БИБЛИОТЕКА

УЧИТЕЛЯ

ИСТОРИИ

БИБЛИОТЕКА
УЧИТЕЛЯ
ИСТОРИИ
ж
М.В. КОРОТКОВА
Методика проведения
игр и дискуссии
на уроках истории
^S/вплаос
МОСКВА, 2001

ББК T4r26Ç^

К68
Короткова М.В.
К68 Методика проведения игр и дискуссий на уроках исто¬

рии. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 256 с. — (Б-ка

учителя истории).
ISBN 5-305-00015-7.
В пособии предложены два ведущих метода современного урока —

игровой и дискуссионный. Представлены типологии и сценарии игр

и дискуссий, которые можно использовать с учащимися 5— 11 клас¬

сов, современные методики проведения нетрадиционных уроков и

познавательные задания к различным историческим курсам.
Пособие предназначено учителям, студентам педагогических

вузов, слушателям институтов повышения квалификации работни¬

ков образования.
ББК 74.266.3
© Короткова М.В., 2001

© «Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС*, 2001

© Серийное оформление обложки.
ISBN 5-305-00015-7	« Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС*, 2001

ВВЕДЕНИЕ
Сегодня практически любой учитель истории применяет

хотя бы изредка в своей деятельности нетрадиционные формы

обучения школьников. Это связано, на наш взгляд, со станов¬

лением нового стиля педагогического мышления учителя, ори¬

ентирующегося на эффективное решение образовательно-вос-

питательных задач в условиях скромного количества предмет¬

ных часов, на усиление самостоятельной творческо-поисковой

деятельности школьников.
Арсенал форм уроков современного учителя истории не про¬

сто обновляется под влиянием усиливающейся роли личности

учащегося в обучении, но и трансформируется в сторону нео¬

бычных игровых форм преподнесения материала.
Перед современным учителем истории уже целое десятиле¬

тие стоят задачи, навеянные пересмотром содержания предме¬

та: альтернативные подходы к оценке проблем прошлого, про¬

гнозирование событий и явлений, неоднозначные этические

оценки личностей и хода событий. Обсуждение этих вопросов

на уроке невозможно без приобретения учащимися опыта веде¬

ния диалога, дискуссии и приобщения к творческой деятельно¬

сти. Коммуникативные умения, способность к моделированию

ситуаций приобретают все большее значение в нашей непро¬

стой жизни.
Видимо, этим объясняется все более настойчивое внимание

учителя истории к нетрадиционным формам урока. Опыт про¬

ведения таких уроков регулярно освещается на страницах

предметного журнала «Преподавание истории в школе». Одна¬

ко он почти не нашел отражения в научно-педагогических ра¬

ботах по методике преподавания истории.
В предлагаемой учителю работе автор освещает современ¬

ный опыт использования нетрадиционных уроков истории
3

в школе. В книге педагог может найти методические разработ¬

ки нетрадиционных уроков различного типа по всем курсам ис¬

тории с 5 по 11 классы. Предложены познавательные задания

для учащихся игрового и дискуссионного типа, памятки по ор¬

ганизации подобных занятий и фрагменты творческих ответов

школьников.
Желаем всем заинтересованным в своей работе педаго-

гам-историкам апробировать предлагаемые в данной книге

формы учебных занятий и пополнить свой методический

арсенал.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Методика и типология проведения игр

и дискуссий на уроках истории
1.	Историческая игра.
Игра на уроке истории - активная форма учебного занятия,

в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого

или настоящего, «оживают» и «действуют» люди - участники

исторической драмы. Важно создать во время такого занятия у

школьников игровое состояние - специфическое эмоциональ¬

ное отношение к исторической действительности. Ученики как

бы наполняют «безлюдную» историю персонажами, которые

они сами и изображают, в играх различного типа.
Игра побуждает ребенка перевоплотиться в другого челове¬

ка из прошлого или современности, заставляет его «прыгнуть

выше себя», ибо он изображает взрослого, «примеривая на

себя» далекий от его повседневной практики образ. Через пони¬

мание мыслей, чувств и поступков своих героев школьники мо¬

делируют историческую реальность. При этом знания, приоб¬

ретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно

значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему

глубже понять, лучше «почувствовать» изучаемую эпоху.
Понятно, что такая трудная задача требует от ученика мо¬

билизации всех умений, побуждает осваивать и углублять но¬

вые знания, расширяет его кругозор и, самое главное, застав¬

ляет овладевать целым комплексом важных «взрослых» уме¬

ний, в первую очередь, коммуникативных. Развиваются

способности школьника к восприятию, сопереживанию.
Методисты выделили два важных признака исторической

игры: наличие прямой речи (диалогов) участников и вообра¬
5

жаемой ситуации, будто бы имевшей место в прошлом или

происходящей в наши дни (с обсуждением прошлого).
Игры классифицируют по различным признакам: по це¬

лям, по числу участников, по характеру отражения действите¬

льности. Выделены, в частности, имитационные, символиче¬

ские и исследовательские игры. Первые ассоциируются с

игровым моделированием той или иной сферы труда (имита¬

ция реальности), вторые основаны на четких правилах и игро¬

вых символах, третьи связаны с новыми знаниями и способами

деятельности, (см. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как про¬

цесс обучения. Алма-Ата, 1985.)
В.Г. Семенов выделил 1) интерактивные игры с опосредован¬

ным воздействием на ученика (ребусы, кроссворды) 2) интерак¬

тивные игры с непосредственным воздействием на ученика (сю-

жетно-ролевые игры) 3) неинтерактивные игры (индивидуаль¬

ные игровые задания). Этот же исследователь классифицирует

игры по степени импровизации: 1) игры с ролями и сюжетом

(импровизированные) 2) игры с четким каноническим сюжетом

(канонические) 3) бессюжетные игры (кроссворды). (Семенов В.Г.

Динамическая классификационная модель игры. Киев, 1984.)
Г.К. Селевко выделяет сюжетные, ролевые, деловые, ими¬

тационные и драматизации (Селевко Г.К. Современные образо¬

вательные технологии. М., 1998.)
Возможно, что в приведенных педагогических классифика¬

циях, безусловно, есть смысл: они показывают, прежде всего,

различие между играми с четкими внешними заданными пра¬

вилами (или жестко прописанным сюжетом), отступать от ко¬

торых нельзя, и играми без внешних правил, основанных на

импровизации и внутренней логике моделируемого процесса.

Эти игры существенно различаются не только по своим целям и

содержанию, но и по степени воздействия на интеллектуаль¬

ную и эмоциональную сферы учеников.
Рассмотрим подробнее классификацию, разделяющую игры

на деловые и ретроспективные (см. Кучерук И.В. Учебные игры

на уроках истории. // Преподавание истории в школе. 1989. №4.).
Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по

сравнению с изучаемой исторической обстановкой, ученик по¬

лучает в ней роль нашего современника или потомка, исследу¬

ющего исторические события (археолога, писателя, журнали¬

ста). При этом явно прослеживается два подвида такой игры.
6

Один из них - игра-обсуждение, в процессе которой воссоз¬

дается воображаемая ситуация современности со спором, дис¬

куссией (диспуты, симпозиумы ученых, круглые столы журна¬

листов, телемосты и киностудии и др.). Такая игра строится на

учебном диалоге, но даже при определенной программе деяте¬

льности проводится с большой долей импровизации ребят.
Другая форма деловой игры - игра-исследование, которая

строится также на воображаемой ситуации современности, изу¬

чающей прошлое, но, в отличие от предыдущей формы, основа¬

на на индивидуальных действиях «героя», который пишет

очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную

статью, научный доклад о том или ином историческом событии.
Ретроспективная игра (также встречается термин «реконст¬

руктивная») моделирует ситуацию, ставящую учащихся в пози¬

цию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый уче¬

ник получает роль представителя определенной общественной

группы или даже исторической личности. Главным признаком

игры такого типа является «эффект присутствия» и принцип ис¬

торической беллетристики - «так могло быть». Как справедливо

заметил психолог А.Н. Лук, в такой игре подростку «удается прыг¬

нуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благород¬

нее, справедливее», (см. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972.)
Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя,

факты биографии, профессию, социальное положение своего

«героя», и даже в ряде случаев готовит костюм, продумывает

внешний облик. При этом он должен иметь представление о ха¬

рактере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспек¬

тивные игры помогают ученику «войти» в историческое время,

почувствовать колорит эпохи, «увидеть» конкретных людей с

их миропониманием и поступками в конкретной исторической

ситуации определенного времени.
Ретроспективные игры можно условно разделить на роле-

вые и неролевые.
Ролевые игры ретроспективного характера основаны на ра¬

зыгрывании ролей - участников исторических событий в

условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся на

следующие подвиды: театрализованное представление, теат¬

рализованная игра и проблемно-дискуссионная игра.
Театрализованное представление имеет четко обозначен¬

ный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как
7

на сцене театра, действие. Оно воссоздает различные образы и

картины прошлого. Все атрибуты театральной постановки,

включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место.

Смысл такой игры для школьников заключается не только в

«оживлении картин» прошлых эпох, но и в последующем обсуж¬

дении этих сцен всем классом. Дети распознают время и место ис¬

торического явления и его участников - представителей опреде¬

ленных социальных слоев по действиям героев представления.
В театрализованной игре тексты персонажей составляют

сами дети. Главным ее отличием от предыдущего подвида яв¬

ляется большая доля импровизации участников игры (они же и

«очевидцы» событий прошлого). Однако в данной игре театра¬

лизованное действие все же приближено к той эпохе, которая

изучается. Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэ¬

тому необходима общая программа или сценарий игры, которо¬

го придерживаются все участники. Данный тип игры отличает¬

ся от театрализованного представления и большим количест¬

вом вовлеченных в игру участников. Актером здесь может

стать любой ученик.
В основе проблемно-дискуссионной игры лежит воображае¬

мая ситуация, будто бы случившаяся в прошлом, при этом дей¬

ствие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного

вопроса или проблемы. В игре предполагается спор участни¬

ков, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и

промежуточные вопросы, распределяет роли участников. Уче¬

ники же в этой игре призваны решить проблему с позиций сво¬

их персонажей, причем результат решения заранее неизвестен.

В итоге игры может быть принято несколько решений или не

принято вовсе, но здесь важно участие каждого ученика в раз¬

работке проблемы.
Последний подвид приближает нас к промежуточному типу

игры, которую методисты называют деловой игрой с элемента¬

ми ретроспективности. Игра такого рода может сочетать в себе

различных участников: современников, «очевидцев» событий,

которые «встречаются» с потомками для обсуждения важных

вопросов. «Очевидцы» исторического события могут в этой игре

«принять участие» в современных формах общения людей: су¬

дах, съездах, митингах, клубах путешественников и телемостах

и др. Современная ситуация с участниками событий может быть

смоделирована лишь частично (по типу следственного экспери¬
8

мента в судебной практике). Такая модернизация исторической

действительности может быть оправдана в ряде случаев, ибо вы¬

полняет воссоздающую и оценивающую роль одновременно.

Учитель вынужден ставить перед собой на таких уроках раз¬

ные задачи обучения, не имея достаточного количества часов

на более полную реконструкцию и оценку прошлого.
Неролевые игры очень близки играм с внешними правилами,

но они воссоздают историческое прошлое, и действие игры про¬

исходит в далекую эпоху. К таким играм относятся конкурсные

ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуа¬

ция прошлого, в которой люди определенной эпохи «демонстри¬

руют» свое мастерство, достижения, смекалку в определенном

историческом контексте. В такой игровой ситуации учитель, с од¬

ной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе,

с другой - дает возможность эти знания «применить» в условиях

имитации далекого прошлого, тем самым углубляя и расширяя

знания о нем. Соревновательный дух подобной игры «зажигает»

ребят, и стремление к познанию истории практически становит¬

ся беспредельным ради разрешения игровой ситуации.
Другой тип ретроспективной игры - это маршрутная игра,

или воображаемое путешествие (аналогичный термин - заочная

экскурсия). Маршрутная игра - это особая форма урока, когда

дети переносятся в прошлое и «путешествуют» по нему в опреде¬

ленной пространственной среде (прогулка по древнему городу,

плавание по реке, полет на хронолете и др.). При этом учащиеся

четко определяют географические контуры изучаемой истори¬

ческой действительности. Они намечают собственный маршрут,

придумывают остановки, фрагменты беседы (интервью) с людь¬

ми прошлого, которые им «попадаются» в путешествии.
В полном смысле этого слова в маршрутных и конкурсных

играх нет явных ролей, хотя они могут быть в ряде случаев.

Тогда игра носит двойственный характер и является ролевой и

конкурсной (или маршрутной) одновременно.
Приведенная выше классификация исторических игр основа¬

на по меньшей мерю на трех критериях - характере ролей участ¬

ников (очевидцы или наши современники), времени воображае¬

мой ситуации на занятиях (тогда или сейчас), жесткости

сценария (программы) и степени импровизации детей в игре.
Упомянем еще об одном виде игр, отличительным призна¬

ком которых являются внешние (жесткие) правила. Их
9

называют тренинговыми. К ним относятся: 1) настольные

игры (домино, лото, поле чудес и др.), 2) игры на основе за¬

данного алгоритма (ребусы, кроссворды, шарады, головолом¬

ки) и 3) сюжетные с воображаемой ситуацией на основе тре¬

нинга («неотосланная депеша», расшифровка иероглифов,

найди ошибку профессора Головотяпова и др.). Поскольку

именно эти игры достаточно разработаны в методической ли¬

тературе, то мы главное внимание уделили в книге играм с

внутренними правилами.
Практика показывает, что игра на уроке - дело серьезное.

Методически верно организованная игра требует много времени

для подготовки, максимальной активности учеников в деятель¬

ности не только на уровне воспроизведения и преобразования,

но и на уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству

учителя и учащихся в процессе обучения.
Обратимся к вопросу об участниках игры и их стационар¬

ной роли в различного рода игровых занятиях, затем рас¬

смотрим ход моделируемой игровой ситуации и ее «раскру¬

чивание». Учитель истории может выступать в игре в следу¬

ющих игровых ипостасях: 1) инструктора, который сводит

свою роль к минимуму - объяснению правил игры и послед¬

ствий игровых действий, 2) судьи-рефери, который поддер¬

живает ход игры, контролирует соблюдение игровых правил,

оценивает деятельность ребят, 3) тренера, который дает за¬

дания, делает подсказки, оказывает помощь по ходу игры,

подбадривает детей и поддерживает игровую ситуацию, 4)

председателя-ведущего, который дает импульс к игре и регу¬

лирует весь ее ход, держит в своих руках все игровые дейст¬

вия участников, подводит итоги и сопоставляет моделируе¬

мую ситуацию с реальной обстановкой (см. Кларин М.В. Ин¬

новационные модели обучения в зарубежных педагогиче¬

ских поисках. М., 1994.).
Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актеры,

зрители, эксперты. Актеры принимают участие в сценах, про¬

говаривают тексты ролей. Зрители изучают дополнительную

литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуж¬

дении. Эксперты анализируют игру и каждого участника в отде¬

льности, сравнивают моделируемую ситуацию с реальной.
Актеры воссоздают в процессе игры образ созданного в их

сознании персонажа, осуществляют осознанные и целенаправ¬
10

ленные игровые действия в соответствии с целью игры, ее сю¬

жетной линией и содержанием роли. Актеры взаимодействуют

со зрителями, отвечают на вопросы и защищают свою пози¬

цию. Главная их задача - достоверно и эмоционально передать

содержание изображаемого ими образа. Нередко они сопере¬

живают своему герою.
Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную линию

игры, выражают свое отношение к происходящему с помощью

мимики и жестов, репликами, вопросами, смехом. В процессе

разыгрывания ситуации зрители формулируют свою позицию

по отношению к героям игры, соотносят увиденные образы с

собственной системой ценностей, «вживаются» в игровой кон¬

текст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят

себя на место актеров.
Эксперты оценивают создаваемые в игре образы - содержание

роли, ее убедительность, достоверность, артистические способно¬

сти исполнителей. В задачу экспертов входит очень сложная за¬

дача - проанализировать и сам процесс игры, ее результатив¬

ность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки

анализа. В конце игры они выступают с результатами, отмечают

наиболее и наименее удачные моменты, выступления, реплики,

выставляют оценки участникам. При анализе игры эксперты

обращают внимание на игровое поведение персонажей, адекват¬

ность реакции зрителей, анализ деятельности ведущего, увлека¬

тельность и занимательность всего хода игры.
Теперь обратимся к основным этапам исторической игры.

Первый этап - подготовительный, он проходит до проведения

самого урока. В этот период обсуждаются общий замысел и

стратегия игры, пишется план, сценарий, проводится инструк¬

таж участников, покупаются и подготавливаются необходимые

для проведения занятия материалы, оборудование. Учитель

объясняет ребятам игровую задачу, распределяет роли, учиты¬

вая игровые интересы и способности, дает необходимую допол¬

нительную литературу, составляет опережающие задания и

знакомит с ними детей. При необходимости учитель проводит и

индивидуальные консультации по подготовке к игре, обсужда¬

ет с участниками фрагменты сценария и корректирует его, ру¬

ководит внешним оформлением занятия.
Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется

вводным, ибо именно на этом этапе учитель еще раз объясняет
11

уже всему классу задачи и возможности игры, роль отдельных

участников и дает общее направление игре, формулируя позна¬

вательные задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель

представляет участников. Школьники вводятся в игровое со¬

стояние, создается определенный настрой.
Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечени¬

ем всех учеников класса в игровое действие. Ребята в этот пе¬

риод как бы «проживают» ситуацию в ее игровом воплощении,

действуют по определенным игровым правилам. Происходит

развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игро¬

вые действия, осуществляет опосредствованное руководство

действиями участников, то есть регулирует ход занятия. При

необходимости корректирует и выступления актеров, вовлека¬

ет большее число школьников в игру, кратко резюмирует по

ходу их деятельность, поощряет словом активных игроков, об¬

ращает внимание на работу экспертов, не навязывая им своего

мнения. Наибольшее внимание учитель на этом этапе должен

обращать не на деятельность актеров и экспертов, а на зрите¬

лей, то есть на весь класс.
На последнем, оценочном этапе после того, как игра закон¬

чена, проводится анализ занятия, выслушиваются оценки и са¬

мооценки участников, обсуждается сам ход и результативность

игровых действий учеников. Степень соответствия игровой си¬

туации исторической реальности разбирается особо. Учитель

предоставляет заключительное слово, раздает карточки для

анализа игры, выслушивает экспертную группу. Кроме того,

можно провести блиц-интервью и небольшое анкетирование

для выяснения результатов игры.
Памятка участнику ролевой игры (по И.В. Кучерук).
1.	Внимательно изучи рекомендованную учителем литерату¬

ру и проанализируй ее, выбери необходимый материал.
2.	Рассмотри иллюстрации в учебнике и иных источниках, об¬

ратив внимание на внешний облик людей и окружающие

предметы обстановки и быта.
3.	Представь внешний облик человека, чью роль тебе предсто¬

ит исполнять, мысленно составь его биографию, надели чер¬

тами характера.
4.	Зная принадлежность данного человека к определенной об¬

щественной группе, классу, его роду занятий, определенно¬
12

му периоду времени, попытайся понять, что могло его вол¬

новать и какие чувства мог испытывать этот человек.
5.	Сопоставив внешний облик и внутренний мир своего героя,

составь небольшой рассказ от его имени.
6.	Для придания рассказу большей достоверности включи в

рассказ общеупотребительные слова и выражения того вре¬

мени, героем которого был данный человек.
7.	Предположи, какие вопросы могут возникнуть у других

участников игры к твоему герою и попытайся подготовить

ответы на них.
Памятка участнику любой исторической игры.
1.	Осознай, в чем состоит задача игровой ситуации.
2.	Поверь в то, что происходит в данной ситуации.
3.	Выбери свою роль, степень участия в игре, исходя из своего

опыта, способностей, характера и интересов.
4.	Тщательно готовься к игре, включая свои выступления.
5.	Чувствуй своих партнеров по игре, не перебивай, внимате¬

льно прислушивайся к их выступлениям, адекватно реаги¬

руй на них.
6.	Подчиняйся законам игры и обязательно выполняй ее пра¬

вила.
7.	Участвуй в подведении итогов игры, поставь себе оценку.
8.	Оцени проигранную ситуацию с точки зрения соответствия

исторической реальности.
Схема 1. Классификация исторических игр.
13

Карточка оценки результативности игры

(по И.В. Кучерук).
1.	Ясна ли была цель игры и твоя роль?
2.	Сумел ли ведущий добиться игрового состояния?
3.	Оцени ведущего с точки зрения владения материалом, при¬

емами игры, стиля общения.
4.	Оправдала ли игра твои ожидания?
5.	Что показалось наиболее интересным и запомнилось?
6.	Появилось ли желание узнать больше об эпохе?
7.	Хотел бы ты еще участвовать в игре?
8.	Твои предложения: как сделать данную игру более инте¬

ресной.
2.	Дискуссии на уроке истории.
Современный учитель истории практически на каждом за¬

нятии, особенно в старших классах, использует элементы дис¬

куссии. Она призвана выявить существующее многообразие

точек зрения участников на какую-либо проблему и при необ¬

ходимости - инициировать всесторонний анализ каждой из

них, а затем и формирование собственного взгляда каждого

ученика на ту или иную историческую проблему.
В любом случае на подобном уроке должен присутствовать

характерный признак - межличностный конфликт, где каж¬

дый защищает свою позицию. В последние годы заметное влия¬

ние в педагогической практике получили дискуссии на основе

групповой работы.
На дискуссионных уроках каждый ищет свою истину, свое

решение проблемы. При этом школьники овладевают важней¬

шими ораторскими умениями и искусством доказательной по¬

лемики, что уже само по себе является важным приобретением

для взрослой жизни.
В самом общем виде, используя общепедагогические клас¬

сификации, все дискуссии на исторические темы можно поде¬

лить на несколько групп и подгрупп в зависимости от принци¬

пов их проведения, задач и направленности обсуждения.
Первый тип - это структурированная, или регламен¬

тированная дискуссия. Название говорит само за себя,

ибо на подобного рода занятии ученики имеют четкий
14

план, структуру и регламент обсуждения. Смысл дискуссии

такого типа заключается в том, что «малые» группы изучают

какую-либо «частную» проблему (вопрос) как часть ка-

кой-либо общей глобальной проблемы, которую предстоит

решить классу.
В начале урока учитель формулирует общую проблему за¬

нятия перед всем классом и даже в ряде случаев выдвигает воз¬

можные гипотезы по ее решению. Гипотезы рассматриваются

под углом зрения небольшой проблемы, исследованием кото¬

рых ребята и занимаются. Учитель определяет и регламентиру¬

ет и структуру малых групп, и структуру тех знаний, которые

каждая группа должна «добыть» в ходе урока.
Состав группы может быть примерно такой: ведущий, за¬

дача которого состоит в том, чтобы организовать обсуждение

проблемы и привлечь всех членов группы; аналитик задает

вопросы участникам в ходе обсуждения, подвергая сомнению

высказываемые взгляды и идеи; протоколист фиксирует

все, что относится к решению проблемы, он же представляет

позицию группы в заключительной части урока; наблюда¬

тель дает оценку участия каждого члена группы на основе

заданных учителем критериев (см. Кларин М.В. Инноваци¬

онные модели обучения в зарубежных педагогических поис¬

ках. М., 1994.).
Другим типом дискуссии является дискуссия с элемента¬

ми игрового моделирования. Смысл этого занятия, в отличие от

предыдущего, заключается в том, чтобы взглянуть на постав¬

ленную проблему не просто с позиций современного человека, а

под углом зрения представителей определенного социального

лагеря (движения, партии, слоя и др.).
Суть урока такого типа заключается в обсуждении проблем

(вопросов) с позиций «очевидцев» событий, как бы абстрагиру¬

ясь от оценок современных людей, учебников и дополнитель¬

ной литературы. Часть ребят представляет современных экс¬

пертов, и поэтому имеет более поздние оценки исторических

событий. Сочетание оценок прошлого времени и современных

создает своеобразие данной дискуссии. Группы в этой дискус¬

сии, как правило, довольно большие, поэтому целесообразнее

давать задания участникам по рядам.
Третий тип дискуссии - проектная. Она основана на методе

подготовки и защиты проекта по определенной теме. За
15

одну - две недели школьникам объявляется тема и модель ана¬

лиза проблемы:
1.	Исторический анализ проблемы.
2.	Выявление трудностей, определяемых контекстом пробле¬

мы.
3.	Разделение изучаемой проблемы на отдельные вопросы.
4.	Поиск и разработка частных задач одной общей проблемы.
5.	Предложение гипотезы по решению проблемы в определен¬

ных исторических условиях.
В ходе занятия ученики выявляют предпосылки возникно¬

вения данной проблемы, ее истоки. Суть дискуссии состоит в

том, что в результате исследования вопроса (темы) и выявле¬

ния трудностей в его решении школьники в ходе спора наме¬

чают возможные попытки выхода (благоприятного исхода) по

разрешению проблемной ситуации. Так рождаются проекты -

различные гипотезы по ее решению. Каждая группа готовит

свой вариант решения проблемы, и они обсуждаются в дис¬

куссии.
Существует также классификация дискуссий по формам

проведения.
Методист из Пскова М.С. Ерохина предложила модель дис¬

куссии «дебаты» на основе соперничающих команд. Эти

команды ведут спор вокруг четко сформулированного тезиса,

который опровергает одна команда и защищает другая.
От одной команды выделяются три «спикера» утверждаю¬

щей стороны: один утверждает тезис, представляет аргументы

утверждающей стороны, второй усиливает утверждающую ли¬

нию в споре, представляет доказательства, третий представля¬

ет финальный ответ соперникам, опровергает их доводы, уси¬

ливает доказательства утверждающей линии. Три «спикера»

отрицающей стороны выдвигают все возможные отрицающие

аргументы, опровергают аргументы противников, усиливают

отрицающую линию в споре, третий готовит финальный ответ

соперникам, опровергает их доводы, усиливает доказательства

отрицающей стороны. Тайм-кипер следит за временем дискус¬

сии. Жюри заполняет лист оценки аргументов, перекрестные

вопросы, оценивает речи спикеров.
Другую модель дискуссии М.С. Ерохина назвала «вертуш¬

ка», целью которой является вовлечение буквально всего клас¬

са в обсуждение. Дискуссия направлена на одновременное
16

включение всех участников в активную полемику с разными

партнерами по общению.
Стулья для участников расставляются в два больших круга.

Внутренний круг заполняют ученики спиной к центру круга,

во внешнем круге ученики располагаются лицом к центру кру¬

га. Таким образом, каждый ученик сидит напротив другого.

Внутренний круг - неподвижный, внешний - подвижный. По

сигналу педагога все ученики внешнего круга пересаживаются

на стул вправо и оказываются перед новым партнером.
В данной дискуссии ученики внутреннего круга условно яв¬

ляются сторонниками одной точки зрения, а внешнего - другой.

Школьники одновременно ведут в парах дискуссию. Встречаясь

с новым партнером, они слышат новые доводы, аргументы,
а,значит, и подбирают новые контраргументы. К концу круга

ученики, как правило, оттачивают свою систему аргументов, а

также приобретают опыт общения с разными партнерами.
Целый ряд дискуссионных уроков может быть построен на

основе работы ключевой группы сильных ребят и «аудитории». К

ним относится занятие по типу «круглого стола», где небольшая

группа участников дискуссии обсуждает проблему, весь класс уча¬

ствует в обмене мнениями. Учитель истории также может провес¬

ти заседание «экспертной группы», где ученики выступают с сооб¬

щениями по проблеме, затем весь класс обменивается мнениями об

их сообщениях. Более широкомасштабную дискуссию можно про¬

вести по типу «симпозиума », когда готовятся серьезные доклады с

противоположными оценками проблемы, а весь класс следит за

ходом выступлений и участвует в обсуждении. На этом занятии

возможны и выступления содокладчиков. Существуют и другие

формы дискуссий, различающиеся по принципу их организации:

уроки-митинги, уроки-суды, уроки-диспуты и др.
Теперь обратимся к роли учителя в организации дискус¬

сии. Он устанавливает порядок в классе, конструктивно фор¬

мулирует проблему обсуждения, предлагает перечень обсуж¬

даемых вопросов. По ходу обсуждения он поясняет ребятам

задачи, задает стимулирующие вопросы, подбадривает участ¬

вующих в обсуждении, суммирует высказывания, выявляет

разногласия в оценках групп, пытается найти вместе с ними

компромисс, включает в действие пассивных школьников и

обращается к мнению меньшинства, тем самым добиваясь все¬

сторонности и глубины обсуждения проблемы классом.
17

Учитель, организуя дискуссионное занятие, должен по¬

мнить определенные правила. Он избегает неопределенных и

двусмысленных вопросов; дает время на обдумывание ответов

учеников; обращает внимание учащихся на каждый ответ; из¬

меняет ход рассуждений ученика, по-иному сформулировав

мысль или дав прямо противоположное мнение; уточняет и

проясняет высказывания детей для всего класса; задает конк¬

ретизирующие вопросы. Педагог во время дискуссии предосте¬

регает участников от чрезмерных обобщений, побуждает уче¬

ников к углублению мысли, держит паузу, когда это необходи¬

мо; останавливает тех, кто много говорит во время дискуссии в

ущерб другим выступающим. Если дискуссия отклоняется от

темы обсуждения, ведет к явно неправильному выводу или

«топчется на месте», то педагог безусловно берет бразды прав¬

ления в свои руки. Точно также он поступает тогда, когда спор

среди участников зашел так далеко, что выйти они из него не

могут и вот-вот начнется «рукопашная».
При организации дискуссионного занятия учитель должен

себе четко представлять его этапы и ход. Вводный этап заклю¬

чается в подготовке и включении всего класса в дискуссию. На

этом этапе формулируется и записывается на доске проблема

(тема), намечаются узловые моменты изучения, проговарива¬

ются возможные точки зрения. В то же время вводная часть -

организационный этап, поэтому здесь определяется регламент

проведения дискуссии, правила и условия, проводится инст¬

руктаж участников, распределяются роли и раздается необхо¬

димый дидактический материал.
Вот как себе представляет начало дискуссии известный ди-

дакт М.В. Кларин: «Проведение дискуссии на основе историче¬

ских материалов следует начинать с постановки конкретного ис¬

торического вопроса. Ни в коем случае не следует его формули¬

ровать в духе того, кто был прав, а кто нет. В центре внимания

должны быть возможности хода событий. Что было возмож¬

ным при том или ином стечении обстоятельств? Какие дейст¬

вия мог бы предпринять тот или иной исторический деятель

для достижения данной цели или от каких действий воздержа¬

ться? Отражала ли эта цель действительные интересы представ¬

ляемой им социальной группы? Были ли возможны альтернатив¬

ные действия?» (см. Кларин М.В. Инновационные модели обуче¬

ния в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.).
18

Именно во время вводного этапа дискуссии учитель перево¬

дит проблемный вопрос в проблемную ситуацию. Это можно сде¬

лать различными путями: углублением и расширением пробле¬

много вопроса, поиском новых граней решения проблемного

вопроса, сопоставления различных вариантов гипотез и ответов.
Все альтернативы условно можно разделить на два типа.

Первый касается самого хода событий и исторического разви¬

тия. Второй - выбора и аргументации оценок событий, лично¬

стей, явлений, процессов (см. Громозда В.Г. Альтернативы в

истории. // Преподавание истории в школе. 1991, №5; Лазуко-

ва H.H. Альтернативные ситуации на уроках истории. // Пре¬

подавание истории в школе. 1993, №1.).
Второй, основной этап дискуссии заключается собственно в

диалоге учащихся, который должен быть как можно более кон¬

структивным. На этом этапе учитель практически не говорит,

лишь поясняет высказывания учеников, если это необходимо.

Учитель фиксирует на доске пункты программы обсуждения,

делает краткие резюме, подчеркивает различия и сходства меж¬

ду мнениями. Педагог умело «гасит» слишком жаркие споры и

дает возможность высказаться каждому ученику.
В то же время учитель держит в поле зрения сам ход дискус¬

сии и оценивает участников. Особое значение придается на этом

этапе работе в группах, поэтому учитель должен равномерно по

силам распределить учеников и равнозначно им помогать в дис¬

куссии (см. ЛийметсХ.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.).
На последнем этапе дискуссии подводятся итоги обсужде¬

ния. Делается резюме по теме из сказанного; кратко дается обзор

полученных фактов и мнений; суммируются обсуждаемые проб¬

лемы; обсуждаются пути применения результатов и перспективы

изучения темы. Анализируется сам ход обсуждения: учитель

вместе с экспертами оценивает, правильно ли оно велось, кто

выдвигал идеи, чья критика повлияла на итоговый вывод; выяв¬

ляются наиболее активные и пассивные участники урока. На

этом же этапе выставляются оценки и дается домашнее задание.
Памятка участнику дискуссии
1.	Прежде чем выступать, определи четко свою позицию.
2.	Проверь, правильно ли ты понимаешь суть проблемы.
3.	Внимательно выслушивай оппонента, затем уже излагай
свою точку зрения.
19

4.	Помни, что лучшим способом доказательства или опровер¬

жения являются бесспорные факты.
5.	Не забывай, что лучшим способом убедить противника яв¬

ляется четкая аргументация и безупречная логика.
6.	Спорь честно и искренне, не искажай мыслей и слов своих

оппонентов.
7.	Говори ясно, точно, просто, отчетливо и своими словами, а

не по «бумажке».
8.	Имей мужество признать правоту оппонента, если ты ока¬

зался не прав.
9.	Никогда не навешивай «ярлыков» и не допускай уничижи¬

тельных высказываний, перепалок, высмеивания.
10.	Заканчивая свое выступление, подведи итоги и сформули¬

руй выводы.
Правила ведения дискуссии
1.	Критикуй не оппонентов, а их идеи.
2.	Цель дискуссии не в определении победителя, а в консен¬

сусе.
3.	Все участники должны быть вовлечены в дискуссию.
4.	Выступления должны проходить организованно, с разре¬

шения ведущего.
5.	Каждый участник должен иметь право и возможность вы¬

сказаться.
6.	Обсуждению подлежат все без исключения позиции.
7.	В процессе дискуссии участники могут изменить свою пози¬

цию под воздействием фактов и аргументов.
8.	Подведение промежуточных и конечных итогов необходимо.
Памятки для анализа альтернативных ситуаций
1	тип
1.	Сформулируй суть каждого из предложенных путей (реше¬

ний) проблемы.
2.	Выяви историческую обусловленность каждого из предло¬

женных путей (вариантов) решения вопроса.
3.	Определи свое отношение к каждому из них.
4.	Объясни достоинства и недостатки избранного пути.
5.	Покажи достоинства и недостатки отвергнутого пути раз¬

вития.
6.	Оцени последствия и значение произошедшего выбора.
20

2	тип
1.	Сформулируй сущность каждой оценки исторического со¬

бытия (явления, процесса).
2.	Уясни, какие критерии лежат в основе разных оценок.
3.	Определи возможность сопоставления оценок.
4.	Оцени источниковедческую базу авторов, объективность ее

использования.
5.	Проанализируй аргументы авторов и логику их аргумен¬

тации.
6.	Сделай выбор между различными точками зрения.
7.	Предложи свою оценку рассматриваемого вопроса.
8.	Подбери аргументацию в защиту собственной позиции.
Анкета для ведущего дискуссию
1.	Правильно ли была сформулирована цель дискуссии и проблема?
2.	Удалось ли добиться полной активности и вовлеченности

учеников в дискуссию?
3.	Выполнили ли группы или отдельные ученики намеченные

перед ними задачи?
4.	Удалось ли избежать монополизации обсуждения?
5.	Насколько удерживал внимание класса сам ход дискуссии?
6.	Отклонялась ли дискуссия от темы? Правильно ли было

распределено время дискуссии?
7.	Насколько сильна внутренняя связь обсуждения и проме¬

жуточных итогов дискуссии?
8.	Назови наиболее эффективные приемы ведения обсуждения.
9.	В чем проявились негативные стороны дискуссии?
10.	Выдели факторы, снижающие результативность дискуссии.
Схема 2. Классификация дискуссионных занятий

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Методические разработки нетрадиционных

уроков истории
УРОК 1. Египет - сын тысячелетий

(маршрутная игра).
Цель занятия: актуализировать известные школьникам

знания по истории Древнего Египта, обозначая и показывая

объекты на исторической карте и организуя заочное путешест¬

вие по Нилу. Формировать у ребят умение читать карту с опо¬

рой на ее легенду, анализировать ее содержание на основе при¬

менения полученных знаний. Организовать познавательную

деятельность школьников таким образом, чтобы путем состав¬

ления отдельных воображаемых фрагментов из жизни древних

египтян учить овладевать умением самостоятельно строить

рассказ, опираясь на известные им факты из истории страны.

Подвести детей к пониманию того, что для получения разно¬

плановой информации о Древнем Египте историку необходимо

использовать различные источники.
Опережающее задание: изучить карту Древнего Египта и

изготовить бумажный компас, повторить материал всей темы,

посмотрёть дополнительную литературу.
Ход занятия. Во вводной части учитель формулирует за¬

дачи урока. Он предлагает детям оглянуться на историю

Древнего Египта. Обращает внимание на название урока, го¬

ворит о том, что вот уже в течение тысячелетий жизнь по обе

стороны реки не прекращается ни на минуту. Воображаемо¬

му путешествию по Нилу предшествует небольшая работа с

картой.
22

Вопросы для беседы по карте:
1.	Когда вам встречалось название «Египет», вы, наверное, не

раз задавали себе вопрос: как оно возникло? (Египтяне на¬

зывали свою страну «черная земля», «страна Большого

Хапи», название «Египет» первые предложили древние

греки, которые назвали его главный город - Хикупта).
2.	Обозначьте на контурной карте главную реку Египта. На¬

звание не должно закрывать собой течения реки или пересе¬

кать его.
3.	Как, по-вашему, вернее сказать: «Египет - дар Нила» или

«Нил - дар Египта»?
4.	Какой город является первой столицей Египта? Обозначьте

его на контурной карте. Надпишите также название столи¬

цы Египта во втором тысячелетии до н.э.
5.	Какие моря омывали Египет? Надпишите их на карте. Как

и почему называются рукава Нила при впадении в море?
6.	Отметьте города Древнего Египта, которые будут входить в

маршрут нашего путешествия: Асуан, Эдфу, Фивы, Долина

царей, Абидос, Амарна, Бени Хасан, Мемфис, Саккара,

Гиза, Саис, Дельта.
7.	Греческий историк Диодор отмечал: «Египет со всех сторон

окружает природа». Поясните это выражение.
8.	Как было связано главное занятие египтян с названием

страны? Вспомните, как называется местность по берегам

Нила, пригодная для жизни. Отметьте ее на карте значком,

а в условных обозначениях дайте полное название. Каким

цветом будете ее закрашивать?
9.	Раскрасьте карту до конца. Каким цветом будете закраши¬

вать остальную часть Египта? Как называются небольшие

островки, пригодные для жизни среди пустыни?
10.	Какие сооружения египтян были связаны с земледелием?

Придумайте для них условные значки.
11.	Вспомните из изученного материала, с какими странами

могли торговать египтяне? Обозначьте их стрелочками.
12.	Обозначьте на карте Синайский полуостров, медные рудни¬

ки и каменоломни, район пирамид, Меридово озеро. Поче¬

му это место ученые назвали «Долина царей», а египтяне -

«Город мертвых»?
Далее урок организуется в форме заочного путешествия по
Нилу. Учитель подчеркивает, что путешественник обычно
23

должен иметь корабль, компас, карту, путевой дневник. Он

просит ребят предположить, какие из указанных предметов

были известны египтянам. Далее отмечает, что ежегодно

огромное количество туристов посещает Египет.
Приведем возможный вариант рассказа учителя:
-	Попробуем и мы совершить воображаемое путешествие

по этой древней стране - по той стране, какой она была много

веков и тысячелетий тому назад. Представим себе природу и

людей, их жизнь, труд, отдых и развлечения в глубокой древ¬

ности. Постараемся проникнуть в думы и стремления егип¬

тян. В отличие от современных туристов, которые сходят с ко¬

рабля и двигаются с севера на юг, мы будем двигаться с юга на

север: таков путь нильской воды. Именно ей Древний Египет

обязан своим существованием. Пусть же воды Нила, которые

стремятся к Средиземному морю, будут нашим проводни¬

ком... Теперь необходимо выбрать средство передвижения.

Вообразим себя либо на легком челне, отданном воле течения,

либо на корабле, подобном древнеегипетскому (демонстриру¬

ется изображение).

Учитель дает характеристику — ~ ~ ~ ^СРЕДИЗЕМНОЕ

судна. Он отмечает, что гребцы мо- ~	~М0РЕ
гут отдыхать, работает только руле¬

вой. Большой прямоугольный парус

несет лодку по ветру к дельте. Греб¬

цы работают только тогда, когда нет

ветра. Рубка в центре лодки позво¬

ляет нам укрыться от палящих лу¬

чей солнца (см. рис. 1).
-	Окинем взором карту Нильской

долины, по которой нам предстоит

путешествовать (см. рис. 2). Она

удивительно напоминает причуд¬

ливый согнутый стебель, на верши¬

не которого расцвел пышный цве¬

ток. По обе стороны Нильской доли¬

ны раскинулись безбрежные про¬

сторы зыбких песков, которые угро¬

жающе смыкаются над страной и

которые, кажется, готовы ежеми¬

нутно поглотить ее, похоронив под

собой Нил и ее обитателей. Но Нил

спокойно несет свои воды, не боясь

страшной угрозы.
Вот и пороги - южная граница

Египта, отличный природный ру¬

беж. Синее яркое небо, вечно бурля¬

щие воды Нила, поистине сказочная

страна. Полюбуемся издали пре¬

красной рекой, с ревом дробящей

свои струи о прибрежные скалы, ска¬

чущей по валунам и высоко взметаю¬

щей белую гриву густой пены. Неда¬

леко от первых порогов, на правом
берегу Нила расположен портовый город Асуан (от слов «сун» -

торговать или «суну» - крепость). Асуан защищает Египет от

вторжений соседних племен. Найдите его на карте... Причалим

и сделаем первую остановку. На расстоянии получаса езды от

Асуана находились знаменитые каменоломни, где добывали ро¬

зовый гранит. Кстати, из этого материала сделаны и петербург¬
НУБИЯ
Рис. 2

Карта Древнего Египта
25

ские сфинксы, украшающие пристань Невы напротив Акаде¬

мии художеств. Заглянем в Асуанские каменоломни, где можно

проследить весь процесс добычи каменных глыб.
Прослушивается сообщение одного ученика о работе в ка¬

меноломнях, о том, как с помощью деревянных клиньев отла¬

мывали глыбы. На карте прикрепляется аппликация с изоб¬

ражением работающего на добыче камня. (Дополнительный

материал для доклада можно найти в книге Микель П. Древ¬

ний Египет. М., 1999.)
Учитель продолжает:
-	В Асуане был найден документ «Жизнеописание военача¬

льника Хирхуфа». В нем вельможа рассказывает о совершении

похода в Африку и о захвате трофея - карлика, живой игрушки

для фараона Пепи И. Тогда фараону было всего десять лет. Это

было 4300 лет тому назад. Просчитайте, в каком году. Вдума¬

емся в дату, указанную на документе. В то время, как в Европе

люди не вышли за пределы каменного века, в Египте существо¬

вала уже цивилизация.
При наличии времени учитель далее может обсудить вопрос

о датировании исторических событий в Древнем Египте:
-	Трудно правильно определить дату события, для этого нуж¬

но знать, сколько лет правил каждый фараон. Пепи II правил

страной 94 г., а некоторые фараоны не удерживались и недели.

Года в Египте считали и по важным событиям: большой разлив

Нила, удачный поход, сооружение храма. Используют и данные

египетского календаря. Вспомним, что он собой представлял.
Продолжаем наш путь. Смотрим на карту. От Асуана до

Фив 220 км. Ландшафт здесь довольно суровый. Высокие ска¬

лы, лишенные всякой растительности, расположены близко к

Нилу. Плодородной земли мало. Пески подходят вплотную к

Нилу, стремясь его засыпать. Лишь одинокие редкие пальмы

слегка оживляют мрачноватый пейзаж. Продолжая наш путь

на север, мы видим, что местность становится менее суровой.

Пески раздвигаются, и долина Нила заметно расширяется.

Радуют глаз бесчисленные зеленые ковры обработанных

полей.
Много надо затратить труда, чтобы привести нильскую воду

на поля. Вся долина напоминает как бы шахматную доску, раз¬

деленную на небольшие поля-бассейны. Плотины делали из

хвороста, тростника, камыша, папируса, засыпали камнями,
26

Рис. 3
Календарь сельскохозяйствен¬

ных работ в Древнем Египте
замазывали илом. Проплывая

мимо, мы видим на полях зем¬

ледельцев. Остановим на миг

взгляд.
Прослушивается краткое со¬

общение о работе земледельца в

Египте. Сообщение дополняется

схемой «Календарь сельскохо¬

зяйственных работ в Древнем

Египте» (см. рис. 3). К карте

прикрепляется аппликация с

изображением крестьянина. Об¬

суждается ирригационная сис¬

тема в Древнем Египте и высо¬

кие урожаи.
-	Почти в рост человека сто¬

ят злаки. Попробуем представить себе следующую картину: за¬

хватив левой рукой пучок колосьев, египтянин быстрым дви¬

жением правой руки срезает их деревянным серпом с

каменным лезвием. Громкими криками погоняют ослов и бы¬

ков на току. Золотой песок крупных зерен льется к круглому

зданию из кирпича - царским и храмовым кладовым. Эти амба¬

ры - настоящие сейфы. В пробитые на крыше отверстия ссыпа¬

ется зерно. Чтобы его достать, надо было открыть боковые две¬

ри, надежно запертые.
Мы видим египетские огороды. В них зеленеет салат (ла¬

тук), огурцы, петрушка, бобы, горох (нут), дыни, чечевица.

Очень любили египтяне лук и чеснок. С раннего утра копоши¬

лись на виноградниках. Нигде не задерживаясь, мы двигаемся

на север. Повсюду видим заросли папируса.
Учащимся предлагается вспомнить, как египтяне исполь¬

зовали папирус. (Побеги ели в виде салата, из сердцевины дела¬

ли бумагу, плели веревки, циновки, корзины, сандалии, дела¬

ли легкие лодки, сухой папирус использовали как топливо).
-	И вот мы подъезжаем к Фивам. (Найдите город на карте).

Не было в Древнем Египте другого города, равного Фивам по

грандиозности и величию сооружений. Тогда говорили, что в

Фивах «лес колонн и полчища статуй». Сделаем остановку.

Чтобы обойти и бегло осмотреть город, нам понадобится не ме¬

нее трех дней. Грандиозные обелиски, ярко раскрашенные
27

статуи, залитые лучами солнца, должны были ошеломлять

зрителя, вызывать в нем восхищение и робость перед могуще¬

ством всесильного фараона.
Когда египтянин, минуя аллею сфинксов и пилоны, всту¬

пал в храм, он сначала попадал во двор огромных размеров

(2500 кв. м.), поражающий своим величием. Пытаемся попасть

в святилище. Но сначала нам предстоит пройти целый ряд ко¬

лонных проходов, проследовать мимо картинной галереи, пе¬

ресечь еще один двор с 64 колоннами, целую анфиладу залов. И

вот, наконец, мы - в святилище, где находилась статуя главно¬

го бога Амона Ра.
Когда осматриваешь высоченную колонну толщиной в семь

обхватов, то начинает казаться, что это дело рук великанов, а

не простых смертных (высота колонн 21 м., диаметр - 10 м.).

На верхней площадке такой колонны могла уместиться целая

сотня людей. Для внутренней отделки храмов использовалось

золото, серебро, лазурит, малахит, слоновая кость, дорогое кед¬

ровое дерево. Самые знаменитые храмы - Луксорский и Кар-

накский.
Учитель обсуждает с учащимися вопрос о египетском ис¬

кусстве, о величественности и грандиозности храмов, о глав¬

ных богах, которых почитали египтяне. Подчеркивается, что

река Нил была границей между «городом живых» и «городом

мертвых». В первом - дворцы, особняки знати, скромные жи¬

лища горожан. Второй - лабиринт гробниц.
-	Присоединимся к торжественной религиозной процессии,

направляющейся к храму. Нескончаемой вереницей движутся

туда вельможи и сановники, сопровождаемые пышной свитой,

жрецы и жертвенные животные. Они должны пройти огром¬

ный путь прежде, чем достигнут святилища. В алтаре жрецы

помещают статую бога Амона в деревянную ладью с двумя ба¬

раньими головами на ее концах. На другую ладью, украшен¬

ную головой женщины, устанавливают статую жены бога Амо¬

на. Третья ладья (с головой сокола) примет статую Хонсу, их

сына. Жрецы, одетые в шкуры пантер, курящие фимиам, воз¬

главляют процессию. Статуи богов выносят на ладьях из храма

и направляются из Карнака в Луксор, а затем - обратно. Это

шествие сопровождается пением священных гимнов.
Переплывая Нил, мы попадаем в «город мертвых», на за¬

падный берег. Там встречаем довольно многочисленное населе¬
28

ние: каменотесы, столяры, плотники, ткачи, бальзамировщи¬

ки, портные, ювелиры. Многие из этих людей всю свою жизнь

обслуживали царские гробницы и гробницы вельмож. Загля¬

нем в один из их кварталов, в мастерскую ремесленника. (Про¬

слушивается сообщение о работе ремесленника. На карту при¬

крепляется аппликация с изображением ремесленника.)
Представим себе, как сидят два мастера и высверливают ка¬

мень. Весь день вращать примитивное сверло, осторожно отво¬

евывая миллиметр за миллиметром - это однообразный и уто¬

мительный труд. Пыль забивается в рот и в нос. Единственная

радость - готовое изделие. Закончив работу, мастер говорил:

«Это великолепный сосуд! Да, воистину!».
Мы надолго задержались в Фивах. Сейчас будем двигаться

быстрее. Вот мы приближаемся к городу Ахетатон - еще одной

столице Египта, которая была построена всего за 10 лет, а еще

через 10 - была покинута и всеми забыта. Найдите на карте этот

город. Велика была сила фараона в Египте. Единственной си¬

лой, с которой считались фараоны, были жрецы. Это отрази¬

лось даже в названии города. Ахетатон - значит «небосклон

Атона» - главного бога солнечного диска. В этом городе было

найдено изображение доставки почти семиметровой статуи

правителя. В большие сани было впряжено более 170 человек.

Среди них не только простые жители, но и воины, богатые вель¬

можи и даже жрецы. Давайте порассуждаем, о чем могло сви¬

детельствовать такое изображение.
Продолжая путешествие, мы заходим в дом знатного егип¬

тянина. Он удобен и красив. В саду - пруд. Во дворе хозяйствен¬

ные постройки. Усадьба обнесена глухой стеной. Вход высоко

от земли. Как вы думаете, почему? Возможно, вода от разливов

доходила и до домов. Может быть, так защищали жилище от

змей. На входе обязательно изображения хозяев и их имен. В

доме дышится легко. Потолки подпирают колонны. Несмотря

на изнуряющую жару, в доме прохладно. На сквозняках стоят

пористые кувшины с водой, охлаждающие воздух.
Хозяин знает толк в еде. Он угощает нас изысканной и раз¬

нообразной пищей. У него на столе 10 сортов мяса, 16 сортов

хлеба, 11 сортов фруктов, икра, печенье, сладости, вино и пиво.

Предположите, какие фрукты могли быть на столе у египтяни¬

на. Обсуждаем, как Нил влиял на рацион питания египтян. На

столе - инжир - плоды распространенного дерева смоковницы,
29

виноград, финики, кокосы, гранаты, оливки, яблоки. Не ли¬

шен стол меда, молока и творога.
Посуда в доме из глины и камня. Все комнаты обставлены

красивой мебелью, хотя ее немного. На плоской крыше - цвет¬

ники. Там знатный человек гулял вечером. Деревья и цветы -

предметы особой заботы египтян. В саду - акация, ива, гранато¬

вые и персиковые деревья, финики, кокосы, смоковницы, тама¬

риски. Любимые цветы - водяные лилии, белый и голубой ло¬

тос. От змей охраняют дом маленькие зверьки - мангусты. Хозя¬

ева любят кошек, гусей (они разгуливают по дому) и обезьян.

Кошки ловили мышей, гуси криком напоминали о ворах (задол¬

го до Рима спасали от врагов), обезьяны прислуживали и собира¬

ли в саду плоды. Голуби служили египтянам «почтальонами».
Учитель просит ребят подумать, какие еще домашние жи¬

вотные могли быть в египетском доме и дворе. Затем педагог

предлагает школьникам посетить более скромное жилище про¬

стого египтянина. Толстая стена не случайно отделяла одну

часть города от другой (школьники придумывают по несколько

вопросов богатому и бедному египтянину). Далее разбирается

вопрос о внешнем виде египтян:
-	Они одевались со вкусом, носили льняные передники -

схенти, укрепляя их широким поясом, носили парики. Одежда

в складку и плиссированная - для богачей. Любимый цвет одеж¬

ды - белый. Подумаем, почему. Очень любили заниматься спор¬

том, игрой в мяч (мяч делали из кожи и папируса и набивали со¬

ломой), борьбой, стрельбой из лука, настольными играми. Егип¬

тяне были страстными танцорами, играли на многих музыкаль¬

ных инструментах: лютне, барабане, дудках, кифарах, арфах.
А теперь направляемся на городской рынок с длинными тор¬

говыми рядами. Здесь можно приобрести все. Денег не было, все

товары обмениваются друг на друга. (Прослушивается сообще¬

ние о торговле.) Затем попадаем на набережную, спешим к свое¬

му кораблю. Здесь толпы людей встречают заморскую экспеди¬

цию. Но вот парусные суда подошли к берегу. Из них спускается

пестрая вереница темнокожих людей. За ними - стражники.

Предположите, какая судьба ждет этих людей в Древнем Египте.
Вот и последние области Верхнего Египта. Мы уже минова¬

ли Абидос. Близится к концу наше путешествие. Вот и Нижний

Египет. Через несколько десятков километров Нил разобьется

на рукава. Справа к реке подходят довольно близко известня-
30

новые утесы, а слева, в огромной долине, находится древне¬

йшая столица Египта - Мемфис. Находим его на карте и обо¬

значаем. В глубокой древности этот город называли «белые

стены», «весы обеих земель». Как вы полагаете, откуда пошло

второе название? На западном берегу разместился «город мерт¬

вых». Большая пирамида с окружающими ее меньшими по

размерам - словно олицетворение Египта под властью могучего

фараона. (Прослушивается сообщение о пирамидах.)
К северу от Мемфиса пески расступаются, и Нил расходится

на рукава. Сейчас их два, а в древности было семь. Обозначаем

на карте дельту Нила. Посмотрите на карту Нильской долины,

которая, как мы уже говорили, напоминает цветок. До сих пор

мы как бы двигались вдоль стебля, а сейчас достигли самого

цветка. Дельта с влажным климатом, дождями, прохладным

ветром со Средиземного моря. Здесь находятся древние города

Гелиополь, Танис, Бубастис, Саис. Найдите их и обозначьте на

карте. Мы не видим на карте ни Каира, ни Александрии - эти

города появились гораздо позже.
Мы приблизились к берегам Средиземного моря - северной

границе Египта. На этом и закончим наше путешествие. Уче¬

ные продолжают изучать страну пирамид и сфинксов, древних

мудрецов и искусных мастеров. Каждый кусочек папируса или

обломок рельефа - это сигнал из глубин тысячелетий. Развали¬

ны храмов и пирамиды - это живая история.
Домашнее задание: написать сочинение «Записки путеше¬

ственника» в форме бортового дневника, интервью с египтяни¬

ном, или заметки в газету (журнал).
УРОК 2. Управление в Древних Афинах

(деловая игра с элементами

ретроспективности).
Цель занятия: опираясь на ранее изученный школьниками

материал и воссоздавая с ними картины бытовой и обществен¬

ной жизни города Афины, подвести учащихся к осмыслению

факта могущества Афинского государства в V в. до н.э., к осоз¬

нанию принципов системы управления в древних Афинах. Ис¬

пользовать систему познавательных заданий в процессе игровой

деятельности школьников с целью развития у них умений
31

правильно формулировать вопросы, отвечать на них, делать вы¬

воды и строить рассказ. Сама форма занятия позволяет вклю¬

чить в эту деятельность максимальное количество учащихся.
Опережающее задание: повторить материал об управлении

в Афинах и подготовить вопросы о народном собрании, адресо¬

ванные древним грекам.
Ход занятия.
Вступительное слово учителя. Учитель подчеркивает, что

урок пройдет в необычной форме - в форме диалога современ¬

ных людей с гражданами Афин. С целью интервьюирования

афинян мы должны мысленно перенестись в этот славный го¬

род. Представим себе, что мы проезжаем сквозь мощные город¬

ские ворота и оказываемся в Афинах. Пыльная дорога ведет к

центру города и главной торговой площади - агоре. (Рассмат¬

ривается план-схема Афин, см. рис. 4.)
Афины, окруженные поясом укреплений, насчитывают

полтора километра в диаметре с запада на восток. Здесь при¬

мерно 6 тысяч домов. На севере Афин - богатый квартал, но

дома по большей части скромны, сделаны из грубого кирпича
32
Рис. 4 Афины (V в. до н.э.)

и камней. Жилье многие афиняне арендовали. Наше внимание

привлекает необычная картина: в доме снята дверь. Это значит:

владелец вымогает плату за жилье. Может и крышу снять, и

колодец заделать. Помои и нечистоты сливали прямо в канавы.

Улицы грязные, узкие и извилистые.
Большое огненно-красное солнце уже высоко над городом.

Вдали виднеется знаменитый акрополь, который сверкает бе¬

лизной храмов. Позолоченный шлем богини Афины и наконеч¬

ник ее копья ярко сверкают на солнце. Корабли в Пирее замеча¬

ют их издали.
-	Посмотрите на схему (см. рис. 4), слева от нас остается

холм Пникс. Нам странно слышать, что именно на этом холме

решаются все важнейшие дела в Афинском государстве. Не в

храме, не во дворце, а просто на холме.
Афинянин нам сообщает о том, что мы уже опоздали на оче¬

редное народное собрание - ведь оно обычно проходит рано ут¬

ром. Нам советуют узнать о сроке следующего народного собра¬

ния из надписей на камнях, которые выставляются на агоре,

или ждать сигнала глашатаев.
Позже узнаем, что если бы мы приехали даже рано утром,

то на собрание не попали бы: туда допускаются только гражда¬

не Афинского государства. Так вот почему богач-чужеземец по¬

ехал в Пирей за рабами в день собрания.
Любопытство заставляет нас осмотреть то место, где совер¬

шается правосудие и принимаются все важнейшие решения

для каждого афинянина. И мы вновь возвращаемся на Пникс.
Основная часть. Ученики изображают беседу между чуже¬

земцами и афинянином - участником народного собрания, ко¬

торый случайно задержался на Пниксе и встретился им. Уче¬

ник, изображающий афинянина, дает имя своему герою,

кратко рассказывает о его профессии, возрасте, состоятельно¬

сти, адресе и семье. Пример: Аполлоний - состоятельный ре-

месленник-гончар, 30 лет, владеет мастерской, 20 рабами, со¬

держит на свои средства хор для театра и военное снаряжение.

Имеет жену и двух сыновей. Адрес: Внутренний Керамик, не¬

далеко от горшечной Евфрония, по левой стороне.
Примерный вариант беседы в основной части игры
Вопрос: Скажите, почему народные собрания вы проводите

утром, в столь раннее время?
2 792
33

Ответ: Те, кто приходят сюда - строители, каменщики,

гончары, земледельцы, лавочники - заняты работой в течение

дня и встают с восходом солнца. Некоторые крестьяне и вовсе

не могут оставить работу, живут очень далеко. Восход солнца -

самое подходящее время, пока еще все не погрузились в свои

повседневные дела.
Вопрос: Сколько же людей вмещается здесь?
Ответ: На холме Пникс может поместиться до 20 тысяч че¬

ловек. Однако, чтобы иметь силу закона, предложение должно

быть принято и одобрено лишь 6 тысями человек. Поэто¬

му,если не набирается нужное число граждан, то глашатаи

идут за ними по домам. На собрание нельзя опаздывать: жирно

промазанная красной краской веревка преграждает путь и «ме¬

тит» опоздавших. Пропускают на собрание по специальным

табличкам, служившим удостоверением личности. Случайных

людей выгоняют рабы, следящие за порядком.
Вопрос: Известны ли гражданам те вопросы, которые будут

решаться на очередном собрании?
Ответ: Конечно. Совет из 500 человек обсуждает, готовит и

принимает те вопросы, которые будут вынесены на очередное

народное собрание. В здании Толос, где происходит предвари¬

тельное обсуждение, всегда открыты двери, и любой может

прийти и послушать. Иногда и глашатаи сообщают об этом.
Вопрос: Какие вопросы обычно решаются на этом холме?
Ответ: Собрания бывают обычно 3-4 раза в месяц, точнее 1

раз в девять дней. Каждое собрание имеет свою повестку. На

первом собрании месяца обычно решаются вопросы, связанные

с должностными лицами: их выбирают, обсуждают качество

исполнения ими их обязанностей. Наше государство нуждает¬

ся в честных гражданах, поэтому в случае, если они не справля¬

ются, их тут же отстраняют от должности. На первом же собра¬

нии решаются финансовые вопросы и проблемы безопасности

государства. Второе собрание обычно посвящено частным де¬

лам граждан, на нем решают, что делать с должниками, кому

предоставить или восстановить гражданские права. На третьем

и четвертом собраниях обсуждаются текущие дела, религиоз¬

ные проблемы. Иногда собираемся внезапно для обсуждения

срочных вопросов. Тогда глашатаи обязаны предупредить каж¬

дого участника еще до восхода солнца.
Вопрос: Как же принимаются решения на собрании?
34

Ответ: Решения принимаются большинством голосов. Го¬

лосуем белыми и черными камешками. В суде в наличии также

и круглые жетоны: диск со стержнем означает оправдание или

согласие, а без него - осуждение или неодобрение решения.

Принятие наиболее важных решений и избрание стратегов

происходит при помощи поднятой руки открытым голосовани¬

ем. Голоса тут же подсчитывают.
Вопрос: Кто такие стратеги, какими вопросами они ведают

и как часто их избирают?
Ответ: Стратегов у нас 10, но один из них - главный. Он

возглавляет армию во время военных походов, распоряжается

денежными средствами. Обычно стратегом становится человек

из знатной и богатой семьи. Нужно быть образованным, хоро¬

шим оратором, обладать искусством спора и убеждения, уметь

держаться на трибуне. Человек, жизнь которого проходит за

обработкой земельного участка, в ремесленной мастерской или

на строительстве, вряд ли мог стать оратором и получить пре¬

красное образование.
Вопрос: Так значит на собрании может выступать только

стратег или очень подготовленный человек? Может ли высту¬

пить простой афинянин на собрании?
Ответ: Выступить может любой. Но ведь важно не просто

взойти на трибуну, необходимо овладеть мнением большинст¬

ва. Любой гражданин, который захотел выступить, получает

слово на время, отмеряемое водяными часами - клепсидрой.

