/
Автор: Фролова Г.М. Гез Н.И.
Теги: воспитание обучение образование языки мира лингвистика иностранный язык учебное пособие методика преподавания
ISBN: 978-5-7695-4653-2
Год: 2008
Текст
Высшее профессиональное образование
Н. И. Гез
Г. М. Фролова
ИСТОРИЯ
ЗАРУБЕЖНОЙ
МЕТОДИКИ
ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ
ЯЗЫКОВ
Иностранные
языки
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Н.И.ГЕЗ, Г. М. ФРОЛОВА
ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ
МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Учебное пособие
для студентов лингвистически.* унииерситегАое
и факультетов иностранных языков
высших педагогических учебных заведений
Москва
Издательский центр «Академия*
2008
УДК 372.8(075.8)
ББК 81.2-9я73
Г289
Авторы:
Н.И.Гез — предисловие, гл. 1, 2, 4, 7, 8;
Г. М. Фролова — гл. 3, 5, 6, 7
Рецензенты:
кандидат педагогических наук, профессор, з . кафедрой методики
преподавания иностранных языков Московского педагогического
государственного университета Т. М. Фоменко;
доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии
образования В. В. Краевский
ГезН.И.
Г289 История зарубежной методики преподавания иностран-
ных языков: учеб, пособие для с гуд. лингв, ун-тов и фак. ин. яз.
высш. пед. учеб, заведений / Н. И. Гез, Г М.Фролова. — М. :
Издательский центр «Академия*, 2008. — 256 с.
ISBN 978-5-7695-4653-2
Учебное пособие написано известными специалистами в области ву-
зовской и школьной методик преподавания иностранных языков, «вто-
рами многих статей, учебников и учебных пособий. В нем содержится
анализ зарубежных методов преподавания XIX и XX вв., оставивших за-
метный след в теории и практике обичения иностранным языкам, рас-
крытию каждого метода предпосылается описание социальной ситуаций,
в рамках которой он возник и развивался, а также лингвистических и
психологических основ, оказавших на него определенное влияние.
Для студентов лингвистических университетов и факультетов ино-
странных языков высших педагогических учебных заведений, а также для
аспирантов этих вузов и учителей школ разного типа.
УДК 372.8(075.8)
ББК 81.2-9я73
ПРЕДИСЛОВИЕ
Данное учебное пособие содержит анализ методических иссле-
дований за XIX—XX вв., так как преподавание живых языков
началось в конце XVIII в. В книге освещается становление и разви-
тие наиболее значительных методов, оставивших заметный след в
теории и практике преподавания иностранных языков.
Теория обучения иностранным языкам в историческом ас-
пекте представляет собой смену крайностей даже там, где мож-
но было бы, казалось, говорить о том, что последующий метод
продолжает и развивает предыдущий. В действительности же
новое течение обычно исходит из того, что указывает на недо-
статки предыдущего, анализ которых страдает неточностями и
погрешностями методологического характера, так как критика
строится вне связи с другими науками и реалиями историческо-
го прошлого.
Между тем, сменяя друг друга, методы не отменяли один дру-
гого. Ценный опыт становился достоянием новой концепции,
получал иное осмысление и новое толкование, приспосабливаясь
к требованиям в области смежных наук, в первую очередь лингви-
стики и психологик.
Давно известно, что большинство новаций, вновь выдвигаемых
идей и концептуальных построений имеют свои прообразы и ана-
логи. Например, упражнения в подстановке (субституции) неред-
ко приписывают Г. Пальмеру, котя они были введены в методику
обучения представителем прямого метода Отто Есперсеном. Ме-
тод погружения, широко используемый М.Берлитием, начинал-
ся с Ш. Гузна, форма организации материала в самоучителях Тус-
сена-Лангеншейдта была заимствована более поздними авторами
(Р. Мсртнер, П. Пасси, Л.Маршан) и составила основу амери-
канского «параллельного» программирования. Подобные приме-
ры можно было бы продолжить.
Как и всякая работа по истории той или иной науки, данное
пособие не претендует на исчерпывающее описание всех направ-
лений и концепций.
Авторы различных школ/методев нередко ограничивались од-
ной-двумя работами, не лишенными интереса, в которых, одна-
ко, многое постулировалось, но ничего (или почти ничего) не
доказывалось. При отсутствии экспериментов или учебников, под-
тверждающих правильность высказываемых суждений, рекомен-
дации таких авторов оставались беспочвенными, и потому не под-
3
вергались нами анализу и не были включены в данное учебное
пособие, хотя их имена иногда встречаются на его страницах.
Среди вопросов, которые находились в центре внимания авто-
ров, можно назвать следующие
- характеристика социально-экономических предпосылок воз-
никновения того или иного метода;
- краткий анализ лингвистических и психологических основ
методических концепций;
- изучение целей, содержания и принципов обучения;
- описание приемов обучения и пособий, созданных в рамках
анализируемого подхода.
Любой метод можно описать как с помощью теоретических
работ его адептов, так и путем изучения учебников, созданных на
основе их концепций. Учебники не только носят отпечаток воз-
зрений создавших их авторов, но и отражают лингвопсихологи-
ческие основы методической теории соответствующего истори-
ческого этапа. Особенно важны в плане изучения метода учебни-
ки для начального этапа, в которых лучше всего прослеживаются
принципы и приемы обучения.
История преподавания иностранных языков свидетельствует о
том, что чаще всего предметом дискуссий становились два объек-
та методической теории — грамматика и родной язык учащихся.
Отношение к грамматике определяет специфику того или ино-
го метода, его основные принципы и приемы обучения. При этом
роль грамматической теории либо преувеличивается, как это имело
место в переводных методах, либо недооценивается Или вовсе
исключается из преподавания (прямые и неопрямые методы). Что
касается родного языка учащихся, то его либо «изгоняли из ауди-
тории», либо использовали даже в тех случаях, когда в нем не
было никакой необходимости. На эти аспекты методики авторы
стремились обращать особое внимание.
Как и всякая дисциплина, методика обучения иностранным
языкам обладает весьма сложным и неоднозначно трактуемым по-
нятийным аппаратом. Анализируя те эретические работы прошло-
го, авторы сохраняют термины, принятые в рассматриваемом
м годе. Однако при подведении итогов используют термины, свой-
ственные современному этапу развития тзории обучения ино-
странным языкам.
Анализ методических концепций прошлого представляет не
только научный, но и практический интерес. Методика, как и
м лицина, не защищена от реформаторского вмешательства ди-
летантов. Известно, что «каждый знает, как у^ить и как лечить».
Изучение работ прошлого показывает, что возникновению но-
вой концепции обучения способствуют многие факторы, в том
числе: социальный заказ государства, экономические условия,
исследования в области теории обучения и смежных наук, ста-
тус предмета «иностранный язык», подготовка учителей, количе-
ство учебных часов и др. Попытки реанимировать методы прошло-
го без учета всех этих условий всегда оказывались неудачными, о
чем свидетельствуют и зарубежные, и отечественные публикации.
Осмысление прошлого опыта обогащает современное состояние
науки и раскрывает перспективы ее дальнейшего развития.
Авторы относятся к той методической школе, в которой всегда
уделялось значительное внимание истории науки, что подтверж-
дается большим количеством диссертационных исследований, дип-
ломных и курсовых работ, выполненных на кафедре лингводидак-
тики МГЛУ, в том числе и под руководством авторов данной книги.
По истории зарубежной методики, как наименее освещенному
разделу теории обучения, был прочитан ряд спецкурсов для сту-
дентов, аспирантов, стажеров и слушателей факультета повыше-
ния педагогической квалификации. Обучающимся перечисленных
выше категорий, а также всем тем, кто интересуется историей
преподавания иностранных языков, и рекомендуется данное по-
собие.
Глава I
ПЕРЕВОДНЫЕ МЕТОДЫ1
Преподавание классических и новых языков имеет длительную
и довольно поучительную историю.
После падения Римской империи, признававшей в качестве
языка-посредника для входивших в нее племен и. народов грече-
ский язык, франкский король Карл Великий (742—814) обязал
монастырские и церковные школы ввести преподавание латыни,
которая на протяжении многих веков сгала в Европе языком ре-
лигии, просвещения и международного общения («Handbuch»,
1989, S. 476).
В позднем Средневековье стал распространяться греческий язык,
причем более интенсивно в католической части мира, в меньшей
степени и неравномерно — в православной.
Оба языка выступали носителями культурных и научных зна-
ний, хранилищем произведений литеоатуры, а также опыта, на-
копленного человечеством. Родные национальные языки, не имев-
шие письменности, выполнять эти функции не могли.
После эпохи Возрождения (XIV— XVI вв.) наступил важный
для Европы период. Крупные географические открытия, развитие
торговли и машинного производства, достижения в области кни-
гопечатания и многое другое эказали огромное влияние на об-
щественную жизнь и на становление национального самосозна-
ния. Все острее поднимался вопрос об избрании единого для каж-
дой нации языка. Писатели, филологи и философы многих стран
вели большую работу по утверждению национальных языков,
которые очень скоро начали теснить классические языки, одна-
ко роль последних в научно-культурном общении не отпала, а
скорее возрасла в связи с открытием в наиболее процветающих
городах Европы гимназий и университетов. За счет классических
языков национальные языки обогащали свой словарный состав,
грамматический строй, особенно синтаксис, написание — заим-
1 Термин «метод» греко-латинского происхождения (methodos—methodus)
означает путь,'способ достижения определенной цели.
6
ствованием латинского алфавита, знаков препинания, способов
расположения и оформления текста и т.д.
С середины XVII в. в учебных заведениях было введено обуче-
ние родным языкам, значение которых для общего развития и
воспитания подрастающего поколения подчеркивал великий гу-
манист и просветитель Ян Амос Коменский1, отстаивая приори-
тет родного языка перед латынью.
С конца XVIII в. приватно и в школьных условиях стали изу-
чаться иностранные языки, среди которых наибольшее распрост-
ранение получил французский. В гимназиях и рыцарских академи-
ях, где обучалась в основном дворянская молодежь, французский
входил в число обязательных предметов наряду с родным языком
и латынью. Иногда вместо французского языка изучали итальян-
ский или испанский. Английский язык как иностранный был вве-
ден в учебный процесс значительно позже.
Что касается используемых приемов обучения, то метод синте-
тического анализа, применявшийся к изучению классических язы-
ков, был механически перенесен и на новые иностранные языки.
Именно в это время и появился грамматико-переводный, синте-
тическо-; здукт зный метод.
ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНЫЙ МЕТОД
Грамматико-переводный метод описывать довольно трудно, так
как все сведения о нем можно почерпнуть лишь из учебников,
изданных в конце XVIII и начале XIX в. Но их авторы, к сожале-
нию, не оставили фундаментальных работ, и о методике препо-
давания мы можем судить лишь на основе структуры и содержа-
ния учебников, а также по кратким сопроводительным рекомен-
дациям к этим практическим пособиям. Из публикаций конца
XIX в. известен лишь один представитель грамматико-переводно-
го методз — Густав Тангер (G.Tanger), который в период рефор-
мы выступил оппонентом В Фиэтора (см. главу II) с аргументами
в защиту данного переводного метода.
Можно поэтому согласиться с теми авторами, которые утвер-
ждают, что грамматико-переводный метод не имеет теории; от-
сутствует и литература, содержащая его обоснование, и какие-
либо попытки установления связи этого метода со смежными на-
уками; (It is a method for which there is no theory. There is no literature
that offers a rationale of justification for it that attempts to relate it to
issues in linguistics, psychology or educational theory. — Richards J. C.,
Rodgers T.S., 2001, p. 5.)
1 Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) детально раз-
работал дидактические вопросы, касающиеся содержания, приниипов и при-
емов обучения’.
7
Итак, обучение с помощью грамматико-переводного метода
по существу являлось приспособлением теории и практики пре-
подавания мертвых языков к новому предмету — живому ино-
странному языку.
Лингвистические и психологические основы
Лингвистические истоки грамматико-переводного метода ко-
ренятся в так называемом «донаучном» языкознании. Вместе с язы-
ками, сначала татинским, затем греческим, Европа заимствовала
и греко-римскую теорию языка.
Ученые Средневековья были далеки от изучения языка как
такового. Все науки этого периода, в том числе и филология, были
подчинены теологии. Исследователи исключали развитие языков,
а их грамматику считали отображением логических категорий,
полагая, что законы логики и грамматики совпадают. Утвержда-
лось также наличие тождества между грамматикой и формами че-
ловеческого мышления.
В XVII в. появилось стремление написать единую грамматику по
образцу латинской и греческой. Примером таких усилий стала «Ра-
циональная грамматика», созданная в 1660 г. в монастыре Пор
Рояль. Она представляла собой первый опыт разработки обще-
лингвистической теории.
На протяжении тысячелетия преподавание классических язы-
ко! велось на основе письменных текстов, вопросы устного об-
щения не рассматривались, фонетика как наука не существовала.
Грамматики нопых языков строились по образцу и подобию ла-
тинской как наиболее совершенной. Так, например, английскому
языку, практически не имеющему падежей, приписывались шесть
латтгнских:
Vocativ: о, teacher
N о m i n a t i v: the teacher
G e n i t i v: of the teacher
D a t i v: to the teacher
A с c u s a t i v: the teacher
Ablativ: of, from, by the teachei
С начала XIX в. в языкознании утверждается и получает всеоб-
щее признание принцип историзма. Практически одновременно в
нескольких странах был разработан сравнительно-исторический
метод исследования языков — Якоб Гримм (J. Grimm), Франц Бопп
(F. Ворр), Расмус Раск (R.Rask), Август Шлейхер (A. Schleicher),
Вильгельм Гумбольдт (W. Humboldt) и другие. В языкознании этот
принцип нашел воплощение в методе сравнения языков под ис-
торическим углом зрения и в их классификации с учетом проис-
8
хождения и развития (Амирова Т.А., Ольхов и ков Б.А., Рожде-
ственский Ю. В., 2003).
Особая роль в разработке сравнительного языкознания при-
надлежит Вильгельму Гумбольдту1. В своей концепции Гумбольдт
исходил из идеи всеобщего народного духа, формой выражения
которого служит язык народа. Строение языков различно, потому
что различными являются духовные особенности людей. Понятие
«народный дух», согласно философии того времени, охватывало
всю совокупность духовных и интеллектуальных ценностей, мыс-
лей и чувств народа.
В трехтомном сочинении «О языке кави на острове Ява», пол-
ностью опубликованном уже после его смерти, Гумбольдт пишет
о том, что язык не мертвый продукт, а созидательный процесс,
непрерывная деятельность духа, стремящегося превратить звук в
выражение мысли. Различность и множество форм проявления в
языке — залог прогресса, фактор взаимного обогащения языков.
Звуковой язык, по убеждению Гумбольдта (1839), сыграл решаю-
щую роль в становлении человека как биологического вида, как
разумной и мыслящей особи.
Он также пришел к выводу о том, что в речевой и интеллекту-
альной деятельности людей язык и мышление составляют един-
ство: Весьма проц сссивной для своего времени была идея Гум-
больдта о различении языка и речи (которая будет развита в XX в.),
а также о том, что язык, с одной стороны, деятельность, с дру-
гой — произведение.
Сравнительно-исторический метод, обращенный более в про-
шлое, нежели к современности, не оказал существенного влия-
ния на теорию обучения иностранным языкам, однако новое линг-
вистическое направление усилило интерес к живым языкам и
способствовало в конечном счете появлению Реформы в их пре-
подавании (см. главу И).
Психологическая основа переводных методе н связана с ассоци-
ативной психологией, отцом которой счита* гея Д. Гартли.
К основным законам ассоциативной психологии относятся ас-
социации по сходству, по месту и времени, по причинно-след-
ственным отношениям и др. Все эти взаимосвязи служат условия-
ми лучшего запоминания.
Общие положения этой теории, важные для преподавания
иностранных языков, сводятся к следующему:
1) исходным в познании является элемент (общение), а целое
(идеи, чувства’ представляет собой соединени- (ассоциации) этих
элементов;
1 В. Гумбольдт фон (1767—1835) — видный ученый, государственный дея-
тель Пруссии, принадлежал к наиболее образованным представителям немец-
кой аристократии, был другом И. В. Гёте и Ф. Шиллера.
2) прочность ассоциаций зависит от частоты их повторений;
3) воздействие предметов, вызывающих ощущение, образует
представление — образ, который соотносится со словом. Слово-
представление с помощью ассоциации связывается со словом род-
ного языка, а оно, в свою очередь, — со словом иностранного
языка;
4) поскольку представления хранятся в памяти, важно знать
условия их прочного запоминания и причины забывания («Ос-
новные направления...», 1972, с. 14—15).
В процессе преподавания иностранных языков использовались
приемы, вытекающие из законов ассоциативной психологии: мно-
гократное механическое повторение, заучивание наизусть, в том
числе изолированных слов, группировки по тем или иным при-
знакам, переводы с целью установления ассоциаций между сло-
вами родного и иностранного языков как двумя видами однород-
ных образов.
Цели и содержание обучения
Проблема целей и содержания обучения стала дискуссионной
только в конце XIX в. В начальном периоде становления грамма-
тико-переводного метода основной целью обучения являлось раз-
витие логического мышления с помощью грамматики, которая,
как уже упоминалось, отождествлялась с логикой и по тогдаш-
ним представлениям была сво< о рода «гимнастикой ума». Наря-
ду с этим требовалось знание слов и грамматических правил,
которые позволяли понимать предложения и конструировать их
самостоятельно. На продвинутом этале развивались умения чте-
ния*.
Что касается содержания обучения, то в центре внимания так-
же находилась грамматика, лексика выполняла роль иллюстраций
грамматических правил. Каких-либо рекомендаций относительно
отбора текстового материала не имелось, поскольку в одних учеб-
никах использовались тексты Евангелия, в других — отрывки из
художественной литературы.
В 80-х гг. XIX в., когда возросла потребность в людях, владе-
ющих разговорным языком, и когда нужно было составить конку-
ренцию зарождающемуся прямому методу, в процесс обучения
стали включать устную речь, о чем свидетельствует характер уп-
ражнений и наличие несложных текстов, предназначенных для
обучения пересказыванию.
1 Обучение разговорно-литературному языку осуществлялось в это время
приватно «методом гувернантки» (термин Л.В.Щербы), который был широко
распространен в аристократических слоях Европы, включая Россию.
10
Принципы обучения
Несмотря на то что языковеды отказались от старых взглядов
на язык, принципы обучения даже в XIX в. оставались на уровне
вербально-схоластического подхода.
• Положение об общности языков и полном совпадении поня-
тий по содержанию и способу выражения позволяло считать до-
словный (а иногда и пословный) перевод одним из основных прин-
ципов обучения.
• Поскольку ведущими операциями логического мышления для
адептов данного метода являлись синтез и дедукция, то учащиеся
должны были начинать с изучения грамматических правил и слов,
с использованием которых строились предложения.
• Основным способом семантизации новых слов и грамматиче-
ских форм служил перевод.
• Для закрепления языкового материала рекомендовалось ис-
пользовать перевод и заучивание наизусть, так как с помощью
этих приемов создавались более прочные ассоциации. (В учебни-
ках XX в. для этой цели уже рекомендовалось преобразование
предложений на основе грамматических правил.)
• Обучение языку строилось на образцах письменной речи.
• Знакомство со структурой изучаемого языка проводилось пу-
тем его эпизодического сравнения с латинским.
Методические приемы и учебники
С возникновением гимназий и введением в них нового ино-
странного языка как обп ^образовательного предмета обучение
ему проводилось по грамматикам, написанным по-латыни1. Од-
нако такие пособия не имели успеха и вскоре были заменены
учебниками, в которых для формулировки правил и всякого рода
пояснений использовался родной язык учащихся. Из зарубежной
и отечественной литераторы, посвященной описанию анализиру-
емого метода, известен ряд учебников, называвшихся, как пра-
вило, «практическими грамматиками». Все учебники были постро-
ены по одной схеме, обязательной для грамматико-пер< одного
метода:
1) введение грамматического правила с поясняющими приме-
рами;
2) конструирование предложений на основе данного правила;
1 Примером такого пособия может служить «Englisckie Gcanunatik* К. Arnold,
изданное в 1818 г. Все пояснения в нем давались на латинском языке, англий-
ское грамме "ике приливы. лось шесть латинских г здежеФ и три залога, один из
которых (Neutral) был привнесен из греческого языка.
11
3) закрепление материала с помощью перевода с иностран-
ного языка на родной и с родного на иностранный. (Эта после-
довательность могла меняться. В некоторых учебниках закрепле-
ние начиналось с упражнений в переводе с родного языка на
иностранный);
4) чтение, письмо и заучивание наизусть.
Грамматические закономерности объяснялись на родном язы-
ке, исключения из правил давались на той же странице мелким
шрифтом.
Предложения для пояснения нового материала выбирались в
соответствии с рассматриваемым грамматическим правилом, их
смысл и тематическое единство не принимались во внимание.
Например, для иллюстрации настоящего времени от глагола sein
давались примеры: Dieses Haus ist gross. Sie ist beleidigt. Der Hase ist
dumm. (Этот дом большой. Она обижена. Заяц глупый.)
Для того чтобы пояснить последовательность организации за-
нятий, приведем два фрагмента уроков из учебников, изданных в
XIX и XX вв.
Фрагмент урока из «Практической грамматики английского языка»
В Нурока, предназначенного для обучения английскому языку русских
школьников (11-е изд., 1903 г.)1
Урок третий (вторая часть).
Вспомогательный глагол to be — быть.
1. Прилагательные в английском языке не изменяются ни ио родам,
ни по числам и обыкновенно ставятся перед существительным.
2. Местоимение it (оно) употребляется для неодушевленных пред* -
тов, которые в английском языке все среднего рода. Названия животных
по большей части тоже среднего рода.
The boy has the large knife — Мальчик (известный) имеет большой
нож (изв.).
The boy has a large knife — Мальчик (изе.) имеет \один) большей нож.
A boy has a laig< knife — Мальчик (один) им st (один) большой нож.
Не is good. — Он добр. Is he good? — Добр ли он?
She is good. — Она добра. Is she good? — Добра ли она?
It is good. — Оно хорошо. Is it good? — Хорошо ли оно?
The boy is goou. — Мальчик добр. Is the boy good? — Добр ли маль-
чик?
The.girl is good. — Девушка добра. Is the girl good? — Добра ли деву-
шка?
The pen is good. — Перо хорошо. Is the pen good? — Хорошо ли перо?
Здесь и далее в фрагментах из упоминаемых учебников полностью сохранен
текст.
He is a good boy. — Он добрый мальчик.
She is a good girl. — Она добрая девушка.
It is a good pen. — Оно (это) хорошее перо.
Is he a good boy? — Добрый ли он мальчик?
Is she a good girl? - Добрая ли она девушка?
Is it a good pen? — Хорошее ли оно (это) перо?
Текст для перевода на родной язык
The good father has a large house. I have a good father. The mother is good.
The good mother has a small garden. Is the pen bad? Is the dog old? Are you
rich? Is she poor? We have a large house and a small garden. Is the garden small?
Yes, it is. Is the girl young? Is the boy good? No, he is not Are you a good girl?
Yes, I am. Is he not a good boy? Yes, he is. Is it an old cat? Yes, it is.
Текст для перевода на изучаемый (английский) язык
Брат (изв.) имеет большой дом. Дом (изв.) велик, а сад (изв.) мал.
Хорош ли перочинный ножик (изв.)? Да. (Yes, it is.) Добр ли мальчик (изв )?
Стар ли он? Молода ли она? Добрая мать (изв.) имеет книгу и перочин-
ный ножик. Молоды ли они? Хорошая ли она девушка? Нет. Добрый ли он
мальчик? Отец (изв.) стар, а мать (изв.) молода. Мы имеем доброго сына
и добрую дочь. Мальчик (изв.) имеет хорошее перо. Есть ли у него хорошая
книга? Добрая сестра (изв.) имеет маленький сад и большой дом1.
Фрагмент урока из учебника «Simpler German Course For First
E> iminf ions» (Russon A., Russon L.J., 1955), nf ^назначенного
для обучения немецкому языку английские детей (средн*® ступень)
Тема «Предлоги» состоит из четырех параграфов, имеющих одинако-
вую структуру:
§ 79 — Prapositionen mit Akkusativ;
§ 80 — Prapositionen mit Genitiv;
§ 81 — Prapositionen mit Dativ;
§ 82 — Prapositionen mit Akkusativ und Dativ.
Введение грамматического материала.
§ 82 — Prapositionen mit Akkusativ und Dativ
After the following nine prepositions the accusative is used to show move-
ment to a place, the dative to show rest or movement at a place.
Hn, on. at, to, by, flbc., over, across;
auf, on (horizontal surface only); unter, under, among;
hinter, behind; vor, in front of, before;
b, in, into; «wi chen, between.
neben, near, next to, beside;
Современный преподаватель английского языка легко заметит, что при
объяснении правила автор учебпика идет не от фактов английского языка, а от
латинской грамматики. Вряд ли целесообразно также одновременно вводить ат-
рибутивное и предикативное употребление прилагательных. Что касается иллю-
стративных примеров, то они не могут не вызвать улыбку.
13
Note Ans=an das; am=an dem; aufs=auf das; ins=in das; im=in dem;
iibers=iiber das; uberm=iiber dem; vors=vor das; vorm=vor dem.
Er setzte sich an den Tisch. — He sat down at the table.
Er sass an dem Tisch. — He was sitting at the table.
Er setzt sich auf den Stuhl. — He sits down on the chair.
Er sass auf dem Stuhl. — He was sitting on the chair.
Er stellte sich hinter mich. — He came and stood behind me.
Er stand hinter mir. — He was standing behind me.
Из приведенного фрагмента видно, что объяснение происхо-
дит на родном языке учащихся; иллюстративный материал орга-
низован в обычной для данного метода последовательности — от
слова к предложению; перевод с родного (английского) языка на
иностранный (немецкий) используется для закрепления сначала
предлогов, пройденных ранее (§ 79 — 81), затем нового материала.
Prepositions
(§ 79-81)
1. Не came home about seven o’clock after he had gone right round the
town. 2. They all sat round the long table till nine o’clock. 3. In spite of the great
difficulties since last war the Germans haven’t lost (the) courage. 4. He lives at
his uncle’s opposite the white house. 5. On our arrival we went immediately to
bed. 6. In my opinion he did it against his will. 7. We have lunch every day at
home. 8. They were walking in the direction of London.
После чтения небольшой истории, содержащей предлоги всех
групп, пишется так называемое «свободное сочинение» с подска-
занной последовательностью и вербальными опорами. В основу
сочинения кладется прочитанная ранее история.
Fr sier ‘ufsat;:1
Sie haben von Ihrem Onkel einen Zwanzig.narkschein zum Geburstag
bekommen. fiedanken Sie sich in einem Brief dafur.
Brief mit Zwanzigmerkschein auf Geburtstagstisch — was damit getan
werden soli — indchte Rote spielen — will Geld spaten — zwanzig Mark
haben noch gefehlt — Summe isijetzt vollzahlig — gehe morgen Rote kaufen.
das Geburtstagsgeschenk, birthday die SpaiPiichse, money-box;
present,
sich schrccklich freuen, be terribly das Sparkassenbuch, savings-book;
pleased;
wissen wollen, want to know; das Taschengeld, pocket-money;
erzahien, tell; nicht ausgeben, spend nothing;
* sparen, save;
1 Иллюстративный материал дан по книге: Neuner G., Hunfeld H., 1992,
S. 22-24.
14
seit langer Zeit, for a long time;
in Erfiillung gehen, be fulfilled;
es ist mii ernst damit, I really
mean it;
die Belohnung, reward;
es moglicb machen, make (it)
possible;
das Schaufenster, shop-window.
Фрагменты уроков свидетельствуют о том, что в обоих случаях
методика обучения строится на воссоединении целого (т.е. тек-
ста) из слов и предложений; грамматика по-прежнему находится
в центре внимания. Однако в учебниках XX в. быстрее осуществля-
ется переход к тексту и его модификации. Более разнообразными
становятся упражнения
ТЕКСТУАЛЬНО-ПЕРЕВОДНЫЙ МЕТОД
Текстуально-переводный метод, который развивался параллель-
но с грамматико-переводным, называется также лексико-пере-
водным, или аналитико-индуктивным.
В школьных условиях данный метод применялся только на ран-
нем периоде своего появления, когда вышли учебники Г. Гамиль-
тона (G. Hamilton) и Ш.Жакото (Ch. Jacotot). В дальнейшем его
использование ограничивалось рамками самообразования для
взрослых.
К анализу текстуально-переводного метода мы обращаемся не
только из-за интереса к первым самоучителям по иностранным
языкам, но и потому, что организация материала в этих пособиях
в неизменном или несколько модифицированном виде неодно-
кратно воспроизводилась позже в учебниках Л. Маршана, П. Пас-
си, Р. Мертнера и многих других (см. главы IV, VIII).
Наиболее видные представители этого метода: в Англии Г. Га-
мильтон; во Франции — Ш.Жакото, Ш.Туссэн (Ch.Toussaint);
в Швейцарии — А. Шованн (A.Chauvannes); в Германии — Г.Лан-
генасйдт (Н. Langenscheidt) и З.Графенберт (S. Grafenbeig).
Для обоснования этого метода были использованы труды Вольф-
ганга Ратихия (W. Ratichius)', который высказал ряд прогрессив-
ных для своего времени идей по вопросам преподавания латин-
ского языка. Например, он считан, что обучать латинскому языку
следует только после того, как заложены основы владения род-
ным языком; памяти нужно «доверять лишь то, что должно дохо-
дить до нее через канал разумения»; начинать обучение надо не со
слова и предложения, а с текста, и приступать к его формально-
1 В. Ратихий (1571 — 1635), известный немецкий педагог, обосновавший со-
знательный подход к обучению латинскому языку, который он называл «есте-
ственным методою--
15
му анализу после смыслового; для пользы закрепления целесооб-
разно сравнивать латынь с родным языком.
Ссылаясь на эти рекомендации Ратихия и полностью согла-
шаясь с ними, Жакото особое значение придавал третьему из
перечисленных положений: «Tout est dans tout» («Все во всем»),
полагал он. Под «всем» здесь понимается текст, в котором содер-
жатся все явления, необходимые для овладения иностранным
языком.
Поскольку Жакото придерживался тех же лингвистических и
психологических позиций, что и представители грамматико-пе-
реводного метода, то основными приемами обучения в его мето-
де оставались дословный перевод и многократное повторение. Зна-
чение повторения обосновывалось тем, что механическая память
и ее совершенствование имеют решающее значение для усвоения
языка. А мышление является репродуктивной функцией памяти
(Jacotot Ch., 1822).
Цели и содержание обучения
Основная цель обучения общеобразовательная, т.е. умственное
развитие учащихся путем чтения и перевода оригинальных тек-
стов. Тексты выбирались преимущественно из произведений худо-
жественной литературы. Причем их грамматические признаки и
лексический состав целенаправленно не учитывались, а извлека-
лись из неадаптированных текстов и подвергались изучению с
помощью специально составленных комментариев.
Принципы обучения
' основу обучения были положены следующие принципы:
- обучение проводится на оригинальных образцах письменной
речи;
- ведущие операции логического мышления — анализ и ин-
дукция, поэтому начинать следует не со слое и предложений, а со
связного текста;
- основными средствами семантизации слов и грамматических
форм служат контекст и перевод;
- закрепление проводится с помощью дословного перевода,
многократного повторения и заучивания наизусть;
- для пояснения наиболее трудных языковых явлений в изуча-
емом языке и "ля его сравнения с родным необходимо в учебные
пособия включать комментарии, которые должны облегчать по-
нимание текстов в условиях самостоятельной работы.
Учебники Г. Гамильтона и Ш. Жакото были предназначены для
школьных условий. Первый был построен на материалах Еванге-
лия, второй — на отрывках из произведения Ф.Фенелона «При-
ключения Телемаха»'.
Вслед за этими учебниками появился ряд самоучителей, наи-
более известным из которых был самоучитель Ш.Туссэна —Г.Лан-
геншейдта на материале многих европейских языков.
И учебники, и самоучители строились согласно лингвистиче-
ской теории XVIII в. и поэтому страдали многими из тех недостат-
ков, которые были столь характерны для пособий грамматико-
переводного метода. Из-за того, что их авторы были убеждены в
совпадении грамматических форм и слов одного языка с соответ-
ствующими явлениями другого и поэтому они могли механичес-
ки взаимозаменяться, основными приемами обучения оставались
дословный перевод, многократное повторение и заучивание наи-
зусть. Но хотя они и были построены по единой схеме, все же
работа по ним имела некоторые отличия.
В учебнике Жакото оригинальный иностранный текст сопро-
вождался подстрочным дословным переводом в материалах пер-
вых шести уроков. Причем переводилось каждое слово, включая
артикли и вспомогательные глаголы, с обязательным сохранени-
ем порядка слов, свойственного изучаемому языку. Предъявлялся
он в следующей форме:
1-я строчка — текст, переданный традиционным печатным
шрифтом;
2-я строчка — тот же текст в транскрипции;
3-я строчка — дословный его перевод.
Учебный процесс делился на четыре этапа.
Первый этап предусматривал вхожде! [ие в тему. Оба автора (Га-
мильтон, Жакото) считали, что обучение иностранному языку
должно проходить на материале уже известном, однажды прочи-
танном или услышанном (как, например, при использовании тек-
стов Евангелия). Первое занятие начиналось либо со вступитель-
ной беседы, либо с чтения текста преподавателем. Затем учащие-
ся читали текст в транскрипции и знакомились с его дословным
переводом. На следующем уроке этот фрагмент читали уже уча-
щиеся, а затем преподаватель предъявлял им новый отрывок, ра-
бота над которым проходила в той же последовательности.
1 Фенелоь {Франсуа де Салиньяк маркиз де Ла Мот, 1651 — 1715) — фран-
цузский писатель один из ранних предшественников просветителей XVIII в.
В главном его произведении — «Приключения Телемаха» (1699) — деспотизму
королевской власти противопоставляется идеал просвещенного монарха, власть
которого ограничена -законом.
Начиная с седьмого урока дословный перевод из учебника ис-
ключался; теперь его выполняли сами учащиеся. Многократное
чтение текстов и их перевод продолжали оставаться в центре вни-
мания в течение всего первого этапа обучения.
Завершив изучение материала учебника, школьники присту-
пали к хрестоматии, в которой пословный перевод заменялся пе-
реводами целых предложений. Работа по хрестоматии составляла
второй этап учебного процесса. Грамматика и лексика обсужда-
лись в процессе анализа прочитанного текста, в той последова-
тельности, в которой они встречались в текстах.
Третий этап предусматривал систематическую работу над грам-
матикой Учащиеся выполняли устные и письменные упражнения
в спряжении и склонении. Одновременно продолжалось чтение
хрестоматийных текстов с их последовательным переводом.
Четвертый, последний, этап обучения состоял из переводов с
родного языка на иностранный и с иностранного на родной. По-
путно осуществлялось чтение со словарем.
Мы не нашли в литературных источниках данных о том, сколь-
ко лет использовался учебник Жакото в школьных условиях. Учи-
тывая, однако, годы жизни его автора — 1770— 1835, можно пред-
положить, что ему не суждено было познакомиться с международ-
ной фонетической транскрипцией и иметь возможность объяснять
особенности произношения с опорой на научную фонетическую
теорию. И все же новые веяния в языкознании, появившиеся в
начале XIX в., не остались вне поля зрения Жакото. В своем учеб-
нике он впервые использовал транскрипцию. Правда, носила она
самодеятельный характер и основывалась на акустических пред-
ставлениях о звуках. Тем не менее автор проявил интерес к звуко-
вой стороне изучаемого языка, о чем свидетельствует также нали-
чие в учебнике фонетических упражнений.
Обратимся теперь к рассмотрению самоучителя Туссэна—Лан-
геншейдта.
Английский вариант этого пособия был построен на рассказе
Чарльза Диккенса «А Christmas Carrol». Курс обучения состоял из
18 выпусков, каждый из которых был рассчитан на две недели
ежедневных двухчасовых самостоятельных занятий.
Первый выпуск представлял собой вводный курс, в котором
содержались: алфавит, описание артикуляции звуков, звукобук-
венный анализ, транскрипция, правила чтения и ударения.
Организация материала была такой же, как и в проанализиро-
ванном выше учебнике: Помимо текста в каждый выпуск входили
упражнения для беседы, по содержанию не связанные с темой тек-
ста, и пространные комментарии. Работу над текстом, предъявлен-
ном в первом'разделе выпуска, рекоме>1довалось начинать с чте-
ния строки втранскрипции, затем следовал дословный перевод и,
наконец, этот же текст, напечатанный традиционным шрифтом.
18м
В самоучителе в отличие от учебников подстрочный перевод не
устранялся до конца обучения, однако по мере продвижения в
занятиях число подсказок в подстрочнике уменьшалось, так как
многие слова, как полагали авторы, уже закрепились в памяти
учащихся в результате частого их повторения при чтении текстов.
Так как в работе с самоучителем обучающемуся приходилось
рассчитывать лишь на учебник и на собственные силы, все языко-
вые явления, встречающиеся в оригинале, пояснялись в коммен-
тариях, объем которых с самого первого выпуска значительно
превышал иноязычный текст.
Второй урок посвящался чтению, литературному переводу и
работе с комментарием, в котором пояснялись наиболее сложные
грамматические формы, парадигмы спряжения, схемы склоне-
ния, анализ словообразования и др.
Лексика и грамматика, как и в учебнике Жакото, изучались
бессистемно, по мере их появления в тексте.
После тщательного анализа текста работающий с самоучите-
лем приступал ко второму оазделу выпуска, который содержал
«беседы иля практической жизни»: в него включались короткие
несложные тексты, вопросоответные упражнения, шутки и т.п.
Из этого раздела отбирался и материал для заучивания наизусть.
Наличие этой части выпусков следует признать удачным реше-
нием авторов: после трудного оригинального текста и сухого де-
тального комментария она создавала условия для релаксации и
поэтом}' была педагогически целесообразной.
Проанализированные варианты переводных методов, несмот-
ря на диаметрально противоположный подход к организации на-
чального этапа, Hi *ли много общего. Они основывались на одной
и той же лингвопсихологической теории, согласно которой:
- язык тождественен мышлению, понятие — слову;
- грамматика, отражающая логически1 категории, для всех язы-
ков едина;
- лексический строй изучаемого языка идентичен лексическо-
му строю родного языка;
- в основе запоминания лежат законы ассоциации, влияющие
на работу памяти.
Общим являлся и примат общеобразовательной цели, которая
мыслилась как развитие логического мышления. Методы не были
ориентированы на овладение языком как средством общения.
Практические задачи в незначительной степени компенсирова-
лись чтением.
^ги методы роднят также и те обстоятельства, что основными
приемами закрепления оказывались дословный перевод и меха-
19
ническое повторение и, наконец, бессистемная, никак не спла-
нированная, работа над языковым материалом.
Их различие заключается в том, что в одном случае все было
подчинено грамматике, в другом — лексике. В грамматико-пере-
водном методе избран синтетический путь обучения языку — от
слова к предложению. В текстуально-переводном отправным мо-
ментом служил оригинальный текст, а аналитический путь его
изучения проходил от овладения контекстом к работе над слова-
ми и грамматическими формами.
Продолжительность реального использования этих методов в
преподавании иностранных языков, а также оценка их значимо-
сти специалистами различались весьма незначительно.
Грамматико-переводный метод в период своего становления
являл собой чистейший образец формально-схоластического обу-
чения, свойственного XVIII в.: поиск аналогов для латинской грам-
матики, тематически не связанные, порой абсурдные, примеры1,
искажение родного языка и т. п.
Почему же, несмотря на все указанные недостатки, этот метод
просуществовал более 200 лет?
Его критики обычно называют четыре причины: соответствие
формально-образовательным задачам; влияние традиций, уна-
следованных от преподавания латинского языка; невысокие тре-
бования, предъявляемые к теоретической и практической подго-
товке учителя; и, наконец, гибкость самого метода, его легкая
приспособляемость к меняющимся заказам общества.
Все эти причины можно признать справедливыми, однако две
первые относятся лишь к начальному этапу становления метода и
в определенной степени гоотиворечат последней причине, кото-
рую мы рассмотрим подробнее.
Характеризуя грамматико-переводный метод и перечисляя его
недостатки авторы пособий, как правило, имеют в виду конец
XVHI в., первую потовину XIX в. Между тем метод не оставался
неизменным; он модифицировался, приспосабливаясь к меня-
ющимся требованиям и новым лингвистическим концепциям.
Сохраняя свои основные признаки (синтетический подход к
обучению и дедукти ный путь ознакомления с языковым матери-
алом), он включил, как мы уже упоминали, в свои программные
требования обучение устной речи. Постепенно авторы учебников
отказывались от бессмысленных примеров, заимствовали у пря-
мого метода некоторые виды фонетических и других упражнений.
Синтез не замыкался на предложениях, в него добавлялась в ка-
честве конечного звена работа над текстом.
1 Приведем, например, фразы из учебника А. Мейнингера (пер. с немецко-
го) «Вы будете любить своего мужа, так как вы -получили от него новую шляпку.
Когда вы придете к нам, мы принарядимся, и я уже заранее помылся»; и т.д.
20
Грамматико-переводный метод продолжал использоваться и в
середине XX в. в тех случаях, когда иностранный язык относился
к другой языковой группе и на его изучение отводилось неболь-
шое количество часов.
Русский язык, например, как язык флективного строя до 70-х гг.
XX в. изучался в ФРГ с помощью грамматико-переводного мето-
да, аналогично тому, как в этот же период в гимназиях изучали
латынь и греческий (Steinbrecht W., 1967; Denninghaus F., 1969).
Но это был уже, по существу, не тот метод, каким он являлся в
XVIII в. и в первой половине XIX в.
Текстуально-переводный метод, хотя и признавался более ес-
тественным, также страдал рядом недостатков. Наиболее серьез-
ным1 из них было использование оригинального (аутентичного)
текста с самого начала обучения.
Идея о подстрочном переводе приводила к искажению как род-
ного, так и иностранного языка. А насыщенный деталями ком-
ментарий до предела загружал память учащихся. У них не остава-
лось возможности осознать, сгруппировать и должным образом
закрепить пройденный языковой материал.
В целом же текстуально-переводный метод был значительно
более прогрессивным. С лингвистической точки зрения аналити-
ческий путь обучения более оправдан, чем синтетический. Ис-
пользованные в нем упражнения отличались разнообразием и ди-
намичностью.
Самоучители Туссэна—Лангеншейдта и подобные им уже дав-
но не применяются при обучении иностранным языкам. При на-
личии огромного количества технических средств, особенно фо-
нозаписи, телевидения и компьютеров, никому не приходит в
голову изучать язык по неозвученному учебнику и дословному
переводу.
Многие зарубежные авторы не включают текстуально-перевод-
ный метод в исторический анализ на том основании, что он не
применялся в школьных условиях, а как средство для самообра-
зования не представляет большого интереса (Hiillen W., 1979;
Handbuch, 1989; Neuner G., Hunfeld H., 1996, и др.).
В целом переводные методы сыграли положительную роль в
методике преподавания иностранных языков Их несомненным
достоинством служило использование родного языка как средства
объяснения и закрепления (имеется в виду период, когда родной
язык только начинал изучаться в школах и постепенно стал вы-
теснять латынь), а также широкое применение рецептивных форм
работы над языком.
Глава II
РЕФОРМА ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ. ПРЯМОЙ
МЕТОД
Социально-экономические предпосылки
Реформа началась в 70 —80-х гт. XIX в. как реакция на грамма-
тико-переводный метод, переносивший в методику преподава-
ния живых языков принципы обучения классическим языкам,
прежде всего латыни.
Основными предпосылками Реформы служили факторы соци-
ально-экономического характера. Вторая половина XIX в. ознаме-
новалась окончательной победой буржуазии в европейских стра-
нах. Способы производства, наука и техника достигли небывалого
расцвета. Экспансия крупнейших держав привела к увеличению
объема вывоза товаров, к расширению торговли между странами.
Возникла потребность в специалистах, владеющих не только тех-
ническими и коммерческими знаниями, но и иностранными язы-
ками. Эту потребность не мог удовлетворить грамматико-перевод-
ный метод, который не был ориентирован на свободное владение
устным разговорным языком, а предусматривал лишь умение чи-
тать тексты и разбираться в грамматической системе языка. Кроме
того, если раньше иностранные языки изучались детьми из дво-
рянских семей, то теперь они становились достоянием людей из
средних слоев общества. Увеличилось число учебных заведений, в
которых начали изучаться многие иностранные языки.
Среди теоретиков и практиков Реформы наибольшей популяр-
ностью пользовались: в Германии — Б. Еггерт (В. Eggert), Г. Венд!
(Н.Wendt), В.Фиэтор (W.Vietor), Ф.Франке (F. Franke), М. Бер-
лиц (М. Berlitz), М. Вальтер (М.Walter); во Франции — Ф. Гуэн
(F. Gouin), П. Пасси (Р. Passy), Ш. Швейцер (Ch. Schweitzer);Е.Си-
моно (Е. Simmonot), И.Карре (Y. Carre); в Англии — Г. Суит
(Н.Sweet), К. Бройл (К. Breul); в Бельгии — С.Альж (S. Aige); в Да-
нии — О. Есперсен (О.Yespersen); в Швеции — М.Пилмгрен
(M.Pilmgren) и др.
Методы, возникавшие в рамках Реформы, получали различ-
ные наименования: антиграмматический метод, рациональный,
конкретный, натуральный, наглядно-интуитивный, прямой и т.д.
Все эти обозначения рассматривались как синонимы (Morris J.,
22
1966), но чаще всего употреблялось название прямой метод «как
основной среди многочисленных методических подходов периода
Реформы» («als Hauptvertreter der zahlreichen methodischen Ansatze
wahrend der Reformzeit» — Neuner G., Hunfeld H., 1992, S. 33)'.
Создатели этого метода стремились слова иностранного языка
ассоциировать прямо (direkt), т.е. непосредственно с их значени-
ем, минуя родной язык учащихся, который рассматривался как
тормозящий фактор обучения иностранному языку.
Одной из первых публикаций (1882) в защиту Реформы была
брошюра профессора Марбургского университета Вильгельма Фи-
этора (W.Vietor) «Der Sprachunterricht muB umkehren», имевшая
второе название: «Quousque tandem» («До каких пор?»). В этой ра-
боте автор выступил с резкой критикой грамматико-переводного
метода. Фиэтора нередко называют «отцом Реформы», хотя еще за
несколько лет до появления его брошюры были изданы работы
(Louvier А., 1869; Sayce А.Н., 1879; Munch W., 1881), посвящен-
ные перестройке преподавания иностранных языков.
В брошюре «Преподавание иностранных языков должно быть в
корне изменено» Фиэтор выступал против:
- примата печатного текста;
- застывших правил грамматики, не соответствующих живому
разговорному языку;
- отсутствия внимания к изучению фонетики;
- изолированного изучения слов;
- использования перевода, который является искусством, не
имеющим к обучению иностранным языкам в школе никакого
отношения.
Публикации сторонников Реформы сразу же получили широ-
кий общественный резонанс. В ряде европейских стран были со-
зданы неофил алогические общества, прошли лингвометодические
съезды, начали издаваться сборники и журналы, в которых, как
и на съездах, обсуждались теоретические и практические вопросы
преподавания иностранных языков.
Лингвистические и психологические основы
В конце XIX в. самым значительным течением в языкознании
была школа младограмматиков, возникшая в 70-х гт. в Лейпциге.
Ведущими ее представителями, давшими ей это название, явля-
лись К. Бругман, Г. Пауль, Б.Дельбрюк и Г Остгоф. Теоретиче-
1 В отечественной методике, начиная с работы Й. А. Грузинской (1947), вы-
сказывалась точка зрения, согласно которой прямому методу предшествовал на-
туральный, отличавшийся меньшей научной обоснованностью. Такое утвержде-
ние спорно и для зарубежной методики, за редким исключением (см„ напри-
мер, Ch. Schweitzer, 1903), нетипично.
23
ские положения школы младограмматиков были изложены в книге
Германа Пауля «Принципы истории языка» (Paul Н., 1880).
Характерная черта лингвистики этого периода состояла в на-
чинающейся ее связи с психологией, чему способствовала работа
Г. Штейнталя, возглавившего «психологическое» направление в
языкознании. Как исследователь Штейн таль находился под боль-
шим влиянием В. Гумбольдта, в частности его идеи о тождестве
языка и народного духа.
В книге Штейнталя эта идея проявилась в учении о народной
психологии, которая, по мнению автора, сказывается в обычаях,
нравах, материальной и духовной культуре народа, однако «язык
наиболее ярко иллюстрирует все принципы психологии народов»
(Steintal Н., 1855, S. 389).
Из-за недостатка данных в области этнографии и социологии
теория Штейнталя осталась неразработанной, но само направле-
ние можно считать «промежуточным этапом на пути к младо-
грамматизму» («Основные направления...», 1972, с. 27).
Мысль о построении психологии народов занимала и В. Вунд-
та — творца экспериментально-психологического метода, работа
которого появилась несколько лет спустя (Wundt W., 1900).
Лингвисты первой половины XIX в. рассматривали язык в от-
рыве от истории и культуры говорящего на нем народа, а также
от реальной социальной среды. В противовес им младограмматики
выступали за изучение языков в их современном состоянии на
основе сбора и анализа большого количества языковых факторов
в тесной связи с физиологическими и психологическими особен-
ностями человека. «Языкознание, — пишет Пауль, — должно быть
психологическим насквозь, даж- там, где речь идет о констата-
ции единичных фактов» (Paul Н., 1880, S. 47). Однако свои иссле-
дования эта школа ограничивала индивидуальностью говорящего
и лишь з весьма неопр -ленной форме признавала зависимость
языка от социальных факторов.
На основе многочисленных наблюдений и сопоставлений язы-
ковых явлений младограмматики вывели ряд лингвистических за-
конов в области фонетики и морфологии. Их основной заслугой
стали отказ от вербально-схоластических методов исследования,
от старых взглядов на язык и изучение живой разговорной речи.
Младограмматики считали, что человек обучается речи в об-
щении с другими людьми, так как именно общение порождает
язык индивида. Любое отклонение от нормы регистрируется слу-
шающим и встречает отпор с его стороны. Однако если это нару-
шение повторяется часто, т.е. начинает систематически встречаться
в разговорной речи, оно запоминается носителями языка и ста-
новится нормой. Таким образом, подчеркивался приоритет уст-
ной речи над письменной, что и явилось основанием для разра-
ботки одного из принципов прямого метола.
24
Полагая, что языки развиваются независимо друг от друга, во
взаимной изоляции, младограмматики считали всякое межъязы-
ковое сопоставление бесполезным. Языковой материал, полагали
они, может быть понят только путем выявления схожести и раз-
личия в результате наблюдения за контекстом. Отсюда вытекало
требование с предпочтении индуктивной грамматики, которая
позволяла накапливать конкретный материал и обобщать полу-
ченные результаты. Утверждалось, кроме того, что изолирован-
ное слово, изъятое из контекста, не существует, оно мертво. Толь-
ко в контексте можно изучать слова и причинную связь между
ними
Школа младограмматиков оказала положительное влияние на
развитие языкознания: была осознана важность фонетики как в
исследовании языка, так и в обучении; лингвисты и преподавате-
ли перестали путать звуки и буквы; была разработана междуна-
родная фонетическая транскрипция: фонетика выделилась в са-
мостоятельную лингвистическую науку.
Младограмматики продолжали играть важную роль и в XX сто-
летии, несмотпя на успехи новых методов исследования. В их кон-
цепции черпали свои идеи и структуралисты, лингвистические
формулы которых «предстарляли собой лишь внешнюю орнамен-
тацию младограмматических схем» (Кацнельсон С.Д., 1960, с. 6).
Прямой метод заимствовал из этой теории примат устной раз-
говорной речи, отказ от сравнения с родным языком, индуктив-
ный подход к изучению грамматики.
Дл., лингвистики данного периода характерно проникновение
психологического подхода к анализу языковых явлений, о чем
уже упоминалось в связи с кратким разбором работ Г. Штейнталя
и В. Вуидтй. Сближению этих двух наук способствовало появление
в психологии новых прикладных областей знаний, таких как пе-
дагогическая психология, американская психология поведения,
психология обучения иностранным языкам и др. (Беляев Б. В., 1962).
Ведущую роль в этом взаимодействии сыграла ассоциативная пси-
хология, а затем и экспериментальная психология В. Вундта.
Известно, что в 1861 г. Вундт создал свой первый экспери-
ментальный прибор, а в 1879 г. им была открыта эксперимен-
тальная лаборатория. Исследование свойств сознания, внимания
и памяти он проводил на основе изучения зрительных и слухо-
вых ощущений.
В книге «Психология народов» (1900), один из томов которой
посвящен языку, Вундт определяет язык как деятельность, в ко-
торой основную роль играет ощущение. Формирование в созна-
нии более стойких ощущений и представлений зависит от коли-
чества возбуждаемых чувств, причем самые сильные из них вы-
зываются зрительными и слуховыми ощущениями. Вундт считал
также, что в процессе речи предложение возникает в сознании
25
как цельное представление, составные части которого осознают-
ся в момент произнесения. Ассоциации, как пассивно пере-
живаемые процессы, не сводятся к простому объединению обра-
зов или элементов. Одновременно Вундт вводит понятие аппер-
цепции как деятельности связующего характера более высокого
уровня, как активно переживаемые процессы.
В целом психология этого периода позволила авторам Рефор-
мы выделить следующие положения, важные, как им казалось,
для преподавания иностранных языков:
- память основывается на ассоциациях, поэтому запоминание
и забывание вербального материала зависят от прочности ассоци-
ативных связей1;
- перевод как основной прием установления межъязыковых
ассоциаций заменяется ассоциациями между понятием и словом
на иностранном языке.
Цели и содержание обучения
Цель обучения представители прямого метода видели в умении
понимать речь иностранцев и выражать свои мысли на иностран-
ном языке. Отдельные авторы вносили в эти требования незначи-
тельные дополнения: «проникать в мысли народа, язык которого
изучается* (Franke F., 1884), «познавать чужую культуру» (Paul Н.,
1880; Wundt W., 1898).
Что касается ступеней обучения, то здесь особых различий также
не наблюдалось. На начальном этапе развивается устная речь, а на
продвинутом, который в рамках прямого метода был разработан
очень слабо, подключается чтение и письмо.
Научным обоснованием проблем отбора учебного материала
авторы Реформы не занимались, но так или иначе они должны
были решать их, так как многие являлись не только ^вторами
теоретических работ, но и создателями учебных пособий2.
Начальный этап обучения, как показывает анализ учебников
этого периода, строился с использованием либо связных текстов,
составленных на основе живого разговорного языка, либо пред-
ложений, отражающих окружающую действительность. Наряду с
текстами диалогического и монологического характера в учебный
материал включались стихи, песни, шутки, загадки и т.п. Отдель-
1 К такому выводу пришел Г. Эббингауз, представитель ассоциативной шко-
лы, в результате проведенных им экспериментов по изучению законов памяти
ня вербальном материале, состоящем из бессмысленных слогов (Ebbinghaus Н.,
W85).
г 1 Эти проблемы интересовали представителей поэдт го этапа Реформы (см.
главу III).
26
ные авторы использовали отрывки из художественной литерату-
ры (Schweitzer Ch., Sweet Н., Walter М. и др.). Общее количество
слов, подлежащих изучению в течение всего курса, не регламен-
тировалось какими-либо программными требованиями и колеба-
лось от 2 до 4 тыс. Единственным основанием для их отбора слу-
жил тематический критерий. В раннем периоде Реформы намети-
лось деление лексики и грамматики на продуктивную/рецептив-
ную: в некоторых учебниках специально выделяется материал,
подлежащий активному усвоению. Грамматика должна была
соответствовать норме современного языка и не содержать исклю-
чений.
Принципы обучения
Принципы прямого метода основывались на описанных выше
лингвистических и психологических закономерностях. Рассмотрим
некоторые из них более подробно.
Искусственное создание языковой среды, характерной дм тех
условий, в которых ребенок усваивает родной язык.
С этой целью преподавание велось на иностранном языке,
широко использовалась изобразительная и вербальная нагляд-
ность — синонимы, антонимы, словообразование, дефиниции,
этимология, контекст и др.
Имманентное (беем* водное) предъявлена? ч*т .риала и уст-
ное закрепление
Исходя из лингвистической концепции о том, что каждому
языку свойственна своя система понятий, прямисты считали, что
содержание, выраженное на одном языке, не может быть адек-
ватно передано на другом, поэтому необходимо устранить родной
язык из преподавания.
Устное введение нового материала объяснялось необходимо-
стью слышать хорошее аутентичное произношение и благодаря
этому получать оорде ц для подражания. «Звуковое изображение
находится » гораздо более тесной связи с элементами чувств, чем
зрительное изображение. Поэтому устной речи, а не чтению при-
надлежит главенствующая роль в обучении языку* (Eggert В., 1904,
S. 17).
Первичное закрепление материала проводилось в рамках уст-
ного вводного курса, продолжи' -льлостью от нескольких уроков
до 2—3 недель.
Сторонники более длительного курса обычно приводили в
пользу своей позиции следующие доводы:
а) шрифт не может отобразить своеобразие ритма и интона-
ции, поэтому при обучении произношению опора на печатный
текст вредна; (|
27
б) отвлекая внимание учащихся, зрительный образ слова тор-
мозит образование быстрых ассоциаций между звучащим словом
и его значением;
в) зрительное восприятие связано с операциями аналитиче-
ского характера, что мешает спонтанному пониманию целостной
фразы или высказывания;
г) зрительный образ слова автоматически вызывает ассоциа-
ции с родным языком, оказывающим интерферирующее влияние
на усвоение иностранного.
Грамматика изучается индуктпечо.
Большое значение при усвоении грамматического материала
придавалось индукции, позволяющей усилить роль наблюдения,
что особенно подчеркивалось представителями прямого метода
вслед за психологами того времени. Наблюдения над текстом про-
водились лишь после того, как он был хорошо изучен и уже не
содержал неизвестной учащимся лексики. Предполагалось, что
такой способ изучения грамматики ведет к более прочному ее ус-
воению.
Усвоение языкового материала достигается с помощью подра-
жания и образования новых форм по аналогии.
Этот способ усвоения материала максимально соответствовал
воззрениям представителей прямого метода, так как еще больше
подчеркивал роль ощущений по сравнению с ролью мышления.
Диалог между учителем и учащимися является наиболее целе-
сообразной формой работы, поскольку такое обучение естествен-
но и побуждает учащихся к активной деятельности.
Психологическая основа прямого метода способствовала тому,
что весь учебный процесс строился с учетом уг сличения актив-
ной деятельности учащихся и тем самым усиления чувственной
стороны объективных представлений. Многократное прослушива-
ние с имитативным воспроизведением материала сменялось де-
монстрацией действий, показом предметов или картин, исполь-
зованием жестов, мимики, проведением игр на продвинутом эта-
пе. Такая организация уроков была одной из определяющих осо-
бенностей новой методики.
Следовательно, слуховое предъявление предложений и текстов
служило основной формой введения нового материала, а слухо-
вая память — существенной опорой для его закрепления. Тезис
трямистов о важности и надежности слухового восприятия ори-
ентировал внимание авторов теоретических работ и практических
пособий на разработку упражнений для обучения слушанию, од-
нако в действительности они ограничились созданием аспектных
упражнений, в которых особое место отводилось имитации и диф-
ференциации языковых явлений и упражнений по обучению го-
ворению. В теоретических работах этого периода слушание либо
fвовсе не упоминалось, либо называлось в качестве практической
28
задачи, но и в том и в другом случае оно рассматривалось как
умение, производное от говорения, не требующее для своего раз-
вития специальных усилий.
Учебный процесс, если судить по учебникам и разработкам
уроков, строился по схеме: произношение — говорение — грам-
матика — чтение. Восприятие на слух развивалось, как полагали
прямисты. в результате погружения учащихся в атмосферу ино-
странного языка, причем одни авторы (М. Вальтер) создавали ее
на уроке, другие (М.Берлиц) не только на уроке, но и во вне-
урочное время (в школах-интернатах) путем полного исключения
родного языка, мешавшего «погрузиться* в иноязычную атмосфе-
ру. Подобное отношение к обучению слушанию сохранилось, к
сожалению, и у авторов более позднего периода Реформы.
Методические приемы и учебники
Наиболее известными представителями прямого метода явля-
лись М.БерЛиц, Ф.Гуэн и М.Вальтер. Именно их перу принадле-
жат многочисленные практические пособия и работы теоретиче-
ского характера.
Максимилиан Берлиц
М.Берлиц (М. Berlitz), родившийся на юге Германии, в 70-х гг.
XIX в. эмигрировал в Америку, поскольку на родине его идеи не
получили поддержки. Первую школу для взрослых он основал за
рубежом в 1878 г., а к 1914 г. число таких школ достигло уже 200,
причем не только в Америке, но и в Европе. Преподавание осу-
ществлялось по прямому методу, хотя сам автор называл его «ме-
тодом Верлица* (Berlitz-Methode).
В предисловии к своему учебнику (1887) он сформулировал
основные положения своего метода:
- устное введение и закрепление материала при широком ис-
пользовании вопросоответной техники;
- индуктивное изучение грамматики путем наблюдения за кон-
текстом, пояснения возможны только на продвинутом этапе;
- диалог — наиболее целесообразная форма работы.
На начальном этапе обучение строилось в следующей последо-
вательности. Сначала вводились существиъ. 1ьные, обозначающие
предметы классной комнаты с глаголом sein и наиболее употре-
бительные прилагательные — klein, gross, diinn, dick и др. Затем
предъявлялись другие существительные, имеющие конкретные
значения, которые можно было семантизировать с помощью на-
глядности (части тела, предметы одежды, мебели), а также наи-
29
более употребительные предлоги. Глаголы вводились с пятого уро-
ка, а печатный текст с восьмого. Тексты носили преимуществен-
но диалогический характер и отражали повседневную тематику.
Поскольку обучение было предназначено для взрослых, Берлиц
считал важным приглашать в качестве преподавателей носителей
изучаемого языка.
Основными положениями своего метода Берлиц считал три:
а) конкретное через наглядное;
б) абстрактное через связь идей;
в) грамматика через контекст.
Для их обоснования он приводил определенные доводы. При
переводных методах большую часть учебного времени учащиеся
слышат родной язык и говорят на нем, что не способствует раз-
витию мышления на изучаемом языке. На самом же деле воспри-
ятие должно быть интуитивным, беспереводным.
Берлиц подчеркивает, что главным должно быть «абсолютное»
употребление изучаемого языка и непосредственная связь мысли с
ее выражением без помощи родного языка, поскольку его метод
есть «практическая имитация того процесса, при помощи которого
природа обучает детей их родному языку» (Berlitz М., 1894, р 3).
Свою систему обучения он применял без различия ко всем
языкам: в его школах, распространившихся во многих странах,
можно было изучать любой европейский язык, так как учебники
строились по единому образцу. /
Для иллюстрации того, как был организован материал в учеб-
никах, приведем описание первого и седьмого уроков, посвящен-
ных изучению английского и немецкого языков. (Под рисунками,
изображающими соответствующие предметы и лица, даьались их
названия на изучаемом языке.)
First Lesson
The pencil ... ruler The book ... box The paper * ... pen
Pieces of furniture:
The table The chair The sofa
... picture ... looking-glass ... blackboard
Parts of the room:
The wall ... door What is this? Is this the pen? The ceiling The floor ... window The pencil, the book, ..etc. Yes, it is. f No, it is not; it is the pencil.
Is this the pen0 the box? the window? ...etc.
k ,
Colours: black, while, redr brown, gray, green, blue, yellow.
30
The pencil is red; the book is black; the paper is white; the floor is brown;
the wall is blue.
What is the colour of the table?
Is the table brown?
It’s brown.
Yes, it is.
No, it is not. It is black.
It is brown and gray.
It is white.
It is blue.
What colour is the wall?
Is the ceiling white or grey?
Is the wall green or blue?
What colour is the chair, the wall, the ceiling, the book?
(Berlitz M., 1894, p. 7)
Siebente Lektion. Kleider
der Rock
der Hut
der Schuh
Frau Muller
die Weste
der Handschuh
die Manschette
Fraulein Muller
die Hose
der Herr
der Kragen
das Kleid.
Der Herr hat einen schwarzen Hut. Er hat den Hut auf dem Kopf. Du hast
keinen Hut auf dem Kopf. Der Herr hat einen Rock. Ein Rock ist langer als
eine Weste. Der Rock hat zwei Armel. Der Rock hat vier Knopfe und cine
Tasche. Der Herr hat einen Stock in der Hand.
Hat der Herr einen Hut auf dem Kopf? Was fur einen Hut hat er? (Er hat
einen schwarzen Hut). Was fur einen Hut hast du? Hast du deinen Hut auf
dem Kopf? Habe ich einen Hut auf dem Kopf? Was hat der Herr in der
Hand? Ist der Rock langer als die Weste? Wieviel Knopfe hat die Weste?
Wieviel Taschen hat der Rock? Hai die Weste Armel? Wieviel Knopfe si nd an
meinem Rock? Hast du Taschen in deiner Jacke? Wieviel Taschen hast du?
Was hast du in deiner Rocktasche? U.s.w.
(Berlitz M„ 1909, S. 12)
Урок, по Берлицу, делится на две части. Вначале материал
предъявляется устно, преподаватель произносит новые слова, де-
монстрирует необходимые наглядные пособил, затем все закреп-
ляется с помощью многочисленных вопросоответных упражне-
ний. На девятом уроке вторая часть занятий посвящается чтению
слов и предложений уже известных учащимся из устною вводно-
го курса.
В целом метод Берлина представлял собой узкоутилитарный
подход, натаскивающий учащихся на «болтовню» (Грузинская И.А.,
1947). Образовательное значение предмета полностью игнориро-
валось. Абстрактные слова, по мнению Б< .лица, должны были
доводиться до сознания путем «ассоциации идей», т.е. через кон-
текст, однако эта задача в том варианте, в котором давался учеб-
ный материал оказывалась невыполнимой. Контекст, перегружен-
31
ный новыми, подчас случайными словами, не мог служить на-
дежной опорой в раскрытии значений незнакомых слов.
Язык учебников Берлина его современники находили доволь-
но искусственным, лишенным идиоматики; фонетический мате-
риал в них отсутствовал.
Франсуа Гу эн
Ф. Гуэн (F.Gouin) — профессор парижской школы « Ecole prati-
ques des langues vivantes» — создал довольно оригинальный метод
обучения иностранным языкам, непохожий на другие методиче-
ские системы, появившиеся в период Реформы.
Основные принципы, разработанные Гуэном (1880), сводились
к следующему.
1. Естественное обучение языку основано на потребности чело-
века выражать в хронологической последовательности свои вос-
приятия и чувства.
2. В основу обучения языку должно быть положено не слово, а
предложение. Глагол как средство для выражения действий, про-
цессов и состояний является центром предложения, вокруг кото-
рого группируются существительные и другие части речи.
3. Наиболее надежно слуховое восприятие, поэтому основным
средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и
письмо.
Обучение языку у Гуэна отождествлялось с процессом физио-
логического развития речи и мышления ребенка на родном язы-
ке, с этапами познания им действительности. К таким выводам
он пришел в результате наблюдения за детьми, в частности за
игрой трехлетнего сына мельника. Мальчик совершал определен-
ные действия в сгрогой хронологической последовательности и
сопровождал их пояснениями на родном языке: наполнял мешо-
чек песком, взваливал его на плечи, нес к плотине, клал перед
мельницей, передавал воображаемому мельнику и т. д. Помол муки,
как цель всех действий, достигался средствами, известными ре-
бенку из наблюдений. Отсюда вытекали три обязательные, по Гу-
эну, требования:
1) хронологическая последовательность;
2) взаимодействий цели и средств;
3) инкубационный период.
Наблюдения также показали, что ребенок идет не от слова к
слову, а от предложения к предложению, причем выразителем
действия и основным звеном предложения является, как уже упо-
миналось, глагол.
На начальном этале обучения, полагал Гуэн, учащийся дол-
жен только слушать а не говорить, уподобляясь младенцам, ко-
32
торые воспринимают родной язык и «вынашивают» его в себе,
еще не умея говорить. Этот путь подсказан самой «мудрой приро-
дой»1 (Gouin F., 1880).
Внутренняя наглядность, т.е. действия и их комментирование
в форме логически последовательных предложений, повышает,
считал Гуэн, интерес учащихся, мобилизует не только слуховые
и зрительные анализаторы, но и двигательные, наиболее разви-
тые у детей младшего возраста. Последовательность обучения так-
же была подсказана наблюдениями за детьми и проходила от пас-
сивного восприятия к активному отношению, от созерцания к
действию.
И в теоретических положениях Гуэна имелся ряд отличий, ко-
торые делали его непохожим на других прямистов. Гуэн не при-
знавал изобразительную наглядность в качестве средства семан-
тизации. Обосновывая свою точку зрения по этому вопросу, он
указывал на то, что раскрытие значения с помощью картин и
рисунков идет вразрез со спецификой его метода, поскольку ре-
бенок сам должен представлять ситуацию и выбирать определен-
ную последовательность действий. Наличие картинок затрудняет
такой выбор, вынуждая ребенка согласовывать свои действия с
изображением, что, в свою очередь, отрицательно сказывается
на внутренней наглядности, на логико-хронологической после-
довательности действий и в конечном счете на усвоении матери-
ала.
Опора на картинку нежелательна еще и потому, что она сво-
дит на нет, по утверждению Гуэна, его тезис о примате слуха
перед зрением при изучении языка. Однако коллеги и ученики
Гуэна (например, Ф.Темуэн) не следовали этому требованию и
широко использовали в своих учебниках иллюстрации.
Другой отличительной особенностью метода Гуэна являлся от-
каз от использования диалога, поскольку он считал его малоэф-
фективным речевым упражнением.
В отличие от других представителей Реформы Гуэн не изгонял
родной язык из преподавания. Основным приемом обучения он
считал имитацию, но родной язык использовал при организации
урока, а также для контроля понимания.
1 Свою педагогическую деятельность Ф. Гуэн начал учителем латинского языка
и был убежденным сторонником грамматико-переводного метода. Позже он на
себе испробовал разные способы изучения языков, например пытался заучить
словарь немецкого языка. Результаты такой методики он описал в своей книге.
Оказавшись на стажировке в Германии, Гуэн не понимал разговорную речь со
слуха, а текст лекций преподавателей воспринимался им как хаотичный набор
звуков. Гуэн сделал вывод о том, что слова, усвоенные «глазом*, не восприни-
маются «ухом». Это стало еше одной причиной дош. утверждения устной основы
обучения.
2ic. 33
Содержание обучения
Гуэн обучал немецкому языку детей в возрасте 10 — 12 лет. Об-
щая продолжительность всей работы была довольно короткой и
составляла примерно 300 ч.
В лексическом запасе Гуэн различал три группы слов — объек-
тивную, субъективную и образную. В первую включались явления,
отражающие окружающий мир, быт, общество, природу. Во вто-
рую входили понятия, выражающие психические процессы и со-
стояния (думать, хотеть, надеяться и др.). Третью группу состав-
ляли слова, как бы объединяющие объективные и субъективные
понятия, формирующие образный язык (красота, дружба, враж-
да и др.).
Кроме того, Гуэн выделял так называемые летучие серии, куда
входил материал для повседневных бесед (приветствие, проща-
ние, поздравление и др.).
В учебнике Ф. Гуэна каждой группе понятий соответствовали
50—75 серий, которые, в свою очередь, включали по 50 серий-
ных упражнений, объединенных общим содержанием. Упражне-
ние состояло из 18 — 30 фраз, с помощью которых описывалось
какое-либо действие, например: «Я открываю дверь*.
J’ouvre la porte
1. Schritt
Je marche. marche
Je vais vers la porte. vais
Je m’approche de la porte. approche
Je m’approche encore, apprcche
J’arrixe A la porte. arrive
Je m’arrtte A la porte. arr$te
2. Schritt
J'allonge le bras, allonge
Je prends la poigi. 6e. prends
Je toume la poignAe. toume
J’ouvre la porte. ouvre
Je tire la porte. tire
j. Schritt
La porte cAde dde
Elie toume sur ses gonds. toume
Je lAche la poignle. lache
(Gouin F., 1894, p. 2).
Как видно из приведенного примера, каждое предложение
начинается с новой строки; весь материал выглядит как объеди-
ненное целое и в то же время он может д елиться на части, каждая
из которых у Гуэна называется «шаг» (Schritt).
34
Методические приемы
В учебниках Гуэна, а также его ученика и сподвижника Ф.Те-
муэна, используется множество условных значков, которые слу-
жат индикаторами для учителя и учащихся. Значки показывают,
на каких словах нужно остановиться, сколько раз надо повторить,
в какой последовательности выполнять упражнение и т.д.
Каждая новая тема сначала объявляется на родном языке, а
затем на иностранном. Приступая к введению первого «шага»,
состоящего из нескольких фраз, учитель произносит каждую из
них вслух и сопровождает ее соответствующими действиями. Если,
по его наблюдениям, не все учащиеся правильно ассоциируют
действия со значениями, все повторяется сначала.
Затем работа велась в такой последовательности:
I) учащиеся проговаривают фразы вслед за учителем, имити-
руя его произношение;
2) учитель повторяет весь «шаг», учащиеся молча выполняют
соответствующие действия;
3) фразы произносят наиболее подготовленные учащиеся, дру-
гие выполняют действия;
4) фразы записываются, глаголы выделяются отдельно (см. при-
мер выше);
5) закрепление материала строится по списку глаголов*.
Например,
1) Hans. Allonge-allonge.
Karl. J’allonge le bras.
Lehreir. Gut, sehr gut!
Fritz. Bien, trts bien!
3) H. Toume-toume.
K. Je toume la poignic.
L. Gut, sehr gut!
F. Bien, trts bien!
2) H. Prends-pivnds.
K. Je prcnds la poignde.
L. Gut, sehr gut!
F. Bien, tr^e bien!
4) H. Tire-tire.
K. Je tire la porte.
L. Gut, sehr gut!
F. Bien, trts bien!
На продвинутом этапе допускается видоизменение упражне-
ний или целых серий: например, используются синонимы, об-
разные выражения, добавляются новые хронологически выдер-
жанные фразы и т.д.
Работа над чтением носит, как уже упоминалось, отсрочен-
ный характер, чтобы не оказывать отрицательного влияния на
произношение.
