Дистервег. Избранные педагогические сочинения - Ротенберг В.А.

А. Дистервег, его деятельность и педагогическое учение. В.А. Ротенберг
РУКОВОДСТВО К ОБРАЗОВАНИЮ НЕМЕЦКИХ УЧИТЕЛЕЙ
Из предисловия Дистервега к первому изданию «Руководства»
II. При каких условиях изучение книг способствует стремлению к умственному образованию, к просвещению и знаниям
III. Введение в изучение элементарной педагогики, дидактики и методики
IV. Задатки человека и вытекающие из них общие дидактические законы и правила
2. Правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта
3. Правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением и т.д
О природосообразности и культуросообразности в обучении
Три заметки о педагогике и стремлениях учителей
Принципы Песталоцци в деле воспитания и образования
О школьной дисциплине и её отношении к обучению
Чего должен учитель остерегаться в настоящее время и чего всегда придерживаться
Каков отличительный признак учителя, возбуждающего духовные силы учащихся и укрепляющего их характер
Каждый школьный учитель должен быть естествоведом, а каждый сельский учитель — естествоиспытателем
Автор: Ротенберг В.А.
Теги: педагогика педагогические сочинения
Год: 1956
Похожие
Избранные педагогические сочинения
Д.Д.Семенов. Избранные педагогические сочинения. Приложение к журналу Советская педагогика за 1953
Избранные педагогические сочинения. Том 2
Педагогическая психология
Текст
                    f
ИЗВ НЫЕ
ПЕДАГОГИИ
ОЧИНС

*<
А. ДИСТЕРВЕГ
(1790—1866 гг.)

ДИСТЕРВЕГ
(^Избранные
педагогические
сочинения
ГОСУДАРСТВЕННОЕ
УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО
МИНИСТЕРСТВА ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР
МОСКВА • 1956

Составитель
В. А. РОТЕНБЕРГ
Общая редакция
проф. Е. Н. МЕДЫНСКОГО

ПРЕДИСЛОВИЕ
Адольф Дистервег (1790—1866) был одним из
замечательных педагогов-демократов первой половины XIX в., «учителем
немецких учителей», организатором первых учительских обществ
и союзов, борцом против конфессиональности школы и
реакционных прусских школьных «Регулятивов» 1854 г., за что и
подвергался репрессиям со стороны прусского правительства.
Правительство и прогрессивная педагогическая
общественность Германской Демократической Республики высоко ценят
педагогическую деятельность и педагогические сочинения
Дистервега. Правительство Германской Демократической Республики
учредило особую медаль имени Дистервега, которой
награждаются наиболее отличившиеся учителя.
Сочинения Дистервега содержат много ценных, не
потерявших своего значения и до сих пор, мыслей, указаний и правил
дидактического характера. В его общепедагогических сочинениях
содержится также богатый материал, дающий возможность
оценить ту историческую роль, какую сыграл Дистервег в борьбе
за демократическую школу.
В Германской Демократической Республике изданы
избранные сочинения Дистервега и в настоящее время предпринято
коллективом научных работников-педагогов под руководством
проф. Deiters полное критическое издание сочинений Дистервега
(в издательстве «Volk und Wissen»).
Критическое изучение избранных педагогических сочинений
Дистервега будет полезно для советских учителей, а также
преподавателей, аспирантов и студентов педагогических институтов.
В русском переводе «Избранные педагогические сочинения
Дистервега» появились впервые в 1885 г. в издании журнала
«Семья и школа» в виде небольшой книги (248 стр.),
содержащей 30 отдельных статей. Главное педагогическое сочинение
Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей»
в это издание не вошло. Книга эта уже к началу XX в. стала
библиографической редкостью.
В 1913 г. вышел в свет русский перевод главного
педагогического произведения Дистервега — «Руководство для немецких
3

учителей» в издании К. Тихомирова, причем целый ряд абзацев
и страниц, направленных против церковников, догматической
религии и конфессиональной школы, в этом переводе выпущен.
Эта книга также стала теперь редкостью.
Все это делает целесообразным издание «Избранных
педагогических сочинений» Дистервега, где были бы помещены как
«Руководство к образованию немецких учителей», так и ряд
статей Дистервега общепедагогического содержания и даны
необходимые критические примечания и общая оценка Дистервега с
точки зрения советской педагогики.
Первая общая часть «Руководства» дается в исправленном
переводе, причем восстановлены все абзацы и страницы,
направленные Дистервегом против церковников, страницы,
относящиеся к оценке революции 1848 г., и другие места,
выпущенные издательством К. Тихомирова в дореволюционном русском
переводе. Исправления перевода сделаны составителем —
В. А. Ротенберг. Бережно относясь к тексту Дистервега,
составитель и редактор, однако, учитывая ограниченный объем книги,
позволили себе сделать б первой части «Руководства»
небольшие купюры (некоторые напечатанные самим Дистервегом
петитом, т. е. второстепенного значения, примечания, несколько
сносок — цитат из других произведений). Выпущен также
обширный библиографический указатель рекомендуемой
педагогической литературы, как потерявший в настоящее время значение
(в нем указаны книги на немецком языке, изданные более
100 лет назад).
Из второй — специальной ■— части «Руководства»
публикуется статья «Дисциплина в школе». Статьи частнометодиче-
ского характера, составляющие основное содержание этой
второй части, в данное издание не вошли, так как: 1) не могут
представить теперь интереса для советского читателя и 2)
написаны не Дистервегом, а под его руководством несколькими
учителями.
Помимо «Руководства», в настоящее издание включены
^отдельных статей Дистервега, характеризующих его
педагогические принципы, его взгляды по вопросам дидактики и его мысли
о народном учителе и педагогическом образовании.
Десять из этих статей были помещены в «Избранных
педагогических сочинениях Дистервега», изд. 1885 г. Однако
сличение русского перевода издания 1885 г. с текстом немецкого
оригинала, выполненное составителем настоящего сборника,
обнаружило настолько большие недостатки устарелого к тому же
перевода этих 10 статей, что для настоящего издания пришлось
сделать новый перевод их. А именно, пять статей были
переведены В. В. Петровой: «О высшем и основном принципе
воспитания», «О школьной дисциплине и ее отношении к обучению»,
«О самосознании учителя», «Чего должен учитель остерегаться
в настоящее время и чего всегда придерживаться?» «Каждый
4

школьный учитель должен быть естествоведом, а каждый
сельский учитель — естествоиспытателем». Другие пять статей
из числа опубликованных в издании журнала «Семья и школа»
в 1885 г. были заново переведены составителем данного сборника
В. А. Ротенберг. Это следующие статьи: «Три заметки о
педагогике и задачах учителей», «Принцип элементарного обучения»,
«О внешнем школьном порядке», «Каков отличительный признак
учителя, возбуждающего духовные силы учеников и
укрепляющего их характер» и «О природосообразности и культуросооб-
разности в обучении». о
Семь статей появляются в русском переводе впервые. Это
статьи:
1. Воспитывающее обучение — обучающее воспитание.
2. Об учебнике (заглавие дано составителем — это часть
речи Дистервега на чествовании изобретателя книгопечатания
Гутенберга).
3. Дидактический катехизис.
4. Об учительском образовании.
5. Принципы Песталоцци в деле воспитания и образования.
6. Основы обучения в современной школе.
7. Принцип современной педагогики.
Пять первых статей этого перечня переведены М. С. Урениус
и две последние В. В. Петровой.
Помещаемые в этом сборнике «Избранных педагогических
сочинений Дистервега» статьи расположены не в
хронологическом порядке их первоначального публикования, а в
систематической группировке, а именно: 1) статьи общепедагогического
содержания, 2) обучение, 3) об учителе и его подготовке, а
в пределах этих разделов расположены в логическом порядке.
Примечания, помещаемые в сносках, принадлежат Дистервегу.
Критические и поясняющие примечания составителя сборника и
его редактора даются в конце книги с особой нумерацией по
«Руководству к образованию немецких учителей» и по каждой
отдельной статье.
В конце книги помещен также библиографический указатель
и указатель имён.
Примечания, касающиеся того или иного деятеля, отнесены
к тому месту текста, где его имя упоминается впервые.
Проф. Е. Н. Медынский.

А. ДИСТЕРВЕГ, ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УЧЕНИЕ
Выдающийся немецкий педагог и деятель в области
народной школы и педагогического образования Адольф Дистервег
(1790—1866) был вождем германского народного учительства,
которое присвоило ему почетное звание «учителя немецких
учителей».
Его многолетняя общественно-педагогическая и литературная
деятельность носила ярко выраженный прогрессивный
характер.
Дистервег последовательно боролся с реакцией в деле
культуры и просвещения, с догматизмом и рутиной в обучении. Он
стремился перестроить современное образование на основе
передовых идей, вооружить народных учителей знаниями и
педагогическим мастерством, защитить их гражданские права.
Особенно большое общественное значение имели его
выступления против 4 опеки церкви над школой, против прусских
реакционных школьных законов. В современной ему Германии
Дистервег преследовался реакционными кругами и был ими лишен
возможности заниматься любимой преподавательской
деятельностью.
В Германской Демократической Республике, где созданы
условия для расцвета народного образования, передовые идеи
Дистервега пользуются всеобщим признанием, а его имя
окружено большим почетом. Правительство учредило особую медаль
имени Дистервега, которой награждает лучших учителей.
«Присуждение этой медали, — сказал Вильгельм Пик, —
имеет большое значение, так как она связывает деятельность
немецких учителей с великим делом Дистервега '.
1 Речь при вручении грамот и «медали Дистервега» заслуженным
народным учителям 24 августа 1949 г. Der 4. Padagogische Kongress, Volk
und Wissen Verlag, Berlin—Leipzig/ 1949, S. 73.

/. ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДИСТЕРВЕГА
И ОСНОВЫ ЕГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ
Адольф Дистервег родился 29 октября 1790 г. в семье
чиновника судебного ведомства в небольшом промышленном городе
Зиген в Вестфалии. Германия конца XVIII в. представляла
собой отсталую в экономическом и политическом отношении страну.
Она была раздроблена на многочисленные
государства-княжества, которыми полновластно управляли владетельные князья.
Система феодального землевладения, господствовавшая в то
дремя в Германии, ложилась тяжелым бременем на крестьянство
и тормозила экономическое развитие страны.
Недостаточная ёмкость внутреннего рынка, обусловленная
низкой покупательной способностью населения, которое было
угнетено феодальными поборами, мелочная регламентация
торговли и промышленности в каждом княжестве, внутренние
таможенные перегородки, сохранившиеся от средних веков, являлись
основными препятствиями на пути развития крупной
промышленности. В своей значительной части промышленное производство
Германии находилось еще в руках мелких ремесленников.
В условиях господства феодальных .отношений германская
начальная школа конца XVIII в. сохраняла все типичные черты
средневековой школы. Обучение в ней сводилось к чтению,
письму, изучению четырех действий арифметики, пению,
заучиванию катехизиса, псалмов и молитв. '
Учителями начальной школы, особенно в сельских местностях,
обычно были люди, совмещавшие педагогическую работу с
обязанностями низшего церковного служащего (кистера) или с
ремеслом. Специальный указ Фридриха II предписывал предоставлять
места сельских учителей отставным солдатам. Низкий
образовательный уровень педагогического персонала обусловливал и
соответствующую методику обучения, которая сводилась к
механической передаче ученикам знаний и навыков. Дистервег отмечает,
что люди его поколения, испытавшие на себе заучивание наизусть
со слов учителя, всю жизнь будут помнить однотонное звучание
детских голосов во время подобных занятий.
Механическая зубрежка была характерна и для латинской
школы (гимназии), где дети германских дворян и чиновников
получали подготовку к университету. По свидетельству Лангенберга,
биографа Дистервега, последнему приходилось во время
пребывания в латинской школе годами заучивать непонятные
учащимся тексты латинских классиков и -запоминать наизусть
отрывки из катехизиса.
Тяготясь занятиями в школе, юный Дистервег проводил все
Свое свободное время среди природы в окрестностях родного
города и в мастерских ремесленников. Это общение с трудовым
народом, несомненно, благоприятствовало формированию у него
демократических интересов и симпатий.
8

По окончании латинской школы Дистервег поступил в 1808 г.
в Герборнский университет, где изучал математику, философию
и историю. Через год он перевелся .оттуда в Тюбингенский
университет, где закончил курс в 1811 г.
В высшей школе, по свидетельству самого Дистервега, он
встретил догматическое преподавание и мало что вынес из
прослушанных им лекций для своего духовного развития. Но его
студенческие годы были заполнены напряженной самостоятельной
работой, которая сыграла большую роль в формировании его
мировоззрения.
Время пребывания Дистервега в университете совпало со
знаменательным периодом в истории его родины. Завоевание
Германии войсками Наполеона способствовало проведению в ней ряда
буржуазных реформ, которые оказали положительное влияние на
развитие ее производительных сил. Но сопутствовавшее этому
завоеванию оскорбление национального достоинства и
ограбление немецкого населения возбуждали в нем ненависть к
поработителям и приводили к усилению освободительного движения.
«Тильзитский мир был, — по словам В. И. Ленина, —
величайшим унижением Германии и, в то же время, поворотом к
величайшему национальному подъему» *.
В период борьбы своей родины за национальную
независимость Дистервег проникся патриотическими стремлениями; они
сохранились у него в течение всей его жизни и неизменно носили
свободолюбивый и гуманистический характер.
Мировоззрение Дистервега складывалось под несомненным
влиянием просветительной философии XVIII в. и передовой
немецкой литературы: Лессинга, Гердера, Шиллера, Гёте.
В речи «Гёте как образец для подражания учителей» («Goethe
als Vorbild fur Lehrer») 2 Дистервег характеризует Гёте как
великого воспитателя человечества, который освободил его от
заблуждений и предрассудков средневековья. Вера в человека,
его высокое назначение, протест против стесняющих его
феодальных оков привлекают Дистервега в произведениях Лессинга,
которого он называет «великим просветителем XVIII века»,
призывая немецких учителей черпать у Лессинга, Гёте и Шиллера
идеалы гуманистического воспитания3.
В университетские годы Дистервег познакомился с
передовыми педагогическими идеями Руссо и Песталоцци. Однако в то
время он и не предполагал, что ему когда-либо придется заняться
преподаванием. По окончании высшей школы Дистервег
намеревался стать инженером и направился с этой целью в
Дюссельдорф, где должен был сдать соответствующий экзамен. Однако
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 27, стр. 136.
2 A. Diesterweg, Schriften und Reden, in zwei Banden, B. II, Voile
und Wissen Verlag, Berlin—Leipzig, 1950, S. 186.
8 Diesterweg, Lessing als Padagog. Ausgewahlte Schriften, hrsg. won
Langenberg, B. IV, S. 8.
9

в связи с военным временем экзаменационная комиссия
оказалась распущенной, и Дистервегу пришлось обосноваться в Манн-
гейме, где его брат был учителем гимназии.
Получив в Маннгейме место домашнего учителя, Дистервег с
первых же шагов своей педагогической деятельности пытался
применить методику начального обучения Песталоцци. Но, по
собственному его признанию, он имел о ней довольно смутное
представление, потерпел полную неудачу и должен был
обратиться к традиционным формам преподавания.
Проработав затем год учителем математики гимназии в
Вормсе, Дистервег перевелся в 1813 г. в образцовую среднюю
школу города Франкфурта, где ему было поручено преподавание
математики и физики. Годы пребывания во Франкфурте (1813—
1818) оказали решающее влияние на формирование
педагогических взглядов Дистервега. Попав в образцовой школе в среду
педагогов, приверженцев Песталоцци, Дистервег сам твердо
становится с тех пор на песталоццианские позиции, с которых уже
не сходит в течение своей длительной жизни.
В 1818 г. Дистервег был назначен учителем и вторым
ректором в латинскую школу реформатской общины в г. Эльберфельд-
на-Рейне, где познакомился с выдающимся педагогом Вильбер-
хом, учеником Рохова. Вильберг применял наглядный метод
преподавания Базедова, и его уроки являлись, по словам
Дистервега, прекрасными образцами развивающего обучения.
Посещение занятий Вильберга и знакомство с идеями филан-
тропйстов усилили уже ранее возникшее у него под влиянием
Песталоцци желание отказаться от лучше оплачиваемой
должности учителя среднего учебного заведения и посвятить себя на-
родной школе.
В 1820 г. Дистервег принял предложение возглавить вновь
учреждаемую учительскую семинарию в небольшом г. Мерсе
около Дюссельдорфа в той же Рейнской области.
Десятилетие, следующее за окончанием освободительных войн
в Германии, отмечено в истории ее народного образования
открытием ряда семинарий и расширением сети начальных школ. Это
явление было обусловлено внутренними сдвигами, которые
произошли в экономической жизни Германии в начале XIX в. и
знаменовали ее вступление на путь капиталистического развития,
по которому, вслед за другими странами, по образному
выражению Энгельса, «скромно и медленно ковыляла и Германия» К
Процесс капиталистического развития был особенно явно
выражен в Рейнской области, где, в силу ряда причин, раньше чем
в других частях Германии, были потрясены феодальные основы,
быстро развивалась крупная промышленность и ускоренными
темпами шел процесс пролетаризации ремесленников и
дифференциации деревни.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. V, стр. 558.
.10

Когда в 1815 г. Пруссия присоединила к себе, на правах
провинции, Рейнскую область, буржуазия этой области
возглавила оппозицию против прусского правительства Фридриха
Вильгельма III, которое вступило после организации Священного
Союза на крайне реакционный путь.
Политическая обстановка, в которую попал Дистервег в
Рейнской области, благоприятствовала, таким образом, развитию его
демократических убеждений. Воспитанный на идеях
рационалистической просветительной философии, он не поддался
увлечению мистикой и религиозным ханжеством, которое охватило
после Венского конгресса некоторую часть немецкой
интеллигенции и начало проникать и в школу.
В 1817 г. Дистервег успешно защитил при Тюбингенском
университете докторскую диссертацию «О конце мира». В этой
работе он опровергал, на основе данных физики и математики,
мистическую теорию о близкой гибели мира, которую
предвещал один из видных деятелей современного ему просвещения
профессор В. Зеель.
Дистервег настойчиво требовал, чтобы мистицизм был изгнан
из школы, как течение, противоречащее здравому смыслу.
В программной речи, произнесенной 3 июля 1820 г. при
открытии семинарии в Мёрсе, он призывал будущих учителей к тому,
чтобы они сами всегда критически мыслили и максимально
развивали умственные силы своих, учеников/За 12 лет, в течение
которых Дистервег был директором семинарии в Мёрсе, под его
непосредственным руководством было подготовлено свыше 200
учителей для начальных школ Рейнской области. Разработанный
им план семинарии в Мёрсе был признан образцовым и
положен в основу работы других прусских семинарий. Большая
педагогическая 'работа, проводимая Дистервегом в семинарии и
находившейся при ней опытной начальной школе, где он
преподавал математику и немецкий язык, не мешала ему
систематически оказывать помощь молодым учителям, окончившим
семинарию !, и выступать по ряду педагогических вопросов на
учительских курсах.
В 1827 г. Дистервег основал специальный педагогический
журнал «Rheinische Blatter fur Erziehung und Unterricht mit
besonderer Beriicksichtigung des Volksschulwesens» («Рейнские
листки для воспитания и обучения, в которых особое внимание
уделяется народной школе»). В этом журнале, который
Дистервег редактировал до своей смерти 2, он поместил свыше 400
статей по самым разнообразным педагогическим вопросам. В
предисловии к первому номеру Дистервег указал, что основной за-
1 По инициативе Дистервега было основано общество бывших
семинаристов (Seminaristenverein.), которое ежегодно организовывало собрания,
•посвященные обсуждению насущных педагогических вопросов.
2 Издание «Рейнских листков» продолжалось последователями
Дистервега и после его смерти. Они перестали выходить только в 1903 г.
11

дачей журнала является борьба за полноценное общее
образование учителя.
«Я считаю, — писал он, — что только тогда можно добиться
подъема народной школы и вместе с тем подъема всего
народного образования, когда народные учителя приобщатся к общему
человеческому образованию и в течение всей их жизни будут
работать над тем, чтобы все больше и больше пополнять это
образование»1. Дистервег призывал учителей не замыкаться в
узкий круг их повседневной школьной деятельности, а направить
свои интересы на такие важнейшие проблемы, как назначение
человека, задачи образования, движущие силы современного
общественного развития и т. д. Он стремился, чтобы народные
учителя усвоили передовые принципы воспитания и обучения и
преодолели догматизм и рутину в своём собственном препода-
вайии. Немало страниц «Рейнских листков» Дистервег посвятил
пропаганде песталоццианских принципов обучения. При этом он
подверг резкой критике односторонних последователей Песта-
лоцци в Германии, которые не разобрались в сущности его
педагогики, а пошли по пути механического подражания его методу.
Осуждая тот крайне формалистический уклон, который
придавали некоторые современные ему песталоццианцы обучению
в народной школе, Дистервег давал в «Рейнских листках»
конкретные указания по вопросам дидактики и методики
преподавания отдельных учебных предметов.
В-этот же период он написал ряд учебников, которые
получили широкое распространение в современных ему семинариях
и школах, как начальных, так и средних (низших классах
реальных школ и гимназий). Наибольшей известностью пользовались
руководства Дистервега по геометрии, арифметике и родному
языку. Они выдержали при его жизни несколько изданий,
неоднократно им перерабатывались и пополнялись.
гЪ> 1832 г. Дистервег был назначен в Берлин директором семи-
; нарии для учителей городских школ и пробыл на этом посту до
1 1847 г. Так же, как и в Мёрсе, Дистервег совмещал в Берлине
руководящую и педагогическую работу в самой семинарии с
преподаванием в находившейся при ней опытной школе.
Одновременно он проводил большую работу по организации учительских
обществ.
Дистервег.основал в Берлине в ноябре 1832 г.
«Педагогическое общество». На ежемесячных собраниях этого общества
его члены выступали с докладами по различным педагогическим
вопросам, за которыми следовал товарищеский ужин. В феврале
1840 г. Дистервегом было организовано «Младшее берлинское
учительское общество». Члены этого общества вербовались
преимущественно из бывших воспитанников семинарии,
разделявших всецело педагогические взгляды Дистервега. На собраниях
1 «Aus Adolf Diesterwegs «Rheinischen Blattern». «Padagogik», 1954,
№ 10, S. 769.
12

этого общества разрабатывались конкретные аопросы песта-
лоццианской методики и реферировалась классическая и
современная педагогическая литература. Кроме того, Дистервегом был
преобразован возникший еще в 1813 г. «Старый учительский
союз» и учреждено в 1841 г. так называемое «Товарищеское
учительское общество».
Все эти четыре организации устраивали один раз в году
объединенными силами «берлинский учительский праздник», на
котором проводилась конференция по ряду педагогических
вопросов, продолжавшаяся несколько дней.
Во всех этих организациях Дистервег был деятельным членом,
а нередко и председателем.
В печати и на учительских собраниях он горячо
пропагандировал идею объединения учительства, улучшения его
материального и правового положения, поднятия его культурного
уровня, повышения его педагогической подготовки.
Стремясь возбудить в массе народных учителей живой
интерес к педагогическому делу, Дистервег издает в 1835 г. свой
наиболее известный труд «Wegweiser zur Bildung fur deutsche
Lehrer» («Руководство к образованию немецких учителей»),
перевод * которого мы даем в этой книге.
Первая часть этого труда, раскрывающая общие задачи
обучения, была целиком написана самим Дистервегом. В работе над
второй частью, посвященной методике преподавания* отдельных
учебных предметов, помимо Дистервега, принимал участие ряд
учителей, его сотрудников по Берлинской семинарии.
«Руководство» выдержало при жизни Дистервега четыре
издания и неоднократно переиздавалось после его смерти.
Одновременно Дистервег переиздает написанные раньше
учебники и выпускает в 1840 г. «Руководство по математической
географии и популярной астрономии», которое получает широкую
известность.
Посвящая все свои силы улучшению преподавания в
народной школе, Дистервег в то же время живо интересуется
постановкой .современного ему среднего и высшего образования.
Во время дискуссии, развернувшейся в 30-х годах в
Германии по вопросу о классическом и реальном направлении средней
школы1, он горячо отстаивает идею реального образования и
критикует засилье классицизма в современных ему гимназиях.
В 1836 г. Дистервег выступил со статьей «О разложении в
германских университетах» («Ober das Verderben an den
deutschen Universitaten»), в которой утверждал, что в высшей
школе подлинные науки заменила оторванная от жизни ученость,
а профессора не способны должным образом воспитывать юно-
1 Эта дискуссия была связана с возникновением в Германии в 20—30-х
годах XIX в. нового типа общеобразовательной, реальной школы, так
называемых высших городских школ (Hohere Burgerschulen), которые больше
соответствовали потребностям буржуазии, чем классические гимназии.
13

шество, так как далеки от студентов и часто руководствуются в
своей деятельности не идейными соображениями, а мелочными
честолюбивыми побуждениями.
Статья Дистервега разворошила, по его образному
выражению, «осиное гнездо», вызвав в академических кругах бурю
негодования против народного учителя, который осмелился
высказать свое мнение по вопросу, который находится за пределами
его понимания.
В своих многочисленных возражениях на статью Дистервега
представители университетской науки называли его
«мастеровым», «членом сословия, деятельность и потребности которого
не возвышаются над ремеслом», и т. д. Подобные сравнения
весьма характерны ,для господствовавших в то время в
привилегированных слоях германского общества представлений о
народном учителе.
Статья «О разложении в германских университетах» была
включена Дистервегом в качестве третьей статьи в брошюру
«Жизненные вопросы цивилизации» («Die Lebensfragen der Zivi-
lisation»), которая была им опубликована отдельным изданием
в том же 1836 г.
Первые две статьи этой брошюры носят название «О
воспитании низших классов человеческого общества» и «Неужели нас
ничему не научит 3 августа этого (1835) года?» Появление этих
статей было обусловлено происходившими в то время событиями.
Обострение классовых противоречий, сопутствовавшее
развитию капитализма в Германии, привело в середине 30-х годов к
ряду революционных выступлений рабочих, которые, по словам
Энгельса, «во всей этой стране выражали свое недовольство
посредством многочисленных бунтов, не имевших, однако, никакой
определенной цели, а, следовательно, и никаких результатов» 1.
В частности, 3 августа 1835 г. в Берлине произошло рабочее
восстание, которое было жестоко подавлено. Эти стихийные
рабочие восстания и побудили Дистервега высказаться по
социальному вопросу, которым он уже раньше заинтересовался,
наблюдая тяжелое положение пролетариата Рейнской области.
Еще находясь в Мёрсе, Дистервег выступил в 1830 г. со
статьей «Что требует современность от школы» («Was fordert
die Zeit in Betreff der Schulzucht»). В ней он пытался доказать,
что в плохой работе школы кроется причина того морального
разложения фабричной молодежи, которое ему пришлось
наблюдать в Эльберфельде.
Эта статья получила широкий общественный отклик и
послужила причиной привлечения Дистервега в 1831 г. магистратом
г. Дюссельдорфа к суду по обвинению в необоснованном
поклепе, возведенном на его школы. Суд оправдал Дистервега.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. V, стр. 24.
14

В «Письмах из Вупперталя», относящихся к 1839 г., юный
Энгельс яркими красками описывает тот низкий уровень, на
котором находятся учебные заведения того же Эльберфельда.
Характеризуя промышленную школу этого центра германского*
текстильного производства, он пишет: «ученики пользуются очень
плохой репутацией и дали Дистервегу повод к жалобам на эль-
берфельдскую молодежь» '.
Однако в этом раннем своем произведении, написанном в-
тот период, когда Энгельс еще не расстался с утопическими
иллюзиями о возможности мирного преобразования общества,
он уже указывает, что тяжелое моральное состояние
пролетариата Рейнской области обусловлено его крайней нуждой и
жестокой эксплуатацией со стороны буржуазии.
Объясняя причины появления «Жизненных вопросов
цивилизации», Дистервег впоследствии писал: «Мое стремление
заниматься социальными вопросами исходило из гуманных
соображений. Мои человеческие чувства пробуждались сами собой,
когда я смотрел на положение низших классов/ особенно
фабричных рабочих. Моими статьями я только хотел обратить
внимание на эти больные места государственного организма;
я никогда не думал, что могу разрешить эти вопросы вполне
самостоятельно, но я не мог удержаться, чтобы не указать на
них...» 2
Наряду с германской действительностью несомненное влияние
на Дистервега оказали в этот период также июльские события
1830 г. во Франции и теории социалистов-утопистов, в частности
Сен-Симона, что отмечается в новейших немецких
исследованиях о Дистервеге3.
Горячо сочувствуя народу в его бедствиях, Дистервег
намечает в «Жизненных вопросах цивилизации» программу
социальных реформ, которая свидетельствует о том, что он совершенно-
не понимал классового характера современного ему буржуазного^
общества и был бессилен разрешить присущие ему
противоречия. Так, Дистервег рассматривает имущественное неравенство
как неизбежное зло и озабочен лишь тем, как устранить
крайнюю бедность. Большие надежды он возлагает на
планомерную помощь неимущим со стороны государства и, кроме
того, предлагает организовать особые союзы, которые
объединяли бы всех граждан до последнего поденщика и осуществляли
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. II, стр. 16.
2 К. М. «Жизнь и труды А. Дистервега», «Педагогический сборник»,
1872, № 6, стр. 669.
8 См. предисловие проф.. Д е йт е р с к двухтомному собранию
избранных сочинений Дистервега (A. Diesterweg, Schriiten und Reden, in
zwei Banden, Volk und Wissen Verlag, Berlin—Leipzig, B. I, S. XV, XXI)
и монографию проф. Зиберта (Н. Siebert, Adolph Diesterweg. Seine-
Bedeutung fur die Entwicklung der Erziehung und Bildung in Deutschland,.
Volk und Wissen Verlag, Berlin, 1953, S. 31).
15-

бы материальную и культурную взаимопомощь среди своих
членов.
Таким образом, Дистервег всецело разделяет утопические
иллюзии о возможности улучшить положение трудящихся в
рамках существующего строя и не помышляет об их
организованной политической борьбе.
Большую роль в мирном преобразовании современных ему
общественных отношений он отводит просвещению. В числе
других социальных мероприятий он требует, чтобы все дети в
возрасте от шести до четырнадцати лет были охвачены
государственной народной школой, а для юношества была бы
организована широкая сеть дополнительных школ.
В статье «Неужели нас ничему не научит 3 августа этого
года?» он писал: «Все дети без какого-либо исключения должны
получить полное школьное образование, то есть с шести до
четырнадцати или пятнадцати лет должны беспрерывно посещать
общественную школу при ярком дневном свете, а не ночью, в
сумерки, урывками.
Этот восьмилетний период времени должен быть
использован исключительно для образования детей. Ни один ребенок в
указанном возрасте не должен находиться вне школы, ни один
не должен работать на фабрике или за прялкой» 1.
Эта всеобщая народная школа мыслилась Дистервегом как
единая национальная школа, которая дает воспитание всем
детям независимо от сословной принадлежности, состояния и
религиозных взглядов их родителей.
Он открыто выступает против религиозной нетерпимости й
господствовавшего в Германии еще с XVI в. конфессионального
(вероисповедного) обучения, при котором дети католиков и
лютеран находились в различных школах, где преподавание
осуществлялось учителями соответствующих вероисповеданий.
Считая, что всеобщая народная школа должна находиться
в руках государства, Дистервег решительно требовал устранения
церковной опеки над школой и осуществления над ней контроля
не священниками, а специалистами-педагогами. Единая
национальная школа, как указывает Дистервег, призвана
способствовать внутреннему единству Германии и воспитывать патриотов,
которым близки интересы их родины, но чужды при этом
шовинизм, национальная вражда и местная ограниченность. Этот
идеал воспитания полностью соответствовал требованиям
немецких буржуазных демократов того времени, которые добивались
национального объединения Германии и протестовали против
политической и экономической раздробленности страны, против
воспитания молодежи в духе национализма и «обособленного
областного духа». Развитие патриотизма у немецкого юношества
Дистервег мыслит лишь на основе общечеловеческого воспитания.
1 A. Diesterweg, Schriften und Reden, in zwei Banden, B. I, Volk und
Wissen Verlag, Berlin—Leipzig, 1950, 181.
16

В статье «Чего должен учитель остерегаться в настоящее
время и чего всегда придерживаться», которую мы помещаем ниже,
он восклицает: «Человек — мое имя, немец — мое прозвище».
В другой статье «О самосознании учителя», тоже
включенной в настоящий сборник, Дистервег указывает, что
патриотическое чувство, любовь к собственной стране не имеет ничего
общего с позорящими человека презрением и ненавистью к
иностранному.
В то же время Дистервег решительно боролся против
современных ему космополитов, которые недооценивали
национальную немецкую культуру и ее воспитательное значение.
Дистервег требует, чтобы школа прививала детям с юных лет
любовь к родине, ее истории, к немецкому языку и литературе.
Он хочет, чтобы вся германская молодежь воспитывалась
в духе единых идей христианства, которое ему представляется
воплощением гуманности и высоких моральных начал. В этом
плане Дистервег мыслит религиозное обучение в школе и
решительно протестует, чтобы уроки закона божьего использовались
для заучивания катехизиса. Дистервег не был атеистом. По
собственному его признанию, он являлся сторонником
умеренного рационализма и сочетал веру в торжество разума с
религиозными убеждениями. Но его открытые выступления против
конфессионального обучения, против опеки церкви над школой
и насаждения в ней религиозного фанатизма вызвали резкие
нападки на него со стороны духовенства. Дистервега обвиняли
в совращении юношества, в безбожии. Однако он продолжал
мужественную борьбу с реакционерами, посягавшими на школу,
видя в этом одну из важнейших задач своей-жизни 1.
В официальных кругах религиозные взгляды Дистервега
расценивались как1 опасное вольнодумство. В 1832 г. ему было
предписано со стороны министерства народного просвещения не
касаться религиозных вопросов в беседах с семинаристами, а после
появления «Жизненных вопросов цивилизации» указано на
неподобающий для чиновника характер его статей.
Особенно большое недовольство в правительственных кругах
вызывала популярность Дистервега среди массового учительства,
которая ярко проявилась во время празднования 100-летнего
юбилея Песталоцци 2. Инициатором этого юбилея был Дистервег, ре-
1 В брошюре «Anti-Pieper», направленной Дистервегом в 1844 г. против
некоего пастора Пипера, обвинившего его в совращении учительства
с пути христианства, он писал: «Быть обвиненным людьми — не особенная
радость, но заслужить ненависть и вызвать преследования со стороны
последователей церкви, проповедующих, что вне ее нево можно спасение,
со стороны врагов просвещения, разума, самодеятельности и свободы —
это поистине радует мою душу, так как рождает убеждение, что я жил
и действовал до сих пор не напрасно».
2 Столетие со дня рождения Песталоцци было отмечено в Германии
дважды: в январе 1845 и январе 1846 г. После того как в 1845 г. уже
было проведено первое празднование, — установили правильную дату
рождения Песталоцци и повторили юбилейное торжество в 1846. г.
2 А. Дистервег
17

шивший ознакомить германское учительство с идеями
Песталоцци, о которых оно в своей массе имело часто довольно
превратное представление. Во время песталоццианских торжеств
был проведен ряд собраний учителей и родителей, где были
заслушаны речи Дистервега. В своих выступлениях Дистервег
полностью солидаризировался с учением Песталоцци. «Я хотел
действовать в духе Песталоцци. Мы хотим то, чего он хотел», —
заявил он в одной из своих речей.
Сравнивая значение заслуг Песталоцци в деле
преобразования обучения с открытием Коперника, Дистервег предлагал
ознаменовать его память учреждением приюта для сирот — детей
учителей. С этой целью он наивно обратился от имени учительства
за субсидией к прусскому королю Фридриху Вильгельму IV. На
его просьбу последовал отказ, в котором звучит явное
недовольство короля всей общественно-педагогической деятельностью
Дистервега х.
Вскоре затем была назначена специальная ревизия семицарии
Дистервега. Несмотря на явно пристрастное отношение к Ди-
стервегу чиновников, производивших ревизию, они не
обнаружили в его деятельности ничего предосудительного. Однако
Дистервег был отстранен в июле 1847 г. от должности
директора семинарии; а в 1850 г. (после подавления революции
1848 г.) последовала его полная отставка. «Мне казалось, —*
писал впоследствии Дистервег, — что я пережил собственную
смерть».
Увольнение Дистервега из Берлинской семинарии, несомненно,
является одним из звеньев в цепи тех мероприятий, при помощи
которых реакционное правительство Фридриха Вильгельма IV
пыталось предотвратить наступление буржуазной революции в
Германии. Отстраняя Дистервега, реакционный министр
народного просвещения Эйхгорн рассчитывал нанести удар по
«опасному вольнодумству», которым, по его мнению, была заражена
вся учительская корпорация. Однако ему не удалось уничтожить
влияния Дистервега на широкие массы учительства.
Последний и после отстранения от должности продолжал
оставаться вождем и выразителем требований германского
народного учительства.
Во время революции 1848 г. Дистервег, совместно с
группой левых депутатов Прусского Национального собрания,
принимал участие в разработке требований по народному
образованию, которые должны были быть включены в Конституцию.
«Записка 23-х», выработанная 21 июля 1848 г. и подписанная
Дистервегом, содержит такие пункты, как: «школа — государст-
1 Фридрих Вильгельм IV ответил Дистервегу: «Только предприятие,
проникнутое духом христианства, будет достойно памяти благородного мужа...
К сожалению, на устроенном вами, в память Песталоцци, празднике
обнаружились в среде его участников и к общему соблазну получили
огласку такие мнения и стремления, что я должен отказать в пособии, о
котором вы просили».
18

венное учреждение, она независима от церкви» (§1);
«государство обеспечивает каждому ребенку обучение, необходимое для
общечеловеческого, гражданского и национального
воспитания» (§2).
Кроме того, в ней говорилось об отмене конфессионального
религиозного обучения, о предоставлении бесплатного
образования всем детям в начальной школе и неимущим детям в
повышенной школе, о праве на преподавание для всех лиц, имеющих
соответствующую подготовку1.
Эти предложения не выходят за рамки общедемократических
требований в области народного образования. Однако та
школьная реформа, за которую ратовал Дистервег, имела, несомненно,
прогрессивный характер и отвечала в тот период интересам
германского народа.
По словам Вильгельма Пика «в 1848 г. Дистервег стоял в
рядах буржуазной революции на стороне трудящихся»2.
Он неутомимо пропагандирует эту реформу в «Рейнских
листках» в годы революции, а после ее подавления не сходит со
своих передовых педагогических позиций.
В 1851 г. Дистервег наряду с «Рейнскими листками»
выпускает еще «Педагогические ежегодники» («Padagogische Jahr-
bticher»), смело обличая в обоих своих изданиях силы реакции.
«Многое из того, что ныне делается в Пруссии, не совсем
нравится мне, а то, что делается по учебному ведомству, не
нравится мне почти вовсе», — пишет он в предисловии к одному из
своих «Ежегодников».
«Так как не нравящееся мне идет все хуже и хуже, я и мои
единомышленники боремся все с более и более возрастающей
силой».
Борьба Дистёрвега против усиливающейся реакции в деле
народного образования становится особенно интенсивной после
издания в октябре 1854 г. трех прусских регулятивов3, которые
имели своей целью изгнать всякое проявление свободомыслия из
школы и всецело подчинить ее влиянию церкви. Согласно регу-
лятивам, подготовка народного учителя должна была сводиться
к усвоению им лишь самых элементарных знаний, необходимых
в его будущей деятельности. Чтение классической литературы
было запрещено семинаристам. Преподавание педагогики,
психологии, методики заменялось «школоведением», которое должно
было вооружить учителя одними практическими навыками и
указать ему на его обязанности как слуги правительства и церкви.
1 Siebert, Adolph Diesterweg, Volk und Wissen Verlag, Berlin, 1953>
S. 66.
2 Der 4. Padagogische Kongress. Volk und Wissen Verlag, Berlin-
Leipzig, 1949, S. 73.
3 Регулятивы были составлены советником Штилем и изданы
реакционным министром народного просвещения Карлом фон Раумером 1, 2 и &
октября 1854 г.
2*
Т9

В связи с этим большое внимание в семинарии должно было
уделяться религиозному обучению и активному участию будущего
учителя в современной ему церковной жизни. Значительно изменялся
и характер обучения в самой начальной школе, основным типом
которой объявлялась «одноклассная» (с одним учителем)
сельская школа.
Регулятивы боролись с прогрессивными течениями в
педагогике, со стремлением передовых учителей развивать умственные
силы учащихся народной школы. В соответствии с этой
установкой программа этой школы крайне ограничивалась и сводилась
в основном к закону божьему с огромным количеством
материала для заучивания наизусть, к усвоению лишь элементарных
навыков чтения, письма и счета.
С момента выхода регулятивов Дистервег мобилизует все
имеющиеся в его распоряжении средства для борьбы с ними.
В 1855 г. он выпускает три специальные брошюры, в которых
доказывает, что «регулятивы противоречат требованиям разума,
состоянию современной культуры, педагогической теории и
практики». По словам Дистервега, регулятивы ведут к воспитанию
не мыслящих граждан, а ограниченных, забитых
«верноподданных» и религиозных фанатиков.
Еще более широкую деятельность в борьбе с регулятивами
Дистервег развивает в 1858 г., когда избирается депутатом
прусской палаты депутатов от берлинского учительства.
В своей речи в парламенте 21 мая 1860 г. Дистервег называет
регулятивы «антипедагогическими, антипрусскими,
антинемецкими, крайне реакционными». По его приблизительному подсчету
они требовали от детей дословной передачи 170 эпизодов из
библейской истории, запоминания 180 изречений, 1300 библейских
стихов и около 40 духовных песен, написанных языком XVI и
XVII столетий. Дистерзег доказывает, что дети не в состоянии
заучить весь этот огромный и непонятный им материал и учителю
просто придется вдалбливать его в них при помощи розог.
Все эти выступления против регулятивов общепризнанного
вождя германского учительства, каким был Дистервег,
несомненно, сыграли свою роль и содействовали мобилизации против
них общественного мнения. В 1859 г. был издан циркуляр,
значительно ослабляющий силу регулятивов, но окончательно они
были отменены только в 1872 г. в связи с изменением общего
курса политики в Пруссии.
В последние годы своей жизни Дистервег продолжал
отстаивать интересы германского учительства: он активно работал в
различных учительских организациях и неоднократно выступал
в Прусской палате депутатов, требуя уравнения учителей в
правах со всеми государственными служащими, предоставления им
государством содержания, удовлетворяющего их насущные
потребности и культурные нужды и т. д. Помимо большой работы
в редактируемых им журналах, он переиздает свои учебники и
20

выпускает в 1857 г. книгу «Педагогические идеалы и
возможности» («Padagogisches Wollen und Sollen»), в которой подводит
итог своей многолетней борьбы за передовые принципы в области,
просвещения. По словам Дистервега, «он еще больше убедился
в своей правоте в результате всех тех нападок и преследований,
которым он подвергался». Он уделяет также большое внимание
приюту для сирот детей учителей, основанному в память Песта-
лоцци в Панкове (близ Берлина). Этот приют был создан по
инициативе Дистервега на средства, собранные среди самих
учителей.
Признание Дистервега со стороны широких слоев народного
учительства особенно ярко проявилось в день его 75-летнего
юбилея (в 1865 г.). Учителя из самых отдаленных частей Германии
буквально засыпали его своими приветствиями и поздравлениями,
а его бывшие ученики организовали даже специальный комитет
по проведению его юбилея К Сам Дистервег, не любивший
пышные чествования, выехал накануне этого дня из Берлина, но он
ответил всем почтившим его приветствиями специальным
письмом. В нем он вновь излагает свое педагогическое кредо и
выражает надежду, что передовые идеи в области воспитания, за
которые, он боролся всю жизнь, будут осуществляться народными
учителями и после его смерти.
Свою прогрессивную общественно-педагогическую
деятельность Дистервег продолжал до последних дней своей жизни.
За три дня до своей смерти он получил извещение, что вновь
избран в Прусскую палату депутатов.
Дети Дистервега настойчиво уговаривали его отказаться от
депутатского мандата ввиду плохого состояния его здоровья.
Однако они не могли его в этом убедить. «Нет, дети, — заявил
Дистервег, — я не могу этого сделать, я приму мандат. Работать
во имя общего блага, до тех пор пока представляется дня этого
возможность, — священная обязанность каждого честного
человека, от выполнения которой я не вправе отказаться»2.
7 июля 1866 г. Дистервег скончался от холеры.
//. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ
Дистервег требовал, чтобы воспитание было природосообраз-
ным, т. е. совершалось в соответствии с естественным ходом
развития самой детской природы. При этом он ошибочно полагал,
1 В этот день на имя Дистервега было получено свыше 1300
поздравлений, а комитет по проведению его юбилея преподнес ему серебряный венок.
Adolph Diesterweg. Darstellung seines Lebens und seiner Lehre und
Auswahl aus seinen Schriften von Dr. E. Sallwiirk, Langensalza, 1899,
B. 1, S. 119.
8 Adolph Diesterweg, sein Leben und seine Schriften unter Mitwir-
kung der Familie herausgegeben von E. Langenberg, F. a. M., 1868, B. 3,
o. 22o.
21

что последняя является раз навсегда данной, неизменной, так как
определяется совокупностью задатков, которыми творец одарил
ребенка при рождении.
В статье «О высшем принципе воспитания», которую мы
помещаем ниже, Дистервег заявляет: «Естественные существа
могут стать только тем и должны стать только тем, для чего они
созданы. Й они созданы для того, к чему имеют задатки... Из
желудя при благоприятных обстоятельствах вырастает дуб и
ничто другое, а из луковицы гиацинта не что иное, как
гиацинт... Точно так же обстоит дело и с человеком. И он может
и должен стать только тем, к чему его предназначила природа, а
это предназначение можно узнать по его задаткам». Исходя из
подобного неправильного понимания человеческой природы,
Дистервег полагает, что развитие ребенка представляет собой
раскрытие заложенных в нем естественных сил в пределах,
предуказанных данными ему изначала вечными и неизменными
задатками.
Маркс и Энгельс опровергли учение о неизменности
человеческой природы и установили, что многообразные природные
различия между людьми являются продуктом определенного
исторического развития. По их словам, «Даже естественно
возникшие родовые различия, — как, например, расовые и т. д.,... могут
и должны быть устранены историческим развитием» *.
Согласно учению марксизма, природные силы ребенка
развиваются под влиянием общественных условий и воспитания,
которые могут способствовать или, напротив, противодействовать
этому развитию. При этом врожденные или даже
унаследованные задатки ребенка не остаются неизменными, так как сама
наследственность подвергается перестройке и изменению под
воздействием определенной внешней среды.
С принципиально новых позиций основоположники марксизма
разрешили также вопрос о взаимоотношении между человеком и
средой. Они отвергли неправильные представления
предшествующих им мыслителей о человеке как пассивном продукте среды
и указали, что среда изменяется людьми, которые, в процессе
своего активного воздействия на природу и общество, изменяют
и свою собственную природу.
Дистервег рассматривает человеческую природу как
неизменную, абстрактную сущность. Он не в состоянии был понять, что
в процессе исторического развития общества развивался и сам
человек, изменялась его природа, не мог осознать ту активную
роль, которую играет революционная практика людей в
изменении окружающей среды и их собственной природы.
Однако несомненной заслугой Дистервега является то, что он
преодолел неправильное представление о развитии ребенка, как
спонтанном процессе, который протекает независимо от внешней
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. IV, стр. 413.
22

среды. Со всей определенностью он указал, что для развития
природных задатков ребенка нужны благоприятные условия и
воспитание.
Подобно Песталоцци, Дистервег считал, что присущим
ребенку задаткам свойственно стремление к развитию. Для его
удовлетворения задатки должны быть возбуждены в соответствии
с их природой, что и является задачей природосообразного
воспитания.
«Без возбуждения, — указывает Дистервег в своем
«Руководстве», — не может быть развития. Воспитывать — значит
возбуждать, теория воспитания является теорией возбуждения»1.
Таким образом, Дистервег правильно рассматривает развитие
ребенка и его воспитание в неразрывной связи и всемерно
подчеркивает роль педагогического процесса в обеспечении этого развития.
Очень ценным является решительное осуждение им всяких
попыток ослабить воспитательное воздействие на ребенка в духе
свободного воспитания, провозглашенного Руссо и его
сторонниками.
В предисловии к «Педагогическому ежегоднику» за 1854 г.
Дистервег писал: «Без строгого воспитания (курсив мой. — В. Р.)
никто не сделается таким, каким ему быть следует. Свободное
развитие требует только не применять никакого насилия к
ребенку в отношении его природных дарований, насилия,
противоречащего человеческой природе, и всячески благоприятствовать
деятельности свежих и здоровых сил, его возбуждающих».
От педагога Дистервег требует тщательного наблюдения над
ребенком, глубокого знания законов его развития. Незнание этих
законов является, по его словам, педагогическим неведением,
нежелание их изучить — педагогическим невежеством,
нежелание с ними считаться — педагогическим варварством.
В познании законов духовного развития ребенка на помощь
педагогу должна прийти психология, которую Дистервег
называет «Основой.науки о воспитании».
Он справедливо указывает, что знание учителем тех
психических процессов, которые происходят в учащемся во время его
обучения, не менее важно, чем знание минералогом химических
процессов, которые протекают в соединяемых им веществах;
ботаником — жизненных процессов, совершающихся в растениях;
врачом — тех процессов, которые имеют место в человеческом
организме. Руководствуясь данными современной ему
психологической науки, Дистервег пытается наметить оснозные этапы
развития ребенка. Последнее, как он указывает, происходит
постепенно, постоянно, без перерывов, путем возникновения
последующих ступеней из предыдущих.
1 «Руководство к образованию немецких учителей» в настоящем изда-
нии стр. 117. Все дальнейшие ссылки делаются по этому же изданию.
23

Полагая, что не все задатки ребенка развиваются у него
одновременно и в одинаковой степени, Дистервег намечает три
основные ступени детского развития.
Первая ступень — преобладание ощущений
(чувственного познания) — относится им к возрасту с 6 до 9 лет.
Ребенок в этот период, по мнению Дистервега, отличается
большой резвостью и стремлением к физической деятельности.
Кроме того, ему присуща свободная игра воображения, которая
вызывает в нем интерес к рассказам, сказкам и т. п. Педагог,
имеющий дело с ребенком на этой стадии его развития, должен
основывать все обучение на доступном для его органов чувств
наглядном материале, поддерживать его восприимчивость и
живость.
Вторая ступень, охватывающая возраст с 9 до 14 лет,
характеризуется, по словам Дистервега, в основном развитием
памяти и накоплением представлений. Кроме того, Дистервег
считает, что дети в этом возрасте начинают обнаруживать способность
понимания, осознания, мышления, способность из частностей
выводить общие истины. Однако это только начало абстрактного
мышления. Все обучение на этом этапе должно, по мнению
Дистервега, попрежнему строиться на наглядности. Развитие памяти
нужно использовать для прочного усвоения учащимися того
материала, который следует запомнить на всю жизнь.
После 14 лет наступает, по Дистервегу, период рассудка,
который затем переходит в формирование начал разума, что
связано с возникновением определенных идеалов. Представления
ребенка возникают теперь в логической последовательности.
Ученье происходит вполне сознательно с ясным и отчетливым
пониманием законов и правил; нравственные воззрения превращаются
в убеждения, убеждения образуют силу характера. В этот период
воспитатель должен содействовать планомерному развитию
рассудка на основе наглядных представлений, возбуждать
фантазию ученика увлекательными идеалами.
Такова схема психического развития ребенка, на основе
которой Дистервег предлагает строить природосообразное воспитание.
Выделяя на каждом этапе детского развития одну
преобладающую психическую функцию, он в то же время оговаривается,
что эта преобладающая функция вовсе не выдвигается настолько
вперед, чтобы остальные перед ней стушевались. Дистервег
правильно рассматривает психические функции в их взаимодействии
и развитии. Ребенок, по его словам, «не бывает в одно время
исключительно чувственно воспринимающим, в другое —
рассудочным существом и т. д., а всегда проявляются все функции, но
только в разной степени и форме. И шестилетнее дитя имеет
разум, но только оно занято иными вещами, нем
восемнадцатилетний юноша (курсив мой. — В. Р.).
Схема детского развития, намеченная Дистервегом, является,
несомненно, шагом вперед по сравнению с возрастной периоди-
24

зацией Руссо. Рассматривая психические функции ребенка в их
развитии, Дистервег преодолел неверное представление о так
называемом «сне разума», который, по мнению Руссо,
свойственен ребенку до 12 лет. Он предлагает знакомить шестилетнего
ребенка с основами языка и четырьмя действиями арифметики,
правильно указывая, что это будет содействовать развитию его
умственных сил. При этом он всемерно подчеркивает конкретный
характер мышления ребенка в первые годы его обучения.
Сделанные им отсюда педагогические выводы сыграли
положительную роль в борьбе с догматическим характером обучения в
современной ему начальной школе. Природосообразное воспитание,
по Дистервегу, должно обеспечить гармоническое развитие всех
задатков ребенка, как духовных, так и физических. Он с
сожалением отмечает, что в его время недостаточно внимания
уделяется здоровью детей и укреплению их тела, что приносит
большой вред и их нормальному духовному развитию.
Необходимой для педагога наукой он считает наряду с
психологией и физиологию, благодаря которой он может приобрести
правильное представление о законах физического развития
ребенка. Таким образом, Дистервег, несомненно, обогатил понятие
природосообразного воспитания по сравнению с Руссо и Песта-
лоцци. Он вложил в него более -конкретное содержание и со
всей определенностью подчеркнул, что педагог должен
осуществлять гармоническое развитие задатков ребенка, будучи
вооруженным соответствующими научными знаниями.
Большая заслуга Дистервега также в том, что, в дополнение к
принципу природосообразности, он требует, чтобы воспитание
носило культуросообразный характер. Это значит, что «при
воспитании необходимо принимать во внимание условия места и
времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, —
одним словом, всю современную культуру в широком и
всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны,
являющейся родиной ученика».
Иными словами, Дистервег признает, что развитие ребенка
происходит в определенных общественных условиях; с ними
должно считаться его воспитание, которое не может быть
неизменным. Немецкое дитя, как он справедливо указывает,
должно было по-разному воспитываться в VIII и XVI вв. по-
иному его следует воспитывать и в XIX в. Требования времени
в Китае, Пенсильвании, Португалии, Англии, Франции и
Германии в данный момент тоже различны. Воспитание, по
Дистервегу, является, таким образом, одновременно и постоянной
категорией и историческим явлением.
В первом случае оно, по его мнению, подчиняется общему
для всех времен и народов началу, каким ему представляется
природосообразность; во втором — оно различно в разные эпохи
у разных народов и определяется принципом культуросообраз-
ности.
25

В статье «О природосообразности и культуросообразности
в обучении», которую мы помещаем ниже, Дистервег
утверждает, что «принцип природосообразности играет в педагогике роль
ярко светящего, никогда не угасающего, никогда не
изменяющего сзоего положения, неподвижного путеводного светила» и
является высшим • по отношению к принципу
культуросообразности; в случае конфликта между ними первому должно быть
отдано предпочтение.
В силу идеалистической трактовки природы человека и
самого хода исторического развития Дистервег не мог подняться
до полного понимания социальной сущности воспитания, его
обусловленности теми общественными отношениями, внутри которых
оно совершается, его зависимости от политики господствующего
класса. Высшим началом воспитания для него продолжает
оставаться принцип природосообразности.
Однако стремление Дистервега считаться в воспитании и с
изменяющимися социально-историческими условиями, которое
нашло свое отражение в впервые провозглашенном им принципе
культуросообразности, является, несомненно, весьма ценным.
Выдвигая в «Руководстве» требование «Обучай культуро-
сообразно!», Дистервег призывает учителей не участвовать ни в
чем, что требуется культурой времени, но противно природе, и
добиваться гармонического сочетания культуры с природой. Это
означает, что воспитатель должен постоянно стремиться к
достижению природосообразности, но при определении конкретной
цели воспитания учитывать так же господствующий в данном
обществе воспитательный идеал.
Общую цель воспитания Дистервег определяет как само-
деятельность на служении истине, красоте и добру.
При всей неопределенности этой формулировки она имела
прогрессивное значение, призывая учителей стремиться вперед,
к достижению высших целей жизни и воспитания. Кроме того,
руководствуясь принципом культуросообразности, он указывал,
что истина, добро и красота являются исторически меняющимися
понятиями. «Истина, — по словам Дистервега, — находится в
вечном движении вместе с человеческим родом. Ничто не постоянно,
кроме перемены».
Определяя те конкретные задачи, которые предъявляются
воспитанию культурой XIX в., он выдвигает на первый план
развитие самодеятельности. «Приготовить юношество к свободной
деятельности и свободному развитию, воспитать и образовать
молодое поколение согласно с этим требованием современности —
вот задача всякой школы, воспитывающей для жизни»1, — пишет
Дистервег.
Полагая, что самим задаткам присуще стремление к
развитию, он считает самодеятельность важнейшим фактором, опре-
1 А. Дистервег, Письмо лицам, почтившим его 75-летие, журн.
сУчитель», 1866, № 2—-3, стр. 76.
26

деляющим личность человека, все его поведение. Все свободное
и самобытное в человеке — его мышление, речь, поступки —
является, по мнению Дистервега, результатом его
самодеятельности.
Таким образом, он придает принципу самодеятельности
какой-то всеобщий, абсолютный характер, видит в нем
одновременно и конечную цель и непременное условие всякого
образования. Так, по словам Дистервега, не только образование в
целом, но даже отдельные знания сообщить нельзя. Для их
усвоения необходимо напряжение собственной мысли учащихся, их
активная умственная деятельность.
Подобная трактовка роли детской самодеятельности в процессе
обучения игр_ала безусловно весьма положительную роль, когда
в нем господствовало механическое запоминание материала.
Дистервег возбуждал в учительстве недовольство существующей
системой образования, призывал его бороться за преобразование
школы, за торжество передовых педагогических идей.
В статье «Принцип современной педагогики», которая
помещена в данном сборнике, он указывает, что «борьба разгорелась
во всех областях жизни и знания. Ее должна выдержать и
педагогика, которая стремится к разуму и закономерности и борется
против устаревших взглядов и методов».
///. ОБУЧЕНИЕ
Большое место в своей педагогической системе Дистервег от
водит дидактике. Он определяет ее как «науку об общих
законах и правилах обучения», как теорию обучения.
Свое дидактическое учение Дистервег излагает в виде 33
законов и правил обучения, которые он распределяет по
следующим рубрикам:
1) правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту;
2) правила обучения, касающиеся учебного материала,
объекта;
3) правила обучения в соответствии с внешними условиями,
временем, местом, положением и т. д.;
4) правила обучения, касающиеся учителя.
При этом он оговаривается, что не имеет в виду абсолютное
разграничение правил, так как правило, значащееся в одном
разделе, относится также и к другому.
Поэтому при рассмотрении дидактики Дистервега мы
отступим от его классификации и остановимся на тех важнейших
вопросах, которые он в ней разрешает. Этими вопросами
являются: сущность процесса обучения и его задачи,
дидактические принципы, содержание образования, методы и организация
обучения.
Сущность процесса обучения и его задачи.
Исходя из своего понимания процесса воспитания как возбуж-
27

дения задатков ребенка, Дистервег (создает дидактику развиваю-
щего обучения. Ее основной задачей является возбуждение
познавательных способностей ученика, чтобы они «развивались
в усвоении и поисках истины». Дистервег придает исключительно
большое значение обучению в деле формирования человеческой
личности. Он указывает, что последнее, занимаясь умственным
воспитанием, развитием представлений и понятий, мыслей и
идей, понимания и знаний, приобщает учащегося к сокровищу,
обладание которым и делает человека человеком.
Истинное обучение, по Дистервегу, должно носить
воспитывающий характер.
Оно не только развивает умственные силы ребенка, но
одновременно вырабатывает у него твердые убеждения, высокие
моральные чувства, сильный характер — одним словом,
формирует всю его личность.
Напротив, плохое обучение, по образному выражению Дис-
тервега, «портит не только голову, но и характер».
Хорошо поставленное обучение, как справедливо указывает
Дистервег, способствует воспитанию у ребенка сознательного
отношения к работе, правильного поведения. Поэтому он
неразрывно связывает проблему дисциплины в школе с
постановкой в ней обучения, на чем мы еще остановимся ниже.
Выдвигая перед обучением столь важные и многосторонние
задачи, Дистервег полагает, что оно сможет с ними успешно
справиться лишь в том случае, если будет носить природо-
сообразный характер. Поэтому его основное дидактическое
правило гласит: «Обучай природосообразно!»
Оно означает, что обучение должно строиться с учетом
особенностей развития мышления ребенка, соответствовать
«естественному пути познания».
Понимание последнего сложилось у Дистервега под влиянием
субъективно-идеалистической теории познания Канта и его
последователей и наиболее отчетливо выражено им в послесловии к
статье «Принцип элементарного обучения», которую мы
помещаем ниже.
Исходным моментом человеческого познания Дистервег
правильно считает чувственное восприятие. Однако он отдает дань
и кантовскому априоризму, ошибочно полагая, что в
человеческом разуме заложены в виде задатков общие формы и законы
познания, в соответствии с которыми и происходит все
осознание действительности. Чувственные восприятия, как полагает
Дистервег, должны служить рычагом, при помощи которого
приводятся в движение эти потенциальные силы человеческого
разума, которые развиваются по особым, независимым от
объективного мира, законам. В силу этой порочной кантианской
концепции Дистервег рассматривает логические категории и законы
не как отражение объективного мира, чем они на самом деле
являются, а как субъективные начала. Это не дает ему возмож-
28

ности до конца правильно разрешить проблему формирования
у учащихся понятий. Но заслугой Дистервега является то, что
он, вслед за Песталоцци, подчеркивает всю важность развития
логического мышления учащихся и видит цель обучения в том,
чтобы довести их от смутных чувственных представлений до
ясно осознанных знаний.
Дидактические принципы. Основой природосообраз-
ного обучения Дистервег считает наглядность.
Он указывает, что мышление понятиями развивается из
конкретного мышления и требует, чтобы ребенок, обладающий
именно этим конкретным мышлением, знакомился бы с
реальными предметами, а не имел бы дела с недоступными ему
абстракциями.
От примеров Дистервег предлагает идти к правилам, от
предметов и конкретных представлений о них к словам, которые
сами по себе не могут передать содержание предмета, если он
раньше не был знаком детям. Придавая такое большое
значение ознакомлению детей с предметами, непосредственно
доступными «их органам чувств, Дистервег, однако, не ограничивается
только предметной наглядностью, а допускает различные ее
формы. В тех случаях, где невозможно непосредственное
ознакомление с самим предметом, он предлагает обращаться «к
изображениям на картинах, к воспоминаниям о пережитом
детьми за стенами школы, к сравнениям, аналогиям и другим
средствам».
Для выяснения той роли, которую Дистервег придает
наглядности в обучении, большой интерес представляют его
наглядные упражнения для детей от шести до семи лет, которые он
рекомендует в своей книге «Начатки детского школьного учения».
Эти упражнения, распадаются на два отдела. В первый отдел
входит знакомство детей с предметами, находящимися в
классной комнате, куда Дистервег относит не только одни школьные
принадлежности, но также и простейшие геометрические тела.
Содержание второго отдела составляют начатки естествознания
и родиноведения. Ребенок знакомится с растительным и
животным миром, со строением человеческого тела, а затем получает
сведения о своем доме, родном селе или городе, об его жителях
и т. д. Заключительным звеном служат беседы об огне, воде,
земле и воздухе, которые приводят в систему те сведения,
которые раньше имелись у ребенка в этой области. При этом
Дистервег не ограничивается одним только описанием предметов и
выяснением их назначения, а предлагает' детям сравнивать их,
устанавливать различия, определять и точно формулировать их
взаимную связь, т. е. Дистервег подчеркивает необходимость
осознания ребенком всего чувственно воспринимаемого
материала.
Подводя итоги своих наглядных уроков, он отмечает, что
ребенок приобрел много полезных и реальных сведений, но глав-
29

ный их результат заключается, по его мнению, в том, что «дитя
научилось смотреть, наблюдать, говорить и мыслить» '.
«Начатки детского школьного учения» Дистервега были
положительно оценены К. Д. Ушинским. В «Особых примечаниях
к статьям первой части «Детского мира», выходившего в 1861 г.
вторым изданием, он рекомендует преподавателям использовать
в их первых беседах о классе это сочинение знаменитого
германского педагога Дистервега, которое издавалось в
сокращенном виде в русском переводе при июльской и августовской
книжках «Журнала министерства народного просвещения»2.
Наглядность рассматривается Дистервегом как важнейшее
условие элементарного образования. Последнее в его понимании
означает обучение развивающее, при котором в изучаемом
предмете выделяются наиболее понятные и конкретные для ребенка
элементы, непосредственно доступные его наблюдению или
связанные с его прежними знаниями.
Так, применение наглядности в арифметике Дистервег
понимает как сведение сложных действий к простым действиям,
которые были ранее знакомы ребенку, и выведение
арифметических правил на основе конкретных примеров. На уроках
естествознания он знакомит детей, по возможности, непосредственно
с самими явлениями природы; приучая их наблюдать и ясно
формулировать результаты своих наблюдений. При обучении
чтению Дистервег придает большое значение пониманию детьми
читаемого ими текста и предлагает сводить встречающиеся
новые представления к ранее им известным.
Дистервег тем самым значительно расширяет трактовку
элементарного обучения по сравнению с Песталоцци и отказывается
от тех формальных упражнений, которые тот применял для
развития речи детей и формирования у них правильных
представлений о числе и форме.
Необходимо отметить, что Дистервег не только развил
основные положения Песталоцци о наглядности, но очень много
сделал для внедрения ее в школьную практику. Помимо
вышеуказанных наглядных уроков большую роль сыграли здесь
многочисленные учебники и руководства Дистервега.
Принцип природосообразности и наглядности в обучении
находит у Дистервега свое конкретное выражение в правилах:
1) от близкого к далекому; 2) от простого к сложному; 3) от
более легкого к более трудному; 4) от известного к
неизвестному.
Эти правила были в свое время сформулированы еще Комен-
ским, но Дистервег дал им более глубокое, психологическое
обоснование, соответственно своему пониманию природосообраз-
1 А. Дистервег, Начатки детского школьного учения, изд. 4, стр. 63*
(подчеркнуто мной. — В. Р.)
2 К. Д. У шинск ий, Собр. соч:, т. 5, изд. АПН РСФСР, 1949, стр. 250.
30

ности. При этом он предостерегает учителей от их формального
толкования.
Предлагая идти в обучении от близкого к далекому, он еще
раз подчеркивает ту мысль, что конкретное, наглядное всегда
близко ребенку, абстрактное далеко. -
Как мы уже отмечали, он исходит в своих наглядных уроках
от классной комнаты с известными ребенку предметами, от его
родного дома, села или города. Однако при этом Дистервег
отмечает, что принцип «от близкого к далекому» вовсе не
требует, чтобы ученик ознакомился со всей Европой, прежде чем
познает солнечную систему, потому что многое, отдаленное от
человека большими пространствами и долгим временем, «близко
ему по духу».
Правильно отмечая, что понятие о близком не должно быть
истолковано буквально, Дистервег понимает под «близким по
духу» доступное, известное ребенку, на чем он и основывает все
свое наглядное обучение.
Правила от простого к сложному и от более легкого к более
трудному Дистервег тесно связывает между собой. При
изложении второго правила он опять предостерегает от его
формального толкования. По мнению Дистервега, его применение в школе
вовсе не исключает чередования в обучении материала разной
степени трудности. Допуская на последующих уроках более
легкий материал, чем на предыдущих, он видит в этом стимул
для поддержания интереса и внимания учащихся и сравнивает
подобное обучение с освежающим путешествием по
разнообразному маршруту.
Особенно широкое толкование дает Дистервег правилу от
простого к сложному. «Простое ведь обыкновенно легче;
сложное труднее», — говорит он, но тут же добавляет: «часто простое
бывает наиболее трудным». Однако это противоречие
разрешается, если иметь в виду, что при том понимании пути
человеческого познания, которое свойственно Дистервегу, педагогически-
простое (элементарное) и логически-простое (наиболее общее
понятие) не совпадают.
Дистервег полагает, что ребенку, обладающему конкретным
мышлением, доступнее сложное (чувственно-сложное), чем
простое (логически-простое).
Поэтому он всегда рекомендует исходить в обучении от
конкретного, а затем переходить от него к абстрактному,
предлагает, например, сначала ознакомить детей с конкретной розой,
а потом привести их к понятию о растении вообще. Полагая
при этом, что ребенку обычно легче усвоить целое (чувственно-
сложное), чем его отдельную часть, Дистервег советует
исходить в обучении из рассмотрения конкретного растения в
целом, а затем уже приступить к изучению отдельных частей
растения, частей его частей и т. д. В связи с этим он заявляет:
«Не всегда исходной точкой является самое простое, отдельное,
31

наиболее конкретное. Но всегда этой точкой должно быть что-
либо конкретное и именно индивидуальное, а отнюдь не
абстрактное (курсив мой. — В. Р.).
Правило от известного к неизвестному является у Дистер-
вега наиболее существенным из всех перечисленных, и к нему
могут быть сведены остальные три. Так, по мнению Дистервега,
знакомое обыкновенно легко, незнакомое — трудно. Если же
далекое и сложное оказывается более известным, чем более
близкое и простое, то начинать надо с далекого, а не с близкого.
Поэтому правило это служит, по словам Дистервега,
мерилом для оценки природосообразного обучения. По его образному
выражению, «начинать с неизвестного, чтобы направляться к
известному, значило бы установить сначала темноту, чтобы во
мраке обнаружить свет».
Большое значение Дистервег придает сознательному усвоению
материала. «Все, что должно быть усвоено, — пишет он, —
надо раньше осознать, так как только понятое легко и приятно
запоминается. Человек не автомат, и с ним нельзя обращаться
как с автоматом» 1.
Одним из показателей усвоения материала является, по
мнению Дистервега, умение учащегося ясно и четко изложить
предмет. В связи с этим он выдвигает ценное правило: «Заставляй
ученика правильно излагать учебный материал! Следи всегда
за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным
изложением и логическим течением мыслей!»
Дистервег никогда не хотел слушать отговорок учащихся,
что они не умеют изложить материал хотя хорошо знают его.
В таких случаях он заявлял: «Кто действительно усвоил
предмет, тот всегда найдет слова для его передачи».
При этом Дистервег верно указывает, что ясное и точное
изложение мыслей и четкость ответов вырабатываются у
учащихся не только на уроках родного языка, а в процессе всего
школьного обучения.
Требование Дистервега обучать природосообразно находит
свое конкретное выражение в правиле: «Руководствуйся при
обучении естественными ступенями развития подрастающего
человека».
Дистервег подчеркивает, таким образом, чрезычайно важный
дидактический принцип об учете возрастных особенностей детей
и выдвигает в соответствии с ним ценное педагогическое
правило: «Никогда не учи тому, чего ученик еще не в состоянии
усвоить!», или в несколько иной формулировке: «Ничему не учи
преждевременно!» Требуя исходить в обучении из
соответствующего уровня развития ученика, Дистервег предлагает вести
затем это обучение непрерывно, основательно, без пропусков.
Непрерывным он считает такое обучение, которое делает.ученика
1 Diesterweg, Zweck und Einrichtung der koniglichen Seminarschule
in Berlin, 1836, S. 11.
32

способным преодолевать каждую ступень с той степенью
самодеятельности, какая обусловливается его возрастом и
природой предмета — так, чтобы были достигнуты общие цели
обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета.
Непрерывность, по Дистервегу, заключается, таким образом, в том,
что ученики постепенно и последовательно подвигаются вперед,
избегая пропусков и пробелов, преодолевая на этом пути
посильные для их возраста трудности.
При этом Дистервег не только исходит из общих свойств
детской природы, но предлагает учитывать и индивидуальные
особенности ребенка. Как он справедливо указывает: «что для
одного ученика является непрерывным, для другого полно
пропусков. У одного ноги карлика, у другого — великана; од|Ш
подвигается комариными шагами, а другой шагами слона, хотя
природа никого не награждает сапогами-скороходами!»
Поэтому Дистервег требует, чтобы учитель, применяя в классе
общий для всех детей метод обучения, в то же время
содействовал своеобразному развитию каждого ребенка, считаясь с тем,
что одному ребенку легче дается отвлеченное мышление,
другому доступнее чувственное познание, третий схватывает истину
скорее посредством картины или рассказа.
Развивая; в противовес схоластической школе, ценные
положения об учете возрастных и индивидуальных особенностей
учащихся, Дистервег не игнорирует при этом системы и логики
самого учебного предмета. Он правильно рассматривает
требования субъекта (ученика) и объекта (учебного предмета) в их
органическом единстве и предлагает так называемый конкретно-
объективный метод, который «излагает предметы таким образом,
что продвижение вперед в самом материале совпадает с
развитием детского ума, и каждая ступень «для объекта и для субъекта
неизбежно развиваемся из предыдущей».
Дистервег требует систематичности в обучении и дает ряд
очень правильных указаний о построении процесса обучения в
соответствии с изучаемым предметом.
Так, он выдвигает правило: Распределяй каждый материал
на известные ступени и на небольшие законченные части! Он
совершенно верно отмечает, что этот прием помогает ученику
лучше усвоить предмет и облегчает его повторение. Кроме того,
Дистервег выдвигает очень ценное правило: Указывай на каждой
ступени отдельные части последующего материала и, не
допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные
данные, чтобы возбудить любознательность ученика, не
удовлетворяя ее, однако, в полной мере!
В тесной связи с этим правилом находится и другое:
«Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где
только возможно) на следующей ступени при изучении нового
снова повторялось предыдущее!» или — в иной формулировке:
«При обосновании производных положений возвращайся почаще
3 А. Дистервег
33

к первоначальным основным понятиям и выводи первые из
последних!»
Давая в этих правилах очень ценные указания о связи
последующего материала с предыдущим, Дистервег одновременно
подчеркивает большое значение повторения для закрепления
материала, к чему мы еще вернемся ниже.
Наряду с требованиями, касающимися правильного
методического расположения учебного материала внутри одного
предмета, Дистервег поднимает очень важный вопрос о систематическом
усвоении самих учебных предметов.
Являясь решительным противником такого преподавания,
когда стираются грани между предметами, Дистервег
высказывается за раздельное преподавание различных учебных
дисциплин. Защищая, таким образом, предметную систему
преподавания, он в то же время правильно подчеркивает необходимость
установления связи между близкими предметами, что им
выражено в правиле: «связывай родственные по содержанию
предметы!»
Сознательное изучение материала и систематическое
изложение предмета являются, по мнению Дистервега, необходимыми
предпосылками для его основательного усвоения. В этой связи
он выступает против перегрузки детей материалом, который они
не в состоянии усвоить. Он предостерегает неопытных учителей от
стремления научить учащихся всему тому, что они недавно
выучили сами и предлагает давать детям в соответствии с их
возрастными особенностями лишь самое существенное и основное.
Основательное обучение в начальной школе, по мнению
Дистервега, должно быть элементарным, т. е. учитель должен
выделить в процессе обучения основные элементы предмета и
способствовать их полному пониманию и усвоению учащимися.
Этому полному овладению основами предмета Дистервег
придает большое значение. Выдвигая правило: задерживайся,
главным образом, на изучении основ, он еще раз указывает, что
переход к последующим разделам без усвоения предыдущих
обрекает преподавание на неуспех.
Подчеркивая важность систематического изучения материала
для его основательного усвоения, Дистервег уделяет много
внимания повторению. Он выдвигает правило: Заботься о том,
чтобы ученики не забывали того, что выучили, и указывает, что к
выученному надо так часто возвращаться, чтобы оно никак не
могло изгладиться в памяти. Очень ценным является также
указание Дистервега, что при повторении не следует воспроизводить
материал в прежней форме, а необходимо вносить в него каждый
раз что-то новое, способствуя этим еще большему осознанию его
учащимися.
Содержание образования. Считая решающим
моментом в обучении развитие умственных сил ребенка, Дистервег,
34

вслед за Песталоцци, выдвигает на первый план формальную
цель образования ': «правильно придавать главное значение не
предмету, но силе, приобретенной учеником благодаря его
усвоению... Мы твердо убеждены, что высшей целью обучения
является не экстенсивно-материальная, а
интенсивно-формальная», — пишет он в «Руководстве».
В целях максимального развития внимания, мышления,
памяти учащихся Дистервег находит более целесообразным
многостороннее изучение ими небольшого количества материала, чем
поверхностное усвоение обилия сведений. По его словам, «лучше
двадцать часов или дней хорошенько вникать в один предмет,
чем в один час или день заниматься двадцатью предметами».
Борьба Дистервега за формальную цель образования носила
в его время, несомненно, прогрессивный характер. В частности, она
была направлена против тех сторонников церковной ортодоксии,
которые полагали, что в религиозных истинах заключен тот
необходимый материал, который должен быть без рассуждения
усвоен учащимися.
Подчеркивая первостепенное значение формальной цели
образования, Дистервег в то же время считает необходимым
вооружить детей^ теми знаниями, которые будут им нужны в жизни.
Это приводит его к очень важному утверждению о единстве
формального и материального образования. По его словам,
«формальное образование неразрывно связано с материальным и
притом не только на том психологическом основании, что чисто
формального образования вообще не существует, а также в силу
ценности знаний и навыков самих по себе, при"условии, что они
приобретены самодеятельным путем» (курсив мой. — В. Р.)2.
Дистервег, как выше уже указывалось, жестоко критикует
тех односторонних последователей Песталоцци, которые,
пытаясь развить умственные силы учащихся, отодвигали на задний
план овладение самим материалом. Устанавливая неразрывную
связь между формальной и материальной сторонами
образования, он вносит существенный корректив в учение Песталоцци.
При правильной постановке обучения развитие памяти,
внимания, мышления, конечно, неразрывно связано с усвоением самого
учебного материала.
Дистервег горячо защищает идею общего образования в
противовес ранней специализации. Он выдвигает требование:
«сначала человек, потом немецкий гражданин и товарищ по
профессии», в котором звучит прогрессивный для его времени протест
против сословного воспитания, заранее обрекавшего ребенка на
определенную профессиональную деятельность.
1 Под формальным образованием во времена Дистервега понималось
развитие памяти, внимания, мышления и других психических функций
ребенка, под материальным — усвоение определенных знаний
2 Diesterweg, Zweck und Einrichtung der koniglichefi Seminarschule
in Berlin, Berlin, 1836, S. 12.
3*
35

В ранней специализации Дистервег видит преступление
против детской природы и указывает, что подготовка учащихся к
жизни через школу должна производиться лишь на основе
общего образования. Практическое направление школы в
понимании Дистервега означает не утилитарный характер образования,
а такую его постановку, которая обеспечивала бы максимальное
умственное развитие учащихся и помогала бы им впоследствии
легко ориентироваться в различных жизненных положениях.
Дистервег, как уже указывалось, горячо приветствовал
развитие в Германии общеобразовательной реальной школы в лице
так называемых высших городских школ (Hohere Burgerschulen).
В то же время в первой половине 30-х годов он еще считал
целесообразным сохранить классический характер образования в
школах, готовящих будущих государственных служащих.
В статьях этого периода Дистервег высказывается за
параллельное существование двух систем среднего образования:
реальной (высшие городские школы) и классической (гимназии).
Однако резкие нападки ряда реакционных педагогов на
реальное образование побудили Дистервега вступить с ними в
острую полемику и взять реальное образование более решительно
под свою защиту.
В сборнике «Спорные вопросы педагогики», направленном в
1838 г. против ярого сторонника классицизма Тирша, и в
предисловии ко второму изданию «Руководства», вышедшему в
1838 г., Дистервег выступает как горячий сторонник реального
образования и доказывает его несомненное преимущество перед
классическим.
Во времена Дистервега развитие реального образования,
несомненно, отвечало нуждам развивающейся промышленности и
отстаивалось сторонниками прогрессивного направления.
Исходя из идеи формального образования, Дистервег
расценивает учебные предметы с точки зрения их содействия развитию
учащихся. Соответственно этому критерию он распределяет их
на две группы: «историческую» и «рациональную».
К первой группе он относит географию, историю,
историческую часть грамматики; ко второй — философские и
математические науки. Прибегая к образному сравнению, Дистервег
указывает, что в первом случае перед глазами учащихся уже
имеется готовое здание, которое надо только обследовать. Во втором
же случае предстоит при помощи простых строительных
материалов воздвигнуть самое здание. Так, при изучении языка
учащиеся, по словам Дистервега, уже имеют дело с чем-то
законченным. Они знакомятся с частями речи, с построением
предложений, с грамматическими законами и вытекающими из них
правилами, которыми они затем пользуются. Совсем иные
возможности Дистервег видит при изучении арифметики. Здесь, по
его мнению, ученик создает при помощи учителя самые понятия.
Он поэтому достигает высшего предела самодеятельности.
36

Дистервег ошибочно противопоставляет рациональные
учебные предметы историческим и явно недооценивает
образовательное значение последних. Он пишет: «...Только при помощи
рационального обучения ученик достигает самодеятельности.
Историческое знание имеет немалую ценность, но значение его для
образования второстепенное, поэтому оно и должно, играть во
всякой школе второстепенную роль» 1.
Подобная недооценка образовательного значения истории в
школе была отчасти обусловлена тем, что Дистервег был крайне
неудовлетворен постановкой преподавания этого учебного
предмета в современной ему школе. Но в основном она вытекала из
того, что Дистервег расценивал образовательную ценность
отдельных учебных предметов только лишь под одним углом
зрения — насколько они стимулируют умственную активность
учащихся. Избранный им критерий является односторонним.
Все обучение в целом и каждый предмет в отдельности
долж!Ш7^несомненно, содействовать развитию познавательных
способностей учащихся.
Но помимо этой важной задачи, обучение призвано
вооружить учащихся системой научных знаний, выработать у них
передовые убеждения. Это может быть достигнуто лишь на основе
единства различных учебных предметов.
Сочетая задачи формального и материального образования,
Дистервег стремится при отборе учебного материала для
начальной школы обеспечить развитие учащихся и в то же время
вооружить их необходимыми в последующей жизни знаниями. Его
не удовлетворяет тот крайне ограниченный объем знаний,
который давался учащимся в современных ему одноклассных (с одним
учителем) школах. Дистервег, как указывалось выше, боролся
за многоклассную начальную школу. Основными ее учебными
предметами он считал родной язык, арифметику с начатками
практической геометрии, естествознание, географию, историю,
рисование, пение, гимнастику, закон божий.
Отчетливое представление о взглядах Дистервега на
содержание обучения в начальной школе дают его статьи: «Принцип
элементарного обучения» и «Дидактический катехизис», которые
мы помещаем ниже.
При изучении родного языка в народной школе учащиеся, по
мнению Дистервега, должны хорошо овладеть устной и
письменной речью, усвоить грамматику и познакомиться с лучшими
произведениями немецкой литературы. Обучение счету имеет
своей целью научить детей решать устно и письменно наиболее
часто встречающиеся в жизни типы задач. При этом они должны
уметь разумно обосновать каждое производимое ими действие.
1 Необходимо, однако, отметить, что Дистервег, недооценивая
образовательных возможностей истории в сравнении с математическими предметами,
в то же время неоднократно писал и о важности должной постановки
преподавания истории в школе.
37

Задачей преподавания геометрии в начальной школе является
вооружение детей необходимыми им знаниями о форме,
пространстве и тех законах, которым они подчинены. В программу этого
предмета должно входить изучение свойств линий, плоскостей
и тел.
Дистервег считает, что изучение явлений природы и ее
законов составляет существенную часть образования в любом звене
школьной системы, и отводит большое место в начальной школе
естествознанию. Он выдвигает лозунг «Каждый школьный
учитель должен быть естествоведом, каждый сельский учитель —
естествоиспытателем» и пишет на эту тему специальную статью,
которая включена в данный сборник.
Дистервег стремится ознакомить ребенка на уроках
естествознания, по возможности непосредственно, с окружающей его
природой, с растительным и животным миром его родной местности.
Это должно не только обогатить его ценным фактическим
материалом, но и привести к пониманию закономерного хода всех
явлений природы.
Дистервег предлагает знакомить учащихся начальной школы
и с элементами физики: с простейшими измерительными
приборами, термометром, барометром, с явлениями света, тепла,
колебаниями температуры и т. д. Считая, что эти сведения должны быть
даны ребенку на уроках естествознания и географии, Дистервег
допускает в старшем классе начальной школы отдельные уроки
по физике.
Содержание географии составляет тщательное знакомство с
родной местностью, после которого учащиеся переходят к
изучению всей земной поверхности. Географическое
образование ребенка в начальной школе завершается математической
географией или астрономией. Дистервег придает большое
значение этому предмету, указывая, что он возбуждает ум и в то же
время дает богатый материал для работы воображения. На
уроках астрономии дети получают7 элементарное знакомство со
звездами, планетами, солнечной системой, с положением Земли в
отношении Солнца и вытекающими отсюда явлениями; со сменой
времен года, дня и ночи и т. д.
Содержанием истории в начальной школе является краткий
обзор всемирной истории и обстоятельное знакомство детей с
прошлым их родины. Раскрывая значение изучения
отечественной истории, Дистервег указывает, что оно должно
способствовать развитию у детей гражданских чувств, являться
существенным элементом в воспитании патриотизма.
Много внимания уделяет Дистервег правильному физическому
воспитанию школьников, в котором он видит необходимое
условие для их нормального умственного развития. Введение
физического воспитания в школу обосновывается Дистервегом и
патриотическими соображениями о необходимости подготовить
стране здоровое поколение, готовое встать на ее защиту.
38

Как мы видим, Дистервег расширяет обычный круг
предметов, изучавшихся в его время в начальной школе, и дает детям
значительный объем общеобразовательных знаний.
Методы и организация обучения. Трактуя
процесс обучения как возбуждение умственных сил учащихся,
Дистервег определяет достоинство метода в первую очередь под
углом зрения развития ребенка.
«Всякий метод плох, — заявляет он, — если приучает
учащегося к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, если
возбуждает в нем самодеятельность».
Истинно развивающим__методом обучения Дистервег считает
только так йазываемый элементарный метод, который
соответствует «естественному пути познания».
Этот элементарный метод идет, по его словам, путем
наглядности. Он всюду начинает с единичного (конкретного) и учит
выводить и развивать из него общее.
Таким образом, Дистервег отождествляет элементарный
метод с индуктивным и противопоставляет его научному методу,
который применяется в университетах. Обращаясь к школьному
учителю, он выдвигает правило: «Веди обучение не научным, но
элементарным способом».
В оценке методов обучения Дистервег, как мы видим,
допускает ту же односторонность, что и в определении
образовательной ценности отдельных учебных предметов. Кроме того,
намеченный им для начальной школы путь обучения — от
чувственных представлений к понятиям — не является таким
универсальным, как это ему представляется. Однако не следует
забывать, что элементарный метод был в середине XIX в. средством
борьбы с косностью и рутиной в обучении. При его поуоци
Дистервег стремился развить интеллектуальные силы учащихся и
покончить, по его образному выражению, с бесцельным
«перекладыванием тяжести с одного осла на другого».
Элементарный, развивающий, или эвристический метод, как
полагает*"Дйстервег, пользуется обыкновенно диалогическим
(вопросным) способом преподавания, а «научный», сообщающий,
или догматический метод — излагающим. Однако он отмечает,
что по этому внешнему признаку не всегда можно правильно
отличить эти два противоположных друг другу метода.
Дистервег указывает, например, что и при сообщающе-догматическом
методе обучения может иногда применяться вопросный способ
преподавания. Это так называемое ложно-вопросное
преподавание, при котором ученики только немногими словами передают
только что выученное ими, а учитель попрежнему сообщает им
весь предмет.
Для начальной школы Дистервег рекомендует вопросно-раз-
вивающий способ преподавания. «В школе, по его словам,
должно царить мышление, следовательно, вопросы и ответы,
искание и нахождение...» Наиболее эффективной формой этого
39

способа, обучения Дистервег считает сократическую беседу,
которая является высшим проявлением педагогического мастерства,
'так как требует от учителя совершенного владения всем
материалом, искусного его расчленения, умения четко и быстро
ставить вопросы, полного контакта с учениками.
В средней и высшей школе он предлагает применять «разви-
вающе-излагающий способ» преподавания, который возбуждает
мысль слушателей, так как они знакомятся не с конечными
выводами науки, а с тем, каким образом она пришла к тем или
иным положениям. Примером подобного развивающего обучения
слушат, по мнению Дистервега, лекции современного ему
немецкого философа Шлейермахера.
Следует отметить, что Дистервег, преувеличивал значение
вопросного способа преподавания в начальной школе и
недооценивал той воспитательной и образовательной роли, которую
играет в ней рассказ учителя.
Так, по его словам, «единственно-развивающим методом
обучения в начальной школе является преподавание
диалогическое, вопросное» (курсив мой. — В. Р.).
Нельзя согласиться также с утверждением Дистервега, что
вопросный способ обучения возможен лишь в отношении «рацио-
нальных» предметов, в то время как исторические предметы
допускают только излагающее их преподавание.
При изучении исторических предметов происходит не только
одно знакомство с положительным, данным материалом, как это
полагает Дистервег, но и соответствующее сопоставление и
обобщение фактов. Следовательно, здесь вполне закономерна
наряду с изложением материала учителем и развивающая беседа.
Однако надо отметить, что Дистервег, неверно отвергая
вопросный способ преподавания в отношении исторических предметов,
в то же время стремится обеспечить изучение их развивающе-
излагающим способом. Для возбуждения умственной
самодеятельности учащихся в тех пределах, которые, по его мнению,
допускают исторические предметы, он предлагает им не
ограничиваться пассивным восприятием речи учителя, а ставить ему
вопросы и почаще самим излагать материал.
Умелый учитель должен, по мнению Дистервега, обеспечить
преподавание «рациональных предметов» подлинно
эвристическим методом '. Блестящими образцами применения этого метода
могут служить уроки самого Дистервега.
Вот как описывает урок Дистервега по геометрии в
Берлинской семинарии его бывший ученик Гибо.
«Ровно в 7 часов утра, даже в самый страшный зимний
мороз, начиналось ученье. После молитвы первыми его словами
1 Дистервег, однако, отмечает, что пользование эвристическим методом
предполагает уже известное умение у учащихся, выработанное путем
упражнений. Поэтому он неприменим для первоначальных занятий по
арифметике.
40

были: «тушите лампы». Заметьте: это зимой, окна покрыты
льдом и снегом; вокруг нас совершенная ночь, так что мы друг
друга и видеть не могли.
«Начинайте!» — было обыкновенно вторым его словом,
обращенным к кому-либо из нас. И перестрелка, состоящая в
изложении урока и прерываемая вопросами и ответами, обычно
начиналась. Сложные построения геометрических теорем мы
должны были изображать впотьмах, без доски, посредством
одной только устной речи, и притом требовались
доказательства, — труд, напрягавший все наши силы, но мы таким
образом научились владеть словом и делать выводы» 1,
Весь урок Дистервега протекал, таким образом, в форме
беседы, во время которой он ставил вопросы, побуждая самих
учащихся найти пути для разрешения поставленной им задачи.
Лишь в заключение беседы Дистервег начинал говорить сам,
указывал, как одно вытекает из другого, и, наконец, подводил ее
общий итог.
По свидетельству бывшего семинариста Августа Гертнера, в
начале урока едва можно было предположить ту истину, которая
находилась, наконец, в заключении. Но Дистервег так умело вел
своих учеников от одного положения к другому, что каждому
казалось, будто он с самого начала предвидел и знал
установленную таким путем истину.
Мы видим, что Дистервег очень искусно направлял беседу.
Требуя от учащихся умения самостоятельно рассуждать и
добиваться правильного решения задачи, он все время держал в поле
зрения весь класс и последовательно подводил его к
систематическим знаниям.
Уроки Дистервега, носившие характер своеобразного
умственного турнира, проходили всегда очень оживленно, при участии
всех учащихся. Один из посетителей опытной школы при
Берлинской семинарии дает следующую красочную картину урока
Дистервега по геометрии: «Мальчики постоянно находились в
напряжении и не сводили с него глаз. Вопросы чередовались с
ответами, и ученики почти что не присаживались. Каждому
хотелось ответить, и они все время поднимались со своих парт.
Оставаться пассивным здесь было невозможно. Вопрос относился ко
всем, и кто не поднимал палец в знак того, что готов к ответу,
был повинен в невнимании 2.
Такой увлекательности своих уроков Дистервег добивался
благодаря своему большому педагогическому мастерству и очень
тщательной подготовке к занятиям. Советуя всем учителям «при-
1 Проводя свои уроки по геометрии в темноте, Дистервег добивался
у учащихся очень ценного умения производить в уме сложные
математические операции. Однако это умение следует, конечно, развивать иными
способами, не лишая учащихся возможности пользоваться классной доской
и наглядными пособиями, которые облегчают им усвоение предмета.
8 Ruegg, Adolph Diesterweg und Th. Scherr, Bern, 1871, S. 9—10.
41

учаться к тщательной подготовке и детальной разработке
каждого отдела, каждого урока», Дистервег сам претворял это
правило в жизнь в течение всей своей педагогической деятельности.
Добиваясь на своих уроках максимального развития учащихся,
Дистервег давал им в то же время четкие и основательные знания.
Однако избранный им для этого эвристический путь всегда
является очень медленным, что нам подтверждает и опыт Дистер-
вега. По рассказам его учеников, они иногда тратили целые часы
на установление определенного положения или выведение какого-
нибудь доказательства.
В этом, несомненно, заключается существенный недостаток
эвристического метода, который мы используем как одно из
многообразных средств обучения в нашей школе, но не можем
рассматривать, подобно Дистервегу, как наиболее эффективный
метод преподавания вообще.
Придавая процессу обучения воспитывающий характер,
Дистервег, как уже указывалось, правильно связывает вопрос о
дисциплине в школе с постановкой всего преподавания в ней. По
его словам, «истинный дидакт водворяет вместе с тем и
дисциплину... Кто хорошо преподает, хорошо и дисциплинирует».
Кроме того, Дистервег отмечает, что большую роль в воспитании
у учащихся дисциплинированности играет личный пример
учителя и точное соблюдение установленных в школе порядков. Он
предъявляет целый ряд требований к школьному режиму.
Прежде всего он указывает на необходимость своевременного
начала занятий, которое приучает ребенка к точному выполнению
обязанностей во всей его последующей жизни.
Большое значение придавал Дистервег также
организованному поведению учащихся в классе и их внешней выправке,
которая, по его верному утверждению, оказывает несомненное
влияние на их работоспособность/В статье «О внешнем
школьном порядке», которую мы приводим ниже, он пишет: «В тысяче
случаев мы ни разу не ошибемся, если станем утверждать, что
манера сидеть в небрежной позе сопровождается недостатком
внимания и слабым участием в работе класса».
Дистервег дает также ряд конкретных указаний о характере
ответов и речи учащихся в классе./0>н не допускает нечетких и
хоровых ответов и подсказывания и требует, чтобы ученик
всегда отвечал стоя, громко, внятно и определенно.^
Мы видим, что Дистервег дает весьма ценные указания по
организации школьной работы, которые не утратили своего
значения и для настоящего времени. Правильно подчеркивая роль
дисциплины в формировании воли и характера ребенка, он
пишет: «С внешней стороны дисциплина есть регулирование
поведения, с внутренней — привитие культуры» К
1 Diesterweg, Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer, 4-te Aufl.,
Essen, 1851, B. 2, S. 776.
42

IV. УЧИТЕЛЬ
Развитие детской самодеятельности в процессе обучения
Дистервег мыслит лишь при надлежащем руководстве учителя.
В своей речи при открытии семинарии в Мерсе 3 июля 1820 г.
он заявил: «Где школьное дело находится в упадке, виноват
учитель; где оно хорошо поставлено, там оно этим обязано учителю...
Учитель для школы — это то же, что солнце для вселенной. Он
источник той силы, которая приводит в движение всю машину.
Последняя заржавеет в мертвом оцепенении, если он не сумеет
вдохнуть в нее жизнь и движение...»1 (курсив мой. — В. Р.).
Утверждение Дистервега о руководящей роли учителя в
процессе обучения непосредственно вытекает из всей его
педагогической концепции. Рассматривая процесс воспитания как
возбуждение задатков ребенка, Дистервег усматривает источник
этого возбуждения в самом учителе, в его непосредственном
воздействии на учащихся. Правда, в своей классификации
дидактических правил Дистервег условно отделяет правила,
относящиеся к ученику, от правил, касающихся учителя, но фактически
рассматривает их деятельность в неразрывном единстве.
Как и Песталоцци, Дистервег придает большое значение
правильному методу, но более решительно, чем 'он, подчеркивает
роль учителя в обучении.
Песталоцци полагал, что совершенный метод уже сам по себе
способен обеспечить успешность обучения. Он надеялся
настолько упростить приемы природосообразного обучения, чтобы
любая мать-крестьянка могла их применить с большой
эффективностью. В представлении же Дистервега учитель неразрывно
связан с применяемым им методом, как бы олицетворяет его.
«Само собой разумеется, — заявляет он, — что хороший
учитель пользуется хорошим методом, а плохой учитель — плохим.
Метод — не одежда,* надевая и снимая которую человек остается
все тем же. Он воплощается в личности самого учителя, который
владеет предметом и знает природу своих учеников» 2.
Дистервег высоко' ставит четко разработанный план обучения
и хороший учебник, но в то же время полагает, что решающую
роль в обучении играет учитель, который оказывает большое
воздействие на учащихся всей своей личностью.
В своей речи в день празднования памяти изобретателя
книгопечатания Гутенберга, отрывок из которой, мы помещаем ниже,
Дистервег указывает, что непосредственное влияние живого духа
учителя на детей не может быть заменено даже самой лучшей
книгой.
Требования к учителю. Хороший учитель, по
мнению Дистервега, должен прежде всего в совершенстве владеть
1 Langenberg, Adolph Diesterweg. Sein Leben und seine Schriften,
B. 1, S. 26.
8 Diesterweg, Der Lehrplan einer Schule, см. «Wegweiser zur Bil-
dung fur deutsche Lehrer», 4-te Aufl., Essen, 1851, B. 2, S. 786.
43

своим предметом, любить детей и преподавание и вести его
таким образом, чтобы вызвать у них стремление к знаниям.
В статье «О школьной дисциплине и ее отношении к
обучению», которая помещена в данном сборнике, эта мысль
выражена следующим образом: «Во всяком истинном обучении
соединены три фактора: знание дела (объекта), любовь к делу и
учащемуся (субъекту), педагогические способности (субъективно-
объективный метод). Эти три стороны обучения объединяются в
одно гармоническое целое в личности учителя, которая оказывает
на учащихся троякое влияние, отчего они приобретают знание
предмета, любовь к нему, волю и силу к достижению истины и
служению ей».
Большое значение Дистервег придает высокому
интеллектуальному уровню учителя, его основательному образованию.
В своем «Руководстве» он справедливо указывает, что
«невозможно дать другому того, чего не имеешь сам, и невозможно
развивать, воспитывать и образовывать других, не будучи
самому развитым, воспитанным и образованным».
Много интересных мыслей высказывает Дистервег также о
любви учителя к своей профессии. Он хочет, чтобы последний
был энтузиастом своего дела, а его уроки носили увлекательный
для детей характер.
«Сходите в школу, — пишет Дистервег, — где учитель дышит
энергией, и посмотрите, что он творит! Результатом является
устойчивое напряженное внимание, которое проявляется во
взгляде учеников, в их внешней выправке, хорошо развитой речи,
одним словом во всем».
Важнейшим качеством учителя Дистервег считает
способность твердо и неуклонно проводить свои воспитательные
принципы, никогда не отступать от своих требований. Только при
этих условиях он выработает в детях упорство в овладении
знаниями и pa30BbeTiHmx умение преодолевать встречающиеся на
их пути трудности.
Поэтому сам учитель, по мнению Дистервега, должен
обязательно обладать сильной волей. Он прямо указывает, что
«дидактическая способность учителя есть сила твердого характера».
Строгий и требовательный учитель должен быть в то же время
справедливым. Дистервег правильно отмечает, что вера
учеников в безукоризненную справедливость учителя, которая
проявляется в его беспристрастном отношении к ним, составляет
необходимое условие успешного воспитания. Правильную линию
поведения в каждом отдельном случае учитель сможет найти лишь
тогда, когда он будет хорошо знать всех своих учеников и
обладать педагогическим тактом. «Без этого такта, — по образному
выражению Дистервега, — все остальное — дерево, солома,
стружки, все гибнет жертвой огня».
Некоторые учителя, как указывает Дистервег, наделены этим
тактом от природы; остальные должны его в себе развить, наблю-
44

дая поступки товарищей, обладающих этим тактом, и размышляя
над своим собственным опытом.
Большое воспитательное значение Дистервег придает
личному примеру учителя. Он правильно указывает, что поведение
учителя, как в школе, так и вне ее, является наглядным
примером для подражания учащихся. Поэтому он требует, чтобы вся
деятельность учителя служила примером организованности,
точности, добросовестного выполнения своих обязанностей. Он
совершенно верно отмечает, что небрежная поза учителя на уроке,
его неопрятный костюм или несвоевременное появление в классе
оказывает на учащихся весьма отрицательное воздействие.
В статье «О внешнем школьном порядке», помещенной в данном
сборнике, он пишет: «Я не выношу тех учителей, которые
находятся вне школы тогда, когда уже звучит звонок. Они могут
обладать знаниями, но их нельзя считать надежными людьми,
на которых можно было бы вполне положиться».
Дистервег требует, чтобы учитель отличался высокими
моральными качествами и обладал гражданским мужеством. Он
клеймит позором тех учителей, которые под давлением реакции
отказались от своих прежних убеждений.
«Горе малодушным! — восклицает он в своем
«Ежегоднике» \ —\..Застращайте человека, и он впадет в уныние, в
разлад с самим собой, вечно будет колебаться, изменит самому
себе, станет лицемером и рабом. От таких людей можно ли ждать
укоренения в народе искренности, прямоты, решимости?»
Настаивая, Чтобы учитель имел определенное общественное
лицо, Дистервег предлагает ему не ограничивать своей
деятельности узкими рамками школы.
Народный учитель должен, по мнению Дистервега, активно
участвовать в жизни.своей общины, проводя в ней большую
культурно-просветительную работу. Он рекомендует учителю
устраивать по вечерам чтения и беседы для крестьян, организовать
деревенскую библиотеку, руководить хоровым кружком и т. д.
Эта общественная работа учителя, по словам Дистервега,
непосредственно вытекает из самой его профессии, которая
обязывает его распространять образование.
Дистервег при этом правильно подчеркивает, что учитель
сможет просвещать других лишь до тех пор, пока будет работать
над собой.
Призывая учителей заниматься самообразованием, он дает ряд
ценных практических указаний по этому вопросу. Так, Дистервег
рекомендует учителям не разбрасываться, сосредоточив свое
внимание на изучении основных сочинений по определенному
предмету. Он предлагает им в первую очередь приниматься за труды,
связанные с их учебным предметом, но в то же время указывает,
что каждому учителю надо знать историю и литературу, а также
1 «Педагогический ежегодник» за 1854 г.
45

все время следить за сочинениями по педагогике, психологии и
методике.
В своем «Руководстве» Дистервег предлагает учителям
пространный список педагогической литературы (около 100 страниц)
с подробными аннотациями на каждую книгу. Этот список,
который содержал литературу по важнейшим разделам
народного образования, воспитания и обучения, им обновлялся и
пополнялся для каждого нового издания «Руководства».
Подготовка учителя. Считая, что успех всего
школьного дела определяется самим учителем, Дистервег придает
большое значение его подготовке. Он посвящает педагогическому
образованию лучшие годы своей жизни и неоднократно
освещает этот вопрос в печати. Дистервег доказывает, что наоодный
учитель должен быть хорошо образованным человеком. Поэтому
он настаивает, чтобы семинарское образование не
ограничивалось только сообщением будущему учителю знаний и умений,
непосредственно необходимых ему в его практической деятельности,,
а прививало бы ему культурные интересы и любовь к науке.
Дистервег считает необходимым дать учителю широкое
образование, в котором он отводит большое место естествознанию.
При этом он справедливо указывает, что преподавание
естествознания в семинарии не может ограничиваться описанием
минералов, растений и животных, а должно знакомить
воспитанников с основными законами природы.
В связи с этим он требует, чтобы семинария прививала
будущим учителям любовь к природе и вооружала их умением
производить наблюдения, ставить с учащимися простейшие опыты и т. д.
В статье «Каждый школьный учитель должен быть
естествоведом; каждый сельский учитель — естествоиспытателем»
Дистервег настаивает на том, чтобы любой учитель прекрасно
ориентировался в окружающей его местности, в ее географических,
физических и геологических особенностях и умел бы, обходясь
без дорогих приборов, наглядно построить преподавание
естествознания в своей школе.
Большое внимание Дистервег уделял хорошей постановке в
семинарии специальных дисциплин. Как уже указывалось выше,
он рассматривает знание учителем физиологии и психологии
ребенка как необходимую предпосылку для понимания им основ
воспитания и обучения. Что касается преподавания в семинарии
самой педагогики, то оно, по мнению Дистервега, не должно
ограничиваться сообщением будущему учителю правил так
называемой «школьной премудрости», а обязано познакомить его с
общими началами развивающего обучения.
Все преподавание в учебном заведении, которое готовит
будущих учителей, должно быть, по справедливому утверждению
Дистервега, построено на основе тесного единства теории и
практики. («Обучение будущих учителей, — пишет он, — разделяется
на теоретическое и практическое, т. е. они сами обучаются и дол-
46

жны научиться обучать. Обе эти стороны неразрывно связаны
друг с другом. Обучение самих семинаристов носит совершенно
практический характер. Все в нем связано с их подготовкой к
предстоящему им преподаванию» К
При изучении того или иного предмета будущий учитель, по
мнению Дистервега, должен овладеть и методом его
преподавания. С этой целью весь учебный материал в семинарии должен
преподноситься ее учащимся тем природосообразным методом,
который им затем придется самим применять в школе. Ученик
Дистервега Рудольф рассказывает, что тот начал свой первый
урок арифметики в Берлинской семинарии так: «одна черточка и
одна черточка составляют две черточки; две черточки и еще
одна — три черточки» — и т. д. Заметив недоумение всех
присутствующих, Дистервег .обратился к ним со следующей речью:
«Вы удивляетесь, что я сообщаю вам такие пустяки: все это, вы
думаете про себя, мы уже знаем. И, может быть, вы
действительно знаете это, но не в таком виде: в этом виде вам не давали
урока, когда вы были семилетними ребятами, но таким образом
вы будете учить ваших учеников. Не думайте, однако, что я вам
так сообщу целиком весь ход элементарного преподавания. Нет.
Вы его должны сами разработать, и тут-то приобретенные вами
знания пригодятся вам как нельзя лучше. Я же буду только
помогать вам, намекать, ободрять, возбуждать вашу
самодеятельность» 2.
Мы видим, что Дистервег стремился стимулировать
педагогическое творчество семинаристов и вооружить их навыками
школьной работы. В связи с этим он отводил большое место в
подготовке будущих учителей их непосредственному участию в
работе опытной семинарской начальной школы.
По образному выражению Дистервега, «семинария без школы
была бы зданием без фундамента». Без нее она могла бы быть
только местом учебы, а не подлинным воспитательным
учреждением для учителей.
В опытной школе при Берлинской семинарии, широко
известной не только в Германии, но и за ее пределами под названием
«Дистервеговской», преподавали лучшие учителя семинарии, в
том числе и сам Дистервег. Учебный план этой школы
предусматривал непосредственную связь с ней учащихся семинарии.
Курс обучения в Берлинской семинарии был трехгодичный.
Первые два года были посвящены изучению
общеобразовательных предметов, но уже с начала второго года семинаристы
приступали к работе в школе. Сначала они только посещали
занятия учителей, в том числе и Дистервега, а затем сами давали
пробные уроки под руководством преподавателя семинарии, кото-
1 Diesterweg, Zweck und Einrichtung der koniglichen Seminarschule
in Berlin, Berlin, 1836, S. 5.
* Langenberg, Adolph Diesterweg. Sein Leben und seine Schriften,
B. 2, S. 89.
47

рый одновременно являлся и учителем этой опытной школы. В
конце второго года обучения семинаристы подвергались
специальному испытанию, которое должно было установить их пригодность
к учительской деятельности. Выдержавшие это испытание
переводились на III курс, на котором им уже поручалось
самостоятельное ведение занятий в школе. В течение целого года они по
утрам работали в школе, а по вечерам изучали специальные
предметы: педагогику, психологию, логику под руководством самого
Дистервега.
Его уроки по педагогике проходили обычно в форме
оживленной беседы, для которой он часто привлекал материал из
непосредственной педагогической практики семинаристов.
Педагогическое мастерство Дистервега и дружная работа
сплоченного им педагогического коллектива способствовали тому,
что возглавляемые им учреждения были на большой высоте. По
свидетельству современников Дистервега, учителя, получившие
образование под его руководством, заметно отличались по своей
общей подготовке и прекрасному знанию школы от выпускников
других германских семинарий. Проявляя большое внимание к
интересам и нуждам всех своих учеников во время их
пребывания в семинарии, Дистервег поддерживал с ними самую тесную
связь и по ее окончании. Он вел со многими из них переписку,
давал указания по их практической работе.
Однажды, когда в Прусской палате депутатов в присутствии
Дистервега зашла речь об особой «школе Дистервега»,
последний стал возражать, что он вовсе не создавал «школы», а в
каждом учителе развивал его индивидуальность. Дистервегу были
действительно чужды шаблонные и педантичные приемы, и он
в каждом своем ученике пробуждал его педагогическую
инициативу.
Однако Дистервег был неправ, отказываясь от своей «школы».
Воспитанное им поколение народных учителей было заражено
духом Дистервега: горячей симпатией к народу, готовностью
бороться за свои убеждения, стремлением к знаниям, подлинным
педагогическим энтузиазмом.
Общественное положение учителя. Большое
место в общественно-педагогической деятельности Дистервега
занимает его борьба за улучшение материального и правового
положения учителя. В предисловии к «Педагогическому
ежегоднику» за 1859 г. он писал: «Кто желает, чтобы народ был
счастлив и воспитывался успешно, тот должен признать первым и
неизбежным условием к достижению этой цели воспитание и
образование учителей, а также такое их положение, которое
соответствовало бы их важной обязанности... Хотите вы позаботиться о
своих детях, позаботьтесь о процветании тех, которым вверено
их воспитание!»
Улучшение условий жизни учителя даст ему, по мнению
Дистервега, возможность еще более самоотверженно отдаваться
48

своему делу и повысит самое значение педагогической профессии,
как в глазах населения, так и в его собственных.
Считая призвание учителя самым почетным, Дистервег
указывал, что воспитателями народа должны быть лучшие люди всей
нации. В самом учительстве он стремился пробудить сознание его
гражданских прав. С этой целью он призывал его объединиться
в специальные организации для борьбы за свои
профессиональные интересы, для обмена педагогическим опытом и работы над
самообразованием. Созданные по инициативе Дистервега
учительские организации сплачивали прогрессивное учительство
против сил реакции и сыграли несомненную роль в росте его
общественного сознания.
V. ЗНАЧЕНИЕ ДИСТЕРВЕГА
Педагогические взгляды и деятельность Дистервега очень
различно расценивались его современниками. В то время как про*
грессивное учительство справедливо отмечало его большие
заслуги в деле народного образования, реакционные педагоги
обвиняли его в том, что он «разрушил простой и естественный дух
народной школы».
Столь противоречивые оценки лишний раз свидетельствуют о
политической заостренности всей общественно-педагогической
деятельности Дистервега, хотя сам он и выдвигает неверный
тезис об аполитичности педагогики.
Как мы уже указывали, Дистервег не был материалистом и
революционером. Его идеалистическая философская концепция
мешала ему до конца правильно обосновать многие его
педагогические положения. Она .особенно сильно проявляется в
признании им религии, в трактовке детской природы и ее развития,
в понимании пути человеческого познания.
Дистервег имел также неправильные идеалистические
представления о путях общественного развития. Его историческая
ограниченность сказывается в том, что он не понимал классового
характера современного ему общества и рассчитывал улучшить
положение трудящихся в рамках существующего строя, не
помышляя об их организованной политической борьбе. Дистервег
не выходил за пределы буржуазного демократизма. Однако его
горячий протест против сословности и национальных
ограничений в области образования, его смелые выступления против
узкого национализма и местной ограниченности, его решительные
возражения против опеки церкви над школой, против
конфессионального обучения и религиозного догматизма имели большое
значение для его времени.
Дистервег неустанно боролся с реакцией в деле народного
образования, со стремлением современной ему официальной
педагогики подавить личность ребенка./Вслед за Песталоцци он
стремился построить весь процесс обучения согласно законам детского
4 А. Дистервег
49

развития. В связи с этим он привел в стройную систему ряд
ценных дидактических указаний Песталоцци, облек их в ясную и
четкую форму и много сделал для их широкого распространения
среди германских народных учителей.
Многие буржуазные историки педагогики отдают должную
дань Дистервегу как популяризатору идей Песталоцци и
выдающемуся педагогу-практику.] Но в то же время они заявляют, что
в области педагогической теории он не создал ничего нового.
Такую одностороннюю оценку Дистервега мы встретим как в
иностранных курсах истории педагогики (К. Шмидт, Ф. Ге,
Т. Циглер),так и в дореволюционных русских (Л. Модзалевский,
М. Демков).
Между тем Дистервег не только пропагандировал идеи
Песталоцци, но, несомненно, обогатил и продвинул их впереди по праву
должен занять самостоятельное место в истории педагогики.
Дистервег пресекает односторонние формалистические
тенденции Песталоцци. Он утверждает единство формального и
материального образования и заменяет формальные наглядные
упражнения Песталоцци наглядными уроками, основанными на
многостороннем изучении реальных предметов. Так же как и
Песталоцци, Дистервег придает огромное значение природосооб-
разному методу, но он неразрывно связывает его с деятельностью
учителя и дает глубокое теоретическое обоснование роли
последнего в обучении. При этом Дистервег не только выдвинул ряд
ценных теоретических положений в области дидактики, но и воплотил
их в своих учебниках и во всей своей педагогической деятельности,
оказав тем самым весьма положительное влияние на развитие
народного образования в Германии, '
Дистервег способствовал расширению объема
общеобразовательных знаний в народной школе, внедрению в нее наглядности
и перестройке преподавания целого ряда учебных предметов,
которые до появления его книг преподносились крайне схоластично.
Огромное значение для подъема народной школы имела
также плодотворная работа Дистервега по подготовке целого
поколения народных учителей, которые были проникнуты его
передовыми идеями и вооружены высоким педагогическим
мастерством.
Пробуждая в учителях творческую инициативу и стремление
к усовершенствованию, Дистервег стимулировал их к
дальнейшей разработке методических вопросов. Под влиянием
Дистервега в Германии был разработан целый ряд учебников по
отдельным дисциплинам, которые в свою очередь вызвали улучшение
преподавания в народной школе.
Влияние Дистервега на современную ему педагогику и школу
не ограничивается только одной Германией. Прогрессивные идеи
Дистервега об общечеловеческом воспитании, о природосообраз-
ном .обучении, которое должно возбуждать живую мыслительную
деятельность учащихся, нашли естественный отклик среди пере-
60

