Психолингвистические проблемы семантики - Леонтьев А.А., Шахнарович А.М.

Часть первая.
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ. МЕТОДЫ
Значение как общенаучная категория

Формы существования значения и виды деятельности

Экспериментальное изучение смысловых отношений в группе
слов-цветообозначений

Источник-2: данные анализа письменных текстов

Условия предъявления материала и методика обработки резуль
татов

Мотивированная форма знака и представление

Эксперимент на определение значения слов

Некоторые основные понятия, используемые для анализа ак
тов прямой межличностной коммуникации

Коммуникативная деятельность и коммуникативное дей
ствие

Анализ классов действительно совершившихся коммуникатив
ных актов с учетом семантического аспекта

Семантический аспект анализа объективной целевой структу
ры классов языковой коммуникативной деятельности

Автор: Леонтьев А.А. Шахнарович А.М.

Теги: психология лингвистика семантика

Год: 1983

Похожие

Проблемы развития психики

Основные проблемы нейролингвистики

Проблемы развития языка

Страх. Проблемы психоанализа

Текст

АКАДЕМИЯ НАУК СССР
Институт языкознания
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ
ПРОБЛЕМЫ
СЕМАНТИКИ
ИЗДАТЕЛЬСТВО «НАУКА»
Москва 1983

Книга посвящена проблемам поихолингвистического ана-
лиза семантики. Рассматриваются различные аспекты пробле-
мы семантики: единицы семантики, методы анализа семантики,
семантика высказывания и текста. Специально выделяются
философские проблемы психолингвистического анализа семан-
тики и формы существования значения. Работа предназначена
для лингвистов широкого профиля: общих языковедов, специа-
листов в области теории грамматики, по смежным проблемам.
Ответственные редакторы
доктор филологических наук
А. А. ЛЕОНТЬЕВ
кандидат филологических -наук
А. М. ШАХНАРОВИЧ '
„ 4602000000—310 осл • © Издательство «Наука»,
П 042@2)^83 350-83-IV 1983 г.

ПРЕДИСЛОВИЕ
Понятие «значение», выступающее как одно из основных не
только в рамках лингвистики, но и в других науках о человеке —
семиотике, психологии и т. д., в современной науке не определе-
но с достаточной четкостью. Неопределенность этого понятия
оказывается особенно ощутимой в связи с психолингвистическим
подходом к значению, который диктуется современным состоя-
нием лингвистики. Вместе с тем осознается необходимость тако-
го анализа понятия «значение», который предполагал бы рас-
смотрение его в рамках не одной конкретной науки и не одной
научной области.
Прежде чем уточнять место значения в системе категорий
лингвистики, семиотики, психологии и других наук, необходимо
раскрыть его как часть предмета каждой из этих наук, и в част-
ности — психолингвистики. Особенность психолингвистического
анализа значения состоит в приложении экспериментальных ме-
тодов исследования к эмпирическому материалу. Однако для это-
го необходимо раскрыть природу значения, факторы его возник-
новения и развития в речевой деятельности, способ его функцио-
нирования в системе социальной дeяteльнocти человека.
Психолингвистический анализ семантики определяет интерес
к «пересечению» явлений внутренне языковых и внешних по от-
ношению к языку, а следовательно — к носителю значения, к че-
ловеку. Отметим, что задача книги состояла не столько в том,
чтобы разрешить все возникшие при таком «пересечении» проб-
лемы, сколько в том, чтобы их поставить — и поставить макси-
мально широко. Этим объясняется и наличие в книге довольно
большого числа обзорных материалов, и представление широкого
круга областей, в которых ярко проявляется действие того, что
называют словом «значение». Авторы книги понимают значение
по-разному (но не противоречиво!): как область идеального в
знаках, как область, ограниченную пределами цепочки «смысл —
текст», как область отношений знака и объекта, как область,
определенную отражением предметных отношений. Нам пред-
ставляется, что эти различия не помешали выражению общей
концепции* деятельностного подхода к проблеме значения^ рас-
смотрения значения в разных аспектах и его анализа специфи-
ческими психолингвистическими методами.
Первая часть монографии «Общие вопросы. Методы» по-
священа обсуждению теоретических проблем семантики, а также

методов ее психолингвистического исследования. В эту часть
включены главы:
«Формы существования значения» (А. А. Леонтьев), «Фило-
софские проблемы психолингвистической семантики» (Е. Ф. Та-
расов), «Психолингвистические методы изучения семантики»
(Р. М. Фрумкина), «Понятие речевой способности и психолинг-
вистическое изучение семантики» (Б. А. Ермолаев).
Вторая часть «Лексикон» посвящена конкретным проб-
лемам, возникающим при анализе психолингвистических аспек-
тов слова как основной значащей единицы языка и речевой дея-
тельности. Одной из главных предпосылок успешности такого
анализа является адекватный выбор материала. Этой проблеме и
посвящена глава «К проблеме отбора материала для лексико-
семантического описания группы слов» (А. П. Василевич), «Се-
мантика эмоционально-экспрессивных средств языка» (В. Н. Гри-
дин), «Синестезия и звукосимволизм» (С. В. Воронин), «Проб-
лема связи „знак — представление*' в психолингвистическом
эксперименте» (И. Н. Горелов), «Опыт экспериментального иссле-
дования развития словесного значения» (Н. В. Уфимцева).
Исследование. психолингвистических закономерностей функ-
ционирования языковых единиц, исследование функционирования
значения этих единиц невозможно в полном объеме без обраще-
ния к данным о том, как эти единицы и их значения формиру-
ются в онтогенетическом развитии индивида. Третья часть
книги посвящена проблемам семантики в аспекте психолингвис-
тики развития. В нее входят главы: «Семантический компонент
языковой способности», «Семантические аспекты онтогенеза пра-
вил словообразования» (А. М. Шахнарович), «Смысловой и се-
мантический синтаксис в детской речи» (Т. В. Ахутина,
Т. Н. Наумова), «Метатезис в детской речи и его аспекты в об-
щей теории языка» (П. Т. Тюрин).
Четвертая часть включает разделы, в которых анали-
зируется значение как компонент коммуникативного процесса и
моделирующего этот процесс текста: «Семантические проблемы
лингвистического исследования коммуникации» (К. Менг), «При-
менение понятий „номинатор" и „оператор" к анализу текста
как сложного знака» (Ю. А. Сорокин). Завершает книгу глава
«Роль информантов в процессе семантических исследований»
(О. Н. Селиверстова).

Часть первая
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ. МЕТОДЫ
Глава 1
ФОРМЫ СУЩЕСТВОВАНИЯ ЗНАЧЕНИЯ
ЗНАЧЕНИЕ КАК ОБЩЕНАУЧНАЯ КАТЕГОРИЯ
В любой науке следует разграничивать два рода понятий,,
в ней используемых. Часть из них соответствует категориям,,
имеющим общенаучный, а иногда и философский характер и
выступающим лишь частично как момент данной конкретной
науки. Иначе говоря, одна эта наука не может претендовать на,
сколько-нибудь полное и всестороннее раскрытие сущности дан-
ной категории. Примером подобных научных понятий могут слу-
жить в психологии — «деятельность», в лингвистике — «система»
или «развитие». Они входят в число собственно психологических,
или собственно лингвистических понятий, получают соответст-,
вующую интерпретацию в конкретно-психологическом или конк-
ретно-лингвистическом плане, на свойственном данной науке ма-
териале; однако нельзя до конца понять суть системности в
языке, не обращаясь к более широкому понятию системы вооб-
ще, не анализируя категорию системности как общеметодоло-
гическую,— что, естественно, не может быть предметом линг-
вистики и содержанием лингвистического исследования.
По определении!) Э. В. Ильенкова, «категории как раз и представ-
ляют собою те всеобщие формы (схемы) деятельности субъекта,
посредством которых вообще становится возможным связный
опыт, т. е. разрозненные восприятия фиксируются в виде знания»
[Ильенков 1974, 69].
Как известно, категории могут быть философскими (диалек-
тическими) и нефилософскими, т. е. собственно научными (вер-
пее, общенаучными). Различать их исключительно важно в мето-
дологическом плане; этЬ позволяет нам избежать позитивистско-
го сведения философских категорий к «языку науки» [Копнин
1966, 135]. Говоря об «общенаучных» категориях, мы в свою
очередь можем вслед за П. В. Копниным различать в них ка-
тегориальный аппарат формальной логики и категории, свойст-
венные специальным областям научного знания [Копнин 1971,
2021. Но и последние не носят узко специализированного харак-
тера,—иначе они не были бы категориями, т. е. не имели
бы гносеологической сущности, не были бы всеобщими и наибо-
лее абстрактными. Другое дело — специализированное научное
понятие как компонент конкретной научной теории.

В структуре или «языке» той или иной науки можно, как
мы видим, выделить понятия разного уровня — от наиболее об-
щих диалектико-философских категорий до конкретно-научных
понятий. В лингвистике примером такой иерархии могут быть
соответственно понятия развития (диалектическая категория),
признака (логическая категория), знака (общенаучная категория),
фонемы (конкретно-научное понятие). Различать эти понятия
очень важно, когда мы стремимся установить объективную
взаимосвязь соответствующих им «вещей» (сущностей) внутри
предмета данной науки. Но возможна и иная постанов-
ка вопроса, когда мы стремимся раскрыть сущность и качествен-
ное своеобразие той или иной отдельной категории, рассматривая
ее во всем многообразии не только внутрипредметных, но и меж-
предметных связей и отношений1, когда для нас важно
раскрыть все те системы связей, в которые данная сущность
может вступать, все свойства, присущие ей и образующие ее
своеобразную природу, хотя бы они, эти связи и свойства, были
гетерогенными с точки зрения конкретной научной теории и не
могли быть описаны ею в формально-логически непротиворечивой
системе. Иначе говоря, при таком подходе мы совершаем восхож-
дение от абстрактного к конкретному, наполняя даппое научное
понятие объективным содержанием и обогащая тем самым изу-
чающие его отдельные науки.
Понятие значения как раз и является общенаучной катего-
рией, используемой различными науками (лингвистикой, психоло-
гией, логикой, семиотикой и др.). Это понятие не имеет, так ска-
зать, узко эпистемологического характера, т. е. для его раскры-
тия совершенно необходимо выйти за пределы отдельной теории
и дать ему гносеологическую интерпретацию [см. Копнин
1971, 202]. Это понятие, далее, отражает чрезвычайно высокий
уровень научной абстракции, «обслуживая» очень широкий круг
частных явлений, их свойств и связей, не укладывающийся в
рамки какой-либо одной науки. Это понятие, наконец, принадле-
жит к числу тех наиболее всеобщих форм деятельности, которые
лежат в основе превращения опыта в знание, целостной,
системной и содержательной интерпретации предметного мира че-
ловеком.
Еще раз подчеркнем: значение не есть только (или главным
образом) компонент научной теории, Оно имеет объективное бы-
1 В лингвистике с начала 60-х годов утвердилось разграничение предмета
и объекта науки, нередко вызывающее возражения методологического
характера. Вслед за Л. К. Науменко .(968], мы не видим здесь никако-
го «криминала», если только понимать, что «не знание создает предмет
из объекта, а объективная материально-практическая, производственная
деятельность, которая одновременно создает и само знание...» (с. 157).
Иначе говоря, наука выделяет как свой предмет объективные свой-
ства вещи, выступающие в ее действительном функционировании в ми-
ре,— не не все эти свойства реализуются одновременно, в одной системе
взаимодействия.
6

тие в практической и познавательной деятельности человека, име-
ет свою онтологию.
В то же время нам представляется не совсем верным то по-
ложение П. В. Коппина, согласно которому «язык — форма су-
ществования знания в виде системы знаков» [1971, 2001. В том-
то и особенность языка, что он — не только гносеологическое яв-
ление, что в знаке мы имеем, по столь часто цитированному вы-
ражению Л. С. Выготского, «единство общения и обобщения» [см.
в этой связи А. А. Леонтьев 1975; 1976t; 19762L
ПРИРОДА И ФОРМЫ СУЩЕСТВОВАНИЯ
ЗНАЧЕНИЯ
Будем исходить из того, что предметный мир' присваивается
субъектом в идеальной форме, форме сознательного отражения.
Анализируя процесс такого присвоения, А. Н. Леонтьев [1977]
рассматривает значение как предметное содержание, освобожден-
ное от своей вещественности и обретшее новую форму бытия —
идеальную. Образы сознания, сознательные образы предметов —
это означенные образы, наделенные значением. В них «осво-
божденное от вещественности» предметное содержание существу-
ет в чувственной ткани образа, слито с ней.
Однако уже сама эта чувственная ткань может иметь разную
природу. Сошлемся в этой связи на статью М. С. Шехтера
[1959], где проводится четкое разграничение «первичных» и
«вторичных» образов. Можно видеть нарисованный конкретный
треугольник и воспринимать его как треугольник; можно — в от-
вет на услышанное слово треугольник — представить себе «треу-
гольник вообще», некоторый треугольник. В первом- случае озна-
ченный образ треугольника непосредственно включен в процес-
сы восприятия, в перцептивную деятельность, во втором он как
бы выключен из нее.
На этом примере можно увидеть и другое различие — что яв-
ляется доминантой в функционировании данного образа в дан-
ной ситуации. Либо значение нужно нам, чтобы адекватно дейст-
вовать с предметом, и его вещные, предметные свойства, отобра-
жаемые в образе предмета, как бы подчиняют себе значение;
либо мы «подставляем» под значение некоторый условный пред-
метный образ, не имеющий непосредственной отнесенности к
конкретному предмету: Это — стол. Но если я скажу: Представь-
те себе стол, соотношение значения и чувственной ткани образа
будет иным. А. Н. Леонтьев говорит в этом случае о непрямой
чувственно-предметной отнесенности значения [1377, 148].
В последнем случае возможно «отслаивание» чувственной
ткани образа, подстановка на место реального объекта неко-
торого квазиобъекта [см. А. А. Леонтьев 19762, 305] и, как
следствие этого,—возникновение у такого квазиобъекта (знака)
«двойной чувственности»: отнесенности знака к чувственности

образа и чувственности языкового «материала», из которого этот
знак построен.
Итак, мы видим, что значение чрезвычайно неоднородно по
характеру взаимоотношений со своим «хозяином» — идеальным
образом отражения.
Но этого мало. Ведь значение существует для субъекта в
двойственном виде: 'с одной стороны, это объект его созна-
ния, с другой — способ и механизм осозйаыия. Зна-
чения являются одновременно элементами двух различных си-
стем, ведут, по выражению А. Н. Леонтьева, «двойную жизнь».
Они входят в систему общественного сознания, являются соци-
альными явлениями (и в этом качестве прежде всего и изу-
чаются лингвистикой); но одновременно они входят в систему
личности и деятельности конкретных субъектов, являются частью
индивидуального сознания (и в этом качестве изучаются психо-
логией). Их движение в одной системе ограничено другой си-
стемой — и наоборот.
Что значит «движение» в системе? Говоря о системе, мы не
имеем здесь в виду «системологическое» понимание этого терми-
на. Речь идет о диалектическом, марксистском понимании си-
стемы как системы развития, в которой состояние систе-
мы есть момент движения. В том числе и язык «есть ка-
тегория, которой задана определенная форма движения» [Нау-
менко 1968, 238].
Что значит «ограничено»? Константность и всеобщность про-
цессов деятельности задается в числе других социальных факто-
ров социальными опорами в виде понятий, способов опериров^
ния с ними, обобщенных и социализованных способов действия
и т. п. Моя «индивидуальная» деятельность происходит по «вы-
кройке» общества. Но и общество, общественное сознание не сво-
бодно от «субъективного» фактора,— ведь развитие общественно-
го сознания происходит не в вакууме, а на субстрате миллиар-
дов человеческих голов, о чем писал еще Ф. Энгельс.
Так или иначе, значение не может быть целиком «помещено»
ни в индивидуальную психику или сознание, ни в общественное
сознание (общественный опыт, «социальную память»); у него
двойная онтология. Точнее, важнейшая черта его онтологии —
в описанной здесь двойственности. Кстати, именно поэтому ис-
следование значения в его «двойной жизни» исключительно важ-
но для психологии в методологическом отношении — раскрывая
конкретные пути и закономерности формирования, развития,
«двойного функционирования» и взаимопереходов значений, мы
тем самым получаем возможность дать содержательную интер-
претацию тезису о социальной природе психики человека, мето-
дологически бесспорному, но пока далекому от убедительного
раскрытия на конкретно-научном материале.
В свете сказанного выше нам должно быть ясно отношение
между двумя' наиболее распространенными интерпретациями тер-
мина «значение» — узким и широким.
8

Узкое понимание значения, характерное для лингвистики,
связано с понятием знака. В этом последнем выделяется субст-
рат и функциональная, т. е. содержательная, сторона. В работе
«Психолипгвистический аспект языкового значения» [А. А. Ле-
онтьев 1976J мы подробно проанализировали природу значения
в узком смысле. Напомним, что мы опирались на понимание
языкового знака Э. В. Ильенковым как «непосредственного-тела
идеального образа внешней вещи» [1962, 2241, на идею М. К. Ма-
мардашвили о знаке и вообще квазиобъекте как продукте «пре-
вращения» [1970] (в понимании Маркса): идеальная сторона
знака есть результат перенесения, «превращения» связей и от-
ношений реальной действительности, происходящих в деятель-
ности [см. также А. Н. Леонтьев 19762, 305].
Но возможно и более широкое понимание, принятое (хотя и
не общепринятое) в психологии, А. Н. Леонтьев определяет зна-
чение как «идеализированные... продукты общественной практи-
ки» [1977, 147], как «преобразованную и свернутую... идеаль-
ную форму существования предметного мира, его свойств, свя-
зей и отношений, раскрытых совокупной общественной практи-
кой» [там же, 141]. Наиболее характерно следующее его выска-
зывание: «Значение — это ставшее достоянием моего сознания...
обобщенное отражение действительности, выработанное челове-
чеством и зафиксированное в форме понятия, значения или да-
же в форме умения как обобщенного „образа действия", формы
поведения и т. п.» [А. Н. Леонтьев 1972, 290]. Очевидно, что
при таком подходе значение — это любая форма социальной
фиксации и кодификации деятельности, существующая также и
в сознании. Значению противостоит личностный смысл как мо-
тивированное отношение к значению, как форма включенности
значения в структуру сознания и личности. Важно отметить,
что деятельность может фиксироваться и в таких психологиче-
ских образованиях, которые не являются социально кодифици-
рованными, оставаясь тем не менее социогенными и социальны-
ми по своей природе. Примером может быть любая социогенная
потребность. Такого рода образования, однако, не ведут «двой-
ной жизни», не входят в систему общественного сознания и по-
этому не могут быть отнесены к классу значений.
Описанное выше узкое понимание значения является, как лег-
ко видеть, частным случаем широкого понимания. Лингвистике
широкое понимание вообще чуждо. В истории советской психо-
логии значение трактовалось то одним, то другим образом.
Л. С. Выготский понимал его в «Мышлении и речи» узко,— од-
нако в некоторых выступлениях и рукописных заметках послед-
них лет можно найти и широкое понимание. См., например: «Нет
у орудия значения, нет и предметного значения» [1968, 1851;
«Всякое наше восприятие имеет значение... Значение предмета
не есть значение слова...» [там же, 193]; «Вид предмета осмысли-
вается значением» [1977, 2891; «В игре ребенок оперирует зна-
чениями, неотрывными от реального действия с реальными пред-
9

метами... Вращивание основано на эмансипации слова от вещи
в игре... и значения от слова во внутренней речи...» [там же,
2931.
Известен тезис Выготского о различных генетических корнях
мышления и речи,—именно с ним связано у него узкое пони-
мание значения. «Харьковская группа» психологов во главе с
А. Н. Леонтьевым развивала в 30-х годах как раз иные положе-
ния, восходящие к цитированным выше идеям и — в интересую-
щем нас плане — утверждающие единый (деятельностный) гене-
зис мышления и языка (речи) ребенка. Особенно интересна в
этом плане диссертация Л. И. Божович «Речь и практическая
интеллектуальная деятельность», защищенная в 1935 г. Указан-
ное направление исследований не могло не привести психологов
школы Выготского к расширенному пониманию значения; не
случайно в книге А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психи-
ки» [19721, откуда взяты приводимые выше «широкие» "опреде-
ления значения, они даются в историко-генетическом контексте
(это — часть «Очерка развития психики», впервые опубликован-
ного в 1947 г.). Правда, "в его книге «Деятельность. Сознание.
Личность» [1977] мы находим «узкое» понимание значения, од-
нако это объяснимо тем, что в этой книге А. Н. Леонтьев рас-
сматривает проблему значения под совершенно определенным
углом зрения. В то же время во вступительной статье к сбор-
нику «Восприятие и деятельность» он четко говорит о необхо-
димости в перцептивной деятельности «особых перцептивных
операций, в которых в качестве операнта выступает чувственная
ткань, а в качестве оператора — значения, являющиеся продук-
том кристаллизованного в них опыта предметной деятельности
человека и человечества в предметном мире» [1976, 23—24], что
предполагает, конечно, расширенное понимание самого значения.
В другом месте той же статьи А. Н; Леонтьев пишет: «.. .мы
воспринимаем предметный мир не только в координатах прост-
ранства и времени (в движении), но и еще в одном квазипрост-
ранстве, которому в традиционной психологии приписывалось
только субъективное существование; это — пространство значе-
ний. Но значения имеют и свое реальное существование в язы-
ке. ..» [там же, 26Р.
В конечном счете то или иное решение проблемы «узкого» и
«широкого» значений зависит,— подчеркнем это еще раз,— от
того, рассматриваем ли мы фило- и (особенно) онтогенез языко-
вого значения как преобразование и интериоризацию значения
неязыкового (предметного) или же разделяем их — т. е. либо ут-
верждаем, что всякое значение является языковым, либо ищем
у языкового и предметного значения различные корни. Следова-
2 Нам представляется здесь неудачным слово «реальное». Полему сущест-
вование значения как оператора в восприятии менее «реально», чем его
. бытие в языке, как значения языкового?
10

дельно, окончательный ответ на вопрос, в каких формах может
существовать значение в деятельности человека, предполагает
анализ зависимости языкового значения от практической деятель-
ности и способов взаимосвязи языкового, словесного значения с
другими формами его существования, более непосредственно
вплетенными в практическую или познавательную деятельность*
Не стремясь здесь дать такой окончательный ответ, мы, од-
нако, уже сейчас можем выделить по крайней мере три формы
существования значения.
Первая из них —это языковое значение (или вербаль-
ное, знаковое, символическое — все эти термины употребляются
синонимично). Оно существует на чувственной базе язы-
ка как системы специфических квазиобъектов (знаков). Здесь
значение спроецировано на слово или другой знак, «приписано»
ему. Это позволяет не только «законсервировать» значение, от-
делив его от ситуации конкретной деятельности, но и совершать
с ним операции как с некоторой «внешней» данностью.
Вторая форма — предметное значение. Оно существует
на чувственной базе перцептивного образа, т.е.
образа восприятия, памяти, воображения. Легко видеть, что в
принципе предметное значение может быть отделено от ситуации
непосредственного восприятия, но оно, в отличие от языкового,
предполагает обязательное «присутствие» реального предмета —
в действительной или воображаемой форме. В последнее время
идею предметного значения отстаивает психолог-марксист из
ФРГ К. Хольцкамп [Holzkamp 1973]; подробнее о его взглядах
см. [А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев 19751.
Третью форму можно условно назвать ролевым значе-
нием. Оно существует на чувственной базе компонен-
тов самой деятельности. Примером подобного рода зна-
чений являются, например, социальные нормы и социальные
роли. «
Все эти формы существования значений (возможно, что их
список следует продолжить) в свою очередь выступают либо во
«внешней», социализованной, материально-идеальной форме (сло-
ва языка, предметы реальной действительности, объективная ро-
левая система), либо во «внутренней», психологической, идеаль-
ной, т. е. в сознании человека. Так, социальная роль есть, с од-
ной стороны, система ролевых предписаний, презентируемых
индивиду обществом и сознательно им усваиваемых, с другой же
стороны, это то, что в социальной психологии называют «интер-
нализованной ролью», т. е. представление о роли, ролевые ожи-
дания. Языковое значение есть нечто существующее «в слова-
ре» — но оно же может быть «в голове». Предметное значение
существует как некоторая характеристика образа реального пред-
мета (или же как характеристика самого предмета, отражедная
в его образе — ведь «человеческие предметы», как называл их
Маркс, необходимо предполагают деятельность людей, потенци-
ально или реально совершаемую с ними). Но она может высту-
11

пать и в процессах идеальной ретроспекции (память) или идеаль-
ной проспекции (воображение).
По представлениям Л. С. Выготского, реальный мир высту-
пает перед нами как бы в удвоенном виде: как мир вещей и
как мир общественно выработанных знаний о вещах, как отраже-
ние мира вещей в идеальных формах. Предмет может, однако,
«нести в себе» не только положительное, объективное социальное
знание о мире. Впрочем, здесь и далее целесообразно, видимо,
говорить не об отдельном предмете, а об определенном поле, вы-
деляемом нами в предметном мире.
Согласно психологической теории деятельности, мотивом, по-
буждающим человека к определенной деятельности и направляю-
щим ее, является предмет деятельности. Мотив предметен.
Тот реальный предмет, с которым осуществляется деятельность
(в его объективном бытии в мире и субъективном — для челове-
ка, осуществляющего деятельность), выступает как мотив в сво-
ей идеальной форме.
Уже здесь можно видеть, что такой идеальный образ предме-
та, выступающий как мотив, может быть чрезвычайно многооб-
разен: ведь один и тот же (объективно, в своих социально отра-
ботанных и социально значимых свойствах) предмет поворачива-
ется разными сторонами, удовлетворяя разные потребности, вы-
ступая в качестве мотива различной деятельности. Уже в этом
смысле предмет — в своем идеальном бытии — не «удвоен»,
а многомерен.
Динамика формирования и действия мотива не является пред-
метом анализа в настоящей работе. Достаточно сказать, что не-
редко мы имеем дело с процессом целеобразования: мотив
указывает нам не на конкретную цель деятельности, а на зону
целей, и чтобы он реализовался, конкретизировался в определен-
ном предмете, необходимо выделить из этой зоны ту или иную
цель, осознав ее в ее объективных, «значенческих» свойствах.
Как известно, личностный смысл определяется в психологи-
ческой теории деятельности как отношение мотива к цели. Мотив
конституирует личностный смысл предмета, осознаваемого как
носитель объективных свойств. И в процессах реальной деятель-
ности этот предмет выступает, следовательно, не только как об-
раз-мотив, но и как образ-цель. Идеальное существование этого
предмета есть сложное диалектическое взаимодействие идеальных
образов разного рода; более того, весь процесс конкретизации мо-
тива в целях в некоторых случаях может происходить целиком
в идеальной деятельности, в воображаемой ситуации разной сте-
пени обобщенности.
Таким образом, идеальный образ предмета, наделенный зна-
чением,— или, проще, предметное значение,— может выступать
в деятельности вмотивообразующей функции. Но оно,
это предметное значение, в то же время связано с идеальным
представлением о цели деятельности и выступает в целеобра-
зующей функции. Если вслед за. А. Н. Леонтьевым выде-
12

лять две стороны психологической структуры деятельности —
йнтенциональную и операциональную, т. е. «что должно быть
достигнуто» и «как, каким образом это может быть достигнуто»
[А. Н. Леонтьев 1977, 107], то обе эти функции соотносятся с
интенциональной стороной [см. также А. А. Леонтьев 1978].
С точки же зрения фазовой структуры деятельности (напом-
ним, что в ней выделяются фазы ориентировки, планирования,
исполнения и контроля) обе указанные фукции значения соот-
несены с этапами ориентировки и планирования.
Деятельность не только планируется, она и осуществляется
в соответствии с отраженными в сознании объективными харак-
теристиками предмета деятельности. Иначе говоря, объективные
свойства предмета диктуют не только то, что надо делать с
ним, но и то, к а к это надо делать — следовательно, здесь мы
имеем дело уже с операциональной стороной психологической
структуры деятельности.
В этом, операциональном, плане предмет также выступает
неоднозначно. Во-первых, образ предмета с присущим ему зна-
чением является эталоном, на который мы ориентируемся в ис-
полнительном звене деятельности, т. е. выступает в эталонной
функции, как часть звена контроля. Во-вторых, он диктует
систему конкретных операций, которые учитывали бы свойства
соответствующего предмета — здесь мы имеем дело с операцио-
нальной функцией* означенного образа.
Перечисленные выше четыре функции не исчерпывают, по-ви-
димому, возможных функций предметного значения в структуре
деятельности, однако являются основными.
В связи со сказанным выше возникает принципиальный
вопрос: в какой мере мы имеем право говорить именно озна-
чении (хотя бы и предметном) применительно ко всем отмечен-
ным вариантам идеального образа предмета деятельности? Ведь
лишь в одной, а именно целеобразующей функции мы имеем дело
в строгом смысле с объективными и в то же время обязательно
осознаваемыми «значенческими» характеристиками предмета,
отображенными в идеальном образе. Во всех же других случаях
этот образ выступает в несколько ином облике, характеристики
предмета реализуются в нем, во-первых, частично, во-вторых,
в субъективированном виде, в соответствии с тем, какое место и
fc какой деятельности занимает данный предмет.
Остановимся на этой проблеме несколько подробнее.
Что такое «полностью объективные», «в строгом смысле объ-
ективные» характеристики предмета, отраженные в его идеаль-
ном образе? Ведь мы имеем дело не с внечеловеческими или
гёнедеятельностными, «вещными» признаками предмета. Он —
человеческий предмет, его «объективные» свойства позна-
ются в сознательной деятельности и реализуются в социальной
деятельности с этим предметом. (Это тем более касается таких
предметов, которые созданы человеком, представляют собой, по
Марксу, «овеществленную силу знания»). Осуществляемая нами
13

та или иная деятельность с данным предметом,— не индиви-
дуальная деятельность, хотя бы она и осуществлялась нами
в форме, непосредственно выключенной из коллективного произ-
водства, например, как теоретическая деятельность ученого*
Именно через деятельность происходит непосредственное социаль-
ное воздействие общества на индивида, реализация обществен-
ных отношений [см. А. А. Леонтьев 19791. G другой стороны,
человеческие мотивы также социальны,— уже потому, что они
не только актуализуются, но и формируются через опредмечива-
ние, овеществление в предметах социальной действительности.
Поэтому, когда в деятельности идеальный образ предмета высту-
пает, казалось бы, в субъективизированной форме, этот идеаль-
ный образ продолжает быть социально фиксированным, т. е.
объективным. Другой вопрос, что его социальная фиксация
не единообразна, что мы имеем дело со стольким количеством
вариантов этого идеального образа, сколько потенциально воз-
можных вариантов использования соответствующего предмета в
деятельности может нам предложить социальная практика
человечества.
Из этого можно, однако, сделать вывод, что и личностный
смысл как отношение мотива к цели тоже не имеет абсолютно
субъективной природы? Такой вывод вполне правомерен. Однако
в структуре деятельности мотив, как правило, не имеет отдельно-
го, изолированного существования. Как справедливо указывает
С. Д. Смирнов, в действительности это — сплав различных моти-
вов разного иерархического уровня, к тому же зависящий и от
выбора цели и от способа реализации действия. Поэтому «мотив
(действующий, действенный мотив конкретной деятельности) яв-
ляется таким же индивидуальным и неповторимым, как сама
деятельность. В связи с этим... представляется более правиль-
ным говорить не о полимотивированном характере всякой дея-
тельности, а о сложном, иерархически организованном мотиве,
породившем данную деятельность и одновременно родившемся в
ней» [Смирнов 1978, 221. Столь же индивидуален и неповторим
личностный смысл, поскольку это — сплав личностных смыслов,
многоуровневое и часто внутренне противоречивое образование,—
но тем не менее социальное, т. е. объективное по тем основным
компонентам, которые его формируют.
Ни идеальный образ — мотив с его значением, ни личностный
смысл в реальной деятельности не являются застывшими, одно-
значно фиксированными феноменами — они формируют действи-
тельно субъективные, уникальные психические образования, вы-
ступая лишь как образующие их факторы, не существуя вне
этих субъективных образований, вне уникальной деятельности.
Но от этого они не становятся менее объективными, хотя и не
доступны непосредственному усмотрению.
Что касается «частичности» характеристик предмета, отра-
женных в его идеальном образе, то это — общее свойство любо-
го идеального образа. Никогда в реальной деятельности с пред*
14

метомне являются оперативными все те его признаки, которые
содержатся, в общественно-историческом опыте человечества, в его
«социальной памяти», в общественном сознании. Это касается и
тех случаев, когда мы имеем дело с идеальным образом пред-
мета как цели; проблема не в полноте этих характеристик, а в
том, насколько адекватно, насколько верно эти характеристики
отражены в идеальном образе данного предмета. Совершенно яс-
но, что такая адекватность имеет место далеко не всегда. Во-пер-
вых, потому, что, будучи относительно полным и истинным в це-
лом, человеческое познание может быть ложным в отдельных
случаях. Очевидно, например, что ложны астрологические пред-
ставления о непосредственном влиянии взаимного положения
планет и Солнца на судьбы человека, родившегося при данном
их положении,— а ведь эти представления тоже входят в социаль-
ный опыт, тоже являются частью общественного сознания! Во-
вторых, потому, что в идеальном образе-мотиве, да и в образе-
цели могут не быть отражены те его объективные свойства, ко-
торые действительно важны для него, которые в совокупности
образуют его сущность, его качественную специфику, что дефор-
мирует действительную картину, превращает идеальный образ в
ложное отражение реальности. Такой прием деформации образа
путем произвольного «выдергивания» и соединения несуществен-
ных, хотя и существующих объективно свойств данного предмета
характерен для буржуазной пропаганды и идеологии.
Таким образом, если исходить из презумпции адекватности
идеального образа объективным свойствам предмета, разница
между различными идеальными образами, выступающими в дея-
тельности в тех или иных функциях, и заключается прежде все-
го в том, какая часть объективных свойств предмета оказывается
оперативной в том или ином случае, при использовании образа
в той или иной функции. Так, очевидно, что при использовании
образа в операциональной функции многие свойства предмета
остаются как бы в подводной части айсберга, хотя именно они
в конечном счете обеспечивают оперирование с данным предме-
том, направляемое соответствующим идеальным образом.
Итак, проблема разных функций предметного значения в дея-
тельности в конечном счете сводится к уже бегло очерченной
выше противоположности значения как социального феномена
(как части социального опыта, как феномена общественного соз-
нания) и значения как феномена психологического. С другой
стороны, следует дифференцировать предметное значение как то,
что осознается субъектом и входит в индивидуальное сознание,
и те содержательные характеристики предметного образа, кото-
рые хотя и оперативны в деятельности, но могут непосредствен-
но не осознаваться. Иначе говоря, психологический эквивалент
«социального» предметного значения включает как осознаваемые
(собственно «значенческие»), так и неосознаваемые компоненты
и в этом отношении подобен психологическому эквиваленту вер-
бального значения [А. А. Леонтьев 1976J.
15

Однако, говоря о таком психологическом эквиваленте, о «пси-
хологическом предметном значении» или «психологическом вер-
бальном значении», следует в свою очередь дифференцировать
значение как компонент индивидуального сознания, как более
или менее константное психологическое образование, непосредст-
венно выступающее в ситуации, когда оно вынесено из конкрет-
ной перцептивной (или соответственно — коммуникативной) дея-
тельности, и значение, непосредственно включенное в такую дея-
тельность. Применительно к предметному значению — это ситуа-
ция, когда мы имеем дело с памятью или представлением, и си-
туация восприятия реального предмета. В первом случае^ мы как
раз и сталкиваемся с осознаваемым предметным значением; во
втором случае оно включает в себя и неосознаваемые компоненты.
ТОПОЛОГИЯ И МЕТРИКА ЗНАЧЕНИЙ
Что касается вербального значения, то эта форма существо-
вания значения предполагает, как уже было сказано, перенесе-
ние его на другую, специфическую (языковую) субстанцию, вы-
ключение идеального образа из непосредственной практической
или перцептивной деятельности с реальными предметами
и функционирование его в мыслительной или коммуникативной
деятельности. Это — обобщенное отражение действительности,
спроецированное в теоретическую деятельность; предметное же
значение спроецировано в общественную практику, в предметно-
практическую или предметно-перцептивную деятельность. В ней
предметное значение приобретает свойства, которых нет у вер-
бального значения.
В самой обобщенной форме можно выразить это отличие пред-
метного значения следующим образом: если вербальное значение
топологично, то предметное — метрично. Понятия «топо-
логии» и «метрики» в таком расширенном понимании мы заим-
ствуем здесь (и в других своих работах) у Н. А,- Бернштейна,
приложившего их к исследованию движений и вообще психо-
физиологической организации деятельности. «Топологией геомет-
рического объекта я называю совокупность его качественных
особенностей вне зависимости от его величины, формы, той или
иной кривизны его очертаний и т. д. К топологическим свойст-
вам линейной фигуры можно относить, например, то, замкнутая
это фигура или незамкнутая, пересекают ее линии самих себя,
как в восьмерке, или не пересекают, как в окружности, и т.д.
.. .Движения живых организмов в неменьшей мере, нежели вос-
приятие, определяются именно топологическими категориями...
Никто из нас не затруднится нарисовать пятиконечную звезду,
но можно предсказать с уверенностью, что этот рисунок будет
выдержан только в топологическом, а не в метрическом отноше-
нии. Для доказательства этого предлагаю нарисовать такую
звезду десять раз подряд и сравнить между собой все рисунки»
[Бернштейн 1966, 63, 65, 66].
16

Топологический принцип Н. А. Бершптейна применим и к
недвигательным формам поведения. Ведь основное содержание
этого принципа относится не к самому движению, а к формам
его организации нервной системой. Так, можно сказать, что
лингвистическая (например, фонологическая) релевантность эле-
ментов речевого высказывания есть категория топологическая:
для нас не важна «метрика», не важно абсолютное перцептуаль-
ное тождество, скажем, слова, но зато важно сохранение его
«схемы», его фонологический «скелет». То же со значением:
в нем есть «скелет», образуемый конституирующими его семан-
тическими компонентами, и есть то, что может относительно
свободно варьироваться, не нарушая тождества значения (его
«метрика»). Предметное значение как раз тем и специфично по
сравнению с вербальным, что оно включает признаки, регулирую-
щие деятельность, но не существенные для оперирования зна-
чением вне этой деятельности. Это особенно ясно видно, когда
оно непосредственно включено в практическую деятельность;
в этом случае в объем предметного значения входят такие ха-
рактеристики предмета или его идеального образа, как размер
и другие пространственные характеристики и отношения, конфи-
гурация и т. д. Все они значимы для деятельности с предметом,
но не нащупываются, а учитываются нами заранее, при планиро-
вании деятельности. И большой, и маленький стол остаются сто-
лами; слыша слово стол, мы воображаем себе «безразмерный»
стол или стол с произвольным размером; но, если нам нужно по-
добрать к столу подходящую скатерть или пододвинуть стол, что-
бы встать на него и вывинтить лампочку, его размер оказывается
релевантным. Подобные признаки не обязательно осознаются в
процессе восприятия предмета, но учитываются нами в деятель-
ности, которую это восприятие обеспечивает. Они также входят
в объем психологического предметного значения, включенного в
деятельность.
Эти признаки замечательны тем, что они отображены в струк-
туре языка как формы закрепления общественной практики,— но
отображены и закреплены в нем специфическим образом. Во-
первых, в виде шкал признаков {большой/маленький стол). Во-
вторых, в виде диакритических характеристик вербального зна-
чения, выраженных тем или иным словообразовательным прие-
мом (столик', дом — домище — домик). Наконец, в-третьих, в виде
квантификаторов типа «очень». Важно подчеркнуть, что именно
наличие в языке таких размерностей, выраженных тем или иным
путем, определяет возможность учета соответствующих призна-
ков предмета в идеальном образе восприятия, вхождение соот-
ветствующих семантических компонентов в состав ситуативного
предметного значения. При этом важно также подчеркнуть, что
не язык диктует эти семантические компоненты предметному
значению — наоборот, деятельность через предметное значение
определяет возникновение соответствующих особенностей в язы-
ке. Но в конкретной, ситуации восприятия — особенно, когда оно
2 Заказ № 537 17

осуществляется вне практической деятельности — закрепленные
в языке размерности оказываются релевантными, задают, так
сказать, схему отображения. Здесь, как можно видеть, мы приш-
ли к проблематике, связанной с известной «гипотезой Сепира —
Уорфа» или «гипотезой лингвистической относительности».-Не
лмея возможности останавливаться на анализе этой проблемати-
ки, ограничимся указанием на то, что «лингвистическая относи-
тельность» яе может быть отделена от теории предметного значе-
ния и от учета специфики той деятельности, в которую это пред-
метное значение включено.
Метрические компоненты предметного значения или, если
угодно, содержательно-функциональной стороны идеального об-
раза предмета могут быть описаны в виде особой системы форма-
лизмов. Речь идет о математике так называемых «расплывчатых
категорий» (или неопределенных категорий, или лингвистических
переменных), впервые предложенной английским математиком
Л. Заде. Нами совместно с Д. И. Шапиро разработана система
классификации расплывчатых категорий, изложенная в' особой
работе [см. Шапиро, Леонтьев 1979]. Выделены три уров1ш та-
ких категории — расплывчатые признаки, расплывчатые опера-
ции и расплывчатые отношения. Первые разделяются на квали-
фикаторы (качественный признак), например большой, сложный,
красивый; модификаторы (уточнение признака), например, очень,
приблизительно, более; квантификаторы (количество предметов
или повторяемость действий), например несколько, часто. Вторые
разделяются на дескрипторы (описание), в свою очередь распада-
ющиеся на расплывчатые оценки и расплывчатые классифика-
ции, и прескрипторы (предписание к действию), в том числе
расплывчатые алгоритмы. Под расплывчатым отношением пони-
мается процедура соотнесения дескриптора или дескрипторов с
прескриптором или алгоритмом, когда хотя бы один из них яв-
ляется расплывчатой категорией.
По-видимому, аппарат расплывчатых категорий может быть
использован и для моделирования структуры речевого высказы-
вания. Предварительно можно отметить, что актанты в этой
структуре имеют топологический характер, в то время как пре-
дикаты (в том числе атрибуты) и модификаторы типа очень по
преимуществу метричны. Дальнейшее уточнение и спецификация
указанного аппарата применительно к лингвистическим задачам —
дело будущих исследований.
ФОРМЫ СУЩЕСТВОВАНИЯ ЗНАЧЕНИЯ
И ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
А. А. Брудный в одной из работ [1964] ввел разграничение
«ситуативного семантического состояния» слова и «параситуатив-
ного семантического состояния». Это разграничение соответству-
ет различию вербального значения, непосредственно включенного
18

в предметную ситуацию, и внеситуативного, «словарного» вер»
бального значения.
Не отрицая теоретической значимости исследования различий
и взаимопереходов этих семантических состояний, мы видим
основную проблему в анализе другого соотношения — ситуатив-
ного предметного и вербального значения. Чем отличается пред-
метное значение, «приписываемое» нами перцептивному образу
стола (который генетически восходит к обобщению, отображен-
ному в вербальном значении!), и значение слова стол, когда
мы говорим о том же, реальном столе? Возможно ли параситуа-
тивное существование предметного значения? (В памяти, в пред-
ставлении и т. п. оно хотя и выключено из перцептивной или:
практической деятельности, но ситуативно связано). Не исклю-
чено, что различие вербального и предметного значений возника-
ет лишь в ситуации, а параситуативно они репрезентированы
одинаково, и параситуативное значение синтезирует в себе приз-
наки предметного и вербального значений. Иными словами,
у предметного и вербального значений единая топология, но раз-
ная метрика, непосредственно обусловливаемая той деятельностью,
в которую значение включено.
Если значение, по Л. С. Выготскому, всегда предполагает
единство общения и обобщения, то в разных деятельностях оно
актуализуется по-разному. Очевидно, что в коммуникативной
деятельности мы имеем дело с вербальным значением. Что ка-
сается когнитивной, познавательной деятельности, то здесь все
зависит от того, является эта деятельность теоретической, т. е.
отделена от практической деятельности, или же познавательная
деятельность «встроена» в практическую, материальную. В пер-
вом случае в ней актуализуется вербальное, во втором — пред-
метное значение.
Отсюда возникает интересная проблема, насколько нам изве-
стно, до сих пор не бывшая предметом специального рассмотре-
ния. Если познавательная деятельность в ходе овладения каки-
ми-то навыками и умениями переходит из материализованной во
внутреннюю, теоретическую форму, т. е. происходит процесс
пнтериоризации, то как в ходе такой интериоризации мы пере-
ходим, от предметного к вербальному значению? Здесь возникают
проблемы как психологии мышления [см. в этой связи Давыдов
1958], так и более специфичные проблемы, связанные именно со
значением как психологическим феноменом.
В целом можно сказать, что проблема соотношения разных
форм существования значения есть оборотная сторона проблемы
соотношения, генезиса и взаимопереходов разных видов деятель-
ности.
Это в известном смысле определяет наш подход к методам
исследования онтологии значения. Наиболее важны для нас ге-
нетические и формирующие методы, позволяющие изу-
чать становление и взаимопереходы разных форм существования
значений. Между тем большая часть реально используемых ме-
2* 19

тодик — как в психолингвистике, так и в собственно психологии
(не говоря уже о лингвистике) —дают возможность изучать лишь
феноменологию значений. При этом лишь незначительное их
число специализировано для изучения предметного значения [см.
Петренко 1976].
Любая влага,
влитая в кувшин,
спешит принять
его литую форму,
а слово,
проникая в глушь души,
ей сообщает
собственную форму.
Так, в мир входя,
мы изменяем мир,
он — оболочка,
мы — его основа,
мой мир,
рябясь, морщинясь, как эфир,
приобретает очертанье СЛОВА.
(Олжас Сулейменов)
Как слово проникает лв глушь души», как мы сообщаем
миру «очертанье слова»,— это и есть основная исследовательская
задача, стоящая перед нами.
Несомненно, что ни в рамках лингвистики, ни б рамках тра-
диционной психологии, ни в рамках логики или семиотики обо-
собленно эту задачу решить невозможно.
Но каждая из этих наук может внести свой вклад в ее реше-
ние, если ее представители не будут стоять на позициях сепара-
тизма и не будут пытаться решить стоящую перед нами задачу
заведомо недостаточными для этого средствами.
Глава 2
ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ СЕМАНТИКИ
Рассмотрение философских проблем психолиигвистической се-
мантики предполагает, что на современном уровне исследования
возможно вычленение их собственно психолингвистических ас-
пектов.
Предварительный анализ позволяет выделить следующие
группы проблем: во-первых, проблемы, в рамках которых об-
суждаются такие фундаментальные понятия семантики, как стро-
ение языкового знака и процессы семиозиса; во-вторых, пробле-
мы, в равной мере относящиеся как к общетеоретическим аспек-
там семантики, так и к ее психолингвистическим аспектам (вернеег
было бы сказать, что такое в известной мере промежуточное
положение этих проблем определяется тем, что в их решение
20

начинает вносить вклад психолингвистика, в первую очередь та
школа в психолингвистике, которая известна как теория речевой
деятельности); и, наконец, в-третьих, собственно психолиигви-
стическая семантика: центральное место здесь занимает проб-
лема деятельностной, операциональной основы формирования
значения в филогенезе и онтогенезе. Разработка этой проблемы
связана с именами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лу-
рия. Наиболее существенный вклад в решение этой проблемы
в советской психология был сделан в работах А. Н. Леонтьева,
которым была разработана теория деятельности. Основные идеи
и понятийный аппарат этой теории использованы в теории ре-
чевой деятельности. Значительные результаты в разработке пси-
холингвистических проблем семантики были достигнуты при ис-
пользовании таких категориальных понятий теории деятельно-
сти, как «значение», «психологический смысл», «мотив деятель-
ности», «цель деятельности».
В рамках иной концепции, в генетической эпистемологии,
в разработку проблемы деятельностпой основы значения внес
вклад Ж. Пиаже многолетними исследованиями формирования
интеллекта ребенка. Работы Ж. Пиаже по исследованию опера-
циональной основы интеллекта оказали наибольшее влияние на
зарубежных психолингвистов. Следует также назвать имя
Дж. Бруыера, многочисленные работы которого в значительной
мере способствовали решению проблемы деятельностной основы
формирования значения. В ходе критики концепции Н. Хомско-
го о врожденных идеях Дж. Брунер сделал уточнения в постанов-
ке проблемы деятельностной основы формирования значения.
К собственно психолингвистической семантике относятся так-
же проблемы смыслового восприятия речевого сообщения, субъ-
ективных компонентов значения и некоторые другие.
Изложение собственно психолингвистических проблем семан-
тики мы предварим анализом строения знака с целью создания
необходимых предпосылок для обсуждения деятельностпой, опе-
рациональной основы формирования значения в онтогенезе и фи-
логенезе. Теория строения знака начала разрабатываться задол-
го до появления психолингвистики, имеет свои многовековые
традиции и ее изложение требует опоры, в первую очередь, на
работы Гегеля и на некоторые работы современных философов:
теория строения знака наиболее успешно разрабатывается в фи-
лософских штудиях.
Обсуждение психолингвистических аспектов семантики, в ча-
стности проблемы деятельностной основы формирования значе-
ния в онтогенезе и филогенезе, должно опираться на иные ра-
боты. Эта проблема в настоящее время является предметом до-
статочно острых дискуссий, в ходе которых столкнулись две
группы ученых, придерживающихся разных теорий.
Одна группа разделяет взгляды Н. Хомского о врожденном
характере у ребенка когнитивного базиса овладения языком.
Наиболее последовательные противники Хомского работают в
21

рамках теории деятельности в советской психологии и теории
когнитивной эпистемологии Ж. Пиаже.
Ход нашего исследования построен по следующему плану:
анализ работ Гегеля по проблеме знака, изложение проблем
строения знака и проблемы деятельностной основы формирова-
ния значения в онтогенезе и "филогенезе.
Традиционно работы в области философских проблем семан-
тики связаны с исследованием роли знаков в процессе познания.
Поэтому в философии интерес к знаку, к его роли в процессе
познания никогда не угасал, эта проблематика всегда находила
место в философских доктринах великих мыслителей. Пробле-
ма значения, знака, роль познавательных функций знака при-
влекала внимание еще античных философов. С рубежа XVlI—
XVIII вв. начинает особенно усиливаться интерес к проблемам
знака. Среди крупных философов, в работах которых исследу-
ются эти вопросы, мы находим имена Гоббса, Локка, Лейбница,
Гумбольдта, Канта, Гегеля.
Проблема знака до работ Гумбольдта и Потебни изучалась
преимущественно в рамках философских доктрин. Самыми про-
дуктивными исследователями в области семантики были фило-
софы. Гумбольдт и Потебня делают первую попытку лингвисти-
ческой экспликации традиционно философской проблематики зна-
ка, а сама проблема знака- «опускается» до уровня специальной
дисциплины — языкознания.
Мы специально выделяем Гегеля среди философов, чьи докт-
рины содержат высказывания о знаке и его функциях. Во-пер-
вых, Гегель выразил в наиболее эксплицитной форме оригиналь-
ные семиотические идеи, к которым восходят многие современ-
ные концепции, а, во-вторых, именно у Гегеля мы находим мыс-
ли, которые имеют большое значение для разработки отдельных
проблем в теории речевой деятельности (понимание знака, ре-
чи, текста как превращенной формы, проблемы смыслового вос-
приятия речевого сообщения, проблема субъективных компонен-
тов значения и др.) [см. Хабаров 1978].
В истории исследования проблем семантики и семиотики осо-
бое место занимает философская доктрина Гегеля. В качестве
исследователя проблем знака Гегель показал себя чрезвычайно*
тонким мыслителем, предвосхитившим многие современные за-
воевания семиотики. Его «философия духа» содержит целый ряд
интереснейших наблюдений над употреблением языковых знаков,
над употреблением языка.
Функционирование знаков Гегель рассматривает в связи с
их ролью в генезисе философского знания, которое формируется
в ходе развития интеллигенции3 до познания. По Гегелю, * ход
этого развития таков: «Первоначально интеллигенция име-
ет непосредственный объект; далее, во-вторых, не-
который в самое себя реф~лектированный, преоб--
3 Термин Гегеля, означающий «познающий себя разум».
22

ретший внутренний характер материал; наконец,
в-третьих, некоторый столь же субъективный, сколь и
объективный предмет» [Гегель 1977, 267J.
На первой ступени объект познания противостоит интелли-
генции как нечто внешнее по отношению к ней, как внеполо-
женное, как предмет в пространстве и времени. Если начало по-
знания—созерцание «не есть еще познающее знание, по-
тому что, как таковое, оно не достигает имманентного
развития субстанции предмета, но скорее ограничивается
постижением неразвитой субстанции, окруженной еще по-
бочными моментами внешнего и случайного»
[там же, 278J, то на второй ступени интеллигенции, которая
по Гегелю называется представлением и есть «внутренне ус-
военное (erinnerte) созерцание» [там же, 2801, объектом позна-
ния становится обобщенное знание, абстрагированное от кон-
кретных предметов. «Интеллигенция, превращая предмет из
внешнего во внутренний, и самое себя делает внутрен-
ней. Эти два факта — превращение предмета • во внутренний
предмет и сосредоточение духа в самом себе есть одно и то же.
...Интеллигенция отнимает, следовательно, у предмета форму
случайности, постигает его разумную природу, полагает ее тем
самым субъективно и преобразует таким путем одновременно и
субъективность до формы объективной разумности» [там же, 2661.
Результатом познания на второй ступени являются «всеоб-
щие представления», т. е. абстрактные субъективные (т. е.
принадлежащие познающему субъекту) знания, которые на сле-
дующей ступени присоединяются к некоторому другому пред-
мету, отождествляются с ним и тем самым становятся вновь
доступными созерцанию и трансляции.
Гегелем показана диалектика познания: познание, начинаю-
щееся с созерцания предмета, ведет далее к обобщенному зна-
нию о конкретном предмете, абстрагированному от этого пред-
мета, и возвращается вновь к созерцанию другого предмета,
с которым отождествляется полученное ранее, «преднайденное»,
по выражению Гегеля, знание. Новый предмет, доступный со-
зерцанию и трансляции, и есть знак, вернее, тело знака, мате-
риальный носитель значения. Таким образом Гегель определяет
место и функцию знака в движении познания.
Показывая различие символа и знака, Гегель пишет: «Вслед-
ствие этого диалектического движения всеобщее представление
(теоретическое, «преднайденное» знание.— Е. Т.) достигает, та-
ким образом, того, что для своего подтверждения оно уже не
нуждается в содержании образа... Поскольку же, далее, освобо-
дившееся от содержания образа всеобщее представление стано-
вится чем-то созерцаемым в произвольно избранном им
внешнем материале, оно порождает то, что в отличие от сим-
вола следует назвать знаком. Знак следует рассматривать
как нечто весьма важное. Если интеллигенция нечто обозначила,
то она тем" самым покончила с содержанием созерцания и дала
23

чувственному материалу в качестве его души чуждое ему
самому значение. Так, например, кокарда, флаг и над-
гробный камень означают нечто совсем иное, чем то, на
что они непосредственно указывают» [там же, 2941. Следова-
тельно, Гегель показывает, что мышление обязательно объекти-
вируется в языковых знаках только на последнем этапе позна-
ния, где результаты мышления должны стать доступными для
познания другими людьми и приобрести способность к трансля-
ции4. Он подчеркивает, что продукты мышления, вновь най-
денные знания, объективируются, «овнешняются» в знаке.
Когда Гегель пишет о знаковой объективации нового зна-
ния, он имеет в виду в первую очередь вербальную объектива-
цию в языковах (хотя и не только в языковых) знаках. Во'вся-
ком случае Гегель проводил четкое различие между мышлением
и речью, между речевым и неречевым мышлением.
Не претендуя на полноту обзора идей Гегеля о знаке, оста-
новимся на одной мысли Гегеля, необходимой нам для> дальней-
шего изложения. Одной из заслуг Гегеля,v еще полностью но
оцененной, является обоснование превращенного характера язы-
кового знака в качестве формы существования объектов внеш-
него мира в нашем мышлении. «Содержание,* как непосредствен-
ное, представляя собой первоначально нечто данное и простран-
ственное, приобретает, будучи употреблено в качестве знака,
существенное определение обладать бытием лишь в качестве
снятого (разрядка наша.— Е. Т.). Интеллигенция есть эта его
отрицательность; таким образом, более истинная форма созер-
цания, являющаяся знаком, есть наличное бытие во време-
ни,— исчезновение наличного бытия в то же самое время, как
она есть,— по своей дальнейшей внешней, психической опреде-
ленности, некоторая из интеллигенции, из его собственной (ан-
тропологической) природности проистекающая положен пость,
звук, осуществленное обнаружение во вне внутреннего суще-
ства, заявляющего о себе. Звук, получающий для определенных
представлений дальнейшее расчленение — речь и ее система,
язык, дает ощущениям, созерцаниям, представлениям второе
существование, более высокое, чем их непосредственное налич-
ное бытие» [там же, 295].
Идея снятости материальной субстанции знака у К. Маркса
будет развита в мысли о поглощении материального бытия зна-
ка его функциональным бытием5. В «Капитале» при анализе
сложных систем и, в частности, при анализе форм сознания
К. Маркс ввел и развил категориальное понятие превращенной
4 Естественно, что здесь идет речь о знаковой объективации вновь найден-*
ного знания в конкретном акте мышления. При рассмотрении роли зна«
ков в познании по Гегелю следует отличать те знаковые образования,
которые субъект черпает из своего социального опыта и использует на
всех этапах акта мышления, от знаковой объективации нового знания.
Без такой оговорки рассуждения Гегеля весьма уязвимы Есм. А. Н. Ле-
онтьев, Гиппенрейтер 1958].
5 Март К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 140-
24

формы, частным случаем которой является знак. Именно сня-
тость материальных характеристик предмета, функционирующе-
го в качестве знака (на что указывает Гегель в приводимой
цитате) позволяет проецировать на знак свойства замещаемой
им предметной реальности и позволяет квалифицировать знак
как ее превращенную форму. Таким образом, знак функциони-
рует как объект, с которым связаны «чужие» свойства заме-
щенного им предмета. Для атрибуции большого класса таких
объектов было введено понятие «квазиобъект» [Мамардашвили
1968; 1970; Коршунов, Мантатов 1974].
Мысль о втором — речевом, знаковом — существовании ощу-
щений, созерцаний, представлений, разрабатываемая Гегелем,
позднее неоднократно появлялась в философских работах о зна-
ке, но в лингвистические и психологические работы первой по-
ловины и середины XX в. она пришла, насколько об этом можно
судить по цитациям, из работ Л. С. Выготского, который зани-
мался исследованием роли знаков в формировании высших пси-
хических функций [1956]. Наиболее успешно это направление
исследований Л. С. Выготского было продолжено в работах о
роли речи в формировании и протекании психических процес-
сов [Лурия 1963; 1970; 1969; 197916.
Косвенную «заслугу» Гегеля можно также усмотреть в том,
что именно в преодолении идеализма Гегеля Марксом было сфор-
мировано такое понимание идеального, которое создает пред-
посылки для построения наиболее адекватной теории знака. Для
решения проблем знака в марксистской философии первостепен-
ное значение имеют работы К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ле-
нина, в которых развивается материалистическое понимание иде-
ального 7. Наиболее полная интерпретация материалистической
трактовки идеального на современном этапе содержится в статье
Э. В. Ильенкова «Идеальное» [1962].
В современных философских работах по проблеме знака чет-
ко прослеживаются, по крайней мере, два направления иссле-
дования: первое объединяет работы, в которых анализируется*
проблема соотношения тела знака и значения, виды значения.
Для этого направления наиболее показательны книги Л. А. Аб-
рамяна «Гносеологические проблемы теории знаков» [1965],
И. С. Нарского «Диалектическое противоречие и логика позна-
ния» 119693] и работы А. А. Ветрова, особенно его последняя
6 В этой связи следует назвать работу К. Хольцкампа, в которой он наря-
ду со знаковым, символическим значением вводит понятие предметного
значения — значения предмета, которое он имеет «в связи с жизнедея-
тельностью человека» [Holzkamp 1973].
7 Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года.— Маркс К.,
Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956; Маркс К. К критике поли-
тической экономии.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 13; Он же. Капи-
тал.—Там же, т. 23—25; Он же. Анти-Дюринг.—Там же, т. 20, а также:
Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология.—Там же, т. 3; Энгельс Ф.
Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии,— Там же,
т. 21; Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм. —Поли, собр! соч.,
т. 14; Он же. Философские тетради.— Там же, т. 29.
25