1 Закрепляются фразы второго (из приведенных выше) «шага». Упражнения
выполняют три ученика, а учитель оценивает их работу: Ганс называет глагол,
Карл об; зует с ним фразу, у“итгь на родном (немецком) языке оценивает
Учащихся, а Фриц переводит эту оценку на французский язык.
35
После завершения устной работы над сериями и достижения
прогнозируемых результатов Гуэн рекомендует переходить к чте-
нию отрывков из художественной литературы. Перед чтением учи-
тель знакомит детей с общим содержанием отрывка, не вдаваясь в
подробности. Затем работа ведется в привычной для Гуэна после-
довательности.
В конце каждого урока учитель на родном языке уточняет, все
ли понятно, и дает общую оценку работы, поощряя учащихся и
стимулируя их дальнейшие занятия языком1.
Грамматика изучается попутно с прохождением серий. С буду-
щим временем учащиеся знакомятся на уже изученных «шагах»
упражнений, причем каждая фраза начинается со слова завтра, а
фраза, отражающие прошедшее время, — со слова вчера.
♦ * ♦
Современники (M.Walter, P.Passy) ценили серии Гуэна пото-
му, что они развивали память и догадку, но критиковали его за
отказ от наглядных пособий. Серии, или ряды, Гуэна, как их при-
нято называть в зарубежной методике, нигде не использовались
полностью, но до сих пор встречаются в некоторых учебниках,
особенно когдг нужно описать какое-либо действие в хронологиче-
ском порядке. Например, что делает врач, принимая больного. Как
я готовлюсь к семинару/экзамену. Что нужно делать, чтобы от-
править письмо, и т.д.
Гуэна можно упрекнуть за то, что в его сериях содержалось
много случайных слов, а упражнения из-за лишнего дробления
действий отличались нагромождением неупотребляемых, никому
не нужных фраз. Вряд ли можно согласиться и с решением Гуэна
о полном отказе от такой естественной формы обучения, каким
является диалог Что касается полумеханических подражательных
форм введения и закрепления материала, то в рамках прямого
метода они и не могли быть иными.
Макс Вальтер
М. Вальтер (M.Walter) был одним из ярких представителей пря-
мого метода, создавшим многочисленные теоретические работы и
практические пособия. Во Франкфурте-на-Майне он организовал
«образцовую школу», в которой преподавал французский язык и
1 Seht ihr, nach einer halbstOndigen Lektion kdnnt ihr euch bereits auf franzosisch
unterhalten, ohne Lese- oder ObungsbOcher, ohnc jegliche Hilfe! Ich sehe, es macht
euch groBe Freude, denn ihr strahlt ja formlich! Nichi wahr? Die Lektion war fast so
unterhaltend, wie das Schlagballspiel auf dem Schulhof. (Thdmoin F.)
36
проводил показательные уроки. Его современник (Breymann Н.,
1905) назвал эту школу «Меккой движения Реформы».
Цели и содержание обучения
Как и все представители прямого метода, Вальтер считал ос-
новной целью обучения практическое овладение иностранным
языком. В одной из своих теоретических работ (1908) он сформу-
лировал это следующим образом: понимание устной речи, а так-
же умение читать незнакомый текст и передавать его содержание
в устной и письменной форме; чтение должно знакомить учащих-
ся с культурой страны изучаемого языка.
Содержанием обучения Вальтер специально не занимался, но
очень тщательно отбирал и организовывал фонетический мате-
риал с целью проведения устного фонетического курса. Для обу-
чения устной речи на начальном этапе использовались образцы
разговорной речи по бытовой тематике, в старших классах — от-
рывки из художественной литературы.
Принципы обучения
Для обоснования принципов, которых он придерживался в
работе, Вальтер привлекал лингвистические и психологические
исследования своего времени. В целом основные положения его
метода мало отличаются от общей концепции прямистов и сво-
дятся к следующему:
- основой обучения устной речи служат слуховые и кинестети-
ческие ощущения; ‘
- главную роль играют ощущения, а не мышление;
- язык изучается на связном материале;
- фонетика находится в центре внимания;
- грамматика изучается индуктивно;
- перевод заменяется широким использованием изобразитель-
ной наглядности, которая вызывает большое количество ассоци-
аций и способствует более прочному закреплению материала.
Последние три принципа нуждаются в пояснении.
Под влиянием трудов В.Фиетера Вальтер особо1 внимание об-
ращал на фонетическую сторону обучения: учащимся пояснялись
различия между звуком и буквой; на уроках использовались спе-
циальные фонетические таблицы, окрашенные в разные цвета;
изучалась фонетическая транскрипция: вводился устный фоне-
тический курс (Lautierkursug).
Избрав за основу общий для данного метода лозунг: сначала
звук — потом буква и предлагая использовать подражание в каче-
стве основного приема обучения произношению, Вальтер в то же
время заявлял, что обойтись «без необходимых пояснений учите-
ля невозможно» (Walter М., 1889).
37
В большей степени, чем Берлиц и Гуэн, он обращал внимание
на грамматику, выделяя ее в своих пособиях в особый раздел,
используя парадигмы спряжения глаголов, группировку материа-
ла и специальные грамматические упражнения. По мнению В. Мюн-
ха, его работа над грамматикой представляла собой «хороший при-
мер для получения грамматических знаний индуктивным путем»
(Munch W., 1901, S. 7).
Что касается изобразительной наглядности, то особое внима-
ние Вальтер уделял картинам. В книге, посвященной объяснению
и закреплению лексики, он подробно описал последовательность
работы с картиной: нужно указать число изображенных на ней
лиц, описать их одежду, внешность, предположительно профес-
сию, рассказать о местоположении предметов, их объеме, вели-
чине, цвете, назначении и т.п. В отличие от картин, используе-
мых на начальном этапе, картины для старшеклассников следо-
вало готовить, по мнению Вальтера, в стране изучаемого языка
для создания эффекта присутствия и для лучшего ознакомления
учащихся с ее нравами и обычаями. Использование таких картин
должно было способствовать повышению интереса к приобрете-
нию знаний (Walter М., 1914).
Позиция Вальтера по вопросу использования родного языка
весьма неопределенна, а иногда и противоречива. При описании
своих методических принципов он считает необходимым исклю-
чать родной язык из преподавания, поскольку он мешает усвое-
нию иностранного. Тем не менее в пособии, посвященном работе
над фонетикой, автор рекомендует использовать его для объясне-
ния, семантизации и контроля, полагая, что без родного языка
обойтись трудно.
Ознакомление с основными публикациями Вальтера показы-
вает, что как средство раскрытия значения новых слов перевод
применяется лишь в неоднозначных случаях, а упражнения в пе-
реводе вводятся только в старших классах, когда учащиеся уже в
достаточной степени владеют языком.
Приемы обучения, учебники и учебные пособия
Обучение на начальном этапе начинается с устного фонети-
ческого курса, в течение которого учащиеся остаются пассивны-
ми реципиентами. Сначала они слушаю' фразы и мини-тексты,
затем повторяют их за преподавателем. Работа проходит в следу-
ющей последовательности.
Для примера рассмотрим материал из учебника английского
языка для начального этапа обучения1. Первое упражнение связа-
1 Вальтер преподавал французский язык, его ученики и последователя со-
здавали учебники для английского и других языков, не отступая от концепции
своего учителя.
38
но с грамматическим материалом (учащиеся по заданию учителя
строят предложения с использованием предлогов); второе содер-
жит команды учителя, которые ученики должны понять и пра-
вильно выполнить; третье упражнение представляет собой описа-
ние действий с собственными комментариями учащихся.
1. Satze mit Prapositionen. Auf Grund der Anschauungi
I’m in one of our schoolrooms. I am sitting on a form between D. and
C. Charles is sitting beside me. My friend B. is above me in the class. My
friend D. is below me in the class. These books belong to me. They are lying
under the desk. My seat is near the door. There is a lamp over my head. I am
sitting under the lamp. The walls are round us.
2. Handlungen von anderen nach Anweisung ausgefuhrt.
Bob, walk up to the master’s desk. C., stand before E D., stand behind B.
E., stand to my right. F., stand to my left Who is standing in front of B.? Who
is standing close to my right? Who is standing between C. and D.?
3. Selbst ausgefihrte Handlungen:
I am coming from the playground. I am going through the corridor. I am
going towards the door of our classroom. I am stepping before the door. I am
joining my friends at the door. I am standing on the threshold. I am going into
the room.-l am in the room. I am going to my seat. I am taking my seat between
B. and С. I am sitting down on my form among the boys.
Изучение нового материала, по Вальтеру, начиналось с рас-
сказа учителя, который сопровождался демонстрацией наглядных
пособий. Кабинет, в котором проводились занятия. был заполнен
различными предметами, моделями, картинами, фотографиями
•шло1 страны изучаемого языка. Современники Вальтера утверж-
дали, что по его картинам и фотографиям можно было, напри-
мер, провести экскурсию по всему Парижу. В старших классах с
помощью картин разыгрывались ситуации театральные постанов-
ки, этюды.
Большое количество упражнений было разработано специаль-
но для закрепления лексического материала. Помимо вопросоот-
ветных упражнений, которые широко использовались всеми пред-
ставителями прямого метода, Зальтер рексмендовал перифраз,
группировки, антонимические и синонимические замены, пере-
работку диалога в рассказ и наоборот. Интересные упражнения он
разработал в связи с читаемыми текстами, картинами, ситуация-
ми (Waiter М., 1888, 1914).
Обращая большое внимание на применение внешней нагляд-
ности, Вальтер не забывает и о внутренней. «Ряды* Гуэна занима-
ют в его учебниках довольно большое место.
По мнению современников, обучение по методу Вальтера по-
зволяло достигать очень значительных результатов. В немалой сте-
39
пени это объяснялось личностью самого автора, который блестя-
ще знал языки, был наделен актерскими способностями, пре-
красно владел голосом, мимикой и жестами, интересно и разно-
образно проводил уроки, используя стихи и песни (с их помо-
щью он, в частности, вводил фонетический материал).
Нельзя забывать и о том, что в школе Вальтеоа были созданы
условия, которые были недоступны для многих других школ: от-
бор учащихся проводился по конкурсу, наполняемость групп 6 —
8 человек, хорошая оснащенность всевозможными дидактически-
ми материалами и др.
♦ * ♦
Каким же был вклад прямого метода в преподавание ино-
странных языков?
Его значение в истории методов обучения неоценимо. Прямой
метод сломал старую методику, в школах начали обучать живому
языку, усилилось внимание к звуковой, устной стороне речи.
Сторонники прямого метода разработали множество одноязыч-
ных (беспереводных) упражнений для развития устной речи, в
том числе упражнение в субституции1, хоровые упражнения, раз-
нообразные приемы активизации процесса овладения иностран-
ным языком. Стала широко применяться наглядность, основан-
ная на использовании картин и ситуаций.
Все это было принято и усвоено современной зарубежной ме-
тодикой.
Однако несмотря на многие положительные стороны, прямой
метод не принес ожидаемых результатов. Исходя из неверных по-
ложений и претендуя на универсальность, его создатели п] снеб-
регали предшествующим речевым опытом учащихся, их знания-
ми, логической деятельностью сознания и подменяли все это чи-
сто механическими упражнениями по развитию одной речевой
деятельности за счет других.
Тезис прямистов о том, что в языковой деятельности главную
роль играют ощущения, а не мышление, интуиция, а не
разум, привел к отрыву языка от мышления, к преувеличению
роли механической памяти и всякого рода ассоциаций, к отожде-
ствлению процессов усвоения языка у взрослого и у ребенка. Ори-
ентируясь на, положение о тождественности процессов усвоения
иностранного и родного языков, сторонники прямого метода счи-
тали, что язык должен изучаться людьми разного возраста и лю-
1 Упражнения в субституции широко использовались Г. Пальмером, а позж<
Ч. Фризом, который стремился с их помощью довести до навыка овладение струк-
турами. Упражнения данного типа были разработаны и внедрены в учебный про-
цесс прямистом Отто Есперсеном (Jespersen О., 1887).
40
бого жизненного опыта «естественным» путем, т.е. так же, как
младенец усваивает родной язык. Современные психологические
исследования свидетельствуют о неправомерности проведения
такой аналогии. Различие в усвоении родного и иностранного язы-
ков заключается в том, что при изучении первого происходит
приобретение новых умений и навыков, а при изу-
чении второго — изменение языковых привычек.
Кроме того, усвоение родного языка носит спонтанный харак-
тер, а усвоение иностранного — это специально организованный
процесс. Есть и другое отличие. Родным языком человек овладева-
ет еще в раннем детстве чисто подражательным путем, причем
процесс формирования понятий у ребенка неразрывно связан с про-
цессом усвоения слов, обозначающих эти понятия. Речь на родном
языке ребенок слышит от взрослых и от своих сверстников посто-
янно, каждый день и каждый час («Еще раз о прямом...», 1962,
с. 83). Иначе происходит усвоение иностранного языка, причем
это различие все более усугубляется с увеличением возраста обу-
чающихся.
Если р а,бенок с колыбели постоянно слышит и речь на родном
языке, и речь на языке иностранном, он действительно может
«Ьладеть иностранным языком «натуральным» путем. Этот путь
отчасти возможен и в том случае, если иностранному языку учат
ребенка, в сознании которого представление об окружающей дей-
ствительности еще недостаточно четко, и процесс усвоения по-
нятий может идти одновременно с восприятием иностранных слов,
обозначающих эти понятия.
У учащегося даже на самом начальном этапе обучения связь
понятий со словами родного языка очень прочна, он ищет
логическую связь в окружающих его явлениях действительности и
ясно понимает различия в способах выражения мысли на родном
и на иностранном языках. Поэтому он не может «вдруг» перестать
мыслить на родном языке и переключиться на иностранный, с
которым он еще только начинает знакомиться, причем в услови-
ях, когда не имеет возможности постоянно пользоваться им в
общении.
Еще большие возражения вызывает натуральный путь при срав-
нении взрослого с ребенком. Ребенок обладав пластичностью мозга
и особой способностью к имитации, он может воспроизвести все,
что говорят. По мере роста человек теряет эту пластичность мозга,
но вместо этого у него развиваются другие умения — рассужде-
ние, а нал и?, сравнение, заучивание правила как кратчайший путь
к запоминанию.
Опыт применения прямого метода показал, что ситуация об-
щения, в которую включались учащиеся, т.е. обучение на иност-
ранном языке, контактность речи, наличие большого количества
визуальных и вербальных опор, — все это приводило к тому, что
41
они довольно скоро достигали весьма приблизительного понима-
ния общего смысла, однако не были в состоянии, о чем неодно-
кратно писали противники прямого метода, перевести правильно
ни одного предложения. Это общее понимание длительное время
оставалось на низком уровне, оказывая тормозящее влияние на
формирование всех умений и особенно говорения, поскольку ов-
ладение устной речью происходит при постоянной корреляции
слушания и говоре ния.
Примерно к началу Первой мировой войны прямой метод ис-
черпал себя и никогда больше не применялся в своем классиче-
ском виде, хотя его методологические принципы оказались более
долговечными и попытки возродить его еще продолжались до-
вольно долго. Под влиянием критики представители прямого ме-
тода, который теперь не всегда называется прямым, стали при-
знавать значение перевода и изучения грамматики.
Глава III
АНГЛИЙСКАЯ МЕТОДИКА
1920—1940-х годов
Закат прямого метода в его чистом виде можно датировать
1910 г., когда на международном съезде преподавателей новых
языков в Париже вместо прямого был выдвинут смешанный ме-
тод. Началась эпоха отхода от прямого метода прежде всего в прак-
тике, а затем и в теории обучения иностранным языкам. Этот про-
цесс не всегда и не везде был последовательным и прямолиней-
ным. Однако в самых общих чертах его можно охарактеризовать
так! допущение в практике преподавания языков многих отступ-
лений от прямого метода при сохранении его методологических
основ. Живучесть этих основ была обусловлена продолжавшимся
влиянием, с одной стороны, психологии Вундта, а с другой —
концепцией Младограмматиков.
Авторы появлявшихся в данный период работ дают, как пра-
вило, новые названия своим методам и перечисляют основные
различия разработанных ими методических систем от прямого
метода ранней Реформы. Особенно заметными среди них были
два англичанина — Гарольд Пальмер и Майкл Уэст. Их творче-
ские" пути во многом совпадали. Они оба являлись представите-
лями страны, которая в 20—30-е гг. прошедшего столетия зани-
мала одно из ведущих мест в области методики преподавания
иностранных языков, оба начинали свою деятельность в школь-
ных условиях на родине, затем долгое время работали за рубе-
жом. Объединял их и тот факт, что оба эти методиста не только
разрабаз ыьали теорию обучения иностранным языкам, но и со-
здали многочисленные учебные комплексы, включающие учеб-
ники, книги для учителя,-сборники упражнений, хрестоматии
для чтения, лексические и грамматические минимумы и др.
Велики их заслуги и в области лексикографии. Г. Пальмер и
М. Уэст не только принимали участие f создании словарей разно-
го типа, но также разработали и обосновали принципы отбора
лексики,^ многие из которых были предложены впервые. Неслу-
чайно поэтому этих авторов до сих пор очень часто имтируют на
страницах зарубежных методических изданий.
43
МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ГАРОЛЬДА
ПАЛЬМЕРА
Социально-экономические предпосылки
Пальмер — один из видных представителей поздней Рефор-
мы — был автором многочисленных теоретических и практиче-
ских работ по методике преподавания иностранных языков, а также
создателем первой системы учебников и учебных пособий,
отражающих его концепцию.
Будучи воспитан на идеях Реформы второй половины XIX в.,
он в начале своей деятельности разделял большинство положе-
ний прямого метода. Однако попытки применять эти теоретиче-
ские положения и методические принципы в практике препода-
вания французского языка англичанам давали малоутешительные
результаты, что и заставило Пальмера задуматься о причинах не-
удач.
В итоге переосмысления теоретических основ прямого метода и
на основании собственного опыта преподавания Пальмер при-
шел к выводу о том, что главные причины неудовлетворительных
результатов коренятся в отсутствии научного, систематического
подхода к решению проблем методики преподавания иностран-
ного языка, в частности в неразработанности таких из них, как:
- цель изучения иностранного языка;
- принципы о^ора, содержания обучения и организации язы-
кового материала;
- способы/приемы рационализации предъявления языкового
материала, обеспечивающие достижение поставленных задач;
- создание системы упражнений, способной содействовать прак-
тическому овладению отобранными языковыми средствами об-
щения;
- принципы построения учебников/учебных пособий, пред-
назначенных для эффективного и экономного достижения раз-
личных целей обучения.
Пальмер посвятил много усилий и времени теоретическим ис-
следованиям, направленным на подведение научной базы под ме-
тодику преподавания иностранных языков. Он подготовил и из-
дал серию работ, посвященных общим проблемам преподавания.
Наиболее значительные из них: «Разговорный английский язык —
100 подстановочных таблиц» («Colloquial English* 100 Substitution ’
Tables», 1916); «Принципы научного изучения и преподавания ино- L
странных языков» («The Scientific Study and Teaching of Languages». I
1917); «Общие принципы изучения иностранных языков» («The*1
Principles of Language Study*, 1921); «Устный метод обучения инс-
44
странным языкам» («The Oral Method ofTeaching Languages», 1923);
«Грамматика разговорного английского языка на строго фонети-
ческой основе» («А Grammar of Spoken English. On a Strictly Phonetic
Basis», 1924). Большинство из перечисленных изданий переведе-
ны на русский язык.
В этих работах Пальмер обосновал свой устный метод и
показал, чем он отличается от прямого метода с точки зрения
целей и характера применения.
Прямой метод в своем крайнем выражении вообще исключает
перевод и письменные формы работы на первом этапе обучения.
Уртный метод допускает постепенный переход от устной речи к
чтению и к письму, а перевод рекомендует использовать как наи-
более экономное средство семантизации и контроля. Прямой ме-
тод указывает на необходимость того, чтобы материал для чтения
состоял из связных текстов, диалогов, описаний или повествова-
ний, причем он должен быть доступным, простым и интересным.
Устный метод подразумевает отсутствие каких бы то ни было ма-
териалов для чтения.
Прямой метод (по утверждению многих его сторонников) раз-
вивает способность учащегося анализировать и синтезировать ма-
териал. Устный метод, напротив, стремится развивать не анали-
тические способности учащегося, а память и языковые навыки.
Цель устного метода — создать у учащегося систему языковых реф-
лексов. Устный метод рекомендует значительное количество при-
емов сознательного овладения языком, особенно на второй стадии
обучения, поскольку считается, что основой является интуиция.
Прямой метод допускает наряду с восприятием материала на
слух также его зрительное восприятие. Устный метод признает
только восприятие материала на глух.
Не претендуя на универсальный характер своей методической
системы, Пальмер утверждал, что устный метод является необхо-
димым дополнением или этапом какого-либо основного метода.
«При обучении иностранному языку устный метод в его чистом
виде следует применять лишь в очень ограниченном количестве
случаев. В необходимой пропорции он должен войти сос.т; зной
частью в такую программу обучения языку, которая предусматри-
вает также и достаточный объем письменных форм работ и» (Паль-
мер Г., 1960, с. 14).
Пальмер разработал три типа устных курсов обучения ино-
странным языкам, каждый из которых преследовал определен-
ную цель. Устный метод, согласно Пальмеру, мог применяться:
1) как ознакомительный курс для лиц, совсем не знакомых с
Данным иностранным языком;
2) как коррективный курс для учащихся, уже знакомых с ино-
странным языком, но имеющих неадекватно сформированные
навыки употребления языковых средств общения и соответствен-
45
но постоянно допускающих грубые ошибки в речи на иностран-
ном языке;
3) как продвинутый курс для лиц, довольно хорошо владе-
ющих иностранным языком и желающих совершенствовать свои
умения и навыки общения на иностранном языке.
С 1924 по 1936 г. Пальмер имел возможность применить свой
метод на практике сначала в качестве главного консультанта Ми-
нистерства просвещения Японии, а позже возглавляя созданный
японским правительством Научно-исследовательский институт
методов обучения английскому языку.
Именно для японской средней школы Г Пальмер разработал
серию учебников, рабочие тетради, книги для учителей, а также
ряд других методических и учебных пособий, в которых были ре-
ализованы его принципы отбора лексики, адаптации текстов для
самостоятельного чтения, приемы формирования произноситель-
ных навыков и развития беглости устной речи («Graded Exercises
in English Composition», books 1—5; «English Through Questions
and Answers», books 1 — 5; «The Grading and Simplifying of Literary
Material»; «English Through Actions»).
Лингвистические и психологические основы
Обосновывая свою методическую концепцию, Пальмер исхо-
дил из положений социологической школы и школы Ф. де Сос-
сюра, А. Мейе (A. Meillet), учитывал взгляды таких лингвистов,
как Г.Суит (Н. Sweet), О. Есперс н (О.Jcspersen), руководство-
вался психологическим учением бихео’ иористов Э. Торндайка,
Дж. Уотсона (A.Thorndike, J.Watson) и прагмагической педагоги-
кой Дж. Дьюи (J. Dewey).
Вслед за сторонниками прямого метода Пальмер рассматривал
обучение иностранному языку как процесс создания условных
рефлексов.
Главным в формировании языка он считал, вс..ед за Г. Суи-
том, не мышление, а ощущения, причем ведущими являлись слу-
ховые и моторные ощущения. Пальмер приводит мнение Г.Суи-
та, изложенное в его книге «Практическое изучение языков»:
«...Чисто устные упражнения в форме вопросов и ответов на ино-
странном языке должны предшествовать письменной репродук-
ции заученного материала, с одной стороны, потому, что пер-
вичные слуховые ассоциации, отличающиеся постоянством, дол-
жны предшествовать вторичным, по-видимому, изменчивым мо-
торным ассогшациям, и, с другой — потому, что такая форма
работы можеч проводиться с большей легкостью и быстротой.
Другое пригмущество устных упражнений состоит в том, что с их
помощью можно научить учащихся понимать устную речь и точ-
46
но, без напряжения воспроизводить ее. Эффективность этих уп-
ражнений может неизмеримо возрасти при условии, что им пред-
шествует систематический фонетический курс. Эти упражнения в
высшей степени стимулируют активность учащихся, одновремен-
но развивая у них быстроту реакции, сообразительность и наблю-
дательностью (Sweet Н., 1877, р. 208).
В результате Пальмер отдавал предпочтение слушанию и гово-
рению, т.е. формированию устных умений и навыков, базирую-
щихся на более прочных ассоциациях.
Пальмер разделял известное положение прямого метода о том,
что изучение иностранного языка должно происходить так же,
как усвоение детьми родного языка. Более того, он развил и до-
полнил это положение: поскольку активному использованию род-
ного языка предшествует длительный период его пассивного вос-
приятия, в результате которого происходит запоминание языко-
вых средств общения, то и при обучении иностранному языку
активного воспроизведения языкового материала можно ожидать
от учащегося только после достаточно длительного периода ре-
цепции. Объединение двух процессов — восприятия и воспроиз-
ведения — не под силу учащемуся, впервые приступившему к
изучению языка, так же как и тому, у кого языковые знания ос-
новываются на письменных формах работы и теоретических рас-
суждениях. Такой учащийся, по мнению Пальмера, сосредоточи-
вает свое внимание либо на том, что ‘му говорят (и не может в
этом случае подготовиться к ответу), либо на том, что надо ска-
зать ему самому (при этом он не в состоянии правильно понять
речь собеседника).
Характер восприятия у учащихся, от которых требуется лишь
слушать и усваивать услышанное . корне отличается от характера
восприятия у тех, от кого в любую минуту могут потребовать от-
вета на поставленный вопрос. В первом случае человек сосредото-
чен, но спокоен. Во втором ему приходится преодолевать сильное
нервное напряжение, вызванное стремлением разрешить тяжелую
задачу: «Что мне ответить? Как построить ответ?» Его внимание
рассеивается: одновременно с восприятием речи собеседника он
пытается подготовить ответ. В результате тормозится формирова-
ние ценнейшего навыка — навыка правильного восприятия.
Важным с психологической точки зрения было сопоставле-
ние сознательного и подсознательного (интуитивного) путей ов-
ладения иностранным языком. Пальмер отдавал предпочтение
второму, указывая на то, что ребенок начинает понимать род-
ной язык именно интуитивным, а не рациональным путем. Сле-
довательно, и иностранный язык следует учиться понимать ин-
туитивно, а не с помощью разума. По его мнению, сознатель-
ный путь требует значительно больше времени и приводит к худ-
шим результатам.
47
Основные достоинства интуитивного подхода к обучению ино-
странному языку Пальмера видел в том, что, не требуя больших
способностей от учащегося, он позволяет ему быстрее овладеть
языковым материалом, эффективнее сформировать умения пони-
мать естественную иноязычную речь в нормальном темпе.
При разработке программы обучения иностранному языку Паль-
мер считал очень важным максимальный учет склонностей уча-
щихся, в частности их готовности усваивать язык интуитивно,
или предрасположенность к усвоению языка на слух (direct and
subconscious' understanding without mental analysis), которую педа-
гог и методист рассматривал как основной показатель языковых
способностей.
Большое значение Пальмер придавал работе памяти: основой
всякого изучения языка он считал заучивание наизусть, факти-
чески сводя процесс обучения иностранному языку к запомина-
нию готовых образцов посредством их имитации, постоянного
повторения и воспроизведения в различных сочетаниях (комби-
нациях).
Пальмер разделял мнение сторонников прямого метода, в ча-
стности П.Пасси, о том, что именно в имитации заложен секрет
успешного изучения языка. Только путем естественной имитации,
непроизвольной и не связанной с предварительным обдумывани-
ем, ребенок без особых усилий или большого мыслительного на-
пряжения овладевает родным языком — этим же путем можно и
нужно осваивать и другие языки (Pasr.y Р., 1899).
Успех устного метода, согласно Пальмеру, в большой степени
зависит от природной способности человека к подражанию. Дока-
зывая, что имитация, а не конструирование высказываний, дол-
жна служить основой наиболее рационального метода изучения
иностранного языка, Пальмер приводит мнение известного дат-
ского филолога Отто Есперсена: «...“подражательный” метод прямо
противоположен “конструктивному” метолу. Своим названием
“подражательный” метод обязан тому, что, с однг й стороны, он
заключается в подражании, которое характерно для ребенка, ус-
ваивающего родной язык, и, с другой стороны, он основан на
замечательной способности человека — его природном даре ими-
тации Этот метод обучения способствует развитию у учащихся
столь необходимого “чувства языка”» (Jespersen О., 1904, р. 124).
Помимо недооцетфи роли заучивания наизусть еще один серь-
езнейший недостаток многих методов обучения иностранным язы-
кам, по мнению Пальмера, заключался в том, что учащимся пред-
лагалось конструировать речевые единицы, тогда как они должны
быть выученн1 целиком и воспроизведены без какого-либо анали-
за или разложения их на части.
Все речевые единицы (слова, сочетания слов, предложения),
предназначенные для заучивания наизусть, Пальмер называл пер-
48
вичными, а речевые единицы, производные от них, — вторичны-
ми. К первичным единицам он относил:
а) отдельные слова (monologs) — корневые слова и те про-
изводные, которые не могут быть образованы от изученных про-
стых слов с помощью уже известных правил словообразования,
например: французские bon, ici, ои, viens, toujours, bonheur, avenir,
английские go, come, be, look., went, children, men, better, worse,
perhaps, Wednesday, thirteen, yesterday, fortnight и т.д.;
б) группы слов (polylogs), которые передают одно понятие и
потому с точки зрения семантики эквивалентны отдельному сло-
ву — монологу; например: французские tout de suite, tout d Fheure,
tenir d; английские of course, all right, how much, would rather-,
в) предложения, как образованные по правилам, так и идио-
матического характера, содержащие «неправильные» конструк-
ции (of idiomatic or irregular construction), например: S’il vous plait.
C’estpour rien. Je veux bien-, I can't help it. It doesn't matter. It isn't worth
while.
Рассматривая язык как «причудливый набор символов» (a queeriy
mixed collection of symbols), Г. Пальмер делает вывод, что обуче-
ние иностранному языку есть не что иное, как процесс ассимиля-
ции символов с понятиями, которые они символизируют, и зада-
ча преподавателя — облегчить и ускорить этот процесс. К этому
выводу он приходит под влиянием взглядов Г. Аткинса и Г. Л. Хат-
тона на процесс обучения иностранному языку: «Чтобы выска-
зать свою мысль, необходимо свободно владеть названиями изве-
стных одушевленных и неодушевленных предметов (существитель-
ные), их качеств (прилагательные), их действий (глагол) и харак-
теристик этих действий (наречия). Процесс усвоения названий
пазличных предметов, явлений и действий происходит очень бы-
стро, а сами названия надолго закрепляются в памяти тогда, ког-
да существительные — названия лиц и предметов, окружающих
ученика, — соединяются с глаголами — названиями действий уче-
ников и окружающих их лиц. Когда ученик может указать на дцсрь
и назвать ее, открыть дверь и назван- это действие, он осознг tr
новую идею — идею реальной применимости языка... Точность и
темп речи определяются изучаемой темой (ситуацией). И лекси-
ка, и грамматика должны усваиваться в связи с какой-либо си-
туацией» (Atkins H.G. and Hutton H.L., 1922, р. 64 — 68)
Целя и содержание обучения
Главная цель изучения иностранного языка, согласно Пальме-
ру, сугубо практическая — научиться свободно владеть им, т.е.
хорошо понимать на слух звучащую речь и бегло говорить на ино-
странном языке, причем степень владения языком должна макси-
49
мально приближаться к уровню владения этим языком его носи-
телями.
Продолжительность курса Г. Пальмер определял в зависимости
от объема изучаемого языкового материала — от 2И до 6И лет. Весь
курс обучения подразделялся на три ступени: первоначальную
(elementary stage), продолжительностью полгода; промежуточную
(intermediate stage), продолжительностью от 1 до 3 лет; и продви-
нутую (advanced stage), также рассчитанную на 1 — 3 года.
Задача первоначальной ступени — научить учащихся понимать
иностранный язык с помощью подсознательного восприятия на
слух (subconscious comprehension) и распознавать отдельные зву-
ки и звукосочетания, обучить их артикуляции, а также сообщить
минимум теоретических знаний из области фонетики, граммати-
ки, этимологии и семантики.
Промежуточная ступень предполагает усвоение изучаемого язы-
ка в следующих пределах: 1) понимание большей части прочи-
танного и услышанного; 2) относительно безошибочное воспро-
изведение (в устной или письменной форме) 75% материала,
содержащегося в обыденной речи (ordinary everyday speech) обыч-
ного человека. На этой ступени учащиеся должны также овладеть
основными навыками письма.
Продвинутая ступень характеризуется прежде всего тем, что
снижается роль методиста-учителя. Как говорил Пальмер, третья
ступень «сама должна позаботиться о ^ебе». По ее зав ршении уча-
щиеся должны уметь читать различные книги и писать небольшие
сочинения, а также вести беседу с иностранцем.
Если на протяжении второй ступени подсознательная работа
сочетается с сознательной, то первая (в основном) и третья сту-
пени (целиком) проходят под знаком подсознят-дьной работы
(«Основные направления...», 1972, с. 143).
Значение, которое Пальмер придавал устной речи, определя-
ло и характер языкового материала, предъявляемого для изуче-
ния. Он полагал, что и объем языкового материала, и стиль языка
предъявляемых образцов должны зависеть от конкретных задач
обучения. В условиях школы предлагалось в первую очередь знако-
мить учащихся с нормативным литературным разговорным языком.
Начинать обучение с литературных произвол ений Пальмер не ре-
комендовал, справедливо полагая, что невозможно по достоинству
оценить литературу другой страны без хорошего знания ее языка.
Основой для развития устной речи и соответственно объектом обу-
чения должен быть живой разговорный язык, поскольку «самыми
легкими и наиболее естественными текстами являются такие, ко-
торые максимально достоверно отражают язык, на котором гово-
рят различные носители языка» (Palmer Н., 1923, р. 205).
К содержанию текстов Пальмер предъявляет ряд требований,
согласно которым они должны быть:
50
- интересными и занимательными, соответствовать возрасту
учащихся;
- содержать только известные учащимся реалии;
- описательными, так как такие тексты более эффективны для
развития умений и навыков устной речи;
- написанными простым разговорным языком без сленгов и
архаизмов.
Наиболее подходящими для начального периода обучения Паль-
мер считал короткие анекдоты, юмористические рассказы, тек-
сты на актуальные темы, заимствованные из текущей периодики
и тщательно адаптированные.
Но, кроме того, он выдвигает и требования чисто методиче-
ского характера, которые представляют значительный интерес,
так как тексты его учебников содержат материал, подлежащий
интенсивной устной проработке:
- тексты должны быть пос’.роены на строго отобранном слова-
ре-минимуме (микрокосме);
- на начальной стадии они должны состоять из слов микрокос-
ма на 90—95%, на конечной — на 65 — 70%;
' - при составлении текстов важно учитывать не только количе-
ство слов, но и объем их значений (semantic varieties), а также фра-
зеологические обороты, в состав которых входят данные слова;
- составлять тексты следует таким образом, чтобы значение
отдельных незнакомых слов можно было понять непосредственно
из контекста;
- материалы, предназначенные для разных видов чтения, дол-
жны быть и адаптированы по-разному: в тексты для интенсивного
чтения, из которых состоит учебник, постоянно вводится новый
материал; тексты для экстенсивного чтения, прилагающиеся к
учебнику в виде отдельной книжки, не должны сод ржать ника-
кого нового Материала и быть значительно легче текстов для ин-
тенсивного чтения.
Пальмер сцнпм из первых поставил вопрос о научном отборе
словаря. Учебный словарь он подразделял на две большие группы:
строго отобранный материал, который он называл микрокосм (the
microcosm), и стихийный. Первый надлежало систематически изу-
чать на начальной и средней ступенях обучения, а торой накап-
ливался стихийно на продвинутой ступени обучения.
Микрокосм представлял собой в миниатюре весь язык, огра-
ниченный по объему. Считая термин «слово» (word) слишком нео-
пределенным, Пальмер пользовался термином «лексическая еди-
ница* (lexicological unit).
Лексические -динины могли рассматриваться с точки зрения
их формы, значения и функции в предложении. Лексические еди-
ницы, по Г. Пальмеру, могли быть трех основных видов — моно-
логи (monologs), полилоги (polylogs) и миологи (miologs). Моно-
51
логи — единицы, изображаемые одной графической единицей (dog,
man, king, up, slow и т.д.); полилоги изображались графически
двумя и больше единицами, но были равны одному монологу с
точки зрения значения (of course, in spite of, during the winter, every
year и т.д.); миологи — значимые служебные единицы (significative
or functional), такие как аффиксы или флексии (-ly, -ment, -less,
-ed, in-, de-, re-, 's и др.).
В том. случае, когда лексическая единица анализировалась с
точки зрения ее функции в предложении, она получала название
эргон. Эргон мог быть выражен любым видом лексической едини-
цы — монологом, полилогом или миологом, т.е. словом, группой
слов, аффиксом, либо даже целым предложением, особенно если
последнее имеет идиоматический характер. Учет эргонов Пальмер
считал весьма важным, так как это давало возможность использо-
вать в преподавании подстановочные таблицы. Такие таблицы были
основаны на выделении в предложении эргонов, которые могли
быть по аналогии заменены другими. Так, например, в таблице 1
в каждом предложении содержатся четыре эргона, помещенных в
разных столбцах.
Замена одного эргона другим дает новое предложение (напри-
мер: Не sees a letter. Не takes a letter. Не reads a letter и т.д.).
При отборе лексических единиц, которые должны войти в
микрокосм, Пальмер рекомендовал руководствоваться следующи-
ми принципами.
I. Частотность (frequency). Вопрос о включении той или иной
лексической единицы должен решаться в зависимости от того,
насколько часто она встречается в устной и письменной речи,
причем разные значения одной и той же единицы учитываются
отдельно
2. Структурная сочетаемость (combination) — способность
лексической единицы (эргона) сочетаться с другими лексически-
ми единицами. Этот принцип следует учитывать не только при
отборе всего микрокосма, но и при определении последователь-
ности изучения отобранного словаря — каждую новую единицу
целесообразно г водить тогда, когда учащиеся уже знают слова, с
которыми она может сочетаться; так, например, слова very, rather,
too, quite следует объяснять после того, как учащиеся усвоят неко-
Таблица 1
Не sees a(n) letter
She takes the card
Who* reads this name
Му friend writes that address
52
торое количество прилагательных, с которыми эти слова могут
употребляться, и т.д.
3. конкретность (concreteness). Учащиеся должны в первую оче-
редь знакомиться со словами конкретного значения, т.е. такими,
которые могут быть семантизированы с помощью средств внеш-
ней наглядности. Этому принципу Пальмер придавал большое
значение и считал, что часть слов благодаря своей конкретности
должна войти в микрокосм, даже если они не столь ценны с точ-
ки зрения двух первых принципов (например: ink, handle, ceiling
и др.).
4. Пропорциональность (proportion). При отборе учебного слова-
ря необходимо соблюдать определенную пропорциональность меж-
ду отдельными частями речи. Этот принцип распространялся Паль-
мером и на равномерное изучение различных аспектов языка.
5. Целесообразность (general expedience). Рассматривая это тре-
бование как второстепенное, Пальмер все же считал, что указан-
ные выше основные принципы могут быть нарушены ради того,
чтобы включить в микрокосм слова, обозначающие понятия, от-
носящиеся к одной семантической группе. Так, например, слова
hundred, thousand, million следует давать вместе с другими числи-
тельными (one, two, three и т.д.), хотя их частотность намного
меньше; слова ever, hardly, rarely, frequently, seldom и др. — вместе
с always, usually, often, sometimes, never, хотя первые менее частот-
ны, и т.д. Помимо чисто логической целесообразности Пальмер
признавал их необходимыми еще и потому, что они легко объ-
единяются в подстановочной таблице, а это упрощает работу над
ними.
Какова бр ни была конечная цель изучения иностранного язы-
ка (умение писать или разговаривать, рецептивное или продук-
тивное владение языком), ее достижение почти полностью зави-
сит от количества заученных языковых единиц, чем больше за-
ученных слов, тем богаче словарный запас. Чем больше групп слов,
сочетаний слов и лаже предложений заучено учащимся, тем с
большей легкостью он будет понимать устную и письменную речь,
а также выражать свои мысли в письменной или устной форме.
«Не тальки свободное владение устной речью, но й умение
писать может быть достигнуто лишь при полном усвоении сотен
и тысяч комбинаций различных языковых элементов, как под-
чиняющихся общим правилам, так и составляющих исключения.
С помощью общеупотребительных при» мов заучивания языково-
го материала (заучивание наизусть, интенсивное повторение,
работа с книгой и т.п.) решить эту задачу невозможно. Необхо-
димо выработать у учащегося умение непроизвольно запоминать
языковой материал, хранить в памяти каждую фразу, которая
его заинтересовала. На более поздних этапах обучения можно при-
менять чтение, ио только после того, как у учащегося будет вы-
53
работано умение воспроизводить услышанное» (Palmer Н., 1921,
р. 92-93).
Что касается последовательности формирования умений, то
Пальмер предлагал сначала развивать умение воспринимать ино-
язычную речь на слух, затем — умение говорить; формирование
умений чтения должно было предшествовать работе по развитию
умения выражать свои мысли.
В соответствии с принципом изоляции объектов обучения Паль-
мер выделил семь аспектов языка, отдельное изучение которых
могло способствовать лучшему их осознанию и более глубокому
усвоению.
1. Фонетический аспект (the phonetic aspect), для обучения ко-
торому служат специально подобранные упражнения, построен-
ные на материале сначала отдельных звуке-, затем слогов и их
сочетаний и, наконец, бегло произносимых предложений.
2. Орфографический аспект (the orthographic aspect), которому
обучаются посредством градуированных упражнений в чтении и
транскрибировании, а также диктантов.
3. Морфологический и словообразовательный аспект (the ety-
mological aspect), который изучается при помощи градуирован-
ных таблиц и упражнений, составленных таким образом, чтобы
они иллюстрировали существующие в языке флексии и словооб-
разовательные элементы.
4. Семантический аспект (the semantic aspect), для изучения
которого используются различные упражнения, раскрывающие
значение слов с помощью предметной ассоциации, перевода,
дефиниций и контекста.
5. Эргонический аспект (the ergonic aspect), который следует
изучать с помощью системы градуированных упражнений, осно-
ванных на таблицах (etgonic charts).
6. Спонтанное высказывание (immediate expression), которое
развивается путем заучивания наизусть и подстановочных упраж-
нений.
7. Непосредственное понимание (immediate comprehension),
которое достигается путем развития способности учащегося усва-
ивать материал подсознательно в результате выполнения градуи-
рованной серии пассивных упражнений.
Принципы обучения
Ознакомившись со взглядами методистов и преподавателей/
учителей, а также критически проанализировав свой собствен-
ный педагогический опыт, Пальмер обобщил основные принци-
пиальные положения так называемого «устного метода». Он на-
стаивал на том, что на начальном этапе изучения языка письмен-
54
ные формы работы должны быть по возможности исключены
«Основываясь только на устных формах работы, мы заставляем
учащегося развивать в себе такие навыки, которые в дальнейшем
дадут ему возможность усваивать иностранный язык со все возра-
стающей быстротой. Применяя только устный метод, мы застав-
ляем учащегося овладевать значительно большим участком язы-
ковой ткани, чем при применении письменных форм работы»
(Palmer Н., 1921, р. 77).
Устный этап обучения может длиться от года до полутора лет.
В соответствии с этим принципом Палы ер вводит на начальной
ступени так называемый «инкубационный период» (incubation
period). В течение этого периода учащиеся должны «купаться» в
иноязычном речевом потоке, воспринимать на слух и стараться
понимать общий смысл высказываний, именно так, как это про-
исходит в родном языке. Обучаемый, как утверждал Пальмер, не
может более или менее правильно произнести какие-либо сочета-
ния слов или предложение до тех пор, пока он не воспримет эти
образцы на слух один или несколько раз.
При этом, говоря о временном отказе от обучения умениям
чтения и письма Пальмер имел в виду исключение чтения толь-
ко как средства усвоения и запоминания слов и их сочетаний, а
также исключение таких письменных упражнений, как сочине-
ние или перевод.
Как уже отмечалось, Пальмер придавал большое значение ра-
боте памяти, считая что процесс обучения иностранному языку
долж 'й быть организован Т"ким образом, чтобы обеспечить мно-
гократное воспроизведение и в конечном счете заучивание гото-
вых образцов. Заучинмке, ’назреть (meniorizin^) он выделил в са-
мостоятельный принцип. Учащиеся, которые уже обладают неко-
торыми знаниями языка и развитыми навыками запоминания,
могут правильно воспринимать устную речь и немедленно вос-
производить услышанное. Заучивание наизусть без анализа или
какого-либо комментирования слов и предложений, конструиру
емых по правилам, необходимо, по мнению Пальмера, для на-
копления образцов, которые могут быть в дальнейшем использо-
ваны учащимися для построений по аналогии. Этот материал уча-
щиеся должны заучить как дем смяые, неразложимые единицы.
Целостное запоминание наизусть, считал Пальмер, дает воз-
можность избежать каких бы то ни было ошибок (exclusion of any
possibility of error), освобождает от абстр- :гных размышлений, по-
зволяет немедленно использовать заученное на практике. Процесс
заучивания первичных и конструирование вторичных единиц про-
текает параллельно; но на начальных этапах обучения заучивание
первичных едютщ имеет решающее значение.
Таким) образом, материал, подлежащий заучиванию наизусть,
згздился в форме целостных, нерасчлененных образцов. Констру-
55
ирование же вторичных единиц, связанное с более сознательной
работой, рассматривалось Пальмером преимущественно как по-
строение по аналогии (отсюда работа с подстановочными табли-
цами, которые признавались одним из основных упражнений).
Умение интуитивно схватывать иностранную речь на слух —
обязательный, а на начальном этапе — центральный компонент
процесса обучения.
Для того чтобы обеспечить подсознательное понимание
(subconscious comprehension) речи учителя, она с первых же уро-
ков должна носить характер связного высказывания. Пальмер ре-
комендовал сопровождать речь жестами и мимикой, а также по-
казом предметов и действий и строить высказывания в опреде-
ленной логи1 с кой последовательности, подобно рядам Ф. Гуэна.
Важнейшее условие результативности таких упражнений — не-
прерывность и продолжительность восприятия, поэтому упраж-
нения в слушании ни в коем случае не должны прерываться каки-
ми-либо заданиями, требующими активной деятельности учащихся
(например, требованием ответить на вопрос), так как это изменя-
ет внутреннее отношение слушающего к воспринимаемому — он
будет стара-’ъся как-то осмыслить материал, выделить его отдель-
ные части и тому подобное, с тем чтобы быть готовым дать пра-
вильный отвг г — и все это нарушит целостность восприятия.
За периодом интуитивного восприятия языка может следовать
этап сознательного осмысления языковых явлений.
В отличие от ортодоксальных приверженцев прямого метода
Пальмер допускал йеныv геиие перевода ча родной язык как од-
ного из средств семантнзацш!: «Исключение перевода в кач стве
средства раскрытия значения слов неестественно и неэкономно»
(Pain г Н., 1921, р. 93).
Пальмер сов* говал применять перевод в первую очередь на
начальной стадии обучения, когда учащиеся обладают еще не-
большим запасом слов и потому не могут понять дефиницию на
иностранном языке или догадаться о значении слова по контек-
сту. На более продвинутых стадиях обучения он также не отрицал
целесообразности использования перевода, если последний пе-
редавал смысл лексической единицы иностранного языка более
точно, чем другие средства семантизаиии. Сравнивая перевод с
беспереводными средствами семантизаиии, он пишет: «Если из-
вест но, что изучаемое иностранное слово имеет в родном языке
эквивалент, лучи применять перевод, чем определение (defini-
tion); если же известно, что нет точного эквивалента, будет бла-
горазумнее подкреплять перевод определением или контекстом.
В случае же, когда эквивалент совершенно отсутствует в родном
языке, мы должны прибегать только к определению или контек-
сту» (там же, р. 91). Это положение рассматривалось Пальмером
как принцип. Он считал, что использование родного языка неиз-
бежно при объяснении артикуляции звуков и грамматики, хотя
последней он и не отводил большого места в преподавании.
Одним из основных методических принципов Пальмера было
постепенно* введение трудностей (gradations
Ошибки в речи учащихся на иностранном языке, по мнению
Пальмера, являлись результатом нарушения этого принципа. Со-
блюдение принципа градации трудностей не предполагает иска-
жения норм изучаемого языка (лексических, грамматических или
фонетических), так как языковой материал должен даваться в такой
форме, чтобы учащийся с самого начала приучался к правильной
речи в нормальном темпе (as spoken by natives). Следование этому
принципу, однако, не означало изучения сначала более легкого
вида речевой деятельности (каким является, по мнению Пальме-
ра, письмо), а заключалось в строгом отборе учебного материала
и его расположении по степени употребительности, а также в
тщательном выстраивании системы упражнений в порядке нара-
стания их трудностей. Чтобы обеспечить разумную и прочную
основу для подобной градации, Пальмер рекомендовал регули-
ровать количество вводимых языковых единиц, учитывая спо-
собность среднего студента; переходить от более легких форм уп-
ражнений к более трудным; выбирать в первую очередь более
употребительные эргоны.
В тесной связи с принципом градации трудностей находится
требование Пальмера изолировать объекты изучения, которое рас-
пространяется только на начальный этап сознательного изучения
языка, На этой стадии Пальмер признавал необходимым изучать
независимо друг от друга различные аспекты языка — фон етиче-
ский, этимологический, семантический и т.д. В случае соблюде-
ния этого требования можно избежать путаницы и недопонима-
ния при усвоении нового языкового материала.
Главную цель обучения Пальм :р видел в умении «думать» на
иностранкам языке. Именно эта. способность является показате-
лем степени владения им. А приобрести умение думать на ино-
странном языке, по мнению Пальмера. можно только научив-
шись говорить на нем. Если обучающийся умеет думать на иност-
ранном языке, ему не приходится прилагать сознательные уси-
лия, чтобы решать конкретны • лингвистические загадки, чтобы,
например, понять, почему употребляется тот или иной артикль,
соблюдается определенный порядок слов и т.д.
Пальмер разработал важные рекомендации по формированию
учебных ум гний. Он считал, что недостаточно показать учащимся
упражнения. Надо научить применять их правильно, следует по-
казать им, как заучивать форму и значение отдельных единиц,
сформировать у них навыки запоминания целиком языковых еди-
ниц (вплоть до предложений) и отучить, если необходимо, от
стремления разбирать предложения по частям. Иными словами,
57
«надо, чтобы в процессе обучения учащийся приобрел опыт, ко-
торый в дальнейшем помог бы ему работать самостоятельно» (Паль-
мер Г., 1960, с. 37). В частности, учащегося важно научить внима-
тельно относиться к впервые вводимому материалу («первые впе-
чатления о новом материале должны быть яркими и глубокими»);
работать над иностранным языком регулярно — ежедневные, пусть
и непродолжительные, занятия гораздо полезнее, чем многоча-
совые упражнения в иностранном языке после длительного пере-
рыва; регулярно возвращаться к изученному, особенно тщатель-
но повторять только что пройденный материал.
Суммируя свои методические требования, Пальмер особенно
подчеркивал следующее:
- начальная подготовка учащегося осуществляется путем раз-
вития у него умения спонтанно усваивать материал разговорного
языка;
- формирование новых умений и навыков в иностранном язы-
ке основывается на уже сформированных умениях и навыках в
родном языке;
- обеспечение правильности вводимого материала необходимо
для того, чтобы не формировать у учащихся неправильных языко-
вых навыков;
- соблюдение градации трудностей приводит к тому, что язы-
ковое развитие учащегося идет по восходящей линии;
- при введении языкового материала важно создавать конкрет-
ные, а не абстрактные ассоциации,
- поддержание постоянного интереса к изучаемому языку со-
д« Чствует ускорению темпа овладения им;
- необходимо обеспечивать определенную последовательность
подаче языкового материала (Palmer Н., 1917).
Методические приемы и учебники
Принцип устного восприятия Пальмер распространял не толь-
ко на последовательность формирования умений и навыков, но и
на предлагаемые формы и виды работы в пределах определенного
цикла занятий.
Формы работы, которые могли быть исполк -ваны в устном
курсе обучения, делились на две больной группы: 1) чисто ре-
цептивные. т. е. упражнения, в которых обучающемуся отводится
пассивная роль; 2) рецептивные и продуктивные формы работы,
включающие упражнения, которые стимулируют активность обу-
чающихся.
Преимущество рецептивных форм работы Пальмер
видел в том, что они способствуют более эффективному овладе-
нию иностранным языком; по его мнению, рецептивные упраж-
58
нения были ближе всего к естественному процессу, который ха-
рактерен для усвоения родного языка. Кроме того, они не ограни-
чивают число обучающихся, которое можно увеличивать, напри-
мер, за счет применения хоровых форм работы
Суть рецептивных упражнений заключается в том, что препо-
даватель рассказывает обучающимся обо всем, что он видит. Уча-
щимся заранее сообщается, что они услышат разговорную речь на
изучаемом языке. Им дается установка внимательно слушать, но
не анализировать услышанное, не членить речевой поток на от-
дельные слова или их сочетания. Задача слушающих — понять об-
щий смысл высказывания.
При организации рецептивных упражнений учитель широко
применяет жесты и мимику для объяснения слов и выражения
утверждения, отрицания, вопроса, сомнения и т.п. Приведем
пример типичного упражнения на пассг ное восприятие, пред-
назначенного для начального этапа:
This is a book and this is a box. — Look at the book. Look at the box. — I’m
going to put the book on the table and the box on the chair. — Where is the book
now? — It’s on the table. — And the box? — It’s on the chair. — Is the book on
the table? — Yes, it is. Is the book on the chair? — No, it isn’t. The box is on the
chair. — Now look at me; I’m going to of n the book and to open the box. —
There! — The book is open, so is the box. — Now I’m going to open the door. —
The loor’s open. — Now I’m shutting the door. — It’s shut. — I’m going to shut
the book and the box. — 1 take the box and put it in my pocket. — Why, what’s
this in my pocket? — A pencil! — This is a pencil. — I’ll put it on the table. —
What else have 1 jpi here? — A knife! — Look at this knife. — See me open it and
shut it again. — I’m going to put the knife on the chair. — Look at the window
over there. — Is it open or shut? — It’s or*-n. — I’m going to shut it. — Etc., etc.
Упражнения в пассивном восприятии, по мнению Пальмера,
приносят существенную пользу при условии, если они вводятся
систематически, большими «дозами* и в очень быстром темпе,
благодаря чему обучающиеся не успевают вычленить из речевого
потока отдельные слова и переводить их мысленно. Учащийся
должен про себя п< Торять все предложения за преподавателем,
одновременно стараяс* связать значение слова с обозначенным
объектом. н
Приведем примеры упражнений для активного восприятия.
I’m gtifhg to thddoor. — wihdow. — blackboard — table, etc.
I’m1 comity here.' — to the table. — to you, etc.
I’m sitting oh the chair. — table. — Soft, etc.
I’m standing here. — at t— near — by> the door. — at the blackboard, etc.
I’m .bokterg < thr-ceiHng. — door. — wall, — pictur 5, etc.
I’m opening the cook. h- box. — knife. — door, etc.
I’m shutting the book. box. — my eyes, etc.
59
I’m taking the book. — a book. — my book. — the red book. — the books. —
the pencil, etc.
Voici le crayon — le papier — le livre, etc.
Voici la table — la boite — la plume, etc.
Voici le crayon — la table — le papier — la boite, etc.
Das ist der Bleistift — Stuhl — Stock, etc.
Ich sehe (habe — nehme — beriihre, etc.) den Bleistift — Stuhl — Stock,
etc.
Das ist (Ich sehe — Ich habe — Ich nehme, etc.) die Feder — Karte —
Schachtel, etc.
Das ist (Ich sehe, etc.) das Buch, Papier, Tintenfafl, etc.
Das sind (Ich sehe, etc.) die Bucher — Bleistifie, etc.
Drill« There is»
Is there anything on the desk? Is there a post-office in this town? Is there a tree in this room? Is there an umbrella in my hand? Is there anybody in that comer? Is them anything on my fingers? Yes, there is. Yes, there is. No, there isn’t. No, there isn’t. No, there isn’t. No, there isn’t.
Drill «Аге» Are we in this room? Are we speaking English? Are knives made of steel? Are desks mace of wood? Are we in the street? Are we speaking French? Are knives made of wood? Are desks made of steel? Yes, we are. Yes, we are. Yes, they are. Yes, they are. No, we’re not. No, we’re not. No, they’re not. No, they’re not.
Drift « There are» Are there any windows in this room? Yes, there are.
Drill *Am/are» Am 1 your teacher? Yes, you are.
Как видно из прик ;ров, большинство «активных» упраж ений
основано на демонстрации конкретных предметов и действий, т.е.
на непосредственной ассоциации, когда преподаватель указывает
на объект или его изображение и произносит соответствующее
существительное или местоимение, выполняет действие и произ-
носит соответствующий глагол; указывает на ка^ство предмета и
произносит прилагательное, показывает аналогичными действия-
ми характеристику соответствующих предлогов и наречий. Однако
Пальмер предлагает использовать и другие способы семантизации:
- с помощью перевода, когда преподавать ть называет ближай-
ший эквивалент или ряд значений из родного языка учащегося,
соответствующих данному иностранному слову;
60
- с помощью определения, когда преподаватель дает синони-
мические оппозиции, словосочетания или описание значения
слова,
- с помощью контекста, т.е. когда данное слово вводится в
контексте, который и раскрывает его значение. Например: January
is the first month of the year, London is the capital of England.
В рецептивных упражнениях Пальмер выделяет выполнение
приказаний:
Get up. Sit down. Come here. Go there. — over there. — to the door. — to the
window. — to the blackboard. — to the table. Go back to your place. Sit down.
Take this book. Open it. Shut it. Put it on the table. — chair. — floor. Pick it up.
Give it to me. Take this box. Open it. Shut it, etc.
Сущность подобных упражнений состоит в том, что обучающие-
ся, получив приказание на иностранном языке, должны молча
выполнить его.
Пальмер считал, что такие упражнения способны поддержи-
вать мотивацию начинающих изучать иностранный язык, на ко-
тором преподаватель еще не разрешает им говорить до опреде-
ленного времени из-за плохого произношения и низкого уровня
знаний: правильное выполнение указаний, произнесенных на
иностранном языке, создает у учащихся ощущение достижения.
Упражнения в выполнении действий, подобно упражнениям в
активном восприятии, требуют от учащегося сосредоточенности
внимания. Однако оно должно быть сконцентрировано не на язы-
ковой форме (звуки, ударение, ритм речи, построение фразы
и т.п.), а на значении, т.е. на смысле приказания. Естественно,
что при этом внимание к языковой форме ослабляется.
Важно, чтобы сначала каждое приказание сопровождалось кон-
кретным жестом: если ученик не поймет слов — он поймет указа-
ние и выполнит команду. Постепенно применение жестов в тако-
го рода упражнениях уменьшалось, а затем и сводилось к нулю.
К рецептивным и продуктивным формам Паль-
мер относил такие виды, при которых учащиеся должны воспро-
изводить речь преподана! зля или отвечать на его вопросы, вникая
в смысл сказанного. Он объединял эти в-щы работ в три большие
группы:
1) репродуктивные упражнения;
2) условная беседа;
3) .ггственная беседа.
Первая группа содержит упражнения в воспроизведении
изолированных звуков — (i/i:]; звукосочетаний — 1р?:/Ьз:]; от-
дельных слов — be, been, see, tea и т.д.; мелодики английской
речи — .Here!'Here?., Неге!, элементарных предложений — This is
a book (a pen, a pencil); разговорных клише — / quite agree with you.
61
There's no doubt about it и т.д.; серии связанных друг с другом
предложений (например, добиваться от учащихся заучивания и
воспроизведения стихотворения, роли, отрывка прозы и т.п.).
Пальмер рассматривал воспроизведение как подготовительный
этап к упражнениям в условной беседе, к которым можно перехо-
дить только после того, как почти до автоматизма будут отработа-
ны характерные/типичные начала ответов, например We call him
a..., When I want to know..., When I don't want somebody to... и т.п.
Условные беседы составляли вторую группу упражнений
в развитии речевых умений и навыков. Этот вид работы Пальмер
определял как форму диалога между преподавателем и учащими-
ся, построенного по систематизированному плану, проведение
которого лает вполне определенные (ожидаемые) результаты. Ус-
ловная беседа включает в себя все те элементы диалога, которые
выпадают из раздела «Естественная беседа», т.е. из беседы в об-
щеупотребительном смысле этого слова (Palmer Н., 1923).
Условная беседа представляет собой легкий и интересный вид
работы в том случае, если преподаватель имеет в запасе достаточ-
ное количество соответствующего материала и владеет методикой
ее проведения. Успех и эффективность такой работы, по мнению
Пальмера, зависит от хорошего темпа (исключения заминок и
пауз), от правильной дозировки учебного материала, т.е. от насы-
щенности упражнений, а также от умения преподавателя адапти-
ровать/изменять вводимые учебные материалы по степени труд-
ности, усложнять или упрощать свои вопросы в ходе выполнения
упражнения в зависимости от урозня подготовки учащихся.
Пальмер, классифицируя упражнения, используемые и услов-
ной беседе, описывает следующие их виды.
1. Вопросы и ответы
What’s that? What’s a horse? Is snow white? 2. Приказания и ответы Ask me for my book. TelPme to stand up. 3. Завершение предложений Iron is heavier than wood, therefore wood... I wrote the letter... 4. Вопросы могут быть: а) общими Is this a t#ble? It’s a table. H’s an animal. Yes, it is. Let me have your book, please. Stand up. — Therefore wood is lighter than iron. — Therefore the letter was written by you. Yes, it is/No, it isn’t.
62
Is a horse an animal?
Am I speaking English?
Do you use a pen when
you write?
6) альтернативными
Is this a table or a chair?
Is a horse an anima) or
a metal?
Am I speaking English
or French?
Do you use a pen or a knife
when you write?
в) специальными
What’s this?
What’s a horse?
Yes, it is.
Yes, you are.
Yes, I do.
It’s a table.
It’s an animal.
You are speaking English.
I use a pen.
It’s a table;
It’s an animal.
г) краткими (содержащими только необходимые слова)
What’s this?
What do you use when you write?
Is it pleasant or unpleasant to miss a train?
What must you have wnen you write?
д) полными (распространенными) — в их состав входят раз-
личные дополнительные слова с тем, чтобы лишний раз дать
учащемуся возможность научиться понимать длинные предло-
жения и развить его способность к восприятию устной речи
Now I should like you to tell me what this is.
What 's the name of the thirty we’re in the habit of using whenever
we write a letter or a postcard?
Is it generally considered to be a pleasant or an unpleasant thing
to get to the station after the train has gone?
What is it possible for me to do if I’ve got a pen or a pencil?
What is it necessary for anyone to have if he wants to write a
letter or a postcard?
5. Ответы, в свою очер :дь. могут быть:
а) лаконичными1
Is this a table? Yes/No.
What’s a horse? An animal.
What’s the capital of England? London
What do you use when you write? A pen.
б) краткими
Yes, it is/No, it isn’t.
It’s an animal.
London is.
T use a pen.
1 Отв ст . даются в различных формах.
63
в) полными (или повторяющими значительную часть во-
проса)
Yes, it’s a table/No, it isn’t a table, it’s a chair.
A horse is an animal.
London’s the capital of England.
When I write I use a pen.
Пальмер рекомендует начинать с кратких (лаконичных) отве-
тов, которые он рассматривает как переходную ступень от чисто
рецептивных к рецептивно-репродуктивным формам работы. Пол-
ные ответы можно применять для развития у учащихся умения
воспроизводить услышанное.
Условная беседа, о которой упоминалось выше, может стро-
иться и в активной форме. В этом случае подразумевается совокуп-
ность и расположение в определенной последовательности раз-
личных вопросоответных предложений, сходных по конструкции
или связанных друг с другом по смыслу. Если используемый мате-
риал объединяется по группам, то работа приобретает механи-
ческий (полумеханический) характер. Упражнения, на основе
которых организуется такая беседа, могут быть:
1) приведены в форме тренировочных (механических и полу-
механических) упражнений (включающих конструкции одного
типа)
What’s a horse? (dog? — cat? — sheep? — cow? etc.);
What’s a horse? (table? — hat? — door? — hand? etc.);
What’s a table (knife — shoe — bottle, etc.) made oF
What, can I do if I have a pen? (knife? — brush? — key? etc.);
What’s the color of snow? (coal? — blood? - grass? etc.);
Where’s London? (Paris? — Rome? — Birmingham? etc.);
2) представлены в виде смешанных упражнений, выполняемых
с помощью подстановочных таблиц (табл. 2).
Такие таблицы могут включать до 3 — 5 разнотипных предложе-
ний, расположенных в определенной логической последователь-
ности.
Do you use a pen when you write? — Yes, I do.
Do you use a knife when you write? — No, 1 don’t.
What do you use when you write? — i use a pen.
Who uses a pen when you write? — I do.
When do you use a pen? — 1 use one when I write.
Среди приведенных примеров первые два вопроса — общие,
остальные — специальные. Первый вопрос требует утвердитель-
ного ответа, второй — отрицательного. Третий вопрос дополняет
второй, исправляя высказанное в нем неверное предположение.
Четвептый представляет собой вопрос к подлежащему. Пятый —
Таблица 2
□меняемая часть Неизменяемая часть Изменяемая часть
L I can write
Ге cut
'ch light the gas
lock the door
►к read
се of chalk write on the blackboard
sh brush
ьству. Вся группа последовательных вопросов в
логический анализ полного предложения.
словной беседе используются и более сложные
аблицы, которые Пальмер связывает с упраж-
тивного характера. Они построены с учетом со-
в, т. е. лексических единиц, функционирующих
(елью конструирования вторичных единиц. Таб-
ср такого сочетания, представленного в книге
[ад номером /.
тгает следующий порядок работы по подстано-
Таблица 3
11 III IV
always do i t
OU often take it
rc sometimes see it
ley rarely know it
seldom understand it
never come here
hardly ever go to London
nearly always go there
65
Окончание табл. 3
I 11 111 IV
9. speak English
10 tell him
11. ask him
12. wait for him
1. Преподаватель выбирает упражнение, подходящее для дан-
ного этапа обучения. Знакомя с ним учащихся, он читает вслух
один или несколько раз все вопросоответные предложения (зада-
ет вопросы и отвечает на них). Незнакомые слова объясняет (пу-
тем перевода или беспереводно) в ходе выполнения упражнений.
2. Учащиеся (хором или индивидуально) три или четыре раза
повторяют ответ на первый вопрос.
3 Прочитав еще раз все вопросы и ответы, преподаватель при-
ступает к опросу учащихся. Ответ может быть хоровым или инди-
видуальным. Каждая группа должна быть повторена многократно
в разное время и различных связях до полного ее усвоения.
Разработанные Пальмером механические упражнения в услов-
ной беседе основаны либо на зрительной наглядности (What's
that! — указывается на предмет), либо на контексте. Поскольку в
последнем случае невозможно раскрыть значения слов с помо-
щью наглядных пособий или действий, то для семантизации пред-
лагается использовать перевод предложения (или его части) на
родной язык обучающихся. Во взрослой аудитории, чтобы убе-
диться, понятно ли новое слово или выражение, можно опереть-
ся на более подготовленных учащихся («Все ли понимают, что я
сказал? Кто понимает? Объясните, пожалуйста, вашим товари-
щам, что я сказал?»). Практикуется и другой путь раскрытия зна-
чений незнакомых слов. Можно подготовить списки слов, неизве-
стных учащимся, раздать их на занятии, предшествующем пере-
ходу к новому упражнению, и дать определенное задание к следу-
ющему уроку: например, найти в словаре и перевести значение
каждого слова. Учащиеся, ранее уже изучавшие язык, должны
объяснить значение незнакомых слов с поь ощью определений,
синонимов или контекста.
Естественная беседа, т.е. обычный разговор на самые
различные темы повседневной жизни, преследует цель предоста-
вить учащимся возможность усовершенствовать умения и навыки
разговорной речи.
Пальмер четко указывает круг задач, которые преподаватель
должен решить в ходе такой беседы:
- вовлечь учащихся в разговор, предложив им интересную тему
(профессия, вкусы, привычки и т.д.) и умело поддерживая бе-
седу;
- дать обучающимся возможность услышать правильную разго-
ворную речь на изучаемом языке, развивая у них умение слушать,
расширяя их словарный запас, знакомя их с новыми граммати-
ческими конструкциями;
- в случае необходимости подсказать нужное слово или выра-
жение, т.е. следить за развитием мысли каждого ученика, и, если у
того возникают затруднения, помочь ему найти слово или форму;
- исправить ошибки, допущенные учащимися.
Пальмер настаивает на том, чтобы ошибки учащихся исправ-
лялись после завершения высказывания, для этого учитель при
необходимости может делать записи по ходу их выступления. Если
же преподаватель считает, что ошибку следует исправить немед-
ленно, то Пальмер рекомендует повторить высказывание учаще-
гося в исправленном варианте, не мешая тому развивать свою
мысль. Например:
Учащийся. And so while I was waiting his answer...
Преподаватель. Yes? While you were waiting for his answer...
У. While you were waiting for his answer, I decided to go and see the other
man which had written trie the day before...
П. I see, the man who had written to you ti day before...
У. The man who had written to me the day before. In his letter he had
accepted to салу on the arrangement in the way 1 had suggested.
П. Ohl He’d agreed to carry out the arrangement, hadn’t he?
У Yesl He’d agreed to carry it out, but... etc., etc.
« * •
Как видно из изложенного, П пьмер видоизменил и усовер-
шенствовал прямой метод, разработал довольно продуманную
систему обучения, хотя она, естественно, не могла считаться уни-
в калт ной, что подчеркивал и сам автор.
Пальмер предложил дифференцировано обучать рецептивным
и продуктивным умениям — различие, которое в период ранней
Реформы вообще не ставилось.
Одна из заслуг Пальмера и в то же время наиболее яркая отли-
чительная черта его методики — разработанные им принципы
сбора языкового материала. Адепты прямого метода подходили к
отбору лексического и грамматического материала либо эмпири-
чески, либо на основе статистического принципа. Пальмер попы-
тался разрешить эту проблему научно, положив в основу отбора
лингвистические и дидактические принципы.
Стремление рационализировать и систг матизировать процесс
обучения иностранному языку проявилось у него не только в от-
67
боре и организации языкового материала, но и в создании комп-
лекса учебных пособий, включающих книгу для учителя, содер-
жащую указания по использованию этих пособий.
Пальмер рекомендовал применять родной язык для закрепле-
ния языкового материала, при объяснении грамматики и для се-
мантизации значения новых слов в том случае, когда другие спо-
собы оказывались менее точными. В ряде работ Пальмер подчер-
кивал роль теории при обучении иностранным языкам.
Многие упражнения, разработанные Пальмером (дополнение
предложений, приказы на иностранном языке, многочисленные
варианты вопросоответных упражнений и др.), прочно вошли в
арсенал методики и до сих пор широко используются в учебниках
иностранных языков.
Однако по существу метод Пальмера непоследователен. Изуче-
ние грамматики, например, рекомендуется им лишь на позднем
этапе для осмысления языковых средств, заученных имитативным,
механическим путем.
Процесс обучения, по Пальмеру, протекает весьма своеобраз-
но: он сводится к длинной цепи «стимулов*, применяемых учите-
лем, и ответной цепи «реакций» учащихся.
К недостаткам его методики следует также отнести слабую ак-
тивность учащихся, особенно на начальном этапе во время «ин-
кубационного* периода. Но и на продвинутых этапах учащиеся
должны, по мнению Пальмера, оставаться послушными реципи-
ентами, проявляя минимум творчества. К репродукции они могут
приступать лишь тогда, когда весь материал усвоен рецептивно.
Тренировочные упражнения, рекомендуемые Пальмером, доволь-
но однообразны, а подстановочные таблицы содержат нередко
элементы случайности при подборе предложений. Большая затра
та времени не приводит, к сожалению, к ожидаемым результа
там, особенно при обучении устной речи.
Имитативные приемы и механическое заучивание, как И в пря- .
мом методе, остаются ведущими приемами обучения иностран-
ным языкам.
<
МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА МАЙКЛА УЭСТА
Социально-экономические предпосылки
Майкл Уэст — выдающийся английский специалист в области
обучения иностранным языкам, посвятивший несколько десят-
ков лет разработке теории и практики преподавания английского
языка как иностранного в Индии и некоторых других странах
Востока. Ему большей частью приходилось работать в школах с
68
неблагоприятными условиями обучения из-за переполненных
классов, тесных помещений, плохо и неравномерно подготов-
ленных учеников, слабо владеющих иностранным языком учи-
телей и т.п.
Указанные проблемы еще более обострились после Первой
мировой войны, .когда в Индии и странах Среднего Востока на-
чалось быстрое распространение образования среди широких сло-
ев населения, но, по наблюдениям Уэста, строительство школь-
ных зданий и подготовка учителей, разработка учебников и про-
грамм не успевали за растущим числом учащихся. Неблагоприят-
ные условия обучения вынуждали пользоваться приемами,
которые, с точки зрения Уэста, были малоэффективны: большой
объем письменных упражнений по грамматике, в том числе пись-
менных переводов с иностранного языка на родной, скрупулез-
ное изучение материалов учебника, слишком трудных по содер-
жанию и по словарю, сообщение знаний о языке в форме лекции
и т.п.
Проблемы, которые возникали из-за трудных условий препо-
давания, вызывали необходимость разработки методических ре-
комендаций, которые могли бы помочь справиться хотя бы с не-
которыми из этих проблем. Своей основной задачей Уэст считал
создание эффективной методической системы, которая была бы
применима в школах с трудными условиями и с которой можно
было быстро и эффективно ознакомить учителей, преподающих
английский язык как иностранный.
Многолетний практический опыт, а также разработанные им
методические принципы, рекомендации и приемы обучения были
обобщены Уэстом в книге «Teaching English in Difficult Circums-
tances» («Обучение английскому языку в трудных условиях*;, из-
данной в 1960 г.
Первая работа Уэста. замеченная методистами, — «Двуязы-
чие» («Bilingualism») — вышла в Калькугге в 1926 г. В ней он ут-
верждает. что для носителей «малых языков» (small languages),
помимо своего родного языка, используемого для повседневного
общения, неизбежна необходимость в знании одного из. языков
международного общения в целях приобщения к мировой культу-
ре, науке и технике. Иными словами, малые народы в силу обсто-
ятельств должны быть двуязычными. Соответственно возникает по-
требность в создании для них наиболее эффективной методики
обучения иностранному языку.