Они представляют собой два сообщающихся сосуда, в которых

жидкость переливается из одного в другой. Возложив мирто¬

вый венец на голову, оратор начинает речь.
Вопрос: Кто же занимается управлением Афин между засе¬

даниями народного собрания?
Ответ: Совет из 500 человек. Он следит за исполнением ре¬

шений собрания, контролирует деятельность должностных лиц,

охраняет безопасность Афин, руководит обороной государства,

отношениями с союзниками и иностранными государствами.

Если он не справляется с обязанностями, его лишают золотого

венка, что означает: народ недоволен его деятельностью.
Вопрос: Как происходят выборы в Совет, как выбирают

стратегов?
Ответ: Вся Аттика разделена на множество мелких единиц
-	демов. Демы объединяются в 30 тритий. 10 тритий составляют
35

город Афины, 10 - занимают сельскую местность, 10 - прибреж¬

ные районы. Каждая фила состоит из 3-х тритий - по одной из

каждой области. Совет состоит из 500 граждан, по 50 от каждой

из 10 афинских фи л, выбираемых ежегодно. По одному челове¬

ку от афинских фи л ежегодно избираются в стратеги. Архонты

(9 человек) контролируют храмы и жертвоприношения, празд¬

нества и театр, Олимпийские игры и зрелища.
Вопрос: Как же принимаются законы?
Ответ: Законом Афинского государства становится реше¬

ние, принятое на народном собрании.
Вопрос: Кто эти люди, которые еще не покинули Пникс?

Ведь собрание давно уже закончилось.
Ответ: Это мои помощники: секретари, ведущие записи о

результатах голосования и решениях народного собрания, под¬

считывающие голоса, рабы, следящие за порядком и не допус¬

кающие посторонних на собрание. Это жрец, он зажигает жерт¬

венный огонь перед собранием. Вы видите здесь красный

канат, им огораживают территорию во время собрания, тот са¬

мый который помечал опоздавших. Я объявляю обсуждаемые

вопросы, предлагаю высказываться, подвожу итоги собрания.
Вывод: Граждане Афин гордились своими порядками и

управлением. Один из стратегов писал: «Наш строй не подра¬

жает чужим учреждениям, мы сами скорее служим образцом

для некоторых, чем подражанием другим».
Вторая часть урока дополняет представления учащихся

об афинской демократии. Она посвящена интервьюированию

граждан на афинской торговой площади - агоре. Вначале учи¬

тель сам рассказывает об агоре:
-	Мы продолжаем наше путешествие по Афинам. По пыль¬

ной дороге направляемся к агоре. (Снова обращаемся к схеме,

см. рис. 4.) На пригородной улице слышим громкий крик ослов

и мулов, на которых жители окрестных селений везут на глав¬

ную торговую площадь города вино, ячмень, овощи и фрукты.

Ремесленники, одетые в льняные хитоны, торопятся на работу.

Торговая площадь полна народу. Шум, говор, соблазнительные

запахи рынка... Все это поражает нас.
Агора - центр торговой жизни. Мы видим здание с колонна¬

ми - стою. За рядами колонн обычно располагались торговые

лавки, где продавали светильники, посуду, предметы роско¬

ши. На специальных возвышениях-платформах (киклойя) вы¬
36

ставляли товары. Мы видим купцов, внимательно осматриваю¬

щих товары, крестьян с мешками, поваров (рабов с бритыми го¬

ловами) с корзинами, наполненными овощами, рыбой, фрукта¬

ми. Богатый афинянин важно несет покупки для вечернего

пира. Запах медовых сот соперничает с ароматом роз и сельде¬

рея. Тут же продают утварь, обувь, лекарства, книги, одежду.
Учитель предлагает ребятам продолжить рассказ о посеще¬

нии агоры. В рассказе ученик должен упомянуть об агораномах -

специальных людях, которые следили за сбором пошлин, проверя¬

ли качество продукции, взимали штрафы за нечестную торговлю,

проверяли правильность мер и весов. Ситофлаки контролировали

торговлю зерном. Менялы работали за столами, поэтому их на¬

зывали трапедзитами. Они разменивали монеты других городов

за определенную плату, давали в долг под большие проценты.
Далее учитель предлагает всем ученикам выступить в каче¬

стве современных историков и древних греков. Организуется

работа в парах - интервьюирование греков о жизни на агоре.
Вот примерный перечень вопросов:
1.	Почему каждый афинянин приходил ежедневно на агору?
2.	Каков был план агоры и какие здания располагались?
3.	О чем говорили афиняне на агоре и о чем спорили?
4.	О чем писали на каменных плитах, находящихся на агоре?
5.	Как был связан рынок с общественной деятельностью на
площади?
В итоге проведения работы в парах ученики приходят к сле¬

дующим выводам.
Афинская агора была центром деловой и политической

жизни. Посещение агоры имело такое же значение, как в наши

дни телевидение, радио и газеты. Все свободные греки обязате¬

льно каждый день в сопровождении двух - трех рабов появля¬

лись на агоре. Глашатаи с трибуны объявляли распоряжения

властей и судебные решения. Здесь обсуждали городские ново¬

сти, подробности празднества или театральной постановки, по¬

становления народного собрания, прибытие спартанского посо¬

льства, семейные и частные дела. На агоре формировалось

общественное мнение. Те, кто не приходил сюда, считались бес¬

полезными для Афинского государства.
Домашнее задание: написать творческое сочинение о народ¬

ном собрании в Афинах или составить устный рассказ, исполь¬

зуя следующий картинный план.
37

Картинный план «Народное собрание в Афинах».
1.	Утреннее солнце над Афинами.
2.	«Глашатаи! Глашатаи идут!»
3.	Афины замирают: все на Пникс.
4.	«Я обращаюсь к вам, доблестные афиняне!»
5.	Оратор надевает венок.
6.	«Ответь нам, Перикл!»
7.	Речи стратега ждут с нетерпением.
8.	«Меня с народом объединяет любовь к Родине».
9.	Бурно идет обсуждение.
10.	«Хвала первому стратегу!»
Рассказ о народном собрании.
Было раннее утро. Солнце, еще не жаркое, медленно подни¬

малось над Древними Афинами. Оно осветило стены Акрополя

и скользнуло дальше по блестящим белым колоннам Пропиле¬

ев. Лишь на короткое время лучи его задержались на чудесном

храме богини Девы, и скользнули дальше за край небольшой

тучки, скрываясь за облаками. Легкий ветерок пробежал по

верхушкам гранатовых деревьев.
Толпа мальчишек с громкими криками бежала по улицам

города, поднимая ногами тучи пыли. «Глашатаи! Глашатаи

идут!» По всем улицам разбрелись глашатаи, созывая граждан

на Пникс. Их зычные голоса разносились над городом, пробуж¬

дая спящих. У дверей домов стали появляться люди. Волнение

в городе нарастало. «Граждане Афин, внимайте нашим словам!

Спешите на Пникс!» Глашатаи спешат в пригородные селения.

В самих Афинах закрываются лавки и мастерские, запираются

городские ворота.
Наконец все собрались, и эпистрат потребовал тишины.

Жрец принес в жертву поросенка, обнес жертвенное мясо во¬

круг толпы и произнес молитву. Выглянувшее из-за облака

солнце осветило холм и многочисленных людей. Начинается

обсуждение государственных дел. Один за другим выходят

на трибуну ораторы. Трибуна - это огромный камень. Надев

на голову венки, они как бы становятся государственными

лицами.
Вот и сейчас на камне оратор. Он говорит: «Я обращаюсь к

тебе, первый стратег! Боги даровали тебе ум и дар бережливо¬

сти, Афины - власть и почет. Ответь нам, Перикл, кто тебе дал
38

право расходовать с такой щедростью средства государства и

союзников? Вместо триер ты строишь роскошные храмы.

Ждем твоего ответа, Перикл!»
Легко поднялся стратег на камень ораторов. Он начал свою

речь словами: «Находят ли граждане, что и в самом деле истра¬

чено больше, чем нужно?» Раздались голоса подтверждения.

Тогда Перикл продолжил: «Хорошо, я верну в казну деньги до

последней драхмы. Продам все, что имею, но возмещу расходы.

Когда я это сделаю, то прикажу на каждой постройке написать

большими буквами: «Построено Периклом!»
Раздались шумные возгласы неодобрения: «Такого позора

не допустим! Это наши постройки! Мы гордимся ими!» Перикл

продолжил: «В таком случае вы должны согласиться с расхода¬

ми. Строители получают заработок, и я хочу, чтобы их дети не

голодали».
Внезапно человек в богатой одежде приблизился к камню и

с гневом обратился к стратегу: «Стыдись, благородный Пе¬

рикл, как ты себя унижаешь перед чернью? Гнев гложет мне

печень, когда я вижу, что ты заискиваешь перед демосом. Ты

подобен парусу, уступающему ветру!»
Ответ был таков: «Напрасно, Леагор, гнев так туманит тебе

голову. Меня и демос объединяет одно: общая любовь к родине

и желание ей добра! Мне остается только пожалеть тебя».
Следом за Периклом выходит на камень его заклятый враг.

Он держит речь: «Все, что вам говорит Перикл, кажется соблаз¬

нительным и справедливым. Однако, что подумают о нас, элли¬

нах, когда узнают, что мы превратили священную обязанность

в работу за плату. Это недостойно истинного гражданина».
Перикл едва не прервал оратора, но вспомнил, что могут

оштрафовать. Оратор продолжал разглагольствовать, но время

истекло: так показали часы. Эпистрат прервал выступавшего,

и он покинул трибуну.
Следующий выступающий обвинял Перикла в скупости.

«Перикл будет тратить ваши деньги, а не свои. Всем известно,

что он скопидом». Оратора прервали и пригрозили штрафом:

нельзя было оскорблять членов народного собрания.
И вот снова Перикл. Он защищался. Он не спорил, не про¬

сил, а терпеливо разъяснял, спокойно излагал свое мнение:

«Разве справедливо, чтобы члены Совета, должностные лица,

употреблявшие свои усилия на то, чтобы наше государство
39

было сильнее и богаче, терпели убытки? Ведь они заботятся не

о себе, так почему же мы не позаботимся о них?»
Враги не сдавались: «Не побоитесь ли вы, что люди, получа¬

ющие от вас деньги, будут угождать вам и не делать то, что по¬

лезно и правильно, а должности, которые теперь почетны, ста¬

нут просто выгодными? И тот, кто заботится о государстве

сегодня, завтра станет думать только о себе?»
Ответ был краток: «Такого человека надо отстранить от дол¬

жности, не дожидаясь, когда закончится срок его полномочий.

Все Афины будут знать, что он злоупотребил своей властью. Та¬

кого позора ему не смыть всю жизнь!» Голоса поддержали Пе¬

рикла: «Хвала первому стратегу!» Вождь демоса закончил свою

речь. Противники смотрели ненавидящими глазами. В этой не¬

нависти Перикл увидел бессилие и понял, что он победил. На

камень сегодня больше никто не поднимался.
УРОК 3. Олимпийские игры в Древней

Греции (ролевая театрализованная

игра с элементами конкурса)*.
Цель занятия: познакомить учащихся с историей орга¬

низации и проведения Олимпийских игр, сформировать об¬

разное представление о знаменитом празднике, его культур¬

ном значении и вкладе в мировую историю. Игровое занятие

поможет пережить атмосферу праздника и соревнования и

будет способствовать развитию хронологических, картогра¬

фических, образных и логических умений на основе выпол¬

нения познавательных заданий и участия в конкурсе, имити¬

рующем Олимпийские игры.
Опережающее задание: изучить дополнительную литера¬

туру и материал учебника по теме. Класс разбивается на

команды по 5-7 человек, от каждой команды выбирается эл-

ленодик - судья.
Познавательное задание на весь урок: Что с точки зрения

древнего грека имело большее значение для победы олимпий¬

ца - мастерство спортсмена или любовь к нему богов?
* Другой вариант игры см. в кн.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Корот¬

кова М.В., Ионов И.Н. Историческое образование в современной России.

М., 1997. С. 79-82.
40

Список литературы для подготовки:
1.	Микель П. Древняя Греция. М., 1999.
2.	Пич С., Миллард Э. Греки. М., 1995.
3.	Колобова K.M., Озерецкая Е.Л. Олимпийские игры. М., 1958.
4.	Шанин Ю.В. Герои античных стадионов. М., 1979.
5.	Годер Г.М. Венок из оливы. // Книга для чтения по истории

древнего мира. М., 1981.
6.	Нейхард A.A. Олимпийские игры. // Книга для чтения.

Древняя Греция. / Под ред. Утченко С.Л. М., 1974.
7.	Чаплыгина H.A. Олимпийские игры. // Книга для чтения

по истории древнего мира. М., 1999.
Ход занятия. Вводная часть. Учитель кратко рассказыва¬

ет об истории возникновения Олимпийских игр и традициях

их проведения. Зачитывается известная цитата: «Нет другой

звезды благороднее солнца - звезды, дающей столько тепла и

блеска в пустыне неба. Так и мы прославляем те, что всех игр

благородней, - Олимпийские игры». (Пиндар) К концу урока

необходимо подвести ребят к осознанию причин, побуждав¬

ших древних греков так гордиться играми.
По карте уточняется географическое положение Балканско¬

го полуострова, где находились греческие колонии и откуда

могли прибыть участники Олимпийских игр; дается характери¬

стика Олимпии и разводятся понятия «Олимпия» и «г. Олимп».

Зачитывается описание Олимпии (см. Колобова K.M., Озерец¬

кая Е.Л. Олимпийские игры. М., 1958.).
«На юге Греции, в области Элида, ручей Кладей, соединя¬

ясь с рекой Алфеем, ограничивает с запада и юга небольшую

долину. В этой долине, окруженной в древности лесистыми

холмами, была расположена Олимпия. Она не была городом.

Многочисленные храмы, алтари, дома жрецов, помещения для

упражнения атлетов - вот и все постройки Олимпии. Ее посто¬

янное население - только служитель культа. Семь дорог сое¬

диняло Олимпию с остальными областями древнего мира».
Далее учитель или три ученика знакомят класс с версиями
об	основателе Олимпийских игр (подробнее об этом см. Зама-

ровский В. Путешествие к семи чудесам света. М., 1980.).
Первая версия. Очистив Авгиевы конюшни, Геракл должен

был получить часть его стад. Однако, царь не сдержал своего

обещания, и Геракл пришел с большим войском в долину Ал¬

фея, разбил войско Авгия и убил его. После битвы герой принес
41

благодарственные жертвы своему отцу Зевсу и отмерил у под¬

ножия высокого холма Кроноса в оливковой роще границы свя¬

щенного круга, после чего повелел здесь раз в четыре года

устраивать общегреческие атлетические игры.
Вторая версия. По легенде Олимпия была основана аргонав¬

тами после возвращения из Колхиды. Они поклялись в том,

что, если кто-нибудь из них попросит помощи, остальные помо¬

гут ему. Место для боевых состязаний посвятили самому могу¬

щественному из богов - Зевсу Олимпийскому.
Третья версия. Олимпию основал сын царя Тантала Пелоп,

который победил царя Эномая. Оракул предсказал последнему

смерть от руки будущего зятя. Эномай владел волшебными ко¬

нями, дарованными ему Аресом. Пелоп выиграл состязание.

Возничий царя Миртил вынул чеку из оси царской колесницы,

и царь разбил себе голову. Пелоп женился на Гипподамии - до¬

чери Эномая и подчинил себе весь полуостров. Отсюда происхо¬

дит название Пелопоннес. В месте, где был похоронен Пелоп, в

долине реки Алфей, там, где впадает в нее ручей Кладей, и ста¬

ли устраивать состязания на колесницах.
Далее учитель напоминает учащимся о дате первых Олимпий¬

ских игр, подчеркивая значимость этого события, ставшего эрой,

то есть началом летоисчисления древнегреческого календаря.

Ученикам предлагаются хронологические задания на эту тему.
1.	Сколько лет тому назад состоялись первые Олимпийские

игры?
2.	Сколько лет прошло между первыми и последними на сегод¬

няшний день играми?
3.	Сколько лет прошло со времени возобновления Олимпий¬

ских игр в 1896 г.?
4.	Сколько игр прошло бы, если бы славная традиция никогда

не нарушалась?
5.	Если с момента основания Олимпийские игры регулярно

проходили на протяжении 1170 лет, то в каком году они

прекратились?
6.	В 708 г. до н.э. в программу Олимпийских игр было введено

пятиборье. На каких по счету Олимпийских играх это прои¬

зошло? (В 688 г. до н.э. - кулачный бой, в 680 г. до н.э. - со¬

стязания на колесницах).
Основная часть игры. Олимпийские игры открываются

призывами глашатаев из числа учеников: «Священный мир
42

объявлен по всей Элладе! Дороги на суше и на море безопасны.

Ступайте же в Олимпию!»
Далее команды могут разыграть жеребьевку подобно тому,

как это делали греки на Олимпийских играх.
Выйдя на стадион, каждый участник вынимал из серебря¬

ной урны жетон, на котором стояла буква греческого алфавита

(цифр не знали). Элленодик отбирал жетоны и определял поря¬

док выступления. В игре ребята также могут тащить букву, то

есть номер своего выступления. Буквами надо обозначить раз¬

личные дни состязаний. О каждом дне будет рассказывать

команда соответственно своей букве (то есть порядковому номе¬

ру и дню состязаний).
Далее, согласно порядковому номеру жеребьевки, команды

выступают с заранее подготовленными заданиями.
Задание 1. На контурной карте «Древняя Греция» и «Древ¬

негреческие колонии» отметьте место проведения Олимпийских

игр и свой город, откуда команда прибыла в Олимпию. Проведи¬

те по карте маршрут вашего путешествия и словами опишите его

(г. Пантикапей, г. Массилия, г. Кирена, г. Милет). Высчитайте

примерно, сколько времени вы добирались до Олимпии. Вот

примерные сроки преодоления расстояний для греческих судов:

Пирей - Лесбос - 3 дня

Пирей - Византия - 6 дней

Пирей - Синоп - 10 дней

Пирей - Пантикапей - 12 дней

Родос - Египет - 4 дня
Задание 2. Высчитайте, в каких Олимпийских играх вы

принимаете участие, если ваши соревнования проходят в 200

г., 148 г., 100 г., 72 г. по древнегреческому календарю.
Олимпийские игры открываются, объявляется программа

состязаний.
Программа состязаний.
1.	Подготовительные церемонии и жертвоприношения.
2.	Состязания глашатаев и трубачей.
3.	Бега колесниц и скачки, пятиборье.
4.	Состязания мальчиков (17-20 лет).
5.	Бег, кулачный бой, панкратион, бег в вооружении.
Судьи занимают свои места. Элленодики записывают уча¬

стников, проверяют их гражданство, наблюдают за трениров¬

ками. Они оценивают правильность выполнения заданий,
43

оригинальность, эрудицию и смекалку команд, подсчитыва¬

ют очки, дают призы - бумажные амфоры.
В первый день приносили жертвы богам и произносили

клятвы у алтарей. Пример начала клятвы: «Клянусь Зевсом,

венок принесу я, Клеоним!» Команды зачитывают задание №3.
Задание 3. Подумайте и решите, какой бог или богиня будет

покровителем вашего города или команды. Объясните ваш вы¬

бор. Составьте текст клятвы и произнесите ее хором в день от¬

крытия Олимпийских игр.
Далее происходит новая жеребьевка, во время которой уча¬

стники получают задание рассказать об одном виде состязаний
-	беге и прыжках в длину, метании копья и диска, панкратионе

и борьбе, заездах колесниц. Команды продумывают имя и исто¬

рию олимпионика в «своем» виде состязаний.
Предлагаем некоторый материал по видам состязаний.
Состязания в беге. Дорожку делали в 192 метра в длину, она

была глиняной и посыпалась песком. Традиционно существо¬

вало три основных забега:стадий - забег в одну длину дорожки,

диалос - две длины, и долихос - 20 или 24 длины. Бегали

туда-обратно.
Борьба. В борьбе в стойке побеждал тот, кто трижды кидал

противника на землю. Борьба на земле велась до тех пор, пока

один из противников не сдавался. Борьба панкратион велась до

полной победы, пока противник уже не мог двигаться. Нельзя

было кусать противника и выбивать глаза.
Пятиборье. В это состязание входили бег, борьба, прыжки,

метание копья и диска.
Соревнования колесниц. Чтобы одержать победу, колесни¬

ца должна была сделать 12 кругов.
Можно привести фрагмент рассказа о соревнованиях ко¬

лесниц:
«На ипподроме полно народу: конные состязания - люби¬

мое зрелище греков. Свободные греки получали зрелищные де¬

ньги и направлялись смотреть любимые состязания. Медленно

одна за другой выезжали колесницы. На мгновение ипподром

замирает, но через секунду уже слышны приветственные кри¬

ки. Сигнал трубы, и состязание уже началось. Сквозь облака

пыли в лучах утреннего солнца мелькали разноцветные одеж¬

ды возниц. Слышно ржание коней и скрежет колес. Стремясь

обогнать друг друга, они безжалостно колотили своих партне¬
44

ров, пена поднималась от вздыбленных конских спин. Вдруг

трибуна ахнула. Раздался грохот ломающихся колесниц, ржа¬

ние лошадей, крики и стоны людей. Все смешалось. Но вот вые¬

хала колесница, запряженная тройкой прекрасных лошадей,

на которой восседал довольный возница, приветствуемый ли¬

кующими болельщиками. Это был победитель. В последующие

дни мы посетили соревнования бегунов, метателей копий, бор¬

цов. За нарушение правил хлыстали кнутом. Соревнования со¬

провождались ликующими криками болельщиков».
Затем с учащимися проводится беседа.
1.	Считаете ли вы, что соревнования в Древней Греции носили

демократический характер?
2.	Могли ли Олимпийские игры возникнуть в Древнем Египте?
3.	Кто чаще всего становился победителем на Олимпийских

играх? Какие факторы влияли на это?
4.	Могли ли свободные крестьяне Аттики стать победителями

Олимпийских игр?
5.	Объективно ли проходила процедура определения победи¬

теля в различных видах соревнований?
Аргументируйте свою точку зрения.
Заключительная часть урока. Судьи подводят итоги. На

пятый день состязаний раздаются награды. Учащимся предла¬

гается таблица со списком наград за различные разряды сорев¬

нований с целью анализа. Эта таблица составлена по материа¬

лам греческих источников.
Таблица 1. Список наград для победителей, (см. Хрестоматия по

истории древнего мира. / Под ред. Струве В.В. М., 1956.)
Мальчики
Юноши
Вид состязания
1 место
2 место
1 место
2 место
бег
50*
10
пятиборье
30
6
40
8
борьба
30
6
кулачный бой
30
6
60
8
панкратион
40
8
колесницы
40
8
скачки
16
6
метание копья
5
1
* Количество амфор масла.
45

Для премирования победителей заранее изготавливаются

бумажные амфоры.
Учитель рассказывает о наградах, которых удостаивался

олимпионик. Вот они: пальмовая ветвь, венки из ветвей масли¬

ны, амфоры с маслом, быки. Списки олимпиоников высекали

на мраморных плитах. От города победителю полагались:

пурпуровая одежда,

деньги,
пожизненная пенсия,

почетное кресло в театре,

пожизненное питание,
прижизненная статуя (для победивших 3 раза),

монеты с изображением победителя,

мраморная стела с хвалебной надписью,

освобождение от налогов и повинностей.
Поэты прославляли победителей в стихах.
Далее учитель по итогам работы судей выкрикивает имена

«олимпиоников» сегодняшнего урока. Все в классе кричат: «Сла¬

ва победителям!» Если среди победителей будут девочки, то мож¬

но рассказать о женских спортивных праздниках в Древней Гре¬

ции и обсудить демократичный характер данных состязаний.
В конце урока обсуждается задание, которое было дано в на¬

чале урока: «Что влияло на победу греков - мастерство или ми¬

лость богов?»
Домашнее задание: сочинить поэму или надпись на стеле в

честь победителя Олимпийских игр.
Вот пример одной из надписей.
«Вот он, смотри, Феогнет, победитель в Олимпии, мальчик

Столь же прекрасный на вид, как и искусный в борьбе,
И на ристалищах ловко умеющий править конями,
Славою он увенчал город почтенных отцов».
УРОК 4. Суд над Сократом (ролевая

проблемная игра с элементами

дискуссии).
Цель занятия: реконструировать в игровой ситуации исто¬

рическое событие, бывшее, в действительности - суд над муд¬

рецом Сократом. Игра строится на основе включения выступ¬

лений вымышленных и реальных персонажей, действия и речи
46

которых призваны прояснять происходящее событие с точки

зрения греков и современных людей. Урок призван воспроизве¬

сти суд над мудрецом, который действительно имел место, но

хорошо, если он будет включать в себя и элементы дискуссии с

современниками - воображаемую ситуацию. Занятие должно

способствовать развитию образных, логических и оценочных

умений школьников.
Опережающее задание и подготовка. Повторить материал о

Сократе и греческой философии. Заранее распределяются роли

участников: самого Сократа, его судей, главных обвинителей -

Милета, Анита и Ликона, а также его защитников. Остальные

ребята продумывают и формулируют мнение по поводу приго¬

вора суда над Сократом.
Список дополнительной литературы.
1.	Гаспаров М.Л. Занимательная Греция. М., 1995.
2.	Великий греческий мудрец. М., 1991.
3.	Плутарх. Великие греки. (Любое издание.)
4.	Нерсесянц B.C. Сократ. М., 1984.
5.	Франкин Ю.А. Осуждение Сократа. М., 1986.
6.	Немировский А.И. Суд над Сократом. // Книга для чтения

по истории древнего мира. М., 1981.
Познавательное задание на весь урок. Были ли справедли¬

вы и обоснованны обвинения, выдвинутые против Сократа?

Почему уважаемый человек в Греции предстал перед судом?

Считаете ли вы справедливым смертный приговор Сократу?
Ход занятия. Вступительное слово ведущего. Идет 399 год до

н.э. Прошло всего пять лет, как закончилась поражением долгая

война со Спартой. Государство с трудом приводило себя в поря¬

док. Греки задавали себе один и тот же вопрос: как же случилось,

что при отцах и дедах Афины были самым красивым городом Эл¬

лады, а теперь оказались на краю гибели? Может быть, в этом ви¬

новаты такие, как Сократ? Чтобы выяснить это, мы и собрались

на суд. Сократ известен не только афинянам, но и за пределами

нашего города. Для начала мы послушаем Платона, его ученика.
Основная часть.
Платон: Я - ученик Сократа. Меня зовут Платон. Я немного

знаю о жизни своего учителя, но больше - о его суждениях и

мыслях. Сократ родился в 470 году до н.э. в бедной семье каме¬

нотеса Софроникса и повитухи Фенариты, в Афинах. Не знаю,
47

кто он по профессии, он никогда не говорил об этом. Я слышал,

что люди говорят, что он помогал отцу и был скульптором. Но

это было не для него. Он стал ходить по городу и проповедо¬

вать свои идеи на площадях. Первые его выступления отно¬

сятся ко времени великого и мудрого Перикла. Сократ любил

вести беседы о смысле жизни, о сущности знания. Он и изоб¬

рел особый вид беседы, которую теперь называют сократов¬

ской. Суть ее в том, что каждый вопрос разбивается на неско¬

лько мелких так, чтобы на них можно было ответить либо да,

либо нет. Сократ строил свою беседу так, что в конце концов до¬

казывал своему собеседнику, что тот ничего не знает. Но делал

он это не для того, чтобы унизить и посмеяться над ним. Ведь

он сам говорил про себя: «Я знаю только то, что ничего не

знаю». И добавлял, что первым шагом к познанию мира явля¬

ется познание самого себя. Сократ был и есть сторонник афин¬

ской демократии, но критиковал ее. Не за это ли теперь судят

его? Сам Сократ называл себя не мудрым, а любящим муд¬

рость, отсюда произошло само понятие «философия», которое

означает «любовь к мудрости».
На доске демонстрируются афоризмы Сократа.
«Я ем, чтобы жить, а остальные живут, чтобы есть».
«Говорят, что боги ни в чем не нуждаются, так вот: чем ме¬

ньше человеку надо, тем больше он похож на бога».
«Как приятно, что есть столько вещей, без которых можно

обойтись».
«Если бы мы брали все, что дают, нам бы ничего не давали,

даже если бы мы просили».
Учащимся предлагается обдумать и объяснить эти выраже¬

ния.
Учитель обращает внимание учащихся на количество судей -

500. Это было необходимо, чтобы затруднить их подкуп. Но этот

суд - особый, таких не бывало уже лет двадцать. Судят филосо¬

фа. Посмотрите на него. (Учащимся демонстрируется портрет.

См. рис. 5.) Сократу 70 лет. Это невысокий, крепкий старик в

грубом бедняцком плаще, босой. Лысый череп, крутой лоб, кур¬

носый нос, толстые губы. Когда-то в Афины приехал ученый

знахарь, умевший по чертам лица определять характер челове¬

ка. Его привели к Сократу, и он сразу сказал: «Жаден, гневлив,

необуздан до бешенства». Афиняне расхохотались и уже собира¬

лись побить знахаря, потому что не было человека в Афинах добро¬
48

душнее и неприхотливее, чем Сократ.
Но Сократ сам остановил их: «Он сказал

вам, граждане, чистую правду: я дейст¬

вительно чувствовал в себе и жадность, и

гнев, но сумел взять себя в руки, воспи¬

тать себя и вот - стал таким, каким вы

меня знаете».
Учитель подчеркивает, что речь

идет не о воровстве, не об обиде, не об

обмане, не о государственной измене.
Так за что же судят этого мудреца?
Послушаем трех его обвинителей -

Милета, Анита и Ликона.
Анит: Я, гражданин Афин, Анит,

обвиняю Сократа в том, что он не

признает государственных богов и

поклоняется новым богам, что недо¬

пустимо для гражданина города ве¬

ликой Афины Паллады. Сократ - человек уважаемый в на¬

шем городе, много говорит, беседует с людьми. А что, если и

другие станут вслед за ним поклоняться чужим богам или уже

делают это? И, может быть, из-за того мы проиграли войну со

Спартой, что некоторые граждане наши недостаточно уверен¬

но защищали наших богов.
Прокл: Я считаю эти обвинения против Сократа несправед¬

ливыми. Ведь во всех обрядах и жертвоприношениях он всегда

участвовал вместе со всеми, и каждый видел это. Говорят, буд¬

то он поклоняется новым богам - это про то, что у него есть

внутренний голос, которого он слушается. Но вы ведь знаете,

что дельфийская пророчица Пифия слышит голоса с Олимпа и

что предсказатели умеют разгадывать знамения богов, дающи¬

еся в полете птиц и в пламени жертвенного огня. Почему же вы

не верите, что и ему боги могут что-нибудь говорить?
Ликон: Меня зовут Ликон, и я обвиняю Сократа в том, что

он - враг народа. Наша демократия стоит на том, чтобы всякий

гражданин имел доступ к власти. Всюду мы выбираем себе на¬

чальников даже не голосованием, а по жребию, чтобы все были

равны. Сократ говорит, что это смешно, причем также смешно,

как кормчего выбирать на корабле по жребию, а не по знаниям

и опыту.
49

Голос из толпы: Но это же правильно. Нельзя заниматься

каким-либо делом, сначала ему не научившись. Нельзя управ¬

лять хорошо государством только потому, что принадлежишь к

власти по рождению.
Ликон: Но у кого из граждан есть досуг, чтобы приобрести

в политике знания и опыт? Только у богатых и знатных. Вот

они и трутся около Сократа, слушают его уроки, а потом губят

государство. Когда была война, нас чуть не погубил честолю¬

бец Алкивиад, уведя весь наш флот в гибельный поход на Си¬

цилию, а когда закончилась война, нас чуть не извел жесто¬

кий Критий - глава «тридцати тиранов». Но ведь оба они -

ученики Сократа.
Клеоним: Я, Клеоним, утверждаю, что Сократ - не враг на¬

рода, а его друг. И Алкивиад, и Критий были хорошими граж¬

данами, пока слушали Сократа, и стали опальными лишь, ког¬

да отбились от него. Разве тридцать тиранов любили Сократа?

Они боялись его и уверяли, что он портит нравы юношества.

Тайных уроков он не давал, жил у всех на виду, разговаривал со

всеми запросто, даже с рабами, если тем было интересно. Он

всегда говорил, что «государством должны управлять хорошие

люди», но не добавлял, что хорошим быть можно только от

рождения. Он как раз и учил людей быть хорошими, лишь бы

сам человек хотел учиться.
Голос из толпы: Сократа несправедливо обвиняют в том,

что он портит нравы юношей. Однако, он не учит ничему плохо¬

му. Он не учил их изнеженности, тщеславию, жадности. Ведь

он сам, как вы знаете, беднее всякого нищего. Я сам слышал,

как он на рынке приговаривал: «Как приятно, что есть столько

вещей, без которых я могу обойтись».
Другой голос из толпы: И я слышал. Жена Сократа уко¬

ряет мужа: «Что скажут люди о нашей бедности?» Он отвеча¬

ет, улыбаясь: «Если люди разумные, то им все равно, а если

неразумные, то нам все равно». Говорят, что именно в бесе¬

дах со своей женой Ксантиппой он научился выдержке и ис¬

кусству спора. Сократ, может быть, чудак, но никак не враг

народа.
Фокион: Я, Фокион, тоже считаю, что Сократ не портит нра¬

вы юношей. Разве он учит неповиновению властям? Он гово¬

рит: «Если законы вам не нравятся, введите новые, а пока не

ввели, повинуйтесь этим».
50

Милет: Я, Милет, считаю, что Сократ - чудак, и все его раз¬

говоры о справедливости и добродетели не только пусты, но и

опасны. Он задает вопросы и не дает ответов на них. Сколько ни

отвечай на его вопросы, а все чувствуешь себя в тупике. Ему

мало просто выполнять законы государства. Он доискивается,

что такое истинная справедливость.
Голос из толпы: Сократ - насмешник, он считает себя ум¬

нее всех и насмехается над остальными. Другие мудрецы гово¬

рят: «Думай то-то», а он: «Думай так-то». Додумаешься до че-

го-нибудь, скажешь ему, а он переспросит раз, и видишь, что

нужно дальше думать. Но нельзя же без конца думать, надо

когда-то и дело делать.
Зевксис: Я считаю, что Сократ невиновен в том, в чем его об¬

виняют. Он мудрец, и мудрее его не сыщешь по всей Элладе.

Недаром дельфийский оракул прямо сказал: «Сократ мудрее

всех меж эллинов». Он не философствует, а говорит: «О столяре

судят не по тому, как он рассуждает о столах, а по тому, как он

их делает. Я могу рассуждать о солнце и звездах, но разве я

могу в доказательство сделать хоть маленькую звезду? Когда я

рассуждаю о хороших и дурных поступках, то я сам стараюсь

сделать хорошие и не делать дурных, и это лучшее доказатель¬

ство моих рассуждений». Рассуждает он только о делах челове¬

ческих, зато так тонко, как никто.
Голос из толпы: Я согласен с Зевксисом. Однажды я завел

разговор с Сократом.
-	Хорошо ли красть? - спросил он у меня.
-	Нехорошо, - ответил я.
-	Всегда?
-	Всегда, - ответил я.
-	А украсть оружие у врагов перед сражением?
-	Да, надо уточнить: «У друзей красть нехорошо».
-	А украсть меч у больного человека, чтобы тот в отчаянии

не бросился на него? - продолжал допытываться Сократ.
-	Да, надо опять уточнить, а как?
Этими вопросами он учит нас понимать все предметы глуб¬

же, чем раньше.
Ведущий: Мы выслушали речи обвинения и защиты, а те¬

перь слово предоставляется обвиняемому Сократу.
Сократ: Граждане афиняне! Против меня выдвинуты два

обвинения, но оба они такие надуманные, что о них трудно
51

говорить серьезно. Наверное, дело не в них, а в чем-то другом.

Нет, афиняне привлекают меня к суду по другой причине, и я

даже догадываюсь, по какой. Сегодня мои защитники уже

вспоминали слова оракула, когда он сказал странную вещь:

«Сократ мудрее всех меж эллинов». Я очень удивился: я-то

знал, что этого не может быть - ведь я ничего не знаю. Но ора¬

кула надо слушаться, и я пошел по людям учиться уму-разу-

му: к поэтам, политикам, гончарам и плотникам. И что же

оказалось? Каждый в своем ремесле знал больше, чем я. Одна¬

ко, каждый считал себя знающим абсолютно во всем и очень

обижался, когда мои вопросы ставили его в тупик. Тут-то я и

понял, что хотел сказать оракул: я знаю хотя бы то, что ниче¬

го не знаю, а они и этого не знают, вот поэтому я и мудрее,

чем они.
С тех самых пор я и хожу по людям с разговорами и расспро¬

сами: ведь оракулу надо повиноваться. И многие меня за это не¬

взлюбили. Неприятно убеждаться, что ты ничего не знаешь.

Эти люди и выдумали обвинение, будто бы я учу чему-то нехо¬

рошему. А я вовсе ничему не учу, потому что сам ничего не

знаю. И ничего не утверждаю, а только задаю вопросы и себе, и

другим. Задумываясь над этими вопросами, никак нельзя

стать дурным человеком, а хорошим можно. Потому я и думаю,

что совсем не виноват.
Ведущий: Уважаемые судьи, мы выслушали мнения всех

сторон. Теперь очередь за вами: вам необходимо решить, вино¬

вен или нет Сократ. Судьи совещаются. Они не принимают все¬

рьез обвинений Милета, Анита и Ликона. Но они так же, как и

многие другие, не раз вставали в тупик в беседах с Сократом и

становились посмешищем толпы, следившей за этим спором.

Сейчас есть хорошая возможность отомстить за это. Кто-то дол¬

жен быть виновным и в том, что Афины проиграли войну со

Спартой и оказались на краю гибели.
Судьи: Мы признаем Сократа виновным. Теперь надо прого¬

лосовать за меру наказания. Закона на такие случаи нет, поэто¬

му обвинитель должен предложить свою меру наказания, а об¬

виняемый - свою.
Обвинители: Предлагаем мерой наказания избрать смерт¬

ную казнь.
Сократ: Граждане судьи! Как же я могу предлагать себе

наказание, если я считаю себя невиновным. Я даже думаю,
52

что я полезен государству тем, что разговорами своими не

даю вашим умам впасть в спячку и тревожу их, как овод тре¬

вожит зажирелого коня. Поэтому я бы назначил себе не нака¬

зание, а награду. Ну, например, обед за казенный счет, пото¬

му что я человек бедный. Могу предложить штраф, но какой

же штраф я могу заплатить, если всего добра и 5 мин у меня

не наберется.
Учащиеся: Сколько это - 1 мина?
Ведущий: 1 мина - это 437 граммов серебра.
Учащиеся: Так это же очень много?
Ведущий: Тогда это было не очень много. На 1 мину можно

было купить 1-2 быков.
Речь Сократа вызвала бурную реакцию. Противники были

довольны, а сторонники восприняли ее как издевательство. Су¬

дьи проголосовали и назначили Сократу смертную казнь. При¬

говоренному предоставлено последнее слово.
Сократ: Граждане, я старый человек., и смерти мне боять¬

ся не пристало. Что приносит людям смерть, я не знаю. Воз¬

можно, она избавит меня от тяжкой дряхлости, и это хоро¬

шо, возможно, я смогу за гробом встречаться с великими му¬

жами древности и обратиться к ним со своими расспросами,

и это будет еще лучше. Поэтому давайте разойдемся: я - что¬

бы умереть, вы - чтобы жить, а что из этого лучше - нам не

известно.
Далее учитель предлагает ученикам вспомнить, что случи¬

лось после суда.
Ученик: Казнили Сократа не сразу, потому что был празд¬

ничный месяц, и все казни откладывались. Друзья предлагали

ему бежать, но на это он отвечал: «Куда? Разве есть такое место,

где люди не умирают?» Его спросили о том, как он хочет быть

похороненным. На это Сократ ответил: «Похоже, плохо вы

меня слушали, если так говорите. Хоронить вы будете не меня,

а мое мертвое тело».
Ученик: Казнили Сократа в Афинах ядом. Ему подали

чашу - он выпил ее до дна. Друзья заплакали, а он сказал:

«Тише, тише. Умирать надо по-хорошему». Он лег, тело его

стало холодным. Когда холод подступил к его сердцу, он

тихо произнес: «Принесите жертву богу здоровья». Это были

его последние слова. Но когда последний вздох покидал тело

Сократа, многим послышался его голос, который горько
53

молвил: «Я ожидал, о мужи-афиняне, что вы будете оправ¬

дываться».
Ведущий: Итак, мы с вами воспроизвели суд, который со¬

стоялся над Сократом в IV в. до н.э. Сейчас мы с вами сумеем

воспроизвести порядок голосования, и каждый из вас сможет

сделать свой выбор. Напоминаем вам порядок голосования в

афинском суде. Голосовали жетонами - диск с целым стержнем

означал оправдание, диск без стержня - осуждение.
Ребятам раздаются жетоны, чтобы они могли вынести свое

решение по поводу смерти Сократа и приговора судей.
Домашнее задание: 1) Познакомьтесь с деятельностью Со¬

крата и его взглядами и приготовьте «сократовскую беседу»

(* сократовская беседа - краткие вопросы, которые кажутся

людям простыми, но на самом деле не имеют однозначного

ответа до сих пор (т.е. по сегодняшний день). Беседа, как

правило, имела две темы - Добро и Красота); 2) Дайте собст¬

венную оценку личности Сократа: кто он - враг, друг народа,

мудрец, чудак? 3) Каков был бы приговор Сократу, если бы

он жил в наши дни? Кого мы можем назвать Сократом

XX века?
УРОК 5. Рабство в Древнем Риме

(деловая игра с элементами

ретроспективности и маршрута).
Цель занятия: создать у учащихся образное представление
о	положении рабов в Римской империи, их труде, занятости в

хозяйстве, повседневной жизни и быте. На основе организации

групповой работы со школьниками, которые выступают «эк¬

скурсоводами» по древнему Риму, продолжить развитие у них

логических, образных и оценочных умений, при разработке

маршрута путешествия развивать картографические умения и

ориентирование в пространстве.
Опережающее задание: Ребята разбиваются на несколько

групп по различным маршрутам путешествия, изучают мате¬

риал по теме «рабство» и готовят ответы на следующие во¬

просы:
1.	Источники рабства.
2.	Количество рабов.
54

3.	Труд рабов.
4.	Условия жизни и быта рабов.
5.	Отношение к рабам в обществе.
Каждый ученик в процессе игровой деятельности готовит

рассказ об одном из рабов на основе персонификации.
Список дополнительной литературы:
1.	Древний Рим. // Книга для чтения. / Под ред. Утченко C.JI.

М., 1950.
2.	История древнего мира в художественно-исторических об¬

разах. /Под ред. ВолобуеваО.В., Шестакова A.B. М., 1978.
3.	Книга для чтения по истории древнего мира. / Под ред. Не-

мировского А.И. М., 1981.
4.	Маркс Э., Тинджей Г. Римляне. М., 1996.
5.	Остроменецкая Н.Ф. Бромлей H.H. Приключения мальчи¬

ка с собакой. М., 1980.
6.	Петрова Н.Г., Смышляев A.JI. История древнего Рима. М.,
1995.
7.	Сергеенко М.Е. Простые люди древней Италии. М., 1964.
8.	Хефлинг Г. Римляне. Рабы. Гладиаторы. М., 1992.
Ход игры. Вводная часть. Учитель: Сегодня мы с вами от¬

правляемся в Римское государство на рубеже II—I вв. до н.э. Во

время нашего урока нас будут интересовать рабы и их жизнь. В

какой бы уголок мы бы ни заглянули, везде нам встретятся фи¬

гуры работающих рабов. Это были люди, которые создали бо¬

гатство Рима, все, чем гордилось римское общество.
Однажды на заседании римского Сената один из ораторов

закончил свою речь словами: «Нет ничего совершеннее, чем

наше общество. У нас нет ничего, что противоречило бы спра¬

ведливости и добродетели. Что же касается рабов, то их, собст¬

венно, не следует брать в расчет». Эти слова - эпиграф к уроку.

Какие же вопросы мы должны выяснить, чтобы вступить в дис¬

куссию с сенатором?
На доске записываются вопросы, которые были заранее

даны ребятам в опережающем задании.
Учитель: Итак, мы отправляемся в путешествие по Риму.

Вот как распределились маршруты наших групп:
1	группа отправляется на рынок рабов,
2	группа - в имение римского землевладельца,
3	группа осматривает рудники,
55

4	группа посещает гладиаторские бои в Колизее,
5	группа получает приглашение в дом богатого знатного

рилянина,
6	группа отправляется в ремесленную мастерскую.
Остановка 1. Сейчас вместе с ребятами из группы 1 мы по¬

бываем на рынке рабов в Риме. По ходу экскурсии заполняется

схема «Источники рабства».
1 группа: Мы очутились в огромной толпе, нас захватило

людское море. Кого здесь только не было: торговцы рабами, по¬

купатели - очень богатые и среднего достатка, множество нево¬

льников. Количество рабов было так велико, что яблоку негде

было упасть. Отовсюду слышалась чужая речь. Рабы стояли на

вращающемся помосте, а некоторые на высоких камнях, их хо¬

рошо было видно издалека. Ноги у них намазаны мелом так,

что казались вылепленными из гипса.
Вопрос: Почему ноги рабов мазали мелом?
1 группа: Мы подошли поближе. На груди каждого неволь¬

ника висела табличка с указанием национальности, профес¬

сии, возраста, физических и иных особенностей раба.
Вопрос: Зачем рабам вешали такие таблички?
1	группа: Цена на рабов различна. Одни стоят очень дешево,

ибо они не имеют, как правило, профессии; другие обладают

физической силой и стоят дороже; а самые образованные и обу¬

ченные рабы стоят еще дороже.
Вопрос: Подумайте, из каких стран могли римляне приво¬

зить самых образованных и дорогих рабов?
1	группа: Наше внимание привлекла большая группа рабов.

На их головах были надеты лавровые венки. Это пленники из

Македонии, которые участвовали в триумфе. Есть среди рабов и

купцы, которых захватывали морские пираты. Вот и раб-грек,

его уже покупает богатый римлянин в качестве учителя для

своего сына.
Вопрос: Почему среди рабов не видно рабов-должников?
56

Учащиеся вписывают в схему «326 год» и перечеркивают

колонку «Рабы-должники». Именно в этом году было отменено

долговое рабство. Совершилось это так. Однажды к одному пат¬

рицию за долги попал в рабство юноша-плебей. Чтобы показать

свое превосходство над ним, хозяин приказал раздеть его и на¬

казать розгами. Молодой человек, весь избитый, вырвался и

убежал к народу, и вызвал шквал возмущения. После выступ¬

ления на форуме сенаторы из-за боязни восстания в 326 г. отме¬

нили долговое рабство.
Изучение вопроса о рынке рабов завершается беседой по

следующему плану:
1.	По схеме в тетради зачитайте источники рабства.
2.	Какой источник пополнения рабской силы был для Древне¬

го Рима основным?
3.	Каких рабов римляне относили к «лучшему» народу? Поче¬

му они высоко ценились и дорого стоили?
4.	Почему отменили долговое рабство? Назовите несколько

важнейших причин.
Далее учитель может привести цифровой материал. Во

время правления императора Августа из 1,5 млн. человек на¬

селения только 600 тыс. были свободными, рабов же было в

1,5 раза больше - 900 тыс. Только за первую половину II века

до н.э. в Рим, в результате войн, было завезено 250 тыс. ра-

бов-пленных.
Учитель: Следующая наша задача: выяснить, где приме¬

нялся рабский труд. Заполняется вторая схема «Применение

труда рабов в Риме». Для этого мы отправляемся сначала в име¬

ние римского землевладельца.
Остановка 2.
2	группа: У подножия холмов, дающих защиту от зноя и

ветров, стоит очень красивая усадьба. Нам было очень инте¬

ресно узнать, как там живут люди. К нам подошел человек,

который представился управляющим, и мы решили побеседо¬

вать с ним.
Задание: Просмотрите иллюстрации в учебнике, изучите

раздаточный материал. Составьте вопросы для управляющего,

которые будете ему задавать. (Из представителей 2 группы вы¬

бирается «управляющий римским имением».)
Вопрос: Кто является хозяином этого имения и где его мож¬

но найти?
57

Ответ: Это имение принадлежит Луцию Попликоле. Но

его сегодня нет. Наш хозяин состоит членом городского совета,

поэтому он живет недалеко отсюда, а в городе у него дом. В име¬

ние он приезжает по праздникам, а также для контроля работ в

усадьбе. В остальное время за главного остаюсь я. По приезде

хозяина я отчитываюсь о состоянии дел. Он выслушивает

меня, подсчитывает доход, дает мне распоряжения.
Вопрос: Что включает в себя ваше имение?
Ответ: О, имение у нас большое! Местные крестьяне разо¬

рились, и хозяин скупил их земли, чем увеличил территорию

усадьбы. В имение входят: поля (мы применяем двухпольную

систему), виноградник, огород, луг, фруктовый сад и лес.
Вопрос: Сколько рабочей силы необходимо для обработки

такой большой территории?
Ответ: У нас в имении 150 рабов. Часть из них занимается

работой в поле (вспашка, сеяние, сбор урожая), другие собирают

виноград, работают на давильне, третьи - на огороде, четвертые

делают масло из оливок, пятые пасут скот. Пахари подбираются

очень тщательно: они должны быть самыми сильными рабами.

Пахота идет на волах, а волы очень дорогие животные. Много

времени и сил уходит на то, чтобы выкормить и вырастить во¬

лов. Поэтому пахарь должен быть внимательным к волам, хоро¬

шо за ними ухаживать. Если рабы бьют волов, то мы таких паха¬

рей наказываем розгами и сажаем в тюрьму.
Вопрос: Что делают рабы зимой, когда нет полевых работ?
Ответ: Наш хозяин считает, что только тогда раб порабо¬

тал хорошо, когда к вечеру он валится от усталости, и нет сил

даже поесть. Поэтому рабочий день начинается с восходом

солнца и заканчивается после заката. В непогоду рабы моют

бочки, промасливают их, вывозят навоз, чинят старые и изго¬

тавливают новые канаты, убирают дом хозяина. Рабы работа¬

ют даже в праздники. Зимой они собираются на кухне и под

моим присмотром готовят инвентарь к весне, плетут корзины,

отесывают колья для виноградников.
Вопрос: Что делает тот немощный старик?
Ответ: Этот раб действительно очень стар, он не справляет¬

ся ни с какой работой. Хозяин приказал мне его продать, но его

никто не покупает. Завтра вместе с больными рабами мы отпра¬

вим этого старика на пустынный остров на реке Тибр. Там они и

умрут. Эти рабы отслужили свое, они никому не нужны.
58

Вопрос: Почему некоторые рабы закованы в цепи?
Ответ: Эти рабы слишком непокорны, и хозяин приказал

их заковать. Они работают на самых сложных участках, им не

разрешают общаться даже между собой. Живут они в особых

помещениях - эргастулах. Это глубокий подвал с узкими

окошками, вырезанными так высоко, что до них нельзя дотя¬

нуться рукой.
Вопрос: Вы тоже раб, в чем заключаются ваши обязанности?

Ответ: Да, я тоже раб, но я заслужил доверие хозяина, и он

сделал меня своим управляющим. Я выполняю его приказы,

раздаю работы рабам, слежу за ними, разбираю их споры. При¬

лежных рабов я поощряю, приглашаю к своему столу, а лени¬

вых - наказываю. Хозяин считает, что работа рабов зависит от

моего старания.
Вопрос: Чем же кормят рабов?
Ответ: Утром рабу дается кусок хлеба и головка чеснока.

Его пищу составляют в основном хлеб и овощи. Реже им дают

похлебку из полбы. По очень большим праздникам едят масло

и мясо. Рабы никогда не бывают очень сыты. Хозяин считает,

что полный желудок очень вредит работе.
Вопрос: Можно нам осмотреть ваше имение, дом, погово¬

рить с рабами?
Ответ: Хорошо, посмотрите. Рабов от работы отвлекать не¬

льзя. Я не хочу из-за вас потерять свое место и отправиться на

давильню.
Осматривая имение, мы заглянули на давильню. Тяжелая

работа - нажимать на рычаг ручного пресса. Здесь работает раб

Аристей из Сирии, но называют его просто сириец. Тех, кто

плохо работает, бросают в эргастул.
Вопросы для заключительной беседы:
1.	Что могло в имении удивить египетского землевладельца?
2.	Какую работу выполняли рабы в сельском хозяйстве?
3.	Что бы ответил управляющий, если бы мы посоветовали

ему запрячь волов в давильне для нажима на пресс?
4.	Почему больных рабов отвозили на остров?
5.	Какие группы рабов были в имении?
Остановка 3. С большим трудом ребята из группы 3 полу¬

чили разрешение сенатора осмотреть рудники.
3	группа: Узкой тропкой мы прошли на гору, спустились по

ступенькам крутого откоса и оказались в провале. Здесь нас
59

поглотила темнота, словно мы сошли в царство мертвых. Нас

встретил управляющий, который указал на отверстия в ска¬

лах. Это были входы в рудничные галереи. Мы вошли в один из

них. Там сидел надсмотрщик с остроконечной палкой в руках,

которой он погонял копошащиеся в темноте фигуры. Надсмот¬

рщик объяснил нам, что внизу нет размаха для бича и поэтому

приходится пользоваться палкой.
При свете факелов мы увидели людей, которые, лежа на

спине, били над собой скалу, занося молот вбок, откалывали

куски горной породы. Рабы день и ночь выносили на плечах эти

куски и передавали друг другу. Свет видят только те, кто рабо¬

тает в верхних рядах. На рабах ни клочка одежды, одни только

цепи на ногах. Встречаясь с нами, они жались к стенам и жму¬

рились. Свет наших факелов причинял их глазам боль.
Наверху обрабатывали руду несколько рабов. Они ее дроби¬

ли, выделяя богатые металлом части. Толкли их они в камен¬

ных ступах и мололи в специальных мельницах, которые вра¬

щали пятеро рабов, закованных в цепи. Здесь работают те, кто

совершил тяжкие преступления, кому заменена была смертная

казнь на эти работы, кто убегал или устраивал восстания.
Вопросы для заключительной беседы:
1.	В каких странах древнего мира применялся труд рабов на
рудниках?
2.	Почему смертную казнь заменяли рудниками?
3.	Сравните труд на рудниках с другими работами рабов.
Остановка 4. Группа учащихся №4 прибывает в Колизей.
(На доске появляется слайд с изображением Колизея.)
4	группа: Мы подходим к величественному зданию, которое

получило латинское название «Колоссеум», что значит «испо¬

линский». Это огромный амфитеатр, открытое сооружение для

зрелищ. Места для зрителей, постепенно возвышаясь, распола¬

гались вокруг арены - усыпанной песком площадки. Колизей

вмещал в себя 50 тыс. римских граждан. Женщины занимали

верхний деревянный ярус. Всего было 4 яруса. Сегодня сохра¬

нилось только 3 из них. В Колизее проходили зрелища - глади¬

аторские бои.
Ученик А рассказывает о гладиаторах, их школе, о трени¬

ровках, и о двух друзьях - Деметрии и Милоне, которым пред¬

стоит сражаться друг с другом.
60

Ученик Б красочно описывает сам бой, порядок состязаний,

зрителей и их реакцию на происходящее. Деметрий и Милон

изображают на арене рыбака и рыбу.
Вопросы для заключительной беседы:
1.	Почему именно в Риме возникли гладиаторские бои?
2.	Что общего между рудниками и гладиаторскими боями?
3.	Цицерон считал, что никто с такой силой не учит презрению

к смерти и боли, как гладиаторы. Согласны ли вы с ним?
4.	Какие качества воспитывали гладиаторские игры в детях,

которые приходили вместе с родителями на зрелища?

Остановка 5. Учащиеся группы 5 попадают в дом бо¬

гатого римлянина. Они знакомятся с жизнью рабов раз¬

личных категорий: «спальниками», цирюльниками, повара¬

ми, лакеями, врачами, учителем, библиотекарем, няньками,

слугами.
Ученик А: Мы остановились перед очень красивым двух¬

этажным домом. Чтобы попасть в него, мы постучали колотуш¬

кой. Через несколько минут дверь, отделанная мозаикой и брон¬

зой, открылась. На пороге стоял раб-привратник. Он сообщил

нам, что это дом сенатора Гнея Станиена.
Мы вошли в дом и попали в узкий вестибюль. На

полу мозаикой были выложены слова приветствия входя¬

щим. Через маленькую переднюю мы вошли в зал, хотя

это не сразу поняли. Он был больше похож скорее на храм

или двор с колоннами: узорчатый мозаичный пол, тяжелые

занавеси вместо дверей, четыре колонны посередине. При¬

вратник нам объяснил, что это помещение называется атри¬

ум - главное помещение дома, где хозяин принимает посети¬

телей, приходящих в дом. Крыша покрывала только про¬

странство у стен, а посередине оставался большой просвет,

над которым голубело небо, отражаясь в неглубоком бассей¬

не. Обрамляли его четыре колонны по углам. Во время дождя

вода с крыши стекала в водоем. Стены атриума украшали

фрески. Пурпурные занавеси отодвинуты, за ними виднеют¬

ся комнаты.
Ученик Б: Обстановка дома для нас непривычна. Повсюду

виднелись бюсты предков господина. Дом украшали изображе¬

ния богов - хранителей дома. Они назывались ларами. У стены

на самом видном месте стоял деревянный сундук, украшенный
61

бронзовыми и железными полосами и прикрепленный скобами

к каменной плите так прочно, что никакому грабителю не уда¬

лось бы его сдвинуть с места. В нем обычно хранили деньги. Вот

и таблин - кабинет хозяина. На полу мозаикой выложен цвету¬

щий луг. Мы видим стул с удобно изогнутой спинкой, скамьи,

шкаф с документами. На стенах - изображения сражений. Из

кабинета виден фонтан.
Ученик В: Большую часть времени хозяин и его семья про¬

водили в другой половине дома - перистиле. По своему

устройству перистиль напоминал атриум. Здесь царил яркий

дневной свет, проникавший через большое отверстие в потол¬

ке, углубленный участок пола превращался в декоративный

садик, в котором стояли красивые мраморные скамьи для от¬

дыха, а в центре этого садика находился украшенный скуль¬

птурой фонтанчик. Жилые комнаты были отделены от садика

лишь занавесями. Из коридора можно попасть и в триклиний
-	столовую. У Станиена их было две: летняя на северной сто¬

роне дома, куда не было доступа солнцу, и зимняя - открытая

солнечным лучам. На втором этаже находились зимние спаль¬

ни и мастерские.
Ученик Г: По узкому коридору, предназначенному для ра¬

бов, мы подошли к помещению, где жили сами рабы. Это длин¬

ная низкая комната с облезлыми стенами и деревянными нара¬

ми, покрытыми соломой. Здесь не было красивых мозаик. В

помещении тяжелый воздух, а рассчитано оно на 50 рабов. Все

рабы делятся на несколько групп. Одни - образованные, имею¬

щие профессию, обслуживают самого сенатора, его жену и де¬

тей. Их положение гораздо лучше всех остальных, они имеют

свободное время. Например, библиотекарь Клеон. Он грамотен,

увлечен литературой, сам пишет комедии. В его обязанности

входит переписка книг, содержание их в порядке и занятие с сы¬

ном хозяина. Единственное, что плохо - скучает Клеон по своей

родной Греции. Другая часть рабов без профессии занимается

уборкой помещений и сада. Последним управляет раб-садовник.

Тяжелая работа и на кухне.
Вопросы для заключительной беседы:
1.	Как вы считаете, где жилось рабам лучше - в имении или
доме римлянина?
2.	Какие категории рабов существовали в римском доме?
62

Остановка 6: Ребята 6 группы направляются в ремеслен¬

ную мастерскую в Риме.
Ученик А: Мы оказались на шумной римской улице. За

встречным богачом шел раб, он называл ему имена проходящих

людей. При встрече с нами раб растерялся: он знал весь Рим наи¬

зусть. Лавки были открыты, и о наличии товара можно было уз¬

нать по рисункам на дверях и косяках домов. Мы остановились

около вывески, на которой был изображен мул с мельницей.
Ученик Б: Войдя в лавку, мы увидели мальчика, который

выкладывал на прилавок пирожные и крендели. Недалеко от

него стоял человек, следивший за его работой. Мы подошли к

нему и поинтересовались, где можно было найти хозяина лав¬

ки. Оказалось, что он и есть ее хозяин. История его такова. Два

года назад Клиний (так его звали) был продан в рабство богато¬

му римлянину Марку Фульвию, у которого в доме была пекар¬

ня. Так Клиний стал пекарем. За усердие хозяин отпустил Кли-

ния на волю, но с условием, что тот откроет пекарню и будет

ему давать проценты с дохода. Однако, старый хозяин все

время требует новых платежей. Тоже самое и с владельцами ко¬

жевенной и оружейной мастерскими, владельцы которых - от¬

пущенники Марка Фульвия.
Ученик В: Нам разрешили посмотреть, как работают рабы

на пекарне Клиния. Нас сразу же обдало нестерпимым жаром.

В комнате стоял туман от мучной пыли, взметавшихся от не¬

скольких ручных мельниц, которые приводили в движение не

откормленные мулы, как было изображено на вывеске, а замо¬

ренные ослы да исхудалые рабы. Одежда прилипала к спине.

Обнаженные люди засыпали зерно в воронки, гоняли ослов,

выбирали муку, месили тесто, подносили пекарям готовые бу¬

лочки. Мучная пыль разъедала глаза. Работали и ночью, так

как хлеб нужен круглые сутки.
Вопросы для заключительной беседы:
1.	Почему отправить раба в пекарню считалось тяжким нака¬

занием?
2.	Почему так поступил Марк Фульвий, отпуская своих рабов

хозяйничать в мастерские?
3.	Насколько в Риме было распространено вольноотпущенни-

чество?
4.	Каково было положение тех, кто работал в пекарне?
63

В конце урока учитель просит учащихся назвать области

применения рабского труда. Заполняется схема:
Вопросы для итоговой беседы:
1.	Что было общего, с точки зрения римлян, между рабом, во¬

лом и плугом?
2.	Почему рабы были всегда разных национальностей?
3.	В каких отраслях хозяйства рабский труд имел наибольшее

распространение?
4.	Прав ли был сенатор, говоря о римском обществе как о са¬

мом справедливом и совершенном, в котором рабов не сле¬

дует брать в расчет?
Домашнее задание: напишите сочинение о применении раб¬

ского труда в какой-либо области от имени богатого аристокра¬

та, римского торговца, свободного гражданина, крестьянина

или раба.
УРОК 6. Феодальная раздробленность

в Западной Европе (деловая игра

с элементами ретроспективности).
Цель занятия: на основе воссоздания учащимися извест-

ных им образов раннего средневековья помочь им осознать

причины установления феодальной раздробленности в Европе

и подвести их к пониманию того, что при господстве натураль¬

ного хозяйства феодальное поместье являлось основным цент¬

ром экономической и политической жизни. Воссоздавая в

процессе игровой ситуации образы феодалов, отличающихся

по своему положению, учащиеся должны как бы изнутри

представить себе феодальную лестницу как реальную катего¬

рию средневековья. Урок призван способствовать развитию у

школьников умений образно воссоздавать обстановку и исто¬

рические явления, вести дискуссию от лица участников собы¬
64

тий, анализировать материал, комментировать источники,

сравнивать однородные явления, обобщать, формулировать

теоретические выводы.
Опережающее задание: учащимся поручается подготовить

роли феодалов для обсуждения ситуации, возникшей в Запад¬

ной Европе после Верденского раздела. Ребята получают зада¬

ние придумать титул, девиз своего персонажа, нарисовать герб,

родовой замок, составить рассказ о его жизни и владениях (см.