довых педагогов в России 60-х годов XIX в., когда в ней встал
вопрос о перестройке крепостнической системы образования и
создании массовой начальной школы. Передовые журналы этого
периода («Учитель», «Начальная школа» и др.) публиковали ряд
статей о Дистервеге. Виднейшие представители русской
педагогической мысли этого времени — Редкий, Бунаков, Корф, Пауль-
сон и другие — отмечали влияние на них Дистервега.
Посвящая в 1866 г. Дистервегу статью в «Учителе», Пауль-
сон писал: «Причина, побудившая меня говорить прежде всего
о празднестве в память Дистервега, — чувство благодарности к
знаменитому педагогу, ибо всем моим педагогическим знанием,
всем направлением и выработкой убеждений моих я
преимущественно обязан сочинениям Дистервега» К
Прогрессивные русские педагоги середины XIX в.
рассматривали Дистервега как борца за передовые педагогические идеи,
за разумное воспитание и обучение, которое требует от учителя
творческих усилий и дает ему глубокое моральное
удовлетворение.
«... Не скрою моей действительной любви, которую
чувствую к Песталоцци и Дистервегу, их идеям, личностям и
практической деятельности, — писал Бунаков; — ...Дистервега я
(да и не один я, конечно) должен благодарить за возбуждение
педагогической мысли, за превосходные примеры живой
педагогической деятельности, за массу опытов, наблюдений и
общечеловеческих идей, которые он дал людям, желающим посвятить
свои силы воспитанию и обучению, за возбуждение того
энтузиазма, без которого педагогическое дело невозможно» 2. •
Педагогическая деятельность и учение Дистервега имеют не
только большое историческое значение, но представляют
несомненный интерес и для наших дней.
Современные исследователи Дистервега в Германской
Демократической Республике: профессор Дейтерс в обширной вводной
статье к «Избранным педагогическим сочинениям Дистервега»,
вышедшим под его редакцией в 1950 г.3; профессор Зиберт в
монографии о Дистервеге, изданной в 1953 г.4, отмечают, что
гуманистические и демократические идеи Дистервега не потеряли
в своей значительной части актуальности и в настоящее время.
Оба эти автора указывают, что при должном критическом
подходе к педагогическому наследию Дистервега оно может быть с
успехом использовано при строительстве народного образования
в современной демократической Германии.
1 Паульсон И., Празднество в память Дистервега, бывшее в Берлине
29/Х 1866 г., журнал «Учитель», 1866, № 19—21; стр. 737.
2 Н. Ф. Бунаков, Моя жизнь, СПБ, 1909, стр. 90.
8 Adolph Diesterweg, Schriften und Reden, in zwei Banden,
Volk und Wissen Verlag, Berlin—Leipzig, 1950.
4 S i e b e г t, Adolph Diesterweg. Seine Bedeutung fur die Entwicklung der
Erziehung und Bildung in Deutschland, Volk und Wissen Verlag, Berlin, 1953.
4* 51

Дидактика развивающего обучения, разработанная Дистерве-
гом, и вытекающие из нее правила, его мысли об огромной роли
в этом обучении учителя, о его высоком моральном облике,
глубоких знаниях и педагогическом мастерстве представляют
безусловную ценность и для советского читателя.
Советские историки педагогики неизменно уделяют большое
внимание Дистервегу.
В учебниках по истории педагогики проф. Е. Н. Медынского,
как 1941, так и 1947 г., в учебном пособии по истории
педагогики для пединститутов под ред. проф. Н. А. Константинова,
Е. Н. Медынского, М. Ф. Шабаевой, изданном в 1955 г., в
недавно вышедшем учебнике по истории педагогики для педучилищ
Н. А. Константинова и В. 3. Смирнова — всюду имеются
специальные главы, посвященные Дистервегу.
В Советской периодической печати за последние 20 лет был
опубликован ряд статей, в которых дается как характеристика
взглядов и деятельности Дистервега в целом, так и освещение
отдельных сторон его педагогического учения: его дидактики,
мыслей об учителе и т. д.
На 85-летие со дня смерти Дистервега в июле 1951 г.
журнал «Советская педагогика» откликнулся обстоятельной статьей
С. А. Фрумова «Педагогическая деятельность Дистервега», в
которой дается всесторонний анализ его педагогического наследия.
В советских историко-педагогических трудах Дистервег
характеризуется как гуманист, демократ и непримиримый борец с
реакцией в деле народного образования, как передовой педагог,
новаторски- решавший основные вопросы воспитания и обучения и
стремившийся освободить современную ему дидактику от
элементов формализма. Высоко оценивая тот большой вклад, который
был внесен Дистервегом в педагогическую теорию и практику,
эти труды вместе с тем отмечают идеалистический характер его
философской концепции, историческую ограниченность его
общественно-политических взглядов, а также односторонность
некоторых его педагогических положений.
Совершенно несомненно, что мы не можем механически
перенести педагогические положения Дистервега в нашу
социалистическую действительность. Однако критическое усвоение его
сочинений даст возможность советскому учителю почерпнуть в них
много полезных указаний, которые он с успехом использует в
своей повседневной работе.
В. А. Ротенберг

РУКОВОДСТВО
К ОБРАЗОВАНИЮ
НЕМЕЦКИХ
УЧИТЕЛЕЙ

ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ПЕРЕВОДУ
«РУКОВОДСТВА К ОБРАЗОВАНИЮ НЕМЕЦКИХ
УЧИТЕЛЕЙ»
«Руководство к образованию немецких учителей» (Wegweiser
zur Bildung fur deulsche Lehrer) было написано Дистервегом в
сотрудничестве с целым рядом учителей средних школ и
учительских семинарий. Дистервегом была написана первая, общая
часть «Руководства», а его сотрудниками вторая, специальная
часть, содержащая ряд статей частнометодического характера.
Состав сотрудников в последующих изданиях (особенно в пятом,
посмертном) менялся.
«Руководство к образованию немецких учителей» —
важнейшая работа Дистервега, получившая широкое распространение.
По этому «Руководству» учились педагогическому мастерству
сотни тысяч народных учителей различных стран. Это сочинение
замечательно по глубине и широте педагогической мысли, по
умению Дистервега обобщать опыт школы, по глубокому уважению
к самостоятельному творчеству учителя, по прогрессивным для
своего времени принципам Дистервега, по ясности изложения
дидактических принципов и правил.
Первое издание «Руководства» вышло в Эссене в 1835 г.
в одном томе. Ниже мы помещаем в сокращенном виде
предисловие Дистервега к этому первому изданию, выясняющее задачи
автораД^З нем Дистервег горячо призывает учителей к
повышению их квалификации, к критическому мышлению, предостерегая
от догматического усвоения педагогической литературы вообще
и «Руководства» в частности, i/^
Борьба Дистервега против «религии мертвых слов и
формул», против религиозного догматизма, против конфессиональной
школы, понимание им религии как гуманности вообще — вызвали
ожесточенные нападки на него и на его «Руководство» со
стороны религиозных фанатиков и реакционно настроенной
школьной администрации. К этой травле присоединили свои голоса
защитники классического образования, недовольные пропагандой
Дистервега в пользу реального образования.
55

В 1838 г. появилось второе, дополненное издание
«Руководства» в двух томах. В предисловии к этому второму
изданию Дистервег дает энергичный отпор реакционерам. Он
прежде всего с негодованием рисует те крайне неблагоприятные
условия, в какие были поставлены народные учителя того
времени. Он указывает на тяжелое материальное положение
народных учителей, на сильную перегрузку их школьными занятиями,
на равнодушие общества к труженикам школы.
В ответ на ожесточенные нападки реакционеров,
обрушившихся на первое издание «Руководства», Дистервег в
предисловии ко второму изданию говорит, что он борется за великие
интересы общественного воспитания.
Отвечая на обвинения в том, что он выступает против
официальной, догматической религии, Дистервег подчеркивает в
предисловии ко второму изданию «Руководства», что он
действительно против понимания религии как догмы, как пассивного,
заученного вероучения, но отождествляет религию с гуманностью.
Ограниченный своим идеалистическим буржуазным
мировоззрением, Дистервег не дошел до полного отрицания религии, но его
протест против слепого следования догматам и обрядам церкви,
против навязываемого церковниками вероучения, против
заучивания «религиозных истин» и т. д. был для своего времени
прогрессивным.
Далее в предисловии ко второму изданию Дистервег горячо
протестует против пассивности учеников в процессе обучения,
зовет учителя быть человеком стремлений.
Предисловие заканчивается горячим призывом к прогрессу,
уверенностью, что человек в будущем сделается более
самостоятельным, будет менее порабощен, чем в то время, когда жил
Дистервег.
Как буржуазный демократ, Дистервег, однако, полагал, что
к этому светлому, свободному будущему человечество придет не
путем социальной революции, а мирным путем прогресса,
самоусовершенствования, воспитания.
Кроме предисловия, второму изданию «Руководства» было
предпослано посвящение известному педагогу того времени,
директору учительской семинарии в Эсслингене Денцелю.
Приветствуя последнего за идею воспитывающего обучения и реального
образования, которые Денцель проводил в своей педагогической
деятельности, Дистервег дает в этом посвящении сильную
отповедь реакционным сторонникам классицизма. Один из таких
педагогов, профессор Тирш, выступив в защиту классического
среднего образования, обрушил поток клеветы и грубых ругательств
против сторонников реального образования, в частности и против
Денцеля. Дистервег тотчас же вступил в острую полемику с
Тиршем в своем сочинении «Спорные вопросы педагогики» (1838),
где доказывал преимущества реального образования. В своем
посвящении Денцелю Дистервег писал: «Античное образование
56

перестает быть исключительным, вызывающим восхищение.
Отсюда борьба, отсюда страсти борющихся. Латинский язык был
общим средством образования всех тех, кто хотел возвыситься
над низшими слоями общества. Местами это уже прекратилось,
оно должно прекратиться везде, и школы должны быть
перестроены так, чтобы латинский язык был не универсальным
средством образования молодежи высших сословий, а
подготовительным занятием .одного ученого сословия.
Можно задержать признание неотложности этого требования,
но отклониться от него совершенно уже больше нельзя. Все
образованные люди в Германии хотят остановиться в своем
развитии, они засаживаются за изучение средних веков монашества,
древностей, время властно идет вперед, прогресс существует и
смеется над такими глупыми опытами. Трупы можно
набальзамировать, но нельзя возродить к новой жизни».
Третье издание «Руководства» вышло в 1844 г. Указав
в предисловии к нему на ряд добавлений и исправлений, Дистер-
вег особенно останавливается на библиографическом отделе
«Руководства», дополненном новыми изданиями. Это дает ему повод
высказать в предисловии к третьему изданию ряд замечательных
мыслей о педагогическом самообразовании учителя и уточнить
задачи «Руководства», которые не были поняты некоторыми
рецензентами.
Третье издание «Руководства» было посвящено Фр. Виль-
бергу, директору частного учительского института в Эльбер-
фельде, имевшему огромное влияние на формирование Дистервега
в начале его деятельности. Дистервег отмечает педагогическое
мастерство Вильберга, его громадное умение владеть вниманием
учащихся и вести беседу на уроке.
Четвертое издание «Руководства» вышло в 1850/51 г.
и было последним при жизни Дистервега. Оно снабжено
дружеским, нежным посвящением Фридриху Фрёбелю.
Обращаясь к Фрёбелю, Дистервег писал: «Ты, милый друг,
стремишься доказать и распространить «естественное воспитание»
посредством естественного обращения с детьми в первые годы их
жизни, т. е. ты стремишься искоренить еще существующие
извращения кормилиц и бонн, ты даже добиваешься того, чтобы
каждая мать сама растила и кормила своего ребенка; даже больше:
ты ожидаешь, что женщины как матери последуют твоему зову,
соберутся вокруг тебя, внимая твоим наставлениям разумного
воспитания. Еще больше: ты питаешь надежду, что матери
пришлют к тебе в школу своих взрослых, получивших салонное
воспитание, обожающих танцы дочерей, чтобы те в твоих
детских садах, где ты с присущим тебе «чудачеством» собираешь
детей с бору да с сосенки, подготовлялись к своему будущему
призванию матерей и воспитательниц. Наконец, ты веришь тому,
что скоро в Германии не останется ни одного селения без
детского сада. Прости меня, милый Фрёбель, ты действительно «чу-
57

дак»1, один из тех чудаков вроде Генриха Песталоцци и еще
некоторых других. Поэтому тебя ждет, как и подобает, одинаковая
с ним судьба. Может быть впоследствии благодарные потомки
поставят тебе также «маленький памятник».
Дистервега роднило с Фрёбелем: 1) то, что оба были
последователями Песталоцци; 2) оба пытались перестроить
воспитание и обучение — Фрёбель детей дошкольного возраста, Дистер-
верг — детей возраста начальной школы, преддверием которой
Фрёбель хотел сделать детские сады; 3) оба стремились
воспитывать детей народа, широких народных масс; 4) обоих
преследовала протестантская церковь и прусские чиновники за их
отрицательное отношение к вероисповедной, обрядовой религии и за
педагогическое новаторство. Дистервег ко времени выхода в
свет четвертого издания «Руководства» был уволен в отставку;
детские сады Фрёбеля в это же время были запрещены
прусским министром просвещения Эйхгорном.
После подавления революции 1848 г. в Пруссии стала
свирепствовать реакция. В 1854 г. были изданы пресловутые школьные
«Регулятивы», отбросившие прусскую школу на столетие назад.
В «реформированных» по этим регулятивам учительских
семинариях главное внимание было обращено на воспитание учителей в
духе официальной религии: умственные запросы семинаристов
и интерес их к прогрессивным педагогическим течениям всячески
подавлялись. При этих условиях дальнейшее распространение
«Руководства» надолго затормозилось.
Лишь после воссоединения Германии, с отменой реакционных
прусских школьных регулятивов, вышло в 1873—1875 гг. в
Эссене в издательстве Бедекера посмертное пятое издание
«Руководства к образованию немецких учителей» под заглавием
«Diesterweg's Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer in neuer
Bearbeitung von dem Curatorium der Diesterweg Stiftung, bear-
beitet von L. Rudolph» («Руководство к образованию немецких
учителей» Дистервега в новой обработке президиума учреждения
памяти Дистервега2, переработанное Л. Рудольфом).
К столетию со дня рождения Дистервега в 1890 г. вышло
во Франкфурте шестое, юбилейное издание первого тома
«Руководства», подготовленное Карлом Рихтером.
В 1906 г. под редакцией того же Карла Рихтера во
Франкфурте было издано седьмое издание первого тома
«Руководства» с значительно дополненным новейшей педагогической
литературой библиографическим отделом.
В 1907 г. вышло в свет во Франкфурте в обработке Карла
Рихтера шестое издание второго тома «Руководства». Кроме
1 Так называли Фрёбеля жители курортного городка Либенштейн,
удивляясь, что он, старик, окруженный несколькими последовательницами, играет
на лугу с босоногими деревенскими ребятишками. — Е. М.
2 Это учреждение было создано по инициативе ближайших учеников
Дистервега для увековечения его памяти.
58

того, «Руководство» Дистервега выдержало семь изданий в серии
«Собрание выдающихся педагогических сочинений старого и
нового времени», которое первоначально издавалось в Падер-
борне И. Ганзеном, А. Келлером и Б. Шульцем, а затем Ф.
Крамером ! (Sammlung der bedeutendsten padagogischen Schriften
aus alter und neuer Zeit. Mit Biographien, Erlauterungen und erkla-
renden Anmerkungen, hrsg. von J. Gansen, A. Keller, B. Schulz.
Paderborn). «Руководство» Дистервега, составляющее 26-й том
данного издания, дается в обработке и с большой вводной статьей
директора семинарии в Кобленце К. Ваккера. В этом издании
помещен первый том «Руководства» и три главы (XIX, XX, XXI)
общепедагогического характера из второго тома («О воспитании
патриотизма», «Мысли о положении немецкого народного
учителя», «Дисциплина в школе»).
Имеются также два издания «Руководства» в серии
«Выдающиеся педагоги, библиотека для семинаристов и учителей»2 (Нег-
vorragende Padagogen fur Seminaristen und Lehrer).
«Руководство» Дистервега, составляющее 16-й том данного издания,
дается с предисловием и примечаниями О. Герстенхауэра.
В период 1921—1950 гг. «Руководство» не переиздавалось
по вполне понятным причинам.
Во время Веймарской республики, в результате соглашения,
заключенного между социал-демократической партией и партией
центра по вопросам народного образования, вся школьная
политика проводилась под знаком все более и более нараставшей
реакции. В частности, была осуществлена та клерикализация
образования, против которой так горячо боролся в середине XIX в.
Дистервег.
В период господства фашизма, когда подвергались
систематическому уничтожению достижения культуры, была объявлена
война разуму и проповедовалась человеконенавистническая
разбойничья «философия» и «мораль», идеи Дистервега подвергались
самой беззастенчивой фальсификации и делались попытки
использовать его имя для оправдания мракобесных педагогических
«теорий». Это- было издевательством над памятью Дистервега —
гуманиста и страстного борца за прогресс и просвещение. Только
после создания Германской Демократической Республики были
обеспечены условия для развития подлинного народного
образования и популяризации идей такого прогрессивного педагога
прошлого, как Дистервег.
В 1950 г. издательством Volk und Wissen (Народ и знание)
выпущено в Лейпциге под редакцией проф. Дейтерса двухтомное
собрание избранных сочинений Дистервега. В это издание
включены первые две главы из первого тома «Руководства» и одна
1 Первое издание вышло в 1900 г., второе в 1904 г., третье в 1906 г.,
четвертое в 1909 г., пятое в 1910 г., шестое в 1913 г., седьмое в 1921 г.
2 Первое издание вышло в 1908 г., второе в 1919 г. в Бреславле.
59

глава («О воспитании патриотизма») из второго тома. В основу
этого нового издания «Руководства» положено пятое посмертное
издание этого труда.
Мы в этом русском издании в свою очередь ориентируемся
на последнее немецкое издание, вышедшее в Германской
Демократической Республике. Поэтому надо несколько подробнее
описать пятое немецкое издание «Руководства».
Как уже сказано, это пятое издание вышло в Эссене в 1873—
1875 гг. 1 под руководством ученика Дистервега, старшего учителя
берлинской Луизеншуле Людвига Рудольфа. Вся первая часть
этого, как и всех других изданий, написана Дистервегом и
является общей, дидактической. Вторая часть, как и во всех
остальных изданиях, состоит из ряда частнометодических статей по
вопросам преподавания отдельных учебных предметов
начальной и высшей начальной школы (Grundschule und Volksschule).
Каждая из этих статей написана учителями, последователями
Дистервега, а именно: Г. Бом, Обучение чтению; А. Беме,
Обучение счету; Ф. Буссе, Предметное (наглядное) обучение; Л. Зей-
фарт, Обучение религии; Л. Рудольф, Обучение родному языку;
А. Науэн, Обучение письму (чистописанию); Ф. Вормс,
Обучение рисованию в школе; Л. Эрк, Обучение пению.
На русском языке первая часть Wegweiser'a появилась в
обработке и с предисловием К. Ваккера в издании К. И.
Тихомирова в 1913 г. под заглавием «Руководство для немецких
учителей», сокращенный перевод А. Ф. Гретман с четвертого
немецкого издания. В этом переводе, однако, имелся целый ряд
грубых неточностей (вплоть до извращения упоминаемых
Дистервегом фамилий, например, вместо «преподавания ботаники по
Каппу» стояло: «преподавание ботаники по Канту»); неверно
переданы специфические для дидактики Дистервега термины,
например Anschauung, — созерцание, чувственное восприятие
передано более узким термином «наглядность» и т. д. В
особенности же искалечено было «Руководство» тщательным выпуском
целых страниц и абзацев, где Дистервег боролся против
вероисповедной, догматической религии, бичевал церковников.
Отдельные фразы Дистервега, направленные против этой
религии, снабжены «примечаниями» редакции, защищающими
религию. Выпущены были также заключительные страницы, в
которых говорилось о достижениях революции 1848 г. и т. д.
Отрывки из частнометодических статей второй части «Weg-
weiser'a» были напечатаны в. 1872 г. в «Сборнике переводов по
педагогике, дидактике и методике» под редакцией Г. Н.
Пескова, в издании Кожанчикова, СПБ. Не говоря уже о
том, что этЧ) издание является библиографической редкостью,
пользование статьями из Wegweiser'a было крайне затруднено
тем, что 1) название сборника не сигнализировало об этой за-
Первая часть «Руководства» вышла в 1873 г., вторая в 1875 г.
60

мечательной работе Дистервега и его сотрудников и 2) под
одним заглавием в одной статье внутри сборника объединены
отрывки сочинений нескольких авторов, произвольно
соединенные редактором из разных книг (в том числе лишь некоторые
страницы и даже абзацы из Wegweiser'a).
В настоящем издании мы даем: 1) предисловие Дистервега
к первому изданию в сокращенном виде, 2) перевод первой
общей части «Руководства» по пятому немецкому изданию
(с небольшими сокращениями); 3) одну статью Дистервега из
второй части «Руководства».
Для настоящего издания составитель и редактор
использовали перевод А. Ф. Гретман, опубликованный в издании
Тихомирова в 1913 г., сверив, дополнив и настолько значительно
исправив его по пятому изданию Wegweiser'a, что даваемый в
нашем издании перевод вполне может считаться новым
переводом, выполненным составителем этого сборника В. А. Ротенберг.
Помимо исправления и уточнения многих формулировок и
терминов, кроме стилистических исправлений значительной части
фраз, восстановлены все страницы, абзацы и места, где Дистер-
вег выступает против церковников и вероисповедной
обрядовой религии1 где он говорит о достижениях революции 1848 г.
и т. п. Некоторые цитаты и примечания, имевшиеся в четвертом
издании и утерявшие свое значение, выпущены в пятом издании.
Из второй специальной части Wegweiser'a нами приводится
лишь одна статья Дистервега «Дисциплина в школе», как
написанная на общепедагогическую тему и притом самим Дистер-
вегом.
Помещение же в нашем издании «Избранных
педагогических сочинений» Дистервега частнометодических статей из
второй части Wegweiser'a, не оправдывалось бы никакими
соображениями: 1) они написаны не Дистервегом, а его
последователями; при этом лишь в первых четырех изданиях «Руководства»
сотрудники были подобраны самим Дистервегом; 2) они
посвящены частнометодическим темам; многое в них специфично
для немецкой школы, но "не для школы других народов
(например, обучение чтению, письму, родному языку), многое
устарело в методическом отношении.
Перевод первой части дан с очень небольшими
сокращениями: опущены лишь некоторые абзацы, говорящие о
назначении человека, а также часть примечаний и сносок, данных
самим Дистервегом петитом, как нечто второстепенное;
сокращены некоторые ссылки и цитаты из других малоизвестных
авторов.
Понятно также, почему выпущен весь обширный перечень
литературы по педагогике, дидактике и методике в главе III
первой части «Руководства». В немецком подлиннике он
занимает около 100 страниц. Это перечень более или менее
известной в Германии немецкой педагогической литературы 30—60-х
б!

годов XIX в. За исключением нескольких названий классиков
(Руссо и Монтэнь в немецком переводе, Песталоцци), а также
произведений Жан Поль (Рихтера), филантропистов и некоторых
виднейших немецких песталоццианцев (Гарниш, Грубе, Нимейер,
Тюрк и др.) — это преимущественно книги, совершенно
устаревшие для настоящего времени, книги большей частью
малоизвестных авторов и к тому же столетней давности, большая часть
которых никогда не была переведена на русский язык (да и в
немецких оригиналах они представляют теперь
библиографическую редкость). Для немецких учителей XIX в. такой перечень
педагогической немецкой литературы с подробной
характеристикой каждой книги был очень целесообразен. Дистервег
рассматривал свое «Руководство» как введение и путеводитель
(таково буквальное значение слова «Wegweiser») к
самостоятельному чтению немецкими учителями педагогической литературы.
Он умело руководит выбором книг для этого чтения и выявляет
посредством своих критических замечаний самое существенное в
каждой книге.
Библиографический указатель, который Дистервег обновлял
и пополнял для каждого последующего издания «Руководства»,
представляет также несомненный интерес для специалиста,
изучающего педагогическую мысль Германии первой половины
XIX века.
Но для массового советского читателя он не имеет
актуального значения.
Е. Н. Медынский

ИЗ ПРЕДИСЛОВИЯ ДИСТЕРВЕГА К ПЕРВОМУ
ИЗДАНИЮ «РУКОВОДСТВА К ОБРАЗОВАНИЮ
НЕМЕЦКИХ УЧИТЕЛЕЙ»
Целью этого «Руководства» является образование и
дальнейшее развитие учителей народной школы в широком смысле
слова.
Для достижения этой цели, поскольку ее можно осуществить
при помощи книги, мне кажется особенно необходимым
следующее: 1) установление конечной цели учительских стремлений;
2) указание правильных общих дидактических и методических
принципов; 3) применение их к отдельным учебным предметам,
которые преподаются в народных школах; 4) указание наиболее
значительных сочинений, которые могут дать учителю
необходимое ему общее и. специальное образование и служить для
него руководством в его педагогической практике.
Мне представлялось невозможным дать самому в области
различных отраслей преподавания все то, на что с полным
основанием могут рассчитывать современные читатели. Я стал
искать сотрудников,' и мне удалось их найти. Поэтому у этой
книги много авторов. Я думаю, что частности от,этого выиграли,
а общее ничего не потеряло. Единство заключается в
согласованности общих принципов. Я отнюдь не имею в виду, о чем
здесь категорически и заявляю, что мои взгляды и взгляды моих
сотрудников везде и во всем полностью совпадают. Я допускаю
скорее противоположное. Разве было бы возможно полное
совпадение и тождество мнений и убеждений самостоятельно
мыслящих людей в таких областях, как воспитание, религия,
психология, где еще так .много спорного?
Где и .в чем в данном сочинении расходятся взгляды
авторов различных статей — установить настолько нетрудно, что я
считаю возможным предоставить каждому вдумчивому читателю
решить эту задачу самостоятельно. Если два человека
откровенно и искренне выскажут свои убеждения, то беспристрастное
третье лицо сейчас же определит, в какой степени они сходны
и различны. Мои сотрудники разработали специальную часть, а
я весь метод в общем. Где имеется разрыв между тем и дру-
63

гим, пусть придет на помощь вдумчивый учитель и, вставив
между имеющимися двумя звеньями третье, соединит их.
Я могу рекомендовать учителям двоякого рода критерий,
чтобы разобраться в существующих различных взглядах вообще
и в данном случае в частности. Первый заключается в том, что
частное должно быть согласовано с общим, подходить под него,
конечно, если заранее предположить, что общее истинно. Если
определения и положения, которые содержатся в общей части
этого сочинения, обладают убедительной силой, то частное,
которое нельзя было бы согласовать с этим общим, должно быть
переделано и изменено согласно с ним.
Второй критерий или второе правило, которое дает
возможность судить, правильны или ложны данные утверждения,
заключается в следующем: те взгляды, убеждения и положения,
которые влекут за собой и усиливают зависимость,
несамостоятельность или даже рабство человеческого духа, должны быть
во что бы то ни стало отвергнуты, как ложные и вредные.
«Руководство» к образованию, в .особенности такое, которое
стремится распространять истину, должно содействовать не рабству,
а освобождению человеческого ума.
Все сочинение — теоретически-практическое. Его целью
является распространение правильных взглядов и улучшение
практической деятельности. Это не философский труд, но он
подчиняется основным философским идеям, а именно идеям
эмпирической философии или опытной науки о душе. Педагогика не
чисто умозрительная система, но совокупность законов и правил,
которые почерпнуты из размышлений о природе человека и
результатах долгого опыта. Если она хочет претендовать на
всеобщее применение, то ей не следует основываться на новой,
еще не выдержавшей испытания и не вошедшей в жизнь системе,
даже если бы последняя была самой правильной в научном
отношении. Ей необходимо придерживаться выводов из
общепризнанных принципов. Целью развития несовершеннолетних
детей, которая достигается посредством обучения и воспитания,
я считаю зрелость, проявляющуюся в способности
самоуправления и самоопределения. Главным средством, ведущим к этому
молодежь, является самодеятельность, благодаря которой
человек развивает свои внутренние силы и формируется.
В настоящее время этот принцип приводит также в
движение приобщившиеся к культуре народы: они стремятся к
самоуправлению, самоопределению, короче говоря, к
самодеятельности.
Наш (т. е. современной школы) принцип воспитания и
образования соответствует, таким образом, сейчас тому принципу,
который приводит весь мир в движение. Следуя ему, мы
приобщаемся к культурной деятельности нашего времени, а последняя
не нуждается в оправдании с нашей стороны. Это сочинение
предназначено для «ищущих юношей» и «ищущих учителей».
64

Оно не для тех, которые бредут по проторенной дороге без
собственного размышления, и не для тех, которые в
какую-нибудь пору своей жизни сочтут, что их образование уже полностью
завершено. Оно от начала и до конца проникнуто стремлением
привлечь учителя к проверке и наблюдению. Об абсолютной
правильности всех его отдельных положений не может быть
поэтому и речи, и сочинение не претендует на это. Я был бы очень
огорчен и считал бы, что совсем не выполнил поставленной перед
собой задачи, если бы очень многое в книге не вызывало
различных мнений и суждений. Я рассчитываю на то, что читатель
вынесет самостоятельное суждение, составит собственное мнение,
все потом основательно взвесит, ничего не примет на веру, а
будет испытывать и исследовать.
Я не могу представить себе истинного своего, т. е. ставшего
моим собственным, образования без исследования и испытания,
без самостоятельного мышления и напряжения. Поэтому от
будущего учителя не следует скрывать имеющиеся различные
взгляды на определенные предметы. Устное обучение имеет в
этом отношении огромные преимущества перед письменным, так
как оно может считаться с индивидуальностью учеников и
побуждать их знакомиться с различными взглядами. Однако в этом
отношении кЪе-чего может и должно достигнуть сочинение,
предназначенное служить истинному образованию учителей.
Пробуждение самодеятельности как в ученике, так и в
учителе я считаю высшим достижением его формального развития
и воспитания.
Я хотел бы участвовать в борьбе против догматизма, против
механического заучивания, против печального господства
авторитета в области .обучения. Это господство распространено
больше, чем можно было бы предположить, даже имея большую
фантазию. Разве не «диктуют» до сих пор мудрость даже в
учительских семинариях? Разве ее нигде не заставляют еще
заучивать наизусть? Разве у многих учителей их метод преподавания
не сводится до сих пор к догматическому изложению, а
кажущаяся деятельность учащихся, готовящихся стать учителями,
собственно говоря, заключается в умственной пассивности? Но
это позор для всякой здоровой методики.
Если одному из моих желаний суждено исполниться, то
пусть предлагаемое сочинение не будет использовано в таком
плане. Если оно получит, как я надеюсь, доступ в учительские
семинарии, то пусть оно даст умным, стремящимся к
самообразованию учителям, жаждущим истины, и поэтому благородным,
молодым людям возможность удовлетворить самую глубокую
потребность стремящихся вперед: развитие самодеятельности.
Какое наслаждение может быть выше для учащих и учащихся!
Поэтому не принимайте на веру ничего, что встречается в этом
сочинении, исследуйте все, критикуйте, полемизируйте,
исправляйте неправильное — меня огорчило бы, как я уже говорил.
5 А. Днстервег
65

если бы в нем не содержалось ничего неправильного:
продолжайте самостоятельно ваше образование. Содействовать этому
является для меня большой наградой и честью.
Остальное скажет сама книга. Она не является
совершенством, не может быть совершенством и не выдает себя за
совершенство. И ее авторы еще учатся, еще хотят учиться. Они
надеются лишь содействовать общему делу всех учителей,
стремящихся к знанию. Они — сторонники «идеи прогресса».
А. Д.
Берлин. Декабрь 1834 г.

ПЕРВАЯ, ОБЩАЯ ЧАСТЬ
I. НАЗНАЧЕНИЕ И ЦЕЛЬ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА
И УЧИТЕЛЯ ].
...С давних пор важной задачей глубочайших мыслителей и
просветителей человеческого рода было верное определение цели
или назначения человеческой жизни. Оно имеет исключительно
большое значение. Если мы ошибаемся в понимании своего
назначения,, то не выполним задачи своей жизни и не сделаемся
тем, кем должны быть.
Какая ужасная, страшная мысль — бесполезно, напрасно
прожить свою жизнь; быть созданным для великого, возвышенного
назначения, быть одаренным способностями и силами,
превосходящими все самое блестящее и прекрасное на земле, и
прожить жизнь без пользы, без цели.
Мы поэтому страстно стремимся узнать назначение
человеческой жизни и вытекающую из него для каждого отдельного
человека задачу.
Человек не может достигнуть своего назначения, повинуясь
слепым законам, живя бездумно, бессознательно. Он должен
отдать себе ясный отчет в этом назначении, и все свои силы, всю
свою жизнь посвятить его выполнению. Земное существование
человека проходит в постоянном течении вещей, во времени. Все,
к чему он стремится, удается лишь постепенно, не сразу, не
внезапно. Но цель с самого начала должна в своих общих
очертаниях вырисовываться перед его умственным взором, и
стремление к ней не должно оставлять его. Она проясняется все более
и более в течение его жизни, но смутное представление или
догадка о ней у него должны быть с того времени, когда в нем
пробуждается ясное самосознание.
Цель жизни не достигается в сроки, заранее установленные,
но лишь в процессе самой жизни. Поэтому мы хотим уточнить
как самое понятие, так и соответствующие ему выражения,
посредством которых мы формулируем задачу жизни.
Существукгг два источника, из которых человек черпает эти
познания: знакомство с опытом и мыслями других людей,
живших раньше нас, и собственный разум — традиция и
размышление. Человек не может черпать истину исключительно из
9*
67

одного источника: он должен пользоваться обоими. Он должен
ознакомиться с выводами истории в течение тысячелетий и эти
данные подвергнуть критической оценке собственным разумом.
Поэтому он вдумчиво вникает в содержание наших священных
книг, прислушивается к высказываниям мудрецов древних времен,
вопрошает мыслящих современников, чтобы выяснить себе с
полной определенностью цель жизни всего человечества, а также
свою собственную, и постигнуть средства ее выполнения. Вот
прежде всего великая святая задача стремящегося к познанию
истины юноши. Выросший под властью авторитета, воспитанный
в вере и убеждении отцов, подходит он в расцвете сил, не
стесненный житейскими заботами и трудностями, подобно древнему
сыну богов Геркулесу, к жизненному распутью, где возникает
перед ним вопрос о его назначении и охватывает его
бесконечным, священным трепетом. Он хочет познать конечную цель
своей жизни, чтобы неуклонно стремиться к ней, сделав ее
центром всего своего существования, всей своей деятельности. Это
благородное, святое время, когда человек ставит перед собой
такие вопросы; когда всякий правдивый ответ, удовлетворяющий
его страстную горячую жажду знаний, наполняет его священным
огнем и побуждает его принять решение, посвятить свою жизнь
достижению цели. У правдивого, благородного, вдумчивого
юноши это не мимолетный пыл увлечения и энтузиазма;
стремление к познанию истины не оставляет вдумчивого человека всю
его жизнь; оно освещает и озаряет ему все его существование,
чтобы он не зря прожил на свете. Назначение человека — это
задача жизни. Человек никогда не сможет сказать, когда он
надеется ее достигнуть, он достигает ее в стремлении. Постоянное,
вечно юное, живое, направленное по верному пути стремление —
это уже достижение, выполнение.
Поэтому мы обращаемся к нашим священным книгам, к
высказываниям мудрецов всех времен, поэтому мы прислушиваемся
к нашему собственному внутреннему голосу.
Было бы удивительно, если бы ответ на вопрос, который мы
перед собой ставим, во все времена, от самых разнообразных
мыслителей, получался один и тот же. Этого нет и не может быть.
Но по существу, в основном, по своему смыслу все ответы
совпадают, потому что назначение человека все понимают
одинаково, хотя выражают и определяют его по-разному. Люди
отличаются и постоянно будут отличаться своеобразными
особенностями, различным является их мировоззрение, и поэтому о
сущности вещей они судят с различных позиций.
Но, как бы различно ни звучали ответы на наш вопрос, в
основном они единодушны.
Священное писание определяет человеческое назначение в
таких выражениях: подобие образу божьему, страх божий,
благочестие, любовь к богу и ближнему (божественность). Так гласит
ответ с религиозной точки зрения...
68

Философы и другие ученые называют целью человеческой
жизни разумность — добродетель * и блаженство, правду или
правдивость — истину, красоту, добро — гуманность. Таков
ответ с философской точки зрения.
Другие считают, что цель совершенствования — образование
вообще, или развитие всех задатков и сил человека, или само-
деятельность. Это формальная точка зрения. Некоторые
объединяют элемент формальный с материальным и считают
назначением человека самодеятельность на служении истине, красоте и
добру.
Все эти выражения отличаются друг от друга главным
образом по форме; по существу они однородны. Поэтому выбери то
определение, которое с твоей точки зрения является наиболее
приемлемым, и придерживайся его: разумность, гуманность,
божественность и т. д. или как тебе нравится. Может быть
выражение самодеятельность на служении истине, красоте и добру
заслуживает, чтобы его предпочли всем другим. Оно содержит
формальный принцип: самодеятельность и материальный: истину
и добро или истину, красоту и добро. Самодеятельность
означает, что человек должен стремиться к достижению своего
назначения не путем страдания и терпения, самоотречения и
самоуничижения, а деятельности и напряжения. Она
предусматривает, что человек должен искать в себе основу своего
стремления и деятельности, извлекать ее из самого себя, что он сам
должен определить себя в самом себе, т. е. этим устанавливается
принцип свободного самоопределения, принцип свободы.
Материальное содержание, истина и добро указывают на
объективное содержание жизни. Все определение в целом проникнуто,
таким образом, мыслью, что цели стремления человека навсегда
выражены в идеалах истины и добра. Этих целей он должен
добиваться посредством свободного самоопределения, проникнутый
чистой любовью к ним как высшим благам человечества,
напрягая и отдавая им все свои силы. В этом заключается
единственный, возвышенный, вечный идеал всех отдельных людей и всего
человеческого рода... Идея образования, как выше было указано,
может быть рассмотрена с двух различных сторон, именно: как
нечто, находящееся вне человека и само по себе законченное,
составляющее для него цель и идеал стремления, или же как
нечто, постепенно образующееся в процессе его развития...
У человека, который проникнут гуманностью и ясно сознает
свое великое4 назначение, твердо и непоколебимо решение
посвятить свою жизнь на служение истине и добру и осуществить эту
истину, не жалея своих сил, не останавливаясь ни перед какими
препятствиями и трудностями. Путем беспрерывного стремления
к цели своей жизни разрешает он задачу своей жизни. Она по-
* Этическая цель воспитания правильнее всего определяется
выражением «формирование нравственного характера». — Гербарт.
69

ставлена ему творцом; но он и сам ставит ее перед собой. В
воспитании самого себя он видит задачу своей жизни; жизнь для
него школа, ведущая его к вершинам человеческого совершенства.
По такому важному вопросу, как нами затронутый, мы
приведем еще некоторые толкования и суждения.
Поставленный во главе воспитательный и образовательный
принцип — самодеятельность на служении истине, красоте и
добру, заключающий формально-субъективный
(самодеятельность) и реально-объективный момент (истина, красота, добро),
может не всякому прийтись по душе благодаря его
универсальности, которую, однако, не следует смешивать с
неопределенностью. Но эта универсальность является преимуществом.
Противники пожелают узнать, что такое истина, красота, добро. Я им
отвечу: этого нельзя установить окончательно, на вечные
времена. Это меняется со временем. Истина, красота, добро для
юноши, по крайней мере отчасти, нечто иное, чем для старца *.
Человеческий род также переживает юность и возраст
возмужалости. Истина не есть нечто готовое, но находится в становлении.
Для людей не существует неизменной во всех отношениях
истины. Истина — создание человечества, продукт его воззрений
и потребностей. В своей молодости порождает оно истину,
соответствующую потребностям молодости, в зрелом возрасте —
истину зрелую. Истина находится в вечном движении
вместе с человеческим родом**. Ничто не постоянно, кроме
перемены. Последующее поколение часто не только отказывается от
истины, кЬторая делала счастливым предшествовавшее
поколение, но даже утрачивает понимание последней.
Ничто поэтому так не противоречит природе человека, как
утверждение, что взгляды и убеждения непреложны и
неизменны. Каждая неизменная, т. е. объявленная неизменной, догма
ограничивает человеческий ум и препятствует продвижению
вперед к все более и более высокому пониманию. Всеобщий
воспитательный или образовательный принцип не может поэтому
иметь определенного, на все времена установленного содержания.
* Подобно отдельному человеку, ни народ, ни человечество не могут
оставаться неизменными. Часто с трудом поддается пониманию, как можно
было тогда-то и тогда-то стремиться к тому-то. Все земное связано с
определенными условиями. Поэтому полнейшее безумие требовать от человека,
когда-то что-либо сделавшего, чтобы он тогда сделал что-нибудь другое,
чтобы он оказался иным, чем он был. Еще вопрос, был ли бы тогда кто-
нибудь в состоянии вообще что-нибудь сделать. Виртуозные качества и
односторонне направления обусловливают друг друга.
** «Воспроизводить убеждения; пробуждать в сознании людей
отошедшие в прошлое догмы; восстанавливать то, что разрушено временем.^ —
бессмыслица. Это значит идти против природы истории; это значит
действовать в духе, противоречащем провидению и истории, которая является
его незримым следом. Нельзя достигнуть какой бы то ни было цели, если
не действовать в том духе, в каком господь направляет все явления и идеи;
ход истории никогда нельзя повернуть вспять» (Ламартин2 «Путешествие
на Восток»).
70

Он может быть выражен лишь в общих чертах путем
формального определения (самодеятельность) с указанием, на что она
должна быть направлена (истина, красота, добро)...
Наш принцип требует от того, кто его признал: «Стремись
всегда к тому, что твое убеждение указывает тебе как истину
и добро!» В этом состоит признание прав личности. Человек
должен следовать собственному ясному убеждению о правде и
добре. Убеждение в том, что такое правда и добро, может
изменяться и изменяется обычно у всякого растущего человека; не
должно изменяться только стремление достигнуть того, что в
данном случае признано правдой и добром. Поэтому этот
принцип подчиняется идее вечного движения человечества вперед.
Вследствие этого не существует объективного мерила, которым
на вечные времена можно было бы определять достоинства
людей. Попытка установить его является ограниченностью,
применить его к отдельным людям — несправедливостью. В этих
случаях, вместо того чтобы правильно оценить людей, принимая во
внимание условия, дух их времени и их личные качества, даже
самых способных из них, обладающих ярко выраженной
индивидуальностью, пытаются втиснуть в прокрустово ложе.
' «Вместо того чтобы нас критиковать и осуждать, — говорит
Гёте3 Эккерману4 про себя и Шиллера5, —
современники должны были бы радоваться, что имели двух таких мужей,
как мы».
Конечной целью всех общественных объединений людей
(государственной целью) является, по Фихте6, культура, т. е.
«упражнение всех сил с целью достигнуть полнейшей свободы и
независимости от всего того, что не является нами самими,
нашим собственным «я». Это воспитание к свободе — единственное
возможное предназначение человека, поскольку он составляет
часть чувственно воспринимаемого мира. Но эта высшая
ощущаемая цель сама по себе все-таки не конечная для человека, а
только последнее средство для достижения его высшей духовной
конечной цели — полного согласия его воли с законом разума.
Все поступки и действия человека должны рассматриваться как
средства к достижению этой конечной цели в чувственно
воспринимаемом мире, иначе это деятельность бесцельная, деятельность
неразумная».
«Никто не может достигнуть совершенства с чужой помощью,
а должен сам себя совершенствовать». Всякое просто пассивное
поведение.— прямая противоположность культуре; образование
совершается путём самодеятельности и имеет своей целью
самодеятельность» (Фихте).
«Собственно человеческое в человеке — это его
самодеятельность. Все человеческое, свободное, самобытное проистекает из
этой самодеятельности: поэзия, мышление, внимание, чувства,
всякое самообладание, речь, поступки, все свободные движения и
жесты имеют в этой силе свое средоточие. Воспитание прости-
71

рается лишь в пределах этой самодеятельности; лишь насколько
хватает самодеятельности человек способен воспринимать
образование от других или приобретать его самостоятельно. Главная
цель воспитателя должна поэтому заключаться в развитии
самодеятельности, благодаря которой человек может впоследствии
сделаться распорядителем своей судьбы, продолжателем
образования своей жизни. Самодеятельности он должен сообщить
высшую силу, жизнеспособность и всеобъемлющий охват и
подчинить ей летальные духовные и физические силы.
Следовательно, высшая задача образования, субъективная основа его —
развитие самодеятельности.
Но почему субъективная! Я признаю также и объективную
основу. В самом деле, спрашивается: к какой цели должна быть
приведена самодеятельность? Сама по себе (an und fur sich) она
пуста. Здесь самим человеческим разумом выдвигаются идеи
истины, добра и красоты как конечная цель человеческой жизни,
а этим самым как объективная основа воспитания, потому что
самодеятельное познание должно быть направлено к истине,
самодеятельное чувство к красоте, самодеятельная сила воли
к добру, и затем они должны уже самостоятельно к этому
стремиться...»*.
Самодеятельность человека (чтобы добавить еще несколько
слов) основывается на свойственных его природе врожденных
стремлениях, познавательная самодеятельность — на
стремлении к познанию, которое хочет знать вещи такими, как они есть
в действительности. Поэтому оно назыввается чистым
стремлением. Мастерство учителя заключается в том, чтобы пробуждать
эти стремления и пробужденные удовлетворять. Удовлетворение
стремления вызывает каждый раз радость, доставляет счастье,
удовлетворение не только чувственных, но и всех других
стремлений. Настоящий учитель приводит, благодаря своей
деятельности, даже только одному своему появлению, стремления ученика
и воспитанника в движение. Выявление и удовлетворение этих
стремлений увеличивает их силу и живость, придает им
интенсивность, превращает их в навык, в привычку. Так возникает
постепенно готовность к самодеятельности, посредством которой
человек становится выше природы, делается человеком. Быть
человеком — значит быть самодеятельным в стремлении к
разумным целям.
Правильны ли эти взгляды, читатель должен проверить. То,
что взрослый усваивает без проверки и исследования (т. е. без
самодеятельности), не имеет никакой цены; если оно и является
сокровищем, то мертвым для него сокровищем. Не проверка
создает опасность для ума, а отказ от этой проверки. Никто не
высказал,это с такой определенностью, как уже не раз
упомянутый мною Фихте.
* Гоффмейстер,6* «Ромео, «или воспитание и общий разум».
72

wtgmtiftv
jut Stlbung fur Scoter
trie fiercer toetben rootten,
unb
ше^оМГф--ргаШ[фе ^Cnmetfung
3fn ©cmctnf^uft
Jjermatm, jSjentfcljd, ffiibett, JBabla u. 0cfcubatf
bearbcitet unb ^erQU^c^cbtn
oon
Dr. jr. 21 tD. ФОДтмд,
Director oci Geminarft fur бГаМГфтеп in Berth».
e f fen,
bti ©. t>. в A t) I f с r.
1885.
Титульный лист первого издания «Руководства к образованию
немецких учителей».

«Чтобы подавить последний проблеск самодеятельности в
человеке, чтобы сделать его исключительно пассивным,
допустите, чтобы его мнения зависели от чужого авторитета — вот
положение, которое более верно, чем если бы его когда-либо
изобрело все остроумие ада. Кто fce осмеливается определить,
во что он хочет верить (т. е. что соответствует его убеждению),
никогда не решится определить, что он хочет делать; но кто
предоставляет свободу своему уму, тот в скором времени
освободит также и свою волю». $
Из вышеизложенного вытекает одна общая для всех,
следовательно, и для воспитателя и учителя, задача.
Но для него эта задача имеет еще особое значение. Он
должен не только воспитать и довести до совершенства самого себя;
он должен воспитать и других. Он избрал дело воспитания и
образования своим жизненным призванием. Задача
самовоспитания в течение всей жизни приобретает благодаря этому еще
более высокое значение. Он хочет других направить по
правильному пути, пробудить в других стремление к истине и добру, в
других добиться высшего развития задатков и сил; поэтому он
должен прежде всего развить эти прекрасные качества в самом
себе. Он убежден, т. е. это не значит, что он это слышал или
этому учился, что он это рассматривает как приказ извне,
которому он должен подчиниться, но это стало для него внутренней
правдой, которая неразрывно связана со- всем его существом, с
его мышлением и волей; это стало его собственным «я», без
которого он не мог бы жить, думать, желать, как настоящий
человек.
Он убежден в следующем:
1. Как никто не может дать другому того, чего не имеет сам,
так не может развивать, воспитывать и образовывать других
тот, кто сам не является раззитым, воспитанным и
образованным.
2. Он лишь в той степени и мере может оказывать
воспитательное и образовательное влияние на других, и неизбежно
его оказывает, в какой сам причастен к воспитанию и
образованию, — в какой сделал их своим достоянием.
3. Он лишь до тех пор способен на самом деле
воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным
воспитанием и образованием.
Благодаря этим твердым убеждениям, которые, в отличие от
воспринятых на память чужих взглядов, являются внутренним
достоянием человека, исчезают всякие недоумения и
заблуждения, которые вносят смятение в человеческую жизнь и губят ее.
Эти убеждения исключают мнение, что человек может
воспитывать и образовывать посредством слов, словесных оборотов,
формул, чужих взглядов и всякого рода внешних приемов. Они
изгоняют неправильное и поверхностное воззрение, совершенно
извращенно толкующее сущность образования человека, будто
74

путем одностороннего развития только одного познания или
только одних практических навыков можно многосторонне и
глубоко оживляюще воздействовать на других; заблуждение — что
дело образования оканчивается и завершается по истечении
юношеского возраста или какого-либо иного периода жизни.
Истинный воспитатель знает по собственному ценному опыту, как в
отношении себя, так и других, что больше достигаешь
посредством того, чем являешься, чем того, что знаешь; что можно,
собственно говоря, чего-либо добиться только благодаря таким
знаниям, которые стали нашим «я», сделались нашим свободным
духовным достоянием, о которых так же верно можно сказать,
что они нами владеют, как то, что мы ими владеем; или, еще
лучше, — об обладании которыми вообще нельзя говорить,
потому что мы никогда с ними не расстаемся, не в состоянии от
них отказаться не можем от них отречься, а потому всегда и
повсюду посредством них действуем, так как сжились с ними. Все
это еще в большей степени относится к развитию сердца и воли.
Возбуждать и развивать чувства, делать их близкими и
дорогими, превращать их в духовное достояние, пробуждать
готовность к стремлениям и действиям и образовывать характер
может только тот, кто обладает этими духовными благами, а не
кто иной. Дух сообщается духу; искреннее религиозное настроение
воспитателя возбуждает подобное же у воспитанника; слово
только тогда сильно и хорошо, когда оно свидетельствует о
действительности. Поэтому правила для воспитателя гласят: будь
сам воспитан в широком смысле слова, — и тогда ты неизбежно
сделаешься воспитателем >в истинном смысле слова; стремись к
самообразованию также тогда, когда работаешь над
образованием других, в пределах этой деятельности и за пределами ее.
Пусть школа будет школой для самого тебя; пусть вся жизнь,
любое обстоятельство и положение послужат поводом к твоему
собственному воспитанию и образованию. И хоть бы ты говорил
ангельским языком и обладал бы всей мудростью и знаниями, но не
стремился бы к совершенствованию, т. е., по нашему
определению, к все более свободной деятельности на служении истине и
добру, — ты останешься медью звенящей и кимвалом бряцающим,
но никогда не будешь принадлежать к числу тех, благодаря
которым «человечество движется вперед».
Из этого следует, что воспитатель и учитель должен находить
самый сильный стимул к истинному образованию в себе самом
и в своем призвании; что для него является вдвойне и втройне
священной обязанностью свое самовоспитание сделать задачей
всей своей жизни. Более высоких побуждений к этому, чем
вышеуказанные, не существует. К самообразованию человека должна
побуждать чистая любовь к образованию. Как добро само по себе
является последней целью (конечной целью), так и истинное
образование должно быть достигнуто ради него самого. Пусть только
никто не думает, что найдет его в суетном служении миру или
75

стремясь к нему ради каких-либо других целей, так как он
унизит его в этом случае до простого средства; пусть не думает,
что найдет его тогда и сделает своим достоянием. Истина дается
лишь тому, кто обладает чистым, ясным сердцем и искренне
воодушевлен ею. Кто не ищет ее ради нее самой, тот ее не
находит. Жаждущему истины человеку неведомо большее
блаженство, чем стремление к истине в самом широком смысле слова,
с тем, чтобы — в той мере, в какой человеку доступно
познание чистой истины, полной истины, ничего, кроме истины —
посвятить себя бескорыстному служению ей. Кто так настроен, тому
открывает она свои двери; но кто имеет намерение обращаться
с ней, как с дойной коровой, должен вместо чистого, звонкого
золота довольствоваться медными грошами.
Так обстоит дело с культурой и образованием. Эти высокие
области требуют стремления к ним ради них самих. Кто так
поступает, тому достается все остальное. Действительный друг
истины и образования не нуждается в одобрении, чтобы
посвятить свои силы стремлению к все более высокому образованию.
Это — его пища и питье.
Но все-таки позволительно и полезно, — принимая прежде
всего во внимание человеческую слабость, а также учитывая
препятствия и трудности, встающие на пути чистого стремления к
истине и добру, — назвать и перечислить, помимо высших
оснований, и остальные стимулы и побудительные причины, которые
заставляют нас иногда не ослаблять наше благородное
напряжение. Мы обращаемся к учителям и тем, кто ими желает стать, —
к немецким юношам, способным воодушевляться. Они, наверное,
согласятся со следующим.
К тому, чтобы приобрести нужные качества и достигнуть
высшего совершенства в образовании человека и учителя нас
побуждает:
во-первых, долг, который мы приняли на себя или собираемся
принять в качестве граждан государства.
Государство учреждает должность учителей для обучения, а
не для учителей. Кто хочет занять такую должность, обязан
смотреть на себя как на средство к достижению цели, связанной
с этой должностью. Прежде всего он должен стремиться
приобрести образование, которое требуется должностью, и все более
и более совершенствоваться, чтобы работать возможно лучше.
Кто поступает иначе, заслуженно может рассматриваться как
наемник, который ищет и занимает должность, чтобы она ему
служила. Кто поэтому не хочет нарушить свой долг самым
грубым, преступным и непростительным образом перед всем
государством и перед отдельным городом или общиной, где он
служит или будет служить, перед родителями, доверившими ему
своих детей, и перед детьми, — тот должен относиться к своим
учительским обязанностям с величайшей преданностью и
добросовестностью. Ему необходимо неутомимо работать над собой,
76

так как он сам является первейшим фактором хорошего
воспитания и плодотворного обучения. К тому обязывает его,
во-вторых, также забота о материальном благополучии своем
собственном и своих сослуживцев.
Были тяжелые времена, когда никто не осмеливался говорить
о ценности земных благ без того, чтобы его не поносили ханжи
и мечтатели. Это были времена монашества, умерщвления плоти и
покаяния. Исходя из превратно понятых религиозных идей,
внушали ненависть и отвращение к чистой, возвышенной природе.
Люди воображали, что они могут духовно преобразиться, если
отдалятся от нее, уклонятся от общественной жизни и откажутся
от всякого наслаждения земными благами. Эти времена, слава
богу, прошли!
Конечно, дух стоит выше плоти; конечно, назначение человека
выше всего земного и видимого; конечно, настоящий человек
находит в удовлетворении духовных потребностей свою высшую,
благороднейшую радость, даже самую жизнь, и не требует
вознаграждения. Но и земные блага имеют если не высшую, то все
же некоторую цену и значение. В самом деле, являясь
необходимыми для поддержания тела, они служат посредниками,
рычагами и условиями для достижения человеком духовных благ.
Сами по себе они не имеют цены, и само по себе может быть
совершенно безразлично, беден или богат человек. Все зависит
лишь от того, какое употребление делает он из богатства или
бедности. Но, так как при существующих условиях земные блага
доставляют человеку возможность вести человеческую жизнь и
достигнуть истинного образования, то лишь мечтатель может
отрицать их цену и значение. Известная степень обладания
земными благами необходима для материального благополучия.
Кто не избавлен от гнетущих забот об одежде, пище и крове для
себя и своих близких, тот почти неизбежно гибнет из-за этих
жизненных забот. Поэтому мы желаем всякому учителю иметь
«его скромную долю», чтобы он не унывал, но и не возгордился
и чтобы его духовные стремления не были подавлены.
Теперь я спрошу тебя, мой юный друг, как бы ты хотел,
чтобы тебе жилось на свете? — Но мне не нужен твой ответ, я
его знаю. Я одобряю твои желания и поэтому хочу обратить
TBde внимание на средства, которые только и могут обеспечить
исполнение твоих желаний. Подумай о том, откуда достается
тебе все: пища и питье, одежда и кров, книги и друзья и прочее,
что поддерживает и укрепляет тело и ободряет душу. Не правда
ли, ты хотел бы иметь такой заработок, который обеспечит тебе
самостоятельное положение? Ведь без самостоятельности нельзя
сделаться дельным, образованным и счастливым человеком.. Тебе
известно также положение учителя и условия, в которых он
живет. Уже только из-за одного этого, из простого эгоизма, — если
бы не существовало иных, высших побуждений, — должен ты
заботиться о своем образовании. Ведь ни одна община не откажет
77

в уважении образованному, благородному человеку, а кто
приобрел уважение, а вместе с тем и доверие окружающих, тот
никогда не будет испытывать нужды. Каждый человек желает со
временем улучшить свое положение, и молодой человек
стремится к повышению по службе и переходу с низшей должности
на высшую. Пусть поэтому никто не упускает возможности
проявить себя по крайней мере достойным повышения. И если ты,
мой друг, хоть сколько-нибудь дорожишь своим положением и
положением всего учительства, то чем можешь ты содействовать,
чтобы оно все более и более приобретало и заслуживало
уважение и доверие современников? Конечно, только истинным
образованием всех, принадлежащих к учительскому сословию;
следовательно, каждый — своим собственным образованием и
трудами на поприще учителя и воспитателя. Учительское сословие
представляет собой единое целое. Правда, учителя еще не
образуют корпорации с определенными правами, но каждый учитель
должен на себя смотреть как на звено большой цепи. Все
должны считать себя солидарными в разрешении великой задачи
народного образования. Бесполезный член сословия, плохой
учитель приносит вред не только своим ученикам и себе, но вредит
также всему сословию, тормозит необходимый ему подъем,
который прежде всего зависит .от качества работы его отдельных
членов. Изречение «помогай сам себе и бог тебе поможет»
вполне применимо к положению учителя. Помощь же
заключается в истинном самообразовании и достойных трудах.
Мне остается только порадоваться, если ты не нуждаешься
в вышеуказанных- побуждениях для усиления твоего усердия и
любви к истинному образованию, если сама эта возвышенная и
прекрасная цель вызывает твое неустанное стремление. Задача
жизни в том и заключается, чтобы никогда не упускать из виду
благородную и великую задачу самообразования и не знать
более высокой цели, чем стремление человека и учителя к
образованию и совершенствованию.
Настоящий труд' не может и не должен, понятно, служить
руководством к общему человеческому образованию. Он
преследует более узкую и близкую цель, ограничиваясь указаниями о
том, каким образом может учитель или готовящийся им стать —
повысить свои знания и педагогические умения, на какой путь
он должен вступить в преподавании отдельных учебных
предметов и какими средствами он при этом должен пользоваться. Но
изложенные выше общие положения были необходимы для того,
чтобы определить место, занимаемое частным и специальным
вопросом, которому посвящена эта книга, в великом и целом, а
также указать тем, кто захочет ею пользоваться, высшую,
конечную цель всех стремлений, ради которых существует все
остальное и которым оно должно служить. Теперь мы непосредственно
обратимся к нашей специальной цели, сделав предварительно
еще небольшое вступление. А именно: мы укажем, как следует
78

приобретать знания, вырабатывать понимание и изучать книги,
в частности и эту книгу. Будем надеяться, что эти замечания,
пожелания и советы окажутся уместными.
II. ПРИ КАКИХ УСЛОВИЯХ ИЗУЧЕНИЕ КНИГ
СПОСОБСТВУЕТ СТРЕМЛЕНИЮ К УМСТВЕННОМУ
ОБРАЗОВАНИЮ, ПРОСВЕЩЕНИЮ И ЗНАНИЯМ?
Цель этого труда — стать для учителя или того, кто хочет
им сделаться, руководством в приобретении теоретического
учительского образования. Только это в силах дать книга; область
практики для нее недоступна. Поэтому мы имеем здесь дело
преимущественно с воззрениями, знаниями и методом. Ввиду
того, что этот труд может главным образом принести пользу,
когда его не просто прочитают, а будут изучать, в особенности
изучать труды; которые в нем рекомендованы, в его основу
должно быть положено рассмотрение тех путей и средств,
которые приводят к правильному пониманию и взглядам, а также
тех условий, от которых зависит желаемый результат —
«умственное образование учителя», т. е. метода самостоятельных
занятий вообще и педагогических руководств в частности. Всем
понятно, что польза, которую можно извлечь из книги, зависит
не только от самой книги, но и от того, как пользоваться ею.
Поэтому мы будем говорить здесь на тему, обозначенную в
заголовке этой главы.
Первым условием для приобретения умственного образования
мы считаем:
1. Безусловную, чистую любовь к истине
В предыдущей главе мы уже указывали, что только чистая,
бескорыстная любовь к образованию ради него самого, не ради
житейских нужд и потребностей, может привести к истинному
образованию. Это касается и стремления к умственному
образованию, которое, в объективном отношении совпадает со
стремлением к истине. Кто ее жаждет, не должен желать ничего
другого, кроме нее, — исключительно ради нее самой; не должен
знать ничего более высокого, чем она; должен быть проникнут
страстным желанием стать счастливым только обретя ее и
обретенную почитать как святыню; перед ней преклоняться и ей
служить. Стремление к истине предполагает величайшее
бескорыстие. Тут не приходится думать ни о себе, ни о других, ни о
последствиях. Окажется ли истина в обычном смысле слова для
нас вредной или полезной, будет ли она согласовываться или нет
с воззрениями других, соображения о том, что и как может
отсюда последовать, — все это нисколько не должно заботить
вдохновенного друга истины. Это — высокое, возвышенное требова-
79

ние, но требование совершенно обязательное. Ведь истина
посетит только своего друга и останется у него, чтобы его надолго
осчастливить, так как она может всегда доставить человеку
счастье. Кто ищет истину, чтобы применить ее в утилитарных
целях, кто, следовательно, смотрит на нее как на служанку, того
она избегает, к тому поворачивается спиной; самое большее,
если она коснется его краем своей одежды, и ему приходится
довольствоваться лишь ее тенью. Чистое стремление,
бескорыстная любовь к истине — верный признак чистого или
стремящегося к нравственной чистоте человека. Это стремление
основано на убеждении, что истина составляет подлинную пищу для
души; что она, и только она, способна преобразить и возвысить
человека и в такой степени уподобить его высшему существу,
которое мы именуем истиной, — в какой он обратит ее в свое
духовное достояние. Оно основано на убеждении, что никакое
сокровище на земле даже отдаленно нельзя сравнить с ее
значением и ценностью, и поэтому следует, как злейших врагов
человеческого рода, избегать неправды, лжи, суеверий,
предрассудков и прочих зол, короче говоря — на убеждении, что
человек должен видеть свое величайшее призвание в искании истины
и в служении ей всеми силами разума, души и воли. Ведь
назначение истины — безграничная власть над землей, а не
порабощение. Тот, кто имеет малейшее представление о ее сущности и
величии, не нуждается в доказательствах, что только в
стремлении к истине и соединении с нею человечество обретает счастье.
Это следует как из самого понятия об истине, так и из
человеческой природы, которая по своей сущности является духовной.
Поэтому мы считаем идеалом вполне бескорыстную любовь к
истине ради ее красоты и возвышенности.
Только малодушные, .ограниченные или еще худшие люди
стараются отпугнуть от чистого стремления к истине подобными
вопросами и соображениями: что произошло бы, если бы
каждый захотел не обращать внимания на все предрассудки, которые
властвуют над миром? Как изменился бы мир, если бы
стремление к истине стало всеобщим? Однако таким и подобным им
речам мы противопоставляем требование безусловной любви к
истине. Даже если бы мы столкнулись при поисках истины и
следовании по ее пути со всякого рода трудностями, даже если
бы она не совпадала с нашими любимыми идеями и нам
пришлось бы отказаться от убеждений, которых мы до сих пор
искренне придерживались, мы были бы врагами истины, когда бы ради
какой-нибудь цели выступили бы против нее, захотели бы с ней
бороться, исказить и скрыть ее. Поэтому название друг истины
является украшением, честью для каждого человека. Поэтому от
всякого, кто стремится к образованию, мы требуем бескорыстной
чистой любви к истине.
Это качество — основное условие, чтобы ее отискать. Но уже
само это слово говорит, что одной любви для этого недостаточно.
80

Истина не лежит прямо на поверхности земли так, чтобы ею
легко можно было завладеть; она не разложена и не хранится
в шкафах и ящиках, чтобы требовалось только подобрать к ним
ключи; не звучит она с абсолютной ясностью и чистотой из уст
живых людей. С книг и сочинений, где она содержится, надо
снять печати, понять и растолковать их. Другими словами, чтобы
обрести правильное понимание и знания надо:
2. Истину или то, что выдается за истину,
исследовать и испытывать
Нигде на земле нельзя найти такой совершенной истины,
чтобы она не допускала различных суждений, толкований и
понимания. А ведь она — только одна единственная. Никакая эпоха
не обладала ею в полном объеме и совершенстве и ни одному
человеку она никогда не открывалась целиком и полностью.
Поэтому стремление к истине заранее предполагает испытание
того, что нам предлагается ^под видом истины. Стремление к
истине заключается отчасти в исследовании духовного содержания
нашей собственной жизни, отчасти в испытании того, что
другими провозглашено истиной. Без испытания истина не может
быть воспринята человеком в качестве животворной,
возбуждающей, созидающей и одухотворяющей силы. В пассивном,
мертвом состоянии она не воспринимается и не рождается.
Самодеятельно поднимается она из глубины нашего сердца, предстает
перед ясным сознанием и становится его достоянием.
Поэтому Лессинг7 говорит: «Если бы мне была
предложена в одной руке истина, а в другой стремление к ней, и надо
было бы выбирать, я избрал бы последнее...» Только
посредством честного испытания, исходящего из чистой любви к истине,
становится она постепенно нашей собственностью.
Поэтому мы чувствуем влечение к тому, кто предлагает нам
испытать провозглашаемую им истину, и отворачиваемся от того,
кто хочет навязать нам свою. Такой человек совершенно
справедливо возбуждает в нас сомнение в том, что он сам не уверен
в истине своего учения. Ведь истина может лишь выиграть от
испытания; истина выдерживает испытание, а ложь и
заблуждение исчезают благодаря нему. Поэтому, кто боится и не хочет
допустить испытания своей предвзятой истины, тот не друг, а
скорее враг истины. По этой причине ни один человек на земле
не может претендовать на так называемую непогрешимость. Кто
захочет прослыть безусловным авторитетом, будет за это
отвергнут.
Кто хочет предоставить другим искание истины, а сам думает
ее воспринять от них, тот ее не найдет и не обретет. Она
слишком неприступна, чтобы достаться кому-нибудь без напряжения,
усилий и борьбы. Пассивно воспринятые, непроверенные
положения подобны мертворожденным детям. Это — пустые, бессо-
6 А. Дистервег
81

держательные слова, посредством которых люди, не имеющие
никакого представления об истине, а также дурно или
неправильно ее толкующие, обманывают самих себя и тех, кто потерян
для человечества. Поэтому ни один человек, стремящийся к
твердым, правильным убеждениям, к духовной самостоятельности, не
избавлен от исследования, испытания и связанных с этим усилий.
Нельзя думать за другого. То, что познано другими, идет мне на
пользу лишь в той мере и постольку, поскольку будит во мне
стремление к исследованию. Да, настоящий, стремящийся к
истине и образованию человек находит именно в исследовании
и испытании радость и удовольствие. Его духовная жизнь, в той
мере, в какой она является познавательной деятельностью,
заключается в искании и испытании. Только ленивый, боящийся
думать человек любит, если за него думают другие. Он хотел бы
приобрести истину как готовое, уже приготовленное кушанье и
наслаждаться ею. Но истину нельзя купить ни за какие деньги;
се надо добиваться.
Поэтому для нас очень большое значение имеет вопрос, как
следует производить, в соответствии с природой человеческого
ума, испытание того, что выдается за истину.
Здесь следует различать воспринимаемое посредством органов
чувств, полученное из опыта, от истин, которые порождаются
духом. В первом случае решает сам чувственный опыт. Что огонь
жжет, а вода делает мокрым — это каждый познает
непосредственно. Совсем по-иному обстоит дело с истинами, источником
которых является сам дух, хотя, может быть, чувственное
восприятие и открывает этот источник. Здесь мы поступаем иначе.
Именно: каждое новое положение мы подвергаем испытанию на
основании уже известных нам суждений, мнений, воззрений,
мыслей, представлений, чтобы посредством согласования или
совпадения нового и незнакомого со старым, уже знакомым,
вынести суждение. Или же мы смотрим, вытекает ли содержание
положения, подлежащего исследованию, из истин, которые
заключаются в нашем духе. При этом мы руководимся
следующими основными правилами:
1. Положение, противоречащее признанным за правду, или
(что для отдельного человека в субъективном отношении то же
самое) принятым за правду положениям, неверно (считается
неверным).
2. Положение, находящееся с другими, верными
положениями в такой связи, что они должны бы стать ложными, если
его признать ложным, — верно.
3. То, что проистекает из верных положений на основании
правильного вывода, — верно.
Из этого следует, что каждое новое положение, которое мы
хотим испытать, мы всегда сопоставляем с уже признанными
нами за истину. Последние служат, таким образом, масштабом,
посредством которого мы их измеряем.
82

Только выдающиеся мыслители способны исследовать новое
положение до самых его источников и оснований и привести его
в соответствие с природой самих форм мышления. Оценка новых
истин всецело зависит, таким образом, от масштаба, т. е. от
содержания наших прежних убеждений. Если последний целиком
или хотя бы отчасти ложен, то мы принимаем ложные
положения за истинные, истинные за ложные. Само собой разумеется,
что нашему суждению нельзя в этом случае доверять, а наше
испытание не сможет привести к верному результату.
Если человек достигает возраста, когда он становится
способным к испытанию, его ум уже имеет определенное
содержание, приобретенное посредством собственного жизненного опыта,
традиций и обучения, так что к нему неприменимо сравнение с
чистой доской (tabula rasa). От качества этого содержания —
оставим в стороне различие природных дарований и степень их
развития — будет зависеть, в какой мере человек созрел для
испытания, какова его способность осуществлять это испытание.
Кто имел счастье получить воспитание, которое способствовало
его разностороннему развитию и предоставило в его
распоряжение известную сумму важных и значительных истин, тот имеет
огромное преимущество перед тем, чье воспитание было менее
удовлетворительным и основывалось на предрассудках и суевериях.
Последний должен постигнуть трудное искусство — разучиться.
Никто не может совсем без него обойтись, так как каждый
приносит с собой из ранней поры юности з зрелый возраст более
или менее ложные понятия, неверные суждения и всякого рода
предрассудки. Поэтому перед всеми нами встает задача —
научиться искусству разучиваться. Но разучиться чему-нибудь
гораздо труднее, чем научиться чему-нибудь. В последнем случае ум
напоминает девственную почву, которая во всякое время способна
воспринять посев; в первом же он подобен полю, на котором
растут терния, чертополох и всякого" рода - сорная трава, которую
нужно тщательно вырвать с корнем прежде чем можно будет
подумать о новом посеве. Но, если мы не постигнем этого
искусства, мы никогда не освободимся от унаследованных, слепо
воспринятых на веру, как это свойственно незрелому детскому уму,
суеверий и предрассудков, благодаря которым в нашей голове
будет все более и более накопляться множество ложных понятий,
так как мы используем ранее приобретенные нами убеждения
при испытании каждого нового явления. Если, например, кто-
нибудь с юных лет слышал от людей, внушающих ему
уважение своим жизненным опытом, возрастом или благородными
поступками, положение: «Магомет — несомненный пророк» и
уверовал в него, тот позже отвергнет все противоречащие
этому мнения. Потребуется исключительное напряжение, быть
может совсем иная среда, необыкновенная судьба или
выдающийся талант, чтобы можно было надеяться, что он
когда-нибудь освободится от своего предрассудка 8.
6*
83

Или, если кому-нибудь в юности родители, воспитатели или
другие люди, с мнением которых он считается, внушат, что
следует признавать непреложной истиной суждения какого-нибудь
его современника, то он освободит себя от всякого испытания,
если суждение исходит ,от последнего. В тех же случаях, когда
он услышит суждения из уст других людей, он ограничится
выяснением, совпадают ли они с суждением непогрешимого или же
расходятся с каким-нибудь его положением. Все наше
дальнейшее образование зависит, таким образом, отчасти от взглядов
и идей, которым мы обязаны нашей юности. Поэтому их
характер и содержание имеют исключительное значение. Кто знает,
как трудно не только слабому, но даже сильному человеку
расстаться с прежними привычками, освободиться от старых
предрассудков, которые, в конце концов, стали нам милы и как бы
внедрились в нашу душу, тот поймет, почему большинство
людей погрязает на всю жизнь в предрассудках, всосанных с
молоком матери. Он также поймет, почему тот, кто опутан и
пленен ими, может освободиться от духовного рабства и достигнуть
духовной свободы только благодаря напряженной душевной
борьбе и чистой бескорыстной любви к истине. Здесь нужны
мужество, непоколебимое хладнокровие и большая сила духа,
какими (назовем хоть одного) обладал Гёте, объявивший умение
разучиться духовным наслаждением, самой оживляющей
борьбой *. Ни один человек, стремящийся к образованию, к
обладанию истиной, не может быть освобожден от этой борьбы. Никто
другой не может за него вести эту борьбу. То, что должно стать
духовным достоянием человека, ему необходимо приобрести
посредством собственной силы и деятельности. Тело можно
обвешать посторонними предметами, мишурой вроде золота, серебра,
шелковых материй и драгоценностей, но то, чем предстоит
обогатиться духу, должно быть усвоено им самим. Мысль одарить дух
качествами, унаследованными, заимствованными от других, — таит
в себе внутреннее противоречие. Чего дух не имеет в себе самом
и благодаря самому себе, того он совсем не имеет. В этом смысле
Монтэнь9 говорит: «Мудрым можно сделаться только
благодаря собственной мудрости».
Для человека, стремящегося к истинному образованию, имеет
поэтому большое значение мысль о праве на испытание и об
обязанности подвергать испытанию. Ленивый человек заставляет
других думать за себя; наделенный живым умом, напротив, сам
исследует и испытывает в течение всей своей жизни. Он видит
самое достойное для человека назначение в том, чтобы все более
* «Возрождение, переделывающее меня изнутри, действует беспрестанно.
Я, конечно, думал поучиться здесь (в Италии) чему-нибудь настоящему, но
что я должен так далеко возвратиться назад, столь многому разучиться,
даже совсем переучиться, об этом я не думал. Но теперь я убедился в этом
раз навсегда и совершенно этому отдался, и чем больше я должен
отрекаться от самого себя, тем больше это меня радует*. — Гете.
84

и более освобождаться от предрассудков и все яснее и
очевиднее воспринимать правду во всей ее изначальной красе.
Освободиться от заблуждения для него так же важно, даже
важнее, чем узнать новую истину. В первом случае человек
испытывает двойное духовное наслаждение благодаря
воодушевляющему его чувству освобождения от тяготивших его оков, от
незрелости и порабощения. Избавление от болезни приносит
больше счастья, чем улучшение здоровья вообще, а тот, кто
освобождается из тюрьмы, сильнее испытывает воодушевляющее
чувство свободы. Пусть,- впрочем, никто не мечтает, что сможет
когда-нибудь освободиться от всех заблуждений и гарантировать
себя от приобретения новых. Сила человека имеет свои пределы,
но сила знания бесконечна. Пусть также никто не мечтает о том,
чтобы когда-нибудь в жизни достигнуть такой вершины, на
которой он смог бы разрешить все вопросы и загадки и таким
образом избавиться от необходимости дальнейшего испытания.
«Никогда не переставай исследовать, никогда не переставай
испытывать, никогда не переставай упражняться в том, что ты
исследуешь», — говорит Козегартен10. Это — задача всей жизни.
Разрешение ее облегчит тебе неутолимая жажда истины, как
пищи бессмертного духа.
Теперь мы переходим к третьему условию интеллектуального
образования, связанному с предыдущими. А именно:
3. К основательности изучения,
многосторонности рассмотрения, применения и упражнения
Прежде полагали, что только ученые должны заниматься
науками; остальные же люди, к числу которых относили и, к
сожалению, еще относят народных учителей, должны только
учиться и применять выученное в том виде, как они его усвоили.
Однако это — неправильный, поверхностный, обывательский
взгляд на призвание учителя и совершенно ложное понимание
сущности образования человека. Мы обращаемся только к тем,
которые исходят из более высоких представлений. Остальные
могут продолжать довольствоваться рутиной, шаблоном, духовным
рабством. Каждый учитель должен изучать предметы,
относящиеся к общему человеческому образованию, а кроме того, и
те предметы, которые могут оказаться полезными при
выполнении его призвания. Это значит, что ему необходимо их
основательно продумать, понять отдельные истины сами по себе и в их
связи с целым, сопоставить их с родственными и исследовать, в
какой мере они доступны ученикам.
Все это относится к основательности познания или познаний,
которые следует отличать от знаний: познания — это знания и
понятия, которые постигнуты до их оснований и источников,
в их связи и взаимоотношении с другими знаниями. Их можно
доказать, при желании применить и использовать. От образован-
85

ного человека поэтому всегда требуют основательности
убеждений, понимания и знаний. Ведь образование заключается не в
поверхностной широте, но в .основательной глубине или глубокой
основательности знания. Для него гораздо важнее, если
небольшое количество знаний будет всесторонне изучено и обращено в
умственное достояние, чем если много будет воспринято
неосновательным, поверхностным образом. Поэтому лучше дольше
остановиться на изучаемом предмете, чем поспешно перебрасываться
от одного к другому! Поэтому лучше двадцать часов или дней
хорошенько вникать в один предмет, чем в один час или день
заниматься двадцатью предметами. Поэтому надо исследовать
различные стороны одного и того же предмета, одной и той же
истины — психологическую, интеллектуальную, моральную или
этическую, теоретическую и практическую — и соединять
теорию с практикой, упражнение с пониманием. Упражнение:
следует найденные истины применить к самому себе, к своей
собственной жизни и посмотреть, пригодны ли они! Это не значит,
успокаивают ли они или тревожат. Человек не предназначен для
покоя: истина, которая тревожит, поэтому не ложная, и любовь
к истине должна быть выше стремления к покою. Без сомнений
и борьбы нельзя прийти к твердым убеждениям; без них не
может быть счастливого покоя для стремящегося к истине человека.
Примени затем обретенную истину к общественной жизни,
выясни, способствует ли она построению ее на основах истинной
гуманности, благоприятствует ли она развитию всех хороших
учреждений и установлений, стимулирует ли возникновение
недостающих и означает ли во всех отношениях прогресс! Изречение:
«По ее плодам вы ее познаете» относится также и к истине, а не
только к оценке человеческой деятельности (сравни «Н а-
тана»11 Лессинга).
Чистая любовь к истине, серьезное исследование и
основательное, многостороннее изучение предметов являются, таким
образом, самыми главными условиями, с которыми связано
умственное образование, осуществляемое путем изучения книг.
, С,„этими требованиями нельзя не согласиться. Их легко
признать,' *'йб<>трудно выполнить. Любовь к истине можно заранее
предположить у каждого нормального здорового юноши, и
обычно она у него имеется. Но для серьезного исследования
требуется незаурядная сила. Существовавшее до сих пор обучение
ее редко воспитывало, так как оно лишь в редких случаях
уделяло внимание развитию умственных сил. Большинству учащихся
подсказывали, что они должны принимать за истину, и они с
этим соглашались. Прибавьте к этому, что сомнение или даже
само исследование им изображали как греховную прихоть*.
* «Неверно, что размышление над этими (религиозными) предметами
вызывает несчастье и вредно для общества. Этот упрек надо бросить не
размышлению, а глупости, тирании, которые противятся этому
размышлению». — Л е с с и н г.
86%

В результате получается, что очень многие юноши и даже
молодые люди испытывают страх перед теми мыслями, которые не
были им внушены! И именно поэтому получается, что они со
страстным, слепым и безумным рвением оспаривают взгляды,
которые противоречат их собственным, вместо того, чтобы
спокойно их проверить. Пусть каждый юноша, который прочтет это,
заглянет в свою собственную душу, не так ли обстоит дело и с
ним; пусть он, молодой и, несомненно, незрелый человек, не
будет впредь считать свои взгляды единственно, правильными, а
решится подвергнуть их серьезной основательной проверке.
Выслушай еще, сначала по поводу твоих занятий, а затем
твоего отношения к учебным предметам, следующие краткие
советы, которые являются менее важными, но заслуживающими
внимания выводами из этих правил и опыта.
СОВЕТЫ ОТНОСИТЕЛЬНО ЗАНЯТИЙ
„L< Придерживайся основных сочинений^ по каждому учебному
предмет^, который ты собираешься изучать, т. е. таких
сочинений, которые написаны людьми, внесшими в этот, предмет
общепризнанный.вклад! — Не стремись, таким образом, почерпнуть с
самого начала знания из энциклопедических сочинений или из
журналов или газет, но изучай целиком то, что посвящено
данному предмету! Чтение журналов, в которых трактуется
интересующий тебя предмет — хорошо и полезно для возбуждения и
оживления мысли в том случае, разумеется, если они исходят от
жизни, от свежих людей, а также для ознакомления с
современными событиями. Последние могут сами по себе и не быть
особенно значительными, но они представляют для нас временный
интерес, так как происходят в наши дни. Такое чтение дает
также возможность выяснить, что следует избрать и на чем
сосредоточиться для более продолжительных занятий. Однако чтение
многих журналов отнимает бесконечно много времени и
неизбежно приводит к поверхностности. А если ограничиться чтением ч
одних только журналов, это может нарушить правильный ход
дальнейшего образования учителя.
Ф Основные сочинения — здоровая буднишняя пища; журналы
и подобные им издания — добавка по воскресным и празднич-
. ным дням. Не годится справлять праздники каждый день'.
^2^ Одновременно изучай только один предмет12! Это весьма
важное дидактическое правило, к сожалению, недостаточно
соблюдается,^ его применение сопряжено со многими трудностями.
Оно требует, чтобы предметы школьного обучения скорее
проходились один за другим, чем один подле другого. Этого правила
следует придерживаться и при разрешении задач
самообразования. Многообразие и беспорядок губят и наносят вред телу и
душе. Тело хорошо развивается, когда .человек довольствуется
одной сытной пищей, душа укрепляется, когда ее сила одновре-

мекно направляется в одну точку. Все, что еще делается в то
же время, должно производиться попутно, являться побочным,
второстепенным занятием, служить освежающей переменой.
6D Старайся уже при первом изучении книги полностью
понятии усвоить все отдельные части, все отдельные предложения,
даже все отдельные понятия и представления. Иди дальше только
тогда, когда это тебе удалось или в том случае, если твои
усилия достигнуть полного понимания остались тщетными. Но
заметь себе сейчас же то, что почему-либо осталось для тебя
неясным, и, продолжая занятия, обрати особое внимание на
неясные места. Затем, когда отдельные части достаточно усвоены,
охвати все в целом и постарайся получить о нем правильное
общее представление. Такой переход от отдельных частей к целому
я считаю, как правило, наилучшим.
Известнейшие авторы следуют в своих сочинениях именно
этому, соответствующему развитию человеческого ума, переходу
от частного, близкого, доступного опыту (эмпирического), к
общему, более далекому, абстрактному. В собственно (так
называемом!) научном изложении избирается, правда,
противоположный путь: в нем начинают с системы, с общих положений и
принципов. Но эти сочинения по большей части предназначены
не для тех читателей, для которых мы пишем. Но если
приходится иметь дело с подобным трудом, то прежде всего,
разумеется, надо стремиться получить о нем правильное общее
представление. Вообще полезно внимательно просмотреть
оглавление, чтобы понять расположение частей, распределение
материала, общий порядок мыслей. Такой обзор чрезвычайно
облегчает то правильное общее представление, которое желательно
получить в итоге, и дает возможность правильно судить о
логическом таланте автора.
Я должен еще заметить, что обычно ни в коем случае нельзя
идти далее, пока не понято предыдущее. Но такое
аналитическое, останавливающееся на всех отдельных частях
(объяснительное) чтение имеет свои границы, которые не следует
переступать. Ведь можно чересчур долго с боязливой, педантичной
скрупулезностью задержаться на частностях. При этом очень
многое зависит — помимо индивидуальности читателя, которую
мы предоставим учитывать каждому в отдельности, от предмета,
излагаемого в сочинении, и от способа изложения. Чем теснее
связь отдельных частей, чем логичнее расположение и
зависимость последующего от предыдущего, чем, следовательно, более
необходимо понимание одного для усвоения другого, тем дольше
следует останавливаться на частностях, как, например, в
математических сочинениях. В других областях зависимость
последующей части от предыдущей не так уж велика; поэтому здесь,
пожалуй, уместен иной образ действий. Но трудности, с которыми
встречается работающий над собой учитель, ни в коем случае не
должны заставлять его отказаться от намерения идти дальше.
88

Часто последующий свет полностью устраняет прежние
неясности, подобно тому, как полуденное солнце бесследно разгоняет
утренний туман. Не всякий предмет позволяет, и не всякому
автору дано сразу устранить все возможные трудности и неясности,
которые могут возникнуть у каждого учителя. Вообще же
необходимо принять за твердое правило, что следует приложить
серьезные усилия, чтобы понять каждое слово, и при этом не
только его общий смысл, но и то значение, которое ему
придается в данном контексте. «Кто хорошо различает, тот хорошо
учит», — гласит старое правило. Следовательно, чтобы научиться
хорошо обучать, надо уметь тонко различать.
Ясно, логически мыслящий человек ненавидит поэтому все
сочинения, содержание которых облечено в туманную и неясную
форму и где потоком слов и оборотов речи пытаются заменить
ясность, из которой одной только и может следовать истина.
Бывают, конечно, разные степени ясности. Не все предметы
допускают математическую наглядность и ясность. Но кто лахо-
дит удовлетворение в темных, неопределенных, ничего не
говорящих, высокопарных и туманных выражениях, которые еще до
сих пор многими почитаются за признак глубины *; кто
обременяет свою память непонятными суждениями, чтобы затем снова
их передать* другим, тот навсегда и навеки непригоден для
обучения молодежи.
Только под влиянием светящих и греющих солнечных лучей
может успешно осуществляться развитие растительного мира
и человеческого ума и сердца. Стремись поэтому к
истинному просвещению* Пусть тебя не пугает дурная слава, которую
приобрело это слово за последние десятилетия! Само по себе оно
не внушает подозрения и очень верно обозначает процесс
развития исследующего, стремящегося к свету ума. Не давай себя
сбить с толку криками о дурных последствиях просвещения,
бранью в адрес века просвещения, обвинением в ереси «так
называемых просветителей».
* Как известно, ортодоксальные теологи имеют склонность объявлять
(священным) тайным учением догматические учения, содержащие
внутреннее противоречие. Дикая необузданная фантазия любит ими заниматься
По сравнению с их полетом и экстравагантностью все простое,
естественное, действительное кажется обыкновенным, вульгарным, пошлым. Кто
находит наслаждение в этих полных противоречий «глубинах» и что-нибудь в
этом смыслит, тот потерян как учитель. Нередко такие странные головы
считают себя, несмотря на свое поразительное невежество,
распространителями и проповедниками «царства божия». В основе их смиренных слов
лежит неизмеримое высокомерие и презрение ко всем «неверующим», как
они их называют. От одного «глупого мужика» можно чему-нибудь
научиться и можно иметь дело с ним, но не с обладателем такой странности и
неестественности. Эта армия истинно нищих духом имеет на своей совести
тех, кто втискивает умственно ограниченные головы в готовые системы и
заставляет их фанатично в них верить. Всякая система, не созданная
собственными силами, а перешедшая от других, действует деспотически и
делает деспотом.
89-

Истинное образование заключается, как выше было указано,
не в совокупности или агрегате (конгломерате) знаний, но в
совершенно ясном понимании той области, которую мы избрали
для своего совершенствования и развития. Поэтому я советую
тебе стремиться к тому, чтобы всегда знать, что в этой области
еще требует от тебя большего или меньшего изучения. Сократ
поставил себя в равное положение с софистами, заявив, будто
бы он, так же, как они, ничего не знает; но он поставил себя
выше их тем, что знал, что он ничего не знает. Это было скрыто
от софистов; в то время как они думали, будто что-то знают, в
действительности они ничего не знали. Уже одно это сознание
возвысило его над ними. Следуй его примеру и часто и
неоднократно возвращайся к темным областям твоего сознания!
Приобретенное позже, и, может быть, в совершенно другой области,
знание проливает часто неожиданный свет на темные места. Кто
однажды испытал духовное удовлетворение, которое доставляет
этот опыт, тот не будет сомневаться в том, что посредством
честных усилий ему в конце концов удастся достигнуть
настоящей ясности... Все человечество в целом и каждый человек в
отдельности предназначены к тому, что им будет светить свет
истины. Перед ним, солнцем истины, исчезнут туманные
порождения заблуждения и обмана. «Вперед» пусть будет тем
лозунгом, которому ты будешь следовать всю свою жизнь\
v^4^ К основным произведениям, богатым по содержанию,
важным сочинениям неоднократно возвращайся вновь! Часто
невозможно сразу вполне овладеть содержанием сочинения,
впитать его в плоть и кровь так, чтобы не было возможности
различить исконно собственное от чужого, ^асто для этого не
Хватает времени или ум не обладает необходимыми для этого
качествами. Поэтому часто в разное время в том же самом
сочинении находишь нечто совсем новое, и богатые по содержанию
труды уподобляются в этом отношении золотым россыпям.
Таким .образом получилось, что один ученый, который имел
обыкновение подчеркивать наиболее понравившиеся ему места у
Гомера13, после многократного чтения подчеркнул, наконец,
все места. Поэтому Шварц14, например, дает правильный
совет каждый год читать антропологию Канта15, которая
принадлежит к наиболее поучительным и интересным
произведениям немецкой литературы. При этом делают приятное,
радостное открытие, что при втором или третьем чтении такой книги
находятся мысли, раньше от нас совершенно ускользавшие —
безошибочное доказательство, что мы за это время
продвинулись вперед. В самом деле, хотя мы некоторое время
совершенно и не занимались каким-нибудь предметом, однако, наша
способность овладеть им могла возрасти. Дух является
единством: выделение различных духовных сил происходит только
путем абстракции и в целях более совершенного понимания
одной духовной функции в ее различных проявлениях. Всякое дей-
90

ствителыюе усиление в одном направлении является поэтому
усилением всего духа. Это в особенности относится к оживлению
высшей духовной деятельности: рассудка, способности суждения
и разума. Успехи, достигнутые главным образом в одном
направлении, неизбежно приносят пользу целому, подобно тому, как
правомерное возвышение одного члена или одного сословия в
государственном организме укрепляет и возвышает силу и
благосостояние всего государства. Каким иным образом всеобщее
образование народа может стать единым и согласованным, как не
в результате того, что все члены общества, определяющие
духовную жизнь нации, пьют из одних источников и постоянно
возвращаются к этим чистым источникам!
У каждого человека, постоянно имеющего дело с литературой,
есть свои любимые писатели — те, которые нам наиболее
созвучны. К ним, старым, верным друзьям, мы неизменно
возвращаемся. И как радостно чувствовать при возвращении, что
теперь понимаешь их еще лучше, открываешь новые, ранее
незамеченные сокровища — верное доказательство, что с тех пор ты
продвинулся вперед! Что может сравниться с этой радостью,
какая радость имеет более продолжительное действие? Будьте
мужественными! — хочется крикнуть нашим юношам, нашим
учителям. Имейте мужество поверить в свои силы, вы можете найти
и познать истину. Мужество необходимо не только для
отважных поступков, но и для продуктивных занятий и мышления.
Поэтому всегда следует обращаться к основным трудам, к основ-
нымсочинениям по данному предмету...
ууаД Очень полезно также читать с пером в руках сочинения,
не тносящиеся к числу тех, над которыми ты работаешь
продолжительное время, делать из них выписки или выдержки и
создавать себе таким образом запас мыслей!
Это относится к 'книгам, которые непосредственно не
связаны со специальностью, потому что последние всегда должны
находиться под ру<кой, к книгам, содержание которых не побуждает
нас превратить их в своих неразлучных друзей. Это,
следовательно, только отчасти касается наших немецких классиков,
потому что каждый образованный немец всю свою жизнь черпает
в их произведениях новые духовные силы. Это относится к
книгам, взятым на время у наших друзей и прочитанным один,
два, три раза. Можно также посоветовать включить в такую
тетрадь выдержек собственные мысли, которые мы считаем
целесообразным сохранить. Но это следует делать лишь в том случае,
если мы не захотим собрать их отдельно, систематизировав по
учебным предметам.
SL- вообще не схщо^за ведение _дневников*_._п * lc—■ ~-
смыслеГ слова,"]5Ъзве только в "исключительных случаях и
обстоятельствах, например во время путешествий. Активная, живая,
здоровая деятельность человека не допускает этого. Кроме того,
это слишком^ легко приводит к тщеславному, сентиментальному,
91

болезненному самоуглублению и высокомерному самолюбованию
в ущерб здоровой энергии человека. Но безусловно полезный
совет — использовать впоследствии записи значительных
интересных или парадоксальных мыслей как материал для собственных
размышлений. Это даст возможность избежать односторонности,
а также предотвратить бездумное, поверхностное, беглое чтение.
Этому совету следовали наиболее выдающиеся люди нашей
науки. Пусть только никто не думает, что какой-нибудь гений
черпает все в себе самом! Богатством прошлого и своего
времени пользуется каждый стремящийся вперед человек, хотя бы
он и был настолько одарен от природы, что способен подняться
над современностью. Время от времени, например каждое
воскресенье или в другой день, когда-есть досуг и возможность
сосредоточиться, следует просматривать духовные сокровища, которые
были доверены «тетради выдержек», чтобы их вспомнить,
продумать самому и обсудить с другими. Если из месяца в месяц,
из года в год коллективно вновь и вновь просмзтртаать
произведенные выписки, то ум будет развиваться и достигать все
большего и большего совершенства. И какую радость доставляет
открытие, сделанное по истечении большего или меньшего периода *
времени, что постепенно.достигнута зрелость суждения, которая
дает возможность, словно с вершины горы, окинуть
проницательным взором прежние трудности как маленькие, незначительные
холмы!
Так постепенно можно ваобраться и достигнуть вершин
человеческой мысли и приблизиться по /мере сил и возможностей,
дарованных каждому, к совершенству, созрев для вступления в
область, где сияет извечный свет.
уИэ.^При изучении какого-нибудь учебного предмета выбери себе
родственного по духу^д^уга или одного или несколько
любознательных учеников, с которьгми занимайся, обсуждай, продумывай
этот предмет!
Изучение, т. е. обдумывание, обследование, исследование
всегда должно идти рука об руку с обучением и упражнением
для того, чтобы достигнуть действительного успеха в деле
образования. Чем иным можно объяснить, что вдумчивые учителя
достигают в тех предметах, которые преподают, большей ясности
и совершенства, как не тем, что им.приходится постоянно гойСк
рить о них ^доводить других до их\понимания! Это побуждае?^
глубоко продумать, всесторонне изучить и вполне усвоить свой
предмет. Следует еще^обавить, что пробелы и недочеты
собственных знаний в полной мере осознаешь только тогда, когда*
эти знания хочешь передать другим... Если ограничиться только
размышлениями про себя, то некоторые стороны предмета
остаются для нас скрытыми. Нам кажется, что мы им полностью
овладели, тогда как на самом деле это вовсе не так. Только
тогда, когда нам приходится прибегать к устному изложению,
применять предмет к индивидуальности другого человека, вы-
92

олушивать его замечания и возражения и опровергать их —
только путем взаимодействия между учителем и учащимися
удается полностью осознать предмет. Тот, кто в этом убедился
путем собственного опыта, ищет поэтому случая высказать вслух
то, что он продумал про себя. Здесь требуется более высокая
деятельность, чем в том случае, когда просто поверяешь свои мысли
бумаге. Живое слово делает подлинно живой и самую мысль.
Пусть поэтому работающий над собой учитель использует всякую
возможность, чтобы собрать друзей и учеников, стремящихся, как
и он, к умственному образованию, дать им дальнейшее
образование и самому получить его при их помощи. Таким образом
возникает взаимное духовное обогащение, которое доставляет
величайшее удовлетворение и наслаждение. При общении людей
часто имеет место пошлая пустота, а порой обывательщина и
упадочничество. Совместная^духовная деятельность обогащает и
украшает жизнь ij делает ее участников спосоонымй* к вкушению
других, достойных человека, удовольствий и наслаждений.
Несколько часов, посвященных умственным занятиям,
предрасполагают к веселой шутке и другим формам человеческой
общительности.
Я предполагаю, что все участники таких собраний серьезно
относятся к% умственному образованию и им действительно
дорога истина. Тогда сами собой отпадают, к сожалению, так
ча<;то еще возникающие помехи и препятствия: вялое
равнодушие, вздорная неуступчивость, преобладание личных интересов,
высокомерные притязания на авторитет и другие печальные
явления, из-за которых погиб уже не один учительский кружок,
обещавший при своем возникновении благотворные плоды. Кто же-
лает всегда произносить решающее слово, кто претендует под-
чинить всех своей воле, кто наИИ!£ывает другим свои воззрения
как неопровержимые догматы, кто не терпит возражений и
считает ях оскорбительными для своей (высокой) особы, — одним
словом, кто не болеет интересами дела, тот не только не
способен руководить учительским кружком, но вообще недостоин
быть членом какого бы то ни было дружеского духовного
объединения.
Благодаря^ различию взглядов и вызванному им
всестороннему* (ЗОиуДКйШи вйпроса последний предстает перед каждым
участником с иной точки зрения, чем раньше. В итоге исчезает
односторонность взглядов, а вместе с ней заблуждения И ОШиОкй.
Остаётся лишь правильный взгляд, который утверждается и
распространяется, а искусство* защищать свои мнения и проверять
чужие, которое развивается в процессе взаимного обмена мыслей,
уже само по себе должно рассматриваться как Ценное духовное
приобретение. Поэтому всегда следует уважать и поддерживать
различие мнений, свободу выражения мыслей, свободу слова.
«Кто с нами борется, — сказал великий англичанин Бёрк16, —
тот укрепляет наши нервы и усиливает нашу находчивость. Наш
93

противник является нашим помощником. Благотворная борьба
с трудностями побуждает нас более тщательно ознакомиться с
нашим предметом, она заставляет нас изучить его всесторонне.
Нам не дозволено быть поверхностными».
Свобода слова обеспечивает свободу мысли и придает ей
истинную ценность для общества. Без первой исчезает или
чрезвычайно уменьшается и вторая,, потому что функция мышления
должна рассматриваться в большей мере как продукт рода, чем
отдельных индивидуумов. Пусть поэтому ограниченность,
которая проявляется в неуступчивости, в навязывании своего
авторитета, в поддакивании чужим мнениям, во враждебном
отношении к инако мыслящим, не будет прежде всего присуща
учителям рода человеческого и юношества, так как от них, более чем
от кого-либо другого, следует ожидать способности судить без
предвзятого мнения, руководствуясь чистым интересом к истине,
^[усть каждый учитель одновременно стремится обрести
прекрасный и благородный дар свободно излагать свои мысли и
защищать их против выдвинутых возражений, не ради самой
защиты и искусства диалектики, но ради истины. Тем же, которые
полагают, будто можно сознавать истину, но не быть в состоянии
ее высказать, потому что отсутствует или в данный момент не
находится подходящего выражения, — мы заявляем, что они
заблуждаются, потому что то, что мы не можем сказать о
предмете мышления, мы или совсем не продумали или по крайней
мере недостаточно себе уяснили. Мысль и слово возникают как
дух и плоть, одновременно, в процессе умственной деятельности.
Одно не может существовать без другого, подобно тому, как дух
в этой земной жизни не может быть без плоти, а плоть без духа.
Упражнения в устном изложении всегда являются одновременно
и упражнениями умственных сил. Учителям и тем, которые хотят
подготовиться к должности учителя, мы даем поэтому совет:
предметы, которые они стремятся сделать своим духовным
достоянием, излагать другим или, что еще лучше, побуждать
других совместно с ними анализировать и усваивать эти предметы^
7. Сделай учебный предмет или учебные предметы, которые
ты преподаешь, центром твоего чтения!
Повсюду, где должны господствовать единство, гармония,
взаимосвязь и (относительная) степень совершенства, где не
прекращается развитие, должен быть центр, к которому бы все
стремилось, как к своему центру тяжести.
Таким центром тяжести для учителя является предмет или
предметы его преподавания, его учительское призвание,
которому он посвя#ил свою жизнь. В нем, в его успешном
осуществлении он находит свое жизненное удовлетворение. На него
должна быть направлена вся его деятельность, а следовательно,
и стремление к развитию и образованию. Между его
непосредственными профессиональными занятиями и использованием
досуга возникает, таким образом, соответствующая гармония.
94

Можно поступать по-иному и посвящать свой досуг делам,
не имеющим никакого отношения к главному призванию жизни.
Можно, например, заниматься в свободные часы чтением,
которое не приносит никакой пользы этому призванию. Но этим
лишают себя существенного стимула, который побуждает
приобрести все необходимые для своего призвания качества. Я не
говорю, что никогда не следует заниматься чтением для
развлечения (но только не для так называемого время препровождения).
Почему не прочесть роман В а л ь т е р-С котта17, Купера18
и даже Евгения Сю19, когда все их читают. Но наше
основное и регулярное чтение должно косить иной характер: оно
должно, как я уже сказал, иметь отношение к жизненному
призванию..
„\ Под книгами для чтения имеют в виду ту часть литературы,
которую избирают для развлечения или освежения ума и для
поучения. Серьезное занятие учителя делает чтение
необходимым. «Невозможно (действительно) постоянно заниматься», но
из этого не следует, что можно легкомысленно расточать свое
время на легкую и поверхностную литературу библиотек для
чтения. Добросовестному, серьезному, дельному человеку
слишком дорого время. Я имею в виду таких читателей, которые не
только деятельны во время уроков, но и создают (produzieren)
если не новые мысли, взгляды или приемы, которых они раньше
не знали (учю^ль, созданный для своей профессии, находит
лучшее в самом процессе педагогического творчества), то по
крайней мере новые силы у ученика или добиваются их
усиления.
Такое творческое преподавание сопряжено с исключительным,
совершенно неведомым учителю-ремесленнику, удовлетворением.
Но оно влечет за собой утомление и потребность в
разнообразии. Противоположностью созиданию является восприимчивость:
утомленный учитель хочет воспринимать, узнавать новое, он
хочет приобретать, другие должны ему давать. Где же эти всегда
готовые ему прийти на помощь неизменные друзья? Они
находятся на книжной полке. Усталые, мы раскрываем давно нам
знакомую или новую удачно выбранную книгу и моментально
ощущаем ее успокоительное действие. Кто сам не испытывал
этого благотворным образом? Мы не хотим забавляться, но не
хотим также серьезно заниматься, мы хотим развлечься и
поучаться — развлечься поучаясь и поучаться развлекаясь^Ничто
так не развлекает любознательного, жаждущего знания
человека, как новая мысль. «Назови мне, — говорил Гер дер20
умирая, — новую мысль, чтобы я мог подкрепить свои силы».
В такие часы досуга не читают трудов по специальности, которые
вообще нужно не просто читать, а изучать, но читают сочинения,
косвенным образом содействующие преподаванию. Описания
стран, народов, путешествий обогащают преподавание
географии, исторические сочинения оживляют преподавание истории,
95

содержательные романы и драматические произведения делают
более острым взгляд психолога. Какая, например, огромная
разница существует между чтением Шиллеровских драм только
ради развлечения или чтобы все-таки прочитать Шиллера, и
чтением его ради чисто человеческого, психологического
интереса к характерам или к автору!
А Не следует, таким образом, читать, что придется, что случайно
попадется под руку, а читать надо с выбором, имея при этом в
виду свою общую жизненную цель.
Для учителя это главным образом относится к сочинениям о
воспитании. Легко себе представить, как может испугаться
молодой учитель, только что приступивший к своей работе, увидав
бесконечное множество сочинений, которые ему рекомендуют, в
частности и это «Руководство». Но я должен его успокоить, что
весьма многое, по крайней мере из педагогической литературы,
принадлежит к чтению, на которое он может; употреблять часы
досуга своей, надо надеяться, долгой жизни. Такое чтение не
будет ему в тягость, а даст ему возможность приобрести знания и
отдохнуть. Сюда относятся сочинения Э. М. Арндта21, Жана
Поля22, Зальцмана23, госпожи Н е к к е р-С о с с ю р24,
Э м е-М артина25, а из многих других указанных трудов —
все биографии. Он читает их с интересом, с психологическим
подходом; они помогают ему лучше проникнуть в человеческую
душу.
Можно изучать систематические руководства по психологии,
но они не приносят пользы, а даже вредны, если у учителя
отсутствуют собственные педагогические и психологические
наблюдения *. Только, когда на основе собственных наблюдений, к
возникновению которых стимулирует опытная школа при
семинарии, учитель накопил богатый материал, — лишь тогда он может
с успехом обратиться к руководству по психологии. Теория
является обобщением фактов. Сначала практика, затем наука.
Психологическое понимание учителя должно идти рука об руку
с педагогическими наблюдениями. Тот, кто обладает в этом
направлении соотвествующим опытом, никогда не' состарится:
детский мир не только предоставляет ему ежедневно материал
для интересных и поучительных наблюдений, но он также с
величайшей пользой читает сочинения о воспитании. Короче говоря:
«все зубцы должны задевать друг друга».
Времяпрепровождение в часы досуга должно способствовать подготовке к
серьезным занятиям; пщщдние учителя должно быть для него
центром всех его стремлений и творчества; с ним он идет в
учительский кружок, с ним он встает и ложится, им руководится при
чтении, с ним он сливается.
• «Только индивидуальность наблюдаемого может привести к познанию
действительной истины». —. Ал. Гумбольдт28, Космос, II, стр. 58.
96

* * *
Мы ограничим наше сообщение вышеуказанными советами,
замечаниями и указаниями. Многое можно было бы еще
добавить. Но вдумчивый человек сделает это сам, в частности
найдет то, что содействует его индивидуальному умственному обра-
аованию. Не все применимо и годится для всех. Но меня не
тревожит, что все эти требования могут отпугнуть стремящегося
вперед юношу или взрослого человека. Правда, стремление к
умственному образованию — дело серьезное, потому что оно
неразрывно связано с достижением жизненной цели. Но это не
удручает бодрый юношеский ум; скорее даже дремлющая в нем
сила развивается и укрепляется благодаря мысли, что только
посредством собственной, а не чужой силы, посредством
духовного мужества, а не вздохов и покаяния можно проникнуть в
царство умственного образования.
К вершинам человеческой культуры ведет не гладкая, как
зеркало, тропа, по которой можно было бы подниматься,
вздыхая, мечтая, фантазируя и сочиняя стихи. Этих вершин можно
достигнуть лишь постепенно, с напряжением. Даже героям
человечества эта задача давалась нелегко. Л е с с и н г, например,
по целым часам и дням исправлял какое-нибудь небольшое
сочинение, а Гёте уверяет, что ему приходилось трудиться не
.один день над коротеньким стихотворением и в течение всей его
долгой жизни никогда не приходилось отдыхать целый месяц.
Нам, скромным людям, надо тем более следовать призыву быть
бодрыми и энергичными и, пока нам еще светит солнце,
стремиться подняться к светлым вершинам, миновав широкую
равнину, где толпится большая часть людей, в том числе, к
сожалению, также часть наших товарищей по профессии!
СОВЕТЫ, КОТОРЫХ ДОЛЖЕН ПРИДЕРЖИВАТЬСЯ УЧИТЕЛЬ
В СВОЕМ ПРЕПОДАВАНИИ, ПОСКОЛЬКУ С НИМ СВЯЗАНО
ЕГО СОБСТВЕННОЕ УМСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Прошу обратить внимание на вышеуказанное ограничение.
Мы здесь имеем дело не с законами и правилами школьного
обучения, а с образованием учителей. Преподавание мы тоже
рассматриваем как средство, которое способствует более успешному
осуществлению этого образования, и связываем с ним
следующие краткие советы:
VI. Разработай, изучи предмет, который тебе предстоит
излагать, объяснять, преподавать, во всех его частях и во всем его
объеме!
v 2. Положи в основу своего преподавания какоегнибудь
печатное руководство, но не пользуйся им при всяком случае во
время самого преподавания.
7 А. Дистервег
97

3. Приучайся к тщательной подготовке и детальной
разработке каждого отдела, каждого урока!
4. Записывай в особую тетрадь замечания, добавления,
наблюдения, которые тебе удается сделать во время преподавания!
\/ 5. Изучай, после того как ты вполне усвоил положенное в
основу твоего преподавания руководство, другие руководства и
сочинения, посвященные тому же предмету!
\у6. Старайся установить план преподавания, вполне
соответствующий потребностям твоих учеников!
7. Изучай, наконец, постоянно и беспрерывно труды:
общепедагогические, дидактические, методические, логические,
психологические и другие, которые вообще помогают учителю
достигнуть высшего развития.
^ Эти советы продиктованы мыслью, что плодотворная
деятельность учителя в школе главным образом зависит от хорошего
знания им учебного материала и его собственного постепенного,
непрерывного развития, в особенности от ясного представления
и правильного понимания окружающих обстоятельств. Поэтому
прежде всего от учителя надо требовать, чтобь^ перед началомГ
преподавания он, по ^озщжногти,_^лучше познако^ш!ся~с""уче&-
ным предметом. Для зтогч>-*ьужеч^оветовал1ем^^
ка]<ШЬ^1о_хш[реде руководства. Я вхожу~в~по-"
ложение не только начинающих, но и 6ольшижггва~учтп'елей7 "К'о-
торым, за редким исключением, обыкновенно не хватает
времени разработать и напечатать собственные руководство и планы
преподавания. Кроме того, надо заранее предположить, что
печатные руководства более совершенны и пригодны, чем незрелые
произведения начинающего. Составить практический план
обучения по какому-либо предмету, соответствующий хотя бы самым
умеренным требованиям, — нелегкая задача. Лишь наиболее
зрелые, опытные учителя способны на это. Я поэтому серьезно
предостерегаю от неправильного взгляда, будто бы начинающий
учитель может сам прекрасно составить план преподавания.
У него отсутствуют необходимые для этого умения. Но я вовсе не
требую, чтобы он всю жизнь точно или даже рабски
придерживался руководства. Он должен строго следовать ему только
вначале, разбросанность и так называемое извлечение лучшего
из всего известного уничтожает обыкновенно всякое единство и
строгую последовательность^ Гораздо лучше твердо' держаться
одностороннего плана, чем работать совершенно без плана и
руководствоваться мнимыми, мимолетными потребностями
учеников или даже .собственным настроением.
Я знавал молодых учителей, которые стремились отовсюду
выбирать лучшее. Обыкновенно из этого ничего не выходило. Я
придаю поэтому большое (значение данному совету. Лучшее ру-
ководство, положенное в основу преподавание, разумеется, редко
подходит во всех отношениях и во всех его отдельных частях
для каждого отдельного случая, для детей и для школы, где
98

его собираются применять. Такого универсального руководства
не существует и никогда не будет. Каждый автор исходит*'из
известных предположений и определенных представлений о
внешних условиях школы и учителях, для которых пишет. Сам
он подвергается действию никогда не останавливающегося,
находящегося в вечном движении времени; каждый человек
обладает своими индивидуальными особенностями и т. д. Как же
можно в таком случае ожидать, что когда-нибудь будет написан
учебник, который не требует и не нуждается ни в каких
изменениях, ни в каких поправках? Поэтому требование иметь по
какому-либо предмету такое руководство, которое во всех
отношениях непогрешимо и не подлежит изменению, — совершенно
невыполнимо; это неразумное и несправедливое требование.
Ни одна книга не должна и не может заменить духа учителя.
Каждый автор педагогического сочинения требует поэтому,
чтобы преподаватели,- применяющие его книги, пользовались ими
вдумчиво и производили изменения, будь то пропуски и
сокращения или же дополнения и добавления.
Эти изменения вызваны и обусловлены необходимостью
принимать вовнимание те особые условия, в которых находятся эти
преподаватели и их ученики. Именно для того, чтобы
постепенно подготовить к этому учителя, я требую, чтобы он
добросовестно готовился к отдельным урокам, производил
внимательные наблюдения во время уроков и точно заносил свои
наблюдения в специально предназначенную для этой цели тетрадь.
Таким путем учитель по окончании занятии достигнет- в конце
концов такой зрелости, что сможет или обходиться без всякого
руководства или будет в состоянии написать, его сам. _Но для
того, чтобы учитель мог во время урока всецело уделить все свое
внимание ученикам, я настаиваю, чтобы он во время урока не
пользовался положенным в основу его преподавания
руководством. Учитель должен учить не по книгет а из головы. Настоящий
учебник для учеников —_!?!?_ Мыслящий ум учителя, который; в
совершенстве владея материалом, дает каждому -ученику то, что
ему требуется — одному молоко, другому иную пищу. Учитель
должен, говоря образно, быть сведущим в поваренном искусстве.
Продукты, из которых приготовляются кушанья, везде
одинаковы, и они предоставляются в его распоряжение. Его же дело
приготовить их сообразно аппетиту его учеников, их
способности к пищеварению. Никто другой не может это сделать вместо
него.
Хорошее руководство дает для этого общие указания, однако
оно в лучшем случае пригодно только в наиболее обычных
условиях и обстоятельствах. При этом оно отнюдь #е заменяет
собственное размышление и тем более не делает его излишним.
Поэтому в лучших семинариях воспитанников сразу приучают к
тому, чтобы учить из головы, а не по книге; последнее не
допускается и нигде не должно быть допущено. На примере собст-
7*
99

венных учителей они видят, что от них требуется: последние
поступают с ними, как и с учениками образцовой школы, именно
таким образом. В какой рабской зависимости находится учитель,
если он постоянно нуждается в книге. Он не может в таком
случае безраздельно посвятить свое внимание ученикам: здесь не
приходится думать о свободном, радостном развитии. Поскольку
он связывает их тесными рамками книги, умственное
освобождение становится совершенно невозможным. Итак, прочь книги из
рук учителей; долой учителей, не желающих это сделать там,
где это необходимо! Если бы удалось достигнуть того, чтобы не
было больше учителей^_которых_ученики видят вечно уткнув-
шимисяв книгу! *
Учителя средних школ, подражайте в этом элементарным
учителям, освободитесь от старой рутины! Смотрите не в книги, а в
лицо ученик'ам и наблюдайте, чем они вообще занимаются.
Прямо невероятно, что еще происходит в школах (средних) в
присутствии учителей *!
JlycTb дома учитель старательно изучает учебники^ tfo с
учениками пусть работает свободным, независимым умом! Само
собой разумеется, что этсг невозможно нгг-веех-уроках, например
при чтении или на уроке священной истории и т. д. Но где это
в какой-либо мере возможно, пусть это имеет место.
Но для всех уроков без исключения мы требуем, чтобы
учитель в полной мерЕ-дладр-Д- материалов Чтобы подготовить его
к этому, мы только что сделали два указания: после того как
учитель в совершенстве изучил избранное им руководство, он
должен использовать труды других автор^в^лю_хому же ..гщед-
Mfcty и, кроме того, путем изучения соответствующих сочинений
* И теперь, после 1848 года, я должен повторить и развить
вышеприведенное суждение (мы приводим его как исторический факт и, так как
оно еще не совсем лишнее, не сокращаем его). Не только граничат с
невероятным, нет, переходят за пределы вероятного те ошибки, какие еще
совершают учителя средних школ, и то, что происходит не только на их
глазах, но и с ними самими, несмотря на присутствие и бюрократическое
старание господ школьных советников старого стиля. До сих пор иной
учитель гимназии является истинным образцом недопустимых в методике
приемов (можно ли, например, поверить, что еще до сих пор арифметика и
геометрия диктуются); во время уроков читаются романы, пишутся
записки, играют в карты, ученики старших классов многих берлинских
гимназий устраивали даже в этом году своим директорам кошачьи концерты.
Разве это не переходит за пределы вероятного? Это происходит потому,
что: 1) учителей школ, т. е. учителей детей и несовершеннолетних,
поручают высокообразованным, важным, аристократически мыслящим господам,
университетским профессорам и этим внушают им мысль, что в школьном
деле все зависит от научных знаний; 2) им позволяют вступать в
должность в высшей степени необразованными и дурно работать среди бедной
молодежи, им не дается никакой возможности практически изучать свою
профессию27. В то время как ежегодно представители всех полков
поступают в учебные батальоны, чтобы каждое малейшее улучшение тотчас же
распространилось по всей армии, для самого трудного из всех занятий, т. е.
для образования людей, не видят необходимости в специальном руковод-
100