Поскольку Уэст работал в странах, которые либо в свое время
являлись английскими- колониями, либо оставались под эгидой
британской короны, то, естественно, что он ратовал за распро-
страненно английского языка.
На основе анализа трудных условий преподавания, а также в
результате специально проведенного экспериментального иссле-
69
дования в указанных условиях, в частности в Бенгалии, Уэст при-
шел к заключению, что бенгальцы, так же как носители других
«малых языков», в первую очередь нуждаются в умении читать на
английском языке, для того чтобы добывать необходимую инфор-
мацию по самым разнообразным вопросам. Этим была обусловле-
на задача создания методики обучения чтению, которая подроб-
но изложена в работах «How to Use the New Method Readers* («Как
пользоваться книгами для чтения по новому методу») и «Оп
Learning to Read a Foreign Language* («Как научиться читать на
иностранном языке»), опубликованных в 30-х гг. прошению го сто-
летия.
«The New Method Readers* — хрестоматии для чтения — созда-
вались в ходе экспериментального обучения учащихся в услови-
ях, характерных для школ Индии, а позднее для арабских стран.
По этим книгам работали в обычных школах рядовые учителя,
так как Уэст стремился создать такую систему обучения, в кото-
рой ведущая роль принадлежала бы учебнику/учебным пособиям,
составленным на научных основах и обеспечивающим усвоение
лексико-грамматического материала через чтение и на основе чте-
ния.
Уэст разработал также систему обучс ния устной речи, кото-
рую он описал в книге «On Learning to Speak a Foreign Language»
(1934), где подробно рассмотрел цели обучения, приемы и орга-
низацию обучения.
Уэст известен также как составитель многочисленных слова-
рей и справочников по английскому языку. Приведем название
лишь некоторых них, подготовленных Уэстом самостоятельно
либо в соавторстве: «The New Method Dictionary*, «А Deskbook of
Correct English», «An Elementary Scientific and Technical Dictionary»,
«А General Service List of English Words with Semantic Frequencies
and Supplementary*, «Word-List for the Writing of Popular Science
and Technology*.
Помимо прагматических целей Уэст преследовал и сугубо на-
учные цели. Принимая и разделяя основные методические посту-
латы прямого метода, он не считал его безуп|>ечным и пытался
преодолеть его недостатки. Самую уязвимую сторону этого метода
он видел в неразработанности принципов построения учебников
и учебных пособий, отсутствии лексического минимума, обобран-
ного и градуированного на основе лингвистических и дидакти-
ческих принципов.
Важно было и то, что успех прямого метода во многом зави-
сел, по мнению Уэста, от большого объема вопросоответных уп-
ражнений, когда ученик либо занимается с частным учителем,
либо находится в стране изучаемого языка. В условиях перепол-
ненных классов, вне естественной языковой среды преподаватель
не мог организовать эффективную речевую практику учащихся:
70
за 45 минут учебного времени, по данным Уэста, на каждого из
30 обучающихся приходилось всего несколько секунд речевой прак-
тики. Тщательное следование принципам и приемам прямого ме-
тода в столь трудных условиях было малоэффективным: учащихся
можно было научить понимать на слух речь учителя, но сформи-
ровать умение говорения было невозможно.
Лингвистические и психологические основы
Обосновывая свою методическую систему, Уэст опирался на
мнения известных лингвистов, в частности Отто Есперсена, ко-
торый считал рецептивные формы владения языком первичными.
«Понимание того, что говорится, всегда предшествует умению
сказать то же самому; разрыв между этими умениями часто длится
чрезвычайно долго» (Jespersen О. Language, 1922, р. 113). Более того,
с психологической точки зрения, по мнению Уэста, рецептив-
ные формы общения (the receptive aspect of language) гораздо лег-
че поддаются формированию, так как требуют меньших усилий
со стороны обучающихся.
Из двух рецептивных форм общения — чтения и слушания —
чтение на английском языке, по мнению Уэста, является более
легким, так как «при чтении нет необходимости понимать раз-
личные варианты произношения, и учащийся может читать в удоб-
ном для себя темпе и перечитывать непонятое» (West М. Bilingu
alism, 1926, р 116). Соотглтственно, предлагая начинать овладе-
ние основными речевыми умениями с чтения, М.Уэст пытался
реализовать один из основополагающих дидактических принци-
пов — постепенный переход от легкого к трудному. Более того, в
результате чтения большого количества текстов на начальном эта-
пе у обучающегося должно появиться чувство языка, которое спо-
собствует предотврашечию интерференции родного языка и в цаль-
нейшем овладению безошибочной устнсХ речью.
Как и Пальмер, Уэст отождествлял процессы овладения род-
ными иностранным языками и был убежден, что именно обиль-
ная практика в чтении способна приблизить условия изучения
иностранного язык к условиям, в которых происходит овладе-
ние родным языком, т.е. обеспечить создание прямых ассоциаций
между понятием и иностранным словом. Следовательно, правиль-
но составленные материалы для чтения должны были способство-
вать беспеоеводчому пониманию.
Из сказанного видно, что Уэст трактовал процессы овладения
родным и „иностранным языками с позиций интуитивизма, ха-
рактерного для последователей прямого метода: он считал, что
усвоение иноязычного языкового материала достигается подсо-
знательно, стихийно, путем его многократного, повторения.
71
Поскольку, как уже упоминалось, Уэст придавал большое зна-
чение интуитивному постижению закономерностей иностранно-
го языка и развитию чувства языка (уподобляя процессы освое-
ния родного и иностранного языков), то, естественно, возникал
вопрос о возрасте, с которого целесообразно начинать изучение
иностранного языка.
Признавая в целом аргументы сторонников так называемого
экстенсивного подхода (Extensive Language Policy), которые счи-
тали, что чем раньше начать изучение иностранного языка, тем
лучшие результаты могут быть достигнуты, так как у детей млад-
шего возраста хорошо развит речевой слух и они лучше имитиру-
ют иноязычную речь, Уэст тем не менее более рациональным
признавал интенсивный подход (Intensive Language Policy). В част-
ности он опирался на результаты исследований таких психоло-
гов, как Дж.Уипл (G.Whipple) и С.Сандифорд (S.Sandiford),
которые экспериментально доказали, что способность к запоми-
нанию, и особенно оперативная память, интенсивно развивают-
ся в возрасте от 8 до 14 лет, и делал вывод о целесообразности
начинать изучение иностранного языка ю :нно после этой фазы
в развитии ребенка, а не до ее начала.
Что касается способности к имитации, которая, по мнению
сторонников экстенсивного языкового обучения, лучше развита в
раннем ;' тстве, то Уэст объяснял это отсутствием комплексов,
робости, непосредственностью детей этого возраста. К 8—9 го-
дам, т.е. к началу обучения иностранному языку в школе, дети
становятся более застенчивыми и теряют свое преимущество в
плане имитативных способностей по сравнению с учащимися бо-
лее старшего возраста.
В итоге Уэст делает вывод о том, что в возрасте 12— 14 лет
обучающиеся будут успешнее овладевать иностранным языком,
так как:
- знают, как выполнить то или иное задание (у них лучше сфор-
мированы учебные умения);
- способны быстрее определять однокоренные слова в род-
ственных языках благодаря большему словарному запасу в род-
ном языке;
- у них уже сформированы умения чтения на родном языке, на
которые можно опереться в процессе формирования аналогичных
умений в языке иностранном;
- они имеют представление об основных грамматических ка-
тегориях системы родного языка, что может быть использовано
при обучении иностранному языку на основе переноса.
Заметим, что Уэст предлагал приступать к изучению ино-
странного языка с 12 —14 лет, руководствуясь и чисто прагматиче-
скими причинами, к этому времени часть учащихся отсеивалась,
и класс был не так переполнен. Уэст считал, что не каждый в
72
состоянии овладеть иностранным языком, и поэтому не следует
«тратить» время на менее способных.
Большое внимание Уэст уделял и проблеме учебных мотивов.
С этой точки зрения он отдавал предпочтение взрослым обуча-
ющимся, т.е. людям, уже окончившим школу: они изучают ино-
странный язык целенаправленно, осознают социальную и эконо-
мическую ценность владения иностранным языком; активны на
занятиях и лучше взаимодействуют с преподавателем; готовы вы-
полнять большое количество дополнительных упражнений вне
аудитории.
В этом вопросе Уэст опирался на мнение Т. Торндайка (Т. Thorn-
dike), который полагал, что обучаемость к 30 и даже к 40 годам
снижается ненамного. Кроме того, некоторое ухудшение способ-
ности к овладению иностранным языком может быть компенси-
ровано более высокой мотивацией. Усилению учебных мотивов,
стимулированию интереса к иностранному языку, по мнению
Уэста, могли особенно успешно содействовать умения чтения,
которые и должны формироваться в первую очередь.
Цели и содержание обучения
Уэст ставил перед процессом обучения иностранному языку
довольно прагматические цели. Он считал, что в трудных условиях
невозможно добиться полного овладения английским языком,
хорошо усваивают его лишь особи одаренные учащиеся. К тому
же, по мнению Уэста, совершенное владение иностранным язы-
ком требуется лишь очень ограниченному кругу людей — буду-
щим руководителям страны, которые получат высшее образо-
вание и будут дальше использовать приобретенные ими знания
(West М., 1926, р. 116).
Что касается широких масс населения, то они должны обяза-
тельно научиться читать по-английски и, соответственно, в раз-
работанной Уэстом школьной программе для Бенгалии, рассчи-
танной на 7 лет (III—IX классы), основное место уделялось обу-
чению чтении. Чтени * является тем умением , которое имеет прак-
тическую значимость почти на любом из уровней развития
человека, умением, которое обучавшийся в школе в дальнейшем
может совершенствовать самостоятельно, даже не закончив пол-
ного курса обучения.
Следует отметить, что в более поздних изданиях своих работ
(например, «Teaching English in Difficult Circumstances», 1960),
учитывая наметившуюся после Второй мировой войны тенден-
цию обязательно обучать в школе устной речи, Уэст несколько
изменил эти позиции. Хотя он по-прежнему считал более разум-
ным строить педагогический процесс так, чтобы чтение предше-
73
ствовало обучению устной речи, он все же допускал возможность
одновременного развития на начальном этапе обоих видов рече-
вой деятельности. При этом он подчеркивал, что для развития
умений чтения и устной речи общий языковой материал должен
быть ограничен пределами пятисот слов. После этого работа по
развитию умений чтения и устной речи должна обязательно быть
разграничена как в отношении используемого языкового матери-
ала и учебных пособий, так и приемов работы, причем со значи-
тельным опережением обучения чтению.
Образовательную ценность изучения иностранного языка Уэст
видел главным образом в приобретенных умениях и навыках чте-
ния, которые дают человеку возможность приобщиться к культу-
ре другого народа через печатное слово.
Как и Г. Пальмер, Уэст считал, что объем языкового материа-
ла и его характ .р находятся в прямой зависимости от конкретных
задач обучения, т.е. оттого, идет ли речь об обучении устной речи
или чтению. Говоря о необходимости тщательного отбора языко-
вого материала, Уэст во многих работах подчеркивал, что дости-
жение определенного практически значимого уровня владения
устной речью или чтением требует не только различной методики
обучения, но и раного подхода к отбору Материала. Непонимание
необходимости такого дифференцированного подхода, по его
мнению, становится причиной неудовлетворш льного развития
умения как чтения, так и устной речи.
Уэст по-разному подходил к определению единицы отбора язы-
кового материала для обучения устной речи и для обучения чте-
нию. Так. если слово или грамматическая структура предназначе-
ны для формирования устной речи, то каждый оттенок их значе-
ния, каждое видоизменение должны признаваться за самостоя-
тельную единицу, так как они требукх- специальных усилий для
их запоминания.
При отборе лексического материала для обучения чтению за
единицу принимается значение корня слова в сочетании с так
называемым «полем видимости». В это понятие входят различные
оттенки значения этого же слова, а также круг слов, содержащих
тот же корень, но либо имеющих иное значение (легко выводи-
мое из первого), либо являющихся производными от первого (при-
чем сюда относятся только такие производные, смысл которых
легко определяется по значению корня и словообразовательного
элемента). Так, слово mouth («рот») считается языковой едини-
цей; mouth (of a river), mouthful — к новым единицам не относятся;
но mouthpiece («мундштук») — это новая единица, так как, даже
зная значение обоих компонентов, учащийся вряд ли сможет до-
гадаться («вывести») значение этого слова.
Авалегичзн подход и к грамматическим структурам: за само-
стоятельные единицы принимаются те, которые представляю!
74
трудности для понимания: «Структуры при чтении большей час-
тью не играют существенной роли: им следует обучать лишь в той
мере, в какой они препятствуют пониманию текста» (Уэст М.,
1966а, с. 25).
Существенные различия между языковым материалом, пред-
назначенным для обучения устной речи и чтению, Уэст видел и в
их характере. При овладении устной речью важен тщательный от-
бор структур при минимальном количестве знаменательных слов
(content words); особо зажную роль играют слова, «оформляю-
щие» поведение человека во время диалога: выражения вежливо-
сти, слова —заполнители пауз (Н'т, well) и т.д.
При обучении чтению, отмечает Уэст, первостепенное значе-
ние приобретает словарь учащегося, особенно запас знаменатель-
ных слов.
Именно из-за различий между требованиями к языковому ма-
териалу, используемому в устной речи и при чтении, Уэст считал
возможным использование одного и того же материала (но по-
разному организованного) только на начальном этапе (в пределах
первых пятисот слов и наиболее элементарных структур).
Поскольку язык является, по Уэсту, формой поведения, то
материал, предлагаемый для обучения устной речи, должен отра-
жать нормы современного оазговорно-литзратурного языка. По-
этому конструкции типа It is I, То whom did you give it? и т.д. хотя
и правильные в грамматическом отношении, не должны вводить-
ся в курс обучения устной речи, так как они устарели с точки
зрения современного языка.
Для обучения чтению также должен использоваться современ-
ный язык, но охватывающий более длительный период, посколь-
ку нормы письменной речи изменяются медленнее: учащемуся,
который хочет читать литературу на иностранном языке, необхо-
димо только понимал» (но не использовать самому) грамматиче-
ские явления, которые употреблялись раньше или характерны толь-
ко для литературных произведений, написанных высоким слогом.
Грамматический материал, включаемый в учебники и подл» -
жащий изучению, должг н быть разграничен и разделен на грам-
матику для продуктивного употребления и на грамматику рецеп-
тивную, которая не требуется в полном объеме, потому что мно-
гое может быть понято и без каких-либо специальных объяснений.
Различия должны касаться We только объема материала, но и ха-
рактера его трактовки, поэтому, например, учебники граммати-
ки должны иметь два соответствующих раздела. Во всех работах
Уэста, и особенно более поздних, настойчиво повторяется требо-
вание различать грамматику для употребления (Grammar for
Use) и грамматику для узнавания (Grammar for Recognition).
Однако кроме отдельных указаний о желательности или неже-
лательности включения в курс обучения того или иного конкрет-
75
ного грамматического явления мы не встречаем у Уэста каких-
либо попыток отобрать грамматический минимум. Возможно, это
объясняется тем, что он вообще не придавал существенного зна-
чения грамматике в процессе чтения, а при обучении устной речи
рассматривал ее как некую сумму «правил поведения», которые
должны усваивается в процессе языкового общения.
Болес- строго и последовательно Уэст различал словари для
обучения устной речи и для обучения чтению, которые, по его
мнению, должны иметь различный качественный и количествен-
ный состав — 1200 единиц для обучения устной речи, 3000—
5 000 для обучения чтению.
Придавая огромное значение проблеме накопления словаря при
обучении чтению, Уэст неоднократно на протяжении своей мно-
голетней педагогической деятельности возвращался к вопросам
отбора словаря. Он, как уже упоминалось, являлся автором и со-
автором целого ряда словарей-минимумов.
Остановимся подробнее на анализе принципов отбора лексики
в его словаре «А General Service List», так как он получил наибо-
лее широкое распространение среди автолов учебников англий-
ского языка и преподавателей. Основой для данного словаря по-
служил «Interim Report on Vocabulary Selection», составленный в
1936 г. Пальмером, Уэстом, Фоссетом и Торндайком. Этот список
слов, сразу же получивший широкую популярность (в методиче-
ской литературе он часто фигурирует под названием «Carnegie
List»), подлежал дальнейшему уточнению и дополнению, что впо-
следствии и было выполнено Уэстом.
При отборе словаря, общий объем которого составил около
2500 единиц, Уэст руководствовался следующими принципами.
1 Частотность (Frequency). В отличие от всех ранее существо-
вавших словарей, использовавших этот принцип, Уэст наряду с
частотностью употребления слова как графической е лини цы учи-
тывал еще и частотность употребления его отдельных значений.
Приведем образец отдельной статьи:
Game 683
(1) (amusement, children's play)
Fun and games
It’s not senous; it’s just a game 9 %
(2) (with the idea of competition, e.g., cards, football, etc.)
A game of football
Indoor games: out-door games 38 %
(3) (a particular contest)
We won, six games to three
I played a poor game
Play a losing game 23 %
(4) (games-athletic contest)
Olympic Games 8 %
76
[animals. 11 %; game-/, game-birds, etc.,
[fun, make game of,
5%1
0,5 %]
Цифра 683 означает фактическое число употреблений слова
в массиве 5 млн слов; проценты указывают удельный вес от-
дельных значений в общей их сумме для данного слова, кото-
рая приравнивается к 100%. Если общая сумма приведенных
процентов не составляет 100, то это значит, что остальные зна-
чения этого слова Уэст не рекомендует для изучения в школе
(некоторые из них иногда приводятся в квадратных скобках со
знаком вопроса).
2. Трудность или легкость для заучивания (или цена затрачива-
емых усилий). Если слово или отдельное его значение имеет невы-
сокую частотность, но легко выводится из значения основного
слова словарной статьи, то оно включается в список, так как его
запоминание не потребует больших усилий со стороны учащегося.
Так, значение слова claim — заявка (mining claim) имеет неболь-
шой удельный вес (3 %) среди прочих значений этого же слова,
но оно все же включено в словарь, так как его семантика легко
выводима из другого рекомендуемого для изучения значения —
претендовать (29 %).
3. Ht >бходимость (Necessity). Слово или его отдельное значе-
ние, имеющее низкую частотность, все же включается в список,
если оно одно может служить для передачи ряда необходимых
понятий (because it alone covers a certain range of necessary ideas).
Так, preserve («консервировать») в сумме всех значений этого сло-
ва занимает всего 7 %, однако именно благодаря ему слово вклю-
чено в список, так как оно означает все способы заготовки про-
дуктов: canning, bottling, salting, freezing, jam making.
4. Исключат* синоним», Этот принцип противоположен пре-
дыдущему: согласно ему очень частотное слово или его значение
не включается в список, если оно может быть заменено другим,
уже имеющимся в списке (An item may be frequent but unnecessary).
так, например, распространенное выражение for the time being
не вошло в словарь, поскольку оно с успехом может быть замене-
но выражением for the present. Предпочтение в данном случае отда-
но второму выражению, поскольку семантика е го основного эле-
мента совпадает со значением корня present, тогда как значение
слова being довольно далеко от значения корня be.
Второе применение .этого принципа Уэст увязывает с исклю-
чением стилистических синонимов (Stylistic Level). В пределах от-
бираемого минимума учащемуся не нужны слова сугубо разговор-
ные или очень книжные. Слова должны быть нейтральны по сво-
ему стилистическому употреблению. По этой причине из словаря
исключаются эмоционально окрашенные слова (или их отдель-
ные значения), характерные для разговорной речи.
77
Центральной проблемой при обучении чтению Уэст считал
накопление словаря в процессе чтения текстов, что составляло
основной вид деятельности учащегося на уроке. Поэтому вполне
естественно, что Уэст придавал важное значение подбору тек-
стов.
Основное требование, которое Уэст предъявлял к текстам учеб-
ника, заключалось в том, чтобы учащиеся получали удовольствие
от их чтения. Для этого необходимо соблюдать следующие усло-
вия.
1. С самого начала в обучении должен использоваться связный
материал, чтение которого давало бы учащемуся чувство удовле-
творения.
В соответствии с этим первые предложения давались, когда
словарь учащегося составлял всего пять слов, а первый связный
текст — задолго до того, как он овладевал всем алфавитом. Все
уроки, начиная с 19 в самой первой книге для чтения, содержали
только связные тексты, хотя к тому времени, когда учащиеся при-
ступали к чтению, например, 18-го урока, они знали лишь 16 букв
(и 126 слов).
2. Чтение любого предложения или текста должно сопровож-
даться определенным заданием, возможность выполнения кото-
рого зависит от понимания прочитанного.
Учащимся сразу же предлагались задания, требующие от них
каких-либо действий, — подчеркнуть что-либо, нарисовать и т.д.,
т.е. они все время испытывали практическую заинтересованность
в понимании прочитанного.
3. Чувству удовлетворения и заинтересованности должно спо-
собствовать, по мнению Уэста, наличие двух типов хрестоматий
для чтения: содержащих новый языковой материал (позднее он
называл их Reading-Vocabulary Building Books) и построенных
только на уже изученном языковом материале (Plateau
Readers).
Хрестоматии первого типа предназначались для овладения но-
вым материалом и потому воспринимались как учебник; хресто-
матии второго типа рассматривались учащимися как настоящие
книги, которые они уже способны прочитать, понять и таким
образом исшйтать удовлетворение от плодов своего труда.
4. Содержание текстов для чтения должно соответствовать воз-
расту учащихся, их вкусам и интересам.
Для чтения на иностранном языке подбирались такие тексты,
которые были бы интересны для учащихся и на родном языке.
Уэст рекомендовал избегать текстов, трактующих какие-либо
стороны жизни, специфичные для той или иной страны, так как
они могли быть непонятны читающим, а потому и неинтересны.
Лучше всего, по его мнению, придерживаться нейтральных тек-
стов. Для младших классов наиболее подходят сказки, басни, ко-
78
роткие рассказы; для средних и старших классов — приключен-
ческие рассказы и повести.
Все хрестоматийные тексты должны были быть фабульными,
за исключением познавательных (о пчелах, муравьях и т.д.). Кро-
ме того, в каждом учебнике необходимо было иметь один-два тек-
ста, посвященные вопросам гигиены. Обязательным элементом
были тексты религиозного содержания. В каждую хрестоматию
включались два-три стихотворения, смысл которых предварительно
излагался в прозе. Содержание хрестоматий для дополнительного
чтения (Supplementary Readers, Plateau Readers) составляли пере-
сказы произведений приключенческого жанра.
Следует отметить, что все тексты, за исключением стихотво-
рений, Уэст давал в пересказе, даже в тех случаях, когда в основу
были положены произведения классической литературы («Gulliver’s
Travels», «Robinson Crusoe» и др.), общим с оригиналом в них
остался только сюжет.
Заслуживают внимания и мысли Уэста об адаптации книг в
учебных целях.
В методической системе Уэста учебнику отводится очень боль-
шая роль — по его мнению, именно учебник, а не учитель, учит
учащихся, Принципы построения учебника (а тем самым и тек-
стов), которые Уэст разрабатывал очень тщательно и последова-
тельно старался воплотить в жизнь, по существу являлись прин-
ципами организации всего педагогического процесса.
Принципы обучения
Одним из важнейших принципов методической концепции
Уэста было разомни pti^auiuuJHOeo ж продук/гчвногэ владения язы-
кам. При этом рецептивные умения считались более легкими и
рассматривались в качестве основы для формирования продук-
тивных умений, и поэтому даже при конечной установке на раз-
витие у.-гений говорения Уэст рекомендовал начинать процесс
обучения иностранному язь ху с чтения.
Главное, на что» он спецтлльно обращал внимание — это не-
обходимость четко определять соотношение между объемом фор-
мируемых умений чтения и устной речи и, соответственно, меж-
ду колииеством времени, уделяемого тому или иному умению с
Учетом прагт югческих задач, решаемых обучающимися. «...Соот-
ношение между чт мием и речью должно быть каким-то образом
Уравновешено, а не предоставлено случаю. Безусловно, от агента
туристического бюро требуется только умение говорить, поэтому
практически он может даже не уметь читать. Возьмем другой край-
ний случай: научному работнику в России может пон добиться
Уметь читать по-английски и, может быть, совсем не придется
79
говорить на этом языке. Аналогично от изучающего латинский,
греческий или какой-нибудь другой мертвый язык требуется уме-
ние читать про себя и не требуется умение говорить; более того,
во многих таких случаях произношение неизвестно» (Уэст М.,
1966а, с. 30).
Уэст "ыде> 1л два видя чтения, различных по качеству и по тех-
ническим приемам, лежащим в их основе. Один из них он назы-
вал наблюдательным (observation reading), а другой — поисковым
(scanning reading). Первый, медленный, вид чтения свойственен
детям и неопытным чтецам, в его процессе внимание фиксирует-
ся практически на каждом слове, что всегда помогает понять об-
щий смысл предложения.
Второй, быстрый, вид чтения характерен для зрелого, опыт-
ного чтеца, который скользит глазами по тексту в поисках опре-
деленной мысли, читает не каждое слово отдельно, а охватывает
глазами большие смысловые куски. Име гно этот вид чтения, по
мнению Уэста, имеет практическую ценность и подлежит форми-
рованию в первую очередь.
Уэст считал, что успешность развития умений чтения в ино-
странном языке зависит от сформированности умений быстрого
(поискового) чтения в родном языке. «Учащийся, изучающий
иностранный язык, уже умеет читать; ему остается лишь перене-
сти это умение на новый ряд графических символов» (там же,
с. 31).
Центральное место в процессе обучения иностранному языку
Уэст отводил, как уже уточнялось, учебникам и учебным хресто-
матиям (книгам для чтения), к которым предъявляются два ос-
новных требования. Они должны: 1) обеспечивать формирование
у учащихся умений и навыков поискового чтения, в том числе
непосредственное беспереводное понимание и беглость чтения,
2) способствовать усвоению и накоплению нового словаря.
Наиболее подходящими для развития поискового чтения были
бы, по мнению Уэста, такие тексты, в которых незнакомых слов
столько, что их наличие не препятствует непосредственному по-
ниманию текста и не тормозит темп чтения (быстрота чтения сви-
детельствует о наличии беспереводного понимания). С этой точки
зрения наилучшей пропорцией будет 1—2 незнакомых слова на
страницу текста. Такое количество новых слов, однако, нецелесо-
образно по двум причинам: во-первых, накопление нужного сло-
варя (2500—3 500 слов) потребовало бы очень длительного вре-
мени и не уложилось бы в рамки школьного курса; во-вторых,
новые слова настолько растворились бы среди известных, что уча-
щиеся вообще не обратили бы на них внимания. Поэтому Уэст
устанавливал пропорцию 5—6 новых слов на страницу текста (т. е.
одно новое слово на 50—60 подряд идущих слов текста). По его
наблюдениям, это как раз то соотношение» которое не пре пят -
80
ствует пониманию текста, не затрудня г процесса чтения и в то
же время дает возможность овладеть необходимым минимумом
слов за полный курс обучения чтению.
Большее же количество слов Уэст признавал нежелательным,
так как это не только могло препятствовать беспереводному по-
ниманию читаемого текста, но и неизбежно влекло за собой зау-
чивание слов как отдельных единиц, против чего он категоричес-
ки возражал.
Для обеспечения непосредственного понимания Уэст считал
необходимым распределять новые слова в тексте равномерно, а
также вводить их в такой контекст, который подсказывал бы их
значение. Приведем пример введения слова before в первой хрес-
томатии:
The ship came to an unknown country where they had never been before...
Then the King told his servants to bring food. They brought food and set it on
the table before the men. As soon as they set the food on the table hundreds of
mice came out of holes in the wall. The men had never seen so many mice
before. The mice jumped on the table and ate up the food before the men could
take it. The mice ate up the food before their eyes.
В качестве вспомогательного средства раскрытия значения сло-
ва Уэст рекомендовал использовать картинки и лишь в крайнем
случае, — когда значение слова не могло быть пояснено иначе, —
перевод.
Для того чтобы обеспечить усвоение слова, необходимо не-
сколько раз повторить его в тексте, где оно встречается впервые,
и затем регулярноповгорять его через все увеличивающиеся про-
Mfc.1 /тки времен и в пог лед тощих текстах.
По мнению Уэста, книги длячтенил. составленные на знако-
мом материале (Plateau F aders), преследуют не только цель по-
вторять и закреплять пройденный лексический минимум и совер-
шенствовал- технику чтения, но и более важную цель — вызывать
у учащегося чувство удовлетворения от достигнутого, т.е. повы-
шать мотивацию изучения иностранного языка
Помимо учета уровня владения иностранным языком в книгах
для чтения следовало у читывать возраст * ггересы у отегося, в
противном случае, утьерждал Уэст, «ученик не испытывает чув-
ства полного удовлетворения из-за того, что книга для него мо-
жет быть трудна, да к тому же и содержание не соответствует
возрасту — оно должно быть по уровню ниже развития ученика»
(там же, с. 42).
Руководствуясь этими соображениями, Уэст рекомендовал адап-
тиро зть книги английских кг юсиков или пересказывать на анг-
лийском языке известные приключенческие произведения для
юношества типа «Граф Монте-Кристо» А. Дюма, «Из пушки на
Луну» Ж г.ерна.
81
Использование с самого начала обучения связных текстов дает
возможность осуществить и другое требование: слова должны за-
поминаться в результате их чтения в разных контекстах.
Для формирования умений и навыков поискового чтения весь
процесс работы с текстом организуется таким образом, чтобы
заставить учащихся обращать внимание на главную мысль того
или иного абзаца или отрывка. Для этого Уэст рекомендует так
называемые предварительные вопросы, ответы на которые уча-
щиеся ищут и находят в процессе чтения. Эта работа связана и с
темпом чтения, что достигается постеп- нным увеличением объе-
ма отрывков, которые нужно прочитать, для того чтобы найти
ответы на поставленные вопросы.
Важным для Уэста являлось правило, которого он советовал
придерживаться с самого начала: «ученику никогда нельзя разре-
шать читать без того, чтобы тем или иным путем не была провере-
на правильность понимания произносим! г слои» (Уэст М., 1966а,
с. 42).
Рассматривая процесс чтения, Уэст говорил не просто об уме-
нии узнавать графическую форму того или иного слова, с кото-
рым учащийся познакомился устно (Prompted Speech), он имел в
виду преображение потока печатных фраз в цепь понятий, для
которого характерна лишь свернутая форма проговаривания, ког-
да во многих случаях слово может не оформляться совсем, а быть
представлено во внутренней речи лишь схематично.
Чтобы предотвратить чтение без понимания (The prevention of
eye-mouth reading), Уэст советовал уже на ранних этапах обуче-
ния сопровождать чтение до- и послсггекстовыми заданиями.
Принципиальной была рекомендация Уэста учпгыват [' аль-
ni«e положение дел при обуч ш иностранному языку в трудных
условгчх, что Фактически служит дополнительным доводом в
пользу приоритетного обучения чтению.
Будучи приверженцем бихевиоризма, Уэст рассматривал язык
как приобретение определенных поведенческих навыков. «Язык —
это не просто набор слов, это форма поведения» (там же, с. 128).
И для формирования соответствующих навыков нужны обильная
тренировка, практика, упражнения в данном виде деятельности.
Научиться читать можно только читая («learn to read by reading»),
а научиться го зорить можно только через говорение («learn to speak
by speaking») — постоянно настаивал Уэст.
Поскольку уроки устной речи в. перегруженных классах, во-
первых, не обеспечивают достаточного времени для тренировки
(Individual Pupil Practice Time), а во-вторых. не могут быть под-
креплены внеклассной практикой, так как язык изучается вне
естественной языковой среды, то и тратить время на большое
количество грамматических и фонетических упражнений Уэст счи-
тал нерациональным.
82
«Вряд ли для учащегося будет много пользы от того, что по
окончании школьного курса (что в большинстве случаев означает
конец занятий языком вообще) у него будет безупречное произ-
ношение, знание конструкций и в то же время он не сможет ни о
чем говорить, не располагая достаточным запасом отобранных
знаменательных слов. В его распоряжении будет только жалкая
разрозненная коллекция слов, выученных им в процессе грамма-
тических и фонетических упражнений. Ручка без инструментов еще
более бесполезна, чем набор инструментов без ручки» (там же,
с. 129).
При обучении чтению многие из проблем снимаются. Внекласс-
ная практика не представляет проблемы: ученик может вновь про-
читать дома текст урока, может читать другие тексты учебника
или книги для дополнительного чтения.
Важное значение Уэст отводил роли учителя, поскольку в не-
благоприятных условиях успешность обучения иностранному языку
в равной степени зависит и от «тренированности» класса, и от
квалификации учителя. По мнению Уэста учитель должен быть
скорее наставником и организатором учебного процесса, нежели
источником знаний. «Для того чтобы овладеть языком, так же как
и любым другим навыком, нужно учиться. И в задачу классного
наставника входит помочь учащимся учиться, главная его забота —
сами учащиеся. Работает он преимущественно с каждым учени-
ком в отдельности, и место его должно быть, по возможности,
среди учеников, а не за столом учителя. Злейшим врагом учителя,
в данном случае классного наставника, бывает нетерпеливост» и
напористость (там же, с. 111),
Учитель должен говорить только, когда объясняет новый мате-
риал, когда показывает, как нужно произнесли слово, или ис-
пракшет ошибки Входе выполнения тренировочных заданий учи-
телю следует говорить как можно меньше.
Методические приемы и учебные пособия
Методические принципы, выдвинутые Уэстом, на практике
в первую очередь были воплощены в созданной им системе учеб-
ных пособий для обучения чтению. При этом основными среди
них на протяжении всего курса обучения Уэст считал хресто-
матии.
ХрестоматЬл содержит 12—М уроков и еще один обзорный
Урок Каждый урок представляет собой связный текст (5—18 стра-
ниц), так ЧТО общий объем материала для чтения по одной Хре-
стоматии сгствйлял Примерно 100— 110 страниц. Таким обра-
зом, за полдогй курс'-обучения только по хрестоматиям этого
типа (а они были не единственным обязательным материалом
83
для чтения) учащиеся должны были прочитать более 700 страниц
текста.
Текст урока разбивался на части, обозначенные буквами А, В,
С, D и т.д. Каждая часть (примерно 'А — 1 страница, 120—300 слов)
представляла собой законченный в смысловом отношении отры-
вок, иногда имеющий самостоятельный подзаголовок. Ей предпо-
сылался список встречающихся в ней новых слов. Слова были на-
печатаны жирным шрифтом, и к большинству из них давались
качественно выполненные картинки, иллюстрирующие их значе-
ние. Часть новых слов была заключена в скобки (т. е. они не вклю-
чались в число учитываемых), потому что эта лексика, как пишет
Уэст, уже встречалась ранее, а в данном тексте была употреблена
либо в новой грамматической форме, либо в новом значении,
либо в сочетании с другими словами составляла идиоматическое
выражение. Например: Shake, (Shook), (Shake hands), Gift, Sign,
(Remember me to).
Указанные группы слов (в скобках и без них) использовались
Уэстом по-разному: слова, данные без скобок, включались в текст
из расчета одно новое слово на 50 — 60 слов текста; они повторя-
лись не менее двух-трех раз непосредственно после первого вве-
дения и несколько раз в дальнейших текстах. Повторение слов,
данных в скобках, носило случайный характер.
THE KING’S NEW CLOTHES
Wear Wore (Worn) (Wear out) Sp’ id (Spent)
Many years ago there lived a King who loved wearing new clothes. He wore
new clothes whenever he could; he would wear nine or ten new coats in one
day; and, if he could find reasons, he wore more. He put on a new coat every
hour of the day, he threw away his old coats after they had been worn once.
None of his clothes were ever worn our, they were just wasted'
Of course the King had to spend a great deal of money on all these new
clothes which he never wore out. He spent more money than he should have
spent. And he spent a great deal of time changing his clothes which he should
have spent in ruling his country.
Уэст придавал большое значение накоплению словаря, поэто-
му. в конце хаждого урока выставлялась табличка, адресованная
учащимся: «Теперь вы знаете ... слов».
Каждая хрестоматия заканчивалась указанием количества слов,
которые теперь учащийся знает, и перечнем книг (дополнитель-
ных хрестоматий — «Supplementary Readers»), которые он уже
может прочитать.
Все основные книги для чтения в общей сложности содержали
2 500 слов — такое количество слов Уэст считал достаточным для
чтения оригинальной литерапты с общим охватом смысла про-
читанного.
6
84
Параллельно с хрестоматией учащиеся обязательно пользова-
лись книгой-спутником (Companion). Эта книга имела две части.
В первой, носящей название «Вопросы и упражнения» («Questions
and Exercises»), были приведены вопросы преимущественно к тек-
стам основной хрестоматии.
Lesson 1
The King’s New Clothes
Wear Wore (Worn) (Wear out) Spend (Spent)
1. What did the King love doing?
2. How *nany new coats did the King wear in one day?
3. What did he do with his coats after they had been worn once?
Вторая ее часть называлась «Список новых слов» («List of New
Words»). Здесь перечислялись новые слова из текстов всех уроков
хрестоматии. После каждого слова оставлялось место для записи
его значения на родном языке.
Ь конце книги давался алфавитный список всех новых слов этой
хрестоматии с пропусками для записи их значения.
Третье пособие, которым должен был пользоваться ученик,
представляло собой сборник упражнений («New Method Composi-
tion»). Большинство из них никак не были связаны с текстами
хрестоматии и не требовали воспроизведения их содержания. Они
носят в основном тренировочный характер; преобладали упраж-
нения по подстановочным таблицам, сходным с аналогичными
таблицами Пальмера.
Lesson 1
The King’s New Clothes
Ask and answer
bead?
(a) What do you wear oh your feet?
body?
a hat came ю school this morning?
(b) Did you wear a coat when you played football?
shoes went to bed last night?
wv.e bom?
coat
(c) What do you do when your hat is (are) worn out?
shoes
body
Ask and answ-*
On what did speed пи^пеу?
time?
- The ... spent money on...
- The ... spent time on...
85
Работа по книгам для чтения имела следующие этапы.
1. Учащиеся открывают книги-спутники Учитель прочитывает
новые слова соответствующего отрывка, чтобы школьники по-
лучили правильное представление об их произношении. Затем
он диктует их перевод, который учащиеся записывают в своих
тетрадях.
2. Учащиеся еще раз прочитывают новые слова про себя.
3. Учащиеся открывают первую часть книги-спутника на стра-
нице, где имеются вопросы к изучаемому тексту. Затем они ис-
пользуют основную хрестоматию и начинают чтение текста, цель
которого — найти ответы на поставленные вопросы.
4. Каждый ученик читает про себя текс! и подчеркивает каран-
дашом ответы; по окончании чтения он встает, и учитель (или
ранее окончивший работу ученик) проверяет его работу. Если ра-
бота выполнена правильно, книга переворачивается обложкой
вверх; если допущены ошибки, учитель стирает все пометки и
заставляет выполнить работу заново.
5. После того как все учащиеся закончили свою работу, текст
по одному разу читают вслух два-три более слабых ученика.
6. Учитель контролирует понимание прочитанного путем до-
полнительных вопросов (на английском или на родном языке уча-
щихся), которые не содержались в книге-спутнике.
7. Затем выполняется часть упражнений (по усмотрению учите-
ля) из соответствующего сборника упражнений.
В заключение работы рекомендуется пересказать текст по клю-
чевым словам. Кроме того, по завершении всей работы пересказ
текста может быть сделан учащимся на родном языке.
Работа по дополнительным хрестоматиям строится несколько
иначе, поскольку их назначение — служить для практического
применения тех знаний, которые получены в результате изучения
основной хрестоматии. Если курс был пройден успешно, то класс
(или, по крайней мере, лучшие и средние учащиеся) в состоянии
читать материал дополнительных хрестоматий про себя и пони-
мать их без перевода (непосредственное понимание).
1. Учащимся дается задание прочитать про себя главу и поду-
мать, какие вопросы могут быть к ней заданы. Они делают это и
подчеркивают в книгах on <ты на пр дполагаемые вопросы.
2. После того, как чтение закончено, учащимся предлагается
посмотреть подчеркнутые ответы и по ним восстановить содержа- :
ние прочитанной главы (повторное чтение).
3. Учащиеся читают помешенные в конце книги вопросы к I
прочитанной главе и пишут ответы на них. Те, кто закончил
работу, встают; учитель подходит к каждому и проверяет выпол-
ненные задания. Если оно выполнено правильно, ученик помо- I
гает учителю проверять другие работы; если нет, он делает ее j
повторно. ' I
86
I
4. Один из учащихся пересказывает содержание прочитанной
главы на родном языке. Цель этого пересказа — предотвратить
возможное недопонимание последующего материала.
Таким образом, на уроке прочитываются две-три главы опре-
деленного произведения, остальные задаются на дом.
Описанный набор учебных пособий сопровождался книгой для
учителя, в которой давались рекомендации о том, как работать по
предлагаемым пособиям. Особенно подробными указаниями Уэст
комментировал предтекстовые задания (Before-questions), кото-
рые, по его замыслу, должны выполнять несколько функций: де-
лать чтение целенаправленным, пробуждать интерес к данному
тексту и предотвращать чтение без понимания. «Всякое полезное
чтение предполагает наличие у человека стремления узнать что-
то новое. Заранее в его мозгу формируются вопросы, на которые
он стремится найти при чтении ответы» (Уэст М., 1966а, с. 117).
Чтобы избежать поверхностного понимания прочитанного,
предлагались послетекстовые вопросы (After-questions), которые
обеспечивали тщательный анализ отрывка.
Уэст разработал также серию специальных упражнений, раз-
вивающих скорость чт чия (Top-speed reading exercises).
Много внимания он уделял и приемам обучения говорению в
переполненном классе. Эти* приемы были призваны решить три
главные задачи: максимально увеличить время тренировки каж-
дого ученика; сохранить контроль над классом; уменьшить уста-
лость, возникающую у учителя.
Время, •/ГЕ''дс гное на тренировки учащихся, Уэст рекомендо-
вал рассматривать i coon зтетвии со временем, которой занимает
на уроке речь учителя. В преподавании предметов, связанных с
формированием навыков, нужно стремиться максимально увели-
чивать время тренировок учащихся, потому что навыки приобре-
таются только в результате практики. F ячь учителя при этом игра-
ет вспомогательную роль: он показывает или говорит классу, что
надо делать, помогает ученикам правильно выполнять свои ука-
зания, проверяя затем; научились ли они этому. Ч< м больше гово-
рит учитель, тем меньш*> времени остается у учащихся для трени-
ровок.
Именно с> учетом этих соображений Уэст уп ерждал, что во-
просоотввгная работа не всегда оказывается идеальным приемом
при изучении иностранного языка. Идеальным можно считать при-
ем, при котором учащиеся говорили бы непрерывно за вычетом
того времени; которое требуется учите-по для введения нового
материала и для исправления индивидуальных ошибок отдельных
учеников, афабота всего класса при этом продолжалась бы. К иде-
альному^по «Ггению Уаста, приближаются два приема обучения:
тр <ирмиси хором (Маз8 driU) и одновременная индивидуальная
работа вслух (Mass practice).
87
Тренировкой хором очень удобно пользоваться для усвоения
какого-либо грамматического материала, выполнения тренировоч-
ного фонетического упражнения или заучивания стихотворения
наизусть. Но она, безусловно, не облегчает нагрузку учителя. Кроме
того, полагал Уэст, учащиеся могут повторять слова вслух механи-
чески, не вдумываясь в их значение, как это бывает в церкви, ког-
да прихожане во время службы произносят привычные реплики.
Повышать эффективность одновременной индивидуальной ра-
боты вслух Уэст советовал при помощи приема «прочти и ска-
жи» (Read and Look Up): «Из всех приемов изучения языка при-
ем “прочти и скажи” является, по наш му мнению, самым цен-
ным» (Уэст М., 1966а, с. 109).
Эффективной формой одновременной индивидуальной работы
вслух Уэст считал и работу в ларах (Practice in pairs), хотя и призна-
вал, что ее можно осуществлять в большом классе только при усло-
вии хорошей дисциплины и заинтересованности обучающихся.
Все ученики в этом случае делятся на пары, а подстановочные
упражнения даются в форме вопросов и ответов. Вместо предло-
жений The teacher went on teaching, The soldier went on fighting и т.д.
используется их вопросительная форма: What did the teacher go on
doing? Who went on teaching? и т.д. Один учащийся, держа перед
собой открытую книгу, задает вопросы, пользуясь приемом «про-
чти и скажи», а другой отвечает без книги. Через какое-то время
учитель предлагает им поменяться ролями (Change over), и тогда
второй ученик задает вопросы, а первый отвечает.
Итак, Уэст впервые создал законченную серию учебных посо-
бий для обучения чтению. Следует подчеркнуть, что с точки зре-
ния полноты реализации теоретических положений, разработан-
ных автором, тщательности и четкости исполнения эта серия мо-
жет служить образцом написания комплекса учебных пособий.
Заслуживает внимания градация и сегрегация языковых труд-
ностей, рационализация и повторяемость языкового материала,
хорошее построение текстов (их композиция, живостц изложе-
ния, соблюдение границ отобранного лексического минимума,
как их понимал Уэст), подбор контекстов для раскрытия значе-
ния того или иного слова, продуманное использование иллюст-
раций, соответствие предлагаемых упражнений поставленным за-
дачам, преемственность и согласованность учебных пособий по
годам обучения.
В чисто м годи1 жком плане представляется плодотворной и
интересной мысль Уэста построить обучение инофранному языку
так, чтобы учащиеся постоянно ощущали и осознавали значи-
мость связного текста. Уэст впервые в истории методики обучения
88
иностранным языкам придал текстам самостоятельное значение,
рассматривая их как основной материал для обучения чтению.
В связи с этим он оправданно поставил и решил вопрос о коли-
чественной стороне чтения (его учащиеся за полный курс обуче-
ния прочитывают не менее 1000 страниц), так как нельзя на-
учиться читать, используя только те тексты, которые содержатся
в учебниках обычного типа.
Впервые в методике обучения иностранным языкам Уэст под-
нял вопрос о необходимости обучения чтению про себя на про-
тяжение всего курса. В связи с этим безусловный интерес пред-
ставляют предложенные им упражнения для развития беглости
чтения.
Огромен и вклад Уэста в лексикографию: составленные им и
его соавторами словари выдерхсали огромное количество изданий
и используются, как уже упоминалось, до сих пор.
Очень плодотворными оказались мысли об усилении практи-
ческой направленности уроков/занятий иностранного языка, о
возможности формирования тех или иных умений и навыков только
в результате обильной практики, т.е. выполнения учащимися боль-
шого количества упражнений.
С позиций сегодняшнего дня весьма современно звучит вы-
вод, к которому пришел Уэст в итоге своей сорокалетней
деятельности: «Дети приходят в школу не только для того, что-
бы учиться, а чтобы ядучитыш учиться (выделено мной. — Г. Ф).
Незначительные знания английского (или другого) языка, кото-
рые ни приобретают в школе, вряд ли пригодятся им и будут
скоро забыты, если дети не будут знать, как им изучать язык дальше.
Самое ценное, чзо может извлг чь учащийся из уроков английско-
го языка, — это научиться изучать язык, любой язык. Чрезмерно
активный учитель может, конечно, дать своим уч< никам какие-то
знания английского языка, но он не выполнит своего долга, если
не сможет научить своих учеников учиться» (Уэст М., 1966а,
с. 12-13).
Спорным представляется положение Уэста о том, что можно
создавать непосредственные ассоциации между зри льинми об-
разами и понятиями, минуя слухомоторныс ассоциации. Это дает
основание пол- •ать, что Уэст рассматривал чтение как речевую
деятельность. независимую от развития "лушания и говорения, и
считал, чТг чтение как более легкая деятельность должно предше-
ствовать развитию умений и навыков устной речи. Работа над чте-
нием сводилась в основном к работе над лексикой, поскольку в
ней Уэст видел основное средство для понимания текста.
Если сравнить Пальмера и Уэста, то можно констатировать,
что у первого более развита система приемов обучения, а у второ-
го — рациональна» организация учебного текста и работа над сло-
варем. . ’
Глава IV
СМЕШАННЫЕ МЕТОДЫ
Грамматико-переводный и прямой методы существовали не-
которое время как два антипода. После критики ортодоксальной
позиции, возникшей на съезде неофилологов в Париже, начали
разрабатываться смешанные методы, проложившие своеобразный
мост между этими двумя направлениями, поскольку они произо-
шли от компромиссного решения — *>бъединить в одной концеп-
ции наиболее интересные стороны обоих методов
Основными приемами смешанных методов (их теоретическое
обоснование было осуществлено X. Флагстадтом (Ch. Flagstadt),
Э.Отто (E.Otto), Ф.Аронштейном (Ph. Aronstein) и др.) являют-
ся: взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятель-
ности; использование грамматической тг-зрии как одного из средств
овладения языком; применение родного языка не только для кон-
троля, ио и в качестве средства семантизации, сочетание интуи-
ции с сознательностью.
В основе смешанных методов не лежит какая-либо оригиналь-
ная система методических принципов. В зависимости от того,какие
позиции в них превалируют, их можно отнести либо к видоизме-
ненным переводным, либо к видоизмененным прямым методам.
Смешанные методы получили широкое распространение во всех
странах, в частности в Англии — И. Моррис (I. Morris), Д.Эберк-
ромби (D. Abercromby), США — П.Хэгболдт (Р. Hagboldt), Ч.Хэнг
шин (Ch. Handshin), Бельгии — Ф Клоссэ (F.Closset), Франции —
Л. Маршан (L. Marchand), А. Пэнлош (A. Pinloche). В Германии этот
метод полечил развитие в трудах Р. Мюнха (R. Munch)» Р. Борне-
мана (R. Borneman), Ф. Шубеля (F.Schubel), А. Болена (A. Bohlen)
и других.
Питер Хэгболдт
Американский методист, профессор Питер Хэгболдт (Р. Hag-
boldt) начал свою педагогическую деятельность как преподава-
90
тель немецкого языка в школе Берлина в Бельгии, затем переехал
в Америку, где обучал иностранным языкам в средней школе и
колледже. Последнее десятилетие его творческой деятельности
связано с Чикагским университетом.
Многолетний опыт преподавания П. Хэгболлт обобщил в тео-
ретических трудах: «How to Study Modem Languages in High School»
(1925), «How to Study Modem Languages in College» (1925), «Lan-
guage Learning» (1935)1, «The Teaching of German» (1940). Кроме
того, им разработан ряд практических пособий по обучению не-
мецкому языку.
На основе анализа работ П. Хэгболдта можно сделать вывод,
что он не являлся сторонником ни одного из радикальных тече-
ний и пытался подойти более объективно к оценке существующих
методов обучения, испробовав большинство из них на практике.
Он хорошо знал достоинства и недостатки этих методов и ни один
из них не считал универсальным, способным обеспечить овладе-
ние иностранным языком в любой аудитории и при любой целе-
вой установке.
Цели и содержание обучения
Преподавание иностранных языков, по мнению П.Хэгболдта,
может преследовать практические и общеобразовательные цели.
Этот выбор зависит от определенных объективных условий и, в
частности, ст продолжительности курса обучения.
Общеобразовательная цель при кратком курсе обучения есть
не чтс иное, говорит П.ХэгбиЛдт. как красивый жест, очень вред-
ный для преподавания языков. При этом он напоминает о прова-
ле пряного метода, рассчитанного на 6—9 лет обучения, в аме-
риканских условиях, когда его пытались применять на курсах
продолжительностью до 1 —2 лет. Общеобразовательная цель обу-
чения (знакомство с культурой и истори-,й народа, язык кото-
рого изучается) в таких условиях не могла быть реализована, а
от многих интересных приемов преподавания пришлось Отка-
заться, так как для американской школы они оказались неэко-
номными. > <
Следовательно, обе названные цели могут быть реализованы
лишь при белее продол>тк дльном сроке обучения. Вместе с тем
одна практическая цель могла быть достигнута и в условиях ин-
тенсивного краткосрочного курса. Под такой практической целью
П.Хэгболдт подразумевал умение устно и письменно выражать
свои мысли на бытовую тему и понимать несложную иноязычную
речь, построенную на простых грамматических формах по знако-
1 КммгтизчяН. ИарусСМэм языке под названием «Изучение иностранных
языков» (M J 1963)
91
мой из учебника теме, умение свободно читать несложный текст,
а также разбираться в более трудном художественном или науч-
ном тексте при помощи словаря. Такие задачи можно ставить
независимо от курса обучения, заранее признавая их минималь-
ными. Если помимо этого у кого-либо из студентов группы воз-
никают другие устремления, то их можно достичь только путем
дополнительной самостоятельной работы. Будущему филологу не-
обходимо прочитать не только учебник грамматики, изучаемый в
аудитории, но и еще несколько других; тому, кто собирается по-
ехать за границу, следует искать возможности пользоваться каж-
дым удобным случаем, чтобы поговорить на изучаемом языке;
тем, кто хочет стать врачом, географом, химиком и т.д., надо, не
теряя времени, приступать к чтению книг по интересующему их
предмету и не прекращать этого занятия до тех пор, пока они не
научатся читать их (Хэгболдт П., 1963).
Обсуждая содержание обучения, П. Хэгболдт не рассматривает
ни тематики, ни содержания текста, а анализирует лишь языко-
вой материал — звуки, слова, идиоматические обороты, грамма-
тику.
Звуки, по его мнению, — основной и необходимый элемент
нормальной речи. Правильность восприятия звука и способность
свободно и достаточно правильно произносить его являются ос-
новными при изучении языка независимо от поставленной цели.
Словарь П.Хэгболдт делит на пассивный и активный. «Сло-
варь, необходимый для чтения, лучше всего повторяется при мно-
гократном чтении. Текст читается столько раз, сколько нужно для
того, чтобы значения слов и идиоматических выражений возни-
кали мгновенно. Словарь же активного владения лучше всего ус-
ваивается при выполнении таких упражнений, которые обеспе-
чивают переход пассивного восприятия материала к активному
его употреблению. Короч говоря, мы овладеваем словарем в про-
цессе употребления его в том виде ] чеьой деятельности, кото-
рым мы хотим овлад гь» (там же, с. 73).
Для реализации сформулированной выше практической цели
необходимо знание 2000 ело и около 300 наиболее употреби-
тельных фразеологических оборотов. Подчеркивая важность по-
степенного накопления материала, автор предлагает вводить че-
тыре слова и один фразеологический оборот на страницу и повто-
рять их от трех до десяти раз в коротком отрывке.
Что касается грамматики, то, по мнению П.Хэгболдта, трудно
найти золотую середину между переоценкой и недооценкой ее
значения. При кратком курсе обучения объем грамматики должен
быть ограничен наиболее важными и часто встречающимися фор-
мами. Однако слишком поверхностное их прохождение ведет к
недостаточному пониманию печатного текста. Обучение грамма-
тике лексическим путем обречено на неудачу, если речь идет о
92
преподавании флективного языка (каким является, например,
немецкий).
Подчеркивая роль грамматики, П.Хэгболдт указывал в первую
очередь на ее функцию выявлять определенную закономерность в
огромном количестве языковых форм, которые без изучения грам-
матики кажутся «хаосом запутанных языковых явлений» (Хэг-
болдт П., 1963, с. 74).
Принципы обучения
Метол, по мнению П. Хэг#юлдта, это комплекс приемов, на-
правленных на достижение конкретной цели в течение заплани-
рованного периода времени при наличии определенных учебных
пособий с учетом возраста и общего развития учащихся, а также
школы и общества.
Метод никогда не бывает неизменно застывшим, он должен
корректироваться при изменении условий преподавания. Услов-
ность понятия «лучший метод» становится очевидной, если мыс-
ленно перенести метод, разработанный для одних условий, в дру-
гие, например из школы в колледж. Возраст учащихся и их общая
подготовка требуют пересмотра материала, а следовательно, и
метода преподавания, так как то, что интересно для младших
школьников, скучно для старших и особенно для взрослой ауди-
тории.
В своих теоретических трудах П. Хэгболдт формулирует методи-
чески! и психологические принципы обучения и уделяет большое
внимание их обоснованию.
К методическим принципам он относит:
1) взаимосвязь различных видов речевой деятельности и пере-
нос умений с одного вида речевой деятельности на другой;
2) различи; рецептивного и продуктивного владения языком;
3) использование ассоциативных связей и аналогий;
4) использование перевода как одного из средств обучения;
5) роль предвидения и дополнь.тия.
Попытаемся раскрыть их подробнее.
Различные виды речевой деятельности, как справедливо заме-
чал П. Хэгболдт, тесно связаны между собой и постоянно взаимо-
действуют.
Кргтгикуя сторонников устного подхода за отказ от чтения, а
их противников за недооценку устной речи, П.Хэгболдт выделил
ряд причин, породивших эти крайние взгляды: игнорирование
разницы между устной и письменной речью, непонимание раз-
личий между средством достижения цели и конечной целью обу-
чения, мей'Ду устными формами работы и устной речью. Взаимо-
связь различных видов речевой деятельности может, по мнению
П. Хэгболдта, быть надежным принципом в обучении, если хоро-
93
шо представлять себе сущность каждого из этих видов и прилагать
усилия к переносу умений и навыков из родного языка в ино-
странный или с одного вида речевой деятельности на другой внутри
иностранного языка.
Ссылаясь на опыт одного из американских колледжей, он от-
мечает, что элементы языка, усвоенные в результате овладения
лишь одним видом речевой деятельности, не переносятся на дру-
гой, даже если они полностью идентичны. Одногодичный курс
хорошо поставленного обучения чтению в колледже дает возмож-
ность многим слушателям сравнительно легко научиться читать
специальные тексты, однако при переходе на следующую ступень,
где треоуются умения выражать собственные мысли в устной
и письменной форме, оказывается, что учащиеся мало или по-
чти ничего не переносят в устную речь и письмо из материала,
освоенного при чтении. Таким образом, идиоматические обо-
роты, предложения-модели, слова, правильно понимаемые
«сами собой» при чтении, не переносятся в устную речь и письмо.
Чтобы это произошло, необходимы специальные упражнения
(Hagboldt Р., 1940).
Напоминая учителю о том, что слушание и чтение относятся к
пассивному владению языком, а говорение и письмо — к актив-
ному, П. Хэгболдт одновременно указывает на некоторую услов-
ность такого разделения, так как обучающийся не остается пас-
сивным ни тогда, когда он слушает, ни тогда, когда он читает, и
чем меньше он знаком с иностранным языком, тем ему прихо-
дится быть активнее. И наоборот, чем лучше школьник знает язык,
тем больше он может предвидеть и дополнять услышанное и про-
читанное. Обе формы владения языком тесно взаимосвязаны.
Термины «активный» и «пассивный» представлялись автору не-
удачными, поэтому он предлагал заменить их терминами «про-
дуктивный» и «рецептивный».
Понятие на иностранном языке, замечал П. Хэгболдт. нераз-
рывно связано со словами родного языка. Можно отрицать или
игнорировать опосредованные ассоциативные связи, но избежать
их на начальной ступени обучения нельзя. Можно не разрешать
учащимся произносить вслух слова родного языка, но запретить
произносить его про себя невозможно.
Критикуя сторонников прямого метода за требование доби-
ваться прямой связи между понятием и словом на иностранном
языке с помощью предметной наглядности, П. Хэгболдт считал,
что они недооценивают трудности, возникающие при создании
прямых ассоциативных связей. Чтобы создать прямые связи, ут-
верждал он, необходимо проложить в нервной системе новый путь
с помощью многократного повторения. Когда учршийся слышит
новое иностранное слово лишь несколько раз, родное слово слу-
жит ключом для раскрытия его значения. Если же он услышит это
94
слово 50 и более раз, необходимость в родном языке как посред-
нике отпадет, ибо новая связь установится прочно и создадутся
определенные лексические автоматизмы
С ассоциациями тесно связана аналогия, которую П.Хэгболдт
понимал как внутреннюю тенденцию употреблять слова или со-
четания слов в соответствии с уже известными предложениями-
моделями.
Во всех своих теоретических работах П.Хэгболдт подробно ана-
лизировал роль и место перевода как необходимого средства обу-
чения, рассматривая при этом его достоинства и недостатки.
Подсознательный перевод на начальной ступени обучения, по-
лагает он, есть психологическая необходимость, пренебрегать ко-
торой неразумно. Отрицать роль перевода в преподавании может
лишь человек поверхностный, так как беспереводный метод обу-
чения будет возможен только в том случае, если изменится сам
процесс мышления. Аргумент, выдвигаемый прямистами, кото-
рые ссылаются на то, что двуязычный ребенок никогда не прибе-
гает к помощи перевода при овладении языком, по мнению П.Хэг-
болдта, несостоятелен, потому что ни в какой школе невозможно
создать условия раннего детства. П.Хэгболдт рекомендовал стре-
миться к непосредственному пониманию и выражению мыслей
на иностранном языке, когда родной язык уже выполнил роль
посредника и пришла пора становления прямых ассоциативных
связей. Но и тогда, утверждает он, учащиеся продолжают сравни-
вать новые явления с уже известными им в родном языке.
В результате частого повторения определенных образцов ино-
странного языка, писал П.Хэгбо/ЩТ, мы начинаем не только упо-
треблять и понимать их без перевода, но и развиваем способность
предвидеть и дополнять то, что еще не было сказано или прочита-
но. При чтении на родном языке можно предвидеть слова, части
предложения, знакомые грамматически^ формы и даже целые
строки; при чтении на иностранном происходит аналогичный
процесс. ‘
К основным психологическим принципам П.Хэгболдт отно-
сил интерес и желание овладеет предметом, внимание и взаимо-
действие различных видов памяти.1
Все перечисленные принципы рассматривались П. Хэгбопдтом
в тесной взаимосвязи друг с другом и во взаимодействии с на-
званными выше м.«годичеСкими принципами
Инте; « П.Хэгболдт считает основной движущей силой, на-
правляющей любую деятельность, в том числе и речевую, так как
он содействует концентрации внимания, остроте впечатлений,
обеспечивает повторение и богатство ассоциаций- Во многом та-
кой интерес находится в прямой зависимости от личности учите-
ля (его образа данности, знания предмета и методики преподава-
ния), а также от желания овладеть предметом. Последнее, в свою
95
очередь, обусловлено глубиной понимания учащимся конечной
цели обучения, осознанием реального уровня достигнутых резуль-
татов и тех усилий, которые он прилагает для постоянного совер-
шенствования своей языковой подготовки. По образному выраже-
нию П. Хэгболдта, «никто не отправится к месту назначения, ко-
торое ему неизвестно, к никто не сможет изжить свои недостат-
ки, пока ему на них не укажут» (Хэгболдт П., 1963, с. 59).
Bhumohui — способность удерживать и воскрешать в памяти
материал — зависит, указывал П. Хэгболдт, от двух умственных
процессов: запечатления, в котором принимает участие направ-
ленное внимание, и постоянного воспроизведения, которое ста-
новится возможным благодаря имеющемуся богатству ассоциа-
ций.
Объем внимания у каждого человека ограничен, и поэтому
нельзя удерживать его на одном объекте в течение продолжитель-
ного времени. Если тем не менее необходимо сосредоточить вни-
мание на конкретном объекте, то следует изменять, выделять и
рассматривать новые стороны этого объекта, т.е. обнаруживать
сходство и различие, обогащаться новыми ассоциативными свя-
зями. Поэтому обучение с помощью индуктивного метода П. Хэг-
болдт считал более эффективным, так как внимание учащегося
направлено на все стороны изучаемого явления. Он сравнивает и
анализирует, а то, что «приобретается путел серьезной умствен-
ной работы, запоминается легче и прочнее удерживается в памя-
ти» (там же, с. 64).
Подчеркивая тесную связь индукции с дедукцией, П. Хэгболдт
рассматривает их как две стороны одного процесса. Не углубляясь
в суть проблемы, он отмечал лишь сложности, которые возника-
ют в процессе их использования на различных этапах обучения, и
необходимость создания ассоциаций — «величайшей способности
ума сохранять знания, добытые вниманием» (там же, с. 67).
Для каждого вида усвоения и характера материала существует,
по мнению П.Хэгболдта, свое оптимальное число повторений,
соответствующим образом распределенных во времени. Опираясь
на экспериментальные данные, он пытался сформулировать ряд
общих требований относительно распределения повторения во
времени и определить зависимость результатов повторения от вза-
имодействия различных видов памяти. Говоря о наличии слухо-
вой, зрительной и моторной памяти, П. Хэгболдт особо подчер-
кивал, что разные люди наделены этими видами памяти в раз-
личной степени и неодинаковом соотношении. Для учащихся,
обладающих хорошей зрительной памятью, решающее значение,
по eje мнению, имеет графическая форма слова. Они легко запо-
минают строки и слова печатного текста и опираются главным
образом на увиденное и написанное. Человек, у которого сильно
и односторонне развита зрительная память, усваивает язык мед-
96
ленно и имеет плохое произношение, хотя сравнительно легко
запоминает формальную грамматику и быстро справляется с пе-
реводом.
Устное овладение языком предполагает наличие хорошо раз-
витой слуховой памяти. Учащийся, наделенный таким типом па-
мяти, легко усваивает слова и фразы, введенные устно, хорошо
пишет сочинения, однако хуже запоминает грамматические фор-
мы, так как больше полагается на интуицию, чем на точные зна-
ния, плохо переводит на иностранный язык и допускает много
орфографических ошибок.
Человеку с сильно и односторонне развитой моторной памя-
тью легче всего мыслить образами усвоенными в результате мо-
торной деятельности, так как звуковые и зрительные анализато-
ры не имеют для него существенного значения. Этот тип памяти
наиболее неблагоприятен для изучения языка.
Самым эффективным и при этом, как правило, самым рас-
пространенным является, замечал П. Хэгболдт. смешанный тип
памяти, при котором усваиваются образы, полученные путем слу-
хового, моторного и зрительного восприятия. Классный метод пре-
подавания поэтому должен ориентироваться на разные типы па-
мяти, так как учащиеся, обладающие каким-либо одним ее ти-
пом, смогут усваивать материал дополнительно «через тот анали-
затор, который у них лучше развит».
Методам ci при*?, ы и учебжикн
П Хэгболдт считал, что устная и письменная речь постоянно
1 заимодействуют и сочетаются друг с другом. Их тесную связь он
объясняет психофизиологическими характеристиками анали-
заторов, принимающих участие в рецепции и продуцировании
речи.
Говорение, отмечал П.Хэгболдт, является в то же время и слу-
шанием. Оно, кроме того, может быть и внутренним чтением. Уча-
щиеся с хорошей зрительной памятью мысленно читают то, что
декламируют или пересказывают. Одновременно говорение связа-
но и с письмом, так как тот, кто обладает хорошо развитой мо-
торной памятью, помнит движения, производимые при записи
того, что он воспроизводит
Чтение про себя представляет собой одновременное внутрен-
нее слушаю и внутреннее проговаривание. Чтение вслух П. Хэг-
болдт определял как контролируемое рецептивное говорение,
особенно для тех, кто слушает себя при чтении.
Письмо включает в себя говорение, слушание и чтение: снача-
ла мы пиш< м под,диктовку внутр ннего голоса, затем просматри-
ваем и мысленно произносим написанное, вслушиваясь в ритм и
интонацию.
4 Гел
97
Основываясь на этих данных, П. Хэгболдт разработал соот-
ветствующую систему упражнений для различных видов речевой
деятельности.
Устная речь. В зависимости от этапа обучения устная речь мо-
жет иметь различный уровень сложности. На начальном этапе она
представляет собой, по мнению П.Хэгболдта, лишь устное вос-
произведение. основанное на имитации. В курсах, где срок обуче-
ния более продолжительный и где устная р чь становится целью,
воспроизведение, основанное на имитации, должно перейти в
конечном счете в свободную спонтанную речь.
В отличие от некоторых методистов, которые всю сложность
обучения устной речи сводят к говорению, полагая, что понима-
ние — это сопутствующее умение и не требует специальных уси-
лий, П. Хэгболдт видит в обучении пониманию особые, свойствен-
ные лишь ему трудности, для устранения которых необходимы
специальные упражнения. К числу таких упражнений он относит:
чтение с правильным произношением, интонацией и ударением,
чтение про себя при условии, что внутренняя речь правильна и
почти свободна, слушание грампластинок, радио, посещение те-
атров и общение с людьми, для которых изучаемый язык являет-
ся родным.
Для обучения говорению рекомендуются: устное воспроизве-
дение (индивидуальное и хором) речевых образцов вслед за учи-
телем или чтение вслух, заучивание наизусть хорошо отработан-
ного и предварительно объясненного материала, использование
синонимов, антонимов и парафраза б качестве подготовки к сво-
бодному воспроизведению (i ;ресказу), ответы на вопросы по со-
держанию текста, пересказ материала, предварительно подготов-
ленного в классе или дома, пересказ исправленного учителем со-
чинения.
Свои рекомендации относительно обучения устной речи П. Хэг-
болдт заканчивал указаниями на то, как работать над устранени-
ем возможных ошибок. Каждый V4nrenb, по его мнению, должен:
сокращать количество ошибок до минимума путем многочислен-
ного и точного воспроизведения новых единиц речи; все же «по-
зволять* школьнику делать ошибки, чтобы у того была возмож-
ность узнать, какие ошибки он допускает и как их следует ис-
правлять; найти «золотую середину» в исправлении ошибок, что-
бы, с одной стороны, не охладить пыл учащегося слишком
большим числом поправок, и с другой — не приучить его к не-
точности недостаточным количеством исправлений.
Письмо. П. Хэгболдт считал, что письмо может показаться мед-
ленной речью, произносимой про себя, так как мы пишем под
диктовку своего внутреннего голоса. Однако при более близком
рассмотрении оказывается, что между письмом и устной речью
имеются определенные различия (если исключите начальную сту-
98
пень обучения, где эти различия невелики). В начале обучения языку
устная речь для учащихся труднее, потому что она спонтанна, в
то время как при письме есть возможность предварительно обду-
мать то, что надо написать.
П. Хэгболдт рекомендовал четко различать письмо как средство
запоминания и сохранения материала в памяти и письмо как про-
цесс и результат выражения собственных мыслей. Это различие
важно потому, что оно позволяет отделить цель от средства и рас-
положить письменные задания по степени нарастания трудностей.
Для обучения письму предлагаются следующие виды работы:
составление вопросов к тексту учебника или книги для чтения;
различные диктанты, построенные на известных словах, идиома-
тических выражениях и конструкциях, с несколько видоизменен-
ным и усложненным текстом на совершенно незнакомом матери-
але; записывание выученного наизусть стихотворения или отрыв-
ка из прозы с последующим его сравнением с напечатанным тек-
стом; беспереводные упражнения (изменение формы слова или
предложения, дополнение предложений, заполнение пропусков
и др.); составление предложений с определенными грамматически-
ми конструкциями; перевод с родного языка на иностранный
материала, предварительно изученного устно; свободное изложе-
ние текста или рассказа учителя; сочинения; специальные вопро-
сы, относящиеся к грамматике.
В курсах, конечной целью которых является приобретение уме-
ний и навыков чтения, письменные упражнения служат средством
запоминания слов и грамматических форм. П. Хэгболдт использо-
вал переписывание абзацев текста, ответы на легкие вопросы,
диктанты и запись выученного наизусть. После этих упражнений
следовало переходить к беспереводным. В этих случаях письмо ос-
тавалось, по его мнению, вспомогательным средством. Если же
целью обучения являлось развитие умений и навыков устной и
письменной речи, П. Хэгболдт советовал шидоко использовать пе-
ревод, свободно- изложение и сочинение.
Чтение. П. Хэгболдт четко различал два вида чтения — интен-
сивное и экстенсивное.
Интенсивная чтение определялось как медленное чтение с точ-
ным и тщательным разбором языковых явлений (частный слу-
чай) либо со; ржания прочитанного. При экстенсивном чтении
внимание обращалось главным образом на содержание, хотя вос-
приятие его может быть более общим и менее точным. Вместе с
тем И. Хэгболдт считал, что ни один из видов чтения не может
дать хороших результатов, если они не проводятся параллельно.
Понимание при интенсивном и экстенсивном чтении зависит
от языковых трудностей (простота или сложность языка автора,
количество незнакомых слов, грамматических конструкций и ре-
алий), а тапку от знания того, о чем цдет речь; от умения быстро
99
схватывать прочитанное; от уровня развития чтения на родном
языке и умения переносить этот навык с родного языка на ино-
странный; от предыдущего опыта чтения на иностранном языке.
Языковые сложности в значительной степени уменьшаются, если
учащийся умеет пользоваться догадкой (Hagboldt Р., 1940).
Контролировать понимание П.Хэгболдт рекомендовал с по-
мощью определенных заданий: выделения правильных или непра-
вильных предложений в специально подготовленном для этого
тесте (или выделение и исправление неправильных предложений);
заполнение пропусков или дополнение предложений путем вы-
бора предложенных вариантов; составления краткой характерис-
тики предмета или действующего лица; формирования вопросов
по прочитанному; перевода. Говоря о переводе, П.Хэгболдтсове-
товал избегать его при чтении простых текстов и, наоборот, ши-
роко использовать при чтении сложных, богатых мыслями, так
как проникновение в смысл такого текста с помощью перевода
служит прекрасной подготовкой к последующему беспереводно-
му чтению.
Для контроля понимания прочитанного может использоваться
дословный перевод, который удовлетворяет желание учащегося
узнать соответствующий эквивалент в родном языке, заметить и
понять сходство и различие в построении предложений; перевод
отдельных слов и словосочетаний как способ проверки понима-
ния наиболее трудных мест; перевод наиболее сложных предло-
жений, являющийся результатом большого количества беспере-
водных упражнений; художественный перевод, хотя последний
уже представляет собой искусство и не входит в задачи школы
Hagbcldt Р., 1935).
Таким образом, от прямого метода П.Хэгболдт унаследовал
отношение к имитации и аналогии, роль которых в его рекомен-
дациях несколько преувеличена.
Слабой стороной концепции П. Хэгболдта является недооцен-
ка роли содержания обучения. Уделяя основное внимание языко-
вой форме, он упускал из вида такие важные моменты, как тема-
тщСр и содержание изучаемого материала. Слабо обоснована и ко-
ли&ственная сторона отбора, что следует отнести, по-видимому,
на счет отсутствия экспериментальных данных Но психологии па-
мяти.
Общеобразовательное значение обуч “ния П. Хэгболдт понимал
несколько узко и односторонне, как получение информации из
текста, что не составляет, по нашему мнению, специфики изуче-
ния иностранного языка как школьного предмета. Даже в услови-
ях американской школы, опыт которой описывал П.Хэгболдт,
100
где обучение иностранному языку продолжалось всего 2—4 года,
общеобразовательная задача могла реализовываться не только че-
рез содержание текстов, но и в процессе работы над самим язы-
ком.