Короткова М.В. Проблемные игры и познавательные задания

на уроках истории средних веков. // Преподавание истории в

школе. 1991, № 4.).
Вводная часть игры. Учитель отмечает, что не прошло и

полувека, как огромная империя Карла Великого распалась.

Это случилось в 843 г., когда три внука Карла - Лотарь, Лю¬

довик и Карл заключили в городе Вердене договор о разделе

этого государства. Каждый из них получил большое королев¬

ство: Лотарь - Италию, Карл - Францию, Людовик - Герма¬

нию. Каждое из этих королейств распалось на более мелкие

феодальные владения. Так наступил период феодальной раз¬

дробленности. На уроке предстоит выяснить, почему это прои¬

зошло, как складывались отношения между феодалами и ка¬

кое было управление.
Учитель обращается к ребятам:
-	Представим себе, что мы - феодалы, которые собрались

на свой съезд и действительно обсуждают положение в Запад¬

ной Европе. Реально это событие вряд ли имело место хотя бы

потому, что на него собрались феодалы из разных европейских

стран. Но он нам поможет более ярко представить жизнь в пе¬

риод раздробленности и более детально разобраться в сложных

вопросах темы. Нам нужно определить для начала время и мес¬

то такого съезда. Сделайте это с помощью карты.
Ход занятия. Обычно на съездах феодалов все начиналось с

их переклички. Каждый участник вставал, произносил свое

имя, девиз, титул, иногда показывал герб своего рода.
Предлагаем примерную краткую характеристику некото¬

рых участников.
Фландрский граф, чье графство располагалось на севере

Франции, был почти независим от короля, обладал большим

влиянием, стремился превратить свои владения в самостояте¬

льное королевство.
3	792
65

Герцог Нормандии, власть которого была велика, не счи¬

тался с королем, подчинил себе церковь.
Герцог Вильгельм Аквитанский, чьи владения находились

южнее р. Луары, был независим, вступал в контакт с королем

по мере надобности.
Граф Барселонский, чьи владения находились на юго-запа-

де Франции, обладал большой властью.
Граф Тулузский распространил свою власть на южную

часть Франкской империи.
Герцог Бургундский занимал восточную часть, его власть

была велика, конфликты с королем заканчивались военными

столкновениями.
Граф Эриберт Шампанский занимал территорию на севе-

ро-востоке Франции.
Назовем имена германских феодалов: герцог Генрих Фран¬

конский, герцог Саксонский, герцог Фридрих Штауффен Лота¬

рингский, герцог Швабский, граф Эльзасский.
Во время переклички учащиеся изображают своего ге¬

роя, называя его имя, титул, девиз рода. Вот примерные

варианты:
Граф Немур Савойский: «Иду своей дорогой!»
Герцог Бургундский: «Другим не стану!»
Шарль де Кроу: «Я удержусь!»
Барон де Куси: «Я не король, и не князь, я - барон Куси!»
Луи Роган: «Королем быть не могу, герцогом не желаю, я -

Роган!»
Барон Роберт Блуа: «Честь или смерть!»
Другие варианты: «Род Лотарингских впереди!», «Тюринг-

ский лев непобедим! », « Да будет так! », « Я добьюсь! ». Все деви¬

зы представляли собой игру слов или гордые высокомерные

заявления.
Учитель должен помнить, что порядок выступления на

съезде должен соответствовать положению феодала.
Ведущий: Достопочтеннейшие герцоги и графы, славные

бароны и фрайгеры, доблестные рыцари! Приветствуя своих

соперников, каждый из вас оказывает им большую честь сво¬

им присутствием. Многие из вас не раз достойно защищали

честь своего рода. Сегодня у вас более сложное состязание:

каждый из вас должен рассказать присутствующим о жизни

во вверенных вам землях и объяснить, почему наша империя
66

распалась, словно платье на лоскутки. Нам предстоит также

выяснить, почему мы считаем его величество «первым среди

равных», а многие его верные слуги отказываются нам под¬

чиняться.
Герцог: Мой прадед доблестно сражался рука об руку с вели¬

ким императором. Он участвовал в трудных походах против не¬

верных, вешал их и обращал в рабство. За большие заслуги

огромные земли по Рейну были пожалованы моему деду в феод.

С тех пор наш род владеет ими и не может сравниться с теми,

кто имеет предков, недостойно сражавшихся за своего сеньора

и проявивших слабость в бою. Наш король, обладатель короны

Священной Римской империи, напрасно ищет среди них под¬

держки. Случись беда, кто как не наши рыцари смогут прийти

на помощь? Вспомните хотя бы случай, когда рассвирепевшие

сервы убили маркграфа Генриха. Они перестали платить чинш

и выходить на работу. Где была подмога нашего всемогущего

короля? Вспомните о прошлогодних страшных событиях в аб¬

батстве св. Максимилиана, в Трире. Нам не на кого надеяться,

кроме своих верных вассалов, которые придут на помощь в лю¬

бую минуту.
Граф: Герцог бесконечно прав. Во вверенной мне провин¬

ции и моих личных феодах вилланы нерадивы, нахальны и ле¬

нивы, все время приносят несвежие продукты. На прошлой не¬

деле барон Блуа де Рекир рассказывал мне о потравах на его

полях. Барон держит более сотни людей, чтобы следить за

ворами.
Рыцарь: Достопочтенные сеньоры, каждый месяц, а то и

чаще я помогаю со своим отрядом моему покровителю в двух

лье от моего замка. Может ли так часто помочь нам его вели¬

чество, король Франции Луи Филипп I. Мы далеко от него, и

пока ждем помощи, безобразия могут принять опасный ха¬

рактер.
Король: Доблестные вассалы, если вы помните о моем капи¬

тулярии «О сервах, вдыхающих свободу», то я там писал о том,

что в неповиновении сервов виноваты сами господа, им попус¬

тительствующие. Заботливые хозяева всегда могут доказать,

кто есть кто своим мужикам.
Герцог: Его величество говорит истинную правду. Каждый

должен заботиться о своей безопасности и порядке. Все мы су¬

дьи и можем вынести справедливое наказание. В моем герцог¬
67

стве чеканят свою монету, составлен свод законов. Верные

вассалы следят за порядком и недовольных доставляют в тю¬

рьму. Каждый из вас может содержать столько войска, сколь¬

ко ему позволяют доходы и положение. Мы хозяева своей зем¬

ли. Мы верны своему сеньору и всегда можем надеяться на

своих вассалов.
Граф: Я думаю о том, друзья, что причина наших разногла¬

сий и разобщения состоит в том, что мы мало связаны друг с

другом, почти не торгуем тем, что дала природа нам и нашим

вассалам. Вы, герцог, только что говорили о лесе, но в моем

графстве нет таких массивов. Никому из моих вассалов не при¬

ходила в голову мысль, чтобы покупать его у вас. Мы обходим¬

ся, впрочем, только тем, что в пределах наших ленов. Все необ¬

ходимое, конечно, есть. Сколько раз граф Эриберт предлагал

мне приехать к нему в Шампань, но мне это казалось невыгод¬

ным. Меня охватывает ужас, когда я думаю о том, сколько гра¬

ниц мне придется пересечь и сколько пошлин заплатить моим

любезным соседям. Я думаю также о том, что не могу покинуть

свое графство: тут же могут начаться беспорядки. Я думаю, вы

согласитесь со мной, что именно поэтому каждый из вас так по¬

ступает. Поэтому нам невыгодна торговля.
Возникшее на съезде единодушие нарушает выступление

одного из участников.
Сеньор: Позвольте высказаться честному сеньору, служив¬

шему верой и правдой самому королю. Разве мы можем обой¬

тись без поддержки его величества? Кто будет защищать нас от

вилланов? А если война с неверными? Что будете делать вы, за¬

носчивые господа? У кого искать защиты? Вы, верно, господа

потеряли голову, решив, что можете сравниться с королем.

Вспомните наших дедов и прадедов. Разве они когда-либо осме¬

ливались посягать на власть короля? Вы же вознеслись до небес

в своих притязаниях.
Раздаются реплики: «Доверенное лицо короля!», «Подкуп¬

ленный сеньор!», «Граф получит от короля отменный феод!»
Большинство участников высказываются за ограничение

прав короля, который, по их мнению, должен быть «первым

среди равных».
Ведущий: Итак, мы согласились с тем, что каждый из вас -

король в своем королевстве. Но нам надо еще решить один во¬

прос: можем ли мы жить в мире и согласии?
68

Второе заседание съезда посвящается вопросу о междо¬

усобных войнах и происходит в форме разбора писем, жалоб и

документов.
Документ 1. Письмо Одона, графа Блуасского, королю

Франции:
«Удивляешь ты меня, государь мой, как столь поспешно, не

разобрав дела, присудил ты меня недостойным феода твоего.

Ведь родовитость у меня есть. Если дело касается исполнения

службы, то хорошо тебе ведомо, что, пока я был у тебя в мило¬

сти, служил тебе и при дворе, и в войске. Если же потом, когда

данный мне феод решил ты отобрать, я, обороняя себя и свой

феод, нанес тебе какие-либо обиды, то ведь совершил я это, раз¬

драженный несправедливостью и вынужденный необходимо¬

стью. Ибо как же я могу не оборонять своего феода? Бога и душу

свою ставлю, что лучше предпочту умереть на своем феоде, не¬

жели жить без феода».
Вопросы к документу:
1.	Из-за чего произошла ссора между сеньором и вассалом?

Почему нарушились отношения между королем и васса¬

лом? Кто первый нарушил обязательства?
2.	Почему в период феодальной раздробленности могли появи¬

ться подобные письма?
3.	Как граф оправдывает свои действия?
4.	Вынесите справедливое решение по этому письму. На чьей

стороне будет большинство участников съезда?
Документ 2. Жалоба серва Гильома Бомануара, подданно¬

го Клермонского графа, королю Франции:
«Всемилостивый государь, заступник и всевышний су¬

дья наш! Дозволь обратиться к тебе с просьбой разобрать¬

ся в бесчинствах и недопустимых безобразиях на вверен¬

ных его высочеству графу Клермонскому землях. Барон

Луи Эда, наш господин, еще и раньше нас утеснял, незакон¬

но требуя оброк сверх размера, взимая штрафы. Однако, ког¬

да он затеял войну против графа Пьера Суси и созвал всех

своих вассалов, наша жизнь превратилась в ад. В то время,

как сам барон отсиживается в своем замке, наши жены гиб¬

нут от огня и меча графских рыцарей, наша деревня уничто¬

жена, поля превратились в пепелище. Если наши молитвы не

дойдут до твоих, государь, ушей, и все будет по-прежнему
69

и дальше, мы вынуждены будем покинуть земли барона и

уйти в леса».
Рассмотрение жалобы откладывается до следующего засе¬

дания.
Задание: Подумайте, почему отложили рассмотрение жа¬

лобы.
Документ 3. Рассказ барона Вейнгольда о нападении на

него рыцаря Пильгрима, его вассала:
«Причинили мне обиду и беду те двое, которых я сейчас на¬

зову. Один из них - мой вассал рыцарь Пильгрим, другой - его

приятель. Они немало мне послужили, я им благоволил, они

часто бывали у меня, мы вместе пировали. Я отдыхал у себя,

когда они подъехали к воротам Фрауэнбурга. Я вышел к ним и

обнял обоих. Принесли нам еды, меду, вина. Ели мы и весели¬

лись довольно. Пильгрим предложил поохотиться и велел мне

отослать слуг, чтобы готовиться к забаве. Когда я остался нае¬

дине с ним, он мигнул своим оруженосцам, а те выхватили

ножи и набросились на меня. Слуги их стояли у ворот моего

замка. Моих же слуг они выгнали, сказав: «Нам нужен он и все

его добро, а то пришел его последний час». Выгнали мою жену,

сняв с нее все драгоценности. Скоро разнеслась весть по всей

округе, и немедля собралось друзей моих сотни две с полови¬

ной, а то и больше. Но Пильгрим грозил меня повесить, как то¬

лько они приблизятся к замку. Заключили они меня в башню,

где я нашел несколько крох хлеба и со слезами их проглотил.

Велел он на следующее утро приковать меня тяжелой цепью в

обмен на все мои богатства, и потянулись дни мои. В плену я

пробыл год и три недели. Много я пережил жуткого, не раз

смерть стояла передо мной, но все же я выкупил свой бург и

свою жизнь. Какой ценой я это сделал - умолчу».
Задание: Подумайте, могли ли участвовать в составлении

этой жалобы враги барона, ведущие с ним борьбу.
Документ 4. Из постановления о земском мире.
«Присяга такова: никто да не нападает на чей-либо дом, не

разоряет пожаром, не захватывает из-за денег, не ранит, не

бьет, не убивает. А кто сделает это, теряет глаза или руку. Если

кто его будет защищать, понесет то же наказание. Если убежит

в замок, то присягнувшие миру, обложив его, через три дня

воюют его. Если кто уйдет от кары, то бенефиций отбирается се¬

ньором, а вотчина отходит его родственникам. Если кто укра¬
70

дет на 5 солидов или больше, теряет глаза или руку. Если укра¬

дет меньше, то будет сечен розгами. Если в дороге встретится

тебе твой враг, и ты можешь вредить ему, вреди, но если убежит

в чей-либо двор или дом, пусть останется невредим».
Далее начинается обсуждение феодалами присяги и приня¬

тие ее с поправками.
Задание: Подумайте, почему данный документ, подписан¬

ный императором Священной Римской империи, постоянно

нарушался?
Приводим фрагмент обсуждения.
Император: Священный долг королей - мощной рукой

обуздать дерзость тиранов, которые раздирают страну беско¬

нечными войнами, тешатся грабежами, бедный люд губят,

церкви разоряют и столь предаются неистовству, что, если

давать ему волю, оно зажигает их все большей и большей

яростью.
Граф: Осмелюсь заметить, милостивый государь, что если и

бывают между доблестными рыцарями ссоры и усобицы, то они

имеют на то серьезные причины. Так, в моем графстве фрайгер

Рудольф Крафт начал борьбу против барона Томаса Руффа

из-за того, что последний взял под покровительство его вассала
-	того самого рыцаря, которого он спас от крестьян. Разве это не

веская причина для справедливой мести?
Маркграф: В моем округе тоже неспокойно. Царит пра¬

во сильного. У баронов Штауффенов земли столько, что хва¬

тило бы на нескольких графов. Они имеют много врагов, ко¬

торые завидуют им и стремятся лишить их законной земли.

Но ведь каждому ясно, что они сильнее, и их посягательства

напрасны.
Граф: Считаю справедливым, что только наш король вправе

быть арбитром в наших ссорах, столкновениях и решать исход

войн между доблестными рыцарями.
Герцог: Возможно вы и правы, но наш высокопочтенный се¬

ньор не всегда верно осведомлен о конкретных ситуациях. Не¬

редко он слушает подкупленных вассалов. Так было и с разбо¬

ром дела у меня в Бургундии. Его величество не стоит трево¬

жить по мелким вопросам. Его ум, достоинство и сила нужны

для более серьезных дел. Случись беда - неверные придут к нам

с севера или вилланы дойдут до крайних бесчинств - тут и воз¬

главлять королю нашему доблестных рыцарей.
71

Далее разбирается вопрос о феодальной лестнице.
Задание: Подготовьте небольшой рассказ о своем сеньоре и
о	том, как вы стали его вассалом. В рассказе выразите свое лич¬

ное отношение к этому человеку.
Документ. Из клятвы вассала.
«Клянусь честью не делать того, что ниже перечислено и

желаю тем самым заслужить твою милость:
никогда не поднимать руку на тебя и твоих родичей;

всегда защищать тебя от врагов твоих, коих немало;

никогда не покушаться на твои богатства;

никогда не действовать против тебя советом и оружием,

кроме тех случаев, когда буду выполнять свой долг перед сеньо¬

ром, которому обещал клятвенно верность;
не причинять достоинству и чести твоей никакого вреда;

приходить на помощь по первому зову со своими ры¬

царями».
Учитель обращает внимание ребят на то, что вассал иногда

вступал в зависимость от нескольких сеньоров. Он мог быть

даже вассалом французского и германского королей одновре¬

менно. Так, известно, что фландрский граф был одновременно

вассалом французского короля и германского императора.

Одна половина графства находилась во владении одного коро¬

ля, другая - во владении другого. Граф Шампанский находил¬

ся в вассальной зависимости от короля Франции и императора

Священной Римской империи. Эти зависимости создавали фео¬

дальную неразбериху и вели к постоянным конфликтам. Васса¬

лы сражались на стороне того сеньора, которому они присягну¬

ли первому или сохраняли нейтралитет, если были замешаны

оба сеньора.
Далее разбирается знаменитое правило: «Вассал моего вас¬

сала не мой вассал».
Задание: Попробуйте объяснить это правило с помощью

карты «Феодальная раздробленность в Западной Европе».
В заключительной части урока школьники записывают

принятые на съезде решения.
Примерный вариант решений:
1.	Ограничить власть короля, король - «Первый среди рав¬

ных».
2.	Объединяться в случае нападения внешнего врага.
72

3.	Следовать правилу: «Вассал моего вассала не мой вассал».
4.	Запретить междоусобные войны.
Вопросы для итоговой беседы:
1.	Докажите, что каждый феодал был в своем владении ко¬

ролем.
2.	Выясните, зачем собственно феодалам был нужен или не ну¬

жен король.
3.	Подумайте, наступило бы время феодальной раздроблен¬

ности, если бы не было разделения государства между вну¬

ками.
4.	Как по-вашему, можно ли отразить на карте вассальные

отношения?
5.	Как вы понимаете верность и долг своему сеньору?
6.	Подумайте, прекратились бы междоусобные войны, если

бы на съезде феодалов приняли закон об их запрещении.

Аргументируйте свою точку зрения.
Домашнее задание: напишите письмо о съезде: а) своему

вассалу, б) своему сеньору. В письме необходимо изложить свое

видение причин феодальной раздробленности и свое отноше¬

ние к ней.
УРОК 7. Город мастеров (ролевая игра

конкурсного типа).
Цель занятия: сформировать у учащихся представле-

ние о средневековом ремесле, цеховой организации горо¬

дов и различных слоях средневековых ремесленников,

подвести их к выводу о значительной роли городов в эко¬

номической жизни Западной Европы ХП-ХШвв. Исполне¬

ние ролей горожан и «участие» в решении проблем ремеслен¬

ников того времени призвано способствовать развитию образ¬

ных и логических умений - рассуждать, анализировать,

объяснять понятия, аргументировать позицию от лица участ¬

ников событий.
Опережающее задание: класс разбивается на 5-6 групп по

специальностям городских ремесленников. Внутри группы вы¬

бирается мастер - руководитель, подмастерья и ученики. Они

выполняют предварительные задания: готовят вывеску-эмбле¬
73

му цеха, адрес своей мастерской, девиз и приветствие коман¬

дам* других ремесленников, изучают дополнительную литера¬

туру.
Список дополнительной литературы:
1.	Басовская Н.И. Средневековый город. // Книга для чтения

по истории средних веков. / Под ред. Запорожец Н.И.

М.,1986.
2.	Брандт М.Ю. История средних веков. М., 2000.
3.	Художественно-историческая хрестоматия. Средние века.

Сост. Волобуев О.В., Секеринский С.А. М., 1965.
4.	История средних веков. // Книга для чтения. / Под ред. Бу¬

дановой В.П. М., 1999.
5.	Миллард Э. История от средних веков до 1914 года. М.,

1996.
6.	Сванидзе A.A. Ученик ювелира. // Рассказы по истории

средних веков. М., 1996.
7.	Слезкина О. Оловянная рука. М., 1956.
8.	Эпштейн А.Д. Средневековый город. Средневековые ремес¬

ленники. // Книга для чтения по истории средних веков. /

Под ред. Сказкина С.Д. М., 1969.
9.	Хрестоматия по истории средних веков. Сост. Степанова

Е.В., Шевеленко A.B. Ч 1. М., 1988.
Вводная часть игры. Учитель отмечает, что сегодня в на¬

шем городе собрались мастера со своими учениками, которые

примут участие в необычном состязании между ремесленника¬

ми различных специальностей. Мы выясним, кто из них знает

лучше средневековый город, цех и ремесло. Жюри из почетных

членов городского патрициата и членов городского Совета бу¬

дет судить выступления.
Выбирается жюри из 4-5 человек. В начале игры ре¬

бята рассаживаются по своим «мастерским» под заранее при¬

готовленными вывесками, сообщающими об их ремесле

(см. рис. 6). Например, могут быть такие: пекарня, порт¬

ные, золотых дел мастера, пивовары, оружейники, сапож¬

ники.
Учителю следует обратить внимание учеников на то, что

тогда многие люди не умели читать, поэтому вывески должны

быть без подписей. Нужно изображать свое ремесло с помощью

рисунков и знаков.
74

Рис. 6 Вывески ремесленников
75

Каждая команда приветствует других, называет свой ад¬

рес и девиз, объясняет профиль мастерской. Например, адрес

мастерской может быть таким: «Улица святого Якоба, дом

синего сапога, справа». Девиз пекарей: «Хлеб - всему голо¬

ва».
Основное содержание и ход игры. Она начинается со сдачи

всеми присутствующими «профессионального экзамена», ко¬

торый должен подтвердить знание ими основ цехового ремесла

и причастность к средневековому ремеслу.
Примерные вопросы экзамена:
Задание 1. Из какого средневекового города приехали

мастера данной команды? (В названии города обязательно

должна быть часть слова, означающая «порт», «мост», «за¬

мок», «холм», «святой».) Выбрав какой-либо город, каждая

команда должна будет назвать как можно больше городов с

соответствующими приставкой или корнем. Например,

команда 1 называет своим родным городом Франкфурт («сво¬

бодный брод»). Члены команды должны придумать как мож¬

но больше городов с корнем «фурт» - «брод» (Оксфорд, Эр¬

фурт и др.). Команда 2 называет Страсбург («крепость на

дороге»). Члены команды добавляют: Магдебург, Гамбург,

Эдинбург и др.
Задание 2. Командам необходимо объяснить крылатые

выражения, высказывания: а) «вечные подмастерья» - не¬

возможность пробиться в мастера; б) «голубой понедельник»
-	дополнительный выходной день, за который боролись мас¬

тера; в) «заповедная миля» - запрет нанимать работников в

ремесло в окрестностях города радиусом в одну милю; г) «ат¬

тестат о добром поведении» - требования к подмастерьям;

д) «городской воздух делает свободным!» - человек, прожив¬

ший в городе один день, получал свободу; е) «улица одного

человека» - очень узкие улицы города (такая улица сущест¬

вовала и по сей день существует в Брюсселе); ж) «Пузырь на¬

родной спеси, страх королевству, тлен для духовенства!» -

писал хронист Ричард Девизский о городской коммуне; з)

«ремесло - наш общий источник пропитания», - средневеко¬

вая пословица.
Задание 3. Определить, какие из цехов (мастерских), вами

представляемых, были самыми богатыми, какие - менее. Вот
76

перечень «старших» (т.е. богатых) и «младших» цехов по мере

снижения их общественного статуса и богатства:

золотых дел мастера,

пекари,

мясники,

оружейники,

портные и сапожники,

строители и гончары.
(сведения заимствованы из материалов Мельникова Г.П.

о городе. // Книга для чтения по истории средних веков.

М., 1999.)
Дополнительное задание: Почему именно в понедельник

подмастерья добивались выходного дня? (Многие из них жили

в пригородах и возвращались после выходных в город. Жилье

они арендовали только на одну неделю. В каждый новый поне¬

дельник подмастерья стремились на рынок, где хотели нанять¬

ся подороже и поменять себе хозяина.)
После сдачи экзамена начинаются конкурсы.
1	конкурс. Сочините «похвальное слово» своему городу или

своему ремеслу.
Зачитывается отрывок из «Похвального слова городу Нюр¬

нбергу»:
Уставы, стражи и законы
В сем граде создают препоны
Для всяких злостных покусительств,
И лучшее из всех правительств -

Наш магистрат - ценим вельми

Любого звания людьми.
2	конкурс. Представьте участников своей команды - мас¬

тера, подмастерьев и учеников. Каждый рассказывает о

своем персонаже. Заслушиваются по 3 человека от каждой

«мастерской».
В рассказ должны войти следующие сведения:
Ученик: с 7 лет жил в семье мастера, а его отец платил за

обучение. Был на побегушках мастера, обращались жестоко.

После 3, 5 или 7 лет (в зависимости от договора) ученик перехо¬

дил в подмастерье.
Подмастерье: имел очень маленькое жалованье, мог пере¬

ходить к другому мастеру, «давить» на мастеров. Он всегда
77

недоволен, требует увеличения жалованья, опасается остаться

«вечным подмастерьем». Чтобы ему выбиться в мастера, надо

продемонстрировать шедевр - образец его умения и успехов в

ремесле, а также устроить пир для членов цеха.
Мастер: имел свой дом, мастерскую, входил в бюргерское

сословие.
Жюри оценивает «лучшие» истории мастера, подмастерья

и ученика, выбирает призеров.
В заключение конкурса зачитывается средневековое стихо¬

творение о средневековом мастере и ремесленнике:
Красильщик, плотник, шапочник и ткач,
Обойщик с ними - не пускались вскачь,
Но с важностью, с сознанием богатства,
В одежде пышной цехового братства

Могучего, молясь все время Богу,
Особняком держались всю дорогу.
Сукно добротное, ножи в оправе -

Не модной, а серебряной. Кто равен

Богатством, мудростью таким мужам

Совета и почтенным старшинам,
Привыкнувшим к труду, довольству, холе?
(Дж. Чосер, XV в.)
«Мастерским» предлагается подтвердить цитатами, что ма¬

стер являлся уважаемым лицом в средневековом городе.
Конкурс 3. Хозяин мастерской должен зачитать договор о

найме ученика. Учащиеся всех групп принимают участие в об¬

суждении формы и содержания договора с точки зрения их со¬

ответствия историческим условиям.
Пример: «Я, Иоганн Тойнбург, объявляю всем, что от¬

даю золотых дел мастеру Айльфу Бруверу моего сына Те-

ниса для изучения ремесла в Кельне. Тенис обязан слу¬

жить верою 8 лет без перерыва. Мастер Айльф обязан

кормить моего сына все 8 лет. Если случится, что выше¬

названный Тенис, убежит от своего мастера и станет зани¬

маться ремеслом до истечения 8 лет, то я обязан уплатить ма¬

стеру штраф».
Конкурс 4. Командам надо рассказать кратко о процессе из¬

готовления изделий в своем цехе (операциях) и дать описание

ассортимента товаров. (Подробная информация содержится
78

в «Книге для чтения по истории средних веков». Под ред. Сказ-

кина С.Д. (любое издание) ). Далее представляются и обсужда¬

ются шедевры команд. Затем разбирается документ «Из устава

ювелиров города Любека» :
«Желающий занять положение самостоятельного мастера в

цехе должен сделать золотое колечко ажурной работы, англий¬

ское запястье, даримое при обручении, гравированное и черне¬

ное, и кольцо для рукоятки кинжала».
Задание: Подумайте, трудно ли было сделать шедевр? Поче¬

му подмастерья должны были сделать шедевр за свой счет?
Конкурс 5. Каждая «мастерская» должна представить устав

своего цеха. Основное содержание всех уставов было направле¬

но на:
запрещение проникновения чужаков;

защиту тайны своего ремесла;

определение четких условий покупки сырья;

установление условий производства и сбыта продукции;

регламентирование параметров изделий, количество гото¬

вой продукции и цены;
установление количества работников;
установление времени рабочего дня и запрещение работать

при свечах ночью.
Принципиальные правила устава всех цехов (см. Вя¬

земский Е.Е., Стрелова О.Ю., Ионов И.H., Короткова М.В.

Историческое образование в современной России. М., 1997,

С. 85):
1.	Работу всех мастерских начинать строго по удару колокола

в 8 часов утра и заканчивать одновременно по удару вечер¬

него колокола.
2.	Главный мастер любой специальности имеет право дер¬

жать у себя не более 4 учеников, не считая собственных

детей.
3.	Мастеру разрешается пользоваться своими измерительны¬

ми приборами, предметами своего домашнего обихода.
4.	В подмастерьях допускается ходить не более 5 лет, после

этого срока претенденты изготавливают шедевры.
5.	Если же для ремесленной мастерской требуется сырье, а

оно есть в нашем городе, то мастеру запрещается приобре¬

тать такое же в других местах, даже будь оно лучшего ка¬

чества.
79

6.	Мастер, который приобретает станок, ускоряющий произ¬

водство, имеет право хранить секрет изобретения в тайне от

других и пользоваться им единолично.
7.	Мастер, у которого будет найдено изделие, выполненное не

по правилам цеха, присуждается к уплате штрафа, а изде¬

лие разбивается на куски в присутствии старейшин.
В заключительной части урока обсуждается проблема

роли цехов в развитии ремесла. Анализируется документ

1412 года:
«Да будет известно, что к нам в Кельн явился Вальтер Ке-

зингер, предложивший построить колесо для прядения и суче¬

ния шелка. Но подумавши, посоветовавшись со своими друзья¬

ми, Совет нашел, что многие в нашем городе, которые кормятся

этим ремеслом, тогда погибнут. Поэтому было постановлено,

что не надо строить и ставить колесо ни теперь, ни когда-либо

впоследствии».
Учащимся предлагается найти доводы для обратного утвер¬

ждения: «Цехи способствовали развитию ремесла».
Домашнее задание: напишите сочинение от имени масте¬

ра, подмастерья или ученика о своем ремесле, труде и жиз¬

ни.
УРОК 8- На ярмарку, в Шампань!

(ролевая игра конкурсного типа).
Цель занятия: сформировать у школьников яркое образное

представление о развитии торговли в Европе в XI - XII вв., по¬

знакомить их с важнейшими центрами средневекового пред¬

принимательского мира и особенностями международной тор¬

говли, способствовать развитию картографических, образных,

логических и оценочных умений на основе разыгрываемой реа¬

льной ситуации ярмарки.
Опережающее задание: прочитать учебник и дополнитель¬

ную литературу, выбрать город, откуда приехала «гильдия», к

которой принадлежали купцы. Подготовить задания:
1.	Найти настоящий или придумать правдоподобный герб

своего города, нарисовать и объяснить его символику.
2.	Сочинить небольшую историю освобождения своего города

из под власти своего сеньора.
80

3.	На контурной карте проложить путь из вашего города в

Шампань и подготовить рассказ о дорожных приключе¬

ниях.
Вводное слово учителя. Преподаватель акцентирует вни¬

мание учащихся на том, что они на уроке выступят в роли

средневековых купцов, рисует портрет купца того времени.

Вот примерный вариант из учебника М.Ю. Брандта «История

средних веков » :
«Купец XII-XIV вв. проводит в странствованиях половину

своего времени. Он ездит либо в крупные ремесленные центры,

либо на ярмарки - то в целях закупки, то с целью продажи.

Дома, в родном городе, живет он сравнительно мало. Одетый в

прочную дорожную куртку, охваченную поясом, на которой

висит кошель с деньгами, закутанный в теплый плащ, охраня¬

ющий его от стужи и дождя, едет купец верхом на одной из ло¬

шадей, везущих телегу с товаром. С одной стороны седла висит

мешок с кормом для лошади, с другой - тяжелый меч, которым

в случае необходимости купец сумеет действовать превосход¬

но. Опасности и препятствия, которые подстерегают купца,

очень значительны, но они не останавливают его, как не оста¬

навливает его и полная неграмотность, неумение ни читать, ни

писать, ни считать. Дух наживы сильнее». (А.К. Дживилегов,

российский историк.)
Учитель подчеркивает, что для того, чтобы принять участие

в «путешествии», необходимо сдать «экзамен» на подтвержде¬

ние купеческого звания.
Примерные вопросы для экзамена:
1.	Объясните происхождение слов: ломбард, вексель, банк,

биржа, баланс, гроссбух, меняла.
2.	Почему средневековые богословы говорили: «Ремесло куп¬

ца не угодно Богу!»?
3.	Каково происхождение средневековой поговорки: «Что

упало, то пропало»?
4.	Кого и почему называли в средние века « мешком с перцем » ?
5.	Какие условия способствовали расцвету ярмарок в Шам¬

пани?
6.	Разгадайте кроссворд «Развитие ремесла и торговли в За¬

падной Европе».
81

РАЗВИТИЕ РЕМЕСЛА И ТОРГОВЛИ. РОСТ ГОРОДОВ

В ЗАПАДНОЙ И ЦЕНТРАЛЬНОЙ ЕВРОПЕ.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
ПО ГОРИЗОНТАЛИ: 4. Главный помощник мастера в средневековой

мастерской. 6. Главная церковь (храм) в городе или монастыре. 9. Специа¬

лист, в совершенстве овладевший определенной профессией. 10. Регуляр¬

но устраиваемый в определенное время года торг, на который съезжаются

люди для продажи и закупки товаров. 12. Город, важнейший порт Италии

на Лигурийском море. 13. Крупное поселение, жители которого заняты

главным образом в промышленности и торговле, обычно административ¬

ный и культурный центр окружающего района. 15. Здание городского са¬

моуправления в западноевропейских городах. 17. Способ землепользова¬

ния, с чередованием культур: пар, озимые, яровые. 20. Подросток в

средневековой мастерской, изучавший ремесло и выполнявший подсоб¬

ные работы. 23. Избираемый мастерами глава цеха. 24. Город в Италии,

важнейший порт на Адриатическом море. 25. Древнейший торговый
82

русский город, расположенный на р. Волхов. 26. Город, добившийся

самоуправления.
ПО ВЕРТИКАЛИ: 1. Образцовое произведение - высшее достижение

искусства, мастерства (в средние века - изделие, изготовленное подмасте¬

рьями на экзамене). 2. Помещение для работы ремесленника. 3. Союз,

объединявший мастеров-ремесленников одной специальности, прожи¬

вавших в одном городе. 5. Мелкое промышленное производство, основан¬

ное на ручном труде. 6. Местное управление, осуществляемое выборными

от населения коллегиальными органами. 7. Город на территории совре¬

менной Бельгии, крупный средневековый торговый центр, родина назва¬

ния важнейшей части мужского костюма. 8. Объединение купцов в сред¬

невековой Западной Европе, защищавшее интересы и цеховые привиле¬

гии своих членов. 9. Глава городского совета в Англии и во Франции.

11. Волосяной покров млекопитающих животных, ценное сырье для вы¬

делки шерстяных тканей. 12. Торговый и политический союз северогер¬

манских городов в XVI-XVII вв. 14. Материал, основа для изготовления

какого-либо изделия. 16. Вещь, произведенная для обмена или продажи

на рынке. 18. Растение, волокна которого широко используются для изго¬

товления тканей. 19. Объединение подмастерьев. 20. Правила, обязатель¬

ные для всех членов цеха. 21. Город на севере Германии, крупнейший

порт на Балтийском побережье. 22. Первый город, получивший в средние

века свободу от сеньора.
ОТВЕТЫ
ПО ГОРИЗОНТАЛИ: 4. Подмастерье. 6. Собор. 9. Мастер. 10. Ярмар¬

ка. 12. Генуя. 13. Город. 15. Ратуша. 17. Трехполье. 20. Ученик. 23. Стар¬

шина. 24. Венеция. 25. Новгород. 26. Коммуна.
ПО ВЕРТИКАЛИ: 1. Шедевр. 2. Мастерская. 3. Цех. 5. Ремесло. 6. Са¬

моуправление. 7. Брюгге. 8. Гильдия. 9. Мэр. 11. Шерсть. 12. Ганза. 14.

Сырье. 16. Товар. 18. Лен. 19. Братство. 20. Устав. 21. Любек. 22. Лан.
Основное содержание игры.
Конкурс 1. Команды-«гильдии» представляют герб своего

города и объясняют его символику.
Дополнительные вопросы:
1.	Что означает название города?
2.	Как возник (основан) город?
3.	К какому типу гербов относится данный герб?
С геральдическими правилами необходимо познакомить

учащихся заранее в процессе подготовки к игре.
83

Конкурс 2. Рассказы команд об истории освобождения горо¬

да от власти сеньора. В них необходимо показать причины и по¬

следствия такого важного события.
Примерный вариант рассказа:
«Сеньор города Лана епископ Годри и его слуги совершали

открыто грабежи и разбои. Чтобы оградить себя от насилий,

горожане предложили сеньору небольшую сумму денег, и он

принес клятву, что будет соблюдать права коммуны. Но епис¬

копа снедала зависть к горожанам, и он постановил уничто¬

жить коммуну. Нарушение договора наполнило сердца горо¬

жан гневом и смятением. Горожане поклялись убить епископа

и его прислужников. Получив предупреждение о заговоре,

епископ сказал: «Фу, чтобы я погиб от таких людей!» На пя¬

тый день пасхи по городу распространилась тревога и множе¬

ство людей кричали: «Коммуна! Коммуна!» Толпы горожан,

вооруженные топорами, луками, дубинами и копьями, устре¬

мились ко дворцу епископа. Годри бежал в подвал под церко¬

вью и спрятался в пустой винной бочке. Горожане нашли его,

вытащили на улицу и убили».
Конкурс 3. Участники игры показывают свой путь, проде¬

ланный к Шампани от своего города. Речь также идет о при¬

ключениях в дороге. Зачитывается отрывок:
«Ночное происшествие. Ночь застала итальянских купцов в

пути. Караван двигался по тесной дороге лесом, и трудно было

что-либо различить на расстоянии 10 шагов. Неприветливый

темный лес внезапно наполнился громкими криками, звоном

железа и ржанием коней. Вынырнувшие из-за деревьев люди в

кольчугах хватали мулов за поводья, окружали растерявших¬

ся купцов, стаскивали с коней тюки. Исход схватки был решен:

купцов потащили в кусты.
-	Куда вы нас тащите? Сам папа дал нам охранную грамоту,

вы за все ответите, я буду жаловаться королю!
Прозвучавший ответ не сразу дошел до ошеломленных

купцов.
-	Да, вот он и сам король!
В неясном свете выглянувшей из-за туч луны все увидели

сидящего на пне необычайно тучного человека и услышали,

как воин в кольчуге докладывал ему о добыче. Это был король

Франции Филипп I.
84

-	Жерар, половину казны отсыпь итальянским купцам.

Верни гостям половину тюков - для нашего двора хватит и

второй половины. Нельзя отобрать все - это было бы отсутст¬

вием гостеприимства в нашей стране. Доставь их до ближай¬

шей мельницы и пусть там переночуют до утра, а оттуда и в

Шампань. Когда король скрылся во тьме, раздались возгласы

возмущения.
-	Разве это король! Что это за страж порядка, если он сам

нас обобрал! Это король - разбойник или это не король вовсе».
Задание: Как вы полагаете, в каком веке могла произойти

такая история?
Далее анализируются возможные препятствия на пути куп¬

цов и выясняются пути их преодоления:

буря;
пираты, разбойники;

дожди;
необходимость подковать лошадей и задать им корм;
дорога распахана под пашню;
поломка транспорта;
поломка моста;
пьянство в харчевне.
Учитель рассказывает о ежегодном календаре проведения

ярмарок в Шампани и порядке их проведения. Ученикам необ¬

ходимо выбрать время года: от этого зависит товар.
Ежегодный календарь проведения ярмарок в Шампани:

июнь-июль - «жаркая» ярмарка (г. Труа);

август-сентябрь (г. Провен);
октябрь-декабрь - «холодная» ярмарка (г. Труа);
январь-март (г. Ланьи);
март-апрель (г. Бар-сюр-Об);
май-июнь - «майская» ярмарка (г. Провен).
Расписание проведения любой ярмарки:

показ (8 дней) - распаковка товаров и их размещение в

лавках;
продажа (60 дней) - сукна (10 дней), кож и мехов (10 дней),

специй (10 дней), весовых товаров (30 дней);

оплата купленных товаров (14 дней).
Конкурс 4. «Торги». «Гильдиям» предлагается составить

программу купли-продажи товаров, заполнить таблицу.
85

Таблица «Торги».
Продаем
Результат
Покупаем
Результат
Учащимся предлагается нарисовать афишу (рекламу) свое¬

го товара и подумать над вопросом, существовала ли реклама в

средние века.
Документ. Товары Нарбоннского рынка XIII в.
«Цветное и белое франкское сукно. Красное сукно, окра¬

шенное кошенилью. Фижакское, кагорское и альбийское сук¬

но. Леридское сукно, коричневое и пурпуровое. Нарбоннское

сукно. Грубые полотна и холст. Шампанские полотна. Рей-

мские полотна. Белая и цветная ломбардская и барселонская

бумазея. Кордовская кожа и бараньи шкуры. Оленьи шкуры.

Кроличьи и беличьи шкурки. Кроличий мех. Шкуры выдры.

Шкуры козлят. Воск и головы сахара. Квасцы. Римский

тмин, миндаль, камедь, чернильный орешек, рис, шерсть,

лен, конопля, медь, латунь, олово, железные горшки, бургун¬

дская проволока. Железо. Сталь. Белила и твердое мыло.

Жидкое мыло. Тортозская смола. Крупчатая мука. Свинец.

Фиги, изюм, каштаны, мед, сера, красильный желтник, де¬

готь, солонина. Подпруги, тетивы, веревки, орехи. Жир, сало

и сыр. Масло, вино, рожь. Наконечники копий и металличе¬

ские пластинки, стремена, шпоры. Шерстяные одеяла, чаш¬

ки, обработанный букс. Зеркала, ложки, серебро, золото, пан¬

цирь, бумага, корзины, кочерги. Сошники, мотыги, стаканы,

сосуды».
Вопрос: В какое время года могла происходить такая

ярмарка?
Купцы гильдий зачитывают списки товаров, которые они

привезли. Другие команды проверяют, нужен ли им этот то¬

вар (см. таблицу). В случае совпадения спроса и предложе¬

ния в графы 2 и 4 заносятся результаты: продающая команда

ставит напротив проданного товара столько плюсов, сколько

других гильдий приобрели данный товар, а покупающие

команды столько раз отметят покупку, сколько раз он будет

предложен.
Конкурс 5. Весьма важным вопросом является оплата това¬

ра. Представители гильдий делают сообщения о тех монетах,
86

которые были в обращении их городов. Монеты готовят в бу¬

мажной форме. У «менял» (членов жюри) они их обменивают

на монеты, ходившие на ярмарке в Шампани.
Вот примерная информация о монетах того времени:

VIII-IX вв. - денарий,
X-XIII вв. - денарий,
сер. XIII в.-нач. XVI в. - грош и флорин,
XVI-XVIII вв. - талер.
(см. Беляков A.C. Нумизматика. // Введение в специальные

исторические дисциплины. М., 1990.)
Учитель дает краткую характеристику монетного дела в

средневековой Европе. Он выделяет несколько периодов.
В 1266 году во Франции появился грош, выпущенный в ре¬

зультате денежной реформы. 1 грош был равен 12 денариям. В

Италии стали выпускать гроссо. В 1360 году была отчеканена

первая монета-франк, которая дожила до наших дней (основ¬

ная денежная единица Франции). Были также: экю, лиондоры,

флорины, салю. В Англии чеканили пенни, шиллинги, равные

12 пенни, нобль, составляющий 10 шиллингов. Первые талеры

были отчеканены в 1518 году.
В заключительной части игры проводится подведение ито¬

гов конкурса, подсчитываются очки гильдий.
Домашнее задание: Написать сочинение с впечатлениями

ганзейского купца от ярмарки в Шампани.
УРОК 9. Завершение объединения Франции.

Франция - централизованное

государство (ролевая игра

дискуссионного характера).
Цель занятия. на основе актуализации известного уча¬

щимся материала и воссоздания картины политической борь¬

бы королевской власти и крупных феодалов помочь школьни¬

кам спрогнозировать результаты этой борьбы, показать

дальнейший процесс объединения Франции, подвести их к

осознанию исторической необходимости образования центра¬

лизованного государства и обеспечить усвоение его сущности.

Учащиеся должны научиться давать сравнительную характе¬

ристику двум историческим личностям, прогнозировать резу¬
87

льтаты их деятельности, воссоздавать историческую обстанов¬

ку и картины событий, находить существенные признаки

понятий, составлять план.
Вводная часть игры. Учитель отмечает, что еще до Столет¬

ней войны Франция стала превращаться в централизованное

государство. Однако этот процесс шел медленно, был далек до

своего завершения, поскольку сопровождался острой борьбой

внутри страны между королевской властью и противниками

централизации. А силы сторон были немалые. Война с Англией

не прошла бесследно, хотя на определенное время затянула

процесс образования государства во Франции.
Задание: Вспомните, какое значение имела Столетняя вой¬

на для централизации Франции - положительное или отрица¬

тельное? В чем это выразилось? Как отразилась победа Фран¬

ции на ее централизации?
В результате обсуждения учащиеся приходят к следующим

выводам:
-	Англия, стоявшая на пути национального объединения

Франции и угрожавшая ее территориальной целостности, по¬

терпела поражение;
-	во время войны был введен ежегодный прямой налог - та-

лья (в 1439 году);
-	война ускорила замену отрядов королевских вассалов

постоянным профессиональным войском из рыцарей-наем-

ников;
-	освободительный характер войны еще более сплотил

французский народ в единую нацию;
-	восстановление хозяйства Франции после войны привело

к оживлению торговых связей.
Задание: Какие задачи необходимо, на ваш взгляд, было ре¬

шать в стране в целях дальнейшей централизации Франции?

Какие препятствия стояли на пути превращения страны в еди¬

ное государство?
Учитель отмечает, что на пути развития страны стояли

крупные феодалы, которые во Франции даже в XV веке пред¬

ставляли собой значительные силы. Они препятствовали ее

объединению. Возглавлял эти силы герцог Бургундский Карл

Смелый. Ему противостоял король Франции Людовик XI.
Созданию образно-эмоционального фона игры способствует

сравнительная характеристика лидеров двух политических
88

группировок. Далее рассказывается о «Лиге общественного

блага», о встрече короля с герцогом в Перроне, о восстании в

Льеже и пленении короля, его освобождении. Учащиеся также

узнают о действующих лицах политической борьбы двух груп¬

пировок - брадобрее Оливье, Тристане Пустыннике, кардинале

Балю, ученом советнике Филиппе де Комине и др. Эта инфор¬

мация предваряет ролевую игру, создает представление о поли¬

тическом противоборстве во Франции второй половины XV в.

Приводим фрагмент сюжетного повествования.
«В полутемном покое Амбуазского замка Людовик XI, по¬

кусывая гусиное перо, лично составлял ответное письмо ми¬

ланскому герцогу Сфорца. У этого итальянского политика

король Франции учился разъединять своих врагов, сеять

взаимное недоверие, ловко использовать разлад и сталки¬

вать противников лбами. К услугам короля было немало тай¬

ных агентов и шпионов. Их содействие, подкуп и хитрость,

лесть по отношению к могущественным феодалам помогали

Людовику постепенно избавляться от тех, кто мешал ему

объединять Францию. Людовик добивался успеха умом и ко¬

варством.
В письме миланскому герцогу король подводил итог борьбе,

рассказывал, как ему удалось разрушить Лигу Карла. От пись¬

ма его отвлек сподвижник брадобрей Оливье.
-	Карл затевает опять восстание против нас. Я знаю это от

одного бургундца, которому плачу.
-	Вот что, кум, позови сюда Тристана и Балю. Я хочу знать

их мнение.
Когда вошли приглашенные, король сказал:
-	Этот бургундец собирается опять напасть, его поддер¬

живает мой брат, многие герцоги и графы. Что вы об этом ду¬

маете?
-	Хорошо бы изловить Карла, казнить или посадить в

клетку.
Балю, полный пожилой мужчина с седой головой, в алой

мантии с горностаем сказал:
-	Ваше величество, я бы посоветовал вам назначить свида¬

ние Карлу и лично с ним переговорить. Он примет вас у себя. Он

считает вас настоящим рыцарем.
Местом свидания был назначен город Перрон. Карл дал че¬

стное слово, что жизнь короля будет вне опасности. С королем
89

ехали Оливье, Тристан, кардинал Балю, ученый советник Фи¬

липп де Комин и небольшой отряд охраны. Никто и не дога¬

дывался, что у королевского казначея были припрятаны де¬

сятки тысяч ливров для подкупа сановников Карла. Людовик

поселился в защищенном замке. Карл устроил пир.
Во время пребывания короля в Перроне началось восстание

в городе Льеже на реке Маас, которое было спровоцировано

агентами Людовика. Города восставали против герцога, а Лю¬

довик всячески побуждал горожан к мятежам. Королевские

агенты бродили по бургундским городам и разжигали недово¬

льство. Вспыхнувшее восстание поставило короля в критиче¬

ское положение. Зная вспыльчивый характер Карла, он опа¬

сался за свою жизнь. Известие о восстании привело Карла в

ярость, и он решил заточить короля в крепости. Вокруг замка

выставил охрану.
Советники объяснили Карлу, что арест приехавшего в гос¬

ти короля может вызвать бурю возмущения во всей Франции

и начнется война. Тогда Карл решил выпустить короля, навя¬

зав ему тяжелые условия. Король вынужден был отдать свои

владения. Далее король расправился с восставшим городом

Льеж: убивали всех, убегавших преследовали. Потом он поса¬

дил за решетку своего советника Балю, предложившего пер-

ронскую встречу. На королевском Совете монарха освободили

от обещаний, данных в Перроне, так как клятвы были вырва¬

ны угрозами».
Учитель отмечает, что уже много лет шла борьба между

Карлом и королем, когда было решено собрать совет нотаб¬

лей - представителей сословий - и пригласить союзников

Карла и короля обсудить дальнейшую судьбу Франции.

Представим себе это заседание, выступления отдельных уча¬

стников. От их лица необходимо высказаться по поводу даль¬

нейшего развития страны: за ее централизацию, за короля,

либо против него.
Учащиеся заранее готовят выступления либо от лица коро¬

ля и его сторонников, либо от имени их противников. Они об¬

суждают дальнейшую судьбу страны. Они должны также при¬

думать имя, титул и общественное положение изображаемого

персонажа. Вот некоторые примеры: Тристан Пустынник -

старшина парижского купечества; Филипп де Комин - ученый

и советник короля; принц Орлеанский; герцог Бурбон; еписко¬
90

пы Безье, Бернар, Каботи; герцог Бретани; граф Фландрии;

графы Невер и Оверни; граф Лотарингии.
Приводим фрагмент дискуссии в игровой ситуации:
Людовик XI: Друзья, я собрал вас здесь, чтобы обсудить су¬

дьбу нашей милой Франции. Уже 10 лет мы соперничаем с до¬

стопочтенным герцогом Карлом, но борьба эта бессмысленна.

Видит Бог, я не держу зла на него, помогал ему усмирять вос¬

стания в его городах, не раз соглашался на все его условия. Но

он продолжает против нас борьбу, как хищник со своей стаей.

Теперь он завяз в войне со швейцарцами. Многие его союзники

давно уже поняли, что пора закончить проливать кровь нашей

священной земли и подумать о мире. Пора установить порядок.

Наша Франция станет великой и могучей, когда стихнут вы¬

стрелы и все мы объединимся.
Ф.Де Комин: Милостивые государи! Вспомните, какая зло¬

вещая опасность грозила Франции во времена Столетней вой¬

ны. В руках англичан оказалась большая часть наших земель.

Кто нас спас от такого страшного врага? Отряды его величест¬

ва. В то же время многие враги наши вступали в переговоры с

англичанами, забыв о своей родине и думая о собственных

интересах.
Карл Смелый: Господа, я прибыл сюда потому, что меня

тревожит судьба моего отечества. Мой соперник посягнул на

самое святое - нашу свободу! Он всех нас хочет подчинить своей

воле, непокорных заточить в тюрьму, а потом брести между

клеток, осматривать заключенных и не слышать их жалоб и

стонов, как он это делает, спускаясь в подземелье своего замка.

Он выносит суровые приговоры, добиваясь полного подчине¬

ния. Он забыл о чести и доблести наших родов, о свободе наших

предков. Мы не позволим творить самоуправство и будем боро¬

ться до конца за свободную Францию. Что же касается намеков

о связях моего покойного отца с англичанами, то я категориче¬

ски протестую против этого и не напоминаю его величеству, что

вместо помощи - в бургундских городах полно его агентов и

подстрекателей.
Тристан: Мы, горожане, вправе решить, как нам действо¬

вать. Мы поддерживаем нашего короля. Он отстранил старых

советников-взяточников, назначает на должности людей но¬

вых, незнатного происхождения. Мы одобрили его подтверж¬

дение старых цеховых прав. Он дал парижскому населению
91

возможность вооружаться. А что мы имели раньше? Наш гер¬

цог нас совсем разорил. Он постоянно требует денег, забирает,

не заплатив, все изготовленное оружие. Только его величество

сможет обуздать своеволие наших сеньоров. А мы заплатим

ему новыми делами. Вы, сеньоры, слыхали: в Лионе начали вы¬

делывать неслыханной красоты шелковые ткани? Вот и образ¬

цы я захватил показать.
В зале начинается шум.
Герцог Бретани: Справедливости ради надо признать, что

наш король много делает для нашего государства. Однако, так

и должно быть. Каждый правитель заботится о своем народе.

Но это не дает его величеству таких прав, которые он для себя

учредил. Вспомните, сколько раз собрал король Генеральные

Штаты? Он уже не считает нужным советоваться с сословиями.

Он так возгордился и возвысился, что решает за всех нас меж¬

дународные дела. Прием иностранных послов и переговоры не¬

льзя отдать в руки одного человека. Не всегда его величество

руководствуется общими интересами. Он выдал замуж своих

дочерей с таким расчетом, чтобы еще более округлить свои

владения.
Принц Орлеанский: Это ложь и клевета! Я люблю Жанну и

верю в здравый смысл. Подумайте, господа, что будет с нами,

если родная Франция будет истекать кровью, и мы будем бе¬

зумствовать в бессмысленной борьбе. Это может плохо кончи¬

ться. В такие минуты грязные «Жаки» могут опять затеять

что-либо против нас. Англичанам мы сломали хребет, но есть и

другие враги, например, наш сосед - германский император.

Когда же наконец мы перестанем видеть разоренные города и

деревни, грабителей на дорогах. Даже я не смог добраться без

приключений.
Возгласы: По всей Франции шныряют агенты и шпионы ко¬

роля! Вы попали в лапы верных людей своего тестя.
Граф Невер: Сам король окружил свой замок тройной сте¬

ной и волчьими ямами, рвом с водой. Он боится восстания, так

как ввел непосильные налоги.
Епископ: Вы забыли, что его величество - наместник Бога

на земле нашей священной, и дерзости, которые я здесь слы¬

шал, надо пресечь, а виновных наказать.
Альтернативные мнения помогают понять учащимся, что

единое государство необходимо для защиты от внешней опас¬
92

ности, а основой его могущества является королевская казна

и армия. Благодаря выступлению купцов и парижских стар¬

шин ремесленников выясняется, что централизация страны

способствует развитию торговли и хозяйства. В процессе

игры выявляются не только все признаки централизованного

государства, но и его неизбежность для дальнейшего разви¬

тия страны. В то же время победа короля осознается одновре¬

менно как результат борьбы умов, страстей, деяний конкрет¬

ных лиц.
Вот одно из суждений ученика о Карле Смелом:
«Мне глубоко симпатичен этот герой. Он независим, отва¬

жен, борется до победы. Однако, даже если бы его не убили и он

продолжал бы борьбу против Людовика XI или другого короля,

он все равно бы не смог победить. Его победы были бы времен¬

ными. Еще до Людовика XI во Франции стала развиваться тор¬

говля между областями, многие земли были объединены. Поэ¬

тому борьба против объединения в XV веке была отчаянной, но

бессмысленной. Я читал, что и в других странах Европы скла¬

дывались единые государства».
Заключительная часть занятия. Учитель отмечает, что на

заключительном этапе борьбы многие союзники Карла получа¬

ли финансовую помощь от короля. Поэтому они все постепенно

стали переходить на его сторону. Французское королевство

крепло, постепенно включало в свой состав прежние независи¬

мые герцогства. Какие только способы ни применял Людовик,

чтобы объединить Францию. Умер брат короля, и земли его пе¬

решли в королевское владение. Говорили, что он был отравлен

грушей.
В 1477 году в битве при Нанси герцог погиб от удара свое¬

го военачальника Компобассо, подкупленного королем.

Основная территория Бургундии вошла в королевское владе¬

ние. В 1481 году владения короля пополнились Провансом с

центром Марсель, а через 10 лет к королевству было присое¬

динено герцогство Бретань. Франция стала сильнейшим го¬

сударством в Европе.
Отныне никто не мог сговариваться с Англией или вести

переговоры с германским императором. Это мог делать толь¬

ко король. Ему же принадлежало право объявлять войну и

заключать мир. Феодалы не могли теперь затевать междо¬

усобную войну. Мероприятия Людовика XI дорого обошлись
93

народу. Города поддерживали короля казной и своими опол¬

чениями.
Вопросы для итоговой беседы:
1.	Подумайте, кто из трех сословий являлся самым последова¬

тельным союзником короля?
2.	Каковы главные причины победы короля, и каковы - второ¬

степенные?
3.	Подумайте, стала бы Франция централизованным государ¬

ством, если бы: а) не было Людовика XI, б) Карл Смелый не

погиб в битве у Нанси? Свои ответы аргументируйте.
4.	Составьте план по теме: «Последствия объединения Фран¬

ции».
Домашнее задание: Запишите речь участника совета знати

в пользу централизации или против королевской власти.
УРОК 10. Ян Гус перед лицом собора

(театрализованное представление

с элементами дискуссии).
Цель занятия: создать у учащихся яркое и образное пред¬

ставление об одном из важнейших событий в средневековой Ев¬

ропе - Констанцском соборе, показав тем самым острые проти¬

воречия между обществом Чехии и католической церковью;

глубже осмыслить факт утраты ее могущества к началу XV в., с

одной стороны, и боязнь светской власти противодействовать

папе и католическому духовенству, с другой стороны. «Ожив¬

ление» картины Констанцского собора и разыгрывание ее по

ролям позволит учащимся более глубоко осознать важнейшие

понятия: еретик, ересь, католическое духовенство, отлучение,

церковный собор.
Дополнительная литература:
1.	Героические страницы истории средних веков. / Под ред.

Боборыкина А.Д., Степанова А.А. Л., 1973.
2.	История средних веков. Хрестоматия. / Под ред. Степанова

В.E., Шевеленко А.Я. Ч. 2. М., 1988.
3.	Художественно-историческая хрестоматия. / Под ред. Во-

лобуева О.В., Секиринского С.А. М., 1965.
94

Вступительная часть. Учитель отмечает, что летом 1415

года в небольшом городке Констанце, на берегу Женевского

озера, начался суд над профессором Пражского университета

Яном Гусом. Его судил церковный собор - высший орган като¬

лической церкви. Такие соборы собирались крайне редко. То¬

лько в XIV веке при дворах правителей стали говорить о необ¬

ходимости созыва церковного собора. И вот сюда, в Констанц,

съехалось духовенство со всей Европы - кардиналы, епископы,

архиепископы, профессора богословия. Прибыл даже сам им¬

ператор Священной Римской империи Сигизмунд. В соборе

участвовали посольства из Испании, Франции, Англии и дру¬

гих стран. Поистине Европа еще не видела такого пышного

собрания.
Учитель обращается к ребятам:
-	На сегодняшнем уроке мы посмотрим инсценировку этого

события, а затем обсудим. Наше представление целиком осно¬

вано на документальном материале.
Остались документы - это свидетельства Поджо Браччоли-

ни - итальянского гуманиста. Будучи секретарем папской ку¬

рии, он ездил из Констанца в Прагу с поручением вручить Яну

Гусу приглашение на собор и вместе с ним возвращается в Кон¬

станц. Браччолини - очевидец и участник заседаний.
Основная часть игры. Ведущий зачитывает отрывок из

книги Царевич С. За отчизну. М., 1958.
«На председательском кресле посреди собора сидел кар¬

динал Иоанн де Бронье. В кардинальском пурпурном плаще

поверх расшитого золотом облачения, в красной широкопо¬

лой шляпе со свисающими по бокам кистями и в лиловых

чулках, кардинал как бы дополнял собою всю мрачную кар¬

тину собора. Напротив него на хорах был поставлен трон им¬

ператора.
Сигизмунд в роскошной, подбитой горностаем мантии и в

императорской короне, сидел на троне, стараясь подчеркнуть

все величие императорского сана. Его хитрое, жестокое

лицо, прикрытое огромной бородой, с любопытством и плохо

скрытым беспокойством было обращено в сторону стоявшего

на амвоне Яна Гуса. Пфальцграф Людовик держал перед ко¬

ролем на подушке державу, Фридрих Гогенцоллерн - ски¬

петр, герцог баварский - венгерскую корону, венгерский

магнат Стефан - имперский меч. На скамьях вокруг сидели
95

кардиналы, архиепископы, епис¬

копы, доктора богословия, абба¬

ты, а там, сзади, толпились в

яростном ожидании земляки Яна

Гуса - чехи».
Далее заслушиваются неболь¬

шие сообщения с биографически¬

ми справками о Яне Гусе (см. порт¬

рет, рис. 7).
Епископ Конкордии поднял¬

ся и громогласно прочел дек¬

рет, запрещающий под страхом

тяжкого наказания прерывать

заседание.
Со своего места поднялся

председатель собора, несколько

раз поклонился императору и

всем присутствующим и прочел имена тех, кто имеет пра¬

во голосовать. Таковых, кроме императора, оказалось

88 человек.
В строгом порядке, по старшинству, в зависимости от сана и

возраста голосовали ответами «да» и «нет» последующим трем

пунктам:
1.	Еретик ли Иоанн Гус из Гусинца в своих учениях и

новшествах?
2.	Имеют ли право собравшиеся во имя папы и короля отцы со¬

бора присудить Гусу наказание?
3.	Какого именно наказания заслуживает Гус оскорблением

папы и святейшего таинства?
Ведущий читает все три вопроса по порядку и участники те¬

атрализованного представления отвечают «да» или «нет».

Примерный вариант самого представления:
Епископ Турский: Подаю голос за свободу, честь и жизнь

Гуса. Камень, который мы хотим ныне бросить вверх, может

упасть на наши головы.
Епископ Констанцский: Если завтра мы не сожжем Гуса,

то послезавтра народ сожжет нас самих. Пусть Гус умрет!
Пан из Хлюма: Именем всех чехов клянусь, что чехи

страшно отомстят храмам в случае смерти Гуса. Все это безза¬

коние будет оплачено сторицей. Нарушен мир перед Богом
Рис. 7 Ян Гус
96

и людьми, и в крови папистов чешский гусь омоет свои кры¬

лья. Имеющий уши, да слышит.
Архиепископ Лондонский: Если бы у этого чеха было даже

три жизни, я не оставил бы ему ни одной. Первую я отнял бы за

то, что он унижал папу - наместника Христова. Вторую - за то,

что он обнажил язвы духовенства. Третью - за то, что сбил с

пути много народа.
Председатель собора: Магистр Ян, две дороги открываются

перед тобой. Выбери одну из них. Или ты отречешься от ерети¬

ческого учения, подчинишься нашему решению, и мы посту¬

пим с тобой мягко и справедливо. Или же ты и дальше будешь

упорствовать и защищать свои взгляды - тогда пеняй на себя.