добиваться постоянного развития своих педагогических и
дидактических воззрений и дидактически-методических умений. Когда
учитель, благодаря частому повторению, в полной мере овладел
руководством, он уже не нуждается больше в подготовке к
каждому отдельному уроку. Но потребность в расширении
кругозора и освежении собственного ума от этого не исчезает. Она,
напротив, с годами усиливается. Если эта потребность в полной
мере удовлетворена, происходит печальное явление, когда
многие учителя постепенно утрачивают свое первоначальное
педагогическое рвение, а под конец, может быть, совершенно
опускаются.
Природе пытливых умов свойственно с особым рвением и
пламенным усердием стремиться заниматься и преподавать те
предметы, которыми они еще не в полной мере овладели. Но
как только это достигнуто, тяготение к ним уменьшается и пыл
остывает. Прелесть новизны исчезла и страсть к исследованию
удовлетворена. Поэтому, если педагогическое рвение
начинающего учителя определяется главным образом удовольствием,
которое доставляет овладение еще не вполне освоенным
учебным предметом, а не любовью к преподаванию вообще, то
можно с уверенностью ожидать, что такое рвение постепенно
остынет.
Истинное, т. е. никогда не исчезающее, педагогическое
рвение должно быть основано на любви к учительскому делу, к
труду, направленному на~развитие детского ума, так что
учителю в большей или меньшей мере безразлично, чему он должен
ууить>1!Он хочет обучать; обучение — его радость/наслаждение,
призвание. Но для того, чтобы постоянно поддерживать интерес
к предмету и освежать ум — ведь какой стремящийся вперед
человек не чувствует потребности в расширении кругозора и
освежении ума при вечном повторении одних и тех же
предметов и продолжающихся в течение всей жизни занятий одним и
стве. Нельзя поверить, что у большинства таких неразвитых,
необразованных учителей нет ничего — ни метода, ни дисциплины. Есть такие,
которые и не догадываются, что можно действовать иначе, чем они, ведь
они не хотят ничего знать о методе и т. д.; 3) господа школьные
советники являются правительственными советниками. Вместо того чтобы быть
в школах, говорить с учителями публично, а иногда и с глазу на глаз,
вместо того чтобы указывать им, указывать практически, как должно
преподавать и учить, они сидят за зеленым столом, издают распоряжения и
производят формально экзамены, а с бедной молодежью после этого, как и
до этого, будут неправильно методически обращаться. Что
же тут удивительного, что те, кто знает этот ужас и кто любит молодежь,
поднялись все, как один человек, вздохнув немного в 1848 году, и что
все начали кричать о реорганизации школы «с начала до конца», как если
бы уже начался пожар. В Бернском кантоне, где правит народ,
воспитание юношества считается важнейшим из общественных дел; на него там
тратится более половины всех государственных доводовм. Этот факт,
сопоставленный с изложенными обстоятельствами, заставляет кое о чем
призадуматься.
Г
101

тем же! — следует постоянно изучать труды других людей по
тем учебным предметам, которые преподаешь. Если нельзя
освежиться благодаря новизне материала, то следует попытаться
это сделать, знакомясь с различными взглядами по поводу этого
материала и разнообразными способами его изложения. ЗёДЬ
х^актернаяособешшсть-~еб^а?иванного учителзЛшенно в тди и
состоит, чтсРон умеетГодин предмет излагать различным образом.
Преимущество общественной школы перед всяким частный^вбу-
чением заключается также в том., что ..она учит- освещать тот же
предмет с различных сторон в зависимости от особенностей
учащихся.
^Учитель должен, наконец, постоянно стремиться совершенст-
RORflTh'rTtfw гшчттпгг^*а«щр чнянист и нятщкр_^3}^т1]нпгчтк
образования в lupdздo-бoдыIШЙ_мe£eзaключaeтcя во всеобщности и
универсальности взглядов7чем^"кил1шес|цо шпаций *. Пусть no-t
этому каждый постоянно изучает, помимо учебных руководств
по различным отраслям преподавания, также сочинения,
посвященные анализу и изложению общепедагогических,
дидактических и методических вопросов. Превосходное влияние на
учительское образование имеет также, по возможности, хорошее знание
психологии и логики. Ведь психология или — еще шире —
антропология является научной основой педагогики, без которой
последняя витает в воздухе и не может быть Твердо установлена.
Логика же раскрывает структуру познавательных способностей,
развитие которых составляет главную обязанность учителя. Мы
имеем в виду не поверхностное усвоение абстрактных форм и
формул по многим сухим руководствам логики, а живое
понимание форм мышления и наглядное знакомства с функциями
познающего ума в различных его проявлениях. Если учитель
соединяет таким образом исследование отдельных учебных предметов
с изучением общих сочинений, то он достигает, наконец, зрелости
в образовании, как частном, так и общем.
* Вышеизложенное положение будет не так понято, т. е. ложно
истолковано, если допустить, что оно гласит, будто сущность образования
заключается в знании общих законов и правил, одним словом —
абстрагированных знаний, без знания частного, непосредственного, конкретного.
Это было бы досадным недоразумением, потому что первое зиждется на
втором: одно без другого витает в пустом, незаполненном пространстве.
Прежде всего и раньше всего, следовательно, все сводшгся к знанию и
познанию отдельного и специального. Только этим не следует ограничиваться,
а надо переходить к заключающейся в нем общности, закономерности, из
частностей познавать общее и учиться затем одно выводить из другого.
Это относится к каждому учителю. Абстрактный университетский метод
гибелен для тех школьных учителей, которые из аудиторий, где только
слушают и пишут, переходят прямо в класс. Они учат развивать как
внешнее, так и внутреннее сверху вниз, вместо того чтобы развивать его
снизу вверх. Поэтому под всеобщими и универсальными взглядами я
понимаю совсем иное, чем абстрактные положения и искусственно
составленные системы. /
102

III. ВВЕДЕНИЕ В ИЗУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ
ПЕДАГОГИКИ, ДИДАКТИКИ И МЕТОДИКИ
В этой главе мы намереваемся осветить четыре вопроса:
1. Кому главным образом рекомендуется такое изучение?
2. Что дали нам до сих пор труды в этой области?
3. Как раскрыть и определить понятие педагогики,
дидактики и методики?
4. Какие труды по этим предметам можно считать
наилучшими и наиболее пригодными?
1. Кому особенно рекомендуется изучение
педагогики, дидактики и методики, а кому
в нем нет надобности?
Педагогика, дидактика и методика составляют общие знания
воспитателя и учителя. Они имеют дело не с отдельными
понятиями, суждениями или специальными мыслями, даже не с
отдельным учебным предметом, или по крайней мере они
трактуют его в общей форме. Изучение педагогики, дидактики и
методики является, следовательно, изучением общих понятий.
В течение всей жизни до сознания человека раньше доходит
отдельное, частное, конкретное, чем общее, абстрактное. И такой
ход развития соответствует природе человеческого ума. Он
воспринимает сначала отдельное, сравнивает между собой
сходное и родственное, поднимается в понятиях над частным и,
наконец, устанавливает общие основные положения и правила,
которые охватывают частное. Если таков ход развития
человеческой природы, в чем нельзя сомневаться, — достаточно
каждому вспомнить историю 'своего собственного развития, — то из
этого следует, что мы при самообразовании должны
придерживаться такого же правила, т. е. знание частного должно
предшествовать изучению общего, чтобы последнее строилось и
развивалось на основе первого. Если бы мы желали поступить
наоборот и начинали с усвоения общего, то нам пришлось бы
предпослать позднейшее, высшее более раннему, низшему,
превратить крышу в фундамент. Однако вскоре нам пришлось бы
убедиться, что мы совершенно не в состоянии понять общее без
частного. Первое без последнего пустая схема,
бессодержательная форма, ничтожная, бессмысленная игра с понятиями,
пустословие и морока. Общее поэтому находится в постоянной
зависимости от частного; частное же может существовать без общего
и имеет самостоятельное, независимое от него значение, тогда
как общее без частного — ничто*. Это положение не следует,
* А. Гумбольдт также считает, что знание общих идей без
достаточного изучения отдельного не представляет никакой ценности.
103

однако, понимать таким образом, будто общее мыслится совсем
отдельно от частного и к нему только добавляется; скорее общее
заключается в частном. Только оно не может быть познано без
последнего, и поэтому если общее не должно остаться пустым
звуком, частное всегда надо усвоить раньше и вывести затем из
него это общее. Всякое явление есть частность; общее не может
быть самостоятельным явлением, оно существует только в
частном и вместе с ним. Общее как таковое, только мыслится,
выводится, абстрагируется; это отвлеченное (reflectirtes) знание.
Содержание понятий: человек, животное, растение, плод и т. д.,
нельзя себе представить самостоятельно существующим. Оно
существует только в отдельных людях, животных, растениях,
плодах или индивидах, которые больше чем (вообще) люди,
животные, растения и т. д. (Абстрактного) человека поэтому никто
не видал, (абстрактные) плоды нельзя съесть, а можно есть
только сливы, вишни и т. д., и даже не их вообще, а
определенные, отдельные, индивидуальные сливы или вишни. Или возьмем
другой пример: ни один угол не может быть отвлеченным,
абстрактным углом: он или острый, или прямой, или тупой, и в
каждом отдельном случае он.— угол вообще.
Абстрактное заключается в конкретном. Следуя
нормальному, естественному ходу развития, человек воспринимает
сначала отдельное, индивидуальное. Но на этом он не
останавливается и посредством абстрактного мышления переходит отсюда
к общему.
Истины эти приводят к заключению, что в обучении, как и
в самообразовании, всегда надо начинать с ознакомления с
отдельными предметами во всех их частностях. Готовящемуся к
должности учителя следует поэтому прежде всего и раньше
всего посвятить себя изучению отдельных отраслей знания.
Только, когда он уже вполне справился с этой задачей, ему
может принести пользу и общепедагогическое знание. Вследствие
этого мы рекомендуем изучение педагогики, дидактики, методики
зрелому семинаристу и стремящемуся к дальнейшему
образованию учителю, но не начинающему. Для них это дело
чрезвычайной важности. Я уже говорил, что знание общего является одним
из важнейших признаков истинного образования. Знание общего
без знания частного, — если только оно вообще возможно, —
пусто и бессодержательно, это не мешает еще раз повторить.
Знание одного частного, т. е. множества отдельных частностей
без объединения их в высшие единства и без понимания их
зависимости от общих законов и основных правил, т. е. без общего
приводит в лучшем случае к правильно установленным опытом
данным (эмпиризму), но никогда не может привести к такой
точке зрения, исходя из которой человек обозревает с ясным
сознанием все частности и в состоянии постигнуть источники и
причины отдельных явлений. Изучение вышеуказанных областей
знания безусловно является необходимой частью учительского
104

образования. Только с них, как уже сказано, не следует
начинать. Это — позднейшее и высшее. Поэтому мы также не
предпослали бы руководящие замечания по поводу изучения
общего — указаниям, как изучать специальные частные области,
если бы этим не достигалась лучшая связь частей. Кроме того, в
данном случае речь вообще идет не столько о вещах и
предметах, сколько об обращении с ними. Если новичок в
педагогическом деле (подготовляющийся к учительской должности)
пожелает тотчас же познакомиться с рекомендуемой ему в этой книге
педагогической литературой, пусть он сначала ограничится
предварительным и беглым знакомством с указанными ему
сочинениями. Ему необходимо прежде всего узнать, куда приводит
изучение отдельных областей знания и чем завершается возведение
отдельных этажей здания. В дальнейшем он ими займется с
исключительным прилежанием. Только таким путем он
приобретет твердое основание, избежит всякого пустословия и праздной
игры с пустыми понятиями, что так часто, к сожалению,
встречается в жизни и в школе.
Пусть поэтому никто не надеется путем изучения какой-либо
теории сделаться практиком-воспитателем или учителем.
Практике можно научиться только на практике, в жизни. Можно знать
все законы исправила, не умея их целесообразно применять; и
можно (люди, способные к этому, встречаются) целесообразно
применять их, не будучи осведомленными в теории, общих
правилах и т. д. Знаток педагогики не обязательно бывает
педагогом, а педагог — знатоком*педагогики. Этот (теоретик)
разглагольствует (schwatzt) (по крайней мере нередко), тот (практик)
действует (так как это его задача). Ни в одном сословии
болтливый человек не вызывает у людей, понимающих дело,
совершенно справедливо, столько недоверия, как в сословии учителей.
Широкая публика, правда, думает, что разговорчивый и
словоохотливый человек именно благодаря этому свойству пригоден
к профессии учителя. Не может быть более ложного суждения.
Большая разница — говорить ли самому или вызывать на
разговор других. Последнее является искусством настоящего учителя;
говорить самому, вместо того чтобы выслушивать речи
учеников — серьезная погрешность, не что иное, как дурная
привычка, которая к тому же в высшей степени пагубно влияет на
учеников. Подобно некоторым пасторам, полагающим, что они
моральными проповедями и благими поучениями исправляют
грешников, многие учителя воображают, что сообщают не только
знания, но и образование (сообщать образование!), когда
усердно и много говорят. В одно ухо влетело — в другое
вылетело; или, скорее всего, все пролетело мимо ушей! Вот чего они
достигают! И так из года в год они черпают воду из дырявой
бочки данаид29. Поистине адская работа! Как истинным поэтом,
так и гениальным воспитателем, учителем надо родиться. Он
является на свет с задатками, которые необходимы для его при-
105

звания. Но эти задатки должны быть пробуждены, развиты. Как
этого достигнуть? Вернее всего этого можно добиться в
подлинно воспитательной обстановке, благодаря людям,
являющимся мастерами в деле воспитания и обучения. Их жизнь и
деятельность пробуждают дремлющие задатки и развивают
педагогический такт — учительский такт. Присоединяющаяся к
этому теория разъясняет, доводит до ясного сознания то, что
раньше, наподобие инстинкта, таилось в чувстве. Кто лишен
этого чувства, того никакая теория не сделает воспитателем и
учителем. Но правильная теория утверждает в правильных
действиях, устраняет заблуждения и односторонность, поднимает
над местным и индивидуальным до общих воззрений и
убеждений. Поэтому хотя она и не является самым первым,
ближайшим, необходимым, но это отнюдь не умаляет ее значения.
2. Что дали нам до сих пор сочинения,
трактующие о педагогике, дидактике
и методике вообще и в частности
применительно к начальной школе?
Мы здесь, таким образом, говорим о развитии педагогики
вообще, т. е. поскольку она представляет собой научную
дисциплину, и о ее применении к начальной школе и учителю
начальной школы в частности.
Если сравнить развитие педагогики как науки с тем
совершенством, которое достигнуто другими науками, то становится
очевидным, что педагогике остается желать еще многого. Ясно,
что она еще не разработана как полноценная система, и поэтому
испытываешь затруднение, когда просят указать сочинение,
содержащее общепризнанную или же вообще хотя бы только
оправдавшую себя систему педагогики. В строгом смысле слова
такого сочинения еще не существует. В нашем распоряжении
имеются лишь отрывки или подготовительные работы к нему.
Причина такого недостаточного развития педагогики вызвана
различными обстоятельствами. Во-первых, она не
самостоятельная наука, черпающая из собственного источника, а наука
зависимая. Она зависит от философии, в особенности от тех ее
частей, которые называют антропологией или психологией и
теологией за. Обе они имеют одинаковое отношение к педагогике с той
точки зрения, с которой мы сейчас к ней подходим.
Ввиду того что ни одна философская система не получила
до сих пор всеобщего признания, а в области теологии также
существуют еще разногласия относительно наиболее
существенных пунктов, то от этого страдает и педагогика. Поэтому у нас,
правда, имеются воспитательные системы, основанные на
определенных философских основаниях, например кантианских, но
нет ни одной заслуживающей всеобщего одобрения компетентных
людей. Религиозные воззрения и вероисповедание авторов также
106

неминуемо влияют на их педагогические принципы. Часто еще
догматика стремится управлять педагогикой. Некоторые считают
педагогику, подобно Аристотелю31, отраслью политики. Нет
поэтому ничего удивительного, что педагогика до сих пор не
достигла самостоятельности. «Ложное учение о свободе и ложная
психология, — говорит Гербарт32, — собственно виною тому,
что вместо истинной педагогики в обращении находится целый
поток педагогических мнений. Люди, не обладающие
правильными психологическими воззрениями, редко понимают что-либо
из педагогических правил».
Во-вторых, к этому следует добавить, что педагогика только
отчасти, и притом в самой незначительной своей части, является
чистой или априорной наукой; другая же, большая ее часть
черпает свои законы из опыта, из самой жизни. Если предположить,
что цель человеческого назначения, как и цель всей педагогики
вообще, установлена теологией или всей философией, то чистой
части педагогики придется иметь дело почти что с одним, взятым
ею из психологии, принципом природосообразности, содержание
которого должно быть определено этой вспомогательной наукой,
являющейся основой педагогики.
Остальная, гораздо более обширная, но вследствие этого не
менее важная, часть педагогики является наукой эмпирической;
по крайней мере она не может быть установлена без опыта и
должна основываться на жизни. Человек, который должен быть
воспитан, может, конечно, иногда рассматриваться как существо,
находящееся вне определенного пространства и определенного
времени. Подобный способ рассмотрения годится для
установления наиболее общих основ всякого человеческого воспитания,
которые имеют вечное значение для всех стран и на все времена33.
Но человек, которого надлежит воспитать, должен всегда
рассматриваться как существо, находящееся в определенном
пространстве, живущее на какой-либо части земного шара и
принадлежащее к какому-либо определенному времени. Всякий
человек живет среди какого-нибудь народа в известное время. Он
должен быть воспитан в соответствии с условиями жизни этого
народа и для этого времени или, согласно К-а нту, для
ближайшего будущего (одно не исключает другого). Поэтому его
воспитание черпает свои правила и законы из особенностей того
народа и того времени или из истории. Одним словом: наряду с
общим понятием природосообразности возникает менее общее
понятие культуросообразности, которое дополняет первое и во
многих отношениях его ограничивает. Отсюда следует, что если бы
наиболее общая (чисто психологическая) часть педагогики была
уже действительно систематически разработана, то она все-таки
получила бы для различных рас и народностей на земном шаре
и для одной и той же нации в различное время различную
окраску, а отчасти и различное содержание. Если бы, например,
вздумали воспитывать современные азиатские народы наподобие
107

новоевропейских, не принимая во внимание ни истории,
пережитой каждым "из них в отдельности, ни религии, ни
государственного устройства, ни других обстоятельств, то результаты
безусловно не были бы удачными. Устранить влияние указанных
принципов на воспитание невозможно. Поэтому им должно быть
придано подобающее значение и в педагогической системе.
Деспотическое правление требует иного воспитания юношества,
чем республика, а они оба — другого, чем монархия: в
последней оно опять-таки будет различным в зависимости от того,
является ли монархия абсолютной или же конституционной.
Во Франции вместе с государственным устройством тотчас же
каждый раз менялись формы и содержание воспитания. Из всего
этого следует, что совершенно невозможно установить учение о
воспитании, пригодное повсеместно и для всех времен.
Составителю руководства по этой отрасли приходится ограничиться
изложением наиболее общей теории, которая, однако, может быть
лишь очень краткой. Мы весьма далеки от того, чтобы отрицать
значение подобного изложения; мы можем только желать, чтобы
оно скорее появилось. Однако всего дать оно все-таки не в
силах. Нельзя оспаривать влияние религиозного, политического и
исторического принципа на педагогику; даже меркантильные,
технические и иные интересы потребуют себе места и внимания в
более или менее удовлетворительной педагогической,
национальной системе. Все вышеизложенное убеждает каждого в трудности
систематически и научно обосновать педагогику, и становится
понятно, почему мы до сих пор не имеем общепринятой системы
педагогики.
К вышеизложенным общим причинам, обусловливающим от.
сутствие такой системы, присоединяются еще и личные. Если
поставить себе вопрос: от кого можно ожидать создания системы
воспитания, то это затруднение весьма явно обнаружится. Оно
может, очевидно, исходить только от философски образованных
государственных деятелей и законодателей или от ученых или
хотя бы неученых людей, которые посвятили себя делу
воспитания и обучения. Однако настоящим государственным деятелям
и законодателям не хватает опыта, необходимого для создания
педагогической системы, а люди, которые им обладают, редко
имеют необходимые знания в области истории, религии,
политики. Требуется редкое сочетание в одной и той же личности
таланта, образования, жизненного опыта, чтобы кто-либо имел
возможность до известной степени удовлетворительно разрешить
ответственную задачу, о которой мы говорим. Ученые педагоги
последних столетий изнемогали по большей части под бременем
(так называемой) учености, религиозной ограниченности и
рутины, а учителя народных школ, даже если бы им более
благоприятствовали другие обстоятельства, не могли под давлением
экономического гнета возвыситься до свободы ума,' необходимой
для верного установления системы воспитания.
108

Подобными обстоятельствами и подобным положением дела
объясняется поражающее вначале явление, что педагогика,
принадлежащая безусловно к первым и наиболее важным наукам,
считавшаяся древними средоточием и царицей всех остальных
наук, настолько мало развита. Поэтому с уверенностью можно
предсказать, что у нас нет надежды на скорое появление
удовлетворительной педагогической системы и еще менее такой
системы, которая была бы в состоянии примирить различные
религиозные и политические партии. Пока психология не будет лучше
обоснована, чем в настоящее время; пока в отношении наиболее
важных сторон религии, именно ее основания и источников, а
следовательно, и методов, не воцарится между компетентными
людьми больше согласия, чем теперь; пока не прекратится
современный спор о преимуществах политических принципов, — до
тех пор нельзя ожидать системы воспитания, которая была бы
принята со всеобщим одобрением34. Мы должны, однако, также
признать, что научная задача создания подобной системы
никогда не может быть разрешена таким образом, чтобы впредь
не осталось ничего другого, как только приводить в
исполнение вытекающие из нее предписания. Педагогике приходится
иметь дело с человечеством, подверженным постоянным
изменениям и предназначенным к бесконечному развитию. Поэтому не
может и не должно наступить такое время, когда система
воспитания могла бы стать неизменной. Скорее на долю педагогов
выпала задача всегда приспособлять общую стабильную часть их
учебного здания к определенному времени и месту и
видоизменять ее, учитывая разнообразные условия и обстоятельства,
чтобы человечество пребывало в никогда не останавливающемся
процессе развития.
Наконец, чтобы вкратце разрешить вторую часть
поставленного вопроса, перейдем к содержанию элементарной части
педагогики — дидактике и методике. Мы ограничиваем эти понятия
школьным воспитанием и школьным обучением и к тому же еще
осуществляемым в начальной школе. Перед нами, следовательно,
стоит определенная задача, которая точно ограничена как
положением народной школы по отношению к семье, государству и
церкви, так и поставленными перед ней целями, т. е. с внешней и
внутренней стороны. Бесконечное поле деятельности ограничено,
таким образом, в данном случае сравнительно небольшой
сферой. Мы предъявляем поэтому к изложению этой элементарной
части педагогики (под этим словом мы до сих пор
подразумевали обе вышеназванные части) лишь требование ее
целесообразности в условиях современной народной школы, как в смысле
воспитания и дисциплины, так и в отношении преподавания или
обучения. В этих двух направлениях немецкими писателями
сделано довольно много, за что мы выражаем им большую
признательность. Почему в этой специальной части педагогики
сделано больше, чем в общей, отгадать нетрудно. В данном случае
109

приходилось разрешать менее сложную задачу по сравнению с
универсальной задачей, стоящей перед педагогикой вообще.
Народной школе, благодаря ее многочисленным ограничениям,
приходится иметь дело с воспитанием юношества только в весьма
узком объеме. Сфера ее деятельности предусмотрена
определенными законами; средства, какими эта деятельность
может быть реализована, очевидны, и в задачах народной
школы нет ничего неопределенного или необъятного. Народная
школа у нас до сих пор — институт зависимый. Учителя ее
должны считаться в религиозном отношении с предписаниями церкви
или отдельного вероисповедания, а в других отношениях — с
постановлениями государственной власти. Задача народной
школы разрешается в результате этого проще, чем задача об*
щей педагогики. По отдельным вопросам теории воспитания и
обучения мы имеем поэтому мйого ценного и достойного
похвалы, но в общем и целом состояние науки педагогики и ее
практических достижений далеко не блестяще. -У нас имеется
воспитание для отдельных профессий и сословий, но нет
народного или государственного воспитания. О немецком
национальном воспитании можно только говорить, но его не существует.
Учреждения, в которых осуществляется часть народного
образования, — общественное образование, т. е. народные школы, —
нигде не являются государственными учреждениями35.
Национальное воспитание возможно только там, где нация представляет
сплоченное, компактное единство. В мелочах мы велики и богаты,
в великом же ничтожны и бедны. Однако со времени
возникновения немецкого таможенного союза, с 1840 г., заметен
известный прогресс*. Наши потомки не смогут пожаловаться, что мы
не оставили им никакого дела и они такой жалобы не предъявят.
Наша задача — честно использовать богатства, уже изданные.
Прежде чем приступить к их перечислению и наименованию для
нашей элементарной цели, мы рассмотрим еще:
3. Самое необходимое относительно понятий
«педагогика», «дидактика» и «методика»
Если мы до сих пор пользовались только первым термином
вместо всех остальных, это не могло служить поводом для
недоразумений. Теперь же мы должны остановиться на этих
понятиях более подробно не только потому, что это вообще важно,
а и потому, что они являются предметом нашего рассмотрения
не во всем их объеме.
Слово «педагогика» употребляется или в более широком, или
в более узком смысле слова. В первом случае это понятие охва-
* Читателям известно, что 1848 год обнаружил стремление к
национальному объединению, национальному воспитанию, нацональной и
государственной школе и к тому, что с этим связано. Мы приветствовали с
бьющимся сердцем такой порыв, однако до сих пор еще не ушли дальше
вопросов, надежд, желаний, предложений.
ПО

тывает также и дидактику, во втором ее исключает. В
широком смысле мы понимаем педагогику как науку о законах и
правилах сознательной деятельности по воспитанию человека. В этом
отношении педагогика охватывает и учение об обучении, потому
что обучение состоит в преднамеренном воздействии на человека
для его образования; она включает в себя, таким образом, и
дидактику. В более узком смысле учение о воспитании, в отличие
от учения об обучении, ограничивается установлением законов и
правил нравственного воспитания. В этом понимании педагогика
и дидактика стоят рядом. Только в этом смысле, строго говоря,
можно толковать о педагогике и дидактике. Однако, хотя мы
принимаем слово «педагогика» в более широком смысле, —
вследствие чего учение об обучении является частью ее, — мы все-таки
будем говорить об обоих понятиях, соединив их связующим «и»,
чтобы оба, когда речь идет о них обоих, нами четко различались.
В том же взаимоотношении, как педагогика и дидактика,
находятся между собой понятия дидактики и методики. Если мы
подразумеваем в широком смысле под дидактикой науку о
законах и правилах для обучения вообще, то методика, как
учение о законах и правилах преподавания отдельных предметов,
включается в дидактику и составляет ее часть, именно часть
прикладную. Если бы мы пожелали их разъединить, то должны
были бы констатировать, что дидактика устанавливает общие
законы и правила, относящиеся ко всем видам обучения, в то
время как методика имеет дело с различными частными законами
и правилами, зависящими от целей, содержания, формы и
других особенностей отдельных учебных предметов. Самое лучшее,
если мы будем применять оба понятия в указанном раньше
смысле, позволив себе, однако, ради более ясного понимания
говорить отдельно о дидактике и отдельно о методике. Согласно
этому определению понятий педагогика охватывает все в целом.
Дидактика — та часть ее, которая занимается школьным
обучением, т. е. умственным * образованием учеников, а методика
устанавливает отдельные правила для различных объектов
школьного обучения и для отдельных приемов обучения. Каж-
* При вышеуказанном определении, что обучение содействует
интеллектуальному образованию, мы должны заранее высказаться против широко
распространенного предрассудка. Люди с предвзятым взглядом полагают,
что обучение содействует только интеллектуальному образованию: оно
развивает, правда, умственные способности, рассудок, разум, — в этом его
назначение, и вся его сила; на волю же и характер оно будто бы не
имеет никакого влияния, нравственного образования оно совершенно не
касается. Да, надо согласиться: бывает так называемое «воспитание»,
которое не наставляет, и так называемое «наставление», которое не воспитывает,
не оба они являются отжившими. До них нам нет никакого дела. В те
времена, когда вся школьная деятельность сводилась к механическому
навыку и болтовне, было бы дерзостью говорить об общеобразовательной или
просто образовательной силе этого ремесленного занятия: но тому, кто
теперь отрицает, что преподавание, поставленное так, как оно может и
должно быть поставлено, обладает образовательной силой не только в от-
111

дая из этих частей педагогики имеет теоретическую и
практическую стороны, смотря по тому, идет ли речь только о
рассмотрении законов и правил или также об их применении. Поэтому
некоторые авторы-педагоги делают различие между специалистом
по педагогике (теоретиком) и педагдгом (практиком); по такой
же аналогии можно было бы отличать специалиста по методике
от методиста. Но, так как последнее слово обозначает уже
другое понятие, то лучше отказаться от этого нового определения,
тем более что различие, на котором оно основано, для нашей
цели не имеет значения. Мы везде соединяем теоретическую и
практическую стороны; первая имеет для нас значение лишь
постольку, поскольку ведет ко второй и способствует ее
развитию. Мы ограничиваем также свою задачу, поскольку она
является педагогической, вопросами школьного воспитания и
обучения. Мы имеем дело не с воспитанием во всеобъемлющем
смысле слова, но с относительно небольшой и ограниченной, тем
не менее важной частью воспитания, так как мы исключаем из
нашего рассмотрения законы и правила обучения в церквах,
университетах и гимназиях. Мы занимаемся воспитанием и
обучением в народной школе, но присоединяем сюда также так
называемые городские училища (Burgerschulen), потому что они
являются, и не чем иным являться не могут, расширенными
народными школами повышенного типа.
После этих предварительных замечаний переходим к
четвертому, наиболее существенному пункту этой главы, именно к
ответу ла вопрос
4. Каковы главнейшие и наиболее достойные
одобрения сочинения по элементарной
педагогике, дидактике и методике?
Выбор лучшего, наиболее пригодного из громадного
количества имеющегося материала, вообще вещь не легкая. Поэтому
сотни раз я попадал в затруднительное положение, когда ко
мне обращались с просьбой указать сочинение по такому-то или
такому-то вопросу. Это затруднение обусловлено обыкновенно
не столько недостатком знаний, необходимых для верного
суждения о сочинениях, относящихся к данной области, сколько
бесконечным разнообразием условий, как местных, так и
личных. Поэтому невозможно, не зная этих специальных условий
или потребностей, т. е. наугад, дать верный, совет. С некоторым
смущением перехожу я также к ответу на вопрос, обозначенный
ношении ума, но также воли, энергии и характера, — тому можно сказать,
что он решительно ничего не понимает в сущности современного
преподавания. Это предварительное замечание. Вся эта книга является
подтверждением и доказательством этого предварительного суждения. Обучение —
я выражусь здесь кратко — в духе Песталоцци «вырабатывает всего
человека».
112

в заголовке. Если у нас нет совершенной педагогической
системы, то зато имеется множество сочинений, трактующих .об
общих педагогических вопросах. Весьма велико и различие
между народными школами, а также потребностями их
учителей в образовании. Угодить поэтому всем и для всех выбрать
наилучшее совершенно невозможно.
Мы предназначаем свои советы — это нужно оговорить — для
таких учителей и готовящихся к учительской должности, которые,
заложив хорошую основу своего образования, поднялись над
заурядным, старым, механическим отношением к делу и рутиной и
жаждут, путем зрелых рассуждений и свободного мышления,
освободиться от всякой духовной зависимости; от авторитета.
В настоящее время большинство учителей народных школ
получает образование в семинариях. Уже при поступлении в них
требуется определенный уровень знаний и умений и общего
образования. Воспитанники находятся в этих заведениях два, а теперь
большей частью и три года в возрасте, когда человек наиболее
способен к образованию. В таких условиях кое-что может быть
дано и бывает дано. Некоторые достигают (сравнительно) очень
больших результатов, другие становятся хорошими или плохими
подражателями. Мы ориентируемся не на эти крайности, а
принимаем в расчет средний уровень, который вообще дает хорошо
поставленная семинария. Свои советы мы главным образом
адресуем молодым людям, стоящим на этом уровне. Чтобы до
некоторой степени удовлетворить и находящихся на крайних полюсах,
мы иногда будем добавлять предназначенные для них указания.
Но мы ограничиваемся в своих советах сравнительно небольшим
количеством сочинений. Слишком малое здесь принесет, по
нашему мнению, меньше вреда, чем слишком многое. Учителям-
практикам не надо иметь непременно большую библиотеку.
Читать много и без разбора редко бывает полезно. Денежные
средства большинства учителей также не позволяют много тратить на
покупку книг. Поэтому мы считаем более целесообразным
добавлять к рекомендованным сочинениям краткие рецензии и там,
где это возможно, критические указания, которые будут
использованы при их изучении, чем нагромождать количество книжных
заглавий. О часто упоминаемой книге интересно что-либо узнать,
если даже обстоятельства не позволяют ее прочесть. К тому же
таким непосредственно практическим путем мы убеждаемся, что
наши знания (даже самые обширные в данной области)
составляют лишь только одну долю всего знания в ней. Кроме того,
совершенно не важно знать все изданное по вопросу начального
обучения. И, если бы даже это было возможно, для кого бы
это оказалось желательным? Ведь в этой области далеко не все,
даже сравнительно весьма немногое, является классическим.
Разумеется, наши суждения представляют собой не больше, чем
суждения отдельного лица, и не могут быть не чем иным. Это
не приговор верховного литературного суда, и мы их за него не
8 А. Дистервег
113

выдаем; их надо рассматривать как субъективное мнение
референта, стремящегося к объективности и проникнутого желанием
обосновать свое суждение. Но искренность и откровенность
приняты им за правило. Поэтому во всех случаях, где, по его
мнению, этого требует справедливость, он будет критиковать
частности в сочинениях, одобренных им в целом, кратко обосновывая
по возможности свою точку зрения. При такой установке не
следует удивляться, если иной писатель останется недоволен тем,
что его сочинение хотя и получило одобрение, но не занимает
первого места.
ОТ РЕДАКЦИИ
Далее следует, занимая в подлиннике около 100 страниц, подробный
библиографический обзор педагогической литературы. Он содержит свыше 150
книг с подробными рецензиями и аннотациями Поскольку все указанные
книги, за исключением сочинений М. Монтэня, Жа н-Ж ака Руссо,
Жан Поля, Песталоцции его последователей, представляют собой
сочинения малозначительных авторов, относятся к первой половине XIX в.
и совершенно устарели и, наконец, даже специалисту-педагогу, владеющему
немецким языком, их достать теперь почти невозможно, мы этот перечень
книг опускаем, как лишенный сейчас актуальности. Отметим лишь разделы
педагогической литературы в том порядке, как их дает Дистервег.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Основные разделы педагогической литературы
Сочинения о воспитании (и обучении) вообще.
Сочинения о школьном воспитании и школьном обучении вообще.
Сочинения о школьной дисциплине.
Сочинения по психологии и логике.
Сочинения об учительском образовании (в семинариях).
Сочинения о воспитании девочек
Сочинения об отношении школы к государству и церкви.
Сочинения о школьной инспекции.
Сочинения по социальной педагогике.
Сочинения о школах для малолетних детей.
Сочинения о системе взаимного обучения.
Сочинения о высших городских училищах.
Сочинения по библиографии
Сочинения, содержащие биографии.
Сочинения для народа.
Сочинения о школьном законодательстве.
Сочинения о школьной реформе.
Сочинения о школьной организации 1848 г.
Журналы.
IV. ЗАДАТКИ ЧЕЛОВЕКА И ВЫТЕКАЮЩИЕ ИЗ НИХ
ОБЩИЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНЫ И ПРАВИЛА
Прежде чем перейти к рассмотрению отдельных учебных
предметов и конкретных указаний в отношении их
преподавания, полезно установить общие законы и правила, лежащие в
основе всякого обучения, чтобы иметь затем возможность
применять общее к частному и обосновать частное посредством об-
114

щего. Наше изложение приобретет благодаря этому большую
связность, ясность и наглядность.
Но общие правила обучения опять-таки не могут быть
установлены без соответствующего обоснования. Они касаются
развития и" формирования человеческого ума и связаны,
следовательно, с его сущностью и природой. Они не} являются
самостоятельными и ни от чего не зависящими, а проистекают и
определяются своеобразием человеческой природы. Поэтому
необходимо кратко рассмотреть основу этой природы, т. е.
(умственных) задатков человека. Мы скажем здесь лишь несколько
слов о наиболее важном и существенном, а затем перейдем к
интересующему нас вопросу. Так как мы не можем исчерпать
здесь эту важную отрасль педагогической науки, мы предлагаем
читателям подумать над следующими положениями, которые мы
перенумеровали для большей ясности.
1. Под (человеческим) задатком мы подразумеваем
(реальную) основу, на которой возможно развитие какой-либо
человеческой способности или деятельности. Можно также сказать, что
задаток является данным от природы зачатком для развития
какой-нибудь способности или силы. Задаток — это причина
или может сделаться причиной. Он — не действие, а
глубочайшая коренная причина деятельности или фактор, действие
которого, однако, связано не только с его природой, но и с
условиями, от него не зависящими. Задатки заложены в человеке
его творцом. Это — основания, возможности, условия,
фундаменты, зачатки и т. д.
Примечание 1. Понятие «задаток» весьма просто, поэтому полное
его определение посредством более общего родового понятия или указания
признаков, отличающих его от близких к нему представлений, трудно, чтобы
не сказать невозможно. Поэтому постараемся установить это понятие
другим способом. Наглядным образом не легко усвоить понятие «задаток»,
потому что оно не поддается наглядности. В самих себе мы обнаруживаем
только уже сформировавшиеся задатки, и то, посредством чего мы
наблюдаем, представляет собой развитой, а не чистый задаток, каким он был до
своего развития. До последнего мы доходим путем абстракции, обратного
заключения, подобно тому как судим по растению о зародыше, из которого
оно возникло. Поэтому на понятии «задаток» лежит известный отпечаток
неопределенности, что обыкновенно бывает со всеми в высшей степени
простыми понятиями; однако эта неопределенность постепенно исчезает.
Примечание 2. Психологи придерживаются очень различных
мнений относительно задатков человеческой души.
Некоторе допускают безусловное тождество задатков во
всех'индивидуумах, другие — наличие природных различий. В первом случае остается
непонятным, откуда проистекает различие между людьми при одних и тех
же или почти одинаковых условиях, которые сами по себе еще недостаточны
для объяснения несходства индивидуумов. Во втором случае приходится
опять-таки допустить известную степень сходства, потому что во всех людях
имеется человеческий задаток и, следовательно, нечто единое и сходное.
Здесь-то и возникает трудность, если не невозможность, ближе определить,
как далеко идет сходство или несходство, где начинается второе и
кончается первое Если предположить абсолютное равенство задатков у всех,
то придется ввести понятие возможной действительности, — такое
неопределенное понятие, что оно непригодно для объяснения действительных
s*
115

явлений. Опыт неопровержимо свидетельствует, что при первом появлении
ребенка на свет обнаруживаются индивидуальные различия, не только
физические, но и духовные, которые с каждым днем проявляются все более
и более ярко. Из этого, правда, нельзя делать категорического вывода
относительно природных различий, потому что новорожденное дитя^ является
существом не в процессе образования, а уже образовавшимся, уже
вышедшим из начальной стадии развития. Еще труднее объяснить, в чем
причина этих различий и как далеко они простираются. Антропология еще не
вполне разъяснила нам эту тайну. Поэтому мы, воспитатели,
придерживаемся неопровержимого, общеизвестного опыта, что у всякого
новорожденного ребенка имеются налицо общечеловеческие задатки, но
выраженные в своеобразной форме. Мы должны предоставить собственному
размышлению читателя и дальнейшему развитию науки более точное
определение и обоснование этого обстоятельстйа так же, как и ответ на
неизбежно возникающие интересные вопросы: как далеко простираются
общечеловеческие задатки, где начинаются различия и должны ли они
рассматриваться как физические или духовные или те и другие вместе
взятые; качественные ли это или количественные различия и т. д. Следует
еще отметить, что на разговорном языке, от которого без необходимости
никогда не следует отклоняться, под «задатками» в широком значении
этого слова подразумевается предрасположенность к делу, план,
предназначенный к исполнению, а в узком смысле — выполнение первоначального
плана. В одном смысле говорится о готовности к постройке дома, прокладке
дороги и т. п., в другом — об английской и голландской планировке сада:
Очевидно, нам следует держаться первого значения, предполагающего
возможность известного развития, но не законченное, готовое развитие. При
этом никогда не надо упускать из виду, пользуясь аналогией внутренней,
духовной природы с внешней, что человеческие задатки представляют из
себя живой зародыш, несущий в себе определенность бытия. Они не могут
развиваться сами по себе, независимо от прочих факторов; их развитие
зависит не только от физического организма, но одновременно также от
возбуждения извне. Всякое развитие, все, совершившееся в уме, является
поэтому результатом обоих факторов: задатков и их возбуждения.
Возбуждение происходит отчасти невольно и непреднамеренно, благодаря
воздействию природной обстановки и т. д., частью преднамеренно в результате
воздействия воспитателя, а позднее самовоспитания. Если расчленить эти
два вида деятельности, т. е. воспитание, которое приобретает сам
(воспитанный) человек в течение всей его жизни, от того, что в молодости он
получил от других, то следует назвать три фактора, формирующих
человека: природные задатки, воспитание (в широком смысле слова, включая
сюда и судьбу) и свободное самоопределение. Чем стал человек и что он
сделал, возможно объяснить, — насколько теперь простираются наука и
опыт, — только в том случае, если признать также врожденное,
заложенное (от бога) основное различие задатков в отдельных индивидуумах.
Корифеи рода человеческого (например, Кант, Лессинг, Шиллер, Гёте и др.)
приписывают основную роль в формировании человека главным образом,
задаткам, меньше воспитанию в обыкновенном смысле слова, если из
человека вырабатывается что-либо значительное. Кому мать природа не
подарила .благосклонной улыбки в 'колыбели, для того искусство педагога
бесплодный и безуспешный труд. «Из ничего ничего и не сделаешь»,
полагают dhh и мы вместе с ними.
2. Задатки бывают у человека врожденные, т. е. природа
(творец) одаряет его ими. Это — природные дары, врожденное,
данное изначала. Задатки не могут быть приобретены или
утрачены, получены или кем-либо подарены. Где, следовательно, нет
задатков, не может ничего поделать и воспитатель; у кого
отсутствуют задатки к известному занятию, знанию или искусству, тот
не может быть образован для этого занятия, знания или искус-
116

ства. Только при существовании задатков бывает способность к
развитию, т. е. возможность, но еще не наличие самого развития.
3. Так как задаткам дана только возможность к развитию и
образованию, то на помощь им должно прийти нечто иное, чтобы
претворить эту возможность в действительность. Это иное лежит
вне задатков. Мы представляем себе, правда, задатки не в виде
мертвого, а живого зародыша (keim), в который вложено
стремление к развитию, но все-таки зародыш не в состоянии развиться
самостоятельно без посторонней помощи. Эта помощь
заключается в воздействии на задаток, в полученном им раздражении,
импульсе, возбуждении. Всякое развитие зависит поэтому от
обоих условий: от наличия задатка и от его возбуждения,
причем оба эти условия могут бесконечно варьироваться по своей
степени или энергии. Без возбуждения не может быть развития.
Задатки могут, таким образом, остаться неразвитыми.
Воспитывать — значит возбуждать. Теория воспитания является теорией
возбуждения. Если образовывать значит «развивать сообразно
определенной идее», то образование задатка заключается в
возбуждении его для известной цели.
4. Стремление к развитию заложено в задатке. Это не
неопределенное стремление вообще к чему-нибудь, а стремление
к вполне определенному роду развития. Из каждого задатка
может получиться не все, что угодно, а лишь то, к чему в нем
заложено стремление. Точно так же возбуждение его — второе
условие его развития — не должно быть неопределенным, каким
бы то ни было; оно должно быть определенным возбуждением,
соответствующим природе задатка. Если возбуждение не
соответствует задатку, то оно или не оказывает никакого
воздействия на задаток, или развитие принимает неестественное,
ненормальное направление, образование идет по ложному пути.
Недостаток развития приводит к грубости и некультурности.
Важнейшее положение, касающееся задатков человека,
заключается в том, что закон их развития заложен в каждом из
них в отдельности. Этот закон не может быть произвольно
установлен или создан, он не зависит от людей или от внешнего
воздействия. Он заложен в самих задатках, не мыслим в отрыве
от них, и сами задатки являются тем, что они есть только
благодаря ему. Этот закон развития является генетическим
принципом, принципом возникновения, благодаря которому
приведенная в движение органическая сила развивает человеческие
начала в человеке, который при рождении является человеком
только по задатку. Человеческие начала, следовательно, не
составляют готовой принадлежности человека, но представляют
собой развитие его задатков вследствие вложенного в их
органическую природу генетического принципа. Возбуждение же его
зависит от внешних условий. В каждом человеке заложен
задаток к тому, что из него может выйти; определен как закон
природы ход этого развития, но осуществится ли действительно это
117

будущее развитие — зависит уже от других обстоятельств. Этот
процесс легко себе уяснить путем сравнения с зародышем
растения. Ему дано то, что из него может выйти — род растения;
ему дано как это произойдет вообще, но не дано когда и как
это произойдет в отдельном случае, так как это находится в
зависимости от различных условий. Из желудя может вырасти
только дуб в силу природы желудя и заложенного в нем закона
развития дуба: но один желудь содержит более сильное,
энергичное стремление к развитию, чем другой; образуется ли из
того или другого желудя дуб, зависит от солнца, влажности,
почвы и других внешних обстоятельств, которые в своей
совокупности обусловливают силу развития. Весь дуб не заложен
в микроскопическом виде в желуде, но лишь зародыш его,
однако зародыш именно дуба. Это — предназначение, но н;е
предварительное образование; предопределение, но не префор-
мация.
5. Развитие и образование ни одному человеку не могут
быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним
приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью,
собственными силами, собственным напряжением. Извне он
может получить только возбуждение. Каждому присуща
возбудимость, восприимчивость к побуждениям, импульсам,
впечатлениям. Благоприятное возбуждение означает, что задатки
соответствуют этому возбуждению. Поэтому самодеятельность —
средство и одновременно результат образования, и свободное
самоопределение — его цель, вполне зависят от свойств и силы
задатков и заложенного в них генетического принципа, а также
от рода возбуждения. Но и при этих условиях они являются
собственным созданием человека, не подарком, а приобретенной
им постоянной неотъемлемой собственностью, от обладания
которой нельзя отказаться, так как она составляет сущность и
создание самого ума. Воспитание, полученное человеком,
закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что
обладает силой и волей самого себя образовывать в течение
дальнейшей жизни и знает способ и средства, как он это может
осуществить в качестве индивидуума, воздействующего на
внешний мир. Результат жизни человека является, таким
образом, делом его собственных рук. Что из него вышло бы при ином
воспитании в юности или даже при других задатках, этого
никто не может определенно решить. Вопрос принадлежит
поэтому к числу праздных. Но никогда не лишне обдумать, что
можно из себя выработать и выполнить в жизни при имеющихся
дарованиях и полученном воспитании.
Примечание 1. Было время, когда считали возможным
сообщить образование. Даже знания в собственном смысле слова сообщить
невозможно. Можно их человеку предложить, подсказать, но овладеть ими
он должен путем собственной самодеятельности, усвоить их должен своим
умом. Само собой разумеется, что не может быть поэтому и .речи о
сообщении познаний, мыслей и мнений, положений или даже набожности, добро-
118

детели и силы воли. То, чего человек не приобрел путем своей
самодеятельности — не его; то, к чему человек сам себя не образовал, лежит не в нем,
но вне его. Все искусство воспитания и образования не более и не менее,
как искусство возбуждения. «Свой ум — царь в голове»: Можно наполнить
чем-нибудь тело, например ядом, но ум наполнить ничем нельзя. Он
должен самодеятельно все охватить, усвоить и переработать. Свой ум —
царь в голове, но благословение, как в отношении природных данных, так
и дальнейшей деятельности, приходит свыше. Недопустимое заблуждение,
что заслуги, добрые дела, достижения одного человека могут быть
отнесены за счет другого, присоединены к его уму или существу, и что это
так же хорошо, как если бы он сам его совершил!
Примечание 2. Из всего, что сказано выше о сущности задатков
(или одного человеческого задатка), ясно вытекает, что должно следовать,
когда речь идет о прирожденных задатках к злу или добру. Добро и зло
(разумеется нравственно доброе и нравственно злое) зависят от воли
человека; это свободное самоопределение воли к тому или другому. Так как
волевые побуждения не могут быть прирождены человеку, то в этом
смысле не может быть и речи о задатках к добру или злу. Можно
спорить только о том, на что легче решается человек: на добро или на зло.
Надо обратиться к голосу опыта. Практика учит, что отдельные люди при
одинаковых воздействиях весьма различны, почему мы и говорим о
прирожденных различиях и задатках людей, не имея, однако, возможности
выяснить причину этих различий. Одному ребенку легко дается
музыкальное образование, другой цри наилучших условиях поднимается только на
первую ступень этого образования.
Так обстоит дело со всеми предметами образования, так же как и со
склонностями нравственного порядка.* Один ребенок легко идет по
хорошему пути, а другого неимоверно трудно направить к добру. Дурной
пример, которому последний не в состоянии противостоять, не оказывает
влияния на первого. Этому учит нас опыт. Человек не является в этот мир
нравственно добрым или нравственно злым. Он становится или тем, или
другим, так как обладает способностью и к добру, и к злу. Но один
индивидуум легче становится добрым или злым, чем другой.
На основании отдельных опытов нельзя поэтому разрешить
поставленный нами вопрос. Неуверенность или же полное недоверие к природе
человека вообще и к детской природе в частности никогда не могут привести
к добру, следовательно и в области нравственного воспитания.
Предвзятость и предубежденность в отношении природы данного воспитанника
лишают воспитателя возможности беспристрастно наблюдать за ним. Но
осторожность, добросовестность, чуткий и бережный подход к детям
являются основными качествами каждого истинного воспитателя. Каждый
ребенок может стать добрым, может стать злым. Нет такого средства,
которое заранее с роковой необходимостью сделало бы человека исключительно
добрым или злым. Иначе человек был бы не свободным, а рабом внешней
необходимости и не могло бы быть речи о проступках, признании своей
вины или угрызениях совести.
Воздействия, которые испытывает ребенок, одним словом, его воспитание
решает, как правило, пойдет ли он преимущественно по пути добра или зла..
Каждый человек обладает, однако, в течение всей его жизни
возможностью изменить первоначальное направление., так как он свободен.
Добро поэтому никогда не является чем-то завершенным,
законченным; оно все более и более развивается в человеке, так что ни на одном
этапе его жизни нельзя сказать, что достигнуто совершенство. Нравственно
доброе является величиной все более и более развивающейся. Там, где
она постоянно не увеличивается, она уменьшается и конце концов совсем
перестает существовать. Поэтому ни о ком нельзя в строгом смысле слова
сказать, что он добр; можно говорить только, что он становится добрым,
стремится быть добрым.
... В самих задатках не заложено ни добро, ни зло, но последнее
возникает, когда решаются на то, что отвергнуто разумом. Добро, напро-
119

тив, является победой разума над чувственностью, которая пытается
предпочесть преходящее, удовлетворяющее чувственные влечения в настоящее
время, вечному, абсолютному. Поэтому добро без самообладания, без
борьбы и преодоления своих чувственных влечений невозможно,
и мы легко спотыкаемся и падаем в этой борьбе. Не
приходится сомневаться в том, что человеку легко делать зло, так как оно
проистекает из нашей чувственности, и так же понятно, что трудно достичь
добродетели, так как она возникает только в борьбе. Эта истина,
высказанная священным писанием, подтверждается повсюду данными
самонаблюдения. Стремление к чистому, доброму, справедливому и т. д.
ставится разумом как цель всего нашего стремления к истине. Наш дух
чувствует себя удовлетворенным не в чувственной жизни, а в борьбе за
добродетель, что является верным доказательством, что именно
добродетель соответствует природе нашего духа. Поэтому дух, осознавший в
своей интимной глубине свое стремление, жаждет только добра. Только
в добре он находит удовлетворение, спокойствие, блаженство ...
Совместный опыт всех' стран и времен учит нас следующему: чем
деятельнее учитель по своему характеру, настроенности и поведению —
тем больше его уважают дети. Я спрашиваю у беспристрастного читателя:
что же раскрывает этот опыт .в отношении природы детей?
В сущности речь идет о состоянии, в котором рождаются дети.
Церковная догма определяет это состояние, как прирожденную испорченность,
как «первородный грех». Читатели знают, что это учение принадлежит
к спорным теологическим вопросам. Для одних это учение несомненно,
для других же оно является ошибочным, фантастичным, а потому истинным
камнем преткновения. Мы не занимались бы здесь обсуждением этого-
учения, если бы оно не имело решительного влияния на педагогику и всю
педагогическую практику. Из-за него начинаются разногласия, с ним
связан и вопрос о самостоятельности или подчиненности самой педагогики.
Является ли она самостоятельной наукой или же должна раз и навсегда
заимствовать свои основные начала у богословия? Имеет ли право
церковное богословие издавать законы для педагогики? Этот вопрос решительна
оспаривается. Значение его понятно, если только подумать, что педагогика
пришла к выводу, совершенно противоположному церковной догме. Кого
тогда слушать? Большинство церковных богословов утверждает даже, что
опыт, этот первоисточник педагогической науки, подкрепляет
вышеуказанное учение церкви. Иначе откуда берутся все проявления непослушания,
своеволия и т. д. у всех детей с самого начала до всякого воспитания.
Это, по их мнению, естественное> необходимое следствие «первородного
греха». Общие следствия указывают на общую причину; следовательно,
и т. д.
Необходимо ли для объяснения непослушания, своеволия и т д. у детей
принять учение о греховной природе человека — это заслуживает еще
более подробного исследования. По этому поводу можно сказать еще многое.
Во-первых, объяснение непослушания, исходящее из учения о первородном
грехе, не может претендовать на то, чтобы быть действительным
объяснением.
Объяснить — значит вывести факт из его естественной причины, понять
его из нее. Учение же о первородном грехе не распутывает узлы, а
разрубает их. Оно выводит естественные явления из непознанной,
непостижимой и сверхъестественной гипотезы.
Во-вторых, защитники церковной догмы имеют обыкновение
преувеличивать случаи непослушания и т. д. у детей. Они видят заблуждения и
уклонения от истинного пути там, где другие находят только проявления
сильной натуры. Кроме того, они произвольно обобщают отдельные явления
и выводят из них общее правило. Есть очень необузданные дети, но есть
также и очень добродушные и податливые. Насколько велико различие
среди детей в отношении их природной смышлености, настолько же различны
и их способности и наклонности к послушанию и непослушанию. Одного
ребенка гораздо труднее направить к нравственной, сознательной, духовной
120

жизни, чем другого. Если принять во внимание все указанное, то вопрос о<
природных свойствах детей приобретет уже другую форму. Но сам вопрос-
все же остается.
Можно ли давать естественное объяснение явлениям детской жизни?'
Основываются ли эти объяснения на природе самих детей? Являются ли
они таковыми, как они должны быть, если их рассматривать как
естественный продукт природы?
Если последнее положение верно, то не только нет нужды в
сверхъестественной причине, но последняя оказалась бы излишней и ошибочной.
Новорожденный ребенок — чувственное существо, т. е. он имеет,
подобно молодому животному, чувственные инстинкты и желания. Он хочет
двигаться, питаться, жить согласно своей природе. Он хочет этого потому,
что иначе не может. Различные дети хотят этого в различной степеии. Чем
сильнее эти естественные задатки, тем активнее стремление к свободному
развитию. Это естественное .развитие встречает многочисленные препятствия:
отсутствие знаний у родителей (матери), ложное представление о природе
детей и их воспитании, недостаток средств, материальная необеспеченность,
социальные условия. Ребенок жаждет свободного развития. Он стремится
к проявлению своей воли. Должен ли он желать проявления воли других?
Знает ли он ее, понимает ли, чувствует ли необходимость ограничения,
которое вытекает из положения его родителей и их воли? Это невозможно^
Он придает значение своей воле, своей естественной склонности к
свободной деятельности, он должен придавать ей значение. Это происходит в
зависимости от различия врожденной чувственной энергии. Явление так
называемого непослушания и своеволия пропорционально силе встречающихся
препятствий и естественной силе отдельного ребенка. Ребенок, природа
которого не сильно реагирует на какие-нибудь препятствия, — слабое, не
оправдывающее никаких надежд существо. Чем благороднее звереныш, тем
необузданнее он ведет себя в клетке. Социальные отношения, в сравнении
со стремлениями ребенка к свободному развитию, не только не могут быть
уподоблены тюрьме для него, но даже грубая (или, чтобы об этом не
подумали дурно, естественная) природа требует для своего формирования
упорядочения руководства, выработки определенных привычек, одним
словам — воспитания в духе общественного и гуманного образования.
Мы прерываем на этом наше изложение, чтобы предоставить читателю»
самому обдумать, объяснимо ли чисто естественным путем или нет
поведение наших детей. Мало пользы;, если думать за воспитателя. Только
самостоятельное мышление, свободное от предрассудков, поможет делу.
Важность решения этого старого вопроса очевидна. Кто придерживается
церковного учения, тот, если он последователен, будет совсем иначе вооти-
тывать, чем педагог, который руководится своими собственными суждениями.
Первый видит в детской природе греховный, ядовитый корень, который он
должен выкорчевать (возможность этого трудно поддается пониманию
мыслящего человека), второй же думает только об естественном
развитии природных задатков и сил ребенка, о его приобщении к культурному
миру в зависимости от различия места и времени, нации и сословия
и т. д. Кратко говоря, различие взглядов на человеческую природу имеет
решительнейшее влияние на все важнейшие вопросы воспитания,
преподавания, дисциплины, методы и т. д.
Надо еще предупредить читателя, который не согласен с
вышеуказанными мнениями, что ничего нет несправедливее его желания приписывать
эти мнения любви автора к парадоксам или его уклонению от учения
церкви. Эти мнения возникают у каждого мыслящего педагога частью как
выводы из неоспоримого опыта, частью как результат истории относящихся
сюда наук, и поэтому имеют некоторое оправдание для себя. Можно
пытаться их опровергнуть или даже действительно их опровергнуть, но надо-
избежать несправедливости их презирать. Наша жизнь совпадает с
временем борьбы противоположных течений, лишь потомство будет радоваться
их полному разрешению. Кто имеет глаза, чтобы видеть, куда идет время,,
не только знает, но чувствует, что старая ортодоксия надломлена36.
121:

6. Всякое умственное развитие начинается с самого
незначительного начала, с точки, исходит из минимума, равняющегося
но идее почти нулю, и расширяется до мыслимого максимума,
какой вообще может быть представлен для всего человечества
как конечная граница человеческого развития. Кроме этого
общего максимума, существует для каждого отдельного человека
высшая точка образования, индивидуальный максимум, который
может быть достигнут (если предположить наиболее совершенное
согласование возбуждения с задатками), но он лежит ниже
общего максимума человечества. Имеется общий горизонт
человечества. Горизонт отдельного человека бесконечно уже, чем
горизонт всего человечества. Общий горизонт является продуктом
развития всего человеческого рода. Отдельный человек может
«содействовать его расширению, и выдающиеся представители
человечества так и поступают. Как далеко может простираться
такое расширение, никак нельзя предсказать заранее. Но оно
имеет предельный объем, потому что силы человека и всего
человечества ограничены.
Примечание. В каждом ребенке существуют общечеловеческие
задатки. В этом все между собой сходны и в этом отношении все имеют
^одинаковое назначение; цель или идеал человечества едины, хотя они еще
никогда не были вполне достигнуты ни отдельным человеком, ни всем
человечеством. Наравне с этим сходством в задатках и назначении существует
шрожденное различие между отдельными людьми, бесконечное разнообразие
в единстве и сходстве. Единое и сходное проявляется при развитии в
различном и индивидуальном. Поэтому каждый сходен со всеми, с целым,, как
в отношении задатков и назначения, так и в отношении общего закона
развития; но в пределах этих границ существует бесконечное различие в роде
и степени развитая и образования. С развитием обнаруживается сильное
различие, индивидуальность. Чем более, однако, развивается в отдельных
•индивидуальностях общее, человеческое, тем более образуются между ними
•сходство, так что все, достигнув цели образования, снова становятся друг
на друга, до известной степени, похожими. Следовательно, благодаря
единству общечеловеческих задатков и общему пути развития, все, достигшие
истинного образования, доходят, наконец, до одинаковой цели, притом
каждый с присущей ему индивидуальностью. Совершенный человек соединяет,
таким образом, в себе общую человеческую природу с ярко выраженными
•индивидуальными особенностями. В первом отношении всякий схож со стоя-
,щим с ним на одной ступени; в последнем отношении всякий похож только
на самого себя. Настоящее воспитание стремится поэтому достигнуть для
всех воспитанников одной цели, но уважая и принимая во внимание
особенности каждого. Каждому в жизни предстоит решить особую задачу.
«Каждый не должен быть равен другому, но высшему каждый подобен.
Как же достигнуть того? — Всяк будь в себе совершенным»
.{Ш и л л е р).
7. Ход развития или процесс развития отдельного задатка
или всех задатков от начальной точки до конечной или по
направлению к конечной точке совершается постоянно,
безостановочно, беспрерывно, проходя все промежуточные ступени, хотя
они не всегда могут быть указаны. Развитие скачками или
перепрыгивание немыслимо, потому что ум не растяжимая в
пространстве (экстенсивная), но внутренняя (интенсивная) величина.
Нельзя указать его объема, а только степень его деятельности.
122

Поэтому развитие ума зависит от закона непрерывности. Всякое
постепенное изменение органического существа должно
неизбежно идти без скачков, путем беспрерывного движения вперед,
постепенных переходов, с прохождением всех степеней и
промежуточных ступеней, лежащих между конечными пунктами. Таков
применимый к развитию внутренней природы математический
закон природы.
Примечание. Хотя нельзя возразить ничего основательного
против этого (априорного) закона, однако из него нельзя вывести правила,
на основе которого можно было бы всегда определить степень внутренней
деятельности. Внутренние, или интенсивные величины неизмеримы, потому
что нельзя подобрать для них постоянного мерила. Их измерение
происходит только путем сравнения с экстенсивными величинами. Так, например,
мы измеряем степень силы по времени и пространству, т. е. по быстроте
приведенных ею в движение тел; силу звука — по числу колебаний струн;
степень тепла — по расширению тел, произведенному ею, и т д. Но вполне
удовлетворительным мерилом интенсивных сил это служить не может.
Недостает определенной точки, из которой мы могли бы исходить, и степень
силы всякой способности вечно изменчива. Даже большая или меньшая
ясность представлений не может быть измерена, потому что она зависит от
живости образования представлений внутренним восприятием (der innere
Sinn). Последнее же в свою очередь находится в зависимости от двух
факторов: от силы восприимчивости или впечатлительности и силы самого
впечатления или импульса. Но, несмотря на это, установление закона
непрерывности в развитии задатков не бесполезно, если не в положительном,
то хотя бы в отрицательном смысле, т. е. для того, чтобы мы при
образовании избегали действительных скачков и пропусков.
8. Развитие задатков человека происходит во времени,
последовательно. Не все задатки развиваются одновременно
одинаково энергичным образом. Развитию некоторых из них
предшествует развитие других. Первые мы называем высшими,
вторые низшими задатками. Развитие рассудка и разума
предполагает, например, известную степень развития способности
восприятия, воображения, памяти и т. д. Конечно, дух человеческий,
несмотря на разнообразие задатков, — определенное, целостное
единство, так что мы, строго говоря, можем рассуждать только
о развитии одного человеческого задатка в различных
направлениях. Всякое возбуждение или развитие в одну сторону или в
одном из этих направлений должно, следовательно, затрагивать
весь дух. Но ради лучшего понимания мы говорим о различных
задатках, что означает4 не что иное, как развитие единого духа
в различных направлениях. Развитие в высших направлениях
или развитие высших задатков предполагает предшествующее
развитие в низших направлениях или развитие низших
задатков. В человеческом духе все находится, однако,
по природе органического существа в постоянном
взаимодействии. Но возбуждение высшего задатка действует все-
таки более решительно и сильно на низшие задатки, чем
наоборот. Так, например, деятельность рассудка и разума невозможна
без деятельности памяти или воображения, или другой, низшей
умственной силы. Оживление низших задатков является поэтому
123

первым и самым необходимым; развитие- же высших —
наиболее важным, — целью.
9. Чем раньше задатки будут возбуждены, тем легче; чем
позднее — тем труднее превращаются они в силы. Каждый
задаток в отдельности тем труднее пробудить, чем дольше и
сильнее подвергались упражнению остальные задатки в то время,,
когда он дремал.
Это происходит потому, что духовная или жизненная сила
только одна, и она имеет определенную, конечную величину. Чем
больше она привыкла проявляться в известном направлении, тем
труднее направить ее в другую сторону.
Первое положение ясно само собой. Но все-таки, во
избежание заблуждений и недоразумений, его следует сопоставить с
изложенным в пункте 8.
Истинное воспитание стремится к природосообразному
развитию, но не к преждевременной зрелости. Если задаток
пробужден слишком рано или чрезмерно напряжен, то впоследствии
неминуемо наступает ослабление и преждевременное
прекращение его деятельности. Чрезмерное умственное напряжение,
особенно в годы физического роста, может вообще повлечь за
собой малокровие, чахотку и т. д. Если задаток был слишком
поздно пробужден, то он никогда не достигнет силы, на какую*
был бы способен. «Слишком рано» и «слишком поздно» —•
одинаково зловещие слова для воспитания.
10. Целью совершенства является вполне гармоничное
развитие всех задатков человека, так как всякий задаток дан
человеку, чтобы он получил развитие, а развитие это должно
совершаться по закону согласия и гармонии. Хотя это и
несомненно и никто не высказывается в пользу дисгармонии, в самом*
понятии «гармоничного развития» заключается полная
неопределенность. Чтобы придать ему требуемую определенность и
реальность, некоторые мысленно представляют себе совершенного, во
всех возможных направлениях развитого человека. Этот образ-
цовый человек представляется им целью совершенства или
идеалом образования каждого отдельного человека. Но, ведь, никто
не обладает такой универсальностью задатков, чтобы из него
могло бы все получиться. Поэтому понятие о< подобном обобраз-
цовом человеке немного дает ддя образования индивидуумов; оно
содержит только общечеловеческий идеал. Понятие
гармоничного развития приходится ограничивать, учитывая
индивидуальные данные т. е. определять понятие гармоничного образования в
зависимости от степени развития и соотношения задатков у
отдельных людей. Иначе это понятие останется совершенно
бессодержательным и ничего не выражающим. Для понимания соотношения
задатков отдельного человека требуется, правда, почти больше,
чем обычное человеческое понимание. Но из-за этого не следует
отказываться от понятия о гармоничном развитии, хотя оно
навсегда останется (недосягаемым) идеалом. В зависимости от при-
124

рожденного различия индивидуумов, отрицать которое может
только мечтатель, складывается различным образом и
гармоничное образование. Не все могут и не все должны в
действительности сделаться одним и тем же. Если даже предположить, что
все люди одарены одинаковыми по числу задатками, то по
степени, в какой обладают отдельные личности этими задатками,
они бесконечно разнообразны. А некоторые задатки в
индивидуумах настолько слабы, что их величина может быть приравнена
к нулю, и совершенно не стоит тратить время и деньги для их
развития. Каждый человек должен стремиться достигнуть в своем
развитии целостной, законченной гармонии. Последняя будет
отличаться как своеобразная, ему одному присущая, особенность
(оригинальность) от того, что представляют собой или
представляли другие. Отдельные существа отличаются, таким образом,
бесконечным разнообразием. Отдельные люди составляют
множество; их соединением в общество достигается единство.
Человеческое органическое общество является, таким образом,
соединением различных разнородных существ в определенное
единство. Чего не имеет и не может дать один, имеют и могут дать
другие. Один дополняет жизнь и деятельность другого и наобо»
рот. Общую Гармонию, следовательно, надо искать не в одном
человеке, а во всем человеческом роде. Пусть только «каждый
будет совершенен сам по себе».
Примечание. Долгое время принцип гармоничного развития
понимался односторонне и неправильно. Из каждого в отдельности
стремились выработать, все, конечно, больше в неопределенном идеале, чем в
действительности. Но стало ясно, что это невозможно. Что могло бы
получиться из того, если бы мы пожелали в каждом человеке развить все
задатки, какими обладает человечество, и даже в одинаковой степени? Ни
из кого бы ничего не вышло. Такая ложная мысль могла бы, например,
побудить воспитателя предназначить мальчика, рожденного с большими
задатками к абстрактному мышлению, к практической деятельности, чтобы он
не сделался односторонним, и наоборот. Каждый отдельный человек по
отношению ко всему человечеству односторонен и предназначен для
одностороннего развития. Если дать преимущественное развитие известным
задаткам, вложенным в него природой, он достигнет своего назначения: он
будет счастлив и осчастливит других. И если каждый будет в своем роде
совершенным человеком, то все человеческое общество образует
гармоничное, совершенное единство — организм, в котором каждый исполняет
какую-либо функцию. Какую? Это зависит не только от его задатков, но и от
многих других обстоятельств, например от семьи, национальности, к которой
он принадлежит, от рода занятий, от потребностей современного ему
общества и от других условий. Последние невозможно твердо установить в
общем плане,, но с ними в оцределенное время должно сообразоваться
воспитание всякого отдельного индивидуума, о чем речь еще будет ниже.
Задачей - воспитателя и учителя остается приобщить всякого ребенка
к общечеловеческому развитию и сделать из него человека, раньше чем им
овладеют гражданские отношения. Государство совершенно отчетливо
налагает на школьных учителей определенные обязанности. Если оно объявляет
всех детей известного возраста обязанными посещать школу (с тем,
например, чтобы по окончании школьного возраста все дети умели читать, писать
и считать и т. д.), то, конечно, первейшей задачей учителя является
действительно удовлетворительное выполнение принятого на себя обязательства.
Дальше, однако, ему предъявляется высшее требование: использовать мате-
125

риал преподавания как средство к общечеловеческому образованию. Обе
цели друг друга не исключают, напротив — скорее друг друга дополняют,
так что высшая оказывает помощь низшей, подобно тому как
общечеловеческое образование не мешает образованию гражданина, но его
обосновывает и подготовляет. Поэтому никогда не следует отказываться от развития
человеческих свойств в человеке.
11. Дух человека теснейшим образом связан с его телом.
Человек является целым, законченным единством; и если мы
различаем в нем два начала, то это происходит только путем
абстракции. Каким образом дух соединен в человеке с телом, —
является неразрешимой загадкой, потому что мы не в состоянии
понять, как полные противоположности — тело и дух — могут
сливаться в гармоническое единство, в законченный организм.
В этом организме находятся во взаимодействии не только
отдельные органы тела, но также тело и дух. Тело действует на дух,
дух на тело. Телесные изменения влекут за собой изменения
духа, изменения духа влекут за собой изменения тела. Очень
часто можно одно узнать благодаря другому. Из этого, однако,
не следует, что возможно одно объяснять или доказывать другим
или выводить одно из другого, и именно потому, что тело и дух
совершенно разнородные предметы. Телесные и душевные
состояния могут помочь взаимно понять, но не объяснить друг друга.
Тем не менее, однако, твердо установлено, что каждая духовная
функция связана с определенным органом тела или даже
зависит от его состояния, так как приводится в действие лишь при
его посредстве. Так обстоит дело не только с ощущениями и их
зависимостью от органов чувств, но и с другими проявлениями
духовной деятельности. Неправильное (ненормальное) развитие
телесного органа нарушает или уничтожает связанную с ним
духовную функцию. Развитие органа предшествует развитию
духовного задатка, который пользуется при своем возникновении
соответствующим органом.
12. Принцип гармонического образования требует полного
развития тела и духа (здоровый дух — в здоровом теле!).
Никакой вид, никакая сторона развития не должны совершаться в
ущерб другой. Здоровье, развитие, укрепление, формирование
тела так же важны, как те же свойства, касающиеся души,
потому что одно невозможно без другого. Мы, правда,
справедливо видим назначение и смысл жизни в духовном развитии, его
считаем действительной задачей и целью педагогической
деятельности. Но эта мысль не исключает другой, — что физическое
воспитание — первый и самый необходимый, если не самый
важный, вопрос воспитания. Не только развитие познавательной
деятельности, но также главным образом развитие эмоциональной
и волевой сферы, свежесть и живость чувств, сила духа,
непоколебимость решений, одним словом — все образование характера
в значительной степени зависят от физических свойств
индивидуума. Равновесие между физическим и духовным развитием
в наше время, без сомнения, очень сильно нарушено в ущерб
126

телу, а следовательно, и во вред здоровому духовному развитию-
Поэтому, хотя бы до некоторой степени, совершенное
гармоничное развитие встречается теперь весьма редко. Стремление к нему
остается целью и венцом всякого воспитания.
13. Мы должны указать еще более точно, в чем именно
заключается высшая цель всякого развития. Правда, мы уже
называли ее выше при установлении назначения человеческой
жизни. Эта цель — воспитание к самостоятельности посредством
самодеятельности (самопроизвольность). Это формальная цель
(конечная цель) всякого воспитания в широком смысле слова.
Грудной младенец вступает в жизнь с задатком к
самодеятельности. На низшей ступени она выражается в виде
способности реагировать на впечатления и импульсы, исходящие из
внешнего мира. Мы называем эту сторону или выражение духовной
жизни восприимчивостью (впечатлительностью). Ее можно
считать противоположностью самодеятельности и рассматривать
вопрос таким образом, что душа, благодаря своей
восприимчивости, получает впечатления извне и тем возбуждает дух, тогда
как самодеятельность изнутри приводит физический организм
в движение. Но более правильно мнение, что обе они составляют
различные степени проявления духовной жизни и
восприимчивость является уже низшей ступенью самопроизвольности. Так
как душа усваивает впечатления или импульсы, в первой ступени
заложены уже признаки, следы последней. Безусловной
пассивности в духовной жизни не бывает.
Высшую ступень развития души составляет ее
самодеятельность на основе ясно осознанных твердых принципов, т. е. такое
состояние, когда душа принимает свободное решение, порождает
и развивает изнутри ряд мыслей и по своему желанию придает
форму внешнему миру 37. Пока внешние влияния и даже
собственное тело человека обусловливают его поведение, он стоит на
низкой ступени духовного развития. Чем больше он освобождается
от власти внешнего мира и становится зависимым только от
самого себя, тем свободнее и благороднее его развитие. Человек
создан на земле не для пассивного терпения, страдания и
подчинения, но для проявления воли и деятельности. Внутренняя
самостоятельная деятельность в области познания называется
мышлением. И оно, в такой же мере как внешняя деятельность,
принадлежит к духовной самодеятельности.
Главной задачей всякого воспитания и всякого обучения в
формальном отношении остается поэтому развитие
самодеятельности воспитанника.
Восприимчивость грудного младенца в первые недели и
месяцы жизни быстро поднимается на значительную высоту. И чем?
она больше при общем здоровом состоянии организма, тем
основательнее надежды на счастливое развитие. Со временем
восприимчивость все более и более переходит *в свободную
самодеятельность, не исчезая, однако, сама. Здоровая жизнь
характерных

зуется сочетанием легкой возбудимости с энергичной
самодеятельностью. Это является доказательством, что обе составляют не
абсолютные, но относительные контрасты.
Противоположность восприимчивости — тупость;
противоположность самодеятельности — страдательное отношение (das
leidende Verhalten), так называемая пассивность. Следует
стремиться к искоренению обеих, как контрастов формального
образования.
Жизнь здоровых детей дает нам хороший пример. Как
возбудимы их сила восприятия, чувства, воля, как деятельны они
с утра до вечера, как все в них сама жизнь! Эти прекрасные
•свойства должны быть сохранены, развиты и направлены; высшие
способности должны быть возбуждены и приведены в действие,
чтобы воспитанник сделался хозяином своей жизни и самого
себя и свободно судил бы о себе и других. Такова в
формальном отношении конечная цель всякого развития, и только тот
является мастером воспитания, кто умеет привести воспитанника
к самодеятельности. Всякий метод плох, если приучает учащегося
к простой восприимчивости или пассивности, и хорош в Ток
степени, в какой возбуждает в нем самодеятельность.
14. Путь к общей (формальной) цели образования человека,
которая, как видно из вышесказанного, заключается в
произвольно направляемой самодеятельности и самоопределении,
проходит через несколько ступеней. Между ними можно установить
известные границы, хотя процесс развития сам по себе и является
постоянным. Одни понимают и изображают эти ступени
образования как ступени ощущений, рассудка и разума; другие — как
состояние невинности, состояние раздвоения или отпадения и со-
стояние примирения. Однако в первом определении понятия
ощущения, рассудок и разум установлены совершенно произвольно
и поставлены в неправильное и ложное положение; а второе
определение не аытекает из общего понимания человеческой природы.
Без сомнения, при определении ступеней образования
человечества вообще нужно оставить без внимания все содержание
духовной жизни, потому что оно бесконечно разнообразно и
может быть обнаружено только (эмпирическим) наблюдением.
Должна ли быть у отдельного человека прежде всего и главным
♦образом возбуждена одна или другая его способность, нельзя
определить заранее. Поэтому при рассмотрении ступеней
образования следует исходить из естественного хода развития
духовных задатков.
Ради большей наглядности мы приведем сравнение
(аналогию) между внешней природой и развитием души. Внешняя
и внутренняя природа представляют в этом отношении
параллельные явления, поэтому внешнее видимое можно рассматривать
как отражение внутреннего мира. Во всей внешней природе, где
речь идет о развитии, которое заключается в формировании, мы
замечаем продвижение от хаотического, неопределенного, всеоб-
128

щего к своеобразному, определенному, индивидуальному; от
зависимости отдельного явления от целого к большей его
ограниченности, обособлению, самостоятельности. Так происходит
в неорганическом мире, венцом которого является законченный
кристалл. Это же явление мы наблюдаем на протяжении более
совершенного растительного царства вплоть до самостоятельно
двигающихся, обладающих всеми органами чувств пород
животных. Последние обнаруживают высочайшую ступень
индивидуальной самостоятельности. Тем же путем идет развитие
духовной жизни от неопределенности к определенности и
самостоятельности индивидуумов. Грудной ребенок пробуждается постепенно
из дремотного, неопределенно-сонного состояния к жизни,
т. е. к восприятию известных ощущений, к формированию
отдельных представлений и чувства удовольствия. В его душе
происходит в связи с этим определенная живая игра представлений,
чувств и желаний, как мы это можем обнаружить и в сочетаниях
различных явлений нашей духовной жизни. Постепенно его
произвольная деятельность поднимается до силы самообладания
и самоопределения, чем достигается формальная цель
воспитания. Повсюду совершается переход от менее определенного
состояния к более определенному до законченной, вполне
определенной индивидуальности. Закону формирования внешней
природы соответствует во внутренней природе закон образования.
Первое заключается во взаимоотношении внешних воздействий
и противодействий в материальных массах; второе — во
взаимоотношении внешних возбуждений и внутренней деятельности
и их взаимном влиянии друг на друга. И то и другое
совершается по определенным законам природы, составляет
естественное развитие.
В соответствии с этим толкованием мы различаем три
следующие ступени развития:
1. Ступень ощущений (чувственного познания), т. е. такого
состояния, когда духовная деятельность связана с внешним
возбуждением.
Душа сделала первый шаг к образованию, но деятельна лишь
настолько, насколько простирается внешнее возбуждение, которое
ее направляет. Внутренняя, независимая от мимолетного
возбуждения жизненная игра еще не развивалась; следовательно, нет
еще взаимодействия видов духовной деятельности. Каждая
деятельность является обособленной и исчезает в большей или
меньшей степени с прекращением внешнего импульса.
Человек на этой ступени ощущений находится в отношении
нравственности в состоянии невинности, а в отношении культуры
в состоянии невежественности — вообще в первобытном состоя-
нии. Такова жизнь ребенка в первой стадии, когда он
предоставлен воздействующим на него в данную минуту силам, а
представления, настроения, привычки у него еще не успели образоваться
На той же ступени стоят и дикари, живущие ордами. Их состоя-
9 А. Днстервег
129

ние само по себе является не одичанием, не вырождением
человеческой природы, не неестественностью и грубостью, а
состоянием первобытной, некультивированной природы. Без забот о
наступающем дне, без определенного распорядка жизни и законов,
без постоянных привычек и обычаев дикарь следует
воздействующим на него чувственным побуждениям, пока постепенно не
поднимается в обществе на вторую ступень. Последняя в общем
и целом представляет:
2. Ступень привычки и фантазии, У индивидуума образуются
определенные вереницы представлений, устойчивые настроения,
привычки и навыки. В этот период над ним, однако, господствуют
непроизвольные ассоциации, обычаи, рутина, предрассудки,
суеверия, традиции. Это — время умственного застоя; боязни
самостоятельного размышления, страха перед изменениями и
нововведениями, господства ремесленного воззрения на жизнь, умственного
рабства и т. д.
Душа, правда, возвысилась над властной зависимостью от
требований минуты; возбужденные в ней силы продолжают
действовать, вступая во взаимодействие, но отсутствует еще
свободная деятельность. На этой ступени господствует воображение:
в низшем разделе этой ступени только воспроизводящее или
подражательное, в высшем — творческое. Соответственно этим
различиям преобладает или механическое течение мысли,
руководимой воспоминаниями, или более живая игра воображения
и фантазии. Там — застывшее образование, никогда
неизменяемый, слепо действующий обычай; здесь — более свободная
подвижность, игра фантазии и фантастическое вдохновение. На
низшем разделе этой ступени находятся во многих местностях
нашего отечества крестьяне и крайне ограниченные жители
маленьких захолустных городов; на высшем — юноша, когда он грезит
о будущих подвигах и рисует себе идеалы. Всякий сильный народ
переживает такое время геройства и поэзии. В Греции то были
времена героев, в Германии — лучшая часть средневековья.
Это — переход от чувственной зависимости к свободному
самоопределению.
3. Третья образовательная ступень — это свободное
самоопределение, произвольно направляемая самодеятельность.
Душа достигает посредством нее вершины своего развития.
Она попрежнему испытывает воздействие извне, ее
представления, стремления к удовольствию и желания находятся в живом
взаимодействии, но она уже больше не управляется этими
низшими силами и возбуждениями. Возвысившись над механическим
отношением к делу, над властью привычки и обычая, она
управляет сама собой, пользуется для своих свободных решений
приобретенными привычками и навыками, преобразуя их сообразно с
поставленной ею целью. На низших ступенях душа находилась
в зависимости, теперь она достигла свободы и самостоятельности;
она действует свободно, исходя из внутренних побуждений. Она
130

порвала путы суеверия, выработала собственные убеждения,
жизненные принципы и руководящие правила и сделалась
полной распорядительницей своей жизни. В отношении познания это
период свободного исследования и изыскания, направляемого
исключительно живым стремлением к истине ради истины; в
отношении деятельности это период дальнейшего
преобразования и переустройства жизни сообразно с идеями развития
и совершенствования в частностях и в общем, в малом и
большом.
На низшей ступени стоят в общей сложности дико кочующие
орды, на, средней не только азиатские, но и европейские
народности, если принять за мерило общее среднее; на третью ступень
начали подниматься некоторые народы; иные продвинулись на
ней уже дальше. Но все-таки всем предстоит еще много дела.
На основании уже достигнутого они стремятся к более
совершенному состоянию путем всевозможных преобразований и реформ.
Прошлое никогда не может удовлетворить живой народ, живого,
деятельного человека. Поэтому народ, созревший для свободного
самоопределения, находится в постоянном развитии: движение
вперед — вот пароль его, а также общий лозунг всех
стремящихся к развитию умов.
Среди наиболее образованных современных народов
встречается, само собой разумеется, множество людей, стоящих по
своему общему развитию на низшей ступени. Еще большее число
пребывает на средней, — как бы закаменело на ней, застыло
в своих привычках, суждениях и жизненных оценках, как устрица
на морской скале, которая омывается волнами моря, но не
трогается с места. Поэтому не все, приобщившиеся к началу
образования, проходят все три ступени. По сравнению со всем
человечеством это удается, наоборот, только немногим счастливцам,
дошедшим по крайней мере до идеала свободы. Но это не цель,
которая может быть достигнута в жизни посредством одного
какого-либо шага, действия, идеи. Это вечный идеал каждого
отдельного человека и всего человечества, приближение к
которому, благодаря силе самодеятельности, мы должны считать
нашей великой и вечной задачей.
Установление трех образовательных ступеней человечества не
должно после всего вышеизложенного привести к
недоразумениям и неверным толкованиям. Мы не желаем и не можем на
основании их объяснить или создать историю развития
отдельных лиц и целых народов, или даже историю человечества,
потому что судьба отдельных лиц и целых народов
зависит от тысячи мелочей, так называемых случайностей,
определить которые не в состоянии никакая человеческая
проницательность. Желание установить их (a priori *) должно поэтому
рассматриваться как превышение возможностей, которые отпу-
* Изначально, независимо от опыта.
v
131

щены на долю каждого смертного. Мы намереваемся только, на
основе установленного нами всеобщего закона развития,
которое проходит через три ступени, определить и оценить
образование отдельных индивидуумов и целых народов.
Также легко понять, что возраст отдельных людей не всегда
соответствует одной из трех образовательных ступеней и что не
всякий старец прошел через все три. Никто не будет толковать
этот вопрос и таким образом, что в духовной жизни три
образовательные ступени действительно так резко разграничены и
обособлены друг от друга, как это нам представляется в теории.
В природе существуют лишь постепенные переходы и не бывает
абсолютных границ. Часто вследствие этого не только у
различных индивидуумов, принадлежащих к одной народности, но
даже в образовании отдельных лиц имеет место смешение всех
трех ступеней.
Как народ может в одном отношении стоять на высшей, в
другом на средней ступени, как, например, теоретически
разработанная идея свободы может, по крайней мере некоторое время,
сочетаться на практике со слепой приверженностью к отжившим
жизненным формам и наоборот, — так и у отдельного человека
некоторые его духовные функции могут находиться на высшей,
а другие на низшей ступени. У народов, как и у индивидуумов,
можно в этом отношении часто встретиться с удивительными
противоречиями. У иного народа налицо выоокое политическое,
свободное развитие и при этом (почти необъяснимое) непреклонное
следование религиозным догматам, которые не способны
выдержать критического испытания. Где-либо в другом месте — самые
свободные религиозные искания и наряду с ними политическое
порабощение. Это же имеет место и у отдельных людей:
свободный образ мыслей в одном отношении, суеверные взгляды в
другом; свобода и самостоятельность там, слепое подчинение
авторитету здесь.
Подобные противоречия у одного народа не могут, конечно,
навсегда сохраниться. Народ, достигший свободы в одном
направлении, постепенно, если только не будет нарушено его
органическое развитие, добивается свободы во всех
отношениях. К сожалению, в жизни народов, как и в жизни
отдельных людей, имеют место застой и движение вспять: с
высшей ступени они могут опуститься на низшую, если
могущественные внешние препятствия, — часто ускользающие от взгляда
поверхностного наблюдателя, преграждают дорогу свободному
развитию. Образовательные ступени устанавливают только ход
закономерного развития, если извне не встречается
противодействия и задерживающих влияний. Они выведены из природы души.
Зависимость отдельного лица от особенностей возраста также
сохраняет при этом свою силу. При природосообразном,
нормальном течении отдельные ступени развития, правда в общем,
совпадают с отдельными возрастами, но их связь и параллелизм
132

вовсе не обязательны. Каждый человек проходит, благодаря
зависимости души от физического организма, через фазы детства,
юношества, возмужалости и старческой слабости; но не всякий
проходит в течение этих фаз через все три ступени развития.
Отсюда для' каждого человека, усвоившего идею самовоспитания,
возникает задача: во всяком возрасте посвящать свои силы
дальнейшему развитию своей собственной и общественной жизни,
чтобы принадлежать к числу тех, благодаря которым «человечество
движется вперед».
Человек должен всю свою жизнь стремиться к тому, чтобы
получить власть над собой, управлять самим собой. Но
способность владеть собой, которая называется также свободой воли и
мышления, не должна пониматься так, будто мы намереваемся
приписать человеку абсолютную, безграничную свободу мышления
и воли.
Человек не может ни думать, ни считать истинным то, что
хочет (почему более чем нелепо упрекать человека за его
честно приобретенное убеждение). Даже самый свободный и
гениальный мыслитель связан законами ассоциации представлений;
мы не можем произвольно перескочить от одной мысли к другой.
Свобода воли тоже не заключается в способности поступать без
всякого осйования, намерения и цели, принимать решения без
всяких побудительных причин. Она состоит в том, что воля не
связана необходимостью следовать чувственным побуждениям, а
может пойти им навстречу или их устранить. Человек, обладающий
свободой, сам собой управляет, но он никогда не действует
безосновательно, беспричинно, а исходит из известных соображений.
Это — свобода выбора между побуждениями. Поэтому
утверждение, что человек может что-либо желать только чтобы
желать, из чистого своеволия, противно здравому смыслу. Он
всегда хочет чего-то, и это что-то является настоящей причиной
его желания. Душа никогда не поступает без цели, какой бы
туманной эта цель ни представлялась. Всякая практическая
духовная деятельность состоит из двух элементов или факторов: из
побуждения или импульса, который представляет цель действия,
и решения, принимаемого за или против побуждения, в
результате чего и возникает желание. Побуждения не составляют еще
желания, но только возбуждение к нему; они имеются еще до
совершения действия. С ними дело обстоит совершенно так же,
как с непосредственными восприятиями. Последние образуют
материал мышления; разум их затем использует. Также и воля
использует побуждения.
Эти предварительные, замечания необходимы для
установления истинного понятия о человеческой свободе. Последнюю
слишком часто смешивают с произволом. Дети, когда у них нет
уроков, и им, следовательно, не надо исполнять своих обычных
обязанностей, говорят: «Мы свободны», т. е. можем теперь
произвольно и как вздумается употребить свое время. Это совершен-
133

но неприменимо к настоящей свободе. Чем более
совершенствуется человек, тем менее он склонен к своеволию и
произволу. У человека, достигшего полного совершенства, свобода
совпадает с необходимостью. Такой человек не может поступать
иначе, чем он должен; а должен он поступать не иначе, чем
хочет. С каждым шагом, приближающим к совершенству,
суживается сфера произвола. Эти положения мы поясним еще
несколькими примерами.
Математик может выбрать какую угодно задачу, которую
хочет решить; но решать ее он не может как угодно: решение
должно соответствовать природе задачи. Юноша может свободно
(если тому благоприятствуют склонности, обстоятельства и т. д.)
предназначать себя для известного призвания или положения.
Но раз он это сделал, то последующие шаги совершенно не
зависят от его произвола, если только он желает достигнуть своей
цели.
Чем человек невежественнее и грубее, тем обширнее область
представлений и поступков, которые для него возможны. Он
представляет себе такие вещи, какие не может себе вообразить
ни один разумный человек, и совершает тысячи поступков,
совершенно немыслимых для более нравственной натуры.
Последняя использует так называемую свободу, чтобы обуздать и
смирить произвол. «Истина сделает вас свободными» — это
значит: освободит от ложных представлений и всевозможных дурных
побуждений, но в то же время ограничит мышление и волю
областью истины и нравственности. Многие видят в законах и
обычаях, даже прекрасных и благородных, тягостное
ограничение своей свободы, но это только те, которые не согласовали еще
свое мышление и желания со своим долгом. Понятие об
истинной свободе неотделимо от понятия о совести.
В заключение еще одно педагогическое замечание.
Можно сказать, что у воспитателей и учителей почти вошло
в обычай доказывать важность и значительность какого-либо
средства воспитания или обучения путем установления его
влияния на все три основные способности: способность познания,
чувства и воли. Нередко нам приходится читать пространные
рассуждения о всестороннем действии предлагаемого материала.
Но часто это бесполезный, ничего не доказывающий труд.
Совершенно очезидно, что, благодаря единству человеческой души,
возбуждение какой-либо одной способности отражается на всей
душе.
Мы часто поэтому стремимся доказать всестороннее
непосредственное воздействие всякого средства обучения непременно
на все функции души. Вспоминаю при этом, что читал когда-то
подобное восхваление рекомендуемых для мальчиков работ
из картона в широковещательных рекламах какого-то заезжего
авантюриста. Это можно распространить на любое средство
обучения, нисколько не доказав, таким образом, его превосход-
134

ства над другими. Но легко обойтись и без такого
восхваления. Если средство обучения действует природосообразно на
одну какую-либо способность, то этим уже доказана его
пригодность. Оно способствует в таком случае всему духовному
развитию. Разница лишь в том, возбуждает ли учебный материал
непосредственно способности низшего или высшего порядка. Но
даже и не это имеет первенствующее значение. Многое зависит
также от возраста ученика и других обстоятельств. Всего же
важнее метод.
* * *
По выяснении этих предварительных положений мы переходим
к общим дидактическим правилам. Последние основываются и
выводятся из установленных нами психологических законов. Для
распределения этих правил мы должны принимать во внимание
различные моменты или предметы, определяющие
преподавательскую деятельность. А именно: 1) человека, подлежащего
обучению, ученика — субъекта; 2) предмет ученья и обучения —
учебный предмет — объект; 3) внешние условия, в которых
находится ученик, время, место и т. д.; 4) обучающего учителя.
Мы будем распределять отдельные правила в соответствии с
этими рубриками. При этом, само собой разумеется, не имеется
в виду абсолютное их разделение; так как одно и то же правило
из одного раздела распространяется на другой. Поэтому
распределение правил по установленной классификации должно
происходить только соответственно преобладающему в них моменту.
Мы должны заранее заметить, что образование человека везде
является целью обучения. Поэтому все остальные моменты,
оказывающие влияние, — учебный предмет, метод преподавания,
сам учитель, — составляют только средства, ведущие к этой
конечной цели, и должны быть, следовательно, приспособлены к
потребностям обучаемого ученика. Читателям известно основное
положение кантовского гуманизма: «Ни в ком нельзя видеть
только средство». Это вполне правильно: каждый человек
является самоцелью. Коренные права всякого человека — право быть
человеком, жить по-человечески, приобретать имущество,
располагать им, свободно пользоваться своими силами, не встречая
препятствий в их развитии и применении (право свободы), — не
должны быть затронуты. Но человек может добровольно
обратиться в средство, орудие. Так поступает учитель, применяя свои
силы как средство воспитания ученика. Точно так же учебные
предметы являются не целью, а средством. Ученик существует не
ради них; они служат ему. В воспитании и обучении высшим
является, таким образом, не объективное, а субъективное начало.
Все обучение цроисходит ради образования субъекта.
* * *
135

1. ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ, ОТНОСЯЩИЕСЯ К УЧЕНИКУ,
К СУБЪЕКТУ*
1. Обучай природосообразно!
Обучение должно быть согласовано с человеческой природой
и законами ее развития. Это — главный, высший закон всякого
обучения. Если возможно доказать, что известный способ
обучения, метод и т. п. является природосообразным, то этим уже
доказана его правильность. Что, напротив, приходится признать
противоречащим природе ребенка и противоестественным, то
безусловно непригодно. Поэтому как для врача, так и для
воспитателя самое важное — узнать природу человека вообще и, в
частности, чтобы верно служить ее свойствам, особенностям и
стремлениям. Можно противиться ее велениям, пресекать в
некоторых случаях отчасти или целиком ее стремления; можно
приказать им исчезнуть — но все это бесполезно. Они будут
продолжать свое существование, подавленные, всегда прорываться и
лишь на служении им могут быть достигнуты успешные
результаты. Не против природы, но заодно с ней, при помощи заключенг
ных в ней сил, может врач исцелить болезнь, т. е. он может
устранить препятствия, очистить дорогу здоровым, укрепляющим,
восстанавливающим силам и поддержать их; но без них он
бессилен. Природа излечивает болезни при поддержке врача,
служащего ей, следующего ее указаниям, а нередко и противящемуся ей и
ее не понимающему — вопреки ему и всем его превратным
средствам. Всякое искусство может достигнуть чего-либо лишь при
содействии природы; оно не достигает ничего, идя против нее.
Все, чего оно, )на поверхностный взгляд, добивается без участия
природы, при внимательном рассмотрении оказывается ее делом.
Все достижения техники, вызывающие удивление, так блестящи
только благодаря тому, что их творцы умеют.использовать силы
природы. Человек не велик в борьбе с природой, она смеется
над его фантазиями, его созданиями; он велик только вместе с
ней. Заключенные в ней силы и законы непреложны. Она может,
чего хочет, и хочет только того, что может. Главное зло на свете,
всякие несчастия и преступления происходят от того, что
природа человека не получила удовлетворения. Кто умеет наблюдать
за сопротивлением природы неестественным ограничениям и
стеснениям, удивляются ее энергии. Природа — это сила.
И в человеке его природа — также сила. Можно не понять,
что в него вложила природа, и стараться подавить ее стремления.
Но все, что получается из отдельного человека, происходит
благодаря использованию заложенных в нем сил, часто даже
* Сообразно с вышеуказанным принципом воспитания:
«воспитание к самодеятельности на служении истине, добру и красоте» — высший
принцип обучения должен был бы гласить: «побуждай воспитанника к
самодеятельному исследованию истины» или «возбуждай познавательные
задатки воспитанника, чтобы они развивались в усвоении и поисках истины».
136

вопреки ложному их применению, не соответствующему его
природе, обучению и извращенному воспитанию. Неправильное
обращение с человеческой природой может убить отдельных людей,
но человечество убить нельзя. В каждом новорожденном ребенке
гонимая природа вновь возрождается, словно феникс из пепла,
и вступает в борьбу с противодействующими ей явлениями и
влияниями. Ни на минуту не ослабевая, она ведет жестокую
войну против всего, что идет ей наперекор. Она одна —
непобедимая сила на земле; она выходит в конце концов
победительницей из всякой борьбы. Подавляйте стремящийся вперед разум
силами тьмы: предрассудками, суевериями, заблуждениями,
обманом, глупостью — в результате разум все равно возьмет верх.
Стесняйте противоестественным образом: деспотическими
законами, идолопоклонством, рабством стремления воли — за ночь у
нее вновь вырастают крылья. Неожиданно она прорывается
наружу, как бушующий вулкан с ужасающей мощью. Горе тому,
кто, будучи облечен властью, способной на злоупотребления, не
понимает природы народов, человечества! Природа не любит
насмешек; время возмездия неминуемо наступит. Ничего не
оставляет она неотомщенным. Противоестественный и поэтому
злой поступок может породить только зло. Поэтому
прислушивайся и вниМай голосу природы, следуй точно по указанному ею
пути. Лишь в союзе с ней можно достигнуть счастья и
осчастливить других. Без доверия к природе человека невозможно при-
родосообразное, успешное воспитание. Поэтому и в искусстве
ищи также природу и, где это необходимо, возвращайся к ней}.
Там, где у человека наблюдаются противоестественные явления,
внешняя или внутренняя уродливость, это должно быть отнесено
за счет противоестественных влияний. Природа правдива. Она*
не создает в ребенке отравляющего жизнь недоверия, это —
результат искаженных влияний.
Следующие правила по большей части основаны на принципе
природосообразности. Они или подчиняются ему или из него
вытекают. Указывалось, что при помощи принципа
природосообразности нельзя ничего установить, так как он чисто формального*
характера. Последнее совершенно правильно: он является
нормативным, но в качестве такового по праву занимает
первенствующее место, имеет руководящее значение, обладает
авторитетом, требующим уважения.
2: Руководствуйся при обучении
естественными ступенями развития
подрастающего человека!
Обыкновенно в развитии человека до четырнадцати или
шестнадцати лет различают три ступени: 1. Ступень преобладания
ощущений (чувственного познания) или созерцания; 2. Ступень
памяти; 3. Ступень рассудка. К этому ныне добавляют еще чет-
13Г

:вертую — ступень разума. Это подразделение содержит,
несомненно, известную долю истины; однако оно не настолько
бесспорно, чтобы им руководствоваться в обучении. Дело в том, что
жизнь ребенка не может быть разделена на резко
разграниченные периоды.
Все дети, правда в определенный период их жизни, например
в период прорезывания зубов или к десяти годам, уже обладают
обыкновенно некоторыми общими свойствами. Это, однако, не
значит, что одно какое-нибудь направление, один задаток или одна
•сила настолько выдвинулись вперед, чтобы все другие перед
ними стушевались или совершенно отступили на задний план.
Поэтому данное подразделение фигурирует только как схема в
заголовках руководств, которые выглядят благодаря этому
весьма методически, но в дальнейшем сами очень мало с ним
•считаются. Другие, более общие и неопределенные определения,
например категории Гегеля (созерцание, представление,
понятие) или Канта (понятие, суждение, заключение), еще менее
пригодны, что не требует доказательств. И все-таки, чтобы
поставленный во главе принцип не оставался пустым звуком,
необходимо сказать что-то более определенное о ступенях развития, или
периодах развития (последнее выражение более подходящее, так
•как исключает неправильное представление о чем-то неожиданном
а бросающемся в глаза). Решить этот вопрос можно только путем
анализа имеющегося опыта. По моему мнению (которое
читателям рекомендуется проверить) о нем можно сказать следующее:
это, правда, немного, но этим немногим приходится
удовлетвориться.
По истечении первых лет жизни ребенка не бывает такого
времени, когда не проявилось хотя бы одно из основных
различий, свойственных его интеллектуальным задаткам, о которых
здесь идет речь. Если мы обозначим их, в порядке их
последовательного развития, как чувственное восприятие, память, рассудок
и разум, то этим мы скажем, что ребенок в любое время
•является существом, одаренным этими различными
познавательными средствами. Он, следовательно, не бывает в одно время
исключительно чувственно воспринимающим, в другое
рассудочным существом и т. д., а всегда проявляются все функции; но
лишь в различных формах и видах.
И шестилетнее дитя имеет разум, но только оно занято иными
вещами, чем восемнадцатилетний юноша.
Необходимо, однако, установить наиболее общие формы
развития умственной жизни. Ими являются восприимчивость и
самодеятельность. Обе они проявляются всегда, но только первая
преобладает в раннем возрасте и при нормальном развитии
ребенка все более и более переходит во вторую. Это относится
к духовной жизни. Но если взять человека в целом: обе его
стороны — душу и тело, то мы должны сказать, что в первые
двенадцать — четырнадцать лет жизни ребенка самодеятельность
138

проявляется преимущественно в физической деятельности. Обе
формы духовной жизни человека существуют, таким образом,
нераздельно, но только очевидно, что восприимчивость с годами
ослабевает.
На основании вышеизложенного дело представляется нам
в следующем, виде:
1 Самодеятельность человека выражается сначала в первой
стадии жизни (приблизительно до четырнадцатого года) как
физическая деятельность. Ребенок хочет свободно играть; мальчик
резвится, так это и должно быть. Воспитательное искусство
использует эти благородные стремления для всестороннего
развития тела посредством гимнастических занятий. Их не следует
прекращать и на четырнадцатом году, но к этому времени они
должны уже быть доведены до такого уровня, чтобы развитая
до этих пор духовная самодеятельность могла бы управлять
телом как уже совершенным и подлежащим дальнейшему
совершенствованию орудием.
2) Духовная восприимчивость выражается приблизительно
до девятого года, сначала в деятельности ощущений (здоровая
восприимчивость отнюдь не является пассивностью!), в
стремлении к чувственному познанию, в любознательности.
Следует упражнять чувства посредством внимательного
ознакомления с предметами, сохранять прирожденную
впечатлительность и живость и заботиться об основательном усвоении!
Само собой разумеется, что руководство чувственным
познанием ребенка не прекращается на девятом году его жизни, а
продолжается применительно к начаткам и основам каждой новой
отрасли преподавания. К этому обязывает наше основное
положение: «всякое истинное знание исходит из чувственного
познания».
В этот же период (духовная) самодеятельность проявляется
в свободной игре воображения. Отсюда любовь к рассказам,
сказкам, робинзонадам и боязнь привидений (у Ъсех детей с живым
воображением, отсутствие которого не должно радовать
воспитателя!).
Физически-духовная самодеятельность должна быть
использована в этом периоде для приобретения технических навыков!
3) Предшествующий период, в особенности если он был
целесообразно использован для проявления энергичной деятельности
ребенка в природе и школе, переходит постепенно в способность
основательного усвоения и запоминания, в способность и
стремление к настоящему ученью. Зг; продолжается приблизительно до
четырнадцатого года. Восприимчивость и самодеятельность
действуют тут сообща. Ум приобщается к чувственно
воспринимаемому материалу и прочно его усваивает. Это — период
оплодотворения памяти ценным материалом, который
необходимо запомнить на всю жизнь; это — время изучения основ
языков.
139

4) В этот же период, особенно у хорошо одаренных детей,,
пробуждается и выявляется способность понимания, осознания,
мышления, способность из частностей выводить общие истины.
Индивидуальные задатки, наклонности, свойства проявляются все
более и более определенно, и не требуется уже особой
проницательности для того, чтобы понять преобладающие стремления,
предугадать или даже точно указать будущее жизненное
призвание ребенка.
Это, понятно, не значит, что у шестилетнего' ребенка
совершенно нет разума и что ничего не следует делать для развития,
последнего. Отнюдь нет. Уже с этих ранних пор должно
начинаться методическое развитие сознательного* восприятия и
усвоения окружающих вещей. Ничего, например, не может быть лучше,
если такой маленький ребенок уже знакомится с элементами1
языка и сознательно выполняет простейшие арифметические
действия (т. е. вполне элементарные упражнения). Но для
настоящих абстракций, даже в ограниченной степени, время наступает
только после'десятого или одиннадцатого года. Это только
начало абстрактного мышления. На основе имеющихся у него
данных ученик научится выводить закономерности и правила и
применять их к соответствующему материалу (что, однако, труднее
и наступает позднее). В течение всего этого периода преобладает,
однако, ученье в собственном смысле этого слова и упражнения,,
которые приводят к прочным умениям.
5) После четырнадцатого года' все более и более наступает
период рассудка, который переходит в формирование начал
разума. Это проявляется в возникновении идеалов. Следует
сохранить силу чувственных восприятий, планомерно развивать
рассудок, оживлять самодеятельную фантазию возвышенными
идеалами. Наступают решающие годы, когда подрастающий юноша
должен быть завоеван'для всего истинного, великого, святого. То,
чему теперь не положено начало, навряд ли разовьется когда-
либо в жизни. Понятно, почему отцовское и учительское сердце
трепещет от радости или тревоги. Здоровая деятельность со-ков
выгоняет почки, плоды которых сохраняются в течение всей
человеческой жизни. В противном случае образуется тощий ствол,
который будет влачить лишь жалкое существование.
Ученье совершается теперь вполне сознательно, с ясным,
отчетливым пониманием законов и правил; представления
возникают в логической последовательности; сила мышления
развивается; твердые принципы прочно усваиваются и применяются
в жизни. Нравственные воззрения превращаются в убеждения,
убеждения образуют характер и его силу.
Воля и мышление едины. Мышление есть бытие. Как человек
мыслит, таков он и есть; каков человек, так он и мыслит. «Volun-
tas et intellectus sunt unum et idem» * (Спиноза38).
* Воля и разум едины.
140

Результатом и доказательством правильного хода развития
являются следующие признаки: развитые чувства, физическая
сила й ловкость как базис энергичного характера; живость и
сила восприятия; хорошая память, оплодотворенная ценным
материалом и основами всякого истинного знания; развитые
мыслительные способности; влечение и склонность к самостоятельному
исследованию и свободному устному и письменному изложению;
увлечение яркими идеалами и наглядными примерами
деятельной жизни, посвященной служению истинному, доброму и
святому; единство чувств, мысли, воли и выработанные навыки.
Вот общие замечания и указания. Что можно из них извлечь
для воспитания и обучения? Многое — и ничего. Многое — если
знание человеческой природы вытекает из собственного, живого
наблюдения; ничего — если ее рассматривать и воспринимать
как внешнее, чужое, готовое. Воспитателем и учителем надо
родиться; им руководит прирожденный такт. При непосредственном
общении с учеником внутреннее чувство учителя подсказывает
ему, как он должен действовать, поступать; настало ли время,
чтобы переходить к обобщениям или они непосильны еще не
созревшему для них юношескому уму и только собьют его с толку.
Вредно- запаздывание, еще вреднее преждевременность *. Но
никто не действует так пагубно, как деспотический учитель, не
считающийся с естественным развитием человека, не уважающий
этого развития. Так же пагубно действует учитель безидейный,
полный самомнения, критиканствующий. Он решается — и даже
видит в этом геройство — раскритиковать перед учениками все
великое, прекрасное, возвышенное в истории и литературе,
приучает и учеников к критиканству, конечно, по данной, им
навязанной мерке — и тем разрушает их веру в идеалы. Подобный
учитель убивает благородную человеческую природу.
* Педагогам еще много предстоит сделать для приспособления к
ступеням развития ребенка учебного материала (как в отношении его
подбора, так и способа изложения). Теоретическая разработка этого вопроса
страдает еще многими погрешностями, т. е. ей недостает еще твердых
принципов, основанных на верном опыте. Но все-таки, бесспорно, душа
относится к своей пище так же, как тело к своей. Последнее в ранней
молодости не переносит некоторой пищи, которая позднее для него вполне
пригодна. Другую пищу оно всегда переносит, если она подготовляется для
него каждый раз сообразно с его пищеварительными способностями. Самое
худшее, что может случиться с ребенком, — это закармливание: он
захворает.
Разве не происходит то же со многими детьми в школе? Многие из них
приходят в школу с живым желанием учиться. Постепенно оно
ослабевает; бодрая самодеятельность переходит в пассивность. Ум еще
воспринимает, но уже не усваивает и, наконец, изнуряется. Во многих
отношениях остается желательным педагогический гомеопат, человек, учащий
нас давать умственные приемы в такой дозе, в какой они действуют наиболее
эффективно и при какой незначительное количество вызывает сильнейшее
действие. Надо гораздо сильнее опасаться закормить учеников, чем ослабить
их недостатком пищи. Педагогическая диэтетика39 и поваренное искусство
очень важные искусства. Им еще многое предстоит сделать.
141

3. Начинай обучение, исходя из уровня
развития ученика, и продолжай его
последовательно, непрерывно, без
пропусков и основательно!
Уровень развития ученика — исходный пункт.
Следовательно, его надо определить до начала обучения. Так как
умственное развитие связано с законом постепенности, то обучение
должно следовать этому закону. Этого требует принцип
непрерывности. Последний часто понимается неправильно. Искали
непрерывности (как Песталоцци, ошибочно и наперекор
собственному субъективному принципу, в своей «Книге матерей»)
в учебном предмете, в объекте. Отсюда многочисленные мелкие,
мелочные упражнения, которые вновь вводили в школу,
связывающую ум механистичностью вместо свободного развития.
Принцип непрерывности относится к субъекту, к обучаемому
индивидууму. Что для одного ученика является непрерывным, для
другого полно пропусков. У одного ноги карлика, у другого —
великана, один подвигается комариными шагами, а другой
шагами слона, хотя природа никого не награждает
сапогами-скороходами. Чтобы лучше определить принцип непрерывности, мы
скажем: то обучение непрерывно, которое делает ученика
способным преодолевать каждую ступень с той степенью
самодеятельности, какую допускает его возраст и природа предмета,
так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие
самодеятельности и полное знание предмета.
Надо, следовательно, в первую очередь принимать во внимание
субъект, что вполне согласуется с заветами Песталоции.
Это называли субъективным методом, хотя здесь термин «метод»
неуместен. Ему противопоставляли объективный метод, т. е.
искали в объекте высшую норму обучения и говорили: Объект
есть метод. Эти положения могут пока стоять рядом;
впоследствии к ним будут сделаны необходимые добавления. Здесь же мы
провозглашаем право субъективного метода. Развитие ученика
повсюду имеет первенствующее значение; объективный метод
вполне уместен именно тогда, когда он является субъективным.
Спор кажется бесполезным словопрением. Может быть и полезно
углубиться в рассмотрение объекта, чтобы найти настоящий
субъективный метод (вернее, ход обучения).
Близко стоит к верно понятому принципу непрерывности
принцип основательности в обучении. Добавим здесь поэтому и
этот принцип. Противоположность основательности составляет
поверхностность, неосновательность, разбросанность и
верхоглядство. Вряд ли кто пожелает высказаться за подобные качества.
Поэтому принцип: «Обучай основательно» — общепризнан. И
он, однако, может быть понят совершенно неправильно. Он не
требует того, чтобы на одном предмете останавливаться до тех
пор, пока в нем не останется ничего неизвестного ученику, пока
142

вопрос не исчерпан окончательно. Подобный прием скорее могила
хорошего обучения. Кто, например, в арифметике желал бы до-
тех пор заниматься сложением, пока ученик не исследует
всесторонне это основное действие арифметики, поступил бы весьма
неразумно. Требуется только не вести ученика дальше, прежде-
чем он будет в силах самодеятельно преодолеть следующую
ступень; так что сообщаемое должно вполне соответствовать уровню1
развития ученика. Ни один предмет, как правило, не должен и
не может быть исчерпан на какой-либо ступени юношеского
обучения. Истинное умешенное образование требует, напротив,
частого возвращения к важным предметам, потому что талька
повторные занятия трудными вещами в различное время и- на
различных ступенях умственного развития приводят учащегося к
полному овладению ими. Ложно понятый принцип
основательности привел многих учителей к бесконечному дроблению
предмета на тысячу упражнений и ступеней.
Вышеизложенные соображения слишком важны, чтобы не
посвятить им еще несколько замечаний.
Без знания уровня развития ученика невозможно его
правильное обучение. Иначе ведь неизвестно, что следует
предпослать, к: чем нужно установить связь. Здесь происходит то же
самое, что и* при написании книги. Если автор хочет, чтобы она
была удачной, он должен совершенно ясно представить себе
уровень развития тех, кого рассчитывает иметь своими
читателями. Иначе он не попадет в цель; будет многоречив и пространен-
там, где должен быть краток, и краток там, где следует быть
обстоятельным.
Но нельзя думать, что дело может ограничиться лишь самым
общим знакомством с представлениями ученика. Никоим образом.
Учитель должен досконально знать уровень развития и знаний
ученика или учеников. Но как же этого достигнуть? Достигнуть
этого можно только посредством знания жизни, молодежи и в
особенности практических представлений людей, не обладающих
научным образованием, но наделенных обыкновенным здравым
смыслом и повседневным опытом. Последнее чрезвычайно важно.
Наши ученики обладают этими же практическими
представлениями, они приобрели опыт. Это очень важное обстоятельство,
потому что опыт является той основой, из которой следует исходить
в обучении. Ученики приобрели опыт, но это, — опыт
примитивный. Его следует довести до их сознания, т. е. заставить
выразить его словами, уяснить и уточнить. Новое знание, к
которому хотят привести учеников или подтверждает этот опыт,
развивает и возвышает его до научных понятий, или же опровергает
его и устанавливает правильное вместо ложного. Поэтому
чрезвычайно важно знать те случаи, где обыкновенный здравый
смысл обладает ложными представлениями или делает ложные
заключения. В таких случаях надо действовать с особенной
осторожностью. Правильный образ действий в подобных случаях без-
143

ошибочно выявляет уровень мастерства учителя. Здесь ничему
нельзя выучиться по правилам, тут учитель должен быть
оригинальным. Он представляется действительным светочем разума и
просвещения ученику, который уличен в своем ложном мнении
и направлен им на путь истины.
Многие не поймут вышесказанного, но некоторые поймут и
обрадуются, потому что в душе согласятся. Одна из их тайн
обнаружена. Прежде у цеховых учителей были цеховые тайны,
теперь они стали всеобщим достоянием. Иные будут, конечно,
отрицать, что здесь речь шла именно о тайне: говорилось ведь
лишь о правиле от неопределенного переходить к определенному,
одно постепенно выводить из другого. Но именно это правило
составляет для многих тайну, хотя оно представляет собой общий
закон. Ему подчиняется как процесс развития природы, ведущий
от хаоса к образованию животного из яйца, так и процесс
развития мышления и других психических функций.
Для того чтобы вышесказанное приобрело большую
наглядность, мы приведем несколько примеров из 'области физики.
Речь идет о движущих силах и телах, приведенных в
движение. Ученики должны найти законы.
Учитель спрашивает: от чего зависит действие, производимое
движущимся телом на другое, встреченное им по пути. Ученик
знает, от чего оно зависит, потому что он с этим сталкивался в
жизни: от массы движущегося тела. Следовательно, чем больше
масса, тем больше действие; соразмерно с массой увеличивается
действие (при одинаковых, конечно, условиях). Вот что известно
здравому смыслу, но ничего более. Но следует дать возможность
ученику высказаться до конца. Затем надо заставить его
задуматься над тем, увеличивается ли действие пропорционально
увеличению массы, будет ли вдвое, втрое увеличенная масса
оказывать двойное, тройное действие. В итоге у ученика взамен
старого представления возникнет новое. Здесь, как и при всяком
правильном обучении, из первого, более неопределенного,
представления выводится второе, более определенное.
Затем ставится вопрос о влиянии скорости. Повседневный
опыт научил ученика: чем больше скорость, тем сильнее действие.
Больше он ничего не знает. Что действие (само собой разумеется
при одинаковых условиях) пропорционально скорости, является
•более определенной истиной, которую предстоит узнать, но она
не столь наглядна, как первая. Ученик должен осознать, что
вывод верен; с ним надо об этом побеседовать. Ученик познает при
этом не только новую истину, но обнаруживает другое: насколько
•близко учитель знает его и его представления о предмете.
Благодаря этому он узнает одновременно своего учителя и самого себя.
Вдумчивый учитель видит по лицам учеников, когда это
происходит, и переживает прекрасные минуты счастья.
Второй пример. Речь идет о силе притяжения и ее действии,
прежде всего о весе тел и давлении на точку опоры. Как только
144