статья «Семиотика как дедуктивная система» [19781. Обычно в
рамках этого направления обсуждаются проблемы двусторонно-
сти знака,- видов знака и значений, знаковых ситуаций и т. и.
Работы второго направления, сравнительно малочисленные, трак-
туют проблемы идеального, проблемы субъективных форм объ-
ективной действительности, проблемы условий формирования
субъективных образов.
Проблемы идеального разрабатывались в трудах С. Л. Ру-
бинштейна И957] и А. Н. Леонтьева [1972], особенно в послед-
ней книге А. Н. Леонтьева «Деятельность, сознание, личность»
[1977], а также в ряде работ советских философов и психоло-
гов. Следует также указать на в известном смысле програм-
мную статью Э. В. Ильенкова «Идеальное» [1962].
Характеризуя в общих чертах современные работы первого
направления, можно отметить две их существенные стороны. Во-
первых, в этих работах знак исследуется прежде всего и почти
исключительно как средство познания. Для подтверждения этого
достаточно сослаться хотя бы на наиболее активно работающих
в этой области советских философов [Абрамян 1965; Коршунов,
Мантатов 1974; Нарский 1963; 1969^ 19692; 19693; Резников
1964].
С этой точки зрения чрезвычайно показательно определение
значения в «Философской энциклопедии»: «Значение — понятие
философии, логики, общей теории знаков и науки о языке. Фи-
лософия рассматривает гносеологическое содержание понятия
значения выражений естественных и искусственных языков, иск-
лючает из рассмотрения виды значения выражений, не суще-
ственные для теории познания (напр., значения выражения.как
проявление намерений, интересов и т. п.); трактовка значения
выражения (и знака вообще) тесно связана с пониманием по-
знавательной роли знака» [см. Нарский 1962, 181]. Для такого
крена в исследовании проблем знака имелись как исторические
объяснения (проблема знака, начиная с работ Ч. Пирса и
Ч. Мориса, когда она стала особенно интенсивно исследоваться,
трактовалась прежде всего как проблема познания), так и внут-
рифилософские (проблемы научного познания, роль знаков" как
средства познания — эта область исследований была и остается
полем борьбы против неопозитивистских концепций познания).
Борьба с неопозитивистскими концепциями познания определила
те рамки, в которых в основном и исследовалась проблема зЯака
в отечественной философской литературе. Поэтому работы марк-
систских философов, естественно, оказались ориентированными
исключительно на понятийную систему диалектического мате-
риализма.
Изучение коммуникативной роли знаков, их роли в общении,
для организации взаимодействия коммуникантов, введением пред-
мет исследования общающейся личности с ее социальными атри-
бутами требует ориентации не только на диалектический мате-
риализм как на теорию методологического уровня, но и на исто-
26

рический материализм, что весьма существенно трансформирует
понятийный аппарат исследования. Немногие работы о комму-
никативной "функции знаков [см. Брудный 1961; 1964; 1969;
1971; 1972; А. А. Леонтьев 19742; Полторацкий, Швырев 1970;
Шафф 1963] только подтверждают высказанную выше мысль о
преимущественном исследовании в философских работах когни-
тивной функции знаков. Проблема овладения человеком языко-
выми знаками в онтогенезе по названным выше причинам также
была вытеснена на периферию исследовательских интересов фи-
лософов.
Прежде чем мы перейдем к конкретному анализу некоторых
проблем знака в философских работах, попытаемся дать общую
характеристику состояния этих исследований. В центре внима-
ния ученых, как уже упоминалось, находится преимущественно
гностическая функция знака; философские работы по этой проб-
лематике отличает высокий уровень абстракции, часто знаки рас-
сматриваются недифференцированно, игнорируются результаты
исследования языковых знаков лингвистами. С другой стороны,
результаты исследований, полученные философами, в частности
по проблеме идеального, еще не стали в должной мере достоя-
нием лингвистов. Интенсификация исследований по проблемам
знака в философии (и логике) связана с именем Ч~. Морриса,
а в лингвистике аналогичную роль сыграл Ф. де Соссюр, работы
которого довольно жестко определили направление и принципы
будущего лингвистики. Основной круг вопросов философских и
и лингвистических работ по знаку — это элементы знака, взаи-
моотношения сторон знака, т. е. устройство знака; ведущий
принцип рассмотрения знака — структурный, т. е. анализ гото-
вого знака, изъятого из процессов становления знака в обще-
стве и у личности; анализ знака вне функционирования, вне об-
щения людей. Следовательно, из круга интересов исследователей
выпали проблемы детерминации и функционирования знака. Эту
же мысль можно сформулировать иназе, показав другую сторону
проблемы: из поля зрения исследователя был исключен человек,
совершающий с другими людьми совместную деятельность и об-
щающийся при помопщ знаков, и поэтому из предметной области
философии и лингвистики исчезли проблемы знакового (и рече-
вого в том числе) общения, проблемы понимания знакового со-
общения. «Возвращение» их в философию и лингвистику в
известной мере можно приписать теории речевой деятельности
[А. А. Леонтьев 19742; 1975; Брудный 1975; 1978; Сорокин, Та-
расов, Шахнарович 1979)8, хотя Л. В. Щерба еще в начале 30-х
годов писал, что проблему понимания следует рассматривать как
одну из центральных проблем науки о языке [см. Щерба 19311
115].
8 См. в этой связи весьма показательную статью 9. А. Звегинцева, где в
необычно обостренной для лингвиста форме поставлен вопрос о роли язы-
ковой (текстовой) и неязыковой (затекстовой) информации в процессе
понимания речевых сообщений [Звегинцев 1979].
27

В таком ограничении знаковой проблематики и принципов ее
исследования не было бы большой беды — каждая наука имеет
право на ограничение своей предметной области и выбор прин-
ципов исследования, когда это делается не произвольно, а с уче-
том социального заказа и внутренних потребностей развития на-
уки, тем более, что то и другое было учтено (в борьбе против
неопозитивистских концепций развивалась теория познания),—
если бы такое ограничение не превратилось в препятствие на
пути развития теории знака. Длительное доминирование струк-
турного подхода в ущерб подходу историческому при изучении
знака, особенно при .изучении языкового знака, не оказалось
слишком плодотворным.
Заслуги структурного подхода при изучении знака, взаимо-
отношения его частей и т. п. значительны и бесспорны, но проб-
лемы роли знака в онтогенезе и филогенезе, проблема детерми-
нации, в первую очередь проблемы деятельностнои детермина-
ции, наконец, проблема идеального, пожалуй, важнейшая знако-
вая проблема — все эти проблемы не могут быть решены вне
рамок исторического подхода. (Ниже при анализе видов значе-
ний знака и при анализе проблемы идеального мы постараемся
проиллюстрировать наше утверждение о плодотворности истори-
ческого подхода в исследовании знаков).
При всех серьезных попытках решить проблему строения
знака исследователь должен тем или иным способом сформули-
ровать исходные принципы рассмотрения знака. Среди этих ис-
ходных принципов важнейшим, без сомнения, является представ-
ление о знаке как о монолатеральном или как о била-
теральном образовании. В зависимости от того, какое пред-
ставление кладется в основу, исследование идет по двум разным
путям. . '
Хотя во многих философских доктринах и отдельных работах
по семиотике и семантике убедительно доказывается билатераль-
ное строение знака (кстати, Гегель недвусмысленно показал, что
знак является билатеральным образованием), эта проблема не
может считаться уже окончательно решенной. Интересное уточ-
нение, уже оцененное лингвистами, сделал И. С. Нарский, пред-
ложив различать в знаке «тело» знака (материал знака, знако-
вую «фигуру»): «Материал знака, взятый сам по себе, в изоля-
ции от значения, вообще теряет отношение к структуре знака,
а знак при такой изоляции «гибнет», его знаковое бытие пре-
кращается, бывший же материал знака остается тем, чем он
был до включения в знак, „ т. е. сочетанием звуков, черточек
на бумаге, световых вспышек и т. д. И было бы неточностью
сказать, что знак «имеет» значение, словно значение «присоеди-
няется» к знаку. В действительности знак есть единство ма-
териала знака, т. е. «носителя» или вещественной основы значе-
ния» [Нарский 19693, 85—86, 961. Из этой мысли И. С. Нарского
следует, что тело знака приобретает «знаковые» свойства, т. е.
становится элементом знака только в единстве со значением.
28

Отсюда неизбежен вывод о том, что предпосылкой такого пони-
мания знака является помещение знака в процессе общения.
При этом не существенно, протекает ли общение лицом к лицу
или оно разорвано в пространстве и времени, главное в такой
характеристике — это общность некоторых знаний о мире, на ос-
нове которых строятся, формулируются значения. Для реального
функционирования знака необходим интерпретатор, обладающий
общими знаниями о мире с транслятором знака. Пожалуй, наибо-
лее удачно сформулировал предпосылки функционирования зна-
ка А. Шафф, который показал, что общение при помощи знаков
возможно только в случае «подобия интеллектов» коммуникантов,
имея в виду под «подобием интеллектов» подобие, общность зна-
ний о мире [Шафф 1963]. Именно отсутствие такого «подобия
интеллектов» является главным препятствием для дешифровки
текстов на мертвых языках.
Рассмотрим взаимоотношения элементов знака — материала
знака и значения. Следует заметить, что проблема строения зна-
ка, вернее проблема взаимоотношения элементов знака, далека
от своего решения и главным препятствием является сама он-
тологическая сложность объекта исследования. И как это ни
парадоксально, именно обилие работ по частным дисциплинам
при отсутствии философских обобщающих трудов по семиотике
и семантике, дающих решение па категориальном уровне, создает
препятствие на пути решения проблемы. Не случайно поэтому
делаются попытки представить проблемы знака в виде антино-
мий (эти попытки присутствуют почти в любой работе по проб-
леме знака и различаются только степенью эксплицитности об-
суждаемых проблем): в одних работах исследование сводится к
сопоставительному анализу точек зрения, в других — противоре-
чивые характеристики знака в целом или отдельных его элемен-
тов «организуются» в форме антиномий-проблем (как это сделано
в работе И. С. Нарского [196931).
Первая проблема-антиномия, рассматриваемая И. С. Нар-
ским,— это антиномия знака и значения, формулируемая им сле-
дующим образом: «значение отличается и не отличается от зна-
ка» [там же, 94]. Затем эта антиномия расчленяется на две
различные антиномии: 1) «значение находится и не находится
в знаке» и 2) «значение находится и не находится в интерпре-
таторе знака» [там же, 99—100]. Действительно существуют до-
воды в пользу утверждения, что значение не может быть вы-
ведено за пределы структуры знака, в противном случае знак
как единство материала, тела знака и значения распадается,
и остается только некий объект реальной действительности. «Со-
ответственно,— пишет И. С. Нарский,— значение вне знака пе
может существовать самостоятельно, и оно обращается в ничто»
[там же, 94]. Еще Гегель показал, что знак возникает только
как результат соединения некоторого «всеобщего представления»,
абстрактного значения, добытого интеллигенцией (познающим
себя разумом), с предметом; последний делает знание (значение
29

знака) доступным для восприятия п трансляции [Гегель 1977,
266].
С другой стороны, могут быть приведены доказательства в
пользу относительной самостоятельности элементов знака — тела
знака и значения знака. Наиболее веским доводом в пользу от-
носительной самостоятельности значения может служить мысль,
что «для актуального бытия значения необходима не только его
знаковая основа, но и наличие того, кто (или что) воспринимает
знак, т. е. его интерпретирует именно #ак то, что обладает опре-
деленным значением» [Нарский, 19693, 951. Без интерпретации
и без интерпретатора нет знака, есть лишь тело знака, которое
в потенции может стать элементом знака только тогда, когда в
процессе понимания знакового сообщения интерпретатор спрое-
цирует на тело знака знания, связываемые с этим материальным
носителем. Значение знака интерпретатор извлекает не из знака,
а из собственного социального опыта. Это проецирование зна-
чения знака интерпретатором на тело знака играет, .главную
роль в концепции понимания знаковых сообщений, которую раз-
вивает А. А. Брудный [1975; 1974; 1978]. Естественно, в памяти
интерпретатора значение хранится не «само по себе», но оно
связано не с телом знака, а с образом тела знака: именно
этот образ и позволяет опознавать некоторые физические явления
как тело потенциального знака, актуальное бытие которого на-
чинается в момент проекции на него значения.
Различение образа тела знака и тела знака показывает от-
носительную самостоятельность материала знака, возможность
которого стать элементом знака реализуется только в процессе
интерпретации.
Проблема-антиномия «значение отличается и не отличается
от знака» не является новой для лингвистики. Разные аспекты
этой проблемы в менее эксплицитной форме обсуждались в линг-
вистических работах [см., например,,Брудный, 1964; Вейнрейх
1970; Колшанский 1976; А. А. Леонтьев 19762]. Признавая пра-
вомерность постановки этой проблемы-антиномии, следует заме-
тить, что доводы могут быть усилены собственно лингвистиче-
скими аргументами, а отдельные фрагменты этой проблемы-ан-
тиномии (частные проблемы) могут быть переведены в статус
научного вопроса, для решения которого, как известно, не тре-
буется выход за пределы существующих знаний, необходимый
для решения научной проблемы. Решение проблемы-антиномии
«значение отличается и це отличается от знака», предложенное
И. С. Нарским, является по-философски абстрактным; в нем от-
сутствует присущая специальным наукам высокая степень дета-
лизации, которая, однако, может быть использована и в фило-
софских штудиях.
В этой проблеме-антиномии «сведены» абстракции, различае-
мые в лингвистике как гносеологически (это различие закреплено
понятийно), так и онтологически — существуют эксперименталь-
ные данные, позволяющие постулировать различие в существо-
30

вании языкового знака, с одной стороны, в индивидуальной па-
мяти и в социальной памяти (общества), а, с другой стороны»
в процессе общения людей, в актуальном бытии знака. Разли-
чение по крайней мере двух семантических состояний знака опи-
рается на такие категориальные понятия, как парадигматика и
синтагматика. В психолингвистике существуют методики, выяв-
ляющие системные характеристики языкового знака, приоб-
ретаемые им в процессе хранения в памяти человека (ассоциа-
тивный эксперимент) и парадигматические, возникающие
в процессе употребления знака в речевом общении (постановка
в контекст). Эти же характеристики языкового знака частично
отображены в таких понятиях, как «словарное значение» и «кон-
текстуальное значение» слова, «интенсиональное значение» и
«значение экстенсиональное».
Кроме того, в понятиях «знак» и «значение» в лингвистике
(или по крайней мере в психолингвистике) различают более спе-
циализированные понимания. Поэтому в качестве промежуточ-
ного итога наших рассуждений покажем понятия, используемые
в лингвистике и психолингвистике для описания собственно эле-
ментов знака.
Выше мы показали, что актуальное бытие знака начинается
в тот момент, когда значение «встречается» с телом знака, с его
материальной основой в деятельности интерпретатора по вос-
приятию и осмыслению знака. Здесь необходимо подчеркнуть
момент функционирования материала знака в новом качестве —
в качестве тела знака. Именно новая жизнь некоторого мате-
риального предмета в качестве тела знака превращает его в ква-
зипредмет: все прежние содержательные характеристики пред-
мета оказываются снятыми в его новой функции, все прежние
связи предмета обрываются (так как они не существенны для
его новой функции) и заменяются новыми характеристиками,
приобретаемыми телом знака в процессе его функционирования
в новой системе.
Таким образом, очевидно, что сказать о теле знака, что оно
материально,— это значит только обозначить его отнологический
статус, но не больше. Здесь гораздо важнее другие свойства тела
знака, возникающие в производственной, когнитивной и комму-
никативной деятельностях человека. Эти новые свойства знако-
вого тела являются превращенной формой тех отноше-
ний в реальной действительности, в которые вступает человек
в ходе воздействия на нее. Воздействуя на реальную действи-
тельность в процессе различных деятельностей, человек добывает
новые знания, которые оформляются в значения различной сте-
пени абстрактности и проецируются на некоторый предмет (тела
знака). Последний, превратившись в своей новой функции в ква-
зипредмет, является — в познавательной деятельности и деятель-
ности общения — представителем реальных объектов.
Тело знака предстает перед исследователем превращенной
формой тех отношений, которые связывают человека с реальной
31

действительностью и которые отображаются в значении. Эта
связь значения и деятельностей, в структуре которых добыты
новые знания, очевидна, если учесть тот факт, что новые знания
не только возникают в структуре этих деятельностей, но и «ра-
ди» них. Когнитивная деятельность всегда прямо или опосредо-
ванно подчинена практической, производственной деятельности.
Поэтому мы можем утверждать, подчеркивая деятельностную ос-
нову становления значения (см. ниже), что тело знака является
превращенной формой существования тех отношений познаю-
щего субъекта к другим людям и к природе, в рамках которых
протекали деятельности, послужившие основой возникновения
нового знания, оформившегося в значение.
Значения окрашены конкретными деятельностями, в струк-
туре которых они возникли, и это следует понимать в том смыс-
ле, что значения в качестве абстракций отображают не только
наиболее существенные, наиболее общие знания о классе пред-
метов, но и значения частные, несущие следы ^тих конкретных
деятельностей.
Различение абстрактных знаний в значении и знаний, не-
сущих следы конкретных деятельностей, становится особенно
заметным, если поместить значения в структуру логического
мышления, которое в основном и осуществляется при помощи
абстрактных значений.
Следы этих деятельностей вскрываются в так называемых
ассоциативных полях слов. Ассоциативные реакции на слово
указывают не только на парадигматические и синтагматические
связи слова, но и на его связи с деятельностями, в которых
функционируют сами ассоциаты или в которых происходило и
происходит становление значений слов-стимулов и слов-реакций.
Знание ассоциативных значений слова — это важный компонент
значения. Интересно в этой связи замечание Г. Хёрмана: «Зна-
чение — это не ассоциация, но знание ассоциации» [Hermann
1957, 2271.
Итак, вернемся к анализу понятий, имеющихся в лингвисти-
ке для описания знака. Кроме материального языкового тела
знака, различается знаковый образ, отображение тела зна-
ка в обыденном сознании и «продукт научного осмысления
структуры и функций объективного знака — модель знака, или
знаковая модель» [А. А. Леонтьев 1976i, 481. Неразличе-
ние этих понятий может привести к серьезным затруднениям:
отсутствие понятия «знаковый образ» в понятийном аппарате
исследователя провоцирует элиминирование интерпретатора из
модели семиозиса, а введение интерпретатора в модель семиози-
са без понятия «знаковый образ» не является корректным, так
как «встреча» тела знака со значением в «голове» интерпрета-
тора опосредована отражением материального субстрата знака
в сознании интерпретатора, т. е. опосредована знаковым образом.
Здесь мы, кстати говоря, можем наблюдать «коварство» превра-
щенной формы: видимые эффекты системы (действий, в сово-
32

купности составляющих процесс семиозиса) заслоняют для ис-
следователя реальное «поведение» знака в сознании интерпре-
татора и толкают его на опускание (исключение) этих связей
внутренних процессов, внутренних связей системы н замену их
внешними эффектами системы, которые отображают внутреннее
строение системы только в превращенном виде.
Аналогичное отношение между яредметом и чувственным образом
предмета существует.в речевом мышлении. «Я мыслю не образ вещи, но
саму вещь, являющуюся объектом моей деятельности (и именно в силу
того, что она является объектом моей деятельности). Однако это все-таки
иллюзия, т- е. хотя и практическая, но иллюзия. Чувственный образ яв-
ляется действительным компонентом системы отражательной деятельно-
сти, взаимодействующей с речевым мышлением. Его „вынос" на вещь обу-
словлен наличием самой вещи как объективного тела, существующего
в реальном пространстве» [Павлов 1967, 159].
Понятие «знаковая модель» играет большую роль при раз-
личении обыденного сознания, оперирующего знаками, и реф-
лексии ученого, анализирующего знак [см., например, Уфимце-
ва 1973L
Вернемся к анализу проблем-антиномий знака. Вторая анти-
номия, сформулированная И. С. Нарским,— «значение есть и не
есть отношение» [Нарский 1977, 102]. По поводу многочислен-
ных пониманий значения как отношения необходимо сделать
следующие предварительные замечания. В различных философ-
ских доктринах, особенно позитивистского и неопозитивистского
толка, в статус значения возводятся те или иные реальные
отношения элементов знака или отношения, связывающие знак
с другими знаками, с обозначаемым предметом, с интерпретато-
ром знака. Общей чертой такого рода манипуляции является
гипертрофирование и изоляция одной из сторон значения, одного
из названных отношений. Такое гипертрофирование и изоляция
одной из сторон знака оправдано потому, что объектом философ-
ских доктрин являются знаковые системы ограниченного упот-
ребления, чаще всего язык науки, где действительно возможно
и даже необходимо абстрагирование от некоторых несуществен-
ных для языка науки сторон знака. Так, в логической семан-
тике, разрабатываемой членами Венского кружка (М. Шликом,
Ф. Франком, Р. Карнапом, К. Геделем, Г. Фейглем и др.) для
«нужд>> теории познания, при формулировке понимания значе-
ния происходило закономерное отвлечение от отношений, связы-
вающих знак с ситуацией и интерпретатором. Эту особенность
философских доктрин часто упускают из виду в лингвистических
работах по проблемам знака, когда пытаются заимствовать от-
дельные понятия из этих доктрин. Кроме того, следует иметь
в виду, что философские доктрины видных мыслителей, особен-
но часто используемые лингвистами (доктрины Г. Фреге и
Л. Витгенштейна), представляют собой более или менее замкну-
тые понятийные системы и понимание значения у каждого круп-
ного исследователя приобретает смысл, определяемый только в
структуре всей данной понятийной системы.
3 Заказ N* 537 33

Если отвлечься от распространенных моделей коммуникации,
где зачастую отображается внешняя сторона общения, окажется,
что целесообразно показать в модели общающихся как взаимо-
действующие рефлектирующие структуры, которые не только об-
мениваются информацией, но и осмысляют ее, включая в систе-
му имеющихся знаний и соотнося ее со своей системой мотивов,
т. е. определяя ее субъективную ценность. Такое соотнесение
получаемой информации с системой мотивов личности происходит
почти всегда в зависимости от ценности информации с точки зре-
ния достижения того или иного мотива и в зависимости от
места мотива в иерархии мотивов личности. (Понятия потреб-
ности, мотива, цели, смысла, входящие в категориальный аппа-
рат теории деятельности, являются той совокупностью понятий,
которая позволяет включить знак, значение в деятельностпую
объяснительную схему, а.последнее равнозначно рассмотрению
знака не in vitro, как это обычно происходит в семиотических
работах, a in vivo.) Поэтому в большинстве случаев (исключая
только непосредственное, рефлекторное исполнение вербальных
побуждений) изменению поведения интерпретатора под влиянием
знаковой информации предшествует изменение (или, наоборот,
укрепление) установки к совершению действия.
Таким образом, полный акт знакового воздействия человека
на человека включает
— трансляцию знакового тела,
— идентификацию его интерпретатором при помощи образа
знакового тела (хранящегося в памяти интерпретатора и служа-
щего в качестве эталона восприятия),
— актуализацию значения, ассоциированного в памяти ин-
терпретатора, с телом знака, _
— осмысление новой информации (которая возникает как ре-
зультат сочетания значений знаков, содержащихся в сообщении,
или как результат соотнесения значения знака/знаков с систе-
мой мотивов интерпретатора).
Осмысление новой информации и есть те изменения в созна-
нии интерпретатора, которые предшествуют изменению его по-
ведения.
В качестве значения знака фигурируют отношения между
1) телом знака и результатом воздействия на сознание п
поведение человека; 2) между образом тела знака и резуль-
татом воздействия на сознание и йоведение человека [см. Нар-
ский 19693, 101; Абрамян 1965, 59]. При таком понимании зна-
чения из цепи процессов, обеспечивающих функционирование
знаков, произвольно (если это не обусловлено прагматическими
целями в решении, например, некоторой инженерно-психологи-
ческой задачи) вырываются отдельные звенья, связям между
которыми и приписывается статус значения. Естественно, такая
изоляция отдельных звеньев процесса функционирования знаков
и приписывание связям между этими звеньями статуса значения
не является полностью произвольной: в большинстве случаев
34

эта произвольность обусловлена исходпыми положениями фило-
софской доктрины, в структуре которой сформировано то или
иное понимание значения. Наиболее показательным примером
может служить бихевиористское понимание значения как реак-
ции на тело знака. Еще более показательно определение значе-
ния, данное У. Джемсом в рамках его доктрины эмпирического
прагматизма: «Эффективное значение любого философского вы-
сказывания всегда можно свести к каким-либо конкретным по-
следствиям в нашем будущем практическом опыте» [James 1920,
411J9.
Наиболее полный перечень отношений между элементами
знаковой ситуации, которые могут фигурировать в качестве зна-
чений знака, дает М. Маркович, выделяя среди них значения
концептуальное, предметное, лингвистическое, практическое
(прагматическое), интерсубъективное [Markovic 1961, 304]10.
В рамках прагматической теории познания близкие по своему
содержанию определения значения можно найти не только у
У. Джемса, но и у других мыслителей. Известно, например, по-
нимание Дж. Дьюи значения -знака как плана действий в си-
туации получения новых знаний [Dewey 1938, 3511. В соответ-
ствии со своей философской доктриной П. Бриджмен понимает
значение знака как указание на операции употребления этого
знака [Bridgmen 1938, 5—8].
Критики операциональных концепций значения сходятся в
одном: здесь гипертрофирована процедура операциональной про-
верки значения, при игнорировании других важных аспектов:
для понимания значения важны не только операции употребле-
ния, но и значение, возникающее в процессе употребления, а
главное — для операциональной проверки значения необходимо
знание самого... значения [Хилл 1965, 336; Нарский 19633, 106].
У позднего Л. Витгенштейна мы также находим мысли о
важности языковых правил употребления знака для понимания
его значения. В отличие от своего определения значения в «Ло-
гико-философском трактате» [1958], когда значение простого тер-
мина он отождествлял с наименованным этим термином объек-
том, поздний Витгенштейн, подчеркивая важность языковых пра-
вил употребления знака, указывал, однако, на недостаточность
их для понимания знака. Но Витгенштейн расширительно по-
нимал правила употребления знака, включая сюда не только
собственно языковые правила, но и знания о реальной действи-
тельности. Такое расширительное понимание спасает определение
значения от известной односторонности, не делая его, однако,
полностью приемлемым и.
9 Цит. по кн.: Хилл 1965, 288.
10 Анализ концепций М. Марковича дан в книге И. С. Нарского Г19693,
107-108].
11 За неимением места мы вынуждены отказаться от критики конценпции
«значение» Витгенштейна. В этой связи см. Корнфордт 1957, 172—202;
Хилл 1965, 465—520; Нарский 19693, 113—120; Козлова 1972, 148—199;
Альбрехт 1977, И—§0.
3* 35

Таким образом, оценивая в целом концепции значения знака,
укладывающиеся в пределах проблемы-антиномии «значение
есть и не есть отношение», можно утверждать, что все эти по-
нимания значения отражают только отдельные аспекты значе-
ния, которым в тех или иных философских доктринах приписы-
вается статус значения. Впрочем, это утверждение справедливо
для большинства пониманий значения. Основания для такого вы-
вода кроются в самой природе сложного и многоаспектного явле-
ния семиозиса, с одной стороны, и в специфике исследователь-
ской процедуры анализа знака, с другой. На этом остановимся
ниже.
Существующее понимание знака как инварианта информации,
сохраняющегося при всех процессах семиозиса, в настоящее
время получает разработку в связи с интенсивным обсуждением
категориального понятия информации в самых разных дисципли-
нах и в связи с его использованием в прикладных областях
лингвистики [см. Степанов 1971; Якушин 1975; 1978; Котов. Яку-
шин 1979112.
Более близко психолингвистике понимание значения знака
как «стратегемы действий» [см. Нарский 19693, 149]. Анализу
такого понимания целесообразно предпослать замечание В. II. Ле-
нина на слова Гегеля. Конспектируя «Лекции по философии
истории» Гегеля, В. И. Ленин делает выписку:' «Речи... суть дей-
ствия, происходящие между людьми...», которую он сопровождает
замечанием: «(следовательно, эти речи не болтовня)»13. Сущность
этого замечания состоит в указании на чрезвычайно важный ас-
пект знакового общения — на его оперативный, регулятивный
характер. Регулятивный характер знакового общения остается за
пределами анализа семиотики как следствие естественного и
закономерного отвлечения от прагматических аспектов значения
при исследовании языка науки или, наоборот,— гипертрофирует-
ся в прагматических теориях познания (У. Джемс, Дж. Дьюи,
К. Льюис) и тогда искажается реальная значимость оперативной
регулятивной роли знаков. Одна из заслуг теории речевой дея-
тельности как раз и состоит в том, что она не только указала
на зависимость, подчиненность речи целям и мотивам обслужи-
ваемой ею деятельности, но и создала понятийную систему для
анализа и решения этой проблемы. Хотя и Ч. Пирс и Ч. Моррис
различали прагматический аспект значения, т. е. выделяли опе-
ративную регулятивную функцию знака, но это было сделано
в рамках структурного подхода, в котором при анализе знако-
вой регуляции деятельности человека человеком из рассмотре-
ния выпали потребностно-мотивационные проблемы, а ведь только
12 Мы ограничимся указанием на такое понимание значения, так как об-
суждение понимания значения как инварианта информации требует
анализа огромного количества работ и такое обсуждение увело бы нас
от основных интересов психолингвистики.
13 ЛенинМ. И. Философские тетради, с. 281.
36

введение в анализ семиозиса проблем потребности и мотива по-
зволяет отличать суть процесса регуляции деятельности человека
при помощи знаков от процесса управления машиной. Следова-
тельно, можно согласиться с пониманием значения как стратеге-
мы действия, но только в том случае, если такое понимание не
упрощает проблему знаковой регуляции деятельности коммуни-
кантов и не закрывает путь для решения этой проблемы с при-
влечением понятий потребности, мотива, цели [см. ПМЦ 1977;
РВ 1972; Асеев 1976; Сорокин, Тарасов, Шахнарович 1979,
67-77].
Материалистическая трактовка идеального, как мы уже упо-
мийали, дана в работах классиков марксизма. Основным поло-
жением материалистического понимания идеального всегда было
представление о том, что идеальное — это отображение одного
предмета в другом. Вклад К. Маркса в понимание проблемы
идеального, сделанный прежде всего на страницах «Капитала*,
заключается в обосновании идеального как необходимого эле-
мента человеческой практической деятельности, направленной па
природу и человека. Возникновение идеальных образов предме-
тов происходит только в деятельности как один из ее внутрен-
них моментов независимо от произвола действующих субъектов,
как не зависит от них и сама деятельность, отчужденная в виде
продукта или в виде форм самой деятельности, противопостав-
ленных человеку уже как общественные отношения [Ильенков
1962, 219].
Идеальное как образ предмета является внешним как по от-
ношению к самому отображаемому предмету, так и к предмету,
в котором этот образ отображен, т. е. образ внеположен
как денотату, так и телу знака. Но он не принадлежит
голове индивида, а является принадлежностью того социогенного
образования, которое формируется в процессе присвоения куль-
туры общества индивидом. Как удачно заметил Э. Ильенков,
«имеется в виду общественно-развитая (разрядка на-
ша.— Е. Т.) голова человека, все формы деятельности которой
суть продукты и формы общественно-человеческого развития,
непосредственно общественные и общезначимые формы, начиная
с форм языка, его словарного запаса и синтаксического строя
и кончая логическими категориями» [Ильенков 1962, 221].
Здесь содержится ответ на вопрос, где хранится значение и
передается ли оно в процессе знаковой коммуникации.
Идеальный образ предмета, т. е. значение, таким образом,
не зависит целиком от самого предмета, а в значительной мере
зависит от той деятельности, которая была направлена на этот
предмет и продуктом которой было формирование идеального
образа. Поэтому различие идеальных образов (значений) одного
и того же предмета в разных национальных культурах обуслов-
лено в основном спецификой деятельности, в структуре которой
этот образ был сформирован; это различие в большей мере факт
различия культур, чем факт различия языков.
37

Излагаемое понимание идеального связано с понятием пре-
вращенной формы, о которой мы уже упоминали выше.
При рассмотрении проблемы знака следует постоянно иметь
е виду специфику гносеологической процедуры анализа знака.
Если исследователь пытается анализировать онтологию знака, он
должен осознавать принципиальное различие модусов существо-
вания знака в реальной ситуации функционирования знака и
при моделировании исследователем этой ситуации в мысленном
эксперименте. С психологической точки зрения эти гносеологиче-
ские ситуации исследования знака различны в следующем отно-
шении. Об онтологическом статусе знака, т. е. о тех состояниях
ыака, которые возникают в процессе манипуляции со знаком,
мы можем судить на основании высказываний испытуемых или,
что бывает чаще всего, на основе самоотчета исследователя (за-
частую исследователь верифицирует свои гипотетические по-
строения, обращаясь к собственному опыту носителя языка).
Нд всякий анализ знака на основе суждений испытуемого или
исследователя меняет онтологический статус знака: процессы се-
ниозпса, проходящие реально на разных уровнях сознаваемости
(•о уровне актуального сознаванпя, когда анализируемое явление
энимает место объекта, цели деятельности; на уровне сознатель-
ного контроля; на уровне бессознательного контроля,п на уровне
неосознанности) [А. Н. Леонтьев 1977], моделируются в качестве
процессов^ проходящих, естественно, на уровне актуального со-
шавания. Исследователь или испытуемый, дающий отчет, отде-
ляет себя тем самым в качестве субъекта от процессов, в кото-
рые он сам реально входит [Зииченко, Мамардашвили 1977].
Проблема деятельностной основы формирования значения в
(литогенезе и филогенезе — не «чисто» психолингвистическая, она
разрабатывалась преимущественно психологами и философами,
ко приобрела для психолингвистики особое значение в связи с
{исследованием процесса овладения языком ребенком. Поводом
для оживленного обсуждения этой проблемы послужила концеп-
ция Н. Хомского о врожденном характере когнитивного базиса
формирования языковой способности ребенка [см. Хемский 19721.
Языковая способность, по Хомскому, формируется в процессе
гнализа ребенком так называемых «исходных языковых данных»
[гам же, 28J, т. е. в процессе анализа речи взрослых. В резуль-
т) те такого анализа ребенок овладевает абстрактными граммати-
ческими структурами и правилами их образования. Хомский по-
язгает, что эти грамматические структуры и правила их обра-
зования могут быть отождествлены с предложенной им транс-
формационной грамматикой, которая представляет собой фор-
млльное гипотетическое построение, данное в форме логического
к-числения. Для нас сейчас важно не место и роль трансфор-
мационной грамматики в языковой способности человека, а сам
характер этой грамматики. Самим Хомским, его адептами и про-
швникахлпт трансформационная грамматика и правила образова-
ния (порождения) синтаксических структур определяются про-
38

тиворечиво: с одной стороны, Хомский подчеркивает, что пра-
вила порождения синтаксических структур в его трансформаци-
онной грамматике не идентичны правилам производства пред-
ложений реальным говорящим-слушающим, а с другой стороны,
он сам не возражает против такой идентификации и попыток
найти психологическую реальность, стоящую за этим логическим
исчислением [см. Фрумкина 1980, 183—216]. Для нас важно
другое: как представляет Хомский становление языковой спо-
собности ребенка, в которой центральное место занимают фор-
мирующиеся абстрактные грамматические структуры и правкам
их образования. По этому поводу Хомский пишет: «Чтобы ов-
ладеть языком, ребенок, следовательно, должен обладать, во-
первых, лингвистической теорией, которая задает форму грам-
матики любого возможного человеческого языка, во-вторых,
стратегией выбора грамматики соответствующего вида, которая
совместима с исходными языковыми данными [Хомский 1972, 2SJ.
Необходимость постулирования «врожденной лингвистический
теории», т. е. врожденных когнитивных средств, пригодных дчя.
анализа «исходных языковых данных», возникает в концепции
Хомского потому, что ребенок, по Хомскому, изолирован от об-
щества и от общения со взрослыми и находится наедине с языко-
вым материалом.
Самый большой просчет Хомского, обусловивший необходи-
мость постулирования врожденного «характера когнитивного Сгч-
зиса формирования языковой способности, заключается в том,
что он оторвал процессы ментального развития ребенка от про-
цессов формирования языковой способности.
Именно на ликвидацию этого отрыва направлена, в частности,
попытка Дж. Шлезингера связать генезис синтаксических отно-
шений с процессами ментального развития ребенка [Schlesing^r
1971J. Дж. Шлезингер показывает, что формирование языковом
способности у ребенка можно удовлетворительно объяснить толь-
ко в том случае, если рассматривать этот процесс в связи с
умственным развитием ребенка. Неречевая деятельность ребен-
ка, его общение со взрослым дает ребенку возможность овладев
системой отношений реального мира, которые фиксируются так-
же и в синтаксических структурах (но не только в них). Таким
образом, «вскрытие» ребенком отношений между элементами
синтаксических структур происходит не только как результ;*!
анализа «исходных языковых данных», но и как результат ана-
лиза в первую очередь речевого общения ребенка со взрослым
в повторяющихся ситуациях.
Если выйти за пределы психологических концепций, можш
легко обнаружить, что Хомский с его идеей врожденного когни-
тивного базиса формирования языковой способности не оригина-
лен и не одинок. Известно, что понятие врожденных идей как
понятие идеалистической гносеологии берет свое начало в уче-
нии Платона. В качестве одного из гносеологических принципов
идеалистической философии понятие врожденных идей часто нс-
39

являлось в философских доктринах многих крупных мыслителей.
Среди наиболее крупных философов, развивавших представление
о врожденных идеях, кроме Платона и Аристотеля, следует на-
звать Лейбница, Канта и Декарта. Наиболее полно и системати-
чески учение о врожденных идеях разработал Декарт. Поэтому
Хомский недвусмысленно заявляет о своей картезианской ориен-
тации. Оригинальность Хомского, пожалуй, можно усмотреть
лишь в том, что понятие врожденных идей фигурирует не в ка-
честве составной части философской доктрины, а в понятийной
системе специальной дисциплины.
Среди мыслителей XX в. привлекают внимание имена Э. Гус-
серля и Ж. Лакана, которых объединяет общая с Н. Хомским
позиция в вопросе формирования и функционирования значения
в онтогенезе, которая четко противостоит материалистическим
концепциям деятельностной детерминации значения.
Концепция Хомского о врожденном характере когнитивного
базиса формирования языковой способности близка не только
картезианской трактовке понятия врожденных идей как потен-
пии, реализующихся под воздействием внешних условий, и как
основы достоверности наших интуитивных знаний, но и гуссер-
лианскому пониманию знания как «чистому* сознанию, свобод-
ному от бытия и от реальной когнитивной деятельности и возни-
кающего в интуитивном акте переживания «чистой сущности»
объекта познания. Заимствуя эти представления из философских
доктрин Декарта и Гуссерля, Хомский не считает необходимым
рассматривать становление когнитивного базиса формирования
языковой способности ребецка, постулируя его врожденный ха-
рактер.
Концепция французского врача-психиатра, психолога и фило-
софа Жака Лакана представляет интерес для целей нашего ана-
лиза потому, что Лакан предпринял оригинальную попытку мо-
дификации фрейдовской концепции психоанализа, опираясь на
гегелевскую диалектику, антропологический структурализм (с его
достижениями в области структур родства), и, что для нас, по-
жалуй, интереснее всего, на соссюровскую лингвистику, из кото-
рой он заимствовал понятия означающего и означаемого.
Не пытаясь анализировать концепцию Лакана в целом14, мы
остановимся только на тех фрагментах, которые представляют ин-
iepec для анализируемых нами проблем психолингвистической
семантики.
Как известно, Ф. де Соссюр в своей концепции знака в явно
гипертрофированном виде представил прочность связи двух сто-
рон языкового знака — означающего и означаемого. Позднее
С. Карцевский [Karcevskij 1929, 88—94] и В. Скаличка [1967,
14 Итоговая работа Лакана, в которой собраны статьи за 30 лет, вышла
в 1966 г. [Lacan 1966]. Критический анализ концепции Ж. Лакана с
марксистских позиций дан в следующих работах: Автономова 1973; 1978;
Филиппов 1978; Клеман 1976; Althusser 1964—1965.
40

И 9—127] показали, что сформированное Ф. де Соссюром пред-
ставление о неразрывности двух сторон знака является частным
случаем. Ж. Лакан, осмысляя свою психоаналитическую практи-
ку, в процессе которой ему приходится анализировать речь боль-
ного, приходит к выводу о возможности полного разрыва между
означающим и означаемым. Казалось бы, что психоаналитическая
процедура дает основания для такого вывода. Для врача-психо-
аналитика речь больного представляет собой единственный объ-
ект анализа, на основе которого врач, имея означающее (речь\
пытается реконструировать означаемое. По Лакану связи означа-
ющего и означаемого в психике больного разорваны. Обе стороны
знака сдвинуты относительно друг друга, следовательно означа-
емые как содержания психики больного не могут быть вскрыты
врачом однозначно подобно тому, как это происходит в не-пато-
логическом речевом общении. Речь больного — это поток означа-
ющих, скрывающий от врача поток означаемых, лишенных обыч-
ной для знака связи, существующей между его сторонами.
Эти сдвиги сторон знака относительно друг друга являются
значимыми для врача, как и другие умолчания и другие речевые
аномалии больного, которые он трактует как симптомы. Этот па-
тологически деформированный поток означаемых Лакан отожде-
ствляет с бессознательным. Задача врача-психоаналитика — ре-
конструировать поток означаемых, опираясь на воспринимаемые
формы звучащей речи. Лакан полагает, что эта реконструкция
возможна, если допустить, что бессознательное сконструировано
как речь.
По Лакану психика личности может быть представлена как
трехуровневое образование: реальное — процессы, связанные
с жизнедеятельностью организма человека, воображаемое-
психическое отображение этих процессов, символическое-
вербальное опосредование психических отображений реального
[Автономова 1973, 146].
От лакановского понимания роли языка в онтогенезе челове-
ческой психики один шаг до концепции Хомского. Как у Лака-
на, так и у Хомского развитие психики человека в онтогенезе —
это движение к вербальному представлению, к символизации нет
ких доязыковых психических представлений. Хомский пишет о
«врожденной лингвистической теории», т. е. о неких врожденных
когнитивных средствах, пригодных для анализа «исходных язы-
ковых данных». Иначе говоря, эти когнитивные средства могут
быть уподоблены психическим представлениям о мире (в том
числе и о человеке), которые постепенно получают вербальное
опосредование по мере овладения языком. У Лакана вообража-
емое, получающее символическое, вербальное опосредование не-
сколько уже когнитивных структур Хомского, но это не главное.
Принципиальное значение для нас имеет тот факт, что оба ис-
следователя представляют онтогенез психики человека как про-
цесс постепенного сближения некоторых психических представ-
лений, (в конечном итоге образующих то, что будет названо озна-
41

чаемым) с вербальными опосредованиями (которые в знаке пре-
вратятся в означающие).
Естественно, что реальные факты находят некоторое отобра-
жение в такой концепции онтогенеза психики человека, но по-
дм'ная концепция не может быть признана адекватной, хотя,
е-люенно Лакану, нельзя отказать во многих находках и интерес-
ных идеях.
Таким образом, можно проследить общность представлений
Гуссерля, Лакана и Хомского о становлении и функциониро-
вании психики человека в связи с той ролью, которую в ней
играют языковые знаки. Линии Гуссерль — Лакан — Хомский
противостоит материалистическая концепция деятельностной де-
терминации значения.
Гуссерль, Лакан и Хомский используют в той или иной фор-
ме понятие «деятельность» в качестве объяснительного принципа.
Тук, в частности, концепция Хомского —это попытка применитьч
к исследованию речи деятельностиый объяснительный принцип
в его бихевиористском варианте. Гуссерль, Лакан н Хомский
представляют идеалистическую линию развития деятельностного
объяснительного принципа, с которой связаны имена также Кан-
к*, Гегеля, Фихте, Бергсона, Хайдеггера, Кьеркегора. Этой иде-
алистической линии противостоит материалистическая линия, бе-
рущая начало от Маркса. Поэтому когда мы пишем о концепции
деятельностной детерминации значения, то мы имеем в виду ма-
териалистическую линию в рамках деятельностного объяснитель-
wno принципа и в первую очередь работы Л. С. Выготского,
Ж. Пиаже, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. Валлона.
Экспериментальные исследования Пиаже и его сотрудников
внесли чрезвычайно много в формирование представлений о дея-
тепьностной детерминации значения.
В ряде своих работ Пиаже показал, что предпосылки овладе-
ния языком ребенком подготавливаются развитием так называ-
емого сенсомоторного интеллекта [см. Biaget 1964; 1979, 247—
1ГЛЗ. Первая стадия развития сенсомоторного интеллекта по Пиа-
же — это стадия сенсомоторной логики, когда у ребенка на осно-
ве опыта манипуляции с различными объектами формируется
способность к генерализации действий, которая позволяет ребен-
ку создавать схемы действий. Схема действий по Пиаже — это
с.»:ема движения предмета, это остановленный процесс, его ста-
глческое изображение.
Основой психического развития на этой стадии является вклю-
чение попадающих в руки ребенка предметов в выработанные
схемы действий. Пиаже пишет об ассимиляции схемами действий
нового предметного материала, с которым ребенок имеет дело.
Согласно Пиаже формирующаяся на этой стадии способность к
генерализации действий дает возможность судить о зарождаю-
щемся интеллекте.
Вторая стадия развития сенсомоторного интеллекта — стадия
концептуальной логики. Если на первой стадии новые предметы
42

включаются в выработанные схемы действий, то на второй стадии
новые предметы включаются в совокупности предметов, к кото-
рым может быть применима имеющаяся схема действий. На этом
стадии происходит не ассимиляция схемами действий, а предме-
тов предметами. Для принятия решения о возможности включе-
ния наличного предмета в совокупность предметов, отсутствую-
щих перед глазами ребенка, он должен представлять их. Зтэ
дает возможность Пиаже (и с ним нельзя не согласиться) пред-
полагать в интеллекте ребенка наличие символической функция
еще до овладения языком, который по Пиаже является
частным случаем этой функции. Представление на этой стадии
порождается интериоризованной имитацией в жестах некоторых
характеристик предмета.
Для существования символической функции в интеллекте ре-
бенка необходимы такие феномены, которым мы могли бы при-
писать роль означающих и означаемых. По мнению Пиаже, на
стадии концептуальной логики роль означающего играют части
пли отдельные стороны означаемого объекта, это — признаки или
сигналы, которые позволяют мысленно воспроизвести отсутству-
ющий предмет.
Таким образом, к моменту возникновения языка ребенок ока-
зывается вооруженным опытом когнитивной деятельности. Пиаже
показал не только роль сенсомоторного ннтеллекта в формирова-
нии символической функции и, в частности, в подготовке почвы
для В0зникновения языка, он также показал, что и после возник-
новения языка последний не является единственным средством
расширения когнитивной базы развития языка у ребенка. Логи-
ческие операции, совершаемые ребенком в вербальной форме,
прежде должны быть сформулированы в виде операций с пред-
метами, находящимися в его перцептивном поле [Piaget 1964,54].
Таким образом, работами Пнаже, с одной стороны, показано,
что нет никакой нужды в постулирований врожденности когни-
тивного базиса овладения языком ребенком, так как он создает-
ся в процессе когнитивной деятельности ребенка, какой бы при-
митивной она ни представлялась наблюдателю, а с другой сторо-
ны, работы Пиаже дают основание полагать, что представление
Лакана о генезисе человеческой психики как процессе вербаль-
ного опосредования некоторых психических представлений о жиз-
недеятельности организма человека являются упрощенными.
Роль вербальных опосредовании психических представлений го-
раздо шире, чем это представляется Лакану. Кроме того, форми-
рование символической функции не обязательно связано с язы-
ком и, следовательно, временная граница появления символиче-
ской функции может быть обозначена раньше времени появления
речи у ребенка.
Хомского, Лакана и Пиаже (особенно раннего Пнаже) сбли-
жает позиция недооценки роли социально-исторического опыта,
опосредующего взаимодействие ребенка и объектов внешне-
го мира.
43

Без всякого сомнения, речь как процесс использования обще-
ственно-исторически выработанных знаний, зафиксированных в
шачеииях слов и способах их употребления является средством
л каналом социализации, но не единственным. В концепциях
Хомского, Лакана и Пиаже отсутствует (взрослый) человек как
носитель тех знаний, которые Хомский полагает у ребенка врож-
денными, Лакан целиком приписывает языку, а по Пиаже ребе-
нок формирует, взаимодействуя с природой один на один.
- Критикуя Пиаже, М. Г. Ярошевский пишет, что ребенок не
заново создает структуру общественно-исторического опыта, а вос-
создает его [Ярошевский 1971, 244]. Но, очевидно, что такое вос-
создание без помощи взрослого для ребенка невозможно.
. Концепция Пиаже была подвергнута последовательной крити-
ке именно в этом пункте А. Валлоном [1956] и представителями
культурно-исторической школы в советской психологии [Выгот-
ский 1956, 137]. ч
Еще в 30-е годы Л. С. Выготский подверг критике представле-
ние Пиаже об изначальной асоциальное™ ребенка, получившее
у Пиаже наиболее развернутое обоснование в так называемой
эгоцентрической речи ребенка. Выготский [1956, 137] и позднее
Д. Б. Эльконин [1962] показали, что эгоцентрическая речь, ко-
торую Пиаже считал «бесполезным аккомпанементом внешних
действий» принимает на себя функцию планирующей операции
и в моменты затруднений при выполнении внешних действий
является средством найти выход в сотрудничестве со взрослым.
Но главной заслугой Выготского можно считать обоснование
мысли о социальной детерминации процессов интеллектуального
развития, в том числе п проДесЬов речевого развития [Выготский
1956, 197].
Формирование когнитивного базиса для усвоения языковых
структур поэтому следует искать в неречевой деятельности ре-
бенка, проходящей на фоне общения со взрослым. Только поме-
стив ребенка в реальное общение со взрослым и анализируя его
ментальное развитие, которое есть продукт этого общения, и,
естественно, познавательной деятельности ребенка, не отделимой
от взаимодействия со взрослым, можно объяснить формирование
генетических корней языка [Лурия 19754, 148].
Другой аспект исследуемой проблемы — формирование языко-
вой компетенции — Лурия анализирует с тех же позиций. Фор-
мирование языковой компетенции — способности употреблять и
понимать языковые структуры, т. е. формирование одной из выс-
ших психических функций, не может быть оторвано от самих
процессов употребления и понимания языка. Не может быть
сформирована высшая психическая функция иначе, как в про-
цессе тренировки, в процессе деятельности, в процессе речевого
общения прежде всего взрослого и ребенка.
В теории деятельности в советской психологии было не толь-
ко обосновано положение о том, что формирование когнитивного
базиса овладения языком и формирование языковой компетенции

возможно только в деятельности (это^уже достаточно полно было
сделано у раннего Пиаже), но и раскрыт психологический смысл
орудий труда (в том числе и языковых знаков) в процессе тран-
сляции социальных знаний во времени.
Для иллюстрации сошлемся на А. Н. Леонтьева, ход рассуж-
дений которого имеет следующий вид. Орудия труда, которые
опосредуют воздействие человека на природные объекты, пред-
ставляют собой внешне-предметную, экзотерическую форму су-
ществования человеческих способностей. Можно приобщиться к
социальному опыту общества, - овладевая орудиями труда, т. е.
способами действия при помощи этих орудий, и тем самым «рас-
предмечивая» воплощенные в орудиях труда Человеческие спо-
собности. Для такого распредмечивания и формирования на этой
основе своих собственных способностей человек должен осуще-
ствить по отношению к орудиям труда деятельность, адекватную
той, которую они кристаллизовали [А. Н. Леонтьев 1972, 185—
187].
Таким образом, социальные знания, овладевая которыми, че-
ловек формирует свою психику, свои способности, передаются
внегенетическим путем. Как известно, открытие роли тру-
да в этом процессе передачи исторического опыта было сделано
Марксом. Следовательно, нет необходимости в малопродуктивной
гипотезе о врожденном характере когнитивного базиса овладения
языком.
В заключение необходимо указать на ту роль, которая прида-
ется общению в теории деятельности и соответственно в теории
речевой деятельности. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что «общение
в своей первичной форме, в форме совместной деятельности, или
в форме речевого общения составляет второе обязательное усло-
вие (первое условие — «активно и адекватно действовать в этом
мире».— Е. Т.) процесса усвоения индивидами достижений обще-
ственно-исторического развития человечества» [там же, 187].
Это представление об общении как необходимом условии фор-
мирования психики человека отличает теорию речевой деятель-
ности как от трансформационной психолингвистики с ее неиз-
бежным солипсизмом, так и от когнитивной ориентации в психо-
лингвистике, опирающейся на работы Пиаже и его школы.

Глава 3
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ
ИЗУЧЕНИЯ СЕМАНТИКИ
Обычно при написании научных работ и особенно
учебников тщательно убираются леса, которые по-
могали строить здание. Остается неясным, как дан-
ный результат был получен, какие трудности
встречались на пути, и как именно они преодоле-
вались. А ведь именно детальное описание хода
рассуждений, успехов и отступлений, попыток
подхода с разных сторон принесло бы наибольшую
пользу начинающим научным работникам.
Академик А. Мигдал
Начнем с высказывания «еретического» свойства: мы склонны
считать, что собственно психолингвистических методов изучения
семантики пока не существует. Есть лингвистические методы
изучения семантики: они с большой полнотой описаны в работах
Апресяна [1967; 1974] и Падучевой [1974]. Есть психологические
методы исследования значения. К сожалению, лингвистам они
мало известны, а их возможности и ограничения в лингвистиче-
ской литературе обычно не анализируются, в силу чего и цели
этих методов, и границы их применимости остаются неясными.
Так, за вычислительными хитросплетениями давно забыты воп-
росы, на которые был призван отвечать метод семантического
дифференциала Осгуда.
И, наконец, не существует решительно никакого единства во
мнениях относительно того, какое описание смыслов следует счи-
тать «интересным» для лингвистов и психолингвистов в отличие,
например, от психологов или историков культуры [см. рб этом
Фрумкина 1978; 1979].
Решившись, тем не менее, писать о столь неопределенном
предмете, автор мог пойти двумя путями. Первый состоял бы в
том, чтобы последовательно рассмотреть лингвистические методы
изучения семантики с точки зрения того, годятся ли они для ре-
шения психолингвистических задач; затем с той же точки зрения
проанализировать психологические методы. Такой путь кажется
логичным, поскольку он приводит А хорошо известному в науке
жанру — к обзору. Правда, с учетом того, что границы психо-
лингвистики довольно расплывчаты, такой обзор мог бы стать
лишь очень длинным перечислением методик. В противном слу-
чае — если бы мы произвели какой-то отбор — наша изложение
с неизбежностью носило бы «прескриптивный» характер. Мы
предпочли другой путь. Мы решили проанализировать какое-либо
конкретное исследование, в котором семантическая проблематика
рассматривалась бы с психолингвистических позиций. Это позво-
ляет обсудить, чем определяются достоинства и недостатки тех
или иных методик, п какие методы оказываются адекватными
46

определенным задачам. Иными словами, мы сочли разумным
описать одну работу, но при этом, в соответствии с приведен-
ным в эпиграфе высказыванием акад. А. Мпгдала, сделать это
так, чтобы восстановить «леса», которые обычно убираются.
В качестве такой конкретной работы мы остановились на ма-»
териале собственного исследования, посвященного изучению се-
мантики слов, выражающих цветоощущения. Препарировать соб-
ственную работу с целью восстановления ее «истории» — не са-
мое приятное занятие. Вместо четкого изложения по схеме
«постановка проблемы — методика — эксперимент — результаты —
обсуждение» неизбежно получается текст, напоминающий дви-
жение по лабиринту. Один ход в исследовании оказывается тупи-
ковым — надо описать, почему; другой — удачным — и опять-та-
ки надо показать читателю, почему. Однако нам кажется, что
именно такой подход открывает возможности для более глубокой
методологической рефлексии о предмете. А это мы и считаем
своей основной задачей.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
Семантика цветообозначений — психо-
лпнгвпстический подход
Под психолингвистическим подходом к изучению семантиче-
ских явлений автор понимает следующее:
а) язык рассматривается как феномен психики говорящих;
б) изучение семантики, т. е. смыслов, предполагает, что сами
смыслы реализуются постольку, поскольку существуют внутрен-
ние миры говорящих — носителей языка.
Объектом нашего конкретного исследования мы выбираем
семантические отношения, существующие в группе слов и слово-
сочетаний, предназначенных для выражения наших цветоощу-
щений, например, синий, сиреневый, цвета слоновой кости. Эти
слова и словосочетания мы будем далее называть «имена цвета»
(ИЦ). Совокупность таких слов и словосочетаний (на состав ее
мы пока не накладываем никаких ограничений) мы будем назы-
вать «множество ИЦ». Выражением «система цветообозначений»
мы не будем пользоваться, поскольку нам пока неясно, какой
смысл следует придать при этом термину «система».
Что же мы хотим выяснить?
Существует «мир цвета» — феномен чисто психический, по-
скольку, как известно, в природе существуют только световые
волны, а цвет есть порождение нашего глаза и мозга. Каким-то
образом эта феноменология мира цвета отражена в языке, и, ве-
роятно, каким-то образом в языке структурирована, что, видимо,
должно проявиться на уровне разных психических процессов,
связанных с узнаванием цвета, запоминанием слов, обозначающих
цвет, номинацией, категоризацией и т. п. В процессе осуществле-
47

ния языком его коммуникативной функции эти процессы (точнее,
какие-то их корреляты) экстериоризуются в виде текстов. Нас
тем самым интересует устройство цепочки «Действительность —
Смысл — Текст» применительно к тому фрагменту «Действитель-
ности», который связан с феноменологией цветоощущений.
Мы далеки от мысли, что наше исследование могло бы дать
ответ на эти вопросы. В предыдущем абзаце мы очертили круг
тем, которые в принципе имеют отношение к семантике цвето-
обозначений, если подойти к ней с позиций психолингвистики.
Поскольку, как мы уже говорили в начале работы, мы полагаем,
что специфически психолингвистических методов изучения семан-
тики пока нет, естественно было обратиться к методам собствен-
но лингвистической семантики. Лингвистическая семантика явля-
ется областью с хорошо развитым концептуальным аппаратом и
располагает весьма тонкими методами15. Можно было ожидать,
что в ее понятийном и методическом арсенале найдется то, что
было бы полезно для нашей конкретной задачи.
Изучение работ по лингвистической семантике выявило до-
вольно парадоксальные факты. Выяснилось, что выбор методов
исследования накладывает принципиальные ограничения на то,
какие языковые объекты оказываются «проницаемыми» для опе-
раций, которые сегодня вкладываются в понятие «семантический
анализ». Но это с неизбежностью ведет к тому, что выбор объ-
ектов для семантического исследования существенно определяет-
ся применяемыми методами.
Более того, в современных работах имеется несколько доста-
точно отличающихся друг от друга точек зрения на то, какое
описание объектов вообще следует считать семантическим описа-
нием sensu stricto. Тем самым наша частная задача — изучение
семантики цветообозначений в психолпнгвистическом аспекте —
оказалась существенно сложнее, чем мы думали вначале: расчет
на использование (пусть с модификациями) чисто лингвистиче-
ских методик — не оправдался.
Покажем более детально (т. е. «восстанавливая леса»), поче-
му мы пришли к такому заключению. С этой целью мы резюми-
руем ниже те положения современной лингвистической семанти-
ки, которые были наиболее для нас важными с точки зрения
нашей частной задачи. *
Об объектах, интересных
для семантического изучения
В современных исследованиях по семантике сложилось до-
вольно четкое представление о том, что не все типы значений
интересны для изучения и что не все объекты, обладающие зна-
15 В дальнейшем изложении, обсуждая идеи и методы семантики, мы бу-
дем в основном ссылаться на книгу Ю. Д. Апресяна «Лексическая се-
мантика» [1974], которая, будучи оригинальным исследованием, являет-
ся одновременно и компендиумом в лучшем смысле слова.
48

чением, в равной мере заслуживают внимания исследователя.
Сформулируем кратко важнейшие точки зрения в виде несколь-
ких основных тезисов.
1. Значение можно изучать на двух уровнях: на уровне отно-
шений между именами и их денотатами и на уровне отношений
между именами и их сигнификатами (десигнатами, концептами).
«Собственная область семантики» (выражение У. Веинрейха) —
это изучение сигнификативных значений. Изучение денотатив-
ных значений, хотя и заслуживает внимания, но является сугуба
второстепенным по важности.
2. Занимаясь семантическими проблемами, лингвист не дол-
жен выходить за пределы цепочки «Смысл •<-*¦ Текст»; добавление
к этой цепочке звена «Действительность» превращает лингвиста
в человека, занятого энциклопедическими описаниями объектов,
т. е. приводит к исчезновению предмета семантики как собствен-
но лингвистической области.
Замечания A) и B). Логические предпосылки этих тезисов хорошо
прослеживаются. Если, вслед за Фреге, понимать под денотатом имени
класс объектов, к которым это имя прпложимо, то изучение отношения
«имя — денотат» замыкается непосредственно на изучение связи мира
«Язык» и мира «Действительность». Тем самым нам придется говорить об
изучении «языковой картины мира», наложении «языковой сетки» на мир
«Действительность», отражении мира «Действительность» в языке п т. д.
Если же декларировать, что первый член цепочки «Действительность —
Язык» это нечто, к чему лингвист апеллирует лишь в крайних случаях,
то естественно, что изучение отношений «имя — денотат» будет оценивать-
ся как малоинтересное, второстепенное.
3. Интересно изучать не значение отдельного слова, а смысл
целостного высказывания, ибо значение слова раскрывается толь-
ко в масштабах сентенционной формы.
Замечание. Обоснованность этого тезиса будет понятна, если мы
сосредоточим свои усилия на изучении семантики предикатных выражений,
а также на изучении слов типа только, даже, другой, всякий и т. п.
4. Интересно изучать семантику слов типа конец, начало,
деятель, большой, причина, контакт, глубокий, предполагать и
т. п., и менее интересно — изучать семантику «конкретной» лек-
сики типа цветок, граненый, мерцать.
Замечание. Эта точка зрения естественна, если учесть, что основ-
ным методом семантического анализа считается перифразирование,
а целью — изучение смысловых инвариантов при синонимических преобра-
зованиях. Слова «абстрактной» лексики при таких преобразованиях спо-
собны превращаться одно в другое, обеспечивая богатые возможности для
выражения. Слова же так называемой «конкретной» лексики остаются без
изменений. В этом смысле и следует понимать известное утверждение, что
слова абстрактной лексики выполняют роль своего рода грамматики при
«конкретных» словах [МППЛ 1964].
5. Интересно изучать те лексические группы, которые пред-
ставимы как системы. В качестве примера приводятся -термины
родства п слова-цветообозначения.
4 Заказ Н 537 49