Выбирай же!
Ян Гус: Я обращался к Богу с молитвой о том, чтобы Он про¬

светил смятенную душу мою, и я не изменил своего намерения

после этого. Я не могу отречься ни от одного положения, кото¬

рое я написал или высказал.
Архиепископ Цельс: Того, кто ищет на земле ангела, посы¬

лайте на небо. Гус ищет на земле ангелов, пусть же он умрет!
Председатель: Правильно ли то, что ты отказался повино¬

ваться приказам архиепископа?
Гус: Да, я отказался повиноваться приказам архиепископа

и не боюсь отлучения. Проповедник не смеет отказываться от

своего долга ни из-за злобных проклятий, ни уступая про¬

сьбам, ни из-за земных соблазнов.
Епископ Брискенский: Гусю не причиниться зла, если его

ощипать и испечь!
Архиепископ Кельнский: Тот, кто не слушается угроз, дол¬

жен послушаться метлы.
Председатель: Тебе мало того, что ты своим учением поро¬

чишь духовное сословие, ты теперь хочешь подорвать основы

государства и королевской власти.
Епископ Люттихский: Кто коснется короны папы и сута¬

ны священника, тот дерзок, кто же проповедует простому наро¬

ду истину - мечет бисер перед свиньями. Поэтому я проклинаю

Гуса и пусть он будет сожжен!
Далее следует чтение обвинительных материалов против

Гуса.
Сигизмунд: Мы, Сигизмунд, божьей милостью император

германский и король римский, предлагаем отречься магистру
4	792
97

Иоанну Гусу от своих взглядов ради чести и уважения к наше¬

му величеству.
Наступила тишина.
Гус: Я не могу отречься ни от одного положения, написанно¬

го мною или проповеданного. Я не отметаю от себя все то, что

лживо высказали и представили против меня все эти свидете¬

ли. Присяга их - основа всего зла, все высказанное ими не име¬

ет и тени правды - видит Бог!
Поднялся крик и послышались требования голосования.
Ведущий: В итоге получилось, что на первый вопрос 51

голос отозвался, что Гус - еретик. На второй вопрос - столько

же, на третий вопрос - 30 голосов отозвались в том смысле, что

Гус не заслуживает никакого наказания, 10 голосов - за нака¬

зание церковным покаянием, 45 - за осуждение на смерть, если

он не отречется от всего, что говорил в течение многих лет и от¬

крыто учил против церковных установлений.
Голосование происходило следующим порядком: сначала

курфюрсты и их представители, затем - князья, архиеписко¬

пы, епископы; далее - представители краев и городов.
Председатель: Итак, за смерть Яна Гуса подано 45 голосов

из 88. Ваше императорское величество, каково будет ваше

окончательное решение? Признаете ли вы Гуса еретиком, за¬

служивающим смерти?
Император: Продолжаю утверждать, что Гус - еретик и по

праву заслуживает смерть, если будет упорствовать в ереси.

Впрочем, будьте уверены, что если бы он и принес покаяние пе¬

ред святым собором, то отречение бы осталось у него на языке:

возвратившись в Чехию к своим друзьям и покровителям, он

будет действовать в прежнем духе, еще более уклоняясь от чис¬

той веры. Я не могу освободить его от наказания.
Гус: Ваше императорское величество! Неужели вы можете

так поступить в унижение своей короны и чести? Неужели

сами уничтожите свою охранную грамоту, утвержденную ва¬

шей печатью и подписью, беря на свою голову преступление и

вероломство? Речь идет не о моей жизни, а о вашем честном

имени и действительном величии.
Далее зачитывается документ «Охранная грамота импера¬

тора Сигизмунда»:
«Мы, Сигизмунд, король римлян, принимаем достопоч¬

тенного магистра Гуса, бакалавра богословия и магистра ис¬
98

кусств под наше и Священной империи покровительство и

защиту, поэтому предписываем всем, чтобы ему было дозво¬

лено проехать в Констанц, оставаться там и свободно возвра¬

титься, причем для охраны его и сопровождавших его лиц

должно давать проводников. 1414 год. Дано в Шпейере в

18 день».
Сигизмунд: Я действительно обещал тебе безопасный про¬

езд, но только сюда. Обратного же пути я не обещал, меня даже

и не просили об этом. Твое требование неосновательно.
Поджо Браччолини: Я считаю великим несчастьем для себя

то, что был послан на этот суд. Я первоначально вследствие

ослепления считал Гуса опасным, но услыхав его, я познал в

его словах правду. Я почувствовал в своем сердце расположе¬

ние к нему. Голосую за жизнь и свободу Гуса!
Все участники шумно обсуждают создавшуюся ситуацию,

государь удаляется из зала. Когда восстанавливается порядок,

епископ Конкордии объявляет два приговора: один о книгах

магистра Яна Гуса, подлежащих сожжению, второй - о самом

Гусе, приговоренном к смерти.
Далее епископы состригают волосы на голове Гуса. Церемо¬

ния заканчивается формулой:
Епископ Миланский: Церковь не знает тебя более, она пере¬

дает тело светской власти, а твою душу - дьяволу!
Епископ приказывает надеть на голову Гуса бумажный кол¬

пак с рисунками, изображающими чертей и с надписью: «Ере¬

сиарх».
Епископ Миланский: Любезный герцог Людовик! Ты, дер¬

жащий меч власти для наказания злых, возьми этого человека
-	Яна Гуса - и именем моим соверши над ним казнь, подоба¬

ющую еретикам.
Герцог снимает с себя парадную мантию, дает знак страже,

чтобы она увела Яна Гуса, и сам тяжелыми шагами направля¬

ется к выходу из собора.
Ведущий: Участь Гуса была решена: 6 июля 1415 года он по¬

гиб на костре в городе Констанце.
Обобщающая беседа и вопросы для дискуссии:
1.	Обсудите, правильно ли поступил Гус, не воспользовавшись

а) бегством из Констанца, б) притворным отречением от сво¬

их идей с целью дальнейшего продолжения борьбы?
99

2.	Докажите или опровергните представленной сценкой поло¬

жение: В XV веке папа и католическая церковь не распола¬

гали таким влиянием на людей, как раньше.
3.	Почему Ян Гус и его выступления вызывали страх и озлоб¬

ление церкви?
4.	Почему папы с подозрением относились к соборам?
5.	Докажите или опровегните мнение: Ян Гус был еретиком, и

католическая церковь поступила с ним правильно.
6.	Если бы Ян Гус не был уничтожен, каков был бы ход собы¬

тий в Чехии?
Свою точку зрения аргументируйте.
Домашнее задание: написать а) речь-проповедь Яна Гуса

для Вифлеемской часовни, что на окраине Праги, б) текст

либо оправдательного, либо обвинительного приговора Яну

Гусу.
УРОК 11. Великие географические открытия

европейцев XV-нач. XVI вв.

(повторительно-обобщающий

урок-«аукцион», игра конкурсного

типа).
Цель занятия: создать яркое образно-конкретное представ¬

ление об эпохе Великих географических открытий, которые не

только перевернули представления средневекового человека о

мире, но и привели к возникновению английских торговых

кампаний, появлению американского золота в Европе, ожив¬

лению хозяйственной и торговой деятельности, способствова¬

ли развитию предприимчивости и хозяйственной активности.

Показать учащимся, что эпоха открытий наложила отпечаток

и на бытовую сферу европейцев, при этом многие предметы

обихода, сельскохозяйственные культуры были завезены в Ев¬

ропу или вывезены из нее.
Опережающее задание: Класс заранее разбивается на три

группы по рядам: одна группа представляет на аукционе ац¬

теков, другая - инков, третья - майя. Они изучают дополни¬

тельную литературу, отмечают на контурных картах место¬

положение этих народов, выбирают наиболее оптимальное

место проведения аукциона, исходя из знаний о колониаль¬
100

ных захватах европейцев, сопоставляя карты 1490 года,

XVI века и современные карты, (см. опыт учителя Алексее¬

вой Н.М. в журнале «Преподавание истории в школе»,

1991, №5).
Список дополнительной литературы:
1.	Березкин Ю.Е. Инки. JI., 1991.
2.	Вайян Д. История ацтеков. М., 1949.
3.	Варшавский А. Дорога ведет на юг. М., 1960.
4.	Галич М. История доколумбовых цивилизаций. М., 1990.
5.	Гуляев В.И. Забытые города майя. М., 1990.
6.	Гуляев В.И. Америка и Старый Свет в доколумбову эпоху.

М., 1968.
7.	Кинжалов Р.В. Культура древнейших майя. JI., 1971.
8.	Кинжалов Р., Белов А. Падение Теночтитлана. JI., 1956.
9.	Миллард Э. История от средних веков до 1914 года. М.,
1996.
10.	Нерсесов Я.Н. 250 веков доколумбовой Америки. М., 1997.
11.	Шишова Э. Великое плавание. М., 1963.
Вводная часть игры. Учитель говорит о том, что историче¬

ский аукцион - это особый вид игры. Обычно на аукционах

продаются дорогие вещи, сначала они оцениваются, потом на¬

зывается стартовая цена, затем уже происходят торги. Наш

аукцион - интеллектуальный. Выигрывает вещь тот человек

(или команда), который знает о ней больше. Как и на обычном

аукционе, товар выставляется напоказ. О нем будет дана крат¬

кая справка, затем состоятся торги: кто больше знает об этой

вещи. Оценивают ответы жюри (учителя или ученики 11 клас¬

са). Учитель акцентирует внимание на том, что обозначает удар

молотка по столу, вспомнив известную поговорку «продать с

молотка».
Перед аукционом проводится разминка: три команды рас¬

скажут о тех народах, которые они представляют. Им могут

быть предложены задания.
Задание 1. Проверяется локализация племен по контур¬

ной карте и выбор места проведения аукциона. Какие госу¬

дарства сегодня находятся на месте проживания инков,

майя, ацтеков?
Задание 2. Объясните высказывания и выражения эпохи

Великих географических открытий:
101

«революция цен»,
«звездный час пряностей»,
«рыцарство было уничтожено пушкой»,
«мушкет - хищная птица»,
«страна Пернатого Змея» (об ацтеках),
«древние греки Америки» (майя),
«царство сынов Солнца» (инки),
«апостол индейцев» (о Лас Касасе),
«первый раздел мира» (договор между Испанием и Португа¬

лией в 1494 году),
«рай, превращенный в ад»,
«индийское золото мстит европейцам»,
«золото - их единственная забота и предел желаний»,

«живут в диком состоянии, но счастливо».
Основная часть игры.
Задание 1. Представление страны командами.
Племена майя называли гениями доколумбовой Америки.

Они были первыми, с кем столкнулись европейцы. Занимались

земледелием, выращиванием кукурузы (маиса), сажали слад¬

кий картофель (батат), помидоры, тыкву, фасоль, какао, струч¬

ковый перец, дыню, авокадо, ваниль, хлебное дерево рамон.

Выращивали также табак и хлопчатник. Питались лепешками

тортильяс. Варили похлебку из фасоли, тыквы, томатов, кашу

из кукурузы, горячий шоколад из бобов какао. Напитком был

бальче из коры того же дерева.
Из животных майя знали собак, мясо которых употребляли

в пищу, индюшек, приручали барсуков и оленей. В пищу упо¬

требляли оленину, рыбу, добытый мед. Не отказывались также

от грибов и насекомых - муравьев, кузнечиков, гусениц. Они

знали свойства различных растений.
Майя занимались гончарным ремеслом и ювелирным де¬

лом, достигли успехов в архитектуре: строили усеченные пира¬

миды с храмом наверху, дворцы и стадионы, хорошие дороги.

Эти племена имели письменность, ранее всех на планете стали

оперировать нулем, создали календарь из 365 дней (по точно¬

сти он ближе всех к современному). Каждый месяц связан с

сельскохозяйственными работами и погодными условиями:

январь - со сбором кукурузы, июнь - «облачный», август -

«гроза» и т.д.
102

Майя знали 400 лекарств (снадобий от всех болезней), мас¬

саж, паровую ванну, кровопускание, были прекрасными хи¬

рургами, раны зашивали с помощью волос. Майя украшали

себя татуировками, специально развивали косоглазие в соот¬

ветствии со своими представлениями о красоте. Они не знали

тягловых и вьючных животных, плуга, колеса, металла (кроме

меди и золота), арочного свода.
Ацтеки основой своего хозяйства считали земледелие,

а главным продуктом питания - кукурузу. Они собирали

бобы, тыкву, томат, батат, табак, хлопок. Выращивали

кактусы, на которых разводили кошениль - насекомых,

выделяющих пурпуровую краску. Из агавы делали канаты и

напиток типа браги. Жидкий шоколад готовили из бобов ка¬

као и перца.
Ацтеки умели бросать мяч через кольцо, но не знали желе¬

за. Роль денег выполняли кусочки меди и олова и бобы какао.

Они разводили маленьких мясных собак, индеек, гусей и уток.

Охота не играла такой роли в питании, поэтому ацтеки были

вегетарианцами.
Они достигли успехов в строительном, гончарном и

ювелирном деле, славились изделиями из перьев. Сохра¬

нились знаменитые постройки - пирамиды, кирпично-ка-

менные дома на фундаменте, дворцы правителей. Змеи -

предмет особого поклонения ацтеков. Они впервые организо¬

вали зоопарк. Создали календарь из 365 дней с названиями

месяцев и дней. Считали от 1 до 19 и владели пиктографиче¬

ским письмом.
Инки также занимались земледелием. Знали 100 видов рас¬

тений от хлопчатника до ананаса. Основные культуры: карто¬

фель (папа) и 6 сортов кукурузы (сара). Инки питались овоща¬

ми, пивом чача, морскими свинками. Они выращивали

наркотик кока, нюхали табак. Разводили ради шерсти и кожи

домашних животных - лам. Молоко не использовали в пищу,

но иногда ели мясо. Лам использовали как вьючных живот¬

ных. Занимались охотой и рыбной ловлей.
Инки преуспели в горном деле, металлургии, производст¬

ве оружия, ткачестве из шерсти и хлопка, бархата - кумби. У

них было развито ткачество, ювелирное дело, узелковое пи¬

сьмо - кипу. Храмы, дома, дворцы, крепости - все делали из

прочного камня. Инки имели хорошие дороги, мосты, посто¬
103

ялые дворы, склады припасов, курьерскую почтовую служ¬

бу. Занимались астрономией, имели календарь из 365 дней и
12	месяцев, знали меры длины и имели хорошие карты. Для

счета пользовались счетной доской абак и круглыми камеш¬

ками. Знали лечение болезней, применяли клизмы в виде ко¬

жаного баллона и пузыря.
Письмо инков - кипу - представляет веревки с узелками,

к которым привязывали шнурки. Цвет шнурка был символи-

чен: бурый означал картофель, желтый - золото, красный -

воин. Так учили в школах. Инки не знали плуга, гончарного

круга, тягловых животных, и средств передвижения (см. Не¬

рсесов Я.Н. 250 веков доколумбовой Америки. М., 1997.).
Задание 2. Каждая из команд участвует в аукционе и «вы¬

купает» своими знаниями тот или иной предмет, растение или

животное. Для этого необходимо рассказать о том, как данное

растение или животное попало в Европу и как оно там привива¬

лось или разводилось.
Предметы: пушка, мушкет, каравелла, компас, навигаци¬

онные карты - портоланы, бомбарда, пистолет, карабин.
Растения и животные: картофель, томаты, стручки перца,

фасоль, кукуруза, растопленный шоколад, табак, индейка.
Задание 3. От имени индейцев ребята рассказывают об учас¬

ти их племен, попавших под иго конкистадоров на Кубе и Гаи¬

ти, в Мексике и Перу. Жюри оценивает не только знания, но и

форму представления материала.
Задание 4. Объясните, почему каждый отряд, который

вступал в неизведанную землю, обязательно состоял из солдат,

купцов и священников.
Задание 5. На основе пакета документов, которые выража¬

ют позицию европейцев, учащиеся должны составить страницу

учебника по истории от имени племени, которое они представ¬

ляли в игре. Необходимо также указать и на предметы, «приоб¬

ретенные» на аукционе.
При подготовке выступлений ребята используют следую¬

щие документы:
Сообщение о делах в Юкатане Диего де Ланды;
История государства инков Г.С. де Ла Веги;

капитулярии короля и мореплавателей;

дневники путешественников;

письма и отчеты X. Колумба.
104

Задание 6: Решение кроссвордов на время.
ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ ОТКРЫТИЯ КОН. XV - НАЧ. XVI ВВ.

КОЛОНИАЛЬНЫЕ ЗАХВАТЫ (КРОССВОРД N 1).
ПО ГОРИЗОНТАЛИ: З.Трех- или четырехмачтовое морское парусное

судно. 7. Выдающийся мореплаватель, традиционно считающийся перво¬

открывателем Америки. 8. Большая плавильная печь. 10. Островное госу¬

дарство в Центральной Америке. 12. Предводитель инков в борьбе против

европейских колонизаторов. 13. Страна, лишенная политической и эконо¬

мической самостоятельности. 15. Государство на юге Европы, родина

X. Колумба. 16. Государство в Южной Америке. 20. Тропическое растение,

плоды которого в настоящее время используются для изготовления шоко¬

лада. 23. Тропическое растение, незрелые плоды которого употребляются

как пряность. 24. Крупнейший остров на земном шаре. 26. Государство на

юге Азии, заветная цель многих европейских путешественников. 27. Го¬

род, в котором покоится прах Колумба. 28. Травянистое растение, распро¬

страненное в диком виде, в основном, в Америке: содержит никотин.
ПО ВЕРТИКАЛИ: 1. Картографическое изображение Земли, Луны и

других планет Солнечной системы на поверхности шара, сохраняющее гео¬

метрическое подобие контуров и соотношение площадей. 2. Старинное
105

гребно-парусное военное судно с острым носом,заканчивавшимся надвод¬

ным тараном. 3. Прибор для ориентирования относительно сторон горизон¬

та. 4. Итальянский мореплаватель, сумевший доказать, что открытые Ко¬

лумбом земли - новый материк. 5. Проводник кораблей в открытом море. 6.

Столица Мексики. 8. Португальский мореплаватель, открывший Мыс Доб¬

рой Надежды. 9. Земля, получившая название “Новый Свет”. 11. Участник

испанских завоевательных походов в Центральную и Южную Америку в

конце XV - XVI вв. 14. Фитильное ружье,из которого стреляли с подставки.

17. Крепкий спиртной напиток из перебродившего сока или патоки сахар¬

ного тростника. 18. Государство, от берегов которого отплыли в дальнее

плавание каравеллы Колумба. 19. Конечный пункт путешествия Васко да

Гама. 21. Испанский дворянин, хитростью и жестокостью сумевший поко¬

рить Мексику. 22. Название одной из каравелл Христофора Колумба. 25.

Португальский путешественник, открывший морской путь в Индию.
ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ ОТКРЫТИЯ КОН. XV - НАЧ. XVI ВВ.
КОЛОНИАЛЬНЫЕ ЗАХВАТЫ (КРОССВОРД N 2).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
106

ПО ГОРИЗОНТАЛИ: 3. Наследственный верховный вождь ацтеков и

глава союза племен на территории Мексики, убитый испанскими завоева¬

телями. 4. Период завоевания испанскими колонизаторами Центр, и

Южн. Америки в конце XV-XVI вв. 8. Травянистое растение, содержащее

никотин. 11.Остров, открытый Колумбом. 13. Сказочная страна золота и

драгоценных камней, которую разыскивали в Америке первые испанские

завоеватели. 15. Государство на юге Азии. 16. Выдающийся мореплава¬

тель, экспедиция которого совершила первое кругосветное плавание. 19.

Фитильное крупнокалиберное ружье, из которого стреляли с подставки.

23. Испанский конкистадор, завоеватель Мексики. 24. Итальянец, пер¬

вым в мире описавший Южн.Америку. 25. Корабль Колумба, с которого

впервые увидели американскую землю. 26. Город, родина Колумба. 27.

Остров, открытый в 1492 г. Колумбом, почти все коренное население ко¬

торого было истреблено испанскими колонизаторами. 28. Крупный фео¬

дал, обладавший судебной, административной и военной властью в испа¬

ноязычных странах. 29. Крупнейший остров на земном шаре.
ПО ВЕРТИКАЛИ: 1. Страна, лишенная политической и экономиче¬

ской самостоятельности. 2. Португальский мореплаватель, экспедиция

которого открыла Мыс Доброй Надежды. 4. Трех- или четырехмачтовое

морское парусное судно. 5. Название, данное Колумбом острову Гаити. 6.

Португальский путешественник, открывший морской путь в Индию. 7.

Тропическое растение, семена которого в настоящее время используются

для изготовления шоколада. 9. Государство в Южной Америке, получив¬

шее свое название в честь Колумба. 10. Южный ветер. 12. Конечный путь

путешествия Васко да Гама. 14. Крупный порт в Западной Европе, значе¬

ние которого значительно увеличилось в результате Великих географиче¬

ских открытий. 17. Угломерный прибор, служивший до начала XVIII в.

для определения положения небесных светил. 18. Морской разбойник,

пират. 20. Завоеватель инков. 21. Государство, от берегов которого отплы¬

ли каравеллы Колумба в свое историческое плавание. 22. Горячий напи¬

ток из красного вина с сахаром и пряностями.
ОТВЕТЫ
Кроссворд №1
ПО ГОРИЗОНТАЛИ: 3. Каравелла. 7. Колумб. 8. Домна. 10. Куба. 12.

Манко. 13. Колония. 15. Италия. 16. Бразилия. 20. Какао. 23. Перец. 24.

Гренландия. 26. Индия. 27. Севилья. 28. Табак.
ПО ВЕРТИКАЛИ: 1. Глобус. 2. Галера. 3. Компас. 4. Веспуччи. 5.

Лоцман. 6. Мехико. 8. Диаш. 11. Конкистадор. 14. Мушкет. 17. Ром. 18.

Испания. 21. Кортес. 22. “Нинья”. 25. Гама.
107

Кроссворд №2
ПО ГОРИЗОНТАЛИ: 3. Монтесума. 4. Конкиста. 8. Табак. 11.

Ямайка. 13. Эльдорадо. 15. Индия. 16. Магеллан. 19. Мушкет. 23. Кор¬

тес. 24. Америго. 25. “Пинта”. 26. Генуя. 27. Гаити. 28. Гранд.

29. Гренландия.
ПО ВЕРТИКАЛИ: 1. Колония. 2. Диаш. 4. Каравелла. 5. Эспаньола.

6. Гама. 7. Какао. 9. Колумбия. 10. Зюйд. 12. Каликут. 14. Антверпен. 17.

Астролябия. 18. Корсар. 20. Писарро. 21. Испания. 22. Глинтвейн.
В заключительной части игры подводятся итоги и опреде¬

ляется победитель аукциона.
Домашнее задание: написать донесение испанскому (или

португальскому) королю от имени конкистадора, который по¬

бывал во всех трех племенах.
УРОК 12. Реформация в Германии

(ролевая игра дискуссионного типа).
Цель занятия: помочь учащимся осознать различные по¬

зиции лидера реформационного движения М. Лютера и пред¬

ставителя левого крыла Реформации Т. Мюнцера, включить

в игровую ситуацию «сторонников» того и другого течения.

Способствовать развитию логических, образных, оценочных

умений на примере разыгрываемой вымышленной встречи

двух лидеров реформации.
Дополнительная литература:
1.	Штекли А.Э. Томас Мюнцер. М., 1961.
2.	Соловьев Э.Ю. Непобежденный еретик. Т. Мюнцер и его

время. М., 1984.
3.	Хрестоматия по истории средних веков. / Степанов В.E.,

Шевеленко А.Я. 4.2. М., 1988.
Вводная часть игры. Учитель: Как вы знаете, XVI-начало

XVII вв. в Европе прошли под знаменем Реформации - борьбы

за переустройство церкви. Это движение буквально охватило

все страны, все слои общества. Родиной реформации стала Гер¬

мания. Здесь во главе земель стояли духовные владыки и не

было сильной императорской власти.
Наш урок посвящен изучению взглядов идеологов Рефор¬

мации. Во многом на движение в Европе повлияло учение
108

М. Лютера. Во многих странах и сегодня существуют лютеран¬

ские церкви. Вождем народной реформации стал священник

Т. Мюнцер.
Далее два ученика дают краткие биографические справки

по этим двум деятелям.
О Лютере: Дальние предки Лютера - крестьяне. От них он

унаследовал грубое лицо простолюдина и неискоренимое

упрямство, умение твердо стоять на ногах в трудной ситуации.

Его перевод Библии считается лучшим в Германии. Он закон¬

чил Эрфуртский университет, стал монахом-августинцем, ма¬

гистром свободных искусств, доктором богословия. Лютер

ушел из университета в монастырь. Он один из самых знамени¬

тых ученых богословов своего времени, наделен искренним ре¬

лигиозным чувством. В 1517 году Лютер вывесил на дверях

Виттенбергской церкви свои знаменитые 95 тезисов. Окончате¬

льный разрыв между Лютером и Римом был закреплен в 1520

году, когда немецкий богослов сжег на дворе университета в

присутствии студентов папское послание об отлучении мятеж¬

ников от церкви. Этим шагом он поставил себя вне христиан¬

ского общества Европы.
О	Мюнцере: Высокообразованный человек, закончил два

университета. В 1521 г. Мюнцер посетил Чехию, после чего от¬

крыто стал призывать к социальному перевороту и установле¬

нию власти народа. В 1522 г. Лютер и Мюнцер полностью по¬

рвали отношения и стали врагами. В 1525 г. Мюнцер возглавил

освободительное движение городского плебса и крестьян в Тю¬

рингии и Саксонии. В мае 1525 г. его отряд был разбит, и Мюн¬

цер был казнен.
Основная часть игры. Организуются «дебаты» Мюнцера и

Лютера. Действие происходит после 1522 года.
Задание 1. Летом 1519 г. в Лейпциге состоялся дис¬

пут, главными участниками которого стали Лютер и вид¬

ный церковный полемист, профессор теологии Экк. Умело

ведя спор, Экк попытался обвинить Лютера в том, что

тот следует учению еретиков Уиклифа и Гуса. На каких

фактах строил свое обвинение Экк? Что возражал Лютер

своему противнику?
Задание 2. В период реформации в Германии получили

распространение так называемые «летучие листки», быстро

откликавшиеся на события. Это была литература, героями
109

которой стали простые люди с яркой образной народной ре¬

чью. В их уста вкладывались главные идеи и аргументы ре¬

форматоров и католиков. Особой популярностью пользова¬

лись диалоги, позволявшие сталкивать разные позиции. Со¬

ставьте образец «летучего листка» сторонников Лютера или

Мюнцера.
От команд в дебатах участвуют сами лидеры и по три спи¬

кера с каждой стороны. Один из спикеров выдвигает возмож¬

ные тезисы и аргументы, второй опровергает противников, а

третий усиливает доказательства своей команды и готовит фи¬

нальный ответ противникам. Тайм-кипер следит за временем

дискуссии.
Примерный вариант спора:
Лютер: Вздор проповедуют те, кто утверждает, что как то¬

лько грош зазвенит в ящике продавца индульгенций, душа

грешника сразу же устремляется в рай. Достоверно, что как то¬

лько грош зазвенит в ящике, жадность и корыстолюбие возрас¬

тают. Только помощь церкви и молитвы угодны Богу. Говорят,

что на доходы от продажи индульгенций папа заново отстраи¬

вает храм святого Петра в Риме. Почему же папа, богатства ко¬

торого превышают все мыслимое на земле, не признает лучшим

строить собор на свои собственные деньги?
Мюнцер: Если Лютер не хочет идти дальше нападок на

церковь, то ему и не стоит браться за дело. Бороться только

против власти папы - значит проводить реформу наполови¬

ну. Лютер - плохой реформатор, он подкладывает подушку

мягкому телу. Что сказать мне о тех тиранах и злодеях, кото¬

рые присваивают себе все налоги, пошлины и сборы, а потом

бесстыдно проматывают их, тогда как они должны идти на

пользу всей стране? Если кто-то поморщится по этому пово¬

ду, то с ним поступают как с изменником. Его жалуют мень¬

ше, чем бешеную собаку.
Лютер: Этот человек уже доказал во всех местах, что от его

деятельности нельзя ожидать иных плодов, кроме восстания и

кровопролития. Простой люд нужно успокоить. Тот, кто хоро¬

шенько вник в мое учение и понял его, не примкнет к возмуще¬

нию, не этому я учил.
Мюнцер: Кротчайший кум Лютер, наш тихоход! Наши

господа захватывают все, а затем говорят: «Бог повелел:

«Не укради!» Но для себя этот запрет они не считают
110

обязательным. Но если у них кто-либо возьмет хоть самую

малость, то его отправляют на виселицу. Земля полна тще¬

славными лицемерами, которые не решаются высказать эту

истину.
Лютер: Три года ужасные грехи против Бога совершают эти

крестьяне, поэтому они много раз заслужили смерть и телес¬

ную, и душевную. Они клялись своим господам в верности и

преданности, быть покорными и послушными, но они наруша¬

ют эту клятву, поступают как неверные. Они - придорожные

грабители и убийцы, ибо грабят монастыри и замки, которые

им не принадлежат. Мятежник находится в опале Божьей и

императорской, так что всякий, кто может этого человека уда¬

вить, сделает справедливо и хорошо.
В ходе дебатов используются документы:
М. Лютер. Тезисы.
М. Лютер. К христианскому дворянству немецкой нации.

М. Лютер. Письмо городскому совету Мюльхаузена.
Т. Мюнцер. Защитная речь.
М. Лютер. Памфлет.
Т. Мюнцер. Разоблачение ложной веры.
Т. Мюнцер. Письмо Мансфельдским рудокопам.
ЗаданиеЗ. Выделить три положения теорий Мюнцера и Лю¬

тера, которые являются ключевыми для их учения.
Основу теории Лютера составляли три положения (три

«только»):
человек спасается только верой;
вера обретается только через милость Божью и не зависит

ни от каких заслуг человека, ибо лишь Бог знает истинную цен¬

ность «добрых дел»;
авторитетом в делах веры является только слово Божье -

Священное Писание.
Дополнительный вопрос: Почему учение Лютера кратко

определяют как «оправдание верой»?
Три основных положения учения Мюнцера (три «если»):

человек может быть свободен, если освободится от власти

господ, ибо их власть от дьявола - не от Бога;
церковь можно сделать свободной, если отлучить от нее

сподвижников дьявола;
истинная вера возможна, если не будет посредников и даже

чтения Священного Писания.
111

Заключительная часть. Вопросы для итоговой беседы:
1.	В чем заключался главный тезис Лютера, обосновавшего

программу реформы церкви?
2.	Какие таинства, по мнению Лютера, следует сохранить и

почему?
3.	Почему именно спор об индульгенциях, касающийся гер¬

манских вопросов, всколыхнул всю Европу?
4.	Противники Лютера утверждали, что он затеял реформа¬

цию, чтобы выйти из монашеского звания и жениться. Что

вы могли бы им ответить?
5.	Лютер не считал покаяние таинством. Что это означало:

что людям теперь можно было не раскаиваться в грехах

или что от них не требовалось исповеди перед священни¬

ком?
6.	Какими доводами Лютер аргументировал свое утвержде¬

ние о том, что между мирянами и священниками нет раз¬

личия?
7.	Как вы оцениваете учение Лютера с точки зрения свободы

человеческой личности?
8.	Как связаны с тезисом Лютера об оправдании верой следу¬

ющие положения: а) о секуляризации церковных иму-

ществ, б) об отрицании авторитета Священного Писания,

в) об осуждении паломничества?
9.	В чем суть учения Мюнцера? Назовите главную причину его

разрыва с Лютером.
10.	Объясните происхождение и смысл следующих слов и выра¬

жений:
лютеранство, мартинисты,
«дешевая» церковь,
«оправдание верой»,
«Как только монета окажется в кружке, душа грешника по¬

падет в рай»,
«Нельзя сделать из меча перо, из войны - мир»,
«Слово Божье - меч, война - разрушение, гибель»,
«На этом стою и не могу иначе!»,
«Весь мир качается!»,
«Чья страна, того и вера».
Домашнее задание: написать сочинение на тему «Будущее
Германии глазами Лютера или Мюнцера».
112

УРОК 13. Откуда пошла Русская земля

(дискуссия с элементами

игрового моделирования).
Цель занятия: познакомить учащихся с разнообразием

взглядов и оценок роли варягов в образовании Древнерусского

государства, уяснить суть спорных вопросов, помочь школьни¬

кам проанализировать источники по ранней истории Руси, со¬

поставить документы с уже существующими точками зрения

на происхождение государства, определить свое собственное

мнение о призвании варягов. Дискуссия призвана способство¬

вать развитию логических умений - сравнивать, анализиро¬

вать, обобщать, оценивать.
Опережающие задания:
1.	Выяснить значение понятий: норманны, викинги, варяги.

Какие из них определяют происхождение, а какие - профес¬

сию?
2.	Прочитать отрывки из «Повести временных лет» и выпол¬

нить задания: а) какие племена обратились к варягам и по¬

чему? б) на исторической карте покажите все географиче¬

ские объекты, упоминаемые в источнике; в) основанием для

какой теории послужили сведения Нестора? г) можно ли

полностью доверять сведениям летописца?
3.	Познакомьтесь с работами великих русских историков
Н.М. Карамзина, С.М. Соловьева, В.О. Ключевского,
Н.И. Костомарова, С.Ф. Платонова и др. и выясните их

позиции по поводу «норманской» теории и призвания ва¬

рягов на Русь.
4.	Познакомьтесь с работами современных ученых по проб¬

леме Образования Древнерусского государства (см. спи¬

сок литература). Какие точки зрения вы бы выделили

особо?
Список дополнительной литературы:
1.	Богданов А.П., Степанищев А.Т. История России с древне¬

йших времен до Петра I. Гл. 2. М., 1998.
2.	Ионов И.Н. Российская цивилизация IX-нач. XX вв. М.,

1995.
3.	История Отечества. Люди, идеи, решения. М., 1991.
113

4.	Кацва JI.A., Юрганов А.Л. История России в VIII-XV вв.

М., 1995.
5.	Карамзин Н.М. Предания веков. М., 1987.
6.	Ключевский В.О. Курс лекций по русской истории.

М., 1987.
7.	Костомаров Н.И. Русская история в жизнеописаниях ее

главных деятелей. М., 1991.
8.	Платонов С.Ф. Лекции по русской истории. М., 1993.
9.	Рыбаков Б.А. Мир истории. Начальные века русской исто¬

рии. М., 1987.
10.	Соловьев С.М. Об истории Древней России. М., 1993.
11.	Семенникова Л.И. Россия в мировом сообществе цивилиза¬

ций. Брянск, 1996.
12.	Хрестоматия по истории России с древнейших времен до

XVII в. / Под ред. Бабич И.В., Захарова В.H., Уколовой И.Е.

Т.1. М., 1994.
13.	Черникова Т.В. История России IX-XVII вв. М., 1997.
Эпиграф к уроку:
Слава нашей стороне!
Слава русской старине!
А преданья старины
Забывать мы не должны! (Н. Кончаловская)
Вводная часть дискуссии. Учитель начинает урок с разъяс¬

нения важности и актуальности поставленной проблемы. Он

подчеркивает, что на различных этапах развития нашего госу¬

дарства этот вопрос становился средством политической и

идеологической борьбы, поэтому важно иметь объективное

представление о сути проблемы. Каждый образованный чело¬

век должен определиться в этом ключевом вопросе российской

истории.
Далее учитель предлагает объяснить заголовок к уроку и

эпиграф. Он цитирует отрывок из «Повести временных лет»:

«Откуду есть пошла Русская земля, кто в Киеве нача первее

княжити, и откуду Русская земля стала есть».
Затем учитель обращает внимание учеников на два воз¬

можных пути возникновения славянской государственности.

Первый путь - с Дуная, через Карпаты на Днепр, объединив¬

ший поднепровское славянство вокруг Киева. Придунайские

земли - местность, откуда началось расселение славян.
114

Второй путь - из южной Балтики (Польша, Германия,

Шлезвинг) к Волхову и Ладоге, объединившей северо-западное

славянство вокруг Новгорода.
Далее намечаются вопросы для обсуждения в течение

урока:
1.	Почему начальный период образования Русского государст¬

ва известен как норманская проблема?
2.	Н.М. Карамзин говорит о цивилизующей роли норманнов в

становлении русского общества и государства, другие

утверждают обратное. Выскажите свое мнение об уровне

развития восточных славян к IX веку.
3.	Означает ли, варяжское происхождение первых князей,

что государственность была привнесена на Русь инозем¬

цами?
4.	Современный английский археолог Д. Вильсон - норманист
-	утверждает, что археологических древностей норманско¬

го происхождения в России больше, чем в Англии, где была

колонизация варягов. Как вы объясните этот факт или воз¬

разите археологу, что находки - это еще не доказательство

степени проникновения варягов и их влияния на Русь? (по¬

следнее задание составлено московской учительницей Уко¬

ловой И.Е.)
В результате предварительного обсуждения ребята состав¬

ляют перечень спорных вопросов для дискуссии норманистов и

антинорманистов:
1.	Историчность персонажей ранней истории Руси.
2.	Происхождение названия « Русь ».
3.	Роль призвания варягов в становлении государства.
4.	Первый князь: славянин или варяг?
Учащиеся делают для всего класса краткие справки по

вопросам:
1.	Возникновение норманской теории.
2.	Норманисты и антинорманисты в XIX-XX вв.
Основная часть дискуссии. В процессе дискуссии выясня¬

ется легенда о призвании варягов, имена первых князей, ис¬

точники по ранней истории Руси.
Зачитывается отрывок из «Повести временных лет»: «Зем¬

ля наша велика и обильна, а порядка в ней нет. Приходите

княжить и владеть нами». Три брата - Рюрик, Трувор и Сине¬

ус поспешили на призыв. Учитель предлагает комментарий:
115

-	легенда похожа на западноевропейские сказания о брать-

ях-иноземцах, ставших королями («Саксонская хроника» Ви-

дукинда Корвейского о призвании бриттами справедливых

саксонских князей);
-	перевод имен призванных варягов - неверно понятые

шведские слова: Синеус - свои родичи (sine use), Трувор - вер¬

ная дружина (tru war).
Вопросы для дискуссионной беседы:
1.	Жители каких территорий и почему были инициаторами

призвания варягов? Были ли случаи приглашения ино¬

странцев в других странах?
2.	Рюрик и другие варяги стали жить со славянами. При их

тесном общении друг с другом можно было ожидать значи¬

тельного влияния пришельцев на быт и обычаи славян, ведь

именно варягов пригласили править. Однако, этого в русских

землях не произошло. Объясните данное противоречие.
3.	Выражение «варяжить», по мнению некоторых исследова¬

телей, означает торговать. Может ли это пролить свет на

правление варягов?
4.	Почему варяги имели с Русью, в отличие от Западной Евро¬

пы, не враждебные, а дружеские отношения?
По поводу последнего вопроса приводится высказывание

Б.А. Рыбакова:
«Восточных славян защитила природа. На севере она отня¬

ла главный козырь у варягов - внезапность нападения. Чтобы

попасть к ильменским словенам или кривичам, варяги должны

были войти в Финский залив, где их флотилия просматрива¬

лась с берега, и 500 км пройти по рекам против течения Невы,

Ловати и Волхова. Ладьи могли быть обстреляны с обоих бере¬

гов. Если бы варяги задумали добраться до южных владений

славян, то их ждал волок».
В итоге беседы выясняются три различных подхода:
1.	Начало государственности было занесено пришельцами из

Скандинавии - варягами. «Русь» - это и есть варяги.
2.	Русь - это славяне. К моменту призвания варягов на Руси

уже сложились предпосылки для образования государст¬

ва. По уровню развития эти племена превосходили балтов

и скандинавов. Скандинавские королевства появились

позже, чем Киевская Русь.
116

3.	Русь - это славяне при активном участии варягов в строите¬

льстве их государственности, предпосылки которой были

налицо в IX веке.
Вторая часть урока посвящена обсуждению подходов к на¬

чалу русской истории и трактовке термина «Русь». Вот при¬

мерный круг обсуждаемых вопросов:
1.	Что рассказывают о Руси источники?
2.	Почему летописи и иноземные источники «спорят» об исто¬

рии Руси?
3.	Какие существуют подходы к началу русской истории?
4.	Каково происхождение термина « Русь » ?
Приводим дополнительный материал, который можно ис¬

пользовать в процессе обсуждения:"
1.	«Русь» - это название варягов, которые пришли с Рюри¬

ком.
2.	«Русь» - это жившие на юге восточные славяне.
3.	Русский язык летописец считал славянским.
4.	Термин «Русская земля» употребляют как название некоей

территории.
5.	Русь противопоставлена и славянам, и скандинавам, и

угро-финнам.
Иностранные авторы о Руси:
1.	Византийские и восточные авторы IV-VI вв. и готский исто¬

рик Иордан знают какой-то народ «рос» или «рус», который

жил в Причерноморье.
2.	Арабский писатель Ибн Хордатбех в «Книге путей и госу¬

дарств» описывает русских купцов, приезжающих на Вос¬

ток - славян. Русы - суть племя из славян.
3.	Арабские и византийские источники IX-XI вв. видят в рус¬

сах господствующий класс, который подчинил славян.
4.	Император византийский Константин Багрянородный пи¬

сал в своем сочинении «О руссах, приезжающих в Констан¬

тинополь»: «русский язык - это шведский».
Зачитываются стихи Н. Глазкова:
Русь - гардарик, городов гряда, -

Так со шведского переводили,
Чепуху при этом городили,
* По материалам историка Т.В. Черниковой. См. История России

VIII-XVII вв. М., 1997.
117

Зря притягивали города.
Потому я утверждать берусь,
Что потуги лженауки жалки,
А загадочное слово Русь

Происходит от речной русалки.
В процессе дискуссии выясняются следующие точки зрения

на происхождение названия «Русь»:
-	в древнеславянском языке слово «река» называлась «ру¬

са». Поскольку древнейшие поселения славян располагались

в основном вдоль рек, то отсюда происходит и название госу¬

дарства;
-	слово «Русь» - не славянского происхождения, занесено

славянам варяжскими пришельцами. В «Повести временных

лет» читаем: «И от тех варягов прозвалась русская земля». Ко¬

рень «рус» широко распространен в скандинавских языках;
-	«русами», или «росами» называли южных славян, среди

полян особо выделялось племя «рос», располагавшееся на реке

Рось, отсюда и название;
-	«русью» называли просто дружинников, которые могли

состоять из норманнов, финнов, славян и других народов, кото¬

рые бродили по северо-восточной Европе в поисках добычи.
В результате обсуждения учащиеся фиксируют основные

моменты в таблице:
Таблица. Основные теории образования Древнерусского государства.
Основные
вопросы
норманская
теория
центристская
теория
Антинорманская

(славянская) теория
(вариант заполнения таблицы предложен: Вяземский Е.Е.,

Стрелова О.Ю., Короткова М.В., Ионов И.Н. Историческое об¬

разование в современной России. М., 1997. С. 93.)
В результате обсуждения по главному вопросу выясняются

различные позиции:
1.	Призвание варягов и образование древнерусского госу¬

дарства тесно связаны.
Основания:
-	VIII-IX вв. - время викингов в Европе, походы викингов

охватили весь континент;
118

-	викинги стимулировали процессы образования госу¬

дарств в Западной Европе;
-	призвание варягов, возможно, преследовало цель защиты

рубежей славян;
-	Древняя Русь развивалась также, как и Западная Европа;
-	название «русь» происходит от шведского (ruotsi -

шведы);
-	недалеко от Стокгольма стоит памятник Рюрику.
2.	Варяги не играли особой роли в появлении русской

государственности.
Основания:
-	образование Руси по документам не было связано с эпизо¬

дом призвания варягов;
-	название «Русь» было распространено и в Европе (При¬

балтике, Южной Германии, на Дунае), а не только в Сканди¬

навии;
-	варяги - любые наемные дружины, независимо от того,

куда они пришли, только одна из дружин и была приглашена

на Русь в качестве наемной;
-	русы - племя западных славян, живших в районе Нов¬

города, именно их и пригласили для создания государствен¬

ности.
Заключительная часть урока. В итоге дискуссии ученики

окончательно определяют свою позицию в вопросе о роли варя¬

гов в образовании Древнерусского государства.
О.Ю. Стрелова предложила следующую систему оценки для

работы учащихся:
-	оригинальное, самостоятельное выступление по основно¬

му вопросу - от 5 до 10 баллов;
-	существенное дополнение - от 3 до 5 баллов;
-	ответ на вопрос, решение познавательной задачи - от 1 до
5	баллов;
-	формулирование интересного вопроса, вычленение новой

проблемы в фактах и источниках - от 1 до 5 баллов;
-	конспективные записи источников, чтение домашних за¬

готовок - от 1 до 3 баллов.
В результате все баллы суммируются и подводятся итоги

дискуссии.
Домашнее задание', написать сочинение «Норманская проб¬

лема на исходе XX века».
119

УРОК 14. Суд над Иваном Грозным (деловая

игра-обсуждение с элементами

ретроспективности).
Цель занятия: обобщить знания учащихся, полученные

при изучении темы «Россия в ХУ1веке», и через характери¬

стику исторического деятеля сформировать представление об

исторической эпохе, в которой он жил, осознать ее противо¬

речивость. Урок по типу суда помогает школьникам самосто¬

ятельно оценивать неоднозначные исторические эпохи, явле¬

ния и деятелей, размышлять над различными точками зре¬

ния, сравнивать аргументы, подбирать факты для

доказательства собственной позиции. (В данной разработке

мы фрагментарно использовали статьи московских учителей

Клименко A.B., Румыниной В.В. Уроки-суды в преподава¬

нии истории и права. // Преподавание истории в школе.

1998, №3 и Старобинской Г.И. Использование элементов дис¬

куссии на уроке истории СССР в VIII классе. // Преподава¬

ние истории в школе. 1990, №1.)
Опережающее задание: изучить необходимую литературу

по эпохе Ивана Грозного. A.B. Клименко предлагает ученикам

до урока раздаточные краткие справки с необходимой инфор¬

мацией о реальных государственных деятелях этой эпохи,

роли которых им предстоит исполнить. Образцы таких справок

приводятся в статье.
Действующие лица: свидетели со стороны обвинения -
А.Ф. Адашев, Сильвестр, А.М. Курбский, митрополит Фи¬

липп, Владимир Старицкий и др., свидетели со стороны защи¬

ты - Елена Глинская, Малюта Скуратов, митрополит Макарий,

Анастасия Романовна, опричники Филипп Колычев, Василий

Грязной, Алексей Басманов.
Эксперты: Н.М. Карамзин, С.М. Соловьев, В.О. Ключев¬

ский, С.Ф. Платонов, В.Б. Кобрин, Р.Г. Скрынников и др.
Список дополнительной литературы:
1.	Антонов В.Ф. Книга для чтения по истории России с древне¬

йших времен до конца XVIII века. М., 1999.
2.	Богданов А.П., Степанищев А.Т. История России. М., 1998.
3.	Зимин A.A., Хорошкевич A.JI. Россия времен И. Грозного.
М., 1981.
4.	История Отечества. Люди, идеи, решения. Т.1. М., 1990.
120

5.	Кобрин В.Б. Иван Грозный. М., 1989.
6.	Костомаров Н.И. Русская история в жизнеописаниях ее

главнейших деятелей. М., 1991.
7.	Ключевский В.О. Курс лекций по русской истории. М.,

1987.
8.	Скрынников Р.Г. Царство террора. СПб., 1992.
9.	Хрестоматия по истории России. / Составители Бабич И.В.,

Захаров В.H., Уколова И.Е. Т.1. М., 1994.
10.	Черникова Т.В. История России в IX-XVII вв. М., 1997.
11.	Юрганов A. JI., Кацва JI.А. История России в XVI-XVIII вв.

М., 1994.
Вводная часть игры. Учитель отмечает, что сегодня они

еще раз обращаются к эпохе Ивана Грозного, вспоминают наи¬

более яркие и образные события его противоречивого царство¬

вания. Перед ребятами ставится задача: сформулировать оцен¬

ку Ивана IV как государственного деятеля и человека, выска¬

зать собственное отношение к этому времени.
Вопросы для вводной беседы:
1.	В какие периоды российской и мировой истории тема И.

Грозного становилась наиболее актуальной для историков и

политиков?
2.	По словам дьяка И. Тимофеева, царь Иван Грозный «оприч¬

ниной, как секирой, рассек пополам русскую землю, проти¬

вопоставил одну часть другой и тем самым способствовал

наступлению Смуты». Как вы относитесь к этому высказы¬

ванию?
3.	Имеем ли мы право назвать царствование Ивана IV

эпохой?
4.	Что бы вы ответили собеседнику, утверждающему, что

Иван Грозный был прогрессивным деятелем, сделал много

полезного для Русского государства?
5.	Как бы вы ответили человеку, оценивающему И.Грозного

как отрицательную личность, безнравственного, амораль¬

ного и жестокого человека, принесшего много вреда своей

стране?
6.	Иван Грозный - как солнце: если слишком близко - обо¬

жжешься, попадешь в опалу, слишком далеко - холодно.

Как вы относитесь к такой оценке царя?
Аргументируйте свою точку зрения.
121

Основное содержание игры. Процесс начинается со вступи¬

тельных речей обвинения и защиты.
Прокурор: Уважаемый суд! Господа присяжные! Вам пред¬

стоит сегодня рассмотреть дело о виновности царя Иоанна Гроз¬

ного и вынести свое решение по нему. Обвинители намерены

доказать вам, что, будучи деспотом по натуре, человеком без¬

божным и жестоким, обуреваемым жаждой единоличного

правления, подсудимый прямо способствовал и отдавал прика¬

зы об убийствах своих подданных, служивших ему верою и

правдою, поощрял взяточничество и мздоимство, ограничивал

и нарушал вековые традиции и оставил к концу своего правле¬

ния страну в состоянии разорения и на краю пропасти.
Защитник: Уважаемый суд! Господа присяжные! Мы наме¬

рены опровергнуть поступки, в которых обвиняется подзащит¬

ный. Мы докажем вам, что действия обвиняемого были единст¬

венно следствием его тяжелого характера, который сформиро¬

вался в условиях чрезвычайных. Мы намерены доказать, что

приняв страну в состоянии нестабильном, когда занятые борь¬

бой за власть и сведением личных счетов, бояре особо не обре¬

меняли себя делами государственными, царь Иван Васильевич

оставил потомкам Россию сильную, окончательно независи¬

мую от Орды и значительно расширившую свою территорию, и

в своих действиях руководствовался он единственно соображе¬

ниями пользы государственной.
Для представления показаний вызывается подсудимый -

сам царь Иоанн Грозный, вопросы которому задаются пооче¬

редно.
Судья: Подсудимый, вы вызываетесь для допроса судом.

Что вы можете сказать по сути предъявленных вам обвине¬

ний?
Иван IV\ Мой отец Василий умер, когда мне было три года.

Моя мать Елена Глинская правила от моего имени и по внуше¬

нию Боярской Думы, которая творила беззакония. Именно по

ее наущению были убиты братья отца моего, дядя моей матери,

мой внучатый брат. После того, как мою мать отравили в 1538

году, бояре и вовсе перестали считаться со мной. Князь В.В.

Шуйский уморил голодом мою воспитательницу боярыню Аг¬

риппину, ее брата и князя И. Телепнева.
Заручившись поддержкой митрополита, я созвал бояр и

объявил им, что они употребляют во зло юность мою, беззакон¬
122

ничают, убивают людей и грабят землю русскую. Я велел каз¬

нить Андрея Шуйского. В январе 1547 года я венчался на цар¬

ство, а в марте женился на Анастасии Романовне Юрьевой. С

1549 года, опираясь на преданных мне людей, я провел рефор¬

мы, дабы улучшить положение в своем государстве. Я принял

новый судебник, в котором установил наказания для взяточни¬

ков, отменил кормления, ограничил местничество, провел во¬

енные реформы.
Я оградил Россию от нападок ханских войск, захватив Ка¬

занское и Астраханское ханства. Поволжье и Сибирь присоеди¬

нены к России. Я навел порядок в стране, увеличил ее террито¬

рию и сделал Русь великой державой. Предъявленные мне об¬

винения считаю возмутительной крамолой, не соответствую¬

щей действительности.
Прокурор: Скажите, сколько лет было вам, когда умерла

мать?
Царь: 8 лет.
Прокурор: Вы настаиваете на том, что бояре старались от¬

странить вас от управления государством?
Иван: Да.
Прокурор: Как вы думаете, способен ли восьмилетний ребе¬

нок управлять страной? Вы могли бы управлять в 1538 году?
Иван: Нет.
Прокурор: Почему вы решили принять царский титул?
Иван: Я хотел показать полную независимость Руси от Зо¬

лотой Орды, ее величие.
Прокурор: Почему вы отдали приказ стрелять в народ во

время пожара 1547 года?
Иван: Я велел стрелять в бунтовщиков.
Судья: Господин адвокат, вы можете приступать к допросу.
Адвокат: Господин обвиняемый, как часто бояре давали

вам уроки, на которых вас учили управлять государством?
Иван: Какие там уроки, если меня порой забывали даже

накормить.
Адвокат: Сколько лет было вашей матери, когда она умер¬

ла? Была ли она вполне здорова?
Иван: 30 лет, вполне здорова.
Адвокат: За что вы отдали приказ казнить Андрея Шуйско¬

го и почему вы не отдали приказ казнить Скопина-Шуйского,

который подстрекал чернь на бунт?
123

Иван: Андрей Шуйский разорял землевладельцев, разо¬

рял крестьян, позволял всякого рода насилие. В отношении

второго я передал это суду Божьему, как истинно верующий

человек.
Далее начинаются выступления свидетелей. Говорит Ма-

люта Скуратов (приводим выступление ученика 7 класса шко¬

лы № 25 в роли Малюты):
«В начале своего правления Иван IV пытался подчинить ду¬

ховные дела государственным, при этом государь сохранил

полное почтение к деятелям церкви и внимание к ее нуждам. В

то время митрополитом был Макарий. В 1566 г. против госуда¬

ря выступил митрополит Филипп. Он пошел на открытый бунт

и отказался подчиниться царю. В 1569 г. был раскрыт большой

боярский заговор: они хотели убить царя и возвести на престол
В.	А. Старицкого. Государь направился в главный центр загово¬

ра - Новгород. По дороге он приказал мне заехать к митрополи¬

ту Филиппу и получить благословение церковное для расправы

с изменниками. Однако митрополит заявил мне, что никакого

благословения он не даст и стал произносить изменнические

речи и ругать царя. Не выдержав, я взял подушку и попытался

пресечь эти речи. Однако, оказалось, что я перестарался и заду¬

шил владыку».
После выступления свидетелей на суде выступают потомки
-	историки, которые занимались исследованием опричнины и

эпохи Ивана IV. Для возбуждения интереса к этой части «суда»

учитель зачитывает отрывок об Иване IV и предлагает ребятам

угадать, кому из столпов российской исторической науки -
Н.М. Карамзину, С.М. Соловьеву, В.О. Ключевскому оно

принадлежит?
«Как и все люди, слишком рано начавшие борьбу за суще¬

ствование, Иван быстро рос и преждевременно вырос. В 17-20

лет при выходе из детства, он уже поражал окружающих не¬

померным количеством пережитых впечатлений и передуман¬

ных мыслей, до которых его предки не додумались и в зрелом

возрасте. Эта ранняя привычка к тревожному уединенному

размышлению про себя, втихомолку, надорвала мысль Ивана,

развила в нем болезненную впечатлительность и возбуждае¬

мость. Иван рано потерял равновесие своих духовных сил,

умение направлять их, когда нужно, разделять их работу или

сдерживать одну противодействием другой, рано привык вво¬
124

дить в деятельность ума участие чувства. О чем бы он ни раз¬

мышлял, он подгонял, подзадоривал свою мысль страстью. С

помощью такого самовнушения он был способен так разгоря¬

чить свою голову до отважных и высоких помыслов, раска¬

лить свою речь до блестящего красноречия, и тогда с его язы¬

ка или из-под его пера, как от горячего железа под молотом

кузнеца, сыпались искры острот, колкие насмешки, меткие

словца, неожиданные обороты. Иван - один из лучших орато¬

ров и писателей XVI в., потому что был самый раздраженный

москвич того времени...
Грозный больше задумывал, чем сделал, сильнее подейст¬

вовал на воображение и нервы своих современников, чем на со¬

временный ему государственный порядок. Жизнь Московского

государства и без Ивана устроилась бы так же, как она строи¬

лась до него и после него, но без него это устроение пошло бы

легче и ровнее, чем оно шло при нем и после него: важнейшие

политические вопросы были бы разрешены без тех потрясений,

какие были им подготовлены. Важнее отрицательное значение

этого царствования. Царь Иван был замечательным писателем,

пожалуй, даже бойким политическим мыслителем, но он не

был государственным дельцом. Одностороннее, себялюбивое и

мнительное направление политической мысли при его нервной

возбужденности лишало его политического такта, политиче¬

ского глазомера, чутья действительности, и, успешно предпри¬

няв завершение государственного порядка, заложенного его

предками, он незаметно для себя самого кончил тем, что поко¬

лебал самые основания этого порядка».
Далее идет обсуждение «свидетелями» и потомками лично¬

сти и деяний Ивана IV.
Споры об опричнине.
А.М. Курбский («История о великом князе московском»),
Н.М. Карамзин, В.О. Ключевский явились сторонниками тео¬

рии «двух Иванов» - доброго правителя в 40-50-е гг. XVI века и

злобного тирана в 70-80-е гг. Опричнина, по их мнению, - при¬

хоть полубезумного царя.
С.М. Соловьев и К.Д. Кавелин считали, что опричнина

была выражением борьбы старых родовых начал с новыми,

государственными, посему имела четкий государственный

смысл.
125

По мнению С.Ф. Платонова, М.Н. Покровского и Р.Г.

Скрынникова, опричнина выражала борьбу царя и дворянства

с главным тормозом на пути прогрессивного развития - бояр¬

ством: бояре были сторонниками удельной старины, раздроб¬

ленности, а дворяне - олицетворением централизации, посему

опричнина - последний удар по раздробленности, необходи¬

мая мера.
С точки зрения Г.Н. Бибикова, A.A. Зимина, В.Б. Кобрина

и С.М. Каштанова, опричнина ничего общего не имела с борь¬

бой за централизацию страны, именно Боярская Дума разраба¬

тывала все реформы централизации России, на 1 казненного

боярина приходилось по 3-4 казненных родовых дворян и де¬

тей боярских.
Учитель может привести следующие аргументы против тео¬

рии централизации:
-	различия между вотчиной и поместьем были очень малы,

оба давались за службу, были мелкими и крупными, были раз¬

бросаны между различными частями государства;
-	бояре не имели больших замков, их владения были раз¬

бросаны по всей России, поэтому они заинтересованы были в

сильной власти, а не в раздробленности;
-	самодержавие проводило политику централизации через

Боярскую Думу;
-	земли опричнины не намного худороднее земщины;
-	бояре-землевладельцы попавших в опричнину уездов сами

становились опричниками;
-	на одного пострадавшего боярина попадало 3-4 рядовых

землевладельца, на одного служилого человека - 10 простолю¬

динов. (см. Кацва JI.A. Изучение истории России в средней

школе. М., 2000.)
Новая версия опричнины:
Историк JI.A. Юрганов (Опричнина и страшный суд. //

Отечественная история. 1997, №3.) выдвинул новую версию

опричнины: царь на Руси является верховным властителем

православного мира, поэтому в то время считали волю госу¬

даря - волей Божьей. В середине XVI века русское общество

жило ожиданием конца Света и Страшного Суда, поэтому

Иван IV и взял на себя функции наказания зла в «последние

дни» перед Страшным Судом. Пытки и казни - спасение
126

душ, своеобразное чистилище. Опричники же исполняли Бо¬

жью волю.
Заключительная часть. Вопросы для итоговой беседы:
1.	Кто из современников царя его так мог называть:

царь-псарь, царь-батюшка, великий государь, губитель?
2.	Как вы относитесь к теории «двух Иванов»? Какие факты

легли в ее основу?
3.	Какая из оценок опричнины вам кажется наиболее верной:
-	средство централизации страны, укрепления государства;
-	средство борьбы против боярского сословия;
-	средство борьбы прогрессивного дворянства с реакцион¬

ным боярством;
-	террор, направленный на укрепление личной власти царя;
-	наказание зла перед Страшным Судом и способ спасения

душ;
-	ускоритель утверждения крепостного права в России?
4.	Чем оправдывали различные историки опричнину? Соглас¬

ны ли вы с их доводами?
5.	Какая из оценок опричнины и царствования Ивана IV в

трудах отечественных ученых вам кажется наиболее убе¬

дительной? Подкрепите ее дополнительными фактами и

рассуждениями. Какая оценка расходится с фактами? По¬

пробуйте ее опровергнуть.
6.	Сравните две альтернативные тенденции централизации

страны, выразившиеся в середине XVI века в деятельности

Избранной рады и опричнине. Первая ориентируется на мо¬

нархию, базирующуюся на законе, отражавшем компро¬

мисс между различными слоями населения. Вторая - на не¬

ограниченное самодержавие, при котором воля царя и есть

закон. Проследите корни каждой из этих тенденций в про¬

шлом страны и определите, у какой из них было больше ве¬

роятности осуществиться?
7.	Исходя из вашей собственной оценки опричнины, опреде¬

лите степень тяжести экономических, политических и ду¬

ховных последствий опричнины на развитие страны.
8.	Подумайте, сопоставима ли опричнина с событиями запад¬

ноевропейской истории XVI века - Варфоломеевской ночью

или репрессиями шведского короля Эрика XIV. Свое мне¬

ние обоснуйте.
127

Введение элемента дискуссии об опричнине в игровую си¬

туацию суда помогает глубже понять и эпоху, и личность

Ивана IV. В первой части игры «сам царь» и его «современ¬

ники» оценивали эпоху, в которой они жили, а во второй час¬

ти воспроизводятся взгляды потомков. Такое «двойное» ви¬

дение позволяет под разными углами зрения проанализиро¬

вать эпоху.
В заключительной части игры произносят речи прокурор и

защитник (адвокат). Игра заканчивается голосованием при¬

сяжных, каждый из которых объясняет мотивы принятого

решения.
Если останется время, то можно предложить задание по ил¬

люстративному материалу.
Задание: Что общего и в чем своеобразие образов И. Грозно¬

го, воссозданных в картинах И. Е. Репина, В.М. Васнецова,
В.Г. Шварца, скульптуре М.М. Антокольского? Какому из

этих произведений искусства более созвучен образ, созданный
В.	Костылевым в романе «Иван Грозный»:
«Он ступал медленно, мелким шагом, как-то размашисто, с

громким стуком передвигая посох. В дверях остановился, хму¬

ро и пристально вглядываясь в стоявшую перед ним на коленях

толпу простолюдинов. Сам - высокий, слегка сутулый, сухой, с

желтым морщинистым лицом! Большой крючковатый, заост¬

ренный нос и жесткая молчаливость его стиснутых губ, вместе

со всей мрачной осанкой его фигуры, привели в сильный испуг

впервые видевших его прибывших из отдаленных уездов пуш¬

карей. Тут же вспомнилось и все то жуткое, что рассказывали

там, в глуши, о грозном царе»?
Домашнее задание: Напишите для учебника истории или

словаря справку об Иване Грозном. Какой портрет царя вы от¬

берете для вашего текста и почему?
УРОК 15. Восстание декабристов

(урок-«киностудия» - деловая

игра-обсуждение).
Цель занятия: создать у учащихся яркий и впечатляющий

образ выступления декабристов на Сенатской площади и по¬

мочь школьникам понять, что восстание - закономерный этап
128

деятельности тайных обществ. Разрабатывая историю героя

фильма о декабристах, сформировать у учащихся представле¬

ние о высоких моральных качествах участников тайных орга¬

низаций. Урок призван научить школьников работать с раз¬

личными источниками, компоновать информацию, выстраи¬

вать иллюстративный ряд, образно воссоздавать события и

исторические личности.
Опережающее задание: Класс разбивается на 3 творческие

группы и художественный совет студии, в который входят ху¬

дожественный руководитель, общественно-политический ре¬

дактор, музыкальный редактор, заведующий литературным

отделом и осветитель. Учитель берет на себя роль директора ки¬

ностудии. Три режиссера комплектуют свои творческие объе¬

динения, состоящие из: сценаристов, звукооператора, компо¬

зитора, художников, монтажеров, дикторов, актеров. Уча¬

щимся дается задание познакомиться с литературой по пробле¬

ме декабристов, определить жанр фильма, после чего они при¬

ступают к написанию сценария, подбору иллюстраций и музы¬

ки. Детям объясняется, что на уроке «кадрами фильма» для

них будет иллюстративный ряд или разыгрываемые ими сце¬

ны. Но и то, и другое должно сопровождаться текстом и музы¬

кой. Детям дается задание подготовить афишу будущего филь¬

ма с соответствующим названием.
Учитель может натолкнуть учеников на следующие

жанры:
-	фильм-хроника документального характера, который

воспроизводит событийный ряд;
-	художественный фильм-воспоминание на документаль¬

ной основе (по мемуарам и иным источникам);
-	художественный фильм-диалог, воспроизводящий разго¬

вор участников событий;
-	экранизация художественного произведения об эпохе.
Список дополнительной литературы:
1.	Анисимов Е.В., Каменский А.Б. История России 1682-
1861гг. М., 1996.
2.	Боханов А.Н. История России XIX-нач. XX века. М., 1998.
3.	Гордин Я.А. События и люди 14 декабря. М., 1985.
4.	Гусев В. Легенда о синем гусаре. Повесть о М. Лунине. М.,

1976.
5 792
129

5.	Дельцева М. Так затихает Везувий. Повесть о К. Рылееве.