ученик узнал, что вес тела является следствием силы
притяжения, то сейчас же (так как он подозревает или знает о
взаимосвязи причин и следствий) он делает непосредственные выводы:
чем больше вес, тем сильнее притяжение; одно тело, имеющее
вдвое больший вес, нежели другое, притягивается с силой вдвое
большей, чем последнее; следовательно, сила притяжения, с
какой земля действует на два различных тела, пропорциональна
их весу. Такое заключение заведомо ложно, но пусть оно будет
сделано, а рядовой, но вполне здравый рассудок сделает его
обязательно. Ученик, сделавший подобное заключение, проявляет,
таким образом, свою понятливость. Учитель высказывает ему
одобрение, хотя в дальнейшем и должны последовать поправки.
Последние должны быть сделаны обстоятельно, подробно и
основательно.
Такие случаи дают ученику возможность усвоить, помимо
учебного материала, еще весьма существенное и важное: узнать
разницу между точкой зрения здравого смысла и научно
образованного разума и (неизмеримую) ценность образования. После
такого опыта достаточно уже простого указания. Можно быть
уверенным, что ученик проникся любовью к образованию, а это
более ценно, нежели приобретение отдельных сведений и знаний.
Снова наступает счастливая минута для учителя. Он убеждается
в том, что ему удалось проникнуть до самой глубины души
учащегося, а это имеет большее значение, чем затронуть и возбудить
чувства или даже только ощущения.
Способ обучения, или метод предмета, зависит, конечно, от
природы этого предмета. Различные вещи нельзя преподавать
и изучать одинаковым образом. Но не эта объективная точка
зрения является господствующей при обучении юношества, а
субъективная. Как следует излагать данный предмет, сообразно
с законом развития человеческой природы й уровнем развития
учеников? Вот важнейшее исходное положение, определяющее
выбор метода. Один и тот же предмет иначе преподается
мальчику, чем юноше, иначе четырнадцатилетнему, чем десятилетнему
мальчику.
Возьмем, например, преподавание языка, родного или
иностранного. До юношеского возраста никакое абстрактное
преподавание в строгом смысле слова не годится для мальчика. Он
усваивает только конкретное. Можно навязывать ему
абстрактное, но оно им не воспринимается. Поэтому ошибочно
навязывать ему в таком возрасте грамматические определения, мучить
его, давая, например, определения имени существительного,
глагола, подлежащего, дополнения и т. д. Научная основательность
отвергает признаки и определения, достаточные для начального
обучения, вроде следующих.
Имя существительное — слово, перед которым можно
поставить член: глагол узнается благодаря тому, что его можно
спрягать с «я, ты, он» и т. д.; подлежащее отвечает на вопросы
10 А. Дистервег
145

кто? что?, дополнение — на вопросы (посредством
подлежащего и глагола) кого? что? и т. д. Определяя таким образом
сотни подлежащих и дополнений в встречающихся ему
предложениях, ученик лучше узнает эти части предложения, чем через
многочисленные, не относящиеся сюда определения,
доставляющие иногда много труда даже ученым-филологам. Как же можно
отнести их к первым годам ученья?
Одним словом: уровень развития ученика определяет метод
преподавания предмета. Уверенное распознавание предметов и
умение их различать по внешним признакам — первая ступень
всякого знания и ученья. Так узнает маленький человек дерево и
отличает его не только от дома или корабля, но так же уверенно
и от куста или травы. Для начала этого довольно. Сущность
дерева для него остается скрытой на долгие годы. То же самое с
языком. Кто хочет начинать с внутренней сущности предметов,
поступает неправильно: он не достигает ничего, разве только
слепого повторения, и вызывает обыкновенно такую путаницу в юных
головах, что они теряют свой природный рассудок. Неправильное
знание хуже, чем незнание. Неправильно обученного ученика
труднее направить на верный путь, чем ничего не знающего.
Субъективный уровень развития учащегося всегда должен
служить мерилом.
Учи как можно меньше! Это правило настолько тесно связано
с вышеизложенным, что мы его присоединяем сюда.
Старые учителя следовали обратному принципу: они учили по
возможности больше, излагали как можно больше, нагромождали
материал в своих учебниках, например в латинских грамматиках.
Они желали поступать как можно основательнее и держались
мнения: вреда от этого быть не может; нельзя предвидеть, для
чего может пригодиться ученику выученное; выученное не
составляет бремени.
Подобные ложные, вредные представления, увы, еще нередко
встречаются в практике. Как часто еще приходится доказывать,
что ученики многое учат преждевременно. В этом случае они не
только не могут воспользоваться этим материалом, но он даже
мешает усвоению необходимого, успешному продвижению вперед,
так как отбивает всякую охоту и интерес к ученью и, кроме того,
обременяет память, где, не получая применения, плесневеет и
гниет.
Что неприменимо сейчас же, что не является необходимым
для продвижения вперед, того учить не надо. Учи как можно
меньше! Тогда ты будешь занимать ученика лишь наиболее
существенным, лишь самым главным; тогда ты сможешь
основательно взяться за этот материал, запечатлеть его неизгладимым
образом в сознании ученика. Он же вскоре преисполнится
радостным чувством и вселяющей в него бодрость уверенностью, что
кое-что знает и умеет. Тогда его ученье станет основательным.
Это и есть подлинная основательность. Изучение же всего того,
146

что непригодно для продвижения вперед — ложная
основательность, отсутствие правильного метода.
Чаще всего повинны в этом грехе молодые учителя; они учат
всему, что только что выучили сами, и обременяют головы своих
бедных учеников ненужным балластом. И в наше время еще
приходится встречаться с подобными явлениями, достойными
сожаления. Учителя, обладающие хорошими задатками, из года в год
все сильнее сокращают учебный материал и доводят его в конце
концов до неизбежного минимума. Это — настоящие учителя.
4. Не учи тому, что для ученика, пока он это
учит, еще не нужно, и не учи тому, что для
ученика впоследствии не будет более
нужно!
Два правила, два крайне важных правила, которые слишком
часто .отвергаются и, повидимому, слишком мало известны.
Однако они имеют такое значение, что можно сказать без
преувеличения: несоблюдение их (в особенности второго) часто
лишает ученика, по отношению к которому была допущена эта
погрешность, значительной части благотворного влияния,
оказываемого на него обучением.
Первое правило вытекает из положения: обучение должно
сообразоваться с уровнем развития обучаемого ученика, именно
с настоящим уровнем, а не с возможным будущим. Поэтому
можно бы выразить это правило в немногих словах: ничему не
учи преждевременно. Читатели сейчас же заметят: это правило
не должно быть понято буквально (cum grano salis), и против
него можно возражать если не по существу, то исходя из
жизненных условий. Как быть, если ребенок на десятом, двенадцатом,
четырнадцатом году навсегда покидает школу? Разве тут не надо
спешить? Весьма многим наше правило совершенно неизвестно.
Они не считаются с ним и думают (если они вообще думают):
будущая жизнь и предстоящие в ней испытания внедрят со временем
в ум, дремлющий пока еще в тумане, и в твердокаменную душу
непонятные им сейчас положения и изречения. Они заставляют
детей, ввиду этого, заучивать слово в слово, наизусть, — конечно
с большими мучениями, — совершенно непонятные детям поло>
жения и тексты, которые ничего не говорят ни их уму, ни сердцу,
потому что у первого нет еще сил, а у второго еще не проснулась
потребность в этом! Это относится не только к неправильному
преподаванию закона божия, приносящему особенно большой
вред но также и ко всякому другому обучению. Благодаря этому
многим, может быть, на всю жизнь делались противны катехизис,
книга церковных песнопений, библия. Попытки изгладить самые
первые неблагоприятные впечатления удаются редко, почти
никогда. Ведь хотят вычеркнуть целые годы, которые юноши
прожили в тот период их жизни, когда они отличались особой впе-
10*
147

чатлительностью, преисполненные глубокой неприязни к ученью.
Это почти невозможно. Материал, который может быть
воспринят и усвоен только взрослым человеком, недоступен для
юношества. Против неправильной постановки дела предупреждает
правило: «ничему не учи преждевременно!» И если тебя принуждает
к тому сила обстоятельств (часто это только кажется, и ты лишь
слепо следуешь старой вредной привычке!), то делай все от тебя
зависящее, избегай всего непригодного, старайся тяжелую пищу
•сделать удобоваримой и вкусной!
Второе правило, пожалуй, еще важнее первогр. Оно
предохраняет от мимолетного отвращения, последствия которого в
дальнейшем становятся неизгладимыми. Нередко взрослые
благонамеренные, разумные, нравственные и благородные люди с
каким-то презрением вспоминают о своем ученье и учителях и не
могут переломить себя, чтобы вспоминать иначе. Чем это
вызвано? Возможно нелепым и ребяческим методом, при помощи
которого они обучались, но главным образом самим содержанием
обучения, которое, может быть, соответствовало их детским
годам, но находится ниже уровня развития взрослого человека.
Говорят: человека надо воспитывать и учить в такой
последовательности, в какой воспитывался весь человеческий род.
Верно ли это? Пусть читатель подумает над этим. Мы можем
тут только поставить вопрос. Но одно несомненно: многое из того,
чему обучаются в наших школах, теряет свое значение для
взрослых, кажется им нелепым и ребяческим. Это побуждает их
смотреть на такое обучение не просто как на пройденную
ступень человеческого образования, но и отвергать все, с ним
связанное, хотя бы даже и внешне. Надо ли приводить примеры?
Хотя бы примеры из обучения истории ветхого завета? Пусть
читатель сам подумает о многих рассказах, которые включены во
все учебники священной истории, предназначенные для детей.
Ребенок принимает их слепо, на веру и запоминает. А потом?
Взрослый человек отвергает воспринятое им в юности на веру
ученье, презирает его, когда оно перестает соответствовать его
более зрелым представлениям. Он, разумеется, презирает вместе
с ним и школу и учителя, который, как ему кажется, стоит (а
может быть и на самом деле стоит) на старой точке зрения. От этого
предохраняет наше правило: «не учи ничему, что не будет иметь
никакого значения для ученика, когда он вырастет й созреет!»
Одним словом (но несколько в другом смысле, чем параллельное
предложение: «не давай ничего преждевременно!») — не давай
ничего слишком поздно! (первое относится к уровню развития
отдельного ученика, последнее — к культурному уровню всего
человечества).
Мы только указали на оба правила. Но по многим
соображениям мы особенно рекомендуем читателю продумать самому их
содержание. Стоит поразмыслить над тем, что взрослый человек
не должен бы иметь основания смотреть с презрением и даже
148

с насмешкой на свою старую школу, на содержание и формы
обучения в ней, на учебные книги и самого учителя и с
горестью чувствовать, что он вынужден и своего ребенка
предоставить таким же мукам. Школы же, в которых господствует
современный дух, могут гордиться тем, что родители их учащихся
искренне сожалеют, что не могут еще раз стать детьми, чтобы
наслаждаться благами разумной педагогики и дидактики. Имеются,
однако, и противоположные примеры. Многие школы отстают
от духа настоящего времени, пусть они прислушаются к нашим
предостережениям!
Примечание для пояснения. К такого рода материалу, который
зрелому мыслящему человеку, мягко выражаясь, представляется
никчемным (в действительности дело обстоит хуже, он ему просто противен),
принадлежат, для примера, рассказы из библейской истории по широко
распространенному учебнику Цана (Zahn). Сколько из этих историй надо было бы
выбросить, если бы хотели удалить все то, что для просвещенного сознания
взрослого человека неприемлемо! А сколько бы осталось? Является ли
тогда несчастьем, что ученики не все запоминают, чему они вынуждены
учиться в школе, и учиться доверчиво, так как они еще не сознательны?
Мы делали упреки взрослым, что они не интересуются религиозными
беседами. Удивительно ли это в отношении ветхозаветных историй? У кого
в настоящее время еще может быть охота говорить об искушении
посредством змей, о говорящей ослице, о жизни в утробе кита и т. д. и считать
эти истории действительными? Я знаю, как фанатики используют эти мои
высказывания. Мыслящих людей в настоящее время можно убедить не
окриками, а доказательствами. Я опираюсь в моих высказываниях на
дидактические положения, а в данном случае еще и на суждения непредубежденных,
честных, опытных и мыслящих людей.
5. Обучай наглядно!
Этому правилу я отвожу, соответственно его значению в при-
родосообразном обучении, первое место. Но все его значение
редко оценивается в должной мере. Оно является основой
новейшего обучения, подлинным принципом элементарного обучения
в новой школе.
Лежит ли в основе всего нашего познания чувственное
восприятие — здесь мы не собираемся касаться этого старого и
нового спора. Правда, некоторые ученые исследователи не только
подчиняют чувственные познания логическому мышлению, но
противопоставляют последнее первому, усматривая между ними
качественное различие. Но во всяком случае нельзя отрицать,
что в обучении юношества всякое преподавание должно
опираться на принцип наглядности.
Развитие человеческого ума начинается с чувственного
восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые
связываются в наглядные представления, а последние возводятся
разумом в общие представления или понятия. Поэтому понятия
должны основываться на представлениях, представления на
ощущениях. Иначе они окажутся лишенными содержания, пустыми,
а обозначающие их слова пустословием.
149

Со времен Руссо40 и Песталоцци41, которым мы (после
Локка42) обязаны бесконечно многим, многие держались того
мнения, будто принцип наглядности следует ограничивать
первоначальным обучением или относить только к элементарной
арифметике и геометрии. Но это были весьма односторонние взгляды.
Всякое ясное и верное познание юноши — как познание
внешних предметов, так и познание внутреннего состояния самого
духа — исходит из чувственных восприятий и только из них.
Способность восприятия имеет две стороны: внешнюю и
внутреннюю. Посредством первой при помощи органов чувств
человек воспринимает отдельные предметы мира и их признаки,
посредством второй перед его сознанием обнаруживаются
отдельные состояния духа. Приобретенные таким образом
представления называются внешними и внутренними наглядными
представлениями и всегда воспроизводят нам только
отдельные предметы. Последние являются во всяком обучении, — как
в преподавании закона божия и языков, так арифметики и
геометрии — первым и ближайшим, что должно быть
воспринято учащимся. Рассудок, или умозрительная способность, затем
уже сама по себе овладевает ими, чтобы посредством
исключения (абстрагирования) индивидуальных признаков и
объединения общих создавать высшие или более общие представления
и понятия. Поэтому принцип наглядности требует: исходи из
чувственно воспринимаемого и переходи от него к понятиям. Иди
от единичного к общему, от конкретного к абстрактному, а не
наоборот! Этот принцип относится ко всему обучению и
воспитанию. Только его безоговорочное применение дает возможность
изгнать бессодержательное ученье, пустую, никчемную, вредную
ослабляющую ум игру в определение абстрактных понятий,
которая приводит к бессмысленному повторению непонятных слов и
потому порабощает ум и препятствует его нормальному
развитию.
Само собой разумеется, в условиях школы не всегда
возможно непосредственно дать ученикам те наглядные
представления, которые лежат в основе всех изучаемых понятий. Но, однако,
в большинстве случаев это может и должно иметь место. Там
же, где это невозможно, приходится прибегать к изображениям
на картинах, к воспоминаниям о пережитом детьми за стенами
школы, к сравнениям, аналогиям и другим средствам. Но
необходимо признать, что умственное образование учеников успешно
подвигается вперед только там, где дело ведется таким образом,
и оно превращается в пустое, никчемное занятие там, где такие
приемы отсутствуют. Где, например, география изучается без ро-
диноведения, без создания наглядных представлений посредством
карт, рисунков и т. д.; где история излагается без конкретных,
жизненных образов, в виде абстрактной схемы, которая
навязывается памяти; где религия преподается посредством заучивания
наизусть текстов, по большей части совершенно чуждых ре-
150

бенку, — там царит старый отвратительный мертвящий
формализм. Это — ученье для школы, а не для жизни; это —
вооружение детей пустыми, бессодержательными знаниями, которые
многие принимают за истинные в течение всей своей жизни, а другие
в своем тупоумии и незнании законов человеческого развития
стараются передать потомству. Если жизнь не исправит вреда,
принесенного в этом отношении школой, то человек останется
навсегда под гнетом умственного рабства, часто не ощущая
тяготеющего над ним бремени. Отсюда следует, что для учителя,
которому действительно дорого умственное развитие его
учеников, не существует более высокой задачи, чем самому основать
все свои понятия на наглядных представлениях с тем, чтобы
сделаться способным преподавать наглядно. Этим обусловливается
ценность его преподавания.
Если мы теперь окинем взглядом современное развитие
практической жизни и литературы, то убедимся, что важность
чувственного познания, необходимость непосредственных наблюдений
признается все сильнее. Это, несомненно, многообещающий успех,
который приведет к необычным, почти непредвиденным
результатам.
Никого уже не удовлетворяет ненаглядное пустое
установление понятий. Повсюду: в общественной жизни, в науке,
в обучении, даже «на подмостках, изображающих мир»,
требуются конкретные явления, действительность, факты. Нигде
больше не довольствуются рассуждениями, общими правилами
и абстрактными положениями. Всякий хочет видеть сам, узнать
непосредственно, пережить лично; хочет конкретной жизни, а не
абстрактных теорий. Всюду настаивают на непосредственном
восприятии, т. е. непосредственно наглядных приемах, требуют,
чтобы все было сведено к непосредственной наглядности. Это
выражение сделалось почти общепринятым. Его приходится
слышать не только от практических деловых людей, но не менее
часто от умозрительных философов; от людей практики и
представителей теории. Поэтому пусть обучение, которое всегда должно
следовать за жизненным прогрессом, всюду соблюдает принцип
наглядности! До этого мы еще не дошли, но мы находимся
на пути к этой цели. Кто ее хочет достигнуть, всегда начинает
с факта, примера, но никогда не с правила, с принципа.
Правила — это абстракция из примеров, принципов: размышления
над фактами. Без примеров непонятны правила, без фактов
принципы. «Понятия без наглядности пусты», — сказал Кант,
глубокий философ и мыслитель.
Говорят, что слишком кричат о наглядности. И, несмотря
на это, мы провозглашаем, что всякое обучение должно быть
наглядно, наглядно! Еще не пришло время остановиться. Тысячи
учителей, невзирая на этот «крик», до сих пор ограничиваются
сухим изложением понятий, следуя мертвому абстрактному методу
старой школы. Если бы они захотели понять, как формируются
151

представления в уме ребенка, то можно было бы питать надежду,
что они изменятся.
Основу всякого знания составляет ощущение, чувство или, как
говорит В е й с43, «душа». В своем чувстве человек еще не отделяет
субъекта от объекта; чувствующий и то, что чувствуется, — это
нечто единое. Сознание еще не отделяет себя от предмета. Чтобы
этого достигнуть, необходимо возбудить внимание ученика,
постараться, чтобы ум его направился на предмет, чтобы он
созерцал его, воспринимая его с его признаками как предмет, вне
его находящийся, отделенный от познающего ума. Предмет
оказывает на ум раздражающее действие, вызывает в нем ощущения,
возбуждает внимание, и он воспринимает предмет. Сначала он
приобретает о нем непосредственные представления (чувственные
представления), затем он его воспроизводит, отделяет от чувства,
углубляется в него, но составляет представление о нем, которое
сохраняется и в отсутствии предмета. Представление стало, таким
образом, его действительным достоянием, он отделяет себя от
представления, а представление от предмета; ,он приобрел
свободное самосознание; предмет стал его представлением, с кото-
торым он может поступать как угодно, использовать его для
дальнейшего мышления. Его представления уже не связаны
с предметом, он может отвлечься от него, может, отбрасывая
в сторону единичные признаки, образовывать новые
представления (понятия) и находить для них слова. Слово служит
обозначением возникшего из непосредственного чувства, ставшего
свободным, представления или развившегося из него понятия. Это
уже не пустой звук, но полное содержания представление. Пока
предмет вызывает только ощущение, им нельзя распоряжаться
свободно.
Поэтому Кант добавляет к вышеизложенному положению
еще следующее: «Наглядные представления (ощущения) без
понятий слепы». Здесь, однако, остается в силе и наше
положение: «Понятия без наглядных представлений пусты и
бессодержательны».
Основной принцип новой школы гласит: Самодеятельность
посредством чувственного познания и на основании
последнего. 1) Самодеятельность как форма духовной деятельности;
2) непосредственное, чувственное, живое познание (содержание);
3) самодеятельное мышление на основе чувственного познания
и, наоборот, при большей зрелости: создание наглядных пред-
ставлений на основании всего передуманного. Старая школа
знала не объективный, а абстрактный метод. Новая школа
придерживается субъективного и в обучении стремится к
наглядному или конкретно-объективному методу — взаимодействию
и единству субъективного и объективного методов. Пусть
учитель, желающий следовать требованиям современной дидактики,
дополнительно продумает это. Все дальнейшее является
раскрытием установленного принципа.
152

6. Переходи от близкого к далекому, от
простого к сложному, от более легкого
к более трудному, от известного
к неизвестному!
Здесь мы имеем не одно, а четыре различных дидактических
правила, но они родственны друг другу и должны для правильного
понимания рассматриваться совместно. Поэтому мы соединили
их в одно общее требование.
Все четыре правила основываются на предыдущем принципе
наглядности и исходят из природосообразности. Кто хочет
обучать наглядно и природосообразно, должен точно следовать этим
четырем правилам.
От близкого к далекому!
При естественном развитии ребенок всегда переходит от
колыбели и детской к знанию дома, жилья, окрестностей, округа
и т. д., пока, наконец, человек не охватит всю вселенную и «не
найдет бесконечный мир слишком тесным». Но не всегда в
обучении это правило должно применяться в таком
пространственном смысле. Часто по духу очень близко то, что с другой точки
зрения кажется находящимся весьма далеко... Принцип «от
близкого к далекому» вовсе не требует, чтобы ученик
познакомился со всей Европой прежде, чем изучил солнечную систему,
или с историей XVIII века раньше, чем с библейскими преданиями
о жизни в раю, потому что многое, отдаленное от человека
большим пространством и долгим временем, близко ему по духу.
Поэтому, чтобы не извратить этот принцип, его следует
применять совместно с другими; только тогда он выражает верную
мысль. Все его большое значение, однако, еще не оценено; по
крайней мере далеко не везде он осуществляется на практике.
Конкретное, наглядное всегда близко, абстрактное далеко;
следовательно, раз мы идем наглядным путем, то всегда переходим от
близкого к далекому.
От простого к сложному!
Это правило верно, если оно правильно понято и не
изолировано от остальных. Но его следует применять вместе с
правилом:
От более легкого к более трудному!
Простое обыкновенно легче, сложное труднее. Это относится
по крайней мере к внешним видимым вещам. Легче изучить
очень простое растение или животное в отношении их частей и
строения, чем создание, имеющее разнообразные части. Простые
153

математические действия и фигуры усваиваются легче, чем
сложные и запутанные, из-за наличия в последних разнородных частей.
Часто, однако, простое бывает именно наиболее трудным.
Изучение низших животных, например, труднее, чем высших, обучение
минералогии труднее, чем зоологии, хотя животное обладает
очень сложным организмом. Поэтому развивающийся ум
начинает |с восприятия отдельных предметов, обладающих большим
разнообразием признаков, хотя он и не овладевает ими всеми
одновременно. Только позднее он доходит до более простых
представлений, до более общих и высших, и так далее, пока не
дойдет до самых общих и простых понятий. Здесь сложное
оказывается, таким образом, более доступным детскому уму, чем
общее, простое. Поэтому первое должно предшествовать второму.*
Если мы присмотримся поближе к этому процессу развития, то
обнаружим собственно следующее. Прежде всего пробудившийся
человеческий ум усваивает посредством так называемых
ощущений самые простые признаки чувственных предметов, например
цвет розы или блеск солнца и ничего более; постепенно он
овладевает и остальными признаками розы, объединяет их в одно
общее, в понятие об отдельной розе, заключающее в себе
бесконечное множество признаков. Затем отдельные розы
сравниваются между собой, образуется понятие о розе вообще, которое
является уже более простым представлением по сравнению с
представлением об отдельной розе. Посредством сравнения розы
с другими подобными созданиями возникает понятие о цветке,
растении, существе или вещи.. Таким путем ум доходит до
совершенно простого представления, которое содержит только один
признак, и поэтому не подлежит ни дальнейшему расчленению,
ни обобщению; следовательно, завершает ряд представлений.
На другом конце — в начальной точке ряда — находилось также
совершенно простое представление. Простые представления,
таким образом, замыкают взаимосвязные ряды представлений:
исходя из совершенно простого, снова, наконец, доходят до
совершенно простого. Посередине находится сложное. Начальную
точку образует чувственно-простое—ощущение; конечную
точку — абстрактно-простое, наиболее общее понятие. Близ первого
находится чувственно-сложное, близ второго абстрактно-сложное,
и так совершается постоянный переход от одного конца к
другому и наоборот. Такой путь соответствует ходу естественного
человеческого развития; противоположный избирает обычно наука,
которая исходит из общего и подчиняет ему частное, конкретное.
Элементарный ход развития и (обычное) научное изложение,
таким образом, взаимно противоположны.
Поэтому принцип «от простого к сложному» должен быть
понят правильно. Раньше чем приступить к изучению отдельных
частей растений, частей его частей и т. д., надо рассмотреть его
в целом и прежде всего усвоить наиболее чувственно-простые
части. Поэтому не всегда исходной точкой является самое простое,
154

отдельное, наиболее конкретное. Но всегда этой точкой должно
быть что-либо конкретное и именно индивидуальное, а отнюдь
не абстрактное. Это различие нужно как следует помнить. Но не
всегда так делали, даже и в последнее время. Представление
о животном вообще доступнее, чем представление об отдельной
породе животных, но оно создается путем наблюдения отдельных
индивидуальных животных. Усвоение главных частей простого
предложения должно предшествовать изучению его отдельных
частей, различных видов предложений и сложных предложений,
но при этом надо исходить из отдельных примеров.
Не требует доказательств, что правило «от более легкого
к более трудному» верно. Человеческая сила ведь растет и зреет
постепенно. Но этим не сказано, что в последующем уроке не
могут и не должны встречаться более легкие задачи, чем в
предыдущем. Напротив, избежать этого всегда было бы невозможно.
Кроме того, это и не требуется. Упорядоченное обучение подобно
заранее спланированному путешествию, посредством которого
предполагают укрепить и освежить душу и тело. Тут не начинают
сразу с восхождения на Пиренеи или Альпы, но и не взбираются
на каждую маленькую горку, прежде чем отваживаются
подняться на более высокую. Разнообразие: местность то ровная, то
холмистая, то подъем на вершину, то спуск вниз, сейчас трудная
дорога, потом опять легкая и т. д. — осзежает и укрепляет. Это
же имеет место и при всяком оживляющем обучении.
Однообразие утомляет; каждый любит разнообразие. «Всякий способ
хорош, за исключением скучного», — гласит французская
пословица.
От известного к неизвестному!
Это правило является самым важным из четырех, потому что
оно господствует над всеми, т. е. в случае столкновения или
конфликта между ними оно берет верх, а остальные должны ему
подчиниться. В особенности это относится к первому и второму
правилам: с третьим оно по большей части совпадает, потому что
известное обыкновенно легко, неизвестное трудно. Следовательно,
если более далекое и сложное оказывается более известным, чем
более близкое и простое, то начинать надо с далекого, а не с
близкого, потому что развитию человеческого ума свойственно всегда
и везде присоединять неизвестное к известному, с ним сравнивать
и сопоставлять, чтобы овладеть неизвестным и сделать его
известным. Другого пути для образования не существует. Кажется,
правда, будто можно начинать и с неизвестного, предпосылая его
известному. Многократно это пробовали даже осуществить,
извращая при этом обучение, так как это безусловно нечто
невозможное. Этого нельзя себе представить, а следовательно, и
реализовать. Лишь поскольку мы можем связать новое со старым,
незнакомое с тем, чем мы уже владеем, — одним словом
неизвестное с известным, — поскольку новое, незнакомое восприни-
155

мается нашим умом. Известное всегда является ясным,
неизвестное темным. Начинать с неизвестного, чтобы направляться к
известному, значило бы установить сначала темноту, чтобы во мраке
обнаружить свет. Тут очевидное противоречие и абсурд. Поэтому
нельзя научиться иностранному языку иначе, как с помощью
родного. Разве только уподобиться грудному младенцу, поселиться
среди чужого народа и постараться забыть все прежде
выученное. Пытаться объяснить родной язык, прибегая к иностранному,
значило бы темное делать наглядным посредством еще более
темного. Но отечественное получает должное освещение
благодаря чужеземному: для правильного понимания вещи необходимо
ее сравнение с родственными ей вещами.
Мы не имеем другой возможности овладеть неизвестным, как
только посредством известного. Незнакомые растения, животные,
люди, язык, понятия, миры — все сопоставляется с уже
знакомым. Находящееся за пределами непосредственной наглядности
становится ясным благодаря сопоставлению с наглядным.
Наиболее убедительным примером является сам язык, который
выражает невидимое и вечное посредством слов, обозначающих
непосредственно или через свои корни представления, добытые
наглядным путчем, например: всемогущество, всеведение,
неизменность, непостижимость и т. д.
Такие же представления, которые только отрицают все ранее
нам знакомые представления и не могут быть сравнены и
объяснены посредством одного из .них, навсегда остаются для нас
темными, например: понятие о вечности, небе, аде,
потустороннем и т. д. Все, что не может быть связано с ранее известными,
чувственно воспринятыми представлениями, навсегда остается
для нас неизвестной величиной. Поэтому необходима
непосредственная наглядность, а где она невозможна, создание
наглядных представлений о неизвестном, незнакомом посредством
известных вещей, картин, символов, аналогий и т. д.
Дидактический принцип «от известного к неизвестному» чрезвычайно
обширен и исключительно важен. Наука, или система, могут начинать
с наиболее общего, далекого, абстрактного, неизвестного, но
элементарное обучение, как и всякое развивающее обучение, — ни
в коем случае. Не может также принести пользы и такое научное
обучение, при котором ученик не сравнивает везде и всегда
общее, неизвестное, с частным, известным, разъясняя первое
посредством последнего. Этим объясняется бесплодность научных
занятий столь многих людей, которые не в состоянии связать
абстрактные высоты с конкретными положениями. Ни одна наука не
возникла путем перехода от абстрактного к конкретному. Поэтому
всегда следует придерживаться естественного пути развития науки
и только после основательного овладения какой-либо наукой
устанавливать ее систему.
Правило «от известного к неизвестному» относится во всяком
случае без исключения ко всякому развивающему обучению юно-
156

шества, поэтому оно может служить мерилом для оценки приро-
досообразнссти обучения.
Указания, которые содержатся в предыдущем параграфе, мы
намерены, ввиду важности вопроса, возвести в самостоятельный
принцип. Он гласит:
7. Веди обучение не научным, а элементарным
с пособом!
Научное преподавание, которое мы встречаем, например,
в университетах, начинается обыкновенно с самых общих
положений — аксиом, определений, общих подразделений, схем и
принципов, которым подчиняется частное и отдельное. В таком порядке
излагается сущность науки. Здесь имеет место соответствующая
систематическая последовательность, дедукция, так называемое
прогрессивное движение или синтетический метод, система.
Наука не возникла в том виде, в каком она излагается в
качестве готового самостоятельного объекта, потому что
человеческий ум открывает и познает сначала конкретное, частное, из чего
он впоследствии развивает общее. Такое начало с конкретного,
специального, индивидуального и переход к абстрактному
является, следовательно, естественным ходом развития. Поэтому
всякое развивающее обучение придерживается этого пути. Мы
называем это обучение элементарным, потому что оно охватывает
и развивает задатки учащегося в самой их основе; а метод мы
именуем элементарным методом. Таким образом, научный метод
прямо противоположен элементарному. Исходная точка одного
составляет конечную точку другого и наоборот.
Не требуется большого навыка, чтобы определить, каким
способом привык работать тот или иной учитель.
Учитель, следующий научному методу, излагает, сообщает,
объясняет, учит догматически. Если иногда и поднимается какой-
либо вопрос, то ответу на него не придается значения; из него не
извлекается никакой пользы, и дело продолжается в заранее
обдуманном направлении. Вопросы задаются только для
видимости. Ученик всегда обречен на пассивное восприятие, на
получение готового, на заучивание, списывание. Учитель обращает
излагаемую им науку или самого себя, так как он представляет ее,
в центр движения или даже застоя.
Противоположным образом поступает учитель, применяющий
элементарный метод, даже при так называемом научном
обучении. Он исходит от наличного уровня развития ученика, вызывает
в нем самодеятельность посредством вопросов, воздействующих
на его познавательные способности, и, непрерывно его возбуждая,
направляет к нахождению новых познаний и порождению новых
мыслей.
Элементарный метод делает, таким образом, ученика, а в
школах целый класс центром движения. Сам учитель рассматривает
157

себя как средство, благодаря которому осуществляется
возбуждение и руководство. Он обращается в орудие, способствующее
деятельности. Все это достигается тем, что он следует
вышеуказанным дидактическим принципам. Обучать таким образом
называется обучать элементарно.
Таким путем под конец доходят, конечно, до общих
положений, аксиом и принципов, они составляют результат.
Это — ход элементарный, природосообразный,
образовательный. Его следовало бы придерживаться не только в начальных
школах, но и во всех школах, даже в реальных училищах и
гимназиях. Науки, знания не следует сообщать учащемуся, но его
надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно
ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, но он самый
трудный, самый редкий. Его трудностью объясняется редкость его
применения. Механическое повторение учениками слов учителя,
зачитывание на уроках книжного текста, диктовка в сравнении
с ним детская забава. Зато такие приемы никуда и не годятся.
Стыдно, что они еще встречаются в наше время. Преподавателю
средних и высших учебных заведений, подобно учителю начальных
школ, следовало бы также предъявлять обязательное требование,
чтобы он пользовался элементарным методом. Мнение, будто этот
метод пригоден только для начального обучения, весьма односп>
ронне. Этот метод уместен везде, где знание должно быть
приобретено, т. е. для всякого учащегося. Поэтому, если профессор
университета не желает или не может применять вопросное
преподавание, то он должен по крайней мере излагать науку
развивающим способом, т. е. элементарно, представляя слушателям
живой мыслительный процесс. Лишь таким образом студенты
приучаются мыслить. Если бы только мертвящее, ужасное,
догматическое преподавание общих положений науки, еще не
усвоенной слушателями, еще не изученной в частностях, наконец исчезло
бы из аудиторий, как механическое повторение учениками слов
учителя и догматическое учение постепенно исчезают из классов!
Учащимся должно преподноситься не законченное, завершенное,
но частное, находящееся в становлении. Настоящий учитель
показывает своему ученику не готовое здание, в которое вложены
тысячелетия труда, а побуждает его укладывать кирпичи,
возводить здание вместе с ним, учит его строительству.
Так называемый научный метод — метод дедуцирующий,
синтетический, прогрессивный, диалектический часто, именно в
худшем случае, чисто догматический. Элементарный метод —
индуктивный или индуцирующий, аналитический, регрессивный,
эвристический. Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее
находить. В первом случае происходит движение сверху вниз,
во втором — снизу вверх; там ученики начинают с вершины и
стараются наконец дойти до основания; здесь начинают с
основания, на котором стоит ученик, и поднимаются до конечной точки,
до вершины.
158

Догматический октроированный 1 метод имеет
аристократическую природу, развивающий метод Песталоцци
—демократическую. Первый пригоден для самодержавных стран,
последний — для будущих граждан конституционных государств. После
этого нет никакого сомнения, каким способом должен
пользоваться учитель, конечно, если его мысль и образ действий
находятся друг с другом в гармонии. Но, к сожалению, часто
замечается большое противоречие между ними: учителя, которые,
согласно их словам и убеждениям, воспринимают все
демократически, преподают при этом по старому аристократическому
самодержавному, октроированному способу. Такие учителя на словах
хотят примкнуть к народному движению, но всем своим
поведением отрекаются от своего стремления. Бесполезное, напрасное
старание! Наоборот, кто преподает народным, элементарным
способом, тому совсем не нужно говорить о народности: все его
поведение народно. Отсюда следует: последовательный сторонник
абсолютизма, учитель откровения божия, ультрамонтан,
низкопоклонник и т. п. должен ненавидеть и отвергать развивающий
метод обучения; этот развивающий метод является продуктом
свободомыслящего, воспитанного в духе свободы и борющегося
за свободную жизнь человека. Теперь больше не сомневаются
в том, что лучше: предписывать ли сверху политическое
положение, или дать ему развиться снизу вверх и изнутри наружу. Но так
же не сомневаются и в том, набивать ли молодого человека
готовыми истинами сверху вниз и снаружи внутрь или дать им
свободно расти снизу вверх и развиваться изнутри наружу.
Добавление. Если хочешь понять действительное, т. е. внутреннее,
различие способов обучения, не следует останавливаться, как это
обыкновенно происходит, на их двойственном разделении на излагающий и
вопросный. Читается ли предмет в виде лекций, когда слушатели молчат,
излагается ли он в виде вопросов, на которые отвечают ученики, — все это
относится только к внешней стороне, а не к сущности того или иного
способа обучения. Внутренняя сущность его, самое главное, заключается в том,
смотрит ли учитель или лектор на свой предмет как на нечто законченное,
завершенное и соответственно этому его излагает, или разрабатывает его как
подлежащий еще исследованию, рассмотрению, установлению. В первом
случае учитель излагает учебный предмет, ученики его усваивают, учат в
буквальном смысле слова. Они воспринимают материал рецептивно, если не
вполне пассивно, исключительно следуя за ходом мыслей учителя; в лучшем
случае только обдумывают его. Во втором случае, побуждаемые учителем,.,
они исходят из какой-либо истины, исследуют ее или то, что из нее вытекает,
и обретают таким образом истину путем собственных размышлений,
исследования, изучения. В первом случае даются положительные ответы раньше,
чем были предложены вопросы, и обыкновенно раньше, чем у учеников
возбуждено желание задавать вопросы. Подобное обучение напоминает поэтому
обед, на который приглашены лица, страдающие полным или почти полным
отсутствием аппетита и нуждающиеся в искусственном возбуждении, чтобы
желудок их принимал пищу или ее переваривал. Во втором случае,
наоборот, общее и частное облекается в вопросы, ответов на которые жаждет
ученик, потому что он сам их себе задал. Вот собственно внутреннее
различие двух главных способов обучения.
1 Предписанный сверху.
159

Что каждый из них может пользоваться чистым изложением или
вопросной формой, становится ясным после некоторого размышления, хотя в
действительности первый способ обучения придерживается обыкновенно
лекционной, а второй вопросной формы обучения. Но нельзя признать это безусловно
необходимым. Если смотреть на цредмет, как на нечто законченное,
завершенное, отделанное, как, например, смотрят на родной язык устаревшие
немецкие грамматики, то можно оставлять учеников в молчании, говорить
им или диктовать, или можно также прерывать изложение вопросами и даже
почти беспрерывно спрашивать, но все это — лжевопросы в отношении их
развивающей силы; это только лжевопросное преподавание (в двояком
смысле: вопросы задаются только для вида, заданные вопросы, в сущности,
не заключают вопроса). При действительно развивающе-творческом способе
обучения можно, как всякому известно, побуждать учеников путем
задаваемых вопросов к размышлению, исследованию, изучению, но можно также
говорить и самому, заставляя учеников слушать. В последнем случае искус*
ный преподаватель в процессе своего изложения представляет вслух в
присутствии своих слушателей процесс исследования и мышления. При этом он,
исходя из уровня развития учеников, начинает критическое,
диалектическое, рациональное исследование, чтобы установить известные положения,
которые после подобного испытания служили бы для установления все
новых и новых истин в процессе непрерывной самодеятельности. Сравнивая,
таким образом, внутренние и внешние различия способов обучения, мы
получаем четырехчлен (квадрупль), а именно:
1) сообщающий (дающий, требующий главным образом рецептивности
или восприимчивости со стороны учеников), догматический способ
преподавания:
а) излагающий,
б) вопросный (вопросно-излагающий, ложно-вопросный — игра в
вопросы) ;
2) развивающий (исследующий, главным образом возбуждающий
самопроизвольность или самодеятельность со стороны учеников), эвристический
способ преподавания:
а) излагающий,
б) вопросный.
Существует, таким образом, развивающий способ преподавания,
имеющий вид излагающего (сообщающего), и сообщающий, имеющий вид
развивающего.
В развивающе-излагающем способе преподавания достиг совершенства
Шлейермахер44, в развивающе-вопросном Сократ45. Последний
способ получил поэтому название сократического. Первый по аналогии
можно было бы назвать шлейермахеровским, для чего имеется, пожалуй, не
меньше оснований. Разница заключается только в том, что в древности
замечательные свойства больше отмечались у отдельных героев, а в
позднейшие времена отдельные лица уже не так выделяются.
Ложно-вопросное преподавание встречается очень часто. Мы имеем
в виду преподавание всех тех, которые, правда, слышали, что следует
придерживаться вопросного преподавания, но при этом не думали сами, не
исследовали всесторонне учебный материал и не способны за него взяться
таким образом, чтобы незрелый ученик мог им овладеть самодеятельно.
Многие кандидаты богословия, если они посвящают себя учительскому
делу, мало образованные или тупые семинаристы и все рутинеры, конечно,
имеют обыкновение спрашивать, но они не развивают. Не следует
обманываться внешней вопросной формой. Не взирая на нее, такие учителя все-таки
сообщают учебный материал, не изменяя того порядка, в котором он был
расположен ими или найден в учебниках; ученики отвечают только
отдельными словами, передают в них только что выученное, а учитель остается
сам по себе, не обращаясь в средство для развития детского ума. Мы
требуем наиболее трудного, но в то же время и наиболее плодотворного
способа преподавания: так называемый сократический способ труднее так
называемого шлейермахеровского. Насколько он труден, можно судить по
160

тому, что профессора, делающие только попытки читать .лекции последним
способом, составляют редкое явление. Но от мимолетной попытки до
постоянного осуществления еще большой шаг.
Истинные последователи Сократа не настолько редки, потому что
методика народной школы- уже со времени Базедова46 указала на вопросно-
развивающий способ обучения как на венец учительского искусства, и
выдающиеся школьные учителя поэтому усердно стремились овладеть этим
удивительным искусством. Какое глубокое влияние оно имеет на умы
учеников — не приходится доказывать тому, кто умеет его применять, хотя бы
несовершенным образом. Он испытал, и к своей радости мог наглядно
убедиться, как юные души расправляют свои крылышки и их способность
летать усиливается. Это — высшее достижение учительской жизни, потому
что душа здесь соприкасается с душой, бессильные (в отношении
духовного творчества) люди старались доказать пустоту и ничтожество также
и этого способа обучения, к собственному посрамлению, так как этим
обнаружили, что не знают природы человеческого ума и даже не способны
постичь величайших явлений в учебном мире. Пусть они сначала
докажут, что восприимчивость или даже пассивность составляет высшее
качество человеческого ума. Тогда и мы согласимся порицать и отвергнуть
развивающий способ обучения. Но пока мы считаем самопроизвольность
или самодеятельность ума его венцом; пока человек самодеятельный,
независимый от внешних влияний, признается нами за более развитого. — до
тех пор мы будем содействовать тому, чтобы в школах, т. е. во всех
низших, средних и высших учебных заведениях, применялся способ обучения
развивающий, по возможности вопросно-развивающе-излагающий, т. е. по
возможности сократический, или уже в крайнем случае шлейермахеровский
метод. Применение их является бесспорным доказательством духовной
независимости учителя. Благодаря его самостоятельному мышлению
ученики учатся этому же, а в умственном отношении — высшему; они
становятся свободными людьми. Старый метод увековечивает зависимость от
других, умственное рабство. Отсюда видно, как много зависит от самого
учителя и как нужно строить образование учителей, чтобы воспитывать
свободную нацию. Об этом положении и о противоположном ему можно
было бы еще многое сказать!
8. Преследуй всегда формальную цель или
одновременно формальную и материальную;
возбуждай ум ученика посредством одного и
того же предмета, по возможности
разносторонне, а именно: связывай знание с умением
и заставляй его упражняться до тех пор, пока
выученное не сделается достоянием
подсознательного течения его мыслей
(des unteren Gedankenlauf)!
Эти принципы между собой родственны. Поэтому мы их
объединили. Достаточно краткого разъяснения, чтобы доказать их
правильность.
Обучение может иметь двоякую тенденцию: или имеется в
виду познакомить ученика с определенным учебным материалом,
дать ему знания или навыки, которые стали бы его
неотъемлемым достоянием, или посредством обучения желают развивать
его силы. В первом случае преследуется материальная, во
втором формальная цель. Часто и обычно стремятся к достижению
11 А. Дистервег
161

обоих, потому что они друг друга не исключают. Напротив, с
наибольшей энергией и упорством овладеет предметом ученик,
умственные силы которого были наиболее интенсивно возбуждены
благодаря способу изложения предмета или методу. Но все-таки
одна из этих целей остается более важной и высокой и должна
быть поэтому преобладающей и господствующей. При обучении
юношества, в особенности при элементарном обучении, это,
очевидно, формальная цель. Ученик начальной школы не
нуждается в большом количестве знаний. Но натренированная, по
возможности развитая способность мышления и речи, произвольное
внимание, способность усвоить и исследовать новый предмет при
помощи разума, а также другие формальные способности
принесут ему в течение всей его жизни величайшую пользу,
разумеется при условии, что пробужденные умственные силы и
приобретенные им навыки будут направлены на служение
добру.
Это, однако, не значит, что материальная цель должна быть
отодвинута на задний план; только никогда и нигде не следует
стремиться к достижению исключительно ее одной. Чем моложе
и менее зрел ученик, тем больше значения приходится
придавать развитию его сил. Чем большей зрелости достигли
последние, тем допустимее предъявлять им трудный материал, так как
можно ожидать, что уже окрепшие силы способны сделать его
достоянием ума ученика. Если поступать наоборот, т. е.
заставлять неразвитые силы воспринимать материал, переварить
который они еще не в состоянии, то можно их совершенно
погубить. Поэтому во всех классах элементарной школы, во всех
начальных школах должно господствовать формальное
образование, а в учебных заведениях повышенного типа, — если учесть,
что их воспитанники уже получили укрепляющее силы
элементарное образование, — постепенно все больше вступает в свои
права и материальная цель. Развивающая (гимнастическая)
цель всякого школьного обучения 47, однако, никогда не должна
быть упущена. Каждый учебный предмет должен стать
дисциплиной даже в университете, и лишь в настоящей Академии наук
стремления направлены только к исследованию неизвестного,
к тому, чтобы пролить свет на таящуюся еще во мраке
материю.
На длинной линии интеллектуального образования, на
противоположных концах которой стоят учитель начальной школы и
академик, происходит, таким образом, переход от одного к
другому, причем первоначальное преобладание формального
образования постепенно уступает первенство материальному. Везде,
однако, требуется возбуждающая деятельность, развивающее,
воспитывающее обучение, можно также сказать — нравственное
(этическое) обучение, потому что нравственность в широком
смысле слова может рассматриваться как высшая цель школы.
Само собой разумеется, чтобы понять, как эта цель может быть
162

достигнута в процессе обучения, надо раскрыть смысл понятий
нравственности и обучения. Но мы предполагаем, что смысл,
вкладываемый нами в эти понятия, не может представить
затруднения ни для кого из читателей *.
Формальное обучение само по себе не имеет никакой
реальности; всякое обучение происходит на каком-либо материале **.
Этот материал должен быть основательно изучен, а раз это
делается, то обучение является формальным. Но в то же время
оно, конечно, является и материальным именно потому, что
предмет изучается, что, однако!, означает больше, чем внешнее
усвоение при помощи памяти.
Для основательного (tuchtigen) обучения всегда необходимы
два условия: 1) знание предмета как такового, 2) умение его
применять. Знание предмета означает не его< пассивное
восприятие, а его самодеятельное усвоение. Уже в этом положении
заключается истина, что формальное образование дается вместе
с правильным изучением положительного материала, а не
представляет собой нечто от него обособленное, но к этому
правильному знанию должно присоединиться умение, т. е. навык в его
употреблении и применении. В школе оно отчасти заключается
в навыке устного изложения знаний, отчасти в применении
знаний к всевозможным задачам. О безусловном разделении
материальной и формальной точек зрения, таким образом, никогда
не может быть и речи. Но от мысли о формальной тенденции
в обучении *** никоим образом не следует отказываться, пока еще
в школах имеются следы простого заучивания на память. По
возможности более глубокое познание и более основательная
переработка знаний составляют единую цель; они всегда
нераздельны. Формальное образование достигается, следовательно, не
преимущественным изучением древних или новых языков, есте-
* Не поддается пониманию, что еще и теперь приходится слышать на
этот счет. Прямо можно прийти в отчаяние. Так и теперь (в 1849 г.), как
300 лет назад, можно иногда услышать следующее: «Науки, обучение,
знания оказывают влияние только на разум, а не на душу, не на волю, не
на характер. Самое главное находится, таким образом, вне сферы обучения.
Откуда начать, чтобы опровергнуть такую ошибку, такую клевету на
сущность настоящего образования, которое должно формировать всего
человека? В подобное положение попал один ложно обвиняемый, который, видя,
что его труд разубедить предубежденного судью напрасен, сам прервал
свою защитительную речь словами: «Уж отведите меня обратно в мою
камеру».
** «Никогда и нигде не приходится иметь дело с чисто формальным
образованием: лишь в процессе изучения предмета вырабатывается форма
и наоборот; поэтому и результатом образования является не чистая форма
или бесформенный материал, но всегда оформленный материал или форма,
представленная в материале или посредством него». (Капп48 «Научное
школьное образование».)
*** Формальное образование у всех людей одинаково, по крайней мере
к этому стремятся; материальное же образование почти так же
разнообразно, как различны призвания людей.
п*
163

ствознания или математики, но основательным усвоением
главных образовательных средств всех времен *, т. е. комплекса этих
предметов. Оно заключается, однако, не столько в многообразии
и многочисленности предметов, сколько в их многостороннем
освещении. Всякое истинное обучение представляет не только
знания, но и образование. В технических заведениях, например
на химических фабриках, требуется изучение и знание вещи;
косвенным образом и это содействует образованию, хотя там на
него обращается не столько внимания, как в наших различных
школах, имеющих в виду непосредственно образование.
Школьные учебники, например по географии, преследуют поэтому иные
цели, чем географические справочники, и имеют, следовательно,
также другую структуру. Но самым основным является их
усвоение. Человеческая сила может развиваться и на (кажущемся)
сыром материале, только на одном менее, на другом более.
Правильно поэтому придавать главное значение не предмету, но силе,
приобретенной учеником благодаря его усвоению; и в
утверждении, что предмет может быть забыт, если только изучение его
сформировало силу, заключается доля истины. Поэтому мы
твердо убеждены, что высшей целью обучения является не
экстенсивно-материальная, но интенсивно-формальная. Нельзя,
конечно, отрицать, что при этом встречаются многие
преувеличения. Во-первых, невозможно снова забыть все основательно
выученное; во-вторых — образование основывается на материале.
Он — приобретенный капитал, составляющий для ума то же, что
для тела кровь. Вместе с капиталом теряются проценты, вместе
с кровью — энергия. Не существуют общие способности души;
силы ее возникают только благодаря работе над определенным
материалом. Именно вследствие этого для развития ума
необходимо известное количество разнообразного материала. И этот
материал должен быть удержан. Без него можно обладать
известными навыками, умениями и опытностью, но это не
настоящее формальное образование, потому что оно не существует без
материала. Что подобная опытность ничего собой не
представляет, подтверждает наблюдение над множеством так
называемых литераторов, у которых имеется умение писать и говорить,
но не хватает знания вещей, т. е. истинного образования,
связывающего знание вещи с искусным, свободным пользованием ею.
Мы рекомендуем, во-вторых, по возможности многостороннее
возбуждение.
* «Обучение должно включать в себя всю мировую культуру на
каждой ступени образования. Нельзя давать учащимся в городских училищах
один ее кусок, гимназистам другой, студентам третий. Все они должны
получить общечеловеческие знания, поэтому их образование может
отличаться только по степени. Общечеловеческое же образование получил тот,
кто в любом обществе понимает по меньшей мере, о чем говорят;
основательно ему нужно изучить только то, что имеет прямое отношение к его
профессии». — Капп.
164

Выше мы уже доказывали, что развитие каждого человека в
отдельности, в сравнении со всем человечеством, может быть
только односторонним, и что многосторонность и всесторонность
следует искать во всем человечестве в целом. Но вследствие
этого односторонность не является целью наших стремлений. Мы
говорим только, что тот, кто хочет достигнуть значительной
степени совершенства в определенной области, должен
преимущественно направить все свои усилия именно в эту область. Но
каждый должен стремиться к возможно многостороннему образо<-
ванию в пределах этого круга и к устранению ограничивающей
ум односторонности. Этого же должен добиваться и учитель.
Поэтому он должен рассматривать каждый предмет обучения по
возможности со всех сторон, производить как можно более
разносторонние упражнения над одним и тем же. Ведь
многосторонность заключается не в многообразии и многочисленности
предметов, не в количестве задач, но во множестве и разнообразии
способов изложения определенно установленных предметов.
Посредством изучаемого предмета следует поэтому упражнять не
только разум, но также способность наблюдения и память и,
наоборот, что еще важнее (чтобы не было заучено что-нибудь
непонятое или даже непонятное). Одновременно следует
возбуждать, если позволяет природа предмета (а какой предмет этого
не позволяет, даже прямо не требует?), силу характера,
действовать посредством мысли на волю и применять приобретенные
знания в практических письменных и устных упражнениях.
Истинное обучение захватывает всего человека. Больше
приносит пользы рассмотрение одного и того же .предмета с десяти раз-
личных сторон, чем обучение десяти различным предметам с
одной стороны. Не в количестве знаний заключается образование,
но в полном понимании и искусном применении всего того, что
знаешь.
Величайшее преимущество общественной Щколы перед
домашним обучением состоит в том, что там, благодаря
множеству и разнообразию голов, приходится освещать один и тот же
предмет с самых различных точек зрения и рассматривать его с
самых различных сторон. Если же этого не делается, то
приходится только позавидовать получающим домашнее обучение,
потому что им предоставляется возможность обогатиться большим
количеством знаний, чем ученикам общественных школ. Со
знанием должно быть обязательно связано умение. Мы
подразумеваем под умением не только внешние видимые навыки,
приобретенные всем телом или отдельными его частями, но применение
всего выученного вообще как к другим отраслям знания, так и в
жизненной обстановке, а также навык в устном и письменном
выражении усвоенного. Печальное явление, когда голова ученика
наполнена большим или меньшим количеством знаний, но он не
научился их применять, так что о нем приходится сказать, что
хотя он кое-что знает, но ничего не умеет.
165

Такая печальная односторонность чаще встречается в школах
старого типа, чем там, куда проник новый, более живой и
разносторонний способ обучения. Одухотворенный, разносторонне
образованный учитель всегда найдет возможность для
разностороннего развития, требуемого элементарным методом. Это
достигается не механическим повторением учениками слов учителя, не
диктовкой, не зачитыванием на уроках книжного текста —
чтением мимо ушей: в одно ухо влетело, в другое вылетело, — но
упражнением. В образовательном учебном заведении
господствует развивающая, гимнастическая цель, каждая такая школа
является гимназией в первоначальном смысле слова. «Можно
ли, — спрашивает Ж- Поль*, — когда-либо считать лишним
повторить учителям юношества, что всякое выслушивание и
чтение вдвое меньше укрепляет и возбуждает дух, чем письмо
(конечно, не списывание, но записывание собственных мыслей) и
речь, потому что первое, подобно женскому восприятию,
приводит в движение только силы восприимчивости, а второе, подобно
мужскому созиданию, затрагивает и возбуждает силу
творчества?» Всякое обучение должно быть не только практическим
изучением языка, но и обучением речи. «Говори, чтобы я тебя
узнал!»
Наконец, вышеизложенное правило требует до тех пор не
оставлять выученного, пока оно не станет достоянием
подсознательного течения мыслей. Это нетрудно понять.
Усвоение неизвестного нам до сих пор представления или
приобретение нового навыка требует всего нашего нераздельного
внимания, но при этом мы не сейчас же легко и непринужденно
применяем новое представление и пользуемся незакрепленным
еще навыком. Это никогда не дается сразу, но все-таки это
должно быть достигнуто, иначе мы не сможем легко перейти к
высшей ступени, потому что последующее во всем опирается на
предшествующее. Если мы еще не вполне овладели последним, то
в дальнейшем наше внимание всегда будет раздвоено между
последующим и предыдущим, благодаря чему изучаемый предмет
может быть усвоен или изложен только с очень большим трудом
и усилиями. Поэтому следует упражняться над тем, что
потребуется для дальнейшего, — до тех пор, пока не освоишься с ним
в совершенстве. Цель эту можно считать достигнутой, когда уже
не требуется особой напряженности 'внимания, чтобы довести
выученное до сознания или практически его применить. В этом
случае дело выполняется уже до известной степени механически или
в силу привычки; оно совершается подсознательно и
превращается в механический навык. Так, у играющего на рояле это
относится к чтению нот с листа и нахождению пальцами клавиш;
у привычного к письму — к знанию букв и правописания; у
опытного мыслителя и оратора — к применению форм мышления и
* В первой тетрадке его автобиографии.
166

речи. Там, где это еще не достигнуто, постоянно возникают
препятствия, затруднения, недоразумения. Кто, например, при
обучении делению не производит с достаточной легкостью сложения,
вычитания, умножения, может усвоить деление только с большим
напряжением или вовсе не усвоит его и в конце концов ничему
не научится как следует. Поэтому всегда нужно помнить
поговорку: «Тише едешь, дальше будешь!» и с постоянным,
неослабевающим упорством останавливаться на основах и всех тех
разделах обучения, которые подкрепляют все дальнейшее. Лишь
таким путем ученик постепенно приобретает непринужденность и
свободу в обращении с предметами. При иной постановке он
всегда будет двигаться с трудом, словно отягощенный цепями,
доставляя вечные мучения как учителю, так и самому себе.
Поэтому, когда Петер Шмид49 настаивает в отношении
рисования, чтобы ученику предлагались только такие задачи, какие он
может вполне хорошо (в совершенстве) выполнить, то это
благоразумное требование имеет тот смысл, что ученика надо до тех
пор задерживать на низших или предшествующих ступенях, рас-
полдженных в методической последовательности, пока он вполне
не усвоит себе все требуемые навыки, чтобы посредством них
сравнительно легко преодолевать новые задачи и новые
трудности. Только тогда можно возбудить интерес к обучению, когда
ученик замечает: он подвигается вперед или, как выражаются
студенты, «из него можно кое-что извлечь».
9. Никогда не учи тому, чего ученик еще
не в состоянии усвоить!*
Ничего, что превышает уровень развития ученика! Я хотел
■собственно это дидактическое правило сформулировать так: «Не
учи ничему, чего учащийся еще не понимает». Но я подумал,
как злоупотребляют словом «понимать» те, которые стоят за
обучение тому, чего учащийся или еще не понимает, или же никогда
и не поймет. Таких людей немало. Они попытаются опорочить
наше правило встречным вопросом: «А что собственно понимает
человек?» — желая этим сказать, что человек не в состоянии
постигнуть все как следует до конца50. Из этого они делают
вывод, что не имеет значения, если при обучении учащемуся
преподносится кое-что еще непонятное. Противники таких взглядов,
к которым и мы принадлежим, могут опровергнуть этот довод
следующим образом: если дело обстоит таким образом, то так
же можно рассуждать и в отношении грехов. Если уж человек
наделен от природы первородным грехом, то уже не имеет
значения, если допустить учащегося еще немного погрешить. Но шутки
* Указанное правило содержится собственно уже в 4 правиле, но мы
•считаем необходимым остановиться на нем еще отдельно.
167

в сторону: наши противники серьезно поставили свой вопрос.
Мы говорим: учащийся не должен учиться тому, чего он не
постигает своим умом.
И в области педагогики случаются курьезные вещи. К
последним я причисляю большинство высказываний одного
профессора, который читает по временам публичные лекции по
педагогике. Уже не говоря о том, что он, например, пытался
доказать, что детский возраст — возраст внутренней раздвоенности
и ребенок себя неизбежно чувствует несчастным, — у него
имеется и такая фраза: «Для укрепления памяти ее надо
упражнять на бессвязных словах, не имеющих никакого смысла» 51.
А мы думаем как раз обратное: все, чему учатся и что
должно быть сохранено в памяти, необходимо постигать своим
умом. Существуют, конечно, различные степени понимания: один
овладевает предметом целиком, не оставляя ничего непонятым;
другой только частично, о чем приходится лишь сожалеть. Поэтому
мы требуем, чтобы учебный материал усваивался в большей
степени и иначе, чем только при помощи памяти! Дитя природы
достаточно непосредственно, чтобы не запоминать того, чега
оно не понимает. Наши ученики (именно уже просвещенные),
к сожалению, эту непосредственность уже утеряли. Они часта
слишком легко и охотно зазубривают все то, чего они не в
состоянии понимать. Они должны были бы этому противиться, на
в ущерб истинному образованию они уже приручены. Благодаря
этой печальной привычке они теряют любовь и стремление к
истине. Ученье становится обременением, а не освобождением
духа, каким оно должно было бы быть. «Истина вас сделает
свободными». Мы превращаем наших учеников в глупых и
ограниченных людей. Многие из наших школ (у меня еще много таких
еретических мыслей) являются учреждениями для притупления,
так как ученики покидают эти школы скорее ослабленными в
духовном отношении, чем окрепшими.
Это происходит от заучивания непонятного, от навязывания
непонятного. Я имею главным образом в виду общепринятое
преподавание закона божьего. Не на школьных учителей падает
целиком вся вина; она в значительной мере обусловлена
вынуждающими или кажущимися таковыми обстоятельствами.
Наши дети часто оставляют ученье на двенадцатом, десятом п
даже девятом году жизни. Их хотят снабдить на дорогу хлебом
насущным в надежде (так утешают себя по крайней мере), что
жизнь сама внесет требуемую ясность. Большей частью это
пустое самоутешение. Дух подобен желудку. Чего он немедленно
не начнет переваривать, того он и совсем не переварит, и оно его
только расстроит. Поэтому мы твердо придерживаемся нашега
правила: ученик должен понимать, чему он учится. Поэтому
ясность, четкость и определенность (в смысле полной
понятности) являются неотъемлемыми качествами преподавателя,
которые он должен доводить до совершенства. Слишком часто у нас
168

путают непонятность с глубиной. Что люди легко постигают,
они считают неглубоким, зато что туманно и непонятно, они ценят
высоко. Примеры повсюду налицо. Мы, начальные учителя, не
хоаим содействовать этой привычке. |Что не может быть сделана
достаточно понятным — как общее правило неверно, во всяком
случае не может быть преподнесено учащемуся. Противники этога
правила говорят патетически о таинственном. Разумный
догадывается, и обычно с полным основанием, о внутренних
противоречиях.
Что содержит в себе внутреннее противоречие — они
называют глубокомысленным. Пусть учитель продумает следующие
положения:
1. всякое непонятное положение, которое заучивается, вредно;
2. всякая неизменная догма, не вовлекаемая в поток
развивающегося образования, угнетает наш дух;
3. заставлять учащегося повторять непонятые или
непонятные положения является безответственным.
Однако довольно: мавров мы не сможем сделать белыми, но
мы будем крепко придерживаться любви к ясному и простому.
10. Заботься о том, чтобы ученики не
забывали того, что выучили!
Непростительно много грубых ошибок совершается в этом
отношении. Как много приходится заучивать ученикам в низших
и средних классах (речь идет о заучивании наизусть), сколько
муки и труда стоит это большинству, а при окончании школы
почти все уже забыто. Допустимо ли это? Нет, не допустимо.
Поэтому, во-первых, никогда не заставляй учить того, что не
достойно запоминания на всю жизнь; во-вторых — заботься о
том, чтобы учащиеся действительно запоминали выученное* и
* Но, само собой разумеется, заботься и о том, чтобы твои ученики
умели заучивать наизусть, т. е. овладели правильными приемами ученья.
Трудно себе представить, какие мучения иногда испытывают ученики. Вот
некоторые правила: 1) обостряй внимание твоих учеников; 2) излагай
материал по возможности наглядно и живо; 3) обращай внимание учащихся
на последовательность представлений (их взаимоотношения во времени, по
месту и т. д.); 4) увязывай новые представления со старыми, уже
знакомыми и обычными; 5) возобновляй их от времени и т. д.! Этим способом вы
достигнете того, что дети с охотой и разумно будут учиться.
Затем пусть не думают, что возможно общее упражнение памяти, во что
еще продолжают верить те, которые особое внимание уделяют упражнениям
памяти. Пусть только понаблюдают за этими упражнениями во время
зазубривания церковных песнопений, стихов, грамматических правил,
исторических дат. Сотни раз дети бормочут про себя одно и тоже, пока оно не
попадает в их уши; но не дальше. И затем пусть посмотрят на лица
бедных детей, как они при таком накачивании выглядят все глупей и глупей.
Неужели действительно имеются такие учителя, которые могут мириться
с подобным положением?
169

оно стало бы их неотъемлемым достоянием во всей их
дальнейшей жизни! Можно достигнуть этого, посвящая один час в
неделю дословному, устному, выразительному повторению. Тогда
ученики выносят с собой из школы сокровище пословиц, песен
и стихов, которому радуются до глубокой старости. Не бойся
этого кропотливого труда! Он покажется тебе легким, если ты —
чего всегда следует требовать — сам знаешь то, что должны
выучить ученики. Но, конечно, если ты не можешь «спрашивать
урок» у ученика иначе, как по книге, то являешься для них тем,
что представляешь из себя на самом деле: живым
противоречием, мучителем, тираном!
Все, чему учат и что заучивает ученик (а мы видели, что
обучать следует только самому существенному, необходимому),
должно быть им усвоено так, чтобы оно не изгладилось из
памяти, а находилось каждую минуту в его полном
распоряжении. Это относится прежде всего ко всем тем предметам, где
последующее основывается на предыдущем, ко всем
систематическим предметам, например к математике и иностранным
языкам.
Но это правило имеет всюду силу. Ученик не должен учить
ничего такого, что может после забыть. Что считается настолько
важным, чтобы требовалось заучить его наизусть, никогда не
должно изгладиться. Выученное ребенком в младшем классе
должно быть так свежо в его памяти в старшем классе, как
будто бы он выучил это только вчера. Позаботиться об этом —
обязанность школы. Не соблюдать этого недобросовестно.
Думать, что, несмотря на материальную утрату, останется
формальное приобретение — укрепление памяти — пустая мечта.
Память основывается на материале и утрачивается вместе с ним.
Учить и забывать — значит разрушать память. Тот, кто бы все
забыл, потерял бы вместе с тем совершенно и память. Поэтому
к выученному надо часто возвращаться и его повторять, чтобы
оно никак не могло изгладиться; следовательно, его необходимо
постоянно освежать в намята. Это относится к пословицам,
песням, стихам, латинскому и французскому языку и ко всему
остальному. Прочно запомнить что-либо выученное или
заученное важнее, чем подучить еще что-нибудь новое, а прежнее из.-за
этого забыть. Слабость ума и (обратите внимание) характера
многих учеников и взрослых людей зависит от того, что они
знают все кое-как и ничего как следует. Знать как следует
означает: иметь выученное постоянно в памяти, быть в состоянии
им распоряжаться по своему усмотрению. Поэтому
преподаватель какого-нибудь предмета в старшем классе должен иметь в
голове все то, что ученики прошли по этому предмету в низших
классах, и применять эти прежние знания. Что можно вынести
из школы, где один учитель нисколько не заботится о другом,
всякий трактует предмет по-своему и даже ставит это себе в
заслугу!
170

И. Не муштровать, не воспитывать и
образовывать ad hoc *, а заложить общие основы
человеческого, гражданского и национального
образования!
Этот принцип заключается уже отчасти в предыдущих, однако
нуждается в специальном разъяснении.
Речь всюду идет об общем, а не о профессиональном
образовании. Последнее является образованием для определенного
положения. Немецкая педагогика его отбрасывает, не признает
например, кадетских корпусов. Она требует, чтобы будущее
специальное образование основывалось на общечеловеческом
образовании, называет преобладание первого над вторым муштровкой,
воспитанием ad hoc **. Немецкая педагогика требует сначала
образования человека, затем гражданина и члена нации: сначала
человек, потом немецкий граждан и товарищ по профессии (Ве-
rufsgenosse), а не наоборот. Общие основы должны быть
заложены для всякой будущей специальности. Аналогичное мы
наблюдаем в развитии природы (кристаллов, растений и животных, а
также небесных тел): от неопределенных состояний и масс оно ведет к
все более определенным формам бытия. Развитие языков следует
тому же закону, какой мы обнаруживаем в отношении природо-
сообразного образования отдельного человека и всего
человечества. Закладывание этих общих основ является правилом для
всякого истинного образования. На этих основах и из них
возникают определенные формы и виды образования. Всякое знание
сообразно этому должнс) расширяться все более и более. Читатель,
который усвоил все предыдущее, не рискует впасть в
заблуждение, будто мы этим самым требуем для начального обучения
преподавания только общих и абстрактных знаний.
Чтобы пояснить наш взгляд, укажем, что мы не только не
требуем для начала религиозного обучения церковно-конфессио-
нальнопо обучения, но мы отвергаем последнее. Мы требуем, как
основы всякого будущего специального обучения, возбуждения
религиозного чувства, религиозной настроенности, общей для всех
детей нации, совершенно независимо от того, будут ли они
придерживаться какого-нибудь исповедания в зрелом возрасте, и
какого именно. Подсказывать детям символы веры и принуждать
принять их прежде, чем они созреют для какого-нибудь
суждения о них, прежде чем исповедание может стать выражением их
собственного свободного убеждения, является натаскиванием,
дрессировкой, воспитанием ad hoc, насилием и принуждением.
Обучение молодежи имеет дело с общечеловеческим, с общим
* ad hoc — для данного случая.
** К натаскиванию она относит также навязывание вещей, принципов и
привычек, которые только тогда имеют цену и заключают в себе истину,
когда являются результатом собственного убеждения индивидуума.
171

образованием человека, которое во всем основном одно и то же
на всей земле. Учитель молодежи как таковой придерживается
так же мало, как правитель как таковой конфессионального
направления; он также не политический, не партийный человек, он
не имеет права им быть 52. Учитель побуждает ученика
освободиться посредством работы над собой от грубости и
некультурности. Не благодаря словам и повторению чужих мыслей, не
путем подражания внешним обычаям, но при помощи своей
деятельности можно стать свободным человеком.
Чем свободнее человек может двигаться, чем меньше
формулы и каноны сдерживают проявление его способностей, сил и
навыков, тем счастливее он себя чувствует *.
12. Приучай ученика работать, заставь
только полюбить работу, но настолько
сродниться, чтобы она стала его
второй натурой!
Было бы логической ошибкой говорить об этом еще отдельно:
ведь это заключается во всем предыдущем, заключается в
принципе самодеятельности. Но что же делать, когда видишь, что слова
не привели ни к чему! Не приходится ли думать, что еще не
сумел достаточно ясно выразиться? Поэтому, несмотря на
логическую ошибку, повторяю: недостаточно, чтобы ученик был
внимательным, воспринимал изучаемый предмет, его запоминал и был
в состоянии воспроизвести. Нет! Заставь ученика работать,
работать самодеятельно, приучи его к тому, чтобы для него было
немыслимо иначе, как собственными силами что-либо усвоить;
чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя,
развивал свои дремлющие силы, вырабатывая из себя стойко-го
человека.
Вплоть до настоящего времени многие поступали и говорили
так:
* Целью всякого воспитания является общее развитие человека.
Высший принцип при оценке того, что относится к общему развитию человека,
будет педагогический, не христианский, еще менее теологический. Второй
критерий будет национальный, а не конфессиональный.
Основа всякого образования — общечеловеческая, общая для всех детей
земного шара. Национальное образование — общее для всех детей одной
нании. Образование народной молодежи, заключающееся в соединении и
слиянии общечеловеческого с национальным, — одно и то же для всей
молодежи нации. Общественная народная школа, которая должна положить
основание для образования молодежи, объединяет всех детей нации без
различия состояний и будущего призвания. Разделение детей в общественной
школе по сословиям, состоянию и вероисповеданию родителей, по будущему
призванию учеников подвергает опасности общее образование для
гуманности, национальное воспитание, образ мыслей истинного
христианина (из небольшой работы А. Д. (Адольфа Дистервега) «К вопросу
об учительском образовании»).
его не
с ней
172

Сам по себе человек не способен к хорошему. Он не
стремится к добру и «склонен ко всякому злу». Он должен
освободиться от всех своих дурных наклонностей и привычек, а то, что
он считает человеческими добродетелями, «не больше как
позлащенный порок». Каждое воскресенье, если не каждый вечер,
людям служили литургию об их коренной испорченности,
приписывали им всякие грехи, призывали их к исправлению, ню все
оставалось по-старому, и на следующее воскресенье (это знали
заранее) возобновлялся прежний молебен, и так до конца жизни!
Для нашего времени характерно, что хвала инерции, лености
и бездеятельности выходит из моды. Возможнюсть ничего не
делать считалась прежде вершиной земного счастья, з тот, кто часы,
дни и недели или всю свою жизнь проводил в молитвах, — считался
наиболее святым. Значение, радость и счастье труда не
признавались. Еще меньше понимали, что человек только путем
напряжения своих собственных сил, т. е. не через других, а только
благодаря самому себе становится настоящим человеком. Так
называемые свободные профессии еще пользовались общественным
признанием. Но тот, кто был вынужден зарабатывать себе хлеб
физическим трудом, мог знать заранее, что он будет зачислен в
парии. Значение труда, его необходимость не только для
сохранения человеческого рода, но и для поддержания достоинства
человека не признавались.
Хвала поэтому нашей эпохе, преодолевшей, наконец, это
страшное заблуждение, что она признала значение труда и
научила уважать каждого трудящегося человека, безотносительно
к той работе, которой он занимается. Последствия этого
признания дают о себе все больше знать.
С этой переменой и связано педагогическое положение, что из
юноши может выйти толк лишь благодаря напряжению его сил, и
что высшая задача воспитателя состоит в стимулировании
воспитанника к выработке собственного «я». Из этого убеждения и
проистекают вышеизложенные правила. Ими исключается -не
только нерасположение к деятельности, противодействие ей, но
всякое пассивное отношение ученика, всякое ученье, связанное с
большей или меньшей пассивностью (в обычном смысле это слово
следовало бы изгнать из педагогического словаря). Эти правила
требуют, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к
ученью, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его>
деятельность и так с ним обращался, чтобы ученик не мог допустить
даже мысли, что он посещает школу не для работы, а с какой-
либо иной целью. Школа была раньше молитвенным домом,
детской церковью; позднее она стала учебным заведением. Школа
прежде всего должна представлять собой мастерскую, в которой
работают и где ученик учится работать. Для этого необходимо,
чтобы учитель был мастером своего дела, владел в совершенстве
материалом, мог бы выбирать и разрабатывать его сообразно
потребностям учеников, а последних обращать в своих искусных
173

помощников. Сравни с этой задачей заучивание наизусть
пословиц и молитвенных песнопений, отвратительное их зазубривание
без всякой связи с обучением, без всякого их применения,
встречающееся еще до4сих пор во многих школах! Когда узнаешь,
что еще творится в учебных заведениях низших и средних, когда
узнаешь, что отрывки для чтения и правила учатся наизусть без
всякого применения и, конечно, снова забываются, что
арифметика и геометрия диктуются и заучиваются, то покажется, что
надо отказаться от- надежды на успехи учителей!
Заставляй ученика работать руками, языком и головой!
Побуждай его перерабатывать материал, вкорени это ему настолько
в привычку, чтобы он не умел поступать иначе, чувствовал себя
неспокойным, когда это не делается; чтобы он чувствовал в
этом внутреннюю потребность! Подобно тому как никто не
может за нею, т. е. с пользой для него, есть, пить и переваривать
пищу, так никто другой не может за него думать, за него учиться;
никто другой не может ни в каком отношении быть его
заместителем. Он всего должен достигнуть сам. Чего он сам не
приобретет и не выработает в себе, тем он не станет и того он не
будет иметь. Эти положения ясны, как солнечный день, но все-
таки тысячи людей поступают так, будто этих правил совсем не
существует. Поэтому до сих пор еще не лишне призвать их
одуматься.
13. Считайся с индивидуальностью
твоих учен иков!
Равенство перед законом — великая мысль. Она
распространяется и иа школу, потому что школа должна подготовлять к
жизни. Равенство-должно также проводиться по отношению ко
всем ученикам в области методов обучения. Насколько природа
детей одинакова, а метод соответствует закону их развития и
предмету, настолько все дети обучаются одинаковым образом. Но
уже в младшем возрасте проявляются различия, отклонения,
особенности, отличательные свойства детей, которые должны быть
учтены учителем. Одному ребенку легче дается отвлеченное
мышление, другому доступнее чувственное познание, третий
схватывает истину скорее благодаря картине или рассказу; бывают умы
теоретические и практические. В этом отношении следует
считаться с различиями детской природы и содействовать ее
своеобразному развитию. Не все могут и должны сделаться одним и тем
же и дать одно и то же.
Еще в большей степени требуется принимать во внимание
индивидуальность учеников, когда речь идет об учебном материале
как в смысле количества отдельных, так и качества различных
учебных предметов.
Совершенно несправедливо требование, чтобы все ученики
оказывали одинаковые успехи в одном и том же предмете и
174

должны были бы его изучать в одинаковом объеме. От ребенка
со слабой памятью нельзя требовать того, что выполняет другой с
хорошей памятью. Кто одарен больше теоретическими, чем
практическими задатками, делает более успехов в теоретических, чем
практических вещах, в чем его не следует упрекать. Нельзя
требовать, одним словом, всего и от всех в одинаковой мере!
Если ребенок успевает в главных предметах, можно допустить
более незначительные и медленные успехи в остальном. Мы
вовсе не намерены поощрять легкомысленное снисхождение учителя.
Но, чем больше в наше время требуется от учеников, тем
настоятельнее приходится говорить о том, что индивидуальную свободу
и индивидуальное развитие не следует подавлять. Это замечание
больше относится к средним учебным заведениям, чем к народ^
ным школам, потому что последние стремятся к тому, чтобы
ученики усвоили только общеобразовательный материал, первые же
часто нагружают мальчика или юношу таким обилием учебного
материала, что приходится серьезно опасаться за его быстрое и
даже просто нормальное и индивидуальное развитие.
Примечание. Это положение после выпущенного Лоринзером53
широко известного труда подвергалось всестороннему обсуждению. Речь шла
о гимназиях. К сожалению, спор не дал должных результатов. Народные и
городские школы и учительские семинарии остались вне рассмотрения или
были затронуты лишь слегка. Но и они, по крайней мере некоторые из них,
нуждаются в предостережении не занимать все время своих учеников и
воспитанников ученьем в школе и для школы, а дать возможность и телу
предъявить свои права. Особенно сильно приходится пожалеть бедных
девочек.
Речь идет не о предпочтении тела, но о всестороннем здоровом и
нормальном его развитии. Mens sana in corpore sano *! Мы страдаем переоценкой
знаний. Они никогда не должны занимать первое и господствующее место. Для
многих людей было бы лучше, если бы они меньше знали, но зато больше
делали. Ведь от чрезмерного обилия знаний обычно глупеют! Нам не хватает
сильных энергичных людей. Не будем же забивать головы учеников грудой
учебного материала и тем самым способствовать формированию
односторонних людей! Больше простора для свободно развивающейся силы!
Нам кажется, что выше мы установили наиболее важные
общие дидактические правила, касающиеся субъекта, который
подлежит воспитанию. Подведем краткий итог.
Истинный воспитатель добивается природосообразного
гармонического образования своего питомца, именно: развития
(раскрытия) его внутренних сил путем возбуждения, а не
накопления (нагромождения) учебного материала; органического, а не
механического, многостороннего, а не одностороннего
образования!
Поэтому он достигает не только индивидуального, но и
общественного, не только общечеловеческого, но также и
национального, одним словом, истинного образования!
* Здоровый дух — в здоровом теле.
17&

2. ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ, КАСАЮЩИЕСЯ УЧЕБНОГО
МАТЕРИАЛА, ОБЪЕКТА
1. Распределяй материал каждого учебного
предмета в соответствии с уровнем развития
и (вышеуказанными) законами развития ученика!
В науке материал можно рассматривать как цель, и способ
изложения может избираться с чисто объективной точки зрения,
но это недопустимо при обучении юношества. Материал здесь
является не более как средством для образования известных
индивидуумов, поэтому он должен приноравливаться к их степени
зрелости и развитию. Пусть всегда господствует формальная
точка зрения. Речь идет не о приобретении знаний самих по себе,
еще менее об исчерпывающем систематическом знании (как
у ученого), а о развитии и образовании. Будем надеяться, что это
уже достаточно обстоятельно нами доказано.
2. Задерживайся главным образом-
на изучении основ!
Это правило относится к основательности и обуславливает
истинный успех. Кто не заложит надлежащей основы, осужден
вечно чинить прорехи или должен опасаться разрушения всего
здания. Всякая поверхностность и легкомысленное отношение к
действительным основам (элементам) предмета неминуемо мстят
за себя. К ним постоянно приходится возвращаться; иначе
невозможен настоящий успех. Ученики неуверенно бродят вокруг, теряют
из-за этого доверие к предмету и к учителю, а вместе с тем
всякую охоту и любовь к ученью. Поэтому наиболее добросовестные
и опытные учителя заставляют своих учеников так прочно
усваивать основы, что это походит на педантизм. Сангвиники-новички
торопятся, наоборот, переходить от одного к другому, порхают
по всему, но зато потом горько раскаиваются в своей
поспешности. Так, например, основательное преподавание латинского
языка невозможно без строгого грамматического обучения; также
преподавание арифметики без основательного изучения основных
арифметических действий, преподавание чистописания без
достижения совершенства в основных линиях и штрихах и т. д.
Впрочем, пусть никто не боится, что из-за длительной
задержки на элементах у него пропадет много времени. Следует
только понаблюдать за постройкой большого дома.
Значительная часть времени уходит на закладку фундамента; после этого
верхние этажи устремляются ввысь со сказочной быстротой.
То же происходит и в обучении. Кажущееся излишним время,
которое уходит на неизбежные основы, впоследствии
навёрстывается вдвойне и втройне.
176

3. При обосновании производных положений
возвращайся почаще к первоначальным
основным понятиям и выводи первые из последних!
Это правило, само собой разумеется, относится главным
образом к рациональным предметам, например к геометрии и
арифметике. Если при систематическом прохождении предмета
подходишь к двенадцатому положению, которое может быть выведено
из предшествующего одиннадцатого, то следует его оттуда и
развить. Но, если двенадцатое положение вывести из
первоначального основного положения, — конечно, при условии, что это
возможно, — то этим достигается более полное понимание как
сущности отдельного положения, так и в особенности общей связи
всех положений. В применении к арифметике следует поэтому
производные числовые представления почаще сводить к
основному представлению о единице. Этим достигается высшая
степень ясности и достоверности.
Но, конечно, не всегда следует так делать и не. всегда это
возможно, так как и производные положения постепенно
приобретают в сознании наглядность первоначальных положений.
Поэтому возвращение к исходной точке от центра было бы
иногда бесполезной тратой времени. Однако верность правила
вряд ли кто будет оспаривать, хотя до сих пор, насколько нам
известно, оно никогда не было установлено. Это правило
непосредственно вытекает из элементарного метода, отличие которого
от (так называемого) научного метода еще многими не понято.
В элементарном обучении все зависит от закладки прочного
фундамента. Мысль о целесообразности строительства «на самом
широком основании» и здесь вполне оправдывается.
4. Распределяй каждый материал на известные
ступени и небольшие законченные части!
Таким распределением достигается цель, указанная в
правиле № 1: ученик научается обозревать предмет. Маленькие
законченные части обозначают остановки, на которых можно
произвести обзор и сделать повторение, обеспечивающее
методическое планомерное продвижение вперед. Если это распределение
может быть совершено таким образом, что ученик на каждой
ступени в состоянии угадать или со всей определенностью
предвидеть следующую, из нее развивающуюся, то это превосходно.
Это содействует логическому развитию ученика, закладывает
основу для наглядного всестороннего рассмотрения предмета,
позволяет учителю проникнуть в природу его воспитанника и
определить, способен он или нет к научным занятиям. Такой прием
принадлежит к генетически-комбинаторному методу (genetisch
kombinatorische Methode). Следовательно, всегда составляй
заранее определенный план обучения.
12 А. Дистервег
177

5. Указывай на каждой ступени отдельныечасти
последующего материала и, не допуская
существенных перерывов, приводи из него отдельные
данные, чтобы возбудить любознательность
ученика не удовлетворяя ее, однако, в полной мере!
Такой способ обосновывает мимоходом последующее и
приковывает к нему внимание. Когда впоследствии и происходит
дальнейшее изложение и полное освещение, оно доставляет ученику
истинное духовное наслаждение самого высшего свойства. «В
таких предварительных упражнениях, намеках, указаниях»
(говорит Лессинг в своем, пользующемся заслуженной славой,
сочинении «Воспитание человечества»), «заключается положительное
совершенство элементарного учебника, подобно тому, как
свойство не затруднять и не преграждать путь к скрытым истинам,
являлось его отрицательным свойством».
6. Распределяй и располагай материал таким
образом, чтобы (где только возможно) наследующей
ступени при изучении нового снова
повторялось предыдущее!
При таком способе неизвестное присоединяется к уже
известному. Благодаря этому пройденное становится все более и более
прочным достоянием учащихся и они упражняются в понимании
и трактовке более сложных предметов. Требуемое, конечно, не
всегда одинаково легко достижимо: это зависит отчасти от
природы предмета; но почти всегда кое-что в этом отношении все-таки
удается. Лучше всего это позволяют синтетические предметы:
чистописание, рисование, арифметика, геометрия, обучение
грамматике и т. д.
Если правило № 5 предвосхищает последующий материал,
то правило № 6 предусматривает возвращение к прежде
пройденному. Оба эти правила в объективном отношении обеспечивают
единство предмета, а в субъективном — живой интерес и
постоянные упражнения.
7. Связывай родственные по содержанию
предметы!
Этот принцип, подобно остальным, должен быть правильно
понят. Жакото54 не только находит все во всем (Tout est en
tout) *, но учит всему или, вернее, всевозможному в одно и то же
время, в один и тот же час. Мы с этим как раз не согласны, по-
Все есть во всем.
178

тому что таким образом невозможно ничего рассмотреть как
следует, т. е. основательно, и в голове образуется сумбур.
Гарниш55 в своем «Мироведении» присоединяет друг к
другу и объединяет различные предметы. Мы, опять-таки, не
разделяем такого взгляда, хотя его способ приближается к истине.
Правда, самые разнообразные предметы совпадают в известных
отношениях и в смысле единства знания дополняют друг друга.
Однако действительно различные предметы должны изучаться по
отдельности, и следует только ясно и определенно установить и
указать их взаимоотношения.
Эта мысль положена в основу моего «Руководства к
пользованию школьной хрестоматией» в особенности в новом его
издании. Оно показывает, как все преподавание языка в народной
школе должно строиться вокруг хрестоматии и одновременно
освещать один и тот же предмет с различных сторон. То, что во
время урока чтения служило предметом для упражнений в
чтении, во время урока орфографии должно являться материалом
для упражнений в правописании и усвоении относящихся сюда
правил, а во время урока грамматики — сделаться объектом
изучения языка. Не все, таким образом, изучается в один и тот же
час вперемежку, а родственные по содержанию предметы,
преподаваемые одйовременно, должны быть между собой связаны.
По естествознанию или реальному обучению еще нет
удовлетворительного руководства. Оно безусловно появится, так как
новейшая дидактика настаивает на применении названного
принципа. Последний требует не системы взаимного обучения56, а
взаимосвязного обучения, т. е. такого обучения, при котором
пройденное и усвоенное дополняло и освещало бы то, что проходится
и усваивается. «Все должно цепляться друг за друга
Одно благодаря другому преуспевать и созревать».
8. Переходи от предмета к его обозначению,
а не наоборот!
Предмет, т. е. ощущения, представления, понятия, мысли,
составляет сущность, т. е. самое основное. На это прежде всего
направь внимание! После того как предмет воспринят, к нему
добавляют его обозначения: слышимые — слова и предложения,
видимые — естественные и произвольные обозначения и картины,
потому что они уже имеют теперь определенный смысл.
Бессодержательное повторение слов, пустословие уже
невозможно. Многое, правда, становится ясным только при помощи
картин и изображений, например в географии. Но все же пусть
ученик попытается там, где это только возможно, сначала
представить себе предмет без картины и изображения. Так, например,
в популярной астрономии модели добавляются только позднее
и уже под конец рисунки на плоскости. Последние служат мери-
12*
179

лом и доказательством правильности сложившегося у ученика
представления. Следовательно, не надо начинать с моделей, но
знакомство с ними должно быть завершающим моментом.
Это правило чрезвычайно важно, тем более, что часто оно еще
не выполняется, а многим даже совсем неизвестно.
9. Считайся при выборе метода обучения
с природой предмета!
•С внешней стороны имеются только два метода обучения.
Один заключается в том, что ученикам предмет излагается,
сообщается, дается; другой — в том, что учеников заставляют
предмет создавать и создают вместе с ним — догматический и
развивающий (эвристический) методы обучения. Первый обыкновенно
пользуется излагающей (акроаматической), второй —
диалогической (эротематической) формой обучения. При первой
ученикам или говорят отдельные предложения, которые они повторяют
(или записывают под диктовку), или им излагают более
значительные части, имеющие законченный характер, которые они
усваивают при помощи памяти или записывают целиком или
частично. Если обучение ведется диалогическим или разговорным
путем, то оно проходит в вопросах и ответах. Это — вопросное
обучение. Вопросы могут исходить как от учителя, так и от
ученика. Где имеет место последнее, там в школе кипит умственная
жизнь. Вопросное обучение не всегда бывает развивающим. Оно
или относится к уже выученному и служит в данном случае
только для проверки, или же направлено на новое, которое
должно быть развито из самого ученического ума и является
тогда катехизическим или сократическим. Здесь мы можем
принять оба названия за синонимы, хотя первое слово часто
употребляется только для обозначения расчленяющей (аналитической),
второе для созидающей, объединяющей (синтетической) беседы.
Излагающий метод обучения, примененный к отдельным
предложениям, пригоден для незрелых новичков, которые должны
научиться говорить, а в виде целых лекций — только для зрелых,
размышляющих, самодеятельных юношей, уже вышедших из
детского возраста. Единственным развивающим методом обучения
в начальной школе является преподавание диалогическое,
вопросное. Однако опытный, искусный учитель не придерживается
строго и исключительно какого-нибудь определенного метода.
Как, по выражению Б ю ф ф о н а57, «слог, каким пишет
человек — это сам человек», так и метод обучения обусловлен
личностью самого учителя.
Однако из этого ни в коем случае не следует, что от метода
обучения ничего не зависит. К такому заключению чересчур
склонны многие учителя, придерживающиеся какого-либо одного
метода, или желающие обратить свободу, которая всегда должна
направляться высшими законами, в произвол. Более правильным,
180

даже абсолютно правильным, если мы не будем понимать это
слово чисто формально, является противоположное
утверждение — от метода обучения зависит все. Последний, если
отвлечься от индивидуальных свойств применяющего его учителя,
и от других, часто препятствующих обстоятельств, определяется
изучаемым предметом. Все предметы распределяются в этом
отношении на две группы: историческую и рациональную.
Содержание первой является уже данным (позитивным); содержание
последней проистекает из неизменной природы человека, создается
всяким мыслящим человеком. К первой группе предметов
принадлежит, например, большая часть географии, истории,
историческая часть закона божьего, часть грамматики и т. д. К
последней относятся философские и математические науки, этика,
логика, арифметика и геометрия и т. д. Многие предметы, как уже
указано, принадлежат к числу смешанных, например грамматика,
закон божий, природоведение. Положительное, эмпирическое,
историческое знание должно быть, само собой разумеется, дано,
сообщено, оно не может быть развито. Здесь остается лишь
позаботиться о том, чтобы все было правильно понято, хорошо
усвоено, правильно преподнесено и применено. В исторических
предметах может быть поэтому применена излагающая система
обучения. От ученика для этого особенно требуется
восприимчивость (рецептивность). Чтобы дать ей возможность проявиться,
превратиться в самодеятельность, следует заставлять ученика
излагать предмет. Это в тысячу раз лучше, чем вечная речь
учителя. Не только в воспитании, но и в обучении лаконичный
учитель — наилучший. Это утверждение является верным, если его
правильно понять.
Исторические предметы обладают меньшей образовательной
силой, чем рациональные, которые в высшей степени
возбуждают самодеятельность. Поэтому последние не должны
излагаться и сообщаться как положительные и эмпирические
предметы. Их содержание, напротив, должно быть развито. Это
подвигается, конечно, медленно, но тем не менее неизбежно.
Всякое истинное образование подвигается медленно. Дело
заключается не в количестве знаний, но в развитии умственных сил,
в упражнении способности изложения и речи. По тому, как
преподаются рациональные предметы, можно судить о
непригодности или совершенстве учителя как воспитателя молодежи.
Сократ, великий учитель, сравнивал себя с повивальной бабкой.
Только при помощи рационального обучения ученик достигает
самодеятельности. Историческое знание имеет немалую ценность,
но значение его для образования — второстепенное; поэтому оно
и должно играть во всякой школе второстепенную роль. Учитель,
дающий только исторические знания или излагающий все
предметы таким же способом, как исторические, никогда не разовьет
самодеятельности. Из его школы выходят легковерные,
лишенные самостоятельного мышления, недалекие люди или по край-
181

ней мере начетчики. Только учитель, который способен возбудить
самосознание учащихся, развить их ум посредством
рациональных предметов, укрепить и закалить его, может считаться
воспитателем юношества в истинном смысле слова. Все прочее скорее
дрессировка, а не обучение; натаскивание, а не развитие, не
образование. Следовательно, где только возможно, следует
держаться диалогической формы обучения. Это значит, что учитель
облек учебный материал в форму диалога или он мыслит в
диалогической форме, так что предмет у него преподносится в виде
вопросов, в постановке и развитии которых он приобрел большой
навык. Частности могут быть ученикам продиктованы, например
при обучении правописанию, но метод диктовки (Diktirmethode)
не должен существовать; это — извращение метода, пережиток
старых, плохих времен. В школе должно царить мышление,
следовательно — вопросы и ответы, искание и нахождение, жизнь,
но не смерть. Где учитель спрашивает умело и живо, а ученики
отвечают быстро, проворно, верно, обращают внимание на
главное — там открываются широкие горизонты для успешного
умственного развития и духовного раскрепощения, там
распускаются ростки и почки, обещающие в жизни прекраснейшие
цветы и благороднейшие плоды; там школа является ареной для
упражнения (гимнастики) юношеского ума.
Из вышеизложенного следует, что так называемая
формальная цель должна всегда стоять в начальном обучении выше
материальной и всякой другой. Мы стремимся развить, упражнять силы
посредством всего, что предпринимаем и делаем. Пусть, однако,
никто не думает, что способ изложения предмета, требуемый
формальной целью, противоречит природе этого предмета (объекта).
Субъективное и объективное между собой согласуются. Только
при этом приходится оставить мысль о форме некоторых так
называемых научных систем (например, евклидовой). Формальная
цель требует генетического изложения всех предметов, которые
его допускают, потому что они таким же путем возникли или
проникли в сознание человека. Способ и путь, каким были
открыты предметы науки, является в то же время действительно
образовательным методом. Конечно, следует избегать всех
имевших место отклонений и заблуждений. Но путь всего
человечества указывает также направление для обучения и образования
отдельного человека. Только ученик проходит в несколько лет
дорогу, на которую человечество употребило тысячелетия.
Однако его следует вести к цели не с завязанными глазами, а зрячим:
он должен воспринимать истину не как готовый результат, а
должен ее открыть. Учитель должен руководить этой экспедицией
открытий, следовательно, также присутствовать не только в
качестве простого зрителя. Но ученик должен напрягать свои силы;
ему ничто не должно доставаться даром. Дается только тому,
кто стремится. «Можно стать мудрым не благодаря чужой
мудрости, а только собственной», — говорит Монтэнь. Чем интен-
182

сивнее развиваются силы, тем больше приобретается материала,
и наоборот. Формальное и материальное образование растут в
одинаковой пропорции. Чисто или исключительно формального
образования вообще не существует. Наоборот, можно так
излагать знания и заставлять их заучивать, что при этом не получится
никакого образования. Но это ни в каком случае не будет также
методом, соответствующим предмету. Такое преподавание
одинаково идет вразрез как с материалом, так и с природой субъекта.
Лучшее формальное образование является также наилучшим в
материальном отношении. Где силы развиваются наиболее
энергично, там по большей части происходит и действительное ученье.
Правильный метод обучения не просто внешняя форма,
которая произвольно навязывается предмету: он проистекает из его
природы, составляет его сущность. При верном методе
субъективная сторона вполне совпадает с объективной. Если метод
действительно соответствует природе учащегося индивидуума, то он
соответствует также сущности науки. Между субъектом и
объектом здесь нет расхождения. Чтобы найти правильный
метод или судить о том методе, который за него выдается, следует
иметь в виду и субъект и объект. Науки слишком часто
излагались извращенным образом. Здесь речь ведь идет не о знающем,
а о незнающем, об учащемся. Но где, повидимому или
действительно, замечается расхождение, недостаток соответствия, там,
конечно, в первую очередь следует позаботиться о благе
разума и природы ученика, а затем о благе науки. Первым
признаком хорошего метода является то, что он субъективно правилен,
т. е. педагогичен. Но раз он таков, то он, наверное, и объективно
правилен. Кто превращает науку в дисциплину, превращает ее
также и в доктрину.
Да будет нам позволено выразить вышеизложенное еще иным
образом.
Метод преподавания каждого предмета долоюен
соответствовать его источнику или принципу, должен быть принципиально
сообразным. Или: излагай историческое исторически,
рациональное рационально! Иначе метод будет заимствованным извне,
произвольным, не вытекающим из природы предмета, а скорее
ему противоречащим приемом. Следовательно, мы отрицаем
субъективный произвол и требуем объективного метода. Здесь
наравне с утверждением: «человек представляет метод» имеет
силу положение: «предмет представляет метод».
Существует два главных источника знаний: опыт и разум
(a posteriori и a priori). К знаниям опытным (или эмпирическим)
относятся все собственно исторические факты, все чувственно
воспринимаемые явления и свойства физического мира, к
которому также принадлежит и человеческое тело. К знаниям
рациональным или, вернее, познаниям (потому что знание всегда
относится к внешнему, а познание к внутреннему), к рациональным
знаниям — принадлежит содержание математических, этических
183

и философских наук. Наш принцип требует, чтобы эти различные
по своему происхождению .области знания излагались
соответственно своему происхождению: одни исторически, положительно,,
догматически, другие рационально и эвристически. Первые
доставляют учащемуся работу прежде всего и преимущественно
внешнюю (рецептивную и при посредстве памяти), последние с самого
начала внутреннюю; следовательно, требуют более высокой
степени самодеятельности и мышления. Многие разнообразные
знания можно приобрести без затраты умственной энергии; познания
или подлинное научное знание, обоснованное, находящееся в
причинной связи и зависимости, никогда.
Пусть эта истина не натолкнет какого-нибудь читателя на
мысль, будто бы занятия опытными науками исключают
применение мыслительных способностей.
Тонкая наблюдательность, обостренность органов чувств,
внимательное и продуктивное слушание уже сами по себе не могут
иметь места без общего развития и умения владеть собой.
Но когда факты восприняты, начинается работа мысли,
постигающей их в их причинной связи, в результате чего возникают
выводы науки, которая только в самом своем начале состояла из:
отдельных знаний. Мы видим, таким образом, что не столько эта
две области знания отделены друг от друга, сколько их
разработка требует применения совершенно различных видов
деятельности человеческого ума; всякое подлинное научное знание
является познанием только благодаря умственной энергии.
Наше правило требует, чтобы различные виды знания не
излагались вопреки лежащему в их основе принципу. Это
предостережение и напоминание относится в особенности к
рациональному знанию, потому что последнее может быть изложено
вопреки своему принципу *, именно таким образом, будто оно
является историческим (внешним) знанием. Это — извращение.
Учитель или книга должны направить юношеский ум на
самодеятельное приобретение знаний, конечно, более кратким путем, чем
это было возможно для человечества. Это необходимое
требование. Если обстоятельства и условия вызывают большие или
меньшие от него отклонения, то никогда не следует забывать, чта
это упущение. Человек, занимающийся самообразованием,
должен по крайней мере стремиться возместить упущенное в
течение своей дальнейшей жизни: осознать те положения, которые
в свое время были ему преподаны как несомненные и усвоены
им без надлежащей проверки. Слепо воспринятые
математические, этические и философские истины, которые не подвергают
дальнейшему исследованию и обоснованию, скорее угнетают ум
и вредят ему, чем приносят пользу. Только плоды собственнога
мышления или по крайней мере воспринятое и усвоенное путем
* Ложные последователи Песталоцци делали попытки излагать
генетически всемирную историю. Эти попытки не могли увенчаться успехом.
Философия истории Гегеля требует и представляет собой нечто совершенно иное-
184

самостоятельного размышления оживляет дух и переходит в
убеждения и характер. Исторические знания также старались иногда
изложить рациональным образом, но с таким ничтожным успехом,
что для юношеского обучения этот метод совсем не применим.
Это можно предоставить так называемым умозрительным
философам, у которых все же нередко встречается фокусничество,
когда они только мнимо или тайно отказываются от
эмпирического, полученного путем чувственного восприятия, знания для
того, чтобы также мнимо или более или менее обманчиво его
построить. Разумеется, в конце концов результат (мнимого)
умозрения совпал с эмпирическими (заранее известными) фактами.
Верный метод должен отвергнуть такой способ, и надо надеяться, что
он мало-помалу лишится и того небольшого доверия, каким еще,
может быть пользуется.
10. Распределяй учебный материал не на
основе надуманных понятий, общих схем,
а всегда рассматривай его всесторонне!
Постараемся это разъяснить. Дело касается главным
образом математических предметов, именно арифметики.
Можно преподавать природоведение на основе общих
понятий и признаков, с самого начала подводить многообразие под
определенное единство. Так возникает, например, система
Линнея58 и преподавание, следующее этой системе.
В арифметике можно распределить числа по определенным
рубрикам: сложение, вычитание и т. д., тройное правило, задачи
на пропорции и т. д.
В этих и других случаях придерживаются одной мысли, одного
действия, одного приема и применяют его к всевозможным
случаям. Но это — метод прежнего абстрактного преподавания.
Мы поясним нашу мысль на примере так называемых
наглядных упражнений и упражнений в речи в начальном классе.
Можно распределить предметы или по признаку величины, цвета,
формы, числа и т. д., или же а одном и том же предмете
рассматривать всевозможные признаки. Там понятие образует
единство, здесь — предмет. Последнее отвечает нашим требованиям,
так как мы имеем дело с элементарным обучением. В растении
должны быть определены все признаки, и оно должно быть
сравнено со всеми ему родственными. С одним и тем же числом
следует произвести все возможные арифметические действия (все
четыре действия одно за другим), сравнить их с остальными,
сличить друг с другом. Предмет рассматривается, таким
образом, если не со всех возможных, то со всех основных сторон.
Только позднее, после такого -всестороннего рассмотрения
отдельных признаков учебного предмета, родственные признаки
подводятся под определенные единства и понятия; происходит
185

систематизация. Это своевременно лишь тогда, когда предстоит
выучить определенные правила. В обыкновенном же обучении
следует осуществлять всестороннее рассмотрение предмета.
Заходила кое-где речь об органическом обучении и выставлялось
требование, что обучение должно быть органическим. Если я не
ошибаюсь, под этим подразумевается именно вышеизложенное.
В этом же смысле говорится: предмет является методом, или
обусловливает способ рассмотрения. Объективный метод, в
противоположность произвольному систематизированию, или
субъективному методу, конкретно-объективный метод излагает предметы
таким образом, что продвижение вперед в самом материале
совпадает с развитием детского ума, и каждая следующая ступень
для объекта и для субъекта неизбежно (органически)
развивается из предыдущей. Здесь, следовательно, не учитель идет
впереди, а ученик за ним следует, а движение вперед заключено
в самом предмете, и ученик может активно участвовать в этом
движении. Например, в преподавании арифметики развитие
одной ступени из другой совершается согласно природе числа,
так что из всестороннего рассмотрения числа выводятся четыре
действия, а не числа подводятся под них.
Эти взгляды требуют более точного рассмотрения.
11. Выводи последующие положения не
посредством общих действи й, но развивай
их из природы предмета!
Это опять-таки относится прежде всего к преподаванию
математики. Общие действия, например, вытекающие из следующих
аксиом: «Равное с равным дает равное, равное из равного....
и т. д.», одним словом — одинаковые действия, примененные
к одинаковым величинам, приводят к одинаковым результатам.
Этих действий нельзя избежать, но, если развивать новые истины
только посредством их, можно, правда, достигнуть
убедительности, но не представления о связи новых истин с основными
понятиями, с сущностью предмета. А между тем это самое
важное.
Можно, например, известное положение, что в
геометрической пропорции произведение крайних членов равняется
произведению средних, вывести из равенства степеней посредством
общего действия умножения. Но таким образом не получится
должного представления о связи указанного положения с
основным понятием о равенстве двух геометрических отношений, что
является самым основным при развивающем обучении. Научные
труды заботятся не об образовании читателей, а только о
систематическом изложении знаний. Поэтому они любят применение
общих действий. Вот одна из причин, почему ученые
обыкновенно бывают плохими учителями.
186

12. Содержание обучения должно с о ответ- *
ствовать уровню современной науки.
Надо, само собой разумеется, полагать, что учащий дает
учащемуся знания наиболее положительные и зрелые. Однако
этот принцип нуждается еще в особом разъяснении, так как часто
поступали иначе. Он направлен против тех, которые настаивают
на историческом изложении учебных предметов, т. е. по мере их
постепенного развития во времени. Стоит вспомнить, например,
требование Каппа распределять обучение ботаники по
различным столетиям и историческим эпохам развития науки;
исторически излагать астрономию от системы Птоломея до
Коперника. Подобные воззрения и приемы наш принцип
называет заблуждением. Он требует, чтобы ученик, конечно, в
соответствии с методическими указаниями и своими силами, был
поднят на высоту современной науки. При этом он не должен
быть посвящен во все прежние, уже отвергнутые точки зрения
и заблуждения минувших времен. Согласно нашим методическим
принципам, следует знакомить учащегося с современной физикой
и вообще природоведением, теперешней математической
географией и астрономией или психологическими и философскими
воззрениями современности. Впоследствии, где это возможно, его
приведут или он сам прийдет к изучению истории науки.
Знакомство с ней является весьма интересным и ценным в
образовательном отношении, но нельзя сказать, чтобы оно было
безусловно необходимым для успешного применения этих знаний.
III. ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ В СООТВЕТСТВИИ С ВНЕШНИМИ
УСЛОВИЯМИ, ВРЕМЕНЕМ, МЕСТОМ, ПОЛОЖЕНИЕМ и т. д.
Само собой разумеется, что при учреждении школы, которая
предназначена не для юношества вообще (in abstracto), а для
детей определенных родителей, как правило для юношества
с уже заранее определенным жизненным призванием, при
учреждении школы на определенном месте земного шара в
определенное* время, — одним словом, при определенных внешних
условиях, следует принимать во внимание эти условия. /Са/с,
насколько, в какой мере? При бесконечном разнообразии внешних
условий ответы на эти вопросы не могут быть подведены под
правила, применимые во всех случаях. Поэтому мы хотим
направить внимание читателей лишь на главные проблемы,
которые следует обсудить. Что же касается практического
выполнения, то им займутся люди, имеющие непосредственное отношение
к делу. Они будут поступать в каждом отдельном случае, исходя
из фактического положения вещей и собственной их оценки. Из
этого обстоятельства уже следует, что руководителя школы или
учителя никогда нельзя освободить от необходимости иметь
самостоятельное суждение. Книга, излагающая теорию житей-
187

ских отношений, иногда достигает многого, но не всего. «Самое
лучшее, — говорит Гёте, — дух, в котором мы действуем».
Самое главное, что мы хотим сказать о необходимости
считаться с существующими обстоятельствами, изложено в
следующих пунктах:
1. Проходи со своими учениками предметы
скорее последовательно, чем одновременно!
Этот принцип устанавливает распределение предметов в
течение школьного обучения. Он исходит из мысли, что человеку
доставляет обыкновенно много труда усвоение каждого нового
предмета, так что рекомендуется направить на него с самого же
начала все свои мысли, чтобы, по возможности, скорее
преодолеть первые трудности. Одновременное занятие различными
основными предметами вызывает умственное раздвоение,
причиняющее большой вред нормальному развитию юношеского ума.
Дело ясно само собой. Ум устроен подобно телу. Множество
кушаний вредят последнему, а множество работ рассеивают и
ослабляют первый. Здоровый человек наедается досыта одним
блюдом, и всякий опытный или благоразумный взрослый
никогда не примется сразу за изучение нескольких отраслей науки.
С юношеством дело обстоит приблизительно так же.
Поэтому всегда является ошибкой одновременно начинать
с учеником изучение нескольких языков. Педагогическая
мудрость требует, чтобы главные силы ученика упражнялись
одновременно над одним предметом. Когда его трудности преодолены,
приступают к новому предмету, а изучение первого
продолжается, хотя и с усердием, но уже как второстепенного предмета.
Для начальной школы эти требования не имеют такого значения,
как для средних учебных заведений; однако считаться с ними
следует и здесь. Если в школе работает только один учитель или он
один в классе, то выполнение изложенного правила не
представляет трудностей. Там же, где введена система преподавания
каждым учителем особого предмета, удовлетворительное
выполнение его достигается нелегко. Тем не менее с этим правилом
необходимо считаться.
2. Считайся с (предполагаемым) будущим
положением твоего воспитанника!
Каждому человеку должно быть дано общечеловеческое
образование. Эта задача возложена в особенности на начальные
школы, закладывающие основу общечеловеческого образования
в отношении обучения и воспитания. Никогда не следует
упускать из вида бесконечную важность этой задачи. Жизненные
условия предъявляют к человеку по окончании школы такие
188

требования, что ему легко будет восполнить пробелы в той части
образования, которая связана с повседневными житейскими
потребностями. Этого нельзя сказать о недостаточном общем
образовании. Но, тем не менее, следует, не причиняя ущерба общему
образованию, считаться с будущим положением детей. Если
в начальной школе находятся дети, которым предстоит получить
дальнейшее образование или перейти в высшие городские
училища, то преподавание на низшей ступени этого долгого
образовательного пути может вестись иначе, именно основательнее, в
большем объеме или более теоретически, чем в том случае,
когда начальная школа должна дать законченное школьное
образование находящимся в ней детям. В этом случае обучение
всегда должно быть простым и никогда не уклоняться от
практического направления. Под практическим направлением я
подразумеваю не беспрестанное приспособление к будущим
непосредственным узкожитейским потребностям, но тот способ обучения,
при котором ученику не дается ничего, что не имело бы значения
для просветления головы, возбуждения добрых чувств,
укрепления силы воли. Все, чему он учится, должно иметь
непосредственное отношение или к человеческому уму, или к человеческой
жизни. Такое обучение я называю в благородном смысле слова
практическим. Если бы школа желала непосредственно и
исключительно считаться с будущими потребностями, то такое
направление следовало бы назвать не практическим, но деляческим,
а учитель был бы не практиком, а делягой! К последнему никто
не питает уважения, но хороший, разумный и опытный практик
пользуется всегда уважением, потому что нам предстоит
образовывать учеников не для школы, а для жизни. Однако
преподавать практически — не значит преподавать недостаточно
основательно.
3. Обучай культу росоо бр а зно!
Этим одним словом я хочу сказать все, что оставалось еще
заметить о необходимости сообразовать обучение с
существующими внешними условиями.
Мы этим устанавливаем для воспитания и обучения принцип
культуросообразности вообще и ставим его рядом с природосооб-
разностью. Первый принцип подчинен при этом второму.
Действовать природосообразно — высшее, наиболее общее
формальное требование для всякого воспитателя. Это — вечный идеал,
к достижению которого надо стремиться. Но сам по себе этот
принцип устанавливает и определяет еще не все, на что должно
быть обращено внимание в воспитании. Он устанавливает лишь
общую норму, на основе которой можно оценивать достоинства
и недостатки всякой преподавательской и воспитательской
деятельности. Более точные определения содержит принцип
культуросообразности, т. е. мысль, что в воспитании необходимо
189

принимать во внимание условия места и времени, в которых
родился человек или предстоит ему жить, одним словом — всю
современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле
слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной
ученика. Раньше это часто упускалось из вида. Поэтому я укажу
самые основные положения.
Между принципом культуросообразности и природосообраз-
ности может произойти столкновение или конфликт. Мы уже
разъяснили, что в этом случае первый подчиняется последнему.
Поступать наперекор природе всегда недопустимо. Наш долг
призывает нас противодействовать ложному образованию,
ложной культуре, чтобы вернуть одного ученика или всех к природо-
сообразности. В борьбе против извращенной культуры следует
искать помощи у природы. Но сразу и тотчас же это редко
удается осуществить. Тут мы признаем принцип реформ.
Противно природе обращать людей в рабов и рабовладельцев, и
поэтому следует подумать об искоренении этого позорящего
человечество явления. Но следует ли посоветовать сразу и везде
объявить рабов совершенно свободными — совсем иной вопрос, на
который, наверное, ни один рассудительный человек не даст
ответа наобум и без всяких оговорок. Одеваться по
господствующей моде относится так называемыми образованными людьми
к культуре или цивилизации, безразлично, полезна ли мода для
человека или нет, безобразит ли она его или украшает. Это-
тоже вид телесного и умственного рабства для отдельных лиц.
Но было бы с их стороны благоразумно сразу отказаться от
подчинения моде и выбрать одежду по собственному усмотрению?
Вопрос этот требует некоторого размышления, так как легко
могло бы случиться, что поступивший таким образом нанес бы.
себе, благодаря суждению толпы, т. е. благодаря
господствующей культуре, ущерб, который далеко превзошел бы принуждение,,
налагаемое господствующей модой. Часто утверждали, что общее
образование может быть достигнуто только посредством знания
латинского и греческого языков, хотя доказательства этого
никогда не приводились, вероятно, потому, что привести их
невозможно. Но означало бы это прогресс в нашей культуре, если
бы мы лишили наше юношество, которое должно быть
образовано для высшей жизни, указанных учебных предметов? Над
этим, конечно, тоже следует призадуматься. Всеми признано, что
знание французского языка и беглый разговор на нем не
приносит дочерям высокопоставленных семейств большой пользы
в смысле умственного образования. Но такое признание еще не
приводит к заключению, что из всех женских учебных заведений
должно быть устранено преподавание французского языка.
Этими примерами мы хотим только разъяснить, что во всяком
воспитании должны приниматься во внимание нравы и обычаи
нашей эпохи и сословия, дух времени, в котором мы живем, на-
190