Замечание. Сам по себе тезис понятен в том смысле, что возмож-
ность системного описания объекта всегда привлекательна. Однако реше-
ние вопроса о том, что в лексике может быть представлено как система,
и что — нет, зависит от того, как исследователь понимает задачи систем-
ного описания, и какое членение объекта он выбрал [ср. Блауберг и др.
1970; Шрейдер 1976]. Например, с точки зрения автора данной работы,
в лингвистической (равно как и в психолингвистической) литературе не
существует такого описания семантики елбв-цветообозначений, которое
могло бы считаться системным [см. Фрумкина 1978].
Итак, если согласиться с тезисами A)—D), то слова-ИЦ явно
не относятся к объектам, интересным для современной семанти-
ки. Тезис о том, что ИЦ являются системно организованной груп-
пой, если бы мы с ним согласились, видимо, открывал бы для
нас какие-то перспективы, но (это будет подробно обсуждаться
ниже) мы с ним решительно не согласны. Тогда у нас есть две
возможности. Первая: мы верим тем общим установкам, кото-
рые отражены в тезисах A)—E), и тогда нам не приходится
уповать на возможность использования достижений современной
семантики для* описания семантики интересующей нас лексиче-
ской группы. Вторая возможность состоит в том, чтобы выяснцть,
в какой мере тезисы A)—E) реализуются в исследовательской
практике. Ведь не исключено, что при решении частных задач
общие установки выглядят вовсе не столь ригористично. Итак,
обратимся еще раз к положениям, сформулированным в A)—E),
чтобы выяснить, как эти общие установки воплощаются на
практике.
Об отношениях между «установками»
современной семантики
и практикой семантических исследований
В соответствии с задачей данного раздела, переформулируем
тезисы A)—E) в виде установок.
Установки A) —B). Важнейшей задачей является описа-
ние сигнификативного значения. В семантических описаниях не
следует выходить за пределы цепочки «Смысл -*-* Текст», дабы
не превращать лингвистическое описание в энциклопедическое.
Практика. По современным представлениям, семантика
языкового знака имеет два аспекта: отношение «имя — денотат»
(Bedeutung по Фреге, что соответствует русскому термину «де-
нотативное значение»), и отношение «имя — десигнат» (Sinn по
Фреге). Однако после слова Sinn мы не можем поставить запя-
тую и написать: «русский термин — сигнификативное значение».
В самом деле, изучая денотативное значение, мы выясняем, как
имя связано со своим денотатом, т. е. с некоторым объектом, ле-
жащим уже не в мире «Язык», а в мире «Действительность».
Изучая сигнификативное значение, мы, однако, вовсе не заняты
изучением того, как имя относится к своему десигнату. Мы, соб-
ственно, заняты другим: а именно, поисками для данного десиг-
ната его места в системе знаков, т. е. среди других десигнатов.
Для этого нам прежде всего необходимо не ограничиваться рас-
50

смотрением данного имени, а найти некоторый набор имен и
только путем такого сопоставления мы можем сказать что-нибудь
о Sinn данного имени. Десигнат имени, таким образом, не рядо-
положен денотату имени в том смысле, что у десигната другой
статус существования: денотат — это объект, десигнат — это
отношение. Например, мы не можем описать Sinn слова
вынуть, если перед нами нет ничего, кроме самого этого слова.
Другое дело, если у нас есть ряд вынуть, достать, извлечь, выта-
щить, вытянуть и т. д. Точно так же не удается описать сигнифи-
кативное значение слова сырой, если не сопоставить сырой с его
«соседями» мокрый, влажный, Чтобы описать сигнификативное
значение прилагательных типа большой, малый, приходится при-
бегать к метаязыковому понятию «норма»: большой -<= больше
ожидаемой нормы16; малый ¦<= меньше ожидаемой нормы. Таким
способом хорошо определяются взаимные положения знаков в
системе.
А как описать сигнификативное значение слова стакан! Вы-
писав ряд стакан, кружка, чашка, рюмка? Выписав дистрибуции
слова стакан? Сразу ясно, что дистрибуция слова стакан ничего
интересного нам не даст. Анализ же «особенностей», делающих
стакан — стаканом в отличие от чашки, кружки и т. д.— будет
довольно содержательным. С легкостью можно вывести такие
«существенные» признаки стакана, как цилиндрическая форма
(чашка — не цилиндрическая); тоикостепность (кружка обычна
имеет толстые стенки); прозрачность материала (ни чашка, ни
кружка, как правило, не делаются из прозрачного материала).
Одно плохо: мы ведь незаметно для себя описали вовсе не место
слова стакан среди других слов, а место объекта, носящего
это имя, среди других объектов.
Чтобы описать значение слов стакан или ложка, нам нужны
не другие слова, а скорее, другие объекты. Значение слова ложка
не зависит от значения слова вилка и не раскрывается от сопо-
ставления с ним. Напротив, значение слова вынуть раскрывается
в сравнении с другими приведенными выше глаголами; значение
слова сырой раскрывается через его сопоставление со словами
мокрый, влажный.
Рассуждая о значении слова стакан, мы описывали его дено-
тативное значение, отыскивали признаки, дифференцирующие
его денотат. В процессе этого мы незаметно для себя проследо-
вали в иной мир, нежели мир «Язык»,— в мир «Действитель-
ность». И это столь же неизбежно, как прорыв плоскости холста
на иллюзионистских натюрмортах— «обманках».
Сравнивая естественные подходы к описаниям таких слов, как
вынуть, с одной стороны, и таких, как стакан, с другой, мы об-
наруживаем, что сами эти знаки таковы, что для описания их
16 Знак -ф= согласно нотации Е« В. Падучевой [Падучева 1974] означает, что
выражение в первой части является толкованием для левой.
51

семантики нужны рассуждения совершенно разного типа. У сло-
ва стакан, фигурально выражаясь, как бы «преобладает» дено-
тативное значение; у слова вынуть — сигнификативное. Мы испы-
тываем дискомфорт от того, что мы вынуждены употреблять в
данном контексте слово «преобладать». Но подобный дискомфорт
вообще должен ощущаться в современной семантике: ведь вопро-
сы об отношениях между денотативным и сигнификативным зна-
чениями применительно к конкретным знакам не только не ре-
шены — они не поставлены. И это при том, что только последо-
вательное противопоставление этих значений позволяет, напри-
мер, выделить феномен, который в современной семантике
считается особо интересным объектом для анализа: мы имеем
в виду копверсные отношения.
Из сказанного следует, что установки A)—B) в исследова-
тельской практике в сущности не реализуются17.
Установки C) —D). Семантическому описанию подлежат
слова-предикаты, кванторы и абстрактная лексика. Конкретною
лексику, т. е. слова типа альбатрос, мальва, фламинго, красный
более уместно сопровождать не семантическим толкованием,
а картинками [Апресян 1974].
Практика. Начнем с того, что в большинстве случаев се-
масиологи этим установкам просто не следуют. И в самом деле:
если ограничить задачи семантики изучением предикатных выра-
жений и кванторов, то огромные пласты лексики просто останут-
ся вне рассмотрения, что, разумеется, не соответствует задачам
самой семантики. Другое дело, что для изучения предикатов и
кванторов мы располагаем довольно мощным арсеналом методов
(перифразирование, всякие виды трансформационного анализа
и т. п.), чего о конкретной лексике не скажешь. Но ведь ни из
чего яе вытекает, что синонимические преобразования являются
единственным методом, пригодным для семантических исследова-
ний. Более естественно думать, что, как и всякий метод, он хорош
для одних целей и не так хорош для других. Отказаться от изуче-
ния каких-либо лексических групп на основе того, что синоними-
ческие преобразования или трансформационный анализ на них
плохо работают,— это значило бы поставить телегу перед
лошадью.
Когда заходит речь о том, что наибольший интерес представ-
ляет абстрактная лексика типа деятель, конец, цель, время и т. д.
то тут же обнаруживается, что никаким разумным образом нель-
зя отделить «совсем абстрактное» от «совсем конкретного». На-
пример, слова-цветообозначения более абстрактны, чем приводи-
мые Ю. Д. Апресяном примеры фламинго, альбатрос и т. д., но
17 Другой пример семантического анализа, где обращение к миру «Действи-
тельность» является необходимым условием,— это изучение семантиче-
ских отношений в пределах так называемых семантически замкнутых
групп слов — например терминов родства [подробно об этом см. Фрум-
кина 1979].
52

менее абстрактны, чем слова большой и малый. Между этими
краями шкалы можно расположить довольно много слов разной
степени конкретности (конкретность можно понимать операци-
онально, как это делается, например, в работе Пайвио и др.
[Paivio et al. 1968]. А где эту цепочку «естественно» разомк-
нуть — никто, конечно, не знает. А потому, вразрез с C) —D),
а также и с A) — B) конкретные работы изобилуют толкованиями
вполне конкретных слов, которые сделали бы честь любому сло-
варю. (Ср. у Апресяна [1974, 8]: Бор значит, скорее всего, не
'большой густой хвойный лес', а 'сосновый лес, состоящий из
больших деревьев').
Тезис E) — «Интересно изучать те лексические группы, кото-
рые представимы как системы» — не может быть переформулиро-
ван как установка: ведь применительно к конкретному объекту
возможности его системного описания и разные варианты его
системного представления можно оценить лишь апостерпорно.
Мы настаиваем на том, что в литературе не существует тако-
го описания семантики слов-ИЦ, которое можно было бы считать
системным. Эта точка зрения частично была раскрыта в работе
[Фрумкина 1978] и будет обсуждаться ниже.
Резюмируем проведенное сопоставление между теоретически-
ми установками современной семантики и исследовательской
практикой:
а) хотя декларируется примат изучения сигнификативного
значения, денотативное значение изучается тоже, и, более того,
апелляция к нему оказывается необходимой; б) хотя одним из
постулатов лингвистической семантики является своего рода «за-
прет» на обращение к миру «Действительность», сведения, неког-
да удачно названные «аксиомами действительности», постоянно
используются, хотя и не всегда в явном виде; в) акцент на изу-
чение абстрактной лексики в противоположность конкретной
обусловлен прежде всего отсутствием методов исследования,
сопоставимых по силе с методами перифразирования и транс-
формационного анализа. На практике конкретная лексика явля-
ется предметом изучения; вопрос в том, сколь удачно это полу-
чается.
Мы констатировали тем самым значительное различие между
познавательными установками современной семантики и ее соб-
ственной исследовательской практикой.
В общем контексте развития науки эта ситуация выглядит
естественной: именно то, что практика более гибка и разнооб-
разна, является стимулом развития теории. Но для этого необхо-
дим определенный уровень «самосознания» науки: если теорети-
ческие установки не осознаются как нечто, угрожающее превра-
тить науку в прокрустово ложе для живого процесса познания,
то не возникает никакого дискомфорта. А пока его нет, нет и
попыток пересмотра установок. Дальнейшее изложение покажет,
что задача описания семантики ИЦ позволяет выявить «прокру-
стовы» свойства некоторых методов семантики.
53

Можно ли описать семантику слов-ИЦ
с помощью толкований?
Достаточно ясно, что ИЦ не относятся к таким словам, для
описания смысла которых необходима сеитенцпонная форма. По-
этому следует ожидать, что, в отличие от предикатов, кванторов,
местоимений и слов типа наоборот, слишком значение ИЦ можно
описать, не обращаясь к трансформациям, а с помощью толко-
вания 18.
Общее требование, предъявляемое к толкованию, состоит в
том, что «толкование должно быть выражением с более экспли-
цитной связью между формой и смыслом, чем в толкуемом сло-
ве» [Падучева 1974, 11]. Толкование тем самым является ориен-
тированным преобразованием: когда мы описываем смысл слова
сырой ¦*= Содержащий в себе ненужную влагу', то при этом под-
разумевается, что именно правая часть выражения представляет
собой толкование левой; правая часть является переводом левой
ва более эксплицитный язык.
Обратим внимание на следующее. Проблема того, какое опи-
сание соответствует требованию эксплицитности и потому может
считаться именно толкованием, а не просто синонимичным выра-
жением^ может решаться только субъективно. Поясним, что мы
имеем в виду. Смысл толкуемого знака, равно как и смысл тех
знаков, с помощью которых осуществляется толкование, реали-
зуется только постольку, поскольку существует внутренний мир
субъекта, где отражены эти смыслы и отношения между ними.
Если, следуя Фреге, считать, что смысл — это та информация,
которую имя песет о денотате.Гер. Бирюков 1960], то сказанпое
выше — это лишь естественное развитие идеи о том, что содер-
жание информации определяется тезаурусом приемника.
Как составляется толкование? Помимо уже упомянутого тре-
бования эксплицитности, лингвист обычно стремится к тому, что-
бы толкование позволяло усмотреть как можно больше связей
между смыслом данного знака и смыслами других знаков, т. е.
стремится к возможно более наглядному выявлению отношений
между десигнатами. Следующие толкования могут, как нам ка-
жется, служить удачным примером:
влажный <= Содержащий влагу в себе или на себе';
мокрый •<= Содержащий много влаги в себе или на себе';
сырой -<= Содержащий в себе ненужную влагу' [Апресял
1974, 108].
С нашей точки зрения, эти толкования хорошо описывают
отношения между толкуемыми десигнатами через понятия 'вла-
га', Содержать', 'норма', 'внутри'.
Каким образом лингвист приходит именно к этим толковани-
ям? Лингвист начинает с того, что рассматривает свое «языковое
18 Требования, касающиеся семантического язык а толкования и структуры
толкования, см. подробно у Ю. Д. Апресяна [1974].
54

сознание», т. е. совершает акт интроспекции. В процессе этого
он решает (для себя!), какую информацию данное имя несет о
своем денотате. Так, обнаруживается, что сырой имеет оттенок
'нежелательное количество влаги', в отличие от слова влажный,
которое интерпретируется только как 'констатация наличия вла-
ги безотносительно к норме'. Кроме того, оказывается, что сырой
не описывает состояние поверхности, тогда как влажный может
характеризовать и состояние поверхности объекта, и наличие
влаги в самом веществе (ср. сырые (влажные) простыни, но влаж-
ный лоб). Это отражено в том, что в толкование влажный введе-
ны слова 'в себе'. Все описанные шаги — это рефлексивные акты:
лингвист осознает и характер интроспективной процедуры, и сам
факт осознания, и необходимость экстериоризации результатов
осознания. Далее, лингвист не без основания ожидает, что дру-
гие носители языка обладают сходным внутренним миром. л На
основании этого он совершает акт интроекции: наделяет других
носителей языка «языковым сознанием», не слишком отличным
от собственного, после чего, совершив несколько последователь-
ных рефлексивных процедур, лингвист делает явным только ко-
нечный шаг: фиксирует результат своей деятельности в виде
толкования.
Эти замечания нам понадобились для того, чтобы отказаться
от ненужных рассуждений об объективности, полноте и экспли-
цитности толкования. Ясно, что не стоит понимать слишком бук-
вально выражение Р. Якобсона «Значение языкового _ знака —
это его перевод в другой знак, прежде всего — в такой, в котором
его значение выявлено более полно» [Jacobson 1955, 2331.
Итак, любое толкование по необходимости субъективно, оно
обладает субъективной полнотой, субъективной эксплицитностью.
Это, между прочим, заставляет нас с большей серьезностью отно-
ситься к спорам между лексикографами, в которых аргументация
часто звучит таким образом: «А для меня стакан — это обяза-
тельно сосуд из стекла, хотя я знаю, что бывают пластмассовые
стаканы для карацдашей».
Вернемся к вопросу о том, можно ли описать значения ИЦ
с помощью толкований. Начнем с того, что посмотрим, как вы-
гладят толкования слов «конкретной» лексики.
Будем считать, что на воображаемой шкале конкретности ИЦ
занимают некоторое промежуточное место между словами типа
мокрый (его толкование приведено выше) и словом золотник.
Последнее приводится Л. В. Щербой как пример термина, тол-
куя который, лингвист рискует превратиться в энциклопедиста.
Где-то на этой же шкале расположено слово стакан — с нашей
точки зрения, оно менее «конкретно», чем золотнику но более
«конкретно», чем, например, ИЦ красный.
Начнем со слова золотник. Согласно лексикографическим
установкам Л. В. Щербы, в обычном толковом словаре достаточно
сообщить, что золотник — это деталь паровой машины. Это тол-
кование несет информацию о денотате, которая интуитивно ощу-
55

щается, так сказать, как «необходимая и достаточная». Заметим,
что при таком уровне подробности идентичное толкование полу-
чит слово шток. Сравнение толкований слов шток и золотник
(естественное желание выяснить отношения между знаками!)
приведет к двум равновозможным выводам:
а) эти слова обозначают различные детали паровой ма-
шины (разные имена — разные десигнаты — разные денотаты);
б) эти слова обозначают какие-то детали паровой маши-
ны,— не исключено, что одну и ту же деталь (разные имена —
о денотатах ничего не известно — десигнаты на данном уровне
неразличимы).
Подчеркнем, что вывод о том, что на данном уровне семан-
тического описания десигнаты неразличимы, не так плох, как это
может показаться: это ровно то место, где лингвист сознательно
останавливается, не желая стать энциклопедистом.
Подумаем теперь о возможном толковании слова стакан. Мож-
но описать стакан как 4сосуд для питья цилиндрической формы'.
Однако даже для обыденного сознания имя стакан несет большута
информацию о своем денотате: ведь рядом со словом стакан есть
еще чашка, кружка и т. д., и наивный носитель языка четко
фиксирует различия в смыслах этих имен. «Наивное» толкование
слова стакан, предложенное информантами, выглядит так: ста-
кан •<= 'сосуд цилиндрической формы из прозрачного материала,
предназначенный для питья, без ручки'.
Для сравнения даем толкование словаря Ушакова: стакан ¦<=
'стеклянный сосуд для питья цилиндрической формы без ручки,
обычно вмещающий около трети бутылки4.
Как видим, толкования различаются за счет того, какие ас-
пекты информации о денотате, содержащейся в имени, оценива-
ются авторами толкования как субъективно более важные: с од-
ной стороны, указывается, что стакан должен быть прозрачным,
но не указывается, что Он из стекла: современный информант
учитывает, что стакан может быть сделан из прозрачной пласт-
массы.
Толкование Ушакова относится к временам, когда стака-
ны для питья (а не, скажем, для карандашей) делались только
из стекла. Отсутствие ручки отмечается как важный момент в
обоих толкованиях, равно как и фор^а сосуда и его назначение.
Ушаков, кроме того, указывает на емкость сосуда, именуемого
стаканом,— возможно, с целью отличить стакан от сосуда, име-
нуемого стопкой — в отличие от стакана, стопка вмещает в сред-
нем 50 г. (в русской культуре это слово бытует в основном в со-
четании стопка водки (настойки). Характерно, что оба толкова-
ния — и наивное, и словарное — близки к энциклопедическим.
Денотативное значение и сигнификативное значение выступают
в нерасчлененном виде, притом с явным перевесом в пользу опи-
сания денотативного (см. об этом выше).
56

Обратимся теперь к толкованию ПЦ. Начнем с простого слу-
чая — толкования «основных», этимологически непроизводных
ИЦ. По традиции таким ИЦ даются «изобразительные толкова-
ния», т. е. указывающие на типичный объект, обладающий дан-
ным цветом. Например: зеленый <= 'цвета свежей листвы, травы';
белый ¦<= 'цвета снега"; черный -<= 'цвета угля'; красный •<= 'цвета
крови*. Толкование желтого как 'цвета яичного желтка' — тавто-
логично; толкование желтого как 'цвета увядшей растительно-
сти* — неточно. Так что с желтым дело обстоит сложнее. С розо-
вым, серым, коричневым нас ждут еще большие трудности — нет
подходящего объекта. Если следовать этому же принципу, то,
казалось бы, более простой задачей должно оказаться толкова-
ние ИЦ, образованных на основе метафорического переноса из
относительных прилагательных. Например, малиновый ¦<= 'относя-
щийся к малине; похожий на малину цветом'; вишневый -<= 'отно-
сящийся к вишне; похожий на вишню цветом'. Но толкования
вишневый <= 'цвета вишни' или малиновый <= 'цвета малины' нехо-
роши в другом отношении: они никак не выявляют отноше-
ний между этими цвета м и, а именно того, что малино-
вый и вишневый очень похожи друг на друга. Кстати, отметим,
что предложенные выше толкования белого и черного не позво-
ляют считать их максимально непохожим и цветами.
В принципе, возможен другой способ толкования ИЦ: это
Описание одних ИЦ через другие. Например, коричневый <= 'тем-
ный буровато-желтый' [ТСРЯ 1935—1940, I]. Поскольку мы ус-
ловились, что оцениваем толкования субъективно, т. е. исходя
из того, какую информацию для нас они несут о денотате соот-
ветствующего имени, то с этой точки зрения приведенное толко-
вание коричневого явно неудачно. Ведь по нему просто не дога-
даешься, о каком цвете идет речь. Такое описание наводит на
мысль о каких-то грязных неопределенных тонах; все оттенки
ярко-коричневого типа шоколадного, каштанового и светло-корич-
невого, ближе к бежевому, сразу исключаются. Прочие толкова-
ния, осуществляемые по этому образцу, будут столь же неинфор-
мативны.
Итак: толкование ИЦ информативно, когда оно содержит
прямое указание на объект, цвет которого (предположительно!)
всеми воспринимается как одинаковый. Если такой объект не
удается подобрать, мы испытываем существенные трудности.
А потому придется признать, что у нас нет никакой точки от-
счета, никаких метаязыковых понятий, с помощью которых мож-
но было бы эффектнвно толковать ИЦ.
Таким образом, сравнивая образцы толкований разных слов,
мы пришли к выводу, что не видим способа, позволяющего опи-
сать смысл слов-ИЦ путем толкований так, чтобы на основе
этих толкований можно было бы найти для толкуемых знаков
субъективно ясные места в системе.
Итак, получается, что описание ИЦ с помощью толкований
среди прочего непродуктивно еще и потому, что не позволяет
57

вскрыть системные отношения в группе слов-ИЦ. Но, быть мо-
жет, такое системное описание ИЦ, тем не менее, возможно реа-
лизовать, если пользоваться иными методами описания?
Существуют ли методы, позволяющие описать
слова-ИЦ как систему?
Выше, перечисляя познавательные установки современной се-
мантики, мы говорили о том, что один тезис — «Интересно опи-
сывать те лексические группы, которые представпмы как систе-
мы» нельзя переформулировать как познавательную установку,
поскольку применительно к конкретному объекту возможность
системного описания можно оценить лишь после того, как сдела-
ны разные попытки построения таких описаний.
Там же мы высказали точку зрения, согласно которой в'
литературе не было предложено такого описания ИЦ, которое
могло бы претендовать на системное. Изложим подробно сообра-
жения, лежащие в основе этой точки зрения. В соответствии
с целью пашей работы мы постараемся показать rie только вывод,
к которому мы пришли, но и восстановить путь, проделанный
п автором данной работы, и другими исследователями.
Поставив своей задачей описать семантические отношения в
группе слов-цветообозначешш в русском языке, мы выражаем
намерение описать некоторое множество языковых единиц (это
могут быть как слова, так и словосочетания), которые объедине-
ны определенной общностью значения. Мы идем тем самым от
плана содержания. В лингвистической литературе, приступая к
описанию группы лексических единиц, объединяемых общностью
на уровне плана содержания, часто говорят о «системе слов со
значением...», о «системе терминов родства», а также о «системе
цветообозначений». Мы ,же в самом начале работы подчеркнули,
что сознательно будем избегать такого словоупотребления. Дело
в том, что ответ на вопрос о том, имеем ли мы в некотором кон-
кретном случае «набор (множество) слов со значением...» иля
«систему слов, обозначающих...» зависит прежде всего от того,
как определяется понятие системы применительно к лексике. Ра-
зумеется, что понятие системы вообще тоже должно быть как-то
определено: некоторое множество объектов будет объявлено си-
стемно организованным/неорганизованным в зависимости от то-
го, какие отношения между его объектами предполагается необ-
ходимым и достаточным усмотреть, чтобы объявить его системой.
Однако только у Ю. Д. Апресяна [Апресян 1974, 18] мы находим
прямое указание на то, что применительно к лексике ответ на
интересующий нас вопрос зависит не столько от того, как опре-
делена система, сколько от того, как описана лексика. При всей
естественности этого соображения оно до сих пор не выдвига-
лось как очевидное в том смысле, что на вопрос о том, системна
ли лексика, можно дать вполне корректный ответ, который будет
звучать так: «Это зависит от того, как вы сумеете ее описать».
58 •

В этой же книге Ю. Д. Апресяна мы находим ряд интересных
соображений о возможностях системного описания слов-цвето-
обозиачений. Прежде всего обратим внимание на приведенные
там мнения Л. Мартине и С. Ульмана, иллюстрирующие распро-
страненную точку зрения на «системность» в лексике:
«Словарь в собственном смысле слова кажется в гораздо мень-
шей степени сводимым к структурным схемам (чем грамматика.—
примечание Ю. Д. Апресяна) после того, как мы обработаем не-
которые особенно благоприятные для этого области, такие, как
термины родства, числительные п немногие другие» [цит. по кн.:
Апресян 1974, 119]. С. Ульман поставил под сомнение возмож-
ность обнаружить в лексике сколько-нибудь значительное число
групп с достаточно высокой степенью внутренней организации,
за вычетом терминов родства, числительных, цветообозначений,
этической, эстетической и религиозной лексики. Для нас в этих
замечаниях важно, во-первых, соображение о том, что, возможно,
«структурирована» не вся лексика, а какие-то ее подмножества,
выделенные по «семантическому» принципу,— точнее, по тому
куску действительности, который они призваны описывать; и во-
вторых, уверенность Ульмана в «системности» лексики цвето-
обозначений. К приведенной выше ссылке на Ульмана можно
было бы добавить соображения других ученых, которые приводят
ИЦ в качестве примера компактной группы слов, внутри кото-
рой хорошо прослеживаются системные отношения. (Отсюда, ви-
димо, и появилось распространенное ныне выражение типа «систе-
ма цветообозначений в языке X отличается от системы цветообо-
значений в языче Y»). Из всего этого следует, что в возможности
описать как систему именно ИЦ лингвисты обычно не сомнева-
ются. Исходя из положений современной семантики, чтобы опи-
сать слова-ИЦ как систему, необходимо:
а) создать набор единиц специального семантического языка,
пригодного для описания семантики ИЦ;
б) выделить набор отношении мевду единицами соответствую-
щего языка;
в) снабдить каждое ИЦ таким семантическим описанием, ко-
торое позволило бы устанавливать отношения между разными РЩ,
подобно тому, как, например, устанавливаются отношения между
глаголами: дать—отнять—подарить—продать—купить и т. п.,
или терминами родства по системе Гринберга.
В литературе, однако, нам.не удалось обнаружить какого-либо
описания ИЦ, которое можно было бы считать системным в смыс-
ле, хотя бы близком к указанному выше. В качестве работы,
содержащей описание ИЦ как «системно организованной лекси-
ческой группы», часто ссылаются па книгу Берлина п Кея [Ber-
lin, Kay 1969]. В этой книге дается номенклатура так называемых
«basio-ИЦ для нескольких десятков языков и раскрывается связь
между числом таких цветообозначений в каждом из обследован-
ных языков и тем, какие именно «цвета» при этом оказываются
«выраженными». Кратко пафос книги можно передать так: если
59

в языке есть только два basic-цветообозначения, то это будут
слова, указывающие на белый и черный цвета, если три — на
белый, черный и красный, если четыре — и т. д.
Оговоримся сразу, что методика, использованная авторами,
сама по себе весьма интересна и заслуживает отдельного обсуж-
дения. Книга, однако, посвящена вовсе не раскрытию системных
отношений в множестве слов-ИЦ, а тому, как соотносятся имена
цвета в каждом данном языке с их денотатами. Вот в связи с
изучением отношений ИЦ и их денотатов о книге Берлина и Кея
интересно было бы говорить подробнее. Об этом, однако, в другом
месте. Добавим, что ИЦ, которые авторы считают основными
(basic), выбираются ими с огромным числом априорных ограни-
чений на уровне плана выражения. Поэтому даже проблематика,
связанная с этим важным аспектом системной организации ИЦ —'
с отношением «основные» ПЦ — прочие (независимо от трактовки^
понятия basic) — оказывается не рассмотренной. Таким образом,
сколь бы ни была интересна указанная работа сама по себе,—
например в культурологическом аспекте, чего в ней заведомо
нет — это системного описания семантики слов-цветообозначений.
Единственной работой, где действительно делается попытка
дать системное описание цветообозиачений (впрочем, довольна
бегло, поскольку для авторов это, видимо, не было столь интерес-
ной задачей), является книга Хеллера и Макрпса «Параметри-
ческая лингвистика» [Heller, Macris 19671. Указанные авторы
рассматривали возможность описания ИЦ в рамках «компонент-
ного анализа значений» и предложили следующие параметры
(компоненты) для описания отдельного ИЦ: главная компонен-
та — тон (англ. термин hue, по-русски соответствует понятиям
«основной цвет», «основной тон», иногда просто «цвет>>, «соб-
ственпо цвет»), зависимые компоненты — насыщенность (ср.
англ. shocking pink; русск. изумрудно-зеленый) и яркость (ср.
русск. ярко-красный в противоположность темно-красный). Авто-
ры приводят соображения в пользу трактовки иерархической
структуры компонент, а именно: любое ИЦ содержит указание
на цвет с собственном смысле (т. е. тон, hue), no нет таких ИЦ,
которые бы содержали информацию о яркости или насыщенности
без указания о цвете (тоне). Действительно, таких ИЦ нет — но
лишь потому, что такие слова, как , светлый, яркий, тусклый^
блестящий, пестрый мы не считаем ИЦ. Нас, однако, интересует
главпое утверждение: авторы полагают, что номенклатура ИЦ по
крайней мере в европейских языках может быть описана через
указанные три универсальных дифференциальных признака: цвет
(тон), яркость, насыщенность. Как можно судить по изложению
этой проблематики у Ю.Д. Апресяна [1974, 591, он в принципе
согласен с Хеллером и Макрисом с той разницей, что он не уве-
рен в универсальности дифференциальных признаков, предложен-
ных этими авторами. Например, ссылаясь на данные Лайонса
о языке хануноо, Ю. Д. Апресян подчеркивает, что поскольку
б ханупоо ИЦ противопоставлены по признакам сухость/влаж-
60

ность, то в других языках могут найтись и другие дифференци-
альные признаки.
Резюмируем те конкретные предложения, касающиеся методов
описания лексики цветообозначений, которые дали основания для
представлений о системных отношениях в данной группе слов19..
Номенклатура ИЦ, во всяком случае в европейских языках,
может быть описана с помощью трех дифференциальных призна-
ков (компонент): тон (главная компонента), яркость и насыщен-
ность. В других языках, вообще говоря, есть шанс обнаружить-
другие признаки —или неполный набор этих же признаков. На-
пример, в языке хануноо ИЦ, видимо, описываются двумя при-
знаками: яркость — в противоположность отсутствию света (бе-
лый и все светлые тона противопоставлены черному, фиолетовому,
темно-синему) и «влажность» — в противоположность «сухости»
(цвета свежей растительности противопоставлены оттенкам, ха-
рактерным для увядшей растительности) [Conklin 1955]. В языке
племени дани (Новая Гвинея), по данным ряда авторов, ИЦ
противопоставляются только по признаку «все яркие, светлые —
Бее темные» [ср. Heider, Olivier 19721.
Мы, однако, настаиваем на следующем тезисе: на основе при-
знаков тон, яркость, насыщенность невозможно предложить ника-
кого разумного описания множества слов-ИЦ, которое можно было
бы вообще считать описанием их семантики, т. е. описанием,
остающимся в плоскости лингвистики или психолингвистики.
Вопрос о том, что с помощью указанных признаков можно по-
строить описание данной лексической группы как системно орга-
низованного фрагмента лексики оказывается, тем самым, снятым.
В следующем разделе мы приведем аргументы в защиту данного
тезиса.
Естественный язык, психология цветоощущений
и наука о цвете
Даже если идея описания слов-ИЦ с помощью признаков тон,
яркость, насыщенность — не более, чем иллюзия, весьма важно
выяснить, какие основания она под собой имеет. Хорошо известно,
что в науке любые концепции, сколь угодно фантастические, не
возникают на пустом месте.
Начнем с выяснения того, что собственно значат термины
тон, яркость, насыщенность, и можно ли определить для заданно-
го ИЦ, какое значение на нем принимает соответствующий приз-
нак. Термины тон, яркость, насыщенность пришли в лингвистиче-
скую литературу из психологической, а в психологическую — из
дветоведения. Цветоведение же — в определенной своей части, где
речь идет о восприятии цвета,— тесно связано с психофизиоло-
гией цветового зрения.
19 Мы говорим о «предложениях», потому что в литературе не обнаружили
их реализации; нам неизвестны исследования, где бы ИЦ какого-либо-
языка были описаны как система с помощью каких-либо признаков или:
компонент.
61

Как известно, в природе нет цвета как такового, есть лишь
•световые волны. Световые волны определенной длины, воздей-
ствуя на зрительные рецепторы человека и будучи переработаны
соответствующими механизмами мозга, вызывают у нас ощуще-
ния, которые мы называем ощущениями цвета. В цветоведении
разработана система описания, позволяющая охарактеризовать
любое цветоощущение с помощью набора значений трех перемен-
ных. Эти переменные и называются тон, яркость, насыщенность.
Существенно, что термины тон, яркость, насыщенность имеют
совсем иное содержание, нежели слова «тон, яркость, насыщен-
ность», употребляемые в обычном, нетерминологическом смысле.
Так, вопрос: «палевый — это самостоятельный цвет, тон или от-
чгенок?» — в цветоведении просто лишен смысла.
Термин насыщенность вообще с трудом поддается «переводу»
на обычный язык, и крупнейший специалист по цветоведению
Грэм считает его наименее ясным психологически [Graham 19591.
В этом просто убедиться, проведя следующий эксперимент. Возь-
мем некоторую группу ИЦ: зеленый, зеленоватый, густо-зеленый,
темно-зеленый, светло-зеленый, бледно-зеленый, ядовито-зеленый,
тускло-зеленый, ярко-зеленый. Перед нами, очевидно, группа ИЦ,
объединенных тем, что все они — некоторые оттенки зеленого
цвета. Наличие оттенков выражено двумя способами: прилага-
тельными типа светло-, темно- и т. п. (онц как бы модифицируют
основной цвет) и суф. -оват-, указывающим на слабую выражен-
ность цвета. Предложим теперь испытуемым, для которых рус-
ский язык является родным, выбрать из приведенной группы
«зеленых» оттенки, соответствующие «наибольшей насыщен-
ности зеленого цвета». Немедленно обнаружится, что большин-
ство лиц (если только они не являются профессионалами в во-
просах, связанных с колористикой) просто не знают, что такое
насыщенность. Разумеется, испытуемые понимают, что бледно-
зеленый — это менее яркий цвет, чем ярко-зеленый, и что зеле-
новатый пли светло-зеленый, скорее всего, к числу насыщенно-
зеленых не относятся. Как мог бы выглядеть «насыщенный свет-
ло-зеленый» (вполне определенный цвет, который ближе всего к
цвету молодых листьев салата), испытуемые не могут себе пред-
ставить.
В повседневном понимании насыщенность или не соответству-
ет никакому определенному смыслу, или отождествляется с яр-
костью. Таким образом, насыщенность для русского испытуемого
ничуть не более семантически ясный признак, чем «влажность».
А ведь в контексте лингвистических сочинений утверждение о
том, что в каком-либо языке ИЦ «противопоставлены по признаку
влажность/сухость», кажется фактом не только экзотическим, но
й лингвистически содержательным. w
То, что мы в обыденной речи называем «цветом» в собствен-
ном смысле, ближе всего к тому, что в цветоведении называется
тоном, но тоже далеко не всегда. Например, когда мы говорим,
что «желтый — более яркий цвет, чем фиолетовый», мы делаем
. 62

утверждение совершенно естественное для обычного языка и
наивного сознания. А с точки зрения цветоведения оно проста
неверно: для специалиста не составит никакого труда найти жел-
тый, менее яркий, чем фиолетовый, равно как и фиолетовый,
менее яркий, чем желтый.
Если же сказать, что «желтый малой яркости — это бурыйг
а оранжевый малой яркости — это коричпевый», то такое утверж-
дение будет звучать парадоксально для любого носителя русского
языка,— как лингвиста, так и нелингвиста. Зато профессиональ-
но связанный с цветоведением человек скажет, что это утвержде-
ние правильно, и к тому же отражает общеизвестный в науке
факт! Итак, с яркостью дело тоже обстоит не просто.
Чтобы пояснить смысл терминов тон, яркость, насыщенность,
как они употребляются в цветоведении, введем понятие колерного
образца (КО). Колерным образцом мы будем называть общепри-
нятый способ изображения цвета на непрозрачном материале типа
бумаги или картона. (На арго художников это то, что называется
«выкраска»). Мы будем рассматривать КО как денотат соответ-
ствующего ИЦ, притом такой денотат, свойства которого могут
меняться по желанию экспериментатора, т. е. быть контролируе-
мыми переменными. Зачем нужен этот искусственный объект,
когда все окружающие нас реальные объекты «имеют цвет?» Мы
надеемся, что из сказанного выше ясно, что само выражение
«иметь цвет» несет довольно сложную смысловую нагрузку и тре-
бует специальной интерпретации. Экспериментальное изучение
отношений между именем цвета и соответствующим свойством
реального объекта — «цветом» — требует, чтобы всякий раз можно
было получать некоторый «нужный», «заданный» цвет. Всегда
можно изготовить такой КО, который, будучи предъявлен испы-
туемым — носителям русского языка, вызовет у них достаточно
определенные цветоощущения, позволяющие отвечать на вопрос:
«Что это за цвет? Как Вы назовете этот цвет?» Важно, что можно
подобрать такой КО, что испытуемые будут отвечать па эти воп-
росы с большим единодушием, и наоборот, можно подобрать та-
кой КО, что они будут колебаться, отвечать с неуверенностью,
и мы получим много разных ответов.
Итак, КО — это искусственно конструируемые объекты, обла-
дающие заданными характеристиками. В цветоведениц и других
областях науки и практики постоянно используются всевозмож-
ные таблицы КО — от очень точных, вде каждый КО изготавлива-
ется вручную, до чисто-практических справочников, где КО пе-
чатаются типографским способом. В этих таблицах характеристи-
ка любого КО однозначно задается тремя переменными — тоном
(длинами отражаемых волн), яркостью (количеством отражаемого
света) и насыщенностью (это особым образом измеряемая степень
отличия цвета от белого — «чистота цвета»J0. Такие же таблицы
м Читателю, желающему получить более подробное представление о тоне,
яркости и насыщенности, мы советуем обратиться к работе Н. Д. Ню~
берга [Нюберг 1932].
63

постоянно (как минимум последние 50 лет) применяются н в пси-
хологических экспериментах: КО, варьирующие по тону, яркости
и насыщенности, используются в качестве стимулов, вызывающих
определенные цветоощущения. Отсюда и возникло представление,
что не только КО, но и соответствующие им ИЦ могут быть пред-
ставлены как значения тех же трех переменных.
Таким образом, проекция общепринятой научной модели опи-
сания цветоощущений на языковую действительность вызвала к
жизни идею, что отношения между словами-цветообозначениями
(знаками!) можно описать через признаки, характеризующие их
денотаты — объекты из мира «Действительность» (объекты не
знаковой природы). Притом речь идет именно об идее, поскольку,
как мы сказали, в литературе мы не обнаружили описания, кото-
рое было бы сделано на данной основе. Да и немудрено: как, на-
пример, с помощью упомянутых трех переменных описать отно-
шения между голубым и синим, салатовым и зеленым, бежевым
и коричневым? Как определить значение признака насыщенности
для бежевого в отличие от коричневого или признака яркости для
голубого в отличие от синего? Наше знание языка позволяет счи-
тать, что голубой — светлее синего, салатовый — светлее зеленого,
бежевый — светлее коричневого. Но «светлее» не переводится
естественным образом ни в яркость, ни в насыщенность!
Если мы возьмем какую-либо нормативную таблицу колерных
образцов21, то насыщенный голубой может оказаться столь же
светлым и даже менее светлым, чем насыщенный синий; салато-
вый — это, собственно, не малонасыщенный зеленый, а напротив,
довольно-таки насыщенный зеленый, но с примесью желтого и
т. д. Любопытно вот что: ъсе эти рассуждения о том, каков «на-
сыщенный голубой» и т. д., характеризуют не слова, а колерные
образцы, т. е. их денотаты. Только знание таблиц, где КО снаб-
жены их ИЦ, позволило нам написать данный абзац. Подчерки-
ваем: знание таблиц,*а не знание языка22.
Лингвистическая рефлексия
и лексикографическое толкование
Итак, мы рассмотрели методы, современной лингвистической
семантики, которыми мы предполагали воспользоваться в качестве
некоторой основы для психолингвистического описания семантики
слов-ИЦ. Мы выяснили следующее.
21 Как правило, используются разные варианты широко известного атласа
Манселла [Munsell 1929].
22 Проблема цветоназывания, т. е. присвоения ИЦ некоторому фиксиро-
ванному КО, заслуживает особого обсуждения как один из аспектов про-
блемы номинации вообще, и здесь мы ее сознательно не затрагиваем.
Что же касается принципиальной возможности описания ИЦ с помощью
картинок, то в силу регулярной взаимномногозначности отношений
ИЦ -*-+• КО, она, по-видимому, малоперспективна (об этом см- Фрумки-
да 1979).
64

1. Относительно того, какое описание объектов следует счи-
тать описанием семантики, сегодня нельзя высказаться в общей
форме. Описание будет/не будет считаться описанием семантики
в зависимости от того, (а) какой объект для описания выбран;
(б) какие более частные требования предъявляются к семанти-
ческому описанию именно данного объекта в отличие от иных
объектов. В современной лингвистике общие требования к семан-
тическому описанию на самом деле складываются из ответов на
эти два вопроса, хотя — и это естественно — теория семантиче-
ского описания излагается так, как если бы она не зависела от
выбора объектов описания.
2. Существующие в современной семантике подходы не содер-
жат конструктивных предложений, позволяющих дать описание
семантики ИЦ, независимо от того, как бы мы ни понимали за-
дачи такого описания.
Значит, даже если бы мы захотели описать семантику ИЦ,
оставаясь в рамках чисто лингвистического подхода, нам бы при-
шлось довольно трудно: лингвистическая семантика не распола-
гает методами, которые бы позволили установить на множестве
знаковых объектов-слов со значением «цветоощущения» регуляр-
ные отношения между их смыслами.
Тем большие трудности возникают при попытке психолйнгви-
стического подхода к описанию смысловых отношений на множе-
стве ИЦ. Психолиигвистический подход предполагает, что язык
изучается прежде всего как феномен психики говорящего инди-
вида. Смыслы и отношения между ними существуют постольку,
поскольку существуют внутренние миры говорящих, где эти смыс-
лы реализуются. Чтобы психолингвистически изучать отношения
между смыслами, нужно суметь что-то сказать о том, каковы эти
отношения в психике говорящего. А. поскольку (и то с известными
оговорками) непосредственно наблюдать мы можем только свою
собственную психику, центральной проблемой неизбежно оказы-
вается проблема метода. «Чистая» лингвистика, как мы видели,
нам ничего не предлагает. И дело пе в том, что «чистая» лингви-
стика игнорирует факты языкового сознания. На самом деле она
постоянно прибегает к обращению к языковому сознанию, но де-
лает это implicite. Мы уже говорили (см. выше), что составление
толкования начинается с того, что лингвист-лексикограф рассмат-
ривает свое языковое сознание, т. е. совершает акт интроспекции.
На этом этапе он решает для себя, какую информацию имя несет
о денотате. Далее, ли!нгвист (не без основания) выдвигает пред-
положение о том, что внутренние миры других говорящих инди-
видов похожи на его собственный. На основании этого лингвист
и производит совершенно принципиальный для дальнейших обоб-
щений акт интроекции: наделяет других носителей языка
«языковым сознанием», не слишком отличающимся от своего.
Такого рода шаги и позволяют считать, что в лексикографическом
толковании вскрывается структура наивных понятий о вещи,
наивная физика и наивная психология окружающего нас мира.
5 Заказ JSft 537 65

Более того, некоторые толкования отвергаются как не соответ-
ствующие этой «наивной психологии». Например, Ю. Д. Апресяну
не нравится толкование розового цвета как красного высокой сте-
пени яркости и слабой насыщенности, потому что розовый не
представляется таковым рядовому носителю русского языка. За-
мечание абсолютно справедливое. Научпое толкование, видимо,
не должно противоречить наивной картине мира. Однако, как
можно думать, оно гораздо информативнее ее, а не просто экспли-
цитнее. Задумаемся над этим. Лингвист и нелингвист х живут в
одном мире, и если абстрагироваться от профессиональной дея-
тельности лингвиста-семантика, то надо считать, что наивная фи-
зика, наивная психология мира для обоих совпадают. Совпадают,
пока дело не доходит до профессиональной работы, когда требу-
ется отразить наивную картину мира в лексикографическом тол-
ковании. Здесь ситуация меняется принципиально.
Проецирование наивной картины мира в лексикографическое
толкование — сложнейшая профессиональная деятельность, тре-
бующая многократных актов осознания, членения того, что на
уровне наивной картины мира выступает слитно, выделения не-
явных переплетающихся связей- чередования анализа и синтеза
и проч.
Главное же — в том, что наивный носитель языка, «осознаю-
щий» мир разными способами, в том 'числе языковыми, прежде
всего не осознает самого факта осознания.
Наивный носитель языка не отмечает того, что ужас не есть
просто большая степень страха, нежели страх. Не отмечает он
и того, что важнейшее противопоставление смыслов паника —
страх состоит в том, что страх^ как правило, дезактивирует лицо,
переживающее страх, тогда как паника всегда активирует его.
Пользуясь языком, наивный носитель не скажет (в рамках кодифи-
цированного литературного языка) * глубокая зима, хотя употреб-
ляет выражения глубокая осень и глубокая старость. В лучшем
случае он обратит внимание на то, что «так не говорят» — и не
более того. Это необходимо помнить, размышляя об организации
смыслов в сознании рядового носителя языка.
В отличие от наивного носителя языка, лингвист-лексикограф
с самого первого шага своей работы действует как рефлексивная
система23: он осознает себя как лицо, осознающее мир; осознает
свою наивную картину мира и сам факт этого осознания.
Предлагая то или иное семантическое толкование слова, линг-
вист экстериоризирует не просто тот способ, которым он «осо-
знает» мир на уровне «наивной картины», но и свое осознание
того, как эта картина отражена в языке.
Упрощая, можно представить работу лингвиста в виде сле-
дующей цепочки: языковый факт ->¦ акт осознания ->• гипотеза о
том, какая наивная картина мира отражена в данном языковом
23 О понятии рефлексии см. [Тоом 1976, 1981] и литературу к этим работам»

факте -*- акт осознания -*¦ мое пользование языком ->¦ акт осозна-
ния ->¦ уточнение отражения наивной картины мира в моем поль-
зовании языком ->¦ акт осознания -> выбор способа описания этого
акта осознания -*-...->¦ перевод на язык семантического толкова-
ния (многоточием мы обозначили собственно исследовательскую
деятельность лексикографа).
Для нас очень важно подчеркнуть, что поскольку лингвист
заранее имеет установку на то, чтобы раскрыть «осознанную в
языке» картину мира в лексических значениях слов и отразить
ее в системе семантических толкований, то для него упомянутая
выше цепочка как бы замыкается в кольцо. Действительно, по-
скольку необходимость дальнейшего перевода «осознанного» в
семантическое толкование заранее осознается, это вносит суще-
ственно новые элементы в предшествующее звено цепочки —
в само «осознание мира посредством языка». Возможно, в резуль-
тате не остается незатронутой и сама «наивная картина мира»:
ведь в любых семантических разысканиях (пусть неявно) присут-
ствует так называемая «сильная семантика» — установление пра-
вил, по которым языковые знаки соотносятся с внеязыковыми
объектами.
Итак, сознание лингвиста-лексикографа — это не пассивный
прибор, через который лингвист «смотрит» на язык: ведь прибор
не способен к осознанию своей деятельности, а его показания
не влияют на субъекта, который данный прибор использует. Более
естественно представлять сознание лингвиста не как прибор,
а как рефлексивную систему; и именно в силу рефлексии меняет-
ся содержание цепочки. Поэтому более удобным представляется
говорить о том, что для рддового носителя языка язык отображает
и фиксирует «наивную картину мира», тогда как для лингвиста
возможйо не только созерцание этого отображения, но неиз-
бежно осознание того, как устроена зафиксирован-
ная в языке картина.
Сказанное можно перефразировать так: в силу рефлексивных
свойств нашего сознания выбор метаязыка для описания языка
влияет на осознание самого языка и более того, на осознание от-
ношений «Язык — Действительность». На основе сказанного мы
можем считать, что в языковом сознании лингвиста-лексикографа
«наивная картина мира» отражена особым образом, поскольку
лингвист осознает сам факт такого осознания.
Выше мы говорили, что термины тон, яркость, насыщенность
не позволяют дать какое-либо разумное описание слов-ИЦ,— ни
такое, которое можно было бы считать лингвистическим, ни та-
кое, которое можно было бы считать психолингвистическим. Се-
мантического метаязыка, на котором о «мире цвета» мог бы гово-
рить лексикограф, тоже нет. Видимо, если бы такой и существо-
вал, то, как следует из обсуждения феномена лингвистической
рефлексии, для психолингвистического подхода из этого едва ли
можно было бы извлечь пользу.
67

«Наивная картина» мира цвета
и возможности ее описания
На каком же метаязыке можно описывать ту «наивную карти-
ну» мира цветоощущений, которая существует в сознании рядо-
вого носителя языка и фиксируется посредством языка? Постара-
емся подойти к этому вопросу непредвзято. Пусть, например, мы
хотим, чтобы информант объяснил нам, что такое розовый цвет,
не прибегая при этом к картинке или указанию на соответствую-
щие предметы. Вот что получаем в таком эксперименте: «Розо-
вый—это очень-очень светлый красный цвет, совсем светлый,
но достаточно определенный, чтобы видно было, что похож на
красный или имеет такой оттенок». Не очень изящное толкова-
ние, но при этом не слишком отличное от научного: присутствует
указание на тон—«красный», яркость (а может быть, насыщен-
ность?) — «светлый, но имеющий достаточно определенный отте-
нок». Однако попытка начать «с противоположного конца» обес-
кураживает. Предложим испытуемому назвать цвет, который
был бы похож на желтый, притом мало яркий, но очень насыщен-
ный. Называют обычно оранжевый, лимонный, канареечный и т. д.
Лишь цветовед сообразит, что речь идет о коричневом цвете.
И трудность не только в том, что насыщенность — психологически
пустой или почти пустой признак, о чем уже была речь выше.
Трудность в том, что хотя толкование коричневого через желтый,
не яркий, но очень насыщенный, казалось бы, мало отличается
от приведенного выше толкования розового через красный, оно
противоречит «наивной картине» мира цвета. Розовый и красный
для русского испытуемого — прхожи по цвету (терминологи-
чески выражаясь, следовало бы сказать по тону, анг. hue), а жел-
тый и коричневый для русского — просто разные цвет а,—
столь же разные, как красный и фиолетовый.
Итак, в той или иной форме как заведомо принадлежащие
к наивной картине мира, выявляются отношения сходств а/н е-
сходства по цвету. Факт как будто совершенно тривиальный;
интересно, однако, что именно считается похожим и непохожим,
в особенности — если выйти за рамки так называемых «основных»
цветов. Кстати, сама идея «основных» цветов в отличие от «про-
чих» — тоже принадлежность «наивной картины» мира. По су-
ществующему негласному концензусу, происхождение которого
нам не удалось выяснить, «основными» в русском языке принято
считать, кроме традиционных «семи цветов радуги», еще розо-
вый и коричневый цвета, а также ахроматические — белый, чер-
ный, серый. Устойчивость представлений о том, что существует
некий «основной набор», проявляется, в частности, в том, что
русских испытуемых всегда удивляет наличие в английском языке
только одного прилагательного-ИЦ blue «вместо» двух русских —
синий и голубой.
Само понятие «основные цвета» у наивного носителя языка
не вызывает вопросов: он не задумывается о том, что спектр
68

(«радуга») непрерывен, и что в нем нет границ между голубым
и синим и т. д. Носители языка не замечают, что противопостав-
ление белый — черный вообще есть не противопоставление по
цвету, а по признаку максимум света/отсутствие света. Некоторые
образованные носители русского языка не считают серый и ко-
ричневый основными, «поскольку их нет среди цветов радуги».
Все уверены, однако, что голубой и синий «там есть». Но хотя
мир основных цветов столь обжит и ясен, в наивной картине
«мира цвета» не фиксируется тот факт, что можно составить пары
красный — розовый; синий — голубой, но нет второго члена пары
зеленый — ?
Создается впечатление, что единственный вид отношений, ко-
торые естественно устанавливаются на множестве слов-ИЦ на-
ивными испытуемыми,— это отношения сходства/несходства по
цвету или тождества цвета. Испытуемые находят естественными
вопросы типа: «На что больше похож малиновый: на красный
или на розовый?» «Оранжевый и апельсиновый — это одинаковые
цвета?» «На что больше похож кирпичный: на красный или оран-
жевый?» Вопросы эти кажутся тривиальными. Тем не менее, мо-
жет быть, идя по этому пути, можно получить не такие уж
тривиальные ответы. Можно, например, предъявить группе ис-
пытуемых обширный набор слов-ИЦ, предложить выделить груп-
пы ИЦ, похожих между собой и посмотреть, что получится. При
таком подходе мы апеллируем к организации «смыслов» слов-ИЦ
в психике носителей языка, никак не определяя, что мы предла-
гаем им понимать под смыслом и что — под сходством, т. е. не
привнося своего толкования и своей рефлексии.
Далее будет описан эксперимент, основанный на таком опе-
рациональном подходе к изучению организации смыслов слов-ИЦ
в психике индивида.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ
СМЫСЛОВЫХ ОТНОШЕНИЙ
В ГРУППЕ СЛОВ-ЦВЕТООБОЗНАЧЕНИЙ
Прежде чем перейти к описанию операционального подхода к
изучению отношений между смыслами слов-ИЦ и эксперимен-
тальной методики, на нем основанной, вернемся к задачам, по-
ставленным нами в начале главы. Не заслужили ли мы упрека
в непоследовательности? Назвав главу «Психолингвистические
методы...», мы сразу же поставили под сомнение сам факт их
существования. Наличия собственно лингвистических и собствен-
но психологических методов мы не отрицали, но их обзор давать
не стали. Вместо этого мы обещали читателю показать, как реша-
лись проблемы метода на примере одпой конкретной работы. Од-
нако вся первая часть главы посвящена описанию попыток сде-
лать эту работу, а до самой работы автор пока не добрался. По-
чему такое композиционное решение имеет свой резон?
69

О словах-ИЦ, даже если рассматривать только синхронические
работы, написано очень много. Вокруг этой темы накопилась
целая мифология, являющая собой пеструю смесь фактов и ква-
зи-фактов, концепций и псевдо-концепций. Поэтому, если уж мы
решились дать «детальное описание хода рассуждений, успеэ&ж
и отступлений», то следовало выяснить, на какой основе, соб-
ственно, вся эта мифология сложилась. Центральный тезис, ко-
торый мы здесь защищаем,— это точка зрения, согласно которой
концепция «психологического пространства цвета» (psychological
color space) в принципе не может иметь отношения к изучению
семантики слов-цветообозначений, если саму семантику понимать
так, как это принято сегодня. Второй тезис, не менее важный,
состоит в том, что методы современной семантики плохо приспо-
соблены для изучения как денотативных, так и сигнификативных
значений «конкретной» лексики; в частности по отношению к
словам-ИЦ соответствующие модели (и метаязыки) обладают ско-
рее «прокрустовыми» свойствами.
В итоге у нас осталось недостаточно места для описания ме-
тодики экспериментального исследования, не говоря уже о под-
робном описании результатов. Тем не менее в силу того, что
центральной для нас продолжает быть проблема метода, мы уде-
лим методическим вопросам больше внимания, чем описанию
результатов.
Постановка, задачи эксперимента:
операциональный подход к изучению сходства смыслов
Напомним еще раз, что наша исходная позиция состоит в том,
что означаемое, сигнификат раскрывается только через те отно-
шения, которые устанавливаются между означаемыми во внут-
реннем мире говорящего. Тогда задача выяснения того, какие
смыслы с точки зрения говорящего находятся в отношениях тож-
дества, сходства или различия, кажется вполне естественной.
Экспериментатору при этом необходимо располагать такой экспли-
кацией отношений сходства, которая могла бы быть основой для
изучения наблюдаемого поведения, т. е. экспликацией не фор-
мальной, а операциональной. Этому удовлетворяет следующая
экспликация.
Пусть имеется некоторое множество объектов п. Предложим
каждому из N информантов произвести разбиение этого множе-
ства объектов на непересекающиеся классы, исходя из имеющих-
ся у него представлений о сходстве этих объектов между собой.
Далее мы определим «сходство» между элементами хг и Xj как
вхождение в один и тот же класс, а «несходство» — как вхождение
в разные классы. Тогда если проанализировать и сравнить все
разбиения элементов множества п, полученные от N информантов,
то можно сказать, что степень сходства между элементами хг и до-
определяется тем, в скольких разбиениях из N они оказались
«одноклассниками». Максимально непохожие элемепты — это те,
которые ни один информант не счел «одноклассниками»; макси-
70

малыш похожие элементы — это те, которые оказались «одноклас-
сниками» в представлении всех участников опыта, т. е. во всех
N разбиениях.
Если речь идет о словах-ИЦ, то на основе сказанного мы мо-
жем ожидать следующего. Рядовой носитель русского языка, по-
лучив набор карточек, на каждой из которых написано слово
типа красный, фиолетовый и т. п., и задание разложить эти кар-
точки на группы в соответствии со своим представлением о том,
какие слова похожи по смыслу, а какие — нет, будет в состоянии
произвести подобную классификацию. Более того, мы ожидаем,
что он будет руководствоваться при этом своими представлениями
именно о смысле слов, но не будет помещать в один класс крас-
ный и коричневый на основе того, что оба слова начинаются с
одной буквы. Мы надеемся, далее, что внутренние миры испытуе-
мых весьма похожи между собой. Это делает разумным предло-
женное выше операциональное понимание сходства и оценку
сходства между х{ и #7 па основе подсчета частот вхождения
элементов хг и х5 в один и тот же класс по результатам всех N
разбиений.
Итак, общая задача эксперимента формулируется следующим
образом: описание отношений между словами-ИЦ в терминах
сходства.
Методика эксперимента
Характер экспериментального задания и ин-
струкция. Предложенная выше экспликация сходства смыс-
лов естественным образом приводит нас к выбору в качестве
методики эксперимента парадигмы свободной классификации24.
Суть методики ясна из инструкции, которую получали испытуе-
мые: «Вам будут предложены карточки, на которых написаны
слова русского языка, выражающие цветоощущения, например
каштановый, сиреневый. (Карточки предъявляются в виде пачки).
Ваша задача — разложить карточки на группы в соответствии с
Вашим представлением о сходстве данных слов по смыслу. Число
групп может быть любым, количество карточек в группе — также.
Если Вы не знаете, что значит то или иное слово, или же счи-
таете, что оно не указывает на цвет, верните эту карточку экспе-
риментатору. Если Вы пе удовлетворены тем, как Вы разложили
карточки на группы, Вы можете изменить свою классификацию.
Помните, что в этом эксперименте нет правильных и неправиль-
ных решений. Все ли Вам ясно?».
Отбор стимулов. Исходя из общей задачи исследования,
мы хотели бы, чтобы число охваченных ИЦ было достаточно
большим, и выбранная экспериментальная методика как раз на
это и рассчитана. Но что значит «достаточно большое» количество
24 Недостаток места вынуждает нас быть предельно краткими в описании
экспериментальной процедуры. О методах свободной классификации и
связанной с ними проблематике см. Звонкий, Фрумкипа 1980.
71