Франсуа Клоссз
Один из наиболее крупных специалистов по преподаванию
иностранных языков в Бельгии Франсуа Клоссз (F. Closset) в по-
следние годы своей жизни заведовал кафедрой дидактики в уни-
верситете г. Льежа, куда он перешел работать после многолетнего
преподавания иностранных языков в гимназии и в торговой шко-
ле г. Монса. Опыт преподавания в этих учебных заведениях был
описан им в ряде статей и обобщен в книге «Didactique des langues
vivantes» (1961), которая выдержала ряд изданий в Бельгии и была
переведена на многие языки.
Цели И содержание обучения
Обучение иностранным языкам, по мнению Ф. Клоссз, может
преследовать три цели, имеющие одинаково важное значение:
практическую — накопление словаря и усвоение основных
грамматических понятий, необходимых для развития устной речи,
чтения и письма; вспомогательную — развитие способно-
стей ребенка; юбщеобразовательную — ознакомление с
жизнью и культурой страны изучаемого языка. В зависимости от
типа учебного заведения удельный вес этих задач бывает различ-
ным.
Общеобразовательной задаче следует уделять большое внима-
ние, так как приобщение к другой культуре должно не только
стимулирогать занятия языком, но и содействовать гармониче-
скому развитию личности:
- в течение первых двух лет обучения нужно показывать детям
предметы и картины, иллюстрирующие жизнь народа, язык ко-
торого изучается;
- на третьем году обучения следует ознакомить их с элемента-
ми географии, используя для этого карты, картины, открытки,
фотоснимки и книги для домашнего чтения;
- на четвертом году обучения изучаются нравы и обычаи стра-
ны, для чего целесообразно использовать тексты с описанием го-
родов и жилищ иностранцев и т.п.;
- на пятом году обучения желать ,ьно изучение общественного
строя страны и основных фактов из истории данного народа;
- последний этап (шестой год обучения) должен предусматри-
вать аш.лиз ригиняльных литературных те кстов с точки зрения
101
их идейного содержания, религиозного, политического и соци-
ального направления. Особое внимание уделяет автор литератур-
ной ценности произведений.
Обучение иностранному языку Ф. Клоссэ делит на две ступени.
Первая ступень призвана заложить фундамент владения
языком Она продолжается два года и характеризуется активны-
ми формами работы. В течение каждого года учащиеся должны
усвоить 500 слов (4 ч занятий в неделю) и определенный грам-
матический минимум (наиболее важные факты, понятия и от-
ношения). Без этого невозможно выполнение задач второй сту-
пени.
Лексика, подлежащая усвоению, делится на активную и пас-
сивную. На начальной ступени изучается в основном активный
словарь, однако в отдельных текстах и предложениях допускают-
ся слова пассивного минимума, которые учащиеся узнают из кон-
текста.
Отправным пунктом работы служит предложение; на нем уча-
щиеся постепенно отрабатывают звуки и интонацию. Короткие
фразы (например: «Я читаю книгу», «Я еду на велосипеде») за-
учиваются наизусть.
На второй ступени обучения учащиеся должны усвоить
дополнительно 1500—2000 слов. Создание словарного минимума
не означало для Ф. Клоссэ упрощения языка, как это предлагали
авторы «Basic English*.
Перьые 3000 слов частотного списка обеспечивают, по ею
мнению, понимание 95 % текстов. Для подтверждения этого вы-
вода Ф. Клоссэ ссылался на многочисленные данные по исполь-
зованию частотных словарей, особо подчеркивая значение строе-
вых элементов.
На .’’торой ступени возрастает и роль грамматики. Сторонники
переводных методов, отмечает Ф. Клоссэ, считали грамматику
целью обучения, прямой метод на первое место выдвигал знание
словаря. Что касается смешанного метода, приверж зцсм которо-
го являлся Ф Клоссэ, то он исходил из признания роли обоих
аспектов, учитывал необходимость деления материала на актив-
ный и пассивный.и следовал принципу «от простого к сложному».
Общин путь усво< чия материала можно представить следующим
образом: от словаря-минимума к более широкому потенциально-
му словапю, от типовых структф (les phrases-types) к свободному
владению лексикой и грамматикой.
Принципы сбучения
В преподавании иностранного языка, полагал Ф. Клоссэ, не
может существовать единого универсального метода, так как та-
кой метод способствует развитию како'о-либс одного умения и
102
решению лишь одной из возможных задач. Выполнение несколь-
ких задач обучения возможно лишь с помощью комплекса мето-
дов, выбор которых зависит от особенностей изучаемого языка
(его принадлежности к аналитическому или синтетическому строю
и его сходства с родным языком учащихся), от возрастных осо-
бенностей аудитории, количества учебных часов и других объек-
тивно действующих факторов.
Прямой метод, считал автор, несмотря на определенные его
достоинства, не может обеспечить выполнения перечисленных
задач, если он применяется без сочетания с другими методами.
Ошибочно было бы уподоблять школьника ребенку, усваивающе-
му родной язык в раннем дс ств* Речь на родном языке, которую
ребенок слышит постоянно, для него жизненно важная необхо-
димость. В изучении иностранного языка школьник чаще всего не
видит практи :ской необходимости; нередко его отвлекают дру-
гие предметы, более близкие его интересам и наклонностям; он,
как правило, не слышит, как пользуются этим языком в жизни,
за исключением ограниченного времени на уроках, а интерфе-
ренция родного языка становится для него препятствием, кото-
рое необходимо постоянно преодолевать.
Отклоняя прямой метод как таковой, Ф. Клоссэ предлагал за-
имствовать из него наиболее положительны моменты (широкое
использование изучаемого языка на уроках, активность, нагляд-
ность, развит™ чувства языка) и сочетать их с переводом на ино-
странный язык, сочинениями, обратным переводом, создавая хотя
и эклектичный, но достаточны действенный метод, способству-
ющий упрощению работы и экономии сил учащихся. Он объяв-
лял себя сторонником смс ианного метода, называя его при даль-
нейшем изложении своей концепции то активным, то рацио-
нальным.
По мнению Ф. Клоссэ, на любом этап. обучения целесообраз-
но руководствоваться следующими правилами.
• Использовать стремление учащихся к личной и коллектив-
ной активности, развивать в них дух сотрудничества и взаимопо-
мощи.
• Создавать з юсферу доверия, доброжелате тьности и легкого
юмора.
• Поддерживать личную инициативу учащихся.
• Отдавать предпочтение сознательной работе, а не имитации.
• При выборе тем и пособий для занятий учитывать интересы
учащихся.
Подробней анализ этих правил, а так*е других теоретических
положений, выдвинутых Ф.Клоссэ, дает нам основание условно
выделить пять принципов обучения: 1) активность и самостоя-
тельность; 2) учет возрастных особенностей учащихся; 3) нагляд-
ность; 4) учет особенностей родного языка; 5) сочетание теории
103
и практики. Из этих принципов в работах Клоссэ наиболее полно
раскрыт первый.
Для успешного обучения иностранному языку, считал Ф. Клос-
сэ, недостаточно, чтобы учитель объяснял, критиковал и спра-
шивал. Нужно, чтобы учащийся слушал, понимал, находил иско-
мое и действовал. Для того чтобы активизировать работу школь-
ников, необходимо научить их задавать вопросы, использовать
языковую догадку. Привыкнув задавать вопросы при выполнении
тренировочных упражнений, они будут задавать их и тогда, когда
что-то не поняли, когда хотят получить дополнительные сведе-
ния или научиться мыслить обобщенно.
С целью активизации и индивидуализации отдельных упраж-
нений желательно использовать эпистолярную форму письмен-
ных работ (письма учащихся друг другу о происходящих событи-
ях). С подобных писем может начаться настоящая переписка со
школьниками других городов и стран.
При изучении текстов рекомендуется ряд приемов, активизи-
рующих деятельность учащихся. Ф. Клоссэ отдавал предпочтение
произведениям драматического и научно-популярного характера,
так как они богаты мыслями, идеями и проблемами и способны
заинтересовать молодых людей, вызвать их на дискуссию. Препо-
даватель должен научить учащихся самостоятельно находить глав-
ные мысли, опр< [елять последовательность изложения, группи-
ровать факты, соотносить их с проблемами настоящего и будуще-
го, сравнивать события зарубежной действительности с жизнью
своей страны, прививая тем самым умение наблюдать и размыш-
лять. Это приучает работать самостоятельно, что необходимо для
получения в дальнейшем высшего образования.
Даже в механические виды работы, по мнению Ф. Клоссэ, мож-
но вносить элементы творчества. По мере возможности следует
заставлять учащихся бес товать друг с другом на изучаемом язы-
ке, составлять диалоги по прочитанному, беседовать о картинах,
используя серии Гуэна. Для активизации занятий полезно пору-
чать одному из мчащихся проведение урока или его части. Он зада-
ет вопросы одноклассникам, сам отвечает на их вопросы, исправ-
ляет ошибки, контролирует выполнение упражнений.
Кроме того, класс можно разделить на две соперничающие
группы, каждая из которых будет стремиться найти более инте-
ресный ответ на поставленный вопрос, быстрее исправить ошиб-
ки. Разные подгруппы могут выполнять и разные задания, причем
сильные ученики помогут более слабым.
Максимальная активизация работы достижима, полагал Ф. Клос-
сэ, лишь в том случае, когда в классе создана атмосфера ино-
странного языка, т.е. если в распоряжении учителя имеется до-
статочное количество таблиц, рисунков, картин, афиш, реклам,
песен, художественных фильмов и теле^тюков. ~
104
Учет возрастной психологии школьников Ф. Клоссэ связывал
в пер ую очередь с интересом, с развитием естественной любо-
знательности ребенка. Учащиеся младшего возраста, как правило,
изучают иностранный язык с удовольствием. Они стремятся боль-
ше узнать, просматривают неизученные тексты, просят книги для
дополнительного чтения. На этой ступени обучения, по мнению
автора, любой материал (песня, картинка, пластинка) обретает
благоприятную почву. Для данного этапа подходят и различные
игры, хотя сам Ф. Клоссэ и не одобрял чрезмерного увлечения
играми на уроке и напоминал о том, что главное — это серьезная
работа над языком.
Реализацию принципа наглядности Ф. Клоссэ видел в приме-
нении предметной и контекстуальной наглядности, в умелом ис-
пользовании классной доски, в приемах исправления письмен-
ных работ и т.д.
Требование учитывать особенности родного языка при обуче-
нии иностранному пронизывает все основные разделы книги
Ф. Клоссэ.
Для изучения любого иностранного языка следует избирать спе-
цифическую методику, учитывающую особенности родного языка
учащихся. И говоря о подготовке учителей иностранного языка,
Ф. Клоссэ подчеркивает необходимость хорошего знания ими род-
ного языка, поскольку его использование в процессе преподава-
ния облегчав ус оение языка иностранного, способствует рацио-
нализации контроля знаний и ум чий, экономит время на уроке.
Учебная функция родного языка у Ф. Клоссэ в основном сво-
дится к контролю и раскрытию значения слов, хотя, описывая
работу над грамматикой на старшей ступени, он подчеркивает
важность сопоставления явлений изучаемого языка с явлениями
родного. Незнание грамматики родного языка, полагает Ф. Клос-
сэ, препятствует изучению иностранного языка и должно быть
устранено в,первую очередь.
О рели теории в концепции Ф. Клоссэ целесообразнее гово-
рить в связи с детальным анализом прием! .а обучения. Здесь ука-
жем лишь на то, что,по мнению Ф. Клоссэ, теория нужна для
того, чтобы объяснить учащимся наиболее сложные и непонят-
ные явления, ибо язык нельзя изучать интуитивно или имита-
тивно. Одноко теория выполняет служебную функцию и должна
быть не отправной точкой в работе, а лишь завершающим мо-
ментом.
Мс-еодичео приемы учебники
Практическая часть пособия Ф. Клоссэ построена довольно
своеобразно. Сначала автор описывает работу над основными раз-
делами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой), затем пере-
105
ходит к разбору типов упражнений (письменных и устных) и,
наконец, к анализу проблем чтения и устной речи.
Работа над произношением. Обучение произношению не явля-
ется самоцелью: это лишь важный этап на пути к овладению уст-
ной речью, чтением и письмом. При выработке правильного про-
изношения невозможно ограничиваться только имитацией, как
нельзя научиться играть на скрипке, глядя на играющего скрипа-
ча. Ссылаясь на школьный опыт, Ф. Клоссэ предлагает в работе
над трудными звуками и звукосочетаниями прибегать к сопостав-
лению с родным языком. Считая, что фонетика не должна зани-
мать на уроке много времени, он советует не увлекаться теорией,
терминами, отдельными тонкостями звуковой системы иностран-
ного языка и не объяснять более двух новых звуков одновременно.
Наиболее трудные звуки следует вводить изолированно, затем
переходить к словам, знакомым из области истории и географии,
в которых эти звуки встречаются. Слова, содержащие трудные зву-
ки, должны быть отработаны особенно тщательно.
В период овладения произношением учащимся необходимо за-
учивать небольшие тексты, записанные на пленку. В начале каж-
дого урока Ф Клоссэ предлагает проводить небольшое фонети-
ческое упражнение, которое одновременно служит для контроля
усвоения лексики.
Работа над лексикон. Для раскрытия значения новых слов
Ф.Клоссэ рекомендует на первой ступени обучения применять
различные средства наглядности, а на второй — синонимы, анто-
нимы и перевод как самое быстрое средство, помогающ’ г избе-
жать многих ошибок, путаницы и потери времени.
Слава и фразеологические обороты вводятся устно, при за-
крытых книгах и тетрадях, в ходе бесезы и обязательно во фразе,
так как изолированное слово мертво. Сначала слово закрепляет-
ся без флексий, затем предъявлю тся в своих грамматических и
фонетических вариантах. После объяснения оно записывается в
тетрадь вместе с переводом. Причем главное в такой работе не
количество усвоенных слов, а умение пользоваться ими в раз-
личных сочетаниях. Закрепление слов происходит с помощью ак-
тивных упражнений. Учащиеся вовлекаются в диалоги, дискус-
сии и т.д.
Классификация слов по тому или иному признаку допускается
только после того, как лексический материал прочно усвоен.
Работа над грамматикой. Основные требования Ф. Клоссэ к
изучению грамматики сводятся к следующему.
1. В преподавании грамматики не должно быть места интуиции.
Надо помочь учащимся постичь законы языка и осознать тот факт,
что грамматики иностранного и родного языков различны. >
2. При изучении грамматических явлений следует идти индук-
тивным путем, который способствует развитию языкового чутья.
106
3. Основой предложения является глагол, и внимание должно
быть направлено в первую очередь на него.
4. Осваивать грамматику нужно медленно, небольшими доза-
ми, начиная с простого утвердительного предложения, затем пе-
реходя к вопросительному и отрицательному и, наконец, к слож-
ному предложению.
5. Объяснять правила следует на родном языке, однако уча-
щихся полезно ознакомить с грамматической терминологией на
иностранном языке.
6. Обучение грамматике надо начинать не сразу, а лишь после
того, как учащиеся овладели основами языка и стали употреблять
в речи некоторые грамматические формы.
В течение первых двух лет обучение грамматике носит механи-
ческий характер и мало отличается от работы над лексикой. На
второй ступени грамматика изучается на основе упражнений и
прочитанных текстов. Здесь больше внимания уделяется аналогии и
контрастам существующим и в родном, и в иностранном языках.
В старших классах приступают к классификации изученного, по-
этому должна быть продумана эффективная и жировка парадигм.
Объяснение грамматических явлений может осуществляться
с помощью примеров или типовых структур, извлеченных из тек-
ста; путем противопоставления новых структур ранее изученным;
с помощью серий Гуэна; путем теоретических объяснений. По-
следний путь, по мнению Ф. Клоссэ, самый короткий и наиболее
эффективный.
Для закрепления грамматического материала предлагаются во-
просоотг-етные упражнения, дополнения предложений, парадиг-
мы, видоизменен! : конструкций, сочинения, упражнения в пе-
реводе, контрольные диктанты и другие формы работы.
иЛуч * vrenMuo. Развитие умений и навыков чтения Ф. Клос-
сэ считает главной задачей обучения иностранному языку. Чтобы
заинтересовать учащихся, 1 еобходимо особенно тщательно отби-
рать тексты. С возрастом отношение к содержанию книги меняет-
ся. В младших классах требуется простое живое повествование, на
продвинутом этапе яужкы тексты из области истории, спорта,
техники, научных открытий и отрывки из художественных произ-
ве. ний.
Ф.Клоссэ выделяет два вида чтения: интенсивное и экстенсив-
ное, причем второе приходится преимуш эдвенно на внеклассное
время/ Тексты для экстенсивного чтения должны содержать мак-
симум одно незнакомое слово на 75 известных, так как постоян-
ное обращение х ели зрю отбиюет охоту к чтению.
Чтение сначала про эдзтея как фонетическое упражнение, но
постепенно тексты начинают выступал как основа для диалогов
между школьниками; На этой ступени обу^ния заучивать тексты
наизусть не рекомендуется, поскольку они не представляют со-
107
бой ценности с точки зрения содержания: они важны для изуче-
ния грамматики.
На начальном этапе обучения чтение завершает работу в клас-
се и протекает примерно следующим образом: учитель читает но-
вый текст, учащиеся слушают его при закрытых книгах; затем
текст читается вторично уже хором; после этого учащимся дается
несколько минут для того, чтобы они догадались о значении не-
знакомых слов по контексту; и, наконец, учитель уточняет пони-
мание прочитанного.
Продолжительность обучения на второй ступени составляет
четыре года. На этом этапе чтение, в том числе и домашнее, при-
обретает важное значение как способ закрепления грамматики,
расширения словаря и как средство ознакомления учащихся с
зарубежной литературой и культурой. Здесь чтение может быть уже
отправным моментом построения урока.
Работа проходит примерно таким образом. Учитель сообщает
во вступительной беседе содержание текста или читает из него
вслух какой-либо отрывок, после этого он отвечает на вопросы
учащихся или дает им возможность задавать вопросы друг другу.
Затем учащиеся читают текст вслух и переводят трудные места
(отдельные грамматические явления анализируются и закрепля-
ются с помощью упражнений). Прочитанное обсуждается коллек-
тивно, при этом отдельные его фрагменты и содержание излага-
ются в диалогической форме. Делается перевод этого же текста с
родного языка на иностранный (текст на родном языке дается в
специальном пособии), в качестве письменного упражь ния пред-
лагается сделать перевод какого-либо отрывка с иностранного
языка на родной.
Устная речь. Для обучения устной речи Ф. Клоссэ рекомендует
в первую очередь активную работу на уроке и самые разнообраз-
ные речевые упражнения.
На первой ступени используются главным образом вопросы,
связанные с прочитанным. Для того чтобы сделать упражнения
динамичными, следует не только указывать на предметы, но и
называть действия, которые учащийся может производить, пред-
лагая другим повторить их. Для ргзвтгия умения вести беседу
Ф. Клоссэ предлагает использовать темы из личной жизни уча-
щихся и текущие события. Большую роль в развитии устной речи
играют речевые упражнения типа интервью, диалогизации или
драматизации текстов с последующим заучиванием ролей, обсуж-
дением действующих лиц и т.п.
Для развития устной речи Ф. Клоссэ сов гует широко исполь-
зовать звуковое кино, при этом он предпочитает короткие филь-
мы, тематически связанные с уже изученными текстами, так как
понимание их содерж^ни . не вызывает у учащихся.особых затруд-
нений.
108
Подобно тому как в школах создаются химические и физиче-
ские лаборатории, должен быть оборудован кабинет иностранных
языков, оснашенный всевозможными техническими средствами:
фильмотекой, дискотекой, эпидиаскопом, классной библиотекой
и даже сценой, на которой был бы установлен экран и которая
могла бы служить эстрадой для разыгрывания диалогов и скетчей
на иностранном языке. Ф. Клоссэ рекомендует использовать школь-
ную радиосеть для передач на изучаемом иностранном языке. Дик-
тор, ведущий такие передачи, может время от времени предла-
гать слушающим повторять за ним отдельные слова и выражения
или петь. Если передачу ведут два диктора, то они должны зада-
вать друг другу вопросы, в живой непринужденной беседе пояс-
нять сложные конструкции. Материал радиопередач следует запи-
сывать на магнитофон, чтобы школьники имели возможность по-
слушать его еще раз в удобное для них время.
Обучение письму. Письмо Ф. Клоссэ считает важным средством
закрепления полученных знаний. Упражнения в письме начина-
ются с переписывания тщательно изученных текстов. Затем вво-
дятся упражнения в модификации переписываемого текста (по
форме или по содержанию), диктанты, вопросы к текстам, до-
полнения или изменения текстов, их сокращения, выделения глав-
ной мысли, составления диалогов по прочитанному, составления
письма по материалу текстов, переводы.
♦ ♦ *
Концепция Ф. Клоссэ представляет для нас определенный ин-
терес не только потому, что она отражает одно из наиболее круп-
ных направлений в заруб< шой методике, но и потому, что мно-
гие методические рекомендации автора интересны и могут найти
применение в настоящее время.
Будучи приверженцем смешанного метода, Ф. Клоссэ в то же
время разделял взгляды стороннике прямизма. Как и они, он
предлагал теоретически осмысливать только те языковые явле-
ния, которые практически уже усвоены, и начинать обучение языку
с предложений, не подвергая их какому-либо анализу.
Вместе с тем Ф. Клоссэ значительно большее внимание, чем
чекоторы сторонники прямого метода, уделял родному языку при
обучении иностранному. В частности ом предлагал использовать
перевод для усвоения языкового материала и поиб гать к сопостав-
лению с родным языком, когда усвоение того или иного языково-
го явления представляет для учащихся особые трудности. Отсюда
мы можем сделать вывод, что он не разделял одного из важных
положений прямого метода; люди, говорящие на разных языках,
мыслят по-рэ тому, и поэтому сопоставлена языковых фактов изу-
чаемого и родного языков нецелесообразно и даже вредно.
109
Положительным в его методе являлась разработанная им акти-
визация занятий с помощью различных приемов, подробно и
интересно описанных в его трудах.
Адольф Болен
Перу немецкого методиста Адольфа Болена (A. Bohlen) при-
надлежит ряд теоретических работ по методике преподавания ан-
глийского языка. Широко используя труды Ф. Гузна, М. Вальте-
ра, В. Вундта, О. Есперсена, Э.Отто и других авторов, А. Болен
пытался обосновать «смягченный» вариант (eine gemilderte Form)
прямого метода, в целом разделяя концепцию Реформы. А. Болен
не являлся ортодоксальным последователем этого течения и по
целому ряду вопросов расходился с приверженцами прямого ме-
тода.
Цели и содержание обучения
При обосновании целей обучения А. Болен исходил из требо-
ваний школьных программ, выделяя четыре взаимосвязанные за-
дачи: практическую, ознакомление с духом народа через языко-
вую форму, культуроведческую и воспитательную (Bohlen А.,
1936).
Практическая задача заключается в том, чтобы научить уча-
щихся кратко и просто излагать свои мысли на иностранном язы-
ке в устной и письменной форме, понимать речь иностранца и
читать несложную литературу.
Ознакомление с духом народа через язык, как полагал А. Бо-
лен, осуществляется в результате сопоставительного изучения
формальной стороны языка и характера говорящего на нем наро-
да как двух взаимосвязанных процессов.
Культуроведческая задача реализовалась в процессе чтения спе-
циально подобранной литературы, широкого использования те-
матических картин, диафильмов и т.д.
На начальной ступени обучения эта задача решалась лишь в
общем плане и весьма поверхностно; на старшей ступени учащи-
еся уже более углубленно знакомились с искусством, .лит ряту-
рой, историей и другими разделами культуры страны изучаемого
языка.
Воспитательная задача тесно связана С культуроведческой и
предполагала развитие у учащихся таких черт, как наблюдатель-
ность, целеустремленность, трудолюбие, предусматривала расши-
рение их культурного кругозора t помощью обильного чтения
литературы и проведения диспутов на разнообразные темы стра-
новедческого характера.
ПО
Вопросы содержания обучения разработаны у А. Болена весьма
поверхностно, хотя в своих работах он неоднократно возвращался
к описанию качественных и количественных характеристик учеб-
ного материала.
За курс обучения учащиеся, по мнению А. Болена, должны
усвоить 2500—3000 словарных единиц, организованных вокруг
грамматических структур. Подчеркивая роль моделей в усвоении
языка, он указывал также и на необходимость систематического
изучения грамматического материала, так как без этого учащийся
не сможет научиться правильно выражать свои мысли в устной и
письменной форме.
Для иллюстрации наиболее удачного подбора моделей А. Бо-
лен ссылался на два пособия, в которых структуры распределя-
лись по разделам синтаксиса, сопровождались большим количе-
ством примеров и кратким объяснением их употребления, при-
чем каждый из примеров помечался буквами (А, В, С), указыва-
ющими на трудность усвоения.
Для всех разделов грамматики было разработано большое ко-
личество упражнений (в этом А. Болен усматривал особое пре-
имущество этих пособий); наиболее сложные из них были снаб-
жены ключами для самоконтроля.
А. Болен подробно излагал требования к текстам для чтения.
В частности он рекомендовал отбирать такой материал, который
отражал бы характерные особенности народа, говорящего на дан-
ном языке, был бы интересным для соответствующей возрастной
группы учащихся, имел занимательную фабулу и был написан
живым языком.
Устной речи А. Болен советовал обучать на связных ситуатив-
ных диалогах и монологах, чтению — на образцах литературы из
различных облаем ей знаний с учетом сложности содержания, жанра
и межпредметных связей.
Прчгщип । обучения
Основные методические принципы, которых придерживался
Болен, сводятся к сле дующему:
- родной язык является надежным средством контроля и объяс-
нения наиболее грудных лексических и грамматических явлений,
а также одним из условий развития чувства языка:
- новый материал предварительно изучается устно;
- в основе любого высказывания лежит предложение, поэтому
слова изучаются в контексте;
- грамматика должна.усваиваться индуктивно;
- общий путь обучения языку представляет собой переход от до-
грамматической ступени к осознанию грамматических закономер-
ностей. •
111
Отвергая родной язык как средство раскрытия значения слов,
А. Болен усматривал в нем значительную ценность и большие
методи’ ские возможности для контроля понимания (например,
идиоматических оборотов, пословиц, поговорок) и развития чув-
ства языка. Даже упражнениям 1 устном и письменном переводе с
родного языка на иностранный, которые, как известно, полно-
стью отвергались представителями Реформы, А. Болен отводил оп-
ределенное место в учебном процессе, рекомендуя, однако, со-
блюдать следующие условия: переводить надо связные по смыслу
предложения; упражнения в переводе должны проводиться после
прочтения текста и быть близки к нему по содержанию; для пере-
вода необходимо использовать лишь тексты, написанные хоро-
шим литературным языком.
Уточняя роль и характер использования на уроках родного язы-
ка, А. Болен высказывал следующие соображения.
1. Широкое применение иностранного языка на уроках необя-
зательно, однако на старшей ступени его исключение невозмож-
но, так как практические задачи решаются здесь одновременно с
общеобразовательными.
2. Имитативный способ усвоения и исключение родного языка
на младшей ступени — верный путь для достижения цели.
3. При обсуждении текстов для чтения следует пользоваться только
иностранным языком, при объяснении идиом и других лексиче-
ских трудностей допускается использование родного языка.
4. Усвоение новых слов и оборотов в классе происходит с по-
мощью одноязычных упражнений, при выполнении домашних
заданий допускается двуязычный словарь.
5. При объяснении новых слов следует отдавать предпочтение
синонимам и одноязычному толкованию.
6. При выполнении письменных упражнений нельзя запрещать
пользоваться родным языком: перевод на родной язык уместен
там. где требуется точность понимания текста.
7. Изучение основных грамматических понятий на начальной
ступени, так же как и ознакомление с грамматическими зако-
номерностями на продвинутом этапе, должно происходить на
иностранном языке.
8. На занятиях кружков и на уроках в старших классах надо
пользоваться только иностранным языком.
9. Независимо от объема знаний по иностранному языку нельзя
прибегать к двум языкам одновременно.
Для реализации этих рекомендаций необходимо, по мнению
А. Болена, увеличить количество недельных часов, снизить число
учащихся в классе и дать возможность учителям повышать свою
языковую квалификацию за границей.
Развитие чувства языка А. Болен ставил в зависимость от запа-
са знаний учащихся и понимания ими грамматических законо-
112
мерностей изучаемого языка. Кроме того, он считал важным пла-
номерное изучение идиоматических оборотов, отражающих ино-
язычное мышление; сопоставление с родным языком.
Что касается принципа предварительного устного изучения
нового материала, то для его реализации А. Болен рекомендовал
проведение в начале обучения устного вводного курса с примене-
нием грампластинок и выполнением устных упражнений, пред-
варяющих чтение печатного текста. Такая последовательность была
призвана устранить большую часть ошибок в произношении, ритме
и интонации.
Как и представители прямого метода, А. Болен ставил фонети-
ку в центр изучения языка. Отмечая тог факт, что преподавание
фонетики в последние годы не сделало сколько-нибудь заметных
шагов вперед, А. Болен обосновывал свой подход к усвоению
фонетических явлений. С самого начала обучения необходимо до-
вести до сознания учащихся основные различия в артикуляции
путем сопоставлений изучаемого языка с родным. В современной
методике, по мнению А. Болена, преодолена тенденция исходить
из изолированного звука, поэтому обучение произношению стро-
ится на связном тексте.
Опираясь на принцип Вундта, согласно которому в основе
любого высказывания лежит предложение, А. Болен подчеркивал,
что слово не может существовать изолированно, что только внут-
ри предложения как единицы речи оно приобретает определен-
ное значение. Потому он не рекомендовал упражнения в запоми-
нании изолированных слов, ибо такая форма работы утомительна
для учащихся.
Принципы, положенные Боденом в основу обучения грамма-
тике, частично совпадали с рекомендациями сторонников пря-
мого метода (например, с рядом известных положений Ф Гуэна),
т.е. грамматические формы должны усваиваться как отдельные
словарные единицы в предложении, япро которого составляет
глагол, и должны затем быть объяснены индуктивно.
Изучаемые грамматические правила А. Болен условно делил на
две группы: простые и практически необходимые правила для
начальной и средней ступени и правила, охватывающие основ-
ные закономерности языка, с которыми учащиеся знакомятся на
старшей ступени. Рассматривать правила, которые с точки зрения
современной лингвистики противоречат нормам разговорного
литературного языка, он считал излишним. В старших классах бо-
лее глубокому пониманию грамматики могли помочь, по мнению
А. Болена, некоторые исторические экскурсы и особенно сравне-
ния с родным языком. Не будучи решающими факторами в обуче-
нии, эти приемы могут помочь учащимся понять, что язык есть
явление, развивающееся во времени и имеющее свою собствен-
ную систему как одно из средств «выражения духа народа*.
113
Методические приемы
Согласно программным требованиям в школах Германии об-
щий путь обучения иностранным языкам представляет собой ряд
взаимосвязанных ступеней. На каждой из них предпочтение отда-
ется определенным умениям и навыкам: устной речи (начальный
этап), устной речи и чтению (средний этап), интерпретации тек-
ста и письму (старшая ступень).
Аналогичной последовательности придерживался и А. Болен,
полагая, что каждый из перечисленных этапов может включать в
себя: бессознательное подражание; сознательную работу над язы-
ком; разнообразные тренировочные упражнения. Наглядность (на
младшей ступени — изобразительная, на старшей — вербальная)
и ситуативность являются основными средствами обучения.
Обратимся к более подробной характеристике выделенных сту-
пеней обучения.
Начальная ступень. Основной задачей этой ступени является
обучение слушанию и говорению, а также выработка правильно-
го произношения.
В течение непродолжительного устного вводного курса, с ко-
торого, как мы уже говорили, А. Болен рекомендовал начинать
обучение, широко используются грампластинки. Первые два-три
урока строятся таким образом. Учащиеся прослушивают пластин-
ку несколько раз без каких-либо пояснений учителя. Затем этот
текст читает учитель и наиболее трудные места переводит на род-
ной язык. Учащиеся повторяют материал сначала хором, затем по
очереди. Особое внимание обращается на ритм и интонацию. По-
сле этого один из учеников записывает прослушанное на доске.
Если обнаруживаются ошибки, он их исправляет и ученики пере-
писывают все в отведенные для этого тетради. Материал весь це-
ликом переводится на родной язык, чтобы устранить неточность
понимания. Проработанный таким образом на уроке материал
ученики заучивают дома, чтобы суметь воспроизвести его на сле-
дующих занятиях в устной и письменной форме. В конце изуче-
ния темы (или цикла тем) проводится объяснение и обобщение
грамматических явлений, при этом допускаются элементы срав-
нения как внутри изучаемого языка, так и иностранного языка с
родным (Bohlen А., 1962, S. 62—76).
В течение первого года обучения на уроке превалируют устные
формы работы, в качестве основного приема используется ими-
тация.
Со второго года обучения в центре внимания находится учеб-
ник, по которому строится вся работа. Значительное место, кроме
того, отводится техническим средствам обучения. Описывая пре-
имущества технических средств (особенно магнитофона), А.Бо-
лен выделяет следующие моменты. Учащиеся без ошибок воспроиз-
114
водят то, что прослушивалось многократно (магнитофон — не-
заменимый информант, если записи наговорены носителями язы-
ка). Имитация — важное условие обучения речи. Если при изуче-
нии родного языка многократность повторения обеспечивается
повседневными жизненными ситуациями, то при изучении ино-
странного — лабораторными работами с применением техниче-
ских средств. Многократное повторение с помощью магнитофона
и грампластинки происходит при соблюдении постоянного уров-
ня всех показателей речи — громкости, темпа, интонации, ритма
и др.
Средняя ступень. Этот этап является переходным от имита-
тивного, наглядно-образного обучения к обучению с помощью
текста. Заучивание наизусть и механические упражнения уступа-
ют место обильному чтению и упражнениям на основе прочи-
танного. Вводить новый материал А. Болен рекомендует следу-
ющим образом. Новые слова записываются на доске и семантизи-
руются одноязычными способами (с помощью синонимов, изоб-
разительной наглядности, контекста). Затем учитель читает текст,
наиболее трудные места объясняет (опис гаг гг) или заменяет по-
нятийными оборотами. После этого задает учащимся вопросы, кон-
тролирующие понимание, и еще раз читает текст при закрытых
книгах. Наконец книги открываются и текст читают сами учащи-
еся, сначала хором, затем поодиночке. На следующем занятии про-
водится беседа по содержанию прочитанного.
Для закрепл ния словаря А. Болен считал полезными всевоз-
можные группировки слов, диалоги, работу над многозначнос-
тью слов, над синонимами, словосочетаниями. Основную труд-
ность этой ступени обучения он видел в том, чтобы пассивный
словарь перенести в разряд активного.
Особое внимание обращалось на роль повторения, в частно-
сти Болен утверждал что механическое повторение не дает нуж-
ных результатов. Невелика польза и оз вопросов учителя, кото-
рые нередко доминируют при повторении пройденного. Уч 5-
ный процесс должен представлять собой, по мнению А. Болена,
содру? icTBO учителя с учениками, а эффективными упражнени-
ями он признавал серии Ф. Гуэна, используемые для комменти-
рования своих и чужих действий, диалоги, драматизации текстов
и т.д. Учащихся необходимо заставлять размышлять, обсуждать и
сравнивать язйковые факты в родном и изучаемом языках.
ОриСз+гапия на самостоятельность возможна уже после ввод-
ного курса, когда в известной степени закреплен словарь, позво-
ляюйшйгбворить на темы, связанные с непосредственным окру-
жением'учащихся, кбгда они уже умеют задавать вопросы на ино-
странной языки. С этого момента, считал А. Болен, можно систе-
матически упражнятьсяв постановке вопросов самими учащимися,
начиная с простых заданий (например, с превращения повество-
115
нательных предложений в вопросительные) и кончая диалогами
на свободные темы. Если учащимся удается отойти от образцов,
данных в учебнике, то можно считать, что в обучении достигнут
значительный прогресс.
Для активизации нового материала и для развития устной речи
полезно использовать загадки и игры в шарады. Приведем несколько
примеров*, надлежит угадать предмет, находящийся в классе; по-
добрать противоположное высказывание, и т.д.; составление рас-
сказа, например, на тему «Как я провел день», «по цепочке»:
один учащийся начинает, другой продолжает. Полезны всевозмож-
ные инсценировки, например, при выполнении задания «Ask the
station-master when the train starts» ученик X играет роль пассажи-
ра, ученик Y — начальника станции. Если разыгрывается сценка,
как двое учащихся идут в школу, участвующие в ней учащиеся
должны придумать беседу, которая происходит между ними. При
изучении темы «Спорт» в классе целесообразно организовать спор
между болельщиками. После прохождения темы «Времена года»
можно разделить учащихся на группы, каждая из которых будет
представлять соответствующее время года и по очереди перечис-
лять его преимущества и недостатки. Поездка в Париж или Лон-
дон (одна из обязательных тем каждого учебника) может также
стать темой живого разговора: одна из школьниц играет роль юной
туристки, рассказывающей классу о том, что она видела, а ос-
тальные задают ей вопросы, и т.д. Такие приемы активизации
занятий особенно типичны для второго года обучения, в течение
которого учащиеся должны овладеть умением ставить любые во-
просы по изученной теме.
Как только удалось справиться с трудностями начального пе-
риода и приступить к текстам, имеющим фабулу, вводятся уже
более сложные устные и письменные работы, например: пересказ
с определенной трансформацией стиля и содержания текста, с
характеристиками действующих лиц и оценкой их поступков.
Преодолеть стремление скрупулезно придерживаться текста
помогают, по мнению А. Болена, упражнения в устном или пись-
менном изложении того, что ученик запомнил. Вначале дости-
жением может считаться передача того или иного факта из про-
читанного в форме простого предложения; затем может быть
предложено сделать запись этого текста с опорой на ключевые
слова, план, на вспомогательные вопросы, и, наконец, вво-
дится изложение без каких-либо формальных или информатив-
ных опор.
Олдрмки.- ступень. На этом этапе учебнику вновь отводится вто-
ростепенная роль, так как текст служит лишь материалом для по-
следующего устного обсуждения. Живая беседа на изученные темы,
комментарии на иностранном языке являются основными вида-
ми упражнений.
116
На первое место выдвигается чтение книг различного жанра и
стиля — драм, произведений исторического и политического ха-
рактера — и критический анализ прочитанного. Языковой и смыс-
ловой интерпретации подвергаются наиболее сложные отрывки,
остальной материал читается с общим охватом содержания.
В старших классах увеличивается роль и объем письменных ра-
бот, так как в экзамены на аттестат зрелости входит письменное
изложение с критическим анализом. Большое значение в связи с
этим приобретают диктанты, которые, по мнению А. Болена, яв-
ляются подготовительным этапом для обучения «протоколирова-
нию». В упражнениях данного вида сначала разрешается пропус-
кать эпитеты и метафоры, затем записывать лишь самое суще-
ственное и, наконец, фиксировать только ключевые слова.
Очень полезным А. Болен считал упражнение-резюме. Для этой
цели он рекомендовал такие задания: предложить учащимся со-
ставить краткое объявление о пропаже с описанием потерянного
предмета; выполнить логически оправданное сокращение пред-
ложения или целого отрывка; составить одноязычный словарь;
сочинить текст для открытки или телеграммы. Эти упражнения
уместны только на старшей ступени обучения, потому что они
предполагают хорошо развитые грамматические навыки, крити-
ческие способности учащихся и, наконец, наличие в их активном
словаре так называемых трудных слов.
Анализ двух наиболс е фундаментальных работ А. Болена по-
зволяет сделать »ывод, что их автора можно считать представи-
телем смешанного метода с большим уклоном в сторону прямо-
го. Хотя он и не создал какой-либо завершенной, самостоятель-
ной системы обучения, в его рекомендациях чувствуется ориен-
тация на условия и возможности школы и у> гг постепенного
нарастания трудностей в обучении языку на различных его сту-
пенях (что легко проследить и в закреплении словаря, и при
изуч .нии текста).
Наряду с использованием интуитивны . приемов обучения А Бо-
лен предлагал опираться на мышление подрастающего ученика.
В своих пособиях он представил многочисленные образцы твор-
ческих упражнений, активизирующих мышление и развивающих
наблюдательность.
Справедливым было отношение А. Болена к назначению вспо-
могательных технических средств, интенсифицирующих учебный
процесс и способствующих индивидуализации обучения в усло-
виях большой наполняемости класса. Вполне обоснованным явля-
лось и >ебо1сние развивать чувство изучаемого языка путем его
сравнения с родным, необходимости овладения формальной сто-
117
роной языковых явлений и пониманием грамматических законо-
мерностей.
Одновременно с положительными моментами в работах А. Бо-
лена легко заметить довольно слабое обоснование вопросов вос-
приятия и усвоения материала современными ему сведениями из
психологии. Дозировку материала, количественные и качествен-
ные параметры его отбора он дает без каких-либо ссылок на экс-
перименты, без учета объема памяти, связи памяти с мышлением
и т.д.
В формулировании своих принципов и описании приемов обу-
чения А. Болен исходит из теоретических положений Реформы,
хотя, как уже указывалось выше, он не поддерживал ни одну
ортодоксальную точку зрения.
В концепции А. Болена легко обнаружить ряд спорных реко-
мендаций и противоречивых суждений, например, при сопостав-
лении требований об использовании родного языка на уроке и
описании методических приемов обучения (см. начальный этап),
при сравнении положения о роли предложения как единицы по-
нимания и выражения с объяснением изолированных слов перед
чтением текста, при требовании сознательного подхода к усвое-
нию языковых явлений и в то же время преобладании интуитив-
ных приемов обучения.
Рекомендации А. Болена об использовании в учебном процес-
се источников информации и многие виды описанных в его посо-
биях упражнений могут оказаться полезными и современному
преподавателю-практику.
Луи Маршам
Профессор парижского университета Луи Маршан (L. Mar-
chand), длительное время работавший в различных уч биых заве-
дениях Франции и Японии, был автором значительного числа
теоретических работ и учебников (1927, 1936, 1937 и др.), в кото-
рых он попытался обосновать так называемый «научный» метод,
представляющий собой синтез различных прямистских концеп-
ций с несколько скорректированным подходом к решению про-
блем отбора и организации материала, а также к использованию
новых приемов обучения.
Цели и содержание обучен Н).
Л. Маршан полагал, что изучение иностранных языков одно-
временно преследует практические и общеобразовательные цели,
при этом ни одна из них не может рассматриваться как преобла-
дающая.
118
С практической точки зрения изучение новых языков важно
уже потому, что прогресс человечества сближает народы, и по-
этому современный культурный человек доля ен знать хотя бы один
иностранный язык. По самой своей природе иностранный язык, в
течение многих лет изучаемый в школе, может стать мощным сред-
ством образования, формирования интеллекта учащегося, его ми-
ровоззрения и кругозора. В результате достигается гармоническое
развитие всех способностей человека, формируется его наблюда-
тельность и т.п. (Marchand L., 1927). По мнению Л. Маршана, до-
стижение этих целей невозможно ни переводным, ни прямым
методом. Образно критикуя их, автор приходит к выводу, что толь-
ко разработанный им «научный» метод способен реально помочь
учителю и учащемуся в решении этих задач.
В отличие от большинства представителей прямого метода,
опиравшихся на стихийное восприятие языка в процессе устного
общения, Маршан стремился к продуманному отбору лексиче-
ского материала (с учетом принципов этимологической и семан-
тической постепенности, частотности, способности слова к опи-
санию новых понятий и др.) и к более четкой его организации в
учебниках и учебных пособиях.
Конечной практической целью обучения Л. Маршан считал
чтение классической литературы, для чего необходимо владеть
6000 слов. Эти слова следует вводить, по его мнению, не на отры-
вочных текстах, в которых нельзя добиться достаточной повторя-
емости, а используя специально составленные учебники, посвя-
щенные этой задаче. Практическую реализацию данного положе-
ния мы находим в учебниках «Мон premier livre de fran^ais» (1936)
и p книге для чтения «Le second livre de fran^ais» (1937).
Учебник, построенный на основе легенды о семье Дюпон
(Famille Dupont), содержит две части. Первая имеет 50 парагра-
фов, из которых 20 посвящены грамматическим темам, а 30 —
бытовым. Вторая масть учебника росгоит из 50 небольших диало-
гических текстов. Этот материал служит своеобразным приложе-
нием к первой части и предназначен для чтения.
Повествование постепенно из круга семьи Дюпон выходит в
общественно-социальную среду, однако действующие лица со-
храняются.
Ка дый параграф учебника начинается с нового грамматиче-
ского материала, который вводится в структурах, затем следует
диалог. Незнакомые слова выделяются в тексте жирным шрифтом
и семантизируются тут же рядом на полях книги. Конкретные сло-
ва поясняются с пс 4ощью рисунков, абстрактные — с помощью
синонимов или краткого описания на иностранном языке. В конце
парагр фа- указывав' я страница грамматического справочника,
помещенного в последующих разделах учебника. Грамматика яв-
ляется для Л. Маршана средством осознания уже сформирован-
119
ной речи на иностранном языке. Следует отметить, что автор не
видит различия между усвоением грамматики родного и иност-
ранного языков. Пособие заканчивается списком новых слов с ука-
занием с границы, на которой дано объяснение этих слов на фран-
цузском языке. Например:
la raison (I) — с. 29;
la raison (И) — с. 32;
la raison (III) — с. 38.
Если открыть указанные страницы, можно найти следующие
пояснения:
с. 29 — la raison — la pouvoir de faire la difi- rence entre ce qui est
juste et ce qui est faux;
c. 32 — la raison — avoir raison, 6tre dans la v£ritd, bien agir;
c. 38 — la raison — ce qui explique qu’urt acte parait juste (Marchand
L., 1936).
Новые слова отбираются и вводятся на основе коэффициента
употребительности. В каждом параграфе содержится много устных
упражнений, в том числе вопросов по картинкам. Эти упражне-
ния подразделяются на пять типов: для обучения слушанию, го-
ворению, чтению, письму и переводу. Основным требованием,
стимулирующим качественное их выполнение, является активность
учащихся.
Все тексты учебников Л. Маршана записаны на пластинки, ко-
торым п| ?дпосланы методические советы по наиболее эффектив-
ному их использованию. Пояснения к текстам даются на родном
языке, поскольку к ним учащийся вынужден обраш ъся при вы-
полнении домашних заданий. Со второго урока начинается срав-
нение между родным языком, изучаемым иностранным и латин-
ским, которое постепенно становится систематическим. С девято-
го урока вводится письмо.
Метопические приемы и учебники
Основные приемы Л. Маршана состояли в следующем.
Автор не рекомендует пользоваться родным языком при введе-
нии нового материала и первичном его закреплении, однако он
допускает и даже советует иметь особую ютрадь, куда учащийся
мог бы записывать слова из нового текста с переводом на родной
язык. Данная тетрадь предназначена для контроля понимания смыс-
ла иностранного слова и его точной передачи на родном языке;
кроме того, она служит вспомогательным источником при напи-
сании письменных работ, особенно сочинений.
Словарь и грамматические конструкции учащиеся усваивают
при чтении и проработке текста. Читая одну и ту же книгу о жиз-
ни семьи Дюпон, они, по мнению Л. Маршана, приобретают язы-
ковое ч»тье и догадку.
120
На уроке используются следующие виды работы:
- опрашивая учащихся, учитель задает им вопросы по наибо-
лее интересным темам и фактам (большинство вопросов класс
хором повторяет вслед за учителем);
- даются приказания произвести то или иное действие и на-
звать его, употребляя futur перед тем, как выполнить это дей-
ствие, present — в момент выполнения и passd — после соверше-
ния действия;
- работая в парах и группах, учащиеся задают вопросы друг
другу и, наконец, учителю.
Для обучения чтению рекомендуются тексты, содержащие зна-
комые слова и грамматические конструкции, чтобы их понима-
ние не представляло для детей особых затруднений. Приступая в
классе к новому тексту, учащиеся сначала читают хором, затем
несколько минут про себя, вдумываясь в контекст. О том, что
непонятно, разрешается спрашивать учителя. Примерно 15 ми-
нут каждого урока отводятся на письменные упражнения. Зада-
ние на дом состоит главным образом из ответов на вопросы,
которые постепенно все более усложняются и увеличиваются ко-
личественно Сначала на них следует отвечать кратко, затем дву-
мя-тремя фразами и, наконец, целыми высказываниями — та-
ким образом осуществляется постепенная подготовка к сочине-
ниям.
Рассматривая типы упражнений, автор особо подчеркивает роль
обратного перевода, способствующего усвоению грамматических
структур и расширению словаря.
Оценивая собственную концепцию, Л. Маршан к достоинствам
своего метода относит организацию материала (постепенное вве-
дение лексики, группировку слов вокруг одной темы, плано-
мернее расширение словаря, стремление к четкости и порядку)
и широкое использование чтения, что помогает учащимся не
только почувствовать выразительность языка и художественные
достоинства текста, но и понять законы, управляющие изуча-
емым языком.
♦ » ♦
Основной особенностью, характерной для «научного» метода
Л. Маршана, является его стремление обучать иностранному язы-
ку при сопоставлении систем двух языков, родного и иностран-
ного, добавляя к ним там, где возможно, и латынь. Поэтому ав-
тор не только не отвергает перевод как учебное упражнение, но
считает, что сравнительные переводные упражнения приносят
большую пользу. Он подчеркивает, что они особенно эффектив-
ны на прсдгннутых ступенях обучения, когда ученик уже в доста-
точной степени усвоил иностранный язык и после того, как ма-
121
териал, на котором построен учебный перевод, т.е. слова и соот-
ветствующие правила, пройден по основным учебникам.
Стремясь развивать у учащихся интуицию и чувство языка, ав-
тор рекомендует никогда ничего не переводить в классе, но си-
стематически поручать выполнение переводов дома, используя для
этого специальную тетрадь. Объясняя это на первый взгляд проти-
воречивое указание, Л. Марашан приводит следующие соображе-
ния. В классе нужно стремиться к тому, чтобы учащийся понимал
новый материал без перевода. Такое беспереводное понимание
обеспечивается определенными средствами, предусмотренными
в учебниках. Так, все члены семьи Дюпон, представленные на
первой странице учебника, имеют запоминающуюся внешность,
они легко узнаются на протяжении всего курса. Вместе с тем каж-
дому из них присущи свои привычки, характеры, поступки. Такой
прием помогает учащимся не только включиться во французскую
среду, в ритм ее жизни, но и осознать индивидуальные особенно-
сти каждого члена семьи. Это, по мнению автора, облегчает по-
нимание нового языкового материала б< з перевода.
Метод, предложенный Л.Маршаном, и его учебники, кото-
рые, кстати говоря, переиздаются на протяжении уже 50 лет,
имеют ряд несомненных достоинств:
- провозглашение грамматики весьма важной частью изучения
языка, вследствие чего автор подробно исследует проблему ее от-
бора и составления упражнений;
- использование наряду с одноязычными упражнениями пись-
менных переводов на двуязычной основе, что является одновре-
менно средством контроля на продвинутых ступенях;
- развитие у учащихся словообразсвательн й и контекстуаль-
ной догадки;
- создание наряду с учебником хрестоматии с целью приоб-
щения учащихся к чтению и ознакомления их с культурой страны
изучаемого языка.
Автола можно было бы упрекнуть в чрезмерном увлечении ин-
туицией и имитацией, особенно на начальной ступени обучения.
Описанные Л. Маршаном достоинства его метода, с нашей точ-
ки зрения, несколько преувеличены. Обоснование концепции дано
недостаточно последовательно, без четкого выделения принци-
пов, без привлечения данных из смежных наук, поэтому термин
«научный* мог бы быть, с небольшой оговоркой, отнесен лишь к
решению вопроса об отборе и организации материала, но ни в
коем случае не к методу в целом.
Глава V
АУД ИО ЛИНГВАЛЬНЫЙ МЕТОД
Социально-экономические предпосылки
Накануне Второй мировой войны в школах и колледжах Амери-
ки основной целью обучения иностранным языкам было развитие
умений и навыков чтения (Coleman А., 1961; Cole R.D., Tharp
J. В., 1937). Работа над остальными видами речевой деятельности
сводилась до минимума.
Для обучения чтению рекомендовались тексты из художествен-
ной литературы, не обладающие большой познавательной цен-
ностью, например детективные рассказы (Handshin Ch., 1940).
В годы Второй мировой войны США осознали свою «лингви-
стическую беспомощность». С одной стороны, необходимо было
владеть языками стран, в которых находились американские во-
енные базы, а с другой — важно было обучить хотя бы основам
английского языка жителей этих стран, чтобы обеспечить воз-
можность общения с ними.
Военное ведомство США оказалось перед необходимостью
быстро подготовить достаточно большое количество переводчи-
ков для самых разнообразны; иностранных языков, включая те,
которые традн-шонно не входили в учебные планы коллед\.ей и
университетов
В 1941 г. Американский совет научных обществ начал разраба-
тывать программу интенсивного обучения иностранным языкам
военнослужащих. В замках этой программы лингвисты дали опи-
сание языков, для изучения которых еще не имелось учебных ма-
териалов^ отвечающих выдвинутым требованиям.
Требования военного времени привели к созданию кратко-
срочных курсов, известных как «Американская программа», или
армейский м^од (Аплу Specialized Training Program — ASTP).
Армейский метод разрабатывался с опорой на теорию Э. Торн-
дайка (Thorndike E.J., 1911), получившую название «теория на-
учения», или теория «проб и ошибок».
На основе опытов с животными Э. Торндайк вывел четыре за-
кона, оказавших существенное влияние на методику обучения
иностранным языкам.
123
1. Закон эффекта выражался в том, что животное в результате
проб и ошибок случайно находило ту реакцию, которая соответ-
ствовала раздражителю — стимулу.
2. Закон упражнений — обнаруженное совпадение вызывало
удовлетворение, что подкрепляло реакцию, теснее связывая ее со
стимулом. Повторение стимула влекло за собой и повторение ре-
акции. Эффективность обучения животных зависела от количества
повторений и длительности воздействия.
3. Закон готовности состоял в обеспечении реакции путем под-
готовки животного к нужному действию. «Голодная кошка будет
искать пищу» — утверждал Торндайк.
4. Закон закономерности идентичных элементов («connection-
ism») — эта закономерность при обучении людей связывается с
принципом переноса навыков в различных ситуациях.
Дальнейшее развитие теории научения привело к изменению
сущности второго закона, что явилось результатом эксперимен-
тов на людях, и введению понятия о знании конечных результа-
тов как еще одной закономерности научения.
Работы Торндайка, «ассоциативные по сущности и бихевио-
ристичные по методу и подходу» («Основные направления...», 1972,
с. 36), оказали существенное влияние на методику обучения ино-
странным языкам в США, в частности на характер и типологию
упражнений, частоту повторений, мотивацию, явления переноса
и др.
Армейские курсы были основаны в 1942 г. и к концу года уже
действовали в 55 американских колледжах и университетах, где
обучались около 15 тыс. студентов.
В качестве ведущей цели обучения армейский метод выдвинул
доволг нс беглое и грамматически правильное влд :ние устной об-
щеупотребительной формой языка и овладение произношением,
близким к произношению носителей этого языка.
Основные принципы, на которых строилась армейская про-
грамма, были сформулированы Л.Блумфильдом, который при-
знавал ведущий принцип прямого метода — беспереводнс-, ов-
лах ние иностранным языком. Учебные материалы армейской про-
граммы включали отд-льные изолированные предложения, ха-
рактерные для разговорной речи, и диалоги, которые подлежали
заучиванию наизусть. Специально подобранные предложения до-
пускали различное лексическое наполнение и возможность суб-
ституции в разных позициях. Упражнения в субституции должны
были подвести к интуитивному овладению сущностью граммати-
ческого явления (аналогично овладению родным языком). Преоб-
ладающим приемом обучения была pattern practice, т.е. трениров-
ка в употреблении моделей.
Армейский метод придавал большое значение и организаци-
онным вопросам: малой наполняемости учебных групп (от 6 до
124
10 обучающихся); сетке часов (17 ч в неделю в течение 36 недель)
при дополнительных 10 ч в неделю, посвященных ознакомлению
с культурой и историей страны изучаемого языка; специальному
отбору обучающихся на основе IQ-теста.
По мнению ряда американских специалистов, армейский ме-
тод даг хорошие результаты в области обучения иностранным язы-
кам. И хотя в чистом виде курсы, построенные по данному мето-
ду, просуществовали недолго (в феврале 1944 г. военное ведомство
США объяг ило об их закрытии), они способствовали оживлению
прямого метода в соответствии с новой целевой установкой и дали
толчок к появлению его различных вариантов.
Когда закончилась Вторая мировая война, возникла потребность
в практическом овладении иностранными языками большими груп-
пами людей самых различных профессиональных категорий. Чтобы
удовлетворить эту потребность, в ряде американских университе-
тов приступили к разработке теории обучения иностранным язы-
кам. Среди университетских преподавателей иностранных языков
было немало последователей структурного направления в лингви-
стике, и некоторые из них были привлечены к созданию про-
грамм, учебников и пособий для преподавателей-практиков. Имен-
но они оказали решающее влияние на разработку аудиолингваль-
ного метода.
Среди социально-экономических причин, вызвавших к жизни
аудиолингвальный метод, можно назвать и очередную волну им-
мигрантов, которые спасались в США от военных конфликтен и
нестабильности на европейском континенте1.
Созданные в военное время курсы структурного направления
представляли собой первый опыт практического применения в
больших масштабах дескриптивисгских методов. Министерство об-
разования США поддержало эксперим .-ггшьчую работу по при-
менению структурной лингвистики в преподавании иностранных
языков и рекомендовало ее внедрение в учебный процесс на лет-
них курса':, организу иых университетами на правительственные
субсидии, а также i районных центрах по изучению иностранных
языков.
1 Интересна в этом смысле судьба одного из основателей аудиолингвального
метода — Роберта Ладо. Он родился в Майами в 1915 г. в семье испанских иммиг-
рантов, которые вернулись на родину в Испанию прежде, чем сын научился
говорить по- 1Глийс и. Когда в 1936 г. в Испании вспыхнула юйна, семья вновь
была вынуждена уехать в Америку, и Р.Ладо начал изучать английский язык,
став уже взрослым человеком (ему был 21 год). Р.Ладо на себе испытал трудно-
сти жизни иммигранта и необходимое! быстрого овладения языком страны пре-
бывания. Позднее он окончил университет во Флорида, защитил кандидатскую
диссертацию в Те^сском университете и докторскую в университете Мичигана.
Здесь же, в Мичи: хне, совместно е Лингвистом-структуралистом Чарльзом Фризом
Р.Ладо разработал оенг-вы нового метода изучения иностре чи их языков.
125
Применение структурного метода всемерно поощрялось также
руководством Ассоциации преподавателей новых языков — круп-
нейшей организацией университетских преподавателей англий-
ского и иностранных языков. В 1952 г. ассоциация разработала про-
грамму улучшения качества преподавания иностранных языков в
США. В программном заявлении 1956 г. ее исполнительный коми-
тет указал, что придерживается дескриптивного подхода и требу-
ет на начальном этапе обучения (при любом варианте програм-
мы) выдвинуть на первое место устную речь, а не чтение.
Таким образом, поддержка таких влиятельных организаций,
как Министерство образования США, Ассоциации преподавате-
лей новых языков, Американский совет научных обществ и Аме-
риканское лингвистическое общество, способствовала развитию
и распространению аудиолингвального метода и в США, и за ру-
бежом.
Лингвистические и психологические основы
К разработке новых методов обучения в помощь методистам
были привлечены видные языковеды, среди которых достаточно
назвать такие имена, как Л. Блумфильд (L. Bloomfield), Б. Блок
(В.Bloch), Дж.Л.Трейджер (J.L.Trager) и другие.
Именно они считаются основоположниками структурального
направления в методике. Опубликование работ Л.Блумфильда
«Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages* («Крат-
кое руководство к практическому изучению иностранных языков»)
и Б. Блока и Дж. Л.Трейджера «Outline of Linguistic Analysis* («Очер-
ки по лингвистическому анализу») явилось первым шагом в раз-
витии методического направления, получившего впоследствии
название аудиолингвальный подход (audio-lingual approach). Кни-
га Л.Блумфильда, изданная в 1942 г., в значительной мере опира-
йся на теоретические положения другой его известной книги «Lan-
guage* (1933).
На методических принципах, сформулированных Блумфиль-
дом, была построена работа различных курсов обучения ино-
странным языкам, в том числе широко известных армейских кур-
сов, о которых речь шла выше.
В упомянутых трудах Л. Блумфильд выстраивал лингвистиче-
ский анализ, опираясь на психологию бихевиоризма. В 20—ЗО-е гг.
прошлого столетия большинство бихевиористов были привержен-
цами так называемой методики «nonintrospective study of human
behavior», т.е. изучалась только та сторона человеческого поведе-
ния, которую можно было наблюдать и соответственно описать.
Отвергалась определяющая роль внутренних мотивов в поведении
человека. Поскольку большая часть внешне выраженного поведе-
126
ния человека, как правило, проявляется в форме неких привыч-
ных действий, повторяемых в сходных условиях (т.е. является ре-
акцией на стимулы), психологи того периода сосредоточились на
изучении навыков и пытались определить, как они формируются.
Развивая идеи Торндайка, бихевиористы, а именно «reinforcement
theorists» (т.е. сторонники теории «закрепления»), пришли к вы-
воду, что навык вырабатывается наиболее успешно, если много-
кратно создавать сходную ситуацию, стимулирующую одну и ту
же реакцию. Л если эта реакция поощряется, то она закрепляется.
Таким образом была выработана схема формирования навыка:
стимул-» реакция -> награда.
Речь рассматривалась бихевиористами как разновидность по-
ведения, которое подчиняется тем же законам. Для доказатель-
ства приводился следующий пример: когда ребенок лопочет, то
отдельные его звуки, соотносимые с определенным словом, вы-
зывают у взрослого поощрительную улыбку, радостный кивок
головы, умиленный взгляд и т.д., т.е. ребенка поощряют и тем
самым стимулируют в схожей ситуации произносить тот же звук,
звукосочетание, слово, закрепляя и вырабатывая навык соотне-
сения определенного набора звуков с конкретным предметом или
лицом. Наборы звуков, не вызывающие поощрения со стороны
взрослых, забываются. Так ребенок шаг за шагом учится говорить.
Бихеэдрристы утверждали, что о психической деятельности че-
ловека или животного можно судить только по внешне выражен-
ным реакциям, т.е. по его поведению (behaviour — ‘поведение’).
Бихевиористская психология возникла как попытка заменить в
психологии понятие «душа*, которое они считали ненаучным,
поскольку это поняггт нельзя было подвергнуть эксперименталь-
ному исследованию. Единственно научным обтектом исследова-
ния признавались реакции организма, т.е. изучать следовало то,
что «организм совершает или говорит’-, как утверждал один из
создателей бихевиоризм * Дж. Уотсон, для которого «речь явля-
лась лишь одной из многих форм поведения* (1962). Последнее
положение сыграло особенно значимую роль в создании теории
Л. Блумфилъда.
По Блумфнльду, речь (или язык) определялась как форма по-
ведения чело: “ека. Поведение же складывалось из навыков, фор-
мирующихся благодаря повторяемости вызывающих их стимулов:
«С физиологической точки зрения язык... складывается из вели-
кого множества процессов, которые объединяются в единый все-
объемлющий комплекОнавыков, возникающий благодаря повто-
ряемости стимулов на про. пкении всей пр ^шествующей жизни
человека» (БлумфИлвдЛ;, 1968, е. 51). На первый план Блумфильд
выдвигал физиолого-биологическую сущность языка. Соответ-
ственно и Процесс речевого общения оказывался биологическим
актом, членимым на ряд физиологических стимулов и реакций.
127
Таким образом, язык, по существу, сводился к механизму раз-
дражений и реакций.
Основным объектом лингвистического исследования, по Блум-
фильду, являлся речевой отрезок, данный в высказывании. Вы-
сказывание, как подчеркивал автор, — это единственное, что
объективно дано лингвисту и с чего должно начинаться лингви-
стическое описание. Именно это положение привело самого Блум-
фильда и позднее других американских дескриптивистов к кон-
центрации внимания прежде всего на анализе речевого отрезка,
на выделении элементов, составляющих высказывание, и на опи-
сании их расположения относительно друг друга, причем в пер-
вую очередь исследовалась структура синтагмы.
Ведущим в концепции Блумфильда являлось понятие языко-
вых форм, так как именно в них проявлялись особенности языка.
«Каждый язык состоит из ряда сигналов — языковых форм. Каж-
дая языковая форма — это закрепленное сочетание сигнальных
единиц — фонем» (Блумфильда Л., 1968, с. 165). Все языковые
формы делятся на связанные и свободные: связанная форма —
это языковая форма, которая никогда не встречается изолирован-
но, все другие формы являются свободными. Грамматические
формы группируются в три больших класса: определенный тип
предложения, конструкция, субституты/заместители.
Форма, произнесенная изолированно, выступает как опреде-
ленный тип предложения. Две или несколько форм, произноси-
мых вместе и составляющих какую-либо комплексную форму, ко-
торая отличается грамматическими признаками, создают конст-
рукцию. Субститут — это форма, регулярно выступающая в каче-
стве общепринятого заместителя для любой формы или целого
класса форм (там же, с. 177).
Стремление к формализации лингвистического описания при-
вело Блумфильда к утверждению, что объектом научного описа-
ния мо жег быть лишь формальная сторона языка. Отсюда сл здует
его собственное стремление и стремление его последователей со-
средоточить внимание на изучении формы, поскольку, с их точ-
ки зрения, значение не может быть проанализировано в пределах
лингвистики.
Опираясь на модель научения бихевиористов, лингвисты-струк-
туралисты записывали и собирали речевые образцы иностранных
языков, в том числе малоизученных, например таких, как язык
американских индейцев, и пытались обобщить их фонологические
и грамматические закономерности, не вдаваясь при этом в нюан-
сы коммуникативных намерений говорящих. Описание осуществ-
лялось на основе изучения потока звуков, т.е. исследователь вос-
принимал новый язык так же, как маленький ребенок восприни-
мает речь. И поскольку у многих народов письменность отсутство-
вала, то структуралисты пришли к выводу, что устная речь имеет
128
первостепенное значение, а письменная речь — это «всего лишь
способ регистрации (recording) языка при помощи визуальных
знаков (marks)» (там же, с. 176).
Эти теоретические положения и разработанная на их основе
система приемов формирования языковых навыков известны в
истории методики как аудиолингвальный метод. Сам термин
«аудиолингвальный метод» был введен в кон1 (е 50-х гт. XX в. Нельсо-
ном Бруксом (N. Brooks), работавшим в Йельском университете.
Кроме того, использовались термины «слухо-речевой подход»
(«Aural-Oral Approach»), «научный подход» («А Scientific Approach»),
«ситуативный подход» («А Situations Approach»).
В работе, изданной в 1942 г., Блумфильд сводит изучение ино-
странного языка только к достижению чисто практических задач,
к умению говорить на этом языке и понимать иностранную речь.
Умение читать и писать, по его мнению, — особая и совсем не
обязательная задача.
Он считал также, что к чтению можно приступать только по-
сле того, как учащиеся овладеют устной речью. В этом вопросе
Блумфильд целиком разделял точку зрения Г. Пальмера, на кото-
рого неоднократно ссылался: «Если необходимо овладеть тради-
ционной системой письма и литературной формой языка, то это
с. ’.дует отложить до тех пор, пока не будет развито в достаточной
мере умение говорить» (Palmer Н.Е., 1921, р. 19).
Процесс изучения иностранного языка Л. Блумфильд рассмат-
ривал кпк процесс создания ассоциаций: «Научиться понимать
какой-либо язык и говорить на нем можно, только слушая носи-
телей данного языка и подражая им» (Bloomfield L., 1942, р. 16).
Основными принципами, на которых строится обучение язы-
ку, Л. Блумфильд считал слушание и подражание информанту,
поэтому важно, чтобы учащийся обладал способностью подра-
жать. Кроме того, для успешного овладения языком необходимы
тренировка и заучивание наизусть. Л. Блумфильд отрицательно
относился к изучению теории языка, считая, что овладение язы-
ком — это дело только практики: «Владение языком — это не
вопрос знания, люди, говорящие на своем родном языке, не в
состоянии описать те механизмы, которые лежат в его основе.
Владение языком — это вопрос практики. Можно выучить, какие
ноты соответствуют определенным клавишам фортепьяно, мож-
но выучить наизусть ноты и аккорды, составляющие какую-ни-
будь музыкальную пьесу, но в то же время не унеть исполнять ее
на фортепьяно, ибо для этого нужна обильная практика. То же
самое можно сказать и о языке. Полезно знать механизмы языка,
но эти знания не будут иметь никакой ценности, пока вы не нач-
нете практиковаться в употреблении форм этого языка, до выра-
ботки свободного ибеслого их воспроизведения. Понимание фор-
мы — это только первый шаг. Переписывайте формы, читайте их
5 Ге л
129
вслух, учите их наизусть, а затем тренируйте их снова и снова,
каждый день, пока они не станут совеошенно естественными и
знакомыми. Изучение языка — это практика и еще раз практика;
все остальное бесполезно» (там же, р. 28 — 29).
Наименее эффективным, с точки зрения Л.Блумфильда, явля-
ется принцип сознательного обучения, которому он противопо-
ставлял интуитивное овладение языком. Учащийся должен пы-
таться понять содержание только из контакста (устного или пись-
менного) и закреплять весь языковой материал, не опираясь на
свой опыт в родном языке.
Блумфильд проявил себя решительным противником сравни-
тельного изучения языков на начальном этапе обучения: «Уча-
щийся, приступающий к изучению языка, должен постараться
предать забвению весь свой языковый опыт и начать все с самого
начала. Звуки, структура и семантика различных языков не совпа-
дают; для того чтобы лучше овладеть иностранным языком, нуж
но научиться игнорировать факты всех других языков, особенно
родного» (там же, р. 15).
Подражание и заучивание наизусть, сведение всего процесса
обучения, по сути дела, к слушанию и говорению дали основа-
ния современникам Л.Блумфильда рассматривать предложенный
им метод обучения иностранных языков как новый, отличающийся
от других. В дальнейшем он получил в американской литературе
название «The Mimicry — Memorisation Method» (или сокращенно
«The mini — mem Method»), что можно перевести как «метод за-
учивания наизусть, основанный на подражании».
Для лучшей организации препода игия Л. Блумфильд рекомен-
довал распределить всю работу между информантом — носителем
языка и преподаватед-м-лингвистом. В обязанности первого вхо-
дило вести с учащимися беседы на различные темы и тем самым
обеспечивать их материалом для слушания, подражания и запо-
минания; преподаватель-лингвист должен был помогать учащим-
ся осмысливать усваиваемый материал. Поскольку, однако, Л. Блум-
фильд не придавал изучению теории языка существенного значе-
ния, полагал, что «в языке навык — все, а знание — ничто»,
наличие последнего он считал необязательным.
Ни информант, ни учащиеся не должны задаваться вопроса-
ми, почему употребляется та или иная грамматическая форма,
какие артикуляционные движения нужны для того, чтобы произ-
нести тот или иной звук, и т.д. Информант призван служить лишь
образцом, а учащийся должен подражать ему.
После того как учащийся в значительной мере овладеет изуча-
емым языком устно, он может приступить к ознакомлению с ал-
фавитом и к чтению. Обучение чтению Л. Блумфильд рассматри-
вал как процесс создания ассоциаций: «Чтение ничем не отли-
чается от других способов пользования языком: языковые еди-
130
ницы — это не члены математического уравнения или части голо-
воломки, они должны представлять собой звенья установивших-
ся, а потому быстро и легко функционирующих ассоциативных
навыков» (там же, р. 17). Поэтому при обучении чтению решаю-
щее значение имело многократное чтение одного и того же текста.
Первые тексты (связанные высказывания) должны быть продик-
тованы информантом, который объясняет их содержание. В про-
цессе подготовки к занятию учащийся вновь и вновь перечиты-
вает их вслух и лишь постепенно переходит к чтению печатных
текстов.
В формировании умений чтения большую роль, по мнению
Л. Блумфильда, играют устная работа над языком, большое коли-
чество упражнений в слушании и говорении. Поэтому чтению всегда
должно предшествовать устное изучение материала. Предлагаемый
для чтения материал не должен представлять для учащихся ка-
ких-либо языковых трудностей, в противном случае им придется
прибегать к переводу, который может повлечь за собой создание
нежелательных ассоциаций.
Обобщая положения, высказанные Л. Блумфильдом по основ-
ным вопросам обучения иностранным языкам, можно прийти к
следующим выводам.
1. Обучение иностранным языкам у Л.Блумфильда носит ис-
ключительно прагматический характер.
2. Практич еское овладение языком ограничивается устной ре-
чью: говорением и пониманием речи на слух, обучение чтению
признается необязательным.
3. Вся методика подчинена интуитивному принципу, согласно
которому обучение строится на основе непосредственного вос-
приятия языковых фактов и подражания готовым образцам без их
теоретического осмысления и безотносительно к языковому опы-
ту, приобретенному в родном языке.
4. Центральной фигурой п дагогического процесса является не
учитель, а информант — носителт изучаемого языка.
Таким образом, мН видим у Л.Блумфильда возврат к нату-
ральной .методике, когда учили с голоса и все обучение сводилось
к подражанию и заучиванию наизусть.
Идеи Л.Блумфильда были подхвачены и развиты дескрипти-
вистами Йельской школы (3. Хэррисом, Б. Блоком, Дж. Трейд-
ером и др.), Энн-Арбрской группой лингвистов (Ч. Фризом,
К. Пайком, Ю. Найдой и др,), а также школой трансформацион-
ного анализа, представителями которой были Н.Хомский, Ф.Лиз
и аругие.
Вслед за Блумфильдом областью конкретного исследования
дескриптивисты«читали единичное и законченное высказывание,
под которым понимался отрезок речи onj Оделенного лица на дан-
ном языке, ограм» юмный с обеих сторон паузами.
131
Дескриптипная лингвистика строго разграничивала отдельные
уровни языка — фонологический, морфологический, синтакси-
ческий, которые образовывали определенную иерархию. В соот-
ветствии со своей дистрибуцией, т.е. порядком расположения в
процессе речи отдельных ее частей или признаков (фонем, мор-
фем, слов и т.д.), языковые элементы распределялись по дистри-
бутивным классам, под которыми понимался класс элементов,
способных появляться в аналогичных окружениях (т. е. традицион-
но выделяемые в языке части речи).