М., 1982.
6.	Данилов A.A., Косулина Л.Г. История России. XIX век. М.,

1998.
7.	Декабристы в воспоминаниях современников. М., 1988.
8.	Захарова Е.Н. История России XIX-нач. XX века. М., 1998.
9.	Кардин В. Минута пробуждения. Повесть об А. Бестуже-

ве-Марлинском. М., 1984.
10.	Короткова М.В. Рабочая тетрадь по истории России.

XIX-начало XX века. М., 1999.
11.	Ляшенко Л.М. История России. XIX век. М., 1998.
12.	Егорова В.И. История России первой половины XIX века.

М., 1997.
13.	Окуджава Б. Глоток свободы. Повесть о Пестеле. М., 1971.
14.	Сидоров О.В. Рабочая тетрадь по истории Отечества. XIX

век. М., 1998.
15.Эйдельман Н.Я. Твой XIX век. М., 1980.
16.Эйдельман Н.Я. Большой Жанно. Повесть об И. Пущине.

М, 1982.
17.Эйдельман Н.Я. Обреченный отряд. Повесть о Лунине. М.,

1987.
Вводная часть урока. Учитель разъясняет смысл урока и

работы «творческих объединений». Эпиграфом к уроку можно

взять стихи М. Кузмина:
Мир ушедшим без возврата,
Тем, кто отдал в час расплаты

Кровь свою

И на площади Сената

Пал в бою.
Творческим объединениям предлагается составить харак¬

терную «анкету» декабриста - героя их фильма, указав в ней

возраст, классовую принадлежность, образование, служебное

положение, участие в событиях начала XIX века, политиче¬

ские симпатии и нравственные качества. При составлении ан¬

кеты можно использовать следующие данные:
1.	Годы рождения: от 1775 до 1808. Самому старшему декабри¬

сту могло быть 50 лет, младшему - 17.
2.	Происхождение: 174 потомственных дворянина, 19 князей,
13	графов, 5 баронов, 3 из духовенства, 1 из купцов, 1 из

крестьян.
130

3.	Образование: 72 человека закончили военные, 38 - граж¬

данские учебные заведения, 18 - Московский универси¬

тет, 2 - Петербургский, 4 - Царскосельский лицей, 35 -

кадетские корпуса, 22 - Пажеский корпус, 2 - зарубеж¬

ные университеты. Остальные получили домашнее обра¬

зование.
4.	Служебное положение: 636 военных, из них - 280 нижних

чинов, 1 генерал-лейтенант, 8 генерал-майоров, 49 полков¬

ников, 66 человек состояли на гражданской службе, имели

чины от 3 до 14 класса (данные взяты из кн.: Деятели рево¬

люционного движения в России. Библиографический сло¬

варь. М., 1985.).
АНКЕТА
Ф.И.О.
Возраст
Происхождение
Образование
Служебное положение
Участие в событиях
Политические симпатии
Качества личности
Далее учитель обращает внимание на профессии и увлече¬

ния декабристов. Он говорит о том, что многие из них были

литераторами, писателями и поэтами (например, А. Бесту¬

жев, А. Одоевский, К. Рылеев). Н. Бестужев был неплохим

художником, сумел в тюрьме и ссылке написать целую гале¬

рею портретов своих товарищей. Двоюродный дядя JI.H. Тол¬

стого Ф. Толстой был художником-медальером, создал зна¬

менитую серию медалей в честь 1812 года. Среди декабристов

были и ученые. Н. Тургенев был экономистом, автором боль¬

шой научной работы по сбору налогов. Декабрист М. Орлов

написал работы по кредитам и банкам. Некоторые работы на

исторические темы принадлежат перу А. Бестужева. Д. Зава-

лишин, К. Торсон, Н. Чижов были географами и участника¬

ми экспедиций.
Важно, чтобы уже в начале урока учащиеся воссоздали об¬

лик декабристов и поколения в целом.
131

Современники отмечали не только «разговорчивость» де¬

кабристов, они подчеркивали также резкость и прямоту их

суждений, безаппеляционность приговоров, неприличную с

точки зрения светских норм; привычку называть вещи свои¬

ми именами. Декабристы не были домоседами, им был при¬

сущ культ дружбы, верность единомышленникам.
Декабристам было свойственно высоко развитое чувство

собственного достоинства. У них был культ чести, они ве¬

рили в то, что каждый из членов общества - великий чело¬

век. Любой поступок был для них значим, к нормам быто¬

вого поведения предъявлялась высокая требовательность.

Идеалу роскошных пиров были противопоставлены спар¬

танские завтраки у Рылеева. Завтрак состоял из графина

русского вина, нескольких кочней кислой капусты и ржа¬

ного хлеба. Огромное количество времени декабристы по¬

свящали кабинетным занятиям, дабы показать презрение

к пустому времяпрепровождению дворянина (см. Егорова
В.И. История России первой половины XIX века. М.,
1997.).
Л.М. Ляшенко дает следующую характеристику:
«Это было первое поколение дворян, которое различало по¬

нятия «государь» и «Отечество». Декабристы привнесли в об¬

щество высокий романтический настрой. Ценность мужской

дружбы, подчеркнутая серьезность образа жизни, нежелание

растрачивать время на светские пустяки - все это пришло вмес¬

те с ними».
Учитель дает задание учащимся на весь урок: можно ли ска¬

зать, что дела декабристов - «плоды просвещения»? Если да, то

в чем это проявлялось?
Основная часть игрового занятия. «Первое творческое объ¬

единение» представляет свой вариант «фильма-хроники». Из¬

лагается событийная сторона восстания по часам. Рассказы¬

вается биография героя фильма, сообщается, где он был в тот

или иной час восстания.
Вначале учащиеся представляют план восстания, разрабо¬

танный С.П. Трубецким. Это был князь, гвардейский полков¬

ник, служил в знаменитом Семеновском полку, участвовал в

Отечественной войне 1812 г. и заграничных походах, проявил

себя мужественным и храбрым командиром. Состоял в тайном

обществе с 1816 г.
132

План С. Трубецкого состоял в следующем. Все они будут

действовать тремя отрядами. Первый отряд под руководст¬

вом А.И. Якубовича должен был захватить царский дворец и

изолировать царскую семью; второй - под руководством

А.М. Булатова должен был захватить Петропавловскую кре¬

пость и пушки; третий - под руководством самого С.П. Тру¬

бецкого - выйти к Сенату, прервать присягу и подписать

Манифест.
План был сорван отказом первых двух отрядов. Рано ут¬

ром к Рылееву пришел П. Каховский и отказался убивать

царя, как было условлено ранее. Вот как развивались собы¬

тия по часам:
6	часов утра. Капитан А. Якубович отказывается возгла¬

вить Гвардейский экипаж и идти на Зимний дворец, хотя это

была главная ударная сила восстания.
9	часов утра. Полковник А. Булатов, бывший командир

Лейб-гренадерского полка отказался вывести войска из

казарм.
Присяга
7-8 часов утра. Процедура присяги Николая I происходит в

Сенате и Синоде.
8 часов. Присягнули генералы и полковые командиры и

отправились по своим частям: чтобы привести их к присяге

Николаю I.
10	часов. Присягу принимает 1 батальон Преображенского

полка, стоявший рядом с Зимним дворцом. Присяга сорвана в

Московском полку. Михаил и Александр Бестужевы выводят

солдат своих рот из казарм с боевыми патронами. Они следуют

к Сенатской площади (671 человек).
10.30.	Присягает Лейб-гренадерский полк, так как еще не¬

известно о выступлении московцев. Присягнул Кавалергард¬

ский полк, затем - Измайловский полк, который не удалось

поднять.
11	часов утра. Поручик Сутгоф выводит свою роту, присяг¬

нувшую Николаю, и направляется к Сенату (350 человек).

Присягает Финляндский полк.
12	часов утра. Полковник Тулубьев под уговорами поручи¬

ка Розена, уже побывавшего у московцев, соглашается вывести

свой батальон на помощь восставшим. Но тут декабристы Ре¬
133

пин и Рылеев привозят известие об убийстве Милорадовича.

Тулубьев распускает солдат.
12.30.	Гвардейский экипаж не присягает, возмущение в

экипаже. Доносятся выстрелы с Сенатской площади. Николай

и Петр Бестужевы увлекают за собой гвардейских матросов.

Они двигаются к Сенату (1100 человек).
С 11 до 12 часов утра. Николай I принимает присягу кара¬

улов Зимнего дворца. Во главе караулов декабрист Моллер.
12 часов утра. Оставшиеся в казармах роты Московского

полка присягают только после приезда великого князя Михаи¬

ла - младшего брата Николая I.
12.30.	Присягают Семеновский и Егерский полки.
13.30.	Поручик Панов увлекает за собой около 900 уже при¬

сягнувших лейб-гренадер, так как слышны выстрелы с Сенат¬

ской площади.
Сенатская площадь и Зимний дворец (см. рис. 8)
10.30.-11	часов утра. Выход московцев к Сенату и построе¬

ние в каре.
11	часов утра. Николай I узнает о выступлении, мечется по

дворцу, усиливает его охрану, отдает приказ на выход против

мятежников конной гвардии и кавалергардов.
12	часов утра. Николай I во главе преображенцев идет от

Зимнего к Сенату.
П равительсгвенные

войска

^ Пехота

cJLm Кавалерия

Артиллерия
д Восставшие

войска

^ i / Охранная цепь
1	Лейб-гвардии

Московский пилк
2	Лейб-гвардии

гренадерский полк
3	Гвардейский

(флотский) экипаж
Рис. 8 Восстание декабристов в Петербурге 14 декабря 1825 г.
134

12.15.-12.30. - генерал-губернатор Милорадович приезжа¬

ет к каре московцев и уговаривает их вернуться в казармы. Мо¬

мент был очень опасным для успеха восстания: полк стоял в

одиночестве, герой 1812 года Милорадович был популярен и

умел говорить с солдатами. Пуля П. Каховского смертельно ра¬

нила Милорадовича.
12.30.	Николай I выводит 1 батальон преображенцев к Се¬

нату. Подходит конная гвардия. Миновав Петропавловскую

крепость, пройдя по льду Невы, затем через порядки преобра¬

женцев и конной гвардии, к московцам присоединяется рота

поручика А.Сутгофа.
13	часов утра. К правительственным войскам подходит вто¬

рой батальон преображенцев и Кавалергардский полк. Затем к

мятежным войскам присоединяется Гвардейский экипаж. Ра¬

достные возгласы и стрельба в воздух.
13.30.	К правительственным войскам подходят Семено¬

вский, Измайловский, Егерские полки, оставшиеся роты мос¬

ковцев. Ближе всех к Зимнему дворцу стоят измайловцы и еге¬

ря. Для усиления охраны Зимнего дворца подходит

Гвардейский саперный батальон (1100 солдат).
14	часов утра. Предпринято несколько кавалерийских атак

на каре мятежников, но все они безуспешны. К правительст¬

венным войскам подходит Финляндский полк, но взвод декаб¬

риста поручика Розена останавливается на мосту через Неву и

не пропускает однополчан на набережную площадь. Поручик
Н.	Панов с гренадерами встречает недалеко от Зимнего дворца

правительственную артиллерию. Николай I с небольшим коли¬

чеством кавалергардов следуют от площади к Зимнему дворцу.

Поручик Н. Панов прорывается во внутренний двор Зимнего

дворца, смяв без боя караул финляндцев, и останавливается пе¬

ред саперами. Не решившись на штурм, Н. Панов разворачива¬

ет солдат и идет к Сенатской площади.
14.30.	Декабристы все еще ждут появления С.П. Трубецко¬

го - «диктатора» восстания. Поручик Н. Панов с солдатами

сталкивается с Николаем I и его сопровождающими. Пробив¬

шись штыками через кавалергардов, гренадеры следуют даль¬

ше, минуют беспрепятственно егерей и измайловцев, оттесня¬

ют без боя преображенцев и соединяются на Сенатской площа¬

ди с восставшими полками. Начинается «стоячий» этап

восстания с главной задачей - дождаться темноты.
135

15	часов. Николай I посылает парламентеров к мятежни¬

кам: командующего гвардией генерала Воинова, затем митро¬

политов Серафима и Евгения, далее - великого князя Михаила

Павловича и снова Воинова. Все они уговаривают вернуться

солдат в казармы, но безрезультатно. Вместо С.Трубецкого вос¬

ставшие выбирают нового диктатора - Е. Оболенского. Он пы¬

тается собрать Военный Совет. В.К. Кюхельбекер стреляет в ве¬

ликого князя Николая Павловича. Четыре артиллерийских

орудия выставлены на прямую наводку, подводят боевые заря¬

ды к ним.
15.30.	Николай I посылает с ультиматумом к восставшим

полкам командующего артиллерией гвардии генерала Сухоза-

нета. Он обстрелян солдатами и вынужден ретироваться.
16-16.30. Развязка восстания. Расстрел картечью восстав¬

ших полков, аресты участников. Их стали доставлять в Петро¬

павловскую крепость. Начались допросы. На Сенатской пло¬

щади и примыкавших к ней улицах дворники сгребали

кровавый снег, скребли мостовые и стены домов. На квартире

Рылеева последний раз собрались декабристы. Они договарива¬

лись о том, как вести себя на допросах.
«Второе творческое объединение» готовит «фильм» о вос¬

стании, используя воспоминания той и другой стороны, доку¬

менты эпохи. Главное внимание в данном случае обращается на

анализ восстания. Привлекаются документы:
Записки декабриста А.Е. Розена,
Записки графа Е.Ф. Комаровского, генерала-адъютанта

Александра I.
Декабрист H.A. Бестужев писал о восстании 14 декабря

1825 года:
«Первая пушка грянула, картечь рассыпалась, одни пули

ударили в мостовую и подняли рикошетами снег и пыль столба¬

ми, другие вырвали несколько рядов из фрунта, третьи с виз¬

гом пронеслись над головами и нашли своих жертв в народе. Я

стоял точно в том же положении, смотрел печально в глаза

смерти и ждал рокового удара, в эту минуту существование

было так горько, что гибель казалась мне благополучием. Одна¬

ко, судьбе угодно было иначе».
При анализе документов внимание учеников акцентирует¬

ся на том, что декабристы считали основными факторами успе¬

ха военного переворота:
136

-	тайну подготовки переворота и полную неожиданность

его для властей;
-	действия мятежников в первые два-три часа: арест главы

государства, устранение его членов правительства, контроль

над главными государственными учреждениями и военными

объектами столицы;
-	способность властей в сложной обстановке организовать

отпор мятежникам, что зависело от надежности войск правите¬

льства;
-отношение граждан населения к мятежникам (см. Сидо¬

ров О.В. Рабочая тетрадь по истории России. XIX век.

М., 1998.).
В этом плане учащиеся подмечают просчеты выступления
14	декабря 1825 г.:
-	поднятые на мятеж солдаты московского полка, гренаде¬

ры, а потом и моряки Гвардейского экипажа опоздали к началу

присяги Сената;
-	войска неоправданно долго простояли без действия на Се¬

натской площади;
-	неявка руководителя князя С. Трубецкого;
-	несогласованность среди декабристов-северян и нереши¬

тельность их действий;
-	недостаточная поддержка союзников среди солдат и наро¬

да, недооценка артиллерии противника.
«Второе творческое объединение» демонстрирует изобрази¬

тельный ряд и проводит его анализ.
Целый ряд известных художников обращался к теме декаб¬

ризма. В 1830 году в период распространения в стране теории

официальной народности и версии о случайности восстания

придворным художником К.И. Кольманом была написана ак¬

варель «14 декабря 1825 года на Сенатской площади» (эту ил¬

люстрацию ученики могут найти в следующих учебниках: Ля-

шенко Л.М. История России. XIX век. М., 1997. С. 46; Данилов

A.A., Косулина Л.Г. История России. XIX век. М., 1998. С. 99;

Боханов А.Н. История России XIX-начала XX века. М., 1998.

С. 71). О том, что картина не современна событиям, свидетель¬

ствуют здания Сената и Синода, которые были построены по¬

зже. Налево - забор строящегося Исаакиевского собора, рель¬

сы - для перевоза камня с берегов Невы. Всадник на белом коне
-	это Николай I. Увидев акварель, царь выразил свое одобрение
137

и похвалил шефа жандармского корпуса - А.Х. Бенкендорфа

за то, что тот заказал картину художнику. Единственная не¬

верная деталь, по мнению Николая I, это масть коня под ним. А

как считаете вы? Совпадает ли с реальными событиями восста¬

ния изображенное на картине? Какой момент изображен? Най¬

дите неточности.
Картина В.Ф. Тимма на одноименную тему была написана в

1853 году, а картина P.P. Френца - уже в XX в. Сравните все

три картины. Чем можно подтвердить, что картина В.Ф. Тим¬

ма написана в XIX в., а вторая - в XX в., в советское время? Ка¬

кой момент запечатлели художники?
Для облегчения выполнения заданий учащимся предлага¬

ется сравнить картины с картосхемами и цифровыми данны¬

ми. Очевидцы событий полагали, что на дворцовой площади

было более 20 тысяч человек. По подсчетам чиновника стати¬

стического отделения министерства юстиции С.Н. Корсакова,
14	декабря было убито: генералов - 1, штаб-офицеров - 1,

обер-офицеров - 17, нижних чинов лейб-гвардии Московского

полка - 93, Гренадерского - 69, морского экипажа гвардии -

103, конного - 17, во фраках и шинелях - 39, женского пола -
9,	малолетних - 19, черни - 903.Итого: 1271 человек (см. Его¬

рова В.И. История России первой половины XIX века. М.,
1997.	С. 52). По другим данным, 970 погибших составляли:

зрители-чернь, люди во фраках и шинелях, малолетние, жен¬

щины, строители собора, 265 солдат из восставших полков.

Всего: 1300 человек.
В итоге анализа ученикам предлагаются познавательные

задания:
1.	Предположите возможный ход событий. Например, исход

восстания 14 декабря 1825 года мог бы быть иным, если

бы...
2.	Представьте себе, что ваш герой - участник восстания на Се¬

натской площади, присутствует на собрании на квартире

К.Ф. Рылеева 13 декабря 1825 г. Какую позицию он бы за¬

нял: решительное восстание и пленение или убийство Нико¬

лая I, военная демонстрация перед Сенатом или выход на

площадь без солдат для вручения Сенату требований о созы¬

ве Великого собора, отказ от выступления, добровольная

сдача властям или какое-либо еще решение. Подготовьте

тезисы выступления в защиту вашей позиции.
138

«Третье творческое объединение» свой «фильм» строит на

основе диалога с обсуждением вопроса о том, как себе представ¬

ляли будущие декабристы свою победу и что бы было в этом

случае. Допустим, что декабристам удалось бы осуществить все

пункты плана восстания: отмена присяги в Сенате, захват Зим¬

него дворца, издание Манифеста. Могли ли они в случае победы

считать ее прочной и безоговорочной? Проанализируйте Мани¬

фест к русскому народу - документ, обнаруженный при обыске

декабриста князя С.П. Трубецкого.
Далее авторы «фильма» воспроизводят фрагмент из книги

декабриста А.Д. Улыбышева «Сон», который был членом лите¬

ратурного общества «Зеленая лампа» и «Союза благоденст¬

вия». Отрывок показывает, как декабристы себе представляли

будущее России:.
«Мне казалось, что я среди петербургских улиц, но все до

того изменилось, что мне было трудно узнать их. На каждом

шагу новые общественные здания привлекали мои взоры, а

старые, казалось, были использованы в целях, до странности

непохожих на их первоначальное назначение. На фасаде Ми¬

хайловского замка я прочел большими золотыми буквами:

«Дворец Государственного собрания». Общественные шко¬

лы, академии, библиотеки всех видов занимали место бес¬

численных казарм, которыми был переполнен город. Прохо¬

дя перед Аничкиным дворцом, я увидал сквозь большие

стеклянные окна массу прекрасных памятников из мрамора

и бронзы.
Очутившись на Невском проспекте, я кинул взоры вдаль по

прямой линии и, вместо монастыря, которым он заканчивает¬

ся, я увидал триумфальную арку, как бы воздвигнутую на раз¬

валинах фанатизма... Пройдя по городу, я был поражен костю¬

мами жителей. Они соединяли европейское изящество с

азиатским величием, а при внимательном рассмотрении я уз¬

нал русский кафтан с некоторыми изменениями.
Служба, необходимая для внутреннего спокойствия стра¬

ны, исполняется по очереди всеми гражданами, могущими но¬

сить оружие, на всем протяжении империи... Старый флаг вил¬

ся над черными от ветхости стенами дворца, но вместо

двуглавого орла с молниями в когтях я увидел феникса, паря¬

щего в облаках и держащего в клюве венец из оливковых вет¬

вей и бессмертника... »
139

Задание: Что из пророческого сна А.Д. Улыбышева сбылось

впоследствии?
Подведение итогов урока. Члены «художественного сове¬

та» выясняют у представителей «творческих объединений»,

что они вкладывают в следующие выражения об эпохе:
«дети 1812 года»;
«дворянский авангард»;
«за их спиной стоял «переворотный» ХУШвек» (Я.А. Гор¬

дин);
«у этих людей всегда 14 декабря и никогда не наступит 15»

(П.А. Вяземский);
«историческая случайность, обросшая литературой»

(В.О. Ключевский).
Далее выясняются последствия восстания и его оценка. В

самом общем виде их можно сформулировать так:
-	уничтожены или сгинули в ссылках незаурядные люди;
-	заморожена общественная жизнь;
-	в обществе установились страх и уныние;
-	власть уничтожала даже все попытки предложить пере¬

мены.
Оценка восстания:
-	восстание или акт гражданского неповиновения?
-	планы декабристов: утопия или упущенный шанс?
В заключение члены «художественного совета» дают оцен¬

ку «фильмам», оцениваются учащиеся. При наличии времени

показывается фрагмент фильма А. Митты «Звезда пленитель¬

ного счастья».
Домашнее задание: подготовить рассказ о дне 14 декабря

от имени одного из вероятных участников или свидетелей вос¬

стания: декабриста, солдата восставшего полка, строителя со¬

бора, солдата-артиллериста из войск Николая I, петербургско¬

го аристократа.
УРОК 16. Московский салон 20-30-х годов

(урок-театрализованное

представление).
Цель занятия: на основе проигранного театрализованного

представления создать у учащихся представление об образе
140

жизни и общении дворянства первой половины XIX века, пока¬

зать николаевское время в целом, изучить творчество компози¬

торов, литераторов и художников данного периода.
Опережающее задание: класс разбивается на три группы

соответственно для знакомства с литературой, музыкой и жи¬

вописью первой половины XIX века, готовятся типичные диа¬

логи и сценки, отражающие данную проблематику, подготав¬

ливаются костюмы. Выбирается хозяйка салона (ведущая),

символическое время и место действия салона, готовятся де¬

корации и сценарий. В качестве музыкального оформления на

уроке могут быть использованы отрывки из опер М.И. Глинки

«Иван Сусанин», А.Н. Верстовского «Аскольдова могила»,

романсы A.A. Алябьева на слова A.C. Пушкина «Зимняя до¬

рога», «Я вас любил», A.A. Дельвига «Соловей», Н.М. Языко¬

ва «Из страны, страны далекой...»
Список дополнительной литературы:
1.	Алпатов М.В. Немеркнущее наследие. М., 1990.
2.	Бенуа А.Н. История русской живописи XIX века. М.,

1995.
3.	В царстве муз: Московский литературный салон Зинаиды

Волконской. 1824-1829гг. / Сост. Муравьев В. М., 1987.
4.	Глинка М.И. Избранные пьесы для фортепиано. // Ред. Му-

залевский В.И. М., JI., 1947.
5.	Егорова В.И. История России первой половины XIX века.

М., 1997.
6.	Короткова М.В. Путешествие в историю русского быта.

М., 1998.
7.	Рябцев Ю.С. История русской культуры. Художественная

жизнь и быт XVIII-XIX веков. М., 1997.
Действующие лица:
Диктор,
Княгиня 3.А. Волконская - хозяйка салона,
Княжна А.П. Волконская - ее племянница,
Агент III отделения A.A. Куницына,
Итальянский художник, воспитатель Г. Барбиери,

Гусарский офицер С.И. Ильин,
Член «Общества любомудрия» С.П. Шевырев,
Лакей с кофейником, лакей у дверей,
Князь П.А. Вяземский,
141

Господин Фон-Фок - шеф III Отделения,
А.Х. Бенкендорф - начальник корпуса жандармов,
Поэтесса К.К. Павлова,
Французский путешественник Астольф де Кюстин,
Член «Общества любомудрия» Д.В. Веневитинов,
С.А. Соболевский - поэт, друг Пушкина,
A.C. Пушкин.
Вводная часть игры. Учитель (или ведущий, диктор) от¬

мечает, что в 1824 году в Москве на Тверской улице в доме,

унаследованном после смерти отца, поселилась княгиня Зи¬

наида Александровна Волконская, урожденная Бел осел ь-

ская-Белозерская. Дом был одним из самых больших и луч¬

ших в Москве, в классическом стиле, с гербом на фронтоне и

двумя стильными балконами. В этом доме Волконская устро¬

ила салон.
За небольшими столиками сидят гости. Они смеются, ведут

светскую непринужденную беседу, пьют кофе. Между столика¬

ми ходит лакей в ливрее с подносом и кофейником.
Основная часть игры. Ребята разыгрывают представле¬

ние.
ЗА. Волконская: Господа, позвольте вам представить пле¬

мянницу, княжну А.П. Волконскую. Княжна совсем недавно

закончила Смольный институт благородных девиц в Петербур¬

ге и назначена фрейлиной Его императорского величества.

Приехала к нам погостить в Первопрестольную. Ну, как,

княжна, вы находите наше общество?
А.П. Волконская: Княжна Ростовцева была права, сказав,

что у вас в московском салоне можно встретить все, что только

есть именитого на Русском Парнасе.
АА. Куницына: А как вам, княжна, новые аппартаменты

Зинаиды Александровны? Не правда ли, очень мило? Мы все

под таким впечатлением.
А.П. Волконская: Они просто восхитительны, все так кра¬

сиво, со вкусом подобрано. (Рассматривают декорации.) Я

обязательно опишу матушке в письме все это великолепие:

столовую зелено-горчичного цвета с акварельными пейзажа¬

ми и кавказским диваном, салон цвета мальвы с ярко-жел-

тыми картинами и мебелью зеленого бархата, кабинет, уве¬

шанный готическими картинами, с маленькими бюстиками

наших царей на консолях, прикрепленных к стенам. Все про¬
142

сто чудо, как хорошо. У вас восхитительный вкус, тетушка, а

ваш дом можно назвать музеем. Оригиналы и копии произве¬

дений живописи и ваяния - ваше собрание?
ЗА. Волконская: Нет, это коллекция моего покойного ба¬

тюшки, я ее лишь пополнила в последние годы.
А.П. Волконская: Зинаида Александровна, откройте сек¬

рет, кто придумал перекрасить пол в салоне в белый и черный

цвета? Это так превосходно имитирует мозаику.
ЗА. Волконская: Дорогая, конечно же, не секрет: учитель

моего сына итальянец Барбиери. (Барбиери встает с места, кла¬

няется дамам.) Господин Барбиери - художник, пишет декора¬

ции для моего театра, превосходно составляет столы мелкой

мозаичной работы.
С.И. Ильин: Княгиня, а почему вы устроили салон в Москве,

а не в Петербурге?
ЗА. Волконская: Москва сохраняет в моих глазах устой¬

чивость национальных традиций, она лишена официозной

нормативности в быту. Все это создает благоприятные усло¬

вия для осуществления моей идеи о «встрече» двух культур -

традиционно русской, национальной и западной, европей¬

ской.
С.П. Шевырев: К тому же Москва нисколько не уступает се¬

верной столице по уровню художественной культуры, ибо при¬

тягивает к себе таланты с не меньшей силой, чем Петербург. И

если в императорской столице культурная активность поддер¬

живается близостью двора и правительства, их вкусами и зака¬

зами, реальными возможностями службы на поприще культу¬

ры, то культурное творчество Москвы питается, главным

образом, культурной средой древней столицы, ее особым духом

и атмосферой.
С.И. Ильин: Как повлияли дух и атмосфера на ваше творче¬

ство, господин Шевырев?
С.П. Шевырев улыбается: Перевожу историческую драму

Шиллера «Валлентштенов лагерь».
Гости: О, это очень интересно, когда закончите, мы надеем¬

ся, вы прочтете?
С.П. Шевырев: Непременно.
Лакей: Их сиятельство князь П.А. Вяземский.
ЗА. Волконская идет навстречу: Рада вас видеть князь. От¬

чего так долго у нас не были?
143

ПЛ. Вяземский: Виноват, княгиня, служба. Столько хло¬

пот было в связи с коронационными торжествами и после них.

Вы были на коронации?
ЗЛ. Волконская: Нет. Должно быть, в Петербурге Николай

чувствует себя императором, а в Москве - царем.
С.И. Ильин: Вы много потеряли, княгиня, оттого что не ви¬

дели фонтанов с белым и красным вином. (Гости смеются).
ЗЛ. Волконская: А, полно, господа, в Москве только и го¬

ворят, что о минувшей коронации нового императора. А об

убиенных молчат, а, между тем ведь, господа, в каждом доме

есть родственники из числа восставших. Молчат... Брата мо¬

его мужа сослали в Сибирь. Бедная Мария Николаевна, что с

ней станется? Она написала письмо Бенкендорфу с про¬

сьбой следовать за мужем в Сибирь. Она живет надеждой...

Мне страшно за нас всех: еще вчера в этой гостиной мы

вели свободолюбивые разговоры. Сегодня знаем, что только

случайность нас защищает, что в минуту все может измени¬

ться, и мы, сидящие в этом салоне, можем оказаться под

следствием.
Дама: Полно, господа, не надо грустить. Давайте верить в

лучшее. Быть может, государь помилует восставших.
С места встает Куницына и относит конверт сидящему поо¬

даль шефу III Отделения господину Фон-Фоку. Фон-Фок

вскрывает конверт и читает донос: «Между дамами самые не¬

примиримые и всегда готовые разорвать на части правительст¬

во - княгиня Волконская и генеральша Коновницына. Их част¬

ные кружки служат средоточением всех недовольных, и нет

брани злее той, которую они извергают на правительство и его

слуг» (Фон-Фок передаст конверт Бенкендорфу, а тот - самому

Николаю I).
А.Н. Волконская в салоне: Каролина, вы не видели на¬

шего нового императора Николая I? Не правда ли, он

очень красив?
К.К. Павлова: Вы правы, княжна, он красив. Многие

дамы это находят. Но красота его обдает холодом. Мне ка¬

жется, что нет лица, которое бы так обличало характер чело¬

века, как его лицо. Лоб, бегущий назад, нижняя челюсть,

развитая за счет черепа, выражают непреклонную волю и

слабую мысль, больше жестокости, нежели чувственности.

Но главное, глаза. Я не верю, чтобы он когда-нибудь страстно
144

любил какую-нибудь женщину, как Павел Лопухину, как

Александр - всех женщин.
С.И. Ильин: Кроме своей жены. (Все смеются.) Каролина,

вам должно писать портреты, а не стихи. (Все снова смеются.)

Княгиня, если у вас нельзя шутить, то позвольте хотя бы соста¬

вить партию виста?
ЗА. Волконская: Не позволю. Я не желаю, чтобы в моем

доме играли в карты. Пусть лучше милая Каролина прочтет

нам свои новые стихи. (Гости тоже просят.)
К.К. Павлова читает стихи:
О,	вспомни, друг, когда сиянье

Над краем неба Геспер разольет,
Когда твоя душа в очарованьи

И радости - забудет жизни гнет.
В миг одиночества, в цветеньи сада,
В лучах заката, в нежном полусне,
Когда души коснется сна прохлада,
Друг, вспомни обо мне! (Гости аплодируют.)
Астольф де Кюстин: Стихи столь же прекрасны, сколь их

создательница. Вы знаете, господа, я тоже видел вашего госу¬

даря. При первом взгляде на него невольно бросается в глаза

лицо - какая-то беспокойная суровость. Физиономисты не без

основания утверждают, что ожесточение сердца вредит красоте

лица. Какие долгие жестокие страдания должен был испыты¬

вать этот человек, чтобы лицо его внушало всем страх вместо

того невольного расположения, которое обыкновенно вызыва¬

ют благородные черты лица.
Д.В. Веневитинов: Скоро у нас всех будут такие лица.
Дама: Не поведает ли нам месье де Кюстин, что нынче в

моде в Европе?
Астольф де Кюстин: С превеликим удовольствием. Туники

окончательно вышли из моды.
Гость: И слава Богу. Прошлой зимой от переохлаждения

погибла красавица Тюфякина.
Астольф де Кюстин: В моде по прежнему шали, шарфы, пе¬

лерины. Прически носят без челки, с прямым или боковым

пробором и завитыми локонами на макушке. На голове носят

чепцы, тюрбаны, береты, богато украшенные камнями, перья¬

ми, цветами, драгоценностями. Силуэт дамского платья изме¬
145

нился. Идеалом, как и столетием раньше, являются покатые

плечи, тонкая талия. Юбка платья должна напоминать форму

колокола.
Д.В. Веневитинов: Не юбка должна напоминать колокол, а

дама - перевернутый бокал. А помнишь, друг Ильин, как после

1812 года наши жены разрядились в кокошники и душегреи в

порыве патриотизма?
С.И. Ильин: Как не помнить, если даже при дворе фрейлины

носили повойники и сарафаны со шлейфом.
Д.В. Веневитинов: Забыли о французском языке, читали

«Историю» Карамзина и занимались российской словесно¬

стью, как наша «Северная Карина». Кстати, чем вы сейчас

увлечены, княгиня?
ЗЛ. Волконская: Усердно занимаюсь русским языком и ли¬

тературой, изучаю русские древности, записываю народные

песни, обычаи, суеверия, легенды, словом, готовлюсь написать

романтическую повесть о княгине Ольге.
Д.В. Веневитинов: Весьма похвально. А не прочтете ли вы

отрывок из своей «Ольги»?
ЗЛ. Волконская: Извольте (читает):
Во время чтения тихо звучит одна из фортепианных пьес М.

И.Глинки.
«Сказание об Ольге». Песнь первая.
«Воды Чудского озера, надувшись от проливных дождей,

плескали шумно с берега, и продолжительный гул раздавался в

глубине болотистых лесов, на востоке от озера. Холодный се¬

верный ветер потрясал до самых корней ивы и березы.
Старик варяг привязывает свой челнок к ветхой иве. Его

белая борода и длинные волосы чисто расчесаны, а дочь его,

свежая, как малина, проворно бросается за легкой ладьею,

которую уносит ветер; вот она ее догнала, прыгнула в нее, до¬

стигла берега и возле отцовского челнока привязала свою

лодку.
-	Дочь моя, свет, - промолвил старик, - лишь только я слы¬

шу этот свист, этот глухой шум, я тотчас вспоминаю родину да

море! Пропой, голубушка, нашу песнь отъезда; я многим пес¬

ням научил тебя, и ни одна так не мила мне, как эта. Как затя¬

нешь, куда денутся мои морщины! Дышится будто легче, слов¬

но бывалая крепость в руке! Кажется, схватился бы опять
146

по-старому с богатырями! Так наши Боги молодеют в Валгалле,

когда вкушают яблоко на золотом блюде, подносимом Идуной.

Еще помню тот день, когда Веренид, островский скальд, впер¬

вые пропел нам эту удалую песнь. Мы оплакивали скалы, где

наши пловцы находят прозрачные камни, - любимый наряд

наших жен, - которые купцы чужеземные развозят по царским

дворцам. Уж мы их довольно понабрали и поворачивали к по¬

лудню, как вдруг у Торганена спустился на нас густой туман:

ни зги не видно; того и гляди, ударимся о высокие скалы; ни

плыть, ни стать, кабы не один старый моряк: любо со старика¬

ми, везде пригодятся! Тот кстати припомнил место, провел нас

в губу, где мы пристали.
Мы взобрались на крутой утес и все растянулись по серо¬

му граниту: любо, словно пуховик мягкий. Черные сосны

венцом висели над головами; высоко мы были над морем,

высоко над туманом. Наш скальд разохотился и стал петь

про скалы, про леса, про туманы земные, про бури на океане:

все то, подумаешь, в его песни рисовалось, что быль старая в

рунах. Я слышал чутко; песни да музыку всегда я любил;

всегда завидовал тому, кто красно петь умеет, а товарищей

только что убаюкали те сладкие песни; они уж и уснули. По¬

мню, как скальд взглянул на них спесиво и вдруг громко за¬

пел песнь отъезда. Только что услыхали песнь родную, все

вдруг подняли сонные головы, подобрали оружие, надели

шеломы и стали смотреть на скальда. Этой песне я тебя нау¬

чил: спой же, дочь, спой ее!»
Гости аплодируют. Господин Барбиери приносит Зинаиде

Александровне рисунок, выполненный им во время чтения.

Волконская разглядывает рисунок, улыбается, показывает его

гостям. На нем изображена плывущая по реке в варяжской

лодке и в шлеме Волконская. Гости смеются.
С.П. Шевырев: Княгиня, мы давно не слышали ваш прелест¬

ный контральто. Будьте любезны, спойте нам что-нибудь. (Гос¬

ти просят спеть.)
ЗА. Волконская поет русский романс.
Лакей: Господин Соболевский с господином Пушкиным.
Соболевский: Насилу уговорил его, княгиня, поехать со

мной к вам на вечер. Мой друг хандрит и никуда не желает вы¬

езжать из дома. Согласился лишь тогда, когда рассказал ему об

обществе и о гостеприимной хозяйке.
147

Все садятся.
ЗЛ. Волконская продолжает петь, теперь элегию Пушкина

« Погасло дневное светило... »
А.С. Пушкин: Я очень тронут, княгиня.
Гости просят Пушкина прочитать стихи.
АС. Пушкин читает «Пророка»:
Духовной жаждою томим,
В пустыне мрачной я влачился, -

И шестикрылый Серафим

На перепутье мне явился.
Перстами легкими, как сон,
Моих зениц коснулся он.
Отверзлись вещие зеницы,
Как у испуганной орлицы.
Моих ушей коснулся он, -

И их наполнил шум и звон:
И внял я небо содроганье,
И горный ангелов полет,
И гад морских подводный ход,
И дальней лозы прозябанье.
И он к устам моим приник,
И вырвал грешный мой язык,
И празднословный и лукавый,
И жало мудрыя змеи

В уста замершие мои

Вложил десницею кровавой.
И он мне грудь рассек мечом,
И сердце трепетное вынул,
И угль, пылающий огнем,
Во грудь отверстую водвинул.
Как труп в пустыне я лежал,
И Бога глас ко мне воззвал:
«Восстань, пророк, и виждь, и внемли,
Исполнись волею моей,
И, обходя моря и земли,
Глаголом жги сердца людей.
А.С. Соболевский: Друг Пушкин, цензура не дозволит «гла¬

голом жечь сердца людей».
A.C. Пушкин: Что ж, пусть ходит в списках.
148

ПЛ. Вяземский читает свою новую басню «Щипцы и

свечи»:
Поссорясь от людей, щипцам пеняли свечи

И называли их наперсницами тьмы.
«Не вовсе с истиной согласны ваши речи, -

Был от щипцов ответ: одно орудье мы.
В умеющей руке один нагар снимаем,
В руке незнающей, снимая, потушаем».
Долг цензорства с умом и пользой согласи:
Страж света, а не враг, снимай, а не гаси.
ЗЛ. Волконская: Что нового, Александр Сергеевич, вы при¬

везли в Москву?
А.С. Пушкин: Драму «Борис Годунов». Буду завтра читать у

Веневитинова.
Д.В. Веневитинов: Господа, буду рад видеть вас всех у меня

на обеде.
Гости раскланиваются, благодарят за вечер и расхо¬

дятся.
(Во время инсценировки на фоне музыки вывешиваются

портреты М.И. Глинки, С. А. Драгомыжского, когда речь идет о

живописи - работы О.И. Кипренского, В.А. Тропинина и др.

художников.)
Вопросы для итоговой беседы с классом:
1.	Как вы полагаете, с какой целью был организован салон?

Насколько это было распространенное явление?
2.	Какова была атмосфера в салоне?
3.	Почему в салоне непременно находились доносчики?
4.	Какие различия между Петербургом и Москвой отмечали

участники событий?
5.	Согласны ли вы с оценкой императора Николая I, данной в

салоне?
6.	О каких направлениях искусства первой половины XIX

века вы узнали? Какие стили были распространены? Ука¬

жите стиль исполненных произведений.
7.	Каков смысл басни П.А. Вяземского?
Домашнее задание: Напишите небольшое сочинение на

темы: а) «Социально-психологический портрет русского дворя¬

нина первой половины XIX века», б) «Социально-психологиче¬
149

ский портрет русской дворянки», в) «Что нового я узнал о рус¬

ской культуре первой половины XIX века?»
УРОК 17. Подготовка отмены крепостного

права (проблемно-проектная

дискуссия с элементами игры).
Цель занятия: сформировать у учащихся представление о

борьбе за крестьянскую реформу, показать основные лагеря в

этой борьбе и ситуацию исторического выбора на примере раз¬

личных вариантов отмены крепостного права. Форма урока

позволяет сформировать важнейшие интеллектуальные уме¬

ния - анализировать, сравнивать, обобщать, вести полемику,

работать с документом. Изучение предварительной подготов¬

ки реформы поможет учащимся глубже понять саму реформу,

понять, что на исход исторических событий, помимо объек¬

тивных экономических факторов, влияет расстановка полити¬

ческих сил, прочность позиции руководителей государства и

их оппонентов.
Опережающее задание: Класс разбивается на группы -

трем группам предлагается сформировать варианты проек¬

тов решения аграрного вопроса крепостниками, либералами

и представителями революционного лагеря. Четвертая груп¬

па - правительство - должна выбрать приемлемый проект

(ученики еще не изучали материалы реформы 1861 г.) и обо¬

сновать свои решения. Группа экспертов дает анализ усло¬

вий, при котором возможно принятие каждого из трех проек¬

тов и оценивает правильность изложения позиций и

правительственный выбор.
Список дополнительной литературы:
1.	Данилов A.A., Косулина Л.Г. История России XIX в. М.,
1998.
2.	Винокурова М.М., Чепелкин М.А. Эпоха реформ 60-х годов

Пакет-комплект документального материала. М., 1993.
3.	Зайончковский П.А. Отмена крепостного права в России.

М., 1968.
4.	Захарова Е.Н. История России XIX-начала XX века. М.,
1998.
150

5.	Захарова E.H. Россия во второй половине XIX-начале XX

века. 4.2. М., 1998.
6.	Зырянов П.Н. История России. XIX век. М., 1994.
7.	Зырянов П.Н., Клокова Г.В., Шестопалов А.П. История

России 1861-1917 гг. М., 1996.
8.	Кириллов В., Кулагина Г. Россия во второй половине XIX

века. М., 1996.
9.	Короткова М.В. Рабочая тетрадь по истории России XIX

века. М., 1996.
10.	Ляшенко Л.М. История России XIX века. М., 1998.
11.	Сидоров О.В. Рабочая тетрадь по истории Отечества. Шах¬

ты, 1998.
12.Эйдельман Н.Я. Революция сверху в России. М., 1989.
Вводная часть урока. Учитель начинает урок с разбо¬

ра эпиграфа, который можно взять из книги Н.Я. Эйдель-

мана:
«Положение освободившихся крестьян, их будущие земе¬

льные наделы сначала казались начальству не совсем такими,

какими получились в конце концов.».
Задача урока состоит в том, чтобы выяснить, какой каза¬

лась реформа начальству и в целом обществу до 1861 г., и потом

сравнить с тем, что получилось.
Учитель кратко рассказывает о подготовке реформы.

На доске рисуется схема государственных учреждений,

которые занимались подготовкой реформы, очень коротко

рассказывается о задачах и функциях каждого из них,

принятых документах и итогах деятельности. (См. схему

№1.) Более подробную информацию об этом можно найти

в книге Н.Я. Эйдельмана.
Учащиеся должны обсудить следующие вопросы:
-	задачи и функции учреждения,
-	кто стоял во главе учреждения,
-	документы и итоги его деятельности.
Учитель подчеркивает, что для работы комиссии обязатель¬

но собиралась статистика по земельным вопросам, производи¬

лись расчеты, изучался опыт решения вопроса в Пруссии, Ав¬

стрии и Франции. «Вам предстоит та же самая работа», -

обращается педагог к ребятам.
В процессе подготовки реформы был опубликован Вы¬

сочайший рескрипт об учреждении из числа местных по-
151

Схема 1. Подготовка крестьянской реформы
мещиков губернских комитетов для подготовки проектов

крестьянской реформы. В 1855-57 годах было подано

правительству 60 записок с проектами отмены крепостного

права.
Далее ребятам предлагаются пакеты документов из книги

М. Винокуровой, М. Чепелкина. Эпоха реформ 60-х годов в

России, М., 1993:
К.Д. Кавелин «Записка об освобождении крестьян в

России»,
Ю.Ф. Самарин «Записка о крепостном состоянии и о пере¬

ходе из него к гражданской свободе»,
Речь Александра II перед московскими, губернскими и уез¬

дными предводителями дворянства (1856 год),
Речь Александра II в Государственном Совете (январь

1861г.),
А.М. Унковский «Проект освобождения крестьян»,
М.П. Позен «Проект освобождения крестьян»,
Н.Г. Чернышевский «Устройство быта помещичьих кре¬

стьян».
152

Для разработки школьниками самих проектов им может

быть предложена схема с возможными решениями.
Схема 2. Варианты решения земельного вопроса
Уничтожение
Сохранение
Расширение
кр. права
общины
пом. зем.
Сохранение
Уничтожение
Сохранение
кр. права
общины
пом. зем.
Укрепление
Укрепление
Уничтожение
кр. права
общины
пом. зем.
Учащимся предлагается карточка для заполнения:

Уничтожить	крепостное право
Сохранить	крестьянская община
Укрепить	помещичье землевладение
Основная часть урока. В процессе работы над проектами

изучаются документы и выявляются особенности отмены кре¬

постного права в различных губерниях страны. С этой целью

детям предлагаются познавательные задания:
Задание 1. Перед вами - письма двух помещиков, напи¬

санных накануне отмены крепостного права. Они датируют¬

ся 1857 годом. Авторы размышляют о возможном освобожде¬

нии крестьян от крепостной зависимости. Подумайте, из

каких губерний они написаны и почему столь противоречи¬

вое мнение об освобождении крестьян существовало в среде

дворян? Чье мнение, на ваш взгляд, более соответствовало

действительности?
1.	« Чем мы более отпустим людей на волю, тем мы более полу¬

чим земли при освобождении крестьян, а ты сам знаешь,

что у нас земли немного. Пожалуйста, убедись в моей прав¬

де, что каждый крестьянин, отпускаемый теперь на волю,

хотя и с потерею для меня, сохраняет мне в будущем три

или четыре десятины земли и что во всяком случае при по¬

явлении указа, чем у нас будет менее крестьян, тем будет

для нас покойнее».
2.	«Ты спрашиваешь меня насчет проектов уничтожения кре¬

постного права. Я читал их со вниманием и грустью. Ежели

теперь в России существует какой-либо порядок в народе, то

с уничтожением крепостного права он совершенно разру¬
153

шится... Скажу тебе, что вместе с дарованием крестьянам

вольности государь подпишет мне и многим тысячам поме¬

щиков смертный приговор».
Задание 2. Используя таблицу «Барщина и оброк в поме¬

щичьих имениях в 1858 году», объясните, в каких районах

России было выгоднее освобождать крестьян от крепостной

зависимости. Предположите, каким образом произойдет

освобождение.
Губернии
% оброч.

кр-н
% барщ.

кр-н
Губернии
% оброч.

кр-н
% барщ.

кр-н
Костромская
87,5
12,5
Тверская
41
59
Ярославская
87,4
12,6
Рязанская
38
62
Вологодская
84
16
Орловская
28
72
Олонецкая
72
28
Смоленская
27
73
Владимирская
70
30
Тульская
25
75
Московская
68
32
Пензенская
25
75
Нижегородская
68
32
Курская
24,5
74,5
Калужская
55
45
Псковская
23
77
Новгородская
45,6
54,4
Тамбовская
22
78
Воронежская
45
55
В итоге выполнения заданий у учащихся складывается

представление о двух мнениях по вопросу о реформе.
Помещики нечерноземных губерний:
-	освободить крестьян с землей;
-	взять выкуп, несоразмерный со стоимостью земли;
-	правительство должно гарантировать выкупную опера¬

цию.
Помещики черноземных губерний:
-	освободить крестьян без земли;
-	похоронить реформу.
Ребята зачитывают свои «проекты»:
1	группа. Либеральный проект, выражающий мнение поме¬

щиков нечерноземных губерний. Ученики могут выступить от
154

имени предводителя тверского дворянства А.М. Унковского,

правоведов К.Д. Кавелина, Б.Н. Чичерина и др.
Основные положения «Записок» А.М. Унковского и К.Д.

Кавелина:
-	освобождение крестьян с землей и имуществом без «пере¬

ходного» состояния;
-	вознаграждение помещикам за землю и освобождение

крестьян;
-	плата за выкуп личности крестьянина возложена на все

сословия России;
-	слияние двух сословий - помещиков и крестьян в один

земледельческий класс;
-	отмена крепостного права - первая реформа, далее будут

другие.
Необходимо заметить, что записку К.Д. Кавелина импера¬

тор одобрил, но крепостники были против.
2	группа. Консервативный проект, выражающий интере¬

сы помещиков-крепостников из черноземных губерний. Уче¬

ники могут выступить в ролях предводителя дворянства

Полтавской губернии М.П. Позена, генерал-губернаторов

Виленской, Гродненской и других губерний - В. Назимова,

М. Муравьева и др.
Основные положения:
-	оставление основной части земли в руках помещиков;
-	крестьянам надо дать минимум земли и хозяйства;
-	освободить крестьян без земли;
-	предоставить помещикам самостоятельно договориться с

крестьянами: сколько земли, какой выкуп;
-	предоставить помещикам компенсацию за утраченную

власть над крестьянами: дать власть над чиновниками и вли¬

ять на управление в государстве.
Промежуточную позицию между этими двумя лагерями за¬

нимал самарский губернатор Ю.Ф. Самарин, который полагал,

что необходимо:
-	освободить крестьян постепенно, в течение 10-12 лет;
-	в течение этого срока крестьянам нужно будет обрабаты¬

вать землю за барщину.
3	группа. Радикальный проект реформы. Учащиеся могут

выступить в роли А.И. Герцена, H.A. Некрасова, Н.Г. Черны¬

шевского или H.A. Добролюбова и др.
155

Основные положения:
-	освобождение крестьян с землей;
-	построение нового общества через общину и коллектив¬

ные формы труда;
-	за землю помещикам полагается выплата ничтожной сум¬

мы от государства.
4	группа. Правительственный лагерь. Ребята могут высту¬

пить в роли «мотора» реформы H.A. Милютина, или председа¬

теля редакционных комиссий Я.И Ростовцева, или в ролях
В.И. Панина, Ю.Ф. Самарина, В.А. Черкасского и др.
Основные положения:
-	отмена крепостного права и наделение крестьян граждан¬

скими правами;
-	особое крестьянское управление в деревне;
-	освобождение крестьян с землей.
Задание: Какие положения кавелинской записки получили

отражение в государственном проекте отмены крепостного

права?
Далее учащиеся всех групп знакомятся с реальными поло¬

жениями земельной реформы - Положением 19 февраля 1861

года о крестьянах, вышедших из крепостной зависимости. Экс¬

перты заранее знают материал и оценивают работу групп. Глав¬

ное в дискуссии - обоснование каждого проекта.
Для большей убедительности в понимании реформы уча¬

щимся можно предложить математические расчеты.
Задание: Определите размер выкупного платежа кре¬

стьянина Московской губернии за 2 десятины земли, если

известно:
1.	Стоимость одной десятины - 62 руб. 50 коп. (настоящая

цена - 38 руб.)
2.	Из общей суммы стоимости земли крестьянин платил 20%,

80% остальной суммы за него платило государство при

условии выплаты крестьянином в последующие 49 лет 6%

годовых от суммы, уплаченной за крестьянина государст¬

вом. Какую сумму должен был заплатить крестьянин и ка¬

кова настоящая цена этой земли?
Ответ: настоящая цена 2 десятин земли - 76 рублей, об¬

щая стоимость этой земли тогда - 125 рублей. Крестьянин дол¬

жен был сразу заплатить 25 рублей (немыслимая цена для
156

него!), и в последующие годы должен был платить по 6 рублей

ежегодно. Таким образом, уже за 9 лет крестьянин полностью

окупал реальную стоимость полученной земли, а последующие

40 лет отдавал деньги ни за что.
Заключительная часть урока. Она посвящена подведению

итогов реформы 1861 г. и результатам работы групп. В частно¬

сти, можно разобрать различные оценки реформы:
Распалась цепь великая,
Распалась и ударила

Одним концом по барину,
Другим - по мужику.
(Некрасов H.A. Отрывок из поэмы

«Кому на Руси жить хорошо»)
Учащимся предлагается подумать, почему «цепь» ударила

по барину и объяснить это.
2.	«Часто и мы много пишем о больших недостатках кре¬

стьянского освобождения... Однако, реформа могла быть и

много хуже... и это очень важно для российской истории».

(Н.Я. Эйдельман.)
Что это значит: «реформа могла быть хуже?»
Ребятам необходимо пояснить, что имелась в виду такая ре¬

форма, какой она была объявлена в 1857 г., когда за помещи¬

ком сохранялось куда больше земли и власти. «Чем хуже, тем

лучше», - так полагали демократы и ждали бунта в ответ на

реформу.
Эксперты подводят итоги работы «проектных» групп: чей

проект оказался на данном уроке более убедительным?
Домашнее задание: написать сочинение на тему «Как по¬

шло бы развитие России, если бы победил проект моей груп¬

пы в 1861 г.?»
УРОК 18. От «горячей» войны к холодной.

Европа, расколотая надвое

(деловая игра-обсуждение).
«Война невероятна, мир невозможен». (Рёймон Арон, фран¬

цузский философ.)
157

Цель занятия: познакомить учеников с международной об¬

становкой послевоенного периода, основными событиями, по¬

ложившими начало холодной войне. Деловая игра призвана

смоделировать картину напряженности в международных от¬

ношениях, основные противоречия между двумя блоками, воз¬

никшими после II Мировой войны - блоком капиталистиче¬

ских стран Западной Европы и США, с одной стороны, СССР и

Восточной Европы, с другой. Форма игры - заседание «экспер¬

тных групп» по вопросам международной политики.
Игровое занятие призвано способствовать возникновению

личностных аналогий у школьников через познание «азов

дипломатии» и воссозданию непростой атмосферы в мире в

50-е годы. Форма игры также должна способствовать форми¬

рованию умений выдвигать простейшие гипотезы на основе

изученного, подтверждать гипотезы самостоятельно подо¬

бранными фактами, аргументированно защищать свою пози¬

цию, объяснять новую терминологию, соотносить реальные

исторические события и имитируемую ситуацию в ее игро¬

вом воплощении.
Опережающее задание: прочитать доступный материал по

учебнику и дополнительную литературу.
Рекомендуемая литература:
1.	Боффа Дж. История Советского Союза. Т. 2, гл. 6. М., 1994.
2.	ВертН. История Советского государства. 1900- 1991. Гл. 9.

М., 1992.
3.	История Отечества: люди, идеи, решения. Очерки истории

Советского государства. Гл. «После войны». М., 1991.
4.	История Европы. Минск - Москва, 1996.
5.	Корниенко Г.М. Холодная война. Свидетельство ее участ¬

ника. М., 1994.
6.	Наше Отечество. Опыт политической истории. Т. 2, гл. 10.

М., 1991.
7.	Безыменский А.Л., Фалин В.М. Кто развязал холодную

войну? Геддис Дж.Л., Ржешевский O.A. Два взгляда на

одну проблему. Грайнер Б. Не все кошки серы. // Страни¬

цы истории советского общества. Люди, проблемы, фак¬

ты. М., 1989.
Подготовка деловой игры. Класс заранее разбивается на две

половины, каждая из которых делится на 2 подгруппы. Одна
158

половина ребят будет в игре представлять США (1 подгруппа) и

Западную Европу (2 подгруппа) и прорабатывать их позиции.

Вторая половина соответственно будет являться выразителем

взглядов и позиций СССР (3 подгруппа) и стран Восточной Ев¬

ропы (4 подгруппа).
Этапы деловой игры и ее содержание.
Вводная часть.Постановка проблемы.
Учитель начинает урок с характеристики послевоенного

периода в мировом масштабе. Он говорит о том, что после вой¬

ны каждая из стран по-своему представляла себе итоги II Ми¬

ровой войны. Уже очень скоро после войны обнаружилось не

только расхождение интересов западноевропейских стран,

США, с одной стороны, и СССР, стран Восточной Европы, - с

другой, но и возникло противостояние между этими двумя

блоками государств.
Взрыву в сфере международных отношений в немалой

степени способствовал взлет могущества СССР и его превра¬

щение в основное действующее лицо международной полити¬

ки после войны. Вместо новой эры мира послевоенное время

стало временем так называемой «холодной войны». Так ста¬

ли называть систему международных отношений, основан¬

ных на противостоянии двух мировых сверхдержав - США и

СССР и их союзников, балансировавших на гране «горячей»

войны.
Учитель просит ребят еще раз прочитать название темы

урока. Можно ли было избежать холодной войны и перейти к

мирному решению международных вопросов? Ведь и сегодня

не все историки согласны с тем, что холодная война была в

50-е годы неизбежной. Попробуйте выделить те критические

точки, по которым можно было остановить нарастание хо¬

лодной войны. Это одна из задач нашего урока. Существова¬

ла ли реальная опасность перехода от холодной войны к

«горячей»?
В 1949 год - год разгара холодной войны - С.Михалков

писал:
Народы мира без поблажки

Сегодня сообща должны

Держать в смирительной рубашке

Всех поджигателей войны.
159

Дело в том, что холодная война сопровождалась не только

дипломатическими битвами, военным противостоянием и на¬

ращиванием вооружений, но и остротой идеологического

противоборства, шумными пропагандистскими кампаниями.

Сегодня нам предстоит, возможно, определить «поджигате¬

лей» войны, о которых шла речь в стихотворении.
Учитель напоминает ребятам о трех точках зрения. Соглас¬

но мнениям историков разных стран существуют три взгляда

на «холодную войну»:
1.	Главная ответственность за начало холодной войны воз¬

лагается на СССР. Согласно этой точке зрения, в 1945-48 по

инициативе СССР происходила «советизация» стран Восточ¬

ной Европы, где - по словам Мао Цзэдуна - «прогрессивные

силы были вырваны с корнем железным плугом Красной ар¬

мии» . США в этой ситуации не играли роли «первой скрипки»,

а включались в ответные действия против СССР, дабы сохра¬

нить демократию и безопасность западных стран против ком¬

мунистов и мировой революции.
2.	Ответственность за развязывание холодной войны ле¬

жит целиком на США. Эта точка зрения четко сформулиро¬

вана в статье JI.Безыменского и В.Фалина «1Сто развязал

«холодную войну»?» Они писали: «Холодная война разрази¬

лась, поскольку ее очень желали. Желали те, кому нетер-

пелось заместить только что выбитых из седла претен¬

дентов на мировое господство и сделать землю «по крайней

мере на 85 % (выражение Трумена) похожей на американ¬

ский эталон. Холодная война не была нашим выбором. Она

не могла быть выбором СССР после жесточайшей войны и

огромных жертв, принесенных народом, чтобы остаться са¬

мим собой и жить по своему усмотрению». Для усиления

своего влияния в мире США использовали атомное оружие,

предложение об экономической помощи, СССР вел защит¬

ную политику.
3.	Согласно третьей точке зрения, общая ответственность

за развязывание холодной войны лежит на обеих сверхъдер-

жавах и их союзниках. Из статьи Дж. JI. Геддиса: «По оконча¬

нии II Мировой войны и США, и СССР заботились в первую

очередь о собственной безопасности. Трагедия заключалась в

том, что добивались они своей цели в одностороннем порядке,

вместо того, чтобы действовать сообща... История редко быва¬
160

ет столь проста, чтобы ее можно было представить в категори¬

ях «белого и черного». При рассмотрении такого сложного во¬

проса, как истоки холодной войны, нелогично и неразумно

пытаться полностью обелить одну сторону и возложить всю

вину на другую».
Учитель формулирует проблемную ситуацию. Он просит об¬

судить все три позиции. Кто же все-таки развязал холодную

войну? На ком лежит ответственность за судьбы народов в по¬

слевоенный период?
Ход деловой гры. Каждая группа ребят представляет «экс¬

пертную комиссию по международным проблемам» из разных

стран Западной и Восточной Европы, из США и из СССР. Для

более достоверного «проживания» игровой проблемной ситуа¬

ции можно ввести следующие роли:
а)	министры иностранных дел, б) послы, в) представители

международных организаций по правам человека, г) руководи¬

тели государств, д) эксперты-экономисты, е) международные

эксперты по вооружению.
Ход игрового занятия складывается из обсуждения собы¬

тий, явившихся началом холодной войны и кризисных ситуа¬

ций и проблем, которые возникли уже в ее разгаре. В процессе

обсуждения учащиеся выдвигают свои гипотезы о «виновни¬

ке» холодной войны и о том, какова была реальность избежать

дальнейшего ее распространения.
Итогом работы каждой группы является выявление

мотивов той или иной страны (или группы стран), тех

или иных действий их руководителей. Учитель указыва¬

ет, что дискуссионность и существование различных мне¬

ний по вопросам международных отношений и внешней

политики была возможна даже в 50-е годы. В СССР

взгляд на международные отношения и внешнюю полити¬

ку, не совпадавший с официальной линией, имел Литвинов
-	заместитель министра иностранных дел, который был вы¬

нужден в 1946 году уйти в отставку. Линию США критико¬

вал Генри Уоллес - один из ближайших сотрудников прези¬

дента, который был позже выведен из вашингтонского пра¬

вительства.
В Советском Союзе - стране тоталитарного режима - по во¬

просам международной политики существовало два основных

подхода.
6	792
161

Первый базировался на тезисе о неизбежности противоречий

между империалистическими державами и предполагал усилия

по сохранению «альянса», созданного в годы войны. Сторонни¬

ки этого взгляда (А. Жданов, Н. Вознесенский) считали необхо¬

димым получение передышки для восстановления хозяйства.