слов-ИЦ? Ведь на вопрос о том, «сколько в языке ИЦ?» нельзя
ответить, поскольку это множество открытое. Существуют регу-
лярные и продуктивные модели, по которым всякий раз можно
образовать «нужное» ИЦ. Перечислим лишь наиболее распро-
страненные:
1) образование ИЦ по принципу регулярной полисемии 'отно-
сящийся к X' -*• 'похожий на X цветом' (малиновый, свинцовый,
лимонный);
2) образование ИЦ с помощью субстантивного словосочетания
по модели 4Х цвета aY\ где X — характеризуемый объект, Y —
объект, цвет которого приписывается X, а — прилагательное
(иногда факультативное), например, цвета старой бронзы, цвета
давленой вишни;
3) образование ИЦ с помощью разных модификаторов и ква-
лификаторов, указывающих на оттенки, фактуру и проч., типа
светло-коричневый, бархатисто-зеленый, сиренево-серый.
Как в таком случае ограничить стимульный материал? Надо,
с одной стороны, отразить реально функционирующие в языке
ИЦ, а с другой стороны, выбрать такие стимулы, классификация
которых может дать нетривиальные результаты. Чтобы упростить
задачу, на состав стимулов было решено наложить следующие
формальные ограничения:
а) включать в набор только морфологически простые ИЦ, т. е.
исключить ИЦ, образованные по модели C);
б) из ИЦ, образованных по модели A) не брать те, которые
с первого же взгляда представляются окказионализмами, как на-
пример фиалковый i(cp. у Бунина фиалковые глаза);
в) не включать в набор ИЦ с узкой сочетаемостью типа карий,
белокурый, пегий, поскольку такие ИЦ оказались бы во многих
отношениях неравноправными по сравнению с остальными;
г) из ИЦ, образованных по модели B), взять только три наи-
более употребительных, а именно: цвета морской волны, цвета
слоновой кости, цвета кофе с молоком;
д) при наличии дублетов типа бордо — бордовый, беж — беже-
вый включать склоняемые формы.
Исходя- из содержательных соображений, в набор включены
12 ИЦ, которые, согласно традиции, считаются в нашей культуре
«основными»; значительное количество ИЦ, находящихся на гра-
ни между терминами и словами кодифицированного литератур-
ного языка, типа ультрамариновый, и несколько ИЦ, «чужерод-
ность» которых русскому языку все еще ощущается, как напри-
мер, шамуа. Полученный список ИЦ включал 110 слов.
Испытуемые. В эксперименте принимало участие 63 чело-
века — мужчины и женщины в возрасте от 15 до 55 лет, среди
которых были школьники 9—10-х классов; студенты, в том числе
филологи; лица с высшим образованием, в число которых входили
также и лингвисты, но не входили лица, профессионально свя-
занные с цветоведческой номенклатурой. Столь пестрый контин-
72

гент испытуемых был выбран нами сознательно: если и на нем
мы сможем получить разумные результаты, это только усилит
надежность наших выводов.
Метод обработки результатов
классификационного эксперимента25
Нашей общей целью является построение системы отношений
между смыслами слов-ИЦ на основе наблюдений, сделанных в
классификационном эксперименте. Непосредственно по данным
эксперимента можно для каждой пары ИЦ подсчитать, сколько
испытуемых поместили их вместе, т. е. в один класс. Для этого
исходные данные следует представить в виде матрицы, где для
каждой пары слов указано число испытуемых, поместивших их
в один класс. Это число естественно интерпретируется как шанс
данного ИЦ попасть в один класс вместе с другим, т. е. является
мерой сходства. Эти шансы для одних пар ИЦ больше, для
других меньше. Таким образом, из матрицы можно узнать не
только то, что между двумя данными ИЦ .вообще есть связь, но
и какова ее величина, т. е. указать на силу связи, измеряемую
числом испытуемых, поместивших данные два ИЦ в один класс.
В этом смысле матрица содержит всю полученную в эксперименте
информацию. Однако очевидно, что такое представление резуль-
татов не только не обладает наглядностью, по и содержит в яв-
ном виде не более, чем данные о попарных связях. Мы же рассчи-
тываем получить общие сведения о том, как испытуемые в про-
цессе классификации устанавливали отношения сходства на
больших группах элементов.
Для этого надо попытаться как-то преобразовать исходную
матрицу данных, чтобы вскрыть структуру, которая, как мы хо-
тели бы думать, в ней содержится.
Введем соглашение о том, что в целях более наглядного пред-
ставления полученных в эксперименте связей мы намерены по-
жертвовать сведениями о более слабых связях между элементами
и учитывать только сведения о более сильных.. Это эквивалентно
введению некоторого порогового значения для связи, т. е. чис-
ленного значения, необходимого для того, чтобы в процессе обра-
ботки данная связь учитывалась при объединении элементов в
классы сходства. Сама идея порога является осмысленной только
при условии, что мы рассчитываем, что наш экспериментальный
материал имеет внутреннюю структуру, позволяющую путем вве-
дения порогового значения для связи между элементами обнару-
жить в ней группы (классы), внутри которых связи между
элементами будут более сильными, чем между элементами
25 Разделы «Метод обработки результатов...» и «Результаты эксперимента»
написаны совместно с А. В. Михеевым и содержат результаты расчета
по 80 стимулам из 110 (не учтены ИЦ, которые были возвращены экс-
периментатору большинством испытуемых).
73

данной группы (класса), и элементами, находящимися вне нее.
Каковы будут эти классы, сколько их будет — зависит от того,
как будет выбрано численное значение порога. При удачном вы-
боре порога можно было бы рассчитывать на то, что в материале
будут выделены непересекающиеся (или почти непересекающиеся)
классы, охватывающие все или почти все элементы матрицы.
В терминах матричного представления данных это соответствует
приведению матрицы к блочному виду, т. е. к разбиению большей
матрицы на набор блоков, внутри которых связи являются суще-
ственными, а между собой эти блоки практически не связаны.
Алгоритм, позволяющий достичь подобного результата, в прин-
ципе сводится к набору правил перестановки столбцов и строк
в исходной матрице, обеспечивающих максимизацию элементов,
лежащих близко к главной диагонали. (Описание алгоритма, ис-
пользованного в данной работе, мы опускаем).
Следующий шаг состоит в том, чтобы задаться каким-либо
значением порога и посмотреть, выделятся ли при данном пороге
блоки, и если да, то какие именно. В отсутствие априорных со-
ображений о том, какое значение порога можно считать «хоро-
шим», остается лишь перебрать некоторый набор значений. Для
нашего материада были опробованы следующие значения порога:
75%, 50%, 25%, 12,5%. Пороговое значение 75% D8 испытуе-
мых) приводит к выделению следующих классов: одного блока
из 5 ИЦ (алый, кумачовый, кровавый, красный, рубиновый), двух
блоков по 3 ИЦ (вишневый, бордовый, свекольный; пепельный,
мышиный, серый) и 5 блоков по 2 (кофейный, шоколадный; бе-
лый, молочный; свинцовый, стальной; сиреневый, фиолетовый; не-
бесный, голубой). Остальные 59 элементов остаются «непристроен-
ными». В сущности мы нашли «единство» мнений только для
21 элемента —они-то и объединены в блоки. Но такая картина
не отражает ни поведения каких-либо отдельно взятых испытуе-
мых, потому что подобное число единичных классов ни у кого в
эксперименте не наблюдалось, ни поведения группы, поскольку
даже на уровне анализа матрицы исходных данных видно гораздо
большее единстве мнений. Значит, пороговое значение 75% мало
информативно.
Пороговое значение 50% C2 испытуемых) приводит к выде-
лению следующих классов: один блок из 18 элементов, один из
8, один из 5, три блока из 4 элементов, пять из 3, три из 2, и 16
единичных элементов. В целом эта картина была бы удовлетво-
рительна, но число единичных элементов все-таки велико. Поро-
говое значение 25% A6 испытуемых) приводит к выделению тех
же блоков. При этом, однако, 16 ИЦТ выделенных ранее как
«единичные», приобретают определенное количество новых, срав-
нительно менее сильных связей, на основании которых их не
удается причислить к какому-либо из уже имеющихся блоков, не
нарушая принципа максимизации связей внутри блока. И, нако-
нец, пороговое значение 12,5% (8 испытуемых) позволяет придать
матрице отчетливо блочный характер: все множество из 80 ИЦ
74

Корич-
„Красные " „ Желтые ",,Зеленые"„Синие",/;ерыс"релые"невые"
„Красные
„Корич-
невые
Рис. 1. Вид полученной матрицы блочной структуры.
Заштрихованы области, соответствующие «сильным связям».
оказывается размещенным по классам, и притом в пределах учи-
тываемых связей абсолютное большинство связей все-таки суще-
ственно превосходит пороговое значение. Это значит, что пам
удалось разумным образом учесть «сильные» связи и пренебречь
сравнительно более «слабыми» связями. При данном пороге мы
получили почти непересекающиеся классы: хотя каждый блок
имеет некоторое «зацепление» с соседним, но оно очень мало.
Применительно к каждому выделенному таким образом блоку
справедливо следующее: для любой пары входящих в него эле-
ментов можно утверждать, что не менее 12,5% испытуемых по-
местило их в один класс.
Опишем теперь более подробно, как выглядит блочная матри-
ца, полученная при значении порога, равном 12,5% (рис. 1).
В матрице выделяется 7 блоков. Блоки выделены, как уже упо-
миналось, с известной долей условности: между ними существуют
зацепления — переходные элементы, вопрос об отнесении которых
к одному из соседних блоков нуждается в комментариях, что
будет сделано ниже. Численный состав блоков и их условное
название (по входящему в данный блок «основному» ИЦ) приве-
дены в табл. 1.
Вне блочной структуры выделяются следующие группы свя-
зей: 1) отражающие связи между блоками «коричневые» и «зеле-
75

ные»; 2) отражающие связи между блоками «коричневые» и
«желтые»; и 3) между блоками «белые» и «желтые». Подчеркнем,
что эти связи сравнительно слабые — они все не превышают поро-
га 25%, тогда как внутри блоков связи между элементами в
среднем существенно сильнее.
Таблица 1. Структура блочной матрицы
№ блока
1
2
3
4
Число
элементов
23
15
11
9
Условное
название
«красные»
«желтые»
«зеленые»
«синие»
№ блока
5
6
7
Число
элементов
7
7
8
Условное
название
i
«серые» и «чер-
ный»
«белые»
«коричневые»
К элементам, которые выступают в роли «зацеплений» меяэду
блоками, можно отнести следующие ИЦ:
кирпичный, огненный, морковный — между «красными» и
«желтыми»;
горчичный — между «желтыми» и «зелеными»;
цвета морской волны и бирюзовый — между «зелеными» и
«синими»;
сизый — между «синими» и «серыми»;
серебристый — между «серыми» и «белыми»;
кремовый — между «белыми» и «коричневыми».
Описанная матрица может ^рассматриваться как наиболее ук-
рупненное представление полученных в классификационном экс-
перименте результатов. Может показаться, что содержащаяся
в матрице информация, будучи описана на уровне характеристики
основных блоков и переходных элементов — «зацеплений», на-
столько соответствует нашим привычным представлениям о «мире
цвета», что ничего интересного мы не получили. На самом же
деле представление результатов классификации именно в виде
блоков данной структуры, с данным.числом элементов и данным
составом «зацеплений» очень информативно: ведь вся матрица
построена по «слепому» методу. Это значит, что экспериментатор
при выделении классов не пользовался никакой информацией,
кроме численных оценок силы связей между элементами. Сами
элементы до конца построения матрицы были зашифрованы ус-
ловными номерами. Сила связи отражает субъективное представ-
ление о сходстве смыслов ИЦ, существующее в сознании испы-
туемых. Рис. 1 тем самым отображает систему отношений между
словами-ИЦ, построенную на основании мнений большой группы
испытуемых.
Теперь покажем, что из1бранный нами метод позволяет полу-
чить и более детальные сведения об отношениях между смыслами
слов-ИЦ. С этой целью попытаемся рассмотреть отношения между
словами внутри каждого из семи выделенных блоков, взятых в
76

отдельности. Сама возможность анализа отдельных блоков обес-
печена тем, что мы смогли преобразовать матрицу исходных дан-
ных в блочную: связи между словами из разных блоков в боль-
шинстве своем слабые, а это и гарантирует нам малые потери
информации в процессе анализа изолированных блоков. Есть, од-
нако, исключения — это слова, выделенные выше как входящие
в «зацепления», т. е. «переходные» между соседними блоками.
Чтобы избежать потери информации при анализе «переходных»
слов, мы будем рассматривать каждое из них поочередно в
границах тех блоков, с которыми оно соседству-
е т. На основе анализа внутриблочных связей в большинстве слу-
чаев можно с достаточным основанием решить вопрос об отнесе-
нии «переходного» слова к одному определенному блоку.
Итак, отправной точкой более детального анализа является
изображенная на рис. 1 укрупненная картина отношений, уста-
новленных испытуемыми на группе слов-ИЦ в результате клас-
сификационного эксперимента. Заметим, что, кроме перечислен-
ных семи блоков, на рис. 1 видны еще небольшие «квазиблоки»,
т. е. промежуточные классы, включающие (в смысле использован-
ного нами порога) часть элементов из одного «главного» блока
и часть — из соседнего с ним, также «главного». В нашем мате-
риале таких «квазиблоков» два — блок «оранжевые» A0 элемен-
тов) мещду «красными» и «желтыми»; и блок «кремовые»' E
элементов) — между «белыми» и «коричневыми».
Таким образом, предстоит проанализировать отношения внутри
девяти блоков — семи «главных» и двух «квазиблоков».
Какую информацию мы стремимся при этом получить и какие
гипотезы при этом выдвигаем?
Прежде всего, мы предполагаем, что блок как таковой имеет
некую внутреннюю структуру, а именно: в нем можно выделить
слова, имеющие «сильные» связи с большинством слов данного
блока, и слова, таких связей не имеющие26. Будем далее называть
первые словами, «сильными относительно данного блока», а вто-
рые— «слабыми относительно данного блока». Если предложить
некоторую меру силы, то внутри блока можно выделить слова с
максимальной силой — мы назовем их «ядром» блока, и слова,
обладающие минимальной силой,— мы назовем их «примыкающи-
ми» к блоку. Рассмотрим способ, позволяющий ввести понятия
«ядра», «сильного», «слабого» и «примыкающего элемента» доста-
точно строго.
С этой целью перейдем от матрицы абсолютных величин свя-
зей определенных по числу лиц, положивших два слова вместе,
к построению матрицы относительных связей, выражаемых через
ранги связей. В каждом блоке для каждого элемента обозначим
его максимальную связь как 13 следующей по силе связи припи-
шем ранг 2 и т. д. Минимальная связь при числе элементов блока,
26 Напомним читателю, что содержательно связь интерпретируется как эм-
пирический аналог отношения сходства.
77

равном /г, будет иметь ранг п — 1. Полученные таким образом мат-
рицы рангов являются в отличие от исходных матриц асимметрич-
ными. В самом деле, хотя у каждого элемента есть только одна
максимальная связь (из множества всех связей данного элемента
с другими), в то же время на него могут приходиться несколько
максимальных связей других элементов, поскольку для них мак-
симальная связь всякий раз ищется по своему набору элементов.
Таким образом, хотя у каждого элемента блока есть своя макси-
мальная связь, в блоке могут быть элементы, на которые не
приходится ни одной максимальной связи. i
Представление данных о связях внутри блока в виде матрицы
рангов связей позволяет, во-первых, выделять в блоке элементы,
на которые приходится большее или меньшее количество сильных
связей, и, во-вторых, делать это некоторым способом, единым для
всех блоков, не зависящим от размера блока и абсолютных вели-
чин силы связей внутри него. Это значит, что, строя матрицу
рангов связей, мы переходим к своего рода нормированным дан-
ным. Чтобы показать, какие возможности для содержательной
* интерпретации открывает такой способ представления данных,
приведем следующий условный пример.
Условный пример. Рассмотрим три слова-ИЦ из нашего
набора: кумачовый, алыщ брусничный. Пусть в результате клас-
сификационного эксперимента мы получили от некоторой группы
испытуемых следующие результаты: 1) все три слова объединены
в одну группу A0 чел); 2) объединены кумачовый и алыщ а брус-
ничный положен отдельно D0 чел); 3) объединены алый и брус-
ничный, а кумачовый положен*отдельно C0 чел.); 4) объединены
кумачовый и брусничный, а алый положен отдельно A5 чел.).
Эти данные мы можем представить в виде следующей матрицы
связей (см. табл. 2). Преобразуем далее эту матрицу связей в
матрицу рангов связей (см. табл. 3). Обратим внимание на то,
Таблица 2 Таблица 3
кумачовый
алый
брусничный
кумач.
X
50
25
алый
50
X
40
брусн.
25
40
X
кумачовый
алый
брусничный
пумач.
X
1
2
алый
1
X
1
брусн.
2
2
X
что сумма рангов связей является константой, в отличие от суммы
рангов по столбцу,, которая, вообще говоря, может быть различной
(матрица рангов связей не является симметричной). Этот пока-
затель— сумма рангов по столбцу — будет для нас очень важным
в дальнейшем, поскольку он имеет вполне ясную содержательную
интерпретацию: он указывает на то, насколько сильно «притяги-
ваются» другие элементы к данному. Чем меньше сумма рангов
по столбцу, тем чаще другие элементы помещались вместе с дан-
78

ным, и наоборот. В нашем примере можно противопоставить друг
другу слова алый и брусничный: к алому другие элементы, услов-
но говоря, притягиваются; а брусничный чаще остальных поме-
щается отдельно. Введем некоторую числовую меру, позволяющую
нам разделить все элементы блока на четыре категории: ядро,
сильные, слабые и примыкающие. Такой мерой может быть, в ча-
стности, положение суммы рангов данного элемента по столбцу по
отношению к средней сумме рангов связей по всем элементам
данного блока. Если в блоке п элементов, то значения суммы ран-
гов по столбцу SR могут принимать значения от п — 1 (минималь-
ное) доХл^1J (максимальное); среднее значение суммы рангов
по столбцу SR= [n(n— 1)]/2. То, что мы берем именно отношение
суммы рангов по столбцу для некоторого элемента к средней
сумме рангов связей по блоку в целом, является нормировкой,
позволяющей, в дальнейшем сопоставлять между собой «ядерные»
и прочие элементы из разных блоков, независимо от числа эле-
ментов в отдельном блоке. Разделим весь интервал значений сум-
мы рангов по столбцу на четыре равные части, как это показано
па схеме (рис. 2).
S*mLn 2 * 2 R/nax
Рис 2.
Далее, условимся считать «ядром» блока элементы, для кото-
рых SR попадает в интервал 1, «сильными» — элементы, для ко-
торых SR попадает в интервал 2, «слабыми» — те, которые имеют
SR в интервале 3, и «примыкающими» — элементы, для которых
SR лежит в интервале 4. С помощью этих понятий мы сможем
описать положение каждого ИЦ, входящего в данный блок, отно-
сительно других элементов того же блока, а также решать вопрос
об отнесении переходных элементов к одному из соседних блоков.
Помимо этого нам хотелось бы выяснить, есть ли внутри блока
какие-то группы элементов, которые образуют что-то вроде «бло-
ка внутри блока». С этой целью введем понятие «взаимносильно-
связанного подкласса» элементов. Мы будем называть так группы
элементов (пары, тройки, четверки и т. д.), для которых выпол-
няется следующее условие: все максимальные связи для каждого
из элементов взаимносильносвязанного подкласса приходятся на
элементы того же подкласса.
Результаты эксперимента
Содержанием дальнейшего анализа данных будет рассмотре-
ние структуры каждого из выделенных ранее блоков и квазибло-
ков, выделение в них «ядерных» и т. п. элементов, а также выде-
ление взаимносилыюсвязанных подклассов и качественная интер-
79

Кирпичный
Морковный
Коралловый
Розовый
Кумачовый
Алый
Крова
Ьагрнный
Пунцовый
Натровый
Клюквенный
Малиновый
брусничньш\^ бордовый
Рис. 3. Структура блока «красных».
I — «ядро» блока; II — область «сильных» элементов; III — область «слабых эле-
ментов»; стрелками указаны «взаимносильные» связи.
претация полученных отношений между смыслами слов-ИЦ.
В рамках данного изложения мы ограничимся анализом только
двух блоков и одного квазиблока. Остановимся на блоках «крас-
ные» и «желтые» и на квазиблоке «оранжевые».
Блок «красные» B 3 ИЦ"). Рассмотрим внутреннюю
структуру этого блока с точки зрения того, какие элементы вхо-
дят в его ядро, какие являются сильными, слабыми и примыкаю-
щими. Разбиение 23-х элементов блока на эти категории пред-
ставлено в табл. 4. В ядро блока попали три ИЦ: багряный, кро-
вавый и алыщ багряный при этом оказался на первом месте. Это
значит, что к данному элементу другие ИЦ из блока «красные»
присоединялись чаще, нежели к кровавому и алому. Чем это
объясняется? На рис. 3 структура блока «красных» представлена
в виде концентрических кругов, где внутренний круг соответствует
ядру блока; далее к периферии располагаются соответственно
сильные и слабые элементы; примыкающие расположены вне гра-
ницы третьего круга. В нашем материале имеется много ИЦ,
более близких по смыслу к багряному, нежели алому, или крова-
80

вому. Это ИЦ пунцовый, багровый, клюквенный, малиновый, бор-
довый, свекольный, вишневый и брусничный; пурпурный одина-
ково часто присоединяется как к багряному, так и к алому.
Такая классификация смыслов указывает на 'то, что багряный
содержит специфический оттенок, общий для перечисленных ИЦ,
притягивающихся к нему. Знание соответствующих денотатов
подсказывает нам, что речь идет о некотором оттенке «фиолето-
вости». В представлении части испытуемых, как видно из рис. 2,
пурпурный также содержит этот оттенок и потому присоединяет-
ся к багряному; в представлении других испытуемых пурпур-
ный — это какой-то очень яркий и чистый цвет, возможно, своего
рода превосходная степень от красного, и потому он присоеди-
няется к алому. Мнения испытуемых здесь разделились пополам.
Обратим внимание на то, что естественную трактовку получают
кумачовый п огненный, которые чаще всего присоединяются к
алому, и, напротив, неожиданно положение красного, который
присоединяется чаще всего к кровавому, но не входит в ядро
блока, а всего лишь в группу сильных, наряду с другими 9-ю
элементами. Экспериментальный материал тем самым не указы-
вает на какое-то его особое положение, скорее наоборот. Отметим
далее, что среди 6-ти слабых элементов все ИЦ являются прила-
гательными, образованными от основ с конкретной семантикой по
принципу регулярной полисемии, тогда как в ядре таких ИЦ — 1,
а среди сильных их 5 из 10. Рассмотрим теперь примыкающие
элементы. Из сравнения связей между кирпичным, морковным и
огненным с блоком «красные» и блоком «желтые» мы увидим,
что кирпичный, морковный и огненный следует трактовать как
элементы переходные (см. ниже). Любопытно, что розовый (ИЦ,
считающееся «основным») п коралловый, которые по отношению
к «красным» являются примыкающими, не имеют сильных свя-
зей ни с какими другими блоками. Отсутствие у конкретного ИЦ
сильных связей с каким-нибудь определенным блоком в рамках
принятого в данной работе подхода означает своего рода «разма-
занность» смысла: ИЦ розовый присоединялось практически с
равной и не слишком значительной частотой к разным элементам
блока «красные», а также, хотя и реже, к элементам из других
блоков, например, к ИЦ персиковый и т. п.
Заслуживает внимания тот факт, что внутри блока «красные»
половина ИЦ образует взаимносильносвязанные подклассы. Это
бордовый — вишневый — свекольный и пары красный — крова-
вый; алый — кумачовый; рубиновый — гранатовый, брусничный —
клюквенный и кирпичный — морковный (последнюю пару, как
будет показано ниже, следует с большим основанием отнести к
квазиблоку «оранжевых»). Как мы видим, взаимносильносвязан-
ный подкласс — это такая совокупность элементов, где смыслы
ИЦ в представлении испытуемых наиболее близки.
Блок «желтые» A5 ИЦ). В данном блоке не удается вы-
делить ядра, а также примыкающих элементов.
Это можно было бы объяснить по-разному: а) блок
6 Заказ Н 537 81

«желтые», в отличие от «красных», не обладает внутренней струк-
турой; б) сам блок выделен в каком-то смысле не вполне удачно;
при некоторой перегруппировке может оказаться, что внутри бло-
ка существует не одно ядро, а два. Пусть верно (а). Тогда Огра-
ничимся в дальнейшем анализе выделением взаимносильносвязан-
ных подклассов. Получаем взаимносильносвязанные подклассы
следующего вида: 1) из восьми элементов: медовый, желтый, зо-
лотистый, янтарный, песочный, соломенный, лимонный, канарееч-
ный; 2) из двух элементов: апельсиновый — оранжевый; мед-
ный — бронзовый. В результате видим, что в один из взаимно-
сильносвязанных подклассов входит более половины элементов
всего блока, и притом это по преимуществу сильные элементы по
отношению к блоку в целом. Это, в сущности, эквивалентно на-
личию внутри блока «желтые» самостоятельного «подблока», ко-
торый условно назван «собственно желтые». В «собственно
желтые» входят 8 элементов, среди которых уже можно выделить
ядро, сильные и т. п. элементы. Заметим, что здесь, как и в блоке
«красные», «основное» ИЦ желтый не попало в ядро блока, а во-
шло в категорию сильных, наряду с тремя другими элементами.
Выше было отмечено, что элементы кирпичный, морковный и
огненный, первоначально помещенные в блок «красные», следует
трактовать как переходные. Действительно, эти элементы, имею-
щие сильные связи в блоке «красные», имеют в среднем не менее
сильные связи с блоком «желтые». Более важно, однако, что
связи указанных ИЦ в пределах большого блока «желтые» при-
ходятся на те его элементы, которые в подблок «собственно жел-
тые» не вошли. Содержательно — это разные оттенки «оранже-
вых». Наличие таких связей дает тем самым основание для при-
соединения этих трех элементов к оставшимся после выделения
«собственно желтых» семи элементам. В результате получаем
группу, которую можно представить как квазиблок, имеющий
свою внутреннюю структуру (см. табл. 4). А это означает, что
применительно к первоначально выделенному блоку «желтые»
справедлива именно альтернатива (б): внутри этого большого
блока выделяются два — «собственно желтые» с ядром янтарный
и «оранжевые» с ддром оранжевый и рыжий.
В блоке «оранжевые» также можно выделить взаимносильно-
связанные подклассы: апельсиновый — оранжевый, медный —
бронзовый и кирпичный — морковный. Из совместного рассмотре-
ния блоков «красные» и «желтые» следует, таким образом, что
мы получили пересекающиеся блоки; область их пересечения —
10 элементов — и дает основание для выделения группы, которую
мы назвали квазиблоком «оранжевые». С блоком «желтые» эта
группа не имеет общих элементов, а с «красными» — имеет 3 об-
щих элемента. Остается решить вопрос о том, как их трактовать.
С этой целью рассмотрим положение ИЦ кирпичный, морковный,
огненный внутри каждого из блоков. Кирпичный и морковный
являются в блоке «красные» примыкающими, а в блоке «оран-
жевые» — сильными. Это дает нам основание отнести эти элемен-
82

1ВИД 8J
мент 01
%
«Ядерн]
1
«Слабые»
«Примыкающие»
Таблица
4. Сводные данные по всем блокам
Названия блоков
«красные»
багряный
кровавый
алый
рубиновый
гранатовый
клюквенный
красный
кумачовый
багровый
бордовый
малиновый
пурпурный
брусничный
томатный
вишневый
свекольный
рябиновый
огненный
коралловый
коричный
морковный
розовый
«оранжевые»
оранжевый
рыжий
апельсино-
морковный
кирпичный
медный
огненный
персиковый
охряный
бронзовый
«желтые»
янтарный
соломенный
лимонный
желтый
медовый
золотистый
канареечный
песочный
«зеленые»
болотный
бутылочный
гороховый
салатовый
хаки
зеленый
изумрудный
оливковый
цв. морской
волны
табачный
горчичный
бирюзовый
«синие»
синий
голубой
васильковый
небесный
фиолетовый
бирюзовый
сиреневый
Сливовый
цв. морской
волны
сизый
«серые»
стальной
серый
свинцовый
пепельный
грифельный
серебрис-
тый
черный
«белые»
молочный
белесый
белый
цв. слоно-
вой кости
перламутро-
серебристый
телесный
«кремовые»
кремовый
телесный
бежевый
цв. кофе с
молоком
цв. слоно-
вой кости
«коричневые»
кофейный
шоколадный
коричневый
цв. кофе с
молоком
каштановый
бежевый
бурый
кремовый
Примечание. ИЦ, набранные курсивом, в окончательном анализе отнесены к другому блоку.

ты скорее к квазиблоку «оранжевые», нежели к блоку «красные».
ИЦ огненный является слабым в обоих упомянутых блоках. Для
решения вопроса об элементах такого типа следовало бы ввести
некую численную меру, позволяющую оценивать его место внутри
каждого из тех блоков, в пользу которых предстоит сделать выбор.
Чтобы дать читателю общее представление о результатах
анализа внутренней структуры блоков, отошлем его к сводной
таблице по всему материалу, отражающей членение блоков на
ядерные элементы, сильные, слабые и примыкающие (см. табл. 4).
Интересно, что 2 ИЦ, «основные» по традиционному делению,
попали в примыкающие — розовый в блоке «красные» (о чем речь
уже была выше), и черный в блоке «серые». Подчеркнем еще ^аз,
что мы условно называем блоки по именам включенных в них «ос-
новных» цветов. Есть однако блок, условно названный «кремо-
вые», в который вообще ни одно из «основных» ИЦ не попало.
Заметим, что некоторые ИЦ присутствуют одновременно в
двух графах таблицы: это значит, что для них справедливо рас-
суждение, подобное приведенному выше для ИЦ огненный, кир-
пичный, морковный. Если некоторые из таких элементов набраны
курсивом, это указывает на то, что в окончательном анализе они
отнесены к другому блоку.
Напомним, что табл. 4 отражает лишь места элементов в бло-
ках, но не связи между ними. Не останавливаясь на подробном
анализе взаимносильносвязанных подклассов, отметим, что со-
держательной оказалась интерпретация имен «основных» цветов
через их напарника (соседа) по взаимносильносвязанному классу.
Для имен «основных» цветов мы получили взаимносильно-
связанные пары: красный — кровавый, оранжевый — апельсино-
вый, зеленый — изумрудный, голубой — небесный, синий — ва-
сильковый, фиолетовый — сиреневый, серый — мышиный, чер-
ный — грифельный, белый — молочный. Коричневый попал во
взаимносильносвязанный класс из трех элементов: коричневый —
шоколадный — кофейный. Желтый и розовый не вошли во взаим-
носильносвязанные классы; можно лишь сказать, что желтый
наиболее тесно связан с лимонным, а для розового такой связи
указать не удается.
Итак, попытаемся ответить па следующие вопросы:
1. В какой мере метод свободной классификации позволяет
раскрыть системные отношения в группе слов-цветообозначений?
Оправдал ли он наши ожидания?
2. Какие выводы из экспериментальных результатов могут
быть непосредственно соотнесены с теоретической проблематикой,
обсуждавшейся в начале главы?
Как уже отмечалось, описание эксперимента, приведенное вы-
ше, страдает композиционной неуравновешенностью: много гово-
рится о предпосылках и методике и сравнительно мало — о ре-
зультатах. Это объясняется главным образом недостатком места,
в силу чего сами результаты изложены почти конспективно. Тем
не менее, нам кажется, что то, что мы имели возможность описать,
84

выглядит достаточно убедительно: на уровне самого обобщенного
представления результатов можно предложить модель субъектив-
ного владения смыслами слов-ИЦ и организации соответствую-
щих сигнификатов в сознании испытуемых. Системные отноше-
ния между сигнификатами в подобном представлении проявляют-
ся как внутренняя структурированность блоков. Анализ этой струк-
туры с точки зрения «силы» отдельных ИЦ и характера их связей
с другими ИЦ привел к весьма нетривиальным выводам. Это отно-
сится, с одной стороны, к характеристике положения так называ-
емых «основных» ИЦ и, с другой, к оценкам положения ИЦ, описы-
вающих сложные оттенки типа сизый, перламутровый, горчичный.
Напомним, что в процессе выполнения экспериментального
задания испытуемые не имели никаких ограничений на способ
раскладки слов-ИЦ по группам; экспериментатор не предлагал
им не только никакой экспликации того, что такое сходство по
смыслу, но и никакой экспликации того, что вообще следует по-
нимать под смыслом ИЦ. И, однако, несмотря на «глухую» ин-
струкцию, разнородность контингента испытуемых и максималь-
ную простоту экспериментальной процедуры, мы получили ре-
зультаты, обладающие достаточно жесткой внутренней структу-
рой. Более подробный анализ самих данных, их воспроизводимости
и надежности, а также сравнение результатов обработки одного
и того же исходного материала разными методами будут даны
в другом месте.
Перейдем ко второму вопросу. Мы полагаем, что методика
свободной классификации как психолингвистический метод изу-
чения семантических отношений, заслуживает самого пристально-
го внимания. В частности, есть основания думать, что эта мето-
дика окажется перспективной для лексики, которую принято
называть «конкретной». Прежде всего речь идет об анализе таких
слов, о которых хочется сказать, что в них денотативное значение
«преобладает» над сигнификативным (см. выше). Разумеется,
возможности и ограничения метода будут более ясны из даль-
нейших исследований. В частности, необходимо установить, ка-
кой аспект полученных нами результатов связан со спецификой
самого метода и какой относится к материалу. С этой целью будет
продолжен цикл экспериментальных работ, перспективы которых
очерчены в работе А. К. Звонкина и Р. М. Фрумкиной [1980].
Во всяком случае анализ познавательных установок современ-
ной семантики, их ограничений и противоречий свидетельствует
о необходимости расширения арсенала экспериментальных мето-
дик и выхода за пределы привычной парадигмы.

Глава 4
ПОНЯТИЕ РЕЧЕВОЙ СПОСОБНОСТИ
И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СЕМАНТИКИ
Потребность в психолингвистических методах исследования
семантики возникает всякий раз, как только исследователю яри
анализе языковых семантических связей приходится обращаться
к понятию общения и рассматривать исследование закоцомершь
стей процесса межличностного общения как способ анализа язы-
ковой семантики. При этом отличие данных методов от чисто
психологических и лингвистических заключается в том, что пси-
хологические методы исследования семантики принципиально
ориентированы на анализ механизмов общения, закономерностей
соотношения речи и мышления и общих механизмов психиче-
ской активности человека через рассмотрение соответствующей
динамики семантических связей и отношений; лингвистические
методы есть методы анализа языковой семантики, проводимого
через исследование вербального и невербального продукта обще-
ния. Психолингвистические же методы есть способ анализа язы-
ковых семантических связей через исследование механизмов, си-
туаций и самого процесса деятельности общения.
Таким образом, можно сказать, что психолингвистическое ис-
следование семантики исходит из принципиальной опоры на ана-
лиз речевой способности человека как способности к общению,
и соответствующие методы исследования в этом отношении могут
быть классифицированы в зависимости от той степени, в которой
данная идея в них выражена. При этом одним полюсом такой
классификации будут методы, .в которых идея способности к об-
щению выражена в высшей степени свернуто, имплицитно,
в виде знания о языке; другим полюсом оказываются методы,
прямо ориентирующие исследователя на максимально развернутое
рассмотрение процесса общения27. •
Так, анализ литературы [Апресян 1963; Rommetveit 1968] по-
казывает, что в некоторых лингвистических и психолингвистиче-
ских работах речевая способность понимается прежде всего как
интуитивное знание языка, возникающее в процессе усвоения,
порождения и восприятия речи на основе отражения, рефлексии
наиболее типичных и часто встречающихся речевых структур в
самонаблюдении информантов-носителей языка. Мнение инфор-
мантов тем самым оказывается материалом, анализируя который
можно делать выводы о строении различных речевых систем,
в том числе и семантических, причем чаще фиксируется совпаде-
ние или схожесть мнений информантов, тем больше оснований
отнести выявленные семантические отношения к числу языковых.
27 Специально оговоримся, что предметом анализа в данной работе явля-
ются именно психолингвистические методы исследования семантики,
поэтому мы не даем полного обзора работ, посвященных этим методам.
86

Таким образом, возникает группа психолингвистических мето-
дов исследования значения языковых знаков, основанная на пря-
мом или косвенном опросе носителей языка относительно значе-
ния тех или иных слов, выражений и т. п., на сопоставлении и
ранжировании мнений информантов в зависимости от степени их
лингвистической грамотности (метод экспертных4оценок), на ин-
туитивной оценке степени семантической близости тех или иных
языковых единиц и т. п. Эти методы, как правило, представлены
в двух основных видах. В одном случае информантам прямо
предлагается делать выводы относительно тех языковых семан-
тических отношений, которые, по их мнению, лежат в основе
известных им речевых семантических отношений. Задача иссле-
дователя в таком случае заключается в том, чтобы, опираясь на
языковое чутье информантов и ранжируя их ответы в зависимо-
сти от уровня владения языком, опыта, лингвистической грамот-
ности и проч., прогнозировать ту модель языковых семантических
отношений, которая прямо в ответах информантов может быть
не выражена, но к которой в зависимости от степени развития
навыков самонаблюдения у испытуемых «приближаются» их от-
веты и лингвистическая реальность которой может быть прове-
рена в последующих исследованиях, проведенных уже чисто лин-
гвистическими методами. В другом случае задача информантов
заключается в том, чтобы дать только первичный речевой мате-
риал относительно тех или иных обозначений в речи в соответ-
ствии с вопросами исследователя, а всю интерпретацию ответов,
соотнесение их с лингвистическими семантическими моделями,
обобщение и прочий анализ, выходящий за пределы речевого
употребления, оставить на долю исследователя.
Примером подобного подхода в его единстве может быть мыс-
ленный лингвистический эксперимент, описанный Л. В. Щербой
[1965]. Как известно, мысленный эксперимент в интерпретации
Л. В. Щербы — это такой эксперимент, при котором эксперимен-
татор и испытуемый — одно лицо, способное в рамках исследова-
ния сочетать языковую интуицию носителя языка и специальную
лингвистическую интуицию и навыки самонаблюдения лингви-
ста-исследователя. Следовательно, опрашивая самого себя, иссле-
дователь может получить и первычный речевой материал, связан-
ный с семантическими отношениями, и построить соответствую-
щую языковую семантическую модель. При этом интуиция линг-
виста-исследователя, видимо, служит средством элиминирования
тех внутренних и внешних факторов, которые не позволяют све-
сти индивидуальную семантическую систему речи к актуализации
соответствующей языковой системы.
Понимая, видимо, ограниченный характер такого эксперимен-
та, Л. В. Щерба отвел ему роль одной из контрольных фаз ис-
следования, при которой сочетание интуиции носителя языка и
специалиста-лингвиста есть способ проверки отвлеченной семан-
тической системы (или шире — лингвистической системы) на но-
вых фактах, тем самым трактуя данный вид эксперимента как
87

метод дополнительного исследования, способствующий более пол-
ной верификации языковых, здесь семантических моделей.
Данную трактовку, видимо, необходимо распространить на
всю анализируемую группу методов, которые более чем методами
дополнительного исследования, одним из способов сбора первич-
ных данных, быть не могут в силу принципиального недостатка,
свойственного всем методам, основанным на принципе самонаб-
людения. Этот недостаток заключается в том, что психологические
механизмы владения и овладения языком и речью в плане само-
наблюдения носителям языка отнюдь не представлены и ими не
осознаются [Анциферова 1966]. Поэтому выводы относительно
тех или иных семантических систем, делаемые на основе интро-
спективных самоотчетов носителей языка, сами по себе требуют
тщательной и всесторонней проверки на предмет определения
степени их достоверности.
Такое положение дел привело к возникновению иного — в не-
котором роде прямо противоположного подхода к исследованию
семантики — так называемого объективного (т. е., видимо, неза-
висимого от структуры осознания испытуемыми вербальных свя-
зей) исследования семантических отношений [ССС 1971]. Суть
его в использовании механизма условного рефлекса как способа
выделения доминирующих у испытуемых семантических систем.
Исходной идеей данного подхода является представление о
языковой способности человека как способности переносить ус-
ловно-рефлекторную реакцию (при предварительной выработке
ее на тестовое слово) на всю систему слов, семантически связан-
ных с тестовым словом. Данная мысль была экспериментально
подтверждена в целом ряде исследований, которые продемонстри-
ровали, что ряд объективных показателей (ориентировочные реф-
лексы, изменение слюнной реакции, кожногальванические * реф-
лексы, сосудистые реакции, депрессия альфа-ритмов, свертывание
крови) идентифицируют степень семантической близости между
тестовым словом и словами, семантически связанными с ним.
В исследованиях О. С. Виноградовой и А. Р. Лурия [см. ССС
1971], основанных на регистрации реакций кровеносных сосудов,
было достаточно убедительно показано, что при выработке соот-
ветствующего условного рефлекса на исходное ключевое слово
(например, слово скрипка) через подачу электрического тока, вы-
зывающего оборонительную реакцию кровеносных сосудов при
каждом предъявлении этого слова, этот рефлекс начинает пере-
носится испытуемыми на некоторые другие слова, предъявление
которых испытуемому сопровождается такой же реакцией, как на
ток и па условный раздражитель — слово скрипка. Это слово
типа струна, смычок, скрипач и др. Существует, кроме того,
группа слов, предъявление которых испытуемому вызывает не
оборонительную, а ориентировочную реакцию. Таковы слова
контрабас, рояль, музыка, виолончель. Существует, наконец, боль-
шая группа слов, не вызывающих у испытуемых никакой реак-
ции. Таковы слова корова, стена, карандаш и т. п.
88

Эти три типа реагирования на различные слова были исполь-
зованы авторами как объективный критерий объединения этих
слов в единую систему, семантическое поле. При этом слова пер-
вой группы (смычок, скрипач, струна) образуют центральный круг
поля. Слова второй группы (контрабас, рояль, музыка и т. п.)
образуют остальную часть семантического поля. Нейтральные
слова (типа стена, речка), предъявление которых не вызывает
у испытуемых никакой реакции, оказываются вне поля.
В процессе исследования выявилось, что семантические си-
стемы, проявляющиеся в описанных объективных симптомах, от-
нюдь не совпадают с системой осознанных связей, о которых
можно судить по словам самих испытуемых. Испытуемые, как
правило, в процессе опроса не могли точно сформулировать цели
эксперимента и не могли точно выделить группу слов, вызываю-
щих определенные сосудистые реакции. Этот факт позволил ис-
следователям заключить, что раскрытая система связей ясно не
осознается и более точно отражается в системе сосудистых реак-
ций, чем в описании восприятия эксперимента самими испытуе-
мыми, что в свою очередь характеризует данный подход к иссле-
дованию семантических связей гораздо более эвристически цен-
ный, чем интроспективные самоотчеты испытуемых.
В данном случае, правда, возникают определенные трудно-
сти, связанные с толкованием семантических систем, образован-
ных с помощью подобных психофизиологических методик, как
языковых систем, в частности, как семантического поля в терми-
нологическом значении этого слова.
Так, в книге Г. С. Щура [1974] прямо утверждается, что
психофизиологические методики по крайней мере в большинстве
случаев не имеют никакого отношения к исследованию семанти-
ческих полей и смыслового сходства между тестовым словом и
его ассоциатами уже хотя бы потому, что устанавливаемые раз-
личные типы зависимостей между предъявляемым словом и его
ассоциатами определяются не наличием у них смысловой общно-
сти, а соотнесенностью соответствующих компонентов с действи-
тельностью, следовательно, их функциями. Именно это обстоя-
тельство, по мысли Г. С. Щура, обусловливает наличие синтаг-
матических полей или парадигматических отношений между
этими элементами и отсутствие у них семантической общности,
что подтверждается, по его мнению, отсутствием взаимозаменяе-
мости у таких слов, как смычок и скрипка, булавка и шитье.
В ответ на подобные возражения следует, видимо, привести ре-
зультаты еще одного исследования О. С. Виноградовой и А. Р. Лу-
рия [см. CCG 1971, 27—631, в котором была поставлена цель
психофизиологическими способами установить степень семанти-
ческой близости между отдельными словами и которое показало,
что при выработке условного рефлекса на слово здание специ-
фичность и выраженность этой реакции на предъявление слов
типа строение, дом, помещение и т. п. и слов типа изба, юрта,
хата различны. Иными словами, эксперимент достаточно ясно
89

показал, что группы слов, взаимозаменяемых по крайней мере
в отдельных случаях иг следовательно, имеющих какую-то смыс-
ловую общность, отличаются по характеру и выраженности их
реакции от групп слов, схожих по их функциям и функциям их
денотатов в деятельности. Следовательно, данный метод принци-
пиально пригоден, видимо, как для исследования психолингвисти-
ческой семантической реальности, так и для исследования семан-
тических полей. /
Задача заключается, однако, в том, чтобы сделать этот метод
более тонким, дифференцировать его в указанных двух отноше-
ниях как через совершенствование самой методики, так и через
сопоставление его с другими лингвистическими и психолингви-
стическими методами исследования значения.
Вместе с тем нельзя забывать, что психологическая структура
значения слова, па исследование которой, в первую очередь
направлен данный метод, определяется системой соотнесенности
слов в процессе их употребления в деятельности, а не в процессе
их сопоставления как единиц лексикона [А. А. Леонтьев 1969i;
ССС 1971] и поэтому семантическое поле в понимании О. С. Ви-
ноградовой и А. Р. Лурия не есть одна из верификаций языково-
го семантического поля, а представляет собой своего рода модель
семантической стороны речевой деятельности, в которой на осно-
ве формальной обработки данных возможно выделить факторы,
интерпретируемые содержательно как семантические компоненты
значений слов, исследуемых в эксперименте.
В еще большей степени данный момент проявляется при ана-
лизе ассоциативного метода исследования семантики [А. А. Ле-
онтьев 1965; 1969г, ССС 1971; САНРЯ 1977]. Как известно, ос-
новная идея этого метода заключается в попытке представить
объективно существующие в психике носителя языка семантиче-
ские связи слов как связи ассоциативные, проявляющиеся в про-
цессе ассоциативного эксперимента. Этот эксперимент, как изве-
стно, заключается в том, что испытуемому дается слово-стимул
и предлагается на это слово отвечать либо первым пришедшим:
в голову словом или словосочетанием (свободный ассоциативный
эксперимент), либо словами или словосочетаниями в соответ-
ствии с какой-то более определенной инструкцией эксперимента-
тора (направленный ассоциативный эксперимент). При этом со-
вокупность ответов, ранжированная в соответствии с частотой
появления их у испытуемых и по другим признакам, интерпре-
тируется как структура некоторого «ассоциативного» значения
[А. А. Леонтьев 1969ь ССС 1971], в форме которого проявляются
скрытые от прямого наблюдения и самонаблюдения испытуемых
семантические компоненты слова, составляющие иерархию тех
семантических признаков, в соответствии с которой происходит
порождение, поиск слова в некотором семантическом простран-
стве [там же] и которая тем самым оказывается своеобразной
ориентировочной основой такого поиска кдк семантического про-
граммирования слова или высказывания.
90

Основным исходным представлением при разработке данного
метода является, таким образом, представление о речевой способ-
ности как способности связывать через структуру ассоциаций
этап доречевото программирования слова или высказывания
[А. А. Леонтьев 19742], выражающийся, как известно, в ориенти-
ровке в ситуации общения, в условиях коммуникативной задачи,
в формировании коммуникативного намерения, общего замысла
высказывания и т. п., и этап речевого оформления замысла вы-
сказывания, проявляющийся прежде всего в семантическом про-
граммировании высказывания, субъективная избирательность ко-
торого в выборе семантических компонентов определяется доре-
чевым этапом программирования, составляет суть речевой спо-
собности и оценивается в ассоциативном эксперименте.
Вопрос исследования семантики методом ассоциативного экс-
перимента—это, таким образом, вопрос раскрытия и типизации
тех ситуаций общения, тех способов ориентировки в этих ситуа-
циях общения, тех коммуникативных целей, которые скрыты за
структурой ассоциаций и неявно заданы в ней. При этом чем
более эти ситуации общения, эти способы ориентировки и цели
присущи всему языковому коллективу, чем более они выходят
за пределы индивидуальных и групповых моментов, тем больше
оснований систему семантических компонентов, выраженных в
соответствующих ассоциативных структурах, рассматривать как
верификацию языкового семантического поля.
В этом плане весьма интересными представляются попытки
интерпретации результатов ассоциативного эксперимента и сопо-
ставления его с другими психолингвистическими методиками ис-
следования семантики как средства анализа процесса общения.
Данные попытки можно условно разделить на следующие группы.
К первой группе относятся процедуры измерения семан-
тической близости между словами и степени вхождения этих слои
в единое семантическое поле непосредственно на основании ассо-
циативного эксперимента без раскрытия процесса общения. При-
мерами подобных процедур могут служить индекс Ч. Кофера
[Cofer 1957], согласно которому степень синонимичности слов-
стимулов определяется степенью общности ассоциаций на эти
стимулы; индекс К. Нобла [Noble 1952], согласно которому зна-
чение слова-стимула определяется количеством осмысленных ас-
социаций на это слово как мерой семантической близости разных
слов-стимулов и включенности их в единое семантическое поле;
индекс Ю. Д. Апресяна [1963], по которому степень вхождения
слова-стимула в семантическое поле слова-реакции определяется
количественно как отношение числа ответов, содержащих эту
реакцию, уменьшенного на единицу, к общему количеству испы-
туемых и совпадение количественного выражения которого у
разных слов-реакций служит основанием включения их и слова-
стимула в единое семантическое поле; наконец, известное иссле-
дование Дж. Диза [Deese 1965], согласно которому «ассоциатив-
ное» значение слова-стимула и слов-реакций может быть интер-
91

претировано через понятие «семантическое поле» в рамках об-
ратного ассоциативного эксперимента (при котором слова-реакции
становятся в свою очередь стимулами) и факторного анализа, по-
лученные в результате которого факторы при их соотнесении со
значениями соответствующих групп ассоциаций дают набор се-
мантических компонентов, конституирующих семантическое поле.
Другую группу составляют попытки увязать структуру
ассоциаций и семантическое поле с помощью различных методик
порождения высказываний, предложений и т. п. [см. ТРД" 1968;
Клименко 1970; Marshall, Cofer 19631. Исходная мысль в данном
случае заключается в интерпретации ассоциативной связи между
словами как свернутого высказывания, которое можно развер-
нуть, предлагая испытуемым продуцировать контексты с данными
словами, либо любым угодным испытуемым способом, либо в
соответствии с точной инструкцией исследователя. Степень се-
мантической близости между словами-стимулами и ассоциациями
в таком случае определяется не только через анализ распределе-
ния ассоциаций, но и через распределение контекстов, ранжиро-
ванных по степени частоты встречаемости. Идентичность семан-
тической стороны контекстов и частотного их распределения есть
показатель принадлежности слов-стимулов и слов-реакций к од-
ному семантическому полю. Расхождение по этому показателю
есть доказательство отсутствия семантической общности слов.
К данной группе относятся различные методики типа пропу-
щенных слов или словосочетаний в предложении, угадывания
испытуемыми продолжения предложения, задания провести не-
которые трансформации предложения, исследования корреляции
в распределении ассоциаций между отдельными компонентами
предложения (субъектом, объектом и предикатом), запоминания
ассоциативных пар, вставки слова на место вычеркнутого слова
в предложении, придумывания предложений со словами-стиму-
лами и словами-реакциями вместе и порознь, конструирования
различных типов текстов из набора предложенных слов и т. п.
1САНРЯ 1977; Клименко 1970; ТРД 1968]. Во всех случаях
идентичность соответствующих контекстов и операций со сло-
вами-стимулами и реакциями в этих контекстах рассматривается
как показатель семантической близости стимулов и реакций.
Примером исследования, основанного на одной из рассмотрен-
ных методик, является исследование А. П. Клименко [19701,
в котором испытуемым наряду с ассоциативным экспериментом
предлагалось задание вместо многоточия дописать или воспол-
нить пропуск в предложениях. Эксперимент показал, что при-
мерно половина всех ответов падает на самые частые варианты,
полученные ранее в ассоциативном эксперименте, а три четверти
всех ответов — на три наиболее частые варианта ответов.
К третьей группе относятся методики, основанные на
понимании текста и ассоциаций как двух уровней обобщения
ситуации общения, причем основным уровнем в данном случае
рассматривается текст, а структура ассоциаций истолковывается
92

как производная от текста [СВРС 19761. Суть этих методик за-
ключается в попытке представить семантическую сторону текста
как структуру смысловых предикатов, релевантных как при вос-
приятии, так и при порождении текста и играющих по отноше-
нию к тексту ту же роль, что и семантические компоненты по
отношению к слову. Эти предикаты образуются либо в процессе
укрупнения значений знаков, составляющих текст, и формирова-
ния на этой основе некоторого общего представления о смысле
текста, либо в процессе образования смысловой структуры вы-
сказываний по тексту, играющей роль программы этого выска-
зывания. В обоих случаях возникают специальные процедуры
проверки психолингвистической реальности этих предикатов. В од-
ном случае на основе логико-семантического анализа строится
гипотетическая иерархия смысловых предикатов текста, подлежа-
щая проверке в эксперименте. Эта иерархия ранжируется по сте-
пени значимости тех или иных предикатов для понимания текста,
степени их обобщенности и взаимозависимости. Затем весь текст
соответственно разбивается на части в зависимости от того, в ка-
кой части текста какой предикат и каким образом выражен.
В результате такого разбиения текста либо последовательного
смыслового искажения отдельных предикативно-смысловых кус-
ков текста составляются препарированные варианты текста, ко-
торые и предъявляются испытуемым с инструкцией восстановить
первоначальный вариант текста. В результате, анализируя по-
лученные в эксперименте варианты восстановленного текста с
точки зрения их соответствия исходному тестовому тексту и ран-
жируя их по этому признаку, можно провести ранжирование со-
ответствующих смысловых предикатов по степени их психолинг-
вистической значимости и степени обобщенности. Исходная мысль
такого ранжирования очевидна: чем более точно испытуемые
восстанавливают семантическую сторону текста на основе данной
его части, тем, очевидно, более высокое место в нсихолингвисти-
ческой иерархии занимает соответствующее смысловое обобщение.
Другой вариант подобной процедуры представлен эксперимен-
тальной проверкдй всех возможных способов смыслового разбие-
ния текста безотносительно к иерархии логико-семантических
предикатов и выявления на этой основе тех смысловых моментов
текста, которые обеспечивают наиболее быстрое и точное восста-
новление текста и могут быть тем самым интерпретированы как
смысловые предикаты. В обоих случаях психолингвистическая
и логико-семантическая структуры предикатов истолковываются
как два полюса семантического анализа текста и одновременно
как два основания сопоставления текстов по степени их семан-
тической близости.
Ассоциативный эксперимент в то же время оказывается вспо-
могательным средством исследования, при котором через порож-
дение свободных и направленных ассоциаций на название тек-
ста, на смысл определенных частей текста (категоризованный
самими испытуемыми или экспериментатором), на подтекст (в
93

той форме, в какой он понят испытуемыми), на саму ситуацию
общения, целевые установки общения (реализацией которых, по
мнению испытуемых, является текст) и прочие моменты, выявля-
ется та категориальная структура, которая лежит в основе об-
общения испытуемыми текста и соответствующей ему ситуации
и которая тем самым может быть увязана с психолингвистиче-
ской иерархией смысловых предикатов текста как одна из форм
проявления последней.
Примером подобной методики может служить методика, пред-
ложенная А. А. Брудным [см. CBPG 1976] для исследования про-
цесса образования концепта, т. е. формирования в сознании чи-
тающего такого представления о смысле текста, которое служит
обобщенным итогом понимания содержания и отвлечено от не-
посредственного развития повествования. Она основана на идее
интерпретации концепта текста различными независимыми друг
от друга группами испытуемых, каждой из которых этот текст
дается в форме, своеобразно измененной экспериментатором.
В результате, сравнивая эти интерпретации между собой и с
экспертными оценками специальных групп, экспериментатор име-
ет возможность судить о том, с какими именно элементами ис-
ходного текста связаны отдельные особенности интерпретаций.
Наконец, четвертую группу составляют методики не-
посредственного сопоставления ассоциативного эксперимента и
процесса общения [Bell 1948; Davids, Pildner 1958; ТРД 1968;
ОТРД 1974].
Эти методики, в первую очередь, представлены методиками
исследования представлений об общении. Все они строятся по
единой схеме. Испытуемым предъявляются тексты или изображе-
ния определенного тематического характера и предлагается на
основе них восстановить ту ситуацию общения, которая импли-
цитно выражена в текстах или изображениях. Ответы испытуе-
мых анализируются и ранжируются в зависимости от их факти-
ческого совпадения, совпадения принципа восстановления, спо-
соба анализа тестовых изображений и проч. с целью создать
экспериментальную типологию восстанавливаемых ситуаций об-
щения, подходов испытуемых к решению исходной задачи и
структур признаков, лежащих в основе такого восстановления.
При этом .испытуемые, как правило, используют самые раз-
личные стратегии восстановления. Они могут выполнять задания
через анализ соответствующего перцептивного образа, через пред-
ставление внутреннего мира изображенных людей, через анализ4
мнения других людей при обсуждении тестовых изображений
и текстов, через принцип аналогии ситуациям прошлого опыта
испытуемых и т. п. Однако в рамках каждого подхода, как пра-
вило, удается выявить набор тех семантических признаков изоб-
ражений или текста, которые составляют ориентировочную осно-
ву соответствующего подхода, и ранжировать эти признаки по
степени их значимости для данного типа восстановления ситуа-
ций общения. Эти семантические признаки интерпретируются
94

как экспериментальные семантические компоненты значения того
слова или словосочетания, которое обозначает данный признак.
Иерархия же типов восстановления, ранжированная по степени
значимости данного признака для каждого типа восстановления,
дает экспериментальный аналог внутренней семантической струк-
туры значения соответствующего слова или словосочетания. В то
же время сопоставление этой иерархии по отношению к разным
признакам дает экспериментальный аналог семантической близо-
сти слов или словосочетаний, обозначающих эти признаки.
В итоге, при сопоставлении этих аналогов с результатами
различных ассоциативных экспериментов с данными словами и
словосочетаниями экспериментатор получает возможность анали-
зировать взаимосвязь ассоциативных структур и различных пред-
ставлений об общении и строить на этой оспове эксперименталь-
ные семантические поля, опосредованные представлениями испы-
туемых об общении.
Подобная процедура может быть использована и в плане
анализа реального общения. Исходная мысль в данном случае
заключается в предположении о том, что, оказавшись в различ-
ных проблемных ситуациях познавательного, социального и про-
чих планов, требующих для своего разрешения обращения к дру-
гим людям и их опыту — т. е. общения разной степени сложности
и социальной опосредованное™,— испытуемые будут выполнять
задания по восстановлению ситуаций общения на основе предъ-
явленных им изображений и текстов, рассматривая эти изобра-
жения и тексты как своего рода подсказки, призванные натолк-
нуть испытуемых на формирование определенных коммуникатив-
ных целей. Соответственно они будут придерживаться иной стра-
тегии восстановления, ориентироваться на иные иерархии приз-
наков восстановления и в целом осмыслять процесс эксперимен-
та иначе, чем в случае актуализации своих представлений об
общении.
В результате, предъявляя одни и те же тестовые изображения
и тексты двум группам испытуемых, одна из которых — экспери-
ментальная группа — специальными мерами поставлена в проб-
лемную ситуацию общения, и анализируя стратегию, ход и ие-
рархии признаков восстановления в обоих случаях, можно, (через
сопоставление этих процессов с результатами соответствующих
ассоциативных экспериментов и самоотчетов испытуемых о воз-
никающих у них в сознании коммуникативных целях и намере-
ниях) экспериментально моделировать процесс воздействия ди-
намики коммуникативных целей на семантическую сторону слов
и высказываний.
При этом можно, видимо, поставить в соответствие тот спо-
соб, с помощью которого задается проблемная ситуация, и те
изменения, которые при этом возникают как в иерархии приз-
наков изображения и текста, выделяемой испытуемыми, так и в
ассоциативном значении слов и словосочетаний, обозначающих
эти признаки. Создается тем самым возможность эксперименталь-
95

но прослеживать влияние общения на динамику семантических
признаков слов и словосочетаний, выделять на этой основе те се-
мантические единицы, которые сходным образом меняются в сход-
ных проблемных ситуациях общения, и образовывать на этой
основе экспериментальное семантическое поле, опосредованное мо-
тивационными моментами общения.
Средством создания таких полей является измерение значения
на основе преобразованного и адаптированного к условиям
эксперимента метода «семантического дифференциала» [Osgood,
Suci, Tannenbaum 1957]. Как известно, основная исходная идея
этого метода заключается в попытке представить значение слова
или высказывания через экспериментальное количественное и ка-
чественное индексирование этого значения с помощью разного
рода двухполюсных или однополюсных шкал, задаваемых систе-
мой прилагательных. Значение слова или высказывания опреде-
ляется как некоторая точка на этих шкалах, фиксируемая испы-
туемыми.
Для того чтобы сопоставлять оценки слов или высказываний
на разных шкалах, были выдвинуты понятия семантического из-
мерения и семантического пространства. При этом семантическое
измерение составляет группа зависимых друг от друга шкал,
которая, однако, не зависит от другого семантического измерения,
другой группы зависимых друг от друга шкал. Семантические
измерения в своей совокупности образуют семантическое прост-
ранство, в котором значение слова или высказывания операцио-
нально определяется как ректор, исходящий из центра семанти-
ческого пространства.
Перенос этих целей на анализируемые выше методики сопо-
ставления ассоциативного эксперимента и процесса общения при-
водит к предложению использовать те иерархии признаков, на
которые испытуемые ориентируются в процессе восстановления
ситуаций общения на основе их представлений об общении и в
реальной проблемной ситуации общения, в качестве полюсов
шкал оценки направленности различных слов и высказываний
на данное представление об общении или данную проблемную
ситуацию общения. При этом обе иерархии признаков могут быть,
видимо, интерпретированы как семантические измерения направ-
ленности психологической структуры значений слов и высказы-
ваний на то или иное представление об. общении или ту или
иную проблемную ситуацию общения. В зависимости от преиму-
щественного выбора испытуемыми шкал того или другого вида
для оценки предлагаемых слов и высказываний и определения
степени выраженности признаков, принадлежащих к той или дру-
гой иерархии, можно говорить о степени идентичности значения
слов или высказываний в данной экспериментальной ситуации и,
следовательно, о возможности объединения слов или высказыва-
пий в единое экспериментальное семантическое целое, с которым
при необходимости можно сопоставлять различные ассоциативные
структуры.