циональность нашего народа, одним словом — культура всей
современности и непосредственного нашего окружения *.
В какой мере это необходимо в общем и целом — установить
нельзя. Но отрицательное утверждение вытекает из сравнения
принципа культуросообразности с принципом природосообраз-
ности. Что противоречит природе — негодно, хотя бы и было
весьма культуросообразно. Чем больше культуросообразное
согласуется с природосообразным, тем благороднее, лучше и
проще складывается жизнь. Отсюда следует призыв: Не участвуй
ни в чем, что требуется культурой времени или ее
господствующим духом, но противоречит природе, а стремись к
гармоничному сочетанию культуры с природой! Насколько ты вообще
намереваешься следовать, или считаешь благоразумным и
правильным следовать требованиям принципа культуросообразности,
должно быть предоставлено твоему нравственному чувству и
стремлению к истине. Кто знает требования нашего времени,
должен будет согласиться, что практика должна следовать
(ясной, верной) теории, но в то же время признать, что
положения и требования теории не всегда могут быть тотчас же
проведены в жизнь. Правда, я не допускаю несогласия между
теорией и практикой, так как все, что правильно, всегда
применимо в жизни. Когда же теория предлагает что-либо, что не
может быть осуществлено практически, то она неправильна или
же присваивает себе положения, не относящиеся к ее области.
Но, тем не менее, нельзя отрицать, что все теоретические
требования должны проводиться в жизнь с осторожной и мудрой
осмотрительностью. Мы не начинаем своей жизни с пустого
места, с самого начала, но продолжаем жизнь предыдущих
поколений.
Следовательно, наше существование отчасти определяется
унаследованными установлениями, отчасти общепринятыми
нравами и обычаями, т. е. вообще оно определяется историей. Если
мы обнаруживаем противоречие между тем, что существует, и
тем, что должно быть, то мы имеем время склонить наших
современников к лучшему и плохое преобразовать в хорошее. Для
этого, именно для правильного познания истины и правильного
* К культуросообразному, т. е. к тому, что считается у данного народа
таковым, относится и понятие о принятом (или непринятом). Принятым
считается то, что соответствует поведению образованных людей. С этим понятием
(меняющимся и колеблющимся) не надо смешивать понятие о приличном.
Последнее имеет всегда отношение к нравственности, имеет всегда под собой
нравственную основу. При настоящей культуре ничто не считается принятым,
что неприлично; только при извращенных привычках (мода) понятие о
принятом подавляет понятие о приличном. Как важны оба эти понятия в
воспитании, ясно само собой. Ребенок должен сознательно или бессознательно для
него воспитываться в соблюдении и приличного, и принятого. Развитое
нравственное чувство образованного человека подскажет ему, что прилично и что
неприлично. Принятое же или непринятое покоится на условном соглашении
и должно быть усвоено. Приличное или неприличное является
общечеловеческим; принятое или непринятое меняется в зависимости от времени и места.
J9J

суждения о том, что из истины и добра может быть ос\пцествлено
при данных обстоятельствах и в определенное время,
необходим просвещенный ум и тщательное изучение всех имеющихся
налицо условий, так как не все, что верно и хорошо в общем.
и целом, пригодно при любых обстоятельствах.
Так открыто и откровенно можно обратиться к людям, у
которых предполагаешь чистое, благородное сердце. От них требуют,
чтобы они в течение всей жизни, всегда и во всем стремились к
истинному и великому.
Надо, .однако, честно сознаться, что не всегда все истинное
и доброе может быть осуществлено *. Но на самое исследование
истины имеющиеся налицо условия и обстоятельства не должны
оказывать никакого влияния. Истина составляет объективно
величайшее и самое священное благо человечества;
стремление к истине — субъективное качество, без которого ни в ком
не может оказаться ничего хорошего. Первая — святыня,
последнее свято чтит святыню, т. е. стремится как можно лучше ее
усвоить, не допуская посторонних соображений о том, полезна
ли вообще истина, не приведет ли ее распространение к
невыгодным последствиям, не пострадает ли от этого «доброе сердце».
Только при применении и распространении истины обращаются
за советом к мудрости не из-за соображений, продиктованных
житейской мудростью, но исключительно ради самой истины.
Человек стремлений не злоупотребит этой истиной для
оправдания своей лености, которая сохраняет все по-старому. Мы
живем для того, чтобы на свете стало лучше. Мысль, что состояние
культуры в силу самой природы вещей не поддается быстрому
преобразованию, доставляет некоторое утешение искреннему
поборнику истины, когда он терпит неудачу в своих
благороднейших стремлениях. Она придает ему уверенность, что никогда
не наступит такое время, когда человечество достигнет полного
совершенства, так как принцип культуросообразности может
приближаться к принципу природосообразности, но вполне с ним
совпасть ему никогда не удастся. Другими словами,
действительность всегда останется далека от идеала, т. е. всегда
возможно себе представить состояние более высокое, чем уже
достигнутое. На этом основана способность человечества к
совершенствованию, простирающаяся до бесконечности. Цель
изменяется в процессе движения. Она видоизменяется в
соответствии с состоянием культуры. Образовательный идеал
определенного времени составляет также и цель обучения для данного
времени. Принцип культуросообразности в обучении и воспитании
требует следовать за этим идеалом.
Мы заканчиваем этот отдел, где речь шла о необходимости
считаться с изменяющимися условиями времени, общим
замечанием.
* «Будь справедливым во всем, что творишь — и довольствуйся этим,
но не старайся творить все справедливое, друг!> — Шиллер.
192

Источником педагогической науки являются опыт и знание
природы человека. Так как последнее в свою очередь основывается
на опыте, то опыт является действительным источником знания
в области воспитания. Это значит, что оно вытекает из
наблюдений над человеческой природой при данных условиях, в
различных жизненных обстоятельствах. Из этого следует, что
педагогика является эмпирически рациональной наукой. Так как
каждый отдельный человек представляет собой не абстракт, но
индивидуум и живет не вообще во времени и пространстве, но в
определенное время и в определенном пространстве, то воспитание
индивидуума зависит не только от общечеловеческой природы и
от обстоятельств места и времени вообще, но и от
индивидуального склада природы каждого отдельного человека и от факторов,
господствующих в то время и в том пространстве, где он живет.
Воспитание отдельного человека должно поэтому следовать
законам, установленным для воспитания всех людей в зависимости
от общечеловеческой природы, а также считаться с требованиями,
обусловленными данным местом и временем. Поэтому на
педагогику никогда не следует смотреть как на науку завершенную и
законченную. Только самая ее меньшая, общая часть может
претендовать на некоторую устойчивость, когда человеческая
природа будет изучена в совершенстве. Напротив, остальная ее часть
находится в вечной зависимости от беспредельно изменчивого
времени и всего, что связано с развитием человечества в общем и
частном. Поэтому ей навсегда предстоит отказаться от славы
неизменной науки, как и всякой другой науки (теология часто
претендует на обратное). На земле вообще не существует ничего
неизменного. Но педагогика хочет быть самостоятельной, как
любая другая наука, т. е. черпать свое содержание не из других
областей или наук.
Это положение ей еще придется завоевывать, так как со
стороны теологии оспаривается то стремление к независимости,
которое проявляет педагогика. То, что имело место раньше по
отношению к другим наукам, происходит теперь с педагогикой. Но
нет сомнения, что и она добьется того, что давно уже удалось
другим наукам (если не всюду на практике, то в теории), а
именно независимости и самостоятельности.
Легко понять, что этого она добьется раньше, чем будут
улажены споры между отдельными лицами и корпорациями,
которые представляют теологию и педагогику в современной
жизни. Не менее понятно и то, что педагогика, стремящаяся
выйти из зависимого положения, обвиняется своей прежней
госпожой, теологией, в революционном образе мыслей, даже в
неблагодарности.
Те или другие моменты могут, правда, замедлить завоевание
педагогикой независимости, но не помешать ей совсем. Примером
и образцом для нее могут служить истории других наук. Всего
несколько столетий назад богословие считало себя «царицей
13 А. Дистервег
193

наук». В университетах факультет богословия занимал первое
место, и оно стремилось к господству над всеми другими науками.
Врач должен был лечить по предписанию церкви, изгоняя
дьявола из больных, одержимых людей. Юрист придумывал законы
и указания, основываясь на библейских текстах; философ
руководствовался в своих рассуждениях церковными догматами.
С развитием отдельных наук разгорелась жесточайшая борьба
между ними и их старой властительницей, затянувшаяся и до
наших дней. Но уже давно жрецы светской науки не только громко
протестуют против притязаний церкви, претендующей на роль
пресвятой, но и действительно освобождают себя от всякого рода
зависимости. Врач устанавливает законы, которым он следует
на основе изучения природы человека и природы объективного
мира. Правовед также исходит из природы отдельного человека
и природы социальных отношений. Он уж больше не спрашивает
в слепом повиновании: а что в библии сказано относительно
брака, а задается вопросом, как надо учредить институт брака
для счастья и блага людей. И философ строит свои воззрения без
предззятых положений. Только педагогика остается еще в
большей или меньшей степени служанкой богословия. Но и она
осмелилась со времени Канта, вместо того чтобы попрежнему
тащить шлейф церкви, взять факел в руки и попробовать им осзе-
тить дорогу. Это доказывают не только педагогические системы
Гербарта, Бенеке59и других философов, но даже
педагогические взгляды учителей-практиков.
Страстная борьба между этими двумя силами, которая, как
кажется, постоянно вновь разгорается, имеет в своей основе
только что указанную причину; она затрагивает отдельных лиц,
и спор, ведущийся, согласно природе людей и вещей, часто лично,
по существу должен быть отнесен к вышеуказанным реальным
отношениям. Кто хотя бы только поверхностно знаком с историей
культуры, не может ни минуты сомневаться в конечном исходе
борьбы.
Без знания человека и социальных отношений, так же как и
без любви, нельзя ожидать удовлетворительного разрешения
стоящей перед нами великой задачи. Настанет, однако, день, когда
мир будет заключен на твердых основаниях, какими являются
законы человеческой природы *.
* Отсюда понятно то ощущение, какое мы испытываем от выступлений
богословствующих педагогов и педагогизирующих богословов. Это — нечто
среднее и неплодотворное.
Чистые богословы и чистые педагоги выступают друг против друга как
представители двух противоположных лагерей. Богослов в строгом смысле
слова не может быть педагогом, как и педагог богословом. Какое влияние
богословы оказали на школу, можно узнать из истории школы, а также из
собственных наблюдений над школами в тех местах, где они находятся под
исключительным влиянием церковников. Достаточно только подумать об
южной Италии-и Испании.
194

ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ, КАСАЮЩИЕСЯ УЧИТЕЛЯ
Здесь речь идет не о всей жизни и стремлениях учителя, не об
общих качествах учителя-воспитателя: его честности,
нравственности и т. д., а только о качествах учителя, делающих обучение
образовательным и плодотворным, поскольку эти качества
зависят от личности обучающего субъекта.
Пу Старайся сделать обучение увлекательным
^ (интересным)!
Увлекательным и интересным мы называем то, что особенно
привлекает наше внимание и сочувствие, естественным образом
возбуждает и повышает нашу жизненную энергию. Понятно, что
мы охотно занимаемся тем, что нас интересует, потому что
чувство удовольствия связано у человека с возбуждением его
внутренних духовных сил. Поэтому, если мы желаем завладеть
нераздельно вниманием собравшейся толпы, приковать его к себе,
мы должны внушить ей живой интерес, заинтересовать ее своей
личностью или -своим способом изложения предмета, что опять-
таки проистекает из стремления личности вызывать интерес или
быть интересной.
Интересное возбуждает не буднишний, но высший, свободный
или чистый интерес, который знаком только образованному
человеку и сам в свою очередь способствует образованию. Для
учителя же способность делать обучение интересным представляет
еще особенный интерес, так как ученик приобретает благодаря
этому свободное влечение к истине, к добру и красоте и охотно
занимается этими высокими предметами. Потому мы спрашиваем,
как сделать обучение интересным, и отвечаем: 1) посредством
разнообразия, 2) живости учителя, 3) всей его личности вообще.
«Разнообразие — услада жизни», — говорит известная
пословица. Как же может юношество не чувствовать потребности
видеть в разнообразных положениях и формах один и тот же
учебный предмет? (Сам по себе обыкновенно сухой и мертвый,
значение которого для жизни юношество не понимает.) Учитель,
как общее правило, должен искать разнообразия не в
различных предметах, но в форме, манере изложения. Прежде чем
ребенок научится писать самую простую букву, он должен ее
написать тысячу раз. Подумайте, учителя, что для этого требуется!
Поэтому'заботьтесь о разнообразии, изменении и перемене!
Но разнообразие составляет не все и даже не самое главное.
Гораздо важнее живость, подвижность, бодрость учителя, его
естественная любовь к преподаванию и занятиям с детьми, его
радость при успешности даже слабых попыток и т. д. Мы видели,
что искусство обучения заключается не в умении сообщать, но
в умении возбуждать, будить, оживлять. А как же можно
возбуждать без возбуждения, пробуждать дремлющее без самодея-
в
13*
195

тельности, оживлять без жизни? Только жизнь порождает
жизнь; от смерти исходит лишь смерть. Поэтому усвой как можно
больше бодрой живости! Последняя заключается не в
суетливости, не в беспокойном размахивании руками, не в гримасах и
мимике. Это — духовная жизнь, которая, разумеется, также
отражается на лице, на всем внешнем облике и в жестах. Некоторые
люди в этом отношении необыкновенно щедро одарены
природой. Но много этому содействует и воспитание, что можно
наблюдать на детях умственно развитых родителей и учениках
ревностных учителей. Поэтому каждый учитель, сохранивший
способность к дальнейшему образованию, может успешно
совершенствоваться в приобретении подлинной живости. Она достигается
путем наблюдения людей и учителей, отличающихся полнотой
духовной жизни, и общения с ними, благодаря правильному и
регулярному образу жизни (потому что многое зависит при этом
от тела), не лишенному, однако, оживляющего разнообразия. Эта
живость приобретается также благодаря представлению о
ценности и значении жизни, проведенной нами в деятельности, так как
мы живем лишь тогда, когда бываем деятельны; путем
наблюдения за бесконечной деятельностью, совершающейся в природе,
особенно когда наступает весна. Она вырабатывается
посредством общения с детским миром и проникновения в его мысли и
суждения и, наконец, через высшее религиозное уразумение цели
бытия и мысль о провидении, призвавшем человека быть
деятельным, пока существует мир. Короче говоря, старайся придать
интерес обучению благодаря всей своей личности! Если не принад-
лежишь в этом отношении к числу людей, щедро одаренных"
природой, то старайся совершенствоваться в этом насколько можешь!
При помощи доброй воли и желания можно достигнуть не всего,
но очень многого. Кто способен приковать к себе внимание
слушателей, тот их властелин. Где начинается скука, прекращается
внимание, а следовательно, и образование.
Зададим еще раз вопрос: чем можно приохотить ученика к
ученью, чем внушить ему чувство радости при изучении
предмета? Во-первых, любовным отношением к последнему: любовь
учителя к предмету передается ученику; во-вторых — тем, что
предполагаешь охоту к ученью в ученике во время ученья; в-третьих,
что само собой разумеется, — дидактическим изложением
предмета; в-четвертых, и главным образом, — возбуждением у
ученика чувства и сознания, что он кое-что знает и умеет, что он
продвинулся вперед. Радостное сознание знания и умения!
Значит ли это сделать ученика высокомерным? Эх вы, горе-учителя!
Великие знатоки человечества и юношества! Вы, взрослые люди,
никогда не можете радостно действовать, успешно продвигаться
вперед и с удовольствием наслаждаться жизнью и бытием без
признания и уверенности в успехе, — а от этого должен отказаться
ребенок, мальчик, юноша? Он еще не зрелый, не сознающий
пользы вещей, которые он должен учить, охваченный беспре-
196

дельным желанием свободного движения, должен отказаться от
самого сильного своего стремления и провести прекраснейшие,
невозвратимые часы своей молодости на жесткой школьной
скамье, запертым в пустой школьной комнате, не испытывая
вознаграждающего чувства, вызванного продвижением вперед,
приобретением знаний и умений? Кто этого требует, не знает
человеческой природы, является варваром. Знаток человечества и
друг юношества вызывает у ученика желание учиться. Он
постоянно возвращается к выученному, снова заставляет над ним
упражняться, применяет на последующих ступенях то, что
выучено на предыдущих, дает ученику на каждой остановке обзор
уже пройденного, так как для него это важнее изучения нового.
Так пробуждает он в ученике живительное чувство
приобретенной силы. Кто приобрел это чувство, не нуждается ни в каком
другом побуждении к прилежанию. Он любит учителя, школу, предмет,
а когда покидает школу, у него сохраняются полученные им там
стимулы. Углубиться в предмет, быть им поглощенным — значит
вновь обрести самого себя.
^2уОбучай энергично!
Мне много раз случалось задумываться над тем, в чем
собственно может заключаться дисциплинирующая дидактическая
сила некоторых учителей, обладающих этими свойствами, и
почему во многих школах ее недостает. Я нашел источник этой силы
в энергии и решительности воли, одним словом — в силе
характера учителя. При нерешительности, нечеткости, отсутствии
мужественности нельзя создать в какой бы то ни было области что-
либо достойное внимания современников. Следовательно, было
бы величайшим заблуждением полагать, что при шаткости
убеждений, неясности чувств и отсутствии воли можно превратить
глупость юношества в рассудительность, неловкость в искусство,
рассеянность во внимание, невежество в образование.
Силу характера нельзя ничем заменить: ни молитвами, ни
пением, ни терпением, ни смирением, ни даже расцветом
нравственных сил. Это могло бы иметь место, если бы молодежь сама
по себе достигала остроты мышления, нравственной силы,
энергии, воли! Но эти свойства не приходят сами собой, их нельзя от
кого-нибудь получить или вымолить; они должны приобретаться
путем напряжения всех сил. Поэтому здесь речь идет не о
пассивном или отрицательном, но о решительном, положительном
действии. _
Только человек решительный, энергичный, с твердым
характером, знающий, чего он хочет, почему он хочет и какие сред ^
ства ведут к выполнению его воли, — только такой человек может
воспитать решительных, энергичных, сильных характером людеГь—
Имеются люди, которые не решаются пожелать, чтобы
указанные качества были присущи воспитателям юношества. Они во-
197

ображают, что эти качества могут привести к дерзости, отсутствию
скромности и даже неверию. Кто способен высказать такие
взгляды, только обнаруживает недостаток нравственной силы,
поверхностность мышления и неумение видеть все великое и
благородное в человеческой природе и окружающем мире.
К сожалению, много людей наших дней (1850) до того
прониклись пессимизмом по отношению к духу нашего времени и с
таким недоверием относятся к добрым нерушимым и крепким
началам, заложенным в человеческую природу, что они стали
проповедовать педагогические взгляды, которые превратили бы весь
мир в монастырь, если бы они проводились в жизнь. Мы же,
напротив, почитаем вместе со всеми стремящимися вперед людьми
только решительность, храбрость, мужественность,
самодеятельность, поставленную на службу истине и добру.
Сходите в школу, где учитель дышит энергией, и посмотрите,
что он творит! Результатом его деятельности является
устойчивое, напряженное внимание, которое проявляется во взгляде
учеников, в их внешней выправке, хорошо развитой речи — одним
словом, во всем. А ведь эти качества особенно необходимы
человеку в водовороте жизни, от которого никто не в силах
уберечься, даже если бы он обладал богатствами Креза. Эти
качества учителя являются истинными, единственно эффективными,
делающими излишними сотни всяких фокусов и ухищрений,
дисциплинарными средствами. Они воплощаются в
дисциплинарной дидактической силе учителя, которая является плодом
сильного характера.
J^. Заставляй ученика правильноустно излагать
учебный материал! Следи всегда за хорошим
выговором, отчетливым ударением, ясным
изложением и логическим построением речи!
Здесь речь идет об учениках: надо следить за тем, чтобы они
выполняли вышеуказанные требования. Ввиду того, что
излагаемые нами в этом разделе дидактические принципы относятся к
деятельности учителя, то этому правилу тут как будто не место.
Но так как оно чрезвычайно важно и его выполнение должно
быть обеспечено учителем, мы помещаем его здесь же.
Оно распространяется на все обучение, т. е. на все, что
должно быть выучено, усвоено головой. Ученик должен излагать
все усвоенное без всякого исключения, устно, собственными
словами *.
* «Свои мысли учитель не может мне внушить, передать; мои мысли он
может и должен будить своими словами: это будут, таким образом, мои, а не
его мысли. Слова — только орудия, я должен научиться ими владеть
собственными силами, по-своему, в противном случае я ничему не выучился.
Следовательно, лучшим пробным камнем служит способность воспроизвести
выученное, изложить самостоятельно, собственными словами> (Гер дер
«Школьные речи>).
198

Необходимо в достаточной мере подчеркнуть важность этого
принципа, так как он особенно часто нарушается. Почему?
Говорить самому (т. е. учить) гораздо легче, чем заставлять
говорить другого: приучать его к правильной, беглой речи. Это
требует неистощимого терпения, постоянного внимания к ученику: не
только к содержанию его речи, но также к форме и способу
изложения. Вредная привычка — заставлять ученика больше слушать,
чем говорить. Мы требуем от учителя добровольного участия в
трудном деле, неизбежного при этом самоотречения и
самопожертвования. Это — не пустяки; это не легко — мы хорошо это
знаем. В особенности это трудно для подвижных, живых,
темпераментных учителей. Последние мотивируют свой неправильный
образ действий тем, что иначе дело подвигалось бы вперед
слишком медленно; .они ссылаются на то, что ученики слышат хорошую
речь, когда говорит учитель. Но действительно ли ученики
подвигаются вперед только слушая? И учатся ли ученики для школы
или для жизни? Впрочем, подобные отговорки не заслуживают
даже опровержения. Следующие положения являются для нас
непоколебимыми истинами:
1. Ученик знает хорошо только то, что умеет правильно
выразить *.
2. Он усваивает правильно только то, что его заставляют
изложить.
3. Как лучшие воспитатели лаконичны там, где речь идет о
правильной деятельности самого ученика, так и лучшие учителя f
если не лаконичны, то во всяком случае неразговорчивы и
несловоохотливы. Страдающие словоохотливостью — самые худшие из
всехГ Г " ' '
У ученика должно войти в привычку все, что он слышит и
учит, выражать мысленно про себя в правильных предложениях,
хотя бы от него и не требовалось передачи их вслух. Я знал
одного учителя, который за несколько часов преподавания не
говорил и десяти предложений, ученики же наоборот — сотни их.
То был настоящий учитель. Вредная привычка — заговаривать
учеников до одури, обрекать их на вечное слушание**. Они
должны, конечно, научиться внимательно слушать, и они учатся
этому во многих наших школах при живом увлекательном
преподавании. Но правильная речь самих учеников важнее этого; она
также бесконечно важнее, чем правильное писание. И последнему
они должны учиться, но мы сотни раз слышим, как человек говорит,
* Первая ступень усвоения: понимание того, что излагает другой, хода
мыслей другого; вторая: воспроизведение этого про себя мысленно и
словами; третья: громкое, связное изложение вслух; высшая ступень:
способность развивать в других тот же ход мыслей посредством вопросов. Наши
ученики должны быть доведены до третьей ступени; четвертая
свидетельствует об искусстве учителя и истинного катехизатора.
** Теологи — «рабы слов» — обыкновенно в этом всех превосходят. Они
не могут сдержаться, они любят укорять, увещевать, распекать. Если бы
только наша славная молодежь стала от этого умнее и лучше!
199

прежде чем прочтем, что он написал. Следовательно, и т. д.... Кто
решится утверждать обратное?
Итак, хорошее произношение, т. е. такое, какое мы встречаем
у образованных людей. Провинциализм служит признаком
недостаточного образования, по крайней мере в тех случаях, где
он проявляется резко. Нужна также отчетливая дикция,
присущая сильным людям и обязательная в школе, где должна
развиваться сила и где каждый должен слышать всякое сказанное
слово. Наши ученики не посетители гостиных, умеющие только
щебетать; мы не воспитываем будущих дипломатов, а если наши
ученицы со временем и сделаются посланницами, это нам
безразлично.
Произношение и ударение (акцент) относятся друг к другу, как
внешнее к внутреннему (первое связано со звуком, второе с
понятием), но все-таки и то, и другое принадлежит к внешнему.
К внутреннему содержанию речи относится ее ясное изложение
и логическое построение. Оба эти момента опять-таки относятся
друг к другу как внешнее к внутреннему. Ясность изложения
заключается в устранении всего двусмысленного и
неопределенного, как и всего не относящегося к делу; логическое построение
речи — в такой последовательности мыслей, в какой они
естественно следуют друг за другом в нашем сознании.
В том, что представляет собой неопределенность, легко
убедиться на примере тех женщин, которые не умеют отчетливо
думать и так строят свое изложение, что человек, привыкший к
ясности и определенности, обыкновенно не в состоянии понять,
к чему относятся употребляемые ими местоимения (он, она и т. д.).
Еще важнее, особенно в обучении, правильное построение
речи. Наличие его тотчас же выдает хорошую голову,
отсутствие — дурную. Обладатель последней, как правило, назовет
сначала результат размышления, выводы заключительного ряда,
совершенно пропуская при этом предпосылки или плохо их
излагая. Но этого нельзя допускать.
Ученика обязательно следует заставить изложить ход мыслей
в связном и последовательном порядке, и ни в каком другом.
С .обратным ни в коем случае нельзя мириться! Иначе никогда
не появятся ясность и прочность знаний, отчетливость суждений
и последовательность вывода. Итак, как птицу по пению, так
ученика можно узнать по речи.
О^Никогда не останавливайся!
Недостаточно только помнить пословицу: «Остановка — шаг
назад». К этому надо добавить, что лишь до тех пор являешься г
способным давать образование другим, пока продолжаешь рабо-
тать^над собственным образованием и видишь в самой школе, '
в общении с детьми и преподавании ~~главное образовательное
средство.
200

Образование никогда и нигде не является чем-то законченным
и завершенным. Оно находится в становлении и изменении, чего
нельзя себе представить без деятельности, движения, роста. Если
верно, что образование других состоит преимущественно в их
возбуждении, а это возбуждение зависит от самодеятельности
возбуждающего, то отсюда следует, что подобное обучение для
самого учителя является школой самообразования в высшем
смысле слова. Так как учитель большую часть дня занимается
обучением, то его дальнейшее собственное образование должно
ему даваться легче, чем остальным людям, при условии, если его
обучение действительно является возбуждением других и вместе
с тем самовозбуждением. Там, где этого нет, наверно, плохо
обстоит дело и с тем образованием, которое получают от него
другие. Поэтому работай постоянно над своим образованием; над
общим — как человек и гражданин, над специальным *— как
учитель! Продвигайся вперед в познаниях и понимании, в
развитии чувства, особенно религиозного, в укреплении воли! О перводо
и последнем мы говорили достаточно, поэтому скажем еще
несколько слов о втором.
Самым глубоким, неиссякаемым источником неустанных
стремлений является истинная, неподдельная, хочется сказать,
если только правильно поймут это выражение, естественная
религия, т. е. религиозность, которая представляет собой естественное,
неотъемлемое свойство человеческой души60. Я называю ее
естественной, чтобы отличить от других, именно от несвойственных
человеку или искусственных религиозных настроений. Даже среди
учителей вошло в обычай принимать за религиозность словесные
формулы, догматы и внешние формы вероисповедания, словно она
заключается в рациональном признании какой-нибудь истины,
а вовсе не в искренней глубокой направленности души на
божественное. Поэтому иной глубоко заблуждается, полагая, что
является религиозным человеком, хорошим преподавателем
религии, если разбирается в формулах веры и с презрением
относится к тому, кто якобы уклоняется от непогрешимости догмата,
и усматривает религиозность в большей мере или даже
исключительно в нравственной жизни. Бесконечные предрассудки
царят в этой области еще среди тысяч людей, даже учителей!
Я наблюдал в школе учителей, которые слыли истинно
религиозными, и не нашел в их школах ничего подлинно религиозного,
так как заучивание катехизиса и религиозных текстов, мертвое
исповедание какого-либо символа, строгое следование обычной
официальной вере и прикладывание к другим мерки катехизиса —
все это можно назвать как угодно, но не религиозностью. Но я
наблюдал и таких учителей, о которых прошел слух, что они
еретики, и в школах которых я нашел истинную, живую,
непосредственную религиозность, именно благоговение перед
божественным и священным, глубокое ощущение великого и искреннее
стремление к правде и добру. Твердое упование на всемогущее
201

провидение, собственное осознанное стремление к добру, вера
в истину и ее конечное торжество, соединенная с верой в
человечество, которая всегда воодушевляла и придавала силы
выдающимся историческим личностям в их деяниях — все вместе
взятое уподобляет человека скале. Он становится непоколебимым
й стойким, не чувствует утомления от своей деятельности и честно
исполняет свой долг, несмотря на все ограничения, налагаемые
на него должностью.
Воспитывать несколько собственных детей — дело
утомительное, трудное, редко удающееся по желанию, следовательно,
сопряженное с огорчением и заботами. Это знают все родители
без исключения на всем земном шаре; они это испытали,
пережили. Но это дело длится не вечно; оно минует и не поглощает
всецело. Вознося благодарность богу, смотрят родители на
подрастающих детей и радуются, что прекратились, наконец, заботы
об их воспитании. Ни за какие блага, пожалуй, даже ни за что,
не согласились бы они проделать все снова. Иное положение у
учителей. Он должен воспитывать множество детей — чужих
детей и вечно детей. Продвигающиеся вперед заменяются
следующими за ними, оканчивающие — поступающими. Учителю
приходится каждый год, чуть не каждый день, начинать сначала, —
и так всю жизнь. Что же дает ему возможность быть при этом
стойким, веселым и бодрым, радостным и спокойным? Кое-что
следует указать. Школя — виноградник,хй£_учитель призван
действовать воспитывающе и плодотворно. Эти и.подобные им мысли,
которые всегда близки учителю и постоянно витают перед его
умственным взором, поддерживают в нем веселье и бодрость,
сохраняют ему мужество и спокойствие, если неблагодарность и
непризнание выпали ему на долю. Без этих мыслей, несомненно,
не может быть постоянно счастливого школьного учителя.
Идея, которой служит учитель, состоит в насаждении
нравственности в роде человеческом. Ей отдается он всей душой, она
владеет им безраздельно. Она не засела в его голову как
надуманный принцип, но перешла ему в плоть и кровь. Не он ею
владеет, а она им. Он — учитель по призванию; его нельзя
представить себе не кем иным, как учителем. Преподавание
обратилось в его жизнь, в его пищу; оно нераздельно связано с ним.
И не чудо, если учительское дело становится у него свободным
искусством, и он на всех своих учеников накладывает печать
своего духа! Как он находит свое счастье в обучении, так можно
считать счастливцами тех, кто у него учится.
До такой гениальной виртуозности доходят только
прирожденные учителя при редчайших и счастливейших обстоятельствах.
От нас, всех остальных, можно ожидать, чтобы мы, в меру своих
сил и способностей, служили своему призванию на благо тех,
кто нам доверен. Учитель должен являться для ученика
олицетворением не только чувственного познания, но также
отвлеченного мышления, духа школьной общественности, подчинения лич-
202

ности общей цели. Одним словом, он должен быть
олицетворением зрелого, воспитанного, если не совершенного, то
стремящегося к совершенству человека. Самым важным явлением в школе,
самым поучительным предметом для наблюдения, самым живым
примером для ученика является сам учитель. Он —
олицетворенный метод обучения, само воплощение принципа обучения и
воспитания. Его личность завоевывает ему уважение, влияние, силу.
Повсюду ценность школы равняется ценности ее учителя. Побывав
в первой, узнаешь последнего гораздо ближе и основательнее, чем
в результате самого подробного описания «Покажи ш^ своих
учеников, и я увижу тебя\» ^^—
5J Находи удовольствие в развитии или дви- 1
жении как собственном, так и своих учеников! J
Собственном: са^ физическом, б) умственном движении. Без
физического движения и возникающего, благодаря нему,
развитию и укреплению, органы тела становятся бездеятельными,
функции их ослабевают и здоровое, бодрое существование становится
невозможным. Это ясно, как день. Наш принцип гласит: находи
удовольствие в движении, т. е. в самом движении как таковом.
Это не значит: находи удовольствие в том, что благодаря
движению ты переносишься из одного места в другое. Радуйся
движению не как средству, а самому по себе, прежде всего
физическому движению. Что делают крепкие от природы, здоровые
дети? Они играют. Почему? Чтобы играть. Они бегают, борются,
лазают, плавают. Почему? Потому, что эти упражнения
доставляют им удовольствие. Это и правильно. Сделайся или оставайся *
ребенком.
Надо выяснить еще один вопрос. Какой путешественник
(лучшее путешествие пешком) получает больше пользы, больше
наслаждения от путешествия, как во время него, так и впоследствии?
Тот ли, кто путешествует, чтобы куда-нибудь прибыть, имея
перед глазами только цель, или тот, кто путешествует для
путешествия, находит удовольствие в самом путешествии, т. е. в
бодром, увлекательном, укрепляющем движении? Для опытного
разумного человека здесь нет вопроса, а имеется бесспорное
положение. Странствуй! «Всякая дорога ведет на край света».
То же самое относится к умственному движению. Радуйся ему
независимо.от его цели! Как ни прекрасно — доходить до
желанной цели, но вовсе не следует иметь ее вечно перед глазами, там,
где ее достижение обеспечено при условии, если будешь
умственно развиваться и двигаться вперед. Радоваться следует только
умственному движению, без него нельзя достигнуть ни одной
цели. Гуманисты настаивают, что науками надо заниматься ради
них сами*, а не ради какой-либо пользы или посторонней цели,
и они вполне правы. «Кто чтит богиню, не ищет в ней женщину».
203

Истинное познание дается только тому, кто ищет его с чистым
сердцем, ради него самого.
Читатель, если ты согласен с этими положениями, то все же
я советую тебе быть осторожным и подумать, что ты под ними
подразумеваешь. Принимая их, ты не только высказываешься
против погони за ничтожными обывательскими благами, но
проявляешь также безусловное доверие к человеческой природе,
желая ее свободного движения и развития. Ты придерживаешься
убеждения, что истинное, доброе, справедливое может быть
найдено путем свободного развития человеческих сил. Этим
положением ты отвергаешь возможность установления определенных
конечных целей, к которым должно направляться движение
человечества; ты отвергаешь застывшее или стабильное и
высказываешься за свободное движение вперед, за развитие всего
человеческого. Истина никогда не бывает законченной, она вечна
должна все вновь и вновь порождаться человечеством,
беспрестанно им раскрываться. Развитие истины является вечным
процессом становления. Представления о внешних предметах
исходят из природы этих предметов. Организации людей должны
исходить из природы и потребностей людей. Человек имеет
потребность в мышлении, в свободном мышлении. Несвободно
мыслить — значит не мыслить. Это вытекает из доверия
к'человеческой природе, о котором шла речь выше. Вместе с ним ты
признаешь принцип безусловной свободы мышления и все ее
последствия, отвергаешь всякие предвзятые точки зрения и сам
пользуешься правом свободного исследования во всех областях
мышления. Да, ты требуешь для себя и, следовательно, для
всякого другого осуществления этого права как неотъемлемой
f собственности. Последствия этого очень тяжелы, признайся в
этом! Я не буду тебя уговаривать. Но как твой искренний друг
я прошу тебя: следуй стоящему в заголовке этого отдела
призыву не раньше, чем ты убедишься после долгого размышления
в его значении и важности! Постоянство является .отличительным
признаком правильного мышления.
Если мое положение выдержит твое испытание, ты будешь
его применять не только по отношению к себе, но и своим
ученикам. Иначе не может быть. Что позволяют себе, то позволяют
также другим. В духовной области не существует никаких
привилегий; здесь, напротив, любят равенство и свободу:
неограниченное, беспредельное мышление и исследование. Кто
устанавливает границы * для человеческого мышления и хочет указать:
«До сих пор, не дальше, свободное движение только внутри
* Свободное исследование каждого предмета в любом направлении и
бесконечных пределах является, без сомнения, правом человека. Никто не
смеет указать человеку его выбор, его направление, его границы, кроме него
самого». «Не признавать никакой абсолютной границы — назначение его
разума; поэтому он прежде всего разум; поэтому человек — прежде всего
разумное, свободное, самостоятельное существо». — Фихте.
204

этих пределов, но не за этими пределами», — тот является
противником нашего основного положения (как правило, он
становится и нашим личным врагом, что для него характерно!). Кто
•свободно и радостно придерживается указанного положения (нет
ничего более благотворного, как вера в правду и в человеческую
природу!), тот любит не только физическую подвижность детей,
но и их умственное движение, их внутреннее развитие, их
искание истины. Оно пойдет им на пользу и должно принести им
прекрасные плоды. В свободном, бескорыстном и поэтому
доставляющем духовное наслаждение мышлении они находят истинное,
все больше и больше склоняются к истинному, из них вырастают
люди, «в которых нет фальши».
Рабский ум пугается этих положений. Ему становится не по
себе, когда он слышит о свободных исследованиях, о
безграничном мышлении. Перед ним открывается беспредельная
бесконечность, почва колеблется под его ногами, и он боится свергнуться
в бездну. Это вполне естественно.. Ведь он заключен в
искусственно воздвигнутом здании, дальнейшему существованию
которого грозит опасность, как только вынут хотя бы один камень из
фундамента. Так как он привык к тюремной атмосфере, то у него
захватывает дыхание, лишь только он попадает на свежий горный
воздух, и он тоскует по своим привычным местам. Здесь он
чувствует себя как дома и это приятное состояние он считает
доказательством правильности своих взглядов. Извлеченный на широкий
простор, он должен был бы употреблять свои собственные силы
для преодоления всякого рода трудностей, для наслаждения ве>-
ликолепием альпийской страны. Но он не приучен пользоваться
собственными силами, с юных лет за него думали или даже не
думали другие. Другие давали ему готовую мудрость в заранее
составленных «вопросах и ответах», и .он усваивал их на веру;
он слышал от своих опекунов так много о гнусности
самостоятельного мышления, что в течение всей своей жизни
чувствовал перед ним ужас. Он хотел, чтобы целью жизни был объявлен
покой, довольство и т. д. Почему бы ему не признать теперь
спасительность тюрьмы, если он так хорошо в ней себя
чувствует?
Так молодой олень, пойманный и приученный сейчас же после
своего рождения, становится домашним животным, ест из рук
своей повелительницы и с благодарностью лижет их. Ему
хорошо в его ограде и не хочется ни в свободный лес, так как он
его не знает, ни навстречу опасностям и битвам, которых он не
сумеет избежать. Чем он не стал, но чем мог бы стать, можно
узнать,.если поставить его рядом со свободными лесными
животными; а что случилось бы с пойманным животным, мы видим,
когда наблюдаем, как ведет себя свободное животное из леса,
когда его запирают. Сжальтесь над пленниками! Но горе
тюремщикам! Неужели ты хочешь быть или стать, или остаться
таковым?
205

Добавление 1. Изложенные нами правила дидактики современной
школы, конечно, не исчерпывают, как ни пространно оказалось их изложение,
богатый и разносторонний предмет, но сущность нового способа обучения не
могла ускользнуть ни от одного учителя. Мы её обозначим здесь
характеризующим ее словом: метод новой школы вполне рационален. Это
становится ясным *, если представить себе его противоположность —
догматический метод. Последний — система обучения старой школы — рассматривает
учебный материал как нечто законченное, завершенное. Поэтому он
подлежит изложению перед учащимися, которые должны его воспринять на веру,
главным образом посредством памяти и т. д. Система обучения новой школы
всегда имеет дело преимущественно с разумом. Ученик все должен понять
и осознать, не учить ничего непонятного. Она рациональна, но как таковая
она затрагивает не только разум, но всего человека: его голову и сердце,
душу и характер, чувства и волю. Принцип такого обучения претендует на
значение всестороннего воспитательного принципа.
Ясно, что рационализм, о котором мы здесь говорим, — не рационализм
как система, но как метод. Но они очень тесно связаны, они относятся
друг к другу как содержание и форма. Поэтому вполне естественно,
что первое обрабатывается также по рациональному методу. Но,
конечно, его можно изложить догматически, как всякое готовое знание, и это
практикуется ежедневно и теперь на университетских и церковных кафедрах.
Новая школа, в соответствии со своим характером, придает решающее
значение предметам, которые поддаются чисто рациональной обработке —
математическим. Арифметика самая элементарная дисциплина новой школы.
Ее метод генетически-эвристический. Природоведение и языки, материал
которых является данным, изучаются рационально наглядно-логическим,
аналитически-индуктивным методом. История и религия, последняя постольку,
поскольку она является историческим предметом, излагаются догматически.
Конечно, новая школа стремится подойти и к ним с точки зрения разума.
Мы уже указали выше, насколько направление новой школы созвучно
принципам современной жизни. В этом заключается своевременность и залог
прочности принципа современной школы. Иначе пришлось бы сильно
беспокоиться о ее дальнейшем существовании при виде стольких врагов Все
иерархическое, опекающее, деспотическое, все, противное здравому смыслу,
неподвижное и т. д., противоречит современному принципу обучения. И, наоборот,
он идет навстречу всему, что движется, развивается, меняется, продолжает
учиться, живет. Это — принцип прогресса... Здесь также встает вопрос:
«быть или не быть?»
Не быть — тогда назад, к старому механизму, рутине, к палочному
режиму -прошлого столетия, до 1770 г., к ловким сапожникам и портным,
унтер-офицерам и слугам в качестве руководителей школ и т. д. Быть — тогда
одобрить честно и открыто, принять безусловно, всецело, а не наполовину
все последствия нового принципа и преобразовать в гармонию и
удовлетворенность разлад, имеющий место не только между спорящими партиями, но
и в душе самих учителей! Кто хочет и должен указать другую цель для
саморазвития и свободной деятельности, тот, конечно, будет и сам развиваться все
дальше и дальше и свободно действовать. Где средства для этого? Однако
довольно. Мы рекомендуем вдумчивому читателю принять принципы новой
школы. Это разрешит ему некоторые загадки нашего времени, объяснит
некоторые явления, и он будет удовлетворен, когда научится объяснять споры в
* Метод обучения в современной школе рационален еще и в другом
отношении. Учитель нового времени старается понять сущность человеческой
души, законы ее развития и влияние, которое можно на нее оказать через
обучение. В его уме это рационально. Конечно, он хочет воспитать у своего
ученика те же качества; поэтому он учит понимать все то, что ему самому
понятно. В этом широком смысле метод современной школы рационален. Какое
влияние он оказывает, узнает тот, кто переходит из школы старого типа
в более новую. Кто не испытал этого, тот должен довольствоваться тем, что
ничего не понимает в этом деле, и молчать.
-206

.педагогике и родственных ей областях не дурным расположением спорящих,
а противоположностью принципов Однако довольно.
Теперь, когда мы установили, как нам кажется, главные правила
развивающего обучения, как его понимает современная дидактика, у нас
напрашивается еще одно замечание, от которого мы не можем воздержаться.
Превратят ли эти правила того, кто с ними ознакомился, в дельного учителя?
Достаточно ли одно сознание их правильности? Ответ: нет, потому что
сознанию должно сопутствовать дело, теории — практика. В этих правилах
заключается только предписание, норма, руководство, принцип и т. п. Но даже
эти правила, это собственно мы хотели сказать, могут быть совершенно непо-
кяты и бесконечно извращены. Стоит только подумать о принципах
современного обучения: ученик должен все исполнять сознательно — понимать все,
что он учит; всегда побуждаться к самодеятельности — уметь излагать свои
представления в ясных словах и т. д. Но возможно ли первое, и если
возможно, то хорошо ли? Что значит «понимать»? Разве не существует
различных степеней понимания? Какая здесь имеется в виду? Не должен ли
ученик усваивать предметы, тихо сосредоточившись на них? Должен ли он
высказываться по поводу всего? И т. д.
Подобные вопросы непременно возникают у каждого, так как они
правомерны. Можно даже самые верные принципы так истолковать и извратить,
что получаются сплошные крайности и ошибки. Поэтому говорится: к их
пониманию и применению следует подходить не буквально (cum grano salis),
т. е. одних теоретических принципов еще недостаточно; к ним должны
присоединиться живое понимание человеческой природы, опыт и педагогически-
дидактический такт. Это не только само собой разумеется, но заслуживает
здесь четкого разъяснения. Однако никто не станет отрицать значения
правильной теории из-за того, что бесспорно она одна не может превратить
человека в дельного воспитателя и учителя. Опыт и размышление, практика
и теория, природные способности и соответствующее образование в их
совокупности образуют воспитателя и учителя. Ко всему, чего человек хочет
достигнуть, он должен иметь природные способности, но и без общего
образования нельзя сделаться педагогом, равно как и без размышления и
осознания своей деятельности. Все это нужно учесть как для того, чтобы не впасть
в переоценку значения теории, законов и правил, так и для того, чтобы не
недооценить значения теории.
Добавление 2. В 1848 г. произошла революция, не одна, а
несколько, даже в Германии несколько революций. Производить революцию —
значит низвергать. Государственные учреждения были низвергнуты. Что же
произошло с педагогикой?
Конечно, педагогические взгляды у многих изменились. Многие открыто,
признали, что март 1848 г. изменил их точку зрения! Поэтому я спрашиваю:
как обстоит дело с педагогическими убеждениями учителей, как обстоит дело
с взглядами, изложенными в данном «Руководстве»? Первых я не могу знать,
но последние я знаю: мои взгляды остались теми же. Я счел нужным
прибавить лишь немногое. Современность требует свободного развития, свободы
движения и стремлений. Этот принцип «Руководство» признавало с самого,
начала, оно предлагало признать его и следовать ему в области воспитания
еще раньше, чем он получил признание в общественной жизни. Педагогика
современной школы опередила жизнь. Обыкновенно «то, что в общественной
жизни уже давно признано, только, мало-помалу, большей частью очень
медленно и поздно, проникает и в школы. В данном случае замечается обратное.
Тот принцип, который теперь принят также и в жизни, в школе ценился уже
давно (со времени Руссо и Песталоцци); жизнь доросла до школы.
Правда, педагогика современной школы не стала от этого более правильной, но-
ее правильность получила благодаря великим неопровержимым событиям
1848 г. внешнее торжественное подтверждение. Теперь установлена
гармония школы и жизни, именно новой школы и современной жизни.
Что же будет делать старая школа? Пока в жизни господствовал
принцип опеки над незрелым народом и многовластия, одним словом — принцип
20?

бюрократического абсолютизма, до тех пор она могла существовать, несмотря
на успехи педагогики, доказавшей всю ее несостоятельность. Официальные
власти защищали ее, в то время как новую педагогику, начиная с 1820 г.,
только терпели, а с 1840 г. старались все более и более вытеснить и
привлекали к ответственности ее защитников. Но как же теперь? Окажет ли
старая школа сопротивление требованиям жизни, победит ли она жизнь?
Смешной вопрос, тупоумие и глупость! Кто осмелится питать надежду
выдержать эту борьбу? Следует ожидать, что духовенство будет готовиться
к этой борьбе тайно и явно в союзе со множеством тех, кто поддерживает
реакционные стремления. Но все сословие учителей, поскольку оно охвачено
культурным движением нашего времени, войдет в это стремительное течение
и станет служить принципу свободного развития изнутри наружу и снизу
вверх. Это не одна пустая надежда, это — факт, а на нем основывается
уверенность, что общая часть этого руководства будет находить все больше и
больше дружественных душ. Книгам можно сопротивляться. Но пусть
попробуют сопротивляться жизни!

ВТОРАЯ, СПЕЦИАЛЬНАЯ ЧАСТЬ
ДИСЦИПЛИНА В ШКОЛЕ
Можно ли питать надежду, что удастся сказать по вопросу о
дисциплине в школе окончательное слово? Многие учителя
говорят о ней, и разговорам на эту тему прямо нет конца. Мы не
могли, однако, посвятить этому вопросу ни одной более или менее
подробной главы. Почему? По той простой причине, что мы не
рассматриваем вопрос о дисциплине как особый, самостоятельный
вопрос; он полностью связан с проблемой обучения в целом.
По нашему мнению, вопрос о дисциплине неотделим от вопросов
дидактики и, если не совсем совпадает с ними, то его решение
во всяком случае является следствием решения этих вопросов.
Настоящий дидакт водворяет вместе с тем и дисциплину;
кому-близко знакомо дело обучения, тот знает, как достигается
дисциплина учащихся; кто хорошо обучает, хорошо и
дисциплинирует. Предметы обучения (по старому, но часто забываемому
взгляду) называются дисциплинами.
Эти положения, число которых можно было бы значительно
увеличить, были неизвестны педагогическому миру, пока видели
призвание учителя только в том, чтобы учить (сообщать, поучать,
преподносить догматическим методом). В те времена можно было
много знать, хорошо говорить, «учить» и при этом совсем не
уметь поддерживать дисциплину в классе. Однако теперь стали
видеть в обучении нечто большее, нечто другое, чем сообщение
знаний, а именно — под обучением стали понимать возбуждение
духовных сил к их самодеятельности. Теперь нельзя уже больше
говорить о хорошем учителе, который не сумел бы одновременно
навести хорошую дисциплину в своем классе. Воспитательная
сила учителя и его блияние в этом отношении вполне
пропорциональны его умению преподавать. Современный учитель не знает
других занятий, кроме работы в школе с утра до вечера; он
всецело поглощен своими обязанностями учителя. 61 Звание учителя —
это не выдуманная кличка, которую можно было бы заменить
другой, лучшей. Старые шульмейстеры* доросли теперь до учителей.
* Шульме истер — буквально школьный мастер. Так именовались
в средневековье немецкие школьные учителя, преподавание которых обычно
отличалось догматизмом и рутиной.
14 А. Дистервег
209

Учитель держит под своим контролем всего ученика: его
внимание, прилежание, стремление к знаниям, способность к
восприятию, способность к речи, самодеятельность,
самообладание — одним словом, все его духовные силы, относящиеся не
только к области познания, но и к силе характера. Он управляет
своими учащимися, направляет и дисциплинирует их внешне и
внутренне. Ученик получает определенную школу. Внешний
порядок, приличие и благонравие, обходительность и повиновение,
выдержанность во всем внешнем поведении (манере ходить,
сидеть и т. д.) и в работе (в выполнении ее и в ответах), любовь
к делу, преподавателю и школе, следовательно, также
искренность и правдивость — все эти качества являются результатом
действия живого воспитательного принципа школы, т. е. живого,
мыслящего, сильного волей учителя. Сущность всех средств
дисциплины концентрируется в следующем требовании по
отношению к учителю: обучай с дидактической, а следовательно, и с
дисциплинирующей силой. Принцип обучения является
одновременно и принципом школьного воспитания.
Само собой разумеется, что учитель, размышляющий над
своим методом обучения, должен также продумать и весь
внешний порядок своей работы. Он должен точно установить
требования и приучить учащихся к их выполнению. Ясно также, что
в школе, где работают несколько учителей, у них должна быть
установлена известная согласованность относительно внешнего
порядка, чтобы один не разрушал того, что созидает другой.
Верное чутье учителя подскажет ему настоящий путь. Надо ли
называть отдельные правила? Их бесчисленное множество.
Однако укажем главнейшие:
1) Строгое наблюдение за своевременным приходом всех
учащихся в школу: не слишком рано, не слишком поздно, но до
звонка. Поэтому и учитель должен быть в школе до звонка. Это-
необходимо. Кто из учащихся опоздал к звонку, стоит-в течение
всего первого урока, а потом сидит на последнем месте.
2) Учащиеся должны тихо сидеть на своих местах и тихо
готовиться к началу урока.
3) Тотчас же после звонка следует начинать урок с пения
или молитвы, обязательно кратких. Достаточно пропеть одну
строфу из песнопения. Придерживающиеся рутины заставляют
пропеть целые песнопения, забывая, что это пение должно только
дать зарядку к работе.
4) Учитель должен сидеть (или стоять) перед всем классом
у своего стола, а не ходить взад и вперед. Все учащиеся должны
быть у него на виду. Ко всем он обращается, всем задает
вопросы, всех как одного возбуждает.
5) Учащиеся должны выражать свою готовность к ответу
поднятием кисти правой руки (или указательного пальца), но не
всей руки. Ответ на вопрос должен давать лишь один ученик,
по вызову учителя. !
210

6) Отвечать учащийся должен стоя; говорить громко, ясно
и четко. Никаких ошибок, никакого запинания, никакой
неясности и недоговоренности. Никакого подсказывания (это школьная
чума).
7) Пересаживание учеников по успехам можно применять
лишь после подведения итогов их работы. Кто нуждается
постоянно в этом средстве для поддержания внимания учащихся, тот
посредственный или совсем слабый учитель.
8) Следует хвалить учащегося за всякое энергичное усилие,
хотя бы оно и сопровождалось слабыми результатами. Такое
признание бодрит. Порицание же подавляет бодрость, особенно
незаслуженное порицание.
9) Необходимо кратко и определенно формулировать свои
требования, а \не читать нравоучений. И поощрение и порицание
должны быть краткими. Хороший учитель скуп на слова.
10) Терпеливое отношение к слабым, неутомимая работа с
тем, который хочет работать. Нетерпимое отношение к тому, кто
не дает всего того, что он в состоянии дать.
11) Ученики должны следить глазами за учителем, как
планета следует за солнцем или спутник за своей главной планетой
(это делается само собой, без постоянных указаний, иначе это
искусственно и лишено ценности). Ученик должен сидеть прямо,
но не как истукан, ногами не болтать, руки держать на парте.
12) По окончании школьных занятий дети спокойно
прощаются с учителем и спокойно возвращаются домой.
Достаточно ли этих 12 правил? Должны ли мы еще давать
указания, как себя вести учащимся при посещении их класса
посторонним человеком, инспектором и т. д.? Как держаться
учителю при поступлении жалоб со стороны родителей, как и чем
(палочными ударами?) наказывать или же совсем не прибегать
к наказаниям? Таких вопросов — тысяча, им нет конца.
Кто обладает подлинным педагогическим тактом, тот сам
найдет правильную линию поведения. Поэтому учитель должен
его приобрести. Без него все остальное — дерево, солома,
стружки — все становится жертвой огня *. Кто обладает этим
тактом, тот может и ошибаться — «человек ошибается, пока он
к чему-нибудь стремится», — но никогда не потеряет совсем из
вида правильного пути. Опыт разъясняет и направляет. Не
всем все дается сразу.
«Когда два человека делают одно и то же, то это все-таки не
то же самое» — этот афоризм применим не только к
ошибающимся учащимся, но и к дисциплинирующим учителям. «Одно
и то же не для всех одинаково подходяще». Что одному удается, то
часто не выходит у другого. Для многих тысяч возможных
случаев дисциплины нет готовой рецептуры. Настоящие учителя и
воспитатели рождаются. Другие пусть учатся у них, присматри-
* Ничего не стоит. — Ред.
м*
211

ваясь к их работе. Сильный характер и твердая воля,
направленная к добру, делают много хорошего. И тут все зависит от
стремлений. Правильные стремления ведут к правильному
пониманию. Там, где имеются первые, будет и второе.
О мерах наказания мы лучше говорить не будем. Они
большей частью и бесполезны и не нужны там, где обучение ведется
правильно, т. е. согласно природе ребенка и природе самого
предмета обучения. Надо только, чтобы ученик работал в школе
охотно. Там, где это имеет место, не может быть и совсем не
бывает случаев неповиновения учащихся. Там же, где этого нет,
приходится постоянно и безуспешно придумывать наказания.
Наказание вообще должно ставить себе целью устранение
наказаний. Предотвращаются же наказания любовью к труду, а
любовь к труду может и должна быть развита посредством труда.
к Гёте говорит: «Любовь, радость, активное участие в делах —
единственно реальны, они и порождают реальное; все
остальное — суета и приводит только к суете».
Чувство непрерывно развивающейся силы только возбуждает
стремление к дальнейшему развитию. Принцип обучения
становится принципом воспитания, метод же обучения — методом
воспитания. Молодым преподавателям трудно дается дисципли-
нирование учащихся потому, что они еще не знают, как
преподавать. Значительная часть ученых не умеет дисциплинировать
своих учащихся потому, что они не знают, как преподавать. Если
бы они научились методу преподавания — этой, по их мнению,
«ерунде», то они знали бы и как дисциплинировать своих учащихся.
Это можно видеть на примере учительских семинарий. Там, где
молодые люди получают дельное руководство в процессе ученья,
все у них идет успешно. Положение о том, что принцип
обучения является и принципом воспитания, не высосано из пальца.
Там, где оба эти принципа разрознены, там, где обучение само
по себе не является воспитывающим, а состоит только в
сообщении знаний, там не может быть и речи о развивающем обучении.

СТАТЬИ И РЕЧИ
НА
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ТЕМЫ

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ
О ВЫСШЕМ ПРИНЦИПЕ ВОСПИТАНИЯ *
сЛюди учатся повелевать природой,
когда научились повиноваться ее
законам».
Бэкон8
Воспитание (в .объективном смысле этого слова) называют
наукой. Наша литература может указать труды, носящие
заглавие: «Система воспитания» (Вагнер и т. д.), «Наука о
воспитании» (Блаше и т. д.). Раньше говорили только о
правилах воспитания, принципах воспитания, наставлениях для
разумного или неразумного воспитания детей; Руссо говорил только
о воспитании. Мы, люди нового времени, ушли дальше, как по
крайней мере кажется, судя по словам и уверениям; мы,
кажется, привели в научно правильную форму прежнюю простую
совокупность эмпирических принципов. Если раньше только
полагали, субъективно полагали, что при воспитании нужно
действовать так-то или так-то, что та или иная мера является
полезной или вредной, тЪ теперь мы, повидимому, уже знаем,
объективно знаем, что хорошо и что плохо в воспитании. Мы
в состоянии сделать больше: мы можем доказать почему
это хорошо, а то плохо в деятельности воспитателя. Если бы это
осуществилось! Если бы дело дошло до того, чтобы хотя бы
и не все, а только образованные люди имели одинаковые взгляды
на лучший способ воспитания человека; если бы дело дошло
до того, чтобы мы не только безошибочно знали: то хорошо,
а это нехорошо; то действует так-то, а это действует
так-то, но и могли бы указать на причины, на необходимость
такого действия! Мы готовы были бы легко отказаться от
доказательства (от априорного доказательства), так как мы ценим
науки прежде всего по их облагораживающему .влиянию на
жизнь, если бы мы только открыли такую правду о воспитании,
которая встретила бы одобрение мыслящих людей и нашла бы
подтверждение в опыте. Если бы мы только знали совершенно
безошибочно, как нужно поступать, чтобы воспитать хороших,
безукоризненно хороших людей! Если бы мы владели искусством
воспитания, тогда мы охотно согласились бы обходиться пока еще без
215

науки о воспитании. Ведь в жизни важно умение, а незнание. Но в
том-то и несчастье, что одно не может существовать без другого,
когда речь идет о воспитании человека, о воспитании его духа
посредством духа другого человека. Несчастье состоит в том, что если
даже в области воспитания, как и во всех областях искусства,
и существуют отдельные воспитатели, одаренные от природы
гениальными педагогическими способностями, все же нужно
знать, что в воспитании ведет к губительным или к спасительным
результатам. Это нужно знать, если хочешь подготовить
воспитателей, если хочешь обсудить взгляды, суждения, принципы,
правила и факты, встречающиеся в области воспитания.
Никаким иным путем нельзя убедить другого человека в
правильности моих взглядов на воспитание, как либо подтверждением
их на опыте (поскольку это возможно), либо доказательством их
правильности, т. е. выведением их из общепризнанных истин.
В обоих случаях нельзя обойтись без знания сущности
воспитания, тем более потому, что опыт в вопросах воспитания
никогда не дает права на безошибочные выводы; потому что опыт
дапжен только подтвердить или опровергнуть то, что ранее было
установлено. И важнейшей задачей воспитателя будет поэтому
постичь сущность воспитания затем, чтобы действительно знать,
как следует хорошо воспитывать, и так именно и воспитывать.
Сущность воспитания познается только путем размышления, и
нельзя приобрести на него определенных взглядов, если не
попытаться их обосновать.
Следовательно, когда речь идет о науке воспитания, важно
обосновать, доказать высказанные взгляды.
Доказательства состоят, как известно, в том (если мы хотим
совершенно исключить эмпирические или исторические
доказательства), что мы выводим подлежащие доказательству
утверждения из других уже ранее признанных и установленных истин,
показываем, как данное утверждение находится в необходимой
связи с уже признанным, существует или отпадает вместе с ним.
Итак, мы доказываем последующие утверждения посредством
ранее признанных истин, посредством уже ранее доказанных или
по крайней мере признанных правильными мнений. Значит,
попытка и необходимость доказательства в воспитании
неизбежно приводят нас к истинам, лежащим в основе того, что
следует доказать. Мы обязаны, таким образом, вновь исследовать
(образно выражаясь) подпоры нашего знания, распознать
характер их поддержки и, направляясь назад, делать выводы, пока не
дойдем до фундамента. Этим фундаментом в вопросах познания
является глубочайшее или высшее, или первое положение, на
котором базируются все другие, которое поддерживает и на
котором покоятся все остальные, которое поэтому называется в
подлинном смысле этого слова основным положением, высшим
основным принципом. В вопросах воспитания, поскольку можно
говорить об обосновании взглядов, дело, значит, будет заклю-
216

чаться в том, чтобы найти первый или высший принцип
воспитания. Найден ли он и как он называется, мы этого пока
совершенно не касаемся. Но важность такого высшего принципа
воспитания, его безусловная необходимость, если только взгляды
на воспитание когда-либо выйдут из сферы простого опыта
(эмпирии), ясна для нас без особых размышлений. Отчего же еще
имеют место различные взгляды на воспитание, как не оттого,
что не пришли еще к соглашению по поводу первого принципа
воспитания? Отчего же происходят различные суждения об одних
и тех же явлениях в воспитании, как не оттого, что явления
измеряются совершенно различными масштабами? Отчего еще
существуют различные приемы в практике воспитания, как не
оттого, что из различных высших принципов выведены
различные правила? Поэтому тот, кто считает воспитание и способ
воспитания важным делом, не может не видеть, как важно
установить общепринятый, общепризнанный высший основной
принцип воспитания.
Мы спрашиваем далее: откуда возникло различие взглядов
по теоретическим вопросам среди самих воспитателей? Откуда
споры в науке и в жизни? Откуда происходят различные
взгляды платоников, филантропов, реалистов и гуманистов?
Почему одйи опровергают, а другие защищают основные
принципы Платона, Руссо, Песталоцци? Все это потому,
что не достигли соглашения относительно высшего основного
принципа воспитания. Кто считает открытие истины счастьем, а
отсутствие ее несчастьем; кто вместе с тем признает огромное
влияние, которое оказывает содержание познания на область
воли, а тем самым и жизнь; кто придерживается мнения, что как
истина может быть только одна, так и в воспитании только один
взгляд может быть истинным; кто исполнен желания, чтобы
эта единая истина, наконец, была найдена, всеми признана и
тем самым было бы введено единство в науку и жизнь, чтобы
вообще могла возникнуть наука о воспитании, тот согласится с
нашим взглядом, что открытие общепринятого, общепризнанного
основного принципа воспитания является делом большой
важности.
Рассмотрим, какими признаками должно обладать
положение, которое претендует быть поставленным в качестве основного
принципа во главе системы. Зная эти признаки, мы будем в
состоянии судить о том, действительно ли заслуживает этого
какой;либо принцип, поставленный во главе системы воспитания.
1. Высший основной принцип не может быть
доказан и не нуждается в доказательстве
Если бы он был доказуем, то его можно было бы вывести
из других положений; следовательно, были бы ранее познанные
высшие положения; он сам не являлся бы высшим, вообще он
217

не был бы основным принципом (аксиомой). Поэтому
положение, которое выдается за высший основной принцип научной
системы, не может быть доказуемо.
Он не должен также и нуждаться в доказательстве. Если бы
это было так, то он носил бы на себе печать неопределенности,
чего-то колеблющегося, во всяком случае лишь вероятного. На
неопределенных же, колеблющихся только вероятных
утверждениях нельзя построить научной системы и, если, например, в
области физики высшим положениям можно придавать лишь
гипотетическую достоверность, то в области воспитания мы
никоим образом не можем довольствоваться одними гипотезами,
так как гипотезы человека о внешней природе, к счастью, не
оказывают никакого влияния на естественный ход вещей,
гипотезы же относительно воспитания человека могут привести к
самым непредвиденным практическим последствиям, как
хорошим, так и плохим. Следовательно, высший основной принцип
воспитания не может быть простой гипотезой, он не может быть
доказуем, он не может нуждаться в доказательстве, он должен
быть непосредственно очевидным. О нем надо иметь
возможность сказать: «Он разумеется сам собою — истинность его
непосредственно ясна — человек носит эту правду
непосредственно в своем сознании — она лежит в природе вещей».
Значит, если какое-либо положение не является
непосредственно очевидным, если оно нуждается в доказательстве или
может быть доказано, то оно не может претендовать на то,
чтобы рассматриваться как высший основной принцип какой-либо
научной системы.
2. Высший основной принцип должен быть
в сеоб щи м
Он должен быть всеобщим положением. Он должен иметь
больший охват, чем все другие положения, близкие к нему по
содержанию, чем все другие положения той же области, так
как из него должны быть выведены все другие положения;
благодаря нему они должны получить свое обоснование. Он
должен дать ответ на последний вопрос. Что согласуется с ним,
должно быть верным, что ему противоречит — неверным.1 Он
должен быть господствующим в данной науке. Ему должны быть
подчинены все другие утверждения. Ничто не может выходить за
его пределы. Он должен быть универсальным, он должен быть
самым всеобщим положением научного целого, которое должно
основываться на нем.
Поэтому, если какое-либо положение не является всеобщим,
если имеются более общие положения, которым оно может
подчиняться, то такое положение не является высшим основным
принципом.
218

3. Высший основной принцип должен быть
единым, должен быть единственным
Два положения не могут быть одновременно высшими
основными принципами. Они были бы в логическом отношении
соподчиненными. Над соподчиненными же положениями стоит
какое-либо иное положение, именно то, которое обозначает
общее им обоим. Это положение было бы Тогда более всеобщим,
более высоким, чем высший основной принцип, т. е. последний
не был бы тогда высшим основным принципом. Из этого
следует, что только один высший основной принцип может быть
поставлен во главе какой-либо научной системы.
Поэтому, если какое-либо положение нуждается в помощи
других зависимых от него положений для выведения и
обоснования других утверждений и взглядов, то такое положение не
является высшим основным принципом данной системы.
4. Высший основной принцип должен быть
формальным положением..
Формальное противостоит реальному, форма — содержанию,
субъективное — объективному. То положение, которое имеет
определенное реальное содержание, является менее всеобщим,
чем другое, которое без этого содержания просто устанавливает
общую норму или общее правило. Следовательно, этот четвертый
признак высшего основного принципа вытекает из пункта второго.
Высший основной принцип воспитания должен быть поэтому
лишен всякого конкретного содержания. Он может только, как
и логика, устанавливать общий формальный закон. Здесь, в
воспитании, происходит то же, что и в области учения о
нравственности. Поэтому Кант поставил во главе последнего положение:
«Поступай так, как ты желал бы, чтобы поступали все люди».
Именно такую общую форму должен иметь вырший основной
принцип науки о воспитании: он должен быть формальным
положением. Подобно тому как высший основной принцип этики
неизбежно вызывает вопрос: «как я должен поступать, чтобы
желать, чтобы все люди поступали так же», и затем, примыкая
к первому, выводится из него второе положение, дающее
определенное содержание, — так и высший формальный основной
принцип науки о воспитании с необходимостью ведет затем ко
второму положению, называющему цель воспитания.
Четырьмя признаками высшего основного принципа
воспитания являются поэтому следующие: он не может быть доказан
и не нуждается в доказательстве; он должен быть
непосредственно очевиден, он должен быть общим, единственным,
формальным положением. Если поэтому какой-либо основной
принцип воспитания имеет эти четыре признака, то это и есть высший
основной принцип воспитания; если он ими не обладает, то он
219

не является высшим основным принципом науки о воспитании;
если таковой не может быть найден, то наука о воспитании
должна отказаться от звания науки в строгом смысле этого слова.
Прежде чем его установить, коснемся вкратце обычных
суждений о том, что считается в воспитании хорошим или
нехорошим. Тогда мы в то же время поймем, открыт ли уже
основной принцип воспитания, хотя он еще и не признан всеми.
Если высказывается суждение о целесообразности или не
целесообразности какой-либо меры в воспитании, если какое-
либо воспитательное мероприятие объявляется неполезным или
даже вредным и если спрашивают об обосновании этого
суждения, то обычно слышат один из следующих ответов: «это вредно
для характера воспитанника»; «это портит его сердце»; «это
внушает ему превратные взгляды»; «это ведет его к
самомнению и зазнайству»; «он становится избалованным и испррчен-
ным»; «он дичает»; «он не годится для света»; «он превращается
в безбожного человека»; «это совершенно неестественно,
противоестественно»; «опыт давно доказал вредность такого способа
воспитания»; «с этим взглядом согласны все мыслящие люди
всех времен» и т. д. Если мы резюмируем эти суждения с
определенной точки зрения, то дело сведется к тому, что они
опираются либо 1) на возможные последствия, которые познаны
опытным путем, т. е. на опыт, или 2) на авторитет других, или
3) на определенный принцип.
Уже из предыдущего ясно, что опыт не может
рассматриваться как высшая инстанция при суждении о полезном и
вредном в воспитании. А, кроме того, опыт доказывает в конечном
счете все, т. е. ничего, так как при одинаковых обстоятельствах
различные люди узнают часто самое различное. Если еще
принять во внимание, что у такого относительно свободного существа,
как человек, не все зависит от возбуждающих его внешних сил
и влияний, но в значительно большей степени от характера и
сочетания его задатков и сил; если не забывать, что поэтому
человек, не взирая на самое лучшее воспитание, может стать
испорченным (например, Нерон), а другой при самом дурнем
воспитании — благородным человеком, то нам не придет в голову,
признать опыт высшим судьей в вопросах добра и зла в
воспитании. Но все же мы будем прислушиваться к его голосу. Только
в науке о воспитании он пока еще не имеет голоса.
Но и .'власть авторитета в научном отношении ничего не
решает. Здесь совершенно не важно, кто что-либо сказал, а
важно то, правильно ли то, что кто-либо сказал, т. е. можно ли
доказать его объективную важность. Никакое положение не
становится истинным оттого, что его тот или иной (человек)
сказал или не сказал.
Поэтому мы чувствуем необходимость перейти к принципам
и рассмотреть, встречается ли в общепринятом понимании
верного и неверного в воспитании какой-либо принцип, который
220

обладает вышеуказанными признаками высшего основного
принципа. Как я уже указывал, приходится слышать, что какая-либо
вещь, способ действия, мысль отбрасываются потому, что они не
соответствуют природе вещей, к которым они относятся,
противоречат им, т. е. являются неестественными или даже
противоестественными, и, наоборот, полагают, что какая-либо мысль,
стремление, способ действия получают прочное обоснование и
оправдание, если о них (об этих предметах) можно сказать, что они
совершенно естественны, созвучны с природой, полностью
соответствуют ей. В качестве принципа оценки выставляется, таким
образом, основное положение природосообразности, принцип
природосообразности. Тем самым высказывается мнение, что все,
что согласуется с ходом и течением в природе, должно
рассматриваться как благо; что противоречит ее развитию — как зло
и извращение. Этот взгляд настолько распространен на свете,
что слова «хороший», «естественный» и «природосообразный» и,
наоборот, «плохой», или «злой», «неестественный» или
«противоестественный» во многих случаях считаются синонимами. Природо-
сообразным является, например, смена времен года, приход осени
вслед за летом, последовательное наступление различных
возрастных периодов: детства, юности, зрелости и старости, смена
дня и ночи, солнечного сияния и дождя и множество других
явлений природы. И все эти явления природы считаются
целесообразными, хорошими. Понятия природосообразный и
хороший здесь приблизительно совпадают. Что сообразно с природой,
не может быть плохим, извращенным. Это хорошо, должно
быть хорошо, потому что сообразно с природой. И потому, как
только доказана природосообразность какого-либо события или
какого-либо явления, то тем самым доказана и его
правомерность, а если я хочу подчеркнуть неприемлемость какого-либо
явления, то мне достаточно только доказать, что оно
противоестественно. Без дальнейших слов хочу я тотчас перейти
к утверждению, что именно этот принцип природосообразности
и есть высший основной принцип всякого воспитания. При
воспитании мы имеем дело с людьми, речь идет о воспитании людей.
Итак, я утверждаю, что в воспитании человека все зависит от
того, чтобы ничего не случалось противоречащего природе
человека^ вообще и отдельной индивидуальности в частности, и
больше того, чтобы все происходило сообразно с этой природой.
Утверждаю, что для обоснования наших суждений о полезном
и вредном в воспитании мы не сможем привести более сильного
аргумента, как природосообразность или противоестественность
предмета. Утверждаю, что в науке о воспитании принцип
природосообразности стоит выше всего, короче говоря, что он и
является высшим основным принципом воспитания. Чтобы
доказать эти утверждения, достаточно показать, что приведенные
выше четыре признака подходят к принципу
природосообразности. Итак, требуется доказать, что основной принцип «Воспиты-
221

вай природосообразно!» не может быть доказан, не нуждается
в доказательстве, является самым общим положением,
единственным принципом 'воспитания, формальным по своей природе.
1. Основной принцип «Воспитывай природосообразно!» не
может быть доказан и не нуждается в доказательстве.
Человек не создает природы, а находит ее уже
существующей и сам является продуктом этой природы. Естественные
существа могут стать только тем и должны стать только тем,
для чего они созданы. И они созданы для того, К чему имеют
задатки. Желать сделать из них что-либо другое было бы
очевидной бессмыслицей 3. Камень не может стать не чем иным,
как камнем, и он не должен стать не чем иным, как камнем, и
притом камнем определенного, а не какого-либо другого вида.
Растение никогда не станет животным, а животное растением.
И всякое растение определенного вида является и остается
растением именно данного вида. Никакое земное искусство не
может из розы сделать "гвоздику, из дуба сосну, из терновника
маслину, из чертополоха виноградную лозу. Из желудя при
благоприятных обстоятельствах вырастает дуб и не что другое,
а из луковицы гиацинта не что иное, как гиацинт. Искусство
может в этом отношении лишь изуродовать, исказить природу.
Точно так же обстоит дело и с человеком. И он может и должен
стать только тем, к чему предназначила его природа, а это
предназначение можно узнать по его задаткам. Если у него нет к
чему-либо задатков, ты будешь напрасно стараться его развивать
в этом направлении. Ангелом человек никогда не станет, потому
что он носит в себе задатки человека, а не ангела. Человек
может и должен стать не чем иным, как человеком. И каждый
индивидуум опять-таки станет только тем, к чему у него имеются
задатки. Из лишенного музыкального слуха или даже
глухонемого ты можешь попытаться сделать Моцарта, но каков
будет плод всех стараний?
Все это, не правда ли, читатель, положения само собой
разумеющиеся, сами по себе ясные, которых вовсе не надо
доказывать, которые вовсе и не могут быть доказаны. И это так.
Принцип «Воспитывай природосообразно!» не может быть
доказан и не нуждается в доказательстве. Он сам собой понятен. Кто
постигнет его смысл, будет вынужден тотчас же с ним
согласиться. Он устанавливает саму по себе ясную, совершенно
достоверную истину.
2. Принцип «Воспитывай природосообразно!» является
общим, самым общим основным положением всякой педагогики.
Он содержит только один единственный признак — признак
природосообразности; меньшего не может утверждать никакой
другой основной принцип. А также и ничего более общего. Он
исходит непосредственно из сущности человека и
непосредственно к нему возвращается; он признает ценность и
абсолютную целесообразность его природной организации и не требует
222

ничего искусственного, а самого неограниченного, самого общего:
во всей своей воспитательной деятельности поступать природо-
сообразно. Его конкретное содержание поэтому минимально,
сфера же его влияния максимальна, т. е. он представляет собой
всеобщий основной принцип педагогики.
3. Принцип «Воспитывай природосообразноЬ является
единственным и достаточным.
Первое ясно само собой. Второе выясняется уже из того, что
было сказано в первом пункте. Ко всему, чем человек может и
должен стать (так как больше того, чем он может, он и не
должен стать — границы возможного являются также и границами
должного), у него должны иметься прирожденные задатки. Эти
задатки даны ему не бесцельно, так как природа не создает
ничего бесцельного, а тем более противоречащего цели, но он носит
их в себе для важных целей, которые достигаются только путем
полного развития и неограниченного пользования ими. Этого
хочет природа, это является ее целью — не больше и не меньше.
Кто поэтому благоприятствует развитию этих задатков и их
укреплению, тот благоприятствует и стремится ко всему, чего природа
хочет и может хотеть от человека. Тот воспитатель является
мудрым, который не желает ничего иного, чем природа, ни большего,
ни меньшего, а хочет именно всего того, чего она хочет.
Следовательно, тот, кто придерживается основного принципа
«Воспитывай природосообразно!», способствует целям природы во всем
их объеме. Таким образом, этот единственный основной принцип
достаточен для всего воспитания. Нет нужды в каком-либо
другом, существующем рядом с ним; он только — один
единственный, но его вполне достаточно.
4. Основной принцип «Воспитывай природосообразно!»
является формальным, основным принципом.
Он не говорит, для чего, для какой конечной цели, с каким
намерением следует воспитывать. Для пригодности на земле, для
самоудовлетворения, счастья, блаженства и т. д., для
определенного отдельного сословия, рода, внешних условий и т. д.,
сообразно с требованиями времени или несообразно; теми, или
иными средствами и т. д. Он не считается с условиями
пространства и времени или с чем-либо другим, он лишен всякого
объективного содержания. Он требует только, чтобы воспитатель
считался с природой и благоприятствовал ее целям. Он представляет
собой так называемый формальный основной принцип.
Следовательно, основной принцип «Воспитывай
природосообразно]» есть высший основной принцип всего человеческого
воспитания.
Благодаря ему мы доказываем все. К нему мы сводим
поэтому все в воспитании. Если его указывают как основание
воспитательной деятельности, то уже не следует вопроса «почему?»
Он представляет собой глубочайшее и последнее основание. Если
я поэтому хочу оправдать какой-либо метод обращения или по-
223

ведения с молодежью или вообще метод воспитания человека, то
мне нужно только доказать, что этот метод обращения и
поведения природосообразен, благоприятствует целям природы,
повинуется ее законам. Если я хочу доказать, что какой-либо метод
воспитания человека плох, неприемлем и вреден, то мне нужно
только привести доказательство, что он противоестественен, идет
вразрез с целями природы, нарушает ее ход.
Природосообразное поведение является высшей
педагогической истиной в воспитании человека, поведение вопреки природе
является величайшим педагогическим безумием и извращением.
Только тот является подлинным воспитателем, кто в своей
воспитательной деятельности всегда и всюду остается верен этому
принципу, а тот портит, калечит и извращает человека, кто
нарушает этот принцип и противодействует ему. Поэтому самым
общим, безусловным и всеобъемлющим требованием,
предъявляемым воспитателю, является следующее: «Действуй природо-
сообразно!»
Принцип природосообразности содержит два требования: одно
отрицательное, другое положительное. Первое гласит: «Избегай
в воспитании противоестественного», второй: «Поступай природо-
сообразно!» Первое требование является самым главным и
важнейшим. Если ему следовать, то и соблюдение другого уже из
него вытекает. Как для содействия росту доброго семени
достаточно предохранять его от сорняков, чтобы дожди и солнечные
лучи могли живительно действовать на молодые всходы, так и
при воспитании молодежи часто достаточно только отстранять
все противоестественное, потому что тогда здоровая натура
человека сама собой вызовет его благоприятное развитие. Каждое
органическое существо развивается и растет, увядает и умирает,
согласно вечным неизменным законам, которым подчинен также
и человек. Человека в его становлении и смерти следует
рассматривать как продукт природы, а все, чем он становится и чего
достигает, все, что воспитание делает или не делает из него,
должно расцениваться согласно природным условиям. И здесь
имеет место необходимая тесная связь между причиной и
следствием. Человек ведь носит в себе, как и всякое! органическое
существо, зародыш и закон своего развития. И это не только
в духовном, но и в физическом отношении; короче говоря, в
отношении всей его единой и целостной природы. Высшей
мудростью врача является признать себя слугой и жрецом природы.
Он не должен ничего создавать, он должен только
прислушиваться к ходу природы, благоприятствовать ее воле и устранять
возможные трудности и препятствия. Не врач делает человека
здоровым, а природа по своей великой мудрости, посредством
которой она себя проявляет как произведение премудрого творца.
В том же смысле, и именно в том же общем значении относится
и к воспитателю утверждение, что, в сущности, не он воспитывает
ребенка, а он только устраняет вредные влияния, стремится
224

укрепить добрые побуждения, которыми человек обязан матери-
природе, и дает им возможность действовать сообразно природе.
С одной стороны, принцип природосообразности уязвляет
гордость человека и воспитателя, но, с другой стороны, он
возвышает его. Он уязвляет гордого, который дерзнул возомнить,
что это всецело в его власти воспитать из ребенка доброго или
злого человека; который воображает, что он вкладывает
в ребенка добрые побуждения и влечения. Как неправильно было
такое воззрение прежних веков и как мы радуемся, что более
здравый взгляд на природу дал нам другое, возвышающее нас
сознание, что человек повсюду вооружен чистыми побуждениями,
а также всем, что нужно для деятельной и здоровой жизни; что
у него ни в чем хорошем нет недостатка, что он везде находится
в объятиях своей матери-природы. Некогда смотрели на природу
как на враждебную силу, которая, являясь губительным началом,
подвергает опасности жизнь человека, и он должен прилагать
все силы своего ума, чтобы отвратить эти враждебные
намерения. Человек боролся с природой, тогда как он должен был
бы ей слепо повиноваться; он полагался на свой разум в вещах,
которые совершенно не подчиняются его господству, и не доверял
природе, вместо того чтобы полностью полагаться на нее с
детским и благодарным доверием. Воспитанник знакомился с
природой только по ее опасным и грозным проявлениям. Из минералов
его знакомили только с ядами, из растений только с ядовитыми,
из явлений природы только с такими, которые могут быть
губительными для человека, как, например, вулканические извержения,
смерчи и ураганы, бури и грозы. Но теперь мы с большим
доверием относимся к доброжелательности природы. Человек понял,
что он становится тем более несчастным, чем больше уклоняется
от путей природы; понял, что он в той же мере становится рабом
своих влечений и страстей, а также зависимым от внешних
обстоятельств, чем меньше повинуется правдивому голосу природы.
Человек признал за высшую мудрость — не отклоняться от путей
природы, а где уже произошло такое несчастное отклонение —
снова вернуться к ней и подчиниться ее велениям. В борьбе с ее
могуществом человек готовит себе лишь жалкое существование.
На короткий момент ему могут доставить удовольствие
допущенные им уклонения от природы, но тем сильнее будет он позднее в
этом раскаиваться, так как природа, в силу заложенных в нее
вечных законов, которым подчинено все смертное, не позволяет
над собой насмехаться. Без сожаления мстит она, в конце концов,
за всякое отклонение и всякое неповиновение. Когда она
исчерпает все свои силы, чтобы вернуть человека от искусственности
к ее естественной и возвышенной простоте, тогда, наконец, она
предаст его, отщепенца, злым силам, которые превращают его,
падшего, в устрашающий пример для всего света.
Высочайшая жизненная мудрость состоит в том, чтобы
человек вверил себя природе, прошел бы жизнь, опираясь на нее, пре-
15 А. Дистсрвег
225

доставил бы ей руководить собой. Принцип природосообразности
является высшим основным принципом всей жизненной мудрости,
высшим принципом всего воспитания.
Если мы искренне и глубоко проникнуты истиной всего
вышесказанного, то с такой же радостью, какую мы испытываем, когда
поймем, что недоверие, которое мы питали против какого-либо
человека, оказалось необоснованным, с тем же возвышенным
чувством, с каким мы тогда возвращаемся к высокому чувству
доверия, с такой же радостью учимся мы познавать природу как нашу
первую, неразлучную, неизменно верную нам подругу. Если наше
сердце преисполнено такой здоровой укрепляющей человека
радостью, то тогда встают перед ним во всей их глубокой
значимости вопросы: «А что является природосообразным?», «Где я
найду природосообразное?», «Как я его узнаю?», «Какие люди
стоят еще на уровне природы?», «Должен ли я искать их в
девственных лесах Америки или среди добродушных обитателей
островов Южного океана?», «Или в цивилизованной Европе?», «Где
предстанет перед моим взором чудесная картина природо-
сообразно воспитанного, природосообразно живущего человека,
природосообразио живущего народа?», «Где эти счастливцы,
которых судьба вела так любовно, что они не сошли с путей,
указанных природой?»
Вот вопросы, которые встают во всем своем значении перед тем,
кто признал принцип природосообразности в качестве высшего
основного принципа в жизни и в воспитании. Вот вопросы,
которые занимали мысли великих людей в различные эпохи;
вопросы, которые решались самым различным образом и которые и
до сегодняшнего дня пытаются решить различнейшим образом.
Вопросы, достойнейшие размышления благороднейших людей,
ибо они поучают и дают нам жизненную мудрость,
педагогическую мудрость. Без основательного и верного ответа на эти
вопросы мы можем впасть и в жизни и в воспитании в опаснейшие
заблуждения; без их решения мы будем придерживаться
устарелых заблуждений, приносить жертвы ложным богам. Что такое
природосообразность?
Если ты думаешь, что я хочу тебе это сейчас сказать, что
я могу полностью на это ответить, то ты ошибешься, как ты
ошибся бы, если бы поверил, что я первый признал принцип
природосообразности высшим основным принципом всей жизни и
всего воспитания. Я хотел только содействовать тому, чтобы
такая важная мысль не была забыта, но снова провозглашена и
признана во всей своей всеобъемлющей значимости. В нашей
педагогике ведь почти не встречается и следа ее. Почему это? Если
ты признал часто, но не слишком часто называемый принцип
природосообразности во всей его непреложной истинности, тогда ты
поставишь перед собой важную задачу, еще далеко не полностью
разрешенную, задачу познать природу человека, природу
ребенка, ход развития человеческой природы. Если ты хочешь
226

узнать, что вообще является природосообразным, тогда ты должен
исследовать природу; если ты хочешь узнать, что, в частности,
сообразно с человеческой природой, тогда ты должен исследовать
природу человека, природу ребенка и ход развития детской
природы вплоть до сформировавшейся природы взрослого человека.
Этого хотел Руссо, это сделал Р у с с ,о, столь поносимый в
наше время Ж а н-Ж а к Руссо, написавший бессмертного
«Эмиля». Этого хотел также и Песталоцци. Это сделал также
и Песталоцци!
Будем же верны принципу природосообразности в жизни, в
воспитании. Последуем за такими важными примерами в
исследовании человеческой природы и законов ее развития! Вернемся
к природной простоте и удержим нашу молодежь на пути
природы! Останемся верны природе! Доверимся матери-природе и ее
великим законам!
О ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ
И КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ В ОБУЧЕНИИ *
Природосообразно, культуросообразно — вот те два понятия,
о которых .трактует эта статья. Исключительно важно
поразмыслить над абсолютным и относительным значением этих
понятий.
Необходимо воспитывать природосообразно, обучать природо-
сообразно, действовать природосообразно. Это совершенно верно
и остается в силе, если понятие природосообразности взять как
в широком, так и в узком смысле слова, т. е. если этот принцип
распространить на природу вообще или, что лучше, ограничить
его только природой человека. Принцип природосообразности
воспитания прочно, установлен. Все, что признано
природосообразным, является поэтому также верным, достойным одобрения
и хорошим. Ведь природа человека хороша, она создана творцом
для того, чтобы она развивалась и совершенствовалась на земле
сообразно с присущими ей и заложенными в ней законами.
Принцип природосообразности установлен на вечные времена на
педагогическом небосклоне в качестве ярко светящего, никогда не
угасающего, никогда не изменяющего своего положения
путеводного светила. Он представляет собой полюс, ось, вокруг которой
вращаются все прочие педагогические и методические правила,
которые к нему тяготеют. Они образуют окружность, множество;
наш же принцип является центром и единством. Он олицетворяет
идеал, к которому мы должны стремиться как в жизни, так в
воспитании и обучении, не рассчитывая, однако, при ограниченности
и несовершенстве нашего познания и других средств, когда-либо
его полностью достигнуть. Ведь вполне природосообразное
учреждение, управление, воспитание и прочее было бы также и вполне
совершенным, а на земле нет и не может быть ничего совершен-
15*
227

ного. Благодаря этому наш принцип нисколько не теряет своего
значения, а становится, напротив, нашей вечной путеводной
звездой.
Но как ни справедливо все вышеизложенное, тем не менее
возникает вопрос: должны ли мы осуществлять все признанное
природосообразным и притом тотчас же и при всех
обстоятельствах или же этого не следует делать? С первого взгляда, если
мы примем все вышеизложенное за истину, такой вопрос кажется
нелепым и крайне парадоксальным. Может показаться, что этот
вопрос имеет столько же смысла, как вопрос о том, действительно
ли вращается земля вокруг солнца, действительно ли человек
должен быть человеком и стремиться к добродетели? Но тем не
менее, на наш вопрос, раз он уже поставлен, должен быть дан
от*вет; а он может быть только отрицательным.
Но если это правильно, то, следовательно, существует еще
какой-то принцип, который ограничивает принцип природосооб-
разности, хотя он ему и подчиняется. Это — принцип культуро-
сообразности, права которого нельзя отрицать, хотя он и не может
претендовать на такую же всеобщность, как принцип природо-
сообразности. Мы постараемся кратко изложить нашу точку зрения
по этому вопросу. Каждый человек находит при своем рождении
на свет свое окружение, свой народ, среди которого он
предназначен жить и по крайней мере воспитываться уже на определенной
ступени культуры. Не он должен ее создавать, развивать, так как
она уже существует и имеет право на существование именно
потому, что она уже есть.
Все, что существует, имеет для этого достаточное основание
и обладает поэтому правом на существование. Мы отнюдь не
имеем в виду сказать этим, что все существующее непременно
хорошо. Но уже само существование дает в общем и право на
это существование.
Если какие-либо два создания борются друг с другом за свое
существование, то надо исследовать, какое из них должно
уступить другому дорогу или совсем прекратить свое дальнейшее
существование. Впрочем, мы должны отказаться от дальнейшего
развития этой мысли, так как в противном случае слишком
далеко уклонимся от нашей непосредственной задачи.
Все человечество, каждый народ, каждое поколение и т. п.
всегда находится на какой-нибудь определенной ступени
культуры, которая должна рассматриваться как наследие,
оставленное предками, как результат их истории и всех воздействовавших
на них факторов. Каждый народ стал тем, чем он мог стать под
влиянием данных обстоятельств. Состояние культуры в тот или
другой момент должно рассматриваться как естественное
явление, которое так же неизбежно возникает, с такой же
необходимостью, как тот или иной характер флоры и фауны в
определенном поясе или на всей земной поверхности. Состояние культуры
данного народа в определенное время предстявляет собой нечто
228

данное и образует ту среду, в которую вступает каждый
отдельный человек, рожденный при данных обстоятельствах. Он не
создает ее, а находит готовой, и она на него влияет сообразно своей
сущности. Вот почему всякий человек — продукт своего времени.
Под влиянием иных условий он сделался бы иным, но при
данных обстоятельствах он станет при своих задатках тем, чем он
может стать в зависимости от своего окружения или всего
состояния культуры в данный момент. Если бы мы могли себе ясно
представить основные задатки отдельного человека, а также
истинную сущность окружающей его среды, ее внешнее и
внутреннее состояние, мы бы имели возможность предвидеть — чем
именно сделается данный человек. Но для этого потребовалось
бы всезнайство. На самом деле будущее каждого отдельного
лица или целого народа может быть предсказано лишь отчасти,
лишь приблизительно и на основании аналогий.
С достоверностью мы знаем только то, что его состояние в
данный момент является результатом предыдущего состояния.
Как в развитии отдельного человека нет никаких пробелов или
скачков, так их не бывает и в развитии народа. Все на земле
развивается по закону непрерывности. Поэтому мы должны
установить связь всякой последующей ступени развития с
предыдущей, постараться вывести ее из последней. Иначе говоря, всякое
состояние культуры данного народа есть основа, базис, есть
нечто данное и реальное, из которого развивается последующее
состояние. Поэтому та ступень культуры, на которой мы находимся
в данное время, предъявляет к нам требование, чтобы мы
действовали сообразно с ней, если только хотим добиться
положительных результатов. Иными словами, мы должны поступать
культуросообразно. Это культуросообразное поведение отвечает
и современным требованиям. Мы все отлично знаем, как велики
эти требования: дело всей нашей жизни может быть сведено на
нет и оказаться совершенно безрезультатным, если наша
деятельность не отвечает требованиям современности, не опирается на
действительность, не считается с ней, игнорирует ее, если мы
рассчитываем на идеальные условия, которые на самом деле не
существуют.
Всякое плодотворное воздействие на отдельный индивидуум
и целый народ должно соответствовать требованиям времени и
считаться с уровнем развития этого отдельного человека и той
ступенью культуры, на которой находится весь народ *.
Принцип сообразности с требованиями времени и культуры
руководит действиями всех практических людей, всех тех, кто
знает жизнь и ее лшогочисленные требования. Мы не слышим из
* «Ты являешься хорошим человеком своего времени в той мере, в
какой ты хороший гражданин. Если считается неудобным и даже
недозволенным не следовать нравам и обычаям того круга, в котором ты живешь, то
разве ты не менее обязан считаться в своей деятельности с потребностями
и вкусами твоего века». (Ш и л л е р «Об «эстетическом воспитании».)
229

их уст ни одного слова о природосообразности, в то время как
они постоянно твердят .о деятельности, соответствующей духу
времени, о современных явлениях и потребностях. Так поступает
* дельный ремесленник, толковый купец, каждый мыслящий
учитель, законодатель и дипломат.
Принцип культуросообразности — несомненно, истинный,
правильный и неоспоримый принцип. Всякое явление, которое имеет
большое значение или влияние на жизнь людей, непременно
сообразно с требованиями данного времени. Если мы не будем
исходить из этой предпосылки, то столкнемся в истории с одними
непонятными явлениями. Только она проливает свет на
совершенно необъяснимые без нее исторические явления и факты. Все
личности, деятельность которых сопровождалась большим и
длительным успехом, действовали непременно в духе требований и
запросов своего времени. Кто им противостоит, может, правда, в
том случае, если эти требования еще недостаточно ясно и сильно
выражены, на некоторое время задержать их осуществление и
даже дать им иное направление. Но уничтожить их и лишить
всякого влияния не в состоянии даже самый великий исторический
деятель.
Поэтому воспитатель и учитель тоже должны считаться с
запросами и требованиями их среды и времени. Каждый человек
должен соответствовать своему времени. В противном случае он
будет чем-то вроде инородного тела, которое организм отвергает
и удаляет. Каждый человек должен быть продуктом своего
времени и его требований. Поэтому необходимо считаться с
существующими в данном обществе обычаями, привычками, тради-
• циями, 'со всем, что в нем признается и принято. Немецкое дитя
могло и должно было по-разному воспитываться в VIII и XVI
веках, по-иному его следует воспитывать в XIX азеке. Требования
времени в Китае, Пенсильвании, Португалии, Англии, Франции
и Германии в данный момент тоже совершенно различны. Эта
истина, конечно, не требует доказательств. Поэтому обратимся
лучше к примерам, которые нам разъяснят, в чем именно
заключаются требования принципа культуросообразности и как далеко
они простираются.
Кто желает вращаться в высшем свете, обязательно должен
владеть французским языком; кто желал десятка два или больше
лет назад достигнуть высшего образования, неизбежно должен
был следовать по пути древнеклассического образования. Кто в
настоящее время желает встречаться с людьми образованными и
принимать деятельное участие в общественной жизни, должен
знать, что делается на белом свете, и читать журналы и газеты.
Кто в прежнее время желал быть немецким студентом, жить в
студенческой среде и оказывать на эту среду какое-либо влияние,
должен был в том случае, если его вызвали на дуэль, подчиниться
всем предписаниям относящегося сюда устава. Если учитель,
поступив в какое-либо давно уже существующее учебное заведе-
230

ние, не желает, чтобы посеянное им семя пало на каменистую
почву, он обязательно должен как следует ознакомиться с этим
заведением и построить в соответствии с его духом свою
деятельность. В Вене требуют иного, чем в Берлине; в Берлине
предъявляют иные требования, чем в каком-нибудь небольшом
провинциальном городе. Эти требования принципа культуросообразно-
сти неоспоримы; принцип этот принадлежит к числу незыблемых,
нерушимых.
Но как же этот принцип относится в таком случае к
принципу природосообразности? Равно ли их значение, можно ли их
поставить рядом друг с другом, или же один из них занимает
первенствующее, господствующее, а другой второстепенное,
подчиненное положение?
Принцип природосообразности вечен и неизменен, как
неизменны назначение и природа человечества. В различное время,
на различных ступенях культуры его можно, правда, понимать
различно, но он сохраняет свое безусловное, абсолютное
значение. К нему, как к идеалу, можно только приблизиться, никогда
его полностью не достигая. Он представляет собой вечную цель
всех наших стремлений и всей нашей деятельности; и хотя
человечество в своем развитии никогда не достигнет этой цели, но
приближаться к ней оно должно постоянно, как асимптота
приближается к гиперболе. С ним разумный законодатель должен
согласовывать свои предписания, а учитель свои идеи, подобно тому,
как магнитная игла одним концом всегда должна быть обращена
к северу. При этом необходимо также считаться с требованиями
места, где мы находимся, и с той ступенью культуры, которая
нами достигнута. Ввиду того что надо учитывать и сочетать
требования, исходящие от двух принципов — природосообразности
и культуросообразности, могут возникнуть споры и борьба
мнений. А именно: споры между идеологами и практиками,
расхождения между правом естественным и историческим, противоречия
между идеей и традицией. Все стоящие на чисто исторической
точке зрения и все реалисты-практики односторонне
ориентируются только на действующее, обычное право, только на то, что
законно. В то же время идеологи, которые отвлекаются от
действительности, принимают во внимание только идеи. И те и
другие не правы, так как подходят к делу односторонне. Если
придерживаться только традиций, то придется остановить течение
времени и всякий прогресс будет немыслим. В том же случае, если
стремиться все построить в соответствии с требованиями
идеального, естественного права, то равным образом будет совершена
величайшая несправедливость, и пирамида, олицетворяющая
развитие человечества, будет обращена своей вершиной вниз.
Поэтому нельзя достигнуть блага для человечества без
примирения и взаимных уступок со стороны исторических требований и
требований рассудка и всеобщей справедливости; без того, чтобы,
считаясь с существующим, которое коренится в историческом
231

прошлом, в то же время постепенно не продвигаться к высшей
цели.
Человек, управляющий судьбами людей и их историей,
никогда не должен упускать из вида идею, но ему также не следует
ставить ни во что требования его времени.
В области воспитания и обучения необходимо поэтому
постоянно стремиться к тому, чтобы принцип природосообразности
получил всеобщее признание и занял господствующее положение.
Но при этом надо считаться и с достигнутым культурным
уровнем. Таким образом, следует стремиться к природосообразности,
принимая также во внимание и то, что требуют культура и
современность.
Если мы не будем руководствоваться принципом
природосообразности, мы нанесем удар по священным требованиям
человечества; если мы не станем считаться с принципом культуро-
сообразности, мы превратимся либо в фантазеров, либо в
деспотов и тиранов.
Кто после этого может быть настолько близоруким, чтобы не
понять, как трудна задача, выпадающая на долю исторических
деятелей? Какая нужна ограниченность и односторонность,
смелость и самонадеянность, чтобы наобум судить о стремлениях и
взглядах своего ближнего!
Необходимо примирение этих взглядов и требований, дабы
покой обратился в движение, движение — в улучшение-
Выше указанное противоречие между требованиями разума и
традицией, между идеологами и практиками дает нам
возможность с новой точки зрения осветить историю первой французской
революции и ее последствий вплоть до нашего времени 2. А имен-
но: борьба и всякие противоречия низшего порядка могут быть
сведены к данному общему противоречию. Это же противоречие
проливает надлежащий свет и на многие педагогические споры.
Возьмем, например, спор о классицизме и реализме. К чему, в
сущности, сводится этот спор, как не к тому, должен ли
принцип сообразности с требованиями времени и культуры
преобладать над принципом природосообразности? Сторонники
классического образования стараются доказать, что только путем
изучения так называемой классической древности возможно достигнуть
истинно человеческого и подлинного образования. Но удалось ли
им это доказать? Если бы им это удалось; спор был бы навсегда
прекращен, но на самом деле мы этого не видим. Когда читаешь
различные апологии классицизму, то замечаешь, что
доказательств в пользу классицизма столько же, сколько защитников
этой системы образования. Уже одно это обстоятельство внушает
некоторые сомнения относительно справедливости принципа,
защищаемого столь различным образом, так как он ведь не
принадлежит к математическим предметам; и до сих пор ни одно из
этих доказательств еще не заставило мыслящего читателя
признать безусловную справедливость всего того,, что утверждают
232

сторонники классического образования. Причина этого
заключается в том, что ни одно из этих доказательств не покоится на
истинно непоколебимой, т. е. психологической, основе, или, иначе
говоря, что классицизм не может быть сведен к принципу природо-
сообразности, так же как и последний в свою очередь нельзя
свести к классицизму. Этого, кажется, до сих пор еще не
удалось сделать, несмотря на многие попытки со стороны некоторых
весьма ученых людей. Мы полагаем, что это и невозможно. По
крайней мере до сих пор доказано только то, или, вернее, до
сих пор сделана попытка доказать только то, что в основе
расцвета нашей современной европейской, и в частности немецкой,
культуры лежит не что иное, как изучение классической
древности и поэтому следует считать вполне сообразованным с
требованиями времени и культуры осуществление дальнейшего
образования юношества, принадлежащего к высшим классам
общества, на той же основе, т. е. на основе классической древности.
Однако здесь явно чувствуется преувеличение. Ведь если в пользу
классицизма можно привести только то, что он культуросообра-
зен (допустим, что это доказано), то тотчас же возникает
сомнение, не прошло ли то время, когда классицизм еще можно было
считать культуросообразным, и не соответствует ли требованиям
настоящего времени какая-либо иная система образования,
которая могла бы существовать наряду с классической или даже
целиком заменить последнюю? Не подлежит сомнению, что по
крайней мере в настоящее время этот вопрос разрешен в том плане,
что, кроме классической, возможна еще и другая система
научного и основательного образования, которая в большей мере
пригодна для человека, посвящающего себя практической
деятельности, чем изучение классической филологии и всего, с ней
связанного.
В подтверждение правильности этого взгляда на
необходимость реального образования можно сослаться на учреждение
реальных или высших городских школ. Эти школы являются
результатом борьбы, начатой Базедовыми другими филантро-
пистами за принцип природосообразности против принципа куль-
туросообразности; борьбы идеи с традициями, разума с
историческим правом. То, что все средние учебные заведения с XVI
столетия (начала новой истории) были обращены в латинские
школы, это, может быть, еще возможно оправдать посредством
принципа культуросообразности. Но в конце XVIII столетия
возник взгляд, что одностороннее филологическое образование
юношества не отвечает более требованиям времени, и вот с этих-то
пор и начинается еще до настоящего времени неоконченный
длительный спор. Сначала возлагались весьма большие надежды на
новые учебные заведения. Это доказывает только то, что идея
о необходимости преобразования системы образования к тому
времени уже назрела. Но вскоре они, как по крайней мере
казалось, были преданы забвению, то ли потому, что на их основате-
233.