Вторая позиция исходила из тезиса о кризисе капиталистиче¬

ской системы вообще и идеи военного противовеса путем расши¬

рения сферы советского влияния (И. Сталин, Г. Маленков).
Развернутый план дискуссии на «заседании экспертных

групп» (он ребятам известен заранее).
1.	Истоки холодной войны (1945-47 гг.). Ключевые во¬

просы:
•	Потсдамская конференция и Лондонское совещание мини¬

стров иностранных дел (1945).
•	Фултонская речь Черчилля «Мускулы мира» (1946).
•	Пражская конференция (1946).
«Доктрина Трумэна» (1947).
•	Московское совещание (1947).
•	План Маршалла (1947).
•	Парижская конференция (1947).
•	Создание Коминформа (1947).
Частные проблемы:
•	Иранский кризис (1945).
•	Греческий кризис (1946).
•	Турецкий кризис (1946).
2.	Апогей холодной войны ( 1949- 1950). Ключевые вопро¬

сы:
1.	Военно-технический спор.
•	Монополия на атомную бомбу.
•	Мирная инициатива СССР (1946).
•	Испытание атомной бомбы в СССР (1949).
•	Советская водородная бомба (1953).
2.	Германская проблема.
•	Оккупационные зоны.
•	Денафикация и репарации.
Статус Берлина.
•	Блокада Берлина.
•	Создание ФРГ и ГДР.
3.	«Советизация» Восточной Европы.
162

Реформы в Восточной Европе.
•	Создание Коминформа.
•	Югославский конфликт.
«Чистки» в Восточной Европе.
•	Создание СЭВ.
4.	Холодная война и Азия.
•	Деколонизация Азии.
•	Союз СССР - Китай.
•	Корейская война.
1.	Речь Черчилля в Фултоне (март 1946)
Общее задание: Объясните оценку Б. Шоу Фултонской речи

равносильной, по мнению писателя, «неофициальному объяв¬

лению войны России».
Задания (для обсуждения в группах) и для работы с доку¬

ментом:
1.	Почему именно США стали центром могущества после II

Мировой войны? («Век Америки», производсто Штатами

половины всей мировой промышленной продукции, созда¬

ние Всемирного Банка и Международного валютного фонда

в Вашингтоне, скачок в экономике (5:1), военное и техниче¬

ское превосходство, доллар - международная конвертируе¬

мая валюта.)
2.	Какова была ситуация в Западной Европе? (Крах денежных

систем, нарушение товарообмена, упадок экономики, раз¬

руха и голод, миграции.)
3.	Опишите обстановку в СССР и Восточной Европе (кратко).
4.	Какой смысл вкладывал Черчилль в слова о том, что «над

Европой опустился железный занавес»?
5.	Какие основания были у Черчилля для недоверия к СССР

после окончания войны? Почему он считал, что угроза но¬

вой войны исходит именно от СССР?
6.	Каково было отношение различных стран к «советизации»

Восточной Европы: а) в СССР, б) в самих странах «народной

демократии», в) в Западной Европе, г) в США? Обсудите эту

проблему и оценку Черчиллем «экспансионистских тенден¬

ций СССР и тоталитарных режимов Восточной Европы »в

группах.
7.	Какой выход из создавшейся послевоенной ситуации пред¬

лагал У. Черчилль?
163

Какова была реакция на Фултонскую речь Сталина, пред¬

ставителей других стран? Как вы оцениваете слова Сталина

о том, что «рост влияния коммунизма в Европе - закон исто¬

рического развития, а лояльные правительства в Восточной

Европе - залог безопасности СССР»?
Сравните позиции:
Черчилль
Сталин
«Вдали от русских границ

пятая колонна коммунистов

ведет свою работу, она пред¬

ставляет собой нарастающую

угрозу для христианской

цивилизации».
«Нации проливали кровь в

течение пяти лет жестокой

войны ради свободы и незави¬

симости своих стран, а не ради

того, чтобы заменить господ¬

ство гитлеров господством

черчиллей».
10. Обсудите взгляд одного из американских историков:

«Мощь и ответственность развиваются параллельно в пря¬

мой и тесной связи... Нация, обладающая огромным пре¬

восходством, не может позволить себе быть связанной в

своей политике какой-либо жестко детерминированной ли¬

нией поведения».
Документ 1. Из речи Черчилля в Фултоне:
«Коммунистические партии, которые были очень незна¬

чительны во всех этих восточных государствах Европы, до¬

стигли исключительной силы, намного превосходящей их

численность, и стремятся всюду установить тоталитарный

контроль. Полицейские правительства превалируют почти

во всех этих странах и до настоящего времени, за исключени¬

ем Чехословакии, в них не существует никакой подлинной

демократии...».
«Советская Россия хочет плодов войны и безграничного

распространения своей силы и своих доктрин... Наша старая

доктрина равновесия является несостоятельной. Мы не можем

позволить себе полагаться на незначительный перевес в силах,

создавая тем самым соблазн для пробы сил ».
«Предотвращение войны можно обеспечить только, если в

настоящее время, в 1946 году, будет достигнуто полное взаимо¬

понимание с Россией по всем вопросам под общим руководст¬

вом объединенных наций».
164

В итоге группового обсуждения может быть заполнена сле¬

дующая таблица «Причины холодной войны»:
США И ЗАПАДНАЯ ЕВРОПА
СССР И ВОСТОЧНАЯ ЕВРОПА
1.	Экономические факто¬

ры:
экспорт капитала,

контроль над иностранными рын¬

ками,
обладание источниками сырья,

возрастающее единство мирового

экономического развития.
2.	Политические факторы:
отсутствие в СССР демократии,

имперские устремления СССР,
установление просоветских режи¬

мов в Восточной Европе,
закрытость, замкнутость советско¬

го общества.
3.	Идеологические факто¬

ры:
идеологическая пропаганда,

«охота» за секретами «загниваю¬

щего империализма».
1.	Экономические факто¬

ры:
курс на наращивание военного

потенциала,
разработка атомного оружия,
усиление внимания к тяжелой про¬

мышленности,
отказ от взаимовыгодной помощи

США
2.	Политические факторы:
демонстрация советского строя

как лучшего в мире,

претензии СССР на исключитель¬

ную роль и влияние,
создание военно-политического

блока в Восточной Европе.
3.	Идеологические факто¬

ры:
боязнь проникновения «влия¬

ния Запада»,
воспитание советских людей в духе

патриотизма.
2ё Доктрина Трумэна и план Маршалла (1947)
Общее задание: Какой из этих проектов был а) более конст¬

руктивным для прекращения холодной войны? б) более опас¬

ным и вел к разжиганию холодной войны?
В ходе обсуждения в группах ребятам предлагаются вопро¬

сы и задания:
1.	Какой смысл вкладывал Трумэн в понятие «добра и зла»,

«свободного общества», «общества угнетения»? Как счита¬

ли руководители других стран?
2.	Что имелось ввиду под борьбой за демократию и свободу

против диктатуры и принуждения?
165

3.	Правы ли были американцы, поддерживавшие слова аме¬

риканского посла в СССР Гарримана: «Русские нуждают¬

ся в нас больше, чем мы в них»? Обсудите это мнение в

группах.
4.	Сформулируйте свое отношение (по группам) к граждан¬

ской войне в Греции и давлению СССР на Турцию по вопро¬

су проливов. Какое отношение имела доктрина Трумэна к

греческому и турецкому кризисам?
5.	Оцените основной лозунг доктрины Трумэна: «Позиция

силы и политика твердого сдерживания коммунизма». Что

означал он для разных стран? Обсудите его в каждой из

групп.
6.	Выскажите мнение представителей экспертов по второму

тезису доктрины, который заключался в том, чтобы

«ослабить советскую систему и обострить ее противоре¬

чия». Что под этим понималось и было ли это намерение

реализовано?
7.	В чем состоял план восстановления Европы министром

иностранных дел США Дж. Маршалла и почему СССР от¬

казался от него? Согласны ли вы с целью плана Маршал¬

ла: «Наша политика направлена не против какой-либо

страны или доктрины, а против голода, нищеты, отчая¬

ния и хаоса». Таковы ли были действительные цели этого

плана?
8.	Как известно, в ответ на план Маршалла со стороны СССР

последовали два условия-требования: а) предоставление

странам самостоятельности и независимости в выборе эко¬

номической политики, б) разграничение помощи между

странами-союзниками в войне, нейтральными странами и

бывшими противниками. Обсудите в группах: Не было ли

более дальновидным со стороны Москвы принять план Мар¬

шалла даже и на условиях, выдвинутых ее оппонентами,

чтобы использовать в дальнейшем к своей собственной вы¬

годе противоречивость этого проекта? Сравните нужды по¬

слевоенной Европы, СССР и возможности США. Это был

основной козырь Москвы в данном вопросе.
9.	Какие условия предлагали США вместе с кредитами? Поче¬

му Западная Европа согласилась с ними?
10.	В процессе реализации плана Маршалла страны Западной

Европы в 1948-52 годы получили 13 млрд. долларов. Из
166

них: Англия -3,2 млрд., Франция -2,7 млрд., ФРГ -1,4

млрд., другие страны - 5,8 млрд. В 1948 году был создан ор¬

ган европейского экономического сотрудничества (ОЕЭС).

Это явилось одним из факторов экономического подъема в

Западной Европе. Найдите и обсудите иные факторы того,

что в Западной Европе «времена менялись к лучшему» (воз¬

никновение новых отраслей промышленности, индустриа¬

лизация и химизация сельского хозяйства, сотрудничество

власти и частного предпринимательства, рост технологии,

стабильное получение сырья- нефти, газа и др., поощрение

иммиграции, разрушение таможенных барьеров, создание

Европейского Союза угля и стали по плану Р. Шумана - со¬

вместное производство и сбыт угля и продуктов черной

металлургии).
3.	Военно-технический спор
Подведение итогов 1 этапа деловой игры.
Основной итог 1945-47 годов: мир расколот на два блока го¬

сударств - клиентов США и саттелитов СССР. Согласно опро¬

сам общественного мнения, к концу 1947 года две трети амери¬

канцев считали СССР потенциальным противником. Дело

дошло до того, что в 1949 году был зарегистрирован такой факт:

министр обороны США Дж. Форрестол выбросился из окна с

воплем: «Русские идут!» В России ненависть к «проискам им¬

периализма» была не меньше.
Суммируйте ваши обсуждения в группах и дайте свое обо¬

снование столь сложной проблемы: кто же стал виновником хо¬

лодной войны?
4.	Германская проблема
Общее задание: Почему немецкий вопрос считался «ябло¬

ком раздора» и главной проблемой холодной войны? Можно ли

было ее решить по-иному, чем это произошло на самом деле?

Ваши предложения.
В итоге обсуждения выводы могут быть примерно следую¬

щими: хотя Германия и потерпела поражение, в действитель¬

ности она оставалась очень важной величиной, ибо без согла¬

шения о ее судьбе каждая из соперничающих держав испыты¬

вала бы подозрение, что ее оппоненты желают перетянуть

побежденную нацию на свою сторону с тем, чтобы изменить

баланс сил в Европе в свою пользу.
167

В процессе обсуждения заполняется таблица «Отношение к

германской проблеме СССР и США» :
СССР
США
1. Отношение к нацизму.
Нацизм - диктатура агрессив¬

ной части крупного капитала.
2 Планы на будущее:
контроль всех стран за Герма¬

нией,
возможность сотрудничества с со¬

юзниками Германии,
препятствие быстрому возрожде¬

нию Германии и образованию си¬

льного западногерманского госу¬

дарства с потенциалом Рура.
1.	Отношение к нацизму.
Нацизм - форма тираническо¬

го правления, подавляющая сво¬

боду.
2.	Планы на будущее:
создание единой немецкой фе¬

дерации,
возрождение немецкого гос-ва,
препятствие созданию «единого

«коммунистического государст¬

ва» в Германии.
Обсудите в группах следующую проблему: не было ли слиш¬

ком большого риска для мира в быстром возрождении единого

немецкого государства?
Вопросы для детального обсуждения в группах:
1.	Выскажите свои позиции в качестве « экспертов » по следую¬

щим проблемам: а) денацификации, б) границ Германии, в)

репараций, г) статуса Берлина.
2.	После войны были созданы так называемые «оккупацион¬

ные зоны» в Германии, контроль за которыми принадле¬

жал союзникам. В 1948 году Англия, Франция и США

объединили их, установив единую валюту (марку), нача¬

ли возрождать Германию по плану Маршалла. На этой

территории сохраняли немецкую армию под видом «рабо¬

чих батальонов», «рот охраны», «полиции». Союзники

отказались от создания общегерманского правительства

на основе выборов. В советской оккупационной зоне (Вос¬

точная Германия) была произведена земельная реформа,

национализация имущества нацистов, ликвидированы

военные заводы и расформированы войска. В Восточной

Германии существовало местное управление и админист¬
168

рация. Как вы оцениваете действия сторон в Германии?

Выскажите мнения своих групп по решению немецкой

проблемы.
3.	Как известно, Берлин находился на территории Восточ¬

ной Германии. В марте 1948 года СССР установил совет¬

ский контроль за коммуникациями между Западным Бер¬

лином и Западной Германией. В июне 1948 года была

объявлена блокада Западного Берлина со стороны СССР (с

24 июня 1948 года по 12 мая 1949 года). В ответ на эти

действия был открыт «воздушный мост» в Западный Бер¬

лин (300 дней). Дайте экспертную оценку: нужно ли было

начинать блокаду Западного Берлина? Можно ли было ее

избежать?
4.	Определите связь между событиями 1948 года и созданием в

мае и октябре 1949 года двух государств в Германии - ФРГ и

ГДР. Связано ли с этими событиями создание НАТО? Если

да, то как?
5.	Почему 1949 год называют кульминацией холодной вой¬

ны?
В итоге обсуждения представители групп выступают с

двух-трех минутными резюме: можно ли было по-иному ре¬

шить германскую проблему? Возможно ли было сохранить

единство Германии?
5.	«Советизация» Восточной Европы
Общее задание: сделайте предварительный анализ: дейст¬

вительно ли в странах послевоенной Восточной Европы нашли

отражение национальные интересы народов или просто под

давлением силы был некритически воспринят опыт сталин¬

ской модели общественного развития?
Для обсуждения группам даются следующие задания:
1.	Дайте экспертную оценку следующим мероприятиям в

странах Восточной Европы: а) замена монархий на респуб¬

лики, б) уничтожение крупной земельной собственности и

распространение мелкого крестьянского хозяйства, в) на¬

ционализация крупной промышленности и введение плано¬

вой экономики, г) проведение выборов, д) рост влияния

коммунистов, е) создание Коминформа, ж) «чистка» в стра¬

нах Восточной Европы.
169

2.	Существуют по меньшей мере три альтернативных точки

зрения по вопросу «советизации» Восточной Европы и

установления режимов «народной демократии». Одну

точку зрения представляет экономист Е. Варга, который

и ввел этот термин. Он подчеркивал, что в Польше, Болга¬

рии, Югославии и Чехословакии установилась демокра¬

тия нового типа с отсутствием монополии коммунистиче¬

ской партии и диктатуры пролетариата, со смешанной

экономикой. Она отлична от советского режима. Вторую

точку зрения выразил болгарский коммунист Г. Димит¬

ров: «Советский режим и режим народной демократии

суть две формы одной и той же системы правления, осно¬

ванной на союзе работников города и села, на диктатуре

пролетариата». Третья точка зрения принадлежит югос¬

лаву Карделю, который писал: «Ошибочным и опасным

было бы предполагать, что какое-либо правительство с

участием коммунистов могло бы воплотить некую новую

«народную демократию», ошибкой было бы думать так¬

же, что может существовать старая форма «парламентар¬

ной демократии с новым содержанием», на самом деле

следует говорить о «специфической форме советской де¬

мократии».
Обсуждение мнений. Какова позиция ваших групп? Обсу¬

дите все три точки зрения и сам термин. Предполагает ли

этот термин противопоставление советской системе?
3.	Обсудите проблему «господства СССР в Восточной Европе»

и роль в этом процессе Коминформа. Было ли это воссозда¬

нием Интернационала? Почему в 1949 году Коминформ

распался?
4.	Выскажите отношение экспертов своих групп к конфлик¬

ту Югославия - СССР, который привел к экономической

блокаде Югославии и разрыву дипломатических отноше¬

ний (1949). Как происходило «заковывание Восточной

Европы в цепи и борьба против «титоизма»?
5.	Оцените события в Чехословакии 1948 года.
6.	Дайте оценку создания СЭВ в 1949 году. В Западной Евро¬

пе СЭВ называли «акционерным обществом нищих». Ста¬

лин же оценил его так: «Давайте вывернем карманы, по¬

смотрим, что у нас есть и объединим это». Кто из них

прав? Какова ваша позиция и позиция вашей группы?
170

Каким объединением был СЭВ - экономическим или

политическим?
7.	Согласны ли вы с термином «экспорт сталинизма» по от¬

ношению к Восточной Европе? Обсудите эту проблему в

группах.
Итогом обсуждения этих сложных вопросов совсем не

обязательно должен быть точный ответ учеников, но они дол¬

жны осознать роль «советизации» в общем ходе холодной

войны.
6.	Холодная война и Азия
Общее задание. Справедливо ли считать, что холодная вой¬

на стала глобальной после того, как в нее втянули страны

Азии? Определите степень их влияния на холодную войну.
Для обсуждения в группах предлагаются следующие за¬

дания:
1.	Как повлияла на холодную войну деколонизация Азии и

потеря колоний странами Западной Европы? Были ли в

этом заинтересованы США? Как складывались отноше¬

ния со странами Ближнего и Среднего Востока, Юго-Вос-

точной Азии?
2.	Как известно, для США одной из важнейших проблем была

проблема размещения военных баз. В Европе это были Гре¬

ция и Турция, а в Азии -Япония, Корея, Тайвань, Филип¬

пины, Пакистан. Как отнеслись в США и Западной Европе к

усилению союза СССР - Китай (1949 год - установление

дипломатических отношений, 1950 - договор). Почему Ки¬

тай был исключен из ООН в 1950 году? Какие цели пресле¬

довали в Азии СССР и США?
3.	Охарактеризуйте роль Корейской войны (1950-53) и войны

в Индокитае (1946-54) в общем ходе холодной войны. Каки¬

ми целями руководствовались участники этих войн?
Подведение итогов игры.
В конце урока каждая группа подводит итог своей деяте¬

льности. В процессе обсуждения каждого вопроса фиксиро¬

валась позиция "экспертов" стран и составлялась «Нота про¬

теста холодной войне». В этом документе каждая из групп

должна была выразить не только свою позицию, но и собст¬

венные предложения по прекращению холодной войны. В

конце урока «Ноты» зачитываются. Участники деловой игры
171

вновь обращаются к обсуждению вопроса о «виновнике» хо¬

лодной войны.
Можно также предложить следующие вопросы:
1.	Кто выиграл холодную войну?
2.	Выделите те критические точки, в которых можно было

остановить нарастание холодной войны.
3.	Возможно ли было союзникам по антигитлеровской ко¬

алиции действовать сообща в интересах сохранения ми¬

ра?
4.	Какое влияние оказала холодная война на внутреннюю

жизнь стран - ее участников?
Домашнее задание. В качестве домашнего задания можно

предложить ребятам сочинение «Мое отношение к холодной

войне на исходе века».
УРОК 19. Альтернативы послевоенного

развития СССР (проблемно¬

проектная дискуссия).
«Нехватка одного - того «ключа», которым бы завести все

это». (А.Н. Твардовский)
Цель занятия: сформировать у учащихся многоплановый

конкретный образ послевоенного времени и познакомить их с

открывшимися после войны перспективами развития СССР,

помочь школьникам выявить причины возвращения страны к

довоенной модели экономики. Форма проблемного урока с ис¬

пользованием групповой работы по технике «аквариума» дол¬

жна способствовать развитию у учащихся умений понимать

проблемы, анализировать материал, рассуждать, самостояте¬

льно находить в источниках подтверждения своих предполо¬

жений, аргументировать свою точку зрения по обсуждаемой

проблеме.
Занятие по технике «аквариума» также призвано способст¬

вовать развитию умений общения в познавательном поиске -

выслушивать оппонентов, четко излагать свою мысль, прави¬

льно строить речевые фразы, вести полемику и находить в спо¬

ре компромиссное решение, консенсус.
Опережающее задание: прочитать соответствующий мате¬

риал в учебнике и дополнительную литературу.
172

Рекомендуемая литерагура:
1.	Боффа Дж. История Советского Союза. Т. 2, гл. 6. М., 1994.
2.	Верт Н. История Советского государства. 1900-1991. Гл. 9.

М., 1992.
3.	История Отечества. Люди, идеи, решения. Очерки исто¬

рии Советского государства. Гл. «После войны». М.,

1991.
4.	Наше Отечество. Опыт политической истории. Т. 2, гл. 10.

М., 1991.
5.	Зубкова Е.Ю. Общество и реформы. 1945 - 1964. М.,
1993.
6.	Поляк Г.Б. Послевоенное восстановление народного хозяй¬

ства. М., 1986.
7.	Приходько Ю.А. Восстановление индустрии. 1942-1950.

М., 1973.
8.	Маненков А.И. Культурное строительство в послевоенной

деревне. 1946-1950. М., 1991.
Подготовка урока по технике «аквариума». Класс разбива¬

ется на несколько дискуссионных групп. Каждая из них полу¬

чает задание по исследованию трех проблем послевоенного раз¬

вития: а) промышленности - города, б) сельского хозяйства -

деревни, в) политической обстановки в целом.
Каждая группа должна четко распределить роли участни¬

ков дискуссии.
Состав группы должен обязательно включать следующие

роли:
ведущий - организует обсуждение частных задач в группе,

вовлекает в него всех участников;
эрудит - ученик, который является источником информа¬

ции для всей группы (при отсутствии в группе «сильных» уче¬

ников эрудит специально готовится дома);
аналитик - ученик или ученица, которые подвергают со¬

мнению все гипотезы и предположения, задают каверзные во¬

просы участникам дискуссии, организуют полемику;
интегратор - связывает различные моменты содержания

дискуссии, подводит промежуточные и окончательные итоги;
протоколист - фиксирует все, что относится к решению

проблемы (возможно и письменно), наблюдает за обсуждени¬

ем, оценивает каждого участника дискуссии.
173

Все остальные члены группы участвуют в дискуссии.
Этапы урока и его содержание. Вводное слово учителя.
Постановка проблемы.
Учитель начинает урок с характеристики последствий II

Мировой войны для советского общества. Он говорит о том,

что победа в войне предоставила России возможность демо¬

кратического обновления - развиваться вместе со всем ци¬

вилизованным миром. С другой стороны, война укрепила

авторитет сталинского режима, его военное превосходство,

поэтому могла возникнуть идеализация довоенного време¬

ни. Это были две главные альтернативы послевоенного

развития.
О	возможности демократической трансформации совет¬

ского режима писал в 1945 году русский философ Г.П. Федо¬

тов: «Если же солнце свободы в противоположность астроно¬

мическому светилу, восходит с Запада, то все мы должны

серьезно задуматься о путях и возможностях его проникнове¬

ния в Россию». Второй путь очень четко сформулировал пи¬

сатель-фронтовик Ф.А. Абрамов: «Опьяненные победой, за¬

знавшиеся, мы решили, что наша система идеальная, и не

только не стали улучшать ее, а, наоборот, стали еще больше

догматизировать». Вот это «опьянение победой» и привело в

какой-то мере к игнорированию тенденции демократическо¬

го обновления советской системы, однако, не свело ее совсем

на нет.
На уроке предстоит выяснить, насколько реальной была в

СССР демократическая альтернатива развития общества? На¬

сколько она напоминала о себе? Какие факторы привели к

тому, что она не была осуществлена и реализована?
Анализ архивных материалов сегодня показывает, что сра¬

зу после войны даже в «верхах» наметились колебания относи¬

тельно целесообразности дальнейшего проведения «жесткой»

линии. Конечно, речь шла лишь о внесении изменений в суще¬

ствующую систему, о частных улучшениях, поправках, но не

об изменении в целом. Эту мысль четко выразил писатель В.

Кондратьев: «Мы многое не принимали в системе, но не могли

даже представить какой-либо другой».
Развитие событий в СССР и окончательный выбор альтерна¬

тивы развития зависел от взглядов и действий конкретных
174

людей. Что же это было за поколение послевоенного времени?

Я. Смеляков писал о нем в 1947 году:
Я стал не большим, а огромным -

Как Башни Терпения, домны

Стоят за моею спиной.
Я стал не большим, а великим.
Раздумье лежит на челе,
Как утром небесные блики

На выпуклой голой земле.
Психологический парадокс войны заключался в том, что

она породила два типа личности. Первый тип - это неординар¬

ные, способные идти на риск, принимать самостоятельные ре¬

шения люди. Именно война приучила их критически, альтер¬

нативно мыслить, заменив привычные восклицательные знаки

на мучительно вопросительные. Это один из главных нравст¬

венно-психологических итогов войны. С другой стороны, вой¬

на способствовала укоренению другого типа - личности с пре¬

обладанием исполнительского «синдрома». На уроке нам

предстоит выяснить: какой тип победил и почему? Какие при¬

чины привели к тому, что критический «запал» поколения

победителей так и остался до конца не реализованным?
Видимо, этот критический «запал» способствовал созданию

общей атмосферы дискуссий. Неслучайно послевоенное время
-	это время «шквала» многочисленных дискуссий по различ¬

ным вопросам. Экономическое и социальное развитие СССР

было в центре обсуждения. Нам предстоит выяснить, какие су¬

ществовали основные точки зрения в руководстве страны по

проблеме перспектив развития экономики СССР после оконча¬

ния войны? В чем состояли причины возврата сталинского ру¬

ководства к довоенной модели экономического развития?
Наш урок принимает форму дискуссии. Каждой группе

предстоит выяснить:
1.	возможности демократической альтернативы, факторы ее

поражения;
2.	причины возвращения страны к довоенной модели эконо¬

мики;
3.	что следовало и можно было сделать: а) для подъема совет¬

ской экономики 40-50-х годов, б) для улучшения жизни

людей?
175

Развернутый план дискуссии:
1.	Альтернативы развития экономики (анализ точек зрения н

предложений).
2.	Положение в промышленности: цена успехов и достиже¬

ний.
3.	Ограбление послевоенной деревни.
4.	Денежная реформа и карточки.
5.	«Закручивание гаек» в обществе.
Ход дискуссии.
1.	Проекты дальнейшего развития экономики
Обратите внимание на эпиграф урока. Поиск «ключика», с

помощью которого завелась бы экономическая машина, волно¬

вал, видимо, и людей послевоенного времени. Что это за ключ?

Мог ли тогда кто-то его найти?
Суть дискуссии об экономике СССР в 1945-46 годах своди¬

лась к следующему.
Сторонники довоенной модели развития Г. Маленков,

JI. Берия, JI. Каганович настаивали на том, чтобы уско¬

ренно развивалась тяжелая промышленность, сохранялась

строгая централизация экономики, плановость хозяйства

вплоть до каждого предприятия, контроля за работой ад¬

министрации и полное отсутствие даже элементов рыночного

обмена.
Вторая точка зрения, представленная А. Ждановым, Н. Воз¬

несенским (председатель Госплана), П. Дорониным (Курский

обком), Н. Родионовым (председатель Совмина) заключалась

во взвешенном экономическом развитии. Эти люди выступа¬

ли за равномерное развитие тяжелой и легкой промышленно¬

сти, за допущение частного сектора в экономику при преоб¬

ладании монополии государства (сфера обслуживания,

мелкое производство), за использование рыночных отноше¬

ний в смешанной экономике, за ослабление централизации.

Реальной демонстрацией этой точки зрения явилось проведе¬

ние ярмарок в городе Ленинграде и Ленинградской области

при участии Совмина РФ.
Общее задание: Почему победили сторонники первой точки

зрения? Насколько на этот выбор повлияла общая послевоен¬

ная обстановка голода и лишений, засуха 1946 года? Почему в
1945-46 годах И. Сталин поддерживал А. Жданова, а затем
176

в 1947-48 годах солидаризировался с Г. Маленковым и его

группой?
2.	Положение в промышленности
Обшее задание для обсуждения в группах: Рассмотрите суть

предложений бухгалтера С. Александрова, описанных им в ру¬

кописи «Послевоенная отечественная экономика»:
1.	Преобразование государственных предприятий в акционер¬

ные и паевые товарищества, в которых держателями акций

выступают сами рабочие и служащие.
2.	Децентрализация снабжения предприятий сырьем и мате¬

риалами путем создания районных и областных промснабов

(вместо снабсбытов при наркоматах).
3.	Отмена системы государственных заготовок (обязатель¬

ных поставок) и предоставление колхозам и совхозам воз¬

можности продавать продукцию по свободным ценам на

рынке.
4.	Проведение реформы денежной системы с учетом золотого

паритета.
5.	Ликвидация государственной торговли и передача ее функ¬

ций торговым кооперативам и паевым товариществам.

Вопрос: К чему бы привело осуществление этой программы
в СССР.
К концу урока каждая группа должна постараться соста¬

вить свою программу преобразований экономики послевоенно¬

го времени.
Вопросы и задания для обсуждения в группах.
1.	Всесторонне рассмотрите и оцените факторы развития

промышленности послевоенного периода:
•	репарации и немецкие патенты на сырье, технологию и

оборудование,
•	труд пленных, -
•	труд заключенных,
масштабные вложения государства в тяжелую промышлен¬

ность,
«экономия» ресурсов на сельском хозяйстве, легкой про¬

мышленности и социальной сфере,

административный нажим на рабочих.
2.	Необходимо ли было вводить принудительные и волевые

методы в промышленности? Какие иные меры можно было
177

принять? Обсудите следующие шаги правительства в области

развития промышленности:
•	закрепление рабочих на предприятиях,

увеличение норм выработки при сдельной оплате труда,

увеличение показателей пятилетнего плана (пересмотр),
•	создание новых крупных грандиозных проектов,

инициирование подъема стахановского движения (герои

труда, передовой опыт).
3.	Какой ущерб развитию промышленности был нанесен на¬

ращиванием военной мощи СССР?
4.	Какие негативные явления в послевоенной промышлен¬

ности вам известны? Обсудите диспропорции в промышленно¬

сти (тяжелая и легкая, различные районы, провал крупных

строек).
В итоге 1 этапа дискуссии выясняется цена успехов в про¬

мышленности, крайние диспропорции и негативные последст¬

вия для людей - рост стоимости жизни и административное

давление. Учащиеся должны постараться определить путь раз¬

вития промышленности в случае победы точки зрения Ждано¬

ва - Вознесенского.
3.	Ограбление послевоенной деревни
Обсуждение этого вопроса начинается с чтения докумен¬

тов.
Документ 1. Из письма слушателя Смоленского Военно-по-

литического училища Н.М. Меньшикова:
«На протяжении 1945-46 годов я очень близко столкнулся,

изучил жизнь ряда колхозов Брянской и Смоленской области.

Как коммунисту, мне больно выслушивать от колхозников та¬

кой вопрос: «Не знаете, скоро ль распустят колхозы?» Свой во¬

прос, как правило, они мотивируют тем, что «жить так нет сил

дальше». И действительно, жизнь в некоторых колхозах невы¬

носимо плохая. Так, в колхозе «Новая жизнь» (Брянская об¬

ласть) почти половина колхозников уже по два-три месяца не

имеет хлеба, у части нет и картошки. Не лучше положение и в

половине других колхозов района».
Документ 2. Писатель А. Адамович.
«Если назвать самые трагические для советской деревни

времена по безнадежности и уже по полному надругательству
178

над всеми человеческими чувствами, — так это, по-моему убеж¬

дению, послевоенные, где-то с 1946 по 1953 год».
Общее задание: Какие меры можно и должно было принять

в СССР против развала сельского хозяйства?
Вопросы для обсуждения в группах:
1.	Почему даже лучшие колхозы теряли всякий стимул в раз¬

витии производства?
2.	Как вы полагаете, что и как изменилось бы к лучшему в

колхозах, если бы сняли мелочную опеку и руководство

центров над ними? Или же все оставалось бы по-старому

при проведении таких мероприятий?
3.	Соответствуют ли обстановке те меры, которые из-за голода

и засухи предпринял Сталин (снижение норм выдачи хлеба,

повышение цен на продукты по карточкам, сокращение

лиц, снабжающих хлебом)? Какие иные мероприятия мог¬

ли бы быть приняты?
4.	Как и почему у колхозников в 1946-48 годах отбирали зем¬

ли (1946-4,7 млн. га, 1947-49 - 5,9 млн. га)?
5.	Зачем в 1948 году в деревнях забивали скот (2 млн. голов)?
6.	При каких условиях колхознику разрешалось торговать на

рынке? Возможно ли было такое в послевоенное время?
7.	Оцените факт: полезно или вредно было для деревни и сель¬

ского хозяйства упразднять звенья и вводить вместо этого

бригады (1950 год)?
8.	К чему вела политика укрупнения колхозов?
В итоге обсуждения выясняется грабительский характер

политики в деревне. Наглядно это может быть представлено в

виде таблицы «Государство и деревня в послевоенный период» :
ГОСУДАРСТВО - ДЕРЕВНЕ
ДЕРЕВНЯ - ГОСУДАРСТВУ
1.Техника
2.	Электроэнергия
3.	Кадры
1.	Обязательные поставки сельско¬

хозяйственной продукции
2.	Сельхозналог колхозников (де¬

ньги)
3.	Налог с личного хозяйства
4.	Сезонные работы (лесозаготов¬

ки, торфоразработки, дороги)
179

В итоге обсуждения выслушиваются предложения ребят по

альтернативному пути развития сельского хозяйства.
4.	Карточки и денежная реформа
Общее задание: Нужно ли было отменять карточки и прово¬

дить денежную реформу? Как сказались эти мероприятия на:
а)	экономике СССР, б) жизни людей?
Вопросы для обсуждения:
1.	Прокомментируйте две точки зрения на отмену карточек

в 1947 году:
а)	«Сейчас тяжело с хлебом, недостает. А если отменят кар¬

точки, то может быть еще хуже. Спекулянты будут делать свое

дело, и мы можем остаться без хлеба».
б)	«Самым наболевшим вопросом является вопрос о продо¬

вольствии. Всюду слышатся разговоры: когда же отменят кар¬

точную систему или хотя бы откроют коммерческую торговлю

хлебом и крупой».
2.	Была ли альтернатива денежной реформе, проведенной в

декабре 1947 года?
3.	Внешний эффект от реформы был сильным - она дала

простор коммерческой торговле, прилавки наполнились то¬

варами, хотя и с высокими ценами. Что дала реформа эконо¬

мике СССР?
4.	На основе таблицы определите, в чем состоял обман насе¬

ления и выигрыш государства:
ДЕНЕЖНАЯ РЕФОРМА 1947 года
% обмена денег
типы сбережений
10: 1
наличные
3: 1
облигации
1 : 1
вклады до 3-х тысяч
3:2
вклады от 3-х до 10 тысяч
2: 1
вклады свыше 10 тысяч
5.	«Закручивание гаек» и новый виток репрессий
Общее задание: Почему борьба демократических и тотали¬

тарных тенденций в послевоенные годы завершилась новой

волной репрессий?
180

Документ 1. Генерал H.A. Волкогонов.
«После войны,особенно в конце 40-х гг., заметно увеличи¬

лось количество лагерей, число ссыльных, которые составили

«третью» волну. В ней оказалось 5,5 -6,5 млн. человек».
Задания для обсуждения:
1.	Вам предлагается несколько суждений о выборах 1946 г.

в Верховный Совет: насколько они были реальны в то время, и

кто мог так судить о происходящем:
•	заключенные,
•	колхозники,
•	рабочие,

интеллигенция,

военные,
•	партийные работники,
•	управленцы.
а)	«Государство напрасно тратит средства на выборы, все

равно оно проведет тех, кого захочет».
б)	«Предстоящие выборы нам ничего не дадут, вот если бы

они проводились, как в других странах, то это было бы другое

дело».
в)	«Выбирать я не собираюсь и не буду. Я от этой власти ни¬

чего хорошего не видел. Коммунисты сами себя назначили,

пусть они и выбирают».
г)	«Для меня эти выборы нерадостные, так как война кончи¬

лась, а перемен к лучшему почти никаких нет: как были труд¬

ности в военное время, так они и остались».
д)	«Миллионы наших солдат, побывавших и других стра¬

нах, видели, как там живут, и все говорят, что хуже, чем в на¬

шей стране, нигде не живут» (из книги «Наше Отечество. Опыт

политической истории. Т. 2. М., 1991. С. 435-436).
2.	Перед вами 6 групп коммунистов послевоенного времени:
•	коммунисты довоенного времени (1 млн. чел.),

коммунисты довоенного времени из занятых врагом облас¬

тей (500 тыс. чел.),
•	спешно принятые на местах коммунисты (1 млн. чел.),
•	коммунисты-подпольщики (очень мало),
•	коммунисты-фронотовики, получившие билет на фронте

(2,5 млн. чел.),
•	вступившие в ряды партии после войны (1, 5 млн. чел.).
181

Обсудите, какие из них обладали критическим «запалом», а

какие нет? Свое мнение обоснуйте. Кто из этих групп мог ока¬

зывать сопротивление режиму и были ли вообще среди них

таковые?
Документ 2.
К какой группе вы бы причислили автора статьи В. Кондра¬

тьева «Парадокс фронтовой ностальгии»:
«Может быть после победы зажили хорошо? Увы, нет. На¬

дежды наши, что после войны начнется распрекрасная жизнь,

что Сталин, убедившись в верности народа, - а какое еще боль¬

шее доказательство требовалось, чем победа в войне? - прекра¬

тит репрессии, тем более в войну они приутихли, - не оправда¬

лись. Вернувшиеся инвалидами, особенно те, кто не работал до

войны, получили такие нищенские пенсии, которых не хватало

даже на то, чтобы выкупить карточный паек... Денежная рефор¬

ма 1947 года подняла цены на продукты в два раза по сравнению

с довоенными, а зарплата осталась прежней. Правда, полны

были магазины, но покупать-то не на что...В конце 1948 и в 1949

начали прибирать тех из политических, кого освободили в 47-м.

В эти же годы стали сажать бывших военнопленных, прошед¬

ших, причем, проверки в 45-м, и отправлять в лагеря. Я думаю,

сам Сталин не верил в предательство этих людей, просто надо

было избавить общество от тех, кто много знал. Прокатилась

волна арестов в высших учебных заведениях, причем бывших

фронтовиков. И все наши надежды, что изменится что-то, рух¬

нули... Мы тогда почти ничего не понимали, да и откуда, когда

многие сокровища человеческой мысли были для нас закрыты.

Находясь в полном неведении, мы быстро смирились с послево¬

енной жизнью, главное же - война позади, мы остались в жи¬

вых, а впереди - заманчивые дали коммунизма, в котором будет

все «по потребностям». Сказать, что верили мы в это безоглядно,

конечно, нельзя. Но все же надеялись на что-то лучшее».
3.	Как вы полагаете, почему властей не остановили в новом

витке репрессии негативные факторы:
а)	необходимость огромных средств на содержание этого

«государства в государстве»,
б)	объяснение мировой общественности причин такого

огромного количества заключенных (1945 - 1,5 млн. чел.,
1946-53 годы - 2,5 млн. чел.).
182

в)	беспорядки в колониях и лагерях?
4.	Согласны ли вы с мнением писателя А.И. Солженицы¬

на, считавшего население ГУЛАГА особым классом в совет¬

ском обществе, который нещадно эксплуатировал правящий

класс?
5.	Почему освобождение людей из лагерей не стало пол¬

ной реабилитаций (оставалось клеймо «врага народа», чувст¬

во неполноценности, недоверие к «врагам»)? Объясните, по¬

чему тогда люди и не задумывались о «неполноценности»

своей свободы?
Подведение итогов дискуссии. В качестве заключения и

подведения итогов урока учитель предлагает еще раз прочи¬

тать отрывок из статьи В. Кондратьева или другой подобный

документ. Выясняются причины победы довоенной модели

экономики и позитивные предложения по развитию послево¬

енного хозяйства. Необходимо также отметить и роль «чело¬

веческого фактора». В заключение дается опенка нового вит¬

ка репрессий конца 40-х - 50-х годов. Обсуждается вопрос:

Почему послевоенный период называется временем несбыв-

шихся надежд? Какие надежды имеют ввиду, когда так

говорят?
Домашнее задание. В качестве такового учащимся дома

можно предложить написать предложения по подъему после¬

военной экономики. Оно может иметь форму: а) письма Ста¬

лину, б) доклада (выступления), в) экономической сводки с

выводами.
УРОК 20. Два разных мира: мода и быт 60-х гг.

(структурированная дискуссия).
Мир - «е хлам для аукциона.
Я - Андрей, а не имярек.
Все прогрессы - реакционны,
Если рушится человек.
(А. Вознесенский, 1964)
Цель занятия: сформировать у школьников многоплано¬

вый образ стиля 60-х годов, познакомить их с веяниями

моды, жилищно-бытовой повседневной жизнью, досугом и
183

отдыхом людей на Западе и в СССР, обозначить границы

сходства и различий.
Форма проблемного урока с использованием групповой

работы по технике «аквариума» призвана способствовать

осознанию учащимися актуальности обсуждаемых проблем:

именно в 60-е годы в СССР возникла дискуссия о моде, когда

одни полностью отрицали зарубежный опыт, вели борьбу с

«тлетворным влиянием Запада», другие же слепо копирова¬

ли и подражали буржуазной моде, именно в 60-е годы в СССР

остро встала жилищная проблема и проблема дефецита быто¬

вой техники.
Урок такого типа должен способствовать развитию у уча¬

щихся умений воссоздавать образы прошлого, анализировать

материал, черпать информацию из различных источников,

рассуждать, аргументировать свою точку зрения по обсуждае¬

мым проблемам, делать резюме. Групповая работа также дол¬

жна способствовать развитию умений общаться, вести поле¬

мику и находить в споре компромиссные решения.
Опережающее задание: Объявить школьникам тему заня¬

тия и предложить им взять интервью у своих родственников

или знакомых, живших в 60-е годы, о моде, жилье, быте, досу¬

ге того времени.
Можно попросить их заполнить следующую анкету:
Анкета
«Моя семья в 60-е годы»
1.	Кто из вашей семьи жил в 60-е годы? В каком возрасте?
2.	Чем они занимались?
3.	Сохранились ли у вас семейные фотографии 60-х годов?

Опишите их. Кто на них запечатлен?
4.	Как одеты ваши родственники на фото? Соответствовало ли

это тогдашней моде?
5.	В какой квартире жила ваша семья в 60-е годы? Сравните с

сегодняшней вашей квартирой.
6.	Какая бытовая техника у вас была в 60-е годы? Сохранилась

ли она сейчас?
7.	Расспросите, как улучшилась жизнь в 60-х годах по сравне¬

нию с послевоенной?
8.	Какая была школа в 60-е годы? Расспросите о впечатлениях

ваших родственников.
184

9.	Были ли в вашей семье вещи из Западной Европы?
10.	Какую музыку слушали ваши родные в 60-е годы?
11.	Где и как отдыхали члены вашей семьи в свободное

время?
12.	Как принимали гостей в 60-е годы?
13.	Где и как проводила лето ваша семья в 60-е годы?
14.	Какие чувства вызвали в вашей семье воспоминания о

60-х годах?
Рекомендуемая литература.
1.	Кибалова Л., Гербенова О., Ламарова М. Иллюстрирован¬

ная энциклопедия моды. Прага, 1966.
2.	Эстетика поведения. Сост. В.И. Толстых. М., 1965.
3.	Беседы о домашнем хозяйстве. М., 1960.
4.	Хоскинг Д. История Советского Союза. М., 1994.
5.	Синявский A.C. Русский народ в 1960-1980 годах. М., 1995.
6.	Бромлей Н.Я. Уровень жизни в СССР. 1950-1965. // Вопро¬

сы истории. 1966. №7.
7.	Харитовнова А.Е. Основные этапы жилищного строитель¬

ства в СССР. // Вопросы истории. 1965. №5.
Этапы урока и его содержание. Вводное слово учителя.

Постановка проблем. Учитель обращает внимание на на¬

звание урока. Он обращается к ребятам:
«На сегодняшнем уроке мы должны выявить различия в по¬

вседневной жизни людей в Западной Европе и в СССР. Не сек¬

рет, что в Западной Европе в 60-е годы произошло значительное

улучшение условий жизни и комфорта, удвоилась средняя по¬

купательная способность населения, налицо массовый «авто¬

мобилизм», обилие бытовой техники, качественной одежды,

коттеджей. В то же самое время, в СССР в 60-е годы строили, в

основном, малогабаритные квартиры - «хрущовки», люди

были плохо обеспечены бытовой техникой, часами стояли в

очередях. В чем причины? В различиях общественно-полити¬

ческих систем?
Другая проблема, которую также предстоит решить на

уроке, - это выявление общих тенденций в повседневной

жизни Западной Европы и СССР. Почему именно в 60-е годы

возникла дискуссия о моде и в СССР, и в Западной Европе?

Почему в США критиковали «американскую мечту», а в СССР -

«вещизм и мещанство»?
185

Третья проблема - проблема взаимовлияния. Как нужно

было в 60-е годы решать спор - отрицать зарубежный опыт и

бороться с «тлетворным влиянием» Запада или слепо копи¬

ровать буржуазную моду и нравы? Следовать национальным

традициям или брать на вооружение лучшие достижения

других стран?»
Ход дискуссии.
I. Проблемы моды на Западе и в СССР
1.	На Западе в 60-е годы наблюдался некоторый кри¬

зис «высокой моды» и всплеск популярности коллекций

массовых моделей одежды - так называемых «бутик», ко¬

торые распродавались в одноименных магазинах. Каковы

были причины? Были ли характерны эти тенденции для

СССР? Объясните.
2.	В 60-е годы в лексиконе моды было очень популярно по¬

нятие «ансамбль», куда входили основные и дополнительные

предметы. Какие? Выясните, насколько это характерно было

для советской и зарубежной моды.
3.	Вот только некоторые штрихи советской моды 60-х годов:
•	резко подведенные глаза, накрашенные брови и ресницы,

резкий яркий цвет помады - все это делает лицо вульгар¬

ным;
строгое черное платье с ниткой жемчуга свидетельствует о

большом вкусе их обладательницы;
•	женщине после тридцати пяти лучше не надевать пышные

и короткие юбки и не обтягивать талию;
•	брюки не рекомендуется надевать на работу, улицу и в

кино;
•	платья без рукавов надевать не рекомендуется, должен

быть хоть короткий рукав;
«осиная талия» - не критерий красоты, не следует затяги¬

ваться сильно;
•	рекомендуются женские перчатки - контрастные, яркие,

береты и шляпы с заколками;
•	мужчинам не рекомендуется носить красные и белые нос¬

ки;
•	летом в одежде надо помнить, что город - не пляж;
в театр даже летом полагается надевать « пыльник » -легкий

плащ;
186

женская сумочка должна быть всегда более светлого тона, а

туфли-лодочки - более темного, чем весь туалет;

зимнее пальто не должно быть ни свободным, ни с широки¬

ми рукавами, но на ватине и с теплым воротником (см. Бесе¬

ды о домашнем хозяйстве. М., I960.). Как вы полагаете,

связаны ли эти советы с борьбой с «тлетворным влиянием»

Запада (мини-стиль, хиппи, секс-мода)?
4.	В 60-е годы в СССР было принято бороться с «мещанским

вкусом». Внимательно прочитайте документ и определите, с

какими тенденциями в моде боролись в то время?
Документ.
«Мещанский вкус в одежде, вернее безвкусица, выражает¬

ся в стремлении все приукрасить, сделать затейливее, в при¬

страстии к обильным, ничем не оправданным украшениям,

многочисленным бантикам, оборочкам, ленточкам. Это вкус

сказывается в применении самых разностильных и поэтому не¬

совместимых отделок и украшений. В проявлениях мещанско¬

го вкуса всегда есть что-то устаревшее, отжившее, в высшей

степени старомодное, тогда как в современном костюме господ¬

ствуют более ясные, простые, строгие линии и фасоны, и в этом

его главная привлекательность.
Дурной вкус стиляг подсказывает им преувеличенное вы¬

пячивание сверхмодных линий и фасонов, броские и крикли¬

вые расцветки и модели, если галстук пестрый, то чтобы ряби¬

ло в глазах, если длинный пиджак, то до колен...» (Беседы о

домашнем хозяйстве. М., 1960. С. 228)
5.	Советская мода восприняла с Запада ряд новинок 60-х го¬

дов: плащи из легкого полупрозрачного материала-«болонии»,

блузки из капрона и нейлона, женские кофты-двойки, ми-

ни-юбки, капроновые чулки со швом сзади и др. Между тем,

джинсы, майки с рисунком, сапоги-чулки, пончо - все это име¬

ли лишь немногие, в основном молодежь. Далеко не каждая

женщина в 60-е годы могла себе позволить зимние высокие са¬

поги (большинство ходило в войлочных коротких ботах с мол¬

нией), хорошее зимнее пальто, шубу из натурального меха.

Мужчины имели в лучшем случае два костюма - рабочий и вы¬

ходной. Обувь носили долго, и ее было немного. В 60-е годы го¬

ворили: «Копили на вещь долго, носили еще дольше». Как вы

объясните эти факты? Можно ли их объяснить только материа¬

льными причинами?
187

6.	Объясните название стихотворения А. Вознесенского, на¬

писанного в 1967 году, - «Время на ремонте», отрывок из кото¬

рого прочитайте ниже:
Фильмы поджеймсбондили.
В твисте и нервозности

Женщины - вне возраста.
Время на ремонте.
Снова клеши в моде.
Новости тиражные -

Как позавчерашние,
Также тягомотны.
В Кимрах именины -

Модницы в чулках,
В самых смелых «мини» -

Только в челочках.
7.	В 60-е годы самым распространенным явлением «тлет¬

ворного влияния» Запада считали косметику. Хорошая кос¬

метика была тогда дефицитом. В СССР звучали предложения
о	полном запрещении ее продажи. Довольно устоявшимся

считался взгляд на косметику как «на средство исправления

недостатков лица»: кремы обезжиривают и смягчают кожу,

пудра и румяна корректируют большой нос, краски придают

выразительность глазам, помада - это гигиеническое средст¬

во. В 60-е годы яркая помада создавала «превратное пред¬

ставление о девушке и привлекала вообще внимание прохо¬

жих». Порассуждайте о том, как и почему относились к

косметике у нас и на Западе.
8.	Сравните прически 60-х годов в СССР и в Западной Евро¬

пе. Что было общего? Какие критерии предъявлялись к приче¬

скам тех лет? Почему эталоном для подражания становились

актрисы, например, Э. Пьеха, Б. Бардо?
И. Дом снаружи и изнутри: Запад и СССР
Вопросы и задания, материалы для обсуждения в
группах:
1.	Внимательно прочитайте документы с описаниями раз¬

личных типов жилья в СССР и сделайте вывод об уровне жизни

людей в 60-е годы:
188

Документ 1. Квартира в «хрущобах».
«В почтовых ящиках не было замков. Из ящиков коррес¬

понденция не пропадала. Войдем в квартиру. Показателем

богатства считалась мебель, холодильник и черно-белый те¬

левизор. Их доставали «по блату» или по открыткам. Счита¬

лось, что вещи - наши слуги, и вести они должны себя соот¬

ветственно, то есть быть незаметными. Обстановка средней

квартиры незатейлива: офорт, библиотечный шкаф, скром¬

ный коврик на полу, керамика, детские игрушки. На столе -

ваза со скромными цветами. Телевизор «замаскирован»:

включали только по выходным. Показателем очень большо¬

го богатства был ковер на стене в большой комнате или

сервант - горка с красивой посудой. Швейная и стираль¬

ная машины - также признаки большого «богатства». Су¬

дите сами: стиральная машина «Рига-55» стоила 240-250

рублей при средней зарплате 600-800 рублей. Не каждый

мог себе позволить, и у большинства был лишь тазик, стира¬

льная доска и терка для мыла: этими нехитрыми инстру¬

ментами и стирали. Холодильник также тогда был большой

редкостью, а чаще всего вместо него - авоська-сетка с про¬

дуктами за окном. Были в некоторых домах и встроенные в

стену у окна шкафы, где было довольно холодно и хранили

продукты».
Обсудите цифры: В 60-е годы В СССР из 100 городских

жителей только 64 имели телевизор, 42 - холодильник, в де¬

ревне на 100 жителей было только 29 нецветных телевизо¬

ров, 10 холодильников.
Документ 2. Коммунальная квартира или «коммунал¬

ка».
«В ней живут 9 семейств. Коридор - это ничейная терри¬

тория, и поэтому из недр девяти комнат исторгнуто все то,

что может мешать и действительно мешает в квартире. К по¬

толку подвешен велосипед. На стене старый абажур и прово¬

лочная клетка, над головой детская ванночка и жестяное ко¬

рыто для стирки белья, а на полу - два сундука и старая

детская кроватка. Вся остальная площадь занята индивидуа¬

льными семейными вешалками с тряпичным старьем. Туск¬

лые, засиженные мухами лампочки в недосягаемой высоте.

И еще моль - царица коммунальной квартиры».
Документ 3. Комната в общежитии.
189

«Комната большая, обставлена просто: кровати, тумбоч¬

ки, шкафчик с книгами, стол. Живут в ней девчата с довер¬

чивыми душами, поют вечерами залихватские песни, ходят

на танцплощадку, читают мало, да и то больше про любовь.

Комнаты мужских общежитий наполнял сплошь и рядом

стук костяшек популярной тогда игры «в козла», который

заменял всякую культуру. Вот разве что баян и гитара дава¬

ли отдушину».
Документ 4. Комната в гостинице.
«Отромное окно во всю стену. Мягкий ковер на полу. Стены

разного цвета - так было модно. Два кресла в крупную клетку -

черное с белым, низенький журнальный столик».
Обсуждение мнений.
Мнение 1. В масштабе 60-х годов «хрущевки» - пятиэтаж¬

ные панельные дома без лифта, мусоропровода, но с санузлом и

газовой плитой, тесными коридорами и низкими потолками

были огромным счастьем для многих людей и решением жи¬

лищного вопроса. У них вместе с частной квартирой появилась

и частная жизнь, уединение от чужих глаз, условия для инди¬

видуального существования, рушился примитивно-коллекти-

вистский стиль жизни.
Мнение 2. В обществе, живущем по принципам социа¬

льной справедливости, минимальный прожиточный уро¬

вень должен быть таковым, чтобы каждый гражданин, не

имеющий других доходов, мог приобрести на эти средства,

кроме продуктов питания и одежды, еще и хотя бы самое не¬

обходимое из бытовой техники, теле-радиоаппаратуры, элек¬

троприборов, предметов домашнего обихода - все то, что в со¬

временных условиях требуется человеку для нормального

образа жизни. Именно так решается эта проблема во все ци¬

вилизованных странах. В нашей же стране на протяжении

многих лет бездарные руководители отодвигали решение

этих важнейших вопросов на задний план, прикрываясь обе¬

щаниями и фальшивыми речами об абстрактном светлом

будущем.
Мнение 3. «Все более суровой становится борьба с рыца¬

рями наживы и рабами стяжательства. И поэтому мы идем и

обязательно придем к такому положению, когда все кварти¬

ры у всех людей будут светлыми, солнечными, не отяго¬
190

щенными ненужной, может быть даже ценной ветошью, так

же как и души людей не будут загромождены мелкими стра¬

стями и ничтожными желаниями. Все станет проще, луч¬

ше. Богатства внутреннего мира будут формироваться, а

желания удовлетворяться среди дружески настроенных

людей по работе, в концертных залах, музеях, картинных

галереях и выставочных залах». (Эстетика поведения. М.,

1965. С. 218)
2.	Сравните решение жилищных вопросов в СССР и на Запа¬

де (серийное домостроение и индивидуальное строительство

коттеджей в пригородах и т.д.). Могло ли строительство коопе¬

ративных домов в СССР решить проблему жилья?
3.	Какие проблемы имелись с жильем на Западе? Чем они

напоминали жилищные проблемы в СССР, а в чем было

различие?
4.	Обдумайте в группах и выступите с вашим собственным

вариантом: а) решения жилищной проблемы, б) улучшения

бытовых условий жизни людей.
5.	Что было общего в стремлениях советских людей и жите¬

лей других стран в стремлении к устройству своего быта? Поче¬

му в разных обществах критиковали «мещанство и вещизм»,

хотя при всей общности в эти понятия вкладывали разный

смысл? Какой?
6.	В 60-е годы даже скромное повышение благосостояния

жизни людей в СССР было ощутимо по сравнению с прошлым.

Именно в это время в стране появилась сеть химчисток, прачеч¬

ных, кулинарий, ателье, больше магазинов. Получили распро¬

странение ранее недоступные блага - наручные часы, фотоап¬

параты, товары для дома, радио, а затем и телевизоры. Однако,

производство потребительских товаров росло гораздо медлен¬

нее намеченных планом уровней. Ассортимент товаров расши¬

ряли, но их хронически не хватало: магазины были в запущен¬

ном состоянии, с длинными очередями людей, которые

охотились за дефицитными товарами, неожиданно появляю¬

щимися в продаже. Существовали «черный рынок ».Население

получало лишь прожиточный минимум. Обсудите в группах

причины такой ситуации.
7.	В Западной Европе и США жизнь и быт достигли небы¬

валой автоматизации. Массовое использование стиральных

машин-автоматов, холодильников, цветных телевизоров (на
191

Западе в 60-е годы ежедневно проводили 4-5 часов у телеви¬

зора), всеобщая автомобилизация (4 семьи из 5 имели к 1972

г. собственный автомобиль). Даже существовала тогда такая

шутка, что «автомобиль выманил народ на улицу, а телеви¬

зор их возвращает в дом». В странах Запада использовали

уже в этот период посудомоечные машины, электрооткрыва¬

тели, магазины готовой одежды, кулинарии с полуфабрика¬

тами, аудио-технику, фотоаппараты, записывающую и про¬

игрывающую аппаратуру, все это создавало определенный

комфорт жизни. Есть точка зрения, что двигателем улучше¬

ния качества жизни Западной Европы стали кредит и рекла¬

ма. Обсудите это мнение. Были ли другие причины улучше¬

ния качества жизни?
8.	Обсудите статистический материал и сопоставьте с мне¬

ниями ваших родственников, которых вы расспросили про 60-е

годы. Средний рядовой работник получал к концу 60-х годов

200 рублей, элита, партийная номенклатура, чиновники -

1000 рублей (без учета прочих льготных доходов), низшие слои

населения - от 30 до 70 рублей в месяц. Сделайте выводы об

уровне их жизни, если:
III.	Отдых, досуг и развлечения 60-х годов
Вопросы и задания для обсуждения:
1.	Прочитайте отрывок о поведении людей в московском

метро. Чем вы можете объяснить такое поведение и почему из¬

менились нравы позже?
СРЕДНЯЯ СТОИМОСТЬ ПРОДУКТОВ И ВЕЩЕЙ
хлеб (в среднем)
молоко
картошка
суп из концентратов

колбаса, сыр

колготки

обувь
18 коп.
16 коп. (0,5 л.)
10 коп. (1 кг.)
30 коп.
от 1 рубля 70 коп. до 2 р. 60коп.
3	рубля

10-30 рублей
Документ 1.
192

«В метро обычно царит не только тишина и чистота, но и со¬

стояние какой-то приподнятости. Здесь нет грязи, беспорядка,

даже громкий разговор - редкое явление. Красота архитектур¬

ного строения влияет благотворно на психику людей, воспиты¬

вает их, приучает к определенному поведению». (Эстетика по¬

ведения. М., 1965. С. 135)
2.	В 60-е годы в обиходе было распространено слово «обще¬

ственность». Тогда оно не носило негативного оттенка. Напро¬

тив, благодаря общественности работали Дома культуры, Дома

колхозников, Профсоюзные клубы. Они были не только куль¬

турными центрами, но и местом отдыха граждан СССР. В 60-е

годы необычайно популярными были и молодежные кафе, да и

поход в ресторан тогда не был явлением значительным. Срав¬

ните отдых в СССР и на Западе. Что было общего и чем он отли¬

чался? Используйте материал учебника.
Документ 2.
«Наши рестораны имеют огромные наценки, клиент дол¬

жен «разориться» на пятерку, если он один, давать отврати¬

тельные «чаевые», иначе его буквально убьет молчаливое, но

достаточно явное презрение официанта». («Эстетика поведе¬

ния».)
3.	Более всего, «подражание» Западу в 60-е годы прояви¬

лось в танцевальной культуре. Имеется ввиду рок-н-ролл, бу-

ги-вуги и твист. Прочтите документ и стихи поэтов 60-х годов.

Согласны ли вы с оценками этих танцев? Видели ли вы ког-

да-нибудь их исполнение?
Документ 3.
«Мне приходилось видеть в Париже, Риме, Токио, Каире

так называемый настоящий рок-н-ролл, экспортированный из

Америки. Я уже не говорю о самих как бы спазматических,

дергающихся, развинченных, далеко не эстетичных движени¬

ях. Через 5-10 минут этого танца у людей покрывается потом

лоб, растрепываются волосы, человек тяжело дышит, его лицо

приобретает бессмысленное выражение, измученный, усталый

вид. Люди доводят себя до экзальтации, истерии. Нужны ли та¬

кие танцы, когда у людей теряется человеческое обличье, когда

танец перестает быть эстетическим действием? Думаю, что нет.