Часть вторая
ЛЕКСИКОН
Глава 5
К ПРОБЛЕМЕ ОТБОРА МАТЕРИАЛА
ДЛЯ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ
ГРУППЫ СЛОВ
В последние годы существенно возрос интерес лингвистов к
изучению семантики. Логическим следствием этого интереса яви-
лось возникновение различных общих теорий и разработка но-
вых методов анализа. Вместе с тем, активно проводятся и «конк-
ретные» исследования — по описанию семантики тех или иных
групп слов.
Чаще всего к «конкретным» исследованиям привлекаются сло-
ва, тесно связанные между собой значением (ср. термины родства,
глаголы бытия или обладания, цветонаименования и т. п.).
Иногда подобные группы удается исчерпывающим образом опи-
сать с позиций современного системного подхода; в других слу-
чаях авторы не ставят себе такой задачи, а в некоторых работах
даже доказывается принципиальная невозможность системного
описания [см., например, Фрумкина 1978]. Весьма популярным
направлением исследований остается сопоставление одних и тех
же групп слов (понятий) в разных языках и культурах (доста-
точно упомянуть серию работ по цветонаименованиям, начатую
еще Б. Уорфом).
Независимо от поставленной задачи, проведение любого «кон-
кретного» лексико-семантического исследования с необходимостью
предполагает наличие в распоряжении исследователя соответ-
ствующего лексического материала (множества терминов родства
в данном языке, множества слов и выражений, обозначающих
цвет и т. д.). Понятно, что ценность предпринятого исследования
во многом определяется качеством отобранного материала. Что
же такое «хороший» материал?
Прежде всего следует заметить, что отбираемый для исследо-
вания материал должен быть адекватным задаче, поставленной
исследователем. Так, решающее значение здесь имеет то, каким
функциональным стилем он намерен заниматься. К сожалению,
во многих работах этот аспект даже не оговаривается (ср. такие
расплывчатые выражения, как «в русском языке», «русские цве-
тонаименования» и т. п.). Вместе с тем, как было убедительно
показано [РРР 1973], кодифицированный литературный язык,
например, существенно отличается от разговорного прежде всего
7 Заказ jvfi 537 97

составом лексических единиц. Следовательно, в зависимости от
того, ориентируемся ли мы на кодифицированный литературный
язык или на разговорную речь, мы можем в принципе получить
весьма разные множества слов для одной и той же лексической
группы.
В тесной связи с проблемой отбора материала стоит вопрос
об источниках материала. Если проанализировать ряд работ об-
суждаемого направления, то легко можно обнаружить несколько
подходов к обращению с источниками. Многие авторы вообще не
называют источников, из которых они брали свой лексический
материал, ограничиваясь общими замечаниями типа: «Для ис-
следования были отобраны глаголы...»; «...были рассмотрены на-
звания домашних животных в английском языке» и т. д. В таких
случаях, во-первых, трудно оценить адекватность описываемого
материала (нет выраженной ориентировки на функциональный
стиль, о чем мы говорили выше), а во-вторых, закрадываются
сомнения в полноте, поскольку остается неясным (и невозможным
для проверки), чем дополнял (и дополнял ли?) автор свой соб-
ственный лексический опыт.
Другие авторы при описании материала ссылаются на дан-
ные различных словарей или привлекают в качестве источника
данные письменных текстов (чаще всего, из художественной
литературы). Понятно, что в этом случае исследователи ориен-
тируются на кодифицированный литературный язык, хотя не
всегда прямо говорят об этом.
Наконец, в самое последнее время в некоторых работах
можно найти ссылки па качественно новый источник данных —
психолингвистический эксперимент. Материал этого типа, полу-
ченный от «живых» носителей языка, отражает, естественно,
разговорную речь.
Поскольку упомянутые выше источники материала ориенти-
руются на разные функциональные стили, мы вправе ожидать,
что данные, полученные по разным источникам, могут в боль-
шей или меньшей степени не совпадать.
Цель настоящей статьи как раз и состоит в том, чтобы на
примере конкретной лексической группы слов показать, на-
сколько будут различаться данные, полученные из трех типов
источников:
— толковые словари русского языка
— тексты художественной литературы
— психолингвистический эксперимент.
В качестве материала мы взяли группу слов-цветонаимено-
ваний в русском языке. Это было обусловлено двумя сообра-
жениями. Во-первых, именно данная семантическая группа
пользуется у исследователей наибольшей популярностью: толь-
ко в СССР этой группе слов посвящены десятки статей, не-
сколько монографий [ср., например, Бахилина 1975; Почхуа
1977] и защищено несколько диссертаций (отметим работу
Л. М. Грановской [1964]). Во-вторых, при определенной ком-
98

пактности эта группа достаточно многочисленна (в сравнении,
скажем, с терминами родства) и благодаря этому с большей
наглядностью может быть решен вопрос о полноте материала,
полученного по данным того или другого источника.
Предварительно заметим, что все множество средств выра-
жения цвета в русском языке естественно разделить на следую-
щие основные группы:
1) простые прилагательные (красный, бирюзовый; сюда же
мы относим неизменяемые слова типа хаки, бордо);
2) сложные прилагательные, включающие две основы, из
которых первая передает некоторый дополнительный (несамо-
стоятельный) смысл оттенка основного цвета, выраженного вто-
рой основой (светло-красный, ядовито-зеленый, тускло-розовый);
3) сложные прилагательные, включающие две основы, в рав-
ной мере обозначающих цвет (желто-зеленый, небесно-голубой);
4) сложные прилагательные, включающие две основы, из ко-
торых только одна имеет отношение к собственно цвету (ср.
атласно-белый, синевато-сумрачный);
5) словосочетания, образованные по модели «цвета...» (цвета
пыли, цвета запекшейся крови, сюда относится ряд устойчивых
сочетаний — ср. цвета морской волны, цвета слоновой кости).
Для полноты следует еще упомянуть такие образования, как
темного красного цвета или бледно-зеленоголубой, которые, впро-
чем, встречаются крайне редко.
На какой бы стиль ни ориентировался исследователь, его
описание группы русских цветонаименований должно опираться
на относительно полный перечень слов по каждой из пяти вы-
деленных выше групп (исключепие составляет, быть мржет,
группа 5, являющаяся открытым множеством, но чтобы убедить-
ся в этом, все равно необходимо иметь в своем распоряжении
какое-то количество подобных образований). Однако уже беглое
знакомство со словарями убеждает нас в том, что слова групп
3—5 в них вообще отсутствуют, а группа 2 представлена лишь
несколькими словами. Это обстоятельство вынуждает нас огра-
ничить свое исследование словами группы 1 (простые прилага-
тельные); к тому же эта группа является наиболее интересной
в содержательном плане.
Ввиду невозможности изложить получепные результаты в
полном объеме \ мы исключили из рассмотрения простые при-
лагательные двух типов: названия красок (ср. охряный, умбро-
вый) и слова с ограниченной сочетаемостью (названия масти
лошадей: каурый, вороной; цвета кожи человека: смуглый, зем-
листый; цвета волос: седой, белокурый; глаз: карий и т. д.).
Последующее изложение мы построим следующим образом.
Вначале мы коротко охарактеризуем процесс получения переч-
ня цветонаименований по каждому из источников — словарям,
1 Подробное описание проделанного анализа см. [Василевич 19811; там же
приводятся данные по другим типам цветонаименованип-
7* 99

текстам и эксперименту. Затем ^ составим объединенный пере-
чень всех слов и, сопоставив его с каждым из трех исходных
перечней, покажем особенности качественного (и количествен-
ного) состава этих последних.
ИСТОЧНИК-1: ДАННЫЕ ТОЛКОВЫХ СЛОВАРЕЙ
Нами был осуществлен сплошной просмотр четырех толко-
вых словарей русского языка: 1) Словарь современного русско-
го литературного языка. Изд. Академии Наук СССР в 17 томах.
М.—Л., 1950—1965 (далее — Академ, словарь); 2) С. //. Оже-
гов. Словарь русского языка, 10-е изд. М., 1973 (далее — Оже-
гов); 3) Толковый словарь русского языка. Под ред. Д. Н. Уша-
кова. В 4-х томах. М., 1935—1940 (далее — Ушаков); 4) В.Даль.
Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1956
(далее — Даль).
Полученные данные представлены в табл. 5, где слова рас-
положены в алфавитном порядке.
Для уточнения нашего понимания утверждения «данное цве-
тонаимеповаыие есть в словаре» целесообразно разбить все ин-
тересующие нас слова в словаре на следующие восемь катего-
рий, сопроводив их условными обозначениями, используемыми
далее в табл. 5:
+ — цветонаименование включено в словарь и толкуется
обычным образом (например, «палевый: бледно-желтый
с розоватым оттенком» — Ожегов). Сюда же относятся
случаи толкования нескольких основных цветов (напри-
мер, «белый: цвета снега или мела, протпвопол. черно-
му» — Ушаков или «желтый: один из основных цветов
солнечного спектра, средний между оранжевым и зеле-
ным» — Академ, словарь).
цв — у слова есть помета о наличии значения цвета, но тол-
кование самого значения можно получить опосредован-
но — через толкование основопроизводного слова (напри-
мер, «вишневый: похожий цветом на ягоду вишни; виш-
ня: дерево... с темно-алыми ягодами» — Академ, словарь),
цв* — то же, что «цв» с той разницей, что из описания осно-
вопроизводиого слова не следует однозначного представ-
ления о семантике цвета (например, «жемчужный: на-
поминающий цветом жемчуг; жемчуг: драгоц. вещ-во в
виде шариков... белого, розового, реже черного цвета» —
Академ, словарь).
цв** — то же, что «цв», но в описании основопроизводного сло-
ва отсутствует указание на цвет (например, «кофейный:
прилагат. от кофе;... к. цвет. Кофе: 1. зерна... кофейного
дерева. 2. напиток из таких молотых зерен» — Ушаков).
— — у слова не отмечается значения цвета, однако возмож-
ность его не исключается, поскольку в осиовопроизвод-
ном слове значение цвета определяется однозначно (на-
100

пример, «абрикосовый: относящийся к абрикосу; абри-
кос: ... оранжевый плод» — Академ, словарь).
—* — то же, что — с той разницей, что вывод возможного
значения цвета у слова затруднен неоднозначностью
определения цвета в основопроизводном слове (напри-
мер, сапфирный: относящийся к сапфиру; сапфир: дра-
гоц. камень синего или зеленого цв.» — Ушаков).
_** _ пометы о наличии значения цвета нет, а в основопроиз-
водпом слове цвет никак не определен (например, «кир-
пичный: прилагат. от кирпич; кирпич: камень... из обож-
женной глины...» — Ушаков),
нет — слово в словаре отсутствует.
Строго говоря, собственно цветонаименоваииями являются
только слова первых четырех категорий, т. е. такие слова,
у которых в словарях отмечается наличие значения цвета. Та-
ким образом, перечень цветонаименований, полученный по дан-
ным словарей, состоит из слов, помеченных в табл. 5 символами
+, цв, цв* или цв** хотя бы в одном из словарей2.
При сопоставлении данных табл. 5 видно, что наиболее пол-
ным оказался Академ, словарь: перечень зафиксированных в нем
цветопаимеиовапий включает 142 слова (в том числе 117 —
с однозначными толкованиями). Соответствующие показатели
для других словарей составляют: Ожегов — 89G8); Ушаков —
91 G2); Даль — 90 G3). Вместе с тем при всей своей неполноте
три последних словаря включают 10 слов, отсутствующих в
Академическом словаре. При этом отсутствие таких устаревших
еров, как амарантовый, брусвяный и др. (из Даля) в какой-то
мере понятно; отсутствие же таких, слов, как горчичный, пер-
ламутровый и брусничный (из Ожегова) вызывает некоторое не-
доумение.
Итак, если привлечь все четыре словаря, из них можно бу-
дет выписать 152 цветонаименования, причем только для 127 из
них в словарях имеются однозначные толкования. Напомним,
что словари отражают в основном язык литературы, однако на-
сколько полно — мы обсудим ниже, анализируя данные Источ-
ника-2.
Как показали наши наблюдения, толкование одного и того
же слова в разных словарях довольно часто бывает различным.
Ограничимся двумя примерами: лиловый определяется в Акаде-
мическом словаре как «розовато-голубой, светло-фиолетовый»;
у Ожегова—«фиолетовый»; у Ушакова—«светло-фиолетовый»;
у Даля—«светло-фиолетовый, сиреневый»; аналогично со сло-
вом оливковый: «светло-коричневый с зеленоватым отливом»
(Академ, словарь); «желто-зеленый с коричневым отливом»
(Ожегов); «желто-зеленый» (Ушаков); «темно-зеленый, грязно-
ватый, впрожелть» (Даль). В такой ситуации приходится ре-
2 Слова с пометами —, —*, —** и «нет» во всех четырех словарях поме-
щены в табл. 5 по другим источникам.
101

шать проблему авторитетности того или иного словаря, что,
конечно, далеко не всегда отвечает уровню компетентности
исследователя.
ИСТОЧНИК-2: ДАННЫЕ АНАЛИЗА
ПИСЬМЕННЫХ ТЕКСТОВ
Выборка. Для нашего исследования были отобраны тек-
сты из русской художественной литературы XIX—XX вв. (Тол-
стоп, Бунин, Паустовский, Олеша, Абрамов и др.; поэзия Блока,
Белого, Прокофьева и т.д.). Общий объем выборки — 2,7 млш
словоупотреблений.
Процедура анализа. Каждый текст, включенный в
выборку, просматривался полностью, от начала до конца, и вы-
писывались все случаи употребления автором той или иной
формы цветообозначения. При этом из анализа исключались
случаи косвенного указания на цвет («Ее щеки зарделись»;
«лазурь неба»; ср. случаи, включенные в анализ — рдяные ще-
ки, лазурное небо).
Результаты. Прежде всего отметим, что появление в
тексте какого-либо цветонаименования — событие относительно
редкое. По данным частотных словарей прилагательные встре-
чаются в среднем 100—130 раз на каждые 1000 слов текста.
Цветонаименования же (по преимуществу также являющиеся
прилагательными) встречаются, по нашим данным, в среднем
4 раза на 1000 слов текста, т. е. составляют менее 4% от обще-
го числа прилагательных. Этот факт означает, что исследовате-
лю, который использует тексты как источник лексического ма-
териала по группе цветонаименований, придется просмотреть
огромное множество текстов прежде, чем можно будет говорить
о достаточной полноте полученного им перечйя.
Как уже говорилось, в данной работе мы рассмотрим только
простые прилагательные с исключением из их числа цветона-
именований, образованных от названий красок, а также слов
с узкой сочетаемостью. С учетом этих ограничений общее число
разных слов в обследованной выборке составило 169; соответ-
ствующий перечень можно легко получить из данных предпо-
следней графы табл. 5, где приводится частота слова в обсле-
дованной выборке (ноль означает отсутствие слова в выборке).
Приводимые данные об употребительности цветонаименований,
конечно, расширяют исследовательские возможности. Анализи-
руя эти данные, можно, например, заметить, что небольшая
группа слов резко выделяется своей употребительностью: на 30
самых частых цветонаименований приходится около 94% всех
случаев употребления. Интересно, что эти 30 слов определены
во всех четырех толковых словарях, причем ими практически
и исчерпывается множество слов, для которых словари прояв-
ляют такое единодушие.
102

ИСТОЧНИК-3: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ДАННЫЕ
~ Для того чтобы получить данные об употребительности цве-
тоиаименований в разговорной речи современных носителей рус-
ского языка, мы сочли целесообразным использовать методику
свободного ассоциативнЪго эксперимента.
Испытуемым давалась следующая инструкция3: «Нас инте-
ресует, много ли слов, обозначающих цвет — типа зеленый, ли-
монный — Вы сможете припомнить за ограниченное время.
С этой целью мы просим Вас записать на бумаге все названия
цвета и различных его оттенков, которые Вам удастся вспом-
нить в течение 3 минут. Чтобы облегчить Вашу задачу, мы
предлагаем Вам представить себе некоторые ситуации п поду-
мать, какие цвета Вы могли бы видеть в этих ситуациях. На-
звания ситуаций прилагаются к инструкции на отдельных ли-
сточках. Просим Вас писать как можно больше слов; не стес-
няйтесь записывать все, что приходит Вам в голову.»
При подборе ситуаций для эксперимента мы исходили из
того, что они должны были по возможности охватить весь цве-
товой спектр: ситуация 1 («Закат солнца») побуждала к упот-
реблению цветоиаименований красно-желтой части спектра; си-
туация 2 («На берегу моря») — сине-зеленой части; ситуация 3
(«Осенний день в лесу») — желто-коричневых цветов. Наконец,
ситуация 4 («Цветущий луг») и 5 («Демонстрация мод женского
платья») предполагали использование самых разных цветона-
именований, причем в последнем случае были возможны «ис-
кусственные» слова типа хаки и электрик, которые, в общем-то
не применимы для описаний природы в первых четырех си-
туациях.
В эксперименте участвовало 199 человек разного возраста,
образования и профессий. Слово считалось употребленным дан-
ным испытуемым один раз, если оно использовалось в одной
или более ситуациях. Таким образом, каждое цветонаименование
могло быть употреблено в целом по группе от 0 до 199 раз.
Полученные результаты представлены в последней графе
табл. 5, из которой следует, что перечень слов, употребленных
нашими испытуемыми включает 177 простых прилагательных.
Сопоставление перечней цветонаименованнй;
обсуждение результатов
Как следует из приведенных выше кратких описаний,
табл. 5 содержит перечни, полученные по трем рассмотренным
нами источникам: словарям A52 слова), текстам A69 слов) и
эксперименту A77 слов). Значительная часть—102 слова — вхо-
дит во все три перечня. Эти слова как бы составляют «костяк»
группы цветонаименований русского языка. Кстати, на их долю
3 Приводим ее в сокращенном виде.
103

приходится более 98% употребления в письменных текстах
нашей выборки и порядка 92% употреблений в ответах испы-
туемых.
Что же представляют собой остальные слова, попавшие в
табл. 5? Применительно к каждому из трех источников эти
слова распадаются на две группы: слова, свойственные только
данному типу источника (например, аметистовый, цыплячий и
т. д. встретились только в текстах; в словарях они не зафикси-
рованы, и в ответах испытуемых тоже не появились), и, с дру-
гой стороны, слова, не встретившиеся в перечне данного источ-
ника (например, морковный, табачный и т. д. в текстах не
встретились, а в словаре и/или в эксперименте зафиксированы).
Рассмотрим теперь, какие именно слова попали в перечень каж-
дого источника (и каких слов там нет), и соответственно попы-
таемся оценить полноту перечней.
Словари. Как мы уже говорили, естественно ожидать, что
словари содержат наиболее полные данные о составе интере-
сующей нас лексической группы. Однако из табл. 5 видно, что
в текстах и в эксперименте встретилось 102(!) слова, не зафик-
сированных ни в одном из словарей. В принципе можно было
бы предположить, что эти слова не включены в словари потому,
что они не входят в «общеупотребительную» лексику. Действи-
тельно, ряд слов, на наш взгляд, является типичными окказио-
нализмами с сомнительной нормативностью (ср. встретившиеся
всего по 1 разу в текстах или в эксперименте слова кастрюль-
ный, керосинный, кисельный, алебастровый, мшистый, шам-
пиньонный). Устаревшими представляются слова танго, аделаи-
да, судан, жандарм (интересно, что в эксперименте они называ-
лись только людьми старше 60 лет). Однако гораздо более
странным выглядит отсутствие в словарях, слов аметистовый,
платиновый, цыплячий, грифельный, угольный и т. п., являю-
щихся, вообще говоря, вполне регулярными образованиями от
существительных, обозначающих предметы с четко определен-
ным (в тех же словарях) цветом. И уж полное недоумение
вызывает отсутствие в словарях слов болотный, сливовый, пер-
ванш, ореховый, винный, томатный и некоторых других.
Таким образом, приходится заключить, что перечень цвето-
наименований, полученный по данным толковых словарей, ни в
коей мере не является полным.
Посмотрим теперь на состав тех слов, которые включены в
словари, но отсутствуют в текстах и в эксперименте. Само су-
ществование таких слов наталкивает на предположение о том,
что они устарели (и именно потому не встречаются в современ-
ном языке, представленном у нас текстами и ответами носите-
лей языка). Это предположение подтверждается: данная группа
включает слова амарантовый, багрецовый, брусвяный, дроковый,
инкарнатный, кипенный, кобальтовый, мареновый, массака, нан-
ковый, празеленый, сигаровый, хризопразовый, червчатый, черм-
ный. Менее ясен вопрос со словами ананасовый, зольный, не-
104

фритовый, никелевый, ноготковый, патиновый, сердоликовый и
смородинный, которые, на наш взгляд, в принципе могут по-
явиться в тексте или в эксперименте (как появились в них
слова платиновый, костяной, сахарный). Во всяком случае из
приведенных данных очевидно, что включение в словари отпред-
метиых прилагательных цвета носит в большинстве случаев про-
извольный характер.
Тексты — эксперимент. Сопоставляя данные по тек-
стам с данными эксперимента, мы фактически сравниваем, ко-
дифицированный язык с разговорной речью. Общая часть обоих
перечней составляет 115 слов (в том числе 13 — не зафиксиро-
вано в словарях); 51 слово встретилось в текстах, но не появи-
лось в ответах испытуемых и наоборот 60 слов из эксперимента
ни разу не встретились в текстах. Что же это за слова?
Прежде всего отметим тот факт, что из указанных 111 слов
91 — крайне малоупотребительны (встретились всего по 1—2 ра-
за). Несколько более употребительны слова из текстов: оловян-
ный, жаркий, сургучный, кубовый, червленый и шафранный
(частота от 3 до 9), и слова из эксперимента: гранатовый, зем-
ляничный, индиго, перванш, сливовый, яблочный, ореховый, ря-
биновый, сомо, электрик (частота от 3 до 18). По-видимому,
применительно к этим словам можно говорить о «книжных» и,
соответственно, «разговорных» словах. При этом к группе
«книжных» мы добавили бы еще матовый и чернильный,
а к «разговорным» — апельсиновый, болотный, бордовый, буты-
лочный, васильковый, горчичный, изумрудный, лимонный и не-
которые другие, частота которых в одном источнике значитель-
но превосходит частоту в другом.
Определенный интерес, на наш взгляд, представляет анализ
редких слов. Их малоупотребительность может объясняться ли-
бо тем, что данные слова устарели (ср. дикий, жаркий, кубовый,
танго, червленый — в текстах, или жандарм, рудый, сандальный,
аделаида, судан, фрез, яхонтовый — в эксперименте, где, кстати,
они давались почти исключительно людьми пожилого возраста),
либо тем, что они являются окказионализмами (иногда с весь-
ма сомнительной нормативностью — ср. кастрюльный, керосин-
ный, металлический, солнечный, мшистый и т. д.). В этом смыс-
ле использование таких слов в качестве материала для описания
группы цветоиаимеиоваиий современного русского языка пред-
ставляется рискованным. С другой стороны, если полностью уб-
рать их из рассмотрения, тогда окажется, что в текстах не
останется слов, отличающих их от разговорной речи; тексты как
бы «вложатся» в экспериментальные данные.
Вернемся к рассмотрению всех слов, «свойственных» соот-
ветственно текстам и эксперименту, и сопоставим их по способу
образования. Большая часть всех слов — это отпредметиые при-
лагательные, причем выделяется три группы предметов, от на-
званий которых они образуются: 1) минералы (ср. аметистовый,
алебастровый, малахитовый, глинистый и т. д.); 2) флора (ср.
105

Таблица 5. Сводный перечень
п
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
Цветонаименование
2
абрикосовый
аделаида
айвовый
аквамариновый
алебастровый
ализариновый
альмандиновый
алый
алюминевый
амарантовый
аметистовый
амиантовый
ананасовый
антрацитовый
апельсиновый
асбестовый
аспидный
асфальтовый
багрецовый
багровый
багряный
банановый
бежевый (беж)
белая ночь
белесый
белый
березовый
бирюзовый
бискр
болотный
бордовый (бордо)
бристольский голубой
бронзовый
брусвяный
брусничный
булыжный
бурый
бутылочный
васильковый
верблюжий
вербный
односоставных цветонаименований
<О
3
нет
нет
4-
—
*
нет
—
нет
—
**
—
—
—
**
**
**
цв
+
+
**
+
нет
+
+
—
+
нет
**
+
нет
цв*
нет
Цв
**
+
+
4-
цв**
«егов
О
4
—
нет
нет
+
**
**
нет
+
—
нет
*
*#
**
**
Цв
—
—
**
нет
+
**
+
нет
+
+
—
+
нет
¦*
+
нет
+
нет
+
**
+
+
Цв
+
**
шаков
>>
5
нет
нет
+
—
**
нет
+
—
нет
*
**
**
—
Цв
—
—
_*#
нет
+
**
+
нет
+
+
—
*
нет
**
+
нет
Цв
нет
—
*¦
+
**
-j-
#*
**
А
а
+
нет
нет
_|_
**
**
нет
+
нет
+
—
**
цв**
**
4-
**
—
**
ЦВ
+
**
нет
нет
+
* +
**
—
нет
**
нет
нет
нет
4-
нет
**
+
+
**
**
текстах
PQ
7
3
0
0
2
0
1
1
108
1
0
2
0
0
1
7
0
4
0
0
68
21
0
1
0
42
1474
0
17
2
1
5
0
7
0
6
1
41
2
7
1
1
I]
в
8
11
1
1
5
1
0
0
76
0
0
0
2
0
1
20
1
1
1
0
53
63
1
99
2
14
179
1
64
0
39
94
1
31
0
12
0
62
15
51
0
0
106

1
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
Таблица 5
2
винный
вишневый
вороний
газетный
газовый
гелиотроповый
геморроидальный
гиацинтовый
глинистый
голубой
гороховый
горшечный
горчичный
гранатовый
гранитный
графитный
гридеперлевый
грифельный
дегтярный
дикий
дроковый
дубовый
дымчатый
еловый
жандарм
жаркий
железный
желтый
желудевый
жемчужный
закатный
заревой
защитный
зеленый
земляничный
земляной
золотистый (золотой)
зольный
изумрудный
имбирный
индиго(вый)
инкарнатный
какао-шуа
камышевый
(продолжение)
3
**
цв
нет
*¦
**
*
цв**
*
цв**
+
+
**
**
цв*
**
—
нет
**
**
+
*
**
+
**
**
+
+
+
**
цв**
. -
**
+
+
—
цв**
+
цв
+
¦*
+
+
нет
*¦
4
**
+
нет
**
**
*
**
**
**
+
+
**
+
цв
**
—
нет
—
**
нет
—
**
+
**
**
нет
**
+
**
**
¦*
**
+
+
—
цв
+
—
цв
**
цв
нет
нет
*¦
5
**
+
нет
**
**
*
**
*
**
+
+
**
**
+
**
—
нет
**
**
нет
—
**
+
¦*
**
нет
**
+
**
**
—
**
+
+
—
**
+
**
цв
**
цв
нет
нет
**
6
**
+
нет
**
**
*
**
*
+
+
+
**
**
+
**
**
нет
**
**
+
цв
**
+
**
**
+
цв**
+
**
**
**
**
нет
+
—
**
цв**
**
—
:**
цв
нет
нет
**
7
2
18
1
0
0
1
1
1
0
415
1
1
5
0
0
0
1
1
1
1
0
0
11
0
0
3
2
534
0
7
2
2
7
593
0
1
76A76
0
15
1
• о
0
0
0
8
1
65
0
1
1
0
0
0
4
188
1
0
29
9
2
1
1
0
1
0
0
1
23
1
4
0
1
197
1
17
0
0
9
195
3
1
63F6)
0
68
1
3
0
1
1
107

1
86
87
88
'89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
ИЗ
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
Таблица 5
2
канареечный
карамельный
кармазинный
карминный
кастрюльный
керосинный
кипенный
кирпичный
кисельный
клубничный
клюквенный
кобальтовый
коралловый
коричневый
кбровый
королевский голубой
коррида
костяной
кофейный
красный
кремовый
кровавый (кровяной)
кубовый
кукурузный
кумачевый (кумачный)
купоросный
лазоревый (лазуревый)
лазурный
лилейный
лиловый
лимонный
лиственный
лососевый (лососинный)
луковый (луковичный)
лунный
льдистый
малахитовый
малиновый
мандариновый
марганцевый
маренго
мареновый
марина
мас(с)ака
(продолжение)
3
+
**
+
+
**
**
+
+
**
**
цв
+
+
+
**
нет
нет
цв**
+
+
+
+
+
**
+
+
+
+
+
+
+
**
—
**
**
**
+
+
**
**
+
+
нет
+
4
+
**
нет
+
**
**
—
**
**
**
+
нет
цв*
+
**
нет
нет
**
+
+
+
цв**
+
**
—
**
+
+
нет
+
+
**
—
**
**
**
—
+
**
**
+
—
нет
нет
5
+
**
цв
+
**
**
—
**
**
**
—
цв
+
+
**
нет
нет
**
ЦВ**
+
+
+
+
**
**
+ ¦
+
цв
+
**
**
—
¦*
**
**
+
+
**
**
+
ЦВ
нет
+
+
**
+
+
**
**
—
+
**
**
—
*
*
цв
**
нет
нет
**
+
**
цв
+
**
+
**
+
нет
цв
+
+
**
**
**
**
+
**
**
нет
ЦВ**
нет
нет
7
8
1
2
8
1
1
0
6
1
1
2
0
4
141
0
0
0
1
9
907
16
28
5
1
7
4
19
41
1
92
16
0
0
1
2
1
2
70
0
0
0
0
0
0
8
9
0
0
4
0
0
0
49
0
4
4
0
7
177
1
1
1
0
35
194
22
11
0
0
5
6
12
38
0
99
80
3
1
1
1
1
16
118
1
1
23
0
1
0
108

Таблица 5 (продолжение)
1
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
.140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157.
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
2
лгатовый
медный
медовый
медузный
меловой
металл пчес кий
миндальный
молочный
морковный
мочальный
мраморный
мшистый
МЫШИНЫЙ
нанковый
небесный
нефритовый
никелевый
ноготковый
облачный
овчинный
огненный (огневой)
оливковый
ОЛОВЯННЫЙ
опаловый
оранжевый
ореховый
палевый
параличный
парафиновый
патиновый
пепельный
перванш
пергаментный
перламутровый
перловый
персиковый
песочный
пламенный
платиновый
померанцевый
празеленын
пунцовый
пурпурный
пыльный
3
+
+
+
**
+
**
+
+
+
нет
цв
нет
+
*
+
*
—
—
**
**
+
+
+
+
+
**
+
нет
—
—
i-
нет
**
цв*
+
+
ЦВ**
—
+
+
+
+
цв**
4
нет
—
**
**
—
**
#*
+
цв
нет
**
нет
+
—
+
*
—
**
**
+
+
—
*¦
+
*¦
+
нет
—
нет
+
нет
**
+
нет
+
+
**
—
**
нет
+
+
**
5
нет
цв**
**
**
**
**
**
ЦВ
ЦВ
нет
+
нет
**
—
+
*
**
**
**
**
+
**
цв**
+
_**
+
нет
—
—
+
нет
**
¦*
нет
—
цв**
¦ *
—
¦*
нет
+
+
**
6
нет
цв*
**
**
—
**
+
цв
—
нет
*
нет
**
**
**
—
нет
**
**
#*
ЦВ**
+
**
**
+
**
+
нет
—
—
+
нет
**
нет
—
+
+
**
—
+
нет
+
+
**
7
15
9
3
0
1
2
1
18
2
1
2
0
7
0
7
0
0
0
1
1
44
13
9
4
79
0
5
1
1
0
19
0
1
5
2
2
7
5
1
0
0
25
26
0
8
2
21
1
1
0
2
0
25
18
0
2
1
12
0
22
0
0
0
2
0
24
10
0
8
175
6
24
0
0
0
42
5
0
21
0
5
30
2
0
2
0
22
51
1
109

1
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
Таблица 5
2
пюсовый
рдяный
резедовый
ржавый
розовый
ртутный
рубиновый
рудый
рыжий
рябиновый
салатный
сандальный (сандаловый)
сапфирный
сахарный
свекольный
свинцовый
селадоновый
сердоликовый
серебристый (серябряный)
серый
сигарный (сигаровый)
сизый
синий
сиреневый
сливовый
сливочный
смарагдовый
смородинный
смурый
снежный
солдатский
солнечный
сомо(н)
стальной
судан черный
сургучный
табачный
танго
телесный
терракотовый
томатный
травяной (травянистый)
туманный
турмалиновый
(продолжение)
з
+
+
**
+
+
ЦВ
+
+
+
+
+
цв**
цв*
цв*
+
+
нет
цв*
+
+
**
+
+
**
цв**
цв
+
+
цв
нет
+
+
+
нет
+
+
нет
+
+
**
+
¦*
нет
НРТ
нот
**
+
+
—
+
нет
+
+-
*
+
+
нет
**
+
+
**
+
+
+
**
**
цв
**
нет
цв
нет
**
нет
+
нет
**
+
нет
+
+
**
**
**
нет
5
нет
+
**
+
+
—
+
+
+
+
¦*
**
*
+
**
+
нет
**
+
+
**
+
+
+
**
**
цв
**
+
цв
нет
**
+
+
нет
**
+
нет
цв**
—
¦*
цв**
**
нет
6
нет
+
**
+
+
_¦*
+
+
+
.+
¦*
*
*
**
**
нет
—-
—
+
+
+
+
+
**
**
+
**
+
цв
нет
**
нет
цв
нет
#*
+
нет
цв**
.нет
**
**
*¦
нет
7
1
3
1
6
376
2
- 7
1
125
0
3
0
2
2
1
17
1
0
35F6)
559
0
53
623
35
0
3
1
0
0
8
0
1
0
4
0
5
4
0
4
1
0
3
0
0
8
0
1
0
3
151
0
10
1
61
4
102
1
6
0
8
21
0
0
51C9)
184
0
28
189
98
5
2
1
0
0
2
1
4
12
37
1
0
8
1
13
22
2
28
1
110

Таблица 5 (окончание)
1 1
218
219
220
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243 *
244
245
246
247
248
249
250
251
252
253
254
1
угольный
ультрамариновый
фиалковый
фиолетовый
фисташковый
фрез(овый)
хаки
хризолитовый
хризопразовыи
цементный
цыплячий
чайный
червленый
червонный
червчатый
чермный
чернильный
черный
чесучовый
чугунный
шампиньонный
шарлаховый
шаровый
шафранный
шиферный
шоколадный
щучий
электрик
яблочный
яичный
янтарный
яхонтовый
ящеричный
marine
prune
rose
viex-rose
> 1
**
+
+
+
+
+
+
—
—
**
*¦
**
+
+
+
нет
+
+
**
**
¦
+
+
+
*
+
¦*
+
**
+
+
+
нет
нет
нет
нет
4 1
**
+
*
+
+
нет
+
—
нет
**
**
+
+
нет
нет
+
+
—
**
нет
нет
.+
*
+
**
+
**
**
+
¦*
**
нет
нет
нет
кет
5 1
**
+
—
+
+
нет
+
цв
нет
**
**
**
+
+
нет
нет
**
+
**
+
нет
+
*
+
**
+
**
¦*
+
*#
**
нет
нет
нет
нет
е 1
**
+
*
+
+
+
+
—
—
**
**
**
+
+
+ <
+
*¦
+
**
**
*
+
нет
+
**
+
**
нет
цв**
**
*
**
нет
нет
нет
нет
7
3
2
3
55
3
0
5
1
0
1
2
0
4
9
0
0
5
1410
1
0
0
1
0
6
1
6
0
0
0
1
15
0
1
0
0
1
0
8
3
14
5
144
8
1
29
0
0
0
0
3
0
1
0
0
1
178
0
1
1
1
1
0
0
21
1
18
5
0
16
2
-0
1
1
0
1
111

ореховый, мандариновый, томатный, фисташковый, морковный,
мшистый и т. д.); 3) прочие предметы, связанные главным
образом с деятельностью человека (ср. керосинный, кастрюль-
ный, кисельный, сургучный и т. д.). Соотношение цветонаиме-
нований этих трех типов весьма разное среди слов, свойствен-
ных текстам и эксперименту: среди первых преобладают прила-
гательные группы C) и почти отсутствуют слова ,группы B);
в то же время среди слов, свойственных экспериментальным
данным, большую часть составляют прилагательные группы B),
д совсем отсутствуют слова из группы C).
Итак, получив из разных источников три перечня русских
цветонаименований, мы показали, что они довольно существенно
отличаются друг от друга. При этом отличие экспериментальных
данных от данных анализа текстов могло бы быть естественным,
если бы оно вытекало из общих различий между кодифициро-
ванным литературным языком и разговорной речью. Однако
нам не удалось выделить в явной форме группы слов, свойствен-
ной текстам в отличие от разговорной речи; быть может, это
связано с тем, что даже наша весьма обширная выборка оказа-
лась недостаточной. Пока же за вычетом ряда устаревших слов
и ряда явных окказионализмов перечень слов из анализа тек-
стов может быть практически полностью описан на основе экс-
периментальных данных — с тем лишь уточнением, что ряда
слов разговорной речи здесь не будет.
Что же касается словарных данных, то от них мы ждали
гораздо большей полноты. Наши результаты показывают, что в
нынешнем своем виде словари не могут быть достаточно эффек-
тивно использованы ни для описания кодифицированного лите-
ратурного языка, пи для описания разговорной речи современ-
ного состояния русского языка. Представляется целесообразным
скорректировать словарные данные на основе данных, получен-
ных по текстам и в эксперименте. Это тем более уместно, что
именно сейчас ведется работа по переизданию большого акаде-
мического толкового словаря русского языка.
Представленный в табл. 5 список 254 русских цветонаимеио-
ваиий (основанный на объединенных данных всех источников)
является, по-видимому, достаточно полным и может быть ис-
пользован в качестве исходного материала для всевозможных
лексико-семантических исследований данной группы слов. Разу-
меется, в текстах пли в разговорной речи могут встретиться
слова, не включенные в наш перечень (ср., например бабета,
бакановый, жонкилевый, крапивный, мердуа и др. из списка
Л. М. Грановской [1964]). Однако, по нашему убеждению, эти
слова будут либо устаревшими, либо окказионализмами, пред-
ставляющими интерес для весьма специфических исследозпштп.
112

Глава 6
СЕМАНТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-
ЭКСПРЕССИВНЫХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА
Подход к вербальному выражению эмоций в рамках теории
речевой деятельности позволяет по-новому взглянуть па семан-
тические характеристики языковых и речевых единиц в их эмо-
ционально-экспрессивной функции. Такой подход, связанный с
оперированием психолингвистическими единицами, требует, од-
нако, предварительного определения роли и места эмоций в об-
щей системе речевой деятельности.
В советской психологии эмоции рассматриваются как «осо-
бая форма отношения к предметам и явлениям действительно-
сти, обусловленная их соответствием или несоответствием по-
требностям человека» [Смирнов и др. 1962, 384]. Из этого опре-
деления следует, что, во-первых, эмоции являются субъективной
формой оценки предметов и явлений действительности, и во-
вторых, они тесно связаны с потребностями человека, лежащи-
ми в основе мотивов его деятельности.
О большой роли эмоциональной оценки в речемыслительных
процессах свидетельствуют результаты многочисленных психо-
липгвистических экспериментальных исследований семантики.
Таковы, например, эксперименты по наименованию, ассоциатив-
ные эксперименты, эксперименты по семантическому шкалиро-
ванию. Результаты большинства из этих экспериментов объек-
тивно отражают субъективное содержание знакового образа и,
в частности, его смысловую и эмоциональную окрашенность
[обзор методики этих экспериментов см. Леонтьев A. A. 1976iL
Сама природа эмоций и многообразие их внешнего и внут-
реннего проявления в поведении человека выдвигают ряд труд-
но решаемых проблем на пути лингвистических исследований
семантики языковых и речевых средств эмоциональной экспрес-
сии. Одна из этих проблем состоит в двойственной референци-
алыюй отнесенности языковых знаков, выступающих носителя-
ми эмоционального в коммуникативном акте. В основе этой
двойственности лежит то, что единицы языка, в частности слово,
в эмоционально окрашенной речи выступают «одновременно и
знаком мысли говорящего, и признаком всех прочих психиче-
ских переживаний, входящих в задачу и намерения сообщения»
[Виноградов 1947, 19]. Иными словами, эмоционально окрашен-
ная речь одновременно репрезентирует две стороны психической
деятельности человека: мышление и эмоции. Другая проблема
заключается в том, что язык является всего лишь одним из
средств выражения эмоций у человека. В этом плане он зани-
мает высшую ступеньку в эмоционально-экспрессивном ря-
ду: висцеральные реакции — мимика — жест — речь. Выражение
эмоций в речи знаками языка дополняется генетически более
8 Заказ № 537 113

ранними и семиологически более низкими средствами, и их отрыв
друг от друга ведет к неправильному пониманию эмоциональной
стороны коммуникации, что иногда и случается при выражении
эмоций в письменной речи.
Вторая характерная черта эмоций — их связь с мотивацией
деятельности — остается за пределами лингвистических исследо-
ваний эмоциональной речи. Эта проблема, тем не менее, пред-
ставляет интерес для лингвистики [Колшаиский . 1975, 148],
а психолингвистика уже накопила определенный опыт, чтобы
обратиться именно к этой важной стороне вербальной коммуни-
кации с использованием своих методов и своего понятийного
аппарата.
Психологами отмечается [Леонтьев А. Н. 1971, 16^17; Фресс
1975, 119—120 ], что, будучи взятыми в системе поведения че-
ловека, эмоции непосредственно отражают отношения между
мотивами и реализацией деятельности, отвечающей этим моти-
вам, причем наиболее важной особенностью эмоций в их связи
с поведенческой активностью человека является то, что они
соотносятся именно с деятельностью, а не с составляющими ее
действиями и операциями. Такая оценка места эмоций в дея-
тельности человека имеет принципалыюе значение, поскольку
порождение речи в рамках коммуникативной деятельности - за
исключением некоторых особых случаев имеет психологический
статус действия, включенного в неречевую деятельность, мотив
которой лежит в основе деятельности в целом [Леонтьев А. А.
19743, 82]. Регулирующая функция эмоций в процессе деятель-
ности человека проявляется в том, что в ходе реализации со-
ставляющих ее действий й операций субъективная оценка дости-
гаемого эффекта сопоставляется со степенью удовлетворения
тех потребностей, которые формируют мотив деятельности. Та-
ким образом, мотивационная сфера человека определяет эмоцио-
нальную окраску фона, на котором разворачиваются составляю-
щие деятельность действия и операции. Это не означает однако,
что эмоции, сопутствующие действиям, одинаковы по своему ка-
честву и количеству на всем протяжении их осуществления.
Так, затруднения, возникшие на пути достижения цели дей-
ствия, или осложнение ситуации, в которой осуществляется
операция, могут вызвать соответствующую эмоциональную реак-
цию, которая, окрашивая тот или иной этап деятельности соот-
ветственно своему качеству и интенсивности, будет в конечном
итоге отражать адекватность этого этапа деятельности успеху
удовлетворения ее исходного мотива. В этом и состоит выраже-
ние оценки предметов и явлений действительности с точки зре-
ния их соответствия или несоответствия потребностям человека.
Как отмечает А. Н. Леонтьев, «рассогласование, коррекция,
санкционирование имеют место на любом уровне деятельности,
в отношении любых образующих ее „единиц44, начиная с про-
стейших приспособительных движений» [1971, 18].
114

Исследование влияния эмоционального фактора на речевую
'деятельность с учетом уровня деятельности дает возможность
решить те проблемы, которые неизбежно возникают при недиф-
ференцированном подходе к вербальному выражению эмоций.
Действительно, спор о том, является ли слово любовь «знаком
мысли» или «знаком чувства» говорящего [Галкина-Федорук
1958, 106; Тимофеев, Бабкин 1955, 131], может возникнуть
только при подходе к порождению речи без учета функциональ-
ных характеристик порождающих механизмов речи. Изучение
же языковых средств в реальных условиях коммуникации пока-
зывает, что теоретически каждое слово (и шире — каждая зна-
чащая единица языка) может стать носителем эмоционального
заряда [Балли 1961, 184; Резников 1958, 77; Шмелев 1973, 245;
Звегинцев 1968, 56; Мальцев 1963, 51. Такой взгляд на эмоцио-
нальную сторону содержания знакового образа более всего
отвечает психолингвистической концепции эмоциональной экс-
прессии, где основное внимание сосредоточено не столько на
объективном содержании языкового знака, сколько на тех опе-
рациях, которым он подвергается в процессе порождения речи
в зависимости от эмоционального состояния говорящего. Эта
концепция опирается на основной методологический принцип
советской психолингвистики — анализ «по единицам» [Выгот-
ский 1956, 48; Леонтьев A. A. 1969i, 263]. Для конкретных за-
дач исследования эмоциональной речи это означает поиск мини-
мальной единицы эмоциональной экспрессии в элементарных
речевых действиях и операциях, обладающих всеми признаками
речевой деятельности.
Решение этих задач требует ограничения предмета исследо-
вания семантикой языковых средств при выражении (экспрес-
сии) именно эмоционального состояния человека. Такое ограни-
чение обусловледо структурными особенностями психолингви-
стической модели порождения речевого высказывания, которая
предполагает, что необходимость эмоциональной экспрессии за-
рождается на ранних этапах порождения речи, когда выражение
эмоции, входящее в коммуникативное задание, еще не нашло
конкретных форм своего выражения. Какими будут эти фор-
мы — зависит от многих факторов, обусловливающих выбор язы-
ковых средств выражения на этапе семантической и граммати-
ческой реализации внутренней программы речевого высказыва-
ния [Леонтьев А. А. 1974*, 33—35].
В связи с этим следует отметить, что термин «эмоционально-
экспрессивные средства языка» означает те средства, которые
преднамеренно, осознанно или неосознанно используются, для
выражения эмоционального состояния говорящего. Такая оговор-
ка необходима, так как довольно часто термины «экспрессив-
ный» и «эмоциональный» используются практически синонимич-
но. В понимании этих терминов мы разделяем точку зрения
Е. М. Галкиной-Федорук: «Выражение эмоции в языке всегда
экспрессивно, но экспрессия в языке не всегда эмоциональна»
8* 115

[Галкииа-Федорук 1958, 121]. К тому же простая констатация
способности языка служить средством выражения эмоций,
чувств, «прочих психических переживаний» не достаточна с пси-
холингвпстической точки зрения. Дело даже не столько в тер-
минологической запутанности описания этой способности языка
(«чувственная окраска», «эмоциональная окраска», «аффектив-
ная окраска», «эмоциональный фон», «чувственный фон», «эмо-
циональная дымка» и т. п.), которая тоже в значительной сте-
пени осложняет сущность проблемы, сколько в релевантности
различных но характеру эмоциональных процессов единицам
разных уровней речевой деятельности.
Терминологическая неупорядоченность описания эмоциональ-
ных процессов, так сказать, «заимствована» лингвистикой у пси-
хологии. Существует много разнообразных классификаций эмо-
циональных процессов и состояний по разным критериям, но,
как замечает П. В. Симонов, «любая классификация эмоций
по сути дела служит лишь ширмой для далеко не всегда осозна-
ваемой и признаваемой классификации человеческих потребно-
стей» [1975, 91].
По характеру инициирующих эмоции потребностей тради-
ционно разграничиваются собственно эмоции (простые, биологи-
ческие эмоции) и чувства. Первые сопряжены с чисто биологи-
ческими потребностями, вторые «развились па базе взаимодей-
ствия эмоций в процессе формирования социальных взаимоотно-
шений и свойственны лишь человеку» [Лук 1968, 17]. Чувства
в свою очередь подразделяются на этические, интеллектуальные
и эстетические [Симонов 1975, 91; Никифоров 1974, 16]. Так,
наиболее характерной положительной эмоцией считается удо-
вольствие, а его аналогами в области социальных взаимоотно-
шений — радость и счастье. Противоположные им отрицательные
эмоциональные процессы — отвращение и страдание (эмоции) и
горе (чувство). По наблюдениям В. И. Галунова, в русском *
языке существует свыше 500 слов, обозначающих эмоциональ-
ные состояния, которые сводятся в 22 гнезда терминов. Этот
список может быть сокращен до восьми наименований, пред-
ставляющих все состояния (интересные в прикладном плане):
радость, печаль, возбуждение, депрессия, ярость, страх, апатия,
норма [1978, 7].
По критерию интенсивности и длительности как эмоции, так
и чувства могут протекать в форме аффектов — относительно
кратковременных п сильных эмоциональных процессов. Хотя по
своему, качеству эмоции и аффекты одинаковы, они существен-
но различаются по своему месту и регулятивной роли в струк-
туре деятельности. Если эмоции и чувства, как было отмечено
выше, окрашивают весь процесс деятельности, начиная с его
мотивационпого этапа, то аффекты проявляются на уровне дей-
ствий и операций, а «актуализация элементов аффективного
комплекса вызывает торможение речевых реакций, а также
торможение и нарушение сопряженных с ними двигательных
116

реакций» [Леонтьев А. Н. 1971, 36]. Это обстоятельство весьма
существенно для понимания основных онтологических характе-
ристик эмоциональной речи.
Эмоциональное состояние человека в каждый момент его
жизнедеятельности представляет собой результирующую многих
эмоциональных процессов, среди которых можно выделить доми-
нанту. Если интенсивность такой доминанты достаточно высока,
она оказывает определенное воздействие па речевое поведение
человека. Какой из эмоциональных процессов занимает домини-
рующую роль и «выплескивается» в речь — зависит от многих
факторов: мотивацпонной доминанты, психологического типа
личности, ситуационной роли говорящего и слушающего, уровня
образования и воспитания говорящего и др.
Проявление аффективной реакции, отличной от общего эмо-
ционального фона деятельности, и ее отражение в речи можно
заметить в следующем примере: Мать купает дочку пяти лет.
Купает, приговаривает... М.: Давай помоемся/ головку помоем//
Игрушки моет/ нет чтобы самой мытъся\ Холодная/ нет/ Свет?
Р.: Не-е-т// Как у меня вырастает нога? М.: Увеличивается/
в воде она потому что/1 Вода увеличивает// Как увеличитель-
ное стекло// Давай ножку одну/ ножку// Держись/ держись//
Ножки мне вытащи Свет/1 Р.: Достань вон одну... Вон-вон-вон
(об игрушке) М.: Давай вторую ножку... Ногу-то давай] Выпря-
ми-выпрями-выпрями// [РРР 1978, 248—249]. В этом примере
можно судить об эмоциональном состоянии матери по лексиче-
ской организации ее высказываний. Априорно можно предполо-
жить, что процесс купания своего ребенка, т. е. удовлетворение
потребности в том, чтобы ребенок был чистым, здоровым, окра-
шивается эмоцией радости, удовольствия. Действительно, в речи
матери фигурируют уменьшительно-ласкательные слова головка,
ножка. Но стоило ребенку. чуть-чуть закапризничать, в данном
случае создать препятствие на пути удовлетворения мотива и
достижения цели деятельности, и в эмоциональном состоянии
матери происходит «всплеск» аффекта раздражения. На лекси-
ческом уровне это выражается в употреблении слова нога вме-
сто ножка. Нога — нейтральное слово в своем синонимическом
ряду, по на фоне предшествующих ласкательных слов оно име-
ет четкий пейоративный оттенок. Таким же сигналом аффекта
отрицательной окраски в обиходной речи служит использование
при обращении нейтрального варианта имени человека вместо
обычно употребляемого уменьшительно-ласкательного.
С лингвистической точки зрения эмоциональное состояние
говорящего в приведенном выше примере выражается лексиче-
скими средствами. Несомненно, в звучащей речи соответствую-
щая фраза матери выделяется особым интонационным рисун-
ком, изменением тембра и громкости фонации. Это — паралинг-
вистические средства. Как же интерпретировать этот речевой
факт в терминах психолингвистики?
117

Проанализируем речевое поведение матери в общей системе
ее деятельности. Фаза речевой интенции, инициированная мо-
тивом деятельности, инвариантна независимо от конкретных
условий протекания этой деятельности. Также постоянной оста-
ется и синхронная мотиву эмоция (радость), окрашивающая
деятельность. Общий эмоциональный фон деятельности окраши-
вает речь таким образом, что на операционном уровне соответ-
ствующие механизмы актуализируют те языковые единицы, ко-
торые отвечают смыслу внутренней программы высказывания.
Эти механизмы операционного уровня представлены механизмом
выбора слов (семантической реализации в программы), механиз-
мом синтаксического конструирования (грамматической реализа-
ции программы) и механизмом моторной реализации высказы-
вания [Леонтьев A. A. 1969J.
Возникновение аффективной реакции сказывается именно на
функционировании механизмов операционного уровня порожде-
ния речи — аналогов двигательных операций в предметной дея-
тельности человека. В анализируемом примере на аффект отреа-
гировал механизм выбора слов — одна и та же инвариантная
смысловая единица внутренней программы реализована в речи
разными словами.
Следующий пример иллюстрирует аффективное проявление
радости на общем эмоциональном фоне раздражения, т. е. вза-
имодействие эмоции и аффекта,- противоположных показанным
в предыдущем примере: Он встал и нагнулся к Феде; ребенок
улыбнулся и протянул к нему свои бледные ручонки. Старика
перевернуло. «Ох,— промолвил он,— сиротливый! Умолил ты ме-
ня за отца; не оставлю я тебя, птенчик» (Тургенев, Дворянское
гнездо). Здесь показателем аффективной доминанты также вы-
ступает семантический компонент операционного уровня порож-
дения речевого высказывания. Естественно, что действие аффек-
тивного комплекса вызывает изменения в протекании всех
операций порождения речи, однако иногда можно выделить
более интенсивный сдвиг, в одной из них. Приведенные выше
примеры показывают сдвиг в действии механизма выбора слов.
На следующем примере видно воздействие аффекта на механизм
синтаксического конструирования высказывания: Я полагал...
надеялся, что вы сами догадаетесь... Но вижу, что вы не наме-
рены... Гм... Вы не волнуйтесь... Даже можете сесть... Я пола-
гал, что... Нам двоим служить невозможно... Ваше поведение
в номерах Бултыхина... (Чехов. Нарвался).
Проявление аффективной реакции как на семантическом,
так и на синтаксическом механизмах операционного уровня
хорошо видно из следующего отрывка: Что Ермолай!— кричал
он. — Чье ружье! Все подстроено. Им мало смерти было... Им
позор подавай... Деньги везет... Бабах его! А потом — убежал...
Вор! Мужики взъярятся: где деньги? Был колхоз — не будет...
Все... все... подстроено! (Гайдар. Дальние страны).
118

Изменения в моторной реализации высказывания характери-
зуются как интонацией, так и особенностями артикуляции от-
дельных звуков. Например: Что-о? — в удивлении, в негодова-
нии, в ужасе протянула вдруг Лизавета Прокофьевна:— что
та-а-кое? (Достоевский. Идиот). Следует отметить, что акустико-
артикуляционной стороне эмоциональной речи уделяется боль-
шое внимание, и она изучена и в теоретическом, и в практиче-
ском отношении лучше, чем семантический п грамматический
аспекты эмоциональной экспрессии.
Подводя итог сказанному, следует подчеркнуть основную
особенность пепхолппгвистического подхода к эмоциональной
экспрессии в речевой деятельности: в качестве единиц, несущих
информацию об эмоциональном состоянии говорящего, выступа-
ют речевые действия и операции, а способ выражения эмоцио-
нального состояния говорящего зависит от характера эмоцио-
нального процесса и его функции в общей системе деятельности
человека. Семантика языковых средств, актуализируемых в речи
как результат эмоциональной активности говорящего, определя-
ется субъективным содержанием знакового образа и его процес-
суальным характером. С учетом этого «значение как психологи-
ческий феномен есть не вещь, но процесс, не система или
совокупность вещей, но динамическая иерархия процессов» [Ле-
онтьев A. A. 1976t, 60].
Эмоции и чувства окрашивают речевую деятельность в це-
лом и образующие ее «единицы», корректируя деятельность в
соответствии или несоответствии предполагаемому конечному
результату. Средства языка, используемые для выражения эмо-
циональных состояний, синхронных с мотивацией деятельности,
это — системные средства (морфемы, слова, словосочетания,
а также грамматические формы) эмоциональной оценки, про-
шедшие через фильтр сознания [Колшапский 1975, 143]. Для
практических целей исследования языковых средств эмоцио-
нальной экспреспи это означает, что эмоции п чувства находят
свое отражение в целом тексте, понимаемом как последователь-
ность высказываний, объединенная и ограниченная единой
целью коммуникации.
Языковые средства выражения аффективных реакций имеют
иную семантическую природу. Эмоциональный и речевой опыт
человека наделяет знаковый образ субъективной эмоциональной
окрашенностью, что и вызывает его актуализацию па операци-
онном урове порождения речи. Ограниченность рамками инди-
видуального опыта определяет относительную бедность «банка»
аффективных средств в сравнении с «банком» эмоциональных
средств, и это подтверждается исследованиями речи в состоянии
эмоциональной напряженности [см. Носенко 1975, 51].
119

Глава 7
СИНЕСТЕЗИЯ И ЗВУКОСИМВОЛИЗМ
Я. Малкиль однажды выразил надежду на то, что психолинг-
вистика когда-нибудь укрепит позиции незаслуженно дискреди-
тированного звукосимволизма [Malkiel 1962, 2181. Уже сегодня
можно сказать, что психолингвистика эти позиции действитель-
но укрепила; более того, она способствовала реабилитации всей
проблематики звукоизобразителыюсти и помогла вернуть ее в
строй объектов, достойных внимания «серьезной» науки. Однако
серьезного теоретического осмысления явлений звукового симво-
лизма «до сих пор не существует» [Леонтьев 19672, 58]> эти
слова А. А. Леонтьева, написанные более десяти лет назад,
во многом верпы и сегодня. Фактов накоплено достаточно, и они
требуют теоретического осмысления.
Построение теории звукосимволизма невозможно без проник-
новения в психофизиологическую основу явления.
Психофизиологической основой звукосимволизма является
(как это позволяет утверждать проведенное нами исследование)
синестэмпя (букв, «соощущенпя + соэмоции»). Под синестэмиеи
мы понимаем различного рода взаимодействия между ощуще-
ниями разных модальностей (реже — между ощущениями одной
модальности) и между ощущениями и эмоциями, результатом
которых на первоспгиалыюм уровне является перенос качества
ощущения (либо перепое нервных импульсов), на второсигналь-
ыом же уровне — перенос значения, в том числе перенос значе-
ния в звукосимволическом слове (примеры последнего: бур.
hapiuaeap 'издающий шорох -> рассохшийся', англ. grudge 'бор-
мотать, ворчать -> выражать недовольство, недоброжелатель-
ность'). Предлагаемое здесь рабочее определение нового поня-
тия нуждается в обосновании. Такое обоснование можно дать,
лишь рассмотрев послужившие для нас исходными понятия сен-
сорного взаимодействия (пути и виды) и синестезии (синэсте-
зии).
ПУТИ СЕНСОРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В своей работе, посвященной взаимодействию органов чувств,
С. В. Кравков отмечал: «Идея целостности живого организма —
взаимной связи и взаимной обусловленности отдельных частей
его — все более охватывает современную науку» [Кравков 1948,
5]. Сходную мысль высказывает Г. В. Гершуни, подчеркиваю-
щий существенное место, которое занимает исследование сен-
сорных систем в стремлении изучать функции организма «как
целостной системы» [Гершуни 1973, 406]. Перцептивные систе-
мы формируются под влиянием задач, возникающих в деятель-
ности индивида. Многие перцептивные задачи требуют совмест-
ной работы нескольких перцептивных систем, взаимодействие
которых обусловлено единством окружающего мира [Величков-
120

ский, Зипченко, Лурия 1973]. Познавательная деятельность че-
ловека не протекает, опираясь лишь па одну изолированную
модальность (зрение, слух, осязание),—любое предметное вос-
приятие системно, оно является результатом полимодальной дея-
тельности [Лурия 1978].
С. В. Кравков выделяет ряд путей, или способов, которыми
могут осуществляться взаимные связи между чувствующими
системами [Кравков 1948; Kravkov 19661: 1) «эфаптические»
связи, 2) межцентральные связи, 3) вегетативная нервная систе-
ма, 4) гуморальные изменения, 5) сенсорные условные рефлек-
сы, 6) влияние возникающих представлений. Применительно к
более частному случаю слияния слухового и зрительного раздра-
жений М. Б. Блинова [1975] говорит о следующих физиологи-
ческих механизмах: 1) механизм спонтанных переключений
(синтезирующий разиомодальиые раздражения па подкорковом
уровне), 2) механизм корковой конвергенции (действующий в
период генерализации раздражительного процесса: цветной слух),
3) рефлекс на отношение между отношением двух слуховых и
отношением двух зрительных раздражений), 4) натуральный и
искусственный условные рефлексы, 5) цепная условно-рефлек-
торная деятельность.
Следует, по-видимому, выделить/ два важнейших пути сен-
сорного взаимодействия: центральный и перифериче-
ский. Первый охватывает две разновидности связей (выделяе-
мые, соответственно, по топографическому и функциональному
признакам): A) эфаптические (контактные) связи, B) ассоциа-
тивные (межцеитральиые, кортикальные) связи.
Центральный путь
1. Эфа и т ц чески е связи (связи через соприкосновение
нервных путей: греч. "есрофс; 'прикосновение'). Возбуждение
одних нервных волокон и клеток влияет на состояние других,
смежных с ними. Этот вид связей объясняет, в частности, явле-
ние усиления слышимого звука при освещении глаз. В области
переднего четверохолмия и боковых коленчатых тел волокна
слухового и зрительного нервов лежат весьма близко друг к
другу и лишены изолирующей миэлииовой оболочки; последняя
же, как известно, препятствует взаимодействию импульсов [см.
Прибрам 1975]. Отмеченная анатомическая близость нервных
путей сказывается и физиологически: возможен переход возбуж-
дения с одних путей на другие. В области среднего мозга также
возможно обоюдное влияние через иррадиацию возбуждения с
путей зрительных па слуховые пути, и наоборот [Кравков 1948;
Letourneau, Artizzu 1974]. Известно также влияние некоторых
запахов, повышающих или, напротив, понижающих световую и
слуховую чувствительность. Подобное влияние одних ощущений
па другие, по-видимому, происходит на уровне верхних отделов
ствола и зрительного бугра, где волокна, проводящие возбужде-
121