Структуралисты сосредоточили свое внимание на функции,
которую выполняет данный класс языковых единиц внутри еди-
ниц следующего уровня (слов и предложений). Так, Ч.Фриз, в
отличие от традиционной грамматики, которая оперирует кате-
горией «часть речи», делит все слова на классы в зависимости от
их функциональных особенностей и положения, которое они за-
нимают. Формальные классы слов определяются при помощи суб-
ституции в заданных позициях и сводятся к четырем функцио-
нальным классам. К первому из них относятся слова, в основном
существительные, выполняющие в предложении функции под-
лежащего или дополнения. Ко второму — слова, соответствую-
щие глаголам в личной форме и функционирующие в предложе-
нии в качестве сказуемого. К третьему классу Ч.Фриз относит
большую группу слов, которые могут следовать в предложении
после слов первых двух классов и выполнять в основном функ-
ции определения или именного члена предложения. Согласно тер-
минологии Фриза, чтобы слово было отнесено к третьему клас-
су, оно должно «употребляться после слеп второго класса и между
определенным артиклем the и словами первого класса» (Фриз
Ч., 1962, с. IC3).
В четвертый класс входят слова, обладающие способностью
занимать в тредложении положение после слов первых трех клас-
сов и в основном соответствующие наречиям в традиционном
смысле.
Помимо этих четырех классов слов Ч.Фриз выделил пятнад-
цать групп функциональных слов (function words), посредством
которых выражаются связи i грамматических структурах и харак-
теризуются слова каждого из четырех классов.
Из концепции языка как структуры и возможности описания
ее на основе формальных критериев вытекает один из основных
принципов дескриптивной лингвистики — понятие модели
(pattern), т.е. обобщенной схемы, в которую могут быть включе-
ны все единицы языка.
Для дескриптивной лингвистики, и в частности для работ
Ч. Фриза, характерно представление о языке как сумме правил
построения высказываний и выделения на основе формального
анализа общих форм (моделей) такого построения. Ч.Фриз утвер-
132
адал, что для понимания грамматического механизма языка не-
обходимо иметь достаточное количество моделей.
С дескриптивным анализом теснейшим образом связан транс-
формационный анализ, хотя цели их существенно различаются.
В отличие от дескриптивной модели трансформационная модель
устанавливает не принципы выделения единиц языка, а сумму
правил построения различных типов «правильных» предложений.
Дескриптивное описание языка ограничивается лишь установ-
лением линейных, синтагматических отношений между языко-
выми единицами, в то время как трансформационный анализ
прежде всего устанавливает их парадигматические отношения
(Амирова Т.А., 1999, с. 101).
Понятие трансформации применяется в том случае, «если
две или более конструкций, содержащие одни и те же классы,
встречаются с одним и тем же набором членов этих классов в
одном предложении; эти конструкции являются трансформа-
циями одна другой, и каждая из них может быть получена из
другой посредством определенной трансформации* (Harris Z.,
1951, р. 39).
В основе трансформационной теории лежит положение о деле-
нии всех предложений языка на две категории: на так называемые
ядерные и все остальные предложения языка. «Ядерные предло-
жения принадлежат к ядру грамматики, которая и представляет
собой мноог ство элементарных предложений и соединительных
элементов» (там же, р. 40).
Другая категория состоит из множества производных предло-
жений, или «дериватов».
Таким образом, трансформация играет особую роль в общей
структуре языка. Благодаря неограниченной повторяемости раз-
личных ф деформаций становилось возможным построение раз-
нообразных предложений из набора ядершцх. Преобразование ядер-
ных предложений ч белее сложные, т.е. преобразование языково-
го материала, производимое по определенным правилам, и есть
трансформация. Для •* осуществи ния необходимо проанализи-
ровать структуру исходного предложения с помощью метода не-
посредственных составляющих.
Особое развитие эти идеи получили в работах Н. Хомского, из
которых особенно часто упоминается книга «Синтаксические
структуры» (1957).
При анализе по непосредственным составляющим выделяются
два понятия: модель конструкции (construction pattern) и класс
составляющих (constituent class). Класс составляющих характери-
зуется встречаемостью в однотипных позициях и возможностью
подстановки -н взаимозаменяемостью (табл. 4).
Н. Хомский'выделил 24 типа трансформаций. Сюда вошли
трансформации связи слов, трансформации активной формы гла-
133
Таблица 4
The old man who lives there has gone
The graybeard who survives — went there
The survivor — — — went
гола-сказуемого в пассивную форму, трансформации вопроса, от-
рицания, инверсии и т.д.
Основой концепции Н. Хомского являлось понятие порождаю-
щих грамматик. Согласно этой концепции весь язык рассматри-
вался как некое порождающее устройство. По мнению Н.Хомско-
го, порождающая грамматика важна для моделирования обуче-
ния языку. В работе «Exclamatory Models in Linguistics» (1965) он
стремился показать, что процесс обучения ребенка языку может
рассматриваться как постепенное интуитивное конструирование
трансформации, порождающей модели в его мозгу.
Критерием оценки грамматики Н.Хомский считал: 1) пол-
ноту — грамматика должна указывать все грамматически пра-
вильные положения языка; 2) адекватность — порождае-
мые предложения должны быть приемлемыми для носителя язы-
ка, 3) простоту.
Идеи трансформационного анализа лингвистических явлений
были применены и при сопоставл“нии различных языковых си-
стем. Очевидные структурные особ* < нести разных языков и по-
требности методики преподавания иностранных языков способ-
ствовали развитию контрастивной лингвистики как ь теорети-
ческом, так и в практическом плане. Многие лингвисты призна-
вали Роберта Ладо фактическим основателем контрастивной
лингвистики. Ч. Фриз и Р. Ладо пришли к мысли о необходимости
сопоста тельного изучения языков на всех уровнях и использо-
вания результатов этих исследований при отборе и организации
учебного материала. Р.Ладо утверждал, что основные различия меж-
ду д-'гме языками заключаются не в словах, а в их структурах,
так как каждый-язык обладает своей собственной системой мо-
делей предложения, интонаций, согласных и гласных (Lado R ,
1957, р. 3).
Создатели метода считали, что только дескриптивный анализ
структурных моделей на базе сравнения двух языков может послу-
жить фундаментом для создания эффективного учебного пособия
при обучении иностранному языку. Выделение моделей/структур
в учебных целях дескриптивисты рекомендовали проводить имен-
но на базе сравнительного анализа родного и изучаемого языков
с тем, чтобы в результате анализа выявлять возможные учебные
трудности.
134
Таким образом, в основу методики легли следующие положе-
ния американской дескриптивной лингвистики:
• представление о языке как о многоуровневой системе, на
основе которой можно выделить базисные модели языка, состав-
ляющие основу учебных материалов;
• выделение правил трансформации предложений и правил
построения по модели непосредственно составляющих, которые
легли в основу упражнений;
• признание важной роли сравнительно-сопоставите тьного изу-
чения систем различных языков в практических целях при отборе
и организации учебных материалов.
Принципы обучения
Изложение основных методических принципов аудиолингваль-
ного метод!, мы находим в работах Ч.Фриза, Р.Ладо, Н. Брукса,
Д. Боуэна. Особенно тщательно они описаны в книге Р.Ладо «Обу-
чение языку: Научный подход» («Languaj е Teaching: A Scientific
Approach», 1964).
Остановимся кратко на разработанных им принципах.
1. Устная речь предшествует lUKuumtoi (Speech before writing)
Согласно этому принципу сначала нужно обучать умению по-
нимать речь на слух и говорить, а затем — читать и писать. Лишь
после того как учащийся овладеет основами языка настолько, что
будет в состоянии почти автоматически продуцировать высказы-
вания в coon гтствии с типичными для данного языка моделями,
он может пер -ходить к чтению.
2. Основные речевые образцы (Baeic Sentences)
Учащимся необходимо как можно точнее усвоить речевые об-
разцы, употребляемые в разговоре. Поэтому при отборе образцов
рекомендуется отдавать предпочтение диалогам, а не стихам или
литературной прозе, поскольку диалог содержит больше основ-
ных конструкций языка в реальном контексте. Поэзия же пользу-
ется преимущественно нестандартными конструкциями и менее
типичны и вариантами речевых выражений. В прозе редко упо-
требляются вопросы, прос-бы, ответы; для нср характерны до-
вольно длинные утвердательные предложения.
3. Уе ееюи щеделед mat овладение навыками {Patterns as Habits)
Формирование навыков должно осуществляться с помощью ре-
чевой пракзяки на основе именно моделей, а не слов, отдельных
выражений и (или) грамматических правил. Рассуждать о языке не
значит владеть им. Описывать язык должны лингвисты, в частности
специаЖгсты по rjesr япсе; учащимся же следует научиться ис-
пользовать языковые конструкции с правильным лексическим на-
полнение^- и в > термальном темпе речи. Под работой по моделям
135
подразумевается не только понимание и многократное повторение
вслух какой-либо модели, что способствует ее запоминанию, но в
первую очередь упражнения в овладении навыком ее употребления
в речи с помощью аналогии, варьирования и трансформации.
4. Практическое овладение фонетической системой языка (Sound
System for Use)
Фонетической системе языка следует обучать как структуре,
предназначенной для практического использования, путем пока-
за, имитации, подсказки, сравнения и речевой практики. Данный
принцип в очередной раз подчеркивает важность упражнений, так
как, по наблюдениям Р.Ладо, одно только слушание образцов
правильного произношения не приводит к формированию хоро-
ших произносительных навыков, особенно если язык усваивается
не в раннем детстве.
5. Ограничение словарного запаса ( Vocabulary Control)
Пока ученик овладевает фонетической системой и граммати-
ческими моделями иностранного языка, его словарный запас ре-
комендуется свести до минимума. Не следует поощрять стремле-
ние многих учащихся как можно быстрее накопить большой за-
пас слов. Расширение лексического запаса до уровня, соответ-
ствующего свободному владению языком, и обучение специальной
лексике целесообразно осуществлять лишь тогда, когда основные
модели языка уже усвоены.
6. Обучение трудным явлениям языка (Language Difficulties)
Трудными д ля учащихся являются те языковые единицы и ре-
чевые модели, в которых находят свое отражение различия между
родным и иностранным языками. Отличающиеся от родного язы-
ка структуры нередко требуют осознания и продолжительной тре-
нировки, в то вр,ля как образцы, по структуре аналогичные в
обоих языках, могут вообще не являться предметом обучения: до-
статочно просто ввести их в осмысленных ситуациях.
7. Письмо как отражение устной р чи < Writing as Representation
of Sp* ей)
Чтению и письму следует обучать как процессу графического
отображения языковых единиц и речевых моделей, которые уже
известны учащимся. Причины расхождений между устными вы-
сказываниями и их орфографическим отображением кроются в
несовершенстве орфографической системы.
Этот принцип означает также, что обучение графическим сим-
волам и обучение ассоциированию этих символов с единицами
языка — две разные задачи. А обучение чтению и письму отлича-
ется от обучения устной речи, и оба эти вида обучения не следует
смешивать.
8. Градуирование моделей (Graded Patterns)
Учить языку нужно постепенно, проводя ученика через зис :-
му градуирован» >1х шагов. Каждый новый элем гг или модель дол-
136
жны присоединяться к усвоенным ранее. Трудности распределя-
ются в процессе обучения с учетом способностей учащихся.
Существует противоречие между необходимостью предлагать
учащимся для запоминания диалоги, которые ведутся в естествен-
ной ситуации, с одной стороны, и введением структурных моде-
лей в системе градуированных шагов — с другой. Если диалоги
имеют естественный характер, они неизбежно будут содержать
модели, на щ дшестчуюшем этапе не изученные. Если пошаговое
введение материала соблюдать строго, диалоги в течение некото-
рого времени будут иметь несколько искусственный харакп. р. Ре-
шением проблемы может быть сведение до минимума числа моде-
лей, которые вводятся в диалоги до того, как они появятся в
системе градуированных шагов.
9. Соотношение pw вок практики и перевода (Language Practice
versus translation)
Р.Ладо утверждал, что перевод с иностранного языка на род-
ной не может заменить речевой практики и подкреплял это поло-
жение следующими доводами: лишь немногие слова любой пары
языков полностью эквивалентны по значению; ученик, полагая,
что слова родного и иностранного языков полностью эквивалент-
ны, приходит к неправильному вывод;7, что выполненный им
перевод пригоден для тех же ситуаций, что и те, которые даны в
оригинале, и в результате делает ошибки; дословный перевод
порождает неправильные конструкции.
10. Норм ! Ктгкаемого языка (Authentic Language Standards')
В оснопу обучения должны быть положены образцы р чи обра-
зованных носителей языка. Однако это не означает, что правилен
только официальный стиль речи. Напротив, если, например, в
повседневной разговорной речи принято употреблять неполные
формы слов, этому следует учить. В то же время не исключается и
обучение соответствующим полным формам, чтобы учащиеся
умели их употреблять в более официальной обстановке или в пись-
менной речи.
11. Третфовка (Pi etire)
Бблыпая часть учебного времени должна отводиться на тре-
нировку в пользовании языком. Психологически это оправдан-
но, ибо при прочих равных условиях обтсм усваиваемого мате-
риала и прочность его усвоения прямо пропооциональны объему
тренировки. Например, Ч.Фриз рекомендует отводить 85 % учеб-
ного времени >на тренировку и не более 15% на объяснение и
комментарии. Лингвисты доказали, по мнению Р.Ладо, значение
тту нирсвки для овладения языком, основанной на имитации и на
работе по моделям.
12. Конструирование ответных реплик (Shaping of Responses)
Когда в распоряжении учащегося не имеется готовой реплики,
нужно помочь ему сформулировать полный ответ путем подсказки.
137
13. Теми м стиль речи (Speed and Style)
Согласно этому принципу в результате тренировки обучаемый
должен быть лингвистически и психологически готов к естествен-
ной речевой практике.
14. Нем (L гнно : подкрепление (Immediate I inforrement)
Вслед за Торндайком и Скиннером Р. Ладо подчеркивает необ-
ходимость немедленного подтверждения того, что ответ учащего-
ся правильный, способствуя тем самым более успешному запо-
минанию моделей
15. Отношение к культуре страны изучаемсеэ языка (Attitude
toward Target Culture)
За исключением конфликтных случаев, например в военное
время, важно воспитывать у учащихся стремление отождествлять
себя с людьми, для которых данный язык является родным, учить
их с пониманием относится к народу, говорящему на этом языке,
и не поощрять потребительского отношения к самому языку и
равнодушного или отрицательного отношения к его носителям.
16. Смысловое содержанке (Content)
Надо обучать смысловому содержанию речи в том виде, в ка-
ком оно в данное время представлено и принято в культуре стра-
ны, где говорят на этом языке, так как язык является наиболее
полным показателем ее культуры. Этот принцип действует в мень-
шей степени или не действует совсем, когда язык преподается
лишь с целью научиться читать научную литературу или изучает-
ся как официальный язык страны (в таком положении находится,
например, английский язык в Нигерии). В этом случае заключен-
ное в нем смысловое содержание определяется условиями стра-
ны, где он используется в повседневном общении.
17. Направленность учашгхся на обучение (Learning аз Ле Crucial
Outcome}
Целью любого пр подавания должно быть в первую очередь
обучение, а не удовольствие или развлечение. Это требование ос-
новано на известном из практики факте, что самые инте] юны'
для учащихся занятия не всегда оказываются самыми эффектив-
ными.
Суммируя сформулированные Ладо принципы, можно подчер-
кнуть нал бол.-' важные положения.
1. Учащиеся сначала должны слушать и говорить и только затем
переходить к чтению и письму (иногда ситуация доходит до аб-
сурда: им разрешается говорить только после многочасового слу-
шания!).
2. Грамматика представлена в виде моделей или диалогов, а
формирование речевых навыков осуществляется на основе заучи-
вания так называемых ключевых (базовых) фраз и образования
новых конструкций по аналогии с изве.~^ными. Если после много-
кратного повторения исходной модели обучаемый может проду-
138
цировать аналогичные фразы не задумываясь, то признается, что
он уже овладел моделью и приобрел беглость говорения.
3. Работа строится по схеме «стимул —> реакция —> подкрепле-
ние». Правильный ответ всегда должен поощряться преподава-
телем.
4. Все обучение предусматривает посте, енный переход от про-
стейшего (упражнения в повторении модели) к более сложному
(подстановки и трансформации). В идеале упражнения должны быть
составлены так, чтобы вероятность ошибок практически была
исключена и обеспечивалось позитивное подкрепление со сторо-
ны преподавателя и тем самым эффективность обучения.
5. Чтобы добиться перехода к иноязычному общению в реаль-
ных условиях, весь материал для слушания должен представлять
собой образец аутентичной речи и предъявляться в естественном
для изучаемого языка темпе.
Цели и содержание обучения
Исходя из теор< ических положений дескриптивной лингви-
стики, ее последователи, в первую очередь Ч.Фриз и Р.Ладо,
определяют и содержание обучения.
В соответствии с данной концепцией обучение фонетике дол-
жно основываться на тщательном описании и сравнении звуко-
вых систем иностранного и родного языков, так как трудности "
овладении звуковой системой обусловлены прежде всего особен-
ностями звуковой системы родного языка обучающегося.
Описание звуковой системы языка проводится с позиций де-
скриптцТс-ь лингвистики, так как только в этом случае оно бу-
дет отражат, все черты, характерные в настоящий момент для
языка, используемого как средство устного общения. Так, по-
пытка выделить трудности английского произношения для лю-
дей, говорящих на испанском языке, была предпринята Ч. Фри-
зом и Р.Ладо в их широко известной совместной книг* «English
Pronunciation» (1959k
Единицей устного общения авторы признают предложена . По-
этому они выступают против отождествления изучения языка с
изучением его словаря. Объектом освоения, особенно на началь-
ном этапе* должно быть .предложение, а не слово. «При овладе-
нии новым иностранным языком основная проблема ... это, во-
первых, овладение звуковой системой языка — умение понимать
HenpepUMHErii поток, речи, р начать характерные черты отдель-
ных звуков, воспроизводить их с максимальным приближе мем к
оригиналу, Во-вторых.это овладение способами организации язы-
кового ) пере»’’Я, тем, что составляет структуру языка» (Fries Ch.,
1945, р; 3>- : . - •
139
Анализируя вопрос о том, нужно ли изучать грамматику при
обучении иностранному языку, Фриз и Ладо указывают на то,
что такая постановка вопроса неправомерна, так как без грамма-
тики не может функционировать ни один язык. Речь может идти
только о том, что понимать под грамматикой и как ей обучать.
Они были против включения грамматики в учебный процесс, если
ее понимать как собирание правил и парадигм. Структуры языка
должны быть отобраны и расположены в последовательности, от-
ражающей трудности, которые они представляют для учащихся.
Эти трудности могут быть выявлены только на основе сравни-
тельного анализа структур родного и изучаемого языков, кото-
рый и должен предшествовать составлению учебных материалов.
При этом Ч.Фриз и Р.Ладо считали, что сравнение структур род-
ного и иностранного языков необходимо только составителям
учебных материалов и учителям (для определения последователь-
ности введения материала и т.д.); сопоставлять же изучаемый язык
с родным в процессе преподавания не только не рекомендова-
лось, но даже запрещалось.
При отборе материала следует различать структуры, которыми
учащийся должен овладеть продуктивно, и структуры, необходи-
мые только для понимания речи. На начальном этапе количество
структур должно быть сведено до минимума, так как, с точки
зрения авторов, «овладение взаимозаменяемыми структурами на
уровне репродукции явится ненужной дополнительной нагрузкой,
которая лишь затормозит практическое пользование языков (там
же, р. 32). &
Отбор продуктивной лексики и структур осуществляло* на ос-
нове звучащей речи. Для этой цели был использован и статисти-
чески обработан материал телефонных разговоров объемом 3 500 ч
звучания. Основными критериями отбооа служили употребитель-
ность (usefulness) и типичность (regulanty), а также близость струк-
тур изучаемого языка структурам языка родного. При отбор ре-
цс пивного ма< :риала главным критерием признавалась частот-
ность употребления.
Отобранные структуры составляли материал учебных пособий,
в которых они были представлены в виде предложений-образцов
(basic sentences, examples), поскольку абстрактное обозначение
структуры непригодно для практического изучения языка. Пред-
ложение выступало как образец или модель, представленная в
виде конкретной фразы, т.е. была наполнена лексическим содер-
жанием.
Такиъ. .образом, звуковая система и модели составляли основу
учебных материалов для начального этапа обучения. Поскольку
ни звуки, ни модели не могли быть выучены «сами по себе», тре-
бовалось изучение и определенного словаря. Словарь рассматри-
вался как нечто второстепенное, его назначение состояло в том,
140
чтобы иллюстрировать изучаемые звуки и модели, поэтому на на-
чальной стадии обучения он был предельно ограничен.
Количество слов, которые учащиеся должны были усвоить в
течение всего курса обучения, по Р.Ладо, составляло: для говоре-
ния примерно 1 000 слов, для понимания на слух и для письма
3000—4 00Э слов, а для чтения — 7000. Однако конкретные спис-
ки слов или принципы их отбора он не разработал.
В учебниках Ч. Фриза и Р.Ладо. как уже было сказано, пред-
ставлены модели языка в виде предложений-образцов. Однако мы
не находим в работах этих авторов текстов, которые иллюстриро-
вали бы употребление этих предложений в контексте.
Поскольку изучение языка немыслимо без знакомства с жиз-
нью и культурой народа — носителя изучаемого языка, то были
указаны темы, которые могли быть положены в основу курса обу-
чения. Для взрослых Ч.Фриз предлагает следующие темы: «Виды
занятий», «Подготовка к поступлению на работу», «Перспективы
продвижения по службе», «Социальные различия и обществен-
ные группировки в стране изучаемого языка», «Взаимоотноше-
ния между различными классами», «Различия между слоями об-
щества», «Языковые штампы, используемые в различных случаях
жизни» и т.д.
Методические приемы и учебники
Как уже указывалось, Ч.Фриз и.Р.Лдд' считали основой на-
чального обучения иностранному языку овладение структурами/
моделяЫИЯэыка в устной форме. Такой задаче был подчинен весь
этот лмКобучения. Умения чтения и письма, как и у вс< : пред-
ставМ&еЙ рассматриваемого направления, не приобретали са-
мостоятельного характера — учащиеся читали и писали только
то, что было ими хорошо усвоено в устной форме. Обучение чте-
нию понималось, следовательно, как развитие умения узнавать в
графическом изображении устно усвоенный материал. Методику
обучения чтению ни Ч.Фриз, ни Р.Ладо специально не разраба-
тывали.
Значительное мило отводится звуковой стороне языка — бег-
лости речи, интонации, ритму, распределению пауз в предложе-
нии и т.д., поскольку они являлись неотъемлемой частью изучае-
мых моделей/структур.
Наибол е полно Ч.Фриз и Р.Ладо изложили методику работы
с моделями. Она составляла сущность предложенного ими подхо-
да и оказала значительное влияние на развитие методики в 40—
60-х гт. я пошедшего столетия. Рассмотрим ее более подробно.
В процессе овладения моделями были выделены следующие
этапы: 1) заучивание путем подражания (mimicry-memorization);
141
2) сознательный выбор новой модели при ее противопоставлении
уже известным (conscious choice); 3) практика в тренировке моде-
лей (pattern practice); 4) свободное ее употребление в речи (free
selection).
Эти этапы, с одной стороны, определяют построение всего
курса обучения (на каждой из ступеней обучения тот или иной
вид работы доминирует), с другой — показывают направление
работы при изучении отдельного языкового явления. Заучивание
путем подражания распространяется на диалоги, с которых начи-
нается работа над предложениями-образцами. Далее работа над
моделями проходит этапы осознанного выбора, тренировки и сво-
бодного выбора. Последний этап связан с развитием навыков сво-
бодного пользования устной речью.
Наиболее полно Ч.Фриз и Р.Ладо разработали второй и тре-
тий этапы, которые и отражены в учебниках: «English Sentence
Patterns: Understanding and Producing English Grammatical Structures»
и «English Sentence Practice, Establishing the Patterns as Habits».
Помимо этих двух основных учебников ими были написаны еще
два: «English Pronunciation», «Lessons in Vocabulary». По замыслу
авторов, все четыре учебника (1959—1962) должны были состав-
лять единый комплекс, занятия по которому проводились в сле-
дующей последовательности: «English Pronunciation» — «English
Sentence Patterns» — «Lessons in Vocabulary» — «English Sentence
Practice». На самом деле преемственность и согласованность мате-
риала наблюдались только между «English Sentence Patterns» и
«English Sentence Practice» Два других учебника были рассчитаны
на людей, уже в известной мере владеющих английским языком,
и предназначались, скорее, для исправления произношения, оши-
бок в словоупотреблении и т.д., т.е. имели целью корректирова-
ние уже приобретенных навыков. Они не были непосредственно
связаны с двумя другими учебниками, хотя и могли быть исполь-
зованы в работе над языком.
Обучение диалогу
Обучение диалогу, по Р.Ладо, складывается из трех Компо-
нентов, последовательно продолжающих друг друга: 1) овладе-
ние звуковой формой каждого предложения; 2) раскрытие его
значения; 3) закрепление ассоциации между формой и значени-
ем. Предварительное знакомство со звуковой формой необходи-
мо, по мнению Р.Ладо, потому, что учащемуся гораздо легче увя-
зывать значение (почти всегда знакомое из родного языка) с уже
известной формой, новая же форма таит для него значительные
трудности.
В работе с диалогом Р.Ладо рекомендует технику, Применяв-
шуюся в армейском методе, — заучивание путем подражания
142
(mimicry-memorization technigue). Соответственно первым этапом
работы является слушание диалога до тех пор, пока учащийся
не сможет правильно повторить каждое предложение вслед за
учителем, а затем воспроизвести весь диалог по памяти. Во взрос-
лой аудитории можно записать диалог в транскрипции, если по-
следнее не представляет для обучаемых затруднений; дети же об-
ладают хорошим даром подражания, и потому такая запись не
требуется.
Второй этап — ознакомление с содержанием диалога. Для это-
го учитель может использовать серии картинок-иллюстраций к
диалогу или сообщить учащимся примерный эквивалент каждого
предложения на родном языке. Диалог-эквивалент на родном языке
может быть дан и в письменной форме, лучше в приложении к
учебнику, чтобы не создавалось непосредственной связи между
предложениями на иностранном и родном языках. Если в учебни-
ке диалог-эквивалент на родном языке уже имеется, то учащиеся
сами читают его про себя. В любом случае учитель не прерывает
ведение урока на иностранном языке.
По мере продвижения учащихся в изучении языка следует
пользоваться беспереводными средствами семантизации. Если для
раскрытия значения приходится обращаться к родному языку, под-
черкивает Р.Ладо, то это должен быть не перевод соответствую-
щих предложений иностранного языка, а диалог-эквивалент, т.е.
в нем должны быть употреблены фразы типичные для данной
ситуации в родном языке. С точки зрения Р.Ладо, важно понять
общее содержание разучиваемого диалога, а не точное значение
каждой реплики.
Если диалог связан с какими-либо особенностями быта или
культуры страны изучаемого языка, тс они обязательно должны
быть прокомм ентированы, чтобы не ассоциироваться со сходны-
ми понятиями в родном языке. Комментарии предпочти гельнее
делать на изучаемом языке; но если же это невозможно из-за не-
достаточного знания языка, то их следует предложить учащимся в
письменном *иде на их родном языке.
Задача третьего'этапа состоит в заучивании диалога наизусть,
для чего помимо простого многократного повторения могут ис-
пользоваться и различные мнемотехнические приемы.
При воспроизведении отдельных реплик диалога или всего ди-
алога в.целом Р.Ладо рекомендует широко пользоваться нагляд-
ными пособиями, в частности картинками, которые он считает
эффективным средством восстановления в памяти основных пред-
ложений дилога.
Например, учащимся ппедлап тся картина, на которой изоб-
ражены поезд, корабль, самолет, автобус и т.д. Учитель, показы-
вая на нее, спрашивает: Do you see the train ? Ученик отвечает:' Yes,
I do. I see the train. Затем учитель, закрыв ладонью корабль, спра-
143
шияает: Do you see the ship? Ученик: No, I don't. I don’t see the ship
и т.д. Работа заканчивается воспроизведением диалога двумя уча-
щимися с опорой на картину, а если таковая отсутствует, то по
памяти.
В дальнейшем все выученные диалоги регулярно повторяются.
Требование постоянного повторения, отмечает Р.Ладо, диктует-
ся законами научения. Наилучшими интервалами для повторения
он считает повторение через 3, 9 и 27 занятий.
Обучение моделям
Назначение диалога — служить иллюстрацией употребления
предложений-образцов, которые представляют собой в конкрет-
ной форме те или иные структуры (модели).
Основное внимание, по Ч.Фризу и Р.Ладо, следует сосредо-
точивать на модели (pattern), владение которой должно быть до-
ведено до навыка.
Обучение проходит две стадии — стадию так называемого со-
знательного выбора и стадию тренироьки. или, иначе, заучива-
ния предложения-образца и соответственно представляемой им
модели, что достигается путем многократного повторения.
В учебнике «English Sentence Patterns* представлен единый
план работы над моделями. Авторы предлагают следующее по-
строение части урока (для иллюстрации приведена структура
урока 3).
Вначале приводится краткое содержание урока, отраженное в
форме предложений-образцов, которые соответствуют вводимым
моделям. К каждому образцу в скобках даются предназначенные
для учителя пояснения о типе структуры этой модели. Отдельно в
рамке приведены несколько предложений-образцов, в которых
графически выделены характерные для данной модели элементы
(или новый элемент), на которые следует обратить внимание.
Обычно параллельно с ними даются предложения, представля-
ющие собой изученную ранее модель, с которой может быть со-
поставлена вновь изучаемая структура. Образцы в рамке сопро-
вождаются комментарием, суммирующим характерные черты но-
вой модели. Комментарий предназначен скорее для учителя, не-
жели для учащегося. Он представляет собой перечень того, на
что учитель должен обратить внимание учащихся, когда будет
вводить новую модель.
В учебнике также содержатся дополнительны^ примеры, кото-
рые могут понадобиться в том случае, если предложений-образ-
цов, включенных в рамку, по мнению учителя, окажется недо-
статочна.
Затем следуют упражнения, с помощью которых учащиеся ов-
ладевают новыми моделями в практическом плане.
144
В особых примечаниях имеются указания для учителя, как луч-
ше строить работу над данной моделью, а иногда и дополни-
тельные модели, которыми учащиеся должны овладевать рецеп-
тивно.
В конце урока еще раз повторяются все предложения-образцы,
относящиеся к обозначеной теме.
Р.Ладо отмечает возможность трех методических подходов к
овладению грамматическими моделями языка: грамматико-пере-
водный метол, армейский метод и аудиолингвальный. Первый он
отвергает сразу, так как считает, что этот метод не обеспечивает
ни правильного понимания структуры (которая в этом случае дол-
жна восприниматься через призму родного языка), ни формиро-
вания навыков автоматического пользования ею. Второй метод Ладо
признает недостаточным, ибо в нем не учитываются трудности
модели, которой следует овладеть. Наиболее целесообразен, по
мнению Ладо, последний, являющийся своего рода усовершен-
ствованием техники армейского метода и более полной реализа-
цией идей Л. Блумфильда.
В работах Ладо и Фриза постоянно подчеркивается необходи-
мость заучивания речевых образцов, которую они обосновывают
следующим образом: «Если ученик собирается принимать учас-
тие в разговоре, то высказывания, которые ему придется упо-
треблять в быстрой последовательности, должны быть у него на-
готове» (Lado R., 1964, р. 31). По мнению авторов данного мето-
да, ученику следует научиться конструировать предложения по
моделям изучаемого языка, а для этого он должен быть в состоя-
нии почти автоматически подставлять слова б модель.
Приведем пример построения урока по Фризу и Ладо.
la. 1 Н АЛ INK.
(Nott-countable Class I words without plural form)
lb. I DIDN’T WANT MANY FENS. I DIDN’T WANT MUCH INK.
(Distribution of a few, тму, a little, much, a lot of with countable
and r.on-countable Class 1 words')
2. DR.4ROWN ALWAYS DISCUSSES PHILOSOPHY WITH STU-
DENTS. THE STUDENTS LIKE THE PHILOSOPHY OF ARISTOTLE.
(Use of THE contrasted with absence of THE)
3. I WANT THIS BOOK. I WANT THESE PENCILS. MY BOOKS ARE
IN MY ROOM.
(Singular-plural contrast with THIS and THAT, but not with MY,
/OUR, etc.)
4. NONE OF MY FRIENDS SPEAK ENGLISH.
(Expressions like ALL OF, NONE OF, MANY OF, NOT MANY
OF, etc.)
lb -Ye” examples-. 1 didn’t want MANY PENS. I didn’t want MUCH INK.
Observe. A FEW, A LITTLE, MUCH, A LOT OF.
145
I wanted 1 didn’t want A FEW MANY PENS. PENS.
I wanted A LITTLE INK.
1 didn’t want MUCH INK.
I wanted A LOT OF PENS.
I wanted A LOT OF INK.
Comments
1. Use Л and MANY only with plural forms like PENS, PENCILS,
etc. (“countable” Class 1 words).
2. Use A LITTLE and MUCH only with words like INK, COFFEE, etc.
(«non-countable» Class 1 words).
3. Use A LOT OF with plural forms like PENS, PENCILS, etc., and with
words like INK, COFFEE, etc.
4. Use A£4JVYand MUCH in negative sentences. Use A LOTOFin negative
sentences and in affirmative sentences.
Illustrative examples
I want A FEW APPLES. I don’t want MANY APPLES.
SOME APPLES are red. SOME are yellow
ALL APPLES are nourishing.
I have two apples. I’m going to eat BOTH APPLES.
My friend eats SEVERAL APPLES every day.
1 want A LITTLE FRUIT. I don’t want MUCH FRUIT.
SOME FRUIT is rare. Some is common.
ALL FRUIT is nourishing.
Note. Use BOTH and SEVERAL only with plural forms like APPLES.
Use SOME and ALL with plural forms like APPLES and with words like
FRUIT (non-countable Class 1 words).
You will hear MANY and MUCH in affirmative sentences in some situations.
But this is not natural English in many other situations.
Practice
Exercise lb. 1. (To practice the distribution of A FEW, A LITTLE,
MANY, MUCH, A LOT OF.) Substitute A FEW, MANY, A LITTLE, etc.,
in place of A SMALL QUANTITY, A LARGE NUMBER, etc. Use A FEW,
A LITTLE, to indicate a small quantity or number and MANY, MUCH,
A LOT OF, to indicate a large quantity or number. For example:
John drinks a large quantity of coffee.
JOHN DRINKS A LOT OF COFFEE.
I didn’t see a large number of students.
I DIDN’T SEE MANY STUDENTS.
I need a small quantity of sugar.
I NEED A LITTLE SUGAR.
Mary has a small number of good friends
MARY HAS A FEW GOOD FRIENDS.
He doesn't eat a large quantity of fruit.
HE DOESN’T EAT MUCH FRUIT.
1. They have a small quantity of money.
2. He has a small number of dimes.
3. We don’t have a large number of classes today
4. We need a large quantity of bread.
5. Do you drink a large quantity of milk?
6. Does John have a large number of ties?
7. Mary drinks a small quantity of coffee.
8. We usually buy a small quantity of soap.
9. We usually buy a small number of bars of soap.
<0. He doesn’t usually buy a large number of pencils.
11. We don’t drink a largt quantity of tea in the United States.
12. Children need a large quantity of milk.
13. The students don’t bring a large number of books to school.
14. They don’t drink a large quantity of fruit juice in the morning.
Авторы разработали следующую систему упражнений.
Устава подстановка. Когда учащийся путем повторения научился
правильно проговаривать исходное предложение, самым полез-
ным и эффективным упражнением в работе над моделью стано-
вится устная подстановка. Авторы полагают, что это упражнение
быстр’ дает положительны’ результаты, оно по своему характеру
гибко, разнообразно и прцблюкается к естественному разговору
Ладо и Фриз предложили несколько вариантов такого упражне -
ния: простуд» подстановку; простую подстановку в меняющейся
позиции; подстановку, связанную с изменениями з подставля-
емом элементе и многократную подстановку.
Простая подстановка. Модельная фраза вводится устно
и повторяется классом до тех пор, пока учащиеся не научатся
произносить ее правильно. Если ученики должны усвоить на прак-
тике, например, правило, что в английском языке подставляе-
мыми частями модели могут быть исчислясмые/неисчисляемые
существительные (исчисляемые употребляются с many, а неис-
числяемые с much), то им предлагается стимул: / haven't got many
Ьдокз,т который они дают ответ: I haven't got many books. Далее
работа продолжается по земе:
УчиТелЫ Applet, (стимул):
*УчеИию. I he fen’t get'ftany apples (реоодм/омклше).
упражнение ведется в быстром темпе,-полностью на изучае-
мом языке. Предполагается, что значение слов уже известно: это
147
упражнение грамматическое, а не лексическое. Если ученик не
успевает ответить, ему подсказывают правильный ответ, чтобы
избавить его от лишних затруднений и не задерживать остальных.
Первые несколько примеров дает сам учитель, чтобы показать,
как нужно выполнять упражнение. Затем он предлагает классу или
отдельным учащимся продолжить работу самостоятельно.
Подстановка в меняющейся позиции. Одним из ва-
риантов простой подстановки в фиксированной позиции являет-
ся возможность подстановок, которые производятся то в одной,
то в другой части модели. В приведенном выше примере можно
расширить подстановку таким образом, что она будет включать
наряду с существительными и прилагательные (диалог двух уче-
ников):
С. I haven’t got many apples.
О. I haven’t got many apples.
C. Ripe.
О. I haven’t got many ripe apples.
C. Pears.
О. I haven’t got many ripe pears.
Достоинством упражнений этого вида является то, что они могут
выполняться и устно под руководством учителя, но также и с
помощью магнитной или иной звукозаписи или в ходе програм-
мированного обучения с использованием обучающих машин.
Подстановки, порождающие изменения в ис-
ходном предложении. Если, например, нужно обучить со-
гласованию артикля и существительного, упражнение принимает
следующий гид:
С. I have a book.
О I have a book.
С. Apple.
О. I have an apple.
С. ТаЫе.
0.1 have a table.
С. Automobile.
0.1 have an automobile.
Имеется много видов подстановок, порождающих изменения.
Например, замена обстоятельства времени: yesterday вместо now
влечет за собой изменение временной формы глагола. Большин-
ство языков имеют системы согласования, благодаря которым вве-
дение нового элемента порождает изменения в других частях пред-
ложения.
Подстановки, связанные с изменениями в под-
ставляемом элементе. Если в модельной фразе нужно упо-
148
требить множественное число, а подставляемые слова даются в
единственном числе, сами эти слова следуез изменить так, чтобы
согласование не нарушалось.
С. The books аге coining.
О. The books аге coming.
С. Boy.
О. The boys are coming.
C. Child.
O. The children are coming.
Еще одним упражнением является предложенная авторами
своеобразная форма — сочинения — учебная работа, протека-
ющая под контролем учителя. Она может заключаться в составле-
нии отдельных предложений из отобранных слов. До некоторой
степени оно приобретает творческий характер, так как при его
выполнении ученику приходится работать с теми словами и по
ТОЙ модели, которые заставляют его обратиться к языковым явле-
ниям, еще не полностью усвоенным. Примером может служить
упражнение, в котором учащиеся должны высказаться утверди-
тельно о каком-то факте в прошлом, употребляя слова go, sleep,
study, think, run, stop, -want.
Упражг. ния этого типа выполняются в замедленном темпе,
так Как ученик имеет дело с материалом, которым он еще не
овладел. Под. .бны* трудности иногда преодолеваются довольно
легко, если учащимся надо рассказать о событиях повседневной
жизни, к которым причастны все: о прогулке на природу, об эк-
скурсии, об изве’Угчом всем кинофильме, литературном произве-
дении или о ктком-либо выдающемся деятеле.
Итак, основным приемом обучения является отработка лекси-
ко-гра»гматичяских’моделей по дбразцу (language partem drilling).
Типичные упражнения в повторении/воспроиз'ед^ таи моделей
(Repetition Пгш) в лаборатории проходят в четыре этапа.
•Та ре: Johnny’s English (1).
Student: Johnny’: English (2).
T ipe: Johnny's English (3).
Student: Johnny’s English (4).
В данном случае (1) — стимул; (2) — реакция; (3) — подкреп-
ление и (4) — повторная реакция (коррекция). Повтор модели
(3) необходим для.того, чтобы дать учащемуся возможность удо-
стовериться^ что он отреагировал правильно, и таким образом
поощрил его, а если реакция (2) была неверной — дать' шанс для
исправления ошибки. Соответственно повторение учеником ис-
ходной модели (4) — это либр, коррекция допущенной ошибки,
либо закрепление навыка.
Приведем примеры упражнений в подстановке (Substitution
Drill):
Т.. Johnny’s in England. France (1).
S.: Johnny’s in France (2).
T.: Johnny’s in France (3).
S.: Johnny’s in France (4).
T . Spain (1).
S.: Johnny’s in Spain (2).
T.: Johnny’s in Spain (3).
S.: Johnny’s in Spain (4).
В этом случае фраза «Johnny’s in England» предъявляется в ка-
честве исходной модели, а слово France является подсказкой-сти-
мулом, далее схема повторяется (со словом Spain).
Работа по модели в классе (в отличие от работы в лаборатории
устной речи) обычно проходит по трехшаговой схеме. Ученик не
проговаривает модель повторно (4-й шаг опускается). Кроме того,
преподаватель может поощрить правильную реакцию, не прибе-
гая к повтору базовой модели (3), а используя другие, часто не-
вербальные, средства.
Фриз и Ладо неоднократно подчеркивали, что подробные и
продолжительные объяснения без активной практики — напрас-
ная трата времени. С их точки зрения, они неэффективны и тогда,
когда сопровождаются упражнениями; основная часть учебного
времени должна отводиться для тренировки.
Большое внимание уделяется восприятию правильных образ-
цов речи на слух. При этом слушание можно сочетать с другими
г ддами учебной деятельности. Например, с устными вопроиоот-
ветными упражнениями, которые становятся упражнениями, под-
готавливающими к говорению. Одна из возможных разновидно-
стей таких упражнений — выполнение учащимися заданных дей-
ствий для проверки понимания команд или утверждений. Эти дей-
ствия либо выполняются: ученик на самом деле встает, садится,
идет к двери, пожимает руку своему товарищу, либо имитируют-
ся: ученик изображает, как он ложится спать, моет руки, плавает
и т.д. В упражнении другого типа от учащихся требуется указать
рисунки, соответствующие тому, что они услышали.
Устное повторение, на взгляд авторов, это основное и самое
важное из всех упражнений. Оно начинается с введения самого
первого, исходного предложения, реализующего данную модель,
и применяется в процессе всей работы над усвоением модели для
достижения главной цели — свободного использования ее в уст-
ной речи.
Фриз и Ладо не боятся многократных повторений, которые,
естественно, могут стать монотонными и механическими. Они ут-
верждают, что если ученик, занимаясь повторением, одновременно
150
усваивает нечто новое, такая работа покажется ему не скучной.
Кроме того, повторение одного и того же предложения обяза-
тельно должно включать варьирование скорости, наполнения, кон-
текста, интонации и т.д.
Аудиолингвальный метод оказал очень большое влияние на раз-
витие методики преподавания иностранного языка. Именно бла-
годаря этому методу получили широкое распространение лабора-
тории устной речи (ЛУР) или лингафонные классы*. Сама по себе
лаборатория не является неотъемлемой частью какого-либо одно-
го метода — это такое же средство обучения, как фильмы или
телевидение. Можно проводить занятия, строго придерживаясь
аудиолингвального метода, и в учебных заведениях, не имеющих
лаборатории. Однако интерес к использованию технических средств
с самого начала сопутствовал этому методу, а они бесспорно об-
легчили реализацию устного подхода, в значительной степени ос-
вободив преподавателя от утомительного повторения одних и тех
же тренировочных упражнений в параллельных классах.
Предполагалось, что условия работы в такой лаборатории по-
зволяют: - всем обучаемым одновременно участвовать в процессе
слушания и говорения; дать им образцы качественной иноязыч-
ной речи; исправлять ошибки одних, не прерывая работу всех
остальных; освободить преподавателя от необходимости самому
проводить работу по повторению; наушники и перегородки изо-
лируют учащихся от отвлекающих факторов.
Фриз и Ладо четк<уи убедительно показали значение формиро-
вания грамматических, лексических и фонетических навыков, не-
обходим ость доведения их до уровня автоматизмов Нельзя не со-
глаоипсяъгв том, что недопустимо пренебрегать формированием
навыков что каждый, кто свободно владеет языком, использует
[ножест » правил — лексических, грамматических, фонетиче-
ских, — но при этом его внимание в первую очередь сосредоточе-
но на смысле -'ысказывания.
Вместе с тем опыт многих ц под?- отелей, работавших-на ос-
нове аутолингвального мстсда, показал, что в реальных услови-
ях к рекомендации «сверхзаучивания- (overlearning) ответов-ре-
акций и необходимости продолжения тренировки до выработки
« • зтом ггической реакции», т.е. тренировок «до насыщения», сле-
дует относиться весьма осторожно. Если число иовгорений слиш-
ком велико, то у учащихся возникают либо скука и отвращение,
либо усталость (скорее эмоциональная,-нежели физическая), что
неизбежно отрицательно сказывается на процессе усвоения. Увле-
чение «сверхэаучиванием» ведет к стереопгпиости и потере гиб-
кости» и ш более продвинутых этапах учащийся будет Не в состо-
1 Белях f^30 г. ЙСША лабЬрвторйи устной речи были только в 100 коллед-
жах, то Через 10лет они имелись уже в 700 колледжах и 25000 средних школ.
151
янии изменить эти заученные штампы-реакции в соответствии с
ситуацией общения, окажется неспособным сформулировать соб-
ственное мнение.
Сторонники данного метода считают, что модели, введенные
в заучиваемых наизусть диалогах, должны закрепляться в разно-
образных упражнениях и доводиться до степени автоматизиро-
ванной реакции, прежде чем будет дано обобщающее описание/
объяснение той или иной структуры. В этом случае получается,
что «правило» объясняет учащемуся то, что он уже делает^ Однако
вполне вероятно, что если учащийся самостоятельно вывел «пра-
вило» или сделал «обобщение», то оно будет основано на его опыте
в области родного языка и потому может слать причиной межъ-
языковой интерференции. Руководствуясь аналогией со структу-
рой родного языка, по его мнению, сходной с той, над которой
ведется работа, учащийся может получить ложное представление
об употреблении изучаемых структур.
В полезности автоматизированных реакций, если они соответ-
ствуют ситуации общения, не может быть никакого сомнения.
Однако такие случаи не могут покрывать всех ситуаций реального
общения. Большей гибкости в употреблении изученного материа-
ла можно добиться в том случае, если учащийся хорошо понима-
ет, какие элементы автоматизированных реакций могут быть при
необходимости приведены в соответствие с изменениями в ситу-
ации.
Сокращение объема упражнений, в которых преподаватель уча-
ствует вместе с учащимися, действительно оказывает определен-
ную помощь преподавателю, но ставит в невыгодное положение
учащихся. Условия лаборатории не способствуют созданию ситуа-
ций, при которых собеседники видят жесты и мимику друг друга,
слышат изменения интонаций в зависимости от содержания бесе-
ды. Если новые слова и выражения вводятся и активизируются
исключительно в лаборатории, то они запоминаются вне комму-
никативного контекста. Поэтому вполне вероятно, что учащиеся,
изолированно работавшие над устной речью । кабине/лаборато-
рии, будут испытывать замешательство и неуверенносп э реаль-
ном общении, особенно с носителями изучаемого языка.
Для аудиолингвального, как, впрочем, и для других методов,
важнейшее значение имеет следующий вопрос: как подвести уча-
щихся, находящихся на стадии свободного повторения заучс тных
оборотов и моделей, к беглому выражению собственных мыслей в
условиях спонтанной коммуникации? Тренировочных упражне-
ний по моделям и заучивания наизусть диалогов может быть вполне
достаточно для автоматизации ассоциаций внутри иностранного
языка — согласования сказуемого и подлежащего, порядка слов в
предложении, средств выражения вопросительных форм, отри-
цания, последовательности времен и других особенностей ино-
152
странного языка. Но если стоит задача выработать беглость и сво-
боду выражения собственных мыслей, необходимо создать воз-
можность практиковаться и в этом умении. Учащийся должен иметь
достаточно практики в выборе структур и лексики, употребляя
которые он сможет выражать свои мысли в беседе с другими
людьми. Но ведение такой беседы будет представлять для него
большие трудности, если его не научили распознавать в усвоен-
ном языковом материале существенные элементы и понимать ха-
рактер функциональных взаимоотношений между новым элемен-
том и другими элементами модели. Если же процесс обучения
будет иметь более аналитический характер, то легче научиться
употреблять эти структуры независимо от того контекста, в кото-
ром они были усвоены с самого начала, поскольку язык не явля-
ется набором неких структур; он прежде всего р итизациг челове-
ческого мышления, для которого характерен творческий подход.
Одним из наиболее спорных принципов, выдвигаемых сторон-
никами аудиолингвального метода, является требование длитель-
ного устного обучения без графической опоры.
Различные авторы дают разные рекомендации относительно
продолжительности периода, в течение которого учащиеся не
должны видеть текста: -сроки колеблются от нескольких занятий
до нескольких мест а. Исходят они из того, что это дает возмож-
ность избежать межъязыковой интерференции, связанной с ис-
пользованием графических символе i. Однако опыт преподавания
показывает; что интерференция возникает в любом случае, на
каком бы этапе графическая форма ни вводилась в учебный про-
цесс.
Период чисто устной работы особенно тяжел для тех учащих-
ся, кто плохо различает звуковые сигналы, или для нервных и
беспокойных людей, которые чувствуют себя неуверенно/ когда
им приходится почагепся только на слух На начальном эталь у
таких учащихся нередко развит ается отвращение к занятиям ино-
странного языка, 1 ггорое сказывается и на успешности индиви-
дуальной работы.
Уже в начале 60-х гг. XX в. опытные преподаватели, работавшие
по данному методу, высказывали критические замечания по по-
воду его концепции. Но особенно резкой и обоснованной критике
аудиолинг >аль’£ый метод, основанный на положениях бихевио-
ризма и структурно-генеративной грамматики, подвергся со сто-
роны представителей нового психолингвистического направления,
в частности со стороны Д. Хаймса (D.H.Hymes) и Г. Хьюза
(G. S. Hughes), в связи с тем, что обучение по этому методу за-
мыкалось лишь на формировании лингвистической компетенции.
153
Сомнения возникали также по поводу огромной доли монотон-
ной работы, направленной на механическое запоминание фраз,
содержание и грамматическую структуру которых обучаемые час-
то до конца не понимали. Подстановочные упражнения, основан-
ные на заученном материале и вызывающие относительно мало
ошибок, в большинстве случаев не предполагали спонтанной,
естественной реакции, основанной на личном опыте учащихся, и
не готовили их к общению в реальной жизни. Поэтому ценность
обучения методом «проб и ошибок» также подверглась сомне-
нию. Многие преподаватели пришли к выводу, что подготовить
учащихся к реальному общению можно только научив их уме-
нию проявлять языковую гибкость, не бояться вносить измене-
ния в заученные структуры, использовать их в новых контек-
стах, уметь решать возникающие коммуникативные задачи (Brumfit
C.Y., Johnson J. К., 1981).
Практическое использование аудиолингвального метода лиш-
ний раз подтвердило актуальность обшедидактического принципа
учета индивидуальных особенностей учащихся: одни учащиеся
легко и быстро учились на основе преимущественно устной пре-
зентации учебного материала, в то время как другие нуждались в
зрительной опоре; одни из них психологически болезненно вос-
принимали необходимость быстро реагировать на предлагаемые
стимулы, другие делали это охотно, с удовольствием выполняли
упражнения в трансформации и подстановке.
В результате критики некоторые основополагающие постулаты
метода претерпели изменения: больше внимания стало уделяться
теоретическим объяснениям до и в ходе выпел» :ния упражне-
ний, больше значения стали придавать созданию в классе ситуа-
ций, максимально приближенных к реальной коммуникации, за-
м гно увеличился объем аутентичных материалов, отражающих
реальное функционирование языка в иноязычной культуре.
Особенно остро учителя/преподавэтели почувствовали необ-
ходимость снятия напряжения и нервозности на занятиях, возни-
кавших на раннем этапе изучения языка: добиться этого пытались
большим разнообразием выполняемых упражнений, терпимостью
в отношении допущенных ошибок, создание»: дружества u jlx и
доверительных отношений между учитслем/препоцавателем и обу-
чаемыми.
Глава VI
АУДИОВИЗУАЛЬНЫЙ МЕТОД
Социально-экономические предпосылки
Аудиовизуальный метод был разработан во Франции в 50-х гг.
прошедшего столетия. Он явился результатом совместных иссле-
дований французских и югославских ученых и был направлен на
интенсивнее обучение взрослых разговорной речи на француз-
ском язык-:.
Этот метод возник в ответ на призыв ЮНЕСКО к великим
державам, в том числе и к Франции, сделать все возможное, что-
бы облегчить распространение французского языка как одного из
языков международного общения. Кроме того, появление аудио-
визуального метода было обусловлено социально-экономическими
и политическими проблемами внутри Силой Франции. Пересмотр
целевых установок и методики преподавания иностранного языка
объяснялся тем, что бывшие французски; колонии в Африке, по-
лучив независимость, сохранили французский язык в каче.ггве
государственного. В связи с этим организация по обмену техни-
ческими' специалистами с заграницей псздс?жала предложение
ЮНЕСКО о разработке эффективного метода преподавания фран-
цузского язык хак иностранного, что должно было облегчить
приезд стййров по техническим специальностям во Францию.
Французское пргаитыг ггво ассигновало специальные средства
и открыло ряд центров и групп прикладной лингвистики. Наибо-
лее значительный вклад в разработку метода внес созданный в
1947 г. Центр прикладной лингвистики КРЕДИФ (CREDIF —
Centre de Recherchcs et d’Etudes pour la Diffusion du Fran^ais de
Г Ecole Normal Superieure de Saint-Cloud), который возглавил про-
фессорЖ-Гугенейм (G.Gougenheim). В этом научно-исследователь-
ском Центре по изучению и распространению французского язы-
ка при Высшей педагогической школе, р .положенной в Сен-
Клу, рг. отелч лингвисты, психологи, методисты и преподавате-
ли-практики. В 1961 г. Центр опубликовал разработанный совместно
с югославским ученым Петаром Губериной (Р. Guberina) курс ин-
тенсивного обучения взрослых французскому языку «Голоса и
"брааы Франции» («Voix et images de France» V1F).
155
Содержание обучения определялось лексико-грамматическим
минимумом и учебными материалами («Lt fran^ais fondamental»),
изданными Министерством образования. Поскольку в основу но-
вого метода было положено максимальное использование совре-
менных для того периода технических средств обучения (магнито-
фона, радио, телевидения, кино, диафильмов) с опорой на зри-
тельно-слуховое восприятие, то метод обучения иностранным
языкам получил название аудиовизуальный (La Methode audio-
visuelle). В отдельных работах он также назывался структурно-гло-
бальным, так как весь языковой материал вводился в структурах,
которые учащиеся должны были воспринимать глобально, т.е. це-
ликом, без какого-либо членения. Иногда этот метод называется
и по месту его создания — метод CREDIF или по вошедшим в
него основополагающим учебным материалам — метод «Voix et
image de France» (V1F) или Le Fran^ais fondamental.
Лингвистические и психологические основы
Лингвистическим обоснованием данного метода послужили по-
ложения структурных направлений в лингвистике, в частности
концепция Ф.де Сое с юра, который впервые подверг подробному
анализу и описанию структуры живых языков.
Очень важным для оценки воззрений самого автора, а также
для понимания истоков соответствующих лингвистич" ских кон-
цепций XX в. является строгое разграничение, которое Ф. де Сос-
сюр проводил между языком (la langue) и речью (la parole) как
компонентами, входящими в речевую деятельность (le language).
Если язык психичен, то речь, в отличие от него, психофизична.
Поэтому совершенно н -обходимо, по мнению Соссюра, четко
различать язык и речь. «Язык для нас — это речевая деятельность
минус сама речь» (Соссюр Ф.де, 1977, с. 47).
Язык, — «с одной стороны, социальной продукт речевой спо-
собности, с другой стороны, — совокупность необходимых усло-
вий, усвоенных общественным коллективом для осуществления
этой способности у отдельных лиц. Если бы мы были в состоянии
охватить сумму Всех словесных образов, накопленных у всех инди-
видов, мы бы коснулись той социальной связи, которая и есть
язык» (там же, с. 52). В языке все социально, все общественно
обусловлено. И если речевая деятельность охватывает как индиви-
дуальную, так и социальную стороны, то язык — только соци-
альную. Следовательно, остается еще индивидуальная сторона ре-
чевой деятельности, которая и относится к речи.
Указывая на социальный характер языка, Ф.деСоссюр под-
черкивает, что характеризовать язык как явление только социаль-
ное недостаточно, так как он многими чертами отличается от
156
прочих социальных явлений — политических, юридических и др.
Главное различие заключается в том, что «язык есть система зна-
ков, выражающих понятия» (там же, с. 54).
В состав лингвистического знака входит, по мнению автора,
акустич ский образ и понятие. Акустический образ представляет
собой «психический отпечаток звука», т.е. представление, которое
мы о нем получаем посредством наших органов чувств. Ф. де Сос-
сюр полагает, что, следовательно, можно проводить сравнение
языка с другими системами знаков, выражающими идеи, — с
письмом, с азбукой для глухонемых, с формулами речевого эти-
кета, с военными сигналами и т.д. Причем язык является самой
важной из этих систем.
Различные элементы языка не выступают обособленно, они
составляют части системы, где каждый элемент соотносится с
другими. Заметим, что эта категоричность обусловила отчасти и
проведение Соссюром четкого разграничения между синхронной
и. диахронной лингвистикой.
Синхрония — состояние языка; диахрония — фаза эволюции,
поэтому лингвистика предполагает синхронный и диахронный
анализы, иначе говоря, статический и динамический (историче-
ский) анализы. Причем синхронный аспект превалирует над ди-
ахронным, так как для говорящих только он — подлинная и един-
ственная реальность. «Язык есть система, bcj части которой могут
и должны рассматриваться в hv синхронной взаимообусловленно-
сти» (там же, с. 120).
Опираясь на это положение Ф. де Соссюра, создать ни анали-
зируемого метода исследуют исключительно синхронный аспект
языка, полагая, что^для обучения иностранному языку в практи-
ческих целях необходимо отобрать материал, отражающий осо-
бенности речи, свойственные устному общению конкретного язы-
кового сообщества, в данном случае французского, на i кушем
историческом этапе.
Важным стало также определение языка как акта коммуника-
ции, в котором, по Ф. де Соссюру, используются несколько групп
элементов — собственно лингвистические (звуки, просодика, гра-
фические знаки), паралингвистические (жесты, мимика) и экст-
оалингнистические (исходная ситуация речевой деятельности,
контекст). Руководствуясь этим положением, создатели метода под-
черкивают коммуникативные функции языка и используют аудио-
визуальную технику как средство, позволяющее осуществить не-
разрывную связь лингвистических, паралингвистических и экст-
ралингвиотичееких компонентов коммуникации.
Соглашаясь с мнением Ф. де Соссюра о приоритете устной ком-
‘гунимации, авторы метода исходят из специфики устного обще-
ния, придавая первостепенное значение элементам просодики
(ритму, юггонации) и глобальному восприятию структур.
157
Обоснование Ф. де Соссюром концепции о соотношении меж-
ду языком, речью и речевой деятельностью дало авторам данного
метода право утверждать, что человеческая деятельность обеспе-
чивает коммуникацию между людьми благодаря системе акусти-
ческих знаков (устно) и системе графических знаков (письменно).
Акустические и графические знаки являются означающими
(Signifiants), неразрывно, но произвольно связанными с означае-
мыми (Signifies), и аудитивное восприятие означающих (акусти-
ческий образ) влечет за собой восприятие означаемых (понятия).
В отличие от родного языка при изучении языка иностранного
гораздо труднее осуществить переход от означающего в родном
языке к означаемому в иностранном языке, ибо объемы поня-
тий в разных языках могут не совпадать. Учитывая это положе-
ние, авторы исключают перевод как средство обучения ино-
странному языку и разрабатывают проблему использования изоб-
ражения для понимания речевого образца при беспереводной се-
мантизации.
Проводя другие параллели между родным и изучаемым языка-
ми, авторы метода, вслед за лингвистом А. Мартине (Martinet А.,
1960), утверждают, что не существует звуковых явлений, полно-
стью идентичных в разных языках, и именно в неправомерном
отождествлении звуковых единиц разных языков кроется причина
так называемого иностранного акцента.
Один из основоположников аудиовизуального метода, П.Гу-
берина, сравнивая изучающего иностранный язык с глухим, ут-
верждал, что учащиеся глухи к тем иностранным звукам, кото-
рых нет в фонетической система родного языка. Поэтому изуча-
ющий иностранный язык должен путем регулярной и интенсив-
ной тренировки вырабатывать новые фонетические навыки, обра-
щая особое внимание на дыхание, паузы, интонацию (Guberina Р.,
1963).
Являясь сторонником подачи языкового материала в структу-
рах, П.Губерииа особо настаивает на соблюдении правильной
интонации, которая позволяет ассимилировать иностранные фо-
немы и обеспечивает единство фразы; правильное имитирова-
ние интонации и ритма более важно, чем правильное произно-
шение отдельного звука. Полагая, что человеческое ухо лучше
воспринимает структуры, нежели отдельные звуки, автор реко-
мендует предъявлять особо трудные звуки в наиболее частотных
структурах; объединенные ритмом и интонацией, они легче под-
даются имитации и запоминанию.
Как видно из самого названия метода, огромную роль в дости-
жении успешности изучения французского языка играет нагляд-
ность При этом создатели метода полагают, что, как и при пря-
мом методе, воздействие зрительной наглядности на сознание при
обучении иностранному языку может быть независимым от род-
158
ного языка, если с самого начала рассчитывать на осмысление
чувственно-наглядных впечатлений непосредственно на изучаемом
языке.
Современные звукотехнические средства позволяют обеспечить
реализацию устной основы обучения. Интенсивное использова-
ние фономатериалов значительно повышает эффективность учеб-
ного процесса, давая возможность существенно увеличить время,
отводимое на упражнения.
В дальнейшем функция изображения изменяется, его значение
уменьшается. Когда слова и контекст сами по себе становятся
достаточными для осуществления общения, изображение полно-
стью устраняется из учебного процесса. Следовательно, изобра-
жение в данном методе имеет тройное назначение: является ус-
ловным символом речи, связывает словесное выражение с реаль-
ной ситуацией, облегчает акустическое запоминание.
Во взглядах авторов ayaHOBH3vanbHoro метода нашли также свое
отражение зарубежные направления психологической науки, в
частности «бихевиоризм», согласно которому познание возможно
только через «делание* без посредства мышления. Применяя это
положение к языку, авторы метода признавали, что реакция че-
ловека на вн линий языковой раздражитель происходит интуитив-
но, бессознательно. Отсюда и учебный процесс предлагается стро-
ить по схеме: восприятие на слух, многократный повтор и имита-
ция готовых образцов до тех пор, пока не сформируется навык
использования структур в ситуации, создаваемой звуко-зритель-
ным синтезом. Заниматься осмыслением грамматических структур
в период выработки навыка не рекомендуется.
Вслед за бихевиористами они определяют мышление как про-
стую сумму речевых и моторных процессов, а ипражание счита-
ют единств :нным способом, при помощи которого ребенок мо-
жет начать изучать новый язык, пока не усвоены основные зако-
ны слОниобргзс;зания, грамматики и т.д. Путь освоения родного
языка от подражания к обобщению и к пониманию законов функ-
ционирг-; чняя языка послужил для авторов психологической ос-
новой при разработке соответствующих приемов обучения ино-
странному языку.
Создатели ме года руководствовались также следующими поло-
жениями бихевиоризма
- развитие человека вообще и речевое развитие в частности в
значительной мере определяется приобретением индивидуально-
го опыта кат4 суммы навыков;
- речь рассматривается как навык, который в условиях обуче-
ния родному языку вырабатывается в результате длительного слу-
шания, п*ч*ра ания и воогропзведения готовых образцов;
- для того чтобы какая-либо структура была активно усвоена
учашимс» т.е. Чтобы он мог сразу же использовать ее в конкрет-
159
ной ситуации, необходимо представить ее в сходных условиях и
повторить несколько раз1;
- рекомендуется градуирование трудностей и включение каж-
дой позиции в отдельное упражнение (согласно этому положе-
нию, не следует на начальном этапе обучения указывать исклю-
чения из правил);
- подтверждение или, напротив, исправление оказывает поло-
жительное воздействие только в том случае, если оно непосред-
ственно следует за реакцией учашихся, т.е. обратная связь не дол-
жна быть отсроченной (Bloomfield L., Skinner В. F., Thorndike Е. В.).
Помимо бихевиористской психологии на формирование тео-
ретических основ аудиовизуального метода существенное влия-
ние оказала и европейская гештальтпсихология. Одним из основ-
ных принципов этого психологического направления было утвер-
ждение, что наряду с предметностью существует и другое свой-
ство восприятия — целостность образа. Гештальтпсихология широко
исследовала четыре проблемы: особенности запоминания вербаль-
ного материала; сравнительную эффективность слухового и зри-
тельного предъявления языковых явлений; преимущество введе-
ния слова в контексте по сравнению с изолированным его предъяв-
лением; интуитивность и осмысленность действий. Для гештальт-
психологии начальным являлось целое, а не элементы.
Полемизируя с Торндайком относительно подражания и тео-
рии проб и ошибок, К. Коффка, один из видных представителей
гештальтпсихологии, отмечал, что многократное бессмысленное
повторение может принести больше вреда, чем пользы. Необхо-
димо сначала понять суть действия, его структуру (гештальт), и
потом уже повторять это действие (Koffka К., 1935, р. 115—117).
Имеются две формы подражания — слепое подражание без пони-
мания, а затем осмысление, либо такое, когда «понимание об-
разца предшествует подражательному действию» (Коффка К., 1934,
с. 206). Обучение, по мнению Коффки, должно проходить по вто-
рому пути.
Коффка утверждал также, что «дети часто обладают способно-
стью к оптическому и реже к акустическому образованию пред-
ставлений» (там же, с. 155). Это наблюдение, несомненно, могло
быть использовано для обоснования широкого применения зри-
тельной наглядности.
Для обучения иностранным языкам оказалось существенным
также мнение Д.Каца о том, что заучивание материала должно
подкрепляться так называемой двигательной методикой, т.е. раз-
ного рода играми, действиями (Katz D., 1952, S. 252— 265). В прак-
1 Например, вместо того чтобы говорить «служебные личные местоимения в
3-м липе единственного и множественного числа имеют' следующие формы: /е,
la, les», целесообразно изучить фразы je It feme, Je la feme, je les feme и т.п.
160
тике преподавания этот вывод нашел отражение в широком ис-
пользовании на занятиях небольших скетчей, в разыгрывании
сиенок и т.п. На материале учебников, построенных на основе
легенд, выполнять такие упражнения было не сложно.
В большинстве работ, содержащих обоснование метода, указы-
вается на то, что он г большей мере связан с психологией, чем
аудиолингвальный и смешанный методы.
Цели и содержание обучения
Поскольку целью, согласно методу, является устное общение,
то на основе записей телефонных разговоров и образцов диалоги-
ческой речи информантов был отобран частотный словарь и грам-
матический минимум, получивший название «Le Fran^ais ё!ётеп-
taire» (1 et 2 degr6). Данный словарь включал лексические и грам-
матические единицы, наиболее часто встречающиеся в естествен-
ной диалогической речи и, по мнению авторов, достаточные для
достижения прагматических целей — быстрого и эффективного
усвоения французского языка на начальном этапе.
Создатели «Le Fran^ais lllmentaire» Ж.Гугенейм, Р.Мишеа
(R. Mich6a), П. Риванк (Р. Rivenc) и А. Саважо (A. Sauvageot) про-
анализировали 163 разговора на разнообразные бытовые темы: ра-
бота, семья, здоровье, жилище, одежда, спорт и т.д. Запись осу-
ществлялась в еегхтве иной обстановке: на вокзалах, в кафе, в
суг рмаркетах и т.п., не только в Париже и его окрестностях, но
и в друпя^йонах Франции. К участии з ней привлекались люди,
имеющие самые различные уровни образования и разные сферы
деятельности — учителя, студенты и школьники, чиновники,
журналисты, актеры, врачи, продавцы и т.д.
Основным критерием, отбора служила частотность употребле-
ния. Показатель частотности был дополнен так называемым ин-
дексом распространенности (фр. «repartition» или англ, «range»). Он
определялся пути подсчета количества записей, в которых дан-
ное слово встречалось, т.е. принималась во внимание распростра-
ненность слова в разнообразных сферах деятельности и различных
стилистических регистрах.
Проанализировав общий список слов, отобранных таким об-
разом, составители словаря пришли к выводу, что особенно час-
то в разговорном языке употребляются служебные слова, далее
следуют глаголы, прилагательные и, наконец, ябстрактчъ > суще-
ствительные (chose, homme, personne, ertfant). Конкретные суще-
ствительные имеют весьма низкую частотность, которая к тому
же нестабильна и зависит не от. количества анализируемых слов, а
от темы разговора. Понимая практическую необходимость вклю-
чения конкретных существительных в словарь-минимум, созлате-
6г„ 161
ли метода предложили их рассматривать как слова, которые все-
гда находятся в распоряжении учащегося (vocabulaire disponible).
Таким образом, часть слов с небольшой частотностью (autobus,
cuiltere, porte, fendtre, тиг и т.д.) была включена на основе прин-
ципа «наличности» (disponibilitd).
В целом «Основной словарь французского языка» включал
1475 слов, из них: 1176 значимых и 269 служебных; преобладали
существительные, составившие 46,9 % от общего числа лексем.
Несмотря на то что отбор лексических единиц не был безуко-
ризненным с чисто научной (лексикографической и лингводи-
дактической) точки зрения, — некоторые слова были включены
на основе субъективного представления об их значимости, тем не
менее это была удачная попытка отобрать лексический минимум
для обучения живому разговорному языку. Лучшим доказатель-
ством актуальности состава этого словаря явилось дальнейшее его
широкое использование при составлении учебников французско-
го языка как иностранного и книг для чтения.
Употребительность грамматических явлений в разговорной речи
устанавливалась на основе анализа тех же 163 бесед, записанных
на магнитную ленту. Объем грамматических конструкций был стро-
го ограничен так называемым активным минимумом. Конструк-
ции, нетипичные для разговорной речи, исключались так же, как
и синонимичные грамматические явления. Например, из трех воз-
можных во французском языке способе выражения принадлеж-
ности предмета (определители, местоимения, конструкции с пред-
логом) в минимум были включены лишь два последних: с'est топ
couteau и се couteau est h moi; тоетий способ — с’est le mien — не
вошел в минимум, так как он легко мог быть заменен двумя пер-
выми.
На основании статистических исследований в области разго-
ворного французского языка был отобран грамматический мате-
риал, необходимый для практического овладения основными кон-
струкциями устной речи. Авторы особе подчеркивали необходи-
мость:
1) усвоения учащимися наиболее часто употребляемых глаго-
лов архаического спряжения (ёп-е, avoir, faire, venir и т.п.);
2) развития навыков употр* зления вопросительного оборота
est-ce que (Est-ce que tu pars?) и овладения во.фосительной инто-
нацией (71/ pars?);
3) изуч ния временных форм, типичных для устной речи:
present, futur, imperatif, passd compost, passe re '-ent (ilvient de partir)
et futur proche (il va partir);
4) автоматизации конструкций с несколькими личными мес-
тоимениями-дополнениями типа И те Га dir, II le lui donne; Je le lui
ai donne и др.;
162
5) введении уже на первых занятиях косвенной речи с глаго-
лом dire.
Представлялся положительным сам факт наличия не только
грамматического раздела в словаре-минимуме, но и указаний от-
носительно последовательности его изучения. Заслугой авторов яв-
лялось и то, что отбор грамматического минимума производился
не эмпирически, а научно, с применением критериев частотно-
сти и распространенности.
Фонетический минимум специально не отбирался, поэтому не
было никакой закономерности в подаче звуков французского языка.
Внимание обращалось только на то, что звук? вводятся не изоли-
рованно, а в предложениях.
Для начального курса создатели метода отобрали около 30 тем
бытового характера, среди них такие, как «Dans la rue», «Ма joumde»,
«Les re pas», «А 1’hotel» и т.п., представленные текстами диалоги-
ческого характера. Курс включал также некоторое количество тек-
стов из художественной литературы, предназначенных для зна-
комства с письменной речью. Отрывки из произведений А. Фран-
са, Ж. Санд, Л.Арагона и других писателей, по замыслу авторов,
должны были дать обучающимся определенное представление о
традициях, образе жизни-и культуре Франции.
Метод был рассчитан в первую очередь на формирование уме-
ний и навыков диалогической устной речи, затем умений письма
и, наконец, умений чтения. Обучение чтению проводилось на
материале, в котором все слова и грамматические формы предва-
рительно усваивались устно, а также были включены в письмен-
ные диктанты, составленные из слов, имеющих фонети1 скую
орфографию.
Формирование умений аудирования осуществлялось в ходе це-
лостного восприятия и понимания структур при прослушивании
диалогов и одновременном предъявлении изображения соответ-
ствующей ситуации.
Принципы обучения
I ; а : , .
Авторы еудаовизуального метода полагали, что обучение ино-
странному языку должно осуществляться в форме живого обще-
ния. Поэтому-педагогический процесс имитировал условия ре-
альной коммуникативной ситуации и протекал в атмосфере есте-
ственной* рейн, что стимулировало усвоение звуков, ритма речи
и соответственно обеспечивало достижение практических целей
обучения; Интенсивное использование аудиовизуальных средств
обучения позволяло обучить иностранному языку как акту комму-
никации, где собственно лингвистические и паралингвистические
элементы были неразрывно связаны.