Эти танцы рождают какую-то нелепую манеру себя держать,

особую походку. Ее обычно называют развинченной». (Эстети¬

ка поведения. М., 1965. С. 140)
7	792	193

А вот как отразились впечатления от танцев тех лет в сти¬

хах поэтов «шестидесятников»:
Рок-н-ролл - об стену сандалии!
Ром в рот - лица как неон.
Ревет музыка скандальная,
Труба пляшет как питон.
(А. Вознесенский, 1961)
На танцплощадке станции Клязьма,
Именуемой «пятачком»,
Танцует девочка высокого класса

С подобающим пиджачком.
Что мне делать с этим парнишкой,
С его модной прической парижской,
С его лбом без присутствия лба,
С его песенкой «али-баба».
(Е. Евтушенко, 1960)
Танцплощадки и молодежные кафе были самым популяр¬

ным местом отдыха молодежи 60-х.
4.	Прочитайте о приеме гостей в 60-е годы. Что вас больше

всего поразило в нем? Расспросите своих родственников, на¬

сколько он правдоподобен.
Документ 4.
«Считается, если приходят гости, то нужно, чтобы стол -

полная чаша, чтобы он «ломился». Если это и русская тради¬

ция, то сугубо купеческая, мещанская. Насколько мне прихо¬

дилось наблюдать, у нас за последние годы сложилась и еще

одна не во всем симпатичная тенденция в отношении празднич¬

ного стола. Кое у кого считается «хорошим тоном» угощать гос¬

тей «дефицитными» продуктами (вроде судака, крабов, сайры,

бланшированных в масле, и салатом с соусом «майонез»). Если

этого на столе нет, то стол считается неудавшимся. И почему

удачный стол - это обязательно судак, крабы, сайра и майо¬

нез?» (Эстетика поведения.)
Какой прием гостей вы считаете «мещанским»? Как счита¬

ли в 60-е годы? Как нужно вообще принимать гостей? Есть ли

западный и советский способы приема гостей?
194

5.	Летний отдых людей в 60-е годы отличался на Западе и в

СССР. В Западной Европе процветал туризм, круизы, автомо¬

бильные путешествия в Италию, Грецию и т.д. В СССР тогда

пределом мечтаний для отдыха было Черное море, Крым, При¬

балтика. Именно в 60-е годы появилось выражение «отдыхать

дикарем» (С. Михалков написал в 60-е годы пьесу «Дикари»,

которая с успехом шла в театрах и которая легла в основу зна¬

менитого фильма «Три плюс два».) В чем вы видите причины

различий в проведении отпусков? Что было общего?
Заключительная часть урока. Учитель возвращается к

поставленным в начале урока проблемам: а) причинам разли¬

чий бытовой повседневной жизни в СССР и в Западной Евро¬

пе, б) общим заботам жителей Европы и СССР, США об обуст¬

роенности быта - критике, спорах, оценках. В итоге каждая

группа предлагает свою программу улучшения качества жиз¬

ни в 60-е годы.
Домашнее задание. Задание 1. Напишите небольшое сочи¬

нение о своей семье 60-х годов или о семье на Западе, включив в

него сведения о моде, жилье, досуге и отдыхе людей.
Задание 2. Составьте программу улучшения качества жиз¬

ни советских людей в 60-е годы.
УРОК 21. Научно-техническая революция 60-х

годов (урок-деловая игра).
Я - попутчик научно-технической революции.
При всем уважении к коромыслам.
Хочу, чтобы в самой дыре завалющей
Был водопровод и движение мысли.
(А.Вознесенский, 1973)
Цель занятия: опираясь на знания, полученные в ходе ра¬

боты «судебного заседания», познакомить школьников с важ¬

нейшими успехами научно-технической революции 60-х

годов в области космической и компьютерной техники, транс¬

порта, медицины и др.; сравнить достижения НТР в СССР и на

Западе. Необходимо также сформировать у школьников пред¬

ставления о негативных последствиях НТР для людей - за¬

грязнении среды, вредных лекарствах, нарушениях географи¬
195

ческой среды, пагубном истреблении животных и растений и

др. Все это должно способствовать осознанию школьниками

тех экологических проблем, которые сегодня выливаются в

катастрофу. Урок призван дать четкие знания о последствиях

НТР для города и деревни.
В качестве игровой задачи ученики должны дать собствен¬

ную оценку явления научно-технической революции, вынести

ей «обвинительный приговор» или оправдать ее. Главное, что¬

бы итоговый вывод урока был взвешенным и самостоятельно

найденным.
Подготовка урока-суда. Перед учениками ставится игро¬

вая задача, предлагается список литературы.
1.	Вайль П., Генис А. Мир советского человека. Ardis, Ann Ar-

bon,1988.
2.	Родионова И.А. Глобальные проблемы человечества. М.,
1994.
3.	Эриксен Т.Л. Всемирная история. Гл. 13. М., 1994.
4.	Акопов С.С., Гуреев Н.Д. История России. 1953-1996. М.,

1997.
5.	Давыдов Ю.П. США-Западная Европа в меняющемся мире.

М., 1991.
6.	Земля и человечество: глобальные проблемы. М., 1985.
7.	Лавров С.Б., Сдасюк Г.В. Этот контрастный мир. Геогра¬

фические аспекты некоторых глобальных проблем. М.,

1985.
8.	Китанович Б. Планета и цивилизация в опасности. М.,

1991.
9.	Крупнейшие города капиталистических и развивающихся

стран. М., 1987.
10.	Глобальная продовольственная проблема. Итоги науки и

техники. М., 1992.
11.	Глобальная экологическая проблема. М., 1988.
Ход и содержание игры. Вступительное слово ведущего.

В начале 60-х годов написано знаменитое стихотворение

Б. Слуцкого «Физики и лирики». Оно начиналось так:
Что-то физики в почете,
Что-то лирики в загоне.
Дело не в сухом расчете,
Дело в мировом законе...
196

Действительно, это было время научного прогресса, «кос¬

мическая эра», время «технического бума», когда не только

на словах, но и на деле ценились ученые-технари. Успехи раз¬

вития технических наук были необычайны, достаточно вспом¬

нить освоение космоса, открытия в области квантовой меха¬

ники, лазерной техники; были созданы промышленные

установки для непрерывного разлива стали, обработки твер¬

дых металлов с помощью взрыва, внедрен природный газ в до¬

менное производство.
Над всем этим трудились лучшие умы, затрачивались

огромные финансы. Космические победы СССР воспринима¬

лись за рубежом как шок. Американский социолог и эконо¬

мист У. Ростоу вспоминал: «В истории США аналогии, подоб¬

ной кризису, вызванному запуском советского спутника в

октябре 1957 года, нет». Р. Стеббинс отмечал: «Запуск двух

советских спутников явился крутым поворотным пунктом в

международных отношениях. Он обеспечил СССР и междуна¬

родному коммунизму всемерную психологическую победу

первого ранга».
Юрия Гагарина встречали лозунгами: «все там будем!» Он

стал Героем Советского Союза, С. Королев - дважды Героем

социалистического труда. Атомные станции и ледокол «Ле¬

нин», как впрочем, и подводный флот с ядерными ракетами

стали символами эпохи 60-х годов. Типичными призывами

времени стали такие: «Да здравствует укрепление связи нау¬

ки с производством!», «Добьемся дальнейшего прогресса со¬

ветской экономики на путях ее химизации!», «Енисей, мы

тебя покорим!», «За дальнейшее освоение новой топлив¬

но-энергетической базы СССР!»
Наука действительно широко шагнула в производство, од¬

нако НТР имела такие последствия, которые и сегодня челове¬

чество не в состоянии исправить. Достижения НТР оберну¬

лись увеличением смертности в СССР с 1960 по 1970 год на

15% . В 60-е годы простому человеку современное слово «эколо¬

гия» вряд ли было известно, но его хорошо знал узкий круг уче¬

ных биологов. Они-то знали о тех экологических катастрофах,

которые уже назревали. Достаточно вспомнить целину, озеро

Байкал, Аральское море.
Военные расходы в 1960-м году в мире составляли 4,7%, а в

70-е - 6%. Они превышали все затраты на разработку новых
197

технологий в области энергетики, здравоохранения, повыше¬

ния продуктивности сельского хозяйства и охраны окружаю¬

щей среды. Уже в те годы наметились глобальные проблемы бу¬

дущего - энерго-сырьевой кризис, который проявит себя в 70-е

годы. Еще не так часто, как сегодня, произносили слово «рак»,

но тем не менее эта болезнь,как и другие опасные и неизлечи¬

мые, уносила жизни тысяч людей. Давала о себе знать продово¬

льственная проблема. Уже тогда возникал закономерный во¬

прос: зачем нужно освоение космоса, когда от голода и болезней

люди гибнут на земле, а три четверти человечества неграмотно?
Выступления «свидетелей обвинения» и «обвинителей»
1	свидетель: «Хочу обратить внимание суда на тот факт,

что НТР принесла экологическое бедствие нашей стране.
Об	этом говорили еще на XX съезде партии. На вопросы

экологии тогда обратила внимание министр здравоохранения

М.Д. Ковригина».
Документ 1. Отрывок из речи М.Д. Ковригиной.
«Предприятия выбрасывают в воздух и водоемы большое

количество различных промышленных отходов, которые за¬

частую делают невыносимой жизнь окружающего населения

и портят водоемы, нанося огромный ущерб рыбному и сель¬

скому хозяйству. Для примера можно привести находящий¬

ся в городе Воскресенске Московской области химический

комбинат, который ежегодно выбрасывает в атмосферный

воздух сернистого ангидрида 4600 тонн, серной кислоты

2150 тонн, окислов азота 2800 тонн и другие продукты, за¬

грязняющие атмосферный воздух. Наряду с тем, что это вре¬

дит здоровью людей, этим еще наносится серьезный эконо¬

мический ущерб, так как в воздух выбрасывается большое

количество продуктов, крайне нужных народному хозяйст¬

ву. Борьба против загрязнения воды, также как и загрязне¬

ния воздуха, - не только санитарная, но и большая экономи¬

ческая проблема. Достаточно сказать, что нефтеперерабаты¬

вающие предприятия сбрасывают в водоемы ежесуточно око¬

ло 1000 тонн нефтепродуктов, а потери волокна на целлюло-

зо-бумажных предприятиях составляют от 3 до 10 процентов

от количества вырабатываемой целлюлозы». (XX съезд

КПСС, 14-25 февраля 1956 г. Стенографический отчет. Т. 1.

М., 1956. С. 57-58)
198

Выступление М.Д. Ковригиной положило начало проекти¬

рованию очистных сооружений, нефтеулавливателей и пылеу¬

лавливателей на чадащих заводских трубах.
2	свидетель: «В 1972 году с Стокгольме собралась междуна¬

родная конференция по проблемам экологии. Уже в 60-е годы

обратили внимание на так называемые «кислотные дожди», от

которых страдают водоемы, почвы, леса. В Скандинавии от них

стала гибнуть рыба. В США и некоторых странах Западной Ев¬

ропы из-за кислотных дождей стали высыхать леса. Только в

ФРГ пострадало 50% лесов, в Австрии - около 30%. Мировой

рекорд по части кислотных дождей принадлежит шотландско¬

му городу Питлохри, где 10 апреля 1974 года выпал дождь, ско¬

рее напоминающий столовый уксус, чем воду. Кислотные дож¬

ди разрушают даже архитектурные памятники.
Вторая проблема - это загрязнение воздуха. Уже в 60-е

годы обратили внимание на проблему «парникового» эффек¬

та. Он заключается в том, что углекислый газ в атмосфере, по¬

добно стеклу оранжереи, окутывает землю и задерживает теп¬

ловое излучение почв».
3	свидетель: «Еще одна проблема - автомобилизация и чис¬

тота окружающей среды. Специалисты установили, что один

легковой автомобиль ежегодно поглощает из атмосферы в сред¬

нем более 4 тонн кислорода, выбрасывая 800 кг. окиси углеро¬

да, около 40 кг. окислов азота и почти 200 кг. различных

углеводородов».
4	свидетель: «Я хочу сказать о влиянии атомной энергети¬

ки и промышленности на экологию. Радиоактивное зараже¬

ние - это бедствие для людей, это страшные болезни. Одним

из последствий НТР стало истребление лесов. Например, в

1960 году истребляли 2,3 млн. га леса, а восстанавливали

лишь 1 млн. га. Между тем, 1 га леса поглощает 32 т. пыли.

Недаром леса называют «фабриками кислорода». Почему же

их истребляли? Их вырубали для расширения сельскохозяй¬

ственных площадей, строительства городов, промышленных

объектов, дорог. Древесина - это высококачественный строи¬

тельный материал, мебель, спички, бумага и др. Лес - это

важнейшее топливо. Леса вымирают в связи с загрязнением

среды».
5	свидетель: «Промышленность негативно влияет на

среду, загрязняет атмосферу, почвы. Вот два примера. Из
199

Аральского моря брали воду для орошения, оно обмелело,

усохло, превратилось в солончаковую пустыню. Высохшее

дно Арала стало крупным очагом соленакопления и рожде¬

ния солепылевых бурь. За пределы Приаралья ветер выно¬

сит около 72 млн. т. соли. Эта едкая пыль оседает на многие

километры, где берут начало реки Средней Азии (воду

пьют из них миллионы людей). Из-за подпора подземных вод

в средней Азии могут появиться новые моря место Арала -

там, где сейчас стоят города. Приаралье - зона экологическо¬

го бедствия.
Вторая проблема - это озеро Байкал, которое составляет

80% всех вод СССР и одну пятую часть мировых запасов

пресной воды. В 60-е годы здесь был построен Селенгинский

целлюлозно-картонный комбинат с ядовитыми отходами,

промышленные предприятия города Улан-Уде. Этой пробле¬

ме посвящен фильм 60-х годов - «У озера». Эрозия почв - это

явление 60-х годов. Уже тогда ученые искали его причины-

вода, ветер, заболачивание, засоление, выщелачивание, ов¬

раги и др».
Свидетель обвинения предлагает собравшимся следующую

таблицу:
Группировка отраслей промышленности по характеру их воздействия

на окружающую среду
1 группа
2 группа
3 группа
4 группа
Разнообразное

воздействие на

среду
Преимуществен¬

ное загрязнение

атмосферы
Преимуществен¬

ное загрязнение

вод
Преимущест¬

венное воздей¬

ствие на земель¬

ные ресурсы
Химическая про¬

мышленность,

черная металлур¬

гия, производст¬

во синтетических

волокон, пласт¬

масс.
Сахарная про¬

мышленность,

производство

крахмала.
Энергетика (ТЭЦ),

цветная металлур¬

гия, производство

цемента, нефтепе¬

реработка, коксо¬

химическое произ¬

водство.
Целлюлозно-бу¬

мажная промыш¬

ленность, мясомо¬

лочная промыш¬

ленность, нефте¬

добыча.
Добыча угля от¬

крытым спосо¬

бом, производс¬

тво строитель¬

ных материалов.
200

Свидетель обвинения может задать аудитории вопрос: «Ка¬

кие из указанных в таблице отраслей особенно развивались в

60-е годы в СССР?»
6	свидетель: «Проблема развития промышленности так¬

же связана с проблемой загрязнения воды. Во-первых, на

земле мало пресной воды - это примерно 0,6 % всех вод.

Во-вторых, она распределяется неравномерно. Вода нужна

населению, сельскому хозяйству, промышленности, особен¬

но химической. Так, например, для производства одной тон¬

ны синтетического волокна требуется 2500-5000 куб. м.

воды одной т. никеля - 4000 куб. м. Именно эти отрасли ста¬

ли ведущими в 60-е годы.
В 1960 г. увеличился на 6-7% в год рыбный промысел, а к

70-м годам прирост улова упал. В моря выводилась канализа¬

ция, отходы химзаводов и вредных ядохимикатов. И СССР и

страны Западной Европы производили захоронение своих ра¬

диоактивных отходов в морях. Добыча нефти со дна моря так¬

же представляет опасность для экологии из-за бурового раство¬

ра, протечки трубопроводов и выбросов нефти.
В конце 60-х - начале 70-х годов ученые забили тревогу, и

состоялась конференция ООН по проблемам моря, где был при¬

нят запрет на затопление ядовитых отходов и слив нефти из су¬

пертанкеров в Средиземное, Северное и Балтийское моря».
7	свидетель: «Важная проблема, связанная с НТР - это

проблема истощения ресурсов и источников сырья. С 1960 по

1970 годы количество производимой энергии увеличилось в

3 раза. Эти годы называют «эрой нефти».
Необходимо учитывать ограниченность ресурсов. Из все¬

го добываемого сырья лишь 10% превращается в готовую

продукцию, 90% -это отходы, которые загрязняют природ¬

ную среду. К концу 60-х годов экстенсивные факторы разви¬

тия мировой экономики в значительной степени исчерпали

себя. Рост потребления сырья превысил прирост его разве¬

данных запасов, снизилась ресурсообеспеченность. Тогда и

появились первые мрачные прогнозы «Римского клуба» о

скором исчерпании мировых ресурсов. К 70-м годам насту¬

пил энерго-сырьевой кризис».
В процессе обсуждения выступлений «свидетелей обвине¬

ния» учащиеся должны осознать масштаб общемировых проб¬

лем, сопровождающих НТР.
201

Вопросы и задания для обсуждения:
1.	Какие проблемы окружающей среды стали следствием НТР

и печальным фактом к началу 70-х годов.
2.	Как повлияло освоение космоса, ядерной энергетики и но¬

вых для 60-х годов отраслей промышленности на атмосфе¬

ру, почвы, водоемы, моря? Выскажите свое мнение.
3.	Обсудите проблему «НТР и ресурсы». Как менялся топлив¬

но-энергетический баланс? Чем был обусловлен водный го¬

лод? Какие вы знаете способы получения энергии?
4.	Какие болезни были неизлечимы в 60-е годы? Как НТР по¬

влияла на здоровье людей?
5.	Как связаны НТР и продовольственная проблема? Объясни¬

те связь между энергетической и экологической проблема¬

ми, которые были выявлены уже в 60-х годах.

Выступления свидетелей защиты. Они раскрывают пре¬

имущества НТР и поиски путей решения возникших проб¬

лем.
1	защитник: «НТР 60-х годов дала миру очень много.

Именно тогда был изобретен первый в истории человечества

компьютер, первая микросхема, происходило стремитель¬

ное освоение космического пространства, были достигнуты

успехи в атомной энергетике. Например, можно привести

такие данные. Если бы все атомные станции в мире заме¬

нить на угольные электростанции, то понадобилось бы до¬

быть дополнительно более 600 млн. т. угля, в окружающую

среду поступило бы 2 млрд. т. углекислого газа, более 30

млн. т. оксидов азота, 50 млн. т. серы, 4 млн. т. летучей

золы. Эксплуатация АЭС позволяет сэкономить ежегодно

400 млн. т. нефти в мире».
2	защитник: «Автомобиль уже в 60-е годы стал во многих

странах мира не роскошью, а необходимым средством передви¬

жения. Существует немало способов снижения вредного влия¬

ния автомобильного транспорта. Вот некоторые из них: совер¬

шенствование конструкции автомобиля с точки зрения

токсичности, создание новых нетоксичных моделей, повыше¬

ние уровня технического обслуживания и совершенствование

систем и методов контроля за техническим состоянием машин,

перевод автомобилей на другие виды топлива».
3	защитник: Во всем мире известна практика восстановле¬

ния лесов в результате лесовосстановительных работ. С 1960
202

года в Великобритании лесной покров увеличивался на 30-40

тыс. га в год. Использование энергетических ресурсов - один

из показателей уровня развития цивилизации. Уже в 60-е годы

активизировались поиски новых месторождений, наметился

переход к ресурсосберегающим технологиям, велись разработ¬

ки альтернативных источников получения энергии (солнца и

ветра, приливов и отливов, морской энергии и ядерной энер¬

гии). Большое внимание уделялось комплексному и рациона¬

льному использованию минерально-сырьевых ресурсов, а так¬

же применению промышленных материалов, поддающихся

утилизации (в 60-е годы повсеместно проводились сборы метал¬

лолома). При повторном использовании металла экономились

запасы сырья, меньше загрязнялась среда, отсутствовали отхо¬

ды, такой металл легче было производить. Так, затраты труда

при выплавке стали из вторичного сырья в 7 раз меньше, меди -

в 8 раз, алюминия - в 30 раз».
4	защитник: «Существует немало способов решения про¬

довольственной проблемы: интенсификация сельского хо¬

зяйства, передовые методы его ведения, природоохранитель¬

ная политика, аграрные реформы, внедрение достижений

НТР в сельское хозяйство. За счет этого можно добиться по¬

вышения плодородия почв, селекции сельскохозяйственных

культур и выведения животных, использования биологиче¬

ских ресурсов».
5	защитник: «Моя тема - «НТР и демографические пробле¬

мы». Последствия НТР в этом плане таковы: сильнейшая урба¬

низация, приоритетный рост столиц, формирование агломера¬

ций, развитие крупных форм расселения - мегаполисов.
50% всего населения земли занимает 1% суши, произво¬

дит четыре пятых всей мировой продукции и соответственно

загрязняет атмосферу гораздо сильнее, чем в 99% осталь¬

ных. Однако уже в 60-х годах проблема демографического

регулирования получила международное признание: были

созданы международные региональные демографические

центры ООН. В 1966 году Генеральная ассамблея ООН при¬

няла резолюцию по населению и развитию, в 1967 году был

образован ЮНФПА (Фонд ООН для поощрения деятельности

в области народонаселения). Видимо, производство продук¬

тов питания может идти в ногу с ростом городского населе¬

ния земного шара».
203

После выступлений «свидетелей» слово предоставляется

«обвинителю» и «защитнику». «Обвинитель» сосредоточивает

внимание на четырех основных аспектах НТР:
а)	использовании компонентов окружающей среды в каче¬

стве ресурсной базы производства,
б)	воздействии производственной деятельности людей на

окружающую природную среду,
в)	неблагоприятном воздействии демографических факто¬

ров на природу,
г)	урбанизации и положении в деревне.
«Защитник» строит свою речь по следующим направ¬

лениям:
а)	неизбежность и объективность НТР,
б)	успехи науки и техники,
в)	НТР и удобства в жизни человека,
г)	социальные плюсы НТР.
Заключительная часть.Председатель суда предлагает уча¬

щимся сформулировать собственное отношение к НТР и вынес¬

ти приговор.
Экспертная группа (3-5 человек) проводит анализ урока.
Домашнее задание. Написать сочинение на одну из тем:

«Мое отношение к НТР», «НТР на Западе и в СССР: сходство и

различие».
УРОК 22. Защита года (зачетный урок-игра

конкурсного типа).
Пришли иные времена,
Взошли иные имена.
(Е. Евтушенко, 1963)
Цель занятия: помочь ученикам глубже осознать эпоху

60-х гг. на основе повторения изученного в теме и самостояте¬

льного подбора фактического материала по отдельным годам

периода и его творческого осмысления, вовлечь в поисковую

познавательную деятельность максимальное количество уче¬

ников и тем самым способствовать личностно-значимым пере¬

живаниям событий десятилетия.
204

Зачетно-игровая форма урока призвана способствовать как

определению индивидуального уровня каждого ученика в изу¬

чении темы, так и общего состояния понимания классом собы¬

тий и атмосферы 60-х гг. в целом. Соревновательный и оценоч¬

ный характер игры должен содействовать развитию важных

умений находить в известном и знакомом неизвестные стороны и

детали, дополнять полученные знания новыми фактами, выстра¬

ивать хронологические ряды и образно обозначать даты, воссоз¬

давать атмосферу определенного исторического периода. В то же

время урок призван способствовать развитию интеллектуаль¬

ных умений анализировать материал, делать резюме, выбирать

главное событие или личность из перечня, обосновывать свой

выбор. Успеху развития этих умений на уроке в немалой степе¬

ни будет способствовать организация групповой работы школь¬

ников.
Опережающее задание: учащимся предлагается повторить

материал всей темы, при поиске материалов по отдельным го¬

дам использовать дополнительные материалы:
1.	Видеозаписи телепередачи «Старая квартира».
2.	Подборки журналов 60-х гг.
3.	Синявский A.C. Русский город 1960-1980. М., 1995.
4.	Алексеев Л.М. История инакомыслия в СССР. М., 1991.
5.	Арбатов Г.А. Затянувшееся выздоровление. 1953-1985. М.,

1991.
6.	Боффа Дж. История Советского Союза. Т. 2, гл. 7. М., 1994.
7.	Боффа Дж. От СССР к России. История неоконченного кри¬

зиса. 1964-1994. Гл. 1. М., 1996.
8.	Верт Н. История Советского государства. 1900-1991. Гл.

10,11. М., 1992.
9.	История Европы. Гл. 11. М., 1996.
Ход урока и сценарии выступлений групп.
1960 ГОД. Звучит фонограмма популярной песни 1960 гг.

в исполнении В. Трошина: «На пыльных тропинках далеких

плане Останутся наши следы...»
В 1960 г. СССР сделал значительный шаг в освоении кос¬

мического пространства: был запущен первый космический

корабль с живыми существамиш. Ими стали знаменитые

Белка и Стрелка (показ фотографий). 1960 г. в международ¬

ной жизни - это год трудного диалога с Америкой. Именно
205

в этом году Дж. Ф. Кеннеди стал президентом США (это был

первый президент-католик, самый молодой президент стра¬

ны). В сентябре 1960 г. Н. С. Хрущев уже второй раз приез¬

жает в США, на сей раз на сессию ООН, где и случилась

знаменитая «ботиночная дипломатия». Вот как об этом

рассказывают очевидцы:
Документ 1. А. Аджубей, журналист.
«Правящие круги США привыкли рассматривать ООН

как свою вотчину. Там годами царила тлетворная атмосфера

парадности и так называемого классического парламента¬

ризма. Может быть, это и шокировало дипломатических дам

западного мира, но просто здорово было, когда товарищ Хру¬

щев во время одной из провокационных речей, которые про¬

износил западный дипломат, снял ботинок и начал им сту¬

чать по столу».
Документ 2. В. Суходрев, переводчик.
В знак несогласия с очередным выступающим он принялся

колотить по столу кулаком. У него была одна привычка - в ми¬

нуты особого волнения он снимал с запястья часы и сжимал их

в кулаке. Так что по столу в ООН Хрущев колотил своими часа¬

ми. И вдруг в зале, как пишут в газетах, началось бурное ожив¬

ление - кто-то смеялся, кто-то кричал. В общем шум стоял не¬

вообразимый. Только вечером, когда телевидение через

каждые полчаса повторяло этот эпизод, я увидел вблизи все,

что произошло. Сам Хрущев об этом случае нам рассказал в тот

вечер так: «Вдруг вижу - часы остановились, и решил не

ждать, пока еще что-нибудь сломаю, лучше сниму ботинок и

ботинком».
Но еще раньше, первого мая 1960 г. случилось событие,

которое сильно осложнило советско-американские отноше¬

ния. В этот день, когда вся наша страна вышла на первомай¬

скую демонстрацию, советская зенитная ракета сбила амери¬

канский самолет У-2 ВВС США. Пилот остался жив - это был

Фрэнсис Гарри Пауэрс, которого впоследствии (1962) обменя¬

ли на советского разведчика Рудольфа Абеля, арестованного в

США. Визит президента Д. Эйзенхауэра в СССР не состоялся,

отношения обострились, и в той и другой стране началась во¬

енная истерия.
1960 г. можно назвать «годом третьего мира». Именно на

фоне продолжающейся деколонизации стран Азии, Африки
206

и Латинской Америки в Москве открывается новое учебное За¬

ведение-Университет дружбы народов. В 1961 г. ему дают имя

Патриса Лумумбы, а в 1965 г. в нем учится 3000 студентов, 100

аспирантов.
В 1960 г. отношения СССР с Китаем до такой степени обо¬

стрились, что оттуда были отозваны советские специалисты.

От Китая потребовали возвращения кредитов, сократили по¬

ставки сырья, оборудования и др. В 1960 г. семь европейских

стран - Великобритания, Ирландия, Швейцария, Австрия,

Норвегия, Швеция и Дания (позднее Финляндия и Исландия)

подписали соглашение о Европейской ассоциации свободной

торговли и снижении таможенных пошлин на промышленные

товары. В Европе процветал рынок.
В СССР I960 г. ознаменовался смертью Б. Пастернака

(30 мая). Он умер от тяжелой болезни, после продолжитель¬

ной травли. О том, какой травле подвергался великий поэт,

лауреат Нобелевской премии у себя на родине, свидетельст¬

вуют, в частности, следующие появившиеся тогда в печати

строки:
Как больно нам, как стыдно, что меж нас

Еще живут и ходят пастернаки.
И выжидают свой продажный час.
Восхищены тобою не друзья,
А желтые продажные писаки...
Нельзя просить и оставлять нельзя

В литературе нашей пастернакипь.
Учащиеся высказывают свое отношение к проблеме «Поэт в

тоталитарном государстве», рассказывают о «деле Пастерна¬

ка» , комментируют строки стихотворения Я. Смелякова, напи¬

санные о Б. Пастернаке в 1968 г.:
Вот здесь, не принимая премий

Не слыша брани и похвал,
Он, как бы отрицая время,
Сам это время создавал.
1960	г. - год знаменательных событий в культурной жизни

СССР. Набирает силу основанный в 1956 г. театр-студия «Со¬

временник». Именно в этом году он выпустил знаменитый
207

спектакль «Голый король» по пьесе Е. Шварца, в главных ро¬

лях - Е. Евстегнеев, О. Ефремов, О. Табаков. В 1960 г. А. И. Ра¬

дунским был поставлен блестящий спектакль - балет Р. Щед¬

рина «Конек-горбунок».
В 1960 г. вышли на экран такие известные фильмы как

«Поднятая целина», «Воскресение», «Дама с собачкой», «Се¬

режа», «Простая история», знаменитый мультфильм «Вин¬

ни Пух».
1961	ГОД. Звучит фонограмма песни на стихи Е. Евтушенко

в исполнении М. Бернеса:
Хотят ли русские войны?
Спросите вы у тишины

Над ширью пашен и полей

И у берез и тополей.
Именно в 1961 г. была написана эта знаменитая песня.
Самым примечательным международным событием этого

года была встреча двух президентов - Н. Хрущева и Дж. Кен¬

неди в Вене. В 1961 г. произошло событие, вошедшее в исто¬

рию под названием «Берлинский кризис». В результате в ав¬

густе 1961 г. возникла стена, разделяющая Западный и Вос¬

точный Берлин. Стена явилась символическим завершением

послевоенного раздела Европы. С Восточной стороны стену

охраняли, а с Западной - пытались разрушить, рыть под ней

туннели, нарушить границу по воздуху. А вот как она сама

выглядела:
«Невысокая, метра два-три, на ней - колючка, за ней в че¬

тыре ряда «ежи». Потом опять стена, колючка. На всем 65-ки-

лометровом протяжении этого сооружения - кресты, кресты,

кресты... Под ними - те, кого настигла пуля восточного погра¬

ничника или автоматической самострельной установки» (см.

История Европы. М., 1996.).
Только в 1971 г., через 10 лет после возведения стены Запад¬

ная Европа окончательно признала раздел города. По этому по¬

воду было заключено специальное соглашение между США,

СССР, Англией и Францией. Но все же главные события года

развернулись внутри СССР.
Год 1961 начался денежной реформой. 1 января все старые

деньги были изъяты, масштаб новой денежной единицы повы¬

шен в 10 раз и выпущены в обращение новые деньги. Резуль¬
208

татом этой реформы стал рост цен и обесценение денежных

знаков. Вы спросите: а валюта? В 1961 г. даже слово это про¬

износить было нельзя. За ее хранение и тем более операции с

ней грозили страшные меры -15 лет тюрьмы или расстрел.

Тогда же состоялся процесс над «валютчиками» - Рокотовым,

Лагун, Фейбышенко и др. Суровые времена... И это несмотря

на то, что по уголовному кодексу 1926 г. - 3 года тюрьмы. В

этом же 1961 г. была введена смертная казнь за экономиче¬

ские преступления.
В 1961 г. состоялся XXII съезд партии. Хрущев на нем

представил новую программу партии, и предполагалось, что

к 1980 г. в СССР будет построена материально-техническая

база коммунизма. На этом же съезде Хрущев возобновил

критику сталинской эпохи, однако, через 5 лет эта критика

уже не предвещала глубокого пересмотра всего советского

опыта и государственной идеологии. Материалы против ку¬

льта личности Сталина были опубликованы в печати. Тело

Сталина убрали из Мавзолея. Сталинград переименовали в

Волгоград. Стали убирать портреты и статуи «вождя», Хру¬

щев предложил воздвигнуть памятник жертвам репрессий,

но его не поддержали.
В 1961 г. в СССР случилось событие мирового масштаба.

Ю.А. Гагарин на космическом корабле «Восток» 12 апреля

совершил первый полет в космос. Это событие имело боль¬

шой резонанс не только в СССР, но и в мире. «Человек в кос¬

мосе!» - это действительно потрясало, поэт Л. Мартынов пи¬

сал тогда:
Вознесся в космос человек,
Оставив за своей спиной

Свой шар земной с его весной,
С его «холодною» войной,
Со стужей, вклинившейся в зной,
И с кипятком подземных рек.
Под леденистой пеленой...
Уже в августе 1961 г. Г. Титов стал вторым человеком, кото¬

рый полетел в космос на корабле «Восток-2».
Сегодня имя Гагарина вспоминается редко, разве что в

день космонавтики. Музей в его родном городе Гжатске

не финансируется, в 1968 г. выдвигаются новые версии
209

гибели космонавта, не подлежащие здравому смыслу. Про¬

фессия космонавта перестала быть легендарной, как тог¬

да, в 60-х.
В 1961 г. на улице Горького в Москве открылось кафе «Мо¬

лодежное» . Это был джаз-клуб, где отдыхала молодежь 60-х гг.

Бывали там и космонавты. В этом же году построен Кремлев¬

ский дворец съездов (можно показать фотографии). Именно в

1961 г. придумали КВН -первую телевизионную игру. Тогда

она называлась ВВВ - Вечер веселых вопросов. Ее первой веду¬

щей была артистка Н. Защипина.
Большой театр в 1961 г. гастролировал в Канаде и

Америке, имел колоссальный успех. Особенно опера «Фа¬

уст» с Г. Вишневской. В этом же году «Современник» по¬

лучил отдельное здание на площади Маяковского. В
1961	г. вышли на экраны страны такие шедевры советского

кино, как «Чистое небо», «Когда деревья были большими»,

«Баллада о солдате», «А если это любовь?», «Алые паруса»,

«Евдокия».
1962	ГОД. Звучит фонограмма песни «Куба - далеко, Куба -

далеко, Куба - рядом».
1962	г. можно считать годом конфликтов. Главным меж¬

дународным событием этого времени был так называемый

Кубинский кризис. Тогда мир висел буквально на волоске, и

угроза ядерной войны стала реальностью. Все началось с Ку¬

бинской революции 1958 г. и с размещения советских ракет с

ядерными боеголовками, способными достигать американ¬

ской территории. Кризис послужил большим уроком для обе¬

их сторон и способствовал дальнейшей разрядке напряжен¬

ности.
Летом 1962 г. в СССР произошло очень острое событие.

Это были выступления трудящихся в Новочеркасске в ответ

на повышение цен на продовольственные товары 1 июня
1962	г. Выступление состоялось 2 июня. Это был настоящий

расстрел советских людей, в результате которого 24 человека

было убито, 59 - ранено, 122 - арестовано, а 7 человек рас¬

стреляно (после суда). Это был страшный рецидив тоталитар¬

ной эпохи.
Неприятный инцидент произошел 1 декабря 1962 г. во

время посещения Хрущевым художественной выставки в Ма¬

неже к 30-летию МОСХА. После этого посещения волна нена¬
210

висти со стороны официальных властей захлестнула художни-

ков-модернистов. Началась их травля. Несколько художни¬

ков: Р. Фальк, П. Андронов, Н. Никонов - были исключены из

Союза художников и осуждены.
В 1962 г. был создан сатирический киножурнал «Фи¬

тиль» под руководством С. Михалкова, который существует

и по сей день (можно при наличии видеозаписи показать

отрывок). На экранах страны появились такие замечатель¬

ные фильмы, как «Девчата», «Гусарская баллада», «Прихо¬

дите завтра», «Человек-амфибия», «Девять дней одного

года» и др.
В театре «Современник» был поставлен очень популярный

спектакль 60-х гг. - «Старшая сестра» А. Володина.
В августе 1962 г. космонавты А.Г. Николаев и П.Р. Попов

совершили на кораблях «Восток-3» и «Восток-4» первый мно¬

годневный групповой полет в космос. Это был еще один шаг в

истории космонавтики.
1963	ГОД. Звучит фонограмма с музыкой танца

«твист».
Твист, выражаясь современным языком, стал «хитом»
1963	г. В этом же году появились такие неотъемлемые ком¬

поненты нашей жизни, как служба реанимации «скорой по¬

мощи», советское шампанское «Надежда», ткань «Космос» и

многое другое. Последнее обстоятельство было не случай¬

ным, так как космическая тема была всеобщим ялением.

«Космосом» называли гостиницы, кинотеатры, магазины,

кафе и даже... конфеты. Освоение космоса было приметой

времени 60-х гг. Тем более, что в 1963 г. СССР продемонстри¬

ровал еще одно достижение. В июне в космос полетела жен¬

щина - В.В. Терешкова - на корабле «Восток-6». Новый

групповой полет совершил вместе с ней на корабле «Вос¬

ток-5» В.Ф. Быковский.
1963	г. ознаменовался для СССР большими трудностями в

продовольствии. Это был год засухи. Исчез белый хлеб во

всех городах, кроме Москвы. Даже с черным хлебом были пе¬

ребои. Стали пропадать продукты - мясо, пшено, гречка,

макаронные изделия. Даже залежалые плавленые сырки

исчезли с прилавков магазинов. Что делать? Впервые при¬

шлось закупить зерно за границей. И ни много-ни мало -
12	млн. тонн.
211

Летом 1963 г. в Москве проводились переговоры с Китаем,

которые не увенчались успехом, отношения с этой страной

ухудшились. Об этом в 1964 г. В. Высоцкий писал в стихотворе¬

нии «Китайцам»:
Нам не нужны ни бомбы, ни снаряды -

Не раздувайте вы войны пожар, -

Мы нанесем вам, если будет надо,
Ответный термоядерный удар.
Важным международным событием 1963 г. стало согла¬

шение (договор) между СССР, США и Великобританией о за¬

прещении ядерных испытаний в атмосфере, космосе, под во¬

дой и в другой среде, если взрыв вызывает выпадение радиоак¬

тивных осадков. Это было безусловное завоевание разрядки.
Мир омрачило печальное событие 1963 г. - убийство Осва¬

льдом в Далласе (штат Техас) президента США Дж. Кеннеди.

До сих пор не пришли к единому мнению сторонники 30 версий

убийства.
В июле 1963 г. состоялся пленум ЦК по идеологии. На

нем был одобрен лозунг «Мирного сосуществования идео¬

логий не было, нет и быть не может». В этом же году Боль¬

шой театр выпускает премьеры - оперы «Риголетто», «Дон

Карлос» Дж. Верди, балет П. Чайковского «Спящая красави¬

ца» в постановке тогда еще молодого Ю. Григоровича. Имен¬

но в этом году появился знаменитый дипломный спектакль

студентов Щукинского училища «Добрый человек из Сезуа-

на», с которого и началась история Театра на Таганке. В 1963

г. экраны страны вышли широко всем тогда известные коме¬

дии «Деловые люди», «Три плюс два», «Королева бензоко¬

лонки».
1964	ГОД. Звучит фонограмма песни В. Высоцкого, напи¬

санная в 1964 г.:
На братских могилах не ставят крестов,
И вдовы на них не рыдают, -

К ним кто-то приносит букеты цветов,
И вечный огонь зажигают.
Звезда Высоцкого зажглась именно в 1964 г., когда 23 апре¬

ля был официально создан Театр на Таганке. Он туда и пришел.
212

Режиссер Ю. Любимов создал умную, интеллигентную труппу,

но В. Высоцкий тогда еще был « на вторых ролях ». Героями тог¬

да были 3. Славина, Н. Губенко, В. Золотухин. В спектакле «Ге¬

рой нашего времени» Высоцкий играл драгунского офицера, а

Губенко - Печорина.
Очевидцы утверждают, что 1964 г. был годом театрального

«бума»: в Москве - «Таганка», «Современник» (гл. режиссер -

Г. Волчек), «Ленком» (гл. режиссер - А. Эфрос); в Ленинграде

БДТ (гл. режиссер - Г. Товстоногов). Выпускались спектакль

за спектаклем. Стояли очереди за билетами, началась практи¬

ка «лишнего билета».
1964	г. - это год расцвета советского кино. На экраны

вышли шедевры - «Гамлет» с И. Смоктуновским, «Я ша¬

гаю по Москве», с Н. Михалковым, «Родная кровь» с

В. Артмане и Е. Матвеевым в главных ролях. Большим

успехом пользовались фильмы «Живет такой парень», «Жи¬

вые и мертвые», «Добро пожаловать, или посторонним вход

воспрещен».
В 1964 г. мир захлестнула волна битломании. Группа

«Битлз» становится настолько популярной, что даже в СССР

(несмотря на «железный занавес») появилась группа «Сокол»,

подражавшая западному ансамблю.
В 1964 г. продолжалось освоение космоса. Тогда в космос

впервые полетели сразу три человека на многоместном корабле

«Восход».
В 1964 г. состоялся суд над гениальным поэтом Иосифом

Бродским, вызвавший волну протеста. Первоначальный срок

ссылки 5 лет сократили до 1 года 5 месяцев. Он был выслан в

Архангельскую область.
В 1964 г. был арестован П. Григоренко за организацию

«Союза борьбы за возрождение ленинизма» и за распростране¬

ние листовок. В 1961 г. он выступил на партийной конферен¬

ции Ленинского района г. Москвы с критикой существующего

режима. Что хотел Григоренко? Демократизации выборов, бо¬

рьбы с карьеризмом и взяточничеством, отмены привилегий.

В этом же году генерал был разжалован и отправлен в «пси¬

хушку». Он провел в ней с перерывами более 6 лет. Лишь в

1974 г. вернулся домой.
Поворотным событием года стало смещение Н.С. Хрущева.

Это был государственный переворот.
213

1965 ГОД. Звучит фонограмма песни В.Высоцкого «Марш

физиков»:
Тропы еще в антимир не протоптаны, -

Но, как на фронте, держись ты!
Бомбардируем мы ядра протонами,
Значит, мы - артиллеристы.
1965	г. можно назвать годом физики, так как успехи наших

ученых в развитии этой науки были огромны - мирового масш¬

таба. Профессия физика стала очень популярной. Тогда же по¬

явились знаменитые «капустники».
В 1965 г. совершилось знаменательное событие в освоении

космоса: запущен корабль «Восход» с космонавтами П.И. Бе¬

ляевым и A.A. Леоновым, а последний совершил выход в от¬

крытый космос. Это было настоящей сенсацией.
Советская наука добилась потрясающих успехов. В 1965

г. тогда еще никому не известный хирург С. Федоров в городе

Чебоксары совершил первую свою операцию с искусствен¬

ным хрусталиком из пластмассы. Его первой пациенткой

была Лена Петрова, которой было возвращено зрение. Опера¬

ции запретили, но врач уехал в Архангельск и продолжал их

делать. Всемирно известный хирург С. Федоров (трагически

погибший летом 2000 г.) вернул зрение 25 млн. советских

людей.
1965	г. иногда называют годом реформ. Тогда вернулись к

старой системе управления экономикой, то есть министерст¬

вам, обслуживающим отрасли. Создали госкомитеты - Гос¬

комцен, Госснаб, Госкомитет по науке и технике. Стало ли луч¬

ше экономике СССР от этих новшеств? В октябре 1965 г.

приняли постановление о планировании экономики и о пред¬

приятии. Его цель - расширить автономию предприятий.
В 1965 г. арестовали Ю. Даниэля и А. Синявского за то, что

они печатали свои произведения на Западе. (Особое негодова¬

ние вызвала повесть Ю. Даниэля «Говорит Москва».) 62 писа¬

теля подписали письмо в их защиту.
После их ареста возникла идея провести демонстрацию

протеста. В день сталинской конституции 5 декабря 1965 г.

на Пушкинской площади эта демонстрация прошла. С

этого дня правозащитные демонстрации здесь стали тради¬

ционными.
214

В 1965 г. культурной жизни СССР произошли крупные со¬

бытия. Появились на свет известные фильмы - «Женитьба Ба-

льзаминова», «Операция «ы» и другие приключения Шури¬

ка», «Ко мне, Мухтар!», «Дайте жалобную книгу», «Председа¬

тель», «Дети Дон Кихота». В 1965 г. трагически погиб попу¬

лярный киноактер Евгений Урбанский, исполнитель главных

ролей в фильмах «Коммунист» и «Чистое небо».
В Большом театре поставлен Ю. Григоровичем знаменитый

балет «Легенда о любви» А. Меликова, балет И. Стравинского

«Весна священная», опера «Севильский цирюльник» Дж. Рос¬

сини. В 1965 г. театр-студия «Современник» обрел статус теат¬

ра. Таганка поставила три знаменитых спектакля - «Антими¬

ры» А. Вознесенского, «Десять дней, которые потрясли мир»

Дж. Рида, «Павшие и живые». Именно с 1965 г. песни В. Вы¬

соцкого постоянно вводят в спектакли театра.
Была создана знаменитая фирма «Мелодия», которая ста¬

ла выпускать пластинки. Простая пластинка стоила 1 рубль

60 копеек, а стереофоническая - 3 рубля. Первая пластинка

включила материалы журнала «Коммунист» и «Партийная

жизнь». В 1965 г. исполнилось 20 лет со дня победы в Вели¬

кой Отечественной войне, и лишь с этого времени праздник

Победы официально стал считаться выходным денем. И

8 марта - тоже.
Обстановка в мире в 1965 г. оставалась сложной. Продолжа¬

ли существовать «железный занавес», очаги напряженности.

Вот как описал В. Высоцкий в 1965 г. процедуру выезда за гра¬

ницу советского человека:
Перед выездом в загранку
Заполняешь кучу бланков -
Это еще не беда, -
Но в составе делегаций
С вами ездит личность в штатском -
Просто завсегда.
А за месяц до вояжа

Инструктаж проходишь даже -

Как там проводить все дни:
Чтоб поменьше безобразий,
А потусторонних связей

Чтобы - ни-ни-ни!
215

1966	ГОД. Один из участников читает стихи В. Высоцкого,

написанные в 1966 г.
Возле города Пекина

Ходят - бродят хунвэйбины,
И старинные картины

Ищут - рыщут хунвэйбины, -

И не то чтоб хунвэйбины

Любят статуи, картины:
Вместо статуй будут урны

Революции культурной.
Трудный для Китая период 60-х гг. совпал со временем его

противостояния СССР. Китай обвинил правительство Н. Хру¬

щева и новое руководство в Москве в измене идеалам револю¬

ции. В результате блокады Китая более чем 100 промышлен¬

ных предприятий прекратили производство. В январе 1966 г.

на Красной площади проходила демонстрация китайских сту¬

дентов. Культурная революция ввергла Китай в хаос. Мао всту¬

пил в борьбу со своими противниками в партии, с теми, кто

«свернул на путь капитализма». Многие были убиты, иные ка¬

ялись в грехах, жгли книги, рубили пальцы и т.д. Занятия в

школах и университетах были прекращены. Началась беспо¬

щадная борьба против «духовной заразы» Запада. Культ Мао в

Китае достиг истерии. Такая «культурная революция» оберну¬

лась и против СССР.
В апреле 1966 г. на XXIII съезде КПСС Генеральным секре¬

тарем ЦК КПСС становится Л.И. Брежнев. К власти пришла

так называемая «днепропетровская группировка» (Днепропет¬

ровск - город, где еще до войны Л. Брежнев начал свою полити¬

ческую карьеру). В нее входили К.У. Черненко, Д.А. Кунаев,

В.В. Щербицкий и др. Наступил «золотой век» партийно-госу-

дарственного аппарата.
В апреле 1966 г. в городе Ташкенте произошло землетря¬

сение силой 7,5 баллов. В момент землетрясения многие все¬

рьез подумали, что началась «атомная война». Рушились

дома, летели кирпичи, образовывались трещины, и в этих до¬

мах жить уже было нельзя - их разрушали потом специаль¬

но. Всего погибло 40-50 человек, 8 человек умерли от стрес¬

сов и переживаний. В Ташкент приехали Л.И. Брежнев и
А.Н. Косыгин, город стал «открытым». Вся страна устреми¬
216

лась сюда. Привозили продукты, фрукты, хлеб- все это раз¬

давали бесплатно. На улицах были видны котлы для приго¬

товления пищи, палатки. Вот как писал А. Вознесенский в

мае 1966 г.:
И как буквы Анкеты

В нашу ночь зажжены

Абажуры ташкентских палаток...
Будет полный порядок.
Спи, Ташкент,
Ты любимый ребенок страны.
В Ташкент приезжали артисты, поэты, выступали с концер¬

тами. В рекордные сроки до осени были возведены десятки

домов.
В 1966 г. две смерти потрясли мир. Это смерть конструкто¬

ра С.П. Королева, с именем которого связана целая эпоха кос¬

монавтики (и на деле космонавтики такое событие не могло не

отразиться: в этом году не было ни одного космического запус¬

ка). Другая смерть - смерть A.A. Ахматовой. Не стало вели¬

чайшей поэтессы с ее благородством, королевской статью и доб¬

ротой. Ее тело перевезли из Москвы в Ленинград и похоронили

в Комарово, исполнив ее завет: «Жить, так на воле, умирать,

так дома...»
В 1966 г. после ее смерти Е. Евтушенко было написано сти¬

хотворение «Памяти Ахматовой»:
Ахматова двувременной была.
О ней и плакать как-то не пристало.
Не верилось, когда она жила,
Не верилось, когда ее не стало.
Она ушла, как будто бы напев

Уходит вглубь темнеющего сада,
Она ушла, как будто бы навек

Вернулась в Петербург из Ленинграда.
Она связала эти времена

В туманно-теневое средоточье,
И если Пушкин - солнце, то она

В поэзии пребудет белой ночью.
Именно в 1966 г. на телеэкранах появился знаменитый

кабачок «13 стульев» - передача телевизионного театра-ми-
217

ниатюр по материалам польского юмора. В ней участвовали

артисты А. Белявский (ведущий), О. Аросьева (пани Мони¬

ка), В. Лепко (Каролина), С. Мишулин (директор) и др. Испо¬

льзовались юморески Г. Горина, М. Захарова, В. Славина, М.

Розовского. В 1974 г. всем участникам «Кабачка» дали зва¬

ние «Заслуженный работник польской культуры». В 1980 г.

в день открытия Олимпиады в Москве, последний раз «Ка¬

бачок »вышел в эфир.
1966	г. был годом удачных премьер. В Большом театре

были поставлены оперы П. Чайковского «Мазепа», Н. Рим¬

ского-Корсакова «Царская невеста», «Сказание о граде Ките¬

же», Д. Пуччини «Чио-чио-сан», балет П. Чайковского «Щел¬

кунчик»; в «Современнике» - пьеса В. Розова «Обыкновенная

история» (по роману И.А. Гончарова). За последний спек¬

такль была присуждена государственная премия режиссеру Г.

Волчек, драматургу В. Розову, актерам М. Казакову, О. Таба¬

кову. Основу репертуара театра «Современник» составляли

современные пьесы В. Розова, А. Володина, В. Аксенова, Е.

Шварца. Событием 1966 г. стала премьера спектакля Б. Брех¬

та «Жизнь Галилея» на Таганке с исполнением главной роли
В.	Высоцкого.
Пробивали дорогу новые театры. Так, в 1966 г. лауреа¬

том Первого фестиваля студенческих театров стала студия

«Наш дом» во главе с М. Розовским. В ней принимали учас¬

тие актеры Г. Хазанов, А. Филиппенко, драматурги Л. Пет-

рушевская, В. Славкин, композитор М. Дунаевский. Это

был прообраз театра будущего. Студию закрыли в 1969 г. В

1965-66 гг. трудности испытывали цыганские коллективы.

Началась волна против «цыганщины», запрещали петь цы¬

ганские романсы.
В 1966 г. вышли на экран кинофильмы «Женщины»,

«Стряпуха», «Здравствуй, это я!», «Берегись автомобиля»,

«Андрей Рублев», «Звонят, откройте дверь», «Айболит-66»

режиссер С. Бондарчук работает над фильмом «Война и

мир».
1967	ГОД. Звучит фонограмма песни 1967 г. - советской

или из репертуара «Битлз».
Этот год был юбилейным для СССР - годом 50-летия совет¬

ской власти. В честь этого события появились кинотеатр «Ок¬

тябрь» на Калининском проспекте, Вечный огонь у Кремлев¬
218

ской стены, Телецентр в Останкино, начали выпускать даже

печенье «Юбилейное», и др. Благодаря строительству Теле¬

центра в Останкино появилось цветное телевидение. Телецентр

был сооружением замечательным. Центр тяжести здания нахо¬

дится внизу, а наверху, на расстоянии 337 метров от земли, -

ресторан «Седьмое небо».
В 1967 г. в СССР проводился знаменитый Щекинский экс¬

перимент.
Был определен стабильный фонд заработной платы на

1967-70 гг., которым Щекинский химкомбинат должен

был распоряжаться. Экономия этого фонда за счет сокраще¬

ния 870 человек рабочих и повышения производительно¬

сти труда других привела к значительному повышению за¬

работной платы.. В 1969 г. 200 предприятий работали по

этому методу.
В апреле 1967 г. произошло печальное событие - погиб

космонавт В.М. Комаров. Это случилось при испытании но¬

вого корабля «Союз». Это был первый запуск после смерти
С.	П. Королева. Гибель космонавта потрясла всю страну и

мир.
Сенсацией стал отъезд в марте 1967 г. в США С. Аллилуе¬

вой - дочери И. Сталина. Последнее время она работала в Ин¬

ституте мировой литературы. Событие это стоило карьеры

Председателю КГБ СССР: вместо Семичастного этот пост стал

занимать Ю.В. Андропов.
В 1967 г. арестовали двух диссидентов А. Гинзбурга и

Ю. Галанскова, которые составили и распространили «Белую

книгу». Это были первые шаги свободной прессы, в какой-то

мере восполнявшей информационный голод тоталитарного

времени. В 1968 г. их посадили на 5 и 7 лет. Это событие полу¬

чило название «процесса четырех», ибо они защищали аресто¬

ванных Даниэля и Синявского.
В июне 1967 г. случился конфликт - шестидневная война

между Израилем, с одной стороны, и Египтом, Сирией и Па¬

лестиной, с другой. Израиль в это время стал могучим госу¬

дарством с населением в 2,3 млн человек. Египет закрыл до¬

ступ к бухте Акаба, которая являлась единственным

выходом Израиля в Красное море; установил военное сотруд¬

ничество с Сирией и Иорданией. Так началась война. В ее ре¬

зультате территория Израиля вместе с занятыми землями
219

стала в четыре раза больше, чем это было предусмотрено пла¬

ном ООН. Резолюция ООН требовала заключения мира и

освобождения территорий, что и было сделано. Но борьба па¬

лестинцев не закончилась.
В СССР в 1967 г. вышли кинофильмы «Война и мир»,

«Июльский дождь», «Кавказская пленница», «Старшая сест¬

ра», «Дачники», «Журналист», «Вертикаль», «НачальникЧу¬

котки», «Неуловимые мстители» и др.
В 1967 г. наибольшей популярностью у молодежи пользова¬

лись песни группы «Битлз» и В. Высоцкого. Сам Высоцкий иг¬

рал в двух премьерах театра на Таганке - «Послушайте!» В. Ма¬

яковского и «Пугачев» С. Есенина. (Роль Хлопуши в последнем

спектакле была сенсацией. Зрителей потрясал голос В. Высоц¬

кого, звучавшего как заклинание: «Проведите меня к нему, я

хочу видеть этого человека!»)
Поскольку 1967 г. - юбилейный, то театры создают юби¬

лейные спектакли. Так, Большой театр ставит оперы «Неизве¬

стный солдат» К. Молчанова, и «Оптимистическая трагедия»

А. Холминова, балет «Асель» В. Власова. В «Современнике»

шли пьсы JI. Зорина «Декабристы», А. Свободина «Народово¬

льцы», М. Шатрова «Большевики».
1968 ГОД. Звучит фонограмма песни этого года.
Критик А.И. Кондратович писал: «Более мрачного года,

чем 68-й, я не знаю. Был 37-й, но он был скрыт для многих. Был

52-й, но 53-й унес Сталина и забрезжила надежда. 68-й - крах

последних иллюзий и надежд».
1968	г. был годом важнейших событий в мировой поли¬

тической жизни. В Америке Вьетнамская война расколола

общество надвое. Прошли демонстрации протеста, сжигали

военные билеты. Мартин Лютер Кинг и сенатор Роберт Кен¬

неди пали от рук убийц. В мае 1968 г. беспорядки и забас¬

товки происходили во Франции. Инициаторами выступили

студенты.
В политической жизни Чехословакии начиналась знаме¬

нитая «весна». В обращении 1968 г. «Две тысячи слов» было

написано: «Мы должны выполнить нашу цель - гуманизо-

вать этот режим. В противном случае реванш старых сил бу¬

дет жестоким. Эта весна, как время после войны, - великий

шанс, который нам дан». «Пражской весне» была противопо¬

ставлена «брежневская доктрина». Советские войска и вой¬
220

ска союзников вторглись в Чехословакию якобы для оказа¬

ния «братской помощи». Приказ: первыми огонь не откры¬

вать, действовать по обстановке. Танки в городе встречены

лозунгами: «Брежнев одурел!», «Ленин, проснись!», «Иван,

возвращайся домой!» Для советских солдат эта операция ста¬

ла постыдным делом.
25 августа 1968 г. на Красной площади состоялась демон¬

страция семи человек с протестом против вторжения в Чехо¬

словакию. 30 апреля 1968 г. вышел в свет первый сборник

диссидентского бюллетеня «Хроника текущих событий».

А.Д. Сахаров назвал Хронику самым большим достижением

диссидентов. Это была поистине летопись жизни страны, в

ней говорили правду. О «самиздате» тогда ходили такие шут¬

ки: «Сам пишу, сам издаю, сам распространяю, сам и отсижи¬

ваю за это».
Вышла знаменитая работа А.Д. Сахарова «Размышления о

прогрессе, мирном сосуществовании и интеллектуальной сво¬

боде». В «разрядке» была достигнута еще одна победа. В 1968 г.

был заключен договор о нераспространении ядерного оружия в

иные страны, кроме тех, где оно есть - СССР, США, Великобри¬

тания, Франция и Китай.
В Москве был построен проспект Калинина. Его проект

возник еще при Хрущеве, когда с Кубы была привезена идея

дома в виде «раскрытой книги». Такие дома были построены

на проспекте Калинина. Тогда пионеры читали стихи: «Как

прямая линия, растет проспект Калинина». Новый проспект

стал символом новой Москвы, как и вновь открытый Новоар¬

батский гастроном - символом «продовольственного благопо¬

лучия».
Большой театр покорил москвичей еще одним спектаклем -

постановкой балета А. Хачатуряна «Спартак» (Ю. Григоро¬

вич). Исполнители - М. Лиепа, В. Васильев, М. Лавровский -

блистали на знаменитой сцене. Это была вершина мировой

хореографии.
Выходят прекрасные фильмы «Три тополя на Плющихе»,

«Еще раз про любовь», «Анна Каренина», «Служили два това¬

рища», «Доживем до понедельника», «Разные судьбы» и др.

Популярной в кино была тема резведчика. Она раскрывается в

фильмах «Щит и меч», «Ошибка резидента», «Мертвый се¬

зон». О последней картине знаменитый советский разведчик
221

Р. Абель сказал: «Это первая картина о разведчиках, от кото¬

рой не тошнит».
Вышел мультфильм и пластинка «Бременские музыкан¬

ты», которые стали очень популярны. 28 млн. штук пластинок

разошлось мгновенно.
По-прежнему популярностью пользуются «Битлз», к

1968 г. было продано 250 млн. пластинок с записями ансамб¬

ля. Кроме музыки тогда становятся популярными фокусы.

Именно в 1968 г. вышла в свет книга А. Акопяна «Фокусы на

экране».
1969	ГОД. Звучит фонограмма популярной песни этого

года.
В январе 1969 г. произошло событие неизвестное тогда ни¬

кому. Младший лейтенант советской армии В. Ильин совер¬

шил покушение на Л.И. Бррежнева и А.Н. Косыгина. Правите¬

льство и космонавты направлялись в Кремль по случаю

успешного завершения космического полета В.А. Шаталова,

Волынцева, Е.В. Хрунова, A.C. Елисеева. Когда вторая по сче¬

ту машина свернула (там и находились Л.И. Брежнев с

А.М. Косыгиным), то вторым в колонне стал автомобиль с кос¬

монавтами A.A. Леоновым, В.В. Терешковой, А.Г. Николае¬

вым, Г.Т. Береговым. Они-то и подверглись обстрелу при въез¬

де в Кремль. Шофер машины был убит.
Конфликт 60-х гг. между Китаем и СССР в марте 1969 г. за¬

вершился открытым столкновением на границе у о.Даман-

ский. 2 марта китайцы расстреляли советских пограничников.

15 марта состоялся настоящий бой. Сколько жертв и покале¬

ченных жизней! Переговоры «погасили» конфликт. А женам и

матерям даже не дали перевезти на родину тела своих мужей и

сыновей.
В Большом театре состоялась еще одна премьера - балет

П. Чайковского «Лебединое озеро». Главному режиссеру теат¬

ра «Современник» О. Ефремову была присуждена государстве-

ная премия. Вышли на экраны фильмы «Братья Карамазовы»,

«Не горюй!», «Журавушка», «Бриллиантовая рука», «Зигзаг

удачи», «Дворянское гнездо», «Деревенский детектив», знаме¬

нитый мультфильм «Ну, погоди!».
Заключительная часть занятия. После того, как перед

классом - год за годом - прошла жизнь страны в 60-е гг.,

жюри подводит итоги и оценивает выступления каждой из
222

групп: оригинальность, эмблему, качество подобранного ма¬

териала. Всем участникам по итогам игры выставляются

оценки.
Главное же, чтобы ребята осознали и почувствовали духов¬

ный смысл и политическое значение для жизни Отечества де¬

сятилетия, ставшего для страны своего рода эпохой: она дала

название определенному типу людей, которых называют

«шестидесятниками»; в те годы в значительной степени реа¬

лизовались идеи «оттепели».