ние от различных органов чувств, сближаются и передача воз-
буждений с одной системы на другую может осуществляться
особенно успешно [Лурия 19752].
2. Ассоциативные связи. Существование многочис-
ленных ассоциативных волокон, связывающих между собою раз-
личные участки коры головного мозга (а также наличие ипых
межцентральных связей),— один из путей, посредством которых
изменения, индуцированные в одном органе чувств, могут вли-
ять на состояние другого. Биотоки слуховой области мозга у
кролика меняются при раздражении глаз мелькающим светом:
в колебаниях электрического потенциала коры слуховой области
возникают ритмы, соответствующие световому раздражителю.
Имеются также связи между двигательными центрами и центра-
ми зрительными: освещение той или иной половины сетчатки
вызывает наклонение тела человека в сторону источника света,
поскольку увеличивается сокращение мышц, иннервируемых
тем полушарием мозга, в которое идут возбуждения от осве-
щенных мест сетчатки [см. Кравков 1948]. Помимо многочис-
ленных безусловных побочных раздражителей, существует мно-
жество возможных условных раздражителей. Имеются в * виду
случаи взаимодействия органов чувств, осуществляемого через
кору головного мозга по принципу ассоциативных связей (вся-
кий раздражитель, ассоциированный с каким-либо иным раздра-
жителем, влекущим за собою определенные реакции организма,
приобретает способность сам по себе вызывать эти реакции).
Сенсорные условно-рефлекторные связи могут вырабатываться
как между самими афферентными системами, так и между аф-
ферентными системами и второй сигнальной системой: они могут
возникать в ответ лишь на слово, обозначающее условный раз-
дражитель. Образование такого рода связей «открывает бесчис-
ленные возможности влияния органов чувств друг на друга»
[Кравков 1948, 86].
При визуализации слышимого, как и при синестезии, пред-
полагается усиление межанализаторных связей в головном моз-
гу [Фейгенберг 1958]. Сообщается также о том, что у человека
имеется механизм, делающий возможным непосредственное воз-
действие слухового входа на передачу сообщений в зрительной
системе [Taylor 1974]. Сами зрительные ощущения, очевидно,
не являются простым перекодированием в сознании сетчатого
образа,— они актуализируют всю совокупность хранящихся в
памяти ощущений других модальнрстей (ассоциировавшихся ра-
нее с воздействием зрительного стимула); такой подход [см.
Deribere 1974], может дать ключ к пониманию синестезии. Боль-
шое значение в механизме условных связей придается ассоциа-
тивным межкортикальным путям. Показано, что все поля зри-
тельной коры имеют сильные взаимные связи; так, зрительные
ассоциативные поля 18 и 19 имеют взаимные связи со слуховым
ассоциативным полем EPI; установлены тесные взаимные связи
также в пределах полей височной области: слуховое поле EPI
122

дает, например, пути к зрительной коре [Суворов, Сотниченко,
Горбачевская 1975]. Наличие таких связей понятно особенно в
свете того факта, что нейроны ассоциативной области коры
(в отличие от нейронов первичной сенсорной области) прояв-
ляют небольшую модальную специфичность и высокую степень
конвергенции, и на нейронах зрительной области отмечено
взаимовлияние соматической, слуховой и зрительной импульса-
ций [Айрапетянц, Батуев 1969]. Самые сложные формы интег-
ративной деятельности органов чувств протекают при ближай-
шем участии третичных полей (зон перекрытия), являющихся
морфологическим выражением дальнейшего усложнения функ-
циональных отношений между анализаторами; здесь следует
отметить височно-теменно-затылочную подобласть, составляющую
зону перехода между слуховой и зрительной зонами коры: эта
подобласть функционально особенно тесно связана с наиболее
сложными формами интеграции слуховых и зрительных рецеп-
ций, с семантикой устной и письменной речи [ср. Лурия 19752;
Поляков 1978].
Представляется необходимым выделить также филогенетиче-
ский аспект проблемы. Известно, что количество и характер
связей между структурами различных анализаторских систем
зависят от уровня филогенетического развития животного. Так,
у приматов, и особенно у человека, по сравнению с нижестоя-
щими представителями отряда млекопитающих, корковые вза-
имосвязи зрительного, слухового двигательного анализаторов вы-
ражены лучше и представлены богаче и разнообразнее. Услож-
нение в процессе эволюционного развития структурно-функцио-
нальной организации периферического и центрального звеньев
зрительного, слухового и двигательного анализаторов сопровож-
дается развитием и усложнением межанализаторных связей и
корковых полей мозга [Дзугаева, Бирючков, Львович 1969].
Указывается также на все возрастающее значение ассоциатив-
ных полей в процессе филогенеза [Кратин 1977]. Филогенети-
ческий аспект проблемы взаимодействия ощущений отнюдь не
неожиданно увязывается с проблемой происхождения языка.
Так, Г. Бенедетти, констатируя, что человеку (в отличие от жи-
вотного) присущи интермодальные ассоциации, называет слово
первым интермодальным символом: человек научается называть
объект, поскольку у него вырабатываются ассоциации, напри-
мер, между зрительным, акустическим и тактильным образами;
к этому моменту эволюции фонационный аппарат уже сформи-
ровался настолько, что он может произвести звук, с помощью
которого ассоциируется внутреннее переживание слияния посту-
пающей по различным каналам информации; появлению языка
способствует, таким образом, способность человека формировать
интермодальные ассоциации [Benedetti 1973].
Синестезия играет особенно значительную роль на ранних —
как филогенетически, так и онтогенетически — ступенях челове-
ческого восприятия [ср. Werner 1926; • Величковский, Зинченко,
123

Лурия 1973; Calkins 1893; Reichard, Jakobson, Werth 19491;
последний вывод следует также из исследований по онтогенезу
речи [см. особенно Шахнарович 19741. К онтогении синестети-
ческих проявлений следует, однако, подходить дифференциро-
ванно, отделяя общественно значимое от индивидуального [ср.
Fonagy 19631.
Периферический путь
Периферический путь взаимодействия ощущений (речь идет
о вегетативной нервной системе и о гуморальных изменениях)
представляет для пашей темы меньший интерес, чем централь-г
ный путь. Приведем поэтому лишь несколько замечаний. Изме-
нения в состоянии вегетативной нервной системы всегда носят
более или менее разлитой характер, затрагивая обширные участ-
ки организма, и вегетативная нервная система является одним
из важных путей влияния одних групп ощущений на другие.
В качестве примера можно привести улучшение осязательно-
двигательной чувствительности у человека в условиях освеще-
ния. Те или иные изменения в крови, будучи вызваны раздра-
жением одного рецептора, сказываются на состоянии другого;
гуморальные изменения неразрывно связаны с изменениями
вегетативными [Кравков 19481. О возможной связи такого вида
взаимодействия ощущений, как синестезия, с гуморальными про-
цессами, говорят опыты В. Бёршптайна, добившегося посветле-
иия окраски темноадаптированных рыб с помощью инъекции
им вытяжки из сетчатки светлоадаптированных рыб; в пользу
биохимической гипотезы возникновения синестезии свидетель-
ствуют факты появления последней под влиянием таких нарко-
тиков, как мескалии и ЛСД-25 [Величковский, Зиичеико, Лурия
19731.
ВИДЫ СЕНСОРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Еще А. Бэном [1902, 2641 было высказано предположение
о том, что «к сочетанию ощущений различных чувств нет ни-
каких препятствий».
Виды сенсорного взаимодействия могут быть различны.
С. Л. Рубинштейн [19461 выделяет три вида взаимодействия.
Первый — это влияние, которое раздражение одного рецепто-
ра оказывает на пороги другого. Так, прерывистый светг уже
достигший критической частоты слияния мельканий, может
вновь стать прерывистым под воздействием диссонаитпых соче-
таний звуков, а также при повторяющихся ощущениях шерохо-
ватых поверхностей. Второй вид взаимодействия ощущений —
синестезия. Примеры—«цветной слух», а также слуховые впе-
чатления, вызываемые световыми раздражениями. Третий
вид взаимодействия ощущений проявляется в той взаимосвязи
ощущений разных рецепторов,, которая постоянно имеет место
в процессе восприятия любого предмета или явления. Так,
в осязательном ощущении шероховатости имеет место, в част-
124

иости, взаимодействие собственно кожных ощущений прикосно-
вения с кинестетическими ощущениями движения. При ощуще-
нии терпкого или едкого вкуса пищи к собственно вкусовым
ощущениям присоединяются осязательные п легкие болевые
ощущения. Взаимодействие ощущений может осуществляться так-
же в пределах одного вида чувствительности: ср. взаимосвязь
между sphincter ani и sphincter glottis при дефекации [см. F6-
nagy 1963; ср. Титченер 1914].
Представляется, что помимо устанавливаемых С. Л. Рубин-
штейном трех видов взаимодействия ощущений необходимо вы-
делить еще один вид — четвертый (не подпадающий, строго
говоря, под признаки трех перечисленных выше) — то влияние,
которое может оказывать ощущение одной модальности на ощу-
щение другой модальности в смысле накопления/уменьшения
количества одного ощущения под влиянием другого. Наряду с
синестезией случаи этого рода особенно значимы для понимания
психофизиологической основы звукосимволпзма. Для группы
«слух — зрение» примеры таковы: повышение тона вызывает
посветление воспринимаемого цвета, понижение же тона вызы-
вает потемнение цвета; низкие звуки делают последовательные
образы менее яркими и удлиняют период затухания этих обра-
зов; звуки, оставляющие после себя достаточно интенсивный
слуховой последовательный образ, усиливают яркость зритель-
ного последовательного образа. Примеры из группы «зрение —
слух»: просветление в поле зрения, по-видимому, обусловливает
«просветление» слышимого звука; освещение глаз заметно уве-
личивает громкость слышимого громкого звука.
СИНЕСТЕЗИЯ
Изучение синестезии (психологами) и звукосимволизма (линг-
вистами и психологами) длительное время шло независимо, «на
параллельных курсах». Лишь сравнительно недавно отдельные
исследователи стали так или иначе — порой с совершенно различ-
ных позиций — сополагать эти два понятия [см., например, Кго-
nasser 1952; Brown 1958]. Несколько лет назад Ж.-М. Петерфаль-
ви [Peterfalvi 1970] была предпринята попытка рассматривать
явукосимволизм как «частный случай» синестезии (такой подход,
конечно же, возможен; он, однако, не учитывает кардинальных
различий между явлениями соответственно второсигнальной и
первосигнальной систем и мало что дает для прояснения приро-
ды и «подосновы» звукосимволизма). И лишь в самое последнее
время в трудах И. Н. Горелова первоначально в неявной форме
[Горелов 1974; 1976], затем эксплицитно [Горелов 1977] выдви-
гается тезис о том, что звукосимволизм обусловлен психофизио-
логически — явлением синестезии. (Развитие и уточнение положе-
ний Ж.-М. Петерфальвн и И. Н. Горелова закономерно приводит
нас к идее сииестэмни как психофизиологической основы звуко-
символизма).
125

Рассмотрим понятие синестезии и основные его трактовки.
Объектом внимания исследователей синестезия стала немногим
более ста лет назад, и изучение ее еще не вышло из стадии пер-
воначальной дескрипции. Неудивительно поэтому, что не суще-
ствует удовлетворительной теории этого феномена, как не суще-
ствует и единой трактовки самого понятия синестезии. Одно из
самых досадных последствий сложившейся ситуации — «исполь-
зование одного и того же определения „синестезия44 для аномаль-
ных навязчивых „соощущений44 патологического происхождения
(предмет исследования медика) и для „соощущений44 ассоциатив-
ного происхождения (предмет исследования психологов и теоре- \
тиков искусства), присущих уже каждому человеку как опреде-
ленная норма» [Галеев 1976, 173].
Для иллюстрации еще встречающегося — хотя и не столь час-
то — «узкого» понимания синестезии приведем определение
А. Пьерона: «Синестезия. Термин, характеризующий сенсорное
переживание некоторых индивидов (выделено мною. —
С. В.), у которых ощущения, соответствующие определенной об-
ласти ощущений, ассоциируются с ощущениями другой области
ощущений и систематически появляются при возникнове-
нии этих последних» [Pieron et al 1963, s. v. synesthesie]. Именно
подобные определения дают Р. Брауну повод заявить: «Звуковой
символизм не следует сводить к синестезии по той причине, что
исследования синестезии обычно давали значительные индивиду-
альные расхождения» [Brown 1958, 132]. Р. Браун прав, если
понимать синестезию узко, как явление индивидуальное неуни-
версальное.
Наиболее распространенным можно считать более широкое по-
нимание синестезии. Приведем ряд характерных определений:
«Такое слияние качеств различных сфер чувствительности, при
котором качества одной модальности переносятся на другую, раз-
нородную,— например, при цветном слухе качества зрительной
сферы — на слуховую» [Рубинштейн .1946, 192]; «Явления воз-
никновения в ответ на раздражение вторичных ощущений и пред-
ставлений другого качества известны в науке под названием си-
иэстезий» [Кравков 1948, 59]; «Совозбуждение раздражителем
инадэкватного сенсорного содержания» [Табидзе 1956, 13]; «Воз-
никновение ощущения определенной модальности под воздейст-
вием раздражителя совершенно другой модальности» [Величков-
ский, Зинченко, Лурия 1973, 56]; «Совместная работа (ощуще-
ний.— С 5.), при которой качества ощущений одного вида (нап-
ример, слуховых) переносятся на другой вид ощущений (напри-
мер, зрительных). Это явление переноса качеств одной модально-
ти на другую называется синэстезией» [Лурия 19752, 19]; «Фе-
номен восприятия, состоящий в том, что впечатление, соответст-
вующее данному раздражителю и специфичное для данного орга-
на чувств, сопровождается другим, дополнительным ощущением
или образом, при этом часто таким, которое характерно для дру-
126

гой модальности» [Пузырей 1976, 419]. Формулировки приведен-
ных дефиниций весьма различны, как различны и расставленные
в них акценты. Общими, однако, являются следующие моменты
(это следует не только из самих определений но и из всего кон-
текста соответствующих работ): один стимул вызывает не одно
ощущение, а два ощущения: одно — адэкватное, второе — неадэ-
кватное, вторичное, индуцированное; существует перенос качест-
ва одного ощущения на другое; синестезия в широком смысле
есть норма и явление общезначимое; синестезия ограничивается
сенсорной сферой.
Реже встречается более широкая трактовка синестезии как
включающей не только совозбуждение неадэкватных ощущений
(наряду с адэкватными), но и вообще любое взаимодействие ощу-
щений. Так, «в нормальной психологии мы понимаем под сине-
стезией факт взаимосвязи ощущений различных областей чувст-
вительности» [Werner 1926, 62]; «мы имеем здесь всеобщий фе-
номен, и мы предлагаем говорить о синестезии в каждом случае
установления систематического соответствия между стимулами,
принадлежащими к различным сенсорным модальностям» [Peter-
falvi 1970, 43]. В этой трактовке синестезия также ограничена
лишь сенсорной средой.
СИНЕСТЕМИЯ И ЗВУКОСИМВОЛИЗМ
Исследование звукосимволизма показывает, что ни в одной из
приведенных выше трактовок синестезия не исчерпывает психо-
физиологической основы звукосимволизма. И дело здесь не толь-
ко в том, что эта психофизиологическая основа охватывает, по-
мимо синестезии,^ другие виды сенсорного взаимодействия (изу-
ченные еще совершенно недостаточно), но и в том, что, кроме
сенсорной сферы, звукосимволическая номинация широко дейст-
вует в сфере эмоциональной.
Еще А. Бэн [Bain 1894], рассматривая качества, общие для
ощущения различных модальностей, обращал внимание на то,
что впечатления, получаемые нами от различных органов чувств,
обнаруживают определенную одинаковость в эмоции. В извест-
ном обзоре П. П. Соколова отмечается, что восприятие низких
звуков сопровождается подобным же эмоциональным коэффици-
ентом, как ощущение чего-либо большого, широкого, толстого, и
этот эмоциональный коэффициент (или «чувственный тон») ста-
новится основой для ассоциативной связи между такими воспри-
ятиями, которые сами по себе не имеют ничего общего друг с
другом; получающиеся, например, пространственные предикаты
звука суть простые метафоры, основанные па эмоциональной ас-
социации [Соколов 1897]. На роль общности «эмоционального то-
на», «эмоциональной окраски», «аффективных моментов», «эмо-
циональных факторов» указывают многие исследователи [см., на-
пример, Calkins 1893; Рубинштейн 1946; Кравков 1948; Brown
1958; Дерябин 1974; Letourneau, Artizzu 1974]. Роль эмоциональ-
127

пого фактора представляется особенно важной в свете вывода о том,
что результаты воздействия звуковых раздражителей па цветное
зрение человека зависят от того эмоционального знака, которым
они сопровождаются [см. Кравков 1948].
По-видимому, положительная либо отрицательная эмоциональ-
ная окраска (приятное/неприятное, удовольствие/неудовольствие)
благодаря своей «всеобщности» действительно может выступать
в качестве медиатора, своеобразного «общего знаменателя» п^и
переносе качеств ощущений.
Следует подчеркнуть, однако, что роль эмоционального факто-
ра этим не исчерпывается: он может выступать и как самостоя-
тельный «конечный» элемент в цепи переноса «ощущение -*¦ эмо-
ция».
Например, В. С. Дерябин отмечает, что черный цвет действу-
ет подавляюще, так же как действует ночь со своими страхами:
«Можно думать, что цветовые ощущения, вызываемые окружаю-
щей средой, совпадают во времени с чувственными (т. е. эмоцио-
нальными. — С. В.) переживаниями, имеющими место при соответ-
ствующей обстановке, и затем сами начинают вызывать такие
же чувства» [Дерябин 1974, 66]. Другие известные факть! этого
же плана таковы: высокие, быстро следующие звуки возбуждают,
а низкие, протяжные звуки понижают эмоциональное возбужде-
ние; с обонятельными, вкусовыми и кожными ощущениями наи-
более тесно связаны чувства удовольствия/неудовольствия; сахар
вызывает ощущение, сопровождающееся чувством удовольствия;
горечь — качество вкусового ощущения — распространено на эмо-
ции: ср. «горечь разочарования» [Bain 1894; ср. Piderit 1858];
жесткость, неровность, «грубость» фактуры оценивается как «не-
приятное», мягкость и гладкость — как «приятное» [Major 1895];
болевые ощущения при заболевании сердца сопровождаются чув-
ством страха, при болезнях желудка — чувством апатии, подав-
ленности (переходящим иногда в чувство отвращения к окружа-
ющему), для болезней почек характерно состояние гневной раз-
дражительности [Аствацатуров 1939].
Эти общеизвестные факты, как это представляется, могут по-
лучить теоретическую интерпретацию в плане развития идеи о
принципиальном учете случаев переноса «ощущение -*¦ эмоция».
Отмеченная выше «всеобщность» таких явлений эмоциональ-
ной сферы, как положительная/отрицательная окраска (прият-
ное/неприятное, удовольствие/неудовольствие), позволяет в зна-
чительной мере (на стадии «грубой наводки», хотя и не на стадии
«точной настройки») объяснить перепое качества ощущения во
всех случаях, когда участвует эмоциональный элемент.
Заметим в скобках, что сказанное действительно не только
для сферы «низших», простейших эмоций, но и для понятий «выс-
шей» эмоционально-интеллектуальной сферы —о чем свидетельст-
вуют экспериментальные данные. Так, З.Эртель [Ertel 1969] имен-
но за счет всеобщего характера качеств относит тот факт, что
128

различия в специфическом, предметном значении слов-иазваннй
той или иной шкалы — как, например, благозвучие, радость и
свет (в параметре «оценка») — не оказывают существенного вли-
яния на суждение о метафоризации. Например, понятие «друж-
ба» испытуемые помещают на шкале «благозвучие/неблагозвучие
в районе понятия «благозвучие», на шкале «радость/безрадост-
ность»— в районе «радости», на шкале «свет/мрак»—в районе
«света». Практически никогда не бывает, чтобы понятие, поме-
щенное в районе «благозвучия», оказалось одновременно в райо-
не «безрадостности» или «мрака». Когда, с другой стороны, ка-
кое-либо понятие метафорически придавалось понятию «неблаго-
звучность», оно практически никогда не оказывалось в районе
«радости» или же «света». Как видим, и здесь сфера поиска пе-
реноса весьма жестко ограничена рамками «приятного»—или в
полярно противоположном случае «неприятного»; всеобщность
этих качеств и здесь играет роль «общего знаменателя», облега-
ющего (или делающего возможным?) перенос.
Итак, мы оказываемся перед выбором: непомерно расширить
рамки устоявшегося термина «синестезия» или же предложить
новый термин, который охватил бы, помимо поля капонических
«чисто сенсорных» трактовок синестезии (см., например, опреде-
ление С. В. Кравкова), еще и «территорию» не учитываемых в
этих трактовках сенсорно-эмоционального и эмоционального пе-
реносов, а также других (помимо синестезии) видов взаимодей-
ствия ощущений. Выбор второй альтернативы представляется бо-
лее оправданным (но ср. более раннюю точку зрения [Воронин
1978D—тем более, что внутренняя форма предлагаемого терми-
на «синестэмия» («соощущения»+«соэмоции») вполне отражает
содержание понятия.
Механизм действия синестэмии (как и сама природа ее) ос-
таются во многом неясной. Тем не менее представляется возмож-
ным, основываясь на имеющихся данных, постулировать следую-
щую схему.
Взаимодействие элементов сенсорной и эмоциональной сфер
сииестэмии выражается в переносе и имеет перенос своим резуль-
татом. Мы выделяем два архетипа переноса: на анатомо-физио-
логическом уровне — эфаптический (топографический); на пси-
хофизиологическом и лингвистическом уровнях — ассоциативный
(функциональный); ср. выше об эфаптических и ассоциативных
связях при сенсорном взаимодействии. На последних двух уров-
нях в ассоциативном переносе выделяем два типа: сенсорный и
эмоциональный, причем первый включает чисто сенсорный и сен-
сорно-эмоциональный подтипы. Основанием переноса, по-видимо-
му, служит определенная общность взаимодействующих элемен-
тов. В эфаптическом архетипе имеем смежность нервных путей;
объект переноса — нервные импульсы, характер переноса — пря-
мой. В сенсорном типе (ассоциативный архетип, психофизиоло-
гический уровень) имеет место перенос качества одного ощуще-
ния на другое; при этом в чисто сенсорном подтипе перепое пря-
9 Заказ № 537 129

мой, в сенсорно-эмоциональном — медиированный, т. е. опосредо-
ванный «супрасегментно» общим эмоциональным элементом. В
эмоциональном типе (ассоциативный архетип, психофизиологиче-
ский уровень) — прямой перенос качества ощущения на эмоцию.
На лингвистическом уровне видим аналогичную картину — с той
разницей, что речь здесь идет не о самих сенсорно-эмоциональных
элементах, а о их языковых обозначениях, и объектом перено-
са служит не качество ощущения, а значение звукосимволиче-
ского слова.
Для предлагаемой здесь концепции синестэмии принципиаль-
но важным является положение о том что в этом случае может
иметь место взаимодействие элементов не только сенсориума но
и эмоциональной сферы. Эмоциональный элемент может участ-
вовать в синестэмии двумя путями: либо как своеобразный вспо-
могательный элемент, медиатор — как «общий знаменатель», ter-
tium comparationis при переносе «ощущение! эмоция !-^ощущение2»,
либо как самостоятельный «конечный» элемент в цепи переноса
«ощущение -*• эмоция». Эмоции «интегративно включаются» в
структуру многих психических процессов, начиная с самого про-
стейшего — ощущения:, придавая ему своеобразный чувственный
оттенок, называемый «эмоциональным тоном» [Смирнов, Троха-
чев 1974}. Эмоциональный тон аккумулирует в себе наиболее об-
щие и часто встречающиеся признаки полезных и вредных фак-
торов, устойчиво сохранившиеся на протяжении миллионов лет
естественного отбора [Симонов 1970].
Следует подчеркнуть, что, если роль общности эмоциональных
элементов (у взаимодействующих ощущений) в теоретичесЕЮМ
плане отмечалась (хотя из этого и не делалось принципиальных
выводов), то даже сам факт возможного участиея эмоции как са-
мостоятельного конечного элемента при синестэмпческом. (в ка-
ноническом попиманци) переносе никак в плане теоретическом
не учитывался; пи один из указанных моментов не учтен, в част-
ности, в известных определениях синестезии. Между тем уже все-
проникающий характер эмоциональных элементов, их «интегра-
тивная включенность» в структуру самих ощущений заставляет
настаивать на принципиальном включении в синестэмию эмоцио-
нального компонента.
Синестэмия есть психофизиологическая универсалия, лежа-
щая» в основе звукоспмволизма как универсалии лингвистической.
Область действия синестэмии — сенсорно-эмоциональная сфера;
эта же сфера в значительной части есть область денотации зву-
косимволической лексики.
Несколько слов об обыденном «метаязыке» спнестэмии. Мно-
гие вкусовые ощущения и запахи обладают качеством, которое
мы называем сладостью, но есть настолько похожие по своему
качеству слуховые и зрительные ощущения, что мы употребляем
эпитет «сладкий» и по отношению к ним; «теплота» как качество
переносится на эффекты, никак не связанные с теплом: говорят,
например, и о «теплых красках», и о «теплых чувствах» [Bain
130

1894]. Все мы понимаем смысл таких часто употребляемых вы-
ражений, как острый вкус, сладкие звуки, блестящая игра на
скрипке, кислый запах; входя в темную комнату, ребенок слово
темно обычно произносит как можно более низким голосом; наз-
вания маленьких предметов произносятся детьми обычно более
высоким голосом, чем названия крупных объектов.
Все эти обыденные примеры являются ценным свидетельством
того, что «между впечатлениями различных видов чувствитель-
ности (добавим: и эмоций! — СВ.) нам естественно бывает чув-
ствовать какие-то органические внутренние связи» [Кравков
1948,62].
На подобные факты, как правило, указывают сторонники зву-
косимволизма; противники же данной теории эти данные обычно
встречают скептически либо просто игнорируют. В этой связи
свидетельства со стороны психофизиологии и психологии — пока-
зательны и весьма важны.
Глава 8
ПРОБЛЕМА СВЯЗИ «ЗНАК — ПРЕДСТАВЛЕНИЕ»
В ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ЭКСПЕРИМЕНТЕ
Проблема, избранная нами для рассмотрения, вызывает повы-
шенное внимание в самое последнее время, хотя и прежде не
снималась в связи с философскими, общесемиологическими и
лингвистическими вопросами. По мнению А. Ф. Лосева, «терми-
ны «знак» и «представление» понятны только профанам, точнее
сказать, понимаются всеми в обиходном и некритическом смыс-
ле. То и другое имеет свою структуру, каждый раз вполне от-,
личную» [Лосев 1976, 77]. Можно добавить, что заметная рез-
кость процитированного суждения, обращенная ко «всем», объя-
сняется еще и фактами противоречивых интерпретаций этих тер-
минов в сфере соответствующей специальной литературы. Меж-
ду тем хорошо известно, что как ощущения, так и восприятия и
представления (не в обиходном, а в специально-психологическом,
в терминологическом употреблении) четко зафиксированы на до-
человеческом уровне, т. е. там, где невозможно говорить о нали-
чии речи.
В работах по проблеме искусственного интеллекта можно уви-
деть специальное различение элементов мыслительного плана —
вербализованных п невербализовапных [Орфеев, Тюхтип 1977, 63].
Даже «инвариантный образ», т. е. результат обобщения конкретных
представлений, как отмечает Б. А. Серебренников, «всегда пред-
шествует номинации» [1977, 150], что полностью соответствует
итогам наших экспериментов, описанных еще в 1975 г. [см. Го-
релов 1975]. «Представление» как термин обязательно связано с
репродуцируемым в памяти субъекта значимым: комплексом ощу-
9* 131

щений. Будучи вполне автономным, не зависимым от вербализа-
ции, этот комплекс может быть в дальнейшем связан со словом
или словосочетанием условно-рефлекторно. Скажем, наличие свя-
зи между словом лимон и представлением о плоде с его вкусовы-
ми, цветовыми и пространственными свойствами доказывается
вполне однозначной физиологической реакцией в простейшем эк-
сперименте. Но количество таких ярких и явных связей ограни-
чено, само их наличие в ряде случаев предполагается и не всегда
доказывается. Поэтому имеет смысл подвергнуть эксперименталь-
ной проверке следующее суждение: «Если я употребляю идио-
му red herring 'ложный след', сознание мое не свободно полно-
стью от представления о рыбе красного цвета. Или, если я упот-
ребляю такую ограниченную идиому, как big взрослый', в сочета-
нии my big sister 'моя взрослая сестра1, то и здесь, возможно,
присутствует мысль о том, что моя сестра — большая [Чейф
1975, 86]. Неуверенность автора в правильности сформулирован-
ного тезиса (возможно,— пишет он), как и нетерминологическое
употребление слрва мысль вместо представления, сейчас для нас
не существенны. Важно выяснить, действительно ли и всегда ли
восприятие языкового знака или его употребление связывается
непосредственно с образным субстратом. Важно выяснить также,
ограничивается ли предположение У. Чейфа сферой идиом, не
распространяется ли указанная возможность на сферу восприя-
тия отдельных слов в так называемых свободных сочетаниях и
вне их. Полученные результаты могут сыграть определенную роль
в исследовании глубинных процессов, лежащих в основе функци-
онирования лексики; интерес к вопросу вызывается, несомненно,
в связи с разработкой научных методик обучения иностранным
языкам.
При афазиях, как известно, наблюдается буквальное понима-
ние идиом; некоторая цельная, не сводимая к значениям состав-
ляющих, смысловая структура разлагается в сознании больного
именно на значения компонентов н декодируется в образную си-
стему. Обнажается ли в патологии нормальный механизм рецеп-
ции языкового знака?
Данные, касающиеся поэтапного строения речевого процесса,
(«от мысли — к слову» — по Л. С. Выготскому), разработанные
более или менее детально в советской и зарубежной психолинг-
вистике, восходят в общем виде, собственно, к идеям И. М. Се-
ченова: он говорил о «переработке исходного чувственного или
умственного материала в идейном направлении» (мы бы сейчас
сказали о процессе интериоризации), сопровождающейся «симво-
лизацией объектов мышления» [Сеченов 1952, 203, 279—280].
Рабочая гипотеза, которую мы формулируем перед описанием
проведенных экспериментов, заключается в том, что тезис У. Чей-
фа может быть верным лишь для определенных условий. В про-
тивном случае не существовало бы, в частности, процесса деэти-
мологизации значения слов и устойчивых словосочетаний; поли-
семантичпость знака ставилась бы под сомнение; омонимия вызы-
132

вала бы специфические затруднения в актах речевого функцио-
нирования и т. п.
Сразу же возникает предположение, что указанные опреде-
ленные условия должны быть отличными от режима обычного
речевого функционирования, при котором, например, русско-не-
мецкому билингву не приходится для себя выяснять, что означа-
ет звукокомплекс Lrpon] (гроб или grob): контекст соответствую-
щего языка «снимает» неактуальные для данного речевого акта
знаковые связи.
Далее, поскольку лексика развитого языка может быть рас-
положена на весьма протяженной шкале «от конкретного к аб-
страктному» по признаку означения, тезис У. Чейфа, вероятно,
действителен главным образом для совокупности знаков с высо-
ким уровнем конкретности означаемых, но весьма слаб относи-
тельно знаков с высоким уровнем абстрактности означаемых, ес-
ли вообще способен охватить их.
В эксперименте следовало также учесть, что представления
бывают самыми разными — при общей их чувственной природе —
в зависимости от степени активности субъекта (и типологической
группы социального характера, к которой принадлежит субъектL.
От меры' активности зависят самостоятельность, творческий ха-
рактер представлений, что хорошо показано психологом
Л. Б. Ительсоном [1972]. Кроме того, существует зависимость и
от возрастной динамики, обнаружившейся в сенсорно-перцептив-
ном диапазоне, блестяще показанной психологом Л. М. Веккером
[1974J.
Перейдем к описанию эксперимента и условий его проведения.
Группы испытуемых. Поскольку в процессе формиро-
вания перцептивной деятельности можно различить ряд стадий —
«от общих, расплывчатых, иерасчлененпых представлении (пер-
вая фаза)... до адекватной конкретности воспроизведения единич-
ного объекта (третья фаза. — И. Г.)» [Веккер 1974, 288], интере-
сующую нас связь «знак — представление» было решено просле-
дить на испытуемых, разных по возрасту.
Группа А — 20 детей дошкольного возраста D—б лет).
Группа Б — 20 школьников 7—8 классов A3—-15 лет).
Группа В — 20 студентов I—V курсов A7—23 года).
Экспериментальный материал. Для предъявления
испытуемым были выбраны списки:
— отдельных слов на родном языке (PC)
— отдельных слов на изучаемом языке (ИС) — в гр. В
— фразеологизмов на родном языке (РФ)
— фразеологизмов на изучаемом языке (ИФ)
тексты
— с включением PC (устно для гр. А)
4 Как отмечал М. Горький, большинство людей не разрабатывают своих
субъективных представлений о мире, а когда хотят их выразить, поль-
зуются чужими, готовыми формами (см.: М. Горький. Собр. соч-, т. 29.
М., 1955, с. 259).
133

— с включением РФ (устно для гр. А)
— с включением ИС (для гр. В)
— с включением ИФ (для гр. В)
иллюстративный материал в виде рисунков и репро-
дукций картин для соотнесения с вербальным материалом.
УСЛОВИЯ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ МАТЕРИАЛА
И МЕТОДИКА ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ
Опыт проводился в двух сериях с временным промежутком в
три месяца, результаты по каждой серии группировались и обра-
батывались отдельно, а затем сопоставлялись и сводились. Предъ-
явление экспериментального материала проводилось индивиду-
ально, и однозначно фиксированные результаты по каждому ис-
пытуемому не обрабатывались по отдельности. Каждый из испы-
туемых, получая слова (для гр. А работа проводилась в устной
форме по каждому слову или фразеологизму, а также по каждо-
му тексту), фразеологизмы и, наконец (спустя три месяца).тексты,
должен был соотнести их с иллюстративным материалом в усло-
виях свободного выбора. Количество иллюстраций превышало ко-
личество вербальных единиц в 5—6 раз; в среднем на каждую
вербальную единицу приходилось не менее трех иллюст-
раций, вообще не имевших отношения к значению или смыслу
отдельных слов, фразеологизмов и текстов. Иллюстративным
материалом предусматривалась реальная возможность соотнесе-
ния его с переносными значениями всех вербальных единиц.
Таблица 6. Результаты 1-й серии опытов в гр. А (по PC)
Вербальная единица
Субъективная
оценка
понимания
Основное
значение
Переносное
значение
Соотнесение
1. нос + + +/8, —/12
2. красный + + +11, —/9
3. цена + +/4, —/16
4. холодно
5. светить
Примечание: Результаты соотнесения, отмеченные знаком +, касаются
прямого значения предъявленного слова, кроме слова красный, верно соотнесен-
ного в ряде случаев с иллюстрацией, соотносимой с переносным значением (белые
убегают от красных).
Для разных групп испытуемых предназначались разпые объе-
мы предъявляемого вербального и иллюстративного материалов
при сохранении упомянутых пропорций: для гр. А — по 5 слов и
по 5 фразеологизмов с последующим предъявлением — соответ-
ственно — по 5 кратких текстов.
Для гр. Б объем удваивался, для В — утраивался, причем ма-
териал для А-оставался ядром для всех испытуемых, что позво-
ляло проследить возможные изменения в генезисе.
134

Ввиду того что в гр. А никто из испытуемых не смог соотне-
сти РФ с указанными лексическими единицами (словами) с ил-
люстрациями, дающими представление о переносном значении
слова в сочетаниях типа «совать нос не в свои дела» пли «холодно
взглянуть на кого-либо», приводить табличные данные по РФ не
имеет смысла. Приведем выборочные данные по РФ в гр. Б и В.
РФ: Надломленный лук не может быть надежным
Хорош садовник — сладок крыжовник
На безрыбье и рак рыба
Похоже, как гвоздь на панихиду
Одна ласточка весны не делает и т. п.
Гр. Б. Процент соотнесения иллюстр. с прямым зпач./перен.—
72/ 18%
Гр. В. Процент соотнесения иллюстр. с прямым знач. /перен.
-40/60%
В обобщенном виде результаты проведенных опытов можно
представить следующим образом:
1) в возрастном диапазоне от 5 до 23 лет наблюдается в ниж-
нем возрастпом интервале явное предпочтение прямого значения
отдельной лексической единицы, которое ослабевает к верхнему
пределу, где переносное значение начинает играть ведущую роль;
2) в среднем (во всех возрастных диапазонах) предъявленное
изолированное слово стимулирует выбор иллюстрации прямого
значения в значительно большем проценте случаев и со стороны
большего количества испытуемых, чем та же лексическая едини-
ца, представленная в контексте;
3) у части испытуемых гр. Б и у всех испытуемых гр. В ряд
вербальных единиц в составе РФ и ИФ, не говоря уже о тексте,
ни разу не соотносились с иллюстрацией прямого значения. Так,
например, получилось со словом гвоздь: будучи предъявлено изо-
лировапно, слово в 100% случаев было соотнесено с рисунком
гвоздя. Но уже тексты {Гвозди бы делать из этих людей, Крепче
бы не было в мире гвоздей — один из примеров) и фразеологизм
гвоздь программы не дали ни у школьников, ни у студентов свя-
зи с представлением конкретного характера. Важно учесть, что
в опыте наглядпый образ «вынесен наружу» и как бы навязыва-
ется субъекту. Отказ от провоцируемой ассоциации свидетель-
ствует, на наш взгляд, о том, что в психическом аппарате в по-
добных случаях вводится в действие интегрирующий механизм,
запрещающий изолированную интерпретацию составных и на-
правляющий ее в пользу смыслового целого. В раннем детском
возрасте, когда словарь усваивается ограниченно количественно,
и значение усваиваемых ситуативно слов не может еще не быть
прямым, предполагаемый интегрирующий механизм еще не сфор-
мирован. При афазиях этот механизм, как и всякие более позд-
ние речевые образования, разрушается ранее прочных, с детства
усвоенных, связей «форма знака — конкретное представление».
Реальность гипотетического механизма подтверждается, веро-
ятно, еще и процессом деэтимологизации: все расширяющаяся
135

валентность лексической единицы, базирующаяся па возможности
познания все новых и новых понятийных границ означаемого и
фиксации их все новыми сочетаниями, ведет к отдалению от пер-
воначального (прямого) значения. В стилистически нарушенном,
но весьма распространенном сочетании типа благодаря сильному
ушибу пет не только сознания значения составиых благо дарить,
но и актуального значения благодарить. В нашем эксперименте
никто из испытуемых не подобрал к тексту. Стреляя глазами, она
подошла к группе подруг рисунок со стрелой. Весьма мал был
процент соотнесения рисунка следа с текстом В партере показа-
лась пожилая дама со следами былой красоты. Следует, однако,
отметить, что вербальная единица, обладающая, казалось бы,
такими же образными потенциями, как и след, может в экспери-
менте обнаружить более стойкие связи с прямым значением.
Такой единицей для наших испытуемых оказалось слово дым.
И в серии опытов по соотнесению отдельных слов с иллюстраци-
ей, и в серии с текстами дым связывался неизменно с изображе-
нием дыма, идущего из фабричной трубы (тексты: нет дыма без
огня, любит пускать дым в глаза). Очевидно, степень образности,
с которой фразеологи охотно связывают свои классификации,
может проверяться и по предложенной нами методике.
МОТИВИРОВАННАЯ ФОРМА ЗНАКА
И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ
Совершенно своеобразную группу, причем весьма значитель-
ную, как показала работа В. М. Иллич-Свитыча [1976], составля-
ет слой лексики мотивированной формы (имеются в виду «при-
марно мотивированные знаки») [МСПМЯЗ 1969].
Несмотря на разнообразные и многочисленные возражения и
сомнения [см. Солнцев 1977], экспериментальные работы и эти-
мологические изыскания убедительно, на наш взгляд, показали,
что в онтогенезе знаковой деятельности человека действует со-
хранившийся, вероятно, с древнейших периодов человеческого
филогенеза механизм мотивации формы знака [Воронин 1969;
Горелов 1977]. Речь идет о такой мотивации, которая приводит к
более или менее удачным попыткам моделирования признаков
объекта номинации с помощью звуковой формы знака.
Чтобы не повторять изложенного в многочисленных публика-
циях по данному вопросу, отметим здесь, что наряду с прямыми
звукоподражательными единицами, основы которых являются
достаточно продуктивными, проникая даже в терминологию (ср.
«клйКс», click, Summer, Klopf-alphabet), во всех описанных язы-
ках имеется значительная группа идеофонов, звуковая форма
которых ассоциируется с объектом номинации посредством меха-
низма синестезии [Лурия 1964]. Последний, опираясь на интер-
модальные комплексы ощущений, идущих в подкорковом уровне
от разных рецепторов, связывает зрительные, осязательные, вку-
совые и другие ощущения диффузного типа со звуковыми. В ре-
136

зультате возникают знаки типа бохо-бохо (обозначение «тяжелой
походки» в эве) — на уровне слова (наречия) и знаки типа теп-
лые тона, острый аккорд — па уровне словосочетаний [Ительсон
1972, 32-33; Горелов 1974, 35-41, 68—72].
Синестетические словосочетания образуют, в частности, специ-
фические группы подъязыковых лексических характеристик, ко-
торыми отмечены тексты из сферы искусствоведения. В текстах
Л. Н. Толстого можно встретить типичные описания синестети-
ческого типа (см. характеристики Андрея Болконского и Пьера,
данные Наташей Ростовой).
Отдельные наблюдения показывают возможность успешной
интерпретации идеофонов (включая иноязычные) детьми, но на
уровне синестетических словосочетаний обнаруживаются правиль-
ные интерпретации и собственная продукция лишь у взрослых
определенного склада («художественный тип» — по И. П. Пав-
лову).
Поскольку данный тип и репродукция указанных специфиче-
ских словосочетаний необходимы при овладении как родным, так
и изучаемым новым языком, методики и лингводидактика в це-
лом должны обратить внимание на соответствующие явления,
разработать рациопальиые способы обучения соответствующим
единицам. При этом важно, исходя из природы явления, идти не
от знака к соответствующим значениям, представлениям, а уже
на этапе введения единицы опираться на чувственно представ-
ленный референт данного класса означаемых..
Если мы хотим научно обосновать процесс обучения языку,
мы должны опираться па некоторые фундаментальные положе-
ния современной теории деятельности, особенно — теории речевой
деятельности. Одно из таких положений сформулировано
А. Б. Леонтьевым: «Общий принцип, которому подчиняются
межуровневые отношения, состоит в том, что наличный высший
уровень всегда остается ведущим, но он может реализовать себя
только с помощью уровней нижележащих и в этом от них зави-
сит» [А. Н. Леонтьев 1977, 232]. Применительно к нашей проб-
леме сказанное означает, что внедрить в сознание обучаемых
системные знаковые связи нового типа (это одинаково в данном
случае4 касается родного и второго языков) можно эффективно
лишь в тесной связи с соответствующими единицами универсаль-
но-предметного кода мышления (Н. И. Жипкин), существенную
и базисную часть которого составляют системные предпонятий-
ные, образные «следы», представления. Подлинное понимание
речи возможно лишь в том случае, если данному знаку в уни-
версально-предметном коде соответствует свой нейрофизиологи-
ческий субстрат, а отнюдь не только поверхностные связи па
уровне «второсигналыюп системы». Распространенная в лингво-
дидактической практике система проверки понимания обучае-
мым введенного лексического материала (перевод на родной язык,
употребление нового слова в репродуцируемом контексте и т. п.)
как раз и игнорирует наличие обязательной связи знака с едини-
137

цей универсально-предметного кода, подменяя эту связь связью
«знак языка — знак (другого) языка». В результате, как это час-
то бывает, подтверждается наблюдение М. Горького, которое мы
выше излагали: вместо самостоятельного (что не противопостав-
ляется объективному!) представления о мире и адекватной, впол-
не индивидуализированной, формы выражения этого представле-
ния, образуется — через набор готовых формул — система поверх-
ностных, банальных, часто неправильных представлений. В паро-
дийной форме об этом хорошо сказал Г. Флобер в своем «Слова-
ре прописных истин».
Опасность приблизительного и искаженного владения знаком
языка (без соответствующего осознания реальных связей) была
прекрасно показана в экспериментальных данных, полученных
социологом Б. А. Грушиным [19671. Особо подчеркнем, что на
уровне «поверхностной структуры» владение знаком может быть
безупречным, напоминая возможность декламации дошкольником
поэмы «Руслан и Людмила», продемонстрированной в одном из
детских садов в присутствии пишущего эти строки.
Сопоставляя результаты применения разнообразных «рацио-
нальных» методик с уровнем овладения языком детьми в есте-
ственных условиях, приходится прийти к выводу в пользу опти-
мального приближения искусственного процесса обучения к есте-
ственному, который как раз и характеризуется ситуативностью
коммуникации, опорой на главную — коммуникативную — функ-
цию языка, реализующуюся полностью в речевой деятельности,
т. е. неизбежно при активации глубинных структур «смыслов».
Остановимся кратко на типологической схеме, которая в ка-
честве признаков, достаточных для типологической классифика-
ции, использует глубинные условия функционирова-
ния знаков, определяя степень их сложности и их семиологи-
ческую сущность. Речь идет о глубинной струк!уре означаемого,
которая выявляется в количественных и качественных парамет-
рах ориентировочного; адаптивного и преобразующего поведения
и в качественных особенностях коммуникативной деятельности.
Предлагаемая, пока еще не вполне разработанная схема, связы-
вается нами с эволюционным аспектом семиотики.
Судя по работам зоопсихологов последних лет, антропоиды
не только обнаруживают очень высокий уровень интеллекта,
по и соответствующие потенции в сфере знаковой деятельности.
Достаточно сослаться на эксперименты Д. Примака и Р. и
Б. Гарднеров по обучению обезьян языку глухонемых и симво-
лическим системам, опосредующим общение животных и людей
[см. Premak 1970, 55-58; Gardner, Gardner 1969, 664-670]. Все
в большей мере подтверждается мнение Ф. Энгельса о необходи-
мости внимательного изучения поведения, мышления, и комму-
никативной деятельности животных, которые в условиях общения
с людьми расширяют круг своих потребностей в изменении по-
ведения и в коммуникации, приобретают повые представления и
138

в определенной мере (в соответствии с кругом представлений)
понимают смысл используемых знаковых систем5, значение ряда
знаков.
Идея эволюционного рассмотрения знаковых систем по шкале
от «незнака» к формам, обладающим все большей «степенью
зпаковости», принадлежит у нас, как известно, Ю. С. Степанову
[1971, 27—32, 82—83]; ранее, хотя и в несколько другом плане,
ее разрабатывал Г. Ревеш [Revesz 1964]. Предлагаемой нами схе-
мой несколько дополняется и расширяется (за счет данных, по-
лученных в самое последнее время из специальной литературы),
«диапазон знаковости» (по Ю. С. Степанову), который получает
дополнительные характеристики в его схеме между VI и VII ти-
пами. В предлагаемую схему мы вводим дополнительно тип еди-
ницы универсально-предметного кода, лежащей в основе означае-
мого и признак/отсутствие признака осознаваемой носителем зна-
ка связи между указанной единицей кода и самим знаком6.
В «диапазоне осознания» также паблюдаются заметные градации.
Итак, предлагается схема (в традиционном способе изобра-
жения «снизу вверх» по степени усложнения «знакового продук-
та» и его субстрата):
Субстрат Знак
5. Абстрактные построения высшего Вербальный, конвенциональный,
порядка, наглядно непредстави- Вторичные семиотические системы,
мые, базирующиеся на корректно Сложные синтаксические структуры,
построенных понятийных образо- понимаемые специализированными
ваниях (адекватные теории совре- социальными группами,
менного типа).
4. Абстрактные построения, сравни- Вербальный знак, большей частью
тельно легко сводимые к нагляд- конвенциональный, социально-аде-
ным представлениям. Имеются кватное его употребление с возмож-
включения с искажениями, про- ными деформациями частного по-
истекающими от знакового ис- рядка,
пользования без прочных и аде-
кватных связей с корректными
представлениями.
3. Представления и их комплексы Вербальный знак без сложных син-
«вторичного типа» с понятийным таксических структур. Существенная
содержанием. Результат необхо- роль авёрбалыюй коммуникативной
димой практической деятельности, системы, включая эмоциональные
Сенсо-моторное мышление как фонации.,
существенная компонента умст-
венной деятельности. Реальны
серьезные искажения и много-
численные лакуны качественного
характера (бедность связей).
5 Энгельс Ф- Диалектика природы.— В кн.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч.>
т. 20, с. 489-490.
<6 Напомним, что и философами отечественной школы отмечается, что «вне-
словесная мысль существует, она объективирована в мозговых нейроди-
намических системах» [см. Дубровский 1977, 104]. Таким образом, о не-
вербальном уровне можно говорить не только в связи с сепсо-моторным,
мышлением.
139

2. Оформление достаточно для огра- Л вербальный или вербальный знаки,
ниченной практической деятель- воспроизводимые преимущественно
ностп представления. Сенсо-мо- по образцу в ситуации. Хорошее
торное мышление по преимуще- понимание примарно мотивирован-
ству. Многочисленные диффузии иых знаков разного типа в ситуа-
предпонятипного типа. Осознание ции.
остенсивных определений.
1. Адекватные биозначимые реакции, Авербальные знаки. Существенная
биообу с лов ленные эмоции. Эле- роль непроизвольной сигнализации
менты сенсо-моторного мышления: и се адекватной интерпретации. Воз-
можность обучения знакам по об-
разцу в ситуации, имеющей биоло-
гическую значимость-
Глава 9
ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНОГО ЗНАЧЕНИЯ
Предметом исследовапия является развитие значения слова,
понимаемого как «субъективное содержание знакового образа».
На первых этапах овладения словом ребенком, опо, как пишет
А. А. Леонтьев, «совпадая со „взрослым" словом по отнесенности
к данному конкретному предмету, отличается от него по отне-
сенности к социальной действительности (по идеальному содер-
жанию), и, что особенно важно для пас, по субъективному
содержанию» [Леонтьев A. A. 1976J. И далее: «то, что
Л. С. Выготский называл „развитием понятий" <.. .> — это и
есть развитие идеального содержания знаков через развитие их
субъективного содержания на основе все более полпого овладе-
ния объективным содержанием» [там же, 48]. Структура значе-
ния слова, утверждает А. А. Леонтьев, оказывается на разных
возрастных этапах «различной даже при внешнем тождестве
семантической стороны слова, т. е. тождестве употребления сло-
ва» [там же, 51].
Проблема формирования и развития понятий (значений) счи-
тается одной из ключевых проблем общей психологии. Интерес
к этой проблеме определяется прежде всего тем, что наряду с
теоретическим значением решение ее имеет и непосредственное
прикладное значение, поскольку «запас понятий, характер этих
понятий, способ их употребления — стоят в несомпенной связи с
высотой интеллектуального развития ребенка и являются до из-
вестной степени ее показателями» [Сахаров 1930, 3]. Решающую
роль в исследовании проблемы развития понятий сыграла куль-
турно-историческая школа в советской психологической науке,
созданная Л. С. Выготским и развитая его учениками А. Н. Ле-
оптьевым, А. Р. Лурией, А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным,
Д. С. Элькониным и др. Одним из основных положений этой
школы является положение о том, что психика человека — это
140

интериоризованная деятельность по овладению внешним миром,
и, следовательно, понятия у рсбеика формируются в процессе
предметной деятельности и деятельности общения, при этом опре-
деляющим моментом в формировании понятий является взаимо-
действие взрослого и ребенка. В работах этой школы была дока-
зана общественно-историческая природа процесса формирования
понятий, ч
Л. С. Выготским сформулировано положение о том, что на
отдельных этапах развития ребенка значения слов изменяются,
значение слова развивается. «Всякое значение слова во всяком
возрасте,— пишет Л. С. Выготский,— представляет собой обоб-
щение. Но зпаченця слов развиваются. В тот момент, когда ре-
бенок впервые усвоил нойое слово, связанное с определенным
значением, развитие слова не закончилось, а только началось;
оно является вначале обобщением самого элементарного типа и
только по мере своего развития переходит от обобщения элемен-
тарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот
процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [Выгот-
ский 1935, 4]. Более того, психологические исследования послед-
них лет показывают, что процесс усвоения значения слова не
ограничивается рамками детского возраста, обогащение содержа-
ния лежащего за словом понятия может происходить даже тогда,
когда человек больше не сталкивается непосредственно с назы-
ваемым словом объектом [см., например, Линдсей, Норман 1974].
\ Проблема формирования понятий далеко не нова, и существу-
ет достаточно большое количество исследований, посвященных
ее решению, теоретических и экспериментальных. В нашем обзо-
ре мы остановимся лишь на некоторых из нихт имеющих, с на-
шей точки зрения, наибольший интерес, поскольку в них в том
или пном виде1 рассматривается динамика развития понятия
(значения словаO. ,
Выяснению основных закономерностей, управляющих процес-
сом овладения понятием на разных возрастных этапах, посвяще-
^ио одно иЗ исследований Л. С. Выготского [1934]. Критикуя
традиционные психологические методы исследования понятия,
Л. С. Выготский [с. 110] подчеркивал, что предметом описания
этих исследований является уже образовавшееся у ребепка поня-
тие, и при этом игнорируется роль знака (слова) в процессе
образования понятий. Между тем, по Л. С. Выготскому, все выс-
шие психические функции являются процессами, опосредованны-
ми употреблением знака «как основного средства направления и
овладения психическими процессами» [там же]. Таким знаком и
выступает слово, и только изучение функционального употребле-
ния слова и его развития, по мысли Л. С. Выготского, может
вскрыть закономерности, лежащие в основе образования понятий.
7 Мы не останавливаемся на различиях в толковании терминов «понятие»
и «значение»; вслед за Л. С. Выготским, мы понимаем понятие как зна-
чение слова.
141

С помощью специальной методики, разработанной Л. С. Саха-
ровым [1930, 3], был проведен ряд исследований образования
понятий у детей. Выделяя на основе полученных результатов
этапы в развитии детского мышления, Л. С. Выготский прихо-
дит к выводу, что «слова ребенка совпадают со словами взросло-
го в, их предметной отнесенности <...> Но они не совпадают в
своем зпачепии» [Выготский 1934, 142]. Слова ребенка и взросло-
го совпадают по своей номинативной функции, но «способ, с по-
мощью которого ребенок и взрослый приходят к этому называ-
нию, ха операция, с помощью которой они мыслят данный пред-
мет, и эквивалентное этой операции значение слова — оказыва-
ются в обоих случаях существенно различными» [там же, 143].
Рассмотрение данной проблемы в генетическом разрезе приво-
дит Л. С. Выготского к формулированию общего закона, глася-
щего, что «развитие процессов,' приводящих впоследствии к обра-
зованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство,
но только в переходном возрасте вызревают, складываются: и раз-
виваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном
сочетании образуют психологическую основу процесса образова-
ния понятия» [там же, 114]. Образование понятия рассматрива-
ется как функция социально-культурного развития ребенка. Раз-
витие понятия проходит несколько этапов: начинается с «синкре-
тических образов» и через «потенциальные понятия» (псевдопо-
пятия) приходит к образованию своеобразной сигнификативной
структуры, которую Л. С. Выготский называет понятием в истин-
ном значении этого слова. Попытку преодолеть ограниченность
первого экспериментального исследования процесса формирова-
ния понятий мы находим во втором эксперименте, осуществлен-
ном под руководством Л. С.. Выготского Ж. И. Шиф [1935].
Предметом исследования стало развитие у ребенка в процессе
школьного обучения «научных» понятий. В результате удалось
доказать, что понятия (значения слов) развиваются, а не полу-
чаются ребенком в готовом виде, что в момент усвоения значения
нового слова процесс развития понятия только начинается.
По мнению самого Л. С. Выготского, исследование реальных
детских понятий позволило установить специфические отношения
общности, господствующие «на каждой ступени* понятия от сии-
крета до истинного понятия, позволило <.. .> не только перебро-
сить мост от исследования экспериментальных понятий к реаль-
пым понятиям, по и вообще позволило выяснить такие суще-
ственные стороны основных структур общения, которые в искус-
ственном эксперименте вообще не могли быть изучены» [Выгот-
ский 1934, 243.1.
Иной подход к решению проблемы развития значения слова
мы находим в работе Дж. Энглина [Anglin 19,70]8, посвященной
проблеме развития внутреннего лексикона человека. При выборе
экспериментального материала методик исследования и методов
8 См. подробный анализ этой работы в книге А. А- Залевской [1978].
142

анализа полученного материала автор исходил из того, как взрос-
лые носители языка понимают слова, как они оценивают лекси-
ческие связи и как они представляют язык как систему. При
этом Дж. Энглин опирался на следующие теоретические посту-
латы:
1) функцией слова является организация и упорядочение
знаний о мире. Слово является носителем понятия. (Как мы ви-
дим, в этом пункте взгляды Энглина полностью совпадают со
взглядами Л. С. Выготского);
2) слова образуют систему, а не являются изолированными
единицами; - * ~
3) источником значения слова являются предложения языка,
в которых оно употребляется;
4) слово является социальным феноменом, частью данной
культуры.
Исследование Дж. Энглина построено на материале 20 слов,
разбитых на четыре группы: 1) существительные (мальчик, девоч-
ка, лошадь, цветок, стул, идея); 2) глаголы (смеяться, кричать,
слушать, расти, падать); 3) прилагательные (богатый, бедный,
сердитый, мертвый, белый); 4) служебные слова (выше, ниже, в,
в течение). Основанием для выбора именно этих групп слов по-
служила гипотеза, согласно которой в основе субъективной груп-
. пировки слов ле^ат иерархцческие или гнездоподобные отноше-
ния между признаками слов, основным из которых признается
отношение включения в класс.
Были использованы следующие экспериментальные методики:
1) метод «сортировки» (по Дж. Миллеру);
^2) свободное воспроизведение экспериментальных слов;
3) свободный ассоциативный эксперимент; ^
%) заполнение пропусков в предложениях;
5) заучивание и последующее воспроизведение в письменной
форме групп слов с опорой на пространственные схемы;
6) нахождение испытуемыми общих для пары слов признаков
через приписывание им общего предиката.
Поставив себе целью проследить, как изменяются отношения
между словами по мере увеличения возраста испытуемых (в ка-
честве испытуемых были взяты школьники — 3—4-е, 7-й,
11-й кл.— и контрольная группа взрослых, испытуемых), Дж. Эн-
глин исходил из предположения, что у взрослого носителя языка
наиболее важные связи лексической системы определяются при-
знаками, общими для группы слов. Результаты эксперимента
показали, что значение слова развивается от конкретного к аб-
страктному. При этом организация слов у маленьких детей идио-
еннкретична, а в основе объединения слов в группы лежит
тематический принцип. У взрослых же организация слов более
гомогенна, и чаще всего объединяются слова, принадлежавшие
к одной концептуальной категории [с. 98].
По мнению А. А. Залевскойг Дж. Энглиным были выявлены
фактически те же тендепции в развитии значения слова, которые
143