163
Метод полностью исключал использование родного
языка обучающихся, так как на начальной стадии обучения ин-
терференция особенно затруднила бы формирование умений и
навыков устного общения. Вслед за представителями прямого
метода авторы аудиовизуального рекомендовали полное исклю-
чение родного языка для обеспечения непосредственного со-
единения мысли со словами. С этой целью восприятие языково-
го материала происходило только на слух в виде целостных струк-
тур непосредственно на изучаемом языке без какого-либо со-
поставления с явлениями родного языка. Позже некоторые
последователи аудиовизуального метода стали признавать воз-
можность сравнительного анализа родного языка с иностран-
ным.
Усвоение языкового материала в начале обучения проходило
на слух с помощью имитации, заучивания наизусть и образова-
ния по аналогии. Значение сообщаемого учащимся раскрывалось
на основе ситуаций, диафильмов, кинофильмов и т.п., но не свя-
зывалось ни с письмом, ни с чтением, т.е. графическое предъяв-
ление языкового материала исключалось, так как оно, полагали
создатели м~тода, усложняло процесс слушания —говорения и
препятствовало непосредственной ассоциации между звучанием
и значением.
Поскольку в данном методе важнейшую роль играла опора на
зрительную наглядность, видные французские психологи и педа-
гоги Ж.Миаларе (G. Mialaret), К.Маланден (Cl.Malanden), Ж. Ге-
но (G.Genot), В.Ферензи (V.Ferenczi) посвятили свои труды экс-
периментальной проверке результатов обучения на практике. Од-
ним из кардинальных вопросов, которые в течение ряда лет изу-
чали Ж. Ми ал аре и К. Маланден, была роль изображения в пони-
мании речевого образца. В 1966 г. была опубликована книга К. Ма-
ландена, посвященная психологическим проблемам, связанным
с использованием изображений при обучении детей.
Кроме своей обычной функции — предъявления (representation),
изображение выполняет также и функцию объяснения (explication)
и таким образом оно призванс обеспечить по мере возможности
понимание диалога. Эта двойная функция ставит перед качеством
и содержанием изображения определенные требования. В первую
очередь, оно должно быть подлинным (authentique), чтобы дать
обучающемуся правильное представление о явлениях француз-
ской действие .льности. Кроме того, наиболее значимые его эле-
менты должны быть организованы таким образом, чтобы учащи-
еся восприняли именно то, что им хотят показать. С этой целью
авторы метода использовали в качестве иллюстрации рисунки, а
не фотографии, поскольку рисунок позволял упростить ситуацию,
устранить лишние детали и особо выделить то, что подлежит се-
мантизации (Malanden Cl., 1966).
164
С особым вниманием К. Маланден изучал взаимодействие на-
глядности и речи, начиная с того, как изображение помогает
понять процесс порождения речи и как речь ориентирует учащихся
на правильное зрительное восприятие. В результате проведенных
опытов он пришел к выводу о том, что визуальное восприятие
опережает слуховое, и во многих случаях правильность понима-
ния визуального изображения зависит от формы его размещения.
Предъявление сгруппированных изображений и изображений,
следующих одни за другим, имеет свои преимущества и недостат-
ки. Так:
- сгруппированные изображения помогают охватить все ри-
сунки и воспринять существующую между ними связь. Вместе с
тем группировка изображений затрудняет восприятие каждого ри-
сунка в отдельности, т.е. общий контекст оказывает отрицатель-
ное влияние на понимание деталей;
- последовательный показ отдельных изображений имеет то
преимущество, что он способствует более подробному анализу
всех рисунков, и поэтому ответы учащихся в большинстве своем
оказываются полнее и правильнее.
Поэтому оба способа размещения изображений должны допол-
нять друг друга и совмещаться при обучении.
К. Маланден рассмотрел также проблему совпадения зритель-
ной и слуховой информации, что представляло значительные за-
труднения для изучающих иностранный язык. Эффективность обу-
чения при помощи естественных ситуаций, представленных на
рисунках, достигается благодаря «визуальному опережению», т.е.
предшествованием изображений речевому материалу; наличию
языкового выражения, в наибольшей степени соответствующего
изображенной ситуации; ясности и недвусмысленности изобра-
жения, учету особенносте й, в целом присущих зрительной на-
глядности; постепенному нарастанию трудностей как по линии
визуального восприятия ситуаций, так и по их языковому оформ-
лению.
Маланден считал наиболее оптимальным следующий порядок
подачи учебного материала
1) глобальный показ изображений без звукового сопровожде-
ния. Этот этап урока должен позволить учащимся понять развитие
событий и вызвать у них желание объяснись показанное;
2) пока? изображений в сопровождении диалога (Malanden Cl.,
1966).
Изображение, по мнению автора, является «психологическим
мостиком», который дает возможность легко перейти от поня-
тий на родном языке к понятиям на языке иностранном. Ситуа-
ции, передаваемые рисунком, вызывают умственное напряжение
учащихся, направленное на поиск соответствующих языковых
структур.
165
К. Маланден признавал, что функции изображения меняются
в зависимости от этапа обучения. На начальном этапе оно служит
единственным средством представить ситуацию и точкой опоры
для понимания, запоминания и воспроизведения. С помощью изоб-
ражения или изображений, представляющих определенную ситу-
ацию, языковая структура воспринимается учащимися как услов-
ный сигнал, который должен быть усвоен. При дальнейшем обу-
чении языку, основанном на структурно-глобальном подходе,
изображение устраняется, так как звуковой сигнал уже воспри-
нимается и понимается учащимися без изображения. Таким обра-
зом, изображение необходимо на начальном этапе обучения как
опора для понимания смысла звукового сигнала и как стимул для
высказывания в рамках заданных ситуаций.
Овладение языком, полагают авторы метода, немыслимо без
изучения звуковой системы, которая охватывает не только звуки,
но и интонацию, ритм, распределение пауз, ударение и т.д. По-
этому характерной чертой аудиовизуального метода является пер-
вичное восприятие материала на слух и обязательное устное за-
крепление его в аудитории.
Суммируя сказанное, перечислим основные принципы метода.
1. Материалом для обучения служат преимущественно образцы
диалогической речи. Предпочтение отдается разговорному стилю
речи, характерному для обиходного общения.
2. Восприятие на слух и говорение должны опережать письмо и
чтение. Необходимо, чтобы у учащихся выработалась непосред-
ственная ассоциация между звуком и смыслом без обращен^к
промежуточному звену, каким является графический текст. Посте
довольно длительного периода устного обучения (первоначально
до 70 ч) следует переходить к развитию умений письма и чтения.
3. Новый материал предъявляется устно в виде целостных Струк-
тур, отобранных в первую очередь с учетом- частотности и рас-
пространенности. Обучение грамматике связано, в пределах воз-
можного, с обучением фонетике и лексике. Лексический и грам-
матический материал вводится в рамках контекста, воспроизво-
дящего определенную ситуацию, чтобы обеспечить естественные
условия для его упот] «ебления.
4. Обязательным условием успешности обучения иностранно-
му языку является слухо-зрительный синтез.
Средством слуховой наглядности является французская речь,
благодаря чему обеспечивается создание искусственной иноязыч-
ной среды. Демонстрация видеофонограмм, последующая работа
над отдельными ее компонентами и тщательное изучение полу-
ченной речевой информации — вот путь, который ведет к объ-
единению внешней и внутренней наглядности. Графические тек-
сты, в том числе диалогического характера, на начальном этапе
обучения не могут выступать в качестве визуальной опоры. Эту
166
функцию выполняют кино- и диафильмы, предъявляя изображе-
ния, которые помогают удержать в памяти изучаемые структуры.
5. Основными приемами формирования умений и навыков в
устных формах общения являются имитация предъявляемых об-
разцов, заучивание структур-образцов наизусть и образование/
продуцирование структур по аналогии. Ученик должен начать го-
ворить как можно раньше; при этом необходимо быстрее перехо-
дить к обмену репликами между преподавателем и учениками,
между самими учениками, не ограничиваясь простым повторени-
ем слов или отдельных звуков.
6. Обучение французскому языку как иностранному тесно свя-
зано с изучением культуры данной страны.
Методические приемы и учебные пособия
Цервый образец практического курса, разработанный на осно-
ве теоретических принципов данного метода, был издан в Пари-
же в 1961 г. В комплекс учебных пособий по французскому языку
для иностранцев вошли три книги учебного комплекса V1F — «Voix
et images de France» (одна предназначалась для преподавателя,
другая — для ученика и третья — для чтения), 32 диафильма с
записью каждого урока учебника на отдельную пленку, 11 филь-
мов с тематическими р работками («А travers Paris»; «Au jardin
public», «Le marche*; «Image de travail»; «Une petite ferme»; «Partons
en vacances»; «La campagnp»; «Le t did phone»; «Un homme tranquille»;
«Je marchais», «La malle»). Книга для ученика содержала кадры всех
диафильмов, по которым преподаватель работал в классе. Таким
образом, учащиеся постоянно имели в своем распоряжении ситу-
ации и действующих персонажей, что позволяло им легко вспом-
нить соответствующую структуру, введенную на уроке. Эта книга
помогала также преподавателю подготовить урок и контролиро-
вать уровень знаний учащихся без демонстрации диафильмов.
Лексический и грамматический материал пособия «Voix et images
de France» (книги для преподавателя) был ограничен материа-
лом, содержащимся в словаре-минимуме «Le fran^ais fondamental,
Гг degre*. Он содержал 32 урока, каждый из которых имел четыре
раздела: Thdme (собственно урок), Mdcanismes (грамматика),
Phondtique (фонетические упражнения). Conversation (вопросы для
беседы). В основу содержания всех уроков была положена легенда
о семье Тибо. Ситуации были самыми разнообразными, но при
этом действующие лица оставались неизменными
Уже на первых уроках звучали наиболее частг» встречающиеся
формы разговорной речи с определенной степенью идиоматич-
ности. Некоторые диалоги имели определенную дознавательную
ценность. Авторы пособия не делили словарь на продуктивный и
167
рецептивный — все структуры диалогов должны были войти в
продуктивный запас учащихся. Каждый диалог состоял из 20—
25 структур, и только на последних уроках их количество увеличи-
валось до 50—60 структур. Таким образом в пособии соблюдалась
количественная дозировка материала. Предложения в диалогах были
короткие, чтобы их легче было семантизировать с помощью изоб-
ражения и запомнить. Например, 21-й урок, который назывался
«Madame Thibaut fait ses courses», содержал общепринятые формы
выражения, употребляемые при совершении покупок, такие, как:
Qu'est-ce qu'il vous fauf! Donnez moi.... Il me faut encore.... Tai besoin
de.... Combien est-ce queje vous dois, monsieur? и т.п.
Ни одно слово или выражение не вводилось вне контекста,
что, несомненно, являлось достоинством пособия, так как по-
добное предъявление лексики облегчает ее семантизацию и спо-
собствует лучшему запоминанию языкового материала.
Раздел «M6canismes» состоял из серии коротких диалогов, в
каждом из которых вводилось одно или несколько грамматиче-
ских явлений, выделенных в рамке в начале урока. В учебнике были
представлены только те грамматические явления, без которых не
может осуществляться речевое общение в приведенной ситуации.
Так, например, на первом уроке вводился глагол etre в настоя-
щем времени единственного числа и выражение Qu'est-ce? С'est...
Voila. На втором — определенный и неопределенный артикли муж-
ского и женского рода единственного и множественного числа и
.ыражение Qu'est-ce que с’est? С'est — се sont. На гретьем — притя-
жательные прилагательные*. На первых же уроках учащиеся знако-
мились со всеми типами вопросигельных местоимений, оборотом
pourquoi — parce que, косвенной ре чью. На примерах, характерных
для разговорной речи, они узнавали, что во французском языке
на конце слов в прилагательных женского рода согласная произ-
носится (Il est petit — Elie est petite. Il est grand — Elie est grande).
Грамматический материал давался в виде моделей. Основной
задачей его введения и закр' пления было автоматическое исполь-
зование речевых моделей в определенных ситуациях, что достига-
лось, по мнению авторов, путем многократных механических по-
вторений. Вот как. например, в том же 21-м уроке вводится гла-
гол alter в настоящем и будущем времени в утвердительной и
отрицательной формах:
— Tu sore, maman?
— Oui, je vais chez le boucher.
— Est-ce que tu vas aussi chez le boulanger?
— Non, je ne vais pas chez le boulanger.
— Ah! Et Paul, ou est-ce qu’// va?
— Paul va chez I'dpicier.
— Mais non, il ne va pas chez 1‘epicier. // va m’acheter des cigarettes.
— Catherine, viens avec moi. Nous aliens felre des courses routes les deux.
168
— Alors vous n’allez pas chez mon fitre ?
— Non, il est trop tard. Vous irez demain aprfes-midi.
— Nous Irons en voiture?
— Non, demain firai A 1’usine. Je n'irai pas avec vous.
— Tant pis. Les enfants iron! & pied. Tu Iras les chercher b 7 heures.
Учебно-методический комплекс «VIF» построен главным об-
разом на употреблении трех времен: present, pass6 composd и futur
simple, причем passd compost вводится лишь в 23-м и 24-м уроках.
Времена imparfait, plus-que-parfait и passd simple в 1-й части посо-
бия не представлены.
Раздел «Conversation» пособия для преподавателя содержал
вопросы, которые имели целью активизацию изученного матери-
ала, а также несколько предложений-образцов, к которым сами
ученики должны ставить вопросы. Для формирования прочных
навыков и умений преподаватель должен задавать учащимся от
200 до 300 вопросов сверх тех, которые имелись в книге. Вопросы
давались в строгой последовательности и служили раскрытию со-
держания разделов «ТЬёте» и «Mdcanismes*.
После первых пяти тем в пособии вводился раздел «R vision*,
предназначенный для повторения языкового материала и совер-
шенствования умений разговорной речи на базе усвоенного мате-
риала. В разделе «Revision* специальных текстов не было, он со-
стоял только из вопросов по пяти пройденным темам.
После 32-й темы добавлялся раздел «Revision gdndrale» (общее
повторение), в котором для закрепления изученного материала
использовались вопросоответные упражнения. Общее повторе ние
проводилось по окончании всего курса и охватывало 12 основных
тем.
Как видно из изложенного, для структуры пособий VIF ха-
рактерна цикличность подачи материала. Первичный цикл (темы
1—5) предусматривал введение нового материала, его осмысле-
ние закрепление и речевую практику. Второй цикл закреплял
материал, введенный в первых пяти темах. В нем не предусматри-
валось ничего нового, только речевая практика на материале прой-
денных тем Затем изучались темы 6 —10 и снова повторялся мате-
риал, введенный в этих темах, и т.д. Поскольку до конца курса
обучения учащиеся не имели на руках пособия, все тексты, за
исключением тех, которые шли под рубрикой «Conversation», пол-
ностью совпадали с текстами, записанными на ферромагнитной
пленке, и с диафильмами аудиовизуалтного курса книги для уче-
ника.
В конце пособия проводилась серия диктантов, которые были
предназначены для перехода от звука к букве, от звукового образа
к графическому изображению. Авторы пособия не умаляли значе-
ния развития у учащихся навыков и умений письма, но считали,
169
что обучение письму следует начинать после 60—70 ч устных за-
нятий в аудитории, сохраняя в течение всего курса большое уст-
ное опережение.
В пособии, в целом состоящем из 195 страниц, 50 отводилось
на диктанты. В начале давались короткие и несложные фонетиче-
ские диктанты, содержащие слова, имеющие фонетическую ор-
фографию (midi, partir, le тиг). Ключевые слова и выражения, ор-
фографию которых учащиеся должны были запомнить целиком, в
учебнике выделялись в рамках, а преподаватель записывал их на
классной доске (ilest, И у а, се n'estpas). Таких диктантов 39. Мате-
риал нарастал количественно и постепенно усложнялся.
После фонетических диктантов (их было 39) следовали грам-
матические диктанты. Их целью было в основном обучение ор-
фографии глаголов, которая представлю тг значительные трудно-
сти. Из восьми грамматических диктантов шесть были посвящены
орфографии глаголов в различных временах и только два — роду и
числу имен существительных и прилага~ельных.
Книга для чтения, являющаяся приложением к пособию, со-
держала 30 текстов монологического характера. Авторы метода
категорически возражали против ч+ения диалогов, которые, по
их мнению, должны использоваться только для устного общения.
Монологические тексты по темам совпадали с диалогами учебни-
ка и включали только те слова и выражения, которые уже были
известны учащимся. *
Материал для чтения задавался учащимся по частям, с тем
чтобы они читали только те тексты, лексика и грамматик кото-
рых были изучены ими устно в аудитории. Для этой же ц ли авто-
ры адаптировали ряд произведений французских писателей. Адап-
тация делалась таким образом, что лексика и грамматика йе пре-
вышали объем книги «Le fran^ais fondamental, 1ет degrt». Слова,
выходящие за рамки этого объема, объяснялись в постраничных
сносках.
По заказу создателей этого метода были специально написаны
книги для чтения на базе словаря и грамматики «Le fran^ais
fondamental, Iй degrd». Они были изданы под рубрикой «De la langue
A la civilisation frangaise» и имели целью подвести учащихся к об-
разцам французского разговорного и письменного языка, как клас-
сического, так и современного.
Как уж~ отмечалось, авторы выделили для каждой темы наи-
более типичные структуры, необходимые для беседы по данному
вопросу. Ьведенные в диалоги, эти предложения-образцы отража-
ли ситуации повседневной жизни. Приведем несколько примеров
предложений-образцов, которые авторы «VIF» считали необхо-
димыми для темы «Faire ses courses» (делать покупки):
- Paul, viens avec moi.
170
- Prends le grand sac.
- Nous allons faire des courses.
- Tu m’aideras A porter mes paquets.
- Entrons d’abord chez I’dpicier.
- Est-ce que vous-avez du beurre?
- Non, donnez-moi 200 grammes de fromage.
- Il me faut encore un litre d’huile.
- Combien est-ce que je vous dois, M.?
- £a fait 1145 francs, Mme...
- Maintenant, allons chez le boucher.
- Et quels fruits, maman?
- Du raisin et des oranges.
Каждое предложение-образец семантизировалось с помощью
соответствующего изображения, отражающего конкретную жиз-
ненную ситуацию, в которой общаются действующие лица. Звуча-
щей фразе соответствовал зрительный образ, не содержащий ни-
чего лишнего, каждое изображение п; ’дшествовало фразе на не-
сколько секунд и исчезало на секунду позже звучания.
Учащиеся разговор-диалог, обладающий смыслом, ритмом,
интонаци й соответствующий ситуации общения, воспринима-
ли целиком, не расчленяя его на отдельные слова и не анализи-
руя с точки зрения грамматики. При этом они не видели фразу
написанной, что, по замыслу авторов, не вызывало у них потребно-
сти прибегнуть к переводу на родной язык, который мог затруд-
нить понимание.
Услышав реплику, учащийся должен был точно воспроизве-
сти ее звучание, включая ритм и интонацию. Это достигалось
благодаря многократному повторению данной структуры. Осво-
ив ритм, интонацию и смысл определенной структуры с помо-
щью объяснений преподавателя и наводящих вопросов, уча-
щийся должен был научиться выделять в ней изменяющиеся
элементы и употрс элять их в новых структурах и новых ситуа-
циях.
Закрепление структур происходило путем подстановок и транс-
формаций, которые составляли основу упражнений, используе-
мых в данном методе. Упражнения представляли собой тиа тог, в
ходе которого преподаватель прибегал к самым различным сред-
ствам для того, чтобы стимулировать интедес учащихся и обеспе-
чить употребление ими возможно большего количества структур в
течение ограниченного отрезка времени. Отсюда стремление ис-
пользовать всевозможные стимулы, чтобы вызвать реакцию уча-
щегося. Это в первую очередь слуховые стимулы, а затем зритель-
ные (рисунки, картинки).
Упражнение-диалог постоянно требовало поддержания опре-
деленного ритма, быстрого обмена репликами между преподава-
телем и классом или одним из учеников, между группой учащих-
171
ся и т.д. Преподаватель мог вызвать диалог между учащимся,
пользуясь простым приемом: «Demande b X, се qu'il fait*.
Основой упражнения служила, как уже упоминалось, типовая
структура/предложение-образец, под которым понималась кон-
струкция, замена некоторых элементов которой другими не ме-
няло ее первоначального синтаксического рисунка. Например, в
структуре Nous allons b la gare можно было заменить слово gare
словами piscine, тег, montagne, campagne и др. За исключением этого
лексического элемента, во фразе ничего не менялось. Или вместо
этого слова подставлялись jardin, ecole и т.д. Другой пример: Je
crois qu'il va b la gare — Je ne croispas qu'il aille b la gare. В этом случае
изменение наклонения влекло за собой коренное преобразование
структуры. Такая трансформация становилась отправной точкой
для целого ряда более сложных упражнений.
Последовательность работы была такой: она начиналась с уп-
ражнений в простом повторении, необходимом при введении эле-
ментов, находящихся в определенном контексте, и заканчивалась
сложными преобразованиями и заданиями, которые стимулиро-
вали употребление нужных структур в новом контексте, постро-
енном уже самими учащимися. Повторение могло быть простым
или проводиться в так называемой регрессивной последователь-
ности, в зависимости от того, что подлежало усвоению: неболь-
шое предложение Je vais аи cafi или более длинное Je vais b I’epicerie
pour acheter de I’huile et du cafe, вели последнее предложение пред-
ставлялось слишком длинным, то использовалась р грессивная
репродукция, т.е. смысловые группы повторялись с постепенным
наращиванием, начиная с конца. Например:
...de I’huile et du cafi...
pour acheter de I’huile et du cafi...
i 1’ipicerie pour acheter de I’huile et du cafi...
Je vais A 1’ipictrie pour acheter de I’huile et du cafi.
Преимущество данного приема заключалось в том, что он да-
вал возможность соблюдать правильное интонационное оформле-
ние фразы.
Еще одной разновидностью упражнений в повторении явля-
лась репродукция с дополнением, когда, повторяя исходную струк-
туру, учащийся прибавляет различные обстоятельства. Например:
Il est arrivi.
Il est arrivi / le vingt-huit septembre.
Il est arrivi / A trois heures.
Il est arrivi / le vingt-huit septembre/ A trois heures.
Упражнения в субституции имеют две разновидности: подста-
новки без согласования и с согласованием. Первые сводятся к тому,
172
что к одному элементу прибавляется другой и при этом их форма
остается без изменений. Например:
11 est arrive / le vingt-huit septembre.
Il est arrive / le premier avril.
Il est arrive / le vingt-deux octobre.
Подстановки с согласованием вызывают изменения не только
порядка следования элементов во фразе, но и формы некоторых
элементов. Например:
Paul prend le train.
Nous prenons le train.
Paul et Marie prennent le train.
Следующий вад упражнений — трансформации (преобразова-
ния). Они дают возможность переходить от простой структуры к
сложной или наоборот. Например:
II ne veut pas venire SI VI + V2 (Inf.)
Mais il veut que je vienne. SI VI + S2 V2 (Subjonctif)
Je ne veux pas partir / mais il veut que je parte.
Je ne veux pas sortir / ... que je sorte.
Трансформация может осуществляться путем прибавления (II
a de Геаи. — Oui, Il a beaucoup de Геаи), а также путем сокращения
в результате замены на соотве стзующий эквивалент существи-
тельного или глагола, или целой группы слов в функции допол-
нения.
II boit de Геаи. — II en bait.
Il croit аи р*те Neel. — II у croit.
Il rtussit que ton ami viendra. — II le ndussit.
Самым распространенным вадом упражнений являются во-
просоответные упражнения. Вопросы могут иметь подсказываю-
щий характер. Например:
— Est-ce que Pierre va А Гёсо1е le lurdi?
— Oui, Pierre va А Гёсо1е le fundi.
— Est-ce que Pierre est ici?
— Non, Pierre n’est pas lei.
Элементы ответа иногда подсказываются содержани *.м диало-
гов. Например, чтобы правильно ответить на специальные вопро-
сы кто? когда'! сколько? где? достаточно подставить подлежащее
или обстоятельп ио.
173
Qui va 4 Гёсо1е? — C’est Piere qui va A I’dcole.
Ой est Pierre? — Pierre est A la maison.
Составной частью учебного процесса в данном методе являет-
ся работа в лаборатории. Аудиторные и лабораторные занятия орга-
нически связаны; противопоставления технических средств не-
техническим не существует, поскольку и те и другие составляют
единый комплекс взаимодействующих средств обучения.
Целью лабораторных занятий является совершенствование про-
износительных навыков, индивидуальная отработка введенных в
классе структур, достижение быстрой реакции на стимулы. Уча-
щийся считаемся подготовленным к следующему занятию лишь в
том случае, если он может реагировать на стимулы диктора в за-
данном темпе. К самостоятельной работе в лаборатории учащиеся
допускаются примерно через 20 — 30 ч аудиторной работы, когда
они уже умеют различать и воспроизводить структуры, построен-
ные на знакомом грамматическом материале. Авторы комплекса
«Voix et images de France* рекомендуют отводить лабораторной
работе треть всего учебного времени.
Поскольку основной функцией языка является коммуника-
тивная, лингвисты и методисты разработали аудиовизуальный
учебный курс «Voix et images de France* для взрослых, в котором
языковой материал организован на основе ситуативных речевых
диалогов, имитирующих реальное общение людей. Обучение ре-
чевой деятельности i этом курсе проводится в последовательно-
сти, предполагающей наличие трех ступеней: устная разговор-
ная речь, письмо, чтение. Чтобы выработать у учащихся непо-
средственную ассоциацию между звуковым образом и значением,
без промежуточного графического звена, в этом курсе раэота стро-
ится с опорой не на текст, как было описано в предыдущем слу-
чае, а на магнитофонную пленку, которая является основным ис-
точником информации.
В курсе для взрослых также используется изобразительная на-
глядность, главным образом диафильмы, отображающие различ-
ные жизненные ситуации. Однако даже при синхронном восприя-
тии диафильма и пленки у слушателей не всегда возникает пра-
вильная ассоциаций между семантико-звуковым комплексом и
кадром диафильма. Частично это может быть объяснено недоста-
точной выразительностью изображу кия, частично тем, что дале-
ко не все речевые действия удается передать с помощью изобра-
зительной наглядности. Поэтому преподаватель бывает вынужден
сопровождать ситуацию дополнительными объяснениями для того,
чтобы доне гги до взрослых обучаемы? смысл звучащей с магни-
тофонной пленки речи.
Что касается роли диафильмов и фильмов на этапе трениров-
ки, то они выполняют весьма полезную роль. Иллюстрируя учеб-
174
ный процесс, они создают условия, близкие к реальным, помо-
гают применить уже выученные образцы в новых ситуациях, со-
действуют закреплению приобретенных умений и навыков устной
речи и, следовательно, переходу к спонтанному разговору.
Авторы метода отдают предпочтение именно диафильму, а не
кинофильму, поскольку первый стоит недорого и прост в обра-
щении. Кроме того, диафильм дает возможность держать изобра-
жение на экране столько, сколько необходимо, и возвращаться,
если нужно, к уже просмотренному. Кинофильмы используются
главным образом при введении новых тем или при повторении
изученных.
Авторами даннго метода был создан ряд фильмов, предназна-
ченных для иностранцев, изучающих французский язык по данно-
му методу, и телекурс под тем же названием «Голоса и образы
Франции». Учебные фильмы имеют различную направленность:
для введения нового языкового материала (films d’initiation Д des
notions nouvelles); грамматические фильмы (films grammaticaux) —
для развития навыков употребления врем.н imparfait и passd
compost; фильмы, ориентированные на ппяторение пройденного.
Следует отметить, что эти фильмы могут быть использованы
при обучении не только по аудиовизуальному методу, но и по
любому другому. К каждому фильму прилагаются диапозитивы,
которые воспроизводят наиболее важные для учебного процесса
моменты фильма. Диапозитивы дают возможность вернуть и ос-
мыслить ситуацию, которая могла ускользнуть от внимания при
просмотре фильма. К некоторым фильмам подобраны литератур-
ные тексты, которые помогают лучше понять и сам фильм, и ди-
апозитины.
Таким образом, фильмы представляют собой неотъемлемую
часть аудиовизуального курса и являются эффективным средством
обучения языку и, что особенно важно, позволяют лучше узнать
страну, язык которой изучается. Каждому фильму предпослана
методическая разработка для преподавателя с подробным описа-
нием его содержания, его монтажный лист и звуковой коммента-
рий. Кроме того, в ней содержится описание диапозитивов к от-
дельны:., кадрам и комментарии к ним, прилагается и лит -датур-
ный текст, сопровождающий показ фильма. В конце указаны воз-
можные варианты использования фильма с учетом различной
языковой подготовки учащихся. Даны также вопросы по содержа-
нию фильма и отдельных диапозитив, s, упражнения и рекомен-
дации по организации работы.
Как видно из всего изложенного, ведущей фигурой урока в
контекст данного метода является преподаватель. Применение
технических средств обучения не умсньша г его роль. Напротив,
эффективное использование на уроках всего комплекса разрабо-
ток и технических средств или отдельных их видов, направленное
175
на интенсификацию учебного процесса и эффективное формиро-
вание умений и навыков разных форм общения, требует от препо-
давателя больших знаний, опыта, постоянного внимания и нервного
напряжения.
♦ * *
Аудиовизуальный метод получил широкое распространение как
в самой Франции, так и за рубежом, в частности в США, Анг-
лии, Канаде, Турции, Польше, Югославии и многих других стра-
нах. Особенно широко этот метод применялся в качестве кратко-
срочного интенсивного курса иностранного языка при обучении
взрослых (см. главу VIII)1.
Популярность метода в большой мере объяснялась его безус-
ловными достоинствами, что проявилось прежде всего в научном
отборе языкового материала, его градуированием, особой орга-
низацией учебного процесса и очень интенсивным использовани-
ем современных средств обучения.
Особая же ценность этого метода состоит в том, что наряду с
общей интенсификацией учебного процесса в нем созданы усло-
вия, приближающие учебную ситуацию к ситуации естественно-
го речевого общения. Именно все эти качества в своей совокупно-
сти позволяют подвести учащихся к более или менее свободному
использованию иностранного языка как средства общения на ог-
раниченном количестве тем в пределах лексики и грамматики,
зафиксированной в словаре «Le fran^ais fcndamerual*.
Пытаясь выразить свои мысли на иностранном языке, учащи-
еся, как известно, часто сталкиваются с нисколькими трудностя-
ми: во-первых, о чем говорить, и, во-вторых, как быст-
рее подыскать форму, в которую надо облечь свою мысль.
Анализируемый метод в большой степени решает первую про-
блему (о чем говорить), так как на каждом отрезке учебного про-
цесса дается определенная сюжетная линия, воплощенная в язы-
ковом материале, в рисунках или кадрах диафильма. Рассматривая
предлагаемый сюжет и понимая его содержание, учащийся полу-
чает г свое распоряжение тематическую канву для говор, кия, т.е.
он обеспечивается мощным стимулом Е'дражятия собственных
мыслей на иностранном языке.
Что каитется другой трудности — лексического, грамматиче-
ского и фонетического оформления иноязычной фразы, то синх-
1 В нашей стране аудиовизуальный метод также вызвал большой интерес
специалистов, которые провели глубокий, всесторонний, объективный его ана-
лиз (см.: Ляховицкий М.В., 1965; Шехтер И.Ю., 1964; Громова О. А., 1977 и др.).
На его основе были разработаны практические кур^ы русского языка как ино-
странного (Menac A., Volo S.T., 1962; Davidoff-Pauliat G.P., 1967; Markov U.,
1968).
176
ронно воспроизводимая звукозапись и комментарии преподавате-
ля создают условия для хорошего запоминания речевых образцов
и более или менее свободного воспроизведения определенной части
услышанного. Разумеется, чтобы все услышанное стало достояни-
ем учащихся, необходимы многочисленные тренировочные уп-
ражнения.
Большая заслуга создателей метода заключается также в том,
что они первыми в такой полной мере поставили технические
средства на службу обучения иностранным языкам для воссозда-
ния в аудитории реальных жизненных ситуаций. Применение тех-
нических средств — неотъемлемая, органическая часть учебного
процесса. Это не просто использование техники от случая к слу-
чаю, это сложный комплекс методических приемов, основан-
ных на определенной лингвистической концепции. Авторы ме-
тода справедливо считают одним из основных условий рацио-
нального обучения иностранным языкам создание комплекса
учебных пособий, включающих новейшие для своего времени
технические средства обучения — кино-/диафильмы, магнито-
фон, телевизор.
Учебно-методический комплекс «Voix et images de France» вы-
годно отличается от других пособий по французскому языку сис-
темой подачи материала и тем, что он целиком построен на тек-
стах-диалогах, воспроизводящих живой разговорный французский
ЯЗЫК.
К пможительным сторонам данного метода относится и то,
что в нем много внимания уделяется общеобразовательным це-
лям, пр^шолагающим знакомство учащихся со страной изучае-
мого 1>4ыка, ее культурой и традициями. Особое значение для ре-
ализации рой цели им ет тгчекурс «Еп France comme si vous 6tiez»
(1964), состоящий из 39 фильмов, к которым прилагаются учеб-
ник, тысяча фотографий отдельных сцен, взятых из фильмов, за-
нимательные оисунки, два сборника упражнений и четыре книги
методических указаний, в которых разъясняются приемы работы
по всему курсу и по каждому из его компонентов. На экране дей-
ствуют французские и зарубежные актеры, которые, разыгрывая
различные ситуации общения, демонстрируют жизнь французов,
их обычаи и привычки.
Наряду с достоинствами метода его критики выделяют неко-
торые достаточно существенные недостатки, основные из кото-
рых сводятся к следующему.
Обучение по аудиовизуальному методу строится на основе не-
посредст :нного восприятия языковых фактов и путем подража-
ния готовым образцам без их осмысления, без их подкрепления
графической опорой и безотносительно к языковому опыту, при-
обретенному в родном языке. Поскольку механические ассоциа-
ции значительно слабее связей, которые устанавливаются с по-
177
мощью осмысления и анализа изучаемого языкового материала,
при недостаточной языковой практике и перерывах в занятиях
заученное механически быстрее исчезает из памяти и восстанав-
ливается с трудом.
По поводу принципов и приемов обучения возникали споры и
в самой Франции. Сомнения, в частности, вызывали способ усво-
ения звучащей речи только на основе имитации услышанных об-
разцов и продолжительность чисто устного периода обучения. Так,
метод подвергся критике со стороны Центра прикладной лингви-
стики Безансонского университета, который создал модифици-
рованные варианты данного метода для интенсивных курсов не-
мецкого и английского языков «100 lemons d’allemand» и «100 lemons
d’anglais». Не отрицая важности чисто механических упражнений
в повторении и трансформации, Безансонский Центр подчерки-
вал значение принципа сознательности при обучении иностран-
ному языку, который мог бы проявляться в применении графи-
ческой опоры и в объяснении учащимся основных грамматиче-
ских правил.
Семантизация языковых явлений достигается с помощью изоб-
разительной наглядности, способствующей, как полагают ангоры
метода, развитию языковой догадки и активизации педагогиче-
ского процесса. Однако изображение, которое в этом случае при-
звано полностью заменить собой перевод на родной язык и доне-
сти до учащихся смысл звучащей с магнитной пленки семанти-
ческой группы, не всегда обеспечивает правильно* понимание
учащимися звучащих фраз. Кроме того, на перьых уроках семан-
тизация структур через изображение требует большой затраты вре-
мени. Наглядная семантизация может быть применена лишь в от-
ношении очень ограниченного круга конкретных понятий, ибо
целый ряд языковых явлений (и довольно большой) не может
быть изображен на рисунке (например, абстрактные понятия,
служебные слова и т.д.).
Период устного обучения по данному методу первоначально
был слишком продолжительным, хотя известно, что отсутствие
графического текста усложняет и восприятие, и запоминание ма-
териала. Учащиеся, особенно взрослые, интуитивно стремились
использовать графическую опору, гак как моторное воспроизве-
дение (письмо) и зрительное воспроизведение (чтение) содей-
ствуют более прочному закреплению материала. Под влиянием
критики устный период был сокращен до 30 ч.
Механическое заучивание грамматических конструкций без
обобщающего правила не удовлетворяло более подготовленных
учащихся и давало худшие практические результаты. Объективно
незнание грамматического правила не позволяет применять свои
знания в ситуации, отличающейся от той, в которой они были
введены и закреплены. Учащиеся не могли использовать заучен-
178
ные предложения в непредусмотренных ситуациях, где требова-
лось значительное преобразование языкового материала1.
Поскольку данный метод дает возможность обеспечить интен-
сивный характер обучения иностранному языку и развить в срав-
нительно короткий срок практические умения и навыки в обла-
сти устной речи (на ограниченном, специально отобранном ма-
териале), его применение особенно целесообразно, как мы уже
отмечали, при преподавании иностранного языка взрослым на
краткосрочных курсах и при обучении студентов-иностранцев, не
имеющих общего языка-посредника (см. главу VIII).
й
1 В нашей стране в 1970 г. вышло в свет пособие О. А. Громовой («Le Fran^ais
tel qu'on le parte»), в основу которого были положены принципы аудиовизуаль-
ного метода с учетом тех выводов, к хоторнч пришел автор в результате наблю-
дения за учебным процессом во Франции и последующего применения его в
условиях внсядыковой среды. Так, например, г i - собик наряду с и ррким ис-
пользованием зрительной наглядности и виде изображений-ситуаций использу-
ется графическое подкрепление непосредственно после устного введения и за-
крепления материала. Каждому грамматическому упражнению предшествует обоб-
щающее правило, которое предъявляется в виде грамматической модели.
Глава VII
КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД
Социально-экономические предпосылки
История методов обучения иностранным языкам показывает, что,
как правило, отказ от того или иного метода чаше всего происходит
в результате неудовлетворенности существующим положением ве-
щей. Именно низкий конечный уровень преподавания иностран-
ных языков с помощью методов, превалировавших в 40 — 60-е гг.
прошедшего столетия, послужил основой для пересмотра целей,
принципов, содержания и приемов обучения данному предмету.
Суть этой неудовлетворенности охарактеризовал в своей рабо-
те Л.Д. Ньюмарк (L.D.Newmark), который очень образно назвал
изучающего иностранный язык «структурно-компетентным» («struc-
turally competent») пользователем языка, т.е. человеком, который
может порождать некие фразы, пусть даже грамматически пра-
вильные, но не может решить самую элементарную коммуника-
тивную задачу. В качестве примера он описал студента, изучающе-
го иностранный язык, которому нужно попросить прикурить у
прохожего, студент умеет задавать вопросы типа: «Have you fire?»,
или «Do you have illumination?», или «Аге you a match owner?»
Грамматически вопросы могут быть безукоризненны, но ни один
носитель языка никогда не задаст подобного вопроса. С точки зре-
ния реальной коммуникации вопросы студента выглядят нелепо
и не могут вызвать у носителя языка ничего, кроме улыбки
(Newmark L. D., 1966, р. 29).
К началу 70-х гг. XX в. специалисты начали понимать, что пра-
вильное употребление -структур очень важно для владения иност-
ранным языком, но полноценное общение предполагает сформи-
рованность речевых умений.
Получившие к этому времени широкое распространение аудио-
лингвальный и аудиовизуальный методы не отвечали новым зада-
чам времени, связанным с возросшей мобильностью людей, с
развитием средств массовой коммуникации, с усилившимися тен-
денциями глобализации.
Критике в первую очередь подвергся аудиолингвальный ме-
тод, который, не будучи единственным, тем не менее доминиро-
180
вал в методике преподавания иностранных языков. Аудиолингваль-
ный метод, делавший упор на овладение структурами, не давал
ощутимых результатов.
Ситуация, сложившаяся в области обучения иностранным язы-
кам, заставила лингвистов и методистов иначе посмотреть на цели
и содержание обучения — нужно учить не только грамматическим
структурам, но и формировать умение употреблять языковые сред-
ства адекватно ситуации общения.
В 1971 г. Совет Европы поручил группе специалистов разрабо-
тать новый подход к обучению иностранным языкам, который
мог бы стать основой преподавания языков в любой стране-участ-
нице Совета Европы. Английскому специалисту Д. А. Вилкинсу
(D. A. Wilkins) было поручено обоснование принципов и содер-
жания обучения.
Дополнительным стимулом для разработки нового метода яви-
лось решение Конгресса лингвистов и экономистов Европы, со-
стоявшегося в 1972 г. в Штутгарте, о н обходимости создания ме-
тода преподавания, способного решить важную социальную зада-
чу — достижения многоязычия в условиях единого экономиче-
ского европейского рынка1.
Лит вистические и психологические основы
Структурный подход, как уже упоминалось, уделял большое
внимание синтаксическим конструкциям и грамматическим пра-
вилам и меньшее — семантическому, смысловому компоненту
высказывания; анализировал форму в отрыве от ее содержания.
Такой подход не мог объяснить многие явления языка.
В 60— 70-л гг. во многих странах проводились исследования, no-
священны? социальной природе языка; именно данные социо-
лингеястлки, которая подчеркивала необходимость изучения р^чи
в социальном и ситуативном хонтекстах, стали важной предпо-
сылкой коммуникативного метода.
«Предметом изучения социолингвистики явилось социальное
значение языковой системы и употребления языка. В более широ -
ком понимании социолингвистика ищет ответы на вопросы: кто,
что говорит, как и с кем, на каком языке, при каких обстоятель-
ствах, с какими намерениями и последствиями» (Fischmann J.A.,
1975, S. 56), т.е. изучает фактическое использование языка в кон-
кретных ситуациях.
Огромный вклад в развитие социолингвистики внесли предста-
вители лондонской лингвистической школы (Дж. Р. Фере <J. R. Firth),
1 Под мнйгоя: чием понималось владение л я титульными европейскими
языками,' не считая родного.
181
П.Стревенс (Р. Strevens), М.А.К.Хэллидей (М.А. К. Halliday) и др.),
которые доказали, что, во-первых, язык многовариантен, и это
его свойство обусловлено влиянием социальных факторов, во-вто-
рых, конкретная ситуация формирует характер высказывания и
влияет на выбор языковых средств, в-тиетьих, задача исследова-
телей состоит в анализе типичных ситуаций, позволяющих сде-
лать теоретические и практические выводы.
Одной из центральных проблем социолингвистики стала про-
блема «контекста ситуации». В своей работе, посвященной социо-
лингвистической проблематике, Дж. Фере попытался развить кон-
цепцию <context of situation» Б. Малиновского, классифицировать
типичные ситуативные контексты и выделить типы языковых функ-
ций, соответствующие тем или иным ситуациям.
Введение понятия «социальный контекст» в лингвистический
анализ открывало, по крайней мере теоретически, более широ-
кие возможности для изучения языка, по сравнению с американ-
ским структурализмом Н.Хомского (N. Chomsky). В центре внима-
ния Дж.Ферса оказались лингвистические аспекты социальных
ролей и различных типов ситуаций, а также речевое поведение в
ситуативном контексте и в конечном счете в контексте культуры,
Одним из основных принципов исследования языка, предла-
гаемых социолингвистами, явился принцип неразрывного един-
ства языковой формы и ее функционального использования в ре-
чевом и неречевом контексте. Концепцию Ферса и других англий-
ских лингвистов, развивающих идеи Б. Малиновского, принял на
вооружение американский лингвист Д. Хаймс (D.Hymes).
Полемизируя с Н.Хомским относительно понятия «лингвис-
тическая компетенция», Хаймс (1972) справедливо критикует его
за попытку выдать часть за целое, свести всю проблему исследо-
вания языка к грамматическим знаниям. Такой подход прогиворе-
чит, по его мнению, роли социального контекста и значению
социальных Факторов в изучении языка. Знание социальных пра-
вил употребления языка не менее важно, чем знание его грамма-
тического строя.
Методологическая ориентация Д. Хаймса и некоторых других
предстаг ителей американской социолингвистики предполагала
пересмотр осно ных постулатов лингвистического анализа. Так,
например, в центре внимания исследователя должна находиться
не структура или система языка, а структура речи. Отправным
пунктом анализа должен служить не языковой код, а речевой кол-
лектив или социальный контекст. В целом утверждапюя примат речи
над языком, функции над структурой, контекста над сообщени-
ем, хотя при этом делалась оговорка о том, что следует иметь в
виду взаимосвязь этих категорий.
Как замечает Уиддоусон (Widdowson H.G., 1979), социолинг-
вистика стала одной из причин возникновения коммуникативно-
182
ориентированного метода, потому что она наглядно доказала зна-
чение языка как средства осуществления социального взаимодей-
ствия.
Анализ лингвистических предпосылок коммуникативного ме-
тода требует обращения и к таким направлениям в современном
языкознании, как прагматика, теория речевых актов, дискурсив-
ный анализ и др. Особый интерес представляет лингвистический
аспект прагматики, т.е. использование языковых знаке, как сред-
ства воздействия на человека. Прагматика способствует уточне-
нию целей обучения, так как рассматривает язык не как систему
языковых форм, а как аспект человеческих действий. «Коммуни-
кация — это совместно делать что-то с языком» (Neuner G.,
Hunfeki Н., 1992, S. 84). «Если люди пользуются языком для уста-
новления взаимодействия с себе подобными, тогда очень мало из
того, что когда-либо говорится, будет полностью нейтральным;
коммуникация чаще всего нужна для оказания воздействия, не-
жели для обмена информацией» (Bolinger Р., Sears D.A., 1981,
р. 145).
Разработка категорий дейксиса, пресуппозиций, импликатур
» лингвистической прагматике играет важную роль для понима-
ния содержания высказывания. Анализ высказываний с учетом
этих категорий показывает зависимость их синтаксического и се-
мантического оформления от речевой интенции говорящего.
Если «грамматическое значение» предполагает наличие у лин-
гвистического знака определенной структуры, то «коммуника-
тивное значение» подразумевает пространственно-временную
связь в рамках контекста данного высказывания в конкретной
ситуаций. Поэтому о прагматике можно говорить как об изуче-
нии языка и его явлений в контексте их коммуникативного ис-
пользования ,с учетом лингвистических и экстралин генетических
особенностей речевой ситуации (DijkT.A. van, 1977; Stalnaker R.C.,
1972; и др.).
Большой интерес для исследователей представляют отрезки
речи, имеющие некоторое смысловое единство и без которых не-
возможно осуществление речевого замысла говорящего. Такой
подход к исследованию функциональной природы языка получил
распространение в рамках теории речевых актов. Эта теория как
один из разделов прагматики подразделяем предмет своего иссле-
дования, повседневный язык, на речевые высказывания (Sprech-
akte), которые являются закономерными, ситуационно обуслов-
ленными предложениями, посредством которых говорящий вы-
ражает то, что он хочет высказать, и одновременно то, как вы-
сказывание должно пониматься. В этом смысле высказываниям
придается значение действия, и они рассматриваются как рече-
вые акты. Иными словами, эта теория представляет собой попыт-
ку описать речевые акты в виде базовых единиц коммуникации,
183
выражающих различные речевые намерения — обещания, просьбы,
угрозы, приказания и т.д.
В основе термина «речевой акт» лежит понимание того, что
при анализе вербальных высказываний, кроме фонологических,
синтаксических и семантических аспектов, необходимо прини-
мать во внимание как прагматические факторы, мотивирующие
речевое действие, так и неязыковые факторы ситуативного кон-
текста.
Основоположник теории речевых актов английский лингвист
Дж. Остин уподобил высказывание действию, хотя и при опреде-
ленных обстоятельствах: «То say is to do something» (Austin J.L.,
1962, p. 12).
Речевой акт соотносится co способом вербализации намерения
говорящего и обладает способностью отражать социальный, пси-
хологический и лингвистический аспекты языка. Ориентация ком-
муникативного метода на речевые акты приводит к смещению
акцентов в обучении языку от структуры к коммуникативным
функциям, и задачей обучения становится усвоение учащимися
средств, важных для общения.
Выдвигаемые коммуникативным методом требования усилить
практическую направленность обучения согласуются с общий ус-
тановкой лингвистической прагматики, в частности теории рече-
вых актов, подчеркивающей необходимость знать, какие речевые
действия и в какой ситуации общения могут осуществляться при
помощи тех или иных средств.
Оценка смыслового содержания высказывания с позиции ока-
зываемого действия, а также анализ речевых актов с точки зрения
их функций -открывают новые возможности для преподавания
иностранных языког Соответственно одним из признаков комму-
никативного метода стан вится организация учебного материала
на понятийной основе.
Большое значение для становления и развития коммуникатив-
ного метода имела лингвистика текста1.
В противоположность структурной лингвистике или генератив-
ной грамматике, которая рассматривала предложение как выс-
шую единицу лингвистич жого анализа, с середины 60-х гг. XX в.
исследователи, занимавшиеся данной проблемой, пришли к вы-
воду, что высшей единицей языка является не предложение, а
текст.
Лингвистический анализ текста важен потому, что он помога-
ет понять соотношение между разными сторонами коммуника-
1 Различные названия данного процесса — лингвистика текста (Textlinguistics),
грамм гика текста (Textgrammar), гиперсинтаксис (Hypersyntax), дискурсивный
анализ 'Discount Analysis, — отражают многоаспектность этого научного на-
правления.
184
тивного процесса. «Именно в этом смысле лингвистическая тео-
рия дискурса не только имеет значение в лингвистике, но и слу-
жит в качестве основы д ля изучения дискурса другими дисципли-
нами, что способствует дальнейшей интеграции дискурсивного
анализа в общем исследовании языка и коммуникации» (Dijk Т.Д.
van, 1977, р. 13).
Дискурсивный анализ текста весьма актуален для коммуника-
тивного метода. Восприятие речи или речепроизводство связано с
пониманием/передачей смысла, а оно должно базироваться на
дискурсе — многоуровневом образовании, показывающем спо-
собность человека к мыслительному процессу, и одновременно
подтверждающем наличие у него представлений о речевых и не-
речевых средствах и правилах их применения1.
Лингвистика текста позволила лучше понять смысловую струк-
туру текста на основе объективного анализа языковых средств:
показать, какие из них являются носителями смысла и по каким
признакам они распознаются (Gc ppert Н.С., 1992). Данные линг-
вистики текста используются, кроме того, при отборе учебных
текстов.
Осознание исследователями недостаточной эффективности
методов обу« ния, основанных на теории бихевиоризма, которая
к тому же подвергалась сильной критике за ее односторонность,
приь по к тому, что во второй половине 60-х гг. XX в. возникли
учебные теории, выступавшие против представления о человеке
как, ОЧерном ящике (black box), кагорjIM можно манипулировать
шэдедствин внешних стимулов. Научные поиски привели к выво-
д/бгЬольшой перспективности когнитивной психологии, которую
enU называют «психологией п< работки информации» (List G.,
1995).
Пытаясь выявить сложность процесса познания, когнитивная
психология исследует проблему, связанную с тем, как люди при-
обретает и выражают знания об окружающем их мире, как они
организуют и используют эти знания. Способность пользоваться
языком при говорении, слушании, чтении и письме является, по
их мнению, одним из аспектов этого сложного кошитивного уме-
ния (Bower G.H., Cirilo R.K., 1985). По сравнению с бихевиориз-
1 Дискурс и текст имеют в лингвистике разни определения. Уиддоусон по-
нимает текс. как продукт, а дискурс как процесс <V/iddowson H.G., 1977). Иног-
да текст определяется как структурная или стр«ктуриоогтнная последователь-
ность лингвистических форм, а дискурс — структурное или структурированное
пре тчленш; реч юго акта в речевом поведении (Edmondson W., 1981, р. 5). Меж-
ду текстом и дискурсом нет противоречий, так как и там и тут «присутствует
кмируюгощ — декодирующая способность единиц языка» (там же).* Анализ ра-
бот зарубежных авторов показывает, что дискурс чаще всего связывается с
коммуникативной направленностью исследования, а текст — с л и:гт истине -
сксЯ
185
мом, когнитивная теория устанавливает определенную роль зна-
ния — информации по отношению к поведению человека — и
способствует дальнейшему развитию психологии и таких ее на-
правлений, как социальная психология и психолингвистика, дан-
ные которых также использовались при развитии коммуникатив-
ного метода (Heyd У., 1997).
Социальная психология изучает закономерности поведения и
деятельности людей, обусловленные фактом их принадлежности
к различным социальным и этническим группам. Подавляющее
большинство социальных психологов рассматривают свою дисцип-
лину как стремление понять и объяснить, какое влияние оказы-
вают на мысли, чувства и поведение индивидов действительное,
воображаемое или предполагаемое присутствие других людей
(Allport G. W., 1968). В частности, такой аспект социальной пси-
хологии, как теория ролей и вопросы анализа языка в социаль-
но-психологическом аспекте, предоставил интересные данные,
которыми воспользовались разработчики коммуникативного ме-
тода.
Цель психолингвистики — описание и объяснение особенно-
стей функционирования языка как психологического феномена
(включал овладение и пользование как родным, так и иностран-
ным языком) с учетом сложного взаимодействия внешних и внут-
ренних факторов. Объектом исследования психолингвистов явля-
ются также проблемы создания моделей речепроизводства и оп-
ределение места языка среди прочих-фундяментальных когнитив-
ных процессов (Miller G.A., 1967).
Данные этих наук нашли отражение в коммуникативной мето-
дике, в частности в выделении ею двух групп факторов (learner
factors — teacher factors). Пользуясь различными критериями,
преподаватель и обучаемый могут делать различные выводы отно-
сительно того, как происходит овладение знанием (learning). По-
этому контакт м-кду ними необходим для того, чтобы обмени-
ваться мнениями относительно целей, перспектив обучения, а
также выяснять те взаимоотношения, в которые их ставит учеб-
ная ситуация (brancis Н., 1977, р. 19).
Оппозиция «teaching—learning* имеет принципиальное значе-
ние для коммуникативного метода. Здесь «учение» («learning*) —
деятельность самих учащихся по усвоению языка противопостав-
ляется обучению («teaching») — сообщению им новых знаний в
ходе урока. «Различие между “teaching” — ‘ learning” вполне оче-
видно: первое осуществляется учителем, второе — учащимися»
(Littlewood W.T., 1984, р. 1).
Поскольку традиционное обучение недостаточно учитывает роль
познавательной активности учащихся, в коммуникативном мето-
де обучение должно было быть построено так,, чтобы стимулиро-
вать самостоятельное овладение иноязычным кодом. Учебный про-
186
цесс с точки зрения «learning* должен ставить во главу угла лич-
ность учащегося, анализировать его действия, совершаемые в ходе
обучения (Strevens Р., 1980; Widdowson H.G., Brumfit Ch., 1981;
Morley J., 1987). «Обучаемый не просто пассивный реципиент —
напротив, его участие в учебном процессе представляется значи-
тельным — это участие активной и взаимодействующей лично-
сти» (Strevens Р., 1980, р. 10). Большинство ученых согласны с
тем, что овладение знанием происходит успешно в том случае,
когда учащиеся активно участвуют в этом процессе, и таким об-
разом происходит изменение социальных форм урока. Традици-
онный фронтальный урок (при котором ученики говорят только
тогда, когда этого требует учитель) «дополняется парной и груп-
повой работой, в зависимости от возможностей учебной группы
и целеустановки урока* (Rubin J., 1987, р. 17).
Проблема «teaching* — «learning* в рамках коммуникативного
метода решается не отрицанием одного из компонентов, а поис-
ком их бол е приемлемого, рационального соотношения. Плани-
рование учебного процесса происходит с учетом имеющейся у
учащихся собственной программы овладения знаниями, опираю-
щейся на их способности и потребности. «Именно внимание к
индивидуальным потребностям учащихся составляет главную ха-
рактеристику функционально-понятийного подхода к преподава-
нию иностранных языков» (Brumfit С., Finocciaro М., 1983, р. 10).
Сама постановка дилеммы «teaching»—«learning* и изменение
соотношения этих понятий В коммуникативном методе стимули-
руют внимание к фактору учащегося, заставляют воспринимать
его как активную готовую к взаимодействию личность, что со-
здает новые стимулы для сое ршенстьования приемов обучения
иностранному языку.
На основании рассмотренных выше данных лингвистического
и психологиче ского характера можно сделать °<ыводы, важные для
понимания сущности коммуникативного метода.
1. В процессе коммуникации как особого рода человеческой
деятельности, направленной на установление и поддержание связи
и используемой для передачи информации между людьми, взаи-
модействуют де- стороны — лингвистическая и социальная, по-
скольку любому ысказыванию, произведенному в конкретной
ситуации общения, предшествует весьма широкий фон предва-
рительных условий, влияющих на его организацию.
2. Язык используется с учетом ситуации общения и ее влияния
на вербальную стратегию говорящего/пишущего, слушающего/
читающего, т.е. с учетом прагматического эфф гга, что исключа-
ет возможность существования изолированных предложений, со-
зданных вне коммуникативного контекста.
3. Единицами коммуникации являются определенного рода дей-
ствия (Sprecnakte): утверждения, просьбы, вопросы, извинения,
187
выражения благодарности и т.д. Коммуникатиь пая значимость
структурных элементов речевого акта (слов, словосочетаний, пред-
ложений) выявляется в дискурсе, который детерминирует их
функции и отношения.
4. Порождению речевого акта предшествует формирование ре-
чевого намерения (интенции), в котором учитываются предвари-
тельные знания о партнере по общению, а также цель, предмет,
место и время высказывания.
5. При исследовании языка следует идти от функций и усло-
вий общения к системообразующим признакам, а не наоборот
(Гез НИ., 1985).
Цели и содержание обучения
Успешность речевого общения зависит от многих факторов:
а) от наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать
возникшее речевое намерение;
б) умения реализовать речевое намерение, позволяющего ус-
танавливать контакт и взаимопонимание с дпугими людьми, ин-
формировать и убеждать их, воздействовать на их знания и уме-
ния, доказывать или опровергать, выражать эмоциональное от-
ношение к передаваемым фактам и т.д.;
в) степени владения структурно-системными образованиями
на разных уровнях языка;
г) умения пользоваться набором р< чеобразующих формул, не-
обходимых для совершения вербальных процедур — начинать,
продолжать, завершать общение, перехватывать инициативу, из-
менять тему разговора и т.д.
Три последних условия имеют непосредственное отношение к
коммуникативной компетенции, которая была . ^двинута в каче-
стве центрального звена анализируемого метода и основы тракти-
ческой цели обучения
Термин «компетенция* (от лат. competere ‘быть способным к
чему-либо’) был введен в лингвистику Н.Хомским (или, точнее,
возвращен в ее понятийный аппарат, поскольку он встречался
еще в работах В. Гумбольдта и других языковедов) в связи с ис-
следованиями проблем генеративной грамматики. Первоначально
он обозначал способность, необходимую для выполнения опре-
деленной языковой деятельности в родном языке. Компетентный
говорящий/слушающий, по мнению Н. Хомского, должен обра-
зов ывать/пон имать неограниченное число предложений с помо-
щью усвоенных языковых средств и правил их соединения; иметь
суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство/
различие в значениях двух выражений (Chomsky N., 1965). Речь
идет здесь о создании грамматики с аппаратом правил постро-
188
ения предложений. Однако поскольку построение предложений —
процесс динамичный, зависящий от конкретных ситуаций и от
видов общения, то создать такую грамматику оказалось невозмож-
ным.
Подобная трактовка учебного процесса была подвергнута кри-
тике в первую очередь со стороны американских социолингвистов
и, в противовес узко понимаемой лингвистической компетенции,
ими было предложено понятие коммуникативной компетенции,
которая предполагает владение лингвистической компетенцией,
знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые
средства с задачами и условиями общения, понимание отноше-
ний между коммуникантами, умение организовывать речевое об-
щение с учетом социальных норм поведения и целесообразности
высказывания (Hymes D., 1971).
В дальнейшем в составе коммуникативной компетенции стали
выделять такие ее компоненты, как лингвистическая компетен-
ция (ее анализ дан выше), социолингвистическая компетенция,
социокультурная компетенция, дискурсивная компетенция (Text-
kompetenz), стратегическая компетенция и межкультурная ком-
петенция.
Социолингвистическая компетенция — владение набором язы-
ковых средств и способность осуществлять их выбор в зависимо-
сти от ситуации и контекста, в котором протекает общение, а
также от общепринятых правил использования языка, соответ-
ствующих традициям опр оделенного социума. Некоторыми ис-
следователями этот компонент определялся как «ситуативная ком-
петенция*, хотя они вкладывали в нее тот же смысл.
Социокультурная компетенцн. — готовность к интерактивно-
му социально значимому обмену информацией; умение органи-
зовывать общ.ние с учетом правил, норм и традиций речевого и
н-осчсчого поведения, свойственных носителям изучаемого язы-
ка и культуры (Dijk Т.А. van, 1983).
Дискурсивная компетенцн - знание различных типов дискур-
са, а также умение их создавать и интерпретировать в соответ-
ствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения, оцени-
вать место и соотношение отдельных частей и воспринимать текст
как связное целое.
Опрателп-есашя компетенция — «способность использовать вер-
бальные и невербальные стратегии1 для заполнения (компенса-
ции) пробелов в знании кода пользователем» (Совет Европы, 1995).
1 Поня гиг «стратегия» предложено Т. А. ван Дейком ак средство когнитив-
ных плано? (D(jk Т.А. van, 1985). В работах зарубежных авторов используются
термины «микростратегии», «макростратегии», «общие и специфические стра-
тегии», «основные и вспомогательные стратегии*. Сравнивая навыки и страте-
гии, некоторые авторы полагают, что стратегии — это процессы, которые руко-
водят навыками и координируют их.
Другими словами, имеется в виду способность понимать чье-либо
высказывание и самому порождать речевые высказывания, преж-
де всего в тех случаях, когда возникают определенные трудности
в процессе устного общения. Пальмер полагал, что целью страте-
гической компетенции является восполнение недостатка знаний
в других компетенциях (Palmer A. S., 1972). Бахман не только от-
мечал особую важность данного компонента коммуникативной
компетенции, но и выделял в его структуре три составляющие,
которые выполняют определенные функции, а именно — оцен-
ку, планирование и выполнение (Bachman L. F., 1990).
Межкультурная компетенция — «способность достигать взаи-
мопонимания с представителями других культурных сообществ так
же успешно, как и с представителями своей собственной, решая
при этом вызванные чуждостью проблемы при помощи компен-
саторных стратегий» (Knapp-Potthoff А., 1997, S. 194).
Межкультурная компетенция чаще всего трактуется как ком-
понент когнитивного плана, в состав которого могут войти сле-
дующие составляющие:
- аффективные элементы — эмпатия, толерантность;
- знание о своей культуре и культуре инофона;
- общие сведения о культуре и коммуникации, т.е. межкуль-
турная осознанность, которая включает в себя знание тех преде-
лов, в которых возможны определенные культурные различия, и
принципов межкультурной коммуникации на изучаемом языке;
- учебные и коммуникативные стратегии расширения и диф-
ференциации 1(редставлений о чужой культуре, например, такие,
как опрос и наблюдение (Knapp-Potthoff А., 1997).
Обобщив различные трактовки понятия коммуникативной ком-
петенции и ее компонентов, можно сделать следующие выводы:
- коммуникативная компетенция рассматривается в качестве
ключевого понятия современного коммуникативного метода;
- основной ее характеристикой, в отличие от .лингвистической
компетенции, признается учет психологических, социальных и
культурных факторов, находящихся в зависимости от конкретной
ситуации общения, в которой производится высказывание. В про-
цессе коммуникации в реальной жизни на родном или иностран-
ном языке говорящий должен учитывать свою социальную роль
(начальника, подчиненного, служащего, прохожего и т.д.), свой
социальный статус (положение равенства, превосходства и т.д. по
отношению к партнеру общения), обстановку и место коммуни-
кации, тему и, наконец, цель высказывания (убеждение, сооб-
щение, порицание и др.);
- более полное понимание коммуникативной компетенции свя-
зано с учетом лингвистики, психологии и ряда других наук;
- компоненты коммуникативной компетенции находятся в оп-
ределенных отношениях между собой, однако характер и после-
190
довательност! их взаимодействия в учебном процессе предстоит
еще исследовать.
В выделении и описании уровней коммуникативной компетен-
ции у разных авторов наблюдаются серьезные расхождения.
Под максимальным (совершенным) уровнем понимается та-
кое владение языком, которое по своим лингвистическим, экст-
ралингвистическим и социальным параметрам приближается к
владению языком его носителями. Сюда относятся, например:
представления об окружающей реальной действительности и уме-
ние информировать о ней других; способность устанавливать кон-
такты и контролировать правильность своих действий; навыки
восприятия речи при соответствующей речевой памяти и прогно-
стических умениях на всех уровнях языка, умение соотносить соб-
ственную роль и позицию в речевом общении (Ich-jetzt-hier) с
позицией речевого партнера, а также выполнять различные соци-
альные роли; способность создавать новые социальные связи/от-
ношения, объясняться по поводу разных форм общения (мета-
коммуникация); и, наконец, понимать и употреблять в общении
различные паралингвистические и экстралингвистические сред-
ства* 1 (Wunderlich D., 1971, S. 153—190).
Среди работ, посвященных обоснованию уровней, следует на-
звать концепцию единого базового уровня коммуникативной ком-
петенции, получившего название порогового, разработанную экс-
пертами Совета Европы (Ek J. A. van, Trim J. L. M., 1990). Он послу-
жил основой для создания программ в рамках коммуникативного
метода и для обоснования системы уровней владения иностран-
ными языками, изложенных в европейском языковом портфеле
(European Language Portfolio), который стал ориентиром при раз-
работке региональных языковых портфелей (Общеевропейские
компетенции, 1996)’
В 1972 г. в рамках работы Совета Европы Д. А. Вилкинс предло-
жил при подготовке новых учебных планов и программ руковод-
ствоваться гакими категориями, как семантико-грамматическая
(s. mantico-grammatical) и коммуникативная функция (categories
of communicative function). Под первую категорию подпадали сред-
ства обозначения таких семантико-грамматических понятий, как
^частотность», «длительность», «место», «количество» и т.п. Под
категорией коммуникативная функция подразум -лись случаи
употребления языковых форм: запрос информации, выражение
одобрения, просьбы и т.д. При этом функции напрямую не соот-
* Данная характеристика не совпадает с описанием максимального уровня,
принадлежащего другим авторам, например, Hymes D., 1973.
1 Российский языковой портфель был разр, отан группой экспертов Мос-
ковского гооуд етвенкого лингвистического уни рситете. Подробнее об этом
см.: Гал кова Н.Д. ИЯШ. - 2000. - № 5.
191
носились с какой-либо одной грамматической структурой и мог-
ли быть выражены по-разному. Например, приглашения Would you
like to come over?, или How about coming over?, или Why not come
over? могли быть выражены при помощи как минимум трех спо-
собов: Would you like to + infinitive?, How about + ing?, Why not +
+ infinitive? Позже, в частности под влиянием другого эксперта
Совета Европы Я.А. ван Ека, понятийный аппарат был упрощен
и уточнен: семантико-грамматические категории стали обозна-
чаться как понятия (notions), а категории коммуникативной функ-
ции — как функции (functions).
Следующей важной задачей, которую предстояло решить Сове-
ту Европы, был отбор наиболее значимых с точки зрения изуча-
ющего иностранный язык понятий и функций. Группа экспертов
Совета Европы, Возглавляемая R.Richterich (1973), предприняла
такую попытку с учетом «языковых потребностей» обучающегося,
т.е. многообразия ситуаций, в которых ему может понадобиться
иностранный язык. Соответственно, в первую очередь отбирались
типичные ситуации общения, подчиненные достижению прагма-
тических ц.лей, определялись наиболее важные лингвистические
понятия и коммуникативные функции, которыми конкретный
пользователь будет оперировать в той или иной ситуации, и уточ-
нялись языковые средства, необходимые для достижения постав-
ленных целей.
Можно привести несколько примеров учебных программ, пред-
ложенных сторонниками коммуникативного мегода обучения ино-
странному языку, например: Munby J. «Communicative Syllabus
Design» (CUP, 1978): Trim J. L. M. «Draft outline of a European Unit/
Credit System for Adults* (Council of Europe, 1973); Wilkins D. A.
«National Syllabuses • (OUP, 1976); Ek J. A. van «The Threshold Level
in a Unit/Credit System» (Council of Europe, 1973); и другие.
Одна из основных проблем, с которой столкнулись специали-
сты при определении содержания обучения, связана с тем, что
потребности учащихся могли не только быть многообразны, но и
различаться в зависимости от возраста, профессии, уш чений и т. п.
Опре, (слигь содержание обучения, например, для будущих секре-
тарей-референтов или юристо! п] дстаг тялось задачей дот ижи-
мой, но она крайне усложнялась, когда речь шла о разнородной
группе учащихся или школьников, которые еще точно не знают,
когда и в каком объеме им понадобится иностранный язык.
Эту задачу попытался решить Совет Европы, разработав базо-
вый учебный план для некоего среднестатистического взрослого
европейца, который намерен изучить некоторое количество ино-
странных языков для самых разных целей. Чтобы обеспечить гиб-
кость и доступность учебного плана для разнообразных пользо-
вателей, была разработана система зачетных единиц (unit/credit
system): весь учебный материал был разделен на разделы (units) и
192
по мере перехода от одного к другому (в соответствии с конкрет-
ными потребностями и интересами учащегося) засчитывалось оп-
ределенное количество баллов (credits), которые позволяли полу-
чить соответствующую «квалификацию», т.е. свидетельство о до-
стигнутом уровне владения иностранным языком.
Важно подчеркнуть, что основу учебного плана, разработан-
ного Советом Европы, составляло «общее ядро» (common core),
которое ьключало ситуации общения, коммуникативные функ-
ции и языковые средства, необходимые любому пользователю
иностранного языка независимо от его конкретных частных инте-
ресов.
Особенно широкое распространение получил учебный план
* Threshold Level», опубликованный в 1975 г., и его новый перера-
ботанный вариант (Ek J. A. van, Trim J. L. M., 1990). В английском
варианте обоих уровней ван Ек и Трим в качестве основных ком-
понентов выделяли такие, как:
1) классификационные ситуации общения — контакты с офи-
циальными лицами, ситуации социально-бытового общения и
социального взаимодействия, ситуации текстовой деятельности,
ситуации отношения в рамках социально-культурного контекста
изучаемого языка (речевой и социокультурный этикет и т.п.), си-
туации, связанные с овладением языком учебной деятельности,
ситуации ознакомления с культурой народа и страны изучаемого
языка, ситуации общения с носителями изучаемого языка, пред-
полагающие доучивание (оказание помощи, исправление оши-
бок, подсказка и др.) в процессе взаимодействия;
2) функции языка и наиболее адекватные варианты их реали-
зации — поиск и получение информации, ыражение и выясне-
ние отношений, выражение сомнения, удовольствия, счастья,
страха и др.;
3) средства обозначения и передачи общих значений — суще-
ствования, пространства, времени, количества, качества, мыш-
ления, отношения, указания
4) средств* передачи обособленных (specific) значений в те-
матических группах — идентификация личности, дом и домаш-
ний очаг, окружающая среда, повседневная жизнь, свободное
время и развлечения, путешествия, отношения с другими людь-
ми, здоровье и забота о нем, образование, покупки, питание,
обслуживание, достопримечательности и места посещения, по-
года и т.д.;
5) образцы речевого взаимодействия — они отражали наибо-
лее часто вел ^чающиеся и используемые, как правило, фикси-
рованные типы взаимодействия, например, в процессе соверше-
ния покупок и заказов, при поиске и получении информации, во
встречах с людьми, в прогулках по городу, для узнавания и назы-
вания времени, при обсуждении и т.п.;
7 Гсз
193
6) типы текстов (аудитивных, печатных) и письменных мате-
риалов, которые могли быть или стать источниками информации;
7) перечень материалов, знание которых предполагало овладе-
ние языком в социально-культурном контексте — страноведче-
ские реалии, принятые образцы обращения, национальные тра-
диции, ритуалы, привычки, формы выражения вежливости, же-
сты и пр.;
8) перечень умений, которые должен усвоить обучаемый, что-
бы компенсировать недостатки во владении иностранным язы-
ком, — в процессе чтения и слухового восприятия иноязычной
речи, при говорении и письме, а также во взаимодействии с но-
сителем языка или более опытным в языке собеседником;
9) перечень умений, необходимых во всех видах речевой дея-
тельности, при работе с различными источниками, в самостоя-
тельной работе и для самооценки.
Приведем примеры:
1. Imparting and seeking factual information
- asking
(for confirmation)
interrogative sentences
declarative sentences with
high-rising intonation
statement and tag question
(for in-’' rotation)
WH-questions
(time)
(place)
(manner)
2. Expressing and finding out attitudes
Factual: agreement, etc.
- expressing agreement with a statement
Did you see him?
You saw him, didn't you?
They lost the match, didn’t they?
When?
Where?
How?
When will the guests arrive?
Where is my purse?
How do you make an omlette?
(with a positive statement) (You work hard)
Yes (+ tag) Yes, we do.
Of course.
Certainly.
(Yes) I think/believe so.
(with a negative statement)
No (+ tag) (You can’t stop now)
No, you can’t.
Of Cours'- not.
Certainly not.
I (quite) agree
Thafs right.
Thafs correct.
Indeed.
Exactly
194
(No) I don t think so.
/ believe not.
- denying statements
That isn't true.
No (+ negative tag) (You saw me there)
Negative sentences (with not,
never, nobody, nothing,
or not + ever, anybody, anything)
No I didn't.
I saw nothing.
I didn't see anything.
Большое внимание в «Threshold Level» уделено описанию ком-
понентов коммуникативной компетенции, в частности социокуль-
турному. Специалисты Совета Европы постоянно подчеркивают,
чтобы точно определить задачи и цели, которые ставятся при изу-
чении иностранного языка, а также чтобы оценить достигнутый
уровень, учащийся должен знать, что такое коммуникативная
кЬмпетенция, что такое язык, как он функционирует и как ис-
пользуется. При этом акцент делается на воспитании терпимости
и уважения к иноязычным культурам и традициям, что в свою
очередь может вызвать интерес к чужой культуре и благодаря ему
стимулировать изучение языка. Вместе с тем уточняется, что, ис-
пытывая страноведческий интерес, учащиеся должны осознавать
и не терять свое собственное национальное своеобразие.
В дальнейшем «Threshold Level» использовался как основа для
уточнения учебных планов в различных учебных заведениях, для
совершенствования системы контроля сформированности умений
и навыков иноязычного общения, для написания у1 ебников и
учебных пособий.
Отличительной чертой этих учебных комплексов являлась де-
тальная разработка планов занятий, тщательное описание со-
держания обучения, а таюю скрупулезный отбор ситуаций, тем
для общения, коммуникативных функций, речевых и этикетных
формул, фонетических, лексических и грамматических средств
общения.
Дальнейшая разработка коммуникативной методики шла по
линии уточнения системы уровней владения иностранным язы-
ком и определения набора умений в области устных/письменных
форм общения (говорение, аудирование, чтение и письмо) для
каждого уровня.
/ г
Принципы обучения
Многие принципы анализируемого метода, такие как комму-
никативная направленность обучения, ситуатнвность, аутентич-
ность, закрепление учебного материала в контексте и др., широ-
195
ко использовались в методике преподавания иностранного языка
и раньше, начиная с прямого метода. Коммуникативный метод
взял их на вооружение и усовершенствовал (Neuner G., Hunfeld
Н., 1992).
Рассмотрим подробнее принципы данного метода.
1. Коммуникативная направленность
Коммуникативная направленность предполагает обучение ино-
странному языку как средству социального взаимодействия и фор-
мирование готовности к осуществлению общения с носителями
других языков и культур.
Важным условием реализации данного принципа является обу-
чение через общение, в котором находят отражение такие
параметры, как мотивированность, целенаправленность, инфор-
мативность, ситуативность, функциональность, партнерский ха-
рактер взаимодействия вступающих в общение и система исполь-
зуемых для этого речевых средств. При таком обучении создаются
условия общения, адекватные реальным, что обеспечивает успеш-
ное формирование речевых умений и их использование в соответ-
ствующих социально детерминированных ситуациях. Для реализа-
ции этого принципа используются ролевые игры, проекты и т.п.
2. Взаимодействие функции и формы
Данный принцип прежде всего предусматривает понимание уча-
щимися функционального предназначения языковых средств, т.е.
осознания и усвоения не языковых средств как таковых, а выполняе-
мых ими функций, которые, «сохраняя единство формы и содер-
жания, отражают сложную природу языковых средств в динамике
их коммуникативного использования» (Wilkins D.A., 1971, р. 92).
Учебные программы, в соответствии с которыми осуществля-
лись отбор и градация учебного материала, играли важную роль в
обеспечении учебного процесса, значительная часть которого от-
водилась коммуникативно значимой практике.
Формирование умений и навыков предполагало не только учет
сведений формально-структурного характера, но и знание ситуа-
тивных, социальных и контекстуальных правил их употребления.
Из этого следует, что формальная и функциональная стероны
представляют собой различные аспекты одного и того же явления.
В процессе коммуникации не может быть формы без функции и,
наоборот, каждая функция обладает своим языковым выражени-
ем. При этом необходимо учитывать, что между функцией и фор-
мой нет однозначного соответствия, общие для многих языков
коммуникативные категории (например, приветствие, просьба,
приказ и др.) в разных языках имеют свою специфику выражения.
«Одной из наиболее заметных особенностей коммуникативного
обучения иностранному языку является систематическое внима-
ние как к функциональному, так и к структурному аспектам язы-
ка» (Littlewood W., 1981, р. 1).
196
3. Взаимосвязанное обучение всем формам устного и письмен-
ного общения
Необходимость взаимосвязанного обучения обосновывается
закономерностью, согласно которой овладение языковым мате-
риалом (в плане функции и формы) происходит тем успешнее,
чем больше анализаторов участвуют в нем. каждая доза нового
материала «пропускается*- через четыре вида речевой деятельно-
сти, т.е. учащиеся слушают, читают, записывают и используют
материал в устном высказывании. Такая организация учебного
процесса стимулирует учащихся к использованию индивидуаль-
ных стратегий при овладении всеми формами общения, так как
располагает большими возможностями для когнитивной и твор-
ческой работы.
4. Аутентичный характер учебного материала
Принцип аутентичности* имеет в виду рациональное исполь-
зование подлинных материалов, таких как фонограммы, телекли-
пы, фрагменты фильмов, газетные статьи, тексты из художествен-
ной и научно-популярной литературы, тексты реклам, афиш, ме-
теосводок, меню и всего, что придает учебному процессу необхо-
димую достоверность. В результате ознакомления с подлинными
образца ^! звучащей речи учащиеся получают сведения отно-
сительцо особенностей коммуникации в данном социуме (темп
речи, сигналы эмотивного характера, наличие маркеров смысло-
вой связи внутри дискурса и др.). Печатные тексты знако-
мят их с культурным и социальным контекстом. Опорой для чита-
ющего служа-1, такие опознавательные признаки, как знаки пре-
пинания, шрифт, грамматические формы, средства синтаксиче-
ской и логической связи и др. Восприятие образцов звучащих и
графических текстов формирует представления о способах реали-
зации коммуникативных функций.
Аутентичные тексты являются источниками получения знаний
о культуре инофона, расширяют диапазон языковых средств, по-
зволяют учащимся оценить их употребление с точки зрения уме-
стности и соответствия конкретной ситуации.
5. Принцип ситуаяи вностк
Коммуникативно; обучение осуществляется на основе ситуа-
ций, воспринимаемых обучаемыми как характерная система вза-
имоотношений. Любая ситуация представляет собой интегратив-
ную, динамическую модель социальных, статусных, позицион-
ных, деятельностных и нравственных отношений субъектов об-
щения. Особый интерес к сущности ситуаций объясняется не только
их общеизвестным назначением во всех системах обучения — спо-
собствовать возникновению у учащихся мотива и потребности для
1 Под аутентичными понимаются материалы, составленные носителями язы-
ка для носителей языка не для учебных целей («Handbuch», 1981, S. 201).
197
высказывания, помогать выдвижению гипотез и предположений,
активизировать их мыслительную деятельность, приближать учеб-
ный процесс к естественному речевому общению и т.п., — но и
той ролью, которая отводится им в формировании коммуника-
тивной компетенции.
По мнению М.А. К.Хэллидея (Halliday М.А. К., 1979), в струк-
туре каждой конкретной социальной ситуации следует выделять
следующие компоненты: «тональность» (tenor), т.е. межличност-
ные отношения между коммуникантами, в том числе и ролевые
отношения; «область дискурса» (field), т.е. тему коммуникации или
сферу общественной деятельности, осуществляемой в данный
момент участниками коммуникативного акта; и «модус» (mode) —
используемый канал общения (письменная или устная формы).
Названная триада — тональность, область дискурса и модус — в
итоге определяет «регистр» (register), т.е. ситуативно обусловлен-
ную форму языка.
Другие исследователи (Wunderlich D., 1971) рассматривают
несколько иную структуру ситуации общения, но терминологи-
ческие расхождения не затрагивают сути проблемы, а именно:
для эффективной коммуникации необходимо, чтобы партнеры по
общению осознавали социальное значение лингвистических форм
и использовали их в конкретной ситуации. Немаловажно, напри-
мер, уметь правильно обратиться к старшему или незнакомому
человеку, вежливо прервать собеседника, быстро и адекватно
выразить свое отношение к какому-либо известию, однако мож-
но оказаться в достаточно неловкой ситуации, если на фразу I've
got a terrible headache ответить Oh, really?, так как подобная репли-
ка не выразит должного сочувствия.
Ч. Б. Полстон и М. Н. Брудер (Polston Ch. В., Bruder М. N., 1987)
в своей работе отмечают, что студс тг->в учат задавать так называ-
емые «wh-questions» (специальные вопросы) уже на начальном
этапе обучения, но, как правило, не объясняют, какие вопросы
не принято задавать в той или иной социокультурной реаль-
ности. К примеру, англичанин будет шокирован, гели его спро-
сить, сколько он зарабатывает, однако во многих азиатских странах
такой вопрос совсем не покажется невежливым или бестактным.
б. Примемплфорл ционног^ разрыв».
Суть данного принципа сводится к организации такого взаи-
модействия учащихся, когда основным мотивом их речевых дей-
ствий становится получение информации, необходимой для ре-
шения коммуникативной задачи, которой располагает собесед-
ник (или она содержится в тексте).
Реальное общение, как правило, происходит в условиях ин-
формационного разрыва («information gap»): именно знание од-
ним из коммуникантов того, что неизвестно другим, и стимули-
рует общение вызывая желание устранить этот разрыв в знаниях,
198
выравнять имеющиеся различия. Даже обмен репликами типа Hello!
или Nice day, isn't it? является своего рода передачей информа-
ции — но в данном случае не фактической, а свидетельствующей
о социально-ролевых взаимоотношениях.
Поэтому коммуникативные упражнения должны предполагать
различие в объеме информации у обучаемых: если оба коммуни-
канта смотрят на одну картинку и задают о ней вопросы, то это
лишь тренировка вопросительных форм, если же им предложены
отличающиеся друг от друга картины и их следует сравнить, то
возникает подлинное общение. Для реального общения и соответ-
ственно для реализации коммуникативной методики важно уме-
ние быть гибким и в плане содержания высказывания, и в смысле
владения разными способами выражения той или иной мысли.
Не менее важно для упражнений, моделирующих реальное об-
щение, учитывать, что один из участников, вступая в общение,
преследует определенную коммуникативную цель (пригласить,
пожаловаться, пригрозить и т.п.), а реакция его собеседника, т.е.
обратная связь, будет сидетельствовать о том, достигнута ли цель
взаимодействия.
7. Личностно ориентированная налрс ценность обучения.
Этот принцип отражает некоторое смещение традиционных ак-
центов: обучаемый отвечает за результат обучения в той же мере,
что и преподаватель. Учитель может помочь ему, подсказать, дать
совет, но только он сам может научиться (То learn do it).
Поэтому центральной фигурой учебной ситуации становится уча-
щийся, который в отличие от традиционной организации урока
не только сотрудничает с учителем, но н активно работает с со-
учениками, выполняя упражнения в парах или малых группах,
участвуя в ролевых играх или проектах
Творческий характер учебного процесса проявляется в том, что
все .учащиеся атли но участвуют в выборе материала, в планиро-
вании урока или ролевой игры. Решая коммуникативные задачи,
они р:ализуют собственное речтвог намерение в той или иной
ситуации гб щечная Каждый урок долг', н потч>еплять мотизецмю
учащихся и содействовать пониманию ими того, что выполнение
коммуникативных задач в любых условиях зависит от их собствен-
ных усилий и усц млений (Schifller L., 1980).
8» Адекватная обратная связь.
Коммуникативный метод чаше всего подвергался критике за
то, что его разработчики допускают наличие ошибок, особенно
грамматических. Появление ошибок при выполнении коммуника-
тивных упражнений может объясняться двумя причинами. В од-
ном случае преподаватель может сознательно приучать учащихся
не обращать внимания на незначительные нарушения языковых
норм, если они не препятствуют осуш тлению ком «уник щии;
в другом — большое количество ошибок бывает обусловлено тем,
199
что учащиеся не готовы к решению предложенной им коммуни-
кативной задачи. Из сказанного неизбежно вытекает следующее.
Во-первых, даже те преподаватели, которые склонны игнориро-
вать ошибки, лишь бы не мешать общению, должны сознавать,
что грамматические и фонематические ошибки могут нарушить,
а порой и свести на нет акт коммуникации. Во-вторых, обучаю-
щийся, который делает ошибки, пытаясь что-то высказать, т.е.
осуществить какую-либо коммуникативную функцию, но не име-
ет для этого достаточных средств (потому что его этому еще не
научили), по сути ошибки и не совершает.
Владение стратегической компетенцией, т.е. умением компен-
сировать недостаток языковых и речевых средств для того, чтобы
выйти из затруднительного положения, очень важно для подго-
товки учащихся. А стремление преподавателя сразу же исправлять
или вовсе не допускать ошибок при выполнении упражнений ока-
зывается весьма непродуктивным приемом. Учителям — последо-
вателям коммуникативного подхода н> жно уметь, с одной сторо-
ны, различать ошибки по степени их значимости для коммуника-
ции, а с другой — в случае необходимости исправлять ошибку,
проявляя максимум гибкости, такта, доброжелательности, учи-
тывая и этап обучения, и материал, в использовании которого
была допущена ошибка. (О принципах коммуникативного мето-
да более подробно см. работы Morrow К., Wilkins D.A., Johnson
К., Schiffler L., Piepho H.E. и др.)
Методические приемы и учебники
Прежде чем охарактеризовать приемы обучения коммуника-
тивного метода, следует напомнить, что сам этот метод в своем
развитии прошел два этапа: прагмафункциональный и межкуль-
турный.
На первом этапе (70-е—начало 80-х гг.) были приняты на во-
оружение некоторые положения аудиолингвального и аудиовизу-
ального методов — преобладание устных форм общения, опора
на ситуации и наглядность, интерес к диалогическим текстам и
др. Вместе с тем уже тогда коммуникативный метод включал и
новые положения — развитие коммуникативной компетенции и
ее составляющих, соотношение языковых средств с функциями,
иной характер упражнений и др.
С начала прагмафункционального этапа особое внимание, как
уже упоминалось, отводилось ситуациям, способствующим воз-
никновению речевых намерений и совершению речевых актов с
учетом параметр© , присущих, по мнению Д. Вундерлиха, каж-
дой ситуации: говорящий, его партнер по общению, время и ме-
сто общения, когнитивное содержание высказывания, фонолого-
200
синтаксические особенности, предпосылки, из которых исходит
говорящий, его речевое намерение (Wunderlich D., 1976).
Эти параметры образуют модель речевой ситуации, которой
обязаны следовать авторы учебников, учителя и учащиеся. Пер-
вые должны проводить «контекстуальные пробы» с целью опре-
деления коммуникативной ценности диалога и его пригодности
для обучения. Учителям надо составлять, а учащимся необходимо
выполнять упражнения, отвечающие указанным условиям рече-
вого общения.
Если попытаться сопоставить основные этапы учебного про-
цесса, рекомендуемые в аудиолингвальном методе (закрепление
структур — трансформация — речевая практика), с теми, кото-
рые характерны для прагмафункционального этапа коммуника-
тивного метода (определение потребности высказывания — транс-
формация — свободная коммуникация), то можно заметить, что
в последнем случае этап трансформации не являлся обязатель-
ным и поэтому на тренировочные (некоммуникативные) упраж-
нения не возлагалось больших надежд.
Некоммуникативные упражнения отвергались потому, что в них
не обращалось внимание на экстралингвистические условия рече-
вого общения, а некоторые коммуникативные — по той причи-
не, что ситуации, на фоне которых они выполнялись, не были
подготовлены всем предыдущим опытом, носили искусственный
характер и не воспринимались носителями языка как нужные и
реально существующие. Вместо лингвистической прогрессии (на-
пример, лексической, грамматической и т.д.) р. комендовалось
соблюдать нарастание прогрессии в речевых актах, которому и
следовало подчинять весь языковой материал. В центре внимания
при этом должна была находиться функциональная особенность
языковых средств (Johnson К., Porter D., 1983).
Увлечение функцией за счет формы приводило к огромному
количеству ошибок в общении, что послужило объектом серьез-
ной критики, которая выявила ряд проблем, нуждающихся в тео-
ретическом и экспериментальном обосновании. Среди них можно
назвать такие, как определение оптимального соотношения меж-
ду функцией и формой; разработка критериев отбора коммуника-
тивных ситуаций и способов их рациональной презентации в учеб-
никах; типология ошибок и способы их исправления.
В отличие от аудиолингвального и аудиовизуального методов
коммуникативная методика заняла иную позицию по отношению
к языковым лабораториям и техническим средствам обучения.
В более ранних работах этого этапа практическое значение язы-
ковых лабораторий полностью отрицалось. Например, А. Пальмер
в связи с этим писал следующее: «Коммуникативная компетен-
ция — искусство, в котором невозможно практиковаться само-
игоя”**льно с помощью магнитофона, ему надо обучать специаль-
201
но и только в аудитории» (Palmer А., 1970, р. 17). Считалось, что
лаборатории изолируют ученика от группы, мешая тем самым со-
циальному контактному общению (face-to-face interaction), а уп-
равляемые подсказанные упражнения не способствуют, а, ско-
рее, мешают формированию коммуникативной компетенции уча-
щихся.
Таким образом, признается, что работа в лаборатории либо
вовсе не нужна, либо возможна лишь в той мере, в которой она
способствует развитию лингвистической компетенции.
На втором (межкультурном) этапе это положение частично
было пересмотрено, хотя многие авторы по-прежнему возражают
против выполнения в лаборатории каких-либо некоммуникатив-
ных упражнений и даже коммуникативных, если ситуативная обус-
ловленность касается не всей учебной программы, а лишь какой-
то одной части заданий.
Отдельные авторы рекомендуют использовать лабораторные уп-
ражнения для активизации речевых формул, например: умения
выражать согласие/несогласие, приглашать к речевым действиям,
пользоваться формулами обращений, приветствий, благодарно-
сти и т.д. В число лабораторных иногда включаются упражнения
для исправления ошибок и для обучения смысловому восприя-
тию на слух, в том числе и с целью ознакомления с ситуациями
(например, обращать внимание при слушании на уместность или
неуместность реплик, определять социальные роли говорящих,
место и время общения и т.п.).
Основным требованием межкультурной фазы «становится со-
поставление элементов, компонентов и структур родной культу-
ры обучаемых с образцами культуры инофона» (Neuner G., Hun-
feld Н., 1992, S. 116). Целью обучения с позиции данной пер-
спективы становится гармоническое развитие личности, форми-
рование у учащихся таких качеств, как гуманность, терпимость к
особенностям чужой культуры, умение приспосабливаться к жиз-
ни в мультинациональном и поликультурном обществе (см. «Об-
щеевропейские компетенции...», 1996).
На причинах перехода прагмафункциональной фазы в межкуль-
турную следует остановиться несколько подробнее.
Коммуникативный метод, первоначально создававшийся для
Европы, вскоре начал широкую экспансию в другие страны, в
том числе в азиатские и африканские. Однако на этом пути воз-
никли большие сложности не только в плане теории, но и в прак-
тике его применения. Проблемы сосредоточивались вокруг следу-
ющих вопросов:
I) развитие устйых форм общения в противовес письменным,
в частности чтению, и направленность учебного процесса иа реа-
лизацию речевых намерений, даже в тех случаях, когда нет ни
потребности, W возможности для общения с инофонами;
2) ориентация на темы и ситуации страны изучаемого языка;
3) отсутствие учета специфики родного языка учащихся;
4) игнорирование образовательных систем других стран, их
социокультурных и коммуникативных условий (например, табу
на определенные темы);
5) устранение из обучения литературных текстов (Neuner G.,
Hunfeld Н., 1992).
Как справедливо заметил Ю.Крумм, методика, разработанная
на данной фазе коммуникативного метода, была «евроцентрич-
ной и характеризовалась экспортом европейских материалов, без
учета культурно-специфических реалий стран изучаемого языка»
(Krumm J., 1988, S. 21).
Согласно концепции межкультурного этапа, наряду с идеями
гуманизации образования и когнитивно-эмоционального разви-
тия учащихся, выдвигалась задача формирования социокультур-
ной и межкультурной компетенции. Вопросы обучения чтению
становились особенно актуальными, так как чтение играло важ-
ную роль в формировании межкультурной компетенции, поскольку
оно предоставляло обширные возможности для накопления и уточ-
нения знаний о культуре страны изучаемого языка. Литературные
тексты стали широко использоваться на старшей ступени обуче-
ния (Butzkamm W., 1989; Koppensteiner J., 2001; и др.).
Обучение устным формам общения
Ознакомление с практическими рекомендациями создателей
коммуникативного метода и с подготовленными ими учебниками
показывай, что наиболее разработанным является начальный этап.
С пок .шыйМесложных речевых актов типа: вопрос/ответ/пере-
спрос, проста, утверждение и т.п. вводятся наиболее употреби-
тельные речфые формулы, которые затем закрепляются в оппо-
зициях согласие—несогласие, порицание — похвала и др. И нако-
нец, используется диалог, при работе над которым обращается
внимание на характер ситуации, подчеркивается роль просоди-
ческих средств, выясняется эмоциональнее состояние говорящих
и т.д.
Общая послщоват тьностъ обучения на начальном этале вы-
глядит следующим образом:
1) прослушивание и репродукция диалогов/диалогических еди-
ниц изучаемого языка;
2) ситуаггивнообусловл то использование языковых средств —
выполнение устных и письменных упражнений;
3) чтение;
4) закрепление языкового материала с помощью интерактив-
ных упражнений парного или группового характера, куда входят
языковые/ролевые игры, проекты и др.
203
«Использование ролевых игр составляет одну из наиболее ха-
рактерных особенностей коммуникативного подхода» (Mitchell R.,
1985, р. 43). По определению социологов под ролевой игрой по-
нимается ситуация, имитирующая мотивированный и целенап-
равленный акт речевого общения носителей социальных ролей,
детерминированная обстановкой и временем его протекания и
обладающая спецификой социокультурной реальности данного
языка1.
К достоинствам ролевых игр, помимо большой практической
направленности, относят также и то, что они в большинстве слу-
чаев связаны с решением какой-либо проблемы и таким образом
обеспечивают проблемность обучения. Подобные упражнения в из-
вестной степени снимают языковой барьер, так как обучающиеся
говорят не от своего лица, а играют *роль», что особенно важно
для застенчивых, неуверенных в себе людей. Кроме того, роле-
вые игры, как правило, динамичны и эмоциональны, что повы-
шает активность и заинтересованность учащихся. Игры дают
возможность применять сформированные умения и навыки для
решения коммуникативных задач и осуществлять индивидуаль-
ный подход с учетом особенностей личности учащегося и груп-
пы в целом.
Существуют многочисленные учебники зарубежных авторов,
основанные на использовании ситуаций ролевого поведения. При-
мером могут служить работы таких авторов, как L. Jones (1978);
R.Boardman (1979); R.O’Neil (198(П; G.S.Hughes (1982);
W.Rothermel, P.Fenn (1981); H.Stalb (1994); и др
Подобные учебники чаще всего строятся по сходной схеме.
В каждой теме можно выделить четыре раздела или этапа работы.
В первую очередь предлагается перечень речевых формул, выра-
жающих какую-либо коммуникативную функцию. Затем вводятся
(и разучиваются) типичные диалоги, отражающие ситуации офи-
циального и неофициального общения, в которых употребляются
соответствующие речевые формулы. После этого следует закреп-
ление речевых формул в несложных диалогах, которые разыгры-
вают учащиеся с опорой на ключевые формулы и предложенные
ситуации (отработка ролевых действий происходит на уровне пред-
ложений или диалогических единств), и, наконец, проведение
ролевой игры.
Начальный этап работы над речевыми формулами можно про-
иллюстрировать примером из учебника J. Kettering (1982).
1 Считается, что понятие «социальная роль» впервые использовал амеоикан-
ский социолог Ральф Линтон (Linton R., 1936). Особенно интенсивно ' еория
ролевого поведения разрабатывалась в 60-х гг. XX в. К наиболее известным ее
исследователям относятся: R. Dahrendorf (1967); H. Popitz (1967); G. Н. Mead (1968);
А. М. Rocheblave-Spenk (1969); U. Gerhardt (1971); и др.
204
1. Excuses and Apologies.
A. Formal: Excuse me, please. Pardon me.
Think nothing of it.
B. Inform a I: Sorry I'm late. Just a minute. I’ll be right back.
2. Dialogues
A. Formal:
— Miss Larson? — Yes? — Please excuse me for losing my
temper in class yesterday. — That’s quite all right. Was something
troubling you?
B. Informal:
— How was your vacation, Maria? — 1 had such a nice time,
I hated to come back.
— Did you get my postcard? — Yes, thanks. 1 meant to write to
you too, but I was just so busy! I’m sorry. — That's OK.
3. Situations.
A. Structured.
A. How was your vacation?
B. Great. Hey, thanks for the postcard.
A. Sure. But I didn't get any from you.
B. Unstructured.
1. You are in class and suddenly you don’t feel well.
2. You are at a friend’s house for dinner. You must leave early to
study for a test for the next day.
3. You told Fred you would come over to study with him last
night, but you foigot. He sees you and asks why you didn’t come.
Заключительным этапом является собственно ролевая игра (role-
play), что, как правило, предполагает предварительное изучение
какого-либо текста., использование детально разработанных кар-
точек с ролевыми инструкциями (role-cards), а также списки во-
просои и дополнительных речевых формул.
Для создания ситуаций ролевого общения в учебниках часто
используются картинки (серии) или карточки с подробными ин-
струкциями, включающими описание действующих лиц, места
действия, взаимоотношения между партнерами и коммуникатив-
ные установки партнеров.
На начальном этапе обучения в основном используются диа-
логические тексты. Они справедливо считаются наиболее прием-
л дыми для формирования коммуникативной компетенции. На
старших этапах превалируют монологические тексты.
Упражнения для подготовки к ролевым играм в разных изда-
ниях различаются как по объему, так и по своей типологии. Для
примера сошлемся на два учебника. Первый — «Englische Sprech-
abeichten» (Rothermel W., Fenn P., 1981) предназначен для про-
двинутого этапа обучения в гимназии и для взрослых, имеющих
достаточную языковую подготовку. В основе обучения лежат диа-
логические тексты (2—4 по каждой теме), содержащие набор
205
речевых намерений по 14 темам. Начинать работу рекомендуется с
диалогов, при восприятии которых (с фонопленки или в процес-
се чтения про себя) учащиеся должны распознать речевые наме-
рения говорящих и характер ситуации общения — официальный
или неофициальный.
Речевые формулы, относящиеся к теме, сначала встречаются в
диалогах и упражнениях, затем даются сводным списком с пере-
водом на родной язык.
Тексты и упражнения делятся на три группы: легкие, сред-
ние, трудные (basic — intermediate — advanced), причем каждый
учащийся, независимо от предшествующего речевого опыта,
должен начинать работу с самой легкой части, с тем чтобы была
обеспечена повторяемость материала. Все типы упражнений, за
редким исключением, должны выполняться в парной работе.
Например:
1) Test your responses. (Pick out the suitable responses from the box and
say the sentences aloud with a partner.)
2) Can you say it in English?
3) Say it directly.
4) Speak to each other. (Practise dialogues according to the following
pattern.)
5) Translate the dialogue and talk to a partner.
6) Play your part.
В учебном комплексе, предназначенном для взрослых с доста-
точно высоким уровнем обученности, каждая из десяти тем пред-
став гена 3 — 5 текстами, большинство из которых рекомендуются
для восприятия на слух с кассеты. Кроме учебника в учебный ком-
плекс входят книга для преподавателя, фонозапись и сборник те-
стов для контроля (Stalb Н., 1994).
Ролевой игре предшествует упражнение «У каждой вещи име-
ются две стороны» (*Jedes Ding hat zwei Seiten»); данное в рамке,
оно делится на три вертикальные части. В левой содержатся фак-
ты, необходимые для критической оценки обсуждаемой пробле-
мы, в правой — сведения для защиты выдвигаемых положений.
В средней части даются речевые формулы, необходимые для про-
ведения ролевой игры. В описании ролевой игры содержатся пояс-
нения сути когнитивного конфликта, характеристика основных
действующих лиц и перечень задач, которые должны решаться при
выполнении ролевых упражнений. После игры сгедует ее обсужде-
ние с помощью упражнений творческого характера. Например:
1) Interview (Wahlen Sie einen Partner und interviews Sie ihn. Wenn
. alle Fragen beantwortet sind, tauschen Sie die Rolls).
2) Diskussion.
3) Personliche £tellungnahme. , ,
206
Если сравнить проанализированные пособия, то легко заме-
тить, что последнее содержит больше возможностей для успеш-
ного проведения ролевых игр.
Ролевым играм основное внимание уделяется на продвинутых
этапах обучения и в школьной, и в студенческой аудитории, од-
нако многие авторы (Schififler L., 1982; Rossenbusch Н., 1977; и
др.) рекомендуют проводить их с самого начала обучения, так
как в противном случае не удается добиться желаемых результа-
тов, возникающих из-за отсутствия привычки к этой необычной
форме работы.
Анкетирование большого числа школьников показало, что уча-
щиеся оценивают игры положительно и усматривают в них зна-
чительную практическую пользу (Schwerdtfeger J.C., 1979). Оцен-
ка ролевых игр преподавателями не отличается единством. Часть
из них полагает, что развитие коммуникативной компетенции воз-
можно только с помощью ролевых игр. Другие же относятся к
играм отрицательно, считая, что они не готовят к решению про-
блемных умственных задач, речь учащихся при этом оказывается
примитивной, с большим количеством ошибок. Кроме того, име-
ются и сложности объективного характера. У ряда преподавателей
отсутствуют соответствующие педагогические умения: пользоваться
-лимикой, кинемами; создавать атмосферу доброжелательности,
удерживать дисциплину, быть предельно сдержанным, хорошо
знатв индивидуальные особенности учащихся и учитывать их в
процессе проведения игр и т.д.
Другой формой интерактивной деятельности учащихся на уро-
ке являются проекты1.
Цель проектной методики в коммуникативном методе — обу-
чение языку' в социальном и культурном контексте страны ино-
фона для создания обстановки, максимально прибли иной к ре-
альной.
Из методических публикации последних трех д< сятилетий иэ-
в естнн разнообразные виды проектов, некоторые из которых за-
служивают упоминания. Например:
I. «Проект Аэропорта, разработанный немецкими специали-
стами М.Легутке и Ь. Тилем, представляет собой интервью в аэро-
порте с пассажирами-иностранцами, носителями английского
языка. Вопросы для него были составлены учащимися одной из
школ Германии по специально проведенным анкетам (Legutke М.,
Tiel М„ 1982, 1984).
1 Основоположниками проектов являются американские авторы Джон Дьюи
(J.Dcwey) и Вильям Килпатрик (W. Kilpatric). В 20-х гг. XX в. они* разработали
концепцию ’-бучения, которая должна была решить следующие задачи: о «ди-
нить обучени* с деятельностью («Learning by Doing»): устранить разрыв между
шкоЛоА и жизнью; ввести кооперативную/групповую организацию учебного
процесса И др. (Dewey J., 19И).
207
2. Ролевые/деловые йгры типа «Do it yourself», связанные с из-
готовлением различных предметов утвари/обихода по рисункам
или моделям.
3. Дискуссии по актуальным темам с приглашением ино-
странцев.
4. Путешествие за границу (после подготовительной тематиче-
ской переписки) с посещением конкретного города, музея, тех
или иных достопримечательностей.
5. Составление из аутентичных материалов стенгазет, репорта-
жей, фотовыставок.
6. Проведение спектаклей, кукольных театров, телемостов и др.
(совместная работа двух-трех классов).
7. Организация библиотеки из книг на иностранном языке.
8. Участие в планировании и проведении уроков — цель урока
определяет учитель, его планирование и проведение осуществля-
ются коллекп (но.
9. Обсуждение текстов писем и совместное составление ответов.
10. Приготовление блюд по рецептам зарубежной кухни.
11. Документальный отчет о поездке за рубеж (Bastian J. Gudjons,
1993; Steinig W., 1985; Lohfert W., 1972; kaiser A., 1977; и др.).
Опыт использования проектной методики показывает опреде-
ленные преимущества этого вида занятий, в частности увеличе-
ние практики на иностранном языке; расширение ограниченных
возможностей классной работы; создание дополнительных усло-
вий для творчества, обусловленного потребностями учащихся;
коллективное решение намеченных задач; использование иност-
ранного языка в аутентичных ситуациях на аутентичном материа-
ле (оригинальной документации, радиопередач, видеокассет, га-
зет, журналов, образцов проездных билетов, карт городов, пла-
нов метро, меню кафе и ресторанов, объявлений, афиш и т.д.).
Вместе с тем отмечаются и определенные сложности в исполь-
зовании проектов. Так, поставленные в них деятельностные цели
не всегда совпадают с учебными; кроме того, отдельные проекты
требуют больших затрат времг'.ш и с трудом вписываются з учеб-
ный процесс, который протекает по собственным законам. Не
всегда удается найти материал, необходимый для задуманного
проекта. Довольно часто приходится сталкиваться с трудностями
в paenpej ’лении ролей, с проблемами соответствия возможно-
стей учащихся порученным им заданиям (Schlotthaus W., 1977;
Huth М., 1988).
Восприятию на слух уделяется большое внимание не
только как самостоятельному виду речевой деятельности, но и
как средству обучения говорению. Именно с предъявления на слух
начинается большинство новых тем. А контроль понимания про-
слушанного предусматривает выполнение разнообразных творче-
ских упражнений в развитии и совершенствовании.говорения.
208
Что касается системы упражнений, то в данной области разра-
ботчики коммуникативного метода ничего нового не предложили.
Они также следовали делению упражнений на три группы, что
было известно в методике еще со времен прямого метода:
- упражнения, предваряющие слушание (предтекстовые);
- упражнения1, выполняемые в процессе слушания (притек-
стовые);
- контролирующие упражнения (послетекстовые), завершаю-
щие работу над аудированием.
Задачей упражнений первой группы являлось стимулирование
интереса и любознательности учащихся; создание условий для про-
гнозирования, ознакомление слушающих с типом текста или так
называемым «параллельным текстом», т.е. сообщением на ту же
тему, но -.зятым из другого источника или произведения иного
жанра, например теленовости или информация из газеты; уст-
ранение незапрограммированных трудностей (фразеология, реа-
лии, имена собственные и т.д.); использование предтекстовых
вопросов.
Упражнения, выполняемые в процессе слушания, предусмат-
ривают помощь учащимся в осмыслении наиболее трудных частей
текста и расширении стратегий понимания. Например: соотнесе-
ние содержания прослушиваемого текста с рисунками; слушание
с фиксацией отдельных языковых средств (ключевых слов, циф-
ровых данных, географических названий и др.); составление схем,
диаграмм, таблиц, связанных по содержанию со звучащим тек-
стом, и т.д.
Обсуждение текстов чаше всего проводится в виде парной или
групповой работы, в которой происходит обмен знаниями и мне-
ниями, создаются условия для расширения фоновой информа-
ции, складываются щ. :дг.ось'лки для сос юления нового тексте
(Shells J., 1994).
Общие рекомендации по методике аудирования сводятся к сле-
дующему:
1) в работе широко используются аутентичные или полуаутен-
тичные тексты, содержащие информацию о культуре страны изу-
чаемого языка;
2) восприятие речи может проходить в ситуациях контактного
или дистантного общения. Второй вариант (отсутствие взаимного
контакта) более сложен для учащихся и потому на него надо об-
ращать особо; внимание;
3) обязательно учитывается необходимость постепенного уве-
личения объема аудиотекстов и соответствие упражнений харак-
теру текста, а также языковой и когнитивной подготовке уча-
щихся
4) если нг основе содержания текста преподаватель задумыва-
ет провести проект или игру, то учащиеся располагаются в классе
209
особым образом (напрймер. в форме подковы или круга) для бо-
лее удобного включения их в парную или групповую работу (Brumfit
Ch., 1984; Sheils J., 1994; и др.).
Обучение письменным формам общения
Интерес к чтению у создателей коммуникативного метода
появился на межкультурном этапе, хотя и раньше многие авторы
поднимали вопрос о восстановлении его статуса (см., например:
Hartmann Р., 1972; Piepho Н.Е., 1974; «Mannneimer Gutachten...»,
1977; Coste D., 1978; Brutting R., 1978; и др.).
В результате исследований были выработаны определенные тре-
бования к видам чтения, к содержанию текстов и упражнениям,
содействующим пониманию прочитанного. В зависимости от стра-
тегий и целей обучения были рекомендованы четыре вида чте-
ния:
- курсорное чтение с общим пониманием (globales, kursorisches
Lesen);
- поисковое чтение (suchendes, selegierendes Lesen);
- избирательное чтение (sortierendes, orientierendes Lesen);
- детальное чтение с полным пониманием (detailiertes, totales
Lesen).
Курсорное чтение подразумевает наличие умений узнавать
общую тему текста и характер информации, которая в нем сооб-
щается Успешность первичного ознакомления, как правило, за-
висит от знания структуры текста и сформированности умений
чтения на родном языке (Westhoff G., 1997).
Поисковое (селективное) чтение практикуется в тех слу-
чаях, когда надо получить конкретную информацию по тому или
иному вопросу (например, уточнить расписание движения поез-
дов, ознакомиться с прогнозом погоды и т.д.).
Избирательное (просмотровое) чтение связано с н об-
ходимосгью выбора интеоесующих читающего отрывков (частей)
книгй, статьи, главы с целью последующего их прочтения.
Детальное чтение возникавт при желании более полного и
точного понимания текста. Для овладения чтением данного вида
чаще всего выбираются небольшие по об ялу тексты, удобные для
реконструкции, с заголовком, способствующим формированию ги-
потезы.
Г. Вестхоф считает, что в реальной жизни все эти виды неот-
делимы друг от друга. Они взаимодействуют и являются методиче-
скими средствами управления процессом чтения и развития дис-
курсивной компетенции.
При отборе текстов для чтения учитываются: их соответствие
возрасту и языковой подготовке учащихся; тематическая актуаль-
ность; межкультурная направленность, позволяющая проводить
210
социокультурный анализ; их творческий и мотивационный по-
тенциал.
Анализ учебников, созданных на основе концепции коммуни-
кативного метода (Магомедова Н.А., 2004), позволяет выделить в
используемых для них текстах следующие жанровые типы:
- повседневные аутентичные тексты, отражающие быт страны
изучаемого языка (меню, инструкции, рецепты, рекламы, плака-
ты, этикетки и др.);
- публицистические тексты (статьи из журналов и газет);
- эпистолярная проза (личные и деловые письма);
- литературные тексты (короткие оассказы, новеллы, отрывки
из художественных произведений, стихи, песни и др.).
В отношении использования литературных текстов в учебном
процессе мнения исследователей резко расходятся. Противники
их включения в учебники обосновывают свою позицию следующи-
ми соображениями: учащиеся не интересуются художественной ли-
тературой; тексты этого стиля сложны по изложению и содержат
словарь, редко употребляемый в устном общении; они не годятся
также для обучения лексике или грамматике (Hofmann Н., 1985;
Hausermann U., 1984; Kast В., 1985; и др.). В то же время сторон-
ники их введения считают, что учебный процесс нельзя ограни-
чивать текстами прагматического характера, так как «...обучение
языку определенного культурного сообщества без одновременно-
го изучения его литературы является проявлением невежества и
варварства» (Harakl W., 1984, р. 11). Многие отмечают, что лите-
ратурные тексты увлекательны по содержанию, они способству-
ют развитию фантазии, любви к чтению, написаны хорошим ли-
тературным языком. Вследствие их f юокого качественного по-
тенциала они обладают большими возможностями для проведе-
ния на их основе ролевых игр и проектов (Jenkins Е.М., 1991;
Butzkimm W., 1985; Lange G., 1987; Mnmmert J., 1984).
Авторы, посвятившие свои работы проблемам обучения чте-
нию, высказывают мысли, представляющие значительный инте-
рес для понимания специфики обучения этому виду речевой дея-
тельности в коммуникативном методе. Наиболее важные из них
сводятся к следующему.
1. Чтение представляет собой процесс активного взаимодей-
ствия читающего с информацией, изложенной в тексте, а не просто
является «реакция на стимулы, как это предполагалось ранее»
(Stiefenhdfi г Н., 1995, S. 246).
2. При развитии умений чтения основное внимание следует уде-
лять не только устранению языковых трудностей (семантизации
незнакомых слов и объяснению грамматики), но прежде'всего
овладению стратегиями понимания текста.
3. ‘Успешность -обучения чтению зависит от многих факторов, а
именно: от интереса читающего, от наличия у него общих когни-
211
тивных знаний, от вида текста и степени его сложности, а также
от умения читать на родном языке.
4. Роль наглядности в качестве компенсирующего средства при
чтении незначительна и определяется тем, насколько она способ-
на дополнить содержание текста. Изображение улучшает понима-
ние читаемого лишь в том случае, если оно соответствует двум
условиям: а) в тексте имеется недостаток информации и нагляд-
ность может восполнить его; б) предъявляемое изображение пред-
шествует чтению (Ehlers S., 1998).
Анализ учебников и теоретических пособий свидетельствует о
том, что упражнения для обучения чтению разрабатываются с
учетом либо развиваемых стратегий, либо видов чтения. Однако
чаше всего все же упражнения соотносятся с текстом и делятся на
три группы, о которых уже упоминалось в связи с обучением ауди-
рованию.
Предтекстовые упражнения ставя'7’ своей целью не
столько предварительное снятие языковых трудностей, сколько
ориентацию на чтение (advance organazing, Leseimpuls), активи-
зацию знаний по рассматриваемой теме без детального проник-
новения в общее содержание текста, выстраивание гипотез, вы-
зов необходимых ассоциаций (Mummer, J., Krumm H.-J., 2001).
На этом этапе практикуются такие упражнения, как предвари-
тельное чтение сокращенной/упрощенной версии текста; постро-
ение гипотез о содержании на основе заголовка и иллюстраций;
предтекстовые вопросы; 'Обсуждение некоторых утверждений от-
носительно содержания текста и обмен мнением по каждому из
них; составление ассоциограмм — на доске записываются ассоци-
ации, с которыми у учащихся связывается рассматриваемая тема;
их анализ способствует лучшему пониманию незнакомого, с чем
предстоит столкнуться при чтении; работа с карточками слов,
которые могут встретиться в тексте.
Все эти упражнения предусматривают две задачи: ознакомле-
ние с новыми словами с помощью синонимов или описания на
иностранном языке и гоставляение письменных рассказов на ос-
нове данных слов. При этом текст рассказа подвергается лингви-
стической корректуре, а его содержание — анализу с целью опре-
деления самого интересного, правдоподобного, веселого или гру-
стного варианта.
В целом предтекстовые упражнения содействуют развитию спо-
собности прогнозирования и фантазии, привносят в учебный про-
цесс разнообразие и подкрепляют мотивационные функции
(Laveau J., 1985, р. 10).
При выполнении упражнений всех описанных этапов предпоч-
тение отдается парной или групповой формам работы, так как
именно они содействуют выявлению трудностей текста; делают
занятия более интересными, поскольку создают условия для реф-
212
лексии, когда обсуждение вариантов понимания текста соотно-
сится с собственным опытом.
Притекстсвые упражнения предусматривают улучше-
ние восприятия и понимания содержания. При их выполнении
текст анализируется с точки зрения смысла и структуры. Кроме
того, обращается внимание на эстетическую сторону и социо-
культурный контекст. В процессе таких упражнений проводится
работа с языковым материалом: определяются значения лекси-
ческих единиц по контексту и словообразованию; распознаются
знаки пунктуации (точка — конец мысли, двоеточие — поясне-
ние с помощью примеров или перечисления и т.д.); анализиру-
ются шрифтовые особенности (выделение жирным шрифтом, кур-
сивом, подчеркиванием и др.); находятся глаголы и зависимые от
них дополнения; осуществляется подчеркивание или выписыва-
ние указанных элементов текста (формул терминов, реалий, имен
собственных и др.); исключаются из поля зрения малоинформа-
тивные части предложений (прилагательные, наречия и др.).
Послетекстовые упражнения предполагают большую
самостоятельность и творческий подход учащихся. На этом этапе
происходит проверка концептуального и идейного содержания тек-
ста, а также развития умений говорения. Такие упражнения име-
ют продуктивный характер и в большинстве случаев выполняют-
ся письменно, «поскольку чтение и письмо являются двумя не-
разделимыми сторонами письменной коммуникации и овладеть
ими можно только осознанно» (Muller B.D., 1993, S. 85).
Основополагающим фундаментом этих умений является орфо-
графия и ее соответствие графически организованному тексту,
поэтому письмо можно развивать только одновременно с умени-
ем чтения: «Чтение — это сопутствующая и контролирующая ин-
станция письма» (Bieler К.Н., 1979, S. 4).
К упражнениям, содействующим развитию этих умений, от-
носятся составление резюме, изменение конца рассказа, соотне-
сение содержания текста с собственным опытом учащихся, со-
здание нового текста (например, повествовательный текст офор-
мляется в пьесу), конспектирование основных узловых моментов
содержания, составление схемы (анкеты) с помощью информа-
ции, выделенной из текста, решение кроссворда, составленного
на основе его содержания, создание проекта или проведение ро-
левой игры на материале текста и др.
Контполь сформированности умений чтения осуществляется
чаще всего с помощью тестов, хорошо известных и в отечествен-
ной методике.
Множественный выбор (Multiple-choice test} — эта форма конт-
роля связана с выбором одного решения из трех-четырех альтер-
натив В современных зарубежных учебниках этот вид проверочных
заданий представлен очень широко.
213
Заполнение пропусков в тексте (Cloze test). При подготовке ма-
териалов для данного теста рекомендуется учитывать следующие
требования: пропущенные в задании слова должны нести значи-
мую смысловую нагрузку; объем усвоенного учащимися языко-
вого материала и их социокультурные знания должны способ-
ствовать правильному угадыванию пропущенных слов; учащиеся
должны использовать визуальные опоры, компенсаторные стра-
тегии, гипотезы и подсказывающие функции контекста.
C-Test дает возможность контролировать усвоение лексики и
грамматики, а также умения чтения. Для данного теста рекомен-
дуется использовать небольшой по объему текст (60—70 слов),
оставить без изменения два первых предложения, чтобы вклю-
читься в тему и сориентироваться в контексте. Начиная с третьего
предложения у каждого второго слова удаляют вторую половину
(или вторую половину и одну букву) так, чтобы на весь текст
было не больше 20 пробелов (Albers H.G., Bolton S., 1996, р. 57).
Преимуществом этой формы тестового задания является его
экономичность. При минимальных затратах времени на его со-
ставление тест позволяет получить данные относительно полноты
и точности понимания. C-Test прост и с точки зрения оценки его
результатов.
* ♦ *
Коммуникативный метод, как следует из изложенного, про-
шел в своем развитии два этапа. Первый (прагмафункциональ-
ный) формировался под влиянием неопрямых методов, о чем
свидетельствуют направленность внимания на устные формы об-
щения; использование повседневно-бытовой тематики, реализуе-
мой в аутентичных текстах преимущественно диалогического ха-
рактера, интенсивная разработка начального этапа в ущерб про-
двинутым и др.
Когда анализируют результаты применения коммуникативно-
го метода, то чаще всего имеют в ваду второй этап его развития —
«межкулътурный». Этот этап характеризуется комплексной разра-
боткой программ, теоретических трудов и учебных пособий, ре-
гулярным освещением опыта преподавания в публикациях Совета
Европы.
К несомненным преимуществам этого периода следует отнести:
- ориентированность обучения на личность учащегося, на его
когнитивно-эмоциональное развитие;
- широкое использование социально-культурного контекста с
целью решения задач обучения в аспекте диалога культур;
- наличие критерия коммуникативной значимости для отбора
учебного материала и оценки продуцируемых (устных и письмен-
ных) текстов;
214
- разнообразие форм интерактивного общения учащихся (дра-
матизации, ролевые игры, проекты и т.д.), которые реализуются
с помощью не только приемов обучения, но и изобразительной
наглядности, широко представленной в учебных комплексах (фо-
тографий, рисунков, таблиц, кроссвордов, лабиринтов, игр и др.)1.
Однако остался, как нам кажется, ряд спорных и нерешенных
проблем:
- нет однозначного решения относительно видов чтения — их
количество колеблется от трех (EdelhofTС., 1985) до восьми (Pie-
pho Н.-Е., 1985);
- контроль прочитанного осуществляется с помощью тестов,
которые проверяют общее понимание содержания, но оказыва-
ются малопригодными для выявления уровня сформированности
чтения как формы общения.
Имеется также определенное несоответствие между теорети-
ческими положениями и их практической реализацией:
1) в учебниках редко выдерживается классификация упражне-
ний относительно текста, если учитывается его тип и практиче-
ское назначение;
2) лексика отрабатывается в той степени, в которой требует
текст учебника. Такой подход не дает четкого представления не
только о возможных сферах использования лексических единиц,
но и ограничивает их тематическими рамками, хотя существует
довольно представительная группа слов, которая не может быть
соотнесена с какой-либо конкретной темой;
3) нет надуманной дозировки в отборе речевых/этикетных
формул и иХ организации. В одних учебниках их слишком много, в
других они вообще не представлены. Их введение происходит с
учетом либо речевых намерений, либо функций речепроизвод-
ства. В некоторых учебниках они входят в материал ролевых игр.
Какой-либо экспериментальной проверки относительно оптималь-
ного решения этого вопроса обнаружить не удалось.
История становления коммуникативного метода вместе с тем
свидетельствует о его жизнеспособности, об умении его разра-
ботчиков реагировать на критику, изменяя кош пцию. Это под-
тверждаемся и наличием двух этапов развития метода, и появле-
нием нового поколения учебников и теоретических работ, учиты-
вающих уже обпетенный опыт преподавания и данные смежных
наук.
1 Учебны* Комплекс «Themen», например (см. список учебников ниже), по-
мимо иллюстраций в учебниках имеет в качестве приложения около 100 транс-
паранте (фол«й) для работы с графопроектором.
Глава VIII
МЕТОДЫ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Социально-экономические предпосылки
Интер : к интенсивному/форсированному обучению иностран-
ным языкам обусловлен рядом причин. Во-первых, тем, что пред-
ставители самых различных сфер знаний пытались найти рацио-
нальные и наиболее эффективные пути обучения языку за срав-
нительно короткие сроки. Во-вторых, в каждой стране наряду со
школьным и вузовским образованием возникла и в последние годы
все расширялась потребность в курсах утилитарно-практического
назначения (туристические поездки; обучение служащих, по роду
своей профессии имеющих контакты с иностранцами: продавцы,
официанты, работники гостиниц, почт, вокзалов, аэропортов и
т.д.). Кроме того, нельзя не упомянуть сложную и малоразрабо-
таннуо проблему повышения языковой квалификации, особенно
у тех специалистов, которые в силу специфики своей работы
пользуются одним или двумя видами речевой деятельности, утра-
чивая умения и навыки в остальных. Во всех перечисленных слу-
чаях должны решаться разные задачи и использоваться иные при-
емы обучения.
Методы интенсивного обучения1 классифицируются чаще все-
го по следующим признакам:
1) по их роли в общей системе обучения — имеет ли метод
самостоятельное значение или составлю-г, хотя и в завершенном
виде, определенный (как правило, начальный) этап вузовского
или школьного курса;
2) по контингенту обучаемых;
3) по форме организации занятий — очные или заочно-очные
(к последним принято относить обучение с помощью телевиде-
ния, радио, компьютера и т.д.);
4) по целевой установке.
В соответствии с этим критерием можно выделить:
1 Под интенсивным обучением понимается курс, ограниченный во времени
(максимум год), с большой концентрацией часов и имеющий относительно за-
конченный характер.
216
а) интенсивное обучение устному общению (слушанию и го-
ворению);
б) обучение чтению;
в) курсы смешанного характера со взаимосвязанным обучени-
ем всем видам речевой деятельности (Гез Г. Л., 1979, с. 16).
В дальнейшем изложении мы будем придерживаться классифи-
кации по целевой установке, так как именно она обусловливает
наиболее существенные различия как в используемом языковом
материале, так и в приемах обучения.
Методы интенсивного обучения устному общению
Интерес к интенсивному обучению устному общению появил-
ся в середине прошедшего столетия, что объяснялось влиянием
концепции прямого метода, подготовившего благоприятную по-
чву для интенсивного обучения иностранным языкам.
Речь здесь идет в первую очередь о таких принципах, как огра-
ничение грамматической теории; подчеркивание особой роли слу-
ховых и зрительных представлений в формировании речевых уме-
ний и навыков; укрупнение учебной единицы от слова до предло-
жения; отбор ситуаций; возведение в примат устной речи, осо-
бенно диалогической; создание языковой атмосферы путем
исключения языка-посредника не только из общения на аудитор-
ных занятиях, но и везде, где эти возможно.
Интерес к юг енсивным курсам обучения иностранным язы-
кам объяснялся также военной обстановкой в Европе. Во время
Второй мировой войны во многих странах военнослужащие обу-
чались иностранным языкам для выполнения конкр тных страте-
гических задач. В Америке эти задачи решались в рамках армейско-
го метода, анализ которою дан выше (см. гл. V;. Контингент воен-
но-воздушных сил Великобритании изучал японский язык с це-
лью подслушивания разговоров японских пилотов с наемными
станциями слежения для оп| те шия направлений их атак и пе-
редачи этой информации пилотам истребителей-перехватчиков.
Обучение чтению и письму на этих курсах полностью исключа-
лось (Strevens Р., 1977).
В послевоенное время в программах большинства американ-
ских интенсивных курсов письменная речь отсутствовала, так как
рассматривалась как «побочный продукт говорения»: «The ability
to read and write a language may come as a by-product of the process of
learning the spoken language* (Cornelius E., 1955, p. 76).
Принципы обучения в рамках аудиолингвального метода нс
изменились и в 70-х гг. Дж. Кэррол отмечает, что аудиолингваль-
наятеория, которая по существу являлась официальной для мето-
дики преподавания иностранных языков в США, основывается
217
на следующих положениях: 1) устная речь первична, а письмен-
ная — вторична. Навыки, которые надлежит развивать в первую
очередь, должны быть навыками различения на слух, а затем и
навыками говорения; 2) степень автоматизации этих навыков дол-
жна быть очень высокой для того, чтобы реакция на стимул сле-
довала без сознательных усилий со стороны говорящего; 3) авто-
матизм навыков должен осуществляться главным образом через
практику, т.е. через повторение (Cairo1 J.B., 1962).
Аудиовизуальный метод, который и первоначально предназ-
начался для интенсивного обучения, использовался с разными
целями:
- короткий курс (до месяца) для туристов;-
- курс начального обучения в университетах с многонацио-
нальной аудиторией, не имеющей общего языка-посредника;
- курс совершенствования профессиональной подготовки пре-
подавал шей французского языка.
Отдельные приемы этого метода использовались в школьных
условиях.
Возникнув как метод для обучения иностранцев французскому
языку в стране его носителей, он позднее был приспособлен и
для преподавания в других странах, получив широкое распрост-
ранение в Европе и Азии.
Можно с уверенностью утверждать, что до появления комму-
никативного метода интенсивное обучение устному общению стро-
илось либо на концепции одного из этих методов, либо на их
сочетании, как это имело место в методике Г.Лозанова.
Учебные пособия в рамках теории Г. Лозамиw ностро ш с
учетом принципа еитуативности в той трактовке, которая ха-
рактерна для аудиовизуального м "года, на использовании диа-
логических текстов и легенды, положенной в основу тематиче-
ски связанных текстов. Вместе с тем в них отсутствует зритель-
но-слуховой синтез, характерный для начального этапа француз-
ско-югославского метода.
Из аудиэлингвального метода заимствована организация учеб-
ного материала. Диалоги распределяются на страниц: вертикаль-
но при сочетании иностранного текста с переводом на родном
языке (как в учебнике испанского языка для американцев Р.Ладо
и др.), использование аналогичных упражнений и тестов типа
«Cloze test», а также последовательности в развитии видов рече-
вой деятельности (Бенсон М., 1963).
Наряду с этим суггестопедический метод имеет ряд ориги-
нальных черт. Обучение по этому методу, утвержу гг Г.Лозанов:
1) предусматривает использование резервов памяти и интеллек-
туальной активности учащихся; 2) сопровождается эффектом от-
дыха или по крайней мере отсутствием усталости; 3) представля-
ет собой приятно переживание, оказывая положительное воз-
218
действие на учащихся, помогая социальной адаптации личности
(Лозанов Г., 1973).
С учетом этих положений формируются три основных прин-
ципа:
1) принцип радости и ненапряжения;
2) принцип единства осознаваемого и неосознаваемого;
3) принцип суггестивной взаимосвязи (преподавателя и уча-
щихся).
Согласно первому принципу в обучении важно не внешнее
поведение учащихся, а их внутренняя настройка» на обучение.
Причем радость и ненапряженность «не разгружающий этап, а
постоянная сущность обучения» (там же, с. 13).
Второй принцип ориентирует на организованное и целена-
правленное использование неосознаваемой психической актив-
ности, однако при этом не исключается «сознательное и рассу-
дочное» участие слушателей в учебном процесс^.
Принцип суггестивной взаимосвязи предполагает правиль-
ное взаимоотношение между преподавателем и учащимся. Авто-
ритет преподавателя призван стимулировать речевое поведение
учащихся, способствовать тому, чтобы преподаватель стал объек-
том подражания, а используемые им паралингвистические эле-
менты (в терминах Лозанова,' «второй план») — опорой для за-
поминания материала. Инфантилизация, применяемая как при-
ем обучения, в связи с этим понимается Лозановым как «дове-
рие к авторитету»
Большое значение для реализации этих принципов имеют сред-
ства внушения (Лозанов Г., 1970): сложные (ачторюег препода-
вателя. инфантилизация поведения учащихся) и элементарные
(двуплановость предъявления и закрепления материала, интона-
ция, ритм, концертная псевдопассивность).
Материал первых четырех занятий (уроков-сеансов) изучается
чисто устным путем. За этот период (примерно 28 ч работы) уча-
щиеся должны усвоить около 900 лексических единиц и большое
количество грамматических структур. Обучение чтению происхо-
дит на предварительно устно изученных текстах, содержащих зна-
комый языковой материал. Новые тексты сначала читаются про
себя, причем чтение в аудитории занимает не более 20 мин и
проходит на слабом музыкальном фоне. Музыка призвана созда-
вать эффетт «мгновенного отвлечения». Являгсь слабым побоч-
ным раздражителем, она призвана улучшить v ствительность зри-
тельного анализатора.
После каждого сеанса чтечия осущес. ал еется контроль пони-
мания прочитанного с помощью ответов на вопросы, кратких
сообщений, ролевых игр.
Что кде&лея продвинутого этапа, то каких-либо методических
рекомендаций на данный счет нам обнаружить не удалось.
219
Метод Лозанова начал использоваться в групповом экспери-
менте в Болгарии в 1964 г., а через несколько лет уже применялся
в ГДР, Венгрии, США1.
Как туристический курс или вводный устный курс, подготав-
ливающий к дальнейшему изучению языка, он оправдывает ожи-
дание учащихся. Более значимые практические задачи ставить не
следует, так как навыки, сформированные устным путем, стой-
костью не отличаются.
Определенный интерес представляют интенсивные курсы обу-
чения второму или третьему иностранному языку, специфику
которых можно пояснить на примере экспериментов, проведен-
ных в одном из университетов Германии.
Обучение итальянскому языку продолжалось две недели по 4 ч
в день, что составило примерно 60 ч. Кроме того, два раза в неде-
лю выполнялись письменные тесты. Эксперимент предусматривал
самостоятельную работу в лаборатории, рассчитанную примерно
на 3 — 5 ч. Первоначально предполагалось изучить в текстах 2000
лексем, затем их количество было сокращено до 1 500. В первую
неделю ежедневно вводилось 70 новых слов, во вторую — 100, в
третью — 130. По истечении двух недель были проведены конт-
рольные тесты и заполнены анкеты, содержащие 35 вопросов. Боль-
шинство из этих вопросов касалось содержания и структуры кур-
са, организации занятий в аудитории и лаборатории, требовались
также критическая оценка собственных результатов и предложе-
ния относительно совершенствования обучения. В результате тес-
тирования и анкетирования удалось выяснить, что:
а) наиболее трудной была первая неделя, так как взрослые,
привыкшие к теоретическим правилам, парадигмам и словарным
тетрадям, не справлялись с предложенным темпом и непривыч-
ными формами работы;
б) при комплектовании групп целесообразно учитывать зна-
ние конкретного иностранного языка, так как у студентов-рома-
нистов и у студентов-германистов отмечались разные ошибки и
различные затруднения;
в) нелегко заниматься в одной группе студентам (возраст 19—
24 года) и стажерам (возраст 35—44 года), поскольку приемы
работы у тех и других резко различаются;
г) тест и самостоятельная работа помогают выполнить про-
грамму курса, однако материал можно усвоить лучше, если при
введении будет использоваться графический текст.
Оптимальным вариантом интенсивного обучения второму ино-
странному языку, по мнению автора анализируемой работы, яв-
1 В нашей стране его начали использовать в Институте иностранных языков
им. Мориса Тореза (сегодня МГЛУ) в 1967 г. Позже он еще ряд лет использовал-
ся как в оригина ном (авторском), так и в Модифицированных вариантах (Ки-
тайгородская Г. А., Шехтер И.Ю. и др.).
220
ляется курс, состоящий из трех этапов: I — три недели для актив-
ного усвоения разговорного языка, II — две-четыре недели пре-
бывания в стране изучаемого языка с целью непосредственного
общения с его носителями; III — сразу же или после непродол-
жительного перерыва двухнедельный этап обучения переводу или
чтению (Valva Р. 1а., 1972).
Интенсивны» курс повышения языковой подготовки в Регенс-
бурге получил название аудиопогружение (Audio-Immersion). Курс
рассчитан на самостоятельную работу в лаборатории и последу-
ющий устный контроль со стороны преподавателя в форме интер-
вью. В основу обучения было положено многократное прослуши-
вание диалогических текстов и выполнение упражнений, запи-
санных на пленку. Предполагалась такая последовательное!!.
1) аудирование всего текста (продолжительность звучания при-
мерно 7 мин); 2) повторное прослушивание первой части текста
(1—2 мин звучания); 3) ответы на вопросы контролирующего
характера; 4) устное выполнение упражнений с целью активиза-
ции структур; 5) упражнения контролирующего характера.
Аналогично проводится работа над каждой последующей час-
тью текста. В заключение текст прослушивается еще раз полностью.
Затемчтроводится беседа в форме интервью. В обязанности руко-
водителя экспериментальной группы входят консультации и со-
веты относительно организации индивидуальной работы (Jung L.,
1973).
В заключение остановимся на анализе курса интенсивного обу-
чения иностранному языку для рабочих-мигрантов, который на-
чал разрабатываться в 80-х гт. в ФРГ.
По мнению его создателей, такой насыщенный и ускоренный
курс должен:
- сочетать в преподавании принципы аудиолингвального и
аудисгизуатьнэго методов;
- строиться на синтаксических структурах очень специфиче-
ской сферы применения;
- не содержать в учебном материале специальных терминов;
- не иметь ничего общего с грамматико-аналитическим обуче-
нием;
- не использовать диалоги, которые влекут за собой «много
языкового баласта» (die viel unnotigen Sprachbailas’ mitschleppen),
а строиться на речевых образцах из повседневной жизни;
- помогать людям в социальной адаптации;
- в обозримые сроки подготавливать к элементарному общению;
- быть доступным и для тех, кто не умеет читать, для чего в
курсе не предусмотрена демонстрация структур или их перекон-
струирование;
- использоваться как в одноязычной, так и в многоязычной
аудитории;
221
- применяться без технических средств обучения;
- предусматривать контроль достигнутого с помощью тестов;
- быть ориентированным на расширение ситуаций обучения, а
не словаря;
- проводиться лучше всего на рабочем месте в привычной для
обучаемых обстановке;
-реализовываться преподавателем, не знающим родного языка
учащихся.
Обучение содержит два цикла и начинается с элементарного,
состоящего из двух частей: 1-я часть — одна неделя, 10 уроков,
2-я часть — также одна неделя, 10 уроков. Занятия преподаватель
строит по учебнику «Deutsch am Arbeitsplatz».
Основной цикл включает четыре части: 1-ю — четыре недели,
по 4 урока в неделю, 2-ю — шесть недель, по 4 урока, 3-ю —
восемь недель, по 4 урока, 4-я — шесть недель, по 4 урока. Работа
вед гея по учебнику «Hallo, Kollege!» (для преподавателя и обуча-
ющихся). Эта ступень обучения подготавливает обучаемых к экза-
мену на «языковой паспорт» (Fremdsprachenpass).
Весь курс длится 26 недель и содержит 116 уроков по 60 мин.
Обучение проводится по аудиолингвальному методу.
В течение элементарного цикла преподаватель использует в учеб-
ном процессе 36 структур, точнее, синтагм, императивного ха-
рактера. Эти структуры призваны помочь мигрантам освоиться на
рабочем месте и «начать путь к социальной адаптации».
Кроме понимания указанных структур учащиеся должны овла-
деть умением пе испрашивать и отвечать на простые вопросы.
За основу берутся шесть ситуаций, связанных с рабочим про-
цессом:
1) предупре ди гние и запрещение;
2) указание направления и места складирования — коттеп,
bnngen (wo? wohin?);
3) транспортировка предме гов/объектов — holen (was?);
4) обмен предметами, передача предметов — geben, nehmen
(we/п?);
5) приглашение к действию, указание о выполнении действия
(обозначение времени, числа) — machen (wann?)\
6) указание на темп действия — schnell. langsam (w/e?).
За первую нацелю обучения учащиеся должны научиться по-
нимать преподавателя в результате многократного повторения и
наблюдения за гго жестами. В течение второй недели знание струк-
тур закрепляется. С помощью моторных реакций учащиеся пыта-
ются показать преподавателю, что его формулы-приказания по-
няты. На несложные вопросы необходимо отв.чать на иностран-
ном языке.
Легко заметить, что процесс обучения на элементарном цикле
сводится к овладению некоторой суммой речевых И моторных про-
222
цессов, с подчеркиванием особой роли подражания. Поведение
обучающихся рассматривается как взаимодействие стимулов и ре-
акций, связь которых запечатлевается в индивидуальном организ-
ме благодаря полезному для него эффекту (Уотсон Дж., 1926).
Вместе с тем в этой методике нашла определенное отражение
теория ролевого поведения Дж.Мида, который, полемизируя с
бихевиористами, высказал мысль о том, что поведение необъяс-
нимо, если его «конструировать из стимулов и реакций». По Миду,
оно строится из ролей, принимаемых на себя индивидом и «про-
игрываемых» им в процессе общения с другими участниками груп-
пового действия. Особое значение Мид придавал роли жес-
тов. Элементарные формы коммуникации, полагал он, имеются
и у животных, однако телесные реакции человека отличаются от
реакций типа «проб и ошибок» или усвоенных рефлексов тем, что
обладают коммуникативным смыслом. С помощью жестов можно
воздействовать на поведение «адресата», особенно если принять
на себя его роль. Кроме того, в процессе общения «отправитель»
вынужден учитывать реакцию на свой сигнал, а следовательно, и
смотреть на себя со стороны, глазами других (Mead G., 1934).
Из описанного становится ясно, что учебный процесс на пер-
вом цикле приближен к рабочим ситуациям, которые гастарбай-
теры выполняют каждый день. Это в определенной мере служит
стимулом для занятий языком. Обучаемые понимают, что знание
языка обеспечивает безопасность на рабочем месте, помогает луч-
ше понять требования работодателей, знакомит с окружающей
средой. Чисто устная форма обучения, без учебника и наглядных
вербальных пособий, объясняется тем, что среди учащихся встре-
чаются не только люди с низким образованием, но и полностью
безграмотные.
Элементарный цикл рабочие-мигранты посещают очень охотно
и достигают неплохих результатов. Что касается основного курса,
то тут ситуация иная. Далеко не все заинтересованы в длительном
обуч нин и в получении -языкового паспорта», поэтому основной
цикл делится на части, каждая из которых имеет свои целевые
установки и ситуации, на основании которых она строится.
Этот цикл, как утверждают его создатели, имеет аудиовизуаль-
ный характер. Средствами обучения являются учебник, фоноза
пись и большое количество картин.
Первая часть цикла строится на фразах и коротких диалогах.
В распоряжении преподавателя имеются хорошо иллюстрирован-
ный учебник, фонозаписи и набор картинок. Эта часть посвящена
закреплению структур элементарного цикла и вербальным реак-
циям учащихся.
Вторая часть отличается от первой тем что в упражнениях по-
являются элементы грамматики, значительно расширяется сло-
варный зала», и вводятся письменные упражнения.
223
Третья часть предполагает значительное расширение словаря и
грамматики. Ситуации обучения по-прежнему касаются рабочего
процесса и общения с коллегами.
Четвертая и пятая части связаны не только с личной жизнью
рабочего мигранта, но и с его семьей. Оставаясь работать на более
длительный срок, мигрант, как правило перевозит в Германию
семью, и учебный материал помогает ему решать дополнитель-
ные вопросы: обучение детей в школе, медицинская помощь, про-
блемы социальной интеграции и др. Рабочий, получивший «язы-
ковой паспорт», может рассчитывать на служебное повышение и
определенную социальную помощь.
Разработчики данного курса не скрывают тот факт, что итоги
обучения не всегда соответствуют их ожиданиям. Выявленные не-
достатки объясняются значительными раадичиямп в исходных дан-
ных обучающихся. Людям из разных стран, серьезно различа-
ющимся и по социальному статусу, и по степени образованно-
сти, приходится изучать язык одним и тем же методом. Необходи-
ма, следовательно, разработка дифференцированного подхода в
обучении (Winterscheidt F., 1972).
В условиях расширения единого экономического рынка и стрем-
ления к достижению многоязычия в Европе обучение иностран
ным языкам стало важной социальной задачей. Она касается в
первую очередь специалистов, занятых в науке, производстве,
бизнесе и других весьма многообразных сферах.
Чисто устный курс обучения не может удовлетворять требова-
ниям, предъявляемым к практическому владению языками, и для
этой цели начали использоваться смешанные интенсивные кур-
сы, построенные на принципах коммуникативного метода.
Методы интенсивного обучения чтению
Курсы для обучения чтению условно можно разделить на два
вида: курсы, предусматривающие совершенствование чте-
ния, и курсы, рассчитанные на начинающих, которые ставят
своей задачей обучение чтению с нуля.
Интенсивны? курсы, совершенствующие умение читать, по-
лучили широкое распространение в США, Англии, Германии и
ряде других стран. Как правило, они предназначены для студен-
тов-иностранцев, которые, окончив курсы устного общения, ос-
таются медленными чтецами, что в значительной степени ослож-
няет их обучение в университетах. Кроме Того, часто возникает
необходимость доучивания и переучивания в области чтения даже
и на родном языке выпускников средней школы.
Большинство современных учебников, изданных за рубежом,
ориентировано на совершенствование умений и навыков чтения
224
на родном языке, однако часть из них используется и при обуче-
нии чтению иностранцев (Fry Е., Bayley Н., Macmillan М. и др.).
В 50-х гт. прошлого столетия широкое распространение получи-
ли учебные комплексы, включавшие примитивные (с современ-
ной точки зрения) технические средства обучения. Наибольшую
известность приобрел английский курс «Карбэрундум» (Carbo-
rundum Reading Course), созг.аннь’й в 1956 г. в Манчестере.
Печатные тексты учебника сначала читаются с помощью уста-
новок, получивших название «фильмы для чтения» (reading films),
тахистоскопов и устройств, задающих темп чтения (reading pacers).
Тахистоскоп призван улучшать скорость чтения путем расши-
рения поля чтения и уменьшения количества фиксаций. Управ-
лять таким прибором можно вручную и проецировать статическое
изображение (экспозиции слов или предложений) на экран со
скоростью 1/10—1/100 с. Фильм для чтения работает на тех же
принципах, однако дает возможность воспринимать материал в
динамике и проецировать смысловые куски и небольшие тексты.
Задающее устройство управляет темпом чтения без ограничения
количества информации, которую можно извлечь за определен-
ный отрезок времени, поскольку пульт его регулировки — жалюзь
(shutter) находится в руках читающего и двю ггся по странице книги
с заранее установленной скоростью. Читающий поставлен в усло-
вия, при которых он может воспринимать материал только опере-
жая движения пульта. Рекомендуется устанавливать скорость чуть
большую, чем та, к которой обучаемый привык, и тренироваться
до тех пор, пока он не сможет читать с этой новой скоростью.
В промежутке м еду занятиями с приборами читаю.ций вы-
полняв 1 упражнения по учебнику, которые также содействуют
ускорению процесса чтения.
Эффективность технических средств при обучении чтению не-
однократно проверялась эксг риментально. Полученные при этом
результаты были весьма различны, и соответственно противоре-
чивой была и их оценка. По мнению многих исследовав .лей, фор-
ма презентации материала с помощью .технических средств лишь
очень грубо приближается к той, которая характерна для реаль-
ного чтения. Она отвлекает внимание читающего, мешает ему со-
средоточиться. И хотя постепенно он привыкает к н.й и действие
этого фактора уменьшается, оно никогда не исчезает полностью.
Читающий становится как бы зависимым от машины, и, когда
она устраняется из процесса чтения, он возвращается к прежней
манере и к прежней скорости (Macmillan М., 1965).
На курсах совершенствования умений и навыков цтения часто
используется так называемое «безмолвное чтение». Наиболее пол-
но его методика разработана бельгийцем Клодом Филиппом в курсе
«эффективного» чтения, предназначенного как для носителей
французского языка, так и для иностранцев.
81Ъз
225
Из психологических исследований известно, что при замед-
ленном чтении характерна максимальная амплитуда движения глаз,
равная длине строки. Причем при одной фиксации отчетливо раз-
личаются две-три буквы с левой и три-четыре с правой стороны
от места фиксации. Лица с высокой скоростью чтения обладают
хорошо развитым периферическим зрением и минимальной амп-
литудой движения глаз, которое осуществляется преимуществен-
но по вертикали вдоль воображаемой линии, разделяющей стран и-
цу/колонку, допустим, газеты, на две половины. При восприятии
трудных в языковом отношении или информативно нагруженных
частей текста глаза несколько отклоняются от вертикальной ли-
нии. Однако в целом их движение по странице книги обычного
формата сохраняет направление сверху вниз в центре строки, при
этом по обеим сторонам от воображаемой вертикальной линии
может иметь место дополнительная фиксация, что в конечном
счете составляет две-три фиксации на строку, в результате кото-
рых каждый раз различается до 12—15 букв.
В пособии К. Филиппа (1968) содержится много упражнений
для развития зрительной памяти, для быстрого распознавания пе-
чатных знаков и др.
По аналогичному методу разработано американское пособие
фирмы «Ксерокс» — «Xerox Learning System Effective Reading» (1970)
для трехдневного интенсивного курса обучения «эффективному»
чтению на родном языке. Комплекс состоит из двух книг: 1) тео-
ретического пособия («Program Book»), в котором описывается
специфика быстрого чтения, имеются серия упражнений для раз-
вития технических навыков и два т ;ста предваряющего и завер-
шающего характера; 2) сборника текстов для чт< гия («Practice
Manual»).
В первом разделе теор гического пособия перечисляются усло-
вия успешного развития техники чтения.
- увеличение количества символов, воспринимаемых читаю-
щим за одну фиксацию;
- исключение внутреннего проговаривания;
- уменьшение числа регрессий в движении глаз;
- усиление концентрации взимания читающего на тексте.
Первое условие считается основным, так как от него зави-
сит скорость чтения. Вместо того чтобы читать со скоростью
600— 1 000 слов в минуту, большинство читающих, по мнению
авторов, делает неоправданные фиксации, извлекает инфор-
мацию лишь на треть или четверть своих потенциальных воз-
можное! ей.