.лей были возложены чересчур радужные надежды, то ли потому,
1что они попали в недостаточно умелые руки. Это, конечно,
несколько задержало торжество всего того, что было истиной в
идее филантропистов, но совершенно уничтожить истину оно не
могло. В течение последних десятилетий требования реализма
<были выражены столь убедительно и неопровержимо, что в на-
«стоящее время древо образования имеет уже два различных
ответвления. Их различные плоды смогут доказать, что возможно
достигнуть такого же основательного образования на пути
изучения природы, как и на пути изучения творений человеческого
<духа3. Когда это будет доказано, принцип природосообразности
одержит новую, весьма важную победу над принципом культуро-
сообразности. Справедливые требования последнего мы ни в
коем случае не игнорируем, но он должен все-таки подчиниться
•более высокому принципу, а именно принципу
природосообразности.
Утверждая, что стремления филантропистов были направлены
•на защиту принципа природосообразности против отчасти
устаревших требований культуры и традиции, я высказался в том
«смысле, что реальное образование предъявляет гораздо более
общие требования, чем образование классическое, и что первое
отражает общие потребности всего человечества, тогда как второе
может заявить свои притязания только по отношению к
небольшой части земного шара, а именно к Европе, и во всяком случае
не может претендовать на вечное господство над другими
системами образования. Везде, на всем земном шаре, человек тесно
связан с природой в самом широком смысле этого слова, и везде
-она предоставляет возможности и средства к образованию.
Зависимость образования от греческих и латинских традиций
простирается только на немногие народы и, чем свободнее и
самобытнее становится образование данного народа, тем в большей мере
он освобождается от этой зависимости и добивается
самостоятельности. Требования же природы в отношении ее исследования
и изучения в целях образования не ограничены ни пространством,
ни временем и носят в этих двух отношениях совершенно
всеобщий характер. Вот почему стремления филантропистов
являются защитой природосообразности в борьбе с обычаем,
который или должен еще приниматься во внимание в наше время,
или же только в свое время был вполне культуросообразным.
С другой стороны, стремления филантропистов можно также
рассматривать как защиту принципа культуросообразности.
В этом случае им следует только доказать, что они стремятся к
тому, что уже сделалось потребностью их времени. Это нетрудно
сделать, так как справедливость этого положения не подлежит
сомнению.
Во всяком случае интересующий нас педагогический спор
совпадает по времени и по существу с тем большим противоречием,
которое породило конфликты в истории европейских народов но-
234

вейшего времени — с противоречием, которое существует между
ядеей и действительностью, между естественным и историческим
правом. Необходимо добиваться их взаимного примирения и
совместного влияния как в области педагогики, так и вообще, с тем
чтобы обеспечить постепенное, но никогда не прекращающееся
движение вперед.
ТРИ ЗАМЕТКИ О ПЕДАГОГИКЕ И СТРЕМЛЕНИЯХ
УЧИТЕЛЕЙ 1
I. К ЧЕМУ СТРЕМИТСЯ ПЕДАГОГИКА, КАКОЙ ОНА ДОЛЖНА БЫТЬ
И В ЧЕМ ЕЕ ЗАДАЧИ?
Задача педагогики — человеческое воспитание.
Воспитатель имеет дело:
1) с отдельным существом, с индивидуумом, одаренным чело-
веческими задатками;
2) с индивидуумом, принадлежащим к известной нации,
индивидуумом, одаренным национальными особенностями;
3) с членом всего человечества.
Отсюда перед педагогикой встают три задачи:
1) она должна считаться с индивидуумом и формировать его
сообразно с его природными особенностями;
2) делать это в соответствии со своеобразием той нации, к
которой принадлежит индивидуум;
3) воспитать его согласно общечеловеческим целям.
Первая задача мхзжет быть разрешена только благодаря
знанию и познанию человеческой природы и присущих ей
законов развития, а также путем правильного понимания
особенностей данного индивидуума. Знание психологии, способность
наблюдать и применять средства, которые служат для
возбуждения общечеловеческих и индивидуальных задатков — вот первое
необходимое качество воспитателя.
Разрешение второй задачи предполагает знание
национального характера и наличие у самого воспитателя этого характера.
Третья задача требует понимания целей, стоящих перед
человечеством, и стремления осуществлять их в меру своих сил.
Прежняя педагогика стремилась преимущественно разрешить
первую задачу и занималась гораздо меньше, чем следовало бы,
второй и третьей. Поэтому мы остановимся на этих двух
последних задачах.
Каждая нация имеет свои особенности, обусловленные
природой и историей, свой национальный дух. Она обладает только
одной национальной жизнью, которая определяется свободным
развитием и деятельностью национального духа или
обусловливающими ее особенностями, национальным принципом —
национальной самостоятельностью и свободой 2.
235

Форма этой национальной, свободной деятельности
представляет собой внешний организм ее жизни, государство, перед
которым в связи с этим стоит задача — осуществить национальное
своеобразие. Вот его цель; оно не имеет никакой
самостоятельной цели, а служит только средством. Рассматривать
государство как цель, нацию же как средство — значит извращать
естественное положение вещей. Это — политическое заблуждение,
ложное представление и предрассудок. Форма должна быть
подчинена содержанию, должна соответствовать этому содержанию,
т. е. национальному духу. Государственный организм должен
быть согласован с последним и обусловливаться им. Только
таким путем это средство достигает своей цели, способствует
национальной самостоятельности и свободному движению.
Национальная политика не может ставить себе никакой другой цели,
она должна подчиняться сущности и стремлениям национального
духа, должна довести его до такой силы и степени, чтобы им был
проникнут каждый член нации. Этого она достигает в той мере,
в какой ее собственное воздействие становится излишним.
Высшая, хотя в полной мере никогда не осуществимая, цель
государственной политики состоит в том, чтобы сделать ее
излишней, подобно тому как задача воспитания заключается в том,
чтобы ретироваться, когда его воспитанник достиг
самостоятельности.
При неправильном общественном распорядке господствует,
напротив, эгоизм отдельных личностей и сословий, которые
ставят свои интересы выше интересов коллектива.
При этом им присуще стремление — оправдать свой
политический эгоизм историческими традициями, всеобщими и так
называемыми христианскими положениями и попрежнему удержать
нацию в зависимости и подчинении, — стремление,
охарактеризованное одним проницательным человеком как «политическое
поповство».
Сюда же относятся и попытки задержать развитие науки или
же направить его по неправильному пути, толкнув его вспять по
ранее пройденным этапам, а также намерение не допускать каких-
либо установлений, враждебных их политическому эгоизму, и
добиться вынужденной бездеятельности или изгнания всех тех лиц,
которые не хотят служить послушными орудиями для
осуществления их, враждебных всей нации, целей.
Эти стремления имеют своей целью разрушение и по
возможности уничтожение национального духа и делают осуществление
национальной задачи невозможной; они являются олицетворением
национального или политического зла. Они не освобождают, а
порабощают. Стремление же национального духа направлено к.
самостоятельности и свободному развитию. В той мере, как
государственная организация и политика содействуют осуществлению
этих целей, поставленных природой и ее творцом, они хороши;
в той мере, как они этого не делают, они плохи и негодны.
236

Одна из важнейших задач воспитания, национального
воспитания состоит в том, чтобы пробудить эти мысли в ребенке и
молодом поколении данной нации или, вернее сказать, так
организовать воспитание, чтобы эти мысли вместе со стремлением
их осуществить самостоятельно возникли в их сознании.
Подобный человек является жизнеспособным и достойным
членом своей нации. Но нация — не все человечество, а только
его часть. Поэтому перед педагогикой встает третья задача:
приобщить человека, наделенного индивидуальными и
национальными особенностями, ко всему человечеству и способствовать
тому, чтобы последнее достигло того назначения, которое ему
указано богом. Национальный эгоизм должен исчезнуть,
индивидуальный должен быть уничтожен; нация не может
воздвигнуть своего счастья на гибели человечества. В каждом
индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей,
именуемый гуманностью; это — стремление к благородным
общечеловеческим целям. Первая ее ступень — уважение чужой
личности и ее особенностей; вторая — содействие ее человеческим
и национальным целям на основе взаимопонимания и согласия;
третья — объединение с ней и всеми нациями земного шара для
достижения общего назначения человечества, установленного
богом.
То, чего вы не желаете, чтобы вам делали люди, не делайте
и вы им, а то, что вы бы хотели для себя, то делайте и по
отношению к другим! Этими великими словами выражен закон,
определяющий взаимоотношения наций.
• Признание и уважение природных индивидуальных
особенностей и национального своеобразия, гуманное .отношение ко
всякому, кто носит имя человека, невзирая на его расу, религию,
вероисповедание, — вот что является целью истинного
христианского воспитания. Христианство стремится .освободить
человечество от эгоизма во всех его проявлениях, сделать его
самостоятельным и свободным и связать узами единодушия и любви.
Истинно человеческий или христианский образ мыслей побуждает
уважать в каждом человеке все благородное и хорошее и
содействовать ему в достижении его человеческих целей3.
Нехристианская политика ставит эгоистические цели выше национальных и
стремится установить мнимое благополучие одной нации за счет
всех других.
Благородная человечность в национальном выражении и
индивидуальной (оригинальной) форме является поэтому как
назначением человечества, наций и индивидуумов, так и целью
воспитания. Этой вечной идее, которая должна служить неизменным
идеалом, противоречат:
1) в деле индивидуального воспитания — произвольное
предназначение человека к определенному сословию или профессии:
к дворянству, для военной или какой-либо гражданской
деятельности и т. д.;
237

2) в деле национального воспитания и образования — не
только засилье иностранщины, воспитание с помощью бонн и
гувернеров, говорящих на иностранных языках, но также
дрессировка, имеющая в виду будущую деятельность в государстве с
каким-либо определенным политическим строем (в абсолютной
или конституционной монархии, в царстве или королевстве, в
республике и т. д.) или же в каком-либо отдельном княжестве,
расположенном на территории, занимаемой всей нацией,
лишенной единства;
3) в деле общечеловеческого воспитания — не только
возбуждение ненависти к другим нациям, но также приобщение к
одному, исключающему другие, вероисповеданию.
Ненаучная педагогика создала эти ложные и извращающие
гуманное воспитание системы. Они являются плодом
ограниченных взглядов и узкоместных националистических эгоистических
стремлений, которые предпочитают преходящее и часто
неполноценное и даже ничтожное неизменному и вечному. Их можно
охарактеризовать одним словом, как негодные попытки
воспитания и образования ad hoc. Этим самым мы осуждаем все
учреждения, которые выдают себя за общеобразовательные, но по
существу являются не чем иным, как сословными,
профессиональными, узконациональными и церковными школами. Каждое
общеобразовательное заведение, даже школа в беднейшей деревне и
самом заброшенном уголке, должно быть учреждением,
предназначенным для общечеловеческого образования. Если в Пекине
воспитывают истинных китайцев (пекинцев), в
Константинополе — истинных мусульман (константинопольцев), в
Петербурге — истинных русских (петербуржцев), в Вене — истинных
австрийцев (венцев), в Берлине — истинных пруссаков
(берлинцев), в Париже — истинных французов (парижан); если
воспитывают из детей фанатично верующих лютеран, гернгутеров и
католиков, не стремясь при этом ни к чему высшему, то (в
лучшем случае) удается воспитать существа, обладающие
разнообразными хорошими мыслями, которые могут быть использованы
для достижения разнообразных, обычно также и для
узкоэгоистических и враждебных человечеству целей, но далеко еще не
людей. Истинный человек носит на себе отпечаток своей
национальности и не перестает быть (конкретным) индивидуумом с
присущими ему особенностями. Узкий же националист может
относиться ко всем другим нациям как к нечистой силе, и всемирная
история являет нам примеры того, как неистовствовали друг
против друга религиозные изуверы.
Вот почему узкий национализм и церковный фанатизм не
могут считаться высшими целями образования. Истинные люди —
это те, которые объединяют в себе общечеловеческое начало с
национальными и индивидуальными чертами. Глубокое изучение их
личностей устраняет узость взглядов, национальную и церковную
ограниченность.
238

Если надо назвать имена тех людей, произведения которых
дают нам возможность узнать высшую цель воспитания, то-
прежде всего следует назвать имена Лессинга, Гердера и
Шиллера. Они были людьми, поэтому христианами в
благороднейшем смысле слова, и вместе с тем остались истинными
сынами немецкой нации. Поэтому-то они являются образцами для.
всякой истинной, национальной и христианской педагогики.
II. ХАРАКТЕР ИСТИННОГО ВОСПИТАНИЯ
(в соответствии с культурным развитием второй половины XIX века).
Весьма своевременно дать общую характеристику современной.'
педагогики. Это можно сделать в краткой форме, что мы и
попытаемся осуществить.
Нашей характеристике мы предпошлем несколько замечаний:
об имеющихся у 'нас педагогических партиях.
В основном этих партий три:
1) супернатурально-ортодоксальная 4;
2) эстетико-сантиментальная;
3) идеально-реальная.
К первой принадлежат приверженцы ортодоксальных церквей,,
сторонники прусских регулятивов, — одним словом, все те люди,,
которые претендуют быть правоверными и считают высшей
задачей общественных воспитательных учреждений «подготовку
верующих».
Вторая партия, более слабая и в большей или меньшей
степени связанная с первой, является промежуточной между нею и:
третьей. Ее сторонники пытаются соединить старое,
основывающееся на букве, верование с задушевностью пиэтистов и при
этом не чуждаются форм современного образования. Она
представлена Келльнером5 и отчасти Г р у б е 6,
К третьей принадлежим мы. Эта партия весьма далека от
того, чтобы считать высшим мерилом полезное и общепринятое, и.
ставит своей целью идеальное (идеи). При этом она исходит из
реального и стоит на почве естествознания. Поэтому я называк>
ее идеально-реальной, или реально-идеальной партией (я
употребляю слово партия потому, что предполагаю, что ее сторонники,
подобно приверженцам двух первых, считают себя
единомышленниками и стараются распространять свои воззрения. Только
слабый человек, имея определенные взгляды, не пытается провести
их в жизнь. Его «взгляды» не убеждения, а только мнения).
Предоставляя другим, если это необходимо, й&ать более
подробную характеристику первой и второй партий (я думаю, что*
они хорошо известны*), я постараюсь выявить характерные
черты третьей.
* Всем известен догматический гнет первой, ее механический,,
вдалбливающий, сковывающий умственные силы метод — и расслабляющая,
немужественная, пиэтическая, романтическая и мечтательная природа второй.
239>

1. Она наблюдает за тем, как развивается человек (ребенок),
изучает исследования психологов и естествоиспытателей и следует
указаниям природы и ее законам, т. е. придерживается природо-
■сообразного метода (например, она прежде всего развивает
•органы чувств ребенка, знакомит его с окружающим миром,
ведет от земли к небу, а не наоборот).
2. Ввиду того что разум и природа (внешняя и внутренняя)
находятся в согласии, то указанный выше метод является и
разумным.
3. На этом основании она может быть названа также
психологической и рациональной, так как она постоянно действует
сознательно, исходит из ясно осознанных оснований.
4. Она рассматривает ребенка как органическое существо,
которое развивается под влиянием внешнего возбуждения по
присущим его природе законам. Она пользуется органическим
внешне возбуждающим и изнутри развивающим, развивающе-
.воспитывающим методом.
5. Убежденная в том, что мать-природа или всеблагое
провидение не наделили человека ни одним задатком напрасно, она
стремится к природосообразному развитию всех задатков в том
порядке и последовательности, которые указаны природой. Она
применяет универсально-человеческий, всесторонний метод.
6. Она направляет свое внимание на укрепление физических
сил и духовных задатков, на развитие чувств, мышления и воли.
Таким образом, она занимается гимнастикой тела и духа и
считает своей высшей целью в психологическом отношении развитие
энергичного характера.
7. Так как природа указывает, что в духовном отношении
нравственность является корнем и основой духовной жизни, то
•она занимается элементарным нравственным воспитанием.
8. Так как всякое истинное познание основано на чувственно
реальном опыте, то она использует наглядность (наглядный
метод).
9. Так как подлинная человечность заключается в
стремлении осуществить идею истины, добра и красоты, в которую
вложено этическое или нравственное и религиозное содержание, —
то она отличается этическим, или нравственным,
гуманистическим, религиозным характером.
10. Так как человеку нельзя навязать хороших качеств извне,
а он должен их,приобрести собственными силами и стараниями,
то она постоянно побуждает к самодеятельности.
11. Свободное самоопределение составляет в формальном
отношении ее главную цель; поэтому она является протестантским
методом воспитания.
12. Так как человеческая природа в каждом человеке
проявляется в своеобразном виде, то она уважает индивидуальность,
:240

содействует ее развитию, проявлению ее оригинальности;
следовательно, она является индивидуальной,
13. Ввиду того что отдельный человек появляется на свет
в определенном месте и в определенное время и имеет позади
себя определенное прошлое, отправляясь от которого он должен
действовать в настоящем и создавать будущее, — правильный
способ обучения и воспитания имеет культурно-историческую
задачу. Он предоставляет возможность воздействовать на
воспитанника всем созданным до него культурным достижениям,
ставит его тем самым в настоящее и действует национально-истори-
чески. В Германии, следовательно, он действует в
немецко-национальном духе, которому он подчиняет индивидуально-местный
дух. Однако он всегда принимает во внимание и местные
особенности и обстоятельства.
14. Применение указанных выше положений специально к
обучению требует:
а) для первого периода жизни — упражнения органов чувств
и физического развития;
б) самодеятельных упражнений в труде в течение всей
юности *;
в) песталоццианского наглядного обучения от предмета к его
названию, т. е. реально-формального обучения;
г) перехода от отдельного факта к всеобщему закону и
практическому правилу, от частного к общему, от конкретного к
абстрактному, от чувственного восприятия к мышлению, от
представления к понятию, — .одним словом, развивающе-эвристиче-
скогоу психологически-генетического обучения;
д) исходящей из самого обучения, в нем самом заключенной
дисциплинирующей силы, причем воспитание и обучение
рассматриваются не как две независимые друг от друга.деятельности,
а так, что деятельность ученика, возбужденная в процессе
обучения, оказывает непосредственное воспитательное воздействие
и является сильнейшим фактором (само) воспитания.
Мы требуем развивающе-воспитывающего и образовываю-
щего обучения, которое является
не догматическим,
* Большинство уроков, которые даются учащимся в хорошей школе,
являются уроками труда. Работают ведь не только руками, но и головой.
Умственная работа является в школе основной. Благодаря труду школа
приобретает практический характер. Это слово, смысл которого часто
извращается (многие учителя часто повторяют знакомый припев «только чисто
практически»), не должно пониматься в том смысле, что «практическое»
обучение в основном сводится к привитию учащимся (механическим путем)
необходимейших им в жизни навыков и заученных знаний. Настоящее
практическое обучение заключается главным образом в том, что у учащихся
приобретается, умение найти выход в любом положении, что невозможно без
развития задатков или, как принято выражаться, без формального
образования. Голая практика совершенно непрактична; подлинная практика
является навыком, опирающимся на познание.
16 Л. Днстервсг
241

не систематическим 7,
не абстрактным *,
не сообщающе-излагающим,
не материалистическим 8,
не ограничивающим,
не стесняющим и сковывающим, а освобождающим,
не предопределяющим: сословным, профессиональным или
церковно-конфессиональным (никакого образования ad hoc!).
Чтобы одним словом выразить всю педагогическую мудрость
и еще раз указать на единственно возможный принцип
воспитания, мы скажем: мы требуем развития, конечно, свободного
развития. Наши так называемые педагоги хотят исправлять
человеческую природу, исправлять при помощи системы, в которую
они втискивают своих питомцев. Это — основная ошибка,
основное заблуждение, которое обусловливает все их последующие
Неправильные действия, подобно тому, как коренной ошибкой
является попытка ввести или удержать такую государственную
форму, которая уже более не соответствует культурному уровню
нации.
Всякое здоровое существование, все здоровые отношения,
следовательно, всякое счастье, основываются на свободном
развитии индивидуумов, как и всего народа. Систематическое
натаскивание, произвольное ограничение являются коренным
педагогическим заблуждением, или, если угодно, самым вопиющим
преступлением, потому что посягают на природные задатки
индивидуума. Истинный воспитатель не является сторонником какой-
либо законченной системы, определенной профессии,
вероисповедания или какого-нибудь государственного устройства. Он
оценивает их в зависимости от того, как они способствуют
свободному развитию. Он уважает индивидуальность, т. е. то, что
дано природой, а поэтому не отдает предпочтения определенной
специальности, определенной форме, будь она белая или
черная, черная с белым или черная с желтым, хотя ему как
индивидууму одна может нравиться больше, чем другая. Свободное
развитие — вот за что .он стоит. Произвольно предназначать
человека к той или другой специальности и односторонне
формировать его в этом направлении — преступление против
духовной жизни человека.
* «Не абстрактным!» Каких только упреков нам не приходилось
выслушивать по поводу того, что наш метод обучения якобы является
«абстрактным», и выслушивать притом от тех, которые не умеют, не могут и не
хотят преподавать иначе, как словесным путем! В чем же собственно
заключается наша абстрактность? В применении наглядности, в выведении
законов из конкретных фактов (в индукции), или же в практической
деятельности и работе? Следует хотя бы заглянуть в наши учебники по языку,
арифметике, геометрии, астрономии, задуматься над тем, почему мы являемся
сторонниками идеи детского сада, почему мы стремимся доказать
необходимость труда и т. д., а уже затем нас судить! Однако все это бесполезно до.
тех пор, пока приверженцы словесного обучения будут считаться лучшими
школьными руководителями.
242

III. ЦЕЛИ УЧИТЕЛЬСКИХ СТРЕМЛЕНИИ
1. Самостоятельность педагогики (включая антропологию)
как науки.
Мы не можем ни в каком отношении навязывать ей
предписаний, правил и догматов, которым она должна подчиняться, как
не можем сделать этого по отношению к любой другой науке;
она должна протестовать против такого принуждения.
2. Самостоятельность дидактики как применения теории
педагогики к практике обучения. Поэтому всякое обучение должно
подчиняться правилам дидактики как в отношении распределения
учебного материала (хода обучения), так и практического его
использования (метода). Поэтому, если можно допустить (как
это обыкновенно и бывает), чтобы учебный материал
предписывался школе, то нельзя допустить, чтобы такое предписание
распространялось также на ход обучения и метод. Их выбор
принадлежит педагогам.
3. Воспитание и образование юношества для
самостоятельности и свободного самоопределения на нравственно
религиозной основе, путем самодеятельного развития всех его сил.
Во всех заведениях, которые служат не профессиональному,
а общечеловеческому образованию, должна поэтому
господствовать формальная цель. Высшей целью этого обрааования
является развитие благородного, твердого характера.
4. Воспитание юношества в духе единства со всем
человеческим родом на началах гуманности и деятельной, способной^
к самопожертвованию человеческой любви.
Недопустимо разделение детей на основе вероисповедания
их родителей. Оно продиктовано стремлением к партикуляризму
или даже враждой и ненавистью и не может привести ни к чему
иному, как только к обособлению и разъединению.
Юношество должно получать свое первоначальное
образование в общих для всех учебных заведениях.
5. Если указанное в предыдущем параграфе еще не может
быть осуществлено в настоящее время, то по крайней мере,
необходимы общие школы для детей христианских родителей на
основе общей для них веры.
Никаким иным путем нельзя достигнуть единства и
объединения, взаимного признания, уважения и благородной
терпимости, мира и радости, а также осуществления унитарных
стремлений. Конфессиональные школы, пропитанные духом
исключительности, порождают обособленность, высокомерное сознание-
обладания лучшими знаниями, оценки окружающих людей только
на основе их вероисповедания, — одним словом,
антихристианский дух.
Только воспитатель, имеющий в виду гуманность и подлинно
христианский образ мыслей, не знает более высокой задачи, чем
устранение той почвы, на которой вырастают указанные заблуж-
16*
243

дения. Для ее разрешения он использует все находящиеся в
его распоряжении средства: общность интересов молодого
поколения, убеждение, пример — этот могущественнейший из всех
воспитательных факторов. Ставить вероисповедные различия
выше общей христианской веры и любви запрещает ему его
религия, готовить детей для служения той или другой церкви не
позволяет его педагогическая совесть.
Воспитание гражданина должно основываться на воспитании
человека. Пусть индивидуум перейдет в зрелом возрасте от
общей христианской веры к какому-либо определенному
вероисповеданию в зависимости от своих природных особенностей, своей
культуры и других моментов. Этот переход от менее
определенного облика к более четкому выражению индивидуальности он
совершит, повинуясь общему закону развития природы и духа.
Мое имя — христианин, потому что в этом выражается мой
характер; католик же — мое прозвище — так следует
рассуждать и в других случаях, в частности когда дело касается общего
отечества и той местности, где мы родились.
6. Природосообразное воспитание и образование, которое
осуществляется в соответствии с установленными законами
человеческой природы, стремящейся к свободному развитию.
Этот принцип исключает прихоть и произвол, основанные на
авторитете воспитательные истины, правила, системы и
некритически воспринятые предписания. Он требует изучения,
признания, уважения и учета индивидуальных особенностей
воспитанника и ученика и предполагает, что воспитатель и учитель имеют
психологическое образование.
7. Заботливое попечение государства, общин и родителей о
воспитании и образовании юношества и народа, которое является
главнейшим, важнейшим и труднейшим из всех человеческих
дел. Поэтому — уважение к сословию воспитателей и учителей,
создание им достойного положения, предоставление
основательного теоретического и практического образования, обеспечение
их вознаграждением, соответствующим важности и трудности их
призвания. Последнее должно дать им возможность целиком и
полностью посвятить себя своему делу, продолжать собственное
образование и освободить их от нужды и забот о существовании.
В свете этих требований, обеспечивающих при помощи
соответствующих средств достижение великой цели, мы должны при
знакомстве с действительным положением вещей питать надежду,
что придет время, когда, наконец, обратят самое серьезное вни-
• мание на указанные явления. Мы должны уповать и на то, что
грядущие поколения будут проникнуты убеждением, что лучшим
показателем степени образования, равно как культуры,
бескультурья и грубости, может служить то, в какой мере удовлетворены
или не удовлетворены вышеуказанные требования.
8. Высшее руководство делом воспитания и обучения со
стороны, теоретически и практически подготовленных школьных
244

деятелей всех категорий, т. е. инспекция над школами и
руководство учителями, осуществляемая соответствующими
специалистами.
Первое требование в значительной части культурных стран
выполняется в большей мере, чем второе, на которое следует
смотреть как на одно из существеннейших условий,
обеспечивающих успех школьного дела. В этом отношении немецкая
народная школа занимает исключительное положение, равного
которому нет ни в какой другой области человеческой
деятельности. Само это требование продиктовано не отрицательным
отношением и враждой к другому сословию, а желанием
содействовать успеху дела9.
Инспекторов школ и руководителей-учителей надо выбирать
из того сословия, у которого имеется наибольшее знание дела
и обусловленная им любовь к предмету! Нарушение этого
требования, которое имеет место в действительности, вызывает
частые уклонения от подлинной цели школы и различные
заблуждения на этом пути.
9. Корпоративная организация учителей одной и той же
категории для защиты и развития свободной деятельности среди
ее членов в пределах их назначения (или задач), для развития
успешной профессиональной деятельности снизу и изнутри, для
образования учреждений,, обеспечивающих оживленную связь
между членами и их духовный прогресс.
Подобно тому как в каждом созданном природой организме
каждый его член, являясь жизнеспособным органом, выполняет
известную функцию, так и в благоустроенном общественном
организме каждое сословие должно иметь свои функции. При
этом оно может в той степени пользоваться самостоятельностью
и свободой движения, в какой они допускаются общей целью
и требуются внутренней, живой деятельностью органа но
главное значение имеют внутренние стимулы. Желательны и внешние
побуждения. Предоставьте простор благородным побуждениям
человеческой природы и не препятствуйте стремлению к
единению, — и сами собой возникнут организации, необходимые для
прогресса и продолжения образования их членов. Мысли у людей
лучше, когда они состоят в самостоятельных, свободных
обществах, а не находятся в одиночестве. Общества представляют
прекрасную возможность довести до всеобщего сведения и
критические оценки, созревшие в тиши мысли, и удавшиеся опыты.
Чем шире диапазон свободного движения, тем больше
развиваются живые творческие силы, тем счастливее чувствуют себя
стремящиеся. Напротив, чем более суживают круг деятельности,
чем более изолируют людей, тем более хиреет их мысль, тем
несчастнее они себя чувствуют. Кто не хочет или не имеет
возможности сообщать свои мысли, тот стоит на верном пути к
отупению. Кто не любит свободу движения и развития, тот, конечно,
не может быть хорошим воспитателем и учителем. Кто не ощу-
245

щает в себе потребности объединения с товарищами по
деятельности и не скорбит душевно, если это побуждение находит
естественные или даже непреодолимые препятствия, тот может быть
кем угодно, но только не учителем, побуждающим задатки
человеческой природы к их интенсивному развитию.
10. Попечение о вдовах и воспитание сирот покойных
учителей.
Это — продиктованная долгом и почетная задача, стоящая
перед самим учительским сословием. Пусть оно поддерживает
вдов и своих членов, заботится о воспитании осиротевших детей,
помещая их в хорошие (учительские) семьи или отдавая в
воспитательные учреждения (благотворительные заведения в духе
Песталоцци). Ни для кого не может быть так тяжела мысль,
что его дети будут жить в бедности, нужде и нищете, став «жертвой
суровой действительности», как для человека, который посвятил
свою жизнь воспитанию чужих детей, преимущественно детей
бедноты, и, отдав свои силы этому благородному делу, не имел
возможности оставить средства для воспитания собственных
детей.
Неужели на его долю должен выпасть этот самый страшный
жребий, который только может достаться бедному человеку?
Неужели в его смертный час он будет вынужден испытать эту
невыносимую боль? ч
Пусть он этого не испытает! Что для одного было
невозможным, стало возможным благодаря объединению сил и в
некоторых местах уже осуществляется. Пусть повсюду будет так!
Эти десять требований, по моему мнению, существенные
условия, от признания и осуществления которых зависит успех
общественного воспитания и образования юного поколения и
успешная деятельность народных учителей; соответствующие им
побочные условия придут сами собой. Эти главные условия
указывают цели стремлений воспитателей и учителей, имеющие
постоянное значение.
ПРИНЦИПЫ ПЕСТАЛОЦЦИ В ДЕЛЕ ВОСПИТАНИЯ
И ОБРАЗОВАНИЯ 1
(Речь, произнесенная в Берлине 12 января 1845 года, в день празднования
столетия со дня рождения Песталоцци.)
Сегодняшний день празднует весь род человеческий, и мы
участвуем в торжестве всего человечества. Сердце того, о ком
говорят сегодня, билось ради нас, ради всего нашего поколения-
на необъятном земном шаре. Песталоцци верил в
человечество, жил для него, работал для него, поэтому оно сохранило о нем
благодарную память.
Германия также празднует свой праздник. В Швейцарии,
настоящей, подлинной Швейцарии, хорошо знают немецкий язык;
246

там господствуют немецкие нравы. В Швейцарии и Германии
всегда высоко ценились и ценятся семейные добродетели.
Поэтому отношения между мужем и женой, родителями и детьми,
братьями и сестрами, а также воспитание и обучение считаются
там самым важным, священным делом.
Каковы были школы в Германии сто с небольшим лет назад
и каковы они теперь? В те времена, при замещении вакантного
места школьного учителя на вопрос, не найдется ли «охотник»
на эту должность, среди старых инвалидов гвардии нередко
слышался единодушный отказ! Да это и понятно. Что произошло бы
теперь, если бы было сделано подобное предложение?
Это было в то несчастное время после 1806 г., когда все,
твердо убедившись, что только сила народа может спасти страну
от позора и тирании, искали средств укрепить ослабевшую силу
и энергию народа. Тогда все смотрели с большой надеждой на
восходящую над Альпами звезду педагогики. Призывали людей,
которые зажгли бы свой светильник от его света, присылали их
к нему, чтобы они черпали непосредственно из этого чистого,
живительного источника света. Именно с тех пор Пруссия имеет
свои народные школы. В день рождения Песталоцци она
празднует основание народных школ, пробуждающих духовные силы
детей.
Мы, милостивые государи, — люди, немцы, пруссаки. В этом
тройном плане связаны с Песталоцци наши воспоминания, бьется
наше сердце. Все наши сограждане могут принять участие в
нашем празднестве. Но мы имеем еще более убедительную причину
не оставаться позади, не быть в тени. Мы — учителя, наставники,
педагоги. Песталоцци был тем же. «Я хочу стать учителем», —
говорил он после того, как ему многое не удалось в жизни, когда,
по мнению людей, его корабль еще носился по волнам
житейского моря, подобно разбитым ночью вдребезги обломкам.
Он оставался таким же и после 80 лет. Но как мог он быть таким?
Кто не знает Песталоцци, тот ничего не знает о народных школах,
о подлинном, истинном деле, не знает о величайшем явлении
в истории этого дела. Германию называют страной воспитания-,
следовательно, в ней ищут отличных воспитателей. Но при этом
несомненно, что Песталоцци стоит выше всех. Так, как он горел
энтузиазмом во имя воспитания и просвещения нации, не может
гореть ни один человек. Мы почитаем и других педагогов нового
времени, — Базедова, Р ох о в а 2 и т. д., но ни один из них не
равен Песталоцци. Ни один не стремился так далеко, ни один не
сделал так много. Благодаря ему школы сделались
воспитательными учреждениями для народа. Его влияние распространилось
не только на Швейцарию, но и на всю Германию и даже гораздо
дальше. Учительские институты питаются его духом. Во всей
Германии не найдется учителя, которого бы не коснулось его
влияние. Без Песталоцци каждый учил бы хуже, чем он учит...
247

Из уст каждого учителя звучит хвала и слава Песталоцци,
так как он повлиял на него, облагородил его. Учителя
празднуют свой праздник; день, который мы сегодня переживаем,
является педагогическим днем, праздником педагогической
благодарности, педагогической радости. Мы руководим детьми, мы
учим, воспитываем и оберегаем их. От их имени мы приносим
педагогическому гению, которого звали Песталоцци, нашу
благодарность, нашу любовь. Этот культ гения не есть
идолопоклонство. Его чествует человечество, его чествуют все культурные
народы, его чествует прежде всего Германия, его чествуют все
учителя. Его сердце билось во имя всего человечества и притом
преимущественно во имя народа, людей низкого происхождения,
беззащитных и бедных сирот. Ради них .он жил, ради них
страдал — страдал, как немногие среди людей. Его достижения
в воспитании и обучении, результаты его исследований являются
ценным приобретением для всех эпох. Кто хочет упиться
педагогическим духом, быть овеянным педагогической атмосферой,
воодушевиться для педагогической работы, тот должен прочесть
его сочинения. От них веет духом истинной педагогики, так как
они преисполнены истинной любви к людям. Они являются
неисчерпаемым источником для всех времен, так как стоят
впереди всех других классических сочинений по педагогике; они не
только не устарели, но лишь сейчас наступает время, когда люди
узнают их бесконечное богатство.
Господа! Я взял на себя задачу изложить вам в одной лекции
принципы Песталоцци в деле воспитания и образования. Это
не легкая задача. Я попытаюсь изложить их в простой несложной
речи. Никто не достоин более него восторженных дифирамбов, но
они здесь неуместны. Он порицал сам себя всякий раз, когда кто-
нибудь побуждал его выражаться необычным для него
философским языком. Я постараюсь быть возможно более ясным и
понятным, как это и подобает в речи, посвященной человеку, который
ввел в школу принцип наглядности и сознательности.
Самое сокровенное глубокое чувство, воодушевлявшее
Песталоцци, было уважение, благоговение перед природой,
проявляющейся во всем мире: в звуках, в черве, в былинке, в камне и в
самом человеке. Для него была священна человеческая природа,
священна ее сущность, священна ее цель, священен закон,
которому она подчинена. Назначение человека, воспитание и
обучение, которые способствуют выполнению этого назначения, сам
ребенок — были для него священными предметами. Работать для
них — вот цель всех его самых горячих желаний. Он принимал
близко к сердцу человеческие судьбы; ближе всего ему были, как
я уже сказал, несчастные, бедные. Никогда ни один человек не
чувствовал так остро пороки времени, растление культуры,
отклонения от природы, короче говоря, всю совокупность социального
зла, как Песталоцци. Уже в молодые годы он проникся
убеждением, что судьба бедных и несчастных, благосостояние на-
248

рода могут быть изменены к лучшему, главным образом путем
хорошего воспитания. Он хотел помочь народу посредством
воспитания. Это была его основная мысль. Он был сам человеком из
народа, он хотел воспитывать народ, воспитывать молодежь из-
народа.
Его полное преклонение перед природой подсказывало ему,
что при всяком воздействии на нее и на детей необходимо
приблизить народ к природе. Он подметил вместе с Руссо, что
основное зло, угнетающее человечество, заключается в уклонении от ее
великих, вечных, мудрых законов, правил и предначертаний.
Поэтому не только его стремлением, но настоящей целью его жизни;
было- восстановление естественных отношений, возвращение от
пагубной цивилизации или, как он любил выражаться, от «пагубной
искусственной вычурности» к естественности, обращение к природе
при всяком воздействии на детей. В природосообразном
воспитании он видел сущность всей педагогической мудрости. Поэтому
он посвятил себя изучению природы человека и ребенка. Если'
суммировать всю его педагогическую деятельность, то придется
сказать: он жил для детей, ради них. Его судьба сложил'ась так,
что он имел возможность познакомиться с людьми,
познакомиться с человеком, с положением народа. Как в молодости он
постоянно находился среди нищих, даже стал нищим, чтобы
узнать, как можно воспитать из нищего человека, так и позднее он
собирал вокруг себя в Нейгофе, затем в Станце, в Бургдорфе, в
Ифертене, и даже еще позже, уже 75-летним стариком, толпы
нищих детей, суровых, но простых детей с гор, чтобы воспитывать,
их, чтобы изучать, находясь среди них, сущность человеческой
природы, прислушиваться к ее законам, узнавать ее потребности,
стремления, инстинкты и, в соответствии с ними, создавать свои
воспитательные средства.
Педагогический натурализм — вот в самом всеобъемлющем и
благодарном смысле слова та система, которую он искал. Так.
как он был почитателем природы, то он хотел, воздействуя на.
человеческую природу, быть ее слугой. Никогда ему не
приходило в голову повелевать природой или переделывать ее; он хотел
лишь помочь человечеству в том, к чему он чувствовал в себе*
призвание; он хотел лишь сделать из ребенка то, к чему его
предназначила природа. Так же как все его теоретическое учение было*
направлено на познание путем опыта человеческой природы, так и
вся его практическая деятельность имела целью открыть средства,,
способствующие ее развитию, и природосообразно применять и)Г
Он стремился согласовать все с ходом естественного развития,
вновь восстановить естественность в изуродованной природе, а не-
изуродованную, но еще не сформировавшуюся и грубую природу
развить согласно ее склонностям и заложенным в ней законам.
Незнание этих законов он считал педагогическим невежеством,
нежелание их узнать — педагогической грубостью, неуважение*
к ним — педагогическим варварством. Всякое бессознательное-
249

или беззаконное действие, слепой обычай, власть неисправимой
привычки, всякая искусственность, отклонение от нормы и
неестественность никогда ни одному человеку не были до такой степени
противны, как Песталоцци. Он сам был сыном природы,
природным человеком в самом благородном смысле этого слова,
человеком природы и правды.
Но, насколько ему была противна всякая искусственность,
настолько же глубокое уважение он питал к педагогическому
искусству. Его он искал, задачей его жизни было найти его.
"Найти его для одинаковой у всех индивидуумов человеческой
природы и установить на все времена. Что требовалось для этого?
Во-первых, точнейшее знание человеческой природы: ее
деятельности, стремлений и хода развития.
Во-вторых, установление общих способов воспитания и
образования.
В-третьих, применение их согласно законам природы, т. е. в
•самом широком и всеобъемлющем смысле слова — метод.
Первым обусловливалось педагогическое искусство, второе
доставляло материал для его деятельности, в третьем
заключалась его сущность.
Песталоцци был далек от мысли, что человек должен
достигнуть своего назначения предоставленный сам себе, если
только ему дадут возможность расти и развиваться. Он, напротив,
видел в человеке существо, требующее человеческого, т. е.
основанного на законах природы, воспитания. Если ,ori и раньше был
в этом убежден, то убеждался все более и более, когда видел
вокруг себя «гибель от искусственной вычурности». Искусство
воспитания должно, по его мнению, самым непосредственным
образом основываться на человеческой природе, но принимать
также во внимание внешние условия, в которые люди поставлены
богом. А под методом воспитания он понимал установление таких
•общих приемов элементарного образования, которые пригодны
для всех детей и способствуют развитию их природы. На этом
основании он всегда стремился к двойной цели: во-первых, к
использованию естественных условий, в которые попал ребенок
после своего появления на свет, и во-вторых, к исследованию
методов начального образования и их разработке.
Имея в виду эту двоякую цель, мы должны остановиться:
во-первых, на домашнем круге, или «жилой горнице» (Wohn-
stube), как любил выражаться Песталоцци;
во-вторых — на элементарном методе.
Мы придаем очень оольшое ЗН&ЧёНИе воспитанию и
образованию, а следовательно, и отношению родителей к детям. Мы
высоко ценим влияние отца и матери на ребенка, признаем его
исключительную роль, а в особенности почитаем и считаем
священным то влияние, которое оказывает на своих детей
преданная мать в тиши «жилой горницы». Песталоцци глубоко понимал
и ценил брак, женщину, мать. Кто этого не читал, кто не вычитал
:250

этого из всех его сочинений: из «Лингарда и Гертруды», из
произведения «Как Гертруда учит своих детей», из всех его других
сочинений, тот не читал самого глубокого и возвышенного, самого
простого, непосредственного и истинного, что об этом можно было
сказать. Ни один писатель, насколько я знаю, никогда не говорил
так много об этом предмете, как Песталоцци. Его способ
изложения покоряет, увлекает, убеждает...
Отношения матери к ребенку Песталоцци считает основой,
источником, а также средством, необходимым для благородного
воспитания. В этих естественных отношениях, по его мнению,
заложены зародыши благородных плодов, которые взрослый человек
никогда не мог бы сам вкусить. Песталоцци является здесь
исследователем, изобретателем. Он видит глубочайшую мудрость
природы в той беспомощности, которая свойственна
исключительно только человеческим детям, и в натурально-божественном
или, по его выражению, в «богоданном человеческом» порыве
материнской груди. Вы мне не поверите, если сами этого не прочли,
когда я вам скажу, что Песталоцци выводит из удовлетворения
матерью физических потребностей ребенка благороднейшие
порывы человеческого сердца, силы надежды, веры и любви. Эти
качества он считает основными стремлениями благородного
человека; без них, по его мнению, в человеке пропадает человечность.
Поэтому он хочет, чтобы она развивалась раньше всего, после
всего, выше всего, больше всего, а также посредством всего.
Кто полагает или даже будет утверждать, что заслуга
Песталоцци заключается в установлении методических приемов
обучения или же формалистически односторонних упражнений и что
ни к «ему другому он не стремился, тот его не знает или клевещет
на него. Никогда ни один педагог не ценил больше, чем
Песталоцци, благородство человеческого сердца, значение чувств,
нравственный характер. Способы обучения и метод, как бы высоко он
их ни ставил, имели для него, по сравнению с ними, лишь
подчиненное значение. Именно поэтому он ставил влияние «жилой
горницы» выше всего на свете, выше церкви, государства и школы.
Преданная мать получила от него свою награду. Поэтому он
думал, что исполняет высший долг, когда усиливал влияние матери
на детей, указав ей правильный, основанный на законах природы,
образ действия. Ведь целью его воспитательской деятельности
было, по его мнению, воспитание более благородных матерей,
лучших отцов. В упадке домашнего очага он видел причину
большинства бед, которые приносят зло человеческому роду. Вид
стольких разоренных семейств в эпоху французской революции и
в результате ее едва не разбил его сердце. Но именно поэтому он
выше всего ценил руководство для матерей. Критики объявили
его «Книгу для матерей» 3 неудачным сочинением. Если это
отчасти и верно, то здесь не место об этом говорить; но что в основу
ее содержания легли очень правильные взгляды и благородная
цель — не требует никаких доказательств. Во всяком случае
251

Песталоцци поддержал многих матерей при исполнении ими их
священного долга. В этом причина, почему он имеет так много-
почитатепей среди женщин; достаточно с ним познакомиться,
чтобы почитать и любить его. Подлинная, истинная материнская
любовь и материнская верность являются для него средством для
развития благороднейших сил в ребенке... Если мать любит, то
любит ребенок; кому она доверяет, тому доверяет ребенок; во Что
верит мать, в то верит и ребенок. Таким образом, надежда, вера
и любовь к человеческому роду и к богу переходят
непосредственно от матери к ребенку после того, как ею самой были
пробуждены стихийные силы надежды, веры и любви. Здесь перед
вами, милостивые государи, образец метода Песталоцци:
пробуждение, оживление, развитие сил, потом применение и
использование их... Принципы воспитания Песталоцци: следование
природе, использование естественных условий и сил, развитие
элементарных сил благодаря воздействию действительной жизни
и переживаниям.
Перейдем ко второму пункту — к .средствам элементарного
обучения и к методу Песталоцци. Последний термин приобрел
бблШую известность, потому что он выражает внешнюю сторону
дела. Но самым главным в деятельности Песталоцци является
отнюдь не метод, хотя он совершенно изменил наше учебное дело
или мог бы и должен был бы совершенно его изменить.
Чтобы найти универсальные средства обучения,
способствующие развитию элементарных сил и закладыванию фундамента
умственного образования, Песталоцци поставил себе вопрос:
какие познания лежат в основе всех остальных, какие не связаны
ни со временем, ни с местом, какие качества свойственны. всем
предметам и как поступает природа, чтобы непосредственно
доставить человеку истинные знания. Отвечая на эти вопросы, он
нашел предмет своего начального обучения и принцип, на
котором основан его метод. Не требуется никаких разъяснений, что
Песталоцци только постепенно понял сущность вопроса. Но при
этом следует упомянуть, что он поставил себя в такие условия,
которые, казалось, обеспечивали ему разрешение этих вопросов.
Само собой разумеется, что он не хотел почерпнуть ответ из книг.
Он обратился к природе, проживая сначала среди нищих детей
в Станце, а затем находясь в Бургдорфе. В обоих местах он
сделал открытия, благодаря которым стал школьным
реформатором.
/~ Природа учит человека, предъявляет ему предметы. Это
привело Песталоцци к ставшему всемирно известным принципу
наглядности, непосредственного восприятия через органы чувств
и т. д. и к связи названий или вообще языка с предметами, с
непосредственно воспринятыми представлениями. Поэтому
Песталоцци выдвинул такой принцип: всякие истинные ^знания и
познания^ основаны на чувственных восприятиях — llinTjHenocge.acT-
венно^ытекшогттзг-чувствШных вос7тр!ШТйи7^ипг^бази^ются1га
2Г.2

них. Необходимо побуждать человека к тому, чтобы он видел и
слышал, короче говоря, самостоятельно воспринимал окружающие
его вещи и явления и связал бы с этими восприятиями их
словесное выражение. Одним из самых распространенных средств
элементарного образования является язык (разумеется, родной
язык). Язык непосредственно всюду связан с вещью, с
чувственным восприятием действительных предметов и явлений, —
следовательно, никогда, нигде никакого абстрактного обучения (я
не знаю, знал ли Песталоцци это слово), а выражение
непосредственно воспринятых и сознательно усвоенных представлений при
помощи речи, по возможности совершенной речи...
Конечно, не на все можно непосредственно смотреть, но все,
но мнению Песталоцци, должно сделаться наглядным. Без этого
человек получит лишь не наглядные, мертвые, более или менее
неверные, лживые и вредные, нельзя сказать, истины, но
повторенные с чужих слов положения или пустые и бессодержательные
понятия. А благодаря соответствующему упражнению своего языка
он придет к болтовне и фразерству. В этих качествах Песталоцци
усматривал симптом и вместе с тем причину чудовищной
лживости, которая свирепствует вокруг и, кроме того, источник
слабости характера, лицемерия и испорченности цивилизации...
Ни один человек не был так убежден, как Песталоцци, во
вреде заученных оборотов речи, навязанных ребенку пустых
понятий; мысль об этом вреде преследует его как тень или как
злой дух; лишь только он начнет говорить, как говорит об этом,
везде .он высмеивает болтунов, фразеров. Он видел причину этого
огромного вреда в господствующем методе обучения,
оперирующем словами и абстрактными понятиями, в искусственной
скороспелости, в насилии, которое обыкновенно производят над
детской душой, в недостатке непосредственных чувственных
восприятий. Песталоцци не хочет и не может допустить никакого
обучения, кроме непосредственно наглядного или основанного на
наглядном принципе^- Этот принцип реформировал уже часть
школьного обучения, элементарную его часть в более узком
смысле слова; он реформирует также и остальные его части, как
только дадут возможность его применить в высших типах
школы.
^Остальные два^средства элементарного обучения Песталоцци
почерпнул также из наблюдений природы. Все предметы,
которые предстают перед человеком, имеют, кроме прочих своих
свойств, форму и воспринимаются в большем или меньшем числе.
Отсюдапрщюдооообразное учение Песталоцци о форме и числе,
кйк ^ниверсалььщх1^едствах образования. Поэтому начальное
обучение 11есталоцци(^гается-^^ ох:тавньге-^ча-
стей — учения о языке% форме и чиея&ГЛо самого конца он был
убежден, ~чтсг~положйЛ этим неизменное, непреложное, вечное
основание для всякого истинного умственного развития. Речь
253

является самым главным, самым характерным, внешним и
внутренним свойством человека, ^g^MuJl число — самыми общими
признаками всех внешних предметов? Поэтому природа
указывает на эти три объекта познания как на универсальные
основные средства .обучения. Конечно,,_сл_едует принять его (Песта-
лоцци) метод, который о}(иазвал просто элементарным методом.
Под ним он прежде всего подразумевал непосредственно примБГ-
кающие к природе развивающегося человека и приводящие в
действие его основные способности непрерывные последовательные
ряды, при помощи которых он пытался выразить три основных
упомянутых предмета. Он хотел установить благодаря им такой
порядок обучения, при котором последующие ступени с
необходимостью развиваются из предыдущих.
Часто смеялись над принципом непрерывности, между тем он
не нуждается ни в какой защите.
Втордя_отт1ичи1ельная черта метода Песталоцци, субъективная
его сторона, касается его системы обучения и всего, что с ней
связано. Кратко я характеризую ее так: любовное снисхождение
учителя к ребенку, подтягивание слабых. Но после того как
развились их силы — всестороннее развитие этих сил; чувственное
восприятие, словесное выражение, упражнение до достижения
полной беглости, знания и свободного владения предметом,
следовательно, ограничение учебного материала до минимума по
принципу «поп multa, sed multum» *;^£азщцае у ребенка умения
самому видеть, самому слышать, самому все делать, самому
рассуждать; короче говоря, приобретение им привычки к
самодеятельности, следовательно, отказ от всякого подсказывания, от
отвлеченных и непонятных выражений и словесных оборотов,
благодаря которым молодой человек приучится слепо повторять
чужие слова, сделается болтуном и потеряет, таким образом,
свою невинность, свою детскую простоту, свою скромность.
Короче говоря, такое воздействие учителя на ученика, когда этот
последний будет как бы принужден непреодолимой силой слить
свои мысли с изучаемым предметом и отдаться нравственному
воздействию учителя, влиянию предмета и вызванному
совместной деятельностью нравственному общению.
Эти указанные здесь признаки должны охарактеризовать
метод Песталоцци, стремления и деятельность этого великого
идеально направленного человека в отношении обучения, которое он,
однако, вовсе не отделял от настоящего воспитания. Убежденный,
что он открыл основные предметы элементарного обу^рйия и ргг>
правильные средства, он объявил свой метол единственно
истинным. Он полйгитг, что не может быть одновременно двух
разумных4 истинных методов, но, конечно, может существовать
бесчисленное множество ложных методов, подобно тому как истина
одна, а заблуждений бесконечно много. С установленным
* Не много, но многое.
254

Песталоцци методом элементарного обучения, под которым он
понимал способ содействовать природе в ее стремлении к развитию,
следует безусловно согласиться... Но всецело ли Песталоцци
сам осуществил то, что соответствовало его великим
стремлениям — это другой вопрос, решать который здесь не место-
Цель Песталоцци заключалась всегда лишь в развитии
духовных сил воспитанника; она была, что называется, формальной.
Этим, выражением, которое с тех пор вошло в употребление, уже
все сказано. Песталоцци решительно выступил против векового
заблуждения, которое, к сожалению, и поныне существует и
преграждает доступ в повышенные школы правильному методу, —
заблуждения, что образование человека заключается
преимущественно в знаниях, в количестве этих знаний. По мнению же-
Песталоцци, образование заключается преимущественно и прежде
всего в полном овладении материалом, в способности его
свободно применять, в энергии самодеятельности и в силе
нравственного самоопределения. Воспитание ставит своей основной
задачей создание и укрепление сил, а затем овладение при
помощи этих пробудившихся сил материалом с тем, чтобы
принимать деятельное участие в разрешении жизненных задач^Ло-
этому его элементарно обучение должно было возбуждать
человеческие силы, исвоему элементарному методу он приписывал
именно троякое действие:
во-первых, развивать природосообразным путем основные
задатки" человека;
во-вторых, прививать благодаря этому ученику способность-
изучать основательно, т. е. самостоятельно, подлинные науки;
■ в-третьих, сделать ученика способным к деятельной жизни.
После того как настоящее воспитание пробудит таким
образом идеальные силы ребенка, формальная цель остается главной
целью обучения. Главное дело не в самих знаниях, а в
воздействии, которое оказывают знания и ученье на ученика. Перед
учителем должны всегда возникать следующие вопросы:
Предается ли ученик делу всей душой, всем сердцем?
Напрягает ли он свои силы, чтобы вполне овладеть им? Действительно
ли это является результатом обучения? Свидетельствует ли об
этом приобретенный учеником в процессе обучения навык в
устном изложении материала и умение его применить в жизни?
Научился ли он, благодаря своему ученью, действительно учиться>
Возросла ли его любовь к образованию? Увеличило ли ученье его
стремление к прекрасному и благородному? Как действовало^
обучение, выражаясь словами Песталоцци, на ум и чувства
ученика?
После всего вышеизложенного мы можем следующим образом
кратко охарактеризовать принципы Песталоцци в деле
воспитания и образования.
Они требуют природосообразногоу всестороннего,
гармонического развития человеческих задатков и сил.
25S

В области обучения: развития самодеятельности на основе
непосредственного чувственного восприятия.
Первоначальные основы всякого воспитания и образования
находятся в руках матери. Ее жизнь должна оказать огромное
влияние на жизнь ребенка и оживить в нем самые глубокие и
лучшие нравственные силы. Надо ознакомить самого ребенка с
предметами природы, событиями, положениями, явлениями.
Ничего не следует так избегать, как преждевременного
подсказывания детям готовых понятий. Человек должен развиваться сам из
-себя. Постигая внешние предметы и самого себя, он должен
развить заложенные в нем в зародыше умственные силы. Гораздо
важнее развить имеющиеся в человеке задатки, чем дать ему
внешние знания. Последние без первых действуют пагубно,
расслабляюще, подавляя или искажая человеческую природу
Искусство образования заключается в природосообразной деятельности.
Искусство обучения — в установлении естественных
последовательных рядов -в~ттбласти универсальнЕГХ^средств образования:
языка, формы и числа, и в пробуждающем ум ученика,
вытекающем из любви к нему применении этих рядов для развития его
самодеятельности. В этом и заключается сущность
элементарного метода, являющегося одним и тем же для всех детей на всем
земном шаре, который подготовляет всякое-позднейшее
проникновение в науки, так же как и всякую энергичную деятельность
в жизни.
Вот основные мысли и стремления Песталоцци.
Здесь не место для более подробного изложения предмета,
ш особенности более частных специальных положений
элементарного метода. Их можно найти в сочинениях самого
Песталоцци, в особенности в его трудах «Как Гертруда учит своих
детей», «Лебединая песня», в «Еженедельнике человеческого
образования» 4 и в переработанных на основе его принципов
сочинениях по дидактике и методике. Повторяю: кто хочет вдохнуть
>дух истинной педагогики, тот должен обратиться к сочинениям
ТТесталоцци. Они представляют неисчерпаемые сокровища не
только для молодых, начинающих, но и для старых учителей...
... Чувствуя, насколько несовершенно мое изложение по
сравнению с сочинениями Песталоцци, я прошу разрешить мне кратко
повторить все сказанное выше. Я приложу все усилия, чтобы
♦быть более точным.
Основным свойством Песталоцци была любовь к людям; он
глубоко переживал недуги времени, несовершенства и недостатки
семейных и социальных отношений, искусственное, противоесте-
•ствеыюе направление привычек и нравов, испорченность цивили-
зашш. Он хотел помочь, положить вечное, непоколебимое
основание усовершенствованию человеческого рода. Он был убежден,
что это усовершенствование невозможно без простого,
естественного семейного воспитания, которое во всякое время согласуется
<с «богоданной» человеческой природой и «богоданными» усло-
.256

виями. Извращенность воспитания и обучения и вытекающие
отсюда пороки он объяснял главным образом домашней
запущенностью ребенка, которая была вызвана грубостью его родителей,
а также совершенно противоестественным обучением, с одной
стороны, чрезвычайно роскошным, вырывающим ребенка и
человека из их среды, с другой стороны, просто пустым, отвлекающим
человека от дела, приучающим его к очень вредной болтовне.
Поэтому он стремился установить для воспитываемого ребенка
единое воздействие на него школы и семьи, которое соответствует
его природе и делает его счастливым.
Упрощение обучения было целью Песталоцци уже в начале его
деятельности в Нейгофе, и осталось ею, когда он достиг
81-летнего возраста. Поэтому те, кто считает эту цель важнейшей
задачей настоящего времени, имеют в Песталоцци своего сторонника.
На первом и главном месте у него, однако, всегда стояло не
обучение, а воспитание; все обучение для него заключалось в
воспитании. Не школа, не общественная жизнь являлись для него раем
жизни, а дом, «жилая горница». Сделать родителей, именно
матерей, способными воспитать в детях те свойства, благодаря
которым человек становится человеком, т. е. совершеннейшим
творением на земле, прежде всего внушить ребенку веру, надежду,
любовь и верность к ней самой, затем к отцу, братьям и сестрам,
затем к людям и богу — это была «мечта его жизни». Кроме того,
он хотел, чтобы матери были в состоянии осуществлять духовное
развитие их детей, исходя из окружающих их предметов.
Полноценное чувственное восприятие, непосредственное
изучение фактов и явлений, выражение воспринятого при помощи
слов; элементарное развитие мыслительных способностей
посредством начал счета и измерения; забота как о физическом, так и
духовном развитии детей — вот чего добивался Песталоцци.
Его девизом было: молиться, думать, работать; все это —
начиная с раннего возраста и на протяжении всей жизни.
Таким образом, прежде всего развитие самых высоких
человеческих качеств благодаря семейному кругу «Гертруды»; затем
развитие способности к чувственному восприятию, способности к
речи и мышлению посредством числа, формы и трудовой
деятельности. Элементарная школа преследует ту же задачу. «ДДд&я
элементарного образования», о которой^повсюду говорит Песта-
лоцци, ведущая идея~Бсей еш жизнтС'заключается^в стремлении
создать непоколебимую, вечную оснииу^всёго истинного челове-
ческош--образоватшя nocpeArTROM-;-Hgitpt^acaa^pa3HoTU разьгатия
человеческих задаткевг^Что касается умственного образования, то
здесь это развитие может быть осуществлено путем чувственного
восприятия и элементарных, т. е. соответствующих ходу развития
детской природы, последовательных рядов в области языка,
формы и числа.
Шесталоцци хотел добиться такого упрощения обучения, чтобы
его могли осуществлять любая мать, любой учитель, обладающие
17 А. Дистервег
257

здравым смыслом, которому он придавал всегда большое
значение. Он стремился к тому, чтобы это упрощенное и природо-
сообразное обучение могло иметь место в каждой «жилой
горнице». Старшие братья и сестры должны были научиться обучать
младших этим природосообразным методом. Поэтому последний
должен был исходить из любви, возбуждать любовь. Согласно
идее всеобщего элементарного метода он должен был развивать
основные духовные силы человека в самой их сущности,
способствовать их внутреннему закономерному развитию, заложить
человеческую основу в человеке...
Песталоцци хотел быть элементарным учителем и был им.
Он хотел создать основу истинного обучения. Он строго
различает средства для развития задатков от их применения и
использования для приобретения положительных знаний, равно как и от
их приложения в жизни. Песталоцци несчетное число раз
выступает против общепринятого обыкновения пытаться формировать
силы ребенка в первые периоды его развития посредством знаний и
практического приложения этих сил. Он постоянно утверждает, что
необходимо идти противоположным путем. Сначала развитие и
укрепление элементарных сил, а уже затем их применение для
усвоения положительных знаний и применение в жизни. При
этом развитие всех задатков и сил должно совершаться на основе
их внутренней гармонии с учетом положения и жизненных
обстоятельств отдельного человека, а также в соответствии с той
высшей целью, к которой должны быть направлены все средства
воспитания и образования. Эта цель заключается в развитии
«богом данной основы» в человеке, в развитии его божественного
начала. Кто полагает, что Песталоцци разобщал средства
воспитания и образования, или отдавал предпочтение последним —
не знает его
(Последняя часть речи Дистервега посвящена развитию песталоццианского
движения в Германии.)
О ШКОЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ И ЕЕ ОТНОШЕНИИ
К ОБУЧЕНИЮ *
Никто не спорит против того, что в раннем возрасте
воспитание зависит преимущественно, даже почти исключительно, .от
привития детям хороших привычек, нравов и показа им достойного
подражания примера. Маленький ребенок не может
руководствоваться размышлениями, он должен направляться и
воспитываться непосредственной силой личного влияния. Дом и семья
воспитывают непосредственно, бесшумно и тихо и меньше всего
поучениями, убеждениями и словами. Да слова, если все
остальное хорошо поставлено, почти совершенно бесполезны, во
многих случаях даже вредны и ничему не помогают, если не хватает
главного. Подлинный воспитатель скуп на слова. Ни один из
258

известных педагогов не отрицал силы непосредственного
воспитания путем привития навыков в первые годы жизни ребенка,
да никто не отрицает этой силы и в последующей стадии
развития, оказывающей влияние на всю жизнь. И поэтому, когда в
начале второго периода жизни ребенок передается школе, то и
здесь главное значение будет иметь влияние, которое она
оказывает на его внешний и внутренний облик своим порядком и
организацией и вообще всем господствующим в ней духом и силой
примера. Нужно пойти дальше и прямо заявить, что без этого
примера, который показывают учитель и ученики, все другое
имеет очень мало значения и эффекта. Но спрашивается: если
характер и личность учителя рассматриваются всеми как
источник подлинного духа школы, то каково же главное средство,
которое он применяет для достижения общих целей школы,
выражающихся одним словом образование, а именно: есть ли это
сумма дисциплинарных средств или само обучение}
В этом суть вопроса и здесь кроется причина разногласий во
взглядах и мнениях.
Из всей истории человеческой культуры и из любой истории
воспитания известно, что в прежние времена придерживались
первого взгляда. И школьное воспитание было, можно сказать,
исключительно делом упражнения и привычки. Рядом с ним шло
ученье, т. е. заучивание определенных знаний, запоминаемых
дословно, и упражнения во внешних навыках. О воспитывающем
обучении, т. е. о такой постановке обучения, когда бы оно
естественно развивало силы ребенка, упражняло их и укрепляло и
стремилось к тому, чтобы последний мог руководствоваться в
своем поведении ясными представлениями и мыслями, об этом
мало думали или даже вовсе не думали. Об этом и не могли
думать до тех пор (мы говорим о народной школе), пока не
узнали рационально-формальной силы обучения, под которой я
понимаю не только методическое преподнесение учебных
предметов, но и влияние осознанного и превратившегося в убеждение
содержания образования, что, как известно, имело место только
в XVIII веке, и то не всюду. Если пожелать дать наименование
этой точке зрения, то ее можно назвать «католической» (я
надеюсь, читатели не подумают, что я здесь или еще где-либо хочу
сказать что-нибудь оскорбительное). Другая точка зрения
является протестантской — конкретным последствием
протестантизма. Согласно первой точке зрения, все благо в жизни, а
следовательно и в воспитании, основывается на подчинении своего
«я» власти авторитета, Вера в правду и могущество других,
церкви и т. д., является главной линией поведения. Протестант,
наоборот, стремится действовать согласно собственным
убеждениям, он признает права личности, он хочет повиноваться лишь
тому, в чем сам убедился на разумных основаниях.
Это, только намеченное здесь, различие взглядов должно
оказывать решающее влияние как на метод преподавания, так и на
17*
259

дисциплину и весь дисциплинарный устав школы. Оно дает
основание как для различного понимания, так и для различного
образа действия. Рассматривать ребенка как существо, которое
следует развивать, с которым надо,обращаться сообразно его
природе, искать в нем самом закон развития, которому надлежит
следовать; всесторонне развивать заложенные^ нем задатки и
силы; преследовать формальные цели обучения, ничего не
преподносить догматическим методом, т. е. ничему не учить, не
добиваясь его понимания и осознания ребенком; желать убедить
последнего в истине путем уяснения им причин явлений и
побуждать его следовать ясно осознанным убеждениям и т. д. —
все это протестантские принципы, протестантский способ
обучения. Не нужно доказывать, что не все, называющие себя
протестантами, им следуют, что мы их находим, по крайней мере
частично, и в католических школах. Даже, более того, каждый
знает, что главные партии так называемой протестантской церкви
весьма презирают эти основные положения и сознательно их
отвергают. Но все дело в принципах. Только протестантский
принцип мог породить новый характер обучения. Кто его хулит или
борется против него, борется тем самым и против протестантского
принципа. Не вдаваясь в дальнейшие рассуждения, которым
здесь не место, мы только укажем, что мыслящий читатель
получает благодаря этому возможность окинуть свободным взором
истинную сущность борьбы в области обучения и воспитания,
происходящей между партиями внутри протестантской или
евангелической церкви.
Последовательный протестантский учитель главное значение
придает обучению, силе влияния через обучение, а не чему-либо
другому, находящемуся около или вне его, не дисциплинарному
уставу, если под этим понимаются независимые от преподавания
или обучения правила и мероприятия. Это понимание вещей в
духе нового времени или в новом духе времени очень удачно
отражает само слово учитель. Современный школьный работник
или шульмейстер — учитель, в полном смысле этого слова
учитель. Кто может подумать, что мы придаем значение поучению,
преподнесению материала догматическим методом,
зазубриванию, подчинению непонятным правилам, механическим
упражнениям и силе авторитета, тот нас совершенно не понимает. И тот
ничего не понимает в деле, о котором идет речь, кто сделает нам
упрек, что мы нашими утверждениями отрицаем или принижаем
силу примера, значение характера воспитателя, влияние
привычек. Нас понимает тот, кто рассматривает познание истины как
высший фактор, как первый педагогический принцип в юности,
а также всего истинного, т. е. разумного .образования человека;
кто сам согласует свой образ мысли, свое сознание и образ
действия только с познанной истиной; у кого мысль не расходится
с делом; кто мыслит и желает быть тем, что он есть на самом
деле; кто сознает, что его влияние не только на интеллект других,
260

но и на их нравственность и культурность зависит от силы убеж->
дения и является ее следствием, — и согласно этому действует
в школе.
В этом убеждении заключается доктрина № 1 и, собственно
говоря, все. Дисциплина является лишь следствием, значит по
отношению к воспитанию занимает не первое, а второе место,
потому что зависит от него. Поэтому, кто думает, что для нас важно
только знание, а не воля, не стремление к истине; важно
образование как таковое, а не воспитание, — тот нас совершенно не
понимает. Мы хотим сформировать человека, цельного человека,
образовать его действительно всесторонним, в высшей степени
действенным. Но мы хотим достигнуть этого принципиальными
путями и средствами убеждающего познания.
Только таким образом мы считаем возможным воспитать
человека посредством самодеятельности, как самоопределяющееся
(автономное) существо.
В истинном обучении — таково убеждение современных
учителей — заключается не только интеллектуальная, но и
нравственная сила. И притом во всяком истинном обучении, в каждом
правильно поставленном учебном предмете. Было время, когда
полагали, что эту похвалу можно высказать только по отношению
к преподаванию религии, только от него можно ожидать
нравственного влияния на учеников. Ничто не может быть
одностороннее, неправильнее и вреднее этого мнения. Тогда
законоучитель ставил себя сам, и другие его ставили, не только выше всех,
но он считал, что только исключительно он один призван
заботиться о детских душах. Все же прочие учителя должны лишь
сообщать ученику нужные ему в практической жизни знания и
полезные умения; они часто и сами смотрели на свою профессию
только с этой низменной точки зрения. В теории мы преодолели
это неправильное понимание человеческой жизни, содержания
обучения и самого обучения, но, к сожалению, на практике
только отчасти. Поэтому правильное, высшее, истинное
понимание назначения человека и правильная оценка средств, которыми
оно достигается, является делом величайшей важности. Всякое
подлинное обучение вносит свой вклад в правильное
образование человека, всякое обучение имеет это призвание и это
назначение. В основе подлинного обучения лежит нравственная,
формирующая характер сила. — Приведите доказательство! Да,
доказательство. А что же доказываете Вы, требующие
доказательства? Везде и всюду учите Вы без всяких доказательств, везде и
всюду требуете Вы веры в Вашу мудрость. Какое же право
имеете Вы требовать доказательств? Очевидно, никакого, и
поэтому никто из Вас не может жаловаться, если мы не
подчинимся вашему требованию. Да и вообще никто не может
жаловаться, так как доказательство кроется в самом порядке вещей.
Истинное обучение должно иметь образовательную силу,
обратное было бы внутренним противоречием, противоречило бы
261

понятию об истинном обучении. Избитая фраза, что «знать и
хотеть — это две разные вещи» ничего не опровергает, так как то,
что здесь называется знанием, имеет разные значения. Людей,
имеющих понятие только о внешнем знании, — легион, таких,
которые в юности не приобрели иного знания — тоже легион.
Эти люди, которые то, что они знают (т. е. думают, что знают),
восприняли на веру или усвоили ради внешних эгоистических
целей, эти вообще столь глубоко верующие люди разыгрывают из
себя в этом вопросе маловеров. И не удивительно: потому Что они
сами не пережили того, что необходимо пережить для того, чтобы
в нем не сомневаться. Пережить же это возможно или учась са*
мому, бескорыстно любя истину и науку, или же уча молодежь,
которая — чуждая тщеславию, с чистым сердцем отдается
влиянию учителя и воздействию самого предмета обучения. Такое
стремление, такое обучение несомненно облагораживает
человека, содействует истинному образованию. Оно обостряет
чувства, упражняет члены, тренирует тело и приучает его к
хорошим манерам, вызывает внимание и жажду знания, развивает
мыслительные способности, упражняет в навыках речи, питает
ум, внушает любовь к предмету и к истине вообще, вызывает
большой интерес к предмету и саморастворение в нем, в
зародыше подавляет эгоизм, — короче говоря, воспитывает и
образует из неотесанного от природы человека истинного человека и
выпускает его из школы проникнутого внутренним стремлением
продолжать свое самовоспитание и самообразование на службе
познанной истине и соответствующим его индивидуальности
человеческим целям. Само собой разумеется, что таких целей можно
достигнуть не при помощи ложного или мнимого обучения,
которое только и известно тысячам людей, берущимся судить о
педагогических вопросах, а единственно путем истинного подлинного
обучения. Невозможно, чтобы пища, соответствующая
физической природе человека, была невкусной и не питала бы тело.
Также невозможно, чтобы обучение, соответствующее природе
ума, было бы им отброшено, отвергнуто и не содействовало бы
его росту и развитию.
Оба предположения в равной мере содержат внутреннее
противоречие. Этому же учит всюду и опыт, конечно, только там,
где обучение правильно поставлено. Нигде нет более радостных,
веселых, бодрых и лучших детей, чем при таком обучении. Да
почему бы и нет?
В самом обучении, т. е. в сообщаемой им истине, к живому
пониманию которой оно побуждает и самостоятельному развитию
которой оно способствует, — ив форме этого обучения,
соответствующей природе развивающегося ума, лежит сила,
воспитывающая человека природосообразно, т. е. сообразно его внутренней
сущности. Достигаемое таким путем облагораживание человека
становится всесторонним. Человек принимает благородную осанку,
лицо его становится более одухотворенным. В человеке раз-
262

вивается чувство истины* добра и красоты, на нем сказываются
плоды гуманного образования. Так во все времена думали
подлинные, истинные учителя; как бы малочисленны они ни были
в прежние мрачные века, во все времена добивались они таких
результатов. Но никогда не могли эту всеобъемлющую истину так
глубоко понять, потому что не могли проверить ее на практике,
как со времен Песталоцци. Не может быть и никогда еще ие
было столь своевременно напомнить об этом и призвать тех,
которые этого еще не знали, так вникнуть в сущность и дух
истинного обучения, как в наши дни.
Наша точка зрения была и остается: всякое истинное
обучение имеет образовательную нравственную силу. Гру бе доказал
это по отношению к обучению арифметике; это же можно
утверждать по отношению к преподаванию естествознания, рисования
чистописания. Кто это отрицает, за тем мы решительно не можем
признать не только понимания сущности истинного обучения, но
даже и простого знания дела. А тот, кто после всего, что уже
было сказано, и того, что к нему легко сможет добавить
мыслящий читатель, еще станет выступать с сомнениями и вопросами;
кто будет механически повторять с чужого голоса утверждение,
что нужно -различать образование для жизни, для мира, для
земли от образования для неба, для вечности, для иного мира;
что вышеописанное обучение помогает достижению первой цели
и служит преходящему, кажущемуся, является образованием для
мирян; иным же является воспитание для священных,
божественных, непреходящих целей и т. д. — короче говоря, кто еще после
того, как мы часами взывали к его разуму, все снова выдвигает
свои возражения, подобно старым бабам, бесконечно твердящим
одно и то же, — тот или вовсе нас не понял, или же он ничего
не знает ни о природе человека, ни о свойствах объективного
мира. Он не знает ни истории, ни психологии, ни возрастных
особенностей, а уж об обучении и воспитании он не знает ровно
ничего. С таким человеком больше не спорят, его оставляют в
покое. Противник наших рассуждений должен (если мы захотим
в кратких словах сформулировать его задачу) опровергнуть
следующие положения: во всяком истинном обучении соединены три
фактора: знание дела (объекта), любовь к делу и к учащемуся
(субъекту), педагогические способности
(субъективно-объективный метод). Эти три стороны обучения объединяются в одно
гармоническое целое в личности учителя, которая оказывает на
учащихся троякое влияние, отчего они приобретают знание предмета
(объективную истину), любовь к нему, волю и силу к,достижению
истины и служению ей. Таким образом, обучение, воздействуя на
ум, чувства и волю, гармонически воспитывает целостного
человека.
* «Только истинное может быть прекрасным, никогда не ложь, только
добро может быть прекрасным, никогда не зло, а справедливое и есть Истина
и Красота». — Гёте.
263

О ВНЕШНЕМ ШКОЛЬНОМ ПОРЯДКЕ»
(Программа образцовой школы при учительской семинарии)
1. Регулярное, т. е. безусловно точное, начало занятий.
Не существует более вредного, пагубного обыкновения, чем
приучить молодого человека (мальчика или девочку) к
нерегулярному, произвольному, неточному исполнению обязанностей. Он
становится от этого беспорядочным, недобросовестным, теряет и
бесполезно тратит время и не приучается ни к внешнему порядку,
ни к умению подчинить так называемые мелочи главному.
Эти дурные качества, которые так вредно сказываются
впоследствии на практической жизни и деятельности, прививаются
учащимся, когда нет твердо установленных правил как в
отношении внешнего, так и внутреннего устройства школы. Когда,
например, не безусловно точно установлено, в каком именно часу
должны начинаться утренние или послеобеденные занятия. Я говорю
об абсолютно точном установлении времени начала занятий,
которые должны начинаться не спустя 15, 10. 5 или даже одну
минуту после звонка, а как раз со звонком. Обучение рассчитано
на полные часы, а не на 3А или 5/б часа, и учителя обязаны
заниматься такое-то или такое-то количество полных часов. Когда
между двумя уроками делается небольшой перерыв, это вполне
понятно, но делать перерыв перед началом занятий нелепо по
существу.
Крайне важно, чтобы общественные школы начинали свои
занятия со звонком, так как они должны подготовить учащихся
к точному выполнению предстоящих им гражданских и
профессиональных обязанностей. Если они этого не делают, то лишают
себя этим одного пз своих важнейших преимуществ перед
домашним и частным воспитанием. Сколько вреда приносит
общественной и частной жизни то, что масса людей не приучена к точности
и порядку! Это относится как к женщинам, так и к мужчинам
Первые всегда не в состоянии поспеть к определенному времени,
вторые же никогда не начинают во-время и не могут собраться
к назначенному часу. О пользе, которую приносит школе одно
только точное начало занятий, требующее своевременного
появления в классе как учителя, так и учеников, мне здесь нет
надобности говорить: она и без этого очевидна. Стоит только
подумать — какое громадное влияние оказывает на человека
привычка являться с шестилетнего возраста в школу, подобно
солдату, со всем ему необходимым внешним и внутренним
снаряжением, являться ежедневно, в течение целого ряда лет в
определенное время, в определенное место. Пруссия известна строгостью
своей администрации. Прусская школа не имеет права поэтому
отклоняться от общего характера прусской общественной жизни.
Вот почему я не выношу (зачем мне скрывать от читателей то,
что я говорю своим учителям!) тех учителей, которые находятся
вне школы тогда, когда уже звучит звонок. Они могут обладать
264

знаниями, но их нельзя считать надежными людьми, на которых
можно было бы вполне положиться. Если кто-нибудь намерен
возбудить во мне негодование, ему стоит только опоздать к
началу занятий.
Занятия в образцовой школе, а также и в самой учительской
семинарии начинаются ровно в 6, 7, 8 или 9 часов утра (в
зависимости от времени года и возраста учеников), а пополудни
в 2 часа, как только звонок дал сигнал к началу занятий. Я
испытываю ежедневно большое удовольствие, когда, как правило,
слышу в различных классах пение перед уроками именно в тот
момент, когда звонок возвестил начало занятий.
Чем больше человек должен быть воспитан для свободы и
самостоятельности, тем более он должен быть приучен к порядку
и точному исполнению своих обязанностей.
2. Внешняя выправка учащихся. Под внешней выправкой я
имею в виду не состояние тетрадей, книг и учебных пособий, а
физическую выправку учащихся: помимо чистоты, положение их тела,
дзижения, манеры. Как ученик входит в класс: лениво, волоча
ноги, неровной походкой? Как он встает, когда его спрашивают,
как он поднимает руку, когда обращаются ко всем, как он себя
держит, когда читает, рассказывает, доказывает? Все это очень
важно, так как тело отражает состояние духа и внешнее должно
управляться внутренним. Поэтому, когда мы возбуждаем в
учениках внимание, напрягаем их силы, развиваем их мышление
исключаем возможность скуки и т. д., то мы тем самым напрягаем
и их тело, туловище, шею, голову, глаза. Исключительно
внешняя выправка, конечно, скверная штука и ее не напрасно
называют парадной, солдатской, но внутренний мир ребенка часто
тесно связан с внешней стороной. Поэтому воспитатель
юношества должен также обращать внимание и на нее, именно на
внешний вид учащихся, соответствующий месту и обстоятельствам,
хотя глазное внимание, конечно, должно быть направлено на
внутренние факторы, обусловливающие их поведение. Впрочем,
внешняя сторона сильно влияет на внутренний мир человека.
Взрослый может заниматься интенсивной умственной работой,
сидя, например, сгорбившись; но когда мы имеем дело с
учеником, то в тысяче случаев мы ни разу не ошибемся, если станем
утверждать, что манера сидеть в небрежной позе сопоовождается
недостатком внимания и слабым участием в работе класса.
Конечно, речь идет не о том, чтобы ученик сидел точно проглотив
аршин, но необходимо, чтобы он прилично сидел и вставал, чтобы
он во время урока все время смотрел на учителя и вел себя так,
как это подобает ребенку, уважающему своего учителя и знаю-
щему и чувствующему, где он находится и что от него требуется.
Школа является местом для упражнения как духовных, так н
физических сил, а первого она не может добиться без второго.
Чем меньше учителю приходится напоминать учащимся о
подобающей выправке, тем успешнее будет его воздействие на их
265

внутренний мир. Впрочем, при большом количестве учащихся
такие напоминания неизбежны, и ими отнюдь не следует
пренебрегать.
Подлинная физическая выправка обусловлена духовной
деятельностью. Там, где напряжены духовные силы, непроизвольно
подтягиваются туловище и шея. В школе мы имеем дело не со
взрослыми людьми, а с детьми, которые должны стать зрелыми
и сделаться людьми. Возможно, что не все достигнут
значительного умственного развития, но от всех надо требовать приличной
внешней выправки, так как каждый может выполнить
предъявляемые к нему в данном направлении требования.
3. Громкие, ясные, четкие и быстрые ответы и речь.
Противоположным является: мало или совсем непонятные ответы,
незаконченные слова, перешептывание, бормотание под нос и тому
подобные дурные привычки, всем и каждому из нас известные.
Где причина того, что большинство из нас говорит плохо, что
даже образованные люди плохо читают и не в состоянии
произнести более или менее удовлетворительную речь? Отчасти виной
тому школа. Где причины того, что многие ученики не обладают
ясностью мысли, многое знают 'лишь наполовину, что они об
очень многом слышали, но весьма немногое могут рассказывать?
Это происходит оттого, что в школах их больше приучают к
слушанию и писанию, чем к употреблению живой устной речи; что
многие учителя не дают учащимся возможности говорить,
удовлетворяясь полуответами, и сами говорят там, где говорить
должны бы ученики; оттого, что они обрекают последних на
пассивность в тех случаях, когда они должны бы быть в высшей
степени активными, и учителя, можно сказать, убивают учеников
своим догматическим преподаванием.
Не следует забывать следующие положения. Мы хорошо
знаем лишь столько, сколько можем сказать; мы хорошо знаем
лишь то, что способны выразить словами. Нет более верного
средства добиться у себя и других четких знаний и ясных мыслей,
как заставить себя и других громко, ясно, определенно и быстро
выражать свои мысли. Кто наблюдал за собой, знает, что мы
только тогда полностью овладеем каким-либо представлением
или мыслью, когда подыщем наиболее подходящие слова для их
выражения.
Ясное мышление является речью про себя, истинное
обучение — речью вслух и т. д. Компетентные люди судят поэтому о
достоинствах той или иной школы как по всему облику учащихся,
так главным образом по тому, как они читают, отвечают и
говорят. По их мнению, успехи учеников обусловливаются в большей
мере упражнением и развитием у них этих, с первого взгляда как
бы чисто внешних, умений, чем хорошей речью самого учителя,
который обрекает, или, вернее сказать, приговаривает своих
учеников только к роли слушателей. Ведь подобное обучение
представляет подлинную муку для самодеятельного или стремящегося
266

к самодеятельности человека, а также для живого ребенка. Люди,
сведущие в вопросах школьного обучения, убеждены, что не
существует более ошибочных и превратных взглядов, чем
утверждения, будто бы маленькие дети (новички шести, семи лет) не
должны читать и говорить вслух, так как это придет со
временем; что допустимы неполные ответы, так как они станут
полными, когда дети наберутся ума; что ошибки в речи не
обязательно указывают на ошибки в мышлении; что заботы учителя
о ясном выражении детьми своих мыслей берут слишком много
времени и являются педантизмом; что о правильной речи
учащихся должен заботиться главным образом только учитель
словесности, а преподаватели других предметов не обязаны этим
постоянно заниматься; что умение хорошо писать важнее умения
хорошо говорить; что громкая, отчетливая речь девочек якобы
может повредить их женственности и т. д., и т. д.
Положение «Говори, чтобы я мог знать, с кем имею дело»
особенна относится к школе. Там, где дети не говорят громко,
отчетливо, ясно, живо и быстро, плохо поставлено обучение. Что
вы не можете как следует сказать, того вы и не знаете
достаточно хорошо.
Судить о том, что стало подлинным достоянием детей,
которым они могут распоряжаться по своему усмотрению, можно
только по их устным ответам и устной речи. Живая речь гораздо
важнее письма, потому что мы сами гораздо чаще говорим, чем
пишем, и других людей гораздо чаще слушаем, чем читаем.
Короче говоря: всякая школа, которая стремится подготовить
своих воспитанников для жизни и дать им подлинное образование,
придает особое значение, указанным выше качествам, которые,
к сожалению, встречаются среди нас не так уж часто. Точный
приход ученика в школу, который обеспечивается
соответствующим приходом учителя; хорошая физическая выправка,
обусловленная способностью учителя возбуждать умственные силы
учеников; отчетливое, ясное чтение, ответы, речь, достигнутые
благодаря развитию внутренних сил и полному усвоению
материала, — следует ли это все отнести к внешнему или
внутреннему школьному порядку?
Какие выводы мы, учителя, должны сделать из
вышеизложенного, не требует дополнительных разъяснений. Речь идет о
физическом и духовном, гимнастическом и действенном воспитании,
о воспитании воли и умений.
Основной порок наших школ, как и всего воспитания вообще,
заключается в том, что мы не уделяем достаточного внимания
воспитанию характера. Мы не формируем убеждений.
Наши замечания содержат также призыв к тем, которым
надлежит позаботиться о реализации требований, предъявляемых
к себе самими учителями, а именно: об обеспечении второй
стороны воспитания — воспитания физического путем организации
гимнастических площадок...

ОБУЧЕНИЕ
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ — ОБУЧАЮЩЕЕ
ВОСПИТАНИЕ !
Школа представляет собой подлинное общественное
воспитательное учреждение. Я говорю воспитательное учреждение;
следовательно, каждый, кто обучает, делает больше, чем
дрессирует, чем обращается с человеком, к^к с машиной; он также
воспитывает обучая. Он делал бы это даже, если бы того не
хотел.
Итак, помимо всех прочих мероприятий, благодаря которым
в общественных школах непосредственно достигается дисциплина
учеников, помимо неизгладимого, сильного, иногда магического,
влияния воспитанного взрослого на ребенка, в обучении, как
таковом, содержится воспитательная сила. А именно: поскольку
правильно обучают, постольку и воспитывают. Вся деятельность
школы есть не что иное, как воспитание ученика для всего его
призвания: как человеческого, так и гражданского, которые
неразрывно связаны между собой, составляя единое, неделимое
целое. Время искусственных разделений прошло. Раньше много
говорилось о раздельном образовании для неба и для земли.
Первое считалось принадлежащим по праву церкви; во втором
разрешали принимать некоторое участие школе; и взирали с
состраданием на нее и на ее презираемое всеми влияние на детей,
если она отваживалась стремиться к более высокой цели. Эти
времена прошли и не могут возвратиться. Школа стремится не
к более высокой, а к самой высокой цели и не уступит в этом
отношении своего значения и своего мест%а никакому
учреждению. Она закладывает основы и действует развивающе уже
только потому, что обучает; само собой разумеется, в правильном
направлении, что постоянно следует заранее предположить,
когда судишь о вещах, людях и учреждениях. Обучение есть
часть, отрасль воспитания: подчиненное органически связано
с тем, чему оно подчиняется, в части содержится жизнь целого.
Обучение занимается умственным воспитанием, развитием
представлений и понятий, мыслей и идей, понимания и знаний, —
короче говоря, приобщает учащегося к сокровищу, обладание
которым делает человека человеком. Мы не будем недооцени-
268

вать нравственные добродетели (мы ставим их высоко), но быть
благодарным, любящим, добрым может и животное, мыслить же
может лишь человек. Этому учит школа: она дисциплинирует
ум, наполняет его правильными мыслями; мысль (не нужно
только полагать, что речь идет о выученном наизусть, чисто
внешнем) управляет сердцем и волей. Одним словом —
принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания и
наоборот. В применении к учебному материалу это означает, что
дидактика есть прикладная педагогика. Дело воспитателя
закончено, если воспитанник может и имеет намерение продолжать
свое воспитание; учитель справился со своей задачей, если
ученик научился и желает продолжать свое интеллектуальное
образование. Обучать — значит воспитывать. Воспитывающее
обучение — плеоназм *. Это выражение можно допустить лишь там,
где приходится бороться с неправильными взглядами. Всякое
подлинное обучение — воспитательное или, если хотите,
воспитывающее обучение; но тогда также и обучающее воспитание.
Воспитание обращено на бытие, обучение на мышление. Но
мышление есть также бытие, бытие разума, истинно живое
бытие, т. е. деятельность разума. Чистое воспитание стремилось
бы выработать из человека то, что оно считает правильным;
обучающее*воспитание хочет так просветить его, настолько
завладеть им и так настроить его, чтобы он познал цель
воспитания и самодеятельно к ней стремился. Чистое обучение хочет
научить человека; воспитывающее обучение хочет побудить
учащегося постоянно самому усваивать понятия и мысли. Чистое
воспитание, чистое обучение обращаются с человеком, как с вещью,
котирую делают; обучающее воспитание и воспитывающее
обучение обращаются с ним как с существом, которое
должно сделаться самостоятельным и разумным.
Следовательно, они являются правильными способами —
воспитание есть обучение, обучение — воспитание. Как человек
един, так и вся относящаяся к нему деятельность представляет
собой единство. Ее можно расчленить только в теории, подобно
тому, как единую способность человека мы разделяем на многие
способности: мысль, чувства, волю.
У развитого во всех отношениях человека существует гармония
между способностями или функциями души. При таком
совершенстве он думает то, что чувствует и чего хочет; он чувствует
то, что думает и чего хочет; он хочет того, что думает и чувствует.
Этого состояния добиваются воспитание и обучение в их
наивысшем единстве; этого хочет школа. Можно ли возлагать на нее
ответственность за то, что она еще не достигла цели? Может ли
она при данных обстоятельствах достигнуть большего, чем
заложить основание этому? Большего она на самом деле даже не
* Плеоназм — стилистический оборот речи, содержащий однозначные
и как бы излишние слова.
269

может хотеть, так как ее смысл заключается именно в том, чтобы
вести воспитанника до тех пор, пока это необходимо, т. е. пока он
не будет способен и не пожелает продолжить и закончить свое
воспитание.
ПРИНЦИП СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ i
Ниже я хочу попытаться раскрыть содержание, т. е. принцип
современной педагогики. По нему расценивает тот, кто считает
его правильным, устремления педагога, одобряя их, когда он
видит, что этот принцип соблюдается, осуждая, когда от него
отступают. Как же он называется, этот принцип современной
педагогики? Является ли он в то же время и принципом
подлинной педагогики — пусть решит читатель, пусть решит будущее.
Я должен здесь стать на объективную точку зрения и, исходя из
нее, объяснить, к какой гавани направляется корабль
современной педагогики. Если это ложный курс — нужно это
доказать! Не один какой-либо человек указал ему это
направление, оно является производным многих взаимодействующих сил.
Без предварительного исследования можно предположить, что
принцип современной педагогики будет согласоваться с разумом,
рассудком, законами мышления, опьГгом. Новое время требует
опыта, ищет наблюдений; новое преподавание базируется на
чувственных восприятиях, переживаниях, конкретных
представлениях, хочет иметь реальное непосредственное основание. Из
опыта и чувственных восприятий делаются выводы, все должно
восприниматься сознательно и разумно. Разумность познания
является также необходимым моментом в педагогике. Но
совершенно ясно, что одного этого еще недостаточно. Разумность есть
норма, правило, формальный принцип, но каково его
содержание? Это-то и важно, в этом-то и состоит суть вещей.
Я говорю: это закономерность вещей, всех вещей, всех
явлений, всех фактов, внешних вещей, реального мира на небесах и
на земле, мира людей, истории отдельного индивидуума, наций,
человечества, человеческих произведений, наук, всех наук, без
каких-либо исключений, всех представлений, всех мыслей человека и
его развития. Все, что произошло, что происходит сейчас и будет
происходить, произошло и происходит согласно естественным
законам, заложенным в природе (имманентным законам), возникает
в силу самой природы людей и вещей; все познаваемое в мире
имеет свое естественное течение и т. д.
Читатели понимают, что основной принцип, содержание
которого мы только что раскрыли, 'относится к более обширной
области, чем педагогика.
Этот принцип совершенно универсален, ничто не может от
него уклониться; следовательно, он распространяется также и на
современную педагогику. Закономерность есть осознанная
разумность, закон есть действенный разум вещей. Что разумно, то и
270

закономерно, т. е. соответствует природе вещей, и разумность
того, что выявлено как сообразное природе, — доказана. Ничто
из познаваемого не может происходить вопреки природе вещей —
это высший основной принцип, это — аксиома. Даже если бы
что-либо в окружающем мире или в самом человеке могло
произойти вопреки сущности вещей или помимо нее, то оно было
бы непознаваемо для человека, его не было бы для него, оно
вовсе не существовало бы для него. Человек, так как он
обладает разумом, может мыслить только закономерно, мыслить
только то, что соответствует его природе и природе вещей.
Обратное немыслимо; следовательно, если бы оно имело место,
то было бы для него непознаваемым, несуществующим. Кто
утверждает это последнее, утверждает нечто просто немыслимое.
Кто думает, что он может себе это представить, тот ошибается.
Я не говорю, что человек всегда в состоянии указать
закономерный ход всякого развития, всякого события, всякого
происшествия, всякой мысли и т. д. (для этого необходимо было бы знание
внутренней сущности всех вещей), но он при всяком суждении
исходит из того, что данное явление произошло закономерно или
естественно. Естественное, соответствующее сущности вещей,
и есть разумное; то, что не соответствует их сущности, является
неестественным и не может быть постигнуто разумом. Если бы
оно где-либо или как-либо существовало, для человека оно было
бы несуществующим, потому что для человека существует только
разумное, только закономерное, и поэтому он ко всему, что
создают люди (государство, школа, церковь, учреждения
всякого рода и т. д.), предъявляет требования, чтобы оно было
разумно, т. е. всегда являлось бы природосообразным. Что не
соответствует природе, противоречит ей, т. е. является
неразумным, отмечено внутренним противоречием, находится в
дисгармонии со всем закономерным, вступает в борьбу с ним и со
всем остальным миром, стремящимся к естественному развитию,
в борьбу, не прекращающуюся до тех пор, пока не прекращается
противозаконность, или противоестественность, или
неразумность. Как известно, мы живем в условиях этой борьбы.
Разум хочет постигнуть закономерность вещей, он хочет
также постигнуть незакономерность вещей, которая происходит по
вине человека, и он постигает ее. Во внешней природе, которая
человеку недоступна и на которую он не может оказать
воздействия, как, например, в космической сфере, — нельзя обнаружить
процесса, противоречащего законам. А в случае появления
нарушений уже известных правил и законов астроном знает, что
аномалия, нарушение также подчиняется закону, как и всякий
иной процесс. Противоестественность, противозаконность или
неразумность встречаются только в мире людей, где играют роль
свобода, прихоть, произвол и страсти. И эти явления хочет
постигнуть разум, и он постигает их. Но он питает к ним
отвращение и стремится уничтожить их. Так возникает борьба, не
271

столько борьба народов против других народов, сколько борьба
сословии и партий внутри одного и того же народа, борьба
разума против унаследованной исторической несправедливости,
против устаревших, отживших институтов, взглядов и систем2,
Борьба разгорелась во всех областях жизни и знания. Ее должна
выдержать и педагогика, которая стремится к разуму или
закономерности и борется против устаревших взглядов и методов.
Ничего не происходит вопреки природе вещей также й в
детском мире. Современная педагогика стремится поэтому понять
законы естественного развития ребенка, чтобы помочь их
раннему раскрытию, хотя бы эта помощь состояла только в том,
чтобы устранять с дороги препятствия. Так как природу вещей
нельзя выдумать из головы, нельзя познать умозрительно, а
только эмпирически, то стремящаяся к разуму педагогика
обращается к опыту и наблюдению и к людям, доказавшим в этом
отношении свое мастерство. Поэтому Б е н е к е, например,
является философом современной педагогики.
Всякое истинное знание — это, насколько я знаю, является
неоспоримым положением кантианской философии и всякого
истинного исследования, а также результатом собственных
наблюдений — всякое истинное, содержательное знание
базируется на чувственных восприятиях, действительно имевших
место, на внутреннем и внешнем опыте, на переживаниях,
фактах. Все понятия, не основанные на чувственных восприятиях,
т. е. такие, которые не могут быть сведены ни к каким, хотя
бы очень отдаленным чувственным восприятиям, — пусты и
бессодержательны. Многие головы заполнены, к сожалению,
подобными пустыми понятиями до такой степени, что они, как об
этом неоднократно свидетельствует опыт, даже не в состояний
понять, чего от них хотят, настаивая на необходимости
чувственного познания. Но от этих пустых голов до подлинного
познания — астрономическое расстояние.
Но что можно поделать с такой пустой головой? Против
такой глупости «напрасно борются и сами боги». Прочь от нее!
Всякое истинное и подлинное познание основывается на
чувственных восприятиях, исходит из них. Поэтому и современное
обучение всегда исходит из них, все связывает с ними, отвергает
всякое ненаглядное преподавание, как неестественное,
превратное, пагубное по своим последствиям. Именно поэтому Песта-
л о ц ц и является представителем современной педагогики,
требующей от обучения, чтобы оно воспитывало, образовывало и
развивало природосообразно. Противоположностью наглядного
обучения является обучение на основании понятий (его, в сущности,
нужно было бы назвать без понятий, так как понятия без
наглядных представлений являются бессмыслицей, «слово возникает в
нужный момент»). Такое обучение представляет собой в высшей
степени догматическое обучение, которое прямо приводит детей
к абстрактным представлениям или, вернее, отсутствию пред-
272

ставлений, к запоминанию слов, или, в лучшем случае, развивает
в них неопределенную беспорядочную фантазию.
С ним не на жизнь, а на смерть борется основанное на
естественных законах, требующее наглядности современное
обучение. Оба вида обучения не могут существовать совместно.
Здесь существует исключительная альтернатива: либо-либо.
Здесь не может быть середины, соглашения, компромисса.
В жизни, к сожалению, компромиссы неизбежны, чтобы
предотвратить взаимное уничтожение людей, и даже можно пойти
на них не осуждая самого себя, если верить в закон
постепенного развития..
Но теория, наука не признают взаимных уступок, не знают
пощады — это различие между жизнью и мышлением,
которого не понимают рядовые авторы педагогических трудов, почему
они и удивляются, когда узнают, что кто-либо в борьбе за дело,
например в своих сочинениях, собирается уничтожить своего
противника, т. е. его заблуждения, а в жизни не ведет себя так
рьяно.
Если способ преподавания и воспитания сообразен с
природой человека и вещей, т. е. сообразен с разумом, — хорошо;
если нет — долой его! Это относится не только к мыслям, но
и к источнику или возникновению мыслей. Неестественно —
следовательно, неверно; сообразно природе — следовательно,
верно и хорошо. Однако, что из человеческих установлений для
определенного времени было хорошим, не является таковым на
все времена. Идти вперед — это закон природы.
ПРИНЦИП ЭЛЕМЕНТАРНОГО ОБУЧЕНИЯ 1
Высшим, самым общим формальным принципом воспитания
являетсялприродосообразность\ в элементарном обучении он
означает наглядность последнего. Иными словами, принцип
наглядности обучения представляет собой применение вышеуказанного
высшего принципа воспитания к элементарному обучению.
Наглядности обучения требует природа ребенка, начиная с
первого проявления его самосознания до момента окончания
им школы. В течение всего этого периода внимание ребенка
обращено главным образом на отдельное, конкретное. Он стремится
к познанию явлений, качеств и свойств предметов; он хочет жить,
воспринимать, ощущать, действовать, упражнять свои силы; он
хочет учиться. Но не в школьном смысле этого слова, а именно:
заниматься не словами, а реальными предметами; иметь дело
не с отвлеченными правилами, общими положениями, не с
абстрактным, а с противоположным ему. Кто жил среди детей,
мальчиков и девочек, тому это, несомненно, известно, а кто среди
детей не жил, тот знает это из своего юношеского опыта. Уже
в силу одного этого обучение должно быть подчинено принципу
наглядности. Этого требует сама человеческая природа.
18 А. Дистервег
273

Пусть те, которые считают мышление в собственном смысле
этого слова целью умственного образования, не беспокоятся, что
в первые шесть лет школьного обучения последнее должно
носить исключительно наглядный характер. Напротив, им
следовало бы только радоваться применению этого основного
принципа, если бы только оно имело повсеместный характер. Ведь
мышление ребенка первоначально заключается именно в
восприятии отдельного, конкретного, в его усвоении и применении.
Более позднее мышление понятиями с необходимостью
развивается само собой из конкретного мышления. В каждом
отдельном чувственном восприятии уже кроется понятие, под которое
оно может быть подведено. Развивающийся позднее
человеческий рассудок, овладев тем, что является общим в чувственных
восприятиях, образует посредством отвлечения и обобщения
соответствующие понятия. Мышление в собственном смысле
слова возникает, таким образом, само собой, на основе
чувственных восприятий.
Без этой единственной, истинной, прочной и верной основы
так называемое отвлеченное мышление повисает в воздухе. Само
по себе оно бессодержательно и пусто. Чувственное восприятие
и приобретенное при его помощи знание обладает
самостоятельным значением и ценностью. Этого нельзя сказать об
отвлеченном мышлении, о мышлении при помощи понятий.
В какой-то мере развитое чувственное восприятие, которым
жизнь наделяет каждое дитя природы, никогда не остается
только чистым чувственным восприятием, только одним
восприятием отдельного и конкретного. Оно всегда само собой переходит
в мышление понятиями, хотя бы последнее еще недалеко отошло
от чувственного восприятия и поднялось еще на небольшое число
ступеней по пути к миру абстракций и идей. Чистого мышления
без чувственных восприятий внешнего или внутреннего .мира
вообще не существует; иначе, как мы уже указывали, оно было бы
абсолютно бессодержательным и пустым. Напротив, мышление,
опирающееся на чувственный или непосредственный опыт и
вытекающее из подобного опыта, ни в коем случае не может быть
бессодержательным и непременно покоится на прочном,
незыблемом основании. Это справедливо не только в отношении к
научному познанию, но также и применительно к поэзии. Поэтому
Гёте говорит о человеке, которого он считает знающим, в том
числе и поэзию, следующее: «У него имеется не общая идея,
а ясное представление о частностях. Общая идея доказывает
большей частью только то, что данного поэта мы оцениваем лишь
на основе чужих мыслей; если же мы уяснили себе каждую
частность его поэзии, то это, несомненно, свидетельствует о том, что
мы сами глубоко прочувствовали и вполне себе уяснили творения
этого поэта».
Развитию и образованию человека может быть нанесен непо
правимый вред, если мы его слишком рано введем в область
274

абстрактного мышления, отстраним от чувственного восприятия
действительности. В этом случае человеку предлагают, вместо
пищи природосообразной, обильной, питательной и
поддерживающей бодрость духа, пищу искусственную, неудобоваримую,
тяжелую. Последняя претит здоровому детскому уму и в
состоянии внушить ему только отвращение и страх к школьной
учебе и всем школьным мучениям. Кто обучался по-старинному,
тот, без сомнения, с ужасом вспоминает* о своих школьных
страданиях, о бесконечных муках, которым он подвергался,
вынужденный довольствоваться пустой скорлупой, Шелухой в то время,
как его постоянная и вполне законная жажда живого,
непосредственного оставалась неудовлетворенной. В этом кроются
причины иссушающей ti изнуряющей скуки детей, сидящих на
деревянных скамьях в классе со спертым воздухом; абстрактное
школьное обучение повинно в умственном и физическом
истощении здоровых детей. Оно порождает упрямство, леность, козни и
шалости, которыми хотят досадить школьным педантам, а также
безнравственные поступки всякого рода, ложь и обман. Это
абстрактное обучение приводит к нравственному и физическому
падению многих несчастных детей, вплоть до усвоения ими таких
привычек, как онанизм, который незнаком даже беспризорным
детям пастухов, но невольно возникает на школьных скамьях,
где здоровый ребенок может сам себя соблазнить. Отсюда же
проистекает в дальнейшем равнодушное отношение к самым
интересным жизненным явлениям, преклонение перед мертвыми
формулами и заученными положениями, которые противоречат
здравому смыслу; отсюда же склонность к уединению и
меланхолии. Одним словом, в этом причина, что среди нас имеются
опустошенные формалисты и педанты и так мало юношей и молодых
людей, которые способны полноценно пользоваться жизнью. Если
бы мне только удалось, как бы мне этого хотелось, на самом деле
убедить воспитателей юношества в том, какой исключительный
вред приносит в раннем возрасте пустое, бессодержательное
словесное обучение, пустословие, вдалбливание отвлеченных правил
и формул, я, как мне кажется, мог бы этим оказать учителям,
так же как и всему юному поколению их учеников, действительно
неоценимую услугу.
Подумаем еще над этим, обратимся к нашим собственным
воспоминаниям о причинах испытанных нами школьных мук,
понаблюдаем за своими детьми, учтем те требования, которые так
настойчиво предъявляет к нам жизнь, и постараемся применить
вышеуказанные общие положения к отдельным учебным
предметам. Зададимся поэтому вопросом: в чем собственно выражается
наглядность в преподавании отдельных учебных предметов
начальной школы и в чем заключается мертвое догматическое
преподавание этих предметов, которого нам следует избегать?
1. Обучение письму. Навык письма (именно чисто
внешний) заключается в умении изображать буквы. Под конец
18»
275

в сознании и воображении пишущего должно возникать их
непосредственное изображение. Этого можно достигнуть
разглядывая образцы или прописи и копируя их. Точность восприятия за-
.ключается в данном случае в том, чтобы правильно представить
себе все отдельные части и то, как они сочетаются в буквах. Все
хорошие учителя письма разлагают поэтому буквы на их
составные части и учат соединять эти части в целые буквы.
Отвлеченные разглагольствования, мертвые формулы здесь, понятно,
неуместны. Сюда, пожалуй, может быть отнесен давно устаревший
прием обучения, при котором ученики до тех пор обводили пером
ранее написанные карандашом буквы, пока наконец не
запоминали их формы. При этом способе обучения письму не могло
быть, конечно, и речи о том, чтобы ученики различали или
называли отдельные части, сравнивали их общие и различали
отличительные признаки.
2. Обучение чтению. Обучение чтению имеет так же,
как и само чтение, две стороны: внешнюю и внутреннюю.
Правильное чтение заключается в выражении внутреннего
содержания, мыслей при помощи внешнего средства — звуков.
С внешней стороны наглядное понимание читаемого
материала сводится к умению ясно различать все встречающиеся в
речи отдельные звуки и соединению их в слоги, слова и
предложения; затем к усвоению динамического, мелодического и
ритмического элемента языка и знанию того, как он проявляется при
произнесении слов и предложений. От этого ясного, наглядного
понимания, которое впоследствии, конечно, переходит в навык и
умение, зависит та сознательность, которую ученик проявляет при
чтении. О преимуществах звукового метода перед буквослагатель-
ным здесь говорить, конечно, излишне. При устарелом буквосла-
гательном обучении чтению ребенок не получал ни малейшего
представления о вышеизложенном; он слышал название букв,
выделяя только после тысячи соответствующих упражнений
содержащиеся в их сочетаниях звуки, но никогда не мог ясно
различить звуки и буквы и учился читать только путем слепого
подражания. О сознательном обучении чтению при этом методе,
конечно, не могло быть и речи.
Еще в меньшей мере удавалось учащемуся усвоить все
остальное, что необходимо для хорошего чтения; в этом направлении
достигнуты успехи только в самое недавнее время. Прежде все
знания и правила, относящиеся к чтению, сводились лишь к
некоторым сведениям об ударениях, к требованию совсем понизить
голос после точки, несколько снизить его после запятой, повысить
голос при вопросе, а также сделать паузы соответственно знакам
препинания. Все те, кому известны успехи обучения чтению и
методики этого учебного предмета за последнее время, отлично
знают, что это еще далеко не все, что требуется для умения
хорошо читать хотя бы только с внешней стороны, безотносительно
к внутреннему содержанию читаемого. Благодаря этим успехам
276

мы получили возможность постепенно довести детей не только до
правильного, основанного на подражании, умения читать, но
также и до наглядного понимания всех встречающихся при чтении
отдельных моментов и таким путем избавиться от всего
механического и догматически навязанного ребенку.
Что касается внутренней стороны чтения, т. е. содержания
представлений и мыслей, то принцип наглядности обучения
требует, чтобы ученику давалась возможность осознать это
содержание, чтобы он не читал ничего такого, чего он не понимает, чтобы
он понял сначала смысл отдельных слов, а потом уже и смысл
связной речи, в которой эти слова встречаются. При этом
необходимо, чтобы он понимал ее содержание непосредственным
образом, т. е. чтобы учащийся был в (состоянии свести встречающиеся
ему представления к ранее уже испытанным им в самой жизни
ощущениям и восприятиям. Само собой разумеется, что этого
можно добиться только до некоторой степени и постепенно. Кроме
того, нам хорошо известно, что указанное положение к очень
многому обязывает. Ведь оно требует не больше не меньше, как того,
чтобы все, встречающиеся в процессе чтения, разновидности
представлений: понятия, суждения, заключения, как отдельные, так и
связанные между собой, даже целые ряды заключений, т. е. все
формы познания были, в конце концов, сведены к
непосредственным чувственным восприятиям, будь то внешние или внутренние.
Это требование является, одним словом, именно тем, о чем мы
говорили выше. Его законность и несомненная справедливость не
подлежат сомнению, хотя его и невозможно в полной мере
выполнить, в чем мы убедимся ниже.
3. Обучение арифметике. Казалось бы, что при
обучении законам числа никто не считает возможным идти иным
путем, кроме наглядного. Ведь так много руководств по
развивающему наглядному обучению арифметике появилось со времени
возникновения песталоццианской школы, которая внесла
коренные изменения в преподавание данного предмета! Почти
каждая немецкая провинция создала по крайней мере одно
подобное руководство.
И тем не менее во многих школах и до сих пор
господствует рутина, непонятное ни учителям, ни ученикам
нагромождение формул, набор правил, подавляющий умственные
силы, бессмысленная зубрежка. Поэтому и в настоящее время
уместно, даже более того — необходимо, самым решительным
образом требовать наглядности в обучении арифметике, так как
это обучение совершенно безуспешно при иных условиях.
Никаким иным путем ученики не могут прийти к ясному, четкому,
возбуждающему и развивающему познанию этого учебного
предмета. Только наглядным путем ученик сначала постигает законы
числа, отдельные арифметические приемы, а уж затем благодаря
этому с необходимостью приходит к правилам, которым
подчинены эти частные случаи.
277

Но в чем же именно заключается наглядность при обучении
арифметике? Не в чем ином, конечно, как в том, чтобы ученик
был в состоянии свести всякое число к единице, познанной им
наглядным путем, а всякое действие — к более простым, им уже
непосредственно усвоенным. Что обозначается словом тысяча —
знает только тот, кто в состоянии свести представление тысячи
к десяти сотням, сотни — к десяти десяткам, а десятка — к
десяти единицам. Только тот имеет ясное представление о
биллионе, кто знает, что это число состоит из миллиона миллионов,
а сам миллион — из тысячи тысяч и т. д. Правило, согласно
которому делимое равно делителю, помноженному на частное,
известно как следует только тому, кто его может вывести на основе
частных примеров, в которых он обнаружил это общее.
Это относится и к другим арифметическим правилам. Поэтому
совершенно бесплодно, когда при обучении арифметике во главу
угла ставят обязательный для ученика набор заранее
установленных правил, этот мертвый груз, эту старую, глупую рутину,
сковывающую умственные силы юношества.
Да исчезнет все это с лица земли и будет сдано вместе со
многим другим в архив древности! К«к много от этого выиграло
бы умственное образование, живое обучение и свободное
развитие юношества!
4. Обучение естественной истории и природой
ведению вообще. Природосообразное обучение
невозможно без сведений о самой природе, о внешнем мире. Более того,
природосообразное начальное обучение должно быть не чем
иным, как именно сообщением знаний о природе, к которой
принадлежит также и сам человек по своей физической и духовной
организации. Природосообразное обучение является не чем иным,
как побуждением к непосредственному восприятию внешней
природы и духовной деятельности, к их изучению, которое должно
привести к их полному осознанию. Совершенно несомненно, что
истинное познание природы основывается на чувственных
восприятиях. Поэтому казалось бы, что изучение явлений природы
всегда должно было бы идти по этому единственно правильному
пути. И тем не менее, однако! Ведь как до сих пор еще очень
часто преподаются естественная история, математическая
география, общая география и физика! Естественная история изучается
по книжкам и словесным описаниям, без наглядного знакомства
с относящимися сюда предметами, т. е. минералогия проходится
без минералов, ботаника без растений, зоология без наглядного
знакомства с миром животных, физиология растений и животных
без малейших признаков какого-либо наблюдения над
физиологическими процессами, происходящими в организме растений и
животных; математическая география без наглядного
представления о горизонте и движениях солнца, луны и звезд; география
без понимания географических фактов и объектов своей родины,
часто даже без глобуса и карты; физика без наблюдения над
278

явлениями, без опытов и экспериментов и т. д. Одним словом,
отвлеченные правила, понимание которых совершенно невозможно
без предварительного знакомства с непосредственно доступным и
близким, изучаются в отрыве от чувственных восприятий,
которые должны служить их источником. Я отлично знаю, что не все
желательное в этом направлении может быть достигнуто в
четырех стенах школы. Однако это не должно поколебать самый
принцип наглядности обучения. Преподаватель, который следует
этому принципу, может, даже и при самых неблагоприятных
условиях, сделать многое для его осуществления.
Он должен, по возможности, непосредственно ознакомить
учащихся со многими отдельными явлениями природы и побуждать
их наблюдать и выражать при помощи соответствующих слов
результаты их наблюдений. А именно: учащиеся должны наглядно
ознакомиться и описать отдельные минералы, растения,
животных, а также явления, совершающиеся на земной поверхности, на
небе, в воде, воздухе и т. д. Чем больше отдельных фактов будет
известно ученику при начальном его обучении, тем лучше, так как
их обобщение, понятия и правила, которым они подчинены, т. е.
общие законы, могут быть усвоены им только впоследствии, с
течением времени. Обходитесь сначала, по возможности, без
преждевременных обобщений, останавливайтесь на отдельных фактах
и ограничивайтесь до поры до времени только этими последними.
Ваше обучение будет, правда, страдать пробелами, но зато оно
не будет ни ложным, ни вредным, ни противоречащим природе.
Ребенок, обученный согласно этому принципу наглядности,
сам очень многое добавит к приобретенным сведениям.
Размышление над явлениями появится в свое время, само собой, по
крайней мере у всех тех, кто вообще к нему способен. Одни только
правила не в состоянии дать знания ребенку и никогда не
заменят ему чувственных восприятий и представлений. Они только
собьют его с толку, так как жизненно и истинно только то
знание, только то понятие, суждение или заключение, которое мы
добыли самостоятельно, которое нами достигнуто самостоятельно.
Можно, конечно, обучая неправильно, набить головы учащихся
множеством слов и положений, но знание, развивающее
умственные силы, духовная свобода, могут быть достигнуты только
таким путем. В противном случае возникает только умственное
рабство, повторение чужих суждений и удаление от истины.
5. Обучение родному языку. Не отраднее и те
явления, которые наблюдаются при обучении родному языку, не
говоря уже об иностранных. Это обучение по большей части тоже
далеко от какой бы. то ни было природосообразности. В нем
господствуют сухие отвлеченные правила, которые в лучшем
случае только иллюстрируются примерами. Это утверждение отнюдь
не покажется голословным или преувеличенным, если мы
вспомним, что, согласно многим распространенным руководствам,
обучение языку начинается с букв, от которых переходят к
279

орфографическим правилам, различению категории слов, затем
идут упражнения в склонении и спряжении и, наконец, дается
значение производных слогов, причем иногда даже диктуется и
заучивается наизусть. Посудите сами: имеется ли в таком
прохождении курса хотя бы малейшая тень органической
последовательности и в чем заключается его развивающее начало? Мы не
в состоянии найти его и видим в подобном обучении только набор
мертвых правил и слов. Но родной язык является живым языком
и должен быть живым. Это значит, что ученик должен понимать
и сознательно употреблять части речи. Последнее возможно
только при условии, если предметное обучение первоначально
неразрывно связано с изучением языка. Впоследствии внимание
ученика должно быть сосредоточено на предложении, к которому
должны быть сведены все формы речи, как к органическому
единству, которое заключает в себе отдельные части.
Таким образом, всему необходимо учить наглядно. Все
обучение должно быть основано на непосредственных восприятиях
либо явлений нашего духовного мира через.наше внутреннее
сознание, либо явлений внешнего мира через наши органы чувств.
Только эти непосредственные восприятия и образуют
единственную основу всех остальных представлений, понятий, идей,
суждений и заключений, которые без них обращаются в
бессодержательные схемы, пустые формулы, в шелуху отвлеченных понятий.
Мышление в узком смысле слова, содержание которого
возвышается над непосредственными чувственными восприятиями,
развивается, согласно природе человеческого духа, само собой из
наглядных восприятий, когда с течением времени у ребенка
наступает период разума. Поэтому начальная школа разрешает
стоящие перед ней задачи только посредством всестороннего
наглядного обучения. В этом случае она выпускает своего
воспитанника подготовленным либо к действительной жизни, которая
не преминет на основе всего того, что вынесено им из школы,
создать необходимые ему впоследствии понятия и отвлеченные
правила; либо же к среднему учебному заведению, которое
подготовит его соответственно его возрасту уже к отвлеченному
сознательному мышлению. Ввиду этого среднее учебное заведение
можно назвать школой мышления, а элементарное — школой
наглядного обучения. Среднее учебное заведение может считать
свою задачу наполовину выполненной, если начальная школа,
верная своим задачам, создала у своего воспитанника живые,
непосредственные восприятия. В этом случае уже заложено
прочное основание, на котором может быть хорошо построено здание
отвлеченного мышления.
Но если начальная школа, уклоняясь от своих задач, берет
на себя непосильные ей задачи гимназии или других средних
учебных заведений и загромождает память учащегося
отвлеченными понятиями и непонятными ему сухими формулами, то из.
нее в среднюю школу поступит только плохо подготовленный уче-
280

ник, чувства которого остались невосприимчивыми, а ум
притуплённым, и который во всех отношениях решительно не
подготовлен к дальнейшему движению вперед. Тогда учителю
среднего учебного заведения приходится обращаться к элементарным
приемам обучения, что вообще удается весьма редко, так как:
учителя этих заведений привыкли к отвлеченному и более или
менее научному преподаванию своих предметов. Поэтому весьма!
важно не только для жизни, но и для средних учебных
заведений, чтобы начальная школа вполне ясно поняла и
удовлетворительно разрешила свою единственную и первейшую задачу,
предоставив среднему учебному заведению сделать остальное.
Само собой разумеется, что я весьма далек от утверждения,
будто в среднем учебном заведении должна быть полностью*
устранена наглядность обучения. В соответствии с законами
развития человеческого ума всякое обучение должно согласоваться с
принципом постепенного усложнения преподаваемого, т. е.
наглядное обучение должно мало-помалу постепенно поднять
учащегося до отвлеченного мышления, постоянно опираясь на уже имт
приобретенные чувственные восприятия. Нам же, народным
учителям, необходимо оплодотворять наш собственный ум богатым-
материалом непосредственных чувственных восприятий, чтобы
иметь возможность направить детей по пути наглядного
обучения. Понятно, что при этом нам не должны быть чужды также и
задачи чистого, отвлеченного мышления, так как в противном
случае мы не сможем подготовить детей к требованиям
практической жизни и к поступлению в средние учебные заведения. Мы
раз и навсегда должны отказаться от бессодержательной
схоластической учебы, от абстрактных правил и словесных схем. Только»
в этом случае мы сами приобретем полезные для нас знания и
дадим ученикам основательное и пригодное для жизни образование..
*■ * *
Положение, согласно которому истинное познание зиждется*
на непосредственных чувственных восприятиях, хотя и не
нуждается в более глубоком психологическом обосновании, но может
его получить. Многие философы настоящего времени, в
особенности те, которые принадлежат к кантианской школе, вполне
доказали интересующий нас принцип. Рассудок, по их мнению,,
представляет собой совершенно бессодержательную, чисто
формальную способность; он является силой самоопределения в
способности познания. Материал для своей деятельности рассудок,
черпает из двух источников: из непосредственного, чувственного'
опыта и из разума, в котором в виде задатка содержатся общие-
законы и формы познания. Отсюда следует, что всякое
мышление при помощи понятий (как деятельность рассудка)
обращается либо к отдельному (конкретному), либо же к общему
(формальному), и что рассудок в обоих случаях выступает в роли-
посредника. Когда мы утверждаем, что чувственное восприятие-
281:

необходимо для истинного познания, то это вовсе не значит, что
человек не может мыслить ничего иного, кроме наглядного. Это
означает только, что чувственные восприятия являются
совершенно необходимыми в качестве рычага, при помощи которого
приводятся в движение заключенные в разуме общие законы.
Чувственные восприятия являются, таким образом, во-первых,
содержанием познания и,' во-вторых, фактором развития
заложенных в разуме общих законов, фактором, который способствует
тому, что последние подвергаются осознанию2.
Принцип наглядности обучения оказывается, таким образом,
основой и необходимым условием всякого разумного образования
как с материальной, так и с формальной точки зрения. С
материальной точки зрения он необходим для низшего,
эмпирического, с формальной — для высшего, философского познания.
ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ i
Четыре принципа образуют эту основу.
1. Субъективный принцип. Прежние учителя
обращали внимание собственно не на материал, не на объект, а на
слова о материале, о содержании. Если бы они показывали
ученикам предметы, то это было бы еще приемлемо. Но они
ограничивались словами. Ученик должен был овладевать ими.
абстрактно, самым плохим путем, посредством механической
памяти запоминать правила и применять содержащиеся в них
указания, понимая их или не понимая. Абстрактное правило,
оторванное от объекта, властовало над учителем и учащимися.
Против этого направления выступил Песталоцци под
влиянием Руссо, высказав мысль, что образование
воспитанника является главным делом. Поэтому особенное внимание надо
обращать на природу детей; должны быть исследованы законы
ее развития и к ним приспособлены метод обучения и
преподнесение материала. Абстрактно объективный принцип уступил
место субъективному или психологическому. Учебные предметы
рассматривались лишь как средство умственного образования и
должны были к этому приспособиться. Мысль о так называемом
систематическом, научном или объективном обучении исчезла из
школ. Высшей целью учителя стал ученик, субъект. Был
провозглашен психологически-субъективный метод и вместе с ним
2. Формальный принцип, т. е. мысль о
стимулировании, развитии и развертывании всех духовных сил воспитанника.
Прежние учителя хотели сообщать знания и прививать
умения, «новаторы» — питать и укреплять ум. Но, по сравнению с
этой целью, внимание к содержанию, ученье в собственном
смысле этого слова отступило на задний план и даже, как это
норой бывает, оказывалось до крайней степени запущенным.
Инициаторы формальных рассудочных упражнений стояли уже на
282

этом пути, но только Песталоцци осуществил этот принцип. Он
упражнял силы учеников на учебном материале — на чем-нибудь
надо же проводить упражнения! — но сам учебный материал
оставался для него второстепенным делом. Формальный принцип
(предмет страха, а иногда даже и суеверного ужаса для
«позитивистов») является с тех пор, в противовес к материальному,
господствующим принципом в школе «новаторов». Поставив
вопрос, каким образом приобретает человеческий ум подлинные
знания и представления, Песталоцци пришел к
3. Принципу наглядности. Он не изобрел его. Целые
столетия говорили о нем, высказывались о нем ясными словами;
но заслугой Песталоцци было и есть то, что он его осуществил,
что он сделал его господствующим практическим принципом
обучения. Нет живого подлинного познания, которое не исходило бы
из непосредственного чувственного восприятия или не сводилось
бы к нему. Поэтому всякое элементарное обучение должно не
только напоследок быть связанным с. чувственными восприятиями,
а начинаться с них и исходить от них. Мы идем теперь дальше и
говорим: всякое обучение, имеющее образовательную силу, не
только элементарное, но и научное и философское, имеет в своей
основе необходимые чувственные восприятия, должно быть на
них построено. Преподавателям высших ступеней образования
еще предстоит выполнить эту работу. Мы, учителя элементарных
школ, опередили их в нашей области. Психология Банеке
является опытной наукой и поэтому единственно правильной по
своим принципам.
Обучение должно быть правдивым. Правде нужно учить,
ребенок должен познавать правду. Все фальшивое, ложное,
искаженное, сомнительное должно быть изгнано. Но как это сделать?
Нужно ли следовать книгам, авторитетам, и каким?
Католическим или евангелическим? Имеющим 400-летнюю давность или
новейшим?
Эти мучительные сомнения можно разрешить только
благодаря принципу наглядности. Дайте взглянуть на вещи, дайте
посмотреть, что они собой представляют и каковы они, что они
содержат, и посмотрите на них сами! Естественные вещи всегда
правдивы. Отчего же еще происходят сомнения и разлад в мире,
как не оттого, что люди придерживаются мнений и систем,
которые не согласуются с природой вещей! Этой же причиной
вызвано и то обстоятельство, что в школе учат таким вещам,
которые уже совсем не совпадают с современным сознанием
образованных людей. Неправда, ложь происходят не оттого, что
слишком много занимались естественными вещами, а оттого, что ими
занимались слишком мало. А как их можно узнать? Путем
чувственного познания. Этот принцип простирается гораздо дальше,
чем это предполагает учитель элементарной школы, и
Песталоцци, вводя его, открыл и раскрыл самый всеобщий источник
истины.
283

Чтобы избежать дальнейших слов, приведем еще только
4. Элементный, или элементарный, принцип.
Этот принцип требует, чтобы в процессе первоначального
обучения главным образом были рассмотрены основные учебные
элементы предметов и чтобы эти элементы были основательно
усвоены учениками. Шлейермахер видел в этом педагогическое
мастерство учителя, как это видно из его «Педагогики».
Основательность обучения и образования, к которым стремятся,
опирается на этот принцип. Кто четко не вскрывает подлинные
основные элементы какого-либо предмета, четко их не выделяет,,
не заставляет четко и строго в них упражняться, тот учит лишь
поверхностно и будет содействовать оскудению ума и — заметьте-
себе! — также и характера. Плохое обучение портит не только
голову, но и характер. Убежденный в важности этой истины,.
Песталоцци, как никто другой на свете, вложил много сил для
раскрытия элементов учебных предметов. Его старания были
увенчаны большим успехом, в в особенности в области
арифметики и геометрии. Благодаря" установлению самого принципа и
этим достижениям было обеспечено его всеобщее признание и
распространение на все другие учебные предметы. Тот обучает
согласно этому принципу, т. е. по методу Песталоцци, кто на
каждой ступени разрабатывает одну сторону предмета, один
элемент или один момент его, на второй ступени второй и т. д., а
затем связывает воедино отдельные раздельно рассмотренные-
элементы *. Тем самым отрезаются все пути для путаницы в
обучении и для господства словесного преподавания. Ученик знает,
чем он занимается, и благодаря этому он в состоянии сам себе-
проложить дорогу вперед, следовательно, работать с ясным
сознанием.
Рассмотренные нами четыре принципа — выведенные из
первого — образуют основу обучения современной школы (школы
Песталоцци). Старая школа не сознавала ясно основных
положений своей деятельности, новая понимает их вполне. Она знает,
чего она хочет (развития человека), выбирает соответствующие
средства, разрабатывает их в соответствии с этой целью и
сообразует с ней всю свою деятельность. Песталоцци назвал поэтому*
весь единый процесс методом, элементарным методом.
Против нега началась усилившаяся за последнее время
оппозиция, о которой нам еще нужно поговорить. В о-п е р в ы х для
некоторых людей кажется страшной мысль, что воспитатель или
учитель дерзает желать образовать человека, ребенка, существо,
призванное всемогущим творцом к бытию, согласно определен-
* Чтобы вкратце показать на практическом примере, что получается,
если следовать вышеуказанной точке зрения, позволю себе сослаться на мою»
«Математическую географию и популярную астрономию». В смысле
элементарности я не был в состоянии достигнуть большего. Я считаю эту книгу
практической дидактикой. Из нее можно фактически узнать, как обучает
современная школа.
284

иым принципам и твердым методам. Это кажется этим людям
вмешательством в дела провидения, которое сохраняет за собой
воспитание отдельного человека. Особенно страшной кажется
им мысль воспитателя о преднамеренном, заранее обдуманном
постоянном развитии. Если они при этом думают, что учителя
элементарной школы, эти, как они полагают, ограниченные
головы, представляют собой полуобразованных, но, тем не менее
или вследствие этого, спесивых, надутых, заносчивых людей, то
их охватывает настоящий ужас, который у наиболее
легкомысленных из них выражается посредством издевательств и
насмешек.
Эти люди забывают только одно, и притом самое главное.
Элементарный метод ничего не хочет делать, не хочет
формировать человека по какому-либо установленному образцу или схеме,
он хочет только содействовать его естественному развитию.
Учитель, являющийся сторонником элементарного метода, приступает
к своей работе с полнейшим доверием к человеческой природе,
с глубочайшим уважением к заложенным в ней закономерностям
и радуется многостороннему развитию своих учеников и
воспитанников.
Он дает им расти на свободе, чтобы они могли
развивать свои * индивидуальные особенности. Поэтому он с полным
правом может вернуть упрек тем, кто его упрекал. Это они хотят
что-то предвзято делать, это они имеют перед своим умственным
взором образец того, чем должен стать каждый человек. Они
навязывают ребенку этот образец, они действуют по шаблонам,
они деспотически подавляют его духовные силы своими
учебными формулами и догмами. То, что они в противовес
естественному порядку, называют сверхприродой, позитивностью,
откровением, милостью и т. д., делает из них учителей-деспотов.
Подлинный воспитатель не знает ничего, кроме природы,
кроме божественной природы и ее вечных, разумных законов.
Воспитатель глубоко убежден, что все не только во внешней, но
и во внутренней природе, совершается согласно законам,
которые, может быть, еще не повсюду познаны и не всегда
поддаются доказательствам. Он целиком проникнут доверием и
послушанием по отношению к природе и богу, а в
интеллектуальном отношении разделяет точку зрения естествоиспытателя.2
В о-в торых, противниками этого метода являются те, кто
любят произвол и хотят в обучении поступать по своему
усмотрению; против него выступают также те, которые почитают свою
личность как кумир и поэтому объявляют метод чем-то
субъективным и ничего не хотят слышать о закономерности процесса
воспитания.
Эти субъективисты являются настоящими школьными
тиранами. Вступив в коллегию учителей, они делают невозможным
единство воспитания и образования, разрушают его по
принципиальным соображениям.
285

Они ничего не знают о законах развития человеческой
природы, при случае попирают ее ногами «саг tel est notre plaisir» *.
Они считают Песталоцци добродушным мечтателем, который
имел слишком мало знаний, чтобы* создать что-либо долговечное,
и погиб, наконец, от отчаяния, когда осознал свои заблуждения
и неудачу своей жизни. По их мнению и то, что он создал, уже
устарело и может быть в лучшем случае использовано при
обучении азбуке. Эти люди не доросли еще до Песталоцци.
В-т р е т ь и х, к противникам современной школы, которая,
как известно, была создана не церковью, а развилась скорее в
противовес ей, относятся вообще все те, которые придерживаются
издавна существующего и традиционного, которые видят
спасение в так называемом позитивном, в откровении и священной
истории и приписывают «новшествам» все пороки времени. Они
хотели бы открыто бороться против принципа наглядности,
самостоятельного восприятия, самостоятельного наблюдения,
самостоятельного опыта, но чувствуют, что это уже невозможно. Они
живут в мире, абстрактных представлений, поэтому боятся
результатов, которые должны получиться, когда люди станут сами
видеть, сами думать, и если даже и детей будут приучать к этому.
Современная элементарная школа кажется им поэтому очагом
революционного образа мыслей и направления. Учитель
элементарной школы является в принципе революционером, если он
даже, как они милостиво это допускают, и не сознает этого со
своей узкой точки зрения **. Согласно мнению господина
Шталь,3 рационализм является революцией, а современная
педагогика — порождением рационализма. По их мнению,
субъективный принцип современной педагогики уничтожает всю
объективность в мире, в церкви и государстве, открывает широкий
простор для произвола отдельного человека, и, вместо того чтобы
чтить бога на небесах, субъективист становится сам для себя
кумиром.
Такие устрашающие картины изображаются, как мы знаем,
всеми властителями мира, ежедневно, ежечасно, на все лады и-
голоса.
Мы не видим, что человечество испугалось всех этих
выставляемых перед ним пугал, оно продолжает идти вперед, школа —
также. Кто понял сущность человеческой природы и ее
глубочайшую потребность, потребность в стремлении к свободному
движению, развитию и раскрытию, тот узнал и гавань, к которой он
направляется, невзирая на последствия. Он твердо верит, что не
может быть внешнего или внутреннего счастья ни для всего
человечества, ни для отдельной нации, ни для индивидуальной
личности без свободного развития человеческой природы. Поэтому
он продолжает свою деятельность в согласии с этим принципом.
* Потому что такова наша воля.
** Для примера вспомним о том гонении, которому подвергся
воспитательный метод Фрёбеля4.
286

Будь что будет, думает он, что бы ни лежало на пути свободного
развития; он не хочет предвзято делать вещи, он хочет им
предоставить возможность становления и роста.
Старый метод обучения был традиционным, поучающим,
подсказывающим, новый опирается на собственные восприятия
ребенка. Различие сказывается во всем, не только в школе, но и в
жизни, и в науке. Согласно первому методу, ребенок должен
сначала выучить то, что знают или знали другие, прежде чем он
может и должен самостоятельно мыслить. Завоевания прошлого
должны быть сообщены ему, хотя бы сначала только на словах,
которые затем оживит сама жизнь, о чем надо предоставить
позаботиться богу. Согласно другому методу, ребенок с самого
начала должен сам видеть, воспринимать собственными органами
чувств. Он должен познакомиться с важнейшими явлениями
окружающей его природы. Там царит слово, здесь — факт. Различие
обоих методов проистекает из различия мировоззрения и
положения человека. Они относятся друг к другу, короче говоря, как
авторитет и разум, зависимость и самостоятельность, вера и
знание. О примирении и компромиссе между ними не может быть и
речи, их отделяет друг от друга астрономическое расстояние. Они
представляют собой старый мир, который уже обречен на гибель,
и новый мир, готовящийся возникнуть;
Мы еще не достигли нашей цели даже и в отношении метода.
Его улучшение является задачей нашего времени. Но оно идет
правильным путем, нужный принцип найден. На этот принцип
можно нападать, можно стараться помешать его
распространению и действительно помешать ему, но погибнуть он может
только вместе со всей культурой. После того как установлено его
направление, он будет продолжать существовать и, согласно
природе всякого живого принципа, постепенно все вовлекать в
движение. Движущиеся силы не терпят покоя, живые силы —
застоя, разумный дух — слепого авторитета и вообще (так как
всякий авторитет в строгом смысле слова требует слепого
повиновения) никакого авторитета. Метод современного обучения
находится поэтому в прямом противоречии с традиционным
принципом авторитета. Теперь читатель должен понять необходимость
борьбы между носителями этих противоречий. Эта борьба
возникла из того же исторического корня,, который дал первые
побеги во второй половине прошлого столетия. Борьба иногда
затихала, посредники время от времени пытались достигнуть
примирения, но затем она все снова и все ярче разгоралась. Борьба
идет не только на поле сражения между педагогикой и теологией,
но и во всех областях науки и жизни.
Является ли человек самоопределяющимся
разумно-свободным существом и должен стать таковым, или его назначением,
установленным самой природой, является подчинение внешним
силам? Иными словами: разум или авторитет? В этом существо
вопроса, вокруг которого разгорается мировая борьба. От ее
287

^исхода зависит структура всех жизненных отношений,
следовательно, и судьба педагогики. Обратив взгляд на историю
последнего столетия, мы не чувствуем страха. Оно внушает нам твердую
уверенность, которая дает нам возможность предсказать
современной школе и ее принципу многообещающее будущее.
Программой этой школы будущего будет следующее или по
крайней мере приводимые ниже положения будут включены в ее
-содержание:
1. В качестве постоянной, высшей цели и подлинной
конечной цели: общечеловеческое образование в
национальной форме и с индивидуальным отпе-
, чат ко м.
2. В качестве основных качеств индивидуума: религиозное
.мировоззрение, признание высшего, невидимого, вечного, стрем -
.ление к идеалу, жизнь в идеях.
3. В качестве внешней цели: подчинение личных интересов
интересам целого человечества, ' нации, коллектива, сословия,
жизнь и стремление к целому.
4. Средство: свободное человеческое развитие задатков и
•сил человека, формирование ума, души и характера с
индивидуальным отпечатком до степени самовоспитания,
самоопределения и самостоятельности вообще.
Эти четыре положения (простые и гармоничные) обозначают
•дели, к которым стремятся все воспитательные и школьные
учреждения всего земного шара.
По отношению к немецкой школе надо еще добавить или
•особо упомянуть:
5. Продолжение имевшего место до сих пор хода развития
немецкой школы. Разработка метода формального
(динамического, стимулирующего развития сил) рационального обучения,
элементарного метода.
6. Руководство школой со стороны специалистов, сведущих
людей (непременное требование, не продиктованное капризом или
своекорыстными побуждениями, а чувством долга по отношению
к великой и святой задаче человеческого и народного
образования, ради самого дела).
7. Основательная подготовка учителей и достойное во всех
«отношениях положение учительства (включая и «необходимый
оклад»).
Выскажу еще несколько замечаний. Можете рассматривать
*их как выражение субъективных взглядов (субъект или
индивидуум тоже имеет свои права); можете подвергнуть эти взгляды
вашему свободному обсуждению.
8. Всеобщее проведение принципа наглядности. Он должен
пронизывать все обучение.
9. Уничтожение (изъятие) всего хлама, заучиваемого' на
шамять.
:288

10. Школа должна быть трудовым учреждением для
самостоятельной выработки внутреннего человека путем творческой
деятельности (молись, размышляй и работай!).
11. Национальные школы, никакого разделения детей по
сословиям и вероисповеданиям (никакой лютеранской,
евангелической или католической педагогики).
12. Воспитание для соблюдения законности путем строгой
дисциплинированности, послушания и благочестия (слабость и
поблажки не воспитывают характеров. Мы требуем от
воспитания характеров с индивидуальными особенностями, нет и речи .об
абстрактных существах — индивидуальность и характер!).
Резюмируем: зависимость, незрелость, принуждение в
мышлении и слабое, вялое воспитание, несмотря ни на что, являются
все еще педагогической мудростью нашего времени, т. е.
превратным мировым порядком, который никогда не сможет воспитать
настоящих людей. Правильным порядком является
самостоятельность и свобода мысли в сочетании со строгим подчинением
законам. Так формируются люди, которые в полной мере владеют
собой, — истина, которую свет перестал понимать или, вернее,
еще не понимает. В прежние времена воспитывали людей с
сильным характером путем строгой дисциплины, хотя тогда еще мало
знали о развитии духа. Это достаточное доказательство того,
что дисциплина (Zucht) является главным делом. Но она,
вследствие превратных представлений нашего времени, поколебалась,
и второй фактор образования встречается лишь кое-где. Только
тогда сможем мы воспитать иное поколение, когда оба фактора
будут применяться в равной мере.
* * *
То, чего хотели достигнуть Амос Коменский при
помощи его труда «Orbis Pictus»5, Руссо в первый период
воспитания своего «Эмиля», Базедов своим «Elementarwerk»,6 то
осуществили Песталоцци и Фрёбель. Распоряжение
правительства не в состоянии свести на нет эти произведения.
Есть ли у нас основание для беспокойства, задерживается ли
развитие немецкой школы, не превращается ли существовавший
до сих пор прогресс в топтанье на месте и отступление?
Многие немецкие учителя (и притом не худшие) полны
уныния, подавленности и робости. Они думают об опыте последних
лет, о надеждах, пробужденных 1848 г., об исчезновении
этих надежд. Многие дошли до предела, до полной потери
мужества и доверия.
Мы далеки от того, чтобы их осуждать. Явление это понятно,
но одобрить его мы не можем, мы не считаем эти настроения
оправданными, обоснованными.
Пусть павший духом, оробевший учитель бросит взгляд на
историю школьного дела от реформации до сегодняшнего дня.
Что раскроется перед его взором? Застой и регресс или прогресс
19 А. Дистервег
289

и развитие? Потерявший надежду учитель пусть ответит,
проследив ход истории, на один вопрос: Как обстояло дело с
положением школ, с подготовкой учителей, со стремлениями учителей
в 1752 г. и как оно обстоит в 1852 г.? Кто хоть немного
знаком с этим материалом, того можно смело спросить: имеется ли
основание для опасений, что развитие школьного дела и
немецкого народного образования может быть задержано или
уничтожено.
История нации есть история ее школьного дела. Пусть
каждый спросит себя: впал ли немецкий народ в состояние
летаргии, предаются ли отдельные слои населения и принадлежащие
к ним индивидуумы праздности и отчаянию, или мы наблюдаем
невиданную предприимчивость и энергию во всех областях
человеческой деятельности. Мыслимо ли, чтобы какая-либо сила на
земле могла уничтожить это развивающееся оживление? Это
просто немыслимо.
Павший духом учитель мог бы ограничиться только
рассмотрением положения учительства, и мужество вернулось бы к нему.
Пусть он подумает прежде всего об одном факте, а именно —
об издающихся в наши дни и годы журналах по вопросам
народной школы и элементарного обучения.
Ван дер7 потрудился подсчитать в своем «Страже
педагогики» («Padagogischer Wachler») все появившиеся в Германии
за три столетия педагогические издания — это все же является
известным показателем. Сколько насчитал он за этот долгий
промежуток времени? Менее двухсот. Это немалое число, и оно
указывает на продолжительную педагогическую деятельность. Но за
один единственный 1852 г. достаточно ли будет назвать цифру
50, если мы сосчитаем все посвященные исключительно или
отчасти народной школе периодические издания?
Пусть павший духом учитель подумает о втором факте: о
«Всеобщем германском союзе учителей». О чем он
свидетельствует? Было ли такое явление возможно в прежние времена?
Приходила ли хоть одному человеку такая мысль в голову?..
Отдельный учитель слаб. Но я знаю, где следует искать его
силу. Бессильный одиночка становится сильным в союзе с
другими!
Что поэтому надо делать? Это — главный вопрос, который
собственно здесь почти не требует ответа. Но все же я скажу об
этом два слова.
Пользуйтесь каждой возможностью для продолжения своего
образования, черпайте из животворных педагогических
источников!
К последним я причисляю педагогические издания, газеты и
журналы.
Чтобы оценить их значение, нужно только представить себе>
что бы с нами было без них, до чего бы мы дошли, если бы они
все перестали появляться.
290

В этом отношении они рассчитаны на удовлетворение
различных потребностей.
Проследите влияние этих изданий на самих себе! Если они
вас вдохновляют, дают толчок вашей мысли, повышают ваше
профессиональное мастерство, если они внушают вам все большую
любовь к вашей профессии, если они увеличивают вашу готовность
бороться за правду, свет и справедливость, то это нужные вам
издания, читайте и распространяйте их! А те, которые хотят
убаюкать вас, предоставьте другим! Вы можете отличить одни от
других по одному признаку, на который указывает следующий
вопрос: «Предоставляют ли они вам право на свободное развитие
во всех'отношениях или они хотят сковать и связать вас?» Я
предполагаю, что ответ на этот вопрос, продиктованный не хитростью,
не желанием кому-то угодить, а искренний ответ решает дело,
и человек действует согласно с этим решением. Стыдно
предъявлять к другим большие или, вообще какие-либо требования, а
самому ничего не хотеть делать. Пусть этот упрек не будет
заслужен отныне никем из немецких учителей!
Учительское призвание носит внутренний характер: учитель
должен формировать внутреннюю сторону человека, на внешние
условия он непосредственно влиять не должен. Но дух образует
мир, преобразует мир. От кого же исходит преобразование мира,
если известно, кто образует дух? И что же еще нужно тому, кто
вносит свой (пусть малый) вклад в переустройство мира?
Развивай дух доверенных тебе детей, и ты разовьешь мир!
Ты содействуешь этому, вся школа не делает большего, она
содействует. Есть еще много совсем других и нужно сказать
каких моментов образования мирового порядка! Мы содействуем
этому, и этого достаточно для нас. Учителю не только подобает
скромность; она составляет органическую часть его существа, а
отнюдь не его внешний придаток. Никто не чувствует так, как
он, всю трудность мышления, как медленно совершается
развитие вещей; никто не чувствует так, как он, трудности и сложность
призвания развивать дух. Чего же удивляться, что все так
медленно подвигается вперед! Но оно движется вперед, и то, что оно
движется вперед, в этом сказывается и результат деятельности
учителя. Изречение «В чьих руках школа, тому принадлежит и
будущее» — явное преувеличение и поэтому неверно. Оно и не
было высказано учителями, хотя повторялось многими из них.
В том же смысле можно было бы сказать: «В чьих руках
церковь, тому принадлежит и будущее!», «В чьих руках солдаты,
тому принадлежит и будущее!», «В чьих руках деньги, тому
принадлежит и будущее!» и т. д. Школа вносит свой вклад в
построение будущего, это "верно и этого достаточно. Если когда-нибудь
лучше поймут значение этого содействия и захотят его усилить,
тогда школа сможет достигнуть большего, чем в настоящее
время. Чем выше будет подъем культуры, всеобщее движение
и развитие, тем больше будут ценить и школу. Так как подъем
19*
29!

и развитие народов, несомненно, возрастают, то чего же мы
унываем?
Образование уже проникло в те круги населения, для
которых оно было ранее недоступно. Загляните в жилища горожан
и крестьян, многих крестьян! Являются ли они все еще такими,
как прежде: мещанами, филистерами, узколобыми цеховыми -
ремесленниками, полудикими людьми? Что же вы унываете?
Нет большей ценности, чем образование; все другое без него
ничего не стоит. Это убеждение распространяется все больше,
проникает во все слои населения. Кто его разделяет, будет,
конечно, готов для образования своих и чужих детей приносить
жертвы, вносить деньги. А этого-то до сих пор собственно только
и не хватало. Прочие средства для образования — знания,
познания и методы преподнесения их детям — уже существовали;
не хватало и не хватает только внешних средств — металла.
Они также существовали, но не в достаточной для школы мере.
Поднявшееся и поднимающееся образование доставит ей эти
средства. Несомненность этого должна успокоить учителей в
отношении прогресса в школьном деле и вновь наполнить их
уверенностью. Если школам, наконец, основательно и постоянно
будут помогать, тогда пусть поднимутся обскуранты всех стран
с иезуитами во главе и начнут ночной поход против образования.
Свет побеждает тьму, и она отступает только перед ним. Это
известно носителям тьмы, и поэтому они ненавидят свет.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ КАТЕХИЗИС'
I. Обучение арифметике
1. Какое обстоятельство привело к преподаванию
арифметики в народной школе?
Ответ. Житейская потребность, признание необходимости
уметь считать — материальная потребность. Это обстоятельство
занимает исторически первое место среди других обстоятельств,
преобразующих школьное устройство.
2. Является ли это обстоятельство или основание
единственным, заставляющим нынешних учителей народных школ
придерживаться этого преподавания, объявлять его безусловно
необходимым?
Ни в коем случае; они признали в правильном обращении
с числом и в его применении к жизненным обстоятельствам
превосходную воспитывающую ум силу, умственную дисциплину;
формальная цель присоединилась к материальной.
3. Как относится формальная цель к материальной в
смысле ее значения и в отношении ее достижения?
Формальная цель заслуживает предпочтения; ею не следует
ни в коем случае пренебрегать; развитие умственных сил является
главной целью каждого учебного заведения.
292

Но обе цели не исключают друг друга, наоборот,
формальная цель достигается в той степени, в какой усваивается
материал, которым нужно овладеть при, помощи умственной силы.
Первая цель не исключает второй, а примыкает к ней.
4. Какие моменты определяют выбор и расположение мате-
риала?
Прежде всего формальный момент, т. е. учет развивающейся
на основе изучаемого материала природы детей, учащихся,
законов человеческого развития, вплоть до учета индивидуальных
особенностей отдельного ребенка; затем разнообразные внешние
обстоятельства — различие условий места и времени, виды школ
и т. д.
Первый момент для всех одинаков, он определяет метод
обращения с числом; второй управляет применением числа, или
счетом.
5. Как далеко должен продвинуться каждый при изучении
арифметики?
Высший предел — максимум не дается; низший предел —
минимум также не поддается определению в отношении степени
формального образования; остается только указать минимум
материального образования, а он требует, чтобы каждый
ребенок был доведен до того, чтобы мог решать встречающиеся в
обыкновенной практической жизни (легкие) задачи. Не только
невозможно, но и вовсе не требуется, чтобы все ученики
достигли равных успехов.
6. Что следует сохранить от арифметики на основе
предписанных правил, формул, шаблонов?
Следует уничтожить все до последнего следа.
Не следует производить ни одного действия, которое ученик
не понял бы до его основания.
Ученик должен быть в состоянии привести не математические
«доказательства» каждого действия, а простые основания,
оправдывающие его перед разумом. Правильный вывод из
свойств числа и реальных соотношений является доказательством
правильности.
7. С чего должно начинаться обучение арифметике?
Со счета реальных предметов (кубиков, палочек, пальцев,
оконных стекол и т. д.).
8. Какие наглядные пособия применяют после этого и долго
ли продолжается это применение?
После этого переходят к употреблению искусственных пособий:
черточек, точек, счетных палочек, таблиц Песталоцци,
счетных досок и т. п.; упражнения в счете и в простом изменении чисел
продолжаются на них до тех пор, пока ученики не получат
полное, ясное представление о числах и их сочетаниях.
9. К каким пособиям переходят после этого?
К (одновременному или последующему) пользованию
цифрами.
293

10. С чего следует начинать: с работы над числом без цифр
или с цифрами?
Первая работа должна всегда предшествовать последней;
письменный или цифровой счет везде следует за устным. Не
только развивающая сила обучения арифметике заключается
в понимании соотношения чисел, но и практическая жизнь
требует по преимуществу умения хорошо считать устно.
11. На чем основывается главным образом беглость в устном
счете?
Во-первых, на навыке в применении перехода через десяток,
потом на умении сравнивать и разлагать числа.
12. В какой последовательности должны проводиться
упражнения с так называемыми абстрактными и конкретными числами?
Первые всегда предшествуют последним; приложение
предполагает умение обращаться с абстрактными числами. Если оно
достигнуто, то следуют вопросы, задачи и упражнения с
именованными числами и применение их в жизни.
13. Следует ли упражнения с числами в пределах первой
сотни распределять по так называемым четырем действиям
арифметики?
Нет. Следует заниматься всеми действиями над этими
числами; подразделение на действия происходит позднее.
14. Следует ли совершенно отделить действия над дробными
числами от упражнений с целыми числами?
Нет. Пункт 13 запрещает это и делает невозможным. Это
не было бы также целесообразным и по существу.
15. Какие моменты следует различать в практических за-
дачах?
В о-п е р в ы х, понимание терминов и понятий;
в о-в т о р ы х, связь вопроса с сделанными указаниями, иско-
мого с данными;
в-третьих, определение вида зависимости искомых чисел
от данных;
в-четвертых, действительное получение искомого числа
из данных или (устное или письменное) вычисление.
16. Как должен вести себя учитель в отношении этих четырех
моментов, если ученик не может справиться с ними собственными
силами?
В о-п е р в ы х, он должен разъяснить значение терминов и
соотношения вещей, часто прямо их сообщить;
во-вторых, разграничить искомое от данных, подробно
остановиться на постановке вопроса;
третьего момента учитель добивается наводящими
вопросами (анализ);
четвертое получается после этого само собой, оно является
делом ученика.
Задача будет лишь тогда вполне удовлетворительно
выполнена, когда ученик сможет устно изложить эти четыре момента
294

один за другим без всякой посторонней помощи. В третьем пункт©
содержится сущность всего решения; по нему мы узнаем хороший
или ограниченный ум.
Своими вопросами учитель направляет к расчленению
(анализ); ученик соединяет (синтез). Первый исходит из искомого,
последний — из данного.
17. По каким признакам мы определяем при обучении
арифметике хороший ум?
Кроме данных в предыдущих пунктах отличительных
признаков, по самостоятельному нахождению новых способов
решения, собственных путей и т. д.
18. Как следует добиваться единства в обучении арифметике?
Путем рационального решения каждой задачи, согласно
природе встречающихся в ней числовых отношений, а также полного
отказа от таких методов, форм, формул, правил и т. д., которые
непосредственно не выводились бы из самого предмета. Единство
обусловлено рациональным, ясным пониманием, следовательно,
развитием мышления, а не формой. Целесообразные формы не
безразличны для нас, но в них должно быть заключено
определенное содержание.
19. Какая самая простая, самая естественная, самая
целесообразная .форма внешней обработки задач?
Не решение пропорций — это слишком искусственно и
слишком трудно для народной школы; при (сложных
задачах не нужно цепного правила — оно допустимо в
старших классах и при подготовке к коммерческим занятиям;
самой подходящей формой письменного счета для народных школ
является так называемая форма дроби — она всегда требует
размышления.
20. Что следует сказать о так называемых «пробах» и о
«выгодах»?
«Пробы» при рациональном методе излишни, «выгоды» имеют
ничтожное значение. Хорошо подготовленный ученик находит
последние сам, а если ему их показывают (в старших классах), то
одновременно ему должны разъяснить их происхождение и вместе
с этим их правильность *.
П. Обучение геометрии
1. Входит ли геометрия в программу народной школы?
Вне сомнения, так как она учит распознавать формы, в
которых проявляется все физическое, виды материи и законы этих
видов и форм, законы пространства, пространственного протяже-
* Ни в одной школе нельзя обойтись без «учебника арифметики». Его
необходимостью оправдывается краткость вышеизложенного. Совершенно
достаточно было установления «основных положении». Они заключают в себе
масштаб, которым измеряется полезность и доброкачественность школьных
учебников арифметики.
295

ния, обусловленность и зависимость пространственных
протяжений и форм друг от друга.
2. Почему знание геометрии включается в общечеловеческое
образование?
Потому что все материальное, весь физический мир, вся
вселенная, так же как и человек, существуют в пространстве; потому
что без знания свойства пространства ученик не может знать
формы вещей, т. е. одной их существенной стороны; потому что
геометрия учит измерять линии, поверхности и объемы тел, без.
знакомства с которыми человек лишается очень важных для него
сведений. Без изучения геометрии ученик не может иметь даже
малейшего понятия о том, как определить расстояние от земли и
величину солнца, луны и звезд, так как он лишен даже
представления о пространстве, занимаемом его собственным селением,
и о его математических, т. е. основных, свойствах. Все эти
взгляды, познания и сведения относятся к общечеловеческому
образованию, постигающему сущность вещей, не говоря о
практическом их значении, которое также ценно; они относятся
одинаково как к женскому, так и к мужскому образованию,
следовательно к общим учебным заведениям для юношества, т. е. к
народным школам. Без них школе недостает если не самого
необходимого, то во всяком случае важного предмета. Кто его совсем
не знает, у того существенный пробел в образовании.
3. Должна ли вся геометрия входить в программу народной
школы?
В такой же мере нет, как и другая отрасль человеческого
знания в целом; сюда должна быть включена только ее
элементарная часть.
4. Какова эта элементарная часть, каковы вообще части
геометрии или те точки зрения, с которых можно рассматривать ее
содержание?
Пространство допускает как наглядное, так и умозрительное
рассмотрение.
Благодаря способности к чувственному восприятию человек
познает предметы пространства, вещественный мир
непосредственно в его свойствах и формах. При помощи осязания он
воспринимает сопротивление в пространстве, тело и его форму,
его внешнюю форму. Большую помощь оказывает человеку и
зрение: оно замечает протяжение, расстояние, сравнивает и измеряет
их. Все это — данные внешнего восприятия.
Рассудок абстрагирует различия тел, удерживает
абстрактную математическую форму и таким образом приводит
к внутреннему, абстрактному или математическому восприятию.
Кроме того, рассудок устанавливает зависимость
пространственных протяжений друг от друга, их взаимную обусловленность и
последовательность. Логический рассудок делает выводы и
заключения о том, что имеется то или это, потому что налицо
обусловливающая его причина.
296

Наглядная часть геометрии является ее элементарной частью
и должна входить в программу народной школы.
Но это не значит, что ее ученики не должны также узнать
зависимость одного от другого. Последнее даже неизбежно, так как
этот вид знания приходит само собой, но только в зависимости от
способностей один ученик развивается быстрее и лучше, чем
другой, и одна школа идет в этом направлении дальше, чем другая.
Но прежде всего надо развивать способность чувственного
восприятия, вначале внешнюю, а затем преимущественно и главным
образом внутреннюю. Вытекающие из этих чувственных
восприятий и представлений выводы возникают сами собой. Рассудок
приходит непрошенным и выполняет здесь свои функции, как и
во всех областях человеческого познания. Итак, деятельность
учителя в области геометрии состоит, как и везде, в том (что, к
сожалению, еще мало понимают) *, что он побуждает
ученика к непосредственному, подлинному, живому чувственному
восприятию. Точная или так называемая евклидова геометрия с
ее искусственными доказательствами не относится к программе
народной школы, не может иметь в ней успеха.
Однако следует повторить, что это не исключает выводов,
выведения одного из другого. Но в то же время это значит, что
расположение материала должно быть наглядно-генетическим, т. е.
что одно должно вытекать из другого таким образом, чтобы
повсюду в основе всего были внутренние, интуитивные, чувственные
представления и чтобы зависящая от них и признаваемая от них
зависимой истина опять-таки познавалась наглядным путем. Если
какой-нибудь ученик поднимается выше этого, если он начинает
мыслить понятиями, то это особый случай, обусловленный его
индивидуальными способностями. Но обучение в народных школах
не может на это рассчитывать и не должно насильно развивать
эту форму умственной деятельности. Господствующий или
преобладающий в них способ обучения всегда и везде наглядный.
Человек с развитым логическим мышлением стоит выше этой
точки зрения, но его познание основывается, если только оно
непосредственное и живое, на чувственных представлениях.
Заблуждения ученых, их ложные умозрения и системы вызваны
отступлением от основ чувственного, наглядного познания,
которое является общечеловеческой основой всякого истинного,
самостоятельного, достигнутого благодаря самодеятельности, а потому
точного и убедительного познания. Только на этом пути человек
достигает самостоятельности в познании. «Свой ум — царь в
голове», относится также к знанию и мышлению. Все остальное
знание есть повторение чужих слов и обрекает на печальную
участь, как правило, на всю жизнь, на зависимость и незрелость.
Здесь учитель должен прозреть, с его глаз должна спасть по-
* В этом кроется причина подражательного, мертвящего обучения и
умственной зависимости и незрелости человека.
297

вязка, которую на них накинуло дурное обучение. Данное
указание подтверждает великую истину слов: «Мудрым становишься
только через свою собственную мудрость»2.
5. Какова программа преподавания геометрии в народной
школе?
Свойства (математических) линий, поверхностей и тел.
6. Какой порядок при этом надо принять?
За исходную точку берется физическое тело, из него выводится
математическое.
Последовательное соединение отдельных уроков, как уже выше
было сказано, должно быть по возможности генетическое.
Педантизм и трусость здесь непригодны, как и везде. Наглядный
во всем метод требует самобытности, т. е. установления всего
познаваемого снизу, предусматривает сначала непосредственное,
а затем непреднамеренное, само собой возникающее
опосредствованное знание; возникновение второго — благодаря первому.
7. Какова материальная цель этого обучения?
Познание свойств линий, поверхностей и тел, измерение и
вычисление их.
8. Какие инструменты употребляет при этом ученик?
Перо и грифель, так как он чертит; циркуль и масштаб, так
как он измеряет; принятые в стране линейные, квадратные,
кубические меры, так как он считает и вычисляет.
Представьте себе такую школу, где отсутствуют все эти
знания и навыки, и спросите себя: дает ли она общечеловеческое
развитие, удовлетворяет ли она потребности практической жизни,
принадлежит ли преподавание геометрии к важнейшим
предметам общего преподавания в народных школах или же нет?
III. Обучение физике
1. Следует ли в народной школе преподавать и физику?
Во всяком случае и безусловно.
Разве ученики народной школы не должны ничего узнать о
погоде и ветре? Разве им не следует ознакомиться с такими
важными инструментами, как термометр и барометр? Неужели
им не нужно знать явления, которыми они окружены ежедневно,
ежеминутно и ежесекундно: явления света и воздуха, дождя и
снега, инея и росы, тумана и облаков, молнии и грома? Не
должны ли они видеть, как аэронавт поднимается на воздух,
ехать сами на пароходе или ежедневно читать в газетах известия,
пришедшие по телеграфной проволоке, в то же время не знать,
как и почему это происходит? Не хотите ли вы оставить их в
неведении относительно питательных веществ и тех процессов,
которые происходят в их желудке, в их легких? Или достаточно с
них, если они прочтут об этом в учебниках?
Кто считает все перечисленные знания ненужными для
учащихся народной школы, сам невежда или враг людей и, повиди-
298

мому, совсем ничего не знает о том, какими путями достигают
действительных знаний. Поэтому физика нужна в народной школе
«во всяком случае и безусловно».
Изучение явлений, законов и сил природы безусловно
необходимо и очень важно.
2. С чего мы начинаем? И когда начинается преподавание
собственно физики?
С того, чем мы всегда начинаем разумное преподавание: с
демонстрирования отдельных явлений, с наблюдения над тем, что
происходит, с наглядного рассмотрения, с устного изложения
результатов наблюдения. К этому мы присоединяем размышления
обо всем виденном.
Этим мы начинаем «наглядное обучение» в начальной школе.
Преподавание естественной истории и географии развивает
дальше способность к наглядному познанию; в старшем классе
мы переходим к преподаванию собственно физики.
3. Какие части физики мы выделяем?
Все те, которые относятся к познанию явлений, окружающих
ученика. Самым важным является значение повседневного.
Это и определяет наш выбор. Мы отказываемся от познания
далекого, непознаваемого наглядным путем, но способного стать
наглядным; пропускаем все, что может быть основано лишь на
математических доказательствах, не выходим из области
непосредственного чувственного познания, задерживаемся на том,
чему может каждого научить наблюдение и опыт, а то, чего они
непосредственно не могут дать, мы представляем при помощи
отдельных простых опытов, которые производятся при помощи
недорогих приборов.
4. Каким способом преподавания (методом) мы пользуемся?
Метод преподавания, или способ обучения какому-нибудь
предмету, обусловливается, помимо учета индивидуальных
особенностей ученика, природой предмета и тем, как человек
естественным путем дошел до его познания.
Человек окружен всюду явлениями природы, они происходят
на его глазах. Итак, он должен раскрыть глаза, чтобы намеренно
воспринимать, отмечать воспринятое, удерживать в памяти
последовательность явлений, — устанавливать общее в ряду сходных
явлений; чтобы узнать не только отдельные факты, но правила и
законы, которым они подчиняются, и, наконец, найти путем
умозаключения скрытые причины.
Физика принадлежит к индуктивным наукам, т. е. к таким,
в которых начинают с познания отдельных фактов, на их основе
устанавливаются правила и законы физических процессов, а
затем уже обратным путем выводят явления из причин и законов.
Поэтому физика, как ей это предписывает ее природа и ее
история, ведет от наблюдения и опыта к правилу и закону, а, где
возможно, дальше к причине (так называемый регрессивный
процесс обучения).
299

5. Какова цель этого обучения?
Знакомство с важнейшими явлениями, которыми окружен
человек, понимание их, умение изложить простым способом их
причины, объяснить их.
При этом наибольшее значение имеет знание
метеорологических условий, к чему мы особенно и стремимся.
Чтобы выяснить подробнее этот важный предмет, мы требуем
от всякого оканчивающего нашу школу ученика правильного
ответа на следующие вопросы:
Каков процесс изменения тепла (температуры воздуха) вотдель-
ные месяцы года? Каковы их максимум и минимум в наших местах,
когда они обычно наступают? Каковы соответствующие условия
в других точках земного шара? Каковы их причины? Как
возникают ветры, откуда и куда они дуют? Каковы главные
воздушные течения на земном шаре? Каковы их общие причины? Какую
погоду вызывают ветры в наших странах? Каким ветрам они
особенно подвержены и почему? Как возникают туман и облака?
Что такое водяной пар и водяное испарение? Какие процессы
вызывают дождь?
Эти и многие подобные вопросы так близки человеку,
живущему иначе, чем животное, которое все воспринимает, но ни
о чем не знает, что если бы человек не ставил себе этих вопросов
и не задумывался над ответом и разрешением их, то это
следовало бы отнести к его чудовищному тупоумию. Кто сомневается,
что подобное тупоумие еще часто встречается? Кто же может при
наличии этого факта сомневаться еще в том, что обязательно
должна сделать в этом отношении народная школа?
Поэтому минимум требований, предъявляемых в этом
отношении к сельскому учителю, содержится в моем старом припеве:
«Каждый учитель — естествовед, каждый сельский учитель
естествоиспытатель».
IV. Обучение астрономии
1. Вы вводите в начальную школу также изучение сущности
и свойств вселенной, изучение астрономии?
Безусловно, мы требуем этих знаний от каждого человека.
Кто не признает этих требований, тому я задам
следующий-вопрос: может ли человек, которому не хватает этих знаний^
иметь представление о деяниях творца, о своем месте в мире,
может ли он иметь определенное мировоззрение? Или поставим
вопрос так: человек ли он? И мы должны ответить: Нет, это не
человек, это — ограниченное существо, загнанное, подобно
животному, в тесный круг, которое даже не научилось пользоваться
своим вертикальным положением, врожденным ему интересом к
окружающему миру, своими собственными глазами. Это существо
не распространило за пределы своего узкого круга свою
способность к восприятию внешних впечатлений и к пониманию вещей.
300

не удовлетворило врожденной человеку естественной жажды
знаний, не развило своей способности мыслить. Старый Фабри3 или
Р а ф ф4 сравнили бы такое существование с жизнью «крота»,
который закрывает глаза, когда выходит на свет. С полным
основанием мы жалеем бедного человека, который не имел случая
узнать «чудеса мира», мы презираем его, если он молча и
безучастно упустил возможности, которые ему представились для
этого. Мы с негодованием осуждаем все меры, направленные к
тому, чтобы удержать человека от этих^возвышенных и
возвышающих душу познаний, лишить его их?* ограничить рамки его
познания. Любой вид человеческого образования будет лишен
очень существенной части, если будет опущено знакомство с
небом.
2. Что должен знать ксшдый человек о небе и о вселенной
в целом?
Он должен знать, что такое небесные тела, звезды, созвездия,
он должен ознакомиться с бесконечным пространством, с
законами, которые им управляют/с свойствами Солнца, Луны и
нашей солнечной системы, с отношением планет к Солнцу, с
положением Земли, ее движением и всем тем, что отсюда следует:
годом, временами года, днем, ночью, — короче говоря, с
содержанием так называемой «популярной астрономии», которое
касается каждого человека.
3. Как передать эти знания подрастающему ученику?
Наглядным путем.
Не посредством книг и чтения, так как этим способом можно
сообщить только пустые слова, лишенные содержания понятия,
словесные обороты и фразы.
В лучшем случае книги и чтение способствуют углублению
знаний, которые ученики приобрели на предшествующих уроках, но
заменить последние они не могут.
Пусть спросят у «образованных» людей, какими
представлениями наполнены их головы, хотя они обо всем слышали и
умеют обо всем разговаривать. Истинные, живые и
убедительные представления о важных вещах, о которых здесь идет речь,
возникают исключительно только благодаря наглядному,
развивающему обучению.
4. Что должен при этом делать учитель?
Он поощряет ученика к наблюдениям, доводит воспринятое
им чувственным путем до его сознания посредством
разъясняющих вопросов и бесед; он обращает его внимание на
величественные и возвышенные явления на ночном и дневном небе; он
обсуждает с ним все наблюдения над звездами и над солнцем,
которые можно делать невооруженным глазом ежедневно в
течение целого года, рассказывает, как они делались с самого начала
существования человеческого рода, приводит в систему эти
наблюдения, формулирует их в ясных и точных выражениях. Это —
первое и уже очень важное. Выражаясь научно, ученик подни-
301

мается на уровень чувственной видимости, сферической
астрономии.
После того как она будет медленно, основательно и прочно
усвоена (сперва следует знать, что появилось, прежде чем
можно будет узнать, что это такое), начинается размышление о
том, таковы ли вещи, какими они нам кажутся, происходит ли
в действительности то, что мы наблюдаем или думаем, что
наблюдаем. Мы переходим от видимости к сущности. Я думаю, что этот
шаг очень важен не только для приобретения знаний в области
астрономии, но и во ^всех предметах, и что астрономия,
поскольку она представляет самый ясный и выразительный пример
этого важного процесса в человеческом образовании, является
поэтому неоценимым сокровищем. Ученик достигает познания
сущности вещей; первоначальные простые знания возвышаются
до познаний. Неясность превращается в порядок, многообразие в
единство, хаос — в правильность и законность. Одна сила
царствует во вселенной, все подвластно ее закону, везде порядок,
гармония, развитие, жизнь. Каждое небесное тело является
членом целого в его бесконечном величии и блеске. Я полагаю, что
это, конечно, стоит не только услышать и прочесть, но также
осознать и понять. Это заменит весь, часто такой жалкий, научный
хлам. Ученик, выражаясь научно, поднимается на уровень тео-
рийной, или теоретической, и физической астрономии.
В заключение начинается построение целого, по крайней мере
нашей солнечной системы, исходя из центра.
С самого начала обучение шло от периферии, от той точки
зрения, на которой стоит ученик. Отдельный человек является
сам центром, вокруг которого все группируется и от которого все
исходит; наблюдение есть субъективный акт. Теперь оно
становится объективным, и человек признает себя и весь человеческий
род и весь земной шар членом большого бесконечного целого,
космоса.
5. Что еще требует особого внимания учителя?
Ввиду того, что такое совершенно необходимое обучение, к
сожалению, встречается еще редко, мы ограничиваемся только
отдельными, хотя и не исчерпывающими указаниями.
Обучение астрономии:
а) исключает все, что нельзя сделать наглядным. Оно не
должно создавать ученых.
б) оно идет всегда от наблюдения и опыта к размышлению
над ними, к заключениям. Астрономия — индуктивная наука,
поэтому ее изучение требует применения индуктивного метода.
Преподавание астрономии должно заключаться не в лекциях и
докладах учителя, а в его руководстве.
Не следует высказывать ни одного положения, которого
ученики сами не могли бы вывести, а те положения, которые они не
могут сами вывести (кроме исторических справок), должны быть
исключены.
302

в) Обучение астрономии требует, чтобы выводы были
сформулированы в определенных, точных выражениях. Нигде так не
требуется определенность, как здесь. Без нее совсем нельзя
обойтись, она должна быть доведена до совершенства, так как данное
знание, как и всякое знание, должно придать человеку
уверенность.
г) При обучении астрономии следует давать на доске видимое
изображение рассмотренного, воспринятого, обдуманного,
обсужденного и побуждать учеников делать подобные же или
самостоятельные изображения. При этом нельзя исходить из готовых
чертежей, которые должны стоять на втором месте и могут быть
использованы лишь после того, как учащиеся свободно
приобрели представления. Это обучение всегда прибегает к
воображению ученика. Астрономия — превосходное средство направить
его по верному пути — четких представлений. Чертеж является
проверкой правильности представлений, поэтому он не должен им
предшествовать. Если ученик сделает правильный чертеж, то это
будет самым надежным доказательством, что он правильно
наблюдал и размышлял. Нельзя заглядывать непосредственно в
голову людей.
д) При обучении астрономии следует совершенно избегать в
самом непосредственном процессе преподавания употребления
моделей (теллуриев, лунариев и т. д.).
Они служат впоследствии для проверки, но без них можно
легко обойтись. Кто употребляет их сначала, действует
неправильно. Кто ожидает от учеников, что они перенесут на небо, в
свободное мировое пространство то, что они представляют,
требуют невозможного; это никому не удается. Испробуйте только
это на вас самих.
Поэтому значение и употребление моделей, даже если они
очень хорошо сделцны, весьма ограничено. Они демонстрируют
кажущиеся явления лучше, чем настоящие, — но даже и для
первых отнюдь не являются необходимыми. Самое главное можно
показать на глобусе с помощью меньшего шара, свечи и т. д.
Но необходимо представить явление в свободном пространстве,
с закрытыми глазами. Это главное. Кто этого не достигнет, не
достигнет знания.
Этим я кончаю свои указания. Кто хочет знать больше, тому
я могу рекомендовать мою «Популярную астрономию».
ОБ УЧЕБНИКЕ J
(Речь, произнесенная в день празднования памяти Гутенберга.)
...Я обращаюсь к учителям-практикам, обучающим молодежь
нашего народа. Их главной задачей является научить детей
понимать книги, понимать учебники, усваивать их содержание. Итак,
разрешите мне говорить о том, как правильно пользоваться учеб-
303

никами, т. е. книгами, написанными для школьного употребления.
Все дело в том, как правильно ими пользоваться. Можно
злоупотреблять книгами. Без преувеличения можно сказать, что
правильное пользование книгой важнее ее содержания. Откуда пчела
высасывает мед, оттуда же василиск высасывает свой яд, а для
диких зверей цветы совсем не существуют. Мы — учителя-практики,
практики не в том смысле, в каком злоупотребляет этим словом
самый практический народ в мире, понимая под этим способность
наживать деньги, «to take money» *, но практики в благородном
смысле, поскольку мы делаем детей способными, побуждаем их,
располагаем к тому, чтобы дух книги стал содержанием их
собственного духа.
Наше призвание практическое. «Он — практик», сказанное о
школьном учителе, является для него epitheton ornans **. Пусть
иные пишут книги, самые умные, глубокомысленные,
благородные; чему это поможет, если люди, которые их читают, не
понимают их. Да как могли бы они их понять, если не научились
этому в детстве, если приобрели в эту пору только один, сам по
себе еще часто ничего не значащий навык чтения, но не
научились в юности в школах подлинному чтению с пониманием
прочитанного в учебниках.
Как часто со школьными учебниками происходят вопиющие
злоупотребления! Нас пугает, если мы видим, какими
ремесленными приемами орудует в школе какой-нибудь рутинер, который
был, к несчастью, когда-то нашим учеником и который никогда
сам не испытал такого рутинного преподавания. Но нас также
пугает, если мы видим, как бездарно обращаются и
злоупотребляют книгами, которые в руках умного учителя дают полезные
результаты. Это первое, что я имею сказать вам, милостивые
государи: книга никогда не заменит ум учителя, никакая книга;
ум учителя важнее, чем все учебники, вместе взятые. Только
живой ум догадывается о том уме, который дремлет в мертвых
буквах, только он пробуждает его к новой жизни; живой ум —
отмычка, отпирающая ящик, в котором лежат спрятанные
сокровища; только живой ум имеет ключ к святилищу: он один
снимает печати, под которыми заперты тайны; он снимает повязку
с глаз ничего не видящих людей; он — волшебный жезл, которым
мы обнаруживаем сокровища ума. Поэтому, как бы высоко мы
ни ценили книги, мы все же не делаем из них кумира. Мы не
ставим их наравне с живым умом, которому может быть равен
только ему подобный. Поэтому мы и даем образование
учителям, чтобы они .обладали развитым умом, чтобы они умно
использовали драгоценный дар книг соответственно их цели. Мы не
поклоняемся буквам, никаким буквам, мы поклоняемся только уму.
* to take money (англ. выражение) — работать только ради денег.
* украшающим эпитетом.
304

Исключительно важен способ, каким молодежь учится
пользоваться книгой, не только всякой книгой, но главным образом
книгой, которая должна сделаться и остаться не только учебником,
но и книгой жизни. Многие среди нас могут лишь с ужасом
вспомнить, как в дни их молодости школьный учитель познакомил их
с той или другой книгой или, может быть, навсегда внушил к ней
отвращение. Кто достаточно силен, чтобы побороть сильнейшие
впечатления юности? Поэтому от способа применения книги
зависит, пойдет ли дар Гутенберга нам на пользу или наоборот.
Книга в руках учителя есть инструмент, не меньше, но и не
больше.
Мы даем ее ребенку в руки в первый день, когда он
приходит в школу. Он радуется ей, как игрушке; с горящими глазами
берет он ее в руки. Опытный человек не может наблюдать за
этим без сожаления. Что только не ожидает ребенка при
ежедневных занятиях с этой желанной сладкой, затем
сладко-горькой и часто только горькой игрушкой? Ибо ребенок, школьник
и книга — всегда вместе, неразлучные спутники. Вот перед
глазами счастливого обладателя лежит книга со своими странными
начертаниями, черными мертвыми знаками, расположенными
как полки, с рядовыми, унтер-офицерами, офицерами . Если бы
он всегда знал, что его ожидает, если бы он мог сосчитать
минуты страха, слез или самые ужасные часы скуки, так как эта
способность школ и учителей быть скучными — самая ужасная!
Но поистине к чему? Мы могли бы впасть в уныние, если бы мы
все это изобразили, если бы только разрешили себе привести
некоторые черты из жизни иной школы (и это жизнь?), если бы
выяснили, как книгопечатание сделалось в иных руках средством
производить ужаснейшее давление на развивающуюся душу
ребенка. Вечная слава учителям, которые изгнали тиранию,
размягчили свои черствые сердца, научились детской приветливости и
стали способны поддерживать божественную веселость детей даже
при занятиях с книгой! Пусть будут прокляты педантизм и
школьная дисциплина прошлых столетий! Проклятие палочному
режиму, школьной узости и школьной муке, и прежде всего скуке
обучения и в обращении с учениками! Любой метод лучше, даже
тирания, чем скучный метод, чем бездушный метод! Разве вы не
видите, как учителя-педанты, окруженные толпой живых людей
с ясными глазами, бодрыми сердцами, жизнерадостными
характерами, суют свой нос только в книгу, видят только мертвых, не
живых, зовут от свежих лугов юношеского бытия в абстрактные
пустыни? Разве вы не видите этих мумий, которые лишь до тех
пор что-нибудь собой представляют, пока держат в руках книгу,
которые через книги впали в такое рабство, что без них в своей
убогости не смогли бы провести и недели среди здоровых детей,
мальчиков и юношей; этих людей (люди ли это?), которые
поклоняются букве, порабощают ум вместо того, чтобы его освободить,
превращают классные комнаты в тюрьму, а божественное откры-
20 А. Дистервег
305

тие Гутенбергав проклятие для юношества. Разве мы неправы?
Разве это преувеличение, если мы волнуемся, думая о многих
наших юношах, о том, какими они станут в школах при занятиях с
книгами, заранее рисуя себе ту картину, которая запечатлелась
у нас в результате знакомства с иной школой? Поэтому еще раз
слава, вечное благословение известным и неизвестным людям,
которые облегчили молодежи чтение, пользование книгами, слава
всем, которые достойно их использовали.
В чем заключается достойное использование учебников?
В соблюдении трех требований.
Первое выражено в старом вопросе: «Понимаешь ли ты, что
читаешь?»
Я должен напомнить об этом, я считаю это своевременным.
В теории мы отказались от слепого, мертвого, основанного
только на памяти, на словесной памяти, восприятия и
запоминания.
Однако из практики мы знаем, что все еще много всякого-
мертвого и мертвящего хлама. И при этом существуют
новейшие методисты, которые неутомимо трудятся над тем, чтобы
найти доводы для его защиты. Не позволяйте ввести себя в
заблуждение, знатоки психологии, друзья света и просвещения!
Если вы хотите заглушить ум, то обреките ваших учеников на
изучение того, чего они не понимают; защищайтесь, если вы уже
так далеко зашли в софистике с ее искаженным до крайней
лжи положением, что человек все же до конца ничего не
понимает. 2 Применяйте к вашим элементарным навыкам годное где-
нибудь в другом месте положение, что человек был бы счастлив,
если бы не видел, но все-таки верил; и утешайтесь пустым
утешением, что придет еще вслед затем необходимый свет в темноту,
не в ту, которую вы оставили, а в ту, которую вы сделали, так
как господь бог сотворил в первый день не тьму, а свет.
Второй прием достойного применения книги заключается в
том, чтобы дети запоминали содержание учебников. Мы вовсе
не заклятые враги памяти, но мы заклятые враги отупения и
нарушения правильного порядка. Альфа и омега старых учителей
заключались в заучивании наизусть. (Это слово вполне
характеризует элементарный метод старых времен. Заучивание наизусть
было и осталось его метким определением так же, как «чтение
докладов» и «чтение лекций» определяет самым точным образом
господствующий в университете метод.) Наше, т. е. последователей
Песталоцци (пусть его имя, имя педагогического Фихте
будет сегодня с честью названо), наше первое положение есть
чувственное восприятие, второе положение — удержание в памяти*
Только непосредственно воспринятое в его подлинной правде
должно передаться памяти и укрепиться затем в ней навсегда.
Итак, сначала понимание, соответствующее природе изучаемого
предмета и природе детей, затем удержание в памяти, а не
наоборот; но только действительное удержание в памяти.
306

Третьим требованием является обработка, применение,
упражнение как умственное, так и физическое. Ум развивается и гибнет
так же, как растет и гибнет тело. Как поможет этому
последнему самая лучшая пища, если она не будет переработана
собственной силой желудка, ассимилирована жизненной силой?
То же самое происходит и с умом, с той лишь разницей, что
телу способность пищеварения дана от рождения, а в уме она
должна быть сперва развита учением. Следовательно, перед нами,
элементарными учителями, встает большая задача возбуждать
данные богом ребенку задатки, т. е. возможности (potentia поп
acta) *, направлять их к деятельности, вызывать умственный
голод и давать уму силу переваривать и превращать в энергию ту
пищу, которую человечество произвело до сегодняшнего дня.
Это достигается при помощи упражнения. Учебник должен быть
книгой упражнений, каждый учебник. Для книги по
арифметике это само собой разумеется, уже в заглавии стоит это
название: книга упражнений, первая, вторая, третья. Но это относится
и к любому учебнику, в том числе и к книге для чтения.
Последнего часто ке понимают. Многие думают — раз это книга для
чтения, то ее надо читать, только читать. Какое заблуждение!
Никакая другая книга не может быть в высшем,
всеобъемлющем смысле слова такой книгой упражнений, как книга для
чтения. Конечно, если она содержит лишь пошлые рассказы,
забывая обо всем важном для школы, о всех потребностях детской
природы, о всем значении основного элементарного обучения, то
едва ли это будет книга для чтения. Это лишь книга для
развлечений, следовательно, не книга для упражнения юношеских
сил.
Я мог бы разделить составителей книг для чтения по их лагерям
и отрядам, по тем знаменам, за которыми они следуют, на
сторонников формального и материального образования. Первых, в
свою очередь — на грамматических, логических, эстетических,
умеренных и радикальных; последних — на физических,
энциклопедических и указать на метисов, которые сочетают формальное
с материальным и представляют собой, как всегда,
неутешительную juste milieu * без единства и стержня — убежище, в
котором одновременно уживаются различные веяния. Но я должен
оставить в стороне вопрос о содержании школьных книг для чтения,
чтобы подчеркнуть мое положение: школьная книга для чтения
должна быть по преимуществу книгой упражнений. Это
достигается:
1) тем, что ребенок приготовляется к заданному уроку, хотя
бы это заключалось лишь в том, что он догадывается о
содержании и начинает читать согласно законам мелодии, ритмики и
динамики, т. е. громко, отчетливо и энергично; следовательно, учи-
* Сила, не проявившая себя в действии, т. е. возможность.
** Золотую середину.
307

тель должен пробуждать в ребенке охоту к ученью и пытливость
указаниями, вопросами, замечаниями, намеками;
2) тем, что теперь урок чтения вступает в свои права. Это
означает внимание к смыслу и значению частного и общего, т. е.
самостоятельное нахождение детьми смысла под внимательным
руководством учителя (уроки чтения —7 уроки наиболее
утомительной работы), напряжение органов речи, благороднейшего
внешнего аппарата, какой нам дала природа, развитием которого
мы ужасно пренебрегаем; затем связывание прочитанного и
понятого с остальным содержанием детского сознания, наконец,
передачу всего памяти и ее упражнение.
Простите мне, милостивые государи, что разрешил себе это
краткое отступление. Я думал, что не имею права не пояснить
примером, что каждый учебник должен быть книгой для
упражнений. Каждый учебник должен превратиться из инструмента,
содержащего буквы и отдельные слова, в краткое руководство для
ума; слово должно в школах облечься плотью, книга стать
жизненной.

УЧИТЕЛЬ
О САМОСОЗНАНИИ УЧИТЕЛЯ '
Существо, рождающееся на земле с разумными задатками —
человек по способностям своим, а следовательно, и по своему
назначению, и оно становится им при благоприятных условиях
развития. Венцом того, что в нем заложено, является гуманность,
а развивающееся в нем сознание представляет собой
человеческое сознание, сознание человеческого рода.
Я — человек, и ничто человеческое мне не чуждо. В условиях
земного существования это сознание человеческого рода
становится идеей мирового гражданства. Оно имеет в каждом
организованном обществе определенное место, реальное существование.
Христианство, как общечеловеческая религия с ним совпадает.
Оно не знает рас, не различает европейцев, американцев,
новозеландцев и т. д., оно знает только людей. Оно является
одинаковым для всех, и там, где оно проводится на практике, сливается
с понятием гуманности, если понимать под этим словом высший
расцвет человеческого развития2. Воспитывать и образовывать
человека сообразно с природой, т. е. верно и без извращений,
можно только исходя из земного н устремляясь ввысь, а не
наоборот. Эта мысль заслуживает того, чтобы воспитатель ее
всесторонне продумал и использовал. Человек не может стать
каким-то высшим (сверхчеловеческим) существом, но он и не
является абстрактным человеком, т. е. лишенным каких-либо
определенных и специфических свойств. Наоборот, мы находим их
немало в каждом определенном существовании. В нашу задачу
входит указать эти характерные особенности. Благодаря им
специализируется и индивидуализируется общее человеческое
сознание.
Следующие за ним (за общечеловеческим сознанием),
вторым по значению, а не по времени возникновения, является
подчиненное ему народное или национальное сознание, чувство
принадлежности к определенной нации, с ее особенностями и
природными свойствами — особое влечение к членам того же
племени или народа и сознание этого. Сначала чувство, реальная
действительность или овладение сущностью, а потом уже ясное
сознание этого.
309

Обе стороны или оба рода чувства и сознания не исключают,
а включают друг друга. С более общим человеческим познанием
должно соединяться национальное и придать ему конкретную
форму. В человеке, родившемся и воспитанном на Британских
островах, мы видим не просто человека, а англичанина, и когда
нам представляют жителя Северо-Американских Штатов, мы
ожидаем встретить свободного гражданина.'Христианство ни в какой
мере не отказывается считаться с национальными особенностями:
оно принимает окраску той страны, в которой исповедуется.
Ко всеобщей и равной для всех {исповедующих эту религию)
основе присоединяются (местные) особенности, и христианство
принимает столько же различных форм, сколько на земном шаре
существует наций и языков. Испанец исповедует христианство
несколько иным образом, чем исландец, но, несмотря на эти
второстепенные различия, они себя чувствуют последователями
одной и той же религии, а различия между немецким протестантом
и представителем английской церкви не мешают им считать себя
членами единой евангелической церкви.
Национальность не является границей определенного бытия и
сознания. Последнее получает свое определенное выражение
благодаря индивидуальным свойствам отдельного разумного
существа. Каждый чувствует себя личностью, поставленной в
определенные границы, чувствует свое Я, но не пустое Я, равное нулю,
а наполненное определенным конкретным содержанием и
стремлениями Я.
Человеческое и национальное сознание принимает в
каждой индивидуальности определенную форму и окраску.
Каждый является христианином, но не in abstracto *, а в
национальной определенности, как член своей национальной церкви, и не
только так, а как отдельная, 'отличная от всех других,
индивидуальность. Каждый сложившийся по-настоящему живой человек
представляет собой человека или христианина, члена своей
нации или гражданина на свой лад. Благодаря этому возникает
бесконечное многообразие, бесконечная красота человеческой
жизни. Взамен серого безразличного однообразия расцветают
краски безконечного количества оттенков; каждый превозносит
творца по-своему. Очаровательную картину созерцаем мы,
знакомясь с многообразными красотами гор и долин различных
земель, зон, стран, провинций, ландшафтов. Все горы являются
высотами, все долины низменностями, но какое разнообразие!
Не менее очаровательную, но еще более поучительную картину
представляет собой разнообразие людей. Нам приятно^ видеть в
жителе Британских островов настоящего англичанина, 'в жителе
берегов Гаронны гасконца. Нас радует возможность открыть в
том или другом ту особенность, которая составляет его
индивидуальность, отличную от всех, кто в данное время существует,
* Не в абстрактном смысле.
310

когда-либо существовал и когда-либо будет существовать, от-'
крыть его подлинный неповторимый оригинал.
К таким индивидуальным особенностям относится и
профессия человека. Она налагает на него определенный отпечаток.
Выбор профессии должен производиться, исходя из ярко
выраженной склонности именно к этому виду деятельности, а не к
какому-либо другому и иметь целью, чтобы определенная
личность могла в избранной ею профессии достигнуть большего, чем
в какой-либо другой, и чтобы ее индивидуальные особенности
получили надлежащее развитие. Счастлив тот, кого судьба
привела к тому, к чему предназначила его природа. Счастлив он сам,
счастливо через него и человечество.
Профессия налагает на человека определенный отпечаток,
природная наклонность влечет его к ней, создает его; он же сам
в свою очередь влияет на природную наклонность. Благодаря
их внутреннему единству, соответствию и гармонии развивается
определенный благородный облик человека. Нам приятно
встретить подлинного врача в человеке, избравшем себе врачебную
профессию; нас радуют своеобразные особенности моряка, воина,
поэта. И мы," надо надеяться, будем радоваться и своеобразным
особенностям учителя. Его служебная деятельность и профессия
придают ему определенный отпечаток, развивают в нем особое
мировоззрение и особое отношение к людям, делают из него
своеобразную личность. Мы с радостью находим у благородного
князя княжеское сознание, у крестьянина крестьянское, у учителя
сознание учителя. Он человек и хр!истианин, немец-пруссак или
гессенец и учитель. Как таковой, он носит на себе определенный
отпечаток.
Я знаю, о чем при этих словах подумает тот или иной
читатель, и я сам не могу полностью отказаться от этой мысли.
Педант предстанет перед нами, застывший педант — так
называемый шульмейстер. Немало таких встречалось нам в жизни,
немало еще таких бродят под голубым небом по земле с ее
пестрым покровом. Одеваться он любит во все бесцветное, черное; его
манеры угловаты, резки, неестественны, натянуты, карикатурны.
Он похож скорее на чучело, чем на человека. Но все это не
должно нам помешать признать в нем черты подлинного истин-
.ного учителя, не должно помешать требовать от него, как от
учителя, определенного образа жизни и педагогического
самосознания, дать ему соответствующие права на это и предписать ему
определенные нормы поведения. Но еще не время забывать об
этом «чучелообразном» виде учителя. Не для того, чтобы им
наслаждаться, а для того, чтобы с ним покончить и тем самым
вырвать почву из-под ног тех, кто в нем видит оправдание своему
пренебрежительному отношению к учителю. Кто может отрицать,
что еще имеется достаточное число людей, которые не признают
за учителем тех прав, которыми наделены все другие категории
людей. Заговорите с ними об учительском самосознании! Они
311

будут улыбаться, иронизировать и отрицать. От них исходит
пренебрежительное отношение к учителю. Какие пошлые,
позорящие их самих, взгляды имеют они, должно быть, на культуру
народа, на сам народ. Они явно обнаруживают их своим
отношением к людям, которым доверено народное образование в самом
его основании.
Но именно для того, чтобы выбить их из седла, должны мы
неустанно работать над устранением всех застарелых болячек
на теле учительства,4 а для этого внимательно их рассмотреть,
выявить и искоренить. Пусть эти враги учителей и народа
связывают слово учительское самосознание с
высокомерием и зазнайством. Они не должны нам помешать дать
учителям то, что им подобает, чтобы и за ними признавались те же
права, какие признаются за другими. Они не должны и не смеют
помешать нам развить в себе и укрепить правильное и
непоколебимое учительское самосознание. Благодаря этому мы
обеспечим наше достоинство и сделаем презрительное и
пренебрежительное отношение к нам если и не невозможным, то все же
более редким и затруднительным (для врагов) и завоюем в
общественном мнении подобающее нам место. Достоин презрения
тот, кто позволяет себе оскорблять и унижать. Настоящий
человек дорожит своей честью, своим достоинством. Поэтому
послушаем, в чем заключается самосознание учителя]
1. Учительское самосознание заключается
в высоком мнении* учителя о достоинстве
и значении своей профессии
Если ты будешь считать ничтожным и низким самого себя и
свою профессию, то чего ты сможешь достигнуть?
Вложишь ли ты в нее все свои силы? Будешь ли ты ей верен
и в малом, и в великом? Вложишь ли ты в нее все свои мысли и
чувства, растворишься ли в ней в процессе своей деятельности,
сольешься ли с ней воедино? Овладеет ли тобой твое призвание
безраздельно, целиком и полностью и навсегда? Воплотится ли
в тебе профессия учителя, его стремления, его дух?
«Каким ты носишь его в своей груди, таким и запечатлеешь
в делах!» Поэтому будь высокого мнения о своем народе, о
великом благе цивилизации и культуры, высокого мнения о
воспитании, об образовании! Тогда твои мысли будут в гармонии с самой
сущностью дела.
Нет ничего более возвышенного, чем дух человека, чем
достойная человеческая жизнь. Развитие духа представляет собой
* Высокое мнение! Значит, «надутость и самомнение». Этот вывод мы
делаем за тех, кто ничего не понимает ни в житейских делах, ни в людях и
знает только, то, что заучил. Против учительского же самомнения существуют
только два радикальных средства: 1) основательное образование и 2) по-
длинное самосознание учителя. О последнем мм ^^й&'аворим.
312

венец человеческой жизни. Благосостояние и богатство народа
является народным благом, достойным забот правительства и
стремлений отдельных личностей, но они представляют собой
только средства, необходимые средства. Никто не знает этого
лучше и тверже, чем школьный учитель. Никто не должен
принижать или осуждать их (т. е. материальные блага), меньше всего
те, кто обладает ими в полной мере. Но это — только средства;
существуют более благородные, более высокие блага. Учитель
помогает их достигнуть. Не паш^я pnqp^q тпмп пр* ппптот1ьн/у
сти; сам человек — предмет его забот и стараний. Он проникает
в глубину (человеческой) души, рыхлит духовную почву и
оплодотворяет волю благородными Семенами, создавая в то
же время благоприятные условия для их произрастания.
Что сталось бы с народом, с обществом, с государством без
его тихой, скромной, трудолюбивой деятельности? Он один еще
не в состоянии все сделать, но он закладывает основы всему и
без него тотчас же распространилось бы среди нас варварство.
Если что-либо на земле заслуживает наименования _дела рук
божиих, то это школы, рассадники гуманности в ее первом,
глубочайшем и необходимейшем основании. Никто не должен
лишать нас этого сознания, оно относится к самой сущности
учительского самосознания, оказывает нам в жизни настоящую
поддержку, обеспечивает нам достоинство в поведении и
серьезное направление мыслей. Кто не сознает значения своей
профессии, не ценит его высоко, тот немного сделает как учитель»
т. е. не выполнит своего назначения учителя и человека, а
следовательно, не оправдает своего существования.
^—Выполнить мое назначение, соответствующее основным
стремлеЪтгйм моей жизни, значит достигнуть цели, ради которой
создатель призвал меня к существованию.
2. Самосознание учителя состоит в правильном
С отношении к ученикам и родителям
Ученики и ученицы — наши воспитанники, растеньица,
преданный уход за которыми мы взяли на себя, взяли на себя по
доброй воле и с охотой. Они близки нашему сердцу, живут в
нем. Ради них мы дышим, думаем, чувствуем. Они наши
сыновья, наши дочери, так же как и их родителей. Но что они дети
своих родителей — этого учитель не забывает, потому что только
в этом случае он не стесняется разделить с родителями их
любовь, заботу и беспокойство о детях. Он не командует детьми,
он служит им. Все, что он им приказывает, то, как он ими
руководит, — все делается ради их блага. Если бы дети были разумны,
они соглашались бы со всем, что он делает. «Никакая любовь не
сравняется с родительской любовью». Поэтому учитель
прислушивается к желаниям родителей. Лишь тогда, когда любовь
внушает им безрассудные поступки, выступает он — более разум-
3ia

ный и принципиальный человек — против них, но со всей
мягкостью, которой заслуживает любовь, эта благородная
причина заблуждений.
Подлинный учитель самый лучший, самый верный друг
родителей. Они не видят и не слышат его, но они ощущают его
действия, его намерения, его труд. Он должен уметь переносить
от них неуважение, непризнание, даже несправедливость. Они
не умеют вести себя лучше — они его не знают, еще недостаточно
развиты, чтобы мыслить и чувствовать благороднее — так
думает учитель и не опускает рук. Пусть люди не видят всего,
но я останусь верным себе и своему учительскому сознанию.
Оно также остается верным мне и никогда меня не покинет. Как
учитель, я самый верный, самый искренний друг родителей,
мое сознание не отрывается от их самых чистых, самых лучших
стремлений, а составляет с ними одно целое. Чувствовать себя
учителем — это значит чувствовать себя другом родительского
дома.
3. Учительское самосознание состоит в
уважении, которое я оказываю начальникам,
и в уважении, которого я от них ожидаю
Цивилизованное государство признает школу чрезвычайно
важным институтом, оно внимательно относится к ней и тратит
на нее большие суммы. От его имени (государства) и по его
поручению управляют и руководят государственные служащие
школой и учителями. Я был бы невысокого мнения о значении
моей профессии, если бы пренебрежительно относился к их
службе. Я отношусь к ним с уважением, а если я вижу, что они
проникнуты духом своей профессии, то с признанием и
высоким почтением. Но и от них я жду уважения и признания моей
работы — снисходительного отношения к (моим) человеческим
слабостям, большой помощи и честной поддержки в моих
стараниях по возможности устранить или победить все встречающиеся
мне трудности. ^Всли плох тот учитель, который не признает
стараний честных начальников, то плох и тот, кто не страдает от
несправедливо оказываемого ему неуважения. Что остается в
жизни человеку, если он не пользуется уважением сограждан!
Чув£цювать и сознавать себя учителем — это значит
чувствовать и сознавать себя уважаемым членом общества. С полным
правом рассчитывают на это все хорошие учителя, с полным
правом чувствуют они себя оскорбленными, если их ставят на
одну доску с жандармами, ночными сторожами, лодочниками.
Они вовсе не отказываются признавать себя соотечественниками
и этих людей, но все же существует разница между их
деятельностью и деятельностью учителя. Было бы плохо, если бы это
когда-либо было забыто, было бы пагубно, если бы к учителю
314

не относились с большей деликатностью *, было бы еще хуже,
если бы учитель когда-либо забыл, что истиннее уважение
является следствием честной служебной деятельности.
4. Самосознание учителя состоит в мнении,
которое я имею о товарищах по профессии,
и проявляется в моем отношении к ним
Являются ли они действительно моими товарищами по
профессии, чувствую ли я, что меня влечет к ним, что я
принадлежу к ним, что они имеют ближайшее отношение к моей
духовной жизни, что они составляют часть моего существования, часть
моего счастья, что я не мог бы существовать без них?
Чтобы ответить на этот вопрос, я прежде всего обращусь
к собственному опыту**.
Три года сидели те, о которых я говорю, передо мной,
большое количество часов провел я вместе с ними. Их выпускают,
а через три, четыре, пять или более лет они возвращаются в
учительскую семинарию для сдачи второго экзамена. Мыслимо
ли это, возможно ли, что среди них есть такие люди, которые
за этот долгий срок
1) Не познакомились ни с одним новым учебным
руководством, не проштудировали и не применяли его?
2) Не читали ни одного педагогического журнала?
3) Не вступили ни в одно учительское общество?
Да, такие существуют, такие существуют также и среди моих
бывших учеников, даже в таких городах, где каждый может
бесплатно получить для прочтения школьные учебники, где
издаются три педагогических журнала, где существуют три больших
учительских союза, в которых каждый может участвовать, внося
ежемесячно по IVz зильбергрошей 3, за которые он получает еще
хороший ужин. И все же они ничего не делают! Можно ли
удивляться, что такие люди не двигаются с места, что они всю жизнь
сидят неподвижно! Кто не шагает вместе с жизнью, того и жизнь
не продвигает вперед. Как вы относитесь друг к другу? Правда
ли то, что мне сказал один школьный инспектор, будто бы
учителя его округа, как правило, ненавидят друг друга и поэтому
неохотно общаются друг с другом; что они нуждаются в
руководящем начальнике, облеченном авторитетом и властью?
Я знаю, что можно сказать, если не в оправдание, то в
объяснение этого встречающегося и в других местах явления.
* Это нужно пояснить: вышесказанное является основанием для того,
чтобы делать различие между учителями и ремесленниками. Во всем
остальном различие ничтожно, так как быть человеком — значит быть
равным. Чем выше поднимается культура, тем меньше зависит человек от своего
положения, а, наоборот, положение зависит от человека.
** Далее речь идет об учениках Дистервега по Берлинской учительской
семинарии.
315

Интересы работающих по соседству учителей перекрещиваются,
плата за ученье вызывает конфликты, и им не хватает того
связующего начала, которое создается в других профессиях
благодаря защите общих интересов. Интересы и (общие)
потребности объединяют людей, содействуют образованию корпораций.
Дайте учителям (соответствующие) права и вы увидите, что
они будут солидарны. Это правда. Но где это отсутствует, не
поможет ли учительское самосознание восполнить этот
недостаток, перешагнуть через образовавшуюся пропасть? Безусловно,
и в этом убеждают красноречивые факты. Что сплачивает
учителей Вестфалии, горных районов на Рейне, в Силезии, в Гол-
штинии и других местах? Это — общие учительские интересы,
потребность общаться с товарищами по профессии и делиться
с ними общими радостями и общими горестями. Это неразрывно
связано с самосознанием учителей. Где этого нет, там оно еще
мало развито. И тогда отсутствует неиссякаемый источник,
откуда учителя черпают свои силы. — Мне жаль тебя, бедняга,
если ты не испытываешь потребности общаться со своими
товарищами, а тебя, мой бывший ученик, я презираю, стыжусь тебя.
Ты никогда не был моим учеником. Да ты и не учитель, хотя
и называешь себя им, потому что общение с учителями
относится к самосознанию учителя, к самой его сущности.
Так подумай сегодня, читая эти строки и по необходимости
соглашаясь с ними, о том, что тебе надлежит сделать, чтобы
выполнить заключающиеся в них требования. Чтобы дух не
изголодался, нужно питать его, чтобы душа не захирела, нужно
заботиться о ней, чтобы учительский дар не заглох, надо
оживлять его. В среде истинных учителей развивается самосознание-
учителя.
^ -"ГГ. Самосознание учителя заключается
в сознании, что ему необходимо пополнять
знания и совершенствовать умения
Когда молодой учитель начинает свою работу (постоянную
или временную — это безразлично), что обычно происходит
в очень раннем возрасте, когда человек еще очень юн, тогда он
в лучшем случае усвоил только начатки, только элементы
основательных знаний, а в отношении готовности к преподаванию
и образованию он также находится еще на начальной ступени.
Как много должен был бы он еще учиться, даже если бы мир не
двигался вперед, если бы нужно было только сохранить добытые
сокровища! Но надо себе только представить коллективную
деятельность многих тысяч мыслителей во всем мире и результаты
их творчества! Ни один человек не смог бы овладеть всем этим
богатством, но каждый, кто не хочет позорло отставать, должен
принимать участие в дальнейшем развитии общего знания и
специальных наук. Кто стал телом и душой учителем и имел
316

счастье после трехлетней или более продолжительной успешной
подготовки подняться до уровня современной педагогической
науки и искусства, — только тот может питать пламенное
желание не отстать от прогрессивного развития педагогики как в
теории, так и на практике, а принимать в нем участие если не
путем самостоятельной исследовательской работы, то хотя бы
посредством его активного и деятельного усвоения. Он не
может жить без этого желания, а без удовлетворения последнего
его живое учительское самосознание заглохло бы или даже
совершенно исчезло. Это желание я встречаю у всех
воспитанников Берлинской семинарии, подготовка которых прошла успешно.
6. Самосознание учителя состоит в сознании,
что ему необходимо принимать участие в
событиях своего времени, его движущих силах
Были времена, когда можно было на много лет или на всю
жизнь отгородиться от остального мира, не подвергаясь
опасности отстать от течения времени. Время не шло вперед, колесо
истории стояло неподвижно или двигалось так медленно, что его
вращение не ощущалось. Но как все это изменилось! Вовсе не
нужно проспать сто лет вместе с Эпименидом4, предоставьте
кому-нибудь проспать десять лет, и он уже не будет в состоянии
понимать свое время. Даже если педагогика в узком смысле этого
слова за десять лет не сделает значительных успехов, — как
много переменится за это время во взглядах, стремлениях людей,
даже в государственных учреждениях и в самой жизни!
Предположите, что кто-либо прожил с весны 1830 г. до весны 1842 г.,
не замечая окружающей жизни, и со своей точкой зрения 1830 г.
вступил бы в жизнь и вдруг внезапно появился среди людей,
которые за эти 12 лет духовно развивались. Сможет ли он
понять и правильно оценить время и обстоятельства? И сможет
ли он правильно, в соответствии с духом времени, содействовать
воспитанию молодежи, которую надлежит воспитывать для
настоящего времени и для будущего, а поэтому подвергать ее
влиянию живительного и возбуждающего духа современности,
когда он сам не проникнут этим духом? Конечно, нет. А тем
более не сможет, потому что школа принимает и должна
принимать форму и окраску, соответствующую лучшим проявлениям
духа своего времени.
Нередко можно услышать жалобы на то, что мы воспитываем
молодежь не так, как она воспитывалась раньше. Но обычно
эти жалобы вызваны не только нежеланием признать лучшие
достижения современности, но и явным непониманием. Дело в
том, что мы просто не можем воспитывать наших детей так, как
мы сами воспитывались, даже если бы этого захотели.
Изменившиеся условия влияют на весь строй жизни семьи и самой школы
317

настолько властно, что живой человек не может и не должен
отгораживаться от них. Характер воспитания должен изменяться
вместе с жизнью. Мы не в силах этому помешать, следовательно,
неразумно этого и желать. Значит, учитель должен сознательно
идти в ногу с современностью, проникаться и вдохновляться
пробудившимися в ней силами. Жалок каждый человек, отставший
от своего времени; появление же учителя молодежи, который сам
живет в прошлом, возбуждает лишь сострадание всех людей,
живущих в ногу со своим временем и мыслящих в согласии со
своими современниками.
7. Самосознание учителя, и притом немецкого
учителя, состоит также и в том, что о.н чувствует
и сознает себя немецким учителем, членом
своей нации*, воспитателем немецкой
молодежи
Читатели не ждут от меня, чтобы я попытался внушить им
презрение или ненависть к иностранному. Немецкий дух, любовь
к своей собственной стране, немецкий патриотизм не имеет ничего
общего с этими позорящими человека мыслями. Но от учителя
немецкой молодежи мы ждем любви к отечеству, крепкой связи
с немецкой страной и ее судьбами, — одним словом, немецкого
образа мыслей. Мы признаем за каждым членом другой нации
право на привязанность к своей стране и ее жителям, так как мы
чувствуем, какое сокровище представляет для нас наш немецкий
образ мыслей. И мы обязаны воспитать немецкую молодежь
в немецком духе. Как могли бы мы это сделать, если бы сами
не были немцами по духу и по натуре! Отдельный индивидуум
может чувствовать свою принадлежность к родине в узком
смысле: шваб — чувствовать себя швабом, пруссак — пруссаком.
Такое естественное чувство не заслуживает хулы и порицания.
*Но любовь к месту своего рождения и сознание принадлежности
к определенному немецкому государству не должны заслонять
любви ко всему отечеству и сознания своей принадлежности
к этому отечеству5.
Все немцы принадлежат к одной, богато одаренной, во
многих отношениях великой и славной нации, и, несомненно, много
великого и славного лежит на пути, по которому следует наше
отечество. Будем радоваться этому, теснее сплотимся вокруг
отечества и воспитаем нашу молодежь для всего великого и
достойного, к чему так восприимчивы немецкие натуры! Нам
это удастся постольку, поскольку мы, учителя, чувствуем и
сознаем себя немцами.
* Этот вопрос мы в общих чертах уже освещали во введении. Однако
мы к нему вновь специально возвращаемся, так как считаем, что учитель и
воспитатель должен особенно стремиться развить в себе лучшие
особенности той нации, к которой он принадлежит.
318

8. Самосознание учителя состоит, в конце
концов, в глубокой убежденности, что он как
учитель что-то представляет собой и
ч е г о-т о стоит
Здесь говорится не о пустом тщеславии, не о стремлении
к славе и почестям и другим мнимым благам, которые толкают
| их обладателя к пустоте и бессодержательности, а о сознании
своего человеческого достоинства. Подобно тому как он охотно
признает ценность каждого человека и с уважением относится
к его общественному положению, он требует и от окружающих
его лиц признания своих стремлений и своей работы в качестве
учителя. Уважение тех, кого он уважает и ценит, является для
него одним из высших и лучших благ. Без него невозможна не
только счастливая, но и просто успешная деятельность. Человек
не может отказаться от участия к нему и привязанности других
(людей). От уважения его как учителя, как человека,
посвятившего себя воспитанию и образованию, как носителя и
провозвестника культуры и гуманности никогда не откажется тот,
кто знает себя и свойства человеческой природы. Он стоит на
своем посту, исполняет свой долг; он ожидает уважения к тому,
что достойно уважения, как сладкого плода своих стараний.
Уважение не является ближайшей целью и определяющим стимулом
его деятельности, но оно — сладкий плод верного (служения
долгу). Он знает, что уважение будет ему оказано, если он
будет стремиться к справедливой цели. Он примет его
(^благодарностью и будет стремиться еще более верно служить своему
призванию. Он никогда не откажется от желания, чтобы его
считали тем, чем он является на самом деле: полезным членом
человеческого общества, чтобы ему оказывалось должное
признание, чтобы память его чтили друзья, сослуживцы и
сограждане и имя его перешло по наследству к детям, как имя
честного и порядочного человека, чтобы его причислили к тем,
которые сделали что-то положительное в сфере своей деятельности,
будь она большой или малой.
Кто чувствует себя достойным человеком, хочет и считаться
достойным человеком; кто сознает себя учителем, тот хочет и
считаться учителем. Он познал много хорошего, он и хочет
сделать много хорошего, его жизнь не должна быть прожита
напрасно. Поэтому «он стремится к Целому, включается в Целое».
Тогда и ему достанется его скромная и справедливая часть. Кто
стремится к сущности вещей, на долю того должны быть
отпущены материальные условия для осуществления этого
стремления. Ты хотел бы в те времена, когда владение необходимым
имуществом имеет такое большое значение и когда все стремятся
. к этому, тоже не быть лишенным самого необходимого, не
только для прикрытия наготы и удовлетворения голода твоих
детей, но и получить возможность иметь в воскресные дни \ю^
1»
310 J

крайней мере курицу к обеду и угостить друга чашей вина. Да
и как мог бы ты, лишенный денежных средств, удовлетворить
свои духовные потребности, приобрести необходимую
литературу? И разве не возрастает к тебе уважение света, если ты
стоишь не как нищий перед ним? И не уменьшается ли оно, если
ты как пролетарий перебиваешься с хлеба на воду?
— Французы, которые более жадно стремятся к овладению
источником наслаждений, чем наши соотечественники, и дошли,
видимо, до того, что полезное равно в их представлении
истинному и прекрасному, а наслаждение является высшей целью всех
классов, только состоятельных людей называют citoyens actifs *.
В этом смысле лишь немногие учителя смогут стать
активными гражданами. Мы стремимся к деятельности и в других
областях, но мы смогли бы назвать учительство счастливым,
если бы оно целиком, т. е. все его представители, могло бы
вырваться из того состояния, в котором жить значит не умереть.
Независимость от случайных внешних обстоятельств, обладание
необходимыми средствами на случай возможного несчастья,
старости или болезни, для обеспечения вдов и сирот, владение
необходимым имуществом для удовлетворения и духовных своих
потребностей, а также для сохранения бодрости и
жизнерадостности, одним словом, материальная свобода является первой
ступенью свободы.
Об этом, конечно, не подумали те, кто мог бы, если бы
захотел, содействовать лучшей оплате учителей. Они очень плохо
знали один из первых законов «Науки об обществе». Для
самосознания учителя очень важна также уверенность, что при
помощи энергии и активности, проявленной в профессии, которая
связана с умственным трудом (а не путем побочных заработков
всякого рода) можно приобрести необходимые материальные
средства для независимого существования человека, призванного
к интеллектуальной деятельности. Это в современной жизни
является основным условием самостоятельного, свободного и
счастливого учительского самосознания.
А теперь как следует подумай о том, что я сказал в этой
статье и ищи основы благополучия в себе самом! Нет такого
места на земле, где нельзя было бы сделать чего-либо полезного,
добиться чего-либо ценного.
ЧЕГО ДОЛЖЕН УЧИТЕЛЬ ОСТЕРЕГАТЬСЯ В НАСТОЯЩЕЕ
ВРЕМЯ И ЧЕГО ВСЕГДА ПРИДЕРЖИВАТЬСЯ?1
1. Проверь себя, достиг ли ты той степени объективности и
гуманности, чтобы по отношению к религиозным убеждениям
каждого человека проявлять высшую справедливость, т. е.
признавать за каждым право думать о невидимых вещах согласно
* Активными гражданами (см. примечание № 6 на стр. 358).
320

своим убеждениям. Если ты найдешь в себе во время этой
проверки хотя бы одну долю нетерпимости — уничтожь ее!
Некоторые люди скажут на это, что такой призыв говорит о равнодушии
к «абсолютной» или «единственной обеспечивающей блаженство»
истине или церкви — пусть говорят!
2. Различай хорошо «идеи» от «догм»! Бог, добродетель,
бессмертие, гуманность и т. д. являются представлениями, которые
развиваются у каждого народа на известной ступени культуры;
это — идеи, которые для каждой восприимчивой души становятся
идеалами. «Догмы» (понимаемые здесь в строгом смысле этого
слова) являются как бы откровениями свыше, превосходящими
человеческое понимание и его способность к восприятию.
Понимание разницы между идеями и догмами потому так
важно для учителя, что оно создает у него убеждение, которое
повсюду подтверждается и опытом, что при помощи догм он
ничего не сможет сделать ни для просвещения ума, ни для
нравственного развития ребенка, так как они не найдут для себя
опоры в его духовной жизни. И, кроме того, человек побуждается
к действию прежде всего не догмами, а приобретенными им из
жизни представлениями о ценности вещей. Преподнесение догм,
их декларирование — как бы напыщенно оно ни было, являлось
и является в школе одним пустословием. При помощи «идей»
может многого достигнуть тот, кто умеет это делать, а именно кто
способен пробуждать их в детской душе. Это «пробуждение» не
имеет ничего общего с «подсказыванием» и «заучиванием».
Ыекоторые люди скажут на это: «Смотрите, он хочет изгнать
положительное влияние религии из школы!» Подумай о том,
правы ли эти ораторы. Не позволяй себя запугивать такими
избитыми возгласами и угрозами! Подумай над вопросами: «Что
оказывает большое влияние на моих учеников и учениц? Что
оставляет их холодными и равнодушными? Что выносят они с
собой из школы для практической жизни?» Правда, для
установления истины нужен взгляд, свободный от предрассудков и
неразумных догм; благо тому, кто его имеет! Он учит: посредством
догм ничего не достигнешь у здоровых людей, навязывать им их
не только бесполезно, но и вредно, очень вредно. Они прививают
детям пагубную привычку повторять непонятные им слова, дают
лишь мнимое образование.
3. Не позволяй отвлекать себя от серьезного изучения,
особенно тех предметов, которые ты преподаешь!
Многим покажется этот совет очень избитым. Это было бы
так, если бы на учителя не влияли побуждения, которые
действуют в противоположном направлении. Но что происходит
сегодня!
Разве не приходится слышать, что есть люди, которые
думают, что уже достаточно сделано для подготовки будущего
учителя, если его выдрессировали и вышколили, чтобы он мог
практически применить полученные им знания в жизни. Где при под-
21 А. Дистервег
321

готовке будущего учителя руководствуются этой целью, где все
расценивается под углом зрения непосредственного применения в
жизни, там мы обращаемся к совести самих учителей.
Я говорю вам: без стремления к научной работе учитель
элементарной школы неизбежно попадет под власть трех
педагогических демонов: механичности, рутинности, банальности. Он
деревенеет, каменеет, опускается.
В прежние времена было иначе: тогда требовали от учителя
только внешней, механической деятельности. И при этом его
поддерживала вера, что он работает «в господнем винограднике» и
«некогда будет вознагражден за это на том свете».2 Но в наши
дни, когда эту веру не всякий разделяет и когда каждый человек,
не замкнувшийся в своем кругу, требует от учителя знания жизни
и деятельности, соответствующей требованиям сегодняшнего дня;
когда весь мир идет вперед по пути приобретения знания, — тогда
уже недостаточно, если учитель является глубоко верующим
человеком и выдрессирован в своем учебном заведении для
соответствующих навыков и умений. Учебное заведение должно
пробудить в нем стремление к науке, которое никогда его не покидала
бы, и каждый предмет преподавания, к счастью, настолько
обширен и глубок, что его никто не в состоянии изучить до конца.
Этим масштабом надо измерять величие жизненной задачи
учителя! Без постоянного стремления к науке его деятельность
теряет ту одухотворенность, без которой все обучение
превращается только в натаскивание и дрессировку.
Найдется много людей, которые это требование сочтут
чрезмерным. Не обращай на них внимания!
4. Не уклоняйся от изучения психологии (этого духовного
естествознания) и антропологии вообще (этого светоча
педагогики) и от исследования основных' принципов
общечеловеческого развития*.
Если учитель не знает духовной и физической природы
человека, не знает законов его естественного развития, как может он
обучать, преподавать и воспитывать природосообразно?
Учителям говорили, что для этого достаточно нескольких
положений, но каковы они? И достаточно ли только назвать их?
Достаточно ли иметь о них общие поверхностные представления?
Не будем больше говорить об этом *.
* Но еще одно замечание. От минералога требуется знание химических
процессов, которые имеют место при соединении веществ, от ботаника —
знание жизненных процессов растений; от врача — знание процессов,
происходящих во всех органах человеческого тела. Но кто требует от воспитателя
души знания психических процессов, от учителя — знания процессов,
происходящих в учащемся школьнике, учебных процессов? Я не сомневаюсь, что
даже само это слово некоторым читателям неизвестно. Учебные процессы! Что
происходит в ученике во время учебных занятий, не только вообще, но и во
время занятий по отдельным предметам? Задаются ли этим вопросом?
И имеется ли протестантский, католический, немецкий, русский, испанский
характер учебных занятий (по арифметике, геометрии, естественным наукам
и т. д.?), существуют ли общие психологические законы?
322

Прусский учитель должен воспитывать прусских детей,
знакомить их преимущественно с прусской историей, насаждать в них
прусский патриотизм, может быть также и прусское христианство,
но должен ли он при этом забывать человека}
Не дай ввести себя в заблуждение утверждением, что
«человеческое образование» является абстракцией.
Не отвлекай своего взора от всего человеческого! Подобно
тому высокопоставленному представителю католического
духовенства, который сказал: «Христианин — мое имя, католик — мое
прозвище», так и ты говори и думай: «Человек — мое имя,
немец — мое прозвище».
5. Всеобщей истории ты можешь не знать, для тебя и твоей
немудреной деятельности достаточно знания отечественной
истории, мировую историю ты и понять не сможешь! И на что тебе
основательное знание немецкой грамматики? На что знакомство с
немецкой литературой? «Вильгельм Телль» некоего Шиллера,
«Герман и Доротея» некоего Гёте можешь ты, так и быть,
прочитать, но уже не «Боги Греции», — они выходят за пределы
твоего горизонта, они могли бы тебя только соблазнить, а также
и всякие Ифигении и Тассо, которые могут вызвать в голове
учителя элементарной школы только смятение.
Такие и подобные им речи должны были выслушивать
учителя за последние 10 лету вплоть до текущего 1861 г. и от
кого? 3
Не давайте ввести себя в заблуждение, говорю я вам, не
соглашайтесь на такое «отступление»!
6. А что ты думаешь о дидактике и методике, не только о
специальных правилах по тому или другому вопросу, а о всеобщих,
общечеловеческих законах и основных принципах развивающего
обучения? Относятся ли они также к главе об учительском
помешательстве до 1854 г.?
Придерживайся, говорилось в этой главе, «практического
школоведения», выучи заключающиеся в нем предписания по
возможности наизусть, неуклонно применяй их, так как они исходят
из давно оправдавшего себя «христианского» опыта, и тогда ты
будешь гарантирован от всяких заблуждений, от пагубного
экспериментирования, тогда жизнь твоя пойдет хорошо!
Для чего тебе, продолжают те же советчики, абстрактное и
пустое знание мнимых общих законов обучения, различение
общей и частной дидактики и методики, что тебе делать с
превышающими твои силы сократическим и катехизическим методами,
от которых уже давно отказались наши верующие проповедники?
Для чего тебе при элементарном обучении простых крестьянских
детей учение о понятиях, суждениях и заключениях, о
синтетических и аналитических, гипотетических и категорических
суждениях, о неверных и верных заключениях? Для чего тебе быть в
курсе различия между формальным и материальным
образованием, которое было установлено школой Песталоцци, и про-
21*
323

чих дискуссионных вопросов? Зачем тебе в пении различение
мелодических, ритмических и динамических моментов; в чтении —
механических, динамических и логических принципов и прочие
тонкости, которые могут только спутать и сбить с толку
бесхитростного учителя? Для чего? Для чего? 4
Судить об этих советах я предоставляю самому читателю.
Заявляю только: учительская семинария, в которой все эти вещи
недоступны ни для преподавателей, ни для учащихся, ничего не
стоит. Лучшим является не то учебное заведение, из которого
воспитанники выносят небольшое количество практических навыков
(ad hoc), но то, которое закладывает фундамент основательного
образования и возбуждает стремление к дальнейшему продвиже-
жению вперед в течение всей жизни. -
7. Что мне еще остается сообщить учителям, я резюмирую
кратко. Это следующие советы:
а) Ни за что на свете не отказываться от своего собственного,
самостоятельного мышления и поэтому настолько верить в себя
самого, чтобы считать, что и ты в состоянии познать и проверить
«истину», а также стремиться к тому, чтобы подняться над
пассивной верой в авторитеты. Желание думать так, как другие,
верить так, как другие, не приведет вас к самостоятельности.
б) Стремиться к твердым принципам, доказанным на
практике, применять их в жизни и тем самым вырабатывать в себе
«характер».
в) При всех обстоятельствах сохранять спокойствие духа и
совести. Не увлекаться бурной политической деятельностью
партий и не придавать школе тенденциозного характера 5.
г) Принимать по мере сил и возможностей участие во всех
гуманных стремлениях, которые соответствуют призванию учителя
и воспитателя.
д) Содействовать всеми силами обучению, воспитывающему
ум и сердце, и энергично выступать за развитие общения между
учителями.
е) Словом и примером содействовать тому, чтобы люди,
особенно граждане одного отечества, не сторонились друг друга, а
объединялись и, следовательно, стремились к этой цели в
отношении и воспитания детей одной общины, и постановки дела в ее
школах.
Наконец, я хочу доверить читателю один секрет, он интересен
не для всех учителей, но для немалого числа их. Я хочу
спросить их: благодаря чему становится воспитатель, учитель
человеком, вдохновляющим других людей? По наследству? Нет.
Просто по желанию? Нет. Благодаря знаниям? Нет. Благодаря вере?
Нет. Все нет. Благодаря чему же? Только благодаря познанию и
никогда не прекращающемуся стремлению человека, для
которого каждый период его жизни является высшей ступенью
образования и который одушевлен непреодолимым влечением
воспитывать и образовывать детей. Это влечение, — если оно сопро-
324

вождается успехом, — само служит наградой за все связанные
с ним трудности.
Кто ничего не хочет знать о взглядах, размышлениях,
дискуссиях, философии и т. д., кто в качестве учителя-практика
оставляет в стороне все труды, которые не помогают
непосредственно его занятиям, носящим ремесленнический характер, —
короче говоря, кто не жаждет просветиться в вопросах, касающихся
мира и людей, у того нет этого стремления, у того нет того, что
называется spiritus — духа, который только и придает
воодушевляющую силу жизни и деятельности учителя.
КАКОВ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЙ ПРИЗНАК УЧИТЕЛЯ,
ВОЗБУЖДАЮЩЕГО ДУХОВНЫЕ СИЛЫ УЧАЩИХСЯ
И УКРЕПЛЯЮЩЕГО ИХ ХАРАКТЕР? i
Учителей можно разделить на две категории: на
содействующих возбуждению духовных сил учащихся и лишенных этой
способности, или на сильных и слабых. Я имел возможность
наблюдать многих учителей в жизни и школе и поэтому часто задавался
вопросом: в чем собственно заключается возбуждающая,
оживляющая и укрепляющая сила хороших учителей и каким
существенным качеством они должны при этом обладать? Результаты
моих размышлений сводятся кратко к следующему.
Многие учителя еще совсем не понимают и, может быть, даже
не предполагают, что обучение может и должно иметь силу, не
только возбуждающую дух, но и укрепляющую волю. Истинное
обучение, т. е. захватывающее, оживляющее, побуждающее к
деятельности и возбуждающее глубочайшие основы духовной жизни
ученика, действует на формирование его характера как
железистая вода на ослабевшие внутренности. Учащиеся оживают,
преображаются, их деятельность крайне усиливается. В этом
заключается воспитывающее обучение в собственном смысле слова. Под
последним обычно понимают то положительное влияние, которое
оказывает правильное обучение на выработку у учащихся
организованности, прилежания, хорошего поведения и т. д. Однако
эти качества еще не составляют сущности воспитывающего
обучения. Последняя заключается в укреплении характера учеников,
в том, что они становятся людьми серьезно мыслящими,
стремящимися к истине и добру и .напрягающими все свои силы на
достижение избранных целей, — людьми, которым известно, что они
знают и чего не знают и, что еще более важно, чего они хотят, и
при этом хотят сильно, решительно и настойчиво. Истинное
обучение действует пбдобно укрепляющему нервы напитку. Оно
обусловливается силой ученья или дидактической силой учителя.
Я считаю поэтому эту дидактическую силу отличительным
признаком учителя, который возбуждает духовные силы и укрепляет
характер своих учеников. Все зависит от наличия этой силы и
степени, в какой она выражена.
325

В чем же заключается эта сила и чем она обусловлена? Ее
необходимыми предпосылками являются: наличие у учителя
развитых познавательных способностей, совершенного знания
учебного материала как со стороны содержания, так и формы, как
его сущности, так и меггода его преподавания.
Кто не заложил этого основания, кто не имеет твердых
знаний, не в полной мере владеет учебным материалом, не приобрел
полного, ясного и отчетливого представления о методе его
преподавания и не обладает такими педагогическими данными, как,
например, хороший дарг слова, — тому не хватает необходимой
предпосылки для дидактической силы, ее основания. Но это
основание еще не является самой дидактической силой. Последняя
заключается главным образом в твердости воли самого учителя.
Подобно тому как твердая, сильная воля делает солдата героем,
ученого — исследователем, приводит путешественника к
открытиям, так сила воли делает учителя человеком, пробуждающим
жизнь, формирующим человеческий дух. Храбрый солдат при
наличии этого условия мог бы сделаться укрепляющим духовные
силы учителем, последний при иных обстоятельствах — героем
войны. В обоих случаях мы видим одну и ту же силу характера,
проявленную в различных условиях и жизненных
обстоятельствах. Всякая духовная сила вызывает и в других те же самые
явления. Когда такая решительная, сильная воля воздействует
на юную душу, последняя возбуждается и оживляется до самой
глубины.
В школах, где имеются такие учителя, их дидактическая сила
проявляется во всем облике учащихся.
Это доставляет радость и-наслаждение.
В том, обладаешь ли ты сам этой силой", можно
удостовериться отчасти по тому влиянию и воздействию, какое
оказываешь на учеников, отчасти по отдельным наблюдениям.
Учитель, обладающий дидактической силой, действует возбуждающим
образом на весь класс в целом и на1 каждого ученика в
отдельности. Он создает особый школьный дух в своем классе (дух
коллектива). Он не выносит, если кто-нибудь из учеников не
поддается этому духу и он не допускает этого. Он обращает особое
внимание на ленивых и слабых и побуждает их к деятельности
при помощи вопросов и ободрения. В том случае, когда ему
приходится бороться с леностью и вялостью, его деятельность и
энергия еще больше возрастают.
Учителя, лишенные дидактической силы, ведут себя
совершенно по-иному. Затруднения и сопротивление парализуют их, в
то время как дидактически сильного учителя они ободряют и
закаляют. Последний даже любит такие обстоятельства, которые
требуют от него применения всей его силы.
Всюду, где он действует, он влияет и господствует посредством
л:воей силы.
\^ Дидактическая сила учителя — сила твердого характера.

КАЖДЫЙ ШКОЛЬНЫЙ УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН БЫТЬ
ЕСТЕСТВОВЕДОМ, А КАЖДЫЙ СЕЛЬСКИЙ
УЧИТЕЛЬ — ЕСТЕСТВОИСПЫТАТЕЛЕМ i
«Как в древние времена, когда люди
пресмыкались на земле, было благодеянием
указывать им на небеса и обращать их
внимание на духовную сущность, так теперь
еще большее благодеяние состоит в том,
чтобы вернуть их на Землю».
Р и м е р 2 о Гёте.
Природа — это книга, посредством которой божество
открывается человеку; она содержит в себе самые древние,
первоначальные и неизменные письмена. Точно так же, как она
говорила с первыми людьми, говорит она и с нами. Никогда не было
существа, для которого этот язык был бы недоступен. Хотя
каждый понимает известную долю содержания этой книги, но оно
требует изучения, если хотят его понять точно и основательно.
Имеется только один язык природы, под всеми широтами — один
единственный. То, что он говорит, говорит мать природа всем
своим детям, а то, что он возвещает, понятно уму и
естественному чувству. Это естественный язык чувств. Но подобно
человеческому языку и язык природы подразделен на отдельные виды,
языки, диалекты и наречия, которые раздаются теперь в
различных областях земного шара. На экваторе слышится иной язык,
чем в полярных странах и средней полосе; язык морей и
островов отличается от языка горных высот и долин; язык песчаных
пустынь — от языка плодородных низменностей на берегах рек.
Эти отдельные языки знает не каждый. Каждый учится только
родному языку природы, который звучит в той местности, где он
родился и получил воспитание. Другие он должен изучать
посредством путешествий, и подлинное более глубокое содержание всех
диалектов природы раскрывается перед жителями земли не
просто посредством чувства — оно должно быть найдено, изучено.
Природа обращается к рассудку.
Чувством природы обладает каждое неиспорченное,
естественно развившееся существо, не исключая и животных.
Животные даже вполне подчинены естественному смыслу и
естественному чувству; каждому виду животных природа
раскрывается своеобразным путем. И человеку с самого рождения
свойственно это естественное чувство; у так называемых первобытных
народов понимание природы достигает высокой степени
совершенства. Культурный, рассудочный человек может утерять его, не
расслышать голоса природы, но при правильном направлении
рассудка он может глубже проникнуть в смысл явлений природы
и лучше понять его, не ослабляя в себе естественного чувства.
Только это и будет достойно образованного человека: чувство и
рассудок развиваются в нем в равной мере, первые скорее есте-
327

ственным путем, второй посредством культуры. Развитие
рассудка — дело культуры. Из простого первобытного состояния
люди поднимаются до культурного, не разучиваясь понимать
язык природы. В противном случае получается извращение
образования. Это имеет место в различных областях жизни, в
различных отношениях и направлениях и представляет собой более
печальный факт, чем простое естественное понимание, без
образования. Руссо был так потрясен этим явлением, что выступил
против какой-либо культуры. Но это крайность, содержащая в
себе часть истины, не отрицает уважения к истинному
образованию, и, в сущности, является только следствием этого уважения.
Истинное образование состоит в понимании природы. Об этом
идет здесь речь; в дальнейшем мы еще будем говорить об этом.
Знать природу — не значит просто чувствовать ее в общем и
целом, а понимать ее явления, знать ее факты и законы; это и есть
существенная часть всякого истинного образования. Представьте
себе человека, обладающего изумительной ученостью, владеющего
обширнейшими знаниями в области языков, истории народов,
религии и т. д. и не понимающего явлений природы и не знающего
их: ему не хватает существенной части образования, особенно в
наше время, когда наука так глубоко проникла в законы
природы, считавшиеся ранее тайной. Поэтому не требуется долго
доказывать, что и учитель не может быть образованным, если он не
имеет знаний о природе, и что его дальнейшее образование
требует, чтобы он постоянно занимался естествознанием, участвуя в
исследованиях других и сам исследуя, так как нельзя понять
того, в чем сам не участвуешь, над чем не работаешь
самостоятельно.
Если это распространяется на всех учителей без
исключения, от учителя высшей школы до деревенского учителя
(теологи, которые ведь тоже являются учителями, уклоняются, как
правило, от изучения природы, что наносит большой ущерб их
преподаванию, пока еще, к сожалению, мало сознаваемый), то
это особенно относится к народному учителю и в частности
к учителю сельской школы. Задачей школьного учителя
является: познакомить детей с элементами всех главных
образовательных средств человечества; возможно ли исключить
из их числа природу? Призвание человека состоит в том,
чтобы действовать на благо себе и другим в той среде и в
тех условиях, в которые его поставило провидение. Работа
большинства людей непосредственно и практически связана с
природой, все с ней соприкасаются, все должны ее понимать. Как
возможно было бы дать многостороннее образование, основу для
многостороннего образования, без знания природы? Если хочешь
узнать одну из основных причин односторонности, заблуждений,
извращений, то нужно назвать удаление от природы, заглушение
чувства природы, отсутствие какого-либо знания естественных
явлений и их законов. И особый вид извращенности, извращен-
328

ность школьных учителей, развивается из того же источника.
Они говорят о сотворении мира, как будто сами были
свидетелями этого, думают, что владеют знанием божественных тайн,
живут на земле, как будто бы в воображаемом потустороннем
мире, не признают никаких условий образования и развития
человеческого рода и разделяют такое мировоззрение и такой образ
мыслей, которые являются чем-то непостижимым, лишенным
какого бы то ни было чувства и понимания природы. Поэтому мы
подчеркиваем особое значение и важность этих последних не
только для правильного и здорового образования самих учителей,
но и для основ природосообразного человеческого образования
вообще. Что является благом для учителей, то является благом и
для всех людей, так как все молодое поколение находится в руках
и под влиянием учителей. Если я теперь говорю только о занятиях
учителей природоведением, то это имеет прямое отношение к
обучению, хотя бы это и не всегда указывалось.
Я представляю себе большинство учителей: они живут в
небольших городах или деревнях среди природы. Я предполагаю, что
они получили в учительских семинариях или иным путем в
юности необходимые знания по природоведению (по географии,
естественной истории, физике, популярной астрономии и т. д.), а если
это не имело места, то они должны были бы сами пополнить
этот недостаток в образовании.
Что должен делать энергичный молодой человек,
вооруженный такими знаниями и получивший соответствующее
направление, когда он займет где-либо учительское место? Это я и
намереваюсь показать. Он достиг уже некоторого знакомства с
природой, теперь он должен расширять свои знания, должен
исследовать окружающую его природу, стать естествоиспытателем.
Только исследовательская работа ведет к истинному знанию, к
познанию.
1. Он исследует положение местности, в которой он живет,
свойства почвы — естественные и созданные культурой, —
следовательно, широту и долготу, климат, устройство поверхности:
равнина или горная местность, высоту над уровнем моря, водные
пространства, течение ручьев, больших и малых рек, свойства
почвы по ее составным частям и по характеру растительности:
лесов, трав, хлебных злаков и т. д.
2. Исследует флору своей местности не только по ее
отдельным экземплярам, но л постоянно обращая, внимание на свойства
почвы и местонахождение растений, и составляет полную
коллекцию всех видов.
3. Исследует внутреннее устройство поверхности той
местности, где живет, поскольку это доступно, или по тем частям,
которые открыты для обозрения, и составляет коллекцию всех
встречающихся здесь минералов.
4. Наблюдает за жизнью животных своей округи (фауна).
Собирает экземпляры, делает чучела млекопитающих и птиц и
329

собирает по возможности все достопримечательное в этом
отношении (самое обыкновенное и есть самое достопримечательное).
5. Изучает подлинную географию своей местности: чертит
карты, специальные для ближайшей округи и более общие для
отдаленных, но лежащих в поле его зрения, районов, изготовляет
рельефы местности из глины, дерева и т. д.
6. Делает наблюдения над погодой в своей местности, как в
общем — по временам года, так и в частности над различными
нормальными и ненормальными ее состояниями: дождь, снег,
град, гроза, строение облаков, туманы, ветры и бури. Он следит
за температурой воздуха, почвы, источников и рек при помощи
термометра, за давлением воздуха посредством барометра. Он
ведет особую книгу, в которую заносит систематически по
особым рубрикам все наблюдения и замечания и делает из них
выводы по отношению к определенным отрезкам времени и
периодам.
7. Ведет наблюдения над явлениями солнца, луны и звезд в
различные времена года (это дает больше, чем просто глазеть
раз в несколько лет на лунное или солнечное затмение), чертит
звездные карты в различные часы ночи по временам года.
Читатели, вероятно, скажут, что это слишком много, чересчур
большие требования, что на учителя хотят все навалить. Поэтому
я не стану прибавлять к сказанному еще того, что можно было
бы сказать. Но возражение против указанного нами
направления, против деятельности, требуемой нами, совершенно
неосновательно. Разве у учителя нет для этого времени? Разве он не
живет- среди природы, не ходит гулять, не встречается с людьми,
с которыми может вести поучительные беседы, не чувствует тепла
и холода, не ощущает воздуха и ветра? Разве нет среди
окружающих его людей врача, аптекаря, бакалейщика, крестьянина,
которые могли бы протянуть ему руку помощи? Разве все нужно
делать сразу, все одновременно, все без перерывов? Разве в году
не 365 дней, а человеческая жизнь не длится 60—70 лет?
Поэтому оставьте свои возражения! Вы ничего не потеряете, но сколько
выиграете, получив истинные важные знания, сживаясь со своим
окружением, учась понимать конкретные вещи и явления,
происходящие вокруг вас, развивая в себе способности и умение
плодотворно, содержательно обучать детей! Все это нельзя
достаточно высоко оценить. Вы требуете наглядного преподавания,
образования для действительной жизни и хотите отбросить
материал для наглядного обучения, пути и средства для
ознакомления с подлинной жизнью? Не существует более привлекательного,
оживляющего, обогащающего знаниями занятия, которое могло
бы больше дать, освежить, порадовать, успокоить и, если нужно,
утешить, чем усердное, спокойное, деятельное изучение
божественной природы. Как мог бы обратившийся к нему человек (даже
если бы он жил в песчаной пустыне) испытывать скуку,
остановиться в своем развитии, погибать, окостеневать и окаменевать
330

или впадать в заблуждения, которые теперь имеют место? Как
мог бы он стать глупцом, предметом насмешки или сожаления
для всех здоровых, свежих, энергичных людей, превратиться в
человека, который живет в кругу воображаемых представлений,
теряет почву под ногами, не замечает происходящего перед его
глазами, находится в плену старых взглядов и бредет среди бела
дня как слепец?
Против этих заблуждений, против этих жалких явлений
имеется одно радикальное средство: изучение природы;
испробуйте его только! Оно, несомненно, оправдает себя прежде всего
в отношении здоровья тела, которое называют храмом божиим,
но оно является таковым только, когда оно сильно и крепко.
Но чего же можно ожидать от домоседа, чахоточного человека,
изнеженного и избалованного во всех отношениях? Может ли он
содействовать духовному здоровью детей? Нет, потому что это
невозможно. От ипохондрика не может исходить ничего
здорового и свежего. Научитесь снова уважать и почитать природу,
проникнитесь доверием к ней, благословляйте солнце, луну и
звезды, воду и ветер, изучайте великие законы, которые
установил сам бесконечный творец, и землю, которую он назначил вам
для обитания. Если вас когда-либо переселят на другую планету,
тогда вы будете изучать и ее, а пока оглядитесь как следует на
этой земле]
Если не сделаете этого, то и не произносите больше слов:
образование для жизни, истинное человеческое образование,
природосообразное развитие и т. п., а продолжайте, как и до сих
пор, болтать об образовании для неба и оставайтесь предметом
презрения для здоровых людей, и глупцами, как и раньше!
ОБ УЧИТЕЛЬСКОМ ОБРАЗОВАНИИ »
Цель учительского образования. Цель
учительского образования совершенно ясна: хотят иметь учителей,
обладающих всеми нужными качествами. Но границы этой цели, ее
пределы, какие именно качества необходимы молодому
учителю, — все это пока еще не установлено и изменяется 'вместе с
ростом требований, предъявляемых к национальному
образованию. В данный момент совершенно очевидно, что то образование,
которое прежде давалось учителям, уже недостаточно для
настоящего времени.
Сами учителя, насколько мне известно, все без исключения
недовольны своим образованием, они настоятельно и единодушно
требуют лучшего образования. Никакое другое движение среди
учителей не радует так, как это. Все чувствуют необходимость в
основательном образовании не только для поднятия всего
учительского сословия, но и для удовлетворения возросших
требований нации в отношении образования юношества. Для высших
331

органов государственной власти никакая другая цель не может
представлять большей привлекательности, чем удовлетворение
такой благородной потребности, которая в подтверждение своей
справедливости продиктована как непосредственным чувством,
так и ясным пониманием.
Итак, за более основательное образование будущих учителей!
Если бы я захотел подробно осветить эту тему, это завело бы
меня слишком далеко. Поэтому я ограничусь лишь несколькими
указаниями.
Различие между «теорией» и «практикой» в семинариях
должно совершенно исчезнуть. Оно само по себе неосновательно в
является пережитком той, оторванной от жизни, учености,
которая была навязана всем учителям университетами. О
теоретическом и практическом образовании учителей не следует больше
говорить. Все обучение, все указания должны быть
практическими. Практический, т. е. допускающий применение в области
внутренней и внешней жизни, момент обучения является
существенным и верным признаком всякого истинного, развивающего
преподавания. Нет особой надобности снова подчеркивать его
основные признаки. Но иным учителям семинарии, конечно,
следует беспрестанно повторять: «всякое обучение должно быть
практическим». Ибо какой только ненужный хлам, какая
теоретическая мешанина из психологии и антропологии, какие
исторические, географические и естественно-исторические знания и т. д.
еще только не преподаются в их учебных заведениях! Истинный
учитель ограничивает учебный материал самым необходимым,
прочной основой всякого знания и основательно ее проходит.
То, о чем он мудро умалчивает, обнаруживает в нем мастера не
только стиля, но и преподавания.
Но, к сожалению, такие предостережения не достигают цели,
пока в семинарии назначают теоретически образованных ученых
людей, пока туда направляют каких-либо иных, а не практических
во всех отношениях учителей. Непрактический учитель не имеет
никакого представления о том, что практические учителя называют
практическим. Они считают практическими также долгие
увещевания, головомойки и нудное пустословие; они думают, что при их
помоги дети исправляются. Это можно встретить еще ежедневно.
Так далеко еще отстали многие от практического применения
наглядности и деятельности.
Поэтому безусловно следует отвергнуть разделение всего
обучения в семинарии на теоретические и практические курсы.
Не только последние, но и все годы пребывания в семинарии
должны быть практическими. Необходимо не только
непосредственно ввести семинаристов в учительское дело, но и придать
всему их обучению практический характер. Учебный материал
должен ими усваиваться не вслед за правильным методом, а
одновременно с ним. Способ, каким они изучают, должен быть
тем же способом, каким они должны преподавать. Учитель семи-
332

нарии не может применять к семинаристам никакого другого
способа обучения, кроме того, какой семинаристы должны
употреблять по отношению к своим ученикам, ибо они применяют не
так, как им говорят, чтобы они применяли, но так, как они этому
учились и испытали на опыте. Поэтому люди с академическими
знаниями и университетскими методами приносят такой вред
семинариям; поэтому наши гимназии так далеко отстали в
отношении применения правильных методов даже от самых
умеренных требований. Ведь их учителя ничего не переживали и не
видели, кроме господ профессоров на их кафедрах, и ведь они,
как и все прочие смертные, делают все так, как сами видели и
испытали на собственном опыте. Многие из них даже не знают,
что такое практическое обучение. Попрежнему принимают они
знание за образование, большие знания за высшее образование;
об этом свидетельствует их поведение, хотя они и пытаются это
отрицать. Семинария, в которую проник подобный предрассудок,
погибла. Я заявляю об этом открыто и распространяю это
требование на всех: мы все должны стать практичнее. В этом нет
ничего удивительного: оторванная от жизни ученость и
теоретически абстрактные методы оказали вредное влияние на учителей всех
категорий. Всей нации очень не хватает практических умений.
Но стать практическим вовсе не значит стать неосновательным.
Все, что следует теперь сказать относительно учебного
материала и его изменений согласно требованиям времени, сводится
по существу к двум пунктам: следует учитывать, во-первых,
огромные успехи естествознания, во-вторых — больше считаться с
задачами национального воспитания.
Из выше изложенного само собой вытекает, что под
требованием поднятия естественно-исторических знаний и познаний я
не име1Ь в виду увеличения числа отдельных
естественно-исторических сведений и фактов. Говоря откровенно, мы уже слишком
много учим в иных семинариях о минералах, растениях и
животных; говорим слишком много о видах, родах и семействах и,
наоборот, слишком мало о закономерности в природе, именно
в природе в широком смысле слова: в физике и астрономии.2
«Каждый учитель, — я повторяю и здесь свой всегдашний
припев, — должен быть естествоведом, каждый сельский учитель
«естествоиспытателем». О том, что он может им стать и что имеет
к этому непреодолимую склонность, он должен узнать в
семинарии благодаря методу преподавания, а не обилию полученных
им сведений. Жизнь учителей проходит в окружении природы.
Их любовь к ней и способность производить наблюдения, самим
ставить опыты и использовать сделанные где-либо в другом месте,
должны быть использованы для подлинного образования
горожанина и крестьянина, а также, конечно, и для улучшений в
сельском хозяйстве. Второй пункт касается национального
воспитания, глубокого понимания особенностей немецкой науки и ее
достижений.
333