были ранее установлены Л. С. Выготским, выявившим ряд ступе-
ней в развитии понятий. «При этом совпало не только общее на-
правление развития значения слов у испытуемых Эиглииа и раз-
вития понятий у испытуемых Выготского по линии от конкрет-
ного к абстрактному: Энглин также отмечает наличие тематиче-
ских связей при группировке слов не только детьми, но и взрос-
лыми, а приводимые им примеры из материалов эксперимента со
взрослыми можно, как нам представляется, в ряде случаев трак-
товать как «остатки комплексного мышления», которыми, по мне-
нию Выготского, ,,полна и речь взрослого человека"» [Залевская
1978, 60].
Сопоставляя и анализируя использованные методики, Дж. Эп-
глии делает вывод, что, несмотря на различие задач, они активи-
зируют у испытуемого один и тот же тип когнитивных способ-
ностей.
Особую группу образуют психологические и психолингвисти-
ческие исследования речевого поведения детей с помощью ассо-
циативного эксперимента [обзор этих работ см. Палермо 1966].
Их можно считать частью исследования процессов формирования
понятий, так как ассоциация является одним из этих процессов.
Обычно здесь анализируются отношения между словом-стимулом
и словом-реакцией, производится как семантическая, так п грам-
матическая классификация ассоциаций; изучаются семантические
категории, носящие характер соподчиненности или противопо-
ложности по смыслу, а также анализируются стимулы и наибо-
лее частые слова-реакции с точки зрения их принадлежности к
тому или иному грамматическому классу. Полученные результа-
ты сравнивают с данными для взрослых испытуемых. Основным
отличием ассоциаций детей от ассоциаций взрослых в этих иссле-
дованиях считается то, что наиболее типичными для взрослых яв-
ляются парадигматические реакции (реакции той же части речи,
что и стимулы), тогда как первые ассоциативные реакции ребен-
ка — синтагматические (хотя у детей пяти — шести лет достаточ-
но большой процент реакций пе связан со стимулом ни синтаг-
матически, ни семантически). Количество парадигматических
реакций начинает расти примерно с середины детства, но по-раз-
ному для слов, принадлежащих к разньш грамматическим клас-
сам. При этом дети дают гораздо больше различных ассоциаций,
чем взрослые, несмотря па то, что словарь ребенка меньше слова-
ря взрослого; с возрастом уменьшается количество реакций по
звучанию [Палермо J966].
Так, в работе С. Эрвип [Ervin 1961] исследовались возраст-
ные различия в частоте различных типов ассоциаций. Испытуе-
мыми были 184 ребенка (детский сад — 23, 1-й кл.— 10, 3-й кл.—
52, 6-й кл.— 99). В качестве стимулов использовалось 46 слов,
принадлежащих к разным грамматическим категориям, зафикси-
рованных в словаре маленьких детей. Были выявлены следующие
особенности изменения структуры детских ассоциаций:
144

— уменьшение (по мере взросления) количества синтагмати-
ческих реакций;
— увеличение числа парадигматических реакций;
— уменьшение числа реакций по звучанию.
Выявленные изменения автор считает результатом обучения.
Проблеме соотнесенности ассоциативных реакции с семанти-
ческой структурой словаря носителя языка посвящены исследо-
вания Дж. Диза [Deese 1962; 19651. Для нас они интересны тем,
что Дж. Дизу, по мнению А. А. Леонтьева, удалось «подтвер-
дить убедительным экспериментом <...> идею о принципиальном
единстве психологической основы ассоциации и семантических
компонентов значения» [Леонтьев 1977, 10].
Автора интересовало, насколько ассоциативные структуры
отражают структуру связей между понятиями в сознании носи-
теля языка. Ассоциативное значение рассматривалось как под-
множество множества «значение». Считалось, что дистрибуция
ответов (реакций) на данное слово определяет значение этого
слова. Это значение выводится из анализа самой дистрибуции,
а также из связи этой дистрибуции с дистрибуциями других
стимулов. Пель исследования — описать интравербальное ассоци-
ативное значение стимулов, характеризуя связи между дистрибу-
циями свободных ассоциаций. По мнению автора, ассоциативное
значение описывает самый общий4 случай связи между элемента-
ми языка, как они встречаются в мышлении и речи. И синтакси-
ческие, и семантические связи являются частью обобщенного
пересечения ассоциативных дистрибуций двух языковых форм.
Для обнаружения глубинной структуры, лежащей в основе
структуры значения взятого изолированно слова, автор предла-
гает особый метод анализа. (Анализ ассоциативного значения
является средством исследования содержания речевого поведения
носителя языка).
Используя в качестве отправной точки ассоциативные нормы
Кент — Розанова [Kent, Rosanoff 1910], Дж. Диз отобрал наиболее
частые реакции на слово бабочка (butterfly) и предъявил их в
своем ассоциативном эксперименте 50-ти испытуемым. Затем,
с помощью формальной процедуры исследовав матрицу распре-
деления реакций, смог исследовать взаимные ассоциативные от-
ношения между словами, заведомо относящимися к одной семан-
тической группе. Применив к этим результатам факторный ана-
лиз, Дж. Диз получил систему из шести факторов, описывающих
данную семантическую группу слов [Deese 1962]. Аналогичный
анализ был проделан еще для нескольких групп слов. Было
показано, что полученная факторная структура изменяется с
возрастом. ч
Одним из самых больших по объему исследований детских
ассоциаций является исследование Д. Энтвисл [Entwisle 1966].
Автор исследует с помощью ассоциативного эксперимента усвое-
ние языка и формирование понятий у детей. Все испытуемые
A160 чел. в возрасте от 4 до И лет) были предварительно раз-
10 Заказ Nt 537 . 145

биты на группы в зависимости от данных, полученных в тести-
ровании на интеллектуальное развитие (IQ), от пола, возраста
и социально-экономического статуса. Сравнивались полученные
результаты этих выделенных групп. Список слов, предъявляв-
шийся в эксперименте, включал 96 слов, различных по частоте
и принадлежащих к разным грамматическим классам. При ана-
лизе полученных данных учитывались два ряда факторов:
1) характеристики испытуемых (возраст, пол, интеллектуальный
уровень, социально-экономический статус); 2) характеристики
слов-стимулов (частота, грамматический класс). Автор ставил
перед собой цель проследить влияние всех этих параметров на
ассоциации детей.
В первой части исследования Д. Энтвисл прослеживает соот-
ношение синтагматических — парадигматических реакций, а так-
же изменение гомогенности реакций. Полученные результаты
сравниваются с данными X. Вудроу и П. Лоуэлла [Woodrow,
Lowell 1916] и с данными Д. С. Палермо [1966]. Были подтверж-
дены выявленные ранее тенденции к росту с возрастом количе-
ства парадигматических реакций и убыванию числа синтагмати-
ческих; кроме того, было выявлено влияние IQ детей разного
возраста на этот процесс и связь его с грамматическим классом
стимула. Что касается гомогенности реакций, то и здесь, по мне-
нию автора, была выявлена связь этой характеристики с IQ ис-
пытуемых. Более того, полученные результаты приводят автора
к выводу, что изучать возрастные изменения структуры ассоци-
аций невозможно без предварительного определения уровня ин-
теллектуального развития испытуемых. (Мы рассматриваем лишь
некоторые из полученных автором результатов.— Н. У.).
Во второй части работы Д. Энтвисл исследовала структуру
ассоциативного значения с использованием факторного анализа,
предложенного Дж. Дизом.
Итак, мы рассмотрели ряд экспериментальных исследований
(психологических и психолингвистических), которые в той или
иной мере подводят нас к пониманию процесса формирования и
развития значения слова (понятия). Исследование Л. С. Выгот-
ского [1934] целиком сконцентрировано на выявлении ступеней в
развитии детского мышления, но неЧкасается развития значения
реальных слов языка ребенка. Попытку преодолеть эту ограни-
ченность первого экспериментального исследования процесса
формирования понятий мы находим во втором эксперименте
[см. Шиф 1935].
Однако и это второе исследование оставило не решенным ряд
серьезных вопросов [см. Выготский 1934, 258—259]. Наиболее
важным дли нас является то, что, хотя Л. С. Выготский и посту-
лирует существование не изолированных понятий, а системы (не-
которой структуры) понятий (значений слов)', однако эксперимен-
тальному исследованию подвергаются лишь отдельные «клеточ-
ки» этой системы, а не сама структура и не принципы взаимо-
действия ее элементов, их организации.
146

Исследование Дж. Энглина относится уже к числу работ пси-
холингвистических, а не чисто психологических. Оно ближе к на-
шей работе по своим целям и задачам, а также методам исследо-
вания. Однако, с нашей точки зрения, столь обширное и строго
выполненное исследование могло дать значительно более интерес-
ные и весомые результаты для понимания закономерностей раз-
вития внутреннего лексикона человека, если бы автор выбрал в
качестве экспериментального материала не столь искусственно
составленные группы слов. (Результаты эксп. 5 продемонстриро-
вали, что испытуемые не усматривают постулированных Дж. Эн-
глином оснований для объединения слов в предложенные им
группы).
Что же касается психологических и психолингвистических
исследований речевого поведения детей с помощью ассоциатив-
ного эксперимента, то общий недостаток большинства этих иссле-
дований (в нашем обзоре работы С. Эрвин, Д. С. Палермо)
заключается в ограничении анализа полученных результатов со
времен Вудроу и Лоуэлла регистрацией соотношения количества
синтагматических/парадигматических реакций в ответах детей
того или иного возраста, т. е. учитывались лишь грамматические
характеристики стимула и реакции, а также изменение с возрас-
том гомогенности ответов. Таким образом, развитие и изменение
собственно семантической стороны ассоциаций оставалось без
внимания. Преодоление этого недостатка мы находим в работах
Дж. Диза [Deese 1962, 1965], который показал связь ассоциатив-
ной структуры с семантической структурой словаря носителя
языка. Однако он не ставил задачу исследовать, как изменяются
с возрастом построенные им для различных слов факторные
структуры, т. е. как развивается значение слов в процессе фор-
мирования и развития понятий.
Исследование Д. Энтвисл, которое объединяет в себе как тра-
диционные методы анализа детских ассоциаций, так и разрабо-
танную Дж.. Дизом процедуру факторного анализа, на первый
взгляд преодолевает традиционные недостатки такого рода иссле-
дований,, однако автор концентрирует внимание на влиянии IQ
испытуемых на изменение структуры ассоциаций. Более того,
автор делает вывод, как мы уже указывали, что изучение воз-
растных изменений структуры ассоциаций невозможно без пред-
варительного определения уровня IQ испытуемых. Однако встает
вопрос: что же стоит за IQ, действительно ли с помощью такого
рода тестирования экспериментатор получает объективную ха-
рактеристику уровня интеллектуального развития ребенка?
Во всех рассмотренных нами работав (за исключением работ
Л. С. Выготского) отсутствует четкое представление о том, что
же в действительности исследуется с помощью той или иной экс-
периментальной методики, что является объектом исследования,
какой аспект значения описывается.
Мы пытаемся преодолеть указанные выше недостатки и под-
черкнем, что объектом нашего исследования является развитие
10s . 147

субъективного содержания знакового образа. Отдавая себе отчет
в сложности и многогранности данного феномена, мы попытались
организовать комплексное экспериментальное исследование. Оно
включало три эксперимента: 1) ассоциативный эксперимент;
2) эксперимент на группировку слов по общности значения
(субъективного содержания); 3) эксперимент по объяснению зна-
чения (субъективного содержания) слова. Все три указанные
методики широко используются в психолингвистических (психо-
логических) исследовапиях. Вряд ли необходимо обосновывать
целесообразность использования ассоциативного эксперимента при
изучении значения, поскольку «психологическая структура зна-
чения определяется системой соотнесенности и противопоставле-
ния слов в процессе их употребления в деятельности» [Леон-
тьев А. А. 1971,, 11], система же соотнесенности и противопостав-
ления слов образует систему ассоциативных связей слов. Следо-
вательно, понимаемая таким образом психологическая структура
значения — это и ест? его ассоциативная структура. И, следова-
тельно, обращение к ассоциативному эксперименту в нашем слу-
чае вполне оправдано [см. также Шахнарович 1976]. Экспери-
мент на объяснение значения слова является едва ли не самым
распространенным в психологии при изучении проблемы разви-
тия понятия и, хотя сам по себе и не лишен определенных
недостатков, в нашем исследовании позволит нам проследить
развитие произвольного осознания субъективного содержания
значения слова. Эксперимент на группировку позволит нам вы-
яснить, как в связи с развитием осознания субъективного содер-
жания меняется (или не меняется) принцип объединения слов в
зависимости от наличия (с точки зрения испытуемого) общности
в их значениях. Кроме того, поскольку все три эксперимента
осуществляются на одном и том же материале (список слов во
всех трех экспериментах один и тот же), мы получаем возмож-
ность сравнить полученные результаты и сделать некоторые об-
щие выводы относительно исследуемого феномена, поскольку с
помощью разных методик мы вскрываем различные стороны ин-
тересующего ндс процесса. ~~
Ассоциативный эксперимент.] В психолингвистике
(и в психологии, откуда заимствован данный экспериментальный
метод) известно большое число разновидностей ассоциативного
эксперимента. В нашем исследовании мы использовали следую-^
щую разновидность: слово-стимул ^предъявлялось испытуемому
на слух и повторялось три раза в течение 15 секунд с интервал
лом в 5 секунд (чтобы избежать возможности ассоциации це па
сам стимул, а на реакцию). Испытуемые должны были записать
на специальном бланке столько слов-реакций, сколько они успе-
ют. Перед началом эксперимента давалось Несколько установоч-
ных слов-стимулов, с тем, чтобы испытуемые «вошли» в экспери-
мент. В 5-м, 8-м и 10-м кл. эксперимент проводился сразу со
всем классом, а во 2-м — методом индивидуального опроса и в
устпой форме (ответы экспериментатор записывал сам).
148

( Испытуемыми были ученики 2-го, 5-го, 8-го и 10-го кл. сред-
1ши школы № 29 Ленинского р-на г. Москвы в возрасте от 8 до
16 лет с родным языком русским. Всего было опрошено 120 чел.,
по 30 чел. в каждом классе A5 мальчиков и 15 девочек)9.
Список слов-стпмулов включал существительные, глаголы и
прилагательные — всего 29 слов. Исходя из общей задачи иссле-
дования, мы решили включить в список слова, которые образуют
некоторую тематическую группу, т. е. обладают некоторым об-
щим элементом значения. Так, мы включили в список 10 суще-
ствительных, с общим элементом значения—«человек»: человек,
ребенок, мальчик, девочка, юноша, девушка, мужчина, женщина,
старик, старуха; 9 прилагательных с общим значением «размер»:
большой, маленький, крошечный, небольшой, средний, здоровый,
огромный, громадный, крупный10; 10 глаголов движения: плыть,
ехать, бежать, идти, ползти, нести, вести, лезть, везти, летать.
Включение в список слов различных грамматических категорий,
по нашему предположению, должно было позволить нам выявить
сходство или различие в процессе развития их значений, органи-
зация слов в три тематические подгруппы должна была бы по-
зволить нам проследить развитие представлений о возрасте чело-
века, о размере и о движении.^Мы сразу должны оговориться,
что группа глаголов наименее-гомогенна в указанном нами выше
смысле, поэтому и ожидаемые результаты должны быть более
«размытыми».
Эксперимент на группировку. Исходный список
слов, количество и состав испытуемых те же, что и в первом
эксперименте. Каждый испытуемый получал 29 карточек с напе-
чатанными на них исходными словами и задание — объединить
сходные по значению слова в группы. Количество возможных
групп не ограничивалось. Кроме того, объединив те или иные
слова в группы, испытуемый должен был выделить тот признак,
который он считает общим в значении всех слов, попавших в од-
ну группу. Эксперимент проводился в письменной форме со всем
классом одновременно, время ответа не фиксировалось.
- Эксперимент на объяснение значения слов.
Исходный список слов тот же. Слова напечатаны на отдельных
карточках. Каждый испытуемый получал 29 карточек и зада-
ние — объяснить, что означает каждое слово. Ответ давался в
письменной форме. Время не фиксировалось. Количество и состав
испытуемых те же, что и в первом эксперименте. Этот экспери-
мент проводился со всем классом одновременно и в письменной
форме во всех классах, включая второй.
9 Автор приносит искреннюю благодарность коллективу школы № 29-
г. Москвы за предоставленную возможность в проведении экспериментов.
10 Данная тематическая группа прилагательных заимствована из частотно-
го словаря адъективов в речи ребенка, составленного А. В. Захаровой
[1972].
149

АССОЦИАТИВНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
На первом этапе обработки (назовем его условно коли-
чественным) все полученные реакции были расписаны на кар-
точки (всего было получено 6483 слова-реакции, не считая отка-
зов), а затем сведены в списки отдельно для каждого слова-сти-
мула с учетом возраста и пола испытуемых. Таким образом для
каждого слова-стимула было получено восемь списков слов-реак-
ций. Дальнейший анализ результатов проводился отдельно по
каждой возрастно-половой группе.
Первый параметр касается количества ассоциаций в зависи-
мости от возраста. Полученные результаты свидетельствуют так-
же 6 том, что число реакций по-разному растет у мальчиков и у
девочек (табл. 7 и график на рис. 4; все графики построены по усред-
ненным показателям). У девочек количество реакций растет ин-
тенсивно между 2-м и 5-м кл., а затем между 8-м и 10-м, между
Таблица 7. Ассоциативный эксперимент. Парадигматика/синтагматика
3
уем
Испыт
&
я
*?
а
ч
«
Характер
стимулов
Прилагательные
Глаголы
Существительные
Сводные данные
Прилагательные
Глаголы
Существительные
Сводные данные
Соотношение парадигматических и синтагматических
реакций по классам (в процентах)
'2.-й класс
пара-
дигм.
66,3
83,5
73,3
75
72,4
76,8
78,1
75,9
син-
тагм.
33,7
16,5
26,7
25
27,6
23,2
21,9
24,1
5-й класс
пара-
дигм.
58,3
65,2
89,5
71
45,5
53,4
86,8
61,9
син-
тагм.
41,7
34,8
10,5
29
54,5
46,6
13,2
38,1
8-й класс
пара-
дигм.
14,9
8
40,5
21,8
17,6
15,1
42,2
25,3
син-
тагм.
85,1
92
59,5
78,2
82,4
84,9
57,8
74,7
10-й
пара-
дигм.
44,2
24,9
72,8
47,5
31,5
19,6
58,9
36,6
класс
син-
тагм.
55,8
75,1
27,2
52,5
68,5
80,4
41,1
63,4
5-м и 8-м увеличение сравнительно незначительно (между 2-м и
5-м — примерно 170 единиц; между* 5-м и 8-м —60 единиц; меж-
ду'8-м и 10-м — 250 единиц). У мальчиков этот процесс идет ина-
че: количество реакций растет интенсивно до 8-го кл. (между
2-м и 5-м кл.— 170 единиц, между 5-м и 8-м кл.— 190 единиц),
между 8-м и 10-м рост практически прекращается (всего 30 еди-
ниц).
Как показала дальнейшая обработка полученных данных, эти
основные тенденции по-разному реализуются, когда мы обраща-
емся к рассмотрению реакций, отдельно полученных на существи-
тельные, прилагательные и глаголы (см. табл. 7). У девочек кар-
тина следующая: росКчисла реакций на глагол и прилагатель-
ное подчиняется одной и той же тенденции (график на рис. 5):
150

количество .реакций значительно
растет между 2-м и 5-м кл. и
между 8-м и 10-м и незначи-
тельно уменьшается от 5-го к
8-му. Количество же реакции
на стимул-существительное ра-
стет непрерывно с 5-го по 10-й
кл., однако между 5-м и 8-м это
увеличение минимально.
У мальчиков картина иная:
число реакций на стимул-при-
лагательное растет со 2-го по
8-й кл., а к 10-му несколько
уменьшается по сравнению с
8-м. Закономерность для глаго-
лов почти та же, с той лишь
разницей, что к 10-му кл. по
/000
Рис. 4. Общее число реакций
1 — девочки, 2 — мальчики.
сравнению с 8-м количество реакций остается практически не-
изменным. Число же реакций, на стимул-существительное растет
со 2-го по 10-й включительно, однако между 8-м и 10-м рост этот
минимален. Наибольший же рост наблюдается между 5-м и 8-м.
Вторым параметром была оценка количества разных
слов-реакций в ответах испытуемых. Как и в первом случае,
картина для малышков и девочек различна (ср. графики на
рис. 5 и 6). У девочек основная тенденция для существительных,
прилагательных и глаголов та же, что и в первом случае, т. е. ко-
личество разных реакций на глаголы и прилагательные растет
одинаково, при этом от 5-го к 8-му кл. наблюдается небольшое
уменьшение, а для существительных этот рост непрерывен, хотя
между 5-м и 8-м он очень незначителен. У мальчиков также
основная тенденция сохраняется, хотя в отличие от результатов
общей количественной оценки, число разных существительных
растет практически равномерно со 2-го по 10-й, а количество
разных прилагательных и глаголов практически достигает своего
пика к 8-у кл.
Третьим количественным параметром (Я) была оценка
стереотипности реакций, которая вычислялась по формуле:
где N-*число разных реакций, 2-число всех реакций на дан
ное слово-стимул, причем, чем меньше значение R тем JSml
уровень стереотипности реакций надданное слово. Как мы видим
на графиках рис. 8, 9, и по этому параметру реакции мальчиков
и девочек существенно отличаются друг от другГ Рассмотрим
результаты девочек. Максимально стереотипными Йто^
стимул-существительное у девочек наблюдаются во 2 м кл
к 5-му кл. стереотипность реакций резко падает и сохраняется
практически на одном и том же уровне (с небольшим увеличени
151

40F
Рис. 5. Количество разных слов-
реакций (девочки)
1 — глаголы, 2 — существительные,
3 — прилагательные.
Рис. 6. Количество разных слов-
реакций (мальчики)
1 — глаголы, 2 — существительные,
3 — прилагательные.
ем стереотипности к 8-му кл.) до 10-го включительно. Для стиму-
лов-глаголов картина иная: уровень стереотипности ответов не-
прерывно падает (соответственно значение R растет), особенно
интенсивно между 2-м и 5-м кл., очень незначительно между
5-м и 8-м и опять довольно существенно меж^у 8-м и 10-м. Кар-
тина для йрилагательных следующая: стереотипность резко па-
дает к 5-му кл., затем весьма существенно растет к 8-му, а затем
вновь существенно падает к 10-му.
У мальчиков наблюдается следующая картина. Для стимулов-
существительных характерно резкое уменьшение стереотипности
к 5-му кл., затем очень незначительное ее увеличение к 8-му и
опять значительное уменьшение ее к 10-му. Для стимулов-прила-
гательных характерно уменьшение стереотипности вплоть до
8-го кл. и некоторое ее увеличение (по сравнению с 8-м кл.)
к 10-му. Для стимулов-глаголов характерно резкое уменьшение
стереотипности к 5-му кл., которая затем вплоть до JO-ro остает-
ся практически почти без изменений.
Уже первый этап обработки полученных нами результатов
ассоциативного эксперимента позволил нам сделать некоторые
выводы о структуре и закономерностях изменения ассоциаций в
зависимости от возраста и пола испытуемого, а также от принад-
лежности слова-стимула к той или иной грамматической кате-
гории.
Во-первых, по количеству ассоциативных ответов у девочек
мы можем выделить два периода интенсивного роста — это пери-
од между 2-м и 5-м кл. и между 8-м и 10-м, и период замедлен-
ного роста — между 5-м и 8-м. У мальчиков периодом интенсив-
лого роста числа ассоциативных реакций является весь период
между 2-м и 8-м кл., а период очень медленного — падает на ин-
тервал между 8-м и 10-м кл. Как было показано выше, в зависи-
мости от того, является ли стимулом существительпое, глагол
или прилагательное, эти основные тенденции несколько видоиз-
152

меняются. Эти тенденции сохраняются и тогда, когда мы перехо-
дим к рассмотрению количества разных слов-реакций в ответах
испытуемых (см. графики на рис. 4—6).
Уровень стереотипности реакций у девочек несколько выше,
чем у мальчиков. Причем разница в, уровне стереотипности отве-
тов зависит не только от пола и возраста испытуемых, но и от
принадлежности стимула к той или иной грамматической кате-
гории. Изменение с возрастом уровня стереотипности реакций
идет по линии уменьшения стереотипности, что согласуется с
данными, полученными А. А. Залевской [1979], и свидетельству-
ющими о том, что для взрослых носителей русского языка харак-
терен низкий уровень стереотипности реакций.
На втором этапе количественной обработки было уста-
новлено соотношение числа парадигматических и синтагматиче-
ских реакции в ответах испытуемых. Оценка по этому парамет-
ру необходима нам, чтобы сравнить полученные нами результа-
ты с имеющимися результатами по другим языкам. Как уже
было отмечено нами выше, одним из основных отличий ассоциа-
тивных реакции детей от реакций взрослых носителей языка ис-
следователи признают преобладание синтагматических реакций
над парадигматическими и увеличение числа парадигматических
реакций у детей по мере взросления [ср. Палермо 1966; Ervin
1961; Brown, Berko 1960; Залевская 19791. Отметим, что основная
масса данных 4ю детским ассоциациям собрана на материале
английского языка (и его американского варианта).
Полученные нами результаты свидетельствуют о коренном
отличии структуры ассоциативных реакций носителей русского
языка по параметру синтагматика/парадигматика от результатов,
полученных исследователями на материале английского и фран-
цузского языков. Необходимо заметить, что соотношение числа
парадигматических/синтагматических реакций у взрослых носи-
телей русского языка также отличается от результатов носите-
лей английского и французского языков. Так, по данным Д. Па-
лермо, Дж. Диза и др. исследователей большинство ассоциатив-
ных реакций взрослых носителей английского языка принадлежит
к той же части речи, что и стимул. Парадигматическими, по дан-
ным Дж. Дпза, являются 78,6% всех реакций на стимул-суще-
ствительное, 51,9% —на стимул-глагол, 51,1% —на стимул-при-i
лагателыюе, 27,2*% — на стпмул-наречие. При этом высокочастот-
ные прилагательные вызывают большой процент парадигмати-
ческих ответов, а на низкочастотные преобладают синтагматиче-
ские чзтветы.
Подсчеты, сделанные нами по материалам «Словаря ассоциа-
тивных норм русского языка» [САНРЯ 1977], показали, что у но-
сителей русского языка на долю парадигматических реакций при-
ходится »30,5% всех ассоциаций, а на долю синтагматических —
69,5%41. При этом, когда в качестве стимула выступает существи-
11 Подсчеты выполнены на материале первых пяти наиболее частотных
реакций на каждый стимул.
153

о
Рис. 7. Парадигматика — синтагма- Рис. 8. Парадигматика — синтагма-
тика тика (прилагательные)
J — синтагматика, 2 — парадигматика j — синтагматика, 2 — парадигматика
. (девочки); 3 — синтагматика, 4 — пара- (мальчики); 3 — синтагматика, 4 — па-
дигматика (мальчики). радигматика (девочки).
Рис. 9. Парадигматика — синтагма-
тика (глаголы)
1 — синтагматика, 2 — парадигматика
(девочки); 3 — синтагматика, 4 — па-
радигматика (мальчики).
Рис. 10. Парадигматика — синтагма-
тика (существительные)
1 — синтагматика, 2 — парадигматика
(девочки); 3 — синтагматика, 4 — пара-
дигматика (мальчики).
тельное, то 41% реакций являются парадигматическими и 59%
синтагматическими. Когда стимулом является глагол, то парадиг-
матические реакции составляют 8,7%, синтагматические —
81,3%, когда стимулом является прилагательное, то парадигмати-
ческие реакции составляют 30,5%, синтагматические — 69,5%.
Что же касается результатов, полученных в нашем эксперименте,
то тут картина следующая. Парадигматические реакции преобла-
дают в ответах второклассников (и мальчиков и девочек) — см.
табл. 7 и график па рис. 9, затем число этих реакции резко умень-
шается и достигает своего минимума к 8-му кл. (опять же и для
мальчиков, и для девочек), а к 10-му опять увеличивается, причем
у девочек более существенно, чем у мальчиков. Соответственно,
количество синтагматических реакций минимально во 2-м кл.,
максимума достигает к 8-му кл., а к 10-му число их опять умень-
154

шается, у девочек более значительно, чем у мальчиков. Такова
основная тенденция. Теперь посмотрим, как она реализуется для
стимулов-существительных, глаголов и прилагательных в отдель-
ности (графики на рис. 7—10).
Как мы видим на графике (рис. 8), основная тенденшш в из-
менении количества парадигматических/синтагматических реак-
ций на стимул-прилагательное в основном совпадает с
рассмотренной нами выше общей тенденцией.
Для стимула-глагола основная тенденциях также сох-
раняется, однако имеются и определенные особенности (график
на рис. 9). Прежде всего амплитуда изменения числа парадигма-
тических/синтагматических реакций в зависимости от возраста
наибольшая по сравнению с данными для стимулов-прилагатель-
ных и существительных; для девочек количество парадигматиче-
ских реакций в ответах в 5-м кл. составляет 83,5% от общер*©
числа реакций, а к 8-му кл. оно уменьшается до 8% (соответ-
ственно синтагматические реакции изменяются от 16,5 до 92%;),
к 10-му же кл. количество их увеличивается до 24,9%. Для маль-
чиков картина аналогична, хотя разница в парадигматический/
синтагматических ответах между 2-м и 8-м кл. меньше. ^
Наиболее существенные изменения основной тенденции мы
имеем в случае, когда в качестве слова-стимула выступает су-
ществительное (график на рис. 10). Во-первых, как для
мальчиков, такД! для девочек наблюдается рост числа парадигма-
тических реакций (соответственно убывание числа синтагмати-
ческих) между 2-м и 5-м: кл. К 5-му кл. число парадигматических
реакций достигает своего максимума. Затем наблюдается*4 резкое
падение их числа к 8-му кл. (минимальное число) и затем резкий
рост для девочек к 10-му кл. и менее резкий рост для мальчиков.
Во-вторых, количество парадигматических реакций у девочек во
2-м и в 10-м кл. оказалось одинаковым — 73% (синтагматических
22%). Кроме того, необходимо отметить, что данные о соотноше-
нии парадигматических/синтагматических реакций, полученные
для мальчиков-десятиклассников, практически совпадают с дан-
ными, полученными нами на материале «Словаря ассоциативных
норм русского языка», A977), данные же девочек-десятиклассниц
значительно с ними расходятся.
Из полученных нами результатов следует, что выведенные для
английского языка (по реакциям, данным детьми) законоьГерности
в развитии парадигматики/синтагматики не являются универ-
сальными. Соотношение числа парадигматических/синтагматиче-
ских реакций в ответах русских детей носит более сложный ха-
рактер. В ответах второклассников и пятиклассников преоблада-
ют парадигматические реакции; к 8-му кл. резко возрастает число
синтагматических реакций (значительно преобладают над пара-
дигматическими), к 10-му кл. количество парадигматических ре-
акций вновь нарастает: у девочек практически равное число па-
радигматических и синтагматических реакций, у мальчиков — с
преобладанием синтагматических. Таким образом, для русского
155

языка характерным оказывается преобладание в ответах детей па-
радигматических реакций по сравнению с реакциями взрослых и
увеличение числа синтагматических реакций по мере взросления.
На неуниверсальный характер увеличения с возрастом числа
парадигматических реакций указывают и результаты, полученные
в последнее время рядом авторов. Так, Л. Маршалова [Marsalova
1974] выявила преобладание синтагматических реакций у школь-
ников-словаков во всех классах, А. И. Титова [1973] показала,
что 77% всех ассоциативных ответов семиклассников-белорусов
являются синтагматическими. Исследование, проведенное на ма-
териале армянского языка Г. Р. Канецян [1973], показало, что
6—7-летние армянские дети в свободном ассоциативном экспери-
менте дают следующее соотношение парадигматических/синтагма-
шческих реакций: на стимул-существительное — 80,2% парадиг-
матических реакций, на стимул-глагол — 58,5 %, на стимул-при-
лагателыюе — 48,2% парадигматических реакций. Данные, полу-
ченные К. Кашу [Kashu 1972] в эксперименте с японскими деть-
ми в возрасте от четырех до девяти лет, свидетельствуют о том,
что число парадигматических реакций на стимул-существитель-
ное и стимул-прилагательное увеличивается с возрастом. Для ре-
акций на стимулы, принадлежащие к другим частям речи, харак-
терно нреобладание синтагматических реакций, число которых с
возрастом увеличивалось.
Все эти данные позволяют нам сделать вывод, что па соотно-
шение парадигматических/синтагматических реакции наряду с
принадлежностью слова-стимула к топ или иной части речи вли-
яет синтаксическая структура исследуемого языка, т. е. конкрет-
ный набор признаков той или иной части речи в данном конкрет-
ном языке [обсуждение проблемы см.: Залевская 1979, 7—И].
В психологических и психолингвистических исследованиях, в
которых использовался ассоциативный эксперимент, предприняты
многочисленные попытки построить универсальную классифика-
цию ассоциативных реакций [разбор и оценку этих классифика-
ций см. Залевская 1978; Шахнарович 19764, 154—155]. Однако ни
одна из них не отвечает целям нашего исследования. Попытка
классификации ассоциативных реакций, предпринятая в нашей
работе, обусловлена прежде всего стремлением уловить динамику
развития структуры ассоциаций в зависимости от возраста испы-
туемого и от части речи, к которой принадлежит слово-стимул.
Стимул и реакция рассматривается в соотношении друг с другом,
слово-реакция рассматривается как функция от стимула.
Полученный материал позволил нам выделить для стиму-
лов-существительных четыре основных группы слов-ре-
акции 12.
I. Парадигматические реакции, среди которых' мы выделили
три подгруппы:
12 В выработке данной классификации принимал участие к. ф. н. Ю. А. Со-
рокин.
156

1) реакции, которые мы назвали категориальными Я, при-
надлежащие к тому же семантическому полю, что и слово-стимул,
например, мужчина 13 — женщина, мальчик — девочка, старик —
старуха;
2) реакции, не принадлежащие к тому же семантическому по-
лю, что и слово-стимул, а являющиеся его синонимами юноша —
парень, старуха — бабушка и т. п.) или синонимами — социаль-
ными ролями (мужчина — отец) — П^
3) реакции, которые, в отличие от первых двух подгрупп,
представляют собой некоторый признак, приписываемый слову-
стимулу (старуха — клюка, мужчина — мужество, ребенок — кук-
ла и т. п.) — Пг.
II. Синтагматические реакции, которые подразделяются на две
подгруппы:
1) реакции, содержащие оценку С{. Например, ребенок —
здоровый, хорошенький, противный; мужчина — трусливый, в
шляпе, представительный, умный; человек — хороший, добрый
и т. п.;
2) реакции, которые мы условно назвали синтаксическими С2
типа: женщина — бежать, ребенок — плачет, много; старик — ус-
тать и т. п.
III. Реакции, которые мы назвали номинатор-операторными 14,
принадлежат к тому же словообразовательному гнезду, что и сло-
во-стимул. Например, мужчина — мужчины, муж, мужской, му-
жик; человек — человекп, человеческий, человечество, человечья
Н-О.
IV. Оиоматопеитическпе реакции. Например, мужчина — ло-
щина, кручина; старик — боровик — О.
Некоторые реакции входят одновременно в несколько групп
и описываются набором; признаков.
Предложенная группировка реакций не является классифика-
цией в строгом смысле этого слова, поскольку в ее основу не по-
ложен один какой-либо признак, хотя каждая группа противопо-
ставлена всем остальным по какому-то одному признаку, однако
от группы к группе этот признак меняется.
Каковы же полученные нами результаты? Во-первых, по-
скольку существительные-стимулы представляют собой своего ро-
да семантическое поле, интересно было проверить, действительно
ли они связаны между собой в сознании носителя языка. Из
табл. 8 мы видим (первая выделенная строка Яо), что, действи-
тельно,, существенный ' процент реакций составляют члены того
же семантического поля, что и стимул, особенно во 2-м и 5-м кл.,
однако у старших школьников процент их падает.
Основной особенностью ассоциаций второклассников является
значительный процент номинатор-операторных реакций, особенно
у девочек (около 70% — см. табл. 8). На втором месте — катего-
13 ЗдеЫ и далее курсивом даны слова-стимулы.
14 Термин «номинатор-оператор» предложен Ю. А. Сорокиным — см. гл. 15.
157

Таблица 8. Ассоциативный эксперимент. Существительные (данные в %)
Группы реакций
.я.
п
#1
Сг
И-0
О
П + (Н-О)
Сг+ (Я - О)
П + О
О + (Н~О)
словосоч.
случайя.
2-й класс
девоч-
ки
20,7
13,3
11,2
1
0,5
69,6
2,1
2,1
маль-
чики
25,3
18,8
24,1
3,5
20
0,6
27,0
0,6
1,2
4
5-й класс
девоч-
ки
26,4
12,7
35
30,3
8
0,3
3,5
6,3
3,2
0,3
маль-
чики
17,8
11,1
26,3
26,3
6,7
4
4
15,1
0,4
1,2
0,8
3,5
8-й класс
девоч-
ки
10,7
6,4
5,3
26,1
58,4
0,7
0,7
0,7
1
маль-
чики
8,5
2,4
14,7
23,3
52,7
1,8
0,6
1,2
1,5
. 0,3
1,5
10-й
девоч-
ки
12,9
2,6
30,6
32,5
27,3
1,3
1,
0,6
0,3
2,6
1
класс
маль-
чики
5,4
0,6
17,6
38,3
35,5
3,3
0,9
0,6
0,6
0,3
0,9
1,5
риальные — 13,3%, на третьем месте — реакции-синонимы
A1,2%). У мальчиков картина иная. Хотя поминатор-оператор-
ные реакции и стоят на первом месте среди других реакций, од-
нако их число значительно меньше B7%), на втором ре-
акции-синомимы B4,1%), на третьем — приписывание оценоч-
ного признака B0%), на четвертом — категориальные реакции
A8,8%). По сравнению с девочками у мальчиков, во-первых, зна-
чительно меньше номинатор-операторных реакций B7%) и они
не являются абсолютно доминирующими, и во-вторых, появляет-
ся значительное число признаковых реакции B0%). Таким обра-
зом ассоциативные связи у девочек и у мальчиков существенно
различаются.
В 5-м кл. развитие ассоциативных связей у девочек идет сле-
дующим образом: на первое место выходят реакции-синонимы —
35 %, на втором месте — категориальные признаковые реакции
C0,3%), на третьем месте — категориальные реакции A2,7%).
Приписывание признака составляет 8%, а номинатор-оператор-
пые реакции всего лишь 3,5%. Интересным фактом является по-
явление ономатопеитических реакций, хотя число их не очень ве-
лико F,3%). У мальчиков картина примерно аналогичная: реакт
ции-синоннмы и признаковые — по 26,3%, затем идут (в отличие
от девочек) оиоматопеитические реакции — 15,1"%, на третьем
месте категориальные реакции — 11,1%. Приписывание признака
составляет лишь 6,7% (против 20% во 2-м кл.), номинатор-опера-
торные — 4%. Кроме того, появляются синтаксические реакции,
правда их процент очень невысок — всего 4%. Таким образом, в
158

ассоциативных связях пятиклассников (и мальчиков и девочек)
преобладают различные парадигматические реакции п появляет-
ся относительно большее (по сравнению с другими классами) чис-
ло ономатопеитических реакций.
У восьмиклассниц доминирующими являются оценочные рбак-
ции E8,4%), на втором месте категориальные признаковые ре-
акции B6,1%). Категориальные реакции и реакции-синонимы со-
ставляют соответственно 6,4% и 5,3%. У мальчиков картина в об-
щих чертах аналогичная: на первом месте оценочные реакции —
52,7 %, на втором месте — категориальные признаковые реак-
ции—23,3%, на третьем месте реакции-синонимы—14,7%. Ка-
тегориальные реакции составляют 2;4%. Таким образом, для ас-
социативных связей восьмиклассников характерно преобладание
оценочно-признаковых реакций.
В структуре ассоциаций десятиклассниц преобладающими яв-
ляются три типа ассоциаций: это признаковые реакции C2,5%),
реакции-синонимы C0,6%) и оценочные реакций B7,3%). У маль-
чиков па первом месте признаковые реакции C8,3%), на вто-
ром — оценочные C5,5%), на третьем — реакции-синонимы
A7,6%). Чисто категориальные реакции практически отсутствуют.
Таким образом, для реакций десятиклассников характерным
является доминированиехоценочио-признаковых реакций и реак-
ций-сииоиимов.
Для стимулор-п р и л а г а т е л ьп ы х была принята группи-
ровка, близкая группировке реакций для стимулов-существитель-
ных, тем не менее она имеет свои особенности.
I. Парадигматические реакции подразделяются на две под-
группы:
1) реакции-синонимы (в широком смысле), типа огромный —
большой, крупный, необъятный; маленький — небольшой, кро-
шечный; большой — огромный, крупный и т. п. — #г,
2) реакции-антонимы (в широком смысле), типа большой —
маленький, слабый; крошечный — большой, огромный и т. п.— П2.
II. Синтагматические реакции, которые делятся также на две
подгруппы:
1) приписывание оценки: крошечный — остров, ребенок, лис-
ток: средний — рост, дом, образование и т. п. — CV,
2) синтаксические реакции (маленький — играть, небольшой —
хотеть и т. п.) — С\.
III. Номинатор-операторные реакции (крупный — крупная,
крушю1 кругшота, покрупнее, крупное и т. п.) —Я —О.
IV. Ономатопеитические реакции (большой — меньшой, с лев-
шой; средний — передний и т. п.) — О.
Так же, как и для существительных, мы вначале остановимся
па том, составляют ли в сознании наших испытуемых прилага-
тельные-стимулы и прилагательные-реакции семантическое поле.
Действительно число реакций, принадлежащих к тому же семан-
тическому полю, что и стимул, достаточно велико во 2-м, 5-м и
10-м кл., хотя процент их по отношению к общему числу реак-
139

Таблица 9. Ассоциативный эксперимент.
Группы реакций
п2
с,
с,
Н — О
О
Ло+ (II _ О)
Сх+ (Н - О)
О + (Н-О)
Яо+О
словосоч.
случайн.
2-й класс
девоч-
ки
25,8
9,9
22,5
0,6
62,9
3,3
0,6
маль-
чики
43
31,2
26,1
11,4
1,2
25,5
4,4
Прилагательные (данные
5-й класс
девоч-
ки
26,8
26,1
22
31,3
2,4
9,6
4,8
2,8
0,4
0,4
маль-
чики
16,4
18,9
13,4
41,7
1,4
9,9
10,9
3,4
8-й класс
девоч-
ки
4,6
8
3,8
85,2
0,8
0,4
0,8
0,4
0,4
маль-
чики
3,6
11,9
4,3
76,8
4,6
1
0,3
0,3
0,6
10-й
девоч-
ки
16,4
36,7
4,4
53,8
0,6
1,2
0,9
1,2
0,9
в %)
класс
маль-
чики
8,5
28,5
1,7
62,8
2,6
0,8
' 0,4
0,4
0,8
2,2
ций падает по мере взросления испытуемых (табл. 9, первая вы-
деленная строка По).
Структура реакций второклассниц характеризуется значитель-
ным преобладанием номинатор-операторных реакций F2,9%), на
втором месте идут реакции-антонимы B2,5%). Реакции-синонимы
составляют всего лишь 9,9%. У мальчиков картина значительно
иная. На первом месте стоят реакции-синонимы C1,2%), на вто-
ром — реакции-антонимы B6,1%) и лишь на третьем номинатор-
операторные реакции B5,5%). Кроме того, в отличие от девочек
довольно значительный процент составляют реакции по приписы-
ванию признака A1,4%). Таким образом, выделить общую тен-
денцию для мальчиков и девочек в этом случае не представля-
ется возможным. Однако необходимо отметить, что выделенные
нами тенденции для стимулов-прилагательных в данном случае
полиостью совпадают с тенденциями, выделенными для стимулов-
существительных. ^
Структура реакций пятиклассниц характеризуется преоблада-
нием трех групп реакций: приписывание признака — 31,3%, си-
нонимы — 2.6,1%, антонимы — 22%. Номинатор-операторные ре-
акции составляют лишь 9,6%. Интерес представляет появление
опоматопеитических реакций, хотя они и составляют всего 4,8%.
У мальчиков картина приблизительно такая же: приписывание
признака — 41,7%, синонимы — 18,9%, антонимы — 13,4%. Но-
минатор-операторные реакции также составляют незначительный
процент — 9,9%. Процент ономатопеитических реакций также не
очень велик — 10,9%, однако больше, чем у девочек. Таким обра-
зом, для структуры ассоциаций мальчиков и девочек пятиклас-
160

сников характерна одна и та же тенденция — преобладание трех
видов реакций.
. Структура реакций пятиклассниц характеризуется абсолютным
преобладанием реакций по приписыванию признака — 85,2%.
У мальчиков картина аналогичная — 76,8%. Эта тенденция совпа-
дает с тенденцией, выделенной для стимулов-существительных.
И, наконец, структура реакций десятиклассниц характеризу-
ется преобладанием двух типов: реакций по приписыванию при-
знака— 53,8% и реакций-синонимов — 36,7%. У мальчиков
62,8% составляют реакции по приписыванию признака и 28,5% —
синонимы. Эта тенденция также совпадает с тенденцией, выде-
ленной для стимулов-существительных.
Для стимулов-г л а г о л о в предлагаем группировку, значи-
тельно отличающуюся от группировки для стимулов-существи-
тельных и прилагательных.
I. Парадигматические реакции (ползти — идти, нести, бежать;
лезть — играть, лететь, жужжать и т. п.) —П.
II. Синтагматические реакции, которые делятся на пять под-
групп:
1) характеристика действия как процесса (идти — шагом, бы-
стро; ползти — на четвереньках и т. п.) - С,;
2) реакции, называющие объект действия (прямой —косвен-
ный), например, везти — крошка, книги; ползти — окоп — С2;
3) реакции, называющие результат, причину, следствие дей-
ствия (бежать — страх, угроза и т. п.) — С3;
4) реакции, называющие субъект действия (лезть — я; полз-
ти — гусеница, идти — маленький и т. п.) — С4;
5) реакции-существительные, синонимичные или антонимичные
значению глагола (ехать — пешеход, везти — удача и т. п.) — С5.
III. Номинатор-операторные реакции (идти — идет, идешь,
идут, прийти, пойдешь; везти — везет, вез, завез, повез и т. п.)
Я-О.
IV. Ономатопеитические реакции (ползти — мести, лезть —
есть, месть, здесь; летать — метать и т. п.) — О.
Как же развивается структура ассоциаций на стимул-глагол?
Структура ассоциаций (см. табл. 10) второклассниц характеризу-
ется абсолютным преобладанием номинатор-операторных реакции
(84,5%), на втором месте стоят парадигматические реакции —
12,7%. У мальчиков прослеживается похожая тенденция, однако
номинатор-операторных реакций несколько меньше — 68,5%, а
парадигматических больше — 20,1%.
В 5-м кл. картина меняется следующим образом. У девочек на
первое место выходят парадигматические реакции — 45,1%, появ-
ляется значительное количество ономатопеитических реакций —
14,8%, столько же объектных реакций. Число номинатор-опера-
торных реакций падает до 14,5%. У мальчиков картина еще более
расплывчатая: 25,8% составляют объектные реакции, далее идут
парадигматические — 23,6%, затем следуют ономатопеитические
реакции —20% и, наконец, номинатор-операторные — 17,4%. По
11 Заказ № 537 161

Таблица 10. Ассоциативный эксперимент. Глаголы (данные в %)
Группы реакций
Л
Со
с2
Сз
с.
Съ
Я — 0
0
П + (Н-0)
словосоч.
случайн.
2-й класс
девоч-
ки
12,7
1,6
0,8
84,5
маль-
чики
20,1
1
5
3
68,5
2
5-й класс
девоч-
ки
45,1
0,3
0,6
14,8
6,7
14,5
14,8
0,9
1,9
маль-
чики
23,6
1,1
1,4
25,8
8,3
17,4
20
0,7
0,8
0,7
8-й класс
девоч-
ки
6,4
1,6
2,3
20,6
53
9,8
1,3
1,6
1,6
1,3
маль-
чики
13,8
0,9
18,8
58,6
1,8
2,1
0,9
0,3
0,3
2,1
10-й
девоч-
ки
22,6
0,5
2Д
6,7
7
44,8
9,9
2,1
0,5
0,5
1,8
1,5
класс
маль-
чики
18,7
1,2
13,6
6,2
45
8,1
2,1
0,3
0,3
0,9
2,7
сравнению со 2-м кл., для 5-го характерна более сложная струк-
тура ассоциативных реакций.
В реакциях восьмиклассниц преобладающими становятся ре-
акции, называющие объект действия — 53%, и реакции, харак-
теризующие действие — 20,6%; у мальчиков на первом месте так-
же реакции, называющие объект действия — 58,6%, на втором —
реакции, характеризующие действие — 18,8%, а на третьем мес-
сте парадигматические реакции — 13,8%. Таким образом, по срав-
нению с 5-м кл. в структуре реакций произошли следующие из-
менения: увеличилось число реакций, называющих объект дей-
ствия, которые вышли на первое место по количеству, значитель-
но уменьшилось число парадигматических реакций, появилось
значительное число реакций-характеристик действия. Номинатор-
операторные и ономатопеитические реакции практически отсут-
ствуют.
В реакциях десятиклассниц ведущими являются называющие
объект — 44,8% и парадигматические реакции — 22,6%, а у маль-
чиков—называющие объект D5%), парадигматические A8,7%)
и реакции-характеристики действия A3,6%). Структура ассоциа-
ций десятиклассников характеризуется большим разнообразием,
в ней представлены практически реакции всех выделенных нами
т*йпов, хотя во многих случаях "Число их и невелико.
Прежде, чем перейти к обсуждению полученных в экспери-
менте результатов, еще раз подчеркнем, что объектом нашего экс-
перимента является субъективное содержание знакового образа.
Однако какие стороны значения актуализуются в ассоциативном
эксперименте? По мнению А. А. Леонтьева [1976^ 65], в различ-
ных типах ассоциативных реакций актуализуются различные
162

стороны значения, в частности, в синтагматических ассоциаци-
ях — коммуникативные операции, а в парадигматических — раз-
личные характеристики субъективного содержания.
Кроме того, необходимо подчеркнуть, что наши стимулы по-
разному соотнесены с реальной действительностью. Так, имена су-
ществительные, по мнению А. А. Леонтьева, «непосредственно
сротнесены с реальными предметами и явлениями.., когнитивно
ориентированы», а глаголы, «выступающие как психолингвисти-
ческие предикаты, четко ориентированы на - коммуникативное
употребление» [там же, 53]. Как это различие отразилось на
структуре ассоциаций, полученных в нашем эксперименте?
Анализируя полученные нами результаты, мы можем сделать
следующие предположения относительно развития структуры зна-
чения имени существительного. Во 2-м кл. (особенно у девочек)
идет освоение словообразовательного гнезда, связей внутри сло-
вообразовательной парадигмы, поскольку ведущей стратегией в
ассоциативном эксперименте в этом возрасте является выдача в
качестве реакции однокоренного слова. Кроме того, идет освое-
ние связей внутри исходного семантического поля (мужчина —
женщина, старик — старуха, юноша —- девушка). Одновременно
(особенно у мальчиков) присутствует приписывание стимулу оп-
ределенных признаков, в основном эмоционально окрашенных
{человек — умный, сильный; мужчина — добрый, сильный), хотя
набор этих признаков еще очень невелик. И, наконец, довольно
значительную роль (особенно у мальчиков) играет подбор синони-
мов к слову-стимулу, хотя набор этих синонимов тоже еще очень
ограничен.
В 5-м кл. ведущими становятся два типа реакций (у девочек
эта тенденция выражена сильнее, чем у мальчиков). Это, во-пер-
вых, реакции-синонимы, значительная часть которых имеет яр-
кую эмоциональную окрашенность (человек —- животное, обезья-
на, циклоп, ребенок, крыса, кот; мужчина — тигр, медведь, тряп-
ка; девочка — задира п т. п.), и, во-вторых, приписывание слову-
стимулу некоторых свойств (мужчина — сила, храбрость) и впол-
. не конкретных атрибутов (мужчина — костюм, чемодан). Так
идет установление связей членов исходного поля с членами дру-
гих семантических полей. Кроме трго, необходимо отметить факт
появления в ответах пятиклассников реакций по звучанию, хотя
этот принцип ассоциирования не является ведущим.
В 8-м кл. абсолютно доминирующими являются реакции ат-
рибутивного типа (ребенок — детство, коляска, мяч, маленький,
беспомощный, больной, крошечный; мужчина — борода, галстук,
мужество, трусливый и т. п.). А это означает, что члены исход-
ного семантического поля «человек» (ребенок, мужчина) по мере
пакопления опыта испытуемыми вступают во все более сложные
семантические связи с другими единицами формирующейся си-
стемы.
В 10-м кл. наряду с атрибутивными реакциями опять появ-
ляются реакции-синонимы (роли), однако значительно более раз-
11* 163 .

нообразные, чем в 5-м кл. (Общий ход развития структуры реак-
ций на стимул-существительное см. в табл. 8).
В табл. 9 отражены те же основные моменты, что и для струк-
туры ассоциаций на стимул-существительное, т. е. развитие этой
структуры реакций идет тем же путем. Некоторые особенности
вызваны различной природой прилагательного и существительно-
го как языковых знаков, их различной ролью в процессе комму-
никации. Так же, как и для стимулов-существительных, реакции
второклассников (особенно девочек) демонстрируют тот факт, что
идет усвоение связей внутри словообразовательной парадигмы,
т. е. происходит (и это несомненно связано с процессом школьно-
го обучения) осознание морфологической структуры слова и соз-
нательное овладение ею. Наряду с этим идет процесс освоения
связей внутри семантического поля «размер» (в основном антони-
мические пары типа: крупный — мелкий, большой — маленький
и т. п.), но у мальчиков картина более размытая: ассоциативная
структура характеризуется также наличием синонимических свя-
зей (крупный — большой, маленький — крошечный). Довольно
явственно прослеживается тенденция к приписыванию признака
(крупный — зерно, окно, машина), хотя разнообразие таких реак-
ций небольшое.
Реакции на стимул-прилагательное в 5-м кл., так же как и
для стимулов-существительных, характеризуются очень большим
разнообразием. Выделить один какой-то абсолютно доминирую-
щий тип реакций невозможно, хотя можно сказать, что преобла-
дающими являются атрибутивные реакции. Увеличивается* разно-
образие реакций-синонимов и антонимов, что свидетельствует
о том, что идет установление связей членов исходного семантиче-
ского поля с другими семантическими полями. И, наконец, так
же, как и для стимула-существительного, в структуре ассоциаций
появляются реакции по звучанию.
Структура ассоциаций восьмиклассников характеризуется аб-
солютным доминированием реакций существительных, при этом
круг оцениваемых явлений и предметов очень широк (например,
громадный — кит, дом, шкаф, зверь, небоскреб, человек, корабль,
кран, помещение и т. п.).
Структура реакций десятиклассников характеризуется преобт
ладанием двух типов: реакции-существительные (приписывание
признака) и реакции-синонимы, более разнообразные, чем в
5-м кл.
Как мы уже указывали, глагол отличается от имени сущест-
вительного, поскольку является психолингвистическим преди-
Прежде чем мы перейдем к анализу полученных результатов,
необходимо оговориться, что выбранная нами группа глаголов не
составляет такой четко очерченной тематической группы, как
стимулы-существительные и стимулы-прилагательные, и это не
могло не отразиться на структуре ассоциаций.
164

Во 2-м кл. значительно сильнее проявляется, тенденция к до-
минированию процесса усвоения связей внутри словообразова-
тельной парадигмы. При этом характерной особенностью являет-
ся то, что для второклассников «выдача» реакций на стимул-гла-
гол вызывала наибольшие трудности, тут больше всего отказов.
Однако, когда испытуемый интуитивно нащупывал словоизмени-
тельный принцип, то число реакций на стимул-глагол в среднем
было всегда выше, чем число реакций на стимул-существительное
или прилагательное.
Структура реакций пятиклассников характеризуется отсут-
ствием доминирующего типа ассоциаций, так же как и для сти-
мулов-существительных и прилагательных. Однако качественно
картина иная. В ответах испытуемых представлены все основные
типы реакций примерно в равных пропорциях, хотя в полной ме-
ре это справедливо лишь для мальчиков, поскольку почтп поло-
вину реакций девочек составляют парадигматические реакции.
Можно, следовательно, предположить, что идет активное усвоение
всех возможных валентностей глагола. В отличие от реакций на
стимулы-существительные и стимулы-прилагательные для стиму-
лов-глаголов номинатор-операторные реакции составляют еще до-
вольно значительный процент, а это значит, что усвоение слово-
изменительной парадигмы глагола остается еще актуальным. Зна-
чительный процент составляют реакции по звучанию.
В 8-м кл. картина резко меняется. Доминирующими становят-
ся реакции, которые мы назвали объектными (типа нести — сум-
ка, вещи, портфель; ползти — по земле, трава, на гору). Эта тен-
денция верна и для мальчиков, и для девочек. Весьма значитель-
ное место занимают реакции — характеристики действия (ползти —
молча, долго, медленно и т. п.). Таким образом, как нам кажется,
идет дальнейшее усвоение структуры высказывания, отработка
новых (других) валентностей глагола.
В 10-м кл. мы сталкиваемся, по-видимому, со вполне сложив-
шейся структурой ассоциаций на стимул-глагол, которая харак-
теризуется наличием практически всех выделенных нами видов
реакций, среди которых преобладающими являются объективные
реакции. При этом структуры реакций и мальчиков, и девочек
практически не отличаются друг от друга.
Итак, что же является общим для структуры ассоциаций на
стимулы — существительные, глаголы и прилагательные? Во-пер-
вых, в 8—9 лет (особенно у девочек) доминирующим является усво-
ение связей внутри словоизменительной парадигмы, т. е. идет ак-
тивное осознание морфологической структуры слова, видимо, свя-
занное со спецификой школьного обучения на данном этапе. Во-
вторых, наблюдается всплеск ономатопеитических реакций в
12—13 лет, особенно на стимулы-глаголы. Здесь же можно отме-
тить и тот небезынтересный факт, что закономерности в развитии
структуры ассоциаций на стимулы-прилагательные полностью по-
вторяют закономерности развития структуры ассоциаций для сти-
мулов-существительных, что свидетельствует о сходной, с точки
165

зрения носителя языка, природе существительного и прилага-
тельного 15.
Что же касается общей оценки развития структуры ассоциа-
ций для трех рассмотренных нами групп слов, то можно сделать
следующий вывод. Полученная картина развития структуры ас-
социации на стимулы-существительные и прилагательные демон-
стрирует развитие когнитивной структуры, т. е. показывает ход
освоения связей между предметами и явлениями реальной дей-
ствительности, развитие структуры ассоциаций на стимул-глагол
демонстрирует ход развития структуры высказывания, овладение
все более сложными его формами.
ЭКСПЕРИМЕНТ НА ГРУППИРОВКУ СЛОВ
Вторым экспериментом была группировка тех же исходных
слов, что и в ассоциативном эксперименте. Каждый испытуемый
(те же школьники 2-го, 5-го, 8-го и 10-го кл.) получил 29 карто-
чек с напечатанными на них словами. Было предложено сгруппи-
ровать сходные по значению слова. Количество предполагаемых
групп не ограничивалось. Сгруппированные слова надо было
записать и объяснить (письменно), почему данные слова объеди-
нены в одну группу. Необходимо отметить, что в имеющихся к
настоящему времени исследованиях по группировке слов, предъ-
являвшихся испытуемым в случайном порядке [обзор этих иссле-
дований см: Залевская 1977, 51], было установлено, что даже в
тех случаях, когда в экспериментальный список не включаются
слова, с точки зрения экспериментатора, каким-либо образом свя-
занные друг с другом, испытуемые и в этом случае находят ос-
нования для их группировки [Tulving 1962]. И как показал
Дж. Эиглин, испытуемые способны дать обоснование объедине-
нию в группу любых двух слов.
Как показывают данные, приведенные в табл. 11, 12, 13, 14,
трудно выявить какую-либо общую закономерность, связанную с
количеством групп слов, выделяемых испытуемыми в том или
инбм возрасте. Их количество варьируется во всех возрастах. Что
же касается принципов классификации, то тут единственным
принципом является весьма индивидуально понимаемое испытуе-
мыми семантическое сходство слов. Это может быть классифика-
ция просто на три исходные группы слов либо по формально-грам-
матическому принципу, т. е. на имена существительные, глаголы и
прилагательные, либо аналогичная классификация, но с другим
обоснованием: глаголы определяются как слова, обозначающие
движение, прилагательные — как слова, обозначающие величину,
а существительные — как слова, обозначающие людей B-й кл.).
Во 2-м кл. мы встречаем случаи объединения в одну группу слов,
15 По данным Дж. Диза [Deese 1962; 1965], носители английского языка да-
ют на стимул-прилагательное (высокочастотное) высокий процент пара-
дигматических реакций, так же как и на стимул-существителыюе.
166

принадлежащих к разным частям речи. Например, в одну груп-
пу объединяются: юноша, маленький, мальчик, девочка, девушка,
ребенок. Им приписывается общее значение 'молодые'. Интерес-
ным является и тот факт, что у некоторых испытуемых второ-
классников происходит смешение формально-грамматического и
семантического принципов классификации, когда, например,
ехать,' вести, нести, везти определяются как глаголы, а группе
ползти, летать, лезть, бежать, идти, плыть, приписывается при-
знак 'передвигаться'. При этом для некоторых второклассников,
и мальчиков, и девочек, представляет трудность отнесение к оп-
ределенной группе слов здоровый, человек, ребенок, поэтому они
выделяются этими испытуемыми в отдельные группы, так как ос-
таются вне рамок классификации.
В 5-м кл. испытуемые также пользуются формально-граммати-
ческим способом классификации и различными способами объеди-
нения по семантическому принципу, при этом также встречают-
ся случаи объединения в одну группу разных частей речи. На-
пример, в одну группу объединяют прилагательные и существи-
тельные на том основании, что это 'признаки человека'. Кроме
Класс
2-й
5-й
8-й
10-й
Таблица
Пол
девочки
мальчики
девочки
мальчики
девочки
мальчики
девочки
мальчики
11. Эксперимент на
группировку. Сводные
данные
Группы
1
2
1
1,
3
5
4
6
3
1
5
2
2
4
2
2
2
2
4
3
5
3
1
4
5
1
2
4
6
2
2
4
2
1
6
2
7
1
1
1
3
3
2
1
8
4
4
1
1
2
1
9
1
1
1
1
10
1
2
(
1
1
и
1
1
Таблица 12. Эксперимент на группировку. Существительные
Класс
2-й
5-й
8-й
10-й
Пол
девочки
мальчики
девочки
мальчики
девочки
мальчики
девочки
мальчики
1
8
6
7
9
6
7
4
5
2
1
1
1
2
со сл
2
5
3
5
4
со сл
to со
6
2
Группа
^4
1
1
1
1
1
2
5
3
2
1
2
6
1
1
7
1
2
15
15
15
15
15
15
15
15
167