Внутреннее проговаривание может сократить скорость чтения
до скорости говорения, т.е. до 125 слов/мин (английский язык),
поскольку незрелый чтец имеет тенденцию произносить шепотом
каждое воспринимаемое слово. Задача, связанная с устранением
226
шепотного чтения, может быть успешно решена лишь при одном
условии: если читающий научится концентрировать внимание на
зрительных символах, не шевелить гуоами и не озвучивать про
себя то место в тексте, которое он не понимает или которое ему
слышится как рассказываемый кем-либо текст.
Упражнения для обучения «стратегии» чтения построены та-
ким образом, что часть из них направлена на преодоление какой-
либо одной вредной «привычки» в чтении (bad reading habit) или
одновременно нескольких. Другие предназначаются для обучения
чтению в условиях помех (например, при постукивании каранда-
шом). Поставленные над словами текста цифры показывают на-
правление движения глаз, а точки — место фиксации. В инструк-
ции рекомендуется не концентрировать внимание на отдельных
словах и держать палец на губах с целью подавления артикуляции.
Одно из упражнений предусматривает расширение поля чтения.
В нем порядковые номера указывают последовательность чтения.
Они, кроме того, отмечают место фиксации, равноудаленное от
центральной вертикальной черты.
Как и в пособиях К. Филиппа, имеются упражнения в верти-
кальном считывании специально организованного материала.
В середине большинства упражнений, построенных на тек-
стах-инструкциях, даются определенные рекомендации. Напри-
мер: «Сейчас Вы читаете со скоростью 420 слов/мин. Не пытай-
тесь понять все детально, гораздо важнее понять идею того, что
Вы читаете» («Program Book», 1970, р. 31).
Сборник для чтения содержит 20 текстов, самый короткий из
которых имеет 1020 слов, а самый длинный — 4090. Материал
текстов предъявляется в форме газетных полос шириной пример-
но 35 печатных знаков. Каждый текст заканчивается тестом
(multiple-choice), направленным на контроль понимания прочи-
танного. Правильность выполнения этого задания учащийся мо-
жет, сам проверить по ключу. Кроме того, читающий может сопо-
ставить гемп своего чтения с количественными нормативам!, ко-
торые увеличиваются от текста к тексту и даются в таблице «Reading
Speed Chart».
В пособиях этого комплекса, как легко заметить по характеру
заданий, основное внимание концентрируется на технике чте-
ния. Отдельные упражнения представляют несомненный инте-
рес и могут с успехом использоваться при совершенствовании
умений чтения, но все же нельзя не отметить игнорирование
работы над языковым материалом и над смысловым восприяти-
ем текста, с чем никак нельзя согласиться1.
1 В нашей стране совершенствованием скорости чтения на родном языке М-
нм тлись. О. А. Кузнецов, Л.Н.Хромов (см. их р*Готу «Быстрот «пение*. — М.,
1976). .
227
Было также разработано несколько курсов, в которых при обу-
чении чтению зрительный анализатор подо^ржш лея слуховым.
Курсы, как правило, включают учебник с текстами и рисунка-
ми, грамматический справочник и словарь (в одной книге), фоно-
запись (Visaphon. Bild-Wort-Ton Methode) и учебники: «Commercial
English», «The Spoken Newspaper», «Deutsch fur Kaufleute» и др.
В руководствах ио использованию данных пособий рекомендуется
в процессе ежедневных занятий начинать с прослушивания текста
при открытой книге, а затем выполнять упражнения, в которых
значительное место занимают задания типа «Слушай и повторяй!».
Данные пособия, получившие название «визафоны», также
ограничиваются одной основной задачей — развитием умения
читать, хотя устные формы работы занимают в них большее мес-
то, чем в курсах, описанных выше.
Анализ литературы показывает, что расхождение в построении
начального этапа является не только предметом дискуссий, но и
поводом для постановки экспериментов. Известно, в частности,
опытное обучение голландского психолога К. ван Парререна
(Раггеren С. van), предусматривающее слушание фонозаписи при од-
новременной опоре на пейотный текст, который проецируется на
доску с помощью диафильма, работающего при дневном свете
или кодоскопа. Свой курс Ван Парререн назвал «Mitlesverfahren*
и предусмотрел в нем четыре шага: слушание диалога в фоноза-
писи; повторное слушание диалога по предложениям с одновре-
менным зрительным восприятием текста: слушание того же диа-
лога, сопровождаемое имитацией за диктором (по очереди или
хором): и, наконец, разыгрывание его по ролям и новс^ воспро-
изведение с помощью вопросоответных упражнений (с опорой
на текст) (Раггегеп С. van, 1969, S. 359).
Остановимся теперь на анализе пособия Роберта Мертнера
(Mertner R., 1919), предназначенного для обучения чтению начи-
нающих Это пособие, написанное еще в 20-х гг. XX в., продолжает
упоминаться в ссылках современных исследований в связи с про-
блемой отбора и организации учебных текстов, обоснованием ко-
личества повторений новых слов и т.д.
Предназначено оно для обучения чтению оригинальной лите-
ратуры на немецком, французском и английском языках за пери-
од в 6 месяцев. Автор назвал его «психотехническим усвоением
языка на суггестивно-механической основе» (Psychotechnischer
Spracherwerb auf mechanisch-suggestivr Grundlage).
Пособие строилось с учетом следующих положений:
- в нем использовались оригинальные, небольшие по объему
газетные тексты, размер которых на первых уроках не превышал
две-три строки;
- обучение чтению, равно как и запоминание лексического ма-
териала, осуществлялось за счет особой организации материала.
228
Каждая страница пособия делилась на две вертикальные поло-
сы: в левой размешался иноязычный текст, в котором незнако-
мые слова сопровождались так называемыми «корреспондиру-
ющими» цифрами, в правой помещались поясняющие ключи. На-
пример:
Le1 wagon-cinPma2
Une3 grosse4 iirme3 cindmatographique6
am&icaine7 va8 instaU'T9 des «wagons-
-cin6mas»10 sur11 les trains12 express13 a14
long15 parcouis16.
Le Journal — 8.6.1923
1) le: (der das);
2) wagdn Binema: (Eisenbahn-
wagen-Kino) Eisenbahnkino;
3) iin: eine;
4) grosse: (dicke) groBe;
5 — 6) firm Binematografik:
(Firma kinematographische),
Filmgesellschaft; u.s.w.
Приведенный выше пример, заимствованный из учебника
французского языка для немцев, показывает, что так называе-
мые поясняющие ключи содержат транскрипцию и перевод слов
на родной язык. Количество повторений, а следовательно, и по-
яснений, зависило от характера новых слов. Когнаты и дерива-
ты, например, пояснялись три-четыре раза, остальная лексика
до 15 раз. После такого количества повторений слово давалось в
тексте без цифр, ибо считалось, что оно уже усвоено (Mertner R.,
1923).
Суггестивно-механическая основа обучения создавалась, по
мнению Р. Мсг/п*ера, за счет:
1) исключения каких-либо усилий в работе с оригинальными
текстами (напоминаем, что в пособии отсутствовали упражнения
и словарь, отпадала необходимость раскрывать значения новых
слов или заучивать их наизусть);
2) занимательности ^одержания1;
3) исключгнич необходимости осознавать механизм усвоения
языка;
4) глобального восприятия текстов без ыделения в них слов
или отдельных структур;
5) особой организации учебника и даже специально состав-
ленного введения, в котором описывались достоинства данного
метода и содержались заверения в том, что через 6 месяцев любой
учащийся сможет читать оригинальный иноязычный текст и го-
1 Тексты относились к самым различным областям знаний: от заметок поли-
тического или экономического характера до газетных фельетонов. Вторая часть
пособия содержала помимо этого новеллы и отрывки из пьес. Для того чтобы
тематика не утратила своей актуальности, при переиздании тексты обновлялись.
Известно, что за период, равный примерно 10 годам, учебник французского
языка для немцев выдержал 89 изданий, а для англичан — 102 издания.
229
ворить («с некоторым количеством ошибок, так как безошибоч-
ная речь при утилитарно-практическом владении языком никому
не нужна»).
Самостоятельная работа сводилась к следующему: оригиналь-
ные тексты, расположенные на левой стороне, рекомендовалось
переписывать. Учащиеся должны были при этом проговаривать текст
вслух для укрепления ассоциаций между звуковым и графическим
образом слова. Рукописные тексты Мертнер советовал перечиты-
вать через 3—4 недели после их записи. По мере продвижения в
изучении языка данное упражнение становилось необязательным и
самостоятельная работа ограничивалась громким чтением.
При внимательном ознакомлении с теоретическим пособием
и учебниками Р.Мертнера (их было десять) легко заметить, что в
его концепции сочетаются идеи прямизма с известными положе-
ниями текстуально-переводного метода Ш.Туссена и Ж. Жакото.
У последнего он заимствует тезис об изучении языка на связных
оригинальных текстах, поскольку в каждом из них содержатся
явления, типичные для любого другого текста («Tout est dans tout»),
а у Ш. Туссена и Г.Лангеншейдта — организацию материала в
пособиях, внеся в нее однако некоторые коррективы. Мертнер
отказался, в частности, от дословного перевода и построчного
расположения текстов (иноязычного и родного), поменял места-
ми транскрипцию и традиционное письмо (см. главу I). Идеи пря-
мизма нашли также отражение в исключении теории и в глобаль-
ности восприятия.
Анализ работ, посвященных интенсивным курсам для обуче-
ния чтению, показывает, что все они строятся по аналогий с рас-
смотренными выше вариантами. При этом в курсах для совершен-
ствования чтения усилия сосредоточиваются преимущественно на
развитии технических навыков, а в курсах, направленных на ов-
лад ние чтением, — на накоплении учащимися рецептивного сло-
варя/граммагики и на развитии умения работать со справочника-
ми. Другими словами, в обоих случаях обу1. ние :хва1ыва гг лишь
одну из сторон процесса и не предусматривает развития всего ком-
плекса умений, обе спе шваюших функционирование чтения. Воз-
можно, этим объясняется относительно низкая эф< ективность обу-
чения на курсах, особенно второго типа, что и явилось причиной
их значительно меньшего распространения.
Методы взаимосвязанного обучения разным видам
речевой деятельности
При слбжной целевой установке — обучении различным ви-
дам речевой деятельности — на интенсивных курсах смешанного
типа используется либо коммуникативный метод, либо модифи-
230
кации различных методов, разработанных специально для уско-
ренного обучения иностранному языку.
Определенный интерес представляет смешанный курс, создан-
ный сотрудниками института им. И. Гердера в Лейпциге. Курс был
рассчитан на 220—260 уроков, что составляет примерно один се-
местр занятий.
Учебный комплекс («Deutsch-intensiv», 1973) включает учеб-
ник, контрольную тетрадь с тестами, книгу для учителя (7 час-
тей), 100 диафильмов и 13 фонограмм, каждая из которых имеет
продолжительность звучания от 30 до 40 мин. Курс был пред-
назначен для студентов-иностранцев, начинающих обучаться на
подготовительном факультете Лейпцигского университета. В его
задачу входило обучение всем видам речевой деятельности.
Учебник состоит из 50 тем, каждая из которых изучается в сле-
дующей последовательности:
1) ознакомление с грамматическим материалом, который вво-
дится индуктивным путем в диалогических и монологических тек-
стах (в конце их графических вариантов, которые даны в учебни-
ке, имеются обобщающие грамматические таблицы);
2) выполнение упражнений грамматического характера, кото-
рые расположены в последовательности от рецептивно-репродук-
тивных к продуктивным;
3) изучение текста и выполнение упражнений, связанных с
пониманием прочитанного и прослушанного.
Каждая тема заканчивается указанном на то. какие упражне-
ния для самостоятельной работы должны выполняться устно, а
какия — письменно.
Уже на перлом уроке наряду с введением структур на слух
предъявляется их графи11 ский вариант Работа над связным тек-
стом начинается с 5-й темы, а с 7-й, по утверждению авторов,
проводится систематическое обучение всем гидам речевой дея-
тельности.
. В пособии не учитывается различие между разными видами
речевой деятельности. Один и тот же текст (основной для темы)
используется и для чтения, и для обуч нил говорению и письму.
В модифицированном варианте курса, разработанном 3. Коль-
сом (Kohls S., 1975), устрани и вводный курс, который, по его на-
блюдениям, оказался неэффективным применительно к обучению
взрослых. Изменена и последовательность работы над каждой темой:
1)’предъявление аудиотекста с опорой на картину;
2) повторное его предъявление с опорой на картину, сопро-
вождающееся объяснением и отработкой с учащимися трудно ус-
ваиваемых элементов;
3) пред; явление графического варианта текста и дополни-
тельная (уточняющая) семантизация отдельных языковых эле-
ментов — слов, сочетаний, грамматических форм;
231
4) предъявление аудиотекста и картин для сознательно-ими-
тативной (термин 3. Кольса) репродукции текста, а также для ус-
воения ритма и интонации;
5) предъявление картин, стимулирующих < > эучение говоре-
нию;
6) коррекция разговорных умений, осуществляемая без какой-
либо опоры;
7) репродуктивное говорение учащихся, основанное на варь-
ировании темы в свободных комбинациях без опор.
Курс 3. Кольса имел ярко выраженную ориентацию на устные
формы общения, чтение и письмо выполняли роль средств обуче-
ния.
В связи с большой потребностью в специалистах, владеющих
иностранными языками, в 80-х гг. прошедшего столетия был орга-
низован ряд профессионально ориентированных курсов, получив-
ших название ESP — English for Specific Purposes (Международ-
ный эквивалент — LSP — Language for Specific Purposes — язык
для особых целей). Появление такого рода интенсивных курсов
было, как полагает П.Стревенс, своего рода протестом против
традиционного обучения иностранным языкам как части гумани-
тарного цикла всеобщего образования, «когда учащиеся и препо-
даватель имплицитно предполагают, что цель обучения — весь
язык» (Strevens Р., 1977, р. 145).
При построении курса LSP учитывались:
1) коммуникативные потребности специалистов, нуждающихся
в профессиональном использовании иностранного языка;
2) профессионально-коммуникап . ные задачи;
3) функциональная направленность языкового материала (тек-
стов, ситуаций, речевых намерений) и их организация;
4) однородность контингента обучающихся, т.е. их принадлеж-
ность к одной конкретной специальности;
5) ограничение целей обучения прагматическими потребно-
стями, что предполагает определение основных видов речевой
деятельности, которым следует обучать, и уровня развития каж-
дого из этих видов;
6) краткосрочность обучения, т.е. достижение требуемого уровня
развития коммуникативной компетенции в минимальные сроки
(до нескольких месяцев) [Johnson К., 1983].
В соответствующих программах (Syllabusses)1 содержались реко-
мендации для двух типов курсов: подготавливающих к будущей
профессиональной деятельности и совершенствующих профессио-
нальную деятельность (лингвистов и нелиш вистов).
1 Термин «syllabus» обозначает, как правило, автономные программы обуче-
ния иностранным языкам, не входящие в более широкие программы, напри-
мер, всеобщего среднего образования.
232
В них считалось эффективным использование следующих при-
емов обучения: предъявление материала с помощью взаимодей-
ствия вербальных и невербальных средств (таблиц, схем, графи-
ков, диаграмм, символов и др.); выполнение большого количе-
ства профессиональных задач; участие специалистов соответству-
ющей области знаний, в совершенстве владеющих изучаемым
иностранным языком; широкое использовать коммуникативных
упражнений и деловых игр, моделирующих профессиональную
деятельность.
К наиболее употребительным в данной методике коммуника-
тивным упражнениям относятся: вопросоответные упражнения;
завершение рассказов/описаний; извлечение основной информа-
ции и ее комментирование; составление вторичных текстов (ан-
нотаций, рефератов, тезисов, выводов, оценок и т.д.); управляе-
мое деловое письмо (guided writing), с помощью которого проис-
ходит обучение составлению различных форм эпистолярной речи
(писем, телеграмм, телексов и др.).
Деловые игры зависят от специальности участников учебной
группы и от обсуждаемых ситуаций. Социальные роли могут ка-
саться умений нести деловые переговоры, заключать контракты,
представлять фирму и защищать ее интересы, участвовать в про-
фессиональных беседах, симпозиумах, конференциях и т.д.
Определенный интерес гшедставля т английский интенсивный
курс для врачей скорой помощи. Построенный на основе анализа
реальных ситуаций общения в указанной сфере деятельности, он
обуч ег слушателей использо >анию разных языковых средств в за-
висимости от коммуникативных задач и реализуемого речевого на-
мерения, например, в ситуациях врач и пациент, врач и врач-кол-
лега, врач и медсестра (Candein С. Н , Bruton C.J., Leather J.H.,
1976).
большое распространение получили курсы для обучения ино-
странным языкам ешфетарей-референтов (Guderian С., 1982;
Schapers R., 1980; и др.), а также работнике! гостиничного биз-
неса (Binham Р., 1983; ВагЬс.тз Р., Bruno Е., 1994).
Довольно часто обсуждается вопрос о том, какой метод следует
использовать на курсах LSP. Одни полагают, что подходит любой
метод при условии, если он соответствует целям обучения. Другие
считают чтс кужно отказаться от применения какого-нибудь од-
ного метода, а сочетать приемы из разных методов (Yelden J., 1987).
Н. Робинсон и Дж.Суэйлз признают, что для реализации праг-
матических целей больше всего подходит коммуникативный ме-
тод (Robinson Р., 1980; Swales J., 1985).
За последние десятилетия появился ряд курсов для самостоя-
тельного изучения иностранного языка. Они проводятся на основе
учебных комплексов, включающих, как правило, три ингредиента:
учебник, набор кассет с фонозаписью и книгу д ля преподавателя.
233
Попытаемся показать особенности такого обучения на приме-
ре двух курсов.
В 2002 г. издательство «Мир книги* начало выпуск курса анг-
лийского автора Б.Томалина (B.Tomalin) «Westminster English*.
Он построен на аутентичном материале, ставит перед собой зада-
чу научить свободно владеть английским языком, начав его изу-
чение с нуля. Курс рассчитан на деловых людей, которым некогда
регулярно посещать какие-либо занятия, и потому изучающих язык
самостоятельно. В «Westminster English* легко обнаружить харак-
терные черты коммуникативного метода, эсобенно его первой —
прагмафункциональной — фазы. Эго и обильное слушание ино-
язычных образцов, записанных на аудиокассеты или компакт-дис-
ки, и выделение и многократное повторение «ключевых фраз*, и
сведение до минимума теоретических объяснений и комментари-
ев, и ограничение числа некоммуникативных лексических и грам-
матических упражнений.
Что касается формирования умений устного и письменного об-
щения, то внешне в курсе предусмотрено взаимосвязанное разви-
тие умений и навыков. Каждый урок разделен соответственно на
четыре раздела, между которыми соблюдается определенная по-
следовательность: слушание — говорение — чтение — письмо. Ре-
ально же в первую очередь в учебнике осущ.хтвляется развитие
умений аудирования и чтения, что, наверное, логично для само-
учителя. М .ныне внимания уделяется письму. Как правило, в раз-
деле содержится 1—2 упражнения, которые предполагают пись-
менный ответ на какой-либо вопрос в связи с изученной темой.
Однако именно упражнения в письме носят наиболее коммуни-
кативный характер, так как требуют оформления письменного
высказывания, отражающего личный опыт обучаемого. Что каса-
ется раздела «Speaking», то научному редактору русского издания
пришлось перевести его как «Учимся говорить», хотя, по сути,
вся практик в говорении сводится к повторению все тех же «клю-
чевых фраз* из диалогов, лежащих в основе курса. В связи с этим
весьма характерна инструкция, сопровождающая большинство за-
даний к упражнениям:
1) послушайте кассету и повторяйте каждое слово и каждую
фразу столько ра-, сколько считаете необходимым;
2) затем произнесите слова и фразы без помощи кассеты или
компакт-диска;
3) послушайте диалог еще раз. Вы узнаёте слова, над которы-
ми работали?
4) снова поставьте кассету и произнесите текст одновременно
с диктором.
Подчеркнутое внимание к развитию фонематического слуха и
произносительных навыков составляет основное достоинство курса
«Westminster English*. Сегодня, когда с чисто прагматической точки
234
зрения успех коммуникации, казалось бы. в мен'.шей степени за-
висит от чистоты произношения, очень интересным является сле-
дующий совет автора курса: «Никогда не пропускайте упражне-
ния в произношении. Приобретение естественного английского
акцента поможет вам гораздо больше, нежели безукоризненное
владение грамматикой». Автор курса тщательно следует одному из
принципов коммуникативного метода, а именно необходимости
слушать и повторять образцы аутентичной английской речи. По-
этому даже сложнейшие видовременные формы, например со-
слагательное наклонение, предъявляются так, как они звучат в
ситуациях естественного иноязычного общения. Стремясь подго-
товить обучающих к реальному общению, автор настаивает на
умении уже с первых шагов различать полную и редуцирован-
ные формы, обращать внимание на уместность употребления лек-
сической единицы или грамматической структуры в формаль-
ной и неформальной ситуации общения, постоянно подчерки-
вает необходимость воспроизводить темп и ритм образцов речи
носителей языка.
Еще эдной положительной чертой курса «Westminster English»
является его направленность на развитие социокультурной ком-
петенции. Причем в нем содержатся не дежурные сведения о глав-
ных достопримечательностях страны изучаемого языка, а инфор-
мация о привычках, обычаях, нормах поведения англичан, а так-
же данные о получении визы, найме на работу и т.д.
«Westminster English» не создавался специально для русскоязыч-
ной аудитории, он может быть использсван в любой стран и с
другим назначением. Например, при обучении второму иностран-
ному языку, а также при заочно-очном курсе при университетах и
колледжах, где могут быть созданы условия для управления учеб-
ным процессом, для контроля промежуточных и конечных ре-
зуль“ттоп.
В 90-х гг. XX в. издательство советско-британского совместного
предприятия «Слово» подготовило курс английского языка
«Bensons». Автор и издатель пособия К. Раусон-Джоунс (К. Rawson-
Jones). Методические рекомендации, словарь и лексико-грамма-
гический комментарий составлен С. Г.Тер-Минасовой. Курс пред-
назначается для совершенствования языковой подготовки в обла-
сти разговорной практики и умения понимать живую речь на раз-
ные темы, «включая и деловое общение» («Bensons», 1992, с. 3).
В курсе имеются 24 параграфа, которые автор называет «эпизо-
дами». Рекомендуется следующая последовательность работы над
каждым из них: прослушивание текста при закрытой книге; чте-
ние но учебнику и повторное слушание приоткрытой книге; изу-
чение текста с помощью перевода, лексико-грамматического ком-
ментария и словаря; выполнение упражнений; завершающее про-
слушивание текста при закрытой книге.
23S
С точки зрения современной теории обучения иностранным язы-
кам в с писанном курсе нет ничего нового и оригинального.
В учебнике, построенном на легенде о семье Бенсоне, состо-
ящей из четырех человек (родители, дочь, сын), сестра главы
семьи с мужем, секретарша, двое коллег и рассказчик — десять
действующих лиц по аналогии с учебниками Л. Маршана,
М.Т.Може и др. Упражнения в пособии отсутствуют, а трех-
кратное прослушивание не может обучить ни слушанию, ни
говорению. Не ясно также, с помощью каких упражнений про-
исходит расширение словаря и формирование грамматических
навыков.
Криминальная история о ложном обвинении сына Бенсонсов
и похищении их дочери скучна и ничем не поучительна. В текстах
отсутствуют данные о культуре Англии, хотя в период создания
пособия коммуникативный метод уже вступил в свою вторую,
межкультурную, фазу.
Единственным достоинством этого курса являются аутентич-
ные тексты, озвученные носителями языка. С помощью словаря и
комментария пособие может быть использовано для обучения чте-
нию. Что касается говорения, то для его развития требуются спе-
циальные упражнения.
Курсы для совершенствования языковой подготовки (главным
образом в области устной речи) представляют собой новую и
пока еще недостаточно разработанную форму обучения. Основ-
ная их задача — переподготовка учителей школ и педагогов не-
языковых вузов, которые преподают язык, но в силу ряда объек-
тивных причин не обладают беглостью и правильностью устной
речи.
Интересный эксперимент с использованием телефона в про-
цессе обучения языку описан М. Горой им (M.Gorosch). В 70-х гг.
Стокгольмский университет организовал трехмесячные курсы за-
очного обучения английскому языку для учителей средних школ,
которые в течение 15—20 мин раз в две недели проверяли по
телефону правильность выполнения ими заданий, данных на эти
недели. Занятия по телефону проводили преподаватели универси-
тета, ответы обучаемых записывались на пленку и оценивались
позже.
Урок по телефону состоял из следующих частей:
1) общая беседа;
2) чтение вслух фрагмента одной из трех заданных глав — пре-
подаватель объяснял ошибки в произношении, их причины и пути
исправления
3) вопросы обучаемого по тексту для уточнения правильности
его понимания и беседа по темам, затронутым в тексте;
4) < шеание картинок в книге либо в виде вопросов и ответов,
либо в виде связного описания;
236
5) беседа (на родном языке обучаемого) об ошибках в произ-
ношении, лексике, грамматике;
6) подготовленные заранее вопросы преподавателю универси-
тета для демонстрации умения взять инициативу в беседе в свои
руки;
7) оценка преподавателя и стимулирование обучаемого к про-
должению работы.
Через три месяца проводились заключительные тесты, запи-
санные на пленку, присланную из университета. Тесты выполня-
лись в школах, где работали обучавшиеся учителя в присутствии
«свидетелей».
Все участвовавшие в этом заочном обучении высоко оценили
данный курс, так как, проживая в отдаленных районах, они име-
ли возможность:
1) оставаться с семьей и продолжать работу в школе;
2) получать квалифицированное методическое руководство в
ходе обучения;
3) в течение двух недель заниматься самостоятельно в темпе,
который подходил каждому из них.
Телефонный разговор с квалифицированным преподавателем
давал обучающимся 15—20 мин интенсивных занятий языком,
что было бы трудно получить в группах, состоящих из 6 —10 че-
ловек.
Кроме того, уроки по телефону служили хорошим стимулом
для занятий, так как к ним все тщательно готовились, чтобы не
произвести плохого впечатления. Многие участники признава-
лись потом, что если бы не индивидуальные уроки по телефону,
они, вероятно, не стали бы готовиться и отложили бы занятия
на предэкзаменационный период из-за большой занятости на
работе и дома.
Тем не менее, говоря о трудностях, обучающиеся отметили
некоторую нервозность в ожидании телефонного урока и неесте
ствениость ситуации дистантного общения с преподаьателем.
Общеизвестно, что иностранцам разговаривать по телефону
трудно, так как в этих условиях невозможн? подкреплять вербаль-
ную информацию мимикой, а стами и т. п. Занимавшиеся по дан-
ному курсу в течение первых двух занятий чувствовали себя не-
ловко, разговаривая с невидимым преподавателем. Но уже скоро
они привыкли к этой ситуации общения и даже считали ее полез-
ной, потому что такие условия заставляли их отчетливее произ-
носить все слова. В большинстве своем они понимали то, что гово-
рит им преподаватель, даже в тех случаях, когда качество теле-
фонной связи было не очень хорошим (Gorosch М., 1967).
Нам не удалось, к сожалению, обнаружить данных о продолжи-
тельности этого эксперимента, а также сведений о том, имел ли
этот опыт последователей в самой Швеции или в других странах.
237
Заканчивая обзор истории развития интенсивных методов, мы
опускаем такие приемы интенсификации, как гипнопедия, ре-
лаксация, погружение. Ознакомление с зарубежными и отечествен-
ными рэб<ттами показывает, что ни один из этих приемов не ис-
пользуется самостоятельно, а следовательно, и не может быть вы-
делен в какой-либо определенный тип интенсивного курса.
Гипнопедия и релаксация чаше всего связаны с проблемой ин-
тенсификации самостоятельной работы взрослых, в том числе и в
условиях традиционного нефорсированного обучения. Погруже-
ние как попытка искусственного создания иноязычной среды
может составлять в отдельных случаях более или менее продолжи-
тельный этап интенсификации, однако он не обладает самостоя-
тельностью и, соответственно, не отвечает определению, данно-
му нами интенсивному методу.
ЛИТЕРАТУРА
Научные труды, статьи, монографии
Амирова Т.А. Из истории лингвистики XX века. — М., 1999.
Амирова Т.А., Ольховиков Б.А., Рождественский Ю. В.
История языкознания. — М., 2003.
Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1980.
Беляев Б. В. К характеристике зарубежной (западноевропейской и
американской) психологии обучения иностранным языкам // ВП* 1. —
1962.-№ 1.
Бенсон М. Основные проблемы методики преподавания иностран-
ных языков в США И ИЯШ.— 1963. — № 2.
Блумфильд Л. Язык. — М., 1968.
Будагов Р.А Из истории языкознания. Сюссюр и соссюрианство /
под общ. ред В.АЗвегинцева. — М., 1954.
Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. — М.,
1982.
Воловик АВ. Коммуникативный подход к обучению иностранным
языкам (из опыта зарубежной методики): дис.... канд. пед. наук. — М., 1988.
Вундт В. Основания физиологической психологии: пер. с нем. —
М„ 1980.
Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. — М., 1982.
Гез Г. Л. Обучение чтению в интенсивном курсе иностранных язы-
ков (англ язык): дис.... канд. пед. наук. — I’d., 1979.
Ге з Н. И. Международный симпозиум по методике пр одевания ино-
странных, языков ч ЧССР // ИЯШ.— 1965. — № 4.
Гез Н. И. Преподавание иностранных языков в ФРГ // ИЯШ. —
1970. - 5.
Гез Н.И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за
рубежом // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. — М.,
1977. -Рш. 3.
Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект
зарубежных методических исследований // ИЯШ. — 1985. — № 2.
Громова О А Аудиовизуальный метод и преспи его примене-
ния. — М., 1977.
Грузинская И. А. Методика преподавания английского языка. —
М., 19ч/, .
Дейк Т. А ван. Язык. Понимание. Коммуникация: пер. с англ. — М.,
1989.
Дейк Т. А ван, Кинч В. Стратегия понимания связного текста //
Когнитивные аспекты языка: пер. с англ. — М., 1988.
U . -
1 ВП — журнал «Вопросы психологии»; ИЯШ — «Иностранный языки в
школе».
239
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: пер. с англ. — М.,
1922.
Дьюи Д. Школа и общество: пер. с англ. — М., 1925.
Еще раз о прямом методе. — ИЯШ. — 1962. — № 3.
Звегинцев В.А. История языкознания XIX —XX вв. в очерках и
извлечениях. — М., 1964. — Т. 1—2.
Звегинцев В. А. Фердинанд де Соссюр // Хрестоматия по истории
языкознания XIX—XX веков. — М., 1965.
Карапетян К. М. Аудиолингвальный метод преподавания ино-
странных языков. — Ереван, 1987.
Кацнельсон С.Д. Вступительная статья к книге Г.Пауля «Прин-
ципы истории языка». — М., 1960.
Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение: теория и практи-
ка. — М., 1992.
Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. —
М., 1984.
Колье 3. Оптимальный вариант курса интенсивного обучения язы-
ку в ГДР И Методы интенсивного обучения иностранным языкам. — М.,
1973.
Коффка К. Основы психического развития: пер. с англ. — М., 1934.
Кэрролл Д. Б. Вклад теоретической психологии и теоретических
исследований в преподавание иностранных языков // Методика препо-
давания иностранных языков за рубежом. — М., 1976. — Ч. II.
Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия: автореф. дис.... д-ра мед.
наук. — София, 1970.
Лозанов Г. Суггестология. — София, 1971.
Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам //
Методы интенсивного обучения иностранным языкам. — М., 1973.
Лурия А. Р Язык и сознание. — М., 1979.
Магомедова Н.А. Зарубежная коммуникативно-ориентированная
методика обучения чтению на иностранном языке (историко-методи-
ческий анализ)' дис.... канд. пед. наук. — М., 2004.
Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения ино-
странным языкам. — М., 2002.
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изу-
чение, преподавание, оценка: Совет Европы. — Страсбург, 1996
Основные направления в методике преподавания иностранных язы-
ков в XIX—XX вв. / под ред. И. В. Рахманова. — М., 1972.
Основные направления структурализма. — М., 1964.
Пальмер Г. Е. Устный метод обучения иностранным языкам: пер с
англ. — М., 1960.
Пальмер Г. Е. Методы обучения английской устной речи: пер. с
англ. — М., 1963.
Петровский А. В. История советской психологии. — М., 1967.
Рахманов И. В. Очерк по истории методики преподавания новых
западноевропейских иностранных языков. — М., 1947.
Ре ке да Ф. Структуральные упражнения // Вопросы методики обу-
чения иностранным языкам за рубежом. — М., 1978.
Современная психология в капиталистических странах. — М., 1963.
240
Сонгаль А. Г. Методика обучения профессиональному диалогиче-
скому общению на краткосрочных специализированных курсах: дне. ...
канд. пед. наук. — М., 1990.
Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. —
М., 1977.
Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. — М.; Л., 1926.
Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях: пер. с
англ. — М., 1966а.
Уэст М. Обучение английскому языку и заметки по составлению
учебников: пер. с англ. — М., 19666.
Фролова Г. М. Использование ситуаций ролевого общения для про-
фессонально-методической подготовки студентов (английский язык,
языковой вуз): дис.... канд. пед. наук. — М., 1987.
Хегболдт П. Изучение иностранных языков: пер. с англ. — М., 1963.
Хрестоматия по методике преподавания английского языка / сост.
З.М.Цветкова, С.К.Фоломкииа. — М., 1969. — Вып. 1.
Шибутани Г. Социальная психология: пер. с англ. — М., 1971.
Щ е р б а Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе.
Общие вопросы методики. — 3-е изд. — М., 1947.
Ярошевский М.Г. — Психология в XX столетии. — М., 1974.
Abercromby D. Problems and Principles.Studies in the Teaching of
English as a Second Language. — London, 1956.
Aronstein Ph. Methodikdes neusprachlichen Unterrichts. — Leipzig,
1 Aufl. - 1921, Il Aufl. - 1926.
Asher J The Total Physical Response Approach to Second Language
Learning. - MU, 1969. - Vol. Ill, IV*.
Atkins H.G., Hutton H.L. The Teaching <>f Modem Foreign Lan-
guages in School and Uni- srsity. — London, 1922.
Austin J. L. How to do thin p» with words. — Oxford, 1962.
Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. — Oxford,
1990.
Bastian J., Gudjons H. Das Projektbuch 1. — Hamburg, 1991.
В iStian J., Gudjons H. Das Projektbuch II. — Hamburg, 1993.
Baur R. S. Die Suggestopadie in der Erwachscnenbildung. — ZE. — 1982. —
№ 4.
Be yley H. Quicker Reading. — London, 1957.
Berlitz M. D. Methode Berlitz. — New York, 1887.
Berlitz M. Pour 1'enseignement des langues modemes. — Berlin, 1894.
BierbaumJ. Die Reform des fremdsprachiichen Unterrichts. — Frankfurt
am Main, 1886.
ВI < о m f i e 1 d L. An introduction to the Study of Language. — New York,
1914.
1 DaF — Deutsch als Fremdsprache; 1RAL — International Review of Applied
Linguistics; BJLT — The British Journal of Language Teaching; MD — Modem
Languages; MU — Modem Language Journal; Praxis — Praxis des fremdsprachiichen
Unterrichts; ZD — Ziolsprache Deutsch; ZE — Zielsprache Englisch; FD —
FremdsoKiche Deutsch: LT — Language Teaching; LD — Linguistik und Didaktik.
241
Bloomfield L.:Language —NewYork, 1933.
Bloomfield L. Outline Guide for the Practical Study of Foreign
Languages. — Baltimore, 1942.
Bohlen A. Neusprachlicher Unterricht.— Leipzig, 1930.
Bohlen A. Bild und Ton im neusprachlichen Unterricht. — Dortmund,
1962.
Bohlen A. Methodik des neusprachlichen Unterrichis Aufl. 4. — Heidelberg,
1963.
Bolinger D., Sears D. A. — Aspects of Language. — New York, 1981.
Bolton S. Probleme der Leistungsmessung. Femstudieneinheit 10. — Mun-
chen, 1997.
Bower G.H., Cirilo R. K. Cognitive Psychology and Text Processing//
The Handbook of Discourse Analysis / Ed. by T.A. van Dijk. — London, 1985.
Brassai S. Die Reform des sprachlichen Unterrichts in Europa. — London,
1881.
Breymann H. Die neusprachliche Reform-Literatur. — Leipzig.3 Hefte,
1895-1905.
Brooks H. Language and Language Learning. Theory and Practice. —
New York, 1960.
Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching.— Prentice
Hall, 1980.
Brown H. D.Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language
Pedogogy. — San Francisco, 2001.
Brum fit Ch. Problems and Principles in English Teaching.— Oxford,
1981.-I. - 1984.-II.
Brumfit Ch., Finocchiaro M. The Functional-National Approach:
From Theory io Practice. — New York, 1983.
Briitting R.Literaturdidaktischi Kommunlkationsforschung — Pederbom;
Miinchen; Wien, Zurich, 1986
Butzkamm W. Praxis und Theorie der bilingualen Methode. —
Heidelberg, 1980.
Butzkamm W. Literarische Texte im Fremdsprachenunterricht. — New
York, 1989.
Canal M. From Communicative competence to communicative langu-
age pedagogy // Language and communication / Ed. by J.C. Richards,
R.W. Schmidt. — London, 1983.
Candlin C.H., Bruton C.J., Leather J. H. Doctors in Casualty:
Specialist Course Design from a Data Base // 1RAL. — 1976. — Vol. 14.
Capell G. ё T. La France en direct, introduction A la nitthode. — Paris,
1969.
Carrd J. Mdthode pratique de language. — Paris, 1900.
Carrt J. La premitre ante de redaction ... 24 ed. — Paris, 1904.
Carroll J. B. The prediction of success in intensive foreign language
teaching // Training research and education ' Ed. by R. Glaser. — Pittsburg, 1962.
Chomsky N. Syntatic Structures. — Grevenhage, 1957.
Chomsky N. Aspects of the Theoiy of Syntax. — Cambrige, 1965.
Closset F. Didactique des langues vivantes. — Bruxelles; Paris, 1961.
CIosset F. La faillite de 1’enseignement des lang if* vivantes // ML. —
1963. —№2
242
Cochran A. Modem Methods of Teaching English as a Foreign Language:
A Guide to Modem Materials with Particular Reference to the Far East. —
Washington, 1958.
Cole R. D., Tharp J. B. Modem Foreign Languages and their Tea-
ching. — New York, 1937.
Coleman A. Teaching of Modern Foreign Languages in the U.S, — New
York, 1961.
Cornelius E. Teaching English. — Washington, 1955.
С о s t e D. Quel framjais enseigner? 11 Le Fran^ais dans le Monde. — Paris,
1969.
С о s t e D. Lecture et competence de communication // Le Fran^ais dans
le Monde. — Paris, 1978.
CREDIF. Voix et images de France (mdthode rapide de fran^ais; cours de
debutants adultes): Livre du maltre. — Paris, 1962.
Darendorf R. Homo Soziologicus: Versuch zur Geschichte, Bedeutung
und Kritik der Kategorie der sozialen Rolle. In: Arbeiten zur Theorie und
Methode der Soziologie. — Mflnchen, 1967.
Denninghaus F. Probleme der einsprachigen Bedeutungserklarung //
Praxis. - 1965.-H I.
Denninghaus F. Der fremdsprachliche Unterricm an der Gymnasien
der BRD. — Dortmund, 1969.
Dijk T.A. van. Text and Context: Explorations in the Semantics and
Pragmatics of Discourse. — London; New York, 1977.
Dij к T. A. va n. Introduction: Levels and Dimensions of Discourse Analy-
sis //The Handbook of Discourse Analysis / Ed. by T. A. van Dijk. — London,
1985.
Doye P. Typologie der Testaufgaben fur den Unterricht. DaF. — Miinchen,
1988.
Ebbinghaus H.Uber das Gedachtnis.—Leipzig. 1885.
Edelhoff C. Authentizitat im Fremdsprachenunterricht. — Miinchen,
1985.
Edmondson W. Spoken Discourse: A Model for Analysis. — London;
New York, 1981.
Egg ert B. Der Psychoiogische Zusammenhang in der Didaktik des
neusprachlichen Reformunterrichts.— Leipzig. I Aufl.— 1э04, П Anfl. — 1910.
Ehlers S. Literarischc Texte lessen lemen. — Munchen, 1992.
Ehlers S. Lesetheorie und fremdsprachliche Leseptaxis aus der Ferspektive
des Deutschen als Fremdsprache // Giessener Beitrage zur Fremdsprachen-
didaktik. — Tubingen, 1998.
E к J. A. van. Objectives for Foreign Language Learning: Council of Euro-
pe. — Strasbourg, 1986. — Vol I.
E к J A. van. The Threshold Level. Council of Europe. — Strasbourg, 1993.
Ek J. A. van. Trim J. L.M. Waystage: Council of Europe. — Strasbourg,
1990.
Ek J.A. van, Trim J.L. M. ArJvantrge Level: Council of Europe. —
Strasbourg, 1996.
Firth J. R. General Linguistics and Descriptive Grammar // Pl. — Oxford,
1951.
Firth J. R. Structural Linguistics // TPS. — London, 1955.
243
Fischmann J. A. Soziologie der Sprache. — Tubingen, 1975.
Francis H. Language in Teaching and Learning. — London, 1977.
Franke F. Die Praktische Spracherlernung, auf Grund der Psychologic
und Psychologie der Sprache dargestellt. — Heilbronn, 1884.
Fremdsprachenunterricht in Intensivkursen / Hrsg. M.Sprissler. — Koln;
Mainz, 1972.
Fries Ch. Linguistics and Reading. — New York, 1963.
Fries Ch. The Structure of English. — London, 1963.
Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. — Mi-
chigan, 1945. — I; 1964. — II.
Fries Ch. A New Approach to Language Learning // Teaching English as
a Second Language / Ed. by H. B. Allen. — New York, 1965.
Gates A.J. Teaching Reading. What Research Says to the Teacher. —
Washington, 1953.
Gerhardt U. Rollenanalyse alskritische Soziologu — Neuwied; Berlin,
1971.
Goeppert H. Textlinguistik//1 “xikonzum Deutschunterricht. 3 Auflage/
(Hrsg. E Nundel). — Weinheim; Basel, 1992.
Gorosch M. English without a book and without a teacher // Modem
sprak, 1958.
Gorosch M. Teaching by Telephone. An Experiment in Language Tea-
ching // 1RAL. - 1967. - V.S. № 2, 3.
Gougenheim G. Systime grammaticale de la langue fran*;aise. — Paris,
1966.
Gouin F. L’art d’enseigner el d'6tudier les langues. — Paris, 1880.
Guberina P. La m6thode audio-visuelle structuro-globale et ses implica-
tions dans I’enseignement de la phondtique. «Studia Romanica et Anglia». —
Zagrabiencia. 1961.
Guberina P. La mdthode audio visuellc structuro-globale // Revue des
langues vivantes. — 1963. — № 5.
Guberina P., Riranc P. La methode audio-visuelle globale-structu-
rale. — Pans, 1962.
Habermas J. Vorbereitende Bemerkungen zu einerTh‘ >riederkummu-
kativen Kompetenz. In; Habermas J., Luhmann N.: Theo-rie der Ges^lschaft
oder Sozialtechnologie. — Frankfurt am Main, 1971.
H a g b о 1 d t P. How to Study Modem Languages in Co"ege. — Chicago, 1925.
Hagboldt P Language Learning. — Chicago, 1935.
H agb о : dt P. The Teaching of German. — Chics go, 1940.
Halliday M. A. JC. Relevant Models of Language // Explorations in the
Function of Language. — London, 1973.
Halliday M. A. K. Language as Social Semiotic: The Social Interpreta-
tion of Language and Meaning. — London, 1979.
Halliday M.A.K., McIntosh A., Strevens P. The Linguistic
Sciences and Language Teaching. — London, 1964.
Handbuch. Fremdsprachenunterricht / Hrsg. K.-R.Bausch, H.Christ,
H.-E. Krumm. — Tubingen, Basel, 1995.
Harris Z. Methods in Structural Linguistics — Chicago, 1951.
H a r t i g M. Soziolinguistik // Kritische Stichworter zur Spmchdidaktik. —
Tubingen, 1983.
244
Hartmann К. A DieAnschauungimneusprachlichen Unterricht. — Wien,
1895.
Hartmann P. Text, Texte, Klassen von T :xten // Strakturelle Textanalyse I
Hrsg. W. A. Koch. — New York; Hildesheim, 1972.
Herbert A. The Structures of Technical English — London, 1965.
H e у d G. Aufbauwissen fur den Fremdsprachenunterricht. Ein Arbeits-
buch / Kognition und Konstruktion. — Tubingen, 1997.
Hofmann H. Zur Integration von literarischen Texten ineinem kommu-
nikativen Sprachunterricht / Hrsg. C. Edelhoff. — Munchen, 1985.
Humboldt W. Uber die Kawi-Sprache auf der Insel Java. — Berlin,
1836-1839.-Bd.l-III.
Humboldt W. Uber den Nationalcharakter der Sprachen // Zeitschrift
fur Volkerpsvchologie und Sprachwissenschaft. XIII. — Berlin, 1882.
Hymes D. On communicative competence // Sociolinguistics / Ed. by
J.B.Pride, J. Holmes. — Harmondsworth, 1971.
Hymes D. H. Uber linguistische Theorie, kommunikative Kompetenz
und die Erziehung unterprivilegierter Kinder // Sprache und kommunikative
Kompetenz / Hrsg. D.C. Kochan. — Stuttgart, 1973.
Hymes D. H. On communicative competence // The Communicative
Approach to Language Teaching. — Oxford, 1981.
Hughes G. S. A Handbook of Classroom English. — Oxford, 1982.
Hunfeld H. Kriterien literarischer Wertung aus der Perspective des Di-
daktikers // Hunfeld H. Literaturals Sprachlehre; Ansatze eines hermeneutisch
orientirten Fremdsprachenunterrichts. — Berlin, 1990.
Hunfeld H. 1 hrbuchtext und Literatur im Anfangsunterricht. DaF //
Hunfeld H. Literatur als Sprachlehre. — Berlin, 1990.
Huth M. 77 Fragen und Antworten zum Projektunterricht. — Hamburg,
1988.
Jacolot J. Enseignement universe!. Langue matemelle.Lowen, 1822.
Jelden J.Principles of Course Design for Language Teaching.— Cam-
bridge, 1987.
Jenkins E.-M. Schaltplan zum «knacken* deutscher Texte // FD. —
Helf 2 — 1990.
Jespersen O.Phonetische Grundlangen. — Leipzig, 1904.
Jespersen O. Philosophic der Sprache. — Copenhagen, 1924.
Jespersen O. How to Teach a Foreign Language. — London, 1922,1947.
Jones L. Functions of English. — Cambridge, 1978.
Johnson K., Porter D. Perspectives in Communicative Language
Teaching, — London, 1983.
Jung L. Audio-Immersion und Deutsch als Fremdspr „-:he // ZD. — 1973. —
№2.
Kainz F. Psychologic der Sprache. — Wien, 1941 — 1956, —Bd. I —IV.
Kaiser A. Projekstudium und Projektarbeit in der Schule. — Bad Heilb-
ronn KlinkhaM?. 1977.
Kast B. Jugendliteraturimkommunikativen Deutschunterricht. — Berlin 1985.
Katz D. Gestaltpsychologie. — Basel, 1944.
Katz D. Dersozialpsychologische FaktoralsOrganisatorunseresGedacht-
njssea. «Schweiz». Zeitschrift ffir Psycholog und ihre Ar.wcndungen. — 1952.—
B<L2.
245
Kennard J. S. J,, Palmer H. E. Thinking in English. — Tokyo, 1943.
Knapp K., Knapp-Potthoff A. Fremdsprachenlemen und-lehren. —
Stuttgart; Berlin; Koln; Mainz, 1982.
Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikationsfahigkeit als Lem-
ziel 11 Aspekte interkultureller Kommunikationsfahigkeit / Hrsg. A. Knapp-
Potthoff, M.Liedke. — Miinchen, 1997.
Kohls S. Eine Optimale Ausbildungsvariante im fremdsprachigen Inten-
sivkursen der DDR // Jg 17. — 1973.
Koffka K.Principles of Gestaltpsychology. — New York, 1935.
Koppensteiner J. Literatur im DaF-Unterricht: eine Einfiihrung in
produktiv-kreative Techniken. — Wien, 2001.
Krashen S. D. Second Language Acquisition and Second Language Learn-
ing. — Oxford, 1981.
Krashen S. D. Princi pies and Practice in Second Language Acquisition.—
Oxford, 1982.
Krappmann L. Soziolinguistische Dimensionen der Identitat. — Stutt-
gart, 1971.
Krumm H.-J. Kulturspezifische Aspekte der Sprachvermittlung Deutsch
als Fremdspache // Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache / Hrsg. A.Wierla-
cher. — 1988.
La do R. Linguistics across Cultures: Applied Linguistics for Language
Teachers. — Ann Arbor, 1957.
Lad о R. Language Testing. — London, 1961.
La d о R. Language Teaching: A Scientific Approach. — New York, 1964.
L a d о R. Evidence for an Expanded Role for Reading rn Foreign Lan-
guage Learning // Foreign Language Annals. — 1972. — V. 5. — № 4,
Lange G. Vorbemerkungen zu einer Dir iktik der m»xiemen Kurzpros;‘ //
Interpretation zu «Erzahlungen der Gegenwart» 1 — 6. Schulpraktische Ana-
lysen und Unterrichtshilfen. — F xnkfurt am Main, 1987.
Laveau J. Sach-und Fachtexte im Unterricht Deutsch als Fremdsprache
(Methodisch-didaktische Vorschlag fur den Lehrer). — Miinchen, 1985.
Legutke M., Thiel M. «AIRPORT» — Benefit uber ein Projext im
Englischunterricht in Klase 6 // Westermanns Pedagogische BeitrUge. Jg. 34. —
1982.
Leisinger F. Elemente des neusprachlichen Unterrichts. — Stuttgart,
1966.
Leonhardi A. Die Kunst des «Breaking Down» // Praxis H. — 1960. —
HI.
Linguistische Prdgmatik I Hrsg. D. Wunderlich. — Frankfurt am Main, 1972.
Linton R. The Study of Man. — New York, 1936.
List G. Psycholinguistik und Sprachpsychologie // Handbuch Fremd-
sprachenunterricht / Hrsg. K.-R. Bausch, H. Christ, H.-J. Krumm. — Tubin-
gen; Basel, 1995.
Littlewood W. Communicative Language Teaching: An Introduction. —
Cambridge, 1981.
Littlewood W. The Changing Role of the Teacher in the Foreign Lan-
guage Classroom // BUT. — 1982.
Littlewood W. Foreign and Second Language Learning: Language Ac-
quisition Research and Its Applications for the Classroom-— Cambridge, 1984.
246
Littlewood W. Teaching Oral Communication A Methodological Frame-
work. — Oxford, 1992.
L о u v i e г A. Naturgemassigkeit im franzdsischen Unterricht. — Hamburg,
1886.- 2 Aufl.
Maas H., Wunderlich D. Pragmatik und sprachliches Handeln. —
Frankfurt am Main, 1972.
Macmillan M. Efficiency in Reading. — London, 1965.
Malandain C. Utilisation des films fixdspour 1’enseignement des langues
vivantes aux enfants. — Paris, 1966.
Malmberg B. Applications of Linguistics // Applications of Linguistics /
Ed. by G.E.Perren, J.L. M.Trim. — London, 1971.
Mannheimer Gutachten zu ausgewahlten Lehrw rken Deutsch als Fremd-
sprache. 2 Bande / Hrsg. U. Engel, H.-J.Krumm, A.Wieriacher. — Heidelberg,
1977, 1979.
Marchand L. Principes psychologiques de la langue allemande. —
Langues Modemu, 1926.
Marchand L. L'enseignement des langues vivantes par la methode scien-
tifique 11 Bulletin de la socidtd franqaise de Pddagogit — 1927.
Martinet A. Elements de la linguistique glnlrale. — Paris, 1960.
Mead G. Mind, Self and Society. — Chicago, 1934.
Mead G- Geist, Indentitat, Gesellschaft. — Frankfurt am Main, 1968.
Mertner R. Psychotechnischer Spracherwerb auf mechanisch-sugges-
tiver Grundlage. — Munchen, 1919.
Mialaret G., Malandaine C. Recherches sur la comprehension du
film fix6. Export de recherches Saint-Cloud. — CREDIF, 1960.
M il le^f G. A. Some preliminaries to psycholinguistics // Readings in the
Psychology of Language. — New York, 1967.
Mitchell R. Process Research in Second Languages Classroom // LT. —
1985.—Jg. 18.
Morley J. Current Directions in Teaching English to Speikers of the
Languages: a state-of-the-art synopsis // TESOL Newsletter — 1987. — Vol. 21. —
№ 2.
Morris J. The Art of Teaching English as a Living Language. — London,
1966.
Muller B. D. Prob' me des F tmdverstehens «Imerkuiturelle Kommu-
nikatione in der Konzeption von DAF Unterricht // Interkulturelle Kommu-
nikaton und Fremdverstehen. -* MOnchen, 1993.
M u m m e r t J. Literatur macht S, “B — auch in der Fremdsprache: Obcr-
legungen zu einem kommunika.iven Umgang mit fremdsp. ichiicher Litte-
ratur / Literarische Texte in der Unttmchtspraxi’/Sen'unarbericht. — Munchen
1984.
Mummert J., Krumm H.-J. Deutsch als Fremdsprache // Ein inter-
nationales Handbuch, 2 Halbband. — Berlin; New York, 2001.
Munch R. Prinzipien und Praxis des engltechen Untterrichts an deut-
schen Schulen. — Berlin; Koln, 1953, 1962.
Munch W. Die Frage des engltechen Aufsatzes. — Englische Studien,
1881. - IV.
Munch W. Zur Forderung des franzdsischen Unterrichts. — Heilbronn,
1883.
247
Munch W. Der Betrieb der neueren Sprache seit 1890. — Die neueren
Sprachen. — 1901, IX.
Munch W. Didaktik und Methodik des franzdsischen Unterrichts. —
Miinchen, 1902,— Aufl 2.
Neuner G. Lehrwerkforschung—Lehrwerkkritik // Kast B., Neuner G.
Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken. — Berlin;
Munchen, 1994.
Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutsch-
unterrichts. — Berlin, 1992.
Newmark M. Twentieth Century Modem Larguagr Teaching. — New
York, 1948.
Newmark L. D. How not to interfere with Language learning // Interna-
tional Journal of American Linguistics. — 1966. — 32/1.
Osgood С. E. Method and Theory in Experimental Psychology. — New
York, 1953.
Otto E. Methodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts. —
Bielefeld, Leipzig; 1921. — I Aufl; 1925. — II Aufl.
Palmer A. S. Teaching Communication Language Learning. — New York,
1972. - V. 20.
Palmer A.S., Theodore S. Game in Language Teaching // LT. —
1983. - 16.
Palmer H. E. The Principles of Languar;e Study. — London, 1921.
Palmer H. E. The Scientific Study and Теiching of Languages. — Lon-
don, 1922.
Palmer H. E. The Oral Method of Teaching Languages. — Cambridge,
1923.
Palmer H. E. A Grammar of Spoken English. On a Strictly Phonetic
Basis. — Cambridge, 1924.
Parreren C. van. Lemprozess und Lemerfolg. — Braunschweig, 1966.
Parreren C. van. Lautbild und Schriftbild im Anfangsunterricht //
Praxis. — 1969. — № 4.
Passy P. De la mdthode directe dans renseigncment des langues vivan-
tes. — Paris, 1899.
Paul H. ’’rinzipien der Sprachgr ichichte. — Halle, 1880.
Paul H. Ober Sprachuntenichc. — Halle, 1921.
Paulston Ch. B., Bruder M.N. Teaching English as a Second Lan-
guage: Thechniques and Procedures. — Cambridge, 197b.
Piaget J. Psychologic der Intelligenz. — Zurich, 1947.
Piepho H.-E. Kommunikative Kompetcnz als ubergeordnetes Lemziel
im Englischunterricht. — Dortburg; Fricxhofen, 1974.
Piepho H.-E. Kommunikative Didaktikdes Englischunterrichts. — Lim-
burg, 1979.
P i e p h о H.-E. Didaktische Anmerkungen und Empfehlungem zum Lesen
im Fremdsprachenunterricht // Authentische Texte im Deutschunterricht /
Hrsg. C.Edelhofif. — Munchen, 1985.
P i n I о c h e A. Des iimitea de la methode directe. — Paris, 1909.
Pinloche A. La nouvelle pddagogie des langue; vivantes. — Paris, 1913.
P о p i t z H. Der Begriff der sozialen Rolle als Element der soziologischen
Theorie. — Tubingen, 1967.
248
Psycholinguistics: A Surwey of Theory and Res. arch Problem I Ed. by
C.E. Osgood, T.A.Sebeok. — Bloomington, 1965.
Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and Methods in Language
Teaching. — Cambridge, 2001.
Richterich R. Identification and Assessment of Needs, Motivations,
Characte ristics and Resources of Leameis, Teaching Instructions and Society //
Council of Europe* Modem Languages Programme. — Strasbourg, 1971 —
1981.
Rivers W.M. Communicating Naturally in a Second Language Theory
and Practice in Language Teaching. — New York, 1983.
Rocheblav e-S p e n 1 с A. M. La notion de role en psvchologie sociale. —
Paris, 1969.
Rosenbusch H. Kommunikation zwischen Schulem. — Scharzenbeig, 1977.
Rubin J. Learner strategies: theoretical assumptions, researche history
and typology 11 Learner Strategies in Language Learning / Ed. by A. Wenden,
J. Rubin. — 1987.
S ay с e A. H. How to Learn a Language // Nature. — 1879.
Sauvignon S.J. Evalution of Communicative Competence: the ACTFL
provisional proficiency guidelines // The Canadian Modem Language Review. —
1985.
Schiffler L. Miteinander von Lehrem und Schulem im Fremdsprache-
nunterricht // Praxis. — 1980. — № 4.
Schiffler L. Interaktiver Fremdsprachenunterricht. — Stuttgart, 1982.
S c h u b e 1 F. Methodik des Englischunteirichts fur hohere Schulen. — Frank-
furt am Main, 1963.
Schweitzer Ch. Mithodologie des langues vivantes. — Paris, 1903.
Schweitzer Ch. Les ressources de la mlthode directe. — Paris, 1905.
Schweitzer Ch., Simonnot E. Mdthodologie des langues vivan-
tes. — 2 6d. — Paris, 1921.
Schwerdtfeger J.C. Gruppenarbeit im Fremdsprachenunterricht. —
Heidelberg, 1979.
Searle J.R. Sprechakte. Ein sprachphilosophischer Essay. — Frankfurt
am Main, 1971.
Shells J. Kommunikation im Fremdsprachenunterricht: Council of
Europe. — Sta^bourg, 1994.
Skinner B. Verbal behavior. — New York, 1957.
Smith N.8. Faster Reading Made Easy. — New York, 1963.
Spache G. D., Berg P.C. The Art of Efficient Reading. — New York,
1955.
Schaill W. S. Seven Days to Fast Reading. — New York, 1965.
Springer Ed.W. Von Humboldt und die Reform des ^odungswesens. —
Berlin, 1910.
Sprissler M., Weinrich H. Fremdsprachenunterricht in Inten-
sivkursen. — Stuttgart, 1972.
Stack E. The Language Laboratory and Modem Language Teaching. —
New York, 1960.
Stalnaker R. C. Pragmatics // Semantics of Natural Language / Ed. by
G. Harman., D.Davidson. — Dordrecht, 1972.
Steinbrecht W. Schule und Universitat//Praxis. — 1967. — H. 3.
S t e i n i g W. Schiiler machen Fremdsnrachenunterricbl. — Tubingen, 1985.
Steintal H.Grammatik, Logik und Psychologic, ihre Prinzipien und
ihr Verhaltnis zu einander. — Benin, 1855.
Stern H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. — Oxford,
1983.
Stiefenhofer H. Lesenals Handlung. Diaaktisch-methodische Oberle-
gungen und unterrichtspraktische Verauche tur fremdsprachiichen Lesefahig-
keit. — Basel, 1986.
Stochel G. M. Lesestrategien im allgemeinen Fremdsprachenunterricht
fiir Fortgeschrittene // Praxis. — 1996.
Strevens P. Special Purpose Language ^earning: a Perspective // Language
Teaching and Linguistics: Abstracts (survey article). — 1977. — V. 10. — № 3.
Strevens P. Teaching English as an International Language. — Oxford,
1980.
Sundermann K.-H. Zur Methodikund Didaktikdes Englischunterrich-
ts. — Donmund, 1966.
Sweet H. The practical Study of Languages. — London, 1877.
Tange r G. MuB der Sprachunterricht umkehren? Ein Beitrag zur neus-
prachlichen Reformbewegung im Zusamenhang mit der Oberbiirdungsfrage
1888 // Didaktik des Englischunterrichts I Hrsg. W. Hullen. — Darmstadt, 1979.
The Communicative Approacn to Language Teaching / Ed. by Brumfit
Ch., Jonson K. — Oxford, 1981.
Thorndike E. The Psychology of Learning. — New York, 1914. •
Thorndike E. Human Learning. — New York, 1931.
Thorndike R. L„ Hagen E. Measurement and Evaluation In Psy-
chology and Education. — 2 ed. — New York, 1961.
V a 1 v a P. I a. Italienisch — Intensivkurs: Ein Experiment // LD. — Miinchen,
1982. - H. 12.
V i e 1 a u A. Methodik des kommunikativen Fremdsprachsnunterrichts. —
Berlin, 1997.
Vietor W. Der Sprachunterricht muB umkehren. — Heilbronn; 1882.
Vietor W.Die Arssprache des Schriftdeutschen. — Leipzig, 1895.
Waldman J. Rapid Reading made Simple. — New York, 1958.
Walter M. Der franzosische Klassenunterricht. — Marburg, 1888.
Waiter M. Die Phonetik im franzdsischen und englischen Klassenunter-
richt. — Zeitschift fur franzdsische Sprache und Literatur — Bd. XI, 1C89.
Walter M. Zur Methodik des neusprachlischen Unterrichts. — Marburg,
1908.
Walter M. Die Reform des neusprachlicheit Unterricnts auf Schule und
Untversitat. — Marburg, 1912. — 2 Aufl.
Walter M. Aneignung und Veraibeitung des Wortschatzes im neusprach-
lichen Unterricht. — Marburg, 1914. — 2 Aufl.
Wendt G. Die Refomunethode in den oberen Klassen der Realanstalten //
Die neuren Sprachen. — 1899.
W e r 1 i c h E. Praktische Methodik des Fremdsnrachenunterrichts mit au-
thentischen Texten. — Berlin, 1986.
West M. Bilingualism. — Culcutta, 1926.
West M. On Learning to Speak a Foreign Language. — London, 1934.
West M. Learning to Read a Foreign Language. — London, 1955.
250
West M. The Adult Learner // English Language Teaching Journal. —
1957.-V. XL-№2.
West M. Teaching English in Difficult Circumstances. — London, 1960.
We st ho ff GJ. Didaktik des Leseverstehens. Strategien des /oraussagen-
den Lesens mit Ohungsprogrammen. — Miinchen, 1987
Widdowson H.G. Explorations in Applied Linguistics. — Oxford, 1979.
Widdowson H.G., Brumfit Ch. Issues in second language syllabus
design // The Second Language Classroom / Ed by J.A. Alatis et al. — Oxford,
1981.
Wierlacher A. Deutsche Literatur als fremdsprachliche Literatur: Zu
Gegenstand, Textauswahl und Fragestellung einer Literaturwissenschaft des
Faches Deutsch als Fremdsprache // Fremdsprache Deutsch: Grundlagen und
Verfahren der Germanistik als Fremdsprachenphilolog”. Bd. 1. — Miinchen,
1980.
Williams E. Elements of Communicative Competence // English Lan-
guage Teaching Journal. — 1979. — Vol. 34. — Ns 1.
Williams M., Burden R. L. Psychology for Language Teachers:
A Social Constructivist Approach. — Cambridge, 1997.
Wilkins D. A. Linguistics in Language Teaching — London, 1973.
Winterscheidt F. Deutsch am Arbeitsplatz// LD. — 1972. — № 1.
Wunderlich D. Pragmatik, Sprechsituation, Deixsis // Zeitschrift fur
Literaturwiss ischaftund Linguistik. — 1971.
Wunderlich D. Studien zur Sprechakttheorie — Frankfurt am Main,
197K
।Wundt W. Volkerpsychologie. Die Sprache. — Leipzig, 1900.
Учебг пси и уче< го пособия
Громова О. A. Le Fian^ais tel qu’on le parle. — M., 1970.
Фролова Г. M Ролевые игры на занятиях по практике английского
языка (проблема ранней профессионализации): учеб, пособие для сту-
дентов II —III курсов факультета английского языка. — М., 1988.
Barber is Р., Bruno Е. Deutsch im Hotel. Bd. I. Bd. II. — Miinchen,
1994.
Berlitz M. Methode Berlitz fur den Unterricht in den neueren Sprach^n.
iiiustricrte Ausgabe fur Kinder. — Warschau, 1909
Berlitz M. First Book for Teaching English. Part for Adults. — Berlin, 1894.
Вerlitz M. Livre illustrd pcur enfants. — Riga, 1916.
Berlitz M. Deutsches Buch fur Enwachsene. Zweiter Teil. — Berlin,
1929. - 13 Aufl.
Bieler К. H. Miteinander (Text und Arbeitsbuch fur Fortgeschrittene):
In 4 B. - Munchen, 1979-1984.
Bieler K.H., Jenkins E.-M. «Didaktische Voriiberlegungen» zu Joseph
von Eichendorf. Aus dem Leben eines Taugenichts. — Bearbeitet von K.-H.
Bieler ir Zuat unenarbeit mit E.-M. Jenkins / Lehrerheft. — Munchen, 1991.
Bierbaum J. Lehrbuch.— Leipzig, 1889. — I Teil. — 1897,— П Teil. —
1902. — III Teil.
Braun K., Nieder L., Schmoe F. Femkurs (Fur schnelles, selb-
standiges Lemen). — Stuttgart, 1974.
251
Corborundum Reading course. — Manchester, 1956.
CRED1F. Voix et Images de France. Livre du maitre. — Paris, 1971.
Gerdes M., Muller H., AufderstraBe H.U.A. Themen
(Deutsch als Fremdsprache): In 3 B. — Ismaning, 1984 -1992.
Gougenhein G., Michda R., Rivenc P., Sauvageot A.
L’dlaboration du fran<;ais fundamental, 1-er degree. — Paris, 1956, 1964.
Gouin F. Erstes Obungsbuch fur das Deutsche. — Paris, 1882.
Jones L. Functions of English. — Cambridge 1978.
Hamilton L. Praktische Englischgrammatik. — London, 1872.
Hughes G. S. A Handbook of Classroom English. — Oxford, 1982.
Kettering J. Establishing and Maintaining Social Interaction Activities. —
Cambridge, 1982.
Kormann H. Kritisch betrachtet. — Miinchen, 1977.
La do R., Fries Ch. Lessons in Vocabulary. — 3-d ed. — Ann Arbor,
1959.
Lado R., Fries Ch. English Sentence Patterns. — Ann Arbor, 1960
1962.
Lohfert W. Kommunikative Spiele fur Deutsch als Fremdsprache. —
Munchen, 1987.
Lou vie r A. Das 1. Jahr des franzdsischen Unterrichts. — Hamburg, 1886.
Marchand L. Deutsches Lehrbuch. — Paris, 1929.
Marchand L. Mon premier livre de fran^ais ou la famille Dupont. —
Paris, 1931.
Marchand L. Le second livre de franfais. — Paris, 1937.
Maters B.-B., Bezem Y.C., Essen A.T.J. van. Kennzeichen
Deutsch. — Groningen, 1978.
Mauge r G. Cours de langues et de civilisation frangaise. 5 volumes. —
Paris, 1964.
Mauge г G., Gougenheim G. Le fran^ais iidmentaire. 2 livres. —
Paris, 1963-1966.
Mrbus G„ Pauldrach A., Rail M.U.A. Sprachbriiche. — Munchen,
1989.
Menac A., Volos T. Audio-Visual Method >f Russian. — Paris—Lon-
don, 1962.
Mcffiode Mertner. Franzdsisch fiir Deutsche. — Miinchen, 1923.
Methode Toussaint-Langenscheidt. — Berlin, 1910.
M оg i M. T. Voix et images de France. — Paris, 1971.
Nuffield Foundation. Vorwarts International. — Leede: Bonn, 1974.
O’N e i I R. English in Situations. — Oxford, 1980.
Palmer H.E. Colloquial English: 100 Substitution Tables. — London,
1916.
Palmer H. E. The First Six Weeks of English. — Tokyo, 1934.
Palmer H. E. The Standar English Readers. Books 1—4. — Tokyo, 1934.
Palmer H. E. A Grammar of English Words. — Edinburgh, 1962.
Passy P. Premieres lectures franfaises avec transcription ph^nltique. —
2 6d. - Paris, 1908
Pinloche A. Lemons pratiques de langue allemande. — Paris, 1889—
1893. -l-II.
Rawson-Bnes K. Bensons. — London, 1990. ~
252
Rothe rmel W., Fenn P. Englische Sprechabsichten. — Stuttgart., 1981.
Schultz D., Griesbach H. Deutsche Sprachlehre fur Auslander. —
Munchen, 1963.
St alb H. Brennpunkte. — Munchen, 1994.
Sweet H. Elementarbuch desgesprochenen Englisch. — Oxford, 1886. —
2 Aufl.
Schapers R. Deutsch 2000. — Munchen, 1972. — Band. 1; 1973. —
Band. II.
Schweitzer Ch. Mdthode directe pour 1’enseignement de I’allemand:
Classe de 7-ёте. — 4 6d. — Paris, 1909.
Schweitzer Ch. Classe de 8-ёте. — 7 6d. — Paris, 1910.
T h e m о i n F. Cours de fran<;ais d’aprts la Mdthode de Gouin. — 7 6d. —
London, 1916.
Tomalin B. Westminster English. — London, 2002.
Ulrich W. Worterbuch. Grundberiffe des Deutschunterrichts. Sprachdi-
daktik und Literaturdidaktik. — Kiel, 1979.
Visaphon. Bild-Wort-Ton Methode. — Stuttgart, 1968.
Vietor W. Kleines Lesebuch in Lautschrift. — Leipzig; Berlin, 1912.
Voix et Images de France. Premier degr£. — Paris, 1962.
Voix st Images de France. Deuxidme degrd. — Paris, 1964.
West M. Look and Speak. Books I — II. — London, 1936.
West M. The New Method Conversation Course Learn to Speak by Speak-
ing, Books 1 — 11. — London, 1944.
West M. Red Primer. — London, 1959.
Xerox Learning System Effective Reading: a) Programme Book; b) Prac-
tice Manual. — Greenwich, 1970.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие...............................................3
ГЛАВА I
ПЕРЕВОДНЫЕ МЕТОДЫ
Грамматике-переводный метод...............................7
Лингвистические и психологические основы................8
Цели и содержание обучения.............................10
Принципы обучения......................................11
Методические приемы и учебники.........................11
Текстуально-переводный метод.............................15
Цели и содержание обучения.............................16
Принципы обучения......................................16
Методические приемы и учебники.........................17
ГЛАВА JI
РЕФОРМА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ
ЯЗЫКОВ. ПРЯМОЙ МЕТОД
Социально-экономические предпосылки....................22
Лингвистические и психологические основы...............23
Цели и содержание обучения.............................26
Принципы обучения......................................27
Методические приемы и учебники.........................29
Максимилиан Берлиц...............................29
Франсуа Гуэн.....................................32
Макс Вальтер.....................................36
ГЛАВА III
АНГЛИЙСКАЯ МЕТОДИКА 1920- 1940-х годов
Методе еска* с стема Гарольда П ibi :р: ...............44
Социально-экономические предпосылки....................44
Лингвистические и психологические основы...............46
Цели и содержание обучения.............................49
Принципы обучения......................................54
Методические приемы и учебники.........................58
М годгиок! । система Майкла Уэста........................68
Социально-экономические предпосылки....................68
Лингвистические и психологические основы...............71
Цели и содержание обучения........................... 73
Принципы обучения.................................. 79
Методические приемы и учебные пособия..................83
254
ГЛАВА IV
СМЕШАННЫЕ МЕТОДЫ
Питер Хэгболдт.................................90
Франсуа Клоссэ.................................101
Адольф Болен....................................110
Луи Маршан.....................................118
ГЛАВА V
АУДИОЛИНГВАЛЬНЫЙ МЕТОД
Социально-экономические предпосылки.................123
Лингвистические и психологические основы............126
Принципы обучения................................. 135
Цели и содержание обучения..........................139
Методические приемы и учебники......................141
ГЛАВА VI
АУДИОВИЗУАЛЬНЫЙ МЕТОД
Социально-экономические предпосылки.................155
Лингвистические и психологические основы............156
Цели и содержание обучения........................ 161
Принципы обучения...................................163
Методические приемы и учебные пособия...............167
ГЛАВА VII
КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД
Социально-экономические предпосылки.................180
Лингвистические и психологические основы............181
Цели и содержание обучения..........................188
Принципы обучения.................................. 195
Методические приемы и учебники......................200
ГЛАВА VIII
МЕТОДЫ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Социально-экономические предпосылки.................216
Методы интенсивного обучения устному общению........217
Методы интенст мото обучения «тению.................224
Методы взаимо низанного обучения резным видам речевой
деятельности...................................... 230
Литература ...........................................239
Учебное издание
Гез Надежда Ивановна,
Фролова Галина Михайловна
История зарубежной методики преподавания
иностранных языков
Учебное пособие
Редактор Е. Л. Кречетова
Ответственный редактор Г. Е. Конопля
Технический редактор Е. Ф. Коржуева
Компьютерная верстка; Г.Ю Никитина
Корректоры О. Н. Яковлева, Э. Г. Юрга
Изд Ч 101113965 Подписано в печать 29.12.2007. Формат 60«90/16.
Гарнитура «Таймс». Бумага офсетная № 1. Печать офс лная. Усл. печ. л. 16,0.
Тираж 2000 экз. Заказ № 27078.
Издательский центр «Академия», www.academia-moscow.ru
Силлтрно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.004796.07.04 от 20.07.2004.
117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 360. Телефакс: (495)330-1092, 334-8337.
Отпечатано в соответствии с качеством предоставленных издательством
электрончых носителей в ОАО «Саратовский полиграфкомбинат».
410004, г. Capa.ta, ул. Чернышевского, 59. www.sarpk.ro-