Мысль о германском единстве и силе, любовь к отечеству и
патриотизм превратятся в пустую, бесплодную иллюзию и
утопическую мечту, если нация, ее молодежь не будет ознакомлена
глубже и ближе, чем до сих пор, с немецкой страной и ее
людьми, с немецкой историей, ее величием и заблуждениями, с
немецким законом, немецким правом и немецкой конституцией, с
немецким языком и литературой. Я говорю о том, что созвучно в
настоящее время стремлениям всех передовых людей, а поэтому
у меня нет необходимости подробно на этом останавливаться.
Но я должен сказать, что страх перед чрезвычайными
трудностями, с которыми якобы сопряжено основательное и точное
знание закономерностей немецкого языка, принадлежит к призракам,
которыми нас пугали в недавнем прошлом, и что нельзя
допустить, что будущих немецких народных учителей не знакомили
основательно с немецкой народной поэзией, народной
литературой и с великими представителями нашей национальной
литературы. Будем надеяться, что общественный подъем нового времени
совершенно устранит этот большой недостаток и преступление.
^

ПРИМЕЧАНИЯ
ПРИМЕЧАНИЯ К «РУКОВОДСТВУ К ОБРАЗОВАНИЮ
НЕМЕЦКИХ УЧИТЕЛЕЙ»
(WEGWEISER ZUR BILDUNG FOR DEUTSCHE LEHRER)
Главное педагогическое сочинение Дистервега, выдержавшее при его>
жизни четыре издания и неоднократно переиздававшееся после его смерти. .
В основу данного издания положено пятое издание «Руководства»,
выпущенное в Эссене в 1873—1875 гг. Президиумом учреждения памяти
Дистервега (Curatorium der Diesterwegstiftung).
Характеристика «Руководства» и библиографические данные о нем см.
предисловие к русскому переводу «Руководства к образованию немецких
учителей».
ПЕРВАЯ, ОБЩАЯ ЧАСТЬ
К стр. 67
1 В этой главе Дистервег резко выступает против церковников,
принижавших человека и рассматривавших его только как «раба божьего», жизнь
которого всецело предопределена богом. Дистервег, однако, не отказывается от
религии, признает «очищенное» рационалистическое христианство. Он
протестует лишь против давящего авторитета церкви, против ее учения о
божественном происхождении истины, противопоставляя этому учению тезис:
«Истина — создание человечества, результат его мировоззрения и
потребностей. Истина находится в вечном движении вместе с человеческим родом, так
как ничто не постоянно, кроме перемены».
Тотчас же после появления первого издания «Руководства» эта глава
подверглась ожесточенной травле со стороны церковников и примыкавших
к ним реакционеров.
Глава эта — горячий призыв к самодеятельности, доказательство
опытного происхождения наших знаний, требование критической проверки всех
знаний и идей, которые сообщаются нам кем бы то ни было. В этом состояло-
прогрессивное для своего времени значение взглядов Дистервега, за которые
он подвергался гонениям.
К стр. 70
2 Ламартин Альфонс (1790—1869) — французский поэт, историк и
политический деятель. Представитель реакционного романтизма.
До конца 20-х годов XIX в. был связан с легитимистами (сторонниками-
монархии Бурбонов) г после 1830 г. — буржуазный либерал.
В 1848 г. занимал пост министра иностранных дел. В это время
Ламартин вел борьбу с социальными и политическими требованиями народных масс,
старался усыпить их революционную бЗительность разговорами о
происшедшем якобы «исчезновении классовых противоречий», и принимал активное
участие в подавлении июньского восстания парижского пролетариата.
«Путешествие на Восток» — одно из произведений Ламартина.
335

К стр. 71
* Гёте Иоганн Вольфганг (1749—1832) — великий немецкий поэт и
ученый. В первый период своей деятельности (1770—1775) выступал с резкой
критикой отсталого феодально-бюргерского общества, косных немецких устоев
и возглавлял идеологическое движение «бури и натиска», боровшееся за
национальную самобытную культуру. В последующий, веймарский период
своей деятельности Гёте, изверившись в возможность осуществить в
условиях немецкой действительности того времени свои стремления к свободе и
счастью человечества, отказался от идей активной борьбы с реакционными
силами феодальной Германии.
Вместе с Шиллером он уходит в «мир эстетической видимости».
Поэзия зрелого Гёте достигла исключительной простоты и народности;
он был создателем нового реалистического романа. Венцом творческой
деятельности Гёте является его драматическая поэма «Фауст», проникнутая
идеями гуманизма и верой в большие силы познающего человеческого разума.
Буржуазное литературоведение пыталось затушевать передовые
гуманистические идеи, которыми отличается все творчество Гёте. Оно получило высокое
признание в Германской Демократической Республике, где служит одним из
средств борьбы германского народа за его национальное (единство.
К стр. 71
4 Эккерман Иоганн Петер (1792—1854) — немецкий писатель, с 1823 г.
литературный секретарь Гёте.
Известен своим произведением «Gesprache mit Goethe in den letzten
Jahren seines Lebens», 1823—1832 («Разговоры с Гёте в последние годы его
жизни»). Оно представляет собой дневник Эккермана, в котором ярко
отражена личность Гёте и его эпоха. Дневник этот был издан до революции на
русском языке под заголовком «Разговоры Гёте, собранные Эккерманом»,
два тома, СПБ, 1891; советское его издание «Разговоры с Гёте в последние
годы его жизни», М.—Л., 1934.
К стр. 71
5 Шиллер Фридрих (1759—1805) — великий немецкий поэт и драматург.
В первый период своей деятельности (1781—1785) был связан с
движением «бурн и натиска» и написал такие произведения, как «Разбойники»,
«Заговор Фиеско», «Коварство и любовь», в которых горячо боролся против
феодализма, воспевал свободу, провозглашал права человеческой личности.
Второй период творчества Шиллера (с конца 80-х годов до 1805 г.)
характеризуется его примирением с действительностью. Он отходит от
освещения актуальных политических проблем и создает идеалистическую
эстетику, исходя из философии Канта.
К стр. 71
в Фихте Иоганн-Готлиб (1762—1814) — выдающийся немецкий
философ, один из представителей немецкой • классической философии,
субъективный идеалист. Отрицал существование независимого от нашего сознания
мира и доказывал, что человек познает предметы лишь потому, что
воздействует на них, творит их.
Высокая оценка со стороны Фихте активности и
самодеятельности человеческого «я», его догадка о диалектическом характере
взаимодействия между субъектом и объектом являются положительными
сторонами его учения.
Фихте бичевал феодальный произвол, царивший в современной ему
Германии, и требовал осуществления в ней буржуазно-демократических
преобразований. В период нашествия Наполеона он выступал с прогрессивными
лозунгами борьбы за национальную независимость Германии.
В «Речах к немецкой нации» (1808), на которые ссылается Дистервег,
Фихте призывал к возрождению Германии, в котором огромную роль
должно сыграть национальное воспитание. Фихте требовал отмены сословных
336

привилегий в области образования, осуществления общечеловеческих идеалов
воспитания в духе Песталоцци.
В статье «Fichte und Pestalozzi» («Фихте и Песталоцци»), помещенной
в «Рейнских листках» за 1863 г., Дистервег отмечает родство идей Фихте и
Песталоцци в области воспитания.
К стр. 72
6а Гоффмейстер Карл (1796—1844) филолог, историк литературы,
педагог. В 20-х годах XIX в. был ректором прогимназии в Мёрсе и
сотрудником Дистервега по семинарии. По совету Гоффмейстера, который был
его близким другом, Дистервег начал издавать в 1827 г. «Рейнские
листки для воспитания и обучения».
Гоффмейстер — автор первой большой биографии Шиллера и ряда
литературоведческих работ. Трехтомное произведение Гоффмейстера «Ромео,
или общий разум» (1831—1834) — литературно обработанный им дневник
учителя, эмигрировавшего в Америку.
Горячо рекомендуя в библиографическом разделе «Руководства» эту
книгу немецким учителям, Дистервег указывает, что «она проникнута
благородным духом, способным уничтожить узкую ограниченность, педантизм и
крохоборчество». ,
К стр. 81
7 Лессинг Готгольд Эфраим (1729—1781) — выдающийся немецкий
мыслитель и писатель, один из представителей буржуазного просвещения
XVIII в. в Германии. Лессинг горячо протестовал против феодализма,
деспотизма и религиозного фанатизма. Он был пламенным защитником прав
разума и идеи веротерпимости.
Лессинг %известен как драматург и литературный критик,* боровшийся за
национальную самобытность немецкой культуры. В сочинении «Воспитание
человеческого рода» (1780) он бичует современное ему феодальное
воспитание и выдвигает прогрессивные педагогические идеи.
К стр. 83
8 Весь этот абзац является протестом против церковных догматов,
навязываемых детям в раннем детстве. По цензурным условиям того времени
Дистервегу приходилось говорить полунамеками.
К стр. 84
9 Монтэнь Мишель (1533—1592) — французский писатель-гуманист,
ярый противник теологии и схоластики. В своем главном труде «Опыты»
(1580) он провозгласил право человека на сомнение, понимая под ним в
первую очередь право сомневаться в истинности догматов католической
религии.
Монтэнь имел прогрессивные педагогические взгляды: он требовал
гармонического развития человеческой личности, выработки у детей
самостоятельных суждений, связи образования с жизнью.
Дистервег рекомендует учителям прочитать «Опыты», которые
содержат, по его словам, глубокие мысли о воспитании.
К стр. 85
10 Козегартен Людвиг (1758—1818) — немецкий поэт, профессор
истории и богословия в Грейфсвальде.
Автор сентиментальных романов, которые в свое время пользовались
популярностью, поэм и стихотворений. Его лучшее произведение «Legen>
den» (Легенды), 1804.
К стр. 86
11 «Натан» Лессинг а. Дистервег имеет в виду философскую трагедию
Лессинга «Натан мудрый» (1779), в которой он боролся с церковной
реакцией и выступал в защиту гуманизма и равноправия людей и наций.
22 А. Дистервег
337

К стр. 87
12 Совет Дистервега учителям в порядке самообразования одновременно
изучать только один предмет, является неправомерным, как и его
требование, чтобы предметы школьного обучения скорее проходились один за
другим, чем один после другого.
В современной школе, как советской, так и буржуазной, учащиеся
одновременно изучают несколько учебных предметов, что научно обосновано
психологическими и педагогическими соображениями.
Однако в те времена совет Дистервега означал протест против
поверхностных, неосновательных знаний.
К стр. 90
15 Гомер — легендарный древнегреческий поэт, которому
приписывается авторство двух знаменитых поэм — «Илиады» и «Одиссеи».
Гомеровский вопрос — совокупность проблем, связанных с личностью самого
Гомера и его творчеством, окончательно не разрешен до настоящего
времени. Советская наука высказывает предположение, что поэмы Гомера,
которые были окончательно оформлены в IX—VIII вв. до н. э., в эпоху
разложения общинно-родового строя, основаны на народном эпосе, уходящем
своими корнями в далекую древность.
К стр. 90
14 Шварц Фридрих-Генрих-Христиан (1766—1837) — теолог и педагог.
Профессор Гейдельбергского университета, руководитель воспитательного
учреждения для юношества, автор ряда трудов по педагогике.
Из них основными являются: ё
1. «Erziehungslehre» («Учение о воспитании») in 3 Banden, 2. Aufl.„
Leipzig, 1829.
2. «Darstellungen aus dem Gebiet der Padagogik» («Очерки по
педагогике»), 2 B-de, Leipzig, 1833 und 1834.
3. «Lehrbuch der Erziehungs und Unterrichtslehre» («Учебник по теории v
воспитания и обучения»), 3. Aufl., Heidelberg, 1835.
4. «Die Schulen. Die verschiedenen Arten der Schulen, ihre inneren und
ausseren Verhaltnisse und ihre Bestimmung in dem Entwicklungsgange der
Menschheit» («Школы. Различные типы школ, их внутреннее и внешнее устрой-
ство и их роль в развитии человечества»), Leipzig, 1839.
Труды Шварца, в которых он выдвигал требования общечеловеческого
воспитания, учета особенностей детской природы, высоко оценивались Дистер-
вегом. Он поставил их на одно из первых мест в списке литературы по общим
вопросам воспитания и обучения, которую он рекомендовал учителям в
своем «Руководстве».
К стр. 90
15 Кант Иммануил (1724—1804) — выдающийся немецкий философ*
основоположник немецкой идеалистической философии конца XVIII —
начала XIX в.
Философия Канта является попыткой примирить материализм и идеализм*
науку и религию. Кант признает существование независимого от нашего
сознания мира («вещь в себе»), но неправильно объявляет сущность этого мира
непознаваемой.
В. И. Ленин называл непознаваемую кантовскую «вещь в себе» «пустой*
безжизненной абстракцией».
Теория познания Канта носит субъективно-идеалистический характер.
Она, как и вся философия Канта, была реакцией на идеи французского
материализма, стремлением ограничить знания, дав место вере.
К стр. 93
16 Бёрк (Burke) Эдмунд (1729—1797) — английский реакционный
политический деятель и публицист. Депутат парламента, член партии вигов.
338

Его произведение «Размышления о французской революции» (1790),
которое содержит злобные нападки на буржуазную французскую революцию
конца XVIII в., оказало влияние на реакционное направление в
историографии буржуазной французской революции конца XVIII в.
К стр. 95
17 Скотт Вальтер (1771—1832) — известный английский писатель,
мастер исторического романа. Романы В. Скотта из жизни его родины
Шотландии и Англии в средние века, проникнутые ярким живописным реализмом,
пользовались большой популярностью во времена Дистервега.
К стр. 95
18 Купер Джемс Фенимор (1789—1851) — передовой американский
писатель. Его романы, изображавшие героическую борьбу индейских племен
против американских колонизаторов, пользовались большой известностью в
середине XIX в., особенно его романы из цикла «Кожаный чулок»: «Последний
из могикан» (1826) и «Следопыт» (1840).
К стр. 95
19 С ю (Sue) Эжен (1804—1857) —французский писатель, автор
популярных в середине XIX в. романов на социальные темы, в которых он
изображает страдания народа, разоблачает происки иезуитов и т. д.
Наиболее известными из этих романов являются «Парижские тайны»,
т. 1-Х, 1842—1843; «Вечный жид», т. 1-Х, 1844—1845 (в русском переводе
«Агасфер», т. I—IV, М.—Л., 1933—1936).
Маркс • и Энгельс резко критиковали Сю за христианское
морализирование и искажение реальной действительности.
К стр. 95
10 Гер дер Иоганн Готфрид (1744—1803) — известный немецкий
ученый и писатель.
Поэзия, по Гердеру, обусловлена национальным характером народа,
историческими условиями, в которых он живет. Ее основой он считал народное
творчество и боролся против «искусственной» книжной поэзии. Это
прогрессивное понимание литературы сочеталось, однако, у Гердера с консервативно-
идеалистической трактовкой народности, что было впоследствии использовано
националистической реакцией. В своем основном труде «Идеи к философии
истории человечества»- (1784—1791) Гердер сформулировал учение о прогрессе,
в котором он главное значение придавал развитию человечности (Humanitat).
К стр. 96
21 Арндт Эрнст Мориц (1769—1860) — немецкий историк и поэт.
Известен своими патриотическими брошюрами и стихотворениями, которые
призывали немецкий народ на борьбу с Наполеоном и пользовались в свое время
большой известностью.. Арндт —'автор многочисленных исторических трудов
и педагогического произведения «Fragmente uber Menschenbildung»
(«Фрагменты о воспитании человека»).
В библиографическом разделе «Руководства» Дистервег рекомендует
учителям эту книгу, в частности положительно отзывается о взглядах Арндта на
воспитание женщин.
К стр. 96
"Жан Поль (псевдоним Иоганна Пауля Фридриха Рихтера)
(1763—1825) — немецкий писатель.
В его произведениях сатира на современное общество сочеталась с
сентиментализмом. В статье «Антология из Жан-Поля Рихтера» В. Г. Белинский
порицал его «за филистерскую елейность любящего сердца», за стремление
исцелить общественное зло «теплым убеждением» или утешениями, от
которых «общественные раны никогда не излечатся ...»
22*
339

Кроме художественных произведений, Жан Поль написал педагогическое
сочинение «Левана, или наука о боепитании» (1807). Под большим влиянием
Руссо он критикует современное ему феодальное воспитание и требует
гармонического развития человеческой личности и уважения прав ребенка.
Дистервег рекомендует учителям эту книгу, которая, по его словам,
отличается тонким юмором и глубоким знанием психологии.
К стр. 96
28 Зальцман Христиан Готгильф (1744—1811) — немецкий педагог-
филантропнет.
Под влиянием идей Руссо и Базедова основал в 1784 г. в Шнепфентале
(близ Готы) школу, построенную на тех же принципах, что и впервые
созданный близ Дессау «Филантропин» Иоганна Базедова. В школе Зальцмана
широко применялась наглядность, был введен ручной труд, проводились работы
по сельскому хозяйству. Зальцман — автор ряда романов и педагогических
трудов, из которых основным является «Ameisenbuchlein oder Anweisung
zu einer vernunftigen Erziehung der Erzieher» («Муравьиная книжечка, или
указания о разумном воспитании воспитателей»).
К стр. 96
е4 Госпожа Неккер — Соссюр Анна-Луиза-Жермена — известная
как Мадам де Сталь (1766—1817) — французская писательница.
Испытала на себе влияние просветителей, в частности Руссо; признавала
прогрессивное значение буржуазной французской революции XVIII в., но во времена
якобинской диктатуры покинула Францию. Впоследствии была изгнана из
нее Наполеоном. Во время эмиграции посетила Германию, Швейцарию,
Россию, Италию. В своей известной книге «О Германии» положительно
отзывается о немецкой философии и литературе.
Мадам де Сталь интересовалась вопросами педагогики и во время
своего пребывания в Швейцарии посетила Ифертенский институт Песта-
лоцци и изучала его идеи.
К стр. 96
25 Э м е-М а р т и н, (Aime-Martin) Луи (1786—1847) — современный Дис-
тервегу педагог, автор трудов «Die Erziehung der Familienmutter»
(«Воспитание матери семьи») и «Briefe an Sophie tiber Physik. Chemie und Natur-
geschichte»(«Письма к Софи о физике, химии и естественной истории»).
К стр. 96
26 Гумбольдт Александр Фридрих Вильгельм (1769—1859) —
выдающийся немецкий естествоиспытатель и путешественник, один из оснозопо-юж-
ников современной географии растений и Геофизики. Он исследовал природу
ряда стран Европы и Америки. В 1829 г. Гумбольдт совершил путешествие по
России — через Средний Урал на Алтай дэ китайской границы; на
обратном пути, он обследовал Каспийское море. Гумбольдт — автор ряда
научных и научно-популярных трудов. Дистервег цитирует его основное
сочинение «Космос», которое было задумано как труд, обобщающий все
знания о вселенной и земле, но не завершено автором.
Гумбольдт принадлежит к числу тех великих людей, которыми
гордится современная демократическая Германия.
К стр. 100
87 Дистервег был противником подготовки учителей в университетах,
так как они, по его мнению, не способны вооружить их практическими
умениями в области преподавания. В то же время он протестовал против
узкопрофессиональной подготовки учителя-ремесленника и требовал, чтобы
семинария заложила основы общего и педагогического образования
народного учителя, которое дало бы >ему в дальнейшем возможность
самостоятельно пополнять свои знания.
340

Очень ценно указание Дистервега, чтобы теоретические знания,
приобретаемые учителем в семинарии, соединялись с умением, теория с
практикой.
К стр. 101
28 Большие расходы на народное образование Бернского кантона в
середине XIX в. отмечает и К. Д. Ушинский. В «Педагогической поездке по
Швейцарии> dh указывает, что «Бернский кантон употребляет почти пятую
часть своего государственного дохода на народное образованно (К. Д.
Ушинский, Сочинения, т. 3, стр. 111).
К стр. 105
29 Дырявая бочка данаид. В греческой мифологии данаиды —
50 дочерей сына царя Даная. Отданные насильно замуж за своих
двоюродных братьев — сыновей царя Египта, отнявшего у своего брата Даная
Ливию, они по приказу отца умертвили в брачную ночь своих мужей. В
наказание за это преступление они должны были после смерти вечно наполнять
водой бочку, не имеющую дна. Выражение «бочка данаид» употребляется
как синоним бесполезного и бесконечного труда.
К стр. 106
50 Эта характеристика Дистервегом педагогики как науки явно ошибочна
во многих отношениях: 1) то, что педагогика как наука основывается на
определенной философии как на методологической базе, нисколько не лишает
педагогику научной самостоятельности; другие науки также имеют
определенную философскую базу; 2) педагогика как наука не /зависит от теологии
(а поскольку^ та или иная педагогическая система основывается на теологии,
она не является наукой); 3) «общепризнанной философской системы в
классовом обществе вообще нет и не может быть, так как в этом обществе
всякая философия партийна; 4) проводимое далее Дистервегом деление наук
на «чистые», или «априорные», и эмпирические неправильно, так как
«априорных» наук не существует.
К стр. 107
81 Аристотель (384—322 до н. э.) — «величайший мыслитель
древности», по определению Маркса. Философия Аристотеля в конечном счете
идеалистическая, но в ней представлены элементы материализма.
Он создал ряд трудов по философии, логике, политике, естествознанию.
Аристотель разработал учение о воспитании, в основу которого положил
требование о гармоническом развитии человека.
К стр. 107
82 Гербарт Иоганн Фридрих (1776—1841) — немецкий философ,
психолог и педагог. Идеолог прусского юнкерства и реакционной буржуазии.
Гербарт стремился создать систему научной педагогики на основе
немецкой идеалистической философии и метафизической психологии.
Основной труд Гербарта «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания»,
трактует об управлении детьми, их обучении и нравственном воспитании.
Гербарт стремился подготовить верноподданных прусской монархии.
Целью воспитания он считал развитие добродетели, нравственного
характера.
Являясь сторонником слепого подчинения ребенка авторитету взрослых,
Гербарт разработал систему дисциплинирования детей. Он был
поборником классического образования и создателем учения о формальных
ступенях обучения. Основанное Гербартом реакционное направление в
педагогике — гербартианство — имело, широкое распространение в Западной
Европе, России, США во второй половине XIX в. Дистервег отрицательно
относился к реакционным политическим и педагогическим взглядам
Гербарта. В обширном списке литературы, рекомендуемой им учителем,
произведения Гербарта отсутствуют.
341

К стр. 107
88 Дистервег рассматривает воспитание как вечную, существующую во
все времена жизни человечества категорию и в то же время как
исторически изменяющееся явление. Воспитание, рассматриваемое как вечная
категория, по мнению Дистервега, подчиняется небольшому числу общих для всех
времен и народов основных начал (главнейшим из них Дистервег считал
природосообразность). Воспитание, рассматриваемое как историческое
явление (о чем Дистервег говорит в следующих фразах) различно в разные
эпохи и у разных народов, зависит от исторических условий и подчиняется
другому принципу, который Дистервег назвал культуросообразностью.
Как видно из дальнейшего изложения, Дистервег придавал большое
значение принципу культуросообразности воспитания, т. е. признанию, что
воспитание является историческим явлением, зависит от целого ряда
конкретно-исторических условий и потому не может быть неизменным.
К стр. 109
84 Дистервег правильно отмечает, что в обществе, раздираемом
противоречиями, нет (и не может быть) единой педагогики; но, он не понимает
главного — причины этих противоречий. Он не отдает себе отчета в том, что эти
противоречия, эти идеологические разногласия зависят от классовой природы
буржуазного общества. Ему кажется, что их причина коренится в недостаточной
разработке психологии, в отсутствии согласия между филрсофами, в
несовершенстве философских систем и т. д. Объяснение, как видим, идеалисти-
ское, неправильное.
К стр. ПО
35 Народные школы находились в то время в Германии в ведении
общин, чем были обусловлено их крайне неопределенное материальное
положение и полная зависимость учителя от местных властей и священника.
Дистервег настоятельно требовал, чтобы народные школы стали
государственными учреждениями, независимыми от церкви, а учитель получал
определенную и твердую заработную плату и пользовался всеми правами,
которые были предоставлены государственным служащим.
К стр. 121
80 Все это примечание, в котором Дистервег вступает в спор с
церковниками и оспаривает один из главнейших догматов церкви — учение о так
называемом «первородном грехе», в прежнем русском переводе (изд.
Тихомирова, 1913) было по религиозным соображениям опущено. Между тем
для понимания взглядов Дистервега на воспитание и тех преследований,
которым подвергся Дистервег за свое «свободомыслие» в религиозных
вопросах со стороны церковников и прусского правительства, это примечание
очень характерно, почему мы воспроизводим его с небольшими купюрами
цитатного характера '(выпуская ссылки Дистервега на некоторых
педагогов) . х
К стр. 127
87 Утверждение Дистервега, что душа якобы по своему желанию
придает форму ьнешнему миру, было обусловлено немецкой идеалистической
философией, в частности ложным, положением Канта о том. что рассудок
диктует законы природе.
К стр. 140
88 Спиноза Барух (Бенедикт) (1632—1677) — великий голландский
философ-материалист.
Будучи идеологом восходящей в то время буржуазии, проповедовал
свободу научного знания, отрицал вмешательство в явления природы
сверхъестественных сил. По утверждению Спинозы, природа есть бог, «причина
самой себя». Этот материалистический тезис Спинозы был высоко оценен
342

Энгельсом в «Диалектике природы». Мышление Спиноза рассматривал как
свойство единой субстанции — природы, как атрибут всей материи, что
приводило его к неправильному утверждению о всеобщей одушевленности
материи.
На положение Спинозы о единстве мышления и бытия ссылается э
данном случае Дистервег.
К стр. 141
39 Диэтетика — учение об образе жизни, дающем возможность
сохранить здоровье; в педагогической области — школьная гигиена.
В XVIII и в начале XIX в. этому понятию часто придавалось значение
гигиены умственного труда. В этом смысле его применяет в данном случав
и Дистервег.
К стр. 150
40 Руссо Жан-Жак (1712—1778) — выдающийся французский
просветитель, демократ, сыгравший большую роль в идеологической подготовке
буржуазной французской революции.
В своих социальных трудах «Рассуждение о происхождении и причинах
неравенства между людьми» (1754), «Общественный договор» (1762) Руссо резко
критиковал феодально-сословные отношения и высказывался за создание
государства, обеспечивающего буржуазно-демократические свободы для всех его
граждан. Однако идеальное государство Руссо было лишь идеализированным
царством буржуазии.
Идея естественного права, которую развивал Руссо, является основой
теории естественного воспитания, которую он изложил в своем педагогическом
сочинении «Эмиль, или о воспитании» (1762). Он выступил в нем с горячим
протестом против феодального воспитания, призывал уважать права ребенка,
развивать его активность и самодеятельность, вооружить его полезными для
жизни знаниями и трудовыми умениями.
Прогрессивные педагогические идеи Руссо оказали большое влияние на
Дистервега. Он горячо рекомендует учителям прочесть «Эмиля». По словам
Дистервега, эта книга, несмотря на содержащиеся в ней парадоксы,
абстракции и преувеличения, будет всегда представлять огромный интерес для людей,
обладающих духовными запросами.
К стр. 150
41 Песталоцци Иоганн Генрих (1746—1827) — великий швейцарский
педагог-демократ. Руководитель воспитательных учреждений в Нёйхофе,
Станце, Бургдорфе, Ивердоне (Ифертене), автор многочисленных
педагогических трудов, из которых главными являются «Лингард и Гертруда»
(1781—1787), «Как Гертруда учит своих детей» (1801), «Лебединая
песня» (1826).
Будучи гуманистом, Песталоцци мечтал о возрождении швейцарского
народа, находившегося в тяжелом экономическом и моральном состоянии,
путем воспитания.
Целью воспитания он считал развитие «всех сил и способностей
человеческой природы». Однако это идеальное воспитание он мыслил осуществить,
приспосабливая крестьянских детей к предстоящим им скромным условиям су-
ществования, в рамках современного им общественного строя.
Песталоцци был сторонником соединения обучения с производительным
трудом детей и разработал теорию элементарного образования, в основе
которой лежит мысль о природосообразном развитии ребенка.
Он заложил основы развивающего школьного обучения и много сделал
в области методики первоначального преподавания родного языка, счета,
геометрии и географии.
Песталоцци оказал большое влияние на дальнейшее развитие теории и
практики воспитания во всех странах, в частности в Германии.
343

Дистервег был горячим сторонником Песталоцци и популяризатором его
идей среди немецкого учительства. Являясь левым песталоццианцем, он
усвоил демократический дух педагогики своего учителя и творчески развил
ряд его положений.
В то же время он боролся с правыми песталоццианцами, которые
углубляли формалистические элементы, присущие педагогике Песталоцци, и
оказывали отрицательное влияние на школу.
К стр. 150 i ' 1
42 Локк Джои (1632—1704) — английский философ, выражавший
интересы новой буржуазии, которая в то время боролась с феодальной
аристократией-и ее идеологией. Локк, по словам Маркса, «был представителем
новой буржуазии во всех ее формах — промышленников против рабочих и
пауперов, коммерсантов против старомодных ростовщиков, финансовой
аристократии против государственных должников»; он «даже доказывал в
специальном сочинении, что буржуазный рассудок есть нормальный,
человеческий рассудок» (Маркс К. «К критике политической экономии», 1953,
стр. 68).
В своем основном труде «Опыт о человеческом разуме» (1690) Локк
утверждал отсутствие у человека врожденных идей и происхождение всех
внаний из опыта. Однако материалистические элементы сочетаются в
философии Локка с идеалистическими установками: наряду с внешним опытом
он признает внутреннюю деятельность нашей души (рефлексию) в качестве
самостоятельного источника нашего познания. Поэтому философия Локка
была впоследствии использована как представителями материализма, так
и идеализма.
Локк известен также как теоретик педагогики. В своем сочинении
«Мысли о воспитании» (1693) он подверг критике схоластическое
образование и потребовал воспитания джентльмена, обладающего деловитостью к
предприимчивостью, что соответствовало интересам новой буржуазии.
Локк разработал теорию физического воспитания и выдвинул ряд
прогрессивных положении в области нравственного и умственного
воспитания. Однако его педагогике присущи антидемократические тенденции: он был
противником образования широких народных масс, а для джентльмена
предпочитал семейное воспитание общественному.
К стр. 152
43 Вейс (WeiB) Христиан (1774—1853) —философ и деятель в области
народного образования. Автор целого ряда сочинений по философии,
психологии, педагогике. Они основаны на идеях немецкой идеалистической философии,
в частности на кантианских, и не представляют особого интереса. Дистервег,
очевидно, имеет в виду или труд Вейса «Beitrage zur Erziehungskunst, zur
Vervollkommnung ihrer Grundsatze als ihrer Methode» («Очерки по искусству
воспитания, имеющие своей целью совершенствование его основ и методов»)
(1804) или же его произведение «Untersuchungen uber das Wesen und Wirken
der menschlichen Seele» («Исследования о сущности и деятельности
человеческой души») (1811). В этом произведении Вейс развивал тезис о том, что
основой философии должна быть психология, построенная на научном
самопознании.
К стр. 160
44 Шлейермахер Фридрих Даниель Эрнст (1768—1834) —
немецкий философ и педагог. Профессор богословия Берлинского университета и
проповедник. Философия Шлейермахера была всецело идеалистической,
однако в ней имелись элементы диалектики.
Дистервег с большим интересом относился к педагогическим трудам
Шлейермахера, в которых он говорил о развитии индивидуальности ребенка.
о большом воспитательном значении семьи. Он слушал лекции Шлейермахера
и считал, что тот в совершенстве владеет развивающе-излагающим способом
преподавания.
344

В докладе «Ober die Lehrmethode Schleiermachers» («О методе Шлейер-
махера»), сделанном вскоре после смерти последнего, Дистервег высоко
оценивает педагогический дар Шленермахера и высказывает попутно ряд
интересных соображений о том, что личность учителя неразрывно связана с
применяемым им методом.
См. «Adolf Diesterweg. Schriften und Reden» in zwei Banden. Volk und
Wissen Verlag. B. 2, Berlin, 1950, S. 117—123.
К стр. 160
45 Сократ (469—399 до н. э.) — древнегреческий философ-идеалист,
противник афинской демократии.
Целью философии считал — научить людей добродетельной жизни и
занимался разработкой вопросов этики. Исходя из положения «Человек как
мыслящий — мера всех вещей>, Сократ звал к самопознанию и
самоусовершенствованию. Разработанный им «сократический метод> имел своей
задачей обнаружение «истины» в процессе спора. Задавая своему
собеседнику наводящие вопросы, Сократ сначала приводил его к признанию
собственного невежества или ошибочности его взглядов, а затем jk познанию
того, что сам Сократ считал истинным.
К стр. 161
46 Базедов Иоганн Бернгард (1724—1790) — немецкий педагог,
основатель особого направления в педагогике, получившего название
филантропизма по имени открытого им в 1774 г. в Дессау воспитательного
учреждения — «филантропин».
В своем учении и в практике филантрописты использовали некоторые
черты учения Руссо, но с значительными ограничениями, обусловленными
отсталостью Германии конца XVIII в. Ценными чертами филантропизма,
были: широкое применение наглядности в процессе обучения, осуществление
физического и трудового воспитания.
В своем «Руководстве» Дистервег берет под защиту Базедова и фи-
лантропистов от нападок их многочисленных противников.
В этом педагогическом направлении его привлекала идея
общечеловеческого воспитания, стремление природосообразным путем развить задатки
ребенка.
Приветствуя возникновение в Германии высших городских школ,
имевших реальное направление, Дистервег рассматривает их как детище
филантропизма.
К стр. 162
47 В подлиннике стоит, «der gymnastische Zweck alles Schulunterrichts»,
буквально: «гимнастическая цель всего школьного обучения...». Термин
«гимнастический» употребляется здесь и дальше Дистервегом не в обычном
его смысле, а означает «развивающий».
К стр. 163
48 Капп — немецкий педагог, современник Дистервега. Его труд «Der
wissenschaftliche Schulunterricht» («Научное школьное обучение») Дистервег
неоднократно цитирует в своем «Руководстве».
К стр. 167
40 Ш м и д Петер — немецкий педагог, создатель особого метода
обучения рисованию, в основу которого была положена зарисовка детьми
естественных объектов природы в определенной строго соблюдаемой
последовательности. Автор ряда методических трудов по обучению рисованию, из
которых главными являются:
1. «Anleitung zur Zeichenkunst fur den Selbstunterricht» («Руководство по
рисованию для самообучения») 2 Teile, Berlin, 1826.
2. «Das Naturzeichen fur den Schul und Selbstunterricht» («Рисование
с натуры для школ и самообучения») 4 B-de, Berlin, 1828—1832.
345

В статье «Обучение рисованию», которая помещена в специальном
разделе «Руководства», П. Шмид упоминается в числе деятелей, внесших
ценный вклад в методику преподавания рисования в школе.
К стр. 167
50 Дистервег здесь тонко иронизирует по адресу богословов,
утверждавших, что способность познания человеческого ограничена богом, что человек
и в своих познавательных способностях несет бремя «первородного греха»,
что «истины» религии следует усваивать, хотя бы ученику они были
непонятны, так как вообще они непостижимы для человеческого разума. Все
разъяснение к пункту 9 направлено Дистервегом против нелепых (а по
выражению церковников «непостижимых вследствие своей глубины для
ограниченного человеческого ума») догматов церкви. Характерно, что этот
протест Дистервега против преподавания детям церковных догм настолько
был неприемлем для официальной педагогики, что даже в русском
переводе 1913 г., выпущенном либеральным издательством, все разъяснение к
пункту 9 полностью выпущено. См. «Руководство для немецких учителей»,
изд. Тихомирова, М., 1913, стр. 226. Таким образом, русским читателям
преподносился искаженный Дистервег.
К стр. 168
51 Дистервег, очевидно, имеет в виду лекции или самого Гербарта, или
одного! из его последователей, так как гербартианская педагогика
выдвигала положение об упражнении памяти на любом материале, не требуя его
предварительного осознания учащимися.
К стр. 172
52 Говоря об «аполитичности» воспитания и учителя. Дистервег
выражает общую для буржуазной педагогики, в корне неправильную мысль.
Вся деятельность самого же Дистервега, направленная против
конфессиональной школы и реакционных прусских школьных законов, весьма
убедительно опровергает проповедуемый им принцип «аполитичности»
педагогики.
К стр. 175
58 Лоринзер Карл (1796—1853) — врач, автор ряда трудов по
медицине и санитарии. В 1836 г. опубликовал небольшую работу «Zum Schutz
der Gesundheit der Schuler» (В защиту здоровья школьников»), в которой
требовал реформы всего школьного дела во имя охраны здоровья
подрастающего поколения. Книга Лоринзера вызвала оживленную полемику, в которой
приняли участие врачи и деятели народного образования.
К стр. 178
54 Ж а кото Жан-Жозеф (1770—1840) —французский педагог,
профессор французского языка и литературы в Лувене (Бельгия). Создатель
особого метода преподавания, в основу которого был положен принцип «Все
есть во всем» («Tout est en tout»). Это положение означало, что важно не
обилие и разнообразие учебного материала, а прочное усвоение основ знаний,
упражнение и укрепление памяти ребенка, развитие его мышления.
Жакото утверждал, что люди по своим умственным способностям равны.
Он переоценивал самодеятельность детей и возможности их самообразования
без руководства учителя. Метод Жакото, разработанный им для
преподавания языка, применялся и к другим учебным предметам: географии,
истории, математике, естествознанию.
К стр. 179
54 Г ар ниш Вильгельм (1787—1864) — немецкий педагог, директор
семинарии. Возглавлял вместе с Целлером правое течение последователей
Песталоцци в Германии в то время как Дистервег был вождем левого
направления песталоццианства.
346

Дистервег критиковал правых песталоццианцев, в частности Гарниша,
ва то, что они пошли по пути механического подражания методу Песталоцци
и углубили формалистические элементы, присущие его педагогике.
В библиографическом разделе «Руководства» Дистервег рекомендует
учителям книгу Гарниша «Handbuch fur das deutsche Schulwesen»
(«Руководство по немецкому школьному делу>), 3. Aufl. — Breslau, 1834. Однако он
призывает их критически подойти к этому труду, который страдает
отсутствием ясного и точного изложения.
К стр. 179
56 Дистервег являлся противником получившей довольно широкое
распространение в начале XIX в. в Англии системы взаимного обучения
(белль-ланкастерской системы), которая стала проникать и в Германию.
Данное место основано на непереводимой на русский язык игре слов.
Система взаимного обучения — «Die wechselseitige Schuleinrichtung»-
взаимосвязное обучение — k<Der wechselseitige Unterricht».
К стр. 180
57 Бюффон Жорж Луи Леклерк (1707—1748) — известный
французский ученый-натуралист. Автор ряда трудов по зоологии и геологии,
сыгравших прогрессивную роль в развитии естествознания. Труды Бюффона
отличались прекрасным литературным стилем, которому он придавал большое
значение.
Ему принадлежит известное изречение: «Стиль это — человек»
i«Le style — c'est ГЬотте»), на которое в данном случае и ссыляется
1истервег
К стр. 185 .
58 Линней Карл (1707—1778) — выдающийся шведский
естествоиспытатель и натуралист. Известен созданной им классификацией растительного
и животного мира, в основу которой положена идея о постоянстве и
неизменности видов, созданных «творцом».
Автор многих трудов по ботанике и зоологии, из которых главным
является «Система природы».
К стр. 194
59 Бенеке Фридрих-Эдуард (1789—1854) — немецкий философ,
психолог и педагог. Стремился соединить в своем учении кантианство с английским
сенсуализмом и эмпиризмом. Главные сочинения Бенеке — «Руководство к
воспитанию и обучению» в двух томах и «Руководство по психологии как
науке».
В современной Дистервегу педагогике и психологии пользовалось
известностью учение Бенеке о «следах»: все ощущения оставляют в сознании
человека следы, которые оказывают большое влияние на его психику.
К стр. 201
60 Дистервег не может освободиться от религии, хотя и выступает часто
и резко против церковной религии с ее догматами, обрядами, делением на
вероисповедания и т. д. На место религии церковной Дистервег ставит
«рационалистическое» христианство.
ВТОРАЯ, СПЕЦИАЛЬНАЯ ЧАСТЬ
К стр. 209
61 Дистервег подчеркивает, что современный учитель может всецело
отдаться работе в школе, в то время как прежде учителя были часто
одновременно и ремесленниками, смотревшими на свою преподавательскую
деятельность, как на источник побочного заработка.
347

ПРИМЕЧАНИЯ К СТАТЬЯМ
О ВЫСШЕМ ПРИНЦИПЕ ВОСПИТАНИЯ
(Ober das oberste Prinzip der Erziehung)
К стр. 215
1 Статья была впервые опубликована в «Rheinische Blatter», Neue Folge,
Bd. I, 1830. В русском переводе появилась в «Избранных педагогических
сочинениях Ад. Дистервега», изд. журн. «Семья и школа», 1885,
стр. 153—168. Настоящий, новый перевод выполнен В. В. Петровой по
книге «Adolf Diesterweg. Schriften tmd Reden», in zwei Banden. Volk und
Wissen Verlag. B. II, Berlin—Leipzig, 1950, S. 49—70. В данной статье Дистер-
вег раскрывает свое понимание принципа природосообразности, который он
считает высшим принципом воспитания. При этом он ошибочно пытается
установить этот высший принцип дедуктивным путем: сначала он перечисляет
те признаки, которыми должно обладать положение, могущее претендовать
на то, чтобы быть поставленным во главе какой-либо системы, а затем
приходит к выводу, что эти признаки присущи принципу природосообразности.
Методологический прием, примененный в данном случае Дистервегом для
установления высшего принципа воспитания, неправилен- абстрактны и
формальны те общие признаки, которыми он наделяет этот принцип.
Однако помещение статьи «О высшем принципе воспитания» в данном
сборнике продиктовано следующими соображениями.
В этой статье дано наиболее полное и обстоятельное раскрытие
принципа природосообразности, без уяснения которого читателю будут непонятны
педагогические взгляды Дистервега.
Кроме того, принцип природосообразности, впервые провозглашенный Ко-
менским, играл в XVII, XVIII и первой половине XIX в., несомненно,
прогрессивную роль в педагогике. У Дистервега, который был одним из последних
поборников этого принципа, он связан с требованием изучать ребенка,
считаться с его возрастными и индивидуальными особенностями в процессе
обучения.
После Дистервега термин «природосообразность воспитания» перестает
применяться в педагогических сочинениях. Ценные элементы этого принципа
(требование строить воспитание и обучение на основе учета возрастных
особенностей детей) нашли себе место в психологическом обосновании процесса
воспитания и обучения. Это особенно ярко выражено К. Д. Ушинским в его
главном труде «Человек как предмет воспитания».
К стр. 215
2 Бэкон Фрэнсис (1561—1626) — выдающийся английский философ-
материалист, который, по словам Маркса, являлся «родоначальником
английского материализма и вообще опытных наук новейшего времени*
(К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. III, стр. 157).
Бэкон боролся против схоластики, господствовавшей в современной ему
науке, за создание «нового» метода, в основе которого лежит опыт.
Основными произведениями Бэкона являются «Великое восстановление наук» и
«Новый органон».
К стр. 222
8 Дистервег ошибочно полагает, что все существа, в том числе и человек,
обладают неизменной природой, определяемой задатками, которые творец
вложил в него при его рождении.
Как уже отмечалось выше, марксизм опроверг неправильные
представления предшествующих ему мыслителей о неизменности человеческой
природы. Он установил, что в процессе исторического развития изменяется
человеческая природа, выявил ту активную роль, которую играет револю-
348

ционная практика людей в изменении окружающей среды и их собственной
природы.
Провозгласив в дополнение к принципу природосообразности принцип
культуросообразности, Дистервег этим признал влияние общественной среды
на формирование человека. Однако высшим началом воспитания он все же
считает принцип природосообразности, т. е. необходимость исходить в
воспитании из потребностей неизменной человеческой природы.
О ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ И КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ В ОБУЧЕНИИ
(Uber Natur- und KulturgemaBheit in dem Unterricht)
К стр. 227
1 Статья была впервые опубликована в Rheinische Blatter, Neue Folge,
Bd. VI, 1832.
В русском переводе появилась в «Избранных педагогических сочинениях
Ад. Дистервега», изд. «Семья и школа», 1885, стр. 168—179.
Данный перевод выполнен В. А. Ротенберг по книге «Adolph Diester-
weg's ausgewahlte Schriften», herausg. von E. Langenberg. B. 1, F. a M., 1877,
S. 18—28.
Статья проливает свет на понимание Дистервегом принципа
культуросообразности, которым он дополняет принцип природосообразности, дает
возможность читателю понять, как представлял себе Дистервег
взаимоотношения между принципами природосообразности и культуросообразности.
К стр. 232
2 Попытка объяснить французскую буржуазную революцию XVIII в.
борьбой двух принципов — природосообразности и культуросообразности —
наглядно свидетельствует о том, что Дистервег, идеалистически трактовавший
ход исторического процесса, не видел истинных причин революции, не
понимал роли классовой борьбы в истории.
К стр. 234
8 В данной статье Дистервег считает целесообразным существование
двух систем образования: классической для детей, готовящихся в
дальнейшем к государственной службе, и реальной для юношества, предназначаемого
к практической деятельности. В своих последующих высказываниях Дистервег
еще более решительно заявляет себя сторонником реального образования и
резко критикует классическую систему.
ТРИ ЗАМЕТКИ О ПЕДАГОГИКЕ И СТРЕМЛЕНИЯХ УЧИТЕЛЕЙ
(Drei kleine Aufsatze uber Padagogik und Lehrerbestrebungen)
К стр. 235
1 Статья была впервые опубликована в «Padagogisches Jahrbuch», 1858.
В русском переводе появилась в «Избранных педагогических сочинениях
Ад. Дистервега», изд. «Семья и школа», 1885, стр. 135—149.
Данный перевод выполнен В. А. Ротенберг по книге «Adolph Diester-
weg's ausgewahlte Schriften», herausg. von E. Langenberg. B. 3, F. a M., 1877,
S. 381—396. Статья интересна, как своего рода педагогическое кредо
Дистервега — очень сжатое и четкое определение его педагогической позиции. В ней
Дистервег уже в конце своей жизни как бы подытоживает те принципы, которых
он придерживался в своей педагогической деятельности и в своем учении;
точнее определяет свою позицию в отношении к религии,- как
рационалистическое христианство, протестует против вероисповедной, обрядовой религии и
конфессиональной школы; требует улучшения положения учителей и зовет их
к профессиональному объединению.
349

К стр. 235
2 Положение Дистервега о том, что особенности развития той или иной
нации якобы определяются свободным развитием и деятельностью
национального духа, является выражением его идеалистического понимания хода
исторического процесса.
К стр. 237 f
3 Выступая против догматической, церковной религии, Дистервег не мог
отрешиться от религии вообще. Он отождествляет христианство с
гуманностью, идеализирует христианство, наделяет его такими чертами, какими
христианство не обладало.
Этой идеализации христианства необходимо противопоставить истинный
характер христианства, вскрытый Марксом. «Социальные
принципы-христианства оправдывали античное рабство, превозносили средневековое
крепостничество и умеют также, в случае нужды, защитить, хотя и с жалкой гримасой,
современное угнетение пролетариата... Социальные принципы христианства
провозглашают все гнусности угнетателей против угнетаемых либо
справедливым наказанием за первородный и другие грехи, либо испытанием, которое
господь в своей премудрости ниспосылает искупленным им людям.
Социальные принципы христианства превозносят трусость, презрение к самому себе,
самоунижение, подчинение, смирение...», — писал Маркс в 1847 г.
(Сочинения, т. V, стр. 173).
К стр. 239
4 К супернатуральному (от super — сверх и natura — природа)
направлению Дистервег относил сторонников теологической точки зрения,
провозглашавших первенство веры над разумом.
К стр. 239
5 Кел л ьн ер Лоренц (1811—1892) —немецкий педагог-песталоццианец,
автор ряда трудов по теории и истории педагогики. Из них наиболее
известными являются: «Zur Padagogik der Schule und des Hauses, Aphorismen»
(«Афоризмы, относящиеся к педагогике школы и семьи»), 1850; «Praktischer
Lehrgang» («Практическое руководство для народной школы»); «Kurze Ge-
schichte der Erziehungund Bildung» («Краткая история воспитания и
обучения»), 1877. В своих трудах Келльнер подчеркивал, что школа должна быть
подлинным воспитательным учреждением, а учитель наглядным примером
для своих учеников.
К стр. 239
6 Грубе Август Вильгельм (1816—1884) — /немецкий педагог, автор
ряда трудов по педагогике и психологии 1и общеобразовательных популярных
книг для юношества.
Дистервег рекомендует учителям в своем «Руководстве» книгу Грубе
«Das psychologische Studium des Volksschullehrers» («Изучение народным
учителем психологии»), Erfurt, 1874. В этом труде Грубе доказывает, что
учителю необходимо знать детскую психологию, и рекомендует ему ее изучать
практическим путем: размышляя по поводу прочитанной педагогической и
художественной литературы, анализируя свои юношеские переживания и т. д.
Грубе известен также своими работами в области методики
первоначального обучения арифметике. Исходя из песталоццианских установок, Грубе
подробно разработал приемы наглядного обучения детей счету. Со времени
Грубе установилось обучение учащихся действиям над целыми числами
сначала в пределах первого десятка, затем в пределах 1—20 и далее в
пределах первой сотни.
К стр. 242
7 Дистервег не только не отрицал систематического (в смысле
стройности, последовательности каждого учебного предмета) преподавания, но, на-
350

оборот, настаивал на этом. Здесь он употребляет этот термин в особом
значении, противополагая свой метод догматическому, дедуктивному
схоластическому преподаванию.
К стр. 242
8 Указывая, что развивающее и воспитывающее обучение не должно
быть материалистическим, Дистервег под «материалистическим» имеет в виду
узкоутилитарное, деляческое направление в обучении.
К стр. 245
9 Дистервег намекает на то, что немецкая народная школа все еще
находилась под опекой духовенства. Статья «Три заметки о педагогике и
стремлениях учителей» была написана в период действия «прусских регу-
лятивов», которые стремились в еще большей мере усилить влияние церкви
на народное образование.
ПРИНЦИПЫ ПЕСТАЛОЦЦИ В ДЕЛЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ
(Pestalozzi's Erziehungs- und Bildungsprinzip)
К стр. 246
1 Статья опубликована в «Rheinische Blatter», Neue Folge, Bd. XXIII., 1846.
Русский перевод с некоторыми сокращениями сделан впервые М. С. Уре-
ниус по книге «Adolph Diesterweg's ausgewahlte Schriften», hrsg. von E. Lan-
genberg. B. 2, F. a M., 1877, S. 136—171.
Статья представляет собой одно из выступлений Дистервега,
посвященных 100-летию со дня рождения Песталоцци. Этот юбилей, как уже
указывалось выше, отмечался в Германии дважды: 12 января 1845 г. и 12 января
1846 г. , .
Данная статья в сокращенном виде содержит речь Дистервега,
произнесенную им 12 января 1845 г. в Берлине. В ней он стремится вскрыть значение идей
Песталоцци для немецкой народной школы. В основном она посвящена двум
вопросам: 1) взглядам Песталоцци на семью и семейное воспитание, 2)
элементарному методу Песталоцци.
К стр. 247
2 Рохов Эбергард (1734—1805) — бранденбургский помещик,
который в конце 50-х годов XVIII в. открыл в своем имении Рекан образцовые
народные школы. Автор ряда книг для народных школ, из которых
наибольшей известностью пользовалась составленная им книга для чтения «Друг
детей, или первые уроки чтения» («Der Kinderfreund oder erster Unterricht
im Lesen»). Эта хрестоматия, которая пользовалась большой известностью
и к началу XIX в. выдержала более 30 изданий, внушала крестьянским детям
мысль, что они должны быть довольны своей жизнью и беспрекословно
подчиняться помещикам и всем своим начальникам.
Классовая сущность педагогики Рохова блестяще вскрыта Энгельсом
в его произведении «Анти-Дюринг». Книга «Друг детей» Рохова, по словам
Энгелься, «... имела целью давать наставления юным отпрыскам крестьян
и ремесленников относительно их жизненного призвания, их обязанностей
по отношению к начальникам, общественным и государственным, и в то же
время внушать им благодетельное довольство своим земным жребием —
черным хлебом и картофелем, барщиной, низкой заработной платой,
отеческими розгами и тому подобными прелестями, и все это с помощью
распространенного тогда просветительства» (Ф. Энгельс, Анти-Дюринг, Госпо-
литиздат, 1952, стр. 173).
К стр. 251
8 Книга матерей, или руководство для матерей, как им научить своих
детей наблюдать и говорить (Buch der Mutter oder Anleitung fur Mutter
35Г

ihre Kinder bemerken und reden zu lernen) написана Песталоцци в 1803 г.
совместно с сотрудником Бургдорфского института Крюзи. Она содержала
ряд упражнений, при помощи которых мать должна была постепенно и
последовательно знакомить ребенка с его собственным телом, комнатой,
двором, садом и всеми окружающими его предметами и на этой основе развить
его мышление и речь. Однако упражнения, предложенные в этой книге,
весьма формальны, педантичны и мало пригодны для маленьких детей, что
и было справедливо отмечено критиками.
К стр. 256
4 «Еженедельник человеческого образования> («Wochenschrift fur Men-
schenbildung») — журнал, издаваемый в Ифертене с 1807 по 1811 г. Его
редактором и основным автором был Нидерер; участие самого Песталоцци в
журнале незначительно.
О ШКОЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ И ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ОБУЧЕНИЮ
(Ober Schuldisziplin und ihr Verhaltnis zum Unterricht)
К стр. 258
1 Статья была впервые опубликована в «Rheinische Blatter», Neue Folge,
Bd. XXIX, 1844.
В русском переводе появилась в «Избранных педагогических сочинениях
Ад. Дистервега», изд. «Семья и школа», 1885, стр 213—218.
Данный перевод сделан В. В. Петровой по книге. «Adolf Diesterweg.
Schriften und Reden», in zwei Banden. Volk und Wissen Verlag. B. II,
Berlin—Leipzig, 1950, S. 232—241.
В этой статье Дистервег останавливается на сущности обучения,
развивающего силы учащихся. Он рассматривает дисциплину в школе не как
самостоятельное явление, а как следствие такого «истинного обучения».
О ВНЕШНЕМ ШКОЛЬНОМ ПОРЯДКЕ
(Ober AuBerlichkeiten in der Schule)
К стр. 264
1 Статья была впервые опубликована в «Rheinische Blatter», Neue Folge,
Bd. XXVI, 1842.
В русском переводе появилась в «Избранных педагогических сочинениях
Ад. Дистервега», изд. «Семья и школа», 1885, стр. 207—213.
Данный перевод сделан В. А. Ротенберг по книге «Adolph Diesterweg's
Ausgewahlte Schriften» hrsg. von E. Langenberg, B. I, F. * a M., 1877,
S. 380-385.
Статья представляет собой программу образцовой школы при
учительской семинарии в Берлине. В ней говорится о том, что точный приход детей
в школу, их хорошая физическая выправка, отчетливые ответы и правильная
речь на уроках не только обеспечивают внешний порядок в школе, но
оказывают также большое влияние на все духовное развитие учащихся.
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ - ОБУЧАЮЩЕЕ ВОСПИТАНИЕ
(Erziehender Unterricht — unterrichtende Erziehung)
К стр. 268
1 Статья опубликована в «Rheinische Blatter», Neue Folge, Bd. XXV, 1841.
В русском переводе дается впервые. Перевод выполнен с некоторыми
сокращениями М. С. Урениус по книге «Adolf Diesterweg. Darstellung seines
Lebens und seiner Lehre und Auswahl aus seinen Schriften> von Dr. E. Sall-
wurk. B. I, Langensalza, 1899, S. 182—185.
Статья представляет собой отрывок из речи, произнесенной Дистервегом
на собрании Педагогического общества в Берлине 10 ноября 1841 г. Эта речь
352

была вызвана выступлением одного члена общества, усомнившегося в
воспитательных функциях школы. Речь Дистервега посвящена доказательству
положения, что подлинное обучение обладает в то же время и воспитывающей
силой.
' ПРИНЦИП СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
(Das Prinzip der modernen Padagogik)
К стр. 270
1 Статья опубликована в «Rheinisehe Blatter», Neue Folge, Bd. XXXI, 1845.
В русском переводе дается впервые. Перевод выполнен В. В. Петровой
по книге «Adolf Diesterweg, Schriften und Reden», in zwei Banden. Volk und
Wissen Verlag. B. II. Berlin—i eipzig, 1950, S. 242—247.
В этой небольшой статье Дистервег стремится доказать, что основным
принципом современной педагогики является закономерность, т. е.
соответствие естественным законам, заложенным в природе человека. Эта
закономерность, па его мнению, совпадает с разумностью.
В статье чувствуется влияние на Дистервега немецкой идеалистической
философии, в частности кантианской. Ценным является его положение о
том, что истинное познание основывается на чувственных восприятиях, и
поэтому современное обучение должно быть наглядным.
К стр. 272
2 Дистервег справедливо констатирует наличие в современном ему
обществе борьбы между сословиями и партиями Однако, не понимая сущности
классовой борьбы, он идеалистически трактует ее как борьбу разума против
унаследованной исторической несправедливости, против отживших взглядов
и систем.
ПРИНЦИП ЭЛЕМЕНТАРНОГО ОБУЧЕНИЯ
(Das Prinzip der Elementarbildung)
К стр. 273
1 Статья была впервые опубликована в «Rheinisehe Blatter», Neue
Folge, Bd. X, 1834. В русском переводе появилась в «Избранных
педагогических сочинениях Дистервега», изд. «Семья и школа», 1885,
стр. 192—207.
Данный русский перевод выполнен В. А. Ротенберг с некоторыми
сокращениями по книге «\dolph Diesterweg's ausgewahlte Schriften», hrsg. von
E. Langenberg. B. I. F. a M., 1877, S. 59—72. Вся статья ярляется горячей
защитой идеи наглядности в обучении. Дистервег стремится показать, как
следует осуществлять наглядность в процессе обучения детей письму, чтению,
арифметике, природоведению, родному языку.
К стр. 282
2 Утверждение Дистервега, что в разуме заложены общие законы и
формы познания, типичное для кантианцев, является неверным. На самом
деле правильное человеческое мышление отражает реальный мир в
соответствии с объективными, присущими последнему закономерностями.
ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
(Die Grundlage des Unterrichts der modernen Schule)
К стр. 282
1 Статья была впервые напечатана в «Padagogisches Jahrbuch», 1853^
В русском переводе дается впервые. Перевод выполнен В. В. Петровой с
некоторыми сокращениями по книге «Adolf Diesterweg. Schriften und Reden»,
in zwei Banden. Volk und Wissen Verlag. B. II, Berlin—Leipzig, 1950,
S. 401—422.
23 А. Дистервег
353

В статье говорится о четырех принципах, которые, по мнению Дистервега,
составляют основу обучения в современной школе, связанной с именем
Песталоцци: о субъективном принципе, о формальном принципе, о принципе
наглядности; об элементарном принципе.
Дистервег стремится в ней охарактеризовать цели и средства этой
современной школы.
К стр. 285
2 Дистервег не может освободиться от религиозной точки зрения на
окружающую человека природу и его собственную природу. Как та, так и
другая подчинены, по его мнению, творцу и носят божественный характер.
К стр. 286
3 Шталь (Stahl) Фридрих Юлиус (1802—1861) — преподаватель
государственного права, консервативный политический деятель. Рассматривал
государство как божественное установление, которому все подданные должны
беспрекословно подчиняться. Был ярым врагом демократии.
К стр. 286
4 Фрёбель Август-Вильгельм-Фридрих (1782—1852) — известный
немецкий педагог. В сочинении «Воспитание человека» (1826) изложил свою
педагогическую систему, построенную на началах немецкой идеалистической
философии и песталоццианства.
Он разработал теорию дошкольного воспитания, открыл в Германии
первые детские сады.
Дистервег познакомился с Фрёбелем в курортном городке Либенштейн ле-
' том 1849 г. Он высоко оценивал его педагогические идеи и деятельность и
посвятил ему четвертое издание своего «Руководства».
К стр. 289
5 «Orbis sensualium pictus» («Видимый мир в картинках») — учебная
книга Я. А. Коменского, впервые изданная в 1658 г. и предназначенная для
обучения детей латинскому языку в школе, а также для их первоначальных
занятий родным языком в семье и школе. Содержит 150 рисунков,
исполненных самим Коменским с большим художественным мастерством, и пояснения
к ним параллельно на двух языках: латинском и родном. «Видимый
мир в картинках» воплощает в себе основные дидактические требования
Коменского в отношении наглядного, последовательного и посильного
обучения детей. Он был переведен на многие языки и в течение более чем
полутора столетий служил образцом книги для первоначального обучения детей в
семье и школе. Первое его издание в России было выпущено в 1768 г.
Московским университетом.
К стр. 289
6 Elementarwerk {Элементарное сочинение) — основное
педагогическое сочинение И. Б. Базедова, вышедшее в 1774 г. в четырех томах с
многочисленными художественно выполненными иллюстрациями. Его полное
заглавие гласило: «Упорядоченный запас всех необходимых познаний для
обучения юношества с начала до академического возраста, для назидания
родителям, школьным учителям и гувернерам, для пользы каждого учителя, для
усовершенствования познания».
К стр. 290
7 Ванде р Карл Фридрих Вильгельм (1803—1879) — немецкий
педагог, автор ряда трудов на социально-педагогические, педагогические и
дидактические темы. Выпускал также справочные издания, к которым
относится и упоминаемый в данной статье «Padagogischer Wachter» («Страж
педагогики»).
354

Вандер принадлежал к революционно-демократическому лагерю, но был
в тесной дружбе с более умеренным по своим политическим убеждениям
Дмстервегом. Когда в 1841 г. бывший ученик Дистервега Эммерих обрушил
поток клеветы на «Руководство к образованию немецких учителей», Вандер
написал в защиту Дистервега полемическое сочинение «Der geschmahte
Diesterweg — eine Stimme aus dem preussischen Volksschullehrerstande gegen
die Angriffe des Herrn L. Emmerich in Bonn» («Оклеветанный Дистер-
вег — голос прусского народного учительства против нападок со стороны
господина Эммериха из Бонна»), Leipzig, 1843. Накануне революции
1848 года Вандер, как и Дистервег, был уволен с должности учителя
министром народного просвещения Эйхгорном. После революции преследования
Вандера со стороны реакционеров не прекратились и, в частности, ему упорно
отказывали в предоставлении должности учителя, что и заставило Вандера
обратиться с петицией в прусскую Палату депутатов. Дистервег, будучи
депутатом Палаты, произнес в ней 11 февраля 1859 г. пламенную речь в
защиту Вандера, в которой высоко оценивал его как гражданина и учителя и
требовал восстановления его на педагогической работе.
Речь Дистервега о Вандере см. «Adolf Diesterweg. Schriften und Reden»,
in zwei Banden. Volk und Wissen Werlag. B. II, Berlin—Leipzig, 1950,
S. 535-544.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ КАТЕХИЗИС
(Didaktischer Katechismus)
К стр. 292
1 Статья была напечатана в «Padagogisches Jahrbuch». 1856. Русский
перевод ее дается впервые. Он выполнен М. С. Урениус по книге «Adolph Diester-
weg's ausgewahlte Schriften», hrsg. von Langenberg. B. II, F. a M., 1877,
S. 311—326.
Данная статья, написанная в катехизической форме (в форме вопросов
и ответов), раскрывает взгляды Дистервега на осуществление развивающего
обучения в начальной школе в области арифметики, геометрии, физики и
астрономии.
К стр. 298
1 «Мудрым становишься только через собственную мудрость», — слова
Мишеля Монтэня.
К стр. 301
8 Фабри (1606—1688) — французский математик, физик, богослов,
старался примирить церковь с астрономической наукой.
К стр. 301
4 Рафф (1748—1788) — немецкий педагог, писатель для юношества,
один из первых предложил новый метод преподавания естествознания —
начинать с рассмотрения отдельных видов и, лишь после тщательного их
изучения учащимися в течение трех лет, переходить к выводам и обобщениям.
ОБ УЧЕБНИКЕ
Из речи, произнесенной в день празднования памяти Гутенберга.
К стр. 303
1 Опубликована в «Rheinische Blatter», Neue Folge, Bd. XXIV, 1841.
Русский перевод дается впервые. Он выполнен М. С. Урениус по книге
«Adolph Diesterweg's ausgewahlte Schriften», hrsg. von E. Langenberg, B. I,
F. a M., 1877, S. 333—344.
Статья представляет собой отрывок из речи Дистервега, произнесенной
им на празднестве в честь изобретателя книгопечатания И. Гутенберга
(1394—1468).
23* .
355

Нами приводится та часть речи Дистервега, которая относится к
учебнику и его использованию в процессе обучения. Озаглавлен отрывок («Об
учебнике») редактором и составителем сборника.
К стр. 306
1 Дистервег не упускает случая заклеймить церковников, намекая на их
учение об ограниченности человеческого ума, который, по теориям этих
церковников, никогда не в состоянии постичь «божественные истины»; далее он
иронизирует по поводу текста из священного писания: «И свет во тьме
светит».
О САМОСОЗНАНИИ УЧИТЕЛЯ
(Das LehrerbewuBtsein)
К стр. 309
1 Статья впервые опубликована в «Rheinische Blatter», Neue Folge,
Bd. XXVII, 1843.
Русский перевод помещен в «Избранных педагогических сочинениях
Ад. Дистервега», изд. «Семья и школа», 1885, стр. 34—48.
Данный перевод выполнен В. В. Петровой по книге «Adolf Diester-
weg. Schriften und Reden», in zwei Banden Volk und Wissen Verlag, B. II,
Berlin—Leipzig, 1950, S. 201—220.
В настоящей статье Дистервег горячо защищает идею общечеловеческого
воспитания, на котором должно базироваться профессиональное образование.
Он говорит о высоком назначении учителя, его правах и обязанностях как
гражданина и воспитателя молодежи.
К стр. 309
2 В этой статье Дистервег, как и во многих других своих выступлениях,
крайне идеализирует христианство, указывает, что оно якобы является
общечеловеческой религией, воплощением гуманности.
К стр. 315
3 1Чг зильбергрошей, который учитель должен был уплачивать в
качестве членского взноса в учительское общество, составляли весьма
незначительную сумму, которая не могла его обременить.
К стр. 317
4 Эпименид —жрец, родившийся в VII в. до н. э. на Крите и
слывший в древних сказаниях прорицателем. Упоминается Аристотелем. По
позднейшему преданию Эпименид заснул юношей в заколдованной пещере и
проснулся там уже стариком. Этот сюжет был использован Гёте в его
произведении «Пробуждение Эпименида».
К стр. 318
6 Здесь Дистервег подчеркивает, что привязанность гражданина
отдельной части раздробленной Германии к тому мелкому государству, где он
родился, не должна заслонять его общенационального сознания. Он призывает
учителей воспитывать в немецкой молодежи это сознание и этим
способствовать объединению Германии.
К стр. 320
6 К категории «Citoyens actils» («активных граждан») во Франции
в 40-х годах XIX в. принадлежали граждане конституционной монархии,
уплачивающие налоги, пользующиеся избирательными правами и имеющие
благодаря этому возможность принимать участие в политической
деятельности. Активные граждане составляли до 1848 г. незначительную часть всего
французского народа.
356

ЧЕГО ДОЛЖЕН УЧИТЕЛЬ ОСТЕРЕГАТЬСЯ В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ
И ЧЕГО ВСЕГДА ПРИДЕРЖИВАТЬСЯ?
(Wovor hat sich der Lehrer dieser Zeit zu huten, und was hat er zu alien
Zeiten festzuhalten?)
К стр. 320
1 Статья была впервые опубликована в «Padagogische Jahrbuch», 1862.
В русском переводе появилась под заглавием «В чем быть стойким и
осмотрительным современному учителю?» в «Избранных педагогических
сочинениях Ад. Дистервега», изд. «Семья и школа», 1885, стр. 149—152, со
значительными сокращениями.
Данный перевод выполнен В. В. Петровой по книге «Adolf Diester-
. wegs ausgewahlte Schriften», hrsg. von E. Langenberg, 2. Aufl. B. 4,
F. a M., 1891, S. 141 — 149.
Статья эта была написана Дистервегом в период действия «Регулятивов»,
только несколько ослабленных в 1861 г. под давлением общественного мнения.
Своим острием она направлена против этих реакционных школьных законов.
Дистервег горячо призывает в ней учителей не следовать навязываемым
им догмам, а сохранять верность передовым идеям, осуществлять
общечеловеческое, а не узконациональное немецкое воспитание, постоянно пополнять
свое образование, как общее, так и специальное, педагогическое.
К стр. 322
2 В данном месте Дистервег цитирует церковные тексты.
К стр. 323
3 Дистерв'ег иронизирует над тем, что «Регулятивы» исключали из
домашнего чтения классическую литературу; в списках книг, рекомендованных
учащимся, отсутствовали произведения Гёте и Шиллера. Интересно
отметить, что этот выпад Дистервега против «Регулятивов» был выпущен в
прежнем переводе его статьи в изд. «Семья и школа».
К стр. 324
4 Дистервег имеет в данном случае в виду указания «Регулятивов»
о том, чтобы преподавание в учительских семинариях педагогики, психологии
и методики было заменено уроками узкопрактического «школоведения».
К стр. 324
5 Дистервег в данном случае, как и во многих других своих
выступлениях, пытается защищать неправильный тезис о том, что школа и учитель
должны быть вне политики. Между тем его собственная
общественно-педагогическая деятельность имела несомненную политическую направленность.
КАКОВ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЙ ПРИЗНАК УЧИТЕЛЯ. ВОЗБУЖДАЮЩЕГО ДУХОВНЫЕ
СИЛЫ УЧАЩИХСЯ И УКРЕПЛЯЮЩЕГО ИХ ХАРАКТЕР?
(Worin liegt das Charakteristische geistaufregender, krafterregender Lehrer?)
К стр. 325
1 Статья была опубликована в «Rheinische Blatter», Neue Folge, Bd.
VII, 1833.
В русском переводе появилась под заглавием «В чем заключается
характеристический признак учителя, содействующего возвышению духа и
укреплению характера в учениках?» в «Избранных педагогических сочинениях
Ад. Дистервега», изд. «Семья и школа», 1885, стр. 5—7.
Данный перевод выполнен В. А. Ротенберг по книге «Adolph Diester-
weg's ausgewahlte Schriften», hrsg. von E. Langenberg, B. I, F. a M., 1877,
S. 29—31.
357

В этой статье Дистервег подчеркивает, что истинное обучение оказывает
благотворное влияние не только на сознание, но и на волю учащихся. Он
раскрывает в ней свое понимание «дидактической силы учителя», как
способности максимально возбуждать умственные силы учащихся и
содействовать формированию у них твердого характера.
КАЖДЫЙ ШКОЛЬНЫЙ УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН БЫТЬ ЕСТЕСТВОВЕДОМ, А КАЖДЫЙ
СЕЛЬСКИЙ УЧИТЕЛЬ ЕСТЕСТВОИСПЫТАТЕЛЕМ
(Jeder Schullehrer ein Naturkenner, jeder Landschullehrer ein Naturforscher)
К стр. 327
1 Статья была впервые опубликована в «Rheinische Blatter», Neue
Folge, Bd. XXVI, 1842.
В русском переводе появилась в «Избранных педагогических сочинениях
Ад. Дистервега», изд. «Семья и школа», 1885, стр. 17—23.
Данный перевод выполнен В. В. Петровой по книге «Adolph Diesterweg's
ausgewahlte Schriften», hrsg. von. E. Langenberg. B. I, F. a M., 1877,
S. 360—366.
В статье говорится о значении естествознания как учебного предмета, об
осуществлении сельским учителем исследовательской работы по изучению
природы, о программе этой деятельности.
К стр. 327
2 Ример Фридрих Вильгельм (1774—1845) — немецкий ученый. С 1803
по 1812 г. жил в семье Гёте в качестве его литературного помощника и
воспитателя его сына.
Написал «Mitteilungen uber Goethe aus mundlichen und schriftlichen Quel-
Ien» («Сообщения о Гёте из устных и литературных источников»), 1841 и
«Briefe von und an Goethe» («Письма Гёте и к Гёте»), 1846.
ОБ УЧИТЕЛЬСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
(Ober Lehrerbildung) \
К стр. 331
1 Опубликована в «Rheinische Blatter», Neue Folge, Bd. XXXIX, 1849.
Вышла также отдельной брошюрой в том же году. В русском переводе
публикуется впервые. Перевод сделан М. С. Урениус по книге «Adolph Disterweg's
ausgewahlte Schriften», hrsg. von E. Langenberg. B. 2, F. a M., 1877, S. 341—368.
Была посвящена Дистервегом конференции учителей семинарии в Берлине
в январе 1849 г. В данном сборнике помещен только один раздел обширной
статьи Дистервега, в котором идет речь о цели учительского образования.
По этому вопросу он высказывает ряд весьма интересных мыслей.
Дистервег убедительно доказывает необходимость широкого общего образования
для учителей: основательного знания ими естествознания, истории, немецкого
языка и литературы. Он указывает, что всему обучению в семинарии
необходимо придать профессионально-педагогическую направленность, неразрывно
связать между собой теоретическое и практическое образование будущих
учителей.
К стр. 333
г Очень ценно указание Дистервега, что преподавание естествознания
в семинарии не может ограничиваться только описанием минералов, растений
и животных, а должно вскрывать закономерности явлений природы.

БИБЛИОГРАФИЯ
/. ВАЖНЕЙШИЕ СОЧИНЕНИЯ ДИ СТЕР BEТА
А. СОЧИНЕНИЯ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА
1. Uber Erziehung uberhaupt und Schulerziehung insbesondere (О
воспитании вообще и школьном воспитании в особенности), Elberfeld, 1820.
Эта брошюра является одной из первых работ Дистервега. Он говорит
в ней о воспитывающем характере обучения, о роли дисциплины в школе и
личном примере учителя. •
2. Der Untenicht in der Kleln-Kinderschule oder die Anfange der Unter-
weisung und Bildung in der Volksschule, Crefeld, 1829; 2. Aufl., Crefeld, 1832;
3. Aufl., Crefeld, 1838; 4. Aufl., Bielefeld, 1845; 5. Aufl., Bielefeld, 1852.
В переводе на' русский язык Начатки детского школьного учения
Адольфа Дистервега, изд. 1, СПБ, 1861 (издано как приложение к
«Журналу министерства народного просвещения», кн. 9, перев. с 5-го нем. изд.,
с сокращениями); изд. 2, СПБ, 1867; изд. 3, СПБ, 1871; изд. 4, СПБ, 1875.
Книга содержит наглядные упражнения для детей в возрасте 6—7 лет,
которые распадаются на два раздела. В первый входит знакомство детей с
предметами, находящимися в классной комнате; во второй — с начатками
родиноведения и естествознания.
3. Unterrichtsplan fur die Elementarschule in Mors. (Учебный план
элементарной школы в Мерсе), Schwelm, 1829.
4. Wegweiser zur Bildung fur Lehrer und die Lehrer werden wollen,
und methodisch praktische Anweisung zur Fiihrung des Lehramtes. In Gemein-
schaft mit Bormann, Hentschel, Liiben, Madler und Schubart bcarbeitet und
herausgegeben von Dr. F. A. W. Diesterweg,1 Essen bei G. D. Badeker, 1835.
Изд. 2. Wegweiser fur deutsche Lehrer. In Gemeinschaft mit Bormann,
Hentschel, Hill, Knebel, Knie, Liiben, Mager, Madler und Prange bcarbeitet
und herausgegeben von F. A. W. Diesterweg. Neue Auflage in zwei Banden.
Essen, G. D. Badeker, 1838.
Изд. 3. Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer. In Gemeinschaft
mit Bormann, Hentschel, Hill, Knebel, Knie, Liiben, Mager, Madler (Reinbott)
und Prange bearbeitet und herausgegeben von F. A. W. Diesterweg. 3. fortge-
fuhrte und vermehrte Aufl., 2 B-de. Essen, Badeker, 1844.
Изд. 4. Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer. In Gemeinschaft
mit Bormann, Hentschel, Hill, Knebel, Knie, Liiben, Mager, Madler (Reinbott),
Schmitz und Prange bearbeitet und herausgegeben von Adolph Diesterweg.
Vierte verbesserte und in der Literatur fortgefuhrte Ausgabe. Erster Band,
Essen. 1850. Zweiter Band, Essen, 1851.
Изд. 5. Diesterweg's Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer.
Funfte Auflage in neuer, zeitgemasser Bearbeitung herausgegeben von dem
1 Состав сотрудников в последующих изданиях изменялся.
359

Curatorium der Diesterweg-stiftung. Erster Band. Das Allgemeine. Essen,
Badeker, 1873; Zweiler Baiid. Das Besondere. Essen, Badeker, 1875.
Изд. 6. Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer von Adolf Diester-
weg. Sechste, durchgesehene, vermehrte und in der Literatur fortgefuhrte
Auflage als Jubilaumsausgabe zu Diesterweg's hundertjahrigem Geburtstage
am 29. Oktober 1890, bearbeitet und herausgegeben von Karl Richler. Ersler
Band. Das Allgemeine. F. a. M., Moriz Diesterweg, 1890.
Изд. 7. Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer. 7 durchgesehene,
vermehrte und in der Literatur bis 1906 fortgefuhrte Auflage der
Jubilaumsausgabe zu Diesterweg's hundertjahrigem Geburtstage am 29. X 1890,
bearb. und hrsg. von Karl Richter. F. a. M., 1906.
Изд. 6.2-го тома. Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer. 2. Teil,
Das Besondere. 6. Aufl. Bearbeitet und hrsg. von Karl Richter. F. a M., 1907.
Кроме того, «Wegweiser» издавался в обработке и с вводной статьей
директора семинарии в Кобленце К. Ваккера в качестве 26-го тома серии
Sammlung der bedeutendsten padagogischen Schriften aus alter und neuer
Zeit. Mit Biographien, Erlauterungen und erklarenden Anmerkungen», hrsg.
von J. Gansen, A. Keller, B. Schulz.1 (Собрание выдающихся педагогических
сочинений старого и нового времени, вып. И. Ганзеном, А. Келлером и
Б. Шульцем), Paderborn, 1900; 2 Aufl., Paderborn, 1904; 3 Aufl., Paderborn,
1906; 4. Aufl., Paderborn, 19Q9; 5., Aufl., Paderborn, 1910; 6. Aufl.,
Paderborn, 1913; 7. Aufl., Paderborn, 1921. «Wegweiser» «выходил также
с предисловием и примечаниями О. Герстенхауэра (О. Gerstenhauer) в
качестве 1Б-го тома в серии Schriften hervorragender Padagogen fur Seminaristen
und Lehrer (Сочинения выдающихся педагогов для семинаристов и
учителей), Breslau, 1908: 2. Aufl. Breslau, 1919. В переводе на русский язык
Руководство для немецких учителей в обработке и с предисловием К. Ваккера.
Сокращ. перев. А. Ф. Гретман с 4-го нем. изд., изд. К. И. Тихомирова,
СПБ, 1913.
В этом издании выпущен целый ряд абзацев и страниц, направленных
против церковников, догматической религии, конфессиональной школы.
5. Die Lebensfragen der Zivilisation (Жизненные вопросы
цивилизации), Essen, 1836.
1) Auftrag Ober die Erziehung der unteren Klassen der menschlichen
Gesellschaft (первая статья О воспитании низших классов человеческого
общества);
2) Auftrag Werden wir vom 3. August dieses Jahres (1835) nichts ler-
nen? (вторая статья Неужели нас ничему не научит 3t августа этого
(1835) года?);
3) Auftrag Ober das Verderben an den deutschen Universitaten
(третья статья О разложении в германских университетах).
Первые две статьи данного сборника посвящены социальному вопросу,
третья — критике современных университетов.
Дистервег считает необходимым оказать филантропическую помощь
низшим классам общества, которые начали выражать протест против своего
тяжелого положения. В частности 3 августа 1835 г. в Берлине произошла
стачка портных, о которой и идет речь во второй статье.
6. Bemerkungen und Ansichten auf einer padagogischen Reise nach den
danischen Staaten im Sommer 1836, fur seine Freunde und fur die Bcobachter
der wechselseitigen Schuleinrichtung niedergeschrjeben (Заметки и мысли
во время педагогической поездки в Данию, записанные для друзей и лиц,
интересующихся системой взаимного обучения), Berlin, 1836.
Брошюра содержит 14 писем. Дистервега, написанных во время его
путешествия в Данию в июле 1836 г., которые характеризуют его отношение к
Эта серия впоследствии стала выпускаться Ф. Крамером.
360

целому ряду педагогических вопросов, в частности к ланкастерской системе
взаимного обучения.
. 7. Zweck und Einrichtung der Koniglichen Seminarschule in Berlin
(Цели и организация королевской школы при учительской семинарии в
Берлине), Berlin, 1836.
Брошюра, составленная для лиц, которые приглашались на общественные
испытания в опытной школе при учительской семинарии, излагает цели этой
школы, содержание и методы ее работы. Извлечения из этой брошюры *
Дистервега помещены в статье К. М. «Жизнь и труды Дистервегаэ. См.
«Педагогический сборник>, 1872, № 6, стр. 602—603.
8. Streitfragen auf dem Gebiet der Padagogik (Спорные вопросы
педагогики»), 2 Hefte, Essen, 1837 и 1838.
В первой части Дистервег критикует ланкастерскую систему взаимного
обучения и современные ему университеты; во второй, направленной против
реакционного педагога Тирша, он защищает идею реального образования.
9. Heinrich Pestalozzi. Ein Wort uber ihn und seine unsterblichen
Verdienste fur die Kinder und deren Eltern zu dem ersten Sekularfeste seiner
Geburt (Генрих Песталоцци. Речь о нем и его бессмертных заслугах для
детей и их родителей в день празднования 100-летия со дня его рождения),
Berlin, 1845.
10. Heinrich Pestalozzi. Rede zur Frauenfeier seines 100-jahrigen
Geburtstages (Генрих Песталоцци. Речь на женском празднике в день
100-летия со дня его рождения); См. «Die Feier des Pestalozzi Tages von
deutschen Frauen. Vortrage und Reden von Josephine Stadlin, Rosette Nie-
derer, Tinette Homberg, Gertrud Flender, Ida Klug, Auguste Schmidt und
Ad. Diesterweg. Berlin, 1846.
11. Was wollte Pestalozzi, was wollen wir? Rede bei der Mannerfeler
seines 100-jahrigen Geburtstages am 12. Januar 1846. (К чему стремился
Песталоцци, к чему стремимся мы. Речь на мужском празднике в честь
100-летия со дня его рождении" 12 января 1846 г.), Berlin, 1846.
12. Konfessioneller Religionsunterricht in den Schulen oder nicht?
(Должно ли в школах проводиться конфессиональное религиозное обучение
или нет?), Berlin, 1848.
В этой брошюре, написанной в период революции 1848 года, Дистервег,
как и в других своих трудах, решительно высказывается против принципа
конфессиональной (вероисповедной) школы.
13. Zur Lehrerbildung (К вопросу об учительском образовании),
Essen, 1849.
Брошюра, написанная Дистервегом в связи с конференцией
преподавателей учительских семинарий в Берлине в январе 1849 г. Он высказывается в
ней против подготовки учителей в университетах, которая носит
академический характер, и дает указания, как должна быть поставлена работа
учительских семинарии.
14. Die .drei preussischen Regulative. Wurdigung derselben von
A. Diesterweg (Три прусских регулятива. Их оценка). Berlin, 1855.
15. Die drei preussischen Regulative. Wurdigung ihrer Verteidiger von
A. Diesterweg (Три прусских регулятива. Оценка их защитников),
Berlin, 1855.
16. Негг Stiehl und die drei preussischen Regulative (Г. Штиль и три
прусских регулятива), Berlin, 1855. Брошюра резко критикует автора регуля-
тивов советника министерства Штиля.
24 А. Дистервег
361

17. Padagogisches Wollen und Sollen (Педагогические идеалы и
возможности), Leipzig, 1857.
Это произведение представляет собой сборник небольших статей, которые
охватывают различные стороны жизни школы и учителя. Дистервег подводит
в них итог своей педагогической деятельности и исканий.
18. Rheinische Blatter fur Erziehung und Unterricht mit besonderer
Berucksichtigung des Volksschulwesens (Рейнские листки для воспитания и
обучения, в которых особое внимание уделяется народной школе). В этом
журнале, который Дистервег редактировал в течение 39 лет (с 1827 по 1866),
он поместил около 400 статей по самым разнообразным педагогическим
вопросам. «Рейнские листки» сначала выходили в Швельме книжками по
четвертям года. С 1830 г. они стали издаваться в «Новой серии» в изд.
Бедекера в Эссене двухнедельными книжками, из которых три составляли один
том. В 1857 г. на 56-м томе «Новой серии» бедекерское издание
прекратилось и журнал стал издаваться в «Новейшей серии» редакцией «Rheinische
Blatter» в Кельне, а с 1В63 г. в книжной торговле J. Chr. Hermann во Франк-
фурте-на-Майне. Когда эта книжная торговля перешла в руки младшего
сына Дистервега Морица, он взял на себя также издание «Рейнских листков».
Их выпуск прекратился в 1903 г.
19. Padagogisches Jahrbuch (Педагогический ежегодник), выходил
с 1851 по 1866 г. Эпиграфом этого журнала Дистервег избрал слова
Шиллера «Живи в целом! Всегда стремись к целому! Примкни к целому!»
Журнал, выходивший в период жестокой реакции в Пруссии, использовался
Дистервегом для мобилизации народных учителей на борьбу за передовые
педагогические идеи в области народного образования.
ИЗБРАННЫЕ СОЧИНЕНИЯ ДИСТЕРВЕГА
На немецком языке
20. Adolph Diesterweg's ausgewahlte Schriften, herausgegeben von
Eduard Langenberg (Избранные сочинения А. Дистервега, изд. Э. Лан-
генбергом), 4 B-de, F. а М., 1877; 2 Aufl. 4 B-de, F. a M, 1891.
Это — наиболее полное из всех изданий сочинений А. Дистервега,
вышедшее в 20 выпусках (пять выпусков составляют один том). В него вошли
основные статьи Дистервега на общепедагогические и дидактические темы,,
помещенные им в «Рейнских листках» и «Педагогическом ежегоднике».
21. Adolf Diesterweg. Darstellung seines Lebens und seiner Lehre und
Auswahl aus seinen Schriften von Dr. E. von Sallwurk (Адольф
Дистервег. Его жизнь, учение и избранные сочинения, изд. д-ром Э. Заль-
вюрком). 3 B-de, Langensalza, 1899; 2 Aufl., Langensalza, 1911. Это
издание, менее полное, чем вышеуказанное издание Langenberg'a, содержит в та
же время дополняющие его статьи Дистервега по частнометодическим
вопросам.
22. A. Diesterweg, Schriften und Reden, in zwei Banden. Ausgewahlt
und eingeleitet von Heinrich Deiters (А. Дистервег. «Статьи и речи» в двух
томах, в обраб. и под ред. Г. Дейтерса). Volk und Wissen Verlag, Berlin-
Leipzig, 1950.
В указанное издание избранных сочинений Дистервега, вышедшее
в Германской Демократической Республике, вошел ряд его
произведений, направленных против реакции в области народного образования,
которые ранее не были включены в вышеуказанные собрания его сочинений,
Так, в этом издании, помимо «Руководства» (две главы из первой era
части и одна глава из второй) и ряда статей Дистервега, опубликованы еп>
основные выступления против прусских регулятивов, а также отдельные
статьи из сборника «Padagogisches Wollen und Sollen» (см. № 17).
362

На русском языке
23. Сборник переводов по педагогике, дидактике и методике: Пособие
для занимающихся обучением и воспитанием, под ред. Г. Н. Пескова,
т. I и II, СПБ, 1872.
В этот сборник включен перевод части третьей главы из т. I
«Руководства» и ряд глав из т. II («Обучение чтению», «Обучение родному языку»,
«Обучение счету», «Обучение естественной истории» и др.).
Переводы из «Руководства» чередуются с материалом, переведенным из
сочинений различных немецких авторов, что крайне неудобно. Кроме того,
сами переводы мало удовлетворительны.
24. Избранные педагогические сочинения А. Дистервега, изд. «Семья
и школа», 1885, 248 стр.
В этом издании помещен перевод 30 статей Дистервега, разделенных на
два раздела: I — народный учитель, II — воспитываемый.
В текстах статей выпущены места, направленные против
догматической религии. Кроме того, Самые переводы в их значительной части мало
удовлетворительны.
Б. УЧЕБНИКИ И РУКОВОДСТВА
Дистервегом было выпущено свыше 20 учебников и руководств по
математике, географии, математической географии и популярной астрономии,
немецкому языку. Из них наибольшей известностью пользовались:
По математике
25. Geometrische Kombinationslehre (Учение о геометрических
фигурах), Elberfeld, 1820.
26. Leitfaden fur den Unterricht in der Formen und Grossenlehre fur
Schuler, welche an den mathematischen Gegenstanden denken wollen.
(Руководство по изучению форм и величин для учащихся, которые хотят
развить свое математическое мышление), 1822.
27. Praktisches Rechenbuch fur Elementar und hohere Burgerschulen.
In Verbindung mit P. Heuser herausgegeben (Учебник по арифметике для
начальных и повышенных городских школ, изданный в сотрудничестве с
П. Хейзером), Petersloh, 1825—1827.
28. Raumlehre oder Geometrie nach der jetzigen Anforderungen der
Didaktik fur Lehrende und Lernende (Геометрия для учителей и учащихся
применительно к современным требованиям дидактики), Bonn, 1828.
29. Elementar Geometrie fur Volksschulen und Anfanger uberhaupt,
F. a M., 1860.
В переводе на русский язык: Элементарная геометрия для школ и вообще
начинающих Адольфа Дистервега, СПБ, 1870; изд. 2, СПБ, 1876.
30. Kommentar zu der Elementar-Geometrie, F. a M., 1864.
В переводе на русский язык: Комментарий к элементарной геометрии
для учителей, перев. с нем., СПБ, 1870.
По географии
31. Dr. L. G. Blancs Handbuch des Wissenwurdigsten aus der Natur und
Geschichte der Erde und ihrer Bewohner. 7. Aufl., durchgesehen und vermehrt
von Diesterweg. Braunschweig, 1858.
24* . 363

В переводе на русский язык: Всеобщее землеописание. География для
чтения и справок по книге Бланка, переделана и дополнена Дистервегом,
т. I—III, изд. Вольфа СПБ, 1861—1866.
•
По математической географии и популярной
астрономии
32. Lehrbuch der mathematischen Geographie und popularen Himmels-
kunde (Учебник математической географии и популярной астрономии),
Berlin, 1840.
В переводе на русский язык: (Руководство к математической
географии. Для школьного употребления и самостоятельного изучения, с 10
таблицами, М., 1844, 312 стр.
По немецкому языку
.33. Schul-Lesebuch in sachgemasser Anordnung nach den Regeln des
Lesens fur Schuler bearbeitet (Книга для чтения, составленная для учащихся
в соответствии с правилами для чтения), Bielefeld, 1827.
34. Praktischer Lehrgang fur den Unterricht in der deutschen Sprache.
(Практическое руководство для преподавания немецкого языка). Пособие
для учителей, 3 Teile. Crefeld, 1828—1830.
35. Anleitung zum Gebrauch des I Teiles des Schullesebuches.
(Указания по использованию ч. I Книги для чтения), Crefeld, 1841.
36. Schul-Lesebuch, 2. Teil (Книга для чтения), ч. 2, Bielefeld, 1841.
37. Anleitung zum Gebrauch des 2. Teiles des Schullesebuches
(Указания по использованию ч. 2 Книги для чтения), Bielefeld, 1841.
Я. ЛИТЕРАТУРА О ДИ СТЕР БЕГЕ
А. МОНОГРАФИИ
38. Adolph Diesterweg, sein Leben und seine Schriften, unter Mitwir-
kung der Familie herausgegeben von Ed. Langenberg (Адольф Дистервег,
его жизнь и труды, изд. Э. Лангенбергом с участием семьи Дистервега),
3 B-de, F. а. №.. 1868, 589 S.
Это наиболее полная монография о Дистервеге, составленная его
учеником Лангенбергом. Первый том охватывает юные годы Дистервега и его
деятельность в Мерсе; второй — работу Дистервега в Берлине; третий —
деятельность Дистервега после его отставки. В работе приведено много
фактических сведений о педагогической, литературной и общественной
деятельности Дистервега и изложено краткое содержание его трудов.
39. Н. R. Ruegg, Zwei Schulmanner. A. Diesterweg und Th. Scherr nach
ihrer praktisch padagogischen Wirksamkeit dargestellt (Два школьных
деятеля — А. Дистервег и Т. Шерр. Их практическая педагогическая
деятельность), Bern, 1871.
Первая часть брошюры посвящена Дистервегу. В ней дается краткая
характеристика его педагогической деятельности и взглядов. Приведен
интересный материал о работе Дистервега в образцовой школе при учительской
семинарии.
364

40. Adolf Diesterweg. Darstellung seines Lebens und seiner Lehre und
Auswahl aus seinen Schriften» von Dr. E. Sallwiirk. Langensalza, 1899,
2. Aufl. Erster Band, Langensalza, 1911.
В большом предисловии к первому тому избранных сочинений Дистер-
вега (см. № 21) Sallwiirk дает подробное изложение биографии Дистервега
и обзор тех влияний, под которыми сложилось его мировоззрение. Дистервег
рассматривается как популяризатор Песталоцци, оказавший большое влияние
на развитие германской школы.
41. A. Diesterweg. Schriften und Reden in zwei Banden. Ausgewahlt und
eingeleitet von Heinrich Deiters. Volk und Wissen Verlag, Berlin—Leipzig, 1950.
В обширном предисловии проф. Дейтерса к «Избранным сочинениям
Дистервега» (см. № 22) дается на 64 стр. характеристика мировоззрения,
общественно-педагогической деятельности и учения Дистервега. Отмечая черты
ограниченности мировоззрения Дистервега, проф. Дейтерс в то же время
подчеркивает историческое значение его деятельности для середины XIX в. и
указывает, что критическое изучение произведений Дистервега очень важно
для строительства подлинно демократической школы в современной Германии.
42. S i e b е г t H., Adolph Diesterweg. Seine Bedeutung fur die Entwick-
lung der Erziehung und Bildung in Deutschland (Адольф Дистервег. Его
значение для развития воспитания и образования в Германии), Volk und
Wissen Verlag, Berlin, 1953.
Монография проф. Зиберта состоит из краткого введения, в котором
рассматривается вопрос об отношении к культурному наследию прошлого,
и четырех частей. Первая посвящена основам школьной политики
Дистервега; вторая — его борьбе за народное образование, построенное на новых
демократических основах; третья — целям и задачам учительской профессии,
четвертая — целям, основным принципам и задачам воспитания. В книге
приведен новый материал о влиянии на Дистервега социалистов-утопистов,
о деятельности Дистервега в период революции 1848 года.
Б. СТАТЬИ О ДИСТЕРВЕГЕ С ПРИЛОЖЕНИЕМ ОБШИРНОЙ
БИБЛИОГРАФИИ О НЕМ ИМЕЮТСЯ В ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКИХ
СЛОВАРЯХ
43. Encyclopadisches Handbuch der Padagogik, В. II, hrsg. von Rein,
S. 215—230 (статья Scherer Adolph Diesterweg).
44. Padagogisches Lexikon von Schwartz, B. 1, (статья Becker
A. Diesterweg), S. 998—1004; см. также
45. «Lexikon der Padagogik» in 3 Banden. B. 3, Bern, 1952, S. 107—108.
В. КУРСЫ ПО ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ
СОВЕТСКИЕ КУРСЫ И ПОСОБИЯ
46. Медынский Е. Н., История педагогики, учебник для
педагогических институтов, гл. XIV, Учпедгиз, 1947, стр. 168—175.
47. История педагогики. Пособие для педагогических институтов под
ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского М. Ф. Шабаевой, гл. 18,
изд. АПН РСФСР, М., 1955, стр. 155—162.
48. К о н с т а н т и н о в Н. А., С м и р н о в В. 3., История педагогики,
учебник для педагогических училищ, Учпедгиз, 1955, гл. 4 стр. 35—41.
365

49. Хрестоматия по истории педагогики, т. II, ч. 1, гл. VII. Составили
Г. П. Вейсберг, Н. А. Желваков и С. А. Фрумов, Учпедгиз, 1940, стр. 357—430.
Помещен краткий очерк, посвященный жизни и деятельности Дистервега,
и извлечение из его трудов.
РУССКИЕ ДОРЕВОЛЮЦИОННЫЕ КУРСЫ
50. Бунаков Н., Школьное дело для народных учителей и
учительниц (лекции, читанные на учительских съездах в Москве, Костроме, Херсоне
и Пскове в 1872, 1873 и 1874 гг.), СПБ, 1875, стр. 126—129; 428—441.
В разделе VIII Наглядное обучение освещается роль Дистервега в
разработке теории наглядного обучения, в частности анализируются его
«Начатки детского школьного учения». Среди исторических очерков,
помещенных в конце книги, имеется очерк о Дистервеге, освещающий его жизнь и
педагогическую деятельность.
51. Модзалевский Л. Н., Очерк воспитания и обучения с
древнейших до наших времен, ч. 2, СПБ, 1877, стр. 165—216.
Дается изложение жизни и деятельности Дистервега, основ его
дидактики и методики и комментируются его правила обучения. Автор подробно
останавливается на трактовке Дистервегом принципа самодеятельности, на
его взглядах на сущность и задачи воспитания, на его понимании природы
человека. Дистервег рассматривается как верный последователь Песталоцци,
не внесший чего-либо нового в теорию педагогики.
52. Д е м к о в М. И., История западноевропейской педагогики, гл. XI,
М., .1912, стр. 456—470.
Дается краткое изложение биографии Дистервега, обзор его главнейших
дидактических положений и перечисление его дидактических правил. По
мнению автора, Дистервег не был педагогом-теоретиком, а являлся педагогом-
практиком, который кратко и удачно сформулировал важнейшие
дидактические правила.
53. Каптер ев П. Ф., Дидактические очерки, гл. V, СПБ, 1915,
стр. 52—62.
Дается критическое изложение дидактической теории Дистервега.
Отличительную черту дидактики Дистервега автор усматривает & том, что в основу
всего образовательного процесса он поставил учителя. Отмечается роль
Дистервега в разработке методики наглядного обучения.
ИНОСТРАННЫЕ КУРСЫ, ПЕРЕВЕДЕННЫЕ НА РУССКИЙ ЯЗЫК
54. Шмидт К., История педагогики т. IV, ч. 1, М., 1881, стр: 219—234.
Дается биография Дистервега и краткое изложение его педагогических
взглядов. Дидактические положения Дистервега преподносятся автором без
всякого анализа.
55. Ге Ф., История образования и воспитания, М., 1912, стр. 418—424.
Дистервег рассматривается как наиболее выдающийся ученик Песталоцци,
который не создал самостоятельной теории, но был блестящим педагогом-
практиком.
Отмечается прогрессивный характер выступлений Дистервега против
конфессиональной школы,
56. Монро, История педагогики, ч. 2, изд. «Мир», М., 1913.
В курсе не; имеется специального раздела о Дистервеге. В главе VI, где
речь идет о психологическом направлении в воспитании, Дистервег упоминается
в числе популяризаторов идей Песталоцци в Германии.
366

Г. ПЕРИОДИЧЕСКАЯ ПЕЧАТЬ
Периодическая печать Германской Демократической
Республики
t
57. S с a n i a w s k i I., Die Probleme der Volksbildung in Deutschland am
Vortage der Revolution von 1848 (Проблемы народного образования в
Германии накануне революции 1848года), «Padagogik», 1949, № 5, S. 211—218;
№ 6, S. 257—266.
Статья проф. педагогики Варшавского университета И. Шанявского
является извлечением из его труда «Дистервег и революция 1848 года*.
В ней имеется материал о деятельности Дистервега в качестве учителя и
руководителя семинарии, о его труде «Жизненные вопросы цивилизации», о
критике им современной ему народной школы, о его педагогическом учении,
построенном на началах гуманизма и рационализма.
58. S с a n i a w s k i I. Adolf Diesterweg nach der Niederlage der deutschen
Revolution von 1848 («А. Дистервег после поражения революции 1848 года
в Германии), «Padagogib, 1952, № 5, S. 362—398.
Данная статья является продолжением статьи того же автора,
опубликованной в двух номерах данного журнала за 1949 г. В ней говорится об
участии Дистервега в революции 1848 года, о его публицистической деятельности
в этот период, направленной против клерикализма и абсолютизма, на
создание единой национальной школы.
В статье приведены требования по народному образованию, которые были
разработаны при непосредственном участии Дистервега левыми депутатами
Прусского Национального собрания в июле 1848 года. В ней имеется также
материал о последующей борьбе Дистервега с наступлением реакции на
школу, в частности с прусскими регулятивами 1854 г.
59. S с h u 1 z e G., Die gesellschaftliche Stellung des deutschen Lehrers
in^der ersten Halfte des 19. Jahrhunderts und der Kampf Adolf Diesterweg
um ihre Verbesserung (Общественное положение немецкого учителя в
первой половине XIX в. и борьба Дистервега за улучшение этого положения),
«Padagogib, 1952, № 5, S. 342—362.
Автор приводит большой фактический материал, характеризующий
тяжелое материальное и правовое положение немецкого народного учителя первой
половины XIX в. и выявляет роль Дистервега в борьбе за подъем народной
школы, за улучшение подготовки учителя и его гражданские права.
60. S i e b е г t H., Das padagogische Erbe Diesterwegs (Педагогическое
наследие Дистервега), «Padagogik>, 1952, № 2, S. 121—122.
Тезисы доклада проф. Зиберта, прочитанного в немецком Центральном
Педагогическом институте в Берлине 22 декабря 1951 г. в связи с
обсуждением в нем проблемы педагогического наследия в Германии.
В докладе имеются следующие разделы: 1. Политическая позиция
Дистервега. 2. Установки Дистервега в= области школьной политики. 3. Дистервег
об учителях и учительском образовании. 4. Дистервег об учительских союзах.
61. Deiters H., Pestalozzis Methode in ihrem Verhaltnis zu derjenigen
Diesterwegs (Referat gehalten auf der wissenschaftlichen Konferenz des
deutschen Zentralinstituts in Berlin am 17. Mai 1952) (Метод Песталоцци
и его связь с методом Дистервега). Реферат, прочитанный на научной
конференции немецкого педагогического Центрального института педагогики
в Берлине 17 мая 1952 г.).
В статье дается характеристика общественно-политических и
педагогических взглядов Песталоцци и Дистервега. Автор указывает, что Дистервег был
367

не только убежденным сторонником Песталоцци, но развивал его
педагогические положения в новых условиях. Он стремится показать, в чем отличие
между Песталоцци и Дистервегом в трактовке цели воспитания, принципа
природосообразности, сущности обучения и т. д.
62. Н о h e n d о г f, R., Ein bisher unbekannter Brief Adolf Diesterwegs
(До сих пор неизвестное письмо Дистервега), «Padagogik», 1955, № 8,
S. 593—597.
Ученый секретарь редакционной коллегии по изданию полного
(критического) собрания сочинений Дистервега Р. Гогендорф публикует до сих пор
неизвестное письмо Дистервега, которое было им направлено весной 1866 г.
руководству 3-го избирательного округа г. Берлина, от которого он был
избран в прусскую палату депутатов.
В письме Дистервег осуждает политику «Железа и крови», проводимую
правительством Бисмарка, в частности высказывается за мирное
урегулирование конфликта между Пруссией и Австрией, возникшего в связи с правом
собственности этих государств на герцогства Шлезвиг и Гольштейн,
приобретенные ими совместно в результате победоносной войны с Данией.
63. Н о h e n d о г f, R. Zur Vorbereitung einer Diesterweg Gesamtausgabe
(О подготовке полного собрания сочинений Дистервега), «Padagogik», 1955,
№ 11, S. 854—856.
Информация о подготовке к изданию прлного (критического) собрания
сочинений Дистервега редакционной коллегией, возглавляемой профессором
Берлинского университета имени Гумбольдта г. Дейтерсом.
Советская периодическая печать
64. Белоусов С. Н., Дистервег и его дидактика, «Начальная школа»,
1937, № 7, стр. 20—39.
В статье кратко излагается биография Дистервега, его взгляды на
учителя, теория обучения и правила преподавания. Автор отмечает, что
дидактические законы и правила обучения не потеряли в значительной части своей
актуальности для настоящего времени.
65. Макаров П., Дидактика Дистервега, «Советская педагогика»,
1937, N2 5—6, стр. 160—180.
Статья посвящена трактовке Дистервегом процесса обучения,
формального и материального образования, наглядного обучения и т. д.
66. Р о т е н б е р г В. А., Дистервег об учителе, «Советская педагогика»,
1940, N° '10, стр. 81—84.
В статье говорится о понимании Дистервегом роли учителя в процессе
обучения, о требованиях, которые предъявлял Дистервег к учителю и его
подготовке. ч *
67. Ф р у м о в С. А., Дистервег, его общественно-педагогическая
деятельность и система, «Педагогическое образование», 1936, № 6, стр. 76—86.
В первой части статьи автор излагает основные этапы общественно-
педагогической деятельности Дистервега, во второй анализирует идею
общечеловеческого и формального образования у Дистервега, его классификацию
учебных предметов и методов обучения.
68. Ф р у м о в С. А., Педагогическая деятельность Дистервега. К
85-летию со дня смерти. «Советская педагогика», 1951, № 7, стр. 70—87.
В статье дается обстоятельная характеристика прогрессивной
общественно-педагогической деятельности Дистервега и анализ его
педагогического учения.
368

•
Автор широко использовал как труды самого Дистервега, так и
новейшую литературу о нем, изданную в Германской Демократической Республике.
Он дает высокую оценку дидактики развивающего обучения Дистервега,
отмечает ее новаторский характер.
69. П и с к у н о в А. И., Дидактические взгляды Дистервега., Советская
педагогика, 1956 г. № 1, стр. 63—77.
Русская дореволюционная периодическая печать
70. Б е м е р Ф., Песталоцциев институт в Панкове «Журнал для
воспитания», 1859, № б, стр. 313—322; № 7, стр. 18—31.
Автор рассказывает о своей встрече с Дистервегом и беседе с ним по
поводу постановки учительского образования в России и Германии. Он
сообщает о празднестве в честь 100-летия со дня рождения Песталоцци в
Берлине и об Институте имени Песталоцци в Панкове, учрежденном по
инициативе Дистервега на средства народных учителей.
71. Кирпотенко А., Адольф Дистервег, «Народная школа», 1874,
Ко 4, стр. 36—44; № 5, стр. 41—52; № 6 стр 62—69; № 10, 52—77.
В статье дается изложение биографии Дистервега и его основных
педагогических принципов по главам 1 и 4 «Руководства». Кроме того, в ней
приведен ряд воспоминаний непосредственных учеников Дистервега
(Рудольфа, Ланге и др.) о его уроках в семинарии и семинарской школе.
72. К. М. (Модз алевский К. Н.), Жизнь и труды А. Дистервега
(на основе труда «Adolph Diesterweg. Sein Leben und seine Schriften unter
Mitwirkung der Familie herausgegeben von E. Langenberg»). «Педагогический
сборник», изд. при Главном управлении военно-учебных заведений, СПБ, 1871,
№ 11 и 12; 1872 N° 3, 4, 6, 7, 12; 1873, N° 2—6, 9.
Это — наиболее обширная статья о Дистервеге, опубликованная в
дореволюционное время. Как видно из подзаголовка, она составлена по труду
Лангенберга (см. № 38).
73. П а у л ь с о н И., Празднество в память Дистервега, бывшее в
Берлине 29 октября 1866 г., «Учитель», 1866, № 19—21, стр. 735—755.
Статья написана издателем журнала «Учитель», прогрессивным
педагогом, который непосредственно участвовал в этом празднестве. В ней
приведены воспоминания учеников Дистервега, характеризующие его как
учителя, воспитателя и человека.
74. Р е д к и н П. Г., Педагогическая летопись Дистервега и ее
педагогические и дидактические начала, «Журнал для воспитания» 1857, № 1—2,
стр. 212—248.
Статья посвящена «Педагогическому ежегоднику». Она кратко излагает
основы педагогического учения Дистервега, в частности раскрывает идею
природосообразного воспитания в его понимании.
75. Редкий П. Г., Дистервег и «Рейнские листки», «Учитель», 1863,
№ 11—12, стр. 568—577.
Статья содержит ряд ценных извлечений из «Рейнских листков» и
оценку прогрессивной деятельности Дистервега.
76. Редкий П. Г., Педагогическая летопись Дистервега и ее
предисловие, «Учитель», 1863, N° 17, стр. 814—828; N° 18, стр. 868—876.
В статье дается обзор предисловий к «Педагогическому ежегоднику» за
ряд лет. Приведен большой фактический материал, характеризующий со-
369

циально-политические взгляды Дистервега, его требования, касающиеся
подготовки учительства и улучшения его материального и правового положения.
77. С е н т - И л е р К., Прусские регулятивы 1854 г. и народная школа,
«Вестник Европы», 1871, № 12, стр. 797—830.
В статье дается подробное содержание регулятивов и освещается борьба
с ними Дистервега.
78. Симонович Я., Жизнь и стремления Дистервега, немецкого Песта-
лоцци, «Детский сад», 1869, март-апрель, стр. 164—185.
Статья проникнута горячей симпатией к Дистервегу; автор отмечает его
прогрессивную деятельность в области народного образования и рекомендует
его труды русскому читателю.

УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН
Аристотель 107
Арндт Эрнст Мориц 96
Базедов Иоганн Бернгард 10, 161,
233, 247, 289
Бенеке Фридрих Эдуард 194, 272, 283
Бёрк Эдмунд 93
Бунаков Николай Федорович 51
Бюффон Жорж Луи Леклерк 180
Бэкон Френсис 215
Ваккер К. 59, 60
Вандер Карл Фридрих Вильгельм 290
Вейс Христиан Л52
Вильберг Фридрих 10, 57
Гарниш Вильгельм 62, 179
Ге Франсуа 50
Гегель Георг Вильгельм Фридрих 138,
184
Гербарт Иоганн Фридрих 69, 107, 194
Гердер Иоганн Готфрид 9, 95, 198,
289
Гертнер Август 41
Герстенхауэр О. 59
Гёте Иоганн Вольфганг 9, 71, 84, 97,
116, 188, 212, 263, 323, 327
Гибо 40
Гомер 90
Гоффмейстер Карл 72
Грубе Август Вильгельм 62, 239, 263
Гумбольдт Александр Фридрих 96,
103
Гутенберг Иоганн 43, 305, 306
Дейтерс Ганс 15, 51
Демков Михаил Иванович 50
Денцель Бернгард Готлиб 56
Жакото Жозеф 178
Жан Поль (Рихтер) 62, 96, 114, 166
Зальцман Христиан Готлиб 96
Зеель Вильгельм Генрих 11
Зиберт Ганс 19, 50
Кант Иммануил 27, 90, 107, 116, 138.
151, 152, 194, 219
Капп 163, 164, 187
Келльнер Лоренц 239
Козегартен Людвиг 85
Коменский Ян Амос 29, 289
Константинов Николай
Александрович 52
Коперник Николай 17, 187
Корф Николай Александрович 51
Купер Джемс Фенимор 95
Ламартин Альфонс 70
Лангенберг 8, 43, 47
Ленин Владимир Ильич 9
Лессинг Готгольд Эфраим 9, 81, 87,
116, 178, 239
Линней Карл 185
Локк Джон 150
Лоринзер Карл 176
Маркс К^рл Ю, 14, 15, 22
Медынский Евгений Николаевич 52
Модзалевский Лев Николаевич 49
Монтэнь Мишель 62, 84, 114, 182
Моцарт Вольфганг Амедей 222
Неккер-Соссюр Анна Луиза Жер-
мена 96
Нерон 220
Нимайер 62
Паульсон Иосиф Иванович 51
Песталоцци Иоганн Генрих 9, 10, 12,
17, 18, 21, 28, 29, 34, 43, 49, 50,
52, 62, 112, 114, 142, 159, 184, 208,
217, 227, 246, 247, 248, 250—258,
263, 272, 282, 283, 289, 293, 306, 323
Пик Вильгельм 7, 19
Пипер Г. 17
Платон 20, 217
Птоломей 187
Раумер Карл 19
Рафф Карл 301
Редкий Петр Григорьевич 51
371

Ример Фридрих Вильгельм 327
Рихтер Карл 58
Рохов Эбергард 10, 247
Рудольф Людвиг 47, 58, 60
Руссо Жан Жак 23, 25. 62. 114, 150,
207, 217, 227, 249, 282, 289, 328
Сен-Симон Клод Анри 15
Сократ 90, 160, 161
Скотт Вальтер 95
Смирнов Василий Захарович 52
Спиноза Барух (Бенедикт) 140
Сю Эжень 95
Тирш Фридрих 36, 56
Тюрк 62
Ушинский Константин Дмитриевич 30
Фабри 301
Фихте Иоганн Готлиб 71, 72, 204,306
Фрёбель Август Вильгельм
Фридрих 57, 58, 286, 289
Фридрих II 7
Фридрих Вильгельм III 11
Фридрих Вильгельм IV 18
Фрумов Соломон Абрамович 52
Циглер Теобальд 50
Шабаева Мария Федоровна 52
Шварц Фридрих Генрих Христиан 90
Шиллер Фридрих 9, 71, 96, 116, 123,
192, 229, 239, 323
Шлейермахер Фридрих Даниэль
Эрнст 39, 160, 284
Шмид Петер 167
Шмидт Карл 50
Шталь Фридрих Юлиус 286
Штиль Фердинанд 19
Эйхгорн Иоганн Альбрехт 18, 58
Эккерман Иоганн Петер 71
Эме-Мартин Луи 96
Энгельс Фридрих 10, 14, 15, 26
Эпименид 317

ОГЛАВЛЕНИЕ
Стр.
Предисловие 3
А. Дистервег, его деятельность и педагогическое учение. В. А. Ротенберг 7
РУКОВОДСТВО К ОБРАЗОВАНИЮ НЕМЕЦКИХ УЧИТЕЛЕЙ
Предисловие к русскому переводу «Руководства к образованию
немецких учителей. Е. Я. Медынский 65
Из предисловия Дистервега к первому изданию «Руководства» ... 63
Первая, общая часть
I. Назначение и цель жизни человека и учителя 67
. II. При каких условиях изучение книг способствует стремлению к ум-
<:твенному образованию, к просвещению и знаниям? .... 79
III. Введение в изучение элементарной педагогики, дидактики и
методики 103
IV. Задатки человека и вытекающие из них общие дидактические
законы и правила 114
1. Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту . . . 136
2. Правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта . 176
3. Правила обучения в соответствии с внешними условиями,
временем, местом, положением и т. д 187
4. Правила обучения, касающиеся учителя 195
Вторая, специальная часть
Дисциплина в школе 209
СТАТЬИ И РЕЧИ НА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕМЫ
Общие вопросы воспитания
О высшем принципе воспитания f 215
О природосообразности и культуросообразности в обучении .... 227
Три заметки о педагогике и стремлениях учителей 235
Принципы Песталоцци в деле воспитания и образования .... 246
О школьной дисциплине и её отношении к обучению 258
О внешнем школьном порядке 264
373

Стр.
Обучение
Воспитывающее обучение — обучающее воспитание 268
Принцип современной педагогики 270
Принцип элементарного обучения 273
Основа обучения в современной школе 282
Дидактический катехизис 292
Об учебнике (речь, произнесенная в день празднования памяти
Гутенберга) зоз
Учитель
О самосознании учителя^ 309*
Чего должен учитель остерегаться в настоящее время и чего всегда
придерживаться? 320
Каков отличительный признак учителя, возбуждающего духовные силы
учащихся и укрепляющего их характер? 325
Каждый школьный учитель должен быть естествоведом, а каждый
сельский учитель — естествоиспытателем 327
Об учительском образовании 331
ПРИМЕЧАНИЯ 335
БИБЛИОГРАФИЯ 359
УКАЗАТЕЛЬ ИМЕН 371

Дистервег
ИЗБРАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СОЧИНЕНИЯ
Редакторы: | В. Н. Вишняков и А. С. Фоменко.
Художник Ю. М. Сигов.
Художественный редактор М. Л. Фрам.
Технический редактор Р. В. Цыппо.
Корректор В. М. Кутузова.
Сдано в набор 28/11 1956 г. Подписано к печати
31/VII 1956 г. 60X92 Vie. Печ. л. 23,5 + вкл. 0,125.
Уч.-изд. л. 24,84 +вкл. 0,03. Тираж 8 тыс. экз. А 10114.
Учпедгиз. Москва, Чистые пруды, 6.
Типография «Тарту Коммунист», г. Тарту, ул. Юли-
кооли 17/19. ЭССР. Заказ № 931.
Цена без переплёта 6 р. 75 к.
Переплёт 1 р. 50 к.

г
3
"I