Класс
2-й
5-й
8-й
10-й
Таблица 13. Эксперимент на
Пол
девочки
мальчики
девочки
мальчики
девочки
мальчики
девочки
мальчики
группировку
. Прилагательные
Группы
1
6
6
8
10
1
8
6
7
2
5
2
2
3
13
4
7
6
3
2
2
2
1 •
1
2
1
4
1
5
5
2
1
5 .
1
6
7
2
15
15
15
15
15
15
15
15
Таблица 14. Эксперимент на группировку. Глаголы
Класс
2-й
5-й
8-й
10-й
Пол
девочки
мальчики
девочки
мальчики
девочки
мальчики
девочки
мальчики
Группы
1
11
11
9
7
5
10
4
7
2
со со
2
7
7
3
8
4
3
1
1
2
1
3
2
2
4
4
1
1
5
6
7
1
2
15
15
15
15
15
15
15
15
того, мы встречаемся здесь со случаями, когда в качестве объяс-
няющего признака фигурирует один из членов выделяемой груп-
пы: группа везти, нести объясняется через признак 'несет', груп-
па большой, крупный, громадный, огромный через признак 'боль-
шой7, группа крошечный, средний, небольшой, маленький через
признак 'маленький' E-й кл., 11 лет, мальчик). В число исполь-
зуемых принципов классификации попадает принцип синонимии
(на этом основании в одну группу объединяются громадный, ог-
ромный, крупный, большой; маленький, крошечный; небольшой,
средний). Встречаются и случаи, когда в одну группу объединя-
ются слова, принадлежащие к разным частям речи и образую-
щим некоторое грамматически неоформленное высказывание,
а выдвигаемый принцип объединения либо также включается
в структуру этого гипотетического высказывания, либо служит
синонимом-объяснением (например, юноша, девушка, идти —
'вместе'; мальчик, лезть — 'по заборам'; маленький, девочка, бе-
жать — 'ребенок, веселый, шустрый' A1 лет, 5-й кл., девочка).
Кроме того, при классификации у одного испытуемого могут сме-
шиваться формально-грамматический и семантический принципы.
168

Так, например, здоровый определяется как имя прилагательное,
а остальные прилагательные подразделяются на три группы:
'обозначающие что-то маленькое', 'что-то среднее', 'что-то огром-
ное'. Объяснение принципа классификации может осуществлять-
ся путем включения в контекст объясняемого слова: например,
вести выделяется в отдельную группу и объясняется как 'водить
куда-то человека', а нести 'нести что-нибудь'.
Интересным для нас представляется и тот факт, что в 5-м кл.
используется (правда лишь одним испытуемым) как основание
для объединения глаголов везти, нести, вести ономатопейя (сход-
ство по составу звуков). И, наконец, очень многие испытуемые
объединяют в одну группу слова ребенок, человек, здоровый, при-
чем в отличие от 2-го кл. этому объединению дается некоторое
содержательное объяснение.
В 8-м кл. мы наблюдаем еще большее усложнение принципов
объединения исходных слов в группы. Неизменным остается фор-
мально-грамматический принцип классификации. Более много-
численными и разнообразными становятся объединения в одну
группу слов, принадлежащих к разным частям речи (например,
лезть, здоровый, ползти определяются как 'состояние'; ребенок,
мальчик, идти 'как свойственное первым двум качество'; здоро-
вый, старик 'объединил в одну группу, так как хочу, чтобы эти
слова всегда употреблялись вместе'; крошечный, ребенок и здо-
ровый, человек ^образуют словосочетания'; бежать, мальчик
'мальчики почти всегда бегают' и т. п.).
Встречаются случаи смешения семантического и формально-
грамматического способов классификации, при этом последний
чаще используется для характеристики глаголов. Принцип сино-
нимии используется при объединении в группы прилагательных.
Очень многие испытуемые выделяют в самостоятельную группу
прилагательное здоровый, определяя его как 'состояние (физиче-
ское состояние)', а также существительные ребенок, человек.
В 8-м кл. появляется новый принцип — объяснение группировки
через синонимы, например, мужчина, девочка объединяются в од-
ну группу на основании того, что это 'отец и дочь'.
В 10-м кл. мы сталкиваемся практически с теми же закономер-
ностями, что и в 8-м, однако имеются и некоторые отличия. Так,
формально-грамматический способ группировки играет здесь
меньшую роль, па первый план выходят различные семантиче-
ские критерии. По-прежнему имеет место объединение в одну
группу слов, принадлежащих к различным частям речи (здоро-
вый, ребенок, человек 'чья-либо характеристика'; средний, боль-
шой, небольшой, огромный, крупный, человек 'внешняя характе-
ристика человека'; маленький, человек 'несостоятельность'; нести,
здоровый, ребенок, мужчина, женщина, ползти, маленький, кро-
шечный 'молодая семья' и т. п.). Имеет место и смешение в од-
ной классификации формально-грамматического и семантического
принципов. Многими испытуемыми в самостоятельные группы вы-
169

деляются слова человек, ребенок, здоровый с соответствующими
объяснениями (фактически толкованиями понятий).
Остановимся на особенностях группировки существи-
тельных. Как мы уже указывали, исходные существительные
представляли собой, по нашему убеждению, семантическое поле.
Как же группировали эти существительные наши испытуемые?
При классификации количество групп варьируется от одной до
семи, однако чаще это одна, две или три группы. Второклассни-
ки, относя существительные к одной группе, обосновывают это ли-
€о формально-грамматически 'это существительные', либо дают
общую характеристику всей группе 'это люди'. Когда существи-
тельные разделяются на несколько групп, то это делается либо
на основании признака пола ('род женский', 'род мужской'), либо
по возрастному признаку. При этом, как уже указывалось выше,
часто вне группировки остаются слова человек is. ребенок.
Пятиклассники, так же как и второклассники, чаще всего
группируют существительные, либо относя их к одной группе,
либо деля их на три группы. Однако обоснования группировки,
по сравнению с второклассниками, существенно меняются. Так,
при обосновании объединения всех существительных в одну груп-
пу появляются объяснения типа: 'указывают пол человека и его
примерный возраст', 'они обозначают возрасты и разные полы',
Аэто род человека и его возраст', 'название людей разных возрас-
тов' и т. п. Формально-грамматический способ обоснования груп-
пировки явно отходит на второй план и встречается лишь у двух
испытуемых. Когда же существительные делятся на несколько
трупп, то в основу кладется либо возрастной признак ('молодые —
старые'), либо принадлежность к мужскому — женскому полу.
И здесь часто существительные ребенок и человек выделяются
в самостоятельную группу ('люди', 'живое существо').
Восьмиклассники (см. табл. 12), относя существительные к од-
ной группе, почти не используют формально-грамматический
принцип объяснения (встретился у двух испытуемых), чаще все-
го они определяют эту группу существительных родовым поняти-
ем 'человек', 'люди', 'виды людей', 'живые существа'. Когда же
исходные существительные разделяются на несколько групп, то
это делается на основе возрастно-половых признаков. А сущест-
вительные человек и ребенок также часто выделяются в отдель-
ную группу или группы.
Десятиклассники (см. табл. 12) менее, чем все остальные ис-
пытуемые, склонны относить исходные существительные к одной
группе. Но в отличие от восьмиклассников они используют и
формально-грамматический принцип, однако несколько модифи-
цированный ('существительные, характеризующие возраст чело-
века', 'существительные, связанные с возрастом и полом' ).JKorда
же выделяется несколько групп, в основу классификации выби-
раются возраст и пол. Некоторые испытуемые по-прежнему выде-
ляют в отдельную группу (группы) существительные человек и
ребенок.
170

При группировке прилагательных (см. табл. 7), испы-
туемые чаще всего, независимо от возраста, относят их либо к
одной группе, либо к двум. При этом, так же как и с существи-
тельными, используются как формально-грамматический B-й кл.—
2 испытуемых, 5-й кл. — 6; 8-й — 2; 10-й кл. — 7), так и семан-
тический принципы. Многие испытуемые единодушно выделяют
прилагательное здоровый в самостоятельную группу, не связывая
его с представлением о размере или величине, рассматривая его
как состояние человека. Остальные восемь членов этого семан-
тического поля 'размер' некоторые испытуемые делят на две, три.
и более групп, вплоть до разбиения на пары синонимов {огром-
ный, громадный; большой, крупный; средний, небольшой; малень-
кий, крошечный).
Как мы уже неоднократно указывали, исходная группа гла-
голов не представляет однородного семантического поля, хотя
все они принадлежат к так называемым глаголам движения, и по-
этому трудно было надеяться на выявление у испытуемых каких-
либо единообразных, семантически мотивированных, оснований
для группировки.
Данные, приведенные в табл. 14, свидетельствуют о том, что
исходные глаголы объединяются, как правило, в одну, две и ре-
же в три группы. Большинство второклассников (и мальчиков,
и девочек) относит все глаголы к одной группе, при этом фор-
мально-грамматическое истолкование такой группировки дают во-
семь из 22 испытуемых. Представляют интерес те случаи (трое
испытуемых), когда глаголы делятся на две группы, и одна оп-
ределяется как 'глаголы', а^другой дается некоторое неформаль-
ное описание (например, лезть, ползти, нести, бежать, идти, вез~
ти, вести 'глагол', ехать, летать, плыть 'действие руками'; идти,.
ползти, летать, плыть, ехать, лезть, бежать — 'передвнгаться*г
везти, нести, вести — 'глаголы').
Из 18 пятиклассников, объединивших все глаголы в одну
группу, шесть испытуемых обосновали такое объединение фор-
мально-грамматическим принципом. Один испытуемый определил
группу бежать, ехать, плыть, летать, идти, ползти, лезть как
'глаголы передвижения1, а группу нести, вести как 'передвижение
вещей человеком'. Отметим, что значение глаголов вести,
везти, нести для очень многих испытуемых-второклассников и пя-
тиклассников представляет определенную трудность.
Когда глаголы подразделяются на две и более групп, то встре-
чаются следующие обоснования группировки: лезть, идти, летать,
плыть, ехать, бежать, ползти, вести 'способ передвижения'; вез-
ти, нести 'способ переноски'; идти, бежать, ползти, плыть, ехать,
летать 'эта группа слов показывает передвижение', нести, вести
'эти слова показывают действия кого-нибудь при переноске%
лезть, везти 'отношение' и т. п.
Восьмиклассники лишь в двух случаях из 15 воспользовались
формально-грамматическим критерием для отнесения всех глаго-
171

лов в одну группу. Остальные определяют эту группу как 'дви-
жение', 'двигаться', 'действие', 'способ передвижения'. Когда же
испытуемые выделяют две группы глаголов, то чаще всего это: *
идти, ехать, плыть, бежать, лезть, летать, ползти, 'определяемая
как 'самому (двигаться самому) передвигаться', 'вид движения'
и т. п., и везти, вести, нести, определяемая как 'действие'; 'де-
лать что-то', 'перемещать в пространстве что-нибудь, кого-нибудь',
т. е. учитывается главным образом семантика конкретного глагола.
Из тринадцати десятиклассников, объединивших глаголы в од-
ну группу, формально-грамматическим принципом воспользова-
лись семь человек. Так же как и восьмиклассники, десятиклас-
сники чаще всего выделяли две вышеуказанные группы глаголов,
однако с более четкой формулировкой их различия в значе-
нии: 'передвигаться' — 'передвигать' или 'различные виды движе-
ния' — 'действие выполняется кем-то над каким-то предметом'.
Как показывают данные эксперимента, практически невоз-
можно выявить какую-либо общую закономерность в выделении
количества групп слов испытуемыми определенного возраста. Ко-
лпчество их широко варьируется во всех возрастах. Что же каса-
ется принципов группировки, то это либо формально-грамматиче-
ский принцип, который можно рассматривать как следствие
школьного обучения, либо семантический принцип, весьма инди-
видуальный у каждого испытуемого. Рассмотренный нами мате-
рпал не позволяет также сделать какие-либо окончательные выво-
ды о различиях в принципах группировки существительных, гла-
голов и прилагательных.
Необходимо отметить, что если во 2-м кл. устанавливаются
семантические связи между отдельными словами, даже если они
и принадлежат к различным частям речи, то в 5-м кл. устанав-
ливаются одновременно между ними и синтаксические связи, они
включаются в структуру высказывания. Особенно ярко это про-
является в восьмом классе.
ЭКСПЕРИМЕНТ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВ
Третьим тестом в нашем исследовании был тест на опреде-
ление значения (дефиницию) слов. Испытуемые (те же, что и в
первых двух экспериментах) получали 29 карточек с напечатан-
ными на них словами (на каждой карточке одно слово) и должны
были записать на отдельном листе или на обратной стороне кар-
точки то, как они понимают значение Данного слова. Время не
ограничивалось, во всех классах эксперимент проводился со всем
классом одновременно.
Полученные ответы были сведены в общий перечень отдельно
на каждое слово с учетом пола и возраста испытуемых. Таким
образом для каждого исходного слова было получено восемь
групп определений (четыре для мальчиков и четыре для девочек).
Для анализа ответов была предложена следующая классифи-
кация:
172

1. Конкретизация К (например, большой Превышающий нор-
мальные пределы1; плыть — 'разгребать руками воду'; девочка
'ребенок женского пола').
2. Модельная конкретизация Kt (например, большой — харак-
теристика величины; плыть 'перемещаться в жидкой среде'; де-
вочка — существо женского пола в возрасте от 0 до 14).
3. Конкретизация через включение в контекст К2 (например,
большой 'предмет'; нести — 'что-то в руках'; человек 'хороший').
4. Синонимизация С (например, большой 'крупный', бежать
'быстро идти', ребенок 'дитя').
5. Модельность М (например, идти 'глагол, действие'; человек
'имя существительное', громадный 'имя прилагательное').
6. Объяснение через однокоренное слово Н — О (например,
плыть — плывет, здоровый — здорово, женщина — женский).
Как мы видим из табл. 15, для второклассников (мальчиков
и девочек) основным способом определения значения сущест-
вительного является синонимизация, т. е. соотнесение зна-
чения данного слова со значением другого слова того же семанти-
ческого поля. На втором месте стоит собственно определение зна-
чения — конкретизация, однако у мальчиков на ее долю прихо-
дится в два раза меньше ответов A5,8%), чем у девочек C5,8).
Модельная конкретизация незначительна.
Таблица 15. Эксперимент на определение значения. Существительные
(данные в %)
Вид
определе-
ния
К
Кг
к*
с
м
Я-0
2-й класс
девочки
35,8
12,4
4,8
46,2
0,6
мальчики
15,8
11,7
13,7
56,5
0,6
1,3
* 5-й класс
девочки
35
^27,5
5
25,6
6,8
мальчики
38,3
13,2
4,6
43,7
8-й класс
девоч-
ки
57
9,6
5,1
28,1
маль-
чики
43,1
30,5
1,3
25
10-й]
девоч-
ки
53,3
26,6
20
шасс
маль-
чики
57,2
31,1
2,8
8,7
В 5-м кл. картина меняется. У девочек резко падает процент
синонимических определений B5,6%), более чем вдвое возрастает
число модельных определений (/Tt = 27,5%), и вместе с чистой
конкретизацией C5%) эти две категории ответов составляют бо-
лее половины общего числа ответов. У мальчиков картина иная:
количество определений через синонимы также уменьшается, но
не очень существенно и составляет все еще почти половину всех
ответов D3,7%), а число определений через .конкретизацию суще-
ственно увеличилось C8,3%), число же модельных определений
A3,2%) значительно ниже, чем у девочек.
В 8-м кл. у девочек резко возрастает и становится основным
определение значения существительного через конкретизацию
173

E7%), при этом резко падает число ответов с модельной конкре-
тизацией (9,6%) и слегка возрастает число ответов-синонимов
B8,1). У мальчиков же наблюдается, напротив, значительное па-
дение числа ответов-синонимов B5%), очень значительный рост
числа ответов — модельных конкретизации C0,5%). Определение
значения через конкретизацию занимает первое место iD3,l%).
Ответы десятиклассниц характеризуются в первую очередь су-
щественным ростом числа ответов — модельных конкретизации
B6,6% против 9,6% в. 8-м кл.), существенным уменьшением чис-
ла ответов-синонимов B0%) и некоторым уменьшением числа от-
ветов-конкретизаций E3,3%). У мальчиков основными являются
два типа ответов: это конкретизация E7,2%) и модельная кон-
кретизация C1,1%). Синонимизация практически несущественна.
В целом полученная нами картина демонстрирует существен-
ные различия в использовании тех или иных стратегий определе-
ния значения существительного в зависимости от пола и возраста
испытуемых. Необходимо отметить, что модельиость как способ
определения значения существительного отмечена нами лишь в
одном случае, у испытуемого-мальчика во 2-м кл. @,6%) и у ис-
пытуемых-девочек в 5-м кл. F,8%). Объяснение же значения су-
ществительного через однокоренное слово встречается только у
второклассников и в минимальном количестве.
Данные, приведенные в табл. 16, свидетельствуют о том, что
второклассники, как девочки, так и мальчики, для определения
Таблица
Вид
определе-
ния
К
Кг
С
М
Н -0
16. Эксперимент на определение значения.
(данные
2-й класс
девочки
39,3
17,3
36,2
7,1
мальчики
30
0,7
24;2
40,1
0,7
4,2
в %)
5-й класс
девочки
44,8
6,4
7,7
26,6
13,6
0,6
мальчики
34,5
13,2
7,3
39,7
2,9
2,1
Прилагательные
8-й класс
девоч-
ки
36,5
9,7
1,4
50
2,2
маль-
чики
51,5
1,5
7
40
10-й
девоч-
ки
39,5
9,8
3,2
46
1,3
класс
маль-
чики
39,2
13,8
4,5
40,7
1,5
значения прилагательного используют три типа определе-
ний: это конкретизация, включение в контекст и синонимизация.
У девочек на первом месте стоит конкретизация C9,3%), на вто-
ром — синонимизация C6,2%) и на третьем — включение в кон-
текст A7,3%). Кроме того, необходимо отметить случаи определе-
ния значения прилагательного через однокоренное слово G,1%).
У мальчиков на первом месте стоит синонимизация D0,1%), на
втором — конкретизация C0%) и на третьем — включение в кон-
текст B4,2%). Так же, как и у девочек, имеются случаи опреде-
174

ления значения прилагательного через однокоренное слово
D,2%).
У пятиклассников картина существенно меняется. Основным
отличием от второго класса является наличие в ответах испытуе-
мых всех выделенных способов определения значения. У девочек
на первом месте по-прежнему остается конкретизация, однако
процент ее увеличивается D4,8%), а на втором месте — синони-
мизация, хотя число таких определений снижается (почти на десять
процентов — 26,6%). Резко падает число определений значения
через включение в контекст (всего 7,7%), зато интересным явля-
ется появление большого числа модельных определений A3,6%).
У мальчиков, так же как и во 2-м кл., на первом месте стоит си-
нониммзация C9,7%), на втором — конкретизация C4,5%* не-
сколько больше, чем во 2-м кл.), а на третьем, в отличие от де-
вочек, модельная конкретизация A3,2%). Модельность как спо-
соб определения значения прилагательного у мальчиков играет,
в отличие от девочек, несущественную роль (всего 2,9%).
В 8-м кл. картина опять меняется. У девочек резко возрас-
тает количество определений через синонимы E0%), а конкрети-
зация отступает на второе место C6,5%). Остальные способы оп-
ределения значения играют несущественную роль. У мальчиков
же, напротив, на первое место выходит конкретизация E1,5%),
а синонимизация остается на втором месте D0%). Остальные спо-
собы определения значения не играют существенной роли.
У испытуемых-десятиклассников картина следующая. Девоч-
ки отдают предпочтение синонимизации D6%), на втором месте
стоит конкретизация C9,5%). Остальные типы определения не
существенны. У мальчиков же синонимизация и конкретизация
практически представлены в ответах одинаково (соответственно
40,7 и 39,2%). Как на присущую им особенность можно указать
на появление относительно большого числа случаев модельной
конкретизации A3,8%).
Подводя итоги, подчеркнем значительно большую роль при оп-
ределении значения прилагательных синонимизации, чем при оп-
ределении значения существительного, причем в ответах мальчи-
ков независимо от возраста процент синонимического определения
практически остается постоянным, чего нельзя сказать о девоч-
ках. Кроме того, в отличие от определения значения существи-
тельного, здесь вплоть до 10-го кл. (у девочек) встречаются опре-
деления значения через однокоренное слово, хотя в общей мас-
се ответов их число невелико. Характерным является и большее
число модельных определений у пятиклассников.
Данные по определению значения глагола приведены в
табл. 17. Как мы видим, они значительно отличаются от данных
по существительному и прилагательному.
Первое место в ответах второклассниц занимает определение
значения через включение в контекст C4,5%), чуть меньшее чис-
ло ответов падает на конкретизацию C1,6%), а на третьем месте
стоит моделыюсть B1,8%). Используется определение значения
175

через однокоренное слово G%). У мальчиков на первом месте
стоит конкретизация C2,1%), потом включение в контекст
B5,7%), далее идут практически отсутствующие у девочек мо-
дельная конкретизация A2,8%) и синонимизация A2,1%) и лишь
затем модельность A0%), которая играет в ответах мальчиков
значительно меньшую роль, чем в ответах девочек. Присутствует
также и определение значения через однокоренное слово G,1%).
Таблица 17
Вид
определе-
ния
К
Кг
С
м
Н-0
. Эксперимент на определение значения. Глаголы (данные в 96)
2-й класс
девочки
31,6
3,5
34,5
1,4
21,8
7
мальчики
32,1
12,8
25,7
12,1
10
7,1
5-й класс
девочки
55,8
11
11,6
6,4
13,6
1,2
мальчики
58,1
7,5
10,8
20,2
0,7
2,7
8-й класс
девоч-
ки
72,8
7,5
6,7
12,1
0,7
маль-
чики
71,4
13,5
3,7
9,8
1,5
10-й
девоч-
ки
57,3
19,3
4
18
0,6
0,6
класс
маль-
чики
53,8
19,2
12,8
8,9
54
У пятиклассниц на первое место среди способов определения
значения глагола выходит конкретизация E5,8%), на второе —
модельность A3,6%), хотя процент подобных ответов и значитель-
но меньше, чем в 2-м кл. Резко уменьшается число определений
через включение в контекст A1,6% против 34,5% во 2-м кл.), за-
то значительно увеличивается число случаев модельной конкре-
тизации A1%). Число определений через синонимы несколько
выросло, однако остается все еще незначительным F,4%), а чис-
ло определений с помощью однокоренного слова уменьшилось до
1,2%. У мальчиков на первом месте также стоит конкретизация
E8,1%), на втором, в отличие от девочек, синонимизация B0,2%),
а на третьем месте — включение в контекст A0,8%). Остальные
типы определений не играют существенной роли.
У восьмиклассниц доминирующим среди способов определения
значения глагола является конкретизация G2,8%); можно отме-
тить также и синонимизацию, на долю которой приходится 12,1%
всех ответов. У мальчиков, так же как и у девочек, преобладаю-
щим способом определения значения является конкретизация
G1,4%), однако на втором месте стоит не синонимизация, а мо-
дельная конкретизация, хотя число подобных ответов также не
очень велико A3,5%).
У десятиклассниц по-прежнему на первом месте стоит конкре-»
тизация, хотя процент подобных ответов и уменьшился по срав-
нению с 8-м кл. E7,3%); увеличился процент ответов — модель-
ных конкретизации — 19,3%, а также ответов-синонимов — 18%.
У мальчиков также на первом месте стоит конкретизация E3,8%),
176

на втором — модельная конкретизация A9,2%), на третьем —
включение в контекст A2,8%).
Общей особенностью определения значения глагола является
значительно меньшая, по сравнению с определением значения су-
ществительного и прилагательного, роль синонимизации, большая
роль отводится включению в контекст, модельности и определе-
нию через однокоренное слово.
Данные эксперимента в целом позволяют сделать вывод, что
при определении значения существительного, прилагательного и
глагола испытуемые используют различные стратегии, при этом,
если при. определении значения существительного первоначаль-
но доминирующим является синонимизация (например, старик —
дедушка, старый человек), то затем этот процесс все больше ус-
тупает место собственно дефиниции (К и Kt в нашей классифи-
кации). Естественно, что определения также качественно меняют-
ся и усложняются B-й кл.: юноша 'это мужчина средних 18, 19
лет; это не очень пожилой мужчина; мальчик в юности; между
мальчиком и мужчиной'; 5-й кл.: юноша 'уже взрослый, но моло-
дой мужчина; человек мужского пола; название пола; мужчина
в 16—19 лет'; 8-кл. юноша 'человек мужского пола; среднее меж-
ду мальчиком и мужчиной; человек возраста среднего между
мальчиком и мужчиной; не мальчик, но и не мужчина, человек
15—20 лет'; 10-й кл.: юноша 'человек в возрасте от 16 до 22 лет;
молодой человек мужского пола; представитель мужского пола,
еще не мужчина: уже не мальчик' и т. п.). Такой способ опреде-
ления значения, как включение в контекст, испытуемые практи-
чески не используют, так же как и определение значения через
однокоренное слово и через формально-грамматические признаки.
При определении значения прилагательных ведущим принци-
пом у испытуемых всех возрастов практически является синони-
мизация, которая играет более важную роль, чем при определе-
нии значения существительных. Значительно чаще при опреде-
лении значения прилагательного испытуемые используют стра-
тегию включения в контекст, особенно во 2-м и 5-м кл., а также
объяснение через однокоренное слово, а в 5-м кл. и через фор-
мально-грамматические признаки.
При определении значения глагола синонимизация играет
очень скромную роль (что, с одной стороны, может являться след-
ствием того, что исходная группа глаголов не представляет со-
бой, в отличие от существительных и прилагательных, замкнуто-
го семантического поля), зато значительно большую роль, чем в
первых двух случаях, играет объяснение значения через включе-
ние в контекст, особенно во 2-м <й 5-м классах, так же как и оп-
ределение значения через формально-грамматические признаки.
Однако ведущим принципом является, начиная с 5-го кл., собст-
ненно дефиниция (конкретизация и модельная конкретизация в
нашей классификации).
Все это свидетельствует, по нашему мнению, о том, что для
носителя языка значения существительного, прилагательного и
12 заказ Н 537 177

глагола осознаются и формируются как принципиально разные
структуры.
Результаты, полученные в ассоциативном эксперименте, позво-
ляют нам сделать предположение, что языковая способность маль-
чиков и девочек развивается по-разному. Если у мальчиков на-
блюдается непрерывный рост числа реакций в ассоциативном эк-
сперименте вплоть до 8-го кл., то у девочек наблюдается резкое
уменьшение числа реакций к 8-му, а затем резкое увеличение к
10-му кл.
Стереотипность реакций также зависит от пола и возраста ис-
пытуемых. Однако эти различия, как показывает В. В. Левицкий
[1971], с течением времени стираются, хотя ассоциативные набо-
ры слов в подъязыке женщин остаются более гомогенными, чем
в подъязыке мужчин. Кроме того, полученные нами данные под-
тверждают данные Д. Палермо [1966], Д. Энтвисл [Entwisle 1966]
и С. Эрвин [Ervin 1961] о том, что на стереотипность ассоциатив-
ного набора оказывает влияние принадлежность стимула к опре-
деленной части речи (см. графики на рис. 5 и 6).
Соотношение парадигматических/синтагматических реакций
также зависит от пола и возраста испытуемых, а также от кон-
кретного языка, носителями которого являются участвующие в
эксперименте испытуемые. Получейные нами результаты свиде-
тельствуют, что выведенное на материале английского языка от-
личие ассоциативных реакций детей от ассоциативных реакций
взрослых, заключающееся в преобладании синтагматических ре-
акций над парадигматическими, и увеличение числа парадигма-
тических реакций у детей по мере взросления не является уни-
версальным. Для русского языка характерным оказалось преобла-
дание в ответах детей парадигматических реакций по сравнению
с реакциями взрослых и увеличение числа синтагматических ре-
акций по мере взросления (по-разному для мальчиков и девочек).
Кроме того, соотношение парадигматических/синтагматических
реакций в ответах испытуемых зависит также от принадлежности
слова-стимула к той или иной лексико-грамматической категории.
Так, па нашим данным, наибольшее число парадигматических ре-
акций появляется, когда стимулом является существительное
D1%), наименьшее, когда стимулом является глагол A8,7%). Ре-
зультаты для стимула-прилагательного занимают промежуточное
положение C0,5%).
Структуры значения существительного, прилагательного и гла-
гола, по нашим данным, развиваются как принципиально разные
структуры, что подтверждает высказанное А. А. Леонтьевым
предположение об их различной психолингвистической природе.
Исследованные нами четыре возраста образуют как бы четы-
ре этапа развития структуры значения. На первом этапе для име-
ни существительного, с одной стороны, идет усвоение связей
внутри словообразовательной-парадигмы, а с другой стороны, осо-
знание значения слова через соотнесение его со значением сино-
нима в рамках исходной тематической группы. Второй этап ха-
178

рактеризуется значительным расширением границ исходного се-
мантического поля, что позволяет испытуемым перейти к соб-
ственно толкованию значения слова, хотя осознание значения
слова через синоним продолжает все еще играть существенную
роль. На третьем этапе доминирующим является процесс раскры-
тия смыслового содержания стимула, а также его основных по-
знавательных характеристик. Четвертый этап наряду с явным
доминированием процесса раскрытия смыслового содержания сти-
мула характеризуется вновь появлением спноннмпзации как спо-
соба осознания, значения слова.
В отличие от имени существительного при определении зна-
чения прилагательных на первом этапе значительно более суще-
ственную роль играет включение в контекст, а на остальных эта-
пах ведущим принципом является соотнесение со значением си-
нонима. В основных же своих моментах ход развития структуры
ассоциаций на стимул-прилагательное совпадает с ходом разви-
тия структуры ассоциаций на стимул-существительное.
Для глагола первый этап полностью характеризуется усвоени-
ем связей внутри словоизменительной парадигмы. Осознание же
значения глагола происходит чаще всего через включение в кон-
текст. На втором этапе идет активное усвоение валентностей гла-
гола,- т. е. структуры высказывания. Осознание значения слова
в значительной степени все еще происходит через включение в кон-
текст, хотя на первый план выходит собственно дефиниция. Тре-
тий и четвертый этапы характеризуются дальнейшим развитием
структуры высказывания.
Таким образом, мы можем предположить, что существитель-
ные и отчасти прилагательные служат средством (через сложную
систему связей) хранения и упорядочивания сведений о предме-
тах и явлениях реальной действительности, об их свойствах и от-
ношениях, а глагол, будучи по природе своей психолингвистиче-
ским предикатом, служителя упорядочивания лингвистической
структуры высказывания. Можно также предположить, что струк-
тура ассоциаций второклассников и пятиклассников отражает
процесс освоения структуры высказывания, а структура ассоциа-
ций восьмиклассников и десятиклассников свидетельствует о
процессе усвоения структуры текста.
Результаты нашего эксперимента подтверждают тот факт, что
понятие развивается по двум направлениям — предметному и
смысловому денотативному и сигнификативному в терминологии
современной семантики); слово связано, с одной стороны, с пред-
метом действительности, а с другой стороны, с представление
об этом предмете. О двойственности и даже тройственности зна-
чения пишет и К. Хольцкамп [Holzkamp 1973]. Он считает, что
необходимо различать собственно языковые (символические) зна-
чения и значения предметов («вещественные предметные значе-
ния», формирующиеся в деятельности индивида). «Ребенок,— го-
ворит он,— в той мере может понять, что имеется в виду под оп-
ределенными языковыми (символическими) значениями, предла-
12* 179

гаемыми ему окружающими, в какой он присвоил в практической
деятельности предметные значения» [цит. по: А. А. Леонтьев,
А. Н. Леонтьев 1975, 71. Полученные нами результаты ни в коей
мере нельзя считать окончательными, но то постоянство, с кото-
рым проявляются основные полученные нами закономерности на
материале всех трех экспериментов^ свидетельствует о том, что
они вряд ли являются случайными. Кроме того, постоянство за-
кономерностей подтверждает правильность принятой нами систе-
мы обработки полученных данных. В ходе обработки полученных
данных стала очевидной необходимость расширить границы ис-
следуемого возраста, привлечь к эксперименту детей 5—6-летнего
возраста, а также группу взрослых B0—25 лет), что мы предпо-
лагаем осуществить в дальнейшем.
В заключение необходимо сказать, что в той или иной степе-
ни ответив на вопрос, как развивается значение существительно-
го, глагола и прилагательного, мы не ответили на главный воп-
рос — почему оно развивается так, а не иначе, т. е. не дали пси-
хологического объяснения полученных результатов. Именно в
этом направлении и пойдет дальнейшая обработка полученных в
экспериментах результатов.

Часть третья
ОНТОГЕНЕЗ СЕМАНТИКИ
Глава 10
СЕМАНТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ
ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ
Современные соматические исследования в своем большин-
стве ориентируются на проблемы синтаксической семантики
[Арутюнова 1976; Ян 19772; Колшанский 1980]. Объясняется это,
по-видимому, вниманием лингвистики к говорящему человеку,
интересом к исследованию речевой деятельности и определяющих
ее факторов. Полагая, что «человеческая речь начинается с син-
таксиса» [Павлов 1967, 89], мы тем самым определяем и пред-
мет исследования семантики. При этом уместно вспомнить о том,
что в 30-е годы Л. G. Выготский высказал ряд интереснейших
идей относительно семантики синтаксических структур [Выгот-
ский 1956; 1960; 1969]. Эти идеи оказываются особенно продук-
тивными при психолингвистическом подходе к анализу се-
мантики.
Для современной психолингвистики проблемы семантики яв-
ляются, пожалуй, наиболее актуальными и не только для психо-
лингвистики речевого развития. Интенсивное исследование се-
мантических аспектов номинации, семантики единиц разных
уровней системы языка, особенно семантических отношений
предложения и текста [ЯН 19772; ПМСИ 1976], характерные для
современной лингвистики, определили интерес к семантическим
проблемам со стороны психолингвистов.
Обусловлен этот интерес еще и тем, что в модели порождения
высказывания, принятой и развиваемой в советской психолинг-
вистике, семантические аспекты порождения почти не отражены
[Леонтьев, Рябова 1970]. Между тем, рядом частных исследова-
ний весьма убедительно показана роль, которую играют семанти-
ческие факторы в процессе порождения высказывания и текста
[Наумова 1972; Апухтин 1978; Ли 1979]. Можно отметить и воз-
росший в связи с этим интерес к упомянутым идеям Л. С. Выгот-
ского о семантических факторах синтаксиса.
Сказанное определяет необходимость обращения к семантиче-
ским аспектам порождения высказывания и попыток определить
место семантики в том процессе, который описывается упомяну-
той моделью. Наиболее удобно это сделать на материале речевого
развития, поскольку исследования детской речи могут существен-
но расширить наши представления не только об овладении
181

языком, но и о самом языке, о его функционировании в речевой
деятельности, не только о становлении познавательных и других
психологических процессов, но п об их строении, расширить на-
ши знания о человеке. Помимо частных задач, на материале ре-
чевого развития могут быть (ограниченно, разумеется) решены и
общелингвистические задачи, к которым относится и проблема
значения.
В настоящее время уже имеются некоторые данные о том, как
формируются в процессе речевого развития правила выбора
грамматических форм, как складывается грамматический компо-
нент языковой способности, как происходит овладение фоноло-*
гией и синтаксисом [Слобин, Грин 1977; Швачкпн 1948; Сохин
1955]. Однако практически не исследованным является семанти-
ческий компонент языковой способности, а между тем, исследова-
ние развития упомянутых языковых уровней зависит во многом
от решения семантических проблем.
Для решения поставленной задачи нам необходимо попытать-
ся определить, что мы понимаем под языковой способностью1.
По определению, данному А. А. Леонтьевым [1970], языковая
способность — это психофизиологический механизм, обеспечиваю-
щий овладение и владение языком. Современные исследования
детской речи позволили подойти к определению языковой способ-
ности с более конкретных позиций. В частности, стало возмож-
ным включить в определение языковой способности наличие тех
неосознаваемых психолингвистических правил, по которым осу-
ществляется пользование языком [Слобин, Грин 1977J. Мы пола-
гаем, что в число этих правил входят и некие семантические
правила, природу и место которых мы и попытаемся показать
далее.
Кроме того, можно полагать, что при овладении системой
языка в детстве формируется некая обобщенная система элемен-
тов, коррелирующая с системой языка (но не тождественная ей).
Можно так (предварительно) определить языковую способность:
это некая функциональная система, являющаяся следствием отра*
жения (и генерализации) элементов системы родного языка,
функционирующая по определенным правилам. Таким образом,
языковая способность — это некоторая функциональная система
элементов и правил их выбора. В этой системе, имеющей, по-ви-
димому, иерархическое строение, есть ряд компонентов — фоне-
тический, грамматический и семантический. Семантический ком-
понент языковой способности — это, в частности, подсистема
правил выбора адекватного значения. Эти правила не тождествен-
ны правилам, составляющим грамматический компонент. Выбор
Здесь н далее следует различать языковую способность и способности
в психологическом смысле, понимаемые как «индивидуально-психологиче-
ские особенности, отличающие одного человека от другого, <.. .> которые
имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности!
[Теплов 1961, 10—11].
182

содержательных компонентов является необходимым этапом по-
рождения речевого высказывания, и правила, по которым этот
этап реализуется, вероятно, различны (по сложности) у взрослых
носителей языка и у детей. Выбор адекватного ситуации содер-
жания производится в целях коммуникации (чтобы быть понятым
партнером) и осуществляется из наличных у говорящего .средств
для выражения знаний о данной ситуации.
Правила выбора значения, составляющие семантический ком-
понент языковой способности, существуют, как мы полагаем, от-
дельно от когнитивных структур и складываются относительно
независимо от последних. Косвенным подтверждением этому мо-
жет служить несовпадение интеллектуального и речевого разви-
тия, обнаруженное И. Н. Гореловым [1974]. Мы называем семан-
тическим компонентом только правила, но очевидно, что правила
выбора должны быть правилами выбора чего-то. Где содержится
это «что-то» — нам пока неясно, видимо, в соответствующем ком-
поненте языковой способности, которая представляется нам мно-
гокомпонентной, иерархической системой.
Принципиальным является вопрос о путях формирования
языковой способности [Шахнарович, Лендел 1978]. До последне-
го времени господствующей точкой зрения на процесс овладения
родным языком (следовательно, на формирование языковой спо-
собности) была та, в соответствии с которой ребенок, слыша го-
товые образцы речи взрослых, «прилаживает» свою речь к этим
образцам. В результате многократного повторения у него форми-
руется некоторый опыт употребления правильных форм. Однако
эта простая схема не в состоянии объяснить множества фактов
детской речи и по существу опровергается психолингвистически-
ми исследованиями.
Главный вывод, который можно сделать на основании этих
исследований, состоит в том, что «детский язык» — не вторичное
по отношению к взрослому языку явление. Эксперименты пока-
зывают, что у ребенка в процессе речевого развития формируется
несколько языковых систем, каждая из которых отлична от
языковой способности взрослого, обладает своими правилами и
своим строением. Детская речь — это вполне самостоятельная дея-
тельность, со своеобразными целями, мотивами, со сложным
иерархическим строением. Средства этой деятельности внешне
те же, что и у взрослых, однако по существу они резко отлича-
ются, и отличие кроется в ином функциональном использовании
языковых элементов. Иное функциональное использование воз-
можно за счет «внутренних» — семантических — различий язы-
ковых средств детской и взрослой речи. Задача исследований
детской речи состоит в том, чтобы выяснить, каким образом фор-
мируется языковая ристсма во «взрослой» форме — как трехком-
понентная организация, включающая фонетику, грамматику, се-
мантику, или как-то иначе. В настоящее время есть основания
предполагать, что на ранних этапах онтогенеза язык ребенка
представляет собой такую трехкомпонентную организацию [см.
*> 183

ниже, гл. 11, а также Holliday 1975]. Это положение нуждается
в экспериментальной проверке, и в ходе исследований необходи-
мо решить следующие проблемы:
1) показать, что компоненты языка усваиваются ребенком
последовательно в ходе речевого общения и предметной деятель-
ности;
2) показать, что источником и «стержнем» речевого развития
служит предметная деятельность;
3 необходимо выяспить правила, по которым осуществляется
речевая деятельность ребенка на «дограмматическом» этапе раз-
вития. В том, что такие правила существуют, убеждают много-
численные эксперименты по детской речи;
4) необходимо показать, что знаковая деятельность ребенка,
реализуемая вербальпо, есть именно языковая активность, кото-
рой свойственны языковые характеристики.
Подтверждение указанных положений можно пайти в иссле-
дованиях детской речи: в исследованиях так называемых сверх-
генерализации у двусловиых высказываний. Главный вывод,
который можно сделать из этих исследований, состоит в том, что
психолингвистические правила языковой активности предпола-
гают некий семиотико-ситуативный анализ, в результате чего
выявляются значимые для общения и деятельности элементы
ситуации. Специальные исследования показали, что элементы ре-
чи ребенка (слова как лексико-семантические формы) представ-
ляют собой «перевод» сенсомоторных значений, т. е., иными сло-
вами, языковые явления в речи ребенка имеют неязыковую при-
роду, детерминированную объективными факторами [Karter 1975;
Пиаже 1932].
Семиотико-ситуативпый анализ предметной деятельности со-
стоит в том, что последовательно (в процессе развития ребенка)
в деятельностной ситуации выделяются разные компоненты.
Исследования детской игры [Эльконин 1978], предметных дей-
ствий детей [Неверович 1948] показали, что выделяются значи-
мые компоненты ситуации, имеющие самостоятельное (для ребен-
ка) значение и определяющие его отношение к ситуации. Преж-
де всего выделяется предмет, затем — действие, «отделенное» от
предмета, на котором оно усвоено. Затем выделяется объект
действия и в последнюю очередь — деятель. Это находит свое вы-
ражение и в синтаксических формах, что убедительно показано
исследованиями синтаксиса детской речи [см. ниже, гл. 12].
Здесь опять уместно вспомнить идею Л. С. Выготского о се-
мантическом и фазическом синтаксировании, «столкновение» ко-
торых определяет развитие речи ребенка в контексте общего
психического развития. В свое время [Сорокин и др. 1979] мы
пытались показать, как семантическое и фазическое синтаксиро-
вание связаны с деятельностной ситуацией и как развитие пред-
метной деятельности влияет на развитие этих видов синтакси-
роваяия.
134

Данное положение принципиально важно, потому что проис-
хождение и развитие речевой деятельности иногда рассматрива-
ется как нечто, не имеющее связи с организацией практической
деятельности ребенка. Исследователи, рассматривающие эти две
деятельности в отрыве друг от друга, считают речь чем-то само-
стоятельным, не связанным с практическими действиями. Вот
почему возникновение речевой деятельности иногда относится за
счет спонтанного открытия ребенком отношений между знаками
и их значениями. Этот счастливый момент, по выражению
В. Штерна, составляет «величайшее открытие в жизни ребенка»
[Stern 1930]. Такое «открытие» происходит на границе первого
и второго годов жизни и рассматривается как результат созна-
тельной деятельности с языком либо, как часто пишут в послед-
нее время, как проявление некоей врожденной «схемы». Пробле-
ма развития речи и других форм деятельности в рамках общего
психического развития таким образом снимается, и дело пред-
ставляется как чисто логический, развивающийся сам по себе,
по имманентным законам процесс, который проецируется на ран-
ний возраст и содержит в себе в завершенной форме все ступени
дальнейшего развития, вернее, совершенствования действия ме-
ханизмов, данных «раз и навсегда».
Этим грешат, к сожалению, многие из зарубежных исследова-
ний речевого развития. Проводя тщательный, детальный анализ
становления языковых категорий (особенно синтаксических),
авторы часто игнорируют наличие предметной деятельности, факт
ее развития в связи с развитием речи, сложные и многообразные
отношения, которые устанавливаются между предметной и рече-
вой (речемыслительпой) деятельностью, забывая иногда о том,
что «мы мыслим, потому что мы действуем» [Выготский
1927, 64].
Исследования, начатые Л. С. Выготским и продолженные уче-
ными его школы, привели к выводу, что едва ли не самый важ-
ный момент во всем развитии, определяющий собственно челове-
ческие формы практической и познавательной деятельности,
состоит именно в соединении этих двух линий развития.
С того момента, как ребенок с помощью речи начинает овла-
девать ситуацией, предварительно овладевая своим собственным
поведением, которое становится все в большей степени произ-
вольным, возникает принципиально новая организация поведения
и принципиально новые отношения с предметной деятельностью.
Изучение этих отношений позволяет определять источник содер-
жательной, семантической стороны речи ребенка. Таким источни-
ком являются практические действия.
Главным процессом,' характеризующим развитие ребенка, яв-
ляется процесс перевода «вовнутрь» практических действий и
превращение их в элементы системы высших психических
функций [Пиаже 1932; Выготский I960]. В этом «вращивании»
внешних действий следует искать основу становления семантиче-
ских структур. Они поначалу внешние, поскольку деятельность
185

имеет внешний, предметный вид. Следовательно, истоки семан-
тических отношений находятся в предметно-действенной ситуа-
ции. Такими внешними проявлениями семантических отношении
являются отношения между предметами. Однако такое представ-
ление было бы механистическим. Мы предполагаем, что суще-
ствует некий промежуточный уровень, определяющий переход от
практических действий к правилам речевой деятельпости. На этом
промежуточном уровне фигурируют на ранних этапах сознания
ребенка образы-эталоны, которые представляют собой некоторые
корреляты объективного опыта и знаний о действительности,
почерпнутых в результате предметной (игровой) деятельпости
ребенка. Эти своего рода личностные образования служат спосо-
бом хранения «предынформации». Опи образуются в результате
обобщающей деятельности сознания и существуют в форме зна-
чений, материальным воплощением которых являются сначала
предметы материального мира, а затем — по мере развития ре-
бенка — знаки языка. Формирование образов-эталонов — резуль-
тат взаимодействия двух процессов: процесса предметной дея-
тельности и процесса обобщения. Однако обобщение на уровне
образа-эталона отличается от обобщения на уровне понятия.
«Эталон — это не фотография единичного предмета, но схема
класса предметов, схема чувственная, подобная предмету» [Сага-
товский 1962, 128—129; см. также Ермолаев, Шахнарович 1975;
Симонов 1970; Артемьева 1980]. Исследования по психологии
восприятия позволили установить, что обобщение происходит не
только на уровне понятия, по и па более ранних, чем понятие,
ступенях — на уровне представления [Ананьев 1960; Запорожец
и др. 1967]. Обобщенные элементы и правила деятельности со-
ставляют содержание эталонов, которые в свою очередь являются
не чем иным, как элементами семантического компонента языко-
вой способности.
Выше мы определили языковую способность как набор функ-
ционально значимых элементов, коррелирующих с элементами
системы языка, но не тождественных им, к набор правил опери-
рования этими элементами. И элементы, и правила оперирования
ими не возникают вдруг, но формируются постепенно, из того,
что поначалу является не «языком», но семиотическим подобием
языка. Это последнее избирается из предметно-действенной си-
туации и поначалу существует, по-впдимому, в форме предметов,
элементов ситуации [Пиаже 1932; Шахнарович 1976; Протасова
1980; Степанов 1971; а также с. 192 паст изд.]. Правила, харак-
теризующие семантический компонент, правила выбора необхо-
димых содержаний также определяются ситуацией и поначалу
содержатся в практической деятельности. Эти правила выводятся
на основе анализа ситуации деятельности, в результате практики.
«Перевод» правил деятельности из «впешних» во «внутренние»
составляет основу формирования правил семантического компо-
нента языковой способности. Элемепты деятельностной ситуации
выделяются («вычленяются»), и им приписывается значение,
186

порождаемое данной ситуацией (смысл — в понимании этой кате-
гории школой Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева). Иерархия
смыслов, выстроенная в результате накопления опыта, составляет
основу правил выбора означивающих элементов.
Естественно при этом, что образы-эталоны могут быть соотне-
сены с языковыми значениями только при условии их общезна-
чимости, которая определяется общностью практической, игровой
деятельности детей [Элькопип 1978].
Весьма продуктивным для исследования детской речи нам
представляется «наложение» модели порождения речевого выска-
зывания на факты речи ребенка и поиск тех особенностей, кото-
рыми обладает данный предмет изучения. Продуктивность этого
пути определяется тем, что модель порождения характеризует
главные и общие закономерности процесса порождения. Поиск
места семантического компонента2 языковой способности ребенка
в данной модели приводит пас к выводу, что этот компонент
«работает» на всех этапах порождения, но «включается» на этапе
интенции — мотива [Голод, Шахнарович 1981]. Применительно к
детской речи этот этап целиком относится к предметно-практи-
ческой ситуации и, следовательно, именно в ситуации надо
искать его основание.
Мы в свое время отмечали, что мотивация детской речи опре-
деляется ситуацией. Она дается всегда извне [Шахнарович 1975].
Мотивация речи взрослого, как правило, внутренняя, хотя она и
определяется множеством условий, черт, особенностей внешней
ситуации общения, но в основном — внутренними, интериоризо-
ванными параметрами. «Вращивание» и обобщение внешних дей-
ствий определяют семантические структуры языковой способ-
ности ребенка — такой вывод можно сделать из сопоставления
«синхронного» анализа речи и анализа ее онтогенетической исто-
рии. Это обстоятельство принципиально отличает детскую речь
от речевой деятельности взрослых носителей языка. Здесь прояв-
ляется та особенность детской речи, о которой говорилось выше.
Итак, семантические структуры берут начало во внешней дея-
тельности и представляют собой результат обобщения и «вращи-
вания» этих действий. Правила выбора семантически значимых
компонентов речевой деятельности определяются значением тех
элементов ситуации, которые выделяются в деятельности и за-
крепляются в виде образов-эталонов.
В качестве примера можно привести детские однословные
высказывания, которые являются компрессивпым, полным, по
определению ряда исследователей, выражением мыслей и чувств.
2 Отметим, что только совпадение в названиях может заставить в связи
с нашими рассуждениями вспомнить о «семантическом компоненте» в тео-
риях «порождающей грамматики». Например, Д. Слобин и Дж. Грин
[1977, 150 ел.] считают задачей семантического компонента (грамматики.—
А. Ш.) интерпретацию предложения, называя этот компонент то «семан-»
тнческой теорией», то «семантической способностью» [ср. Katz, Fodor
19631.
187

В этих высказываниях, мотивированных ситуацией, состоящих из
одного слова, обозначается только главный член ситуации (суще-
ствительное, глагол — в зависимости от коикрстпых условий и
потребностей ребенка). Интересны в этом же плане двучленные
высказывания, состоящие из слова и жеста (наблюдения Ф. А. Со-
хипа, А.А. Люблинской). Жест — это рема, а тема всегда выра-
жается словом (фонацией). Это тоже свидетельствует о структу*-
рировании ситуации и избрании наиболее значимого для деятель-
ности ее компонента в качестве содержания высказывания.
Появление однословного предложения соответствует раннему
этапу структурирования действительности, выбору только одного
аспекта ситуации для выражения в языке. Затем в ситуации на-
чинают выделяться два компонента, и результатом этого является
двусловное высказывание [см. подробнее Сорокин, Тарасов, Шах-
нарович 1979; Краевская 1981].
Мы не касаемся связи семантического компонента с фонети-
ческим и грамматическим, так как, во-первых, это не входит в
нашу задачу, во-вторых, эта отдельная проблема требует специ-
ального рассмотрения. Однако вне этой связи нельзя ответить на
вопрос, каким образом семантические структуры развиваются и
обогащаются по мере овладения языковой действительностью
(т. е. фонетическим и грамматическим компонентом). Можно
наметить такой путь развития обобщений. Образы-эталоны, буду-
чи результатом обобщения семантически важных компонентов
семантических структур ситуации деятельности, отражают дея-
тельностные характеристики этих компонентов, т. е. смыслы. Ге-
нерализация смыслов приводит к возникновению некоего инвари-
антного смысла. На основе инвариантности смыслов и развивается
собственно значение. Последнее есть не только принадлеж-
ность ситуации, но и результат абстрагирования. По-видимо-
му, развитие пресуппозиций детских высказываний идет от соот-
несения смысла высказывания с одним элементом предметной
ситуации к соотнесению содержания высказывания с цельной
конситуацией. Иными словами, то, что имело впачале нелингви-
стическую природу, «переводится» в синтаксические формы и
принадлежит уже не ситуации, а высказыванию. Добавим, что
смысл — не просто экстралингвистическое явление, а результат
отражения и обобщения предметной действительности (результат
анализа деятельностной ситуации).
Ранняя категоризация основана тоже на деятельности и неот-
делима от нее. Усвоив семантическую едипицу (элемент ситуа-
ции), найдя языковую форму для выражения этой единицы, ре-
бенок сразу же стремится обобщить элементы ситуации. Обобще-
ние происходит по внешним — существенным для деятельности
ребенка — признакам. Вот почему одним формальным элементом
может быть именовано множество разнородных предметов — это
первичное обобщение на уровне перцептивного образа, которое
«выводится» только из предметных действий.
188

Представленное формирование семантических структур корре-
лирует с данными когнитивного развития ребенка. Д. Слобин
[Слобин, Грин 1977], рассматривая когнитивные предпосылки
развития речи, утверждал, что до развития конкретных когнитив-
ных способностей ребенок не может овладеть некоторыми форма-
ми, структурами и словами, несмотря на их высокую частотность
в речи взрослых. Объясняется это «разрывом» между коммуни-
кативными намерениями ребенка, предполагающими тонкое кон-
струирование ситуации, и теми формами выражения, которыми
он владеет, т. е. многие языковые формы не могут появиться в
речи ребенка до того, как он овладеет их значениями. С другой
стороны, овладение новым аспектом действительности в результа-
те структурирования непременно требует, предполагает форму
выражения. Поиск формы выражения и является ведущим стиму-
лом речевого развития [Леонтьев A. A. 1974J.
Несомненно существуют общие закономерности, характеризу-
ющие путь от предметной действительности к появлению какого-
либо коммуникативного намерения и соответственного структури-
рования ситуации и далее — к овладению формой, существующей
в родном языке ребенка для реализации этого намерения. Путь
этот будет изменяться от языка к языку, поскольку по крайней
мере один компонент указанной цепи зависит от конкретного
языка — психолингвистическая сложность формальных средств,
имеющихся в данном языке для выражения данной структуры
ситуации. Кроме того, возникает проблема индивидуальных разг
личий в подходах детей к овладению предметной действитель-
ностью. Однако мы можем говорить об универсалиях, поскольку
это относится к содержанию процессов развития [Слобин, Грин
1977].
Из сказанного следует, что семантические структуры тесно
связаны с когнитивными, но не тождественны им, так как обла-
дают принципиально иными правилами — это целевой анализ
действительности, предназначенный для выбора языкового выра-
жения.
Когнитивные структуры характеризуются оперативными прин-
ципами, которыми руководствуется ребенок при разработке стра-
тегии порождения и восприятия речи и создания системы языко-
вых правил. Семантические структуры характеризуются правила-
ми выбора конкретных семантических элементов, существенных
для данной ситуации (типов ситуаций). Семантические структу-
ры основаны на когнитивных процессах, но на ранних этапах
развития складываются самостоятельно и действуют относитель-
но обособленно. На поздних этапах семантические структуры,
по-видимому, можно считать частью когнитивных. Однако это
требует самостоятельного исследования.
Итак, между действительностью и отражающим ее высказыва-
нием лежит процесс структурирования действительности с особой
целью — обозначить выделенные элементы ситуации при помощи
языковых средств. Отметим, что было бы неверным понимать под
189

ситуацией строго предметную ситуацию. Между структурой пред-
метной ситуации и семантической структурой высказывания на-
ходится когнитивная структура ситуации. Поэтому, разумеется,
не предметная ситуация отображается в формально- грамматиче-
ских компонентах высказывания, а когнитивная ее структура.
Вот, в частности, почему и не совпадают, как правило, психоло-
гическое подлежащее и формальный субъект, психологическое
сказуемое и формальный предикат. Речь взрослого и ребенка
различаются именно сложностью когнитивной структуры ситуа-
ции и способами отражения этой структуры в семантической
структуре высказывания. Различными оказываются и все харак-
теристики компонентов ситуации, которыми они располагают в
процессе появления когнитивной структуры. Этот процесс и ле-
жит в основе овладения семантикой и формирования семантиче-
ских структур. По всей видимости, он характерен и для порож-
дения речевого высказывания. При этом в модель порождения
высказывания необходимо включить между «блоками» интенции-
мотива и программы особую ступень семантического компонента.
На этой ступени, видимо, происходит «высвечивание» основных
семантически значимых элементов ситуации, приписывание им
признаков и выстраивание их иерархии —по значимости. При
формировании высказывания происходит, помимо лексико-грам-
матического и синтаксического, еще и семантическое программи-
рование, являющееся реализацией семантического компонента
языковой способности.
Глава 11
СЕМАНТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ОНТОГЕНЕЗА
ПРАВИЛ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
При анализе процесса овладения системой языка и речевой
деятельностью в детском возрасте одна из важных (и сложных)
проблем — проблема адекватного представления о том, что явля-
ется объектом овладения, на что направлена познавательная,
умственная активность ребенка. Применительно к процессу овла-
депия словообразованием в родном языке предметом овладения
следует считать отношения производности, как они тракту-
ются Е. С. Кубряковой [1974]. Поскольку словообразование рас-
сматривается ею «как область выражения особых формально-
смысловых отношений» [с. 891, в овладении им как явлением
языка можно выделить по крайней мере два процесса: процесс
овладения средствами формального выражения и процесс овла-
дения «семантическими сдвигами» в значении исходных слов
1с. 92]. Овладение мотивационной стороной словообразования мы
190

рассматриваем лишь в той мере, в какой этот процесс связан
с осознанием (овладением) семантического аспекта словообразо-
вательной модели. При этом, впрочем, мы понимаем, что моти-
вационный аспект чрезвычайно важен в становлении словооб-
разования.
Ранее было распространено мнение, что грамматикой родного
языка ребенок овладевает на основе имитации и речевой прак-
тики. Однако психолингвистические исследования детской речи
последних лет, проведенные на материале языков разных систем,
убедительно показали неправомерность такой точки зрения. Ос-
нову овладения грамматическими и словообразовательными ка-
тегориями родного языка составляют процессы интуитивного ана-
лиза фактов слышимой речи и стоящих за ними эксралкнгви-
стических отношений, формирование на этой основе языковых
обобщений, их абстрагирование и генерализация [Сохин, 1951;
1959]. Именно эти процессы определяют такое распрострапенпое
явление детской речи, как словотворчество.
Словотворчество характерно для того периода развития дет-
ской речи, когда происходит овладение морфологией родного
языка, в разные периоды детства в нем выделяются качественно
своеобразные этапы. Проявляется словотворчество в разного ро-
да образованиях, отличных от общепринятых. К ним относятся:
переосмысление ребенком слов взрослого языка (ср. у К. И. Чуков-
ского [1955]: Жила-была лошадь, ее звали лягавая... Но потом
ее перезвали, потому что она никого не лягала); своеоб-
разное осмысленное «переиначивание» слов {мазелин, пружинки,
кусарики, улиционер); некорректные с точки зрения норм взрос-
лого языка словосочетания, в которых также проявляется своеоб-
разие понимания ребенком слов (смуглый голос, голова босиком,
нахмуренные брюки, толстопузые ноги). Очень распространенной
формой словотворчества являются образования, самостоятельно
сконструированные ребенком из существующих в языке морфо-
логических элементов и «сколков», «усечений» слов (расширо-
катъ, отхмуриватъся, почтаник, ползук [см. Чуковский 19551).
В последнем случае наиболее ярко проявляется функциониро-
вание словообразовательных моделей, являющихся сверхгенера-
лизациями — либо семантическими, либо грамматическими. Нас
будут интересовать семантические факторы в детском слово-
творчестве, в той его части, которая связана с использованием
морфем*
Прежде всего выделим в рассматриваемом явлении два про-
цесса, которые, на наш взгляд, являются главными и опреде-
ляющими развитие этого уровня речевой деятельности. Первый
процесс можно назвать вычленением (термин А. А. Леонтьева),
второй — семантическим синтезом. Необходимость в овладении
словообразованием определяется тем фактом, что «параллельно
процессам означивания элементов мира, постоянно протекают
процессы означивания событий» [Кубрякова 1977Ь 226]. Если в
качестве элемента мира выступает предмет со стороны своих
191

физических, материальных, либо функциональных свойств, то в
событии предметы выступают в отношениях. Означивание по-
следних требует «сдвигов в значении» единиц номинации.
Для вычленения характерно наличие ориентировки ребенка
на звуковой облик морфемы и организация речевых действий с
элементами языка на основе обобщения звуковой модели слово-
образования. Этому предшествует этап, характеризующийся от-
сутствием ориентировки ребенка на звуковую форму морфемы
(даже при наличии грамматических конструкций). Это так назы-
ваемый период конструктивной синтагматической грамматики
[Леонтьев 1965J, наблюдаемый в словообразовании детей до 3,5—
4 лет. Формы