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ

УЧАЩИМСЯ 5-11 КЛАССОВ

ИГРОВОГО И ДИСКУССИОННОГО

ТИПА
История древнего мира, средних веков

и раннего нового времени
Игровые
1.	Документы свидетельствуют, что в разгар праздника в

Древнем Египте выставляли деревянный саркофаг с му¬

мией. Какими словами сопровождал такой «сюрприз»

хозяин?
2.	Что бы вы сказали о своих впечатлениях от лица путешест¬

венника из восточной страны, который случайно оказался в

древнегреческом театре на представлении, в котором вы¬

смеивалось должностное лицо?
3.	Что мог ответить Перикл молодому афинянину, выступив¬

шему на народном собрании за улучшение положения

рабов?
4.	Представьте, что вы находитесь в доме афинского ремеслен¬

ника Аполлония. Он показывает дом, мастерские, жалует¬

ся на большие расходы. Охарактеризуйте от его имени по¬

рядки в Афинах.
5.	Придумайте диалог участников афинского обеда. Не забу¬

дьте, что самым распространенным развлечением за столом

грека была игра: вопрос-ответ.
6.	Царь Пирр, родственник Александра Македонского по ма¬

теринской линии, боролся за македонский престол и даже

одно время был царем Македонии. Как бы отнесся Алек¬

сандр Великий к Пирру и «пирровой победе», будь он его

современником? Возьмите у него по этому поводу ин¬

тервью.
7.	Попытайтесь сформулировать основные требования рим¬

ских плебеев от лица их представителя, попавшего на засе¬

дание Сената.
224

8.	Выскажите от лица республиканца или сторонника Цезаря

доводы в защиту монархии или республики в государствен¬

ном устройстве Рима.
9.	Какие обещания мог давать кандидат на должность консула

в Древнем Риме во время своего предвыборного выступле¬

ния? Составьте его предвыборную речь.
10.	Составьте рассказ об одном дне римского императора, само¬

стоятельно избрав его форму: страницы из дневника самого

императора, письма или свидетельства о его жизни при¬

ближенного ко двору, записки иноземного посла, побы¬

вавшего в Риме.
11.	Представьте, что вы сценарист и режиссер диафильма

«Основание Рима», распишите его по кадрам.
12.	Какие вопросы могли обсуждать вождь и его дружина во

время очередного пира? Организуйте театрализованное

представление «Военный вождь с дружиной» и составьте

диалоги.
13.Опишите впечатления свободного франка, присутствовав¬

шего на военных смотрах, от описанного в документе слу¬

чая с Суассонской чашей.
14.	Составьте рассказ от имени франка- участника завоевате¬

льных войн в Галлии, о его жизни после возвращения в род¬

ное село.
15.	Представьте, что вы берете интервью о Хлодвиге у состарив¬

шегося в походах франка-крестьянина и молодого королев¬

ского дружинника. Запишите это интервью.
16.25 декабря 800 г. в Римском соборе св. Петра в Риме прохо¬

дил торжественный молебен, во время которого папа возло¬

жил на голову короля корону римских императоров. «От

лица» самого короля расскажите о причинах события.
17.	Используя картинный план, составьте подробный рассказ о

вашем путешествии в поместье феодала от лица воина, мо¬

наха или самого феодала.
18.	Представьте, что вы находитесь в ратуше на заседании го¬

родского Совета. Опишите участников заседания и рас¬

скажите о том, какие вопросы обсуждались на этом засе¬

дании.
19.	Составьте картинный план «Путешествие по Сене и Луаре в
13	веке», используя знания о хозяйстве и социальной жиз¬

ни Франции того времени.
s 792	2 25

20.	Что могли сказать в интервью представители трех сословий

по поводу внеочередного сбора денег для войны короля с

графом Тулузы?
21.	Опишите от лица представителей трех сословий заседание

Генеральных штатов. Составьте тексты их выступлений на

этом собрании (или в палате английского парламента).
22.	Какие проблемы могли обсуждаться на цеховых собраниях

ремесленников? Расскажите о них от лица «очевидца».
23.	Представьте себе, что вы берете интервью у представителей

«дворянства мантии» и «дворянства шпаги» по поводу сис¬

темы управления и привилегий во Франции. Что противо¬

речивого будет в их ответах?
24.	Напишите об одном дне французского короля, самостояте¬

льно избрав форму повествования: воспоминания короля,

странички мемуаров министра, записки заговорщика, пра¬

вила придворного этикета.
Дискуссионные
1.	Согласитесь или опровергните признание древнего грека о

том, что вся мудрость и искусство заимствованы ими из

Древнего Египта?
2.	Что вы можете возразить по поводу утверждения: «море ци¬

вилизовало греков»?
3.	Природно-климатические условия Древней Греции были

крайне неблагоприятны для развития земледелия, ко¬

торое было поэтому неперспективной отраслью хозяй¬

ства. Зато страна была достаточно богата полезными

ископаемыми - сырьем для изготовления ремесленных

изделий. Между тем, сельскохозяйственный труд, по

свидетельству Ксенофонта, ценился в Древней Греции

выше, чем другие виды деятельности. Объясните это про¬

тиворечие.
4.	Справедливо ли высказывание о том, что «Парфенон кор¬

мил афинских граждан»?
5.	А. Тойнби пишет в книге « Исследование истории », что если

бы Александр Македонский не умер от лихорадки в возрас¬

те 33 лет, то умер бы в 69 лет, и развитие мира могло бы пой¬

ти по иному пути. В результате буддизм получил бы распро¬

странение в Европе. Что имел в виду английский историк,

согласны ли вы с ним?
226

6.	Справедливо ли мнение о том, что «греки наблюдали мир, а

римляне им овладевали»?
7.	Представители рода Сципионов и их сторонники полагали,

что покоренные Римом народы должны быть не рабами, а

клиентами, что Рим не нуждается в новых провинциях и

следует оставить у власти побежденных царей и других пра¬

вителей в качестве союзников римского народа. Их ярост¬

ным противником был римский сенатор Марк Порций Ка¬

тон Старший, вокруг которого группировались сторонники

жесткой политики по отношению к побежденным. Кто, на

ваш взгляд, был из них прав?
8.	Существует мнение, что не последнюю роль при смене рес¬

публиканской формы правления монархической сыграл де¬

мографический фактор: за сто лет в число римских граждан

влилось большое количество вольноотпущенников и их по¬

томков. Эта категория населения, у которой привычка

угождать господам переросла в привычку раболепствовать

перед принцепсами, стала опорой империи. Обсудите, мог¬

ла ли демографическая ситуация повлять на изменение го¬

сударственного строя?
9.	Греки с презрением относились к ремеслу, однако, доби¬

лись значительных успехов в обработке мрамора, создании

гончарных изделий, торевтике (рельефной обработке ме¬

таллов), короплатике (изготовлении статуэток). В Древнем

Риме относились с еще большим презрением к этому заня¬

тию, которое считалось недостойным делом. Однако, Рим

превзошел все страны ремесленными достижениями: там

производили кирпич, керамические трубы, бесцветное про¬

зрачное стекло, бетон, создали арку, рельефную керамику,

ткани, обувь и изысканную мебель. Обсудите, в чем причи¬

ны этого противоречия.
10.	Некоторые историки долгое время изображали варваров ди¬

кими народами, вышедшими из лесов и не знавшими циви¬

лизации. Приведите доводы, опровергающие это мнение

или защищающие его.
11.	Согласны ли вы с утверждением, что никто в средневековой

Византии, включая императора, не был свободен?
12.В	раннем средневековье понятия «мораль» и «право»

были неразделимы в сознании людей. Об этом, например,

капитулярий Карла Великого. Приведите примеры из
227

других документов, подтверждающие или опровергаю¬

щие это утверждение.
13.	Проведите дискуссию по поводу причин средневековой

«технической отсталости». Можно ли полагать, что одной

из ее причин являются психологические установки того

времени: технические изобретения, как и любые нововведе¬

ния, считались грехом, ибо они нарушали привычный ритм

жизни?
14.	Согласны ли вы с известными высказываниями Ж. Ле

Гоффа: а) «средневековье - пасынок истории», б) «средне¬

вековый человек был странником по своей сути и по при¬

званию»?
15.	С.И. Лучицкая пишет о том, что монашество было носите¬

лем культуры, просвещения, самым образованным классом

средневековья. Согласитесь или опровергните утвержде¬

ние. Свою точку зрения аргуменритуйте.
16.Как	вы отнесетесь к высказыванию средневекового хро¬

ниста Ричарда Девизского о городской коммуне: «Пу¬

зырь народной спеси, страх королевству, тлен для духо¬

венства»?
17.	Какому слою общества в средние века покровительствова¬

ла древнеримская богиня Фортуна. Проведите дискуссию

по рядам, где каждый ряд представит одно из трех сосло¬

вий.
18.	Проведите дебаты по вопросу: можно ли считать Великую

Хартию вольностей первой в мире конституцией? При отве¬

те используйте сам источник.
19.	Согласны ли вы с мнением историков о XIII веке, который

они называют «пиком европейского средневековья»?
20.	Справедливо ли мнение о том, что Столетняя война породи¬

ла войну Алой и Белой Розы?
21.	Докажите или опровергните точку зрения историков о том,

что вся история средних веков - это борьба христианского и

мусульманского миров?
22.	Можно ли согласиться с мнением перуанского исследовате¬

ля Марьятечи, который назвал Конкисту «последним крес¬

товым походом » ?
23.	Биографы Колумба давали диаметрально противополож¬

ные оценки его деятельности. Одни изображали его досто¬

йнейшим представителем эпохи Возрождения, ее героем.
228

Другие - дилетантом, авантюристом, который добрался до

западного материка случайно, благодаря нечистой силе.

Попробуйте выступить от лица сторонников Колумба и его

противников.
24.	Некоторые ученые всерьез полагают, что если бы не болезни

и эпидемии, то европейцы так и не смогли бы покорить ин¬

дейцев (эпидемия оспы в 1519 году, малярии и кори в 1529

году, тифа - в 1545, гриппа - в 1588 году). Согласны ли вы с

этим мнением? Если нет, то опровергните его.
25.Согласны	ли со следующей оценкой религиозных войн во

Франции: это был «кризис на излете средневековья»?
История Отечества, новая и новейшая история

зарубежных стран
Игровые
1.	Представьте, что вы археолог, и за вашими плечами - боль¬

шой опыт раскопок, интересные находки, научные статьи.

Во время вашей последней экспедиции была найдена стоян¬

ка первобытного человека, на ней обнаружены проколки,

рубила, зола, кости крупных животных, останки древне¬

йшего человека. Напишите «отчет» по результатам раско¬

пок, датируйте стоянку.
2.	Расскажите от имени византийского хрониста Прокопия об

отношениях Византии и Руси.
3.	Вы представляете одну из трех социальных групп Киевской

Руси - духовенство, княжеско-дружинную прослойку, кре¬

стьян. Вам надо сказать несколько слов о новой вере, вве¬

денной князем Владимиром.
4.	Еще вчера вольные люди Микула, Ждан и Вокша ныне по¬

пали в кабалу к князю Изяславу. Они обратились к князю за

купой (ссудой зерном, скотом, плугом и бороной) и по раз¬

ным причинам. Расскажите, какие обстоятельства застави¬

ли этих людей заключить кабальный договор и в чем он

выражался?
5.	Вспомните известную картину И.Я. Билибина «Суд во вре¬

мена «русской правды». На княжеском дворе судят смерда

Луку. Он стоит на коленях с засученными рукавами, гото¬

вясь к испытанию раскаленным железом. Со ступенек

княжеских хором за происходящим наблюдают бояре.
229

Составьте подробный рассказ с репликами участников со¬

бытия, изображенного на картине, о суде на Руси, опреде¬

лите, за что судят Луку и каков будет приговор? По каким

признакам будут судить о его невиновности?
6.	Представьте, что вы работаете экскурсоводом по «Золотому

кольцу» России (Ярославль, Суздаль, Владимир, Ростов).

Подготовьте рассказ экскурсовода об одном из сооружений

Владимиро-Суздальской земли (например, о Боголюбове-

бывшей резиденции князя А.Боголюбского).
7.	Приведите те аргументы, которые сообщили для объясне¬

ния своего отношения к объединению русских земель в еди¬

ное государство: а) коломенский боярин Алексей, б) туль¬

ский кузнец Иван, в) игумен Кирилло-Белозерского мона¬

стыря Кирилл, г) костромской крестьянин Федор.
8.	Составьте маршрут для иностранца-путешественника, ко¬

торый бы позволил ему в короткий срок узнать как можно

больше о русской культуре XVI века.
9.	Представьте, что вы Иван Гурьев, астраханский купец XVII

века. Ваш отец разбогател на соляной торговле и оставил

вам, старшему сыну и наследнику, солидный капитал. Как

истинный купец, вы стараетесь умножить свой капитал, за¬

ключая выгодные торговые сделки, участвуя в крупных

ежегодных ярмарках. Опишите ваши торговые успехи; на¬

зовите ярмарки, на которые вы выезжаете ежегодно, това¬

ры, которые вы продаете и покупаете. Поделитесь некото¬

рыми секретами приумножения капитала.
10.	Вообразите, что вы - Семен Иванов сын Петров, кабаль¬

ный холоп боярина Петра Салтыкова и придерживаетесь

старой веры своих отцов и дедов; призываете к борьбе про¬

тив Никона, к бегству, к «огненному крещению». Объяс¬

ните, почему вы не приняли нововведений патриарха Ни¬

кона и ушли в раскол. Расскажите о своей судьбе преследу¬

емого раскольника.
11.	Представьте, что вы - герои картины И. Репина «Запорож¬

цы», которые пишут гордый ответ турецкому султану:

«Твоего войска мы не боимся, землею и водою будем биться

с тобою...» Продолжите историю о том, что могли запорож¬

цы обсуждать и о чем они могли написать султану.
12.	В победной реляции (донесении) о Полтавской битве сказа¬

но, что «совершенная виктория (победа) одержана через
230

его царское величество, славное оружие и храбрость нача¬

льных командиров и солдат». Представьте, что вы - Ники¬

та, сын Михаилов, гренадер Новгородского полка, участ¬

ник Полтавской баталии. Какое участие в совершении

«виктории» принимали вы? Опишите эпизоды битвы и те

чувства, которые вы испытывали во время ее победоносно¬

го завершения.
13.	Вообразите, что вы - секретари петровской мануфактура-

коллегии. Президент коллегии поручил вам составить по¬

дробную реляцию (донесение) о заводчиках фабрик и ману¬

фактур, их пожитках и достоинстве, о сделанных на ману¬

фактурах потребных вещах и приеме работных людей,

покупке к заводам деревень. Говоря современным языком,

вы должны собрать сведения о том, кто является владель¬

цем мануфактур: происхождение этих людей, их капиталы,

сведения о выпускаемых товарах, о работающих на ману¬

фактурах людях. Каждый секретарь выбирает одно из ука¬

занных направлений, выбирает обер-секретаря, изучает не¬

обходимые источники.
14.	Выступите от имени родовитого боярина Бориса Буйносова.

В своей родовой вотчине он живет по старинке, как завеща¬

ли отцы и деды. Опишите, как изменился этот уклад после

воцарения Петра Алексеевича. Выразите свое отношение к

европейским нововведениям царя.
15.	Составьте манифест от имени Е. Пугачева и его сподвижни¬

ков. Начните так: «Жалуем сим именным указом с монар¬

шим нашим милосердием...»
16.	Подготовьте экскурсию по одной дворянской усадьбе, в ко¬

торой вам приходилось бывать или о ней читали книги.

Включите следующие данные: местоположение усадьбы, ее

обитатели, основные постройки, парк, комнаты парадного

дома, обстановка и интерьер, ритм жизни.
17.	Представьте, что вы находитесь на заседании Академии ху¬

дожеств XVIII века. Составьте выступление поэта 18-го

века, либо зодчего, живописца или скульптора.
18.Возьмите	интервью на тему: «Почему Россия в начале

XIX века не стала конституционной монархией?» у одно¬

го из следующих лиц: а) члена Государственного Совета,

б) министра, в) губернатора, г) чиновника, д) члена тайно¬

го общества.
231

19.	Заполните анкету (личный листок) от имени вымышленного

декабриста. Включите в нее данные о возрасте, происхожде¬

нии, образовании, служебном положении (профессии), поли¬

тических симпатиях и качествах личности своего героя.
20.	Напишите небольшое сочинение «В губернском городе N»,

используя картину М.В. Добужинского «Город в николаев¬

ское время» от имени: а) состоятельного жителя-купца, б)

будочника, изображенного на картине, в) одного из играю¬

щих детей, г) дамы - героини картины.
21.	По картине Г.Г. Мясоедова «Земство обедает» можно судить

о характере земской реформы. У крыльца земской управы

земские депутаты «подкрепляются» черным хлебом и лу¬

ком, а в открытом окне над ними виден официант, перети¬

рающий тарелки для обильного обеда господ. Крестьяне

разговаривают между собой. Составьте их диалог.
22.	От лица народника напишите небольшую газетную статью.

Придумайте название газеты.
23.	Придумайте историю жизни героя картины И. Репина «Не

ждали».
24.	Составьте рассказ о купце XIX века: чем он занимался, ка¬

ков был его характер, как он разбогател, куда и на что тра¬

тил деньги. Используйте высказывание Ф.И. Шаляпина:

«Русский купец - это простой русский крестьянин, кото¬

рый после освобождения от рабства потянулся работать в го¬

род. В этом человеке есть, как и подобает, ум, сметка, расто¬

ропность и энергия».
25.	Представьте, что вы участвуете в беседе средневекового фи¬

лософа и гуманиста Возрождения. Воспроизведите эту бесе¬

ду. Чья позиция вам ближе?
26.	Флоренцию конца XV века современники называли очагом

гуманизма, признавали за ней славу богатого и веселого го¬

рода. От имени путешественника, посетившего Италию,

расскажите о пребывании во Флоренции. Придумайте имя

и биографию своего героя, цель его приезда в Италию: тор¬

говля или дипломатические дела.
27.	Как бы мог ответить основатель ордена иезуитов И. Лойола

на обвинения в адрес иезуитов в том, что они добиваются

влияния с помощью коварства, лести, вероломства, лукаво¬

го красноречия и наглого обмана? Возьмите у него интервью

по этому поводу.
232

28.	Представьте, что вы - современник кардинала Рише¬

лье. Расскажите о нем и его деятельности от имени:

а) провинциального интенданта, б) придворного аристо-

крата-заговорщика.
29.Представьте,	что вы - скульптор эпохи Просвещения. Ка¬

кой бы памятник вы предложили для данного времени?

Если вы вообразите себя живописцем, то придумайте эмб¬

лему, отражающую «век Разума и Света».
30.	После Бостонского чаепития в колониях стали распростра¬

няться прокламации, призывающие к независимости, раз¬

рыву с метрополией. Придумайте собственный вариант про¬

кламации, посвященной событиям 5 марта 1770 года, когда

в Бостоне пролилась кровь, и английские солдаты стреляли

в местных жителей.
31.	Представьте, что вы - один из первых американских по¬

селенцев. Считаете ли вы, что индейцы должны потесни¬

ться, уступить вам место, как полагают сами американ¬

цы? Или возможно другое решение? Дайте интервью на

эту тему.
32.	Вас как композитора попросили написать патриотическую

песню для солдат Французской революции. Какой текст вы

бы выбрали для своей музыки?
33.	Вообразите, что вы участвуете в разработке плана создания

союза европейских государств в первой половине XIX в.

Сформулируйте основные положения такого плана.
34.	Представьте себе, что вы живете в 1904 г. От имени жите¬

ля одной из европейских стран оцените роль географиче¬

ского фактора в предстоящей войне с Японией. Выскажи¬

те предположения о победах и поражениях России в

будущей войне.
35.	Вообразите, что вы живете в одной из европейских стран в

1914 г. Выберите страну, профессию и имя героя. Как вы

встретили известие о войне? Дайте интервью на тему: кто и

почему победил в первой мировой войне?
36.	Существует точка зрения, что любая бывшая колония не

сумеет преодолеть разрыв с ведущими развитыми страна¬

ми и неизбежно попадет в зависимость. Дайте интервью от

лица руководителя бывшей колонии по поводу западной

капиталистической и социалистической моделей развития

государства.

37.	Дайте интервью от имени представителей различных со¬

циальных слоев по поводу внедрения компьютера в нашу

жизнь.
38.	Опишите, как будет выглядеть город будущего от лица его

жителя.
Дискуссионные
1.	Историки подсчитали, что князь Святослав прошел похода¬

ми не менее 8000-8500 км. Иногда Святослава обвиняют в

излишней воинственности, безрассудной драчливости, на¬

зывают его «авантюристом, предводителем бродячей дру¬

жины». Какие доводы можно привести в опровержение

этих обвинений?
2.	Историк Б.А. Рыбаков называет Киевскую Русь «нянькой,

воспитавшей и охранявшей от всяких бед и напастей целую

семью русских княжеств». Выскажите свою точку зрения

по этому вопросу.
3.	Справедливо ли называть Новгород « Окном в Европу » Древ¬

ней Руси?
4.	В.О. Ключевский писал о Новгородском вече: «На вечевую

площадь бежал всякий, кто считал себя полноправным

гражданином. Решение составлялось на глаз, лучше ска¬

зать на слух, скорее по силе криков, чем по большинству го¬

лосов». Сегодня историки опровергают эту точку зрения.

Попробуйте сделать это и вы.
5.	Исследователи образно называют храмы «глубинной кни¬

гой эпохи». На примере одного из древнерусских храмов

попробуйте подтвердить или опровергнуть данную точку

зрения.
6.	Историки до сих пор спорят, как нужно было вести себя рус¬

ским князьям во время вторжения монголо-татар на Русь:

помогать осажденным городам, изматывать врага по лесам,

не встречаясь в генеральном сражении, или, наоборот, при¬

нять его, и выжидать, ибо зимой конное войско татар не ре¬

шилось бы на вторжение. Что вы об этом думаете? Пораз¬

мышляйте на эту тему.
7.	Историки ведут споры, почему Батый не дошел до Новго¬

рода. Согласно одной версии, татары испугались весенней

распутицы. Другая: монголы не хотели разорять торго¬

вые пути Новгорода. Третья: на них «дохнуло» поражени¬
234

ем. Какова ваша версия? Почему богатый Новгород (об

этом не могли не знать завоеватели) не был подвергнут ра¬

зорению?
8.	Какие факты дали основание упрекнуть А. Невского в со¬

трудничестве с ордынцами? Какие доводы вы могли бы при¬

вести в опровержение этой точки зрения?
9.	JI.H. Гумилев в отличие от большинства историков не

считает ордынское нашествие игом, монголов называет

спасителями Руси от Запада. Согласны ли вы с мнением

историка?
10.Как	вы объясните прозвище «Тишайший» царя Алексея

Михайловича, учитывая, что не было тишины ни в его ха¬

рактере, ни во время весьма бурного царствования: разин¬

щина, Медный и Соляной бунты, Соловецкое восстание,

церковный раскол?
11.	Обсудите проблему: трудно ли было стать грамотным чело¬

веком в XVII веке?
12.	Согласитесь ли вы с известным высказыванием о том, что

«Петр I произвел революцию на русской кухне»?
13.	Как вы прокомментируете утверждение современника Ива¬

на IV Ивана Пересветова: «Государство без грозы, что конь

без узды». Обсудите проблему: жестокость и террор свидете¬

льствуют о силе царской власти или о ее слабости?
14.	Можно ли сравнить Ермака с Колумбом? Западные истори¬

ки утверждают, что покорение Ермаком Сибири ничем не

отличалось от экспедиций европейцев в Азию, Африку и

Америку. При помощи каких фактов можно опровергнуть

это мнение?
15.Можно	ли сравнить опричников со средневековым духов¬

но-рыцарским орденом, ведь они носили монашеское оде¬

яние?
16.	Выразите свою точку зрения на высказывание художника

И.Е. Грабаря о том, что собор В. Блаженного скорее одинок

в русском искусстве, нежели типичен для него?
17.	Историк XIX века П. Буцинский писал: «Я не разделяю

того мнения, что будто бы алчность к наживе вела русских

все далее вглубь Сибири... Нет, помимо материальных ин¬

тересов ими руководил необыкновенный дух предприимчи¬

вости, страсть к рискованным предприятиям, жажда зна¬

ния... Об этом свидетельствуют неопровержимые историче¬
235

ские факты». Какие факты вы можете привести в поддерж¬

ку или опровержение этой точки зрения?
18.	Часто принято утверждать, что во времена Екатерины II на¬

шла свое продолжение петровская эпоха. На каких фактах

основано, по вашему, такое утверждение? Можно ли его

опровергнуть?
19.	Попробуйте высказать доводы в опровержение или поддер¬

жку следующего обвинения: «Емельян Пугачев и его спод¬

вижники обвиняются в том, что нанесли ущерб экономике

страны, обострили внутреннюю и внешнюю обстановку в

России. Восставшие грабили, убивали помещиков, громили

усадьбы и даже разрушали целые города. Они чинили само¬

суд над ни в чем не повинными людьми. Такой случай рас¬

правы с семьей коменданта Белгородской крепости описан в

романе А. С. Пушкина «Капитанская дочка».
20.	Какое из двух мнений о России начала XIX века вам кажет¬

ся более реальным:
Александр I: «Мое несчастное отечество находится в поло¬

жении, неподдающемся описанию. Хлебопашец унижен,

торговля стеснена, свобода и личное благосостояние унич¬

тожены».
Р. Мак-Грю: «Фактически то, что Павел завершил за четыре

года и три месяца своего правления оказалось основопола¬

гающим для России первой половины XIX в.»?
21.	Среди историков нет единого мнения о том, чем являлась

для России Бородинская битва: победой или поражением?

Е.В. Тарле, А.З. Манфред считают, что победа была за Рос¬

сией: нравственная, моральная. Б. С. Абалихин считает,

что ни Наполеон, ни Кутузов не добились главных целей, и

поэтому была ничья. H.A. Троицкий считает победителем в

битве Наполеона - с точки зрения материальных потерь.

Какова ваша точка зрения?
22.	Пожар Москвы в 1812 г. - событие, вокруг которого также

спорят историки. Одни считают, что Москва подожжена по

приказу русского военного командования или губернатора

города В.Ф. Ростопчина, другие, что город подожгли фран¬

цузские мародеры или русские патриоты. Ваша точка

зрения?
23.	В. О. Ключевский назвал споры западников и славянофи¬

лов «богатырскими битвами». На чью позицию вы бы
236

стали в этих битвах? Согласны ли вы с В.Г. Белинским, ко¬

торый назвал западников «беспаспортными бродягами че¬

ловечества», а славянофилов - «витязями прошедшего и

обожателями настоящего»?
24.	Существует две точки зрения на земства в России в XIX

веке. Согласно первой, земства - это зародыш конституци¬

онного строя. Согласно второй, земства имели очень мало

влияния и власти, а по сути в стране управляла администра¬

тивная власть. Ваше мнение?
25.	Обвинитель К.И. Кессель говорил о том, что Вера Засулич

имела заранее обдуманное решение лишить жизни градо¬

начальника Трепова и стреляла в него. П.А. Александров

уверял в том, что главный мотив поступка подсудимой -

защита политического арестанта, над которым было совер¬

шено позорное сечение. Будь вы в составе присяжных засе¬

дателей, какой вердикт вы бы вынесли: а) виновна, б) не¬

виновна, в) виновна, но заслуживает снисхождения. Ваши

соображения?
26.	Можно ли согласиться с тем, что кальвинистское учение

способствовало капиталистическому развитию в странах

Западной Европы? Как вы оцените высказывание француз¬

ского философа Вольтера: «Кальвин открыл двери мона¬

стырей не для того, чтобы выгнать оттуда монахов, а чтобы

вогнать туда весь мир» ?
27.	Верно ли утверждение, что в XVII в. церковь препятствова¬

ла развитию науки? Свое мнение аргументируйте фактами

из истории науки.
28.Какая	задача, на ваш взгляд, была более приоритетной

для правителей европейских держав в XVII-XVIII вв.:

взять верх над своими соперниками в Европе или захва¬

тить больше заморских колоний? Обоснуйте фактами

свой ответ.
29.Некоторые	историки считают, что промышленный пере¬

ворот произошел в Англии раньше, чем в других странах

Европы благодаря ее удачному географическому положе¬

нию, способствовавшему в XVII-XVIII вв. развитию море¬

ходства и морской торговли. Согласны ли вы с этим мне¬

нием?
30.Обсудите, с точки зрения правоты, мнение историка, кото¬

рый писал: «Великий террор - это порождение политической
237

философии М. Робеспьера, доведшего до логического пре¬

дела взгляды Ж.-Ж. Руссо, его три тезиса:
•	идея «единой воли» народа, не допускающая никаких

различий во мнениях;
•	идея «парламентных врагов», строящих козни против

республики;
•	идея торжества политики и морали, которые с необходи¬

мостью вели к неукоснительному и бесконечному приме¬

нению гильотины?
В политике каких еще государств и когда эти идеи нашли

свое воплощение?
31.	Некоторые историки утверждают, что, выиграй Наполеон

сражение при Ватерлоо, судьба Франции и России могла бы

сложиться по-иному. По мнению других, если не при Ватер¬

лоо, то в другой битве очень скоро все равно Наполеон был

бы разбит. Как вы думаете?
32.	Разделяете ли вы утверждение, что либерализм по своей

сути является скрыто консервативной теорией, нацелен¬

ной, прежде всего, на противодействие передовым идеям

века? Свое мнение обоснуйте.
33.	Выскажите свое отношение к мнению американского уче¬

ного С. Хантингтона: «Людей толкает к консерватизму

шок, вызванный теми или иными событиями, ужасное чув¬

ство, что общество и институты, которые они одобряют или

принимают и с которыми они тесно связаны, могут вдруг

прекратить существование».
34.	Можно ли утверждать, что на Парижском конгрессе 1856 г.

был победитель или победители?
35.	В исторической литературе утвердилось название «фран¬

ко-прусская война». Между тем, в войне участвовала не то¬

лько Пруссия, но и весь возглавляемый ею Северогерман¬

ский союз, а также связанные с ним военными договорами

южногерманские государства (Бавария, Баден, Вюртем¬

берг). Предложите свое название войны.
36.Согласны	ли вы со следующим мнением немецкого со¬

циал-демократа Э. Бернштейна: «французская револю¬

ция 1848 г. и Парижская коммуна 1871 г. были не

«локомотивами истории», а событиями, отбросившими

далеко назад Францию»? Аргументируйте свою точку

зрения.
238

37.	Можете ли вы принять высказывание современников: «Им¬

прессионисты- якобинцы живописи»?
38.С	какой точкой зрения вы бы согласились, а какую оспо¬

рили:
•	К.Маркс: «Революции - локомотивы истории».
•	Н. Бердяев: «Революции всегда бывают неудачны, удач¬

ных революций не бывает и быть не может».
•	Ж. Жорес : « Революции - варварская форма прогресса » ?
39.	До сих пор не утихают споры о виновниках 1-й Мировой

войны. Одни возлагают всю вину на Германию и Авст¬

ро-Венгрию, другие - на Сербию и Россию, третьи - весьма

сурово отзываются об английской и французской диплома¬

тии, четвертые считают, что виноваты все державы. Ваше

мнение?
40.	Можно ли было избежать 1-й Мировой войны? Обсудите,

кто и почему победил в Первой Мировой войне?
41.	Имелась ли альтернатива развитию политических событий

в России в октябре 1917 г.? Какие меры могли бы изменить

их ход? Как вы полагаете, изменилось ли что-либо, если бы

Ленин выполнил решение ЦК собственной партии и оста¬

вался бы в подполье?
42.Выскажите	свои соображения по поводу прихода к

власти сравнительно малочисленной или малоизвестной

до революции партии большевиков. Почему им удалось

удержать власть в дальнейшем? Если объяснять терро¬

ром, то почему аналогичные методы не помогали бело¬

гвардейцам?
43.	Согласны ли вы с оценкой Деникиным периода 1917-21 гг.,

которые он назвал «русской смутой»?
44.	Почему в гражданской войне победили большевики? Как

повернулось бы развитие России в случае победы Белого

движения?
45.	После окончания войны страна Советов оказалась в состоя¬

нии глубокого кризиса. Предложите собственный проект

выхода из кризиса. По силам ли он был руководству Совет¬

ской России?
46.	Сегодня некоторые историки все еще считают позицию

Л. Троцкого по затягиванию переговоров и ультиматума

при подписании Брестского мира предательством и своево¬

лием. Согласны ли вы с этой точкой зрения?
239

47.	Можно ли всерьез считать взгляды JI. Троцкого реальной

альтернативой сталинскому режиму? Могла ли внутрипар¬

тийная борьба 20-х гг. привести к демократизации партии и

общества? Означал ли разгром JI. Троцкого и его сторонни¬

ков конец дискуссии в партии и государстве?
48.	Поразмышляйте: что утратили, а что приобрели в духовной

жизни люди Советской России в годы НЭПа?
49.	Кто был прав - Сталин и его окружение или оппозиция?

Последняя обвиняла Сталина в термидорианстве, а партию
-	в перерождении. Правы ли они? Насколько основатель¬

ны эти обвинения? Смогли ли бы сами оппозиционеры по¬

вести нашу страну по иному пути? Каким мог бы быть этот

путь?
50.	Несмотря на выявившуюся несостоятельность гигантских

сталинских расчетов и очень высокую цену достигнутого,

пятилетки значительно продвинули индустриальное разви¬

тие страны. Оправданы ли были такие планы и пути их реа¬

лизации? Как, по вашему мнению, следовало осуществлять

индустриализацию страны?
51.	Как вы полагаете, связаны ли были истоки современных

межнациональных проблем в нашей стране с их решением в

20-30-е гг.
52.	Долго считали, что заключив с Германией договор о ненапа¬

дении, СССР получил два года передышки. Как вы полагае¬

те, кто мог использовать этот договор более эффективно -

СССР или Германия? Свое мнение аргументируйте.
53.	Была ли неизбежной Вторая мировая война? Что могло бы

остановить подготовку к ней? Почему не удалось создать си¬

стему коллективной безопасности в Европе?
54.	Как известно, не все в Европе встречали с восторгом армию-

освободительницу. Определенная часть населения освобож¬

даемых стран в той или иной мере была связана с оккупаци¬

онным режимом. Коллаборационисты и их последователи

требуют одинаковых почестей для тех, кто сражался по обе

стороны фронта и призывают к примирению. Можете ли вы

согласиться с оценкой советских войск как оккупантов?

Возможно ли такое примирение?
55.	Существуют две точки зрения по поводу войны на Дальнем

Востоке в 1945 г. Первая основана на том, что СССР не сыг¬

рал сколько-нибудь значительной роли в разгроме Японии.
240

Вторая: для СССР война на Дальнем Востоке не представля¬

ла особых трудностей и была быстрой и легкой победонос¬

ной кампанией. Какова ваша точка зрения?
56.	XX съезд партии вошел в историю СССР как выдающееся

событие. Что это было: веление времени или усилия Н.С.

Хрущева по укреплению своей власти? Закономерность или

случайность?
57.	Какие факторы помогли избежать третьей мировой войны в

послевоенное время: усилия каждой из систем укрепить

свою позицию, или осторожность и мудрость лидеров вели¬

ких держав, или влияние всех миролюбивых сил, опасав¬

шихся перерастания «холодной» войны в «горячую»?
58.Сохранялись	ли к концу «оттепели» возможности эффек¬

тивного эволюционного переустройства системы? Свое мне¬

ние аргументируйте.
59.Есть	мнение, что диссиденты являлись «совестью народа».

Разделяете ли вы эту точку зрения? Приведите аргументы

«за» и «против».
60.	Смог ли бы Ю.В. Андропов реформировать существующий

режим, если бы история отвела ему побольше времени?

Если нет, то почему? Если да, то каким образом?
61.	Существует мнение, что перестройка была инициирована

американскими и иными западными спецслужбами, а тог¬

дашний председатель КГБ Крючков назвал некоторых ее

деятелей «агентами влияния». Ваше отношение к этой по¬

зиции.
62.Можно	ли было заранее спрогнозировать финал пере¬

стройки? Попробуйте это сделать, подобрав необходимые

аргументы.
63.	Выскажите ваше мнение о том, как можно было урегулиро¬

вать конфликты в странах Восточной Европы в 90-е гг.?

ВАРИАНТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ

УЧАЩИМИСЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

ЗАДАНИЙ НА НЕТРАДИЦИОННЫХ

УРОКАХ ИСТОРИИ.
Работы учащихся экспериментальных классов
Сочинение Саши К. 6 кл.
«Франция. Париж. Утро. 1630 год. Приемная короля. В ней

полно придворных. Как только раздался голос дворецкого, сра¬

зу же несколько десятков дворян устремляются в королевскую

спальню. Закончив придворный церемониал утреннего туале¬

та, король сразу же проследовал в свой кабинет. «Завтрак отме¬

няется» , - бросил он на ходу и позвал несколько склонившихся

перед ним придворных к себе.Не успел он скрыться за дверью,

как другая дверь раскрылась и слуга провозгласил, что что ку¬

рьер кардинала прибыл к его величеству! В комнату прошел за¬

пыленный человек и тотчас же проследовал в кабинет короля.

Долго не открывалась дверь, но когда это произошло, король

вышел и указал на нескольких дворян. Кивком головы он их

приглашал к себе.
Закончив государственные дела, Его величество предался

любимому занятию. Охота! Самое любимое занятие, Людовика

XIII. Все слуги бросились исполнять приказ короля. Уже через

час кавалькада королевского двора выехала из Лувра. Охота

продолжалась до вечера. Вечером довольный и усталый король

приблизился ко дворцу. Это было роскошное здание с больши¬

ми колоннами и часами, перед которым поблескивала в полу¬

мраке вода большого фонтана с бронзовыми ангелами. Король

думал о том, как прославить себя и свою милую Францию. С

этими мыслями, король и заснул, едва выдержав пышный це¬

ремониал подготовки ко сну».
Сочинение Нади JI. 6 кл.
«Сегодня 26 мая 16... года - писал в дневнике Французский

король. - Сей день начался, как обычно, с церемониала и обла¬
242

чения моей особы в пышные одежды. Утро было слишком обы¬

денным, лишь невыносимо болела голова. Велел послать за

дворцовым лекарем. Часы трижды прозвенели на церковном

соборе.
Когда в величественном тронном зале я с достоинством свое¬

го положения взглянул на государственных мужей - лучшие

умы Франции, - то понял, что порошок, данный лекарем, мне

не поможет. Я сел на трон, и заседание началось. Главный ми¬

нистр долго говорил о положении в стране, об измене графа

Пьера де Альделье, о справеливости нашего правосудия. Голов¬

ная боль не оставляла меня. В зал вошел молодой человек с при¬

ятным лицом и ладно сложенной фигурой - наследник. Он на¬

клонил голову почти до земли. Я вмиг оценил ситуацию, и

присутствующие по выражению моего лица поняли, что этот

маленький инцидент может вызвать бурю во Франции. Пока

принимали соответствующее решение, я взглянул на своего на¬

следника и с ужасом отвернулся. Мне показалось, что он смот¬

рит на меня как на свою жертву. Мальчик мой! Едва дождав¬

шись конца заседания, я отправился к себе наверх. Тошнота

подступала к горлу. Неужели смерть?! Отравлен? Не может

быть! Перед глазами красный туман...»
Это был последний день короля Франции».
Работа ученика Димы JI. 5 кл.
«Письмо греческого путешественника Янакиса жене Ан¬

тигоне».
«Дорогая Антигона и все мои родные! Приветствую Вас во

славу Зевса! Прошло много времени с тех пор, как я покинул

родные Афины! После долгого плавания очутился я,наконец, в

Египте. Я видел Нил - чудо, которое кормит египтян. Мой ко¬

рабль немного пострадал от дальнего путешествия, и его чинит

фиванский купец Голаб. Дела мои торговые идут хорошо, не

считая нескольких пострадавших в путешествии амфор с ви¬

ном и оливковым маслом. Слава Гермесу за покровительство! Я

купил тебе, Антигона, рубиновое ожерелье и тонкую прозрач¬

ную ткань.
Вчера был выезд начальника провинции, в которой мы жи¬

вем. Новый мой знакомый Набиб велел мне падать в ноги!? Я

удивился, но позже узнал о том, что египтяне сильно почитают

своих правителей. Их никто не выбирает и почти не видит.
243

Неделю назад мы гостили в имении у брата Голаба. Часть

рабов восстанавливала разрушенные дамбы, другие работали

на полях. Наш приезд совпал с приездом чиновника, который

собирал налоги с крестьян. У землепашцев меньше пищи, чем

налогов. Там же и состоялся суд между братом Голаба - Феоном

и бедняком. Я-то заранее знал исход дела, так как видел еще на¬

кануне подаренный чиновнику драгоценный перстень.
Египет - это страна тиранов. Ни одно событие не обходится

здесь без жрецов. Проплывая по Нилу, я увидел громадные тре¬

угольники, сложенные из глыб. Легенда гласит, что здесь спря¬

таны тела древних правителей Египта - фараонов».
Сочинение Ирины Б. 6 кл.
«Я, священник Пьер Рабле, был недавно приглашен на засе¬

дание Генеральных штатов. Король решал вопрос: какому со¬

словию платить налоги? Каждое сословие переваливало налоги

на другое. Представители 3-го сословия заявили, что и мы,

представители духовенства, должны сдавать часть денег. Как

они смели такое сказать! Ведь они у нас в бесконечном долгу:

мы молимся за них! Я не волнуюсь, так как все налоги все равно

будет платить 3-е сословие».
Сочинение Ильи Т. 6 кл.
«Я епископ. Мое имя Эрно де Лупасье. Участвовал я недав¬

но в собрании короля. Сначала обсуждали вопросы отдельно, а

затем перешли в большой зал, где вместе с нами король допус¬

кает чернь с набитыми кошельками. Как и всегда, приняли но¬

вый закон о налогах. А затем обсуждали вопрос о борьбе с папой

римским. Бороться с приближенными Всевышнего отца наше¬

го у меня не было никакого желания.
Выступил епископ Орлеанский. Он напомнил, что папа на¬

значен Богом на эту высокую должность и передает нам Его

волю. Однако представители дворянства и чернь на сей раз

были за одно. Они орали, что больше доверяют королю, чем это¬

му надменному скряге».
Сочинение Тани Ч. 7 кл.
«Дворяне! Все вы знаете, что вор и крестопреступник Сте¬

нька Разин нападает на дворянские владения, грабит, убива¬

ет, да еще и похваляется, что его де никто не остановит и бу¬

дет он вскорости в Москве. Государь-батюшка Алексей Ми¬
244

хайлович призвал вас на смотр для того, чтобы этого вора от

воровства унять и истребить его вместе с его преступными лю¬

дишками!» Эти слова одного из ближних бояр царя были хо¬

рошо слышны всем участникам смотра дворянских сил, кото¬

рый проходил в Москве близ стен Кремля. Слышал их и я,

дворянин Юрий Пыжов, потомок не очень древней, но слав¬

ной фамилии. «Ваш долг, дворяне, - продолжал ближний бо¬

ярин, - унять Стеньку и подлых людишек от разбоев и воров¬

ства». Ох, уж этот Стенька! Видишь ли, свободы, воли им по¬

давай! Сказали бы спасибо нам, благородным людям, что мы

спасаем их от их собственной лени, заставляем работать, не

то, так бы с печи и не вставали. У нас в Хлынове таких-то мно¬

го людишек, что от дела лытают, да мы с батюшкой все их

хитрости знаем и сидеть им не даем. Да в последнее время

много людишек в бега подались, не побоялись государева Уло¬

жения. Бегут, проклятые, к крестопреступнику, как к отцу

родному! А что будет, если мы этих бунтарей под Симбирском

не остановим? Страшно и подумать!»
Сочинение Павла С. 7 кл.
«Я, капитан-командор Роман Змаевич, участвовал в неза¬

бываемой виктории у мыса Гангут, по-свойски, Ханко. У нас

было 99 галер легких, главное, они гребные были и от ветра не

зависели, а у неприятеля суда были раза в три больше наших, в

основном, линейные корабли, им трудно было проходить

сквозь шхеры, потому что осадка у них большая. Царь Петр со¬

брал нас, капитан-командоров, на совет и сказал: «Не пропус¬

тят нас шведы по чистой воде, надо хитрость задумать, чтобы

шведам конфуз вышел!» Так и обманули мы шведов, сделали

ложную переволоку, а они послали к ней часть своих галер да

этим и нарушили свой строй. Мы же и прошли меж их корабля¬

ми. Попробывали они тогда нас догнать, да где там! На море

был полный штиль, не было им попутного ветра, оказались

шведские суда без движения и маневра. Тут мы их и атаковали,

и пришла долгожданная виктория!»
Сочинение Саши К. 5 кл.
«Народное собрание в Акраганте».
«Вечер пришел в Акрагант рано, и вместе с вечером на ули¬

цах города появились глашатаи. «Жители Акраганта! Завтра

рано утром состоится народное собрание! На нем будет
245

обсуждаться проект Эмпедокла, а также будет назначено время

следующего спектакля!»
На следующее утро площадь заполнилась народом. Все

ждали Эмпедокла. В городе Эмпедокла ценили: одни - как

врача, другие - как оратора, третьи - как ученого. Наконец,

раздались голоса в толпе,что он идет. Рядом с ним шел его

ученик Теокл. Эмпедокл взошел на возвышенность для орато¬

ров и поднял руку.
-	Кто виноват в том, что в нашем городе много больных и

мертвых? -начал он.
-	Боги разгневались на нас за что-то, - раздались крики в

толпе.
-	Оставьте богов, - сказал Эмпедокл сурово, - ойкистов

(должностное лицо для основания колоний),которые выбрали

это место для города. Я предлагаю разрушить Белую скалу, а

взорвать ее можно с помощью той смеси, которую я изготовил.
При голосовании «за» были все, кроме жрецов. Они обвиня¬

ли Эмпедокла в святотатстве. «Весь мир создан богами, и не лю¬

дям его исправлять», - говорили жрецы. Но большинством го¬

лосов предложение было принято. Люди разошлись, даже

забыв о спектакле».
Сочинение Алеши К. 11 кл.
«Многие из выделенных экономических проблем могли

быть решены в результате изменения государственной полити¬

ки. Министрам следовало бы добиваться увеличения капитало¬

вложений в их отрасли. Однако капиталовложения - это еще не

все. Главное - это меры и существенные реформы, которые бы

стимулировали сельское хозяйство и промышленность. Эти

меры должны быть научно-обоснованными (насколько это

было возможно в тех условиях) и достаточно энергичными,

чтобы противостоять инерции бюрократического управленче¬

ского аппарата, который являлся тормозом преобразований. К

числу первостепенных мер следует отнести развитие транспор¬

тной системы, создание стимулов для предприятий и работни¬

ков, техническую модернизацию сельского хозяйства и про¬

мышленности, налаживание системы прямых договоров,

гибую систему цен, облегчение планового гнета «сверху». При

этом страна должна оыть самодостаточной, независимой от воз¬

можной внешней помощи».
246

Сочинение Лены П. 6 кл.
«Письмо высокому господину моему, королю Пипину от

верного вассала его, маркграфа Веронского. Да будет ведомо

сеньору королю, что зародился в славном герцогстве Верон¬

ском рассадник губительного злодейства. Дерзкий злодей гу¬

бит бедный люд, разоряет церкви, тешится грабежом. Это -

Николо Ковалини, человек отчаянный. Дьявол ему сопутству¬

ет. Не страшась суда Божьего, он, как хищный волк, пожира¬

ет округа, не давая при этом ни малейшей пощады ни народу,

ни клиру. Все истребляет, все губит и даже два лучших селе¬

ния у монастыря святого Иоанна Веронского отнял. А непри¬

ступные замки, как если бы они были его собственными, до¬

стойными удивления валами и высочайшими башнями

укрепил и, сделавши как бы из них гнездо дракона и вертеп

разбойников, всю почти округу немилосердно придает грабе¬

жу и пожару. Измученная его неистовством, собралась цер¬

ковь наша на общем сходе, дабы отлучить гнусного злодея от

церкви Христовой и заочно лишить рыцарского пояса и всех

феодалов. По просьбе и жалобе великого собора сего исполни,

король, свой священный долг — мощной рукой обуздай дерз¬

кого тирана».

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ
1.	Алексеева Н.М. Игры на уроках истории. // Преподавание

истории в школе. 1991. №5.
2.	Аникеева H.A. Воспитание игрой. М., 1987.
3.	Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения.

Алма-Ата, 1985.
4.	Баранов П. А. Использование групповой формы работы уча¬

щихся при изучении новой истории. // Преподавание исто¬

рии в школе. 1990. №6.
5.	Баханов К.А. Театрализованные игры на уроках. // Препо¬

давание истории в школе. 1990. №4.
6.	Бирюков С.А., Спирина А.И. Историческая игра «Героика

Российской державы». // Преподавание истории в школе.

1999. №5.
7.	Блохина В.H., Журавлева Е.В. Игры и инсценировки. М.,

1968.
8.	Борзова Л.П. Дидактические игры. // Преподавание исто¬

рии в школе. 2000. №1.
9.	Борзова Л.П. Игры при изучении нового материала на уро¬

ках истории. // Преподавание истории в школе. 2000. №3.
10.Викторова	Д.H., Комаров В.Е. Направленность историче¬

ской реконструкции как методическая проблема. Сверд¬

ловск, 1985.
11.	Винницкая А.Д., Козлова А.И., Сорокина 3.С. Игра на уро¬

ках истории. // Преподавание истории в школе. 1989. №4.
12.Вяземский	Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В., Ионов

И.Н. Историческое образование в современной России. М.,

1997.
13.Громозда	В.Г. Альтернативы в истории. // Преподавание

истории в школе. 1991. №5.
248

14.	Голов A.A. Методологический анализ игры. Проблемы ме¬

тодологии. М., 1984.
15.Гиззатулин	И.Г. Игры для старшеклассников. // Препода¬

вание истории в школе. 1992. №5-6.
16.	Гончарова А.И. Диспут на уроке истории. // Преподавание

истории в школе. 1998. №5.
17.	Горбунов Б.В., Федулин Г.И. Игры детей и подростков вче¬

ра и сегодня. // Преподавание истории в школе. 1999. №8.
18.Грозберг	Г.П. Исторические игры на уроках в V классе. //

Преподавание истории в школе. 1978. №2.
19.	Героические страницы истории средних веков. Методиче¬

ские разработки. / Под ред. Боборыкина А.Д., Степанова

A.A. Л., 1973.
20.	Дискуссия на. современном уроке. Методические рекомен¬

дации. М., 1989.
21.	Драхлер А.Б. Сборник кроссвордов по истории средних ве¬

ков. М., 1997.
22.3абрыгина Т.Г. Урок - дискуссия «Политический портрет

М.С. Горбачева». // Преподавание истории в школе. 2000.

№1.
23.	Игровое моделирование: теория и практика. / Под ред. Ла-

денко И.С. Новосибирск, 1987.
24.	Иванова А.Ф. Нетрадиционные формы работы на уроке. //

Преподавание истории в школе. 1994. №8.
25.	Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории. // Пре¬

подавание истории в школе. 1994. №8.
26.	Иванова Т.Н. История в VII классе. Сценарии ролевых игр.

Чебоксары, 1993.
27.	Кадыкова О.М. Историческая игра «Страницы истории». //

Преподавание истории в школе. 2000. №3.
28.	Кларин М.В. Игра в учебном процессе. // Советская педаго¬

гика. 1986. №6.
29.	Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубеж¬

ных педагогических поисках. М., 1994.
30.	Клименко A.B. Брейн-ринг по истории. // Преподавание

истории в школе. 1998. №3.
31.	Клименко A.B., Румынина В.В. Уроки-суды. // Преподава¬

ние истории в школе. 1998. №3.
32.	Кол маков А.И. Урок-игра, урок-соревнование. // Препода¬

вание истории в школе. 1998. №5.
249

33.	Короткова М.В. Проблемные игры и познавательные зада¬

ния в VII классе. // Преподавание истории в школе. 1991.

№4.
34.	Короткова М.В. Советский Союз и зарубежные страны по¬

сле Второй мировой войны. Разработки и сценарии уроков.

// Преподавание истории в школе. 1999. №4.
35.	Короткова М.В. Россия и мир в 60-е годы. Разработки и

сценарии уроков. // Преподавание истории в школе. 2000.

№3.
36.	Короткова М.В. Методические рекомендации и сценарии

уроков по курсу отечественной и зарубежной истории XX

века. М., 1999.
37.	Короткова М.В. Рабочая тетрадь по истории России. VIII—
XVII	вв. М., 1998.
38.	Короткова М.В. Рабочая тетрадь по истории России. XVII-
XVIII	вв. М., 1998.
39.	Короткова М.В. Рабочая тетрадь по истории России.
XIX	в.- нач. XX в. М., 1999.
40.	Короткова М.В., СтуденикинМ.Т. Методика обучения исто¬

рии в схемах, таблицах, описаниях. М., 1999.
41.	Короткова М.В., Студеникин М.Т. Практикум по методике

преподавания истории в школе. М., 2000.
42.	Кулагина Г.А. Сто игр по истории. Пособие для учителя.

М., 1983.
43.Кулакова	Н.И. Игровые ситуации и опорные конспек¬

ты на уроках истории. // Преподавание истории в школе.

1999. №8.
44.	Кучерук И.В. Учебные игры на уроках истории. // Препода¬

вание истории в школе. 1989. №4.
45.	Кучерук И.В. Учебные игры как средство активизации по¬

знавательной деятельности учащихся на уроках истории

СССР. М., 1991.
46.	Лазукова H.H. Альтернативные ситуации на уроках исто¬

рии. // Преподавание истории в школе. 1993. №1.
47.	Левин М.И. Элементы романтики и военной игры в обуче¬

нии истории. // Преподавание истории в школе. 1968. №1.
48.	Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.
49.	Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972.
50.	Ляпина Г.А. Игра как средство активизации учебно-воспи¬

тательного процесса. Алма-Ата, 1978.
250

51.	Манн Б.Б. Школьный исторический театр. // Преподава¬

ние истории в школе. 1993. №3.
52.	Марц В.Г. Беседы по методике и теории игры. М., 1925.
53.	Мацкайлова O.A. Познавательные игры в курсе истории

средних веков. // Преподавание истории в школе. 1999. №8.
54.Мыскин	В.А. Пиктограммы и игры на уроках истории. //

Преподавание истории в школе. 1990. №6.
55.	Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие

игры. М., 1990.
56.	Петрова Л.В. Нетрадиционные формы уроков истории в

V-VI классах. // Преподавание истории в школе. 1987. №4.
57.	Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обу¬

чении и развитии. М., 1996.
58.Ротерштейн	В.М. Различные формы уроков по истории в

старших классах. // Преподавание истории в школе. 1988.

№4.
59.Самоукина	Н.В. Организационно-обучающие игры в обра¬

зовании. М., 1996.
60.Селевко	Г.К., Басов A.B. Новое педагогическое мышление:

педагогический поиск и экспериментирование. Ярославль,

1991.
61.Селевко	Г.К. Современные образовательные технологии.

М., 1998.
62.Спиваковская	А.П. Игра - это серьезно. М., 1980.
63.	Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе.

М., 2000.
64.Шмаков	С.А. Игры учащихся - феномен культуры. М.,

1994.
65.Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1962.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ	3

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ	5
Методика и типология проведения игр
и дискуссий на уроках истории	5
1.	Историческая игра	5
2.	Дискуссии на уроке истории	14
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ	22
Методические разработки нетрадиционных уроков истории . ... 22
УРОК 1. Египет - сын тысячелетий (маршрутная игра)	22
УРОК 2. Управление в Древних Афинах (деловая игра
с элементами ретроспективности)	31
УРОК 3. Олимпийские игры в Древней Греции (ролевая
театрализованная игра с элементами конкурса)	40
УРОК 4. Суд над Сократом (ролевая проблемная игра
с элементами дискуссии)	46
УРОК 5. Рабство в Древнем Риме (деловая игра с элементами
ретроспективности и маршрута)	54
УРОК 6. Феодальная раздробленность в Западной Европе
(деловая игра с элементами ретроспективности)	64
УРОК 7. Город мастеров (ролевая игра конкурсного типа)	73
УРОК 8. На ярмарку, в Шампань!
(ролевая игра конкурсного типа)	80
УРОК 9. Завершение объединения Франции. Франция -

централизованное государство (ролевая игра

дискуссионного характера)	87
УРОК 10. Ян Гус перед лицом собора (театрализованное
представление с элементами дискуссии)	94
УРОК 11. Великие географические открытия европейцев

XV-нач. XVI вв. (повторительно-обобщающий

урок-«аукцион», игра конкурсного типа)	100
УРОК 12. Реформация в Германии (ролевая
игра дискуссионного типа)	108
252

УРОК 13. Откуда пошла Русская земля (дискуссия
с элементами игрового моделирования)	113
УРОК 14. Суд над Иваном Грозным (деловая игра-обсуждение
с элементами ретроспективности)	120
УРОК 15. Восстание декабристов (урок-«киностудия» - деловая
игра-обсуждение)	128
УРОК 16. Московский салон 20-30-х годов
(урок-театрализованное представление)	140
УРОК 17. Подготовка отмены крепостного права (проблемно¬

проектная дискуссия с элементами игры)	150
УРОК 18. От «горячей» войны к холодной. Европа, расколотая
надвое (деловая игра-обсуждение)	157
УРОК 19. Альтернативы послевоенного развития СССР
(проблемно-проектная дискуссия)	172
УРОК 20. Два разных мира: мода и быт 60-х гг.
(структурированная дискуссия)	183
УРОК 21. Научно-техническая революция 60-х годов
(урок-деловая игра)	195
УРОК 22. Защита года (зачетный урок-игра конкурсного типа). . 204
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ УЧАЩИМСЯ 5-11 КЛАС¬

СОВ ИГРОВОГО И ДИСКУССИОННОГО ТИПА 	224
ВАРИАНТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ НА НЕТРАДИЦИОННЫХ

УРОКАХ ИСТОРИИ	242
Список использованной литературы
248

Учебное издание
Короткова Марина Владимировна
МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИГР И ДИСКУССИЙ

НА УРОКАХ ИСТОРИИ
Зав. редакцией Т.И. Смирнова

Редактор Г.Ю. Франко

Художник МЛ. Уранова

Компьютерная верстка В.Г. Верхозин

Корректор И А. Правкина
Лицензия ИД № 00349 от 29.10.99.

Гигиеническое заключение

№ 77.99.2.953.П.13882.8.00 от 23.08.2000 г.

Сдано в набор 13.07.00. Подписано в печать 18.12.00.

Формат 60x90/16. Печать офсетная. Уел. печ. л. 16.

Тираж 20 000 экз. (1-й завод 1-10 000 экз.).

Заказ № 792.
«Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС*.
117571, Москва, просп. Вернадского, 88,

Московский педагогический государственный университет.

Тел. 437-11-11, 437-25-52, 437-99-98; тел./факс 932-56-19.

E-mail: vlados@dol.ru

http://www.vlados.ru
Отпечатано в ПФ ♦Полиграфист*.

160001, г. Вологда, ул. Челюскинцев, 3.

Тел.: (8172) 72-55-31, 72-61-75.

В серии «Библиотека учителя истории»

вышли следующие книги:
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю.
Методика преподавания истории в школе:
Практическое пособие
При подготовке к уроку, совершенствуя свое профессиональное мастерство, учитель

сталкивается с множеством проблем. Какой учебно-методический комплект предпо¬

честь? Какие выбрать формы учебных занятий? На эти и многие другие вопросы отве¬

чают авторы пособия.
Практическое пособие является принципиально новым по концепции и содержанию.

В нем рассматриваются концептуально-методологические подходы к преподаванию ис¬

тории, методические модели, эффективные в условиях вариативного образования, со¬

временные формы активного развивающего обучения; анализируются цели и задачи

школьного исторического образования, учебная литература по истории и формы учеб¬

ных занятий.
Пособие предназначается учителям, студентам педвузов, слушателям институтов повы¬

шения квалификации работников образования.
Захарова Е.Н.
Методические рекомендации к изучению истории

в 10 классе: Практическое пособие
Автор предлагает учителям различные варианты планирования, опирающиеся на ци¬

вилизационный, формационный, культурологический подходы, теорию модерниза¬

ции. Предпочтение отдается диалоговым формам обучения, проблемному подходу

со сквозным изложением. Исторический документ выступает как основной объект

добывания знаний.
Пособие адресовано учителям, студентам педвузов, слушателям институтов повышения

квалификации работников образования.
Короткова М.В., Студеникин М.Т.
Методика обучения истории в схемах, таблицах,

описаниях: Практическое пособие
Книга содержит материал как теоретического, так и практического характера, необходи¬

мый учителю в повседневной работе. Особо рассматриваются методы и приемы рос¬

сийской методики дореволюционного периода, а также современные методы и сред¬

ства преподавания истории в различных видах и типах школ.
Короткова М.В.
Наглядность на уроках истории: Практическое пособие
В пособии обобщен современный опыт использования наглядных средств на уроках

истории, даются практические рекомендации по применению традиционных средств

наглядности - схем, таблиц, рисунков и др. - в новых методических ракурсах.
Для учителей истории, работников школ, студентов педвузов.

Рябцев Ю.С., Козленко С.И.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКТ ПО ИСТОРИИ
РУССКОЙ КУЛЬТУРЫ: В 7 книгах
История русской культуры: XI—XVII вв.: Учебное пособие
История русской культуры: XVIII—XIX вв.:
Учебное пособие
История русской культуры: XX в.: Учебное пособие
Хрестоматия по истории русской культуры: XI—XVII вв.
Хрестоматия по истории русской культуры: XVIII—XIX вв.
Хрестоматия по истории русской культуры: XX в.
Методическое пособие и программа по истории русской
культуры: XI—XIX вв.
Курс «История русской культуры» носит интегративный характер, предназначен для уча¬

щихся 7-9 классов средней школы и соответствует образовательным стандартам. Учеб¬

ные пособия знакомят учащихся с архитектурой, живописью, скульптурой, декоратив¬

но-прикладным и театральным искусством, секретами древнерусской ювелирной тех¬

ники, мозаичной и фресковой живописи. Школьники узнают о традициях, обычаях и

быте всех слоев общества с древнейших времен до наших дней: как одевались, что

и как ели, как праздновали, какой посудой пользовались, какое жилище себе строили

и т.д. В хрестоматии включены памятники художественной литературы, публицистика,

извлечения из законодательных актов, церковных постановлений, отрывки писем, а так¬

же записи иностранцев о России.
Методическое пособие содержит полный текст программы курса. Подробно проана¬

лизирован материал всех тем занятий, межпредметные связи,- приводится список лите¬

ратуры для дополнительного чтения и список основных терминов и понятий, а также

примерный план проведения экскурсий.
Заказать и приобрести книги вы можете по адресу:
117571, Москва, просп. Вернадского, 88,
Московский педагогический государственный университет, а/я 19.

Тея. 437-99-98, 437-11-11, 437-25-52; тел./факс 932-56-19.

E-mail: vlados@dol.ru http://www.vlados.ru

Проезд: ст. м. Юго-Западная.

11 "
БИБЛИОТЕКА
УЧИТЕЛЯ
ИСТОРИИ
М. В.КОРОТКОВА
Методика проведения

игр и дискуссий

на уроках истории
Короткова Марина Владимировна -
кандидат педагогических наук, известный

автор книг для учащихся и пособий для

учителей по истории мировой культуры.
Новый стиль педагогического мышления

учителя истории ориентирует налворческий

урок, способствующий активным методам

работы ученика. В книге предлагаются два

ведущих метода современного урока -

игровой и дискуссионный. В пособии учитель

найдет сценарии различного типа игр

и дискуссий, которые можно использовать

с учащимися 5-11 классов. Автор

предложила так же современную методику

проведения нетрадиционных уроков

и познавательные задания к различным

историческим курсам.
9178 5 305 0001 53
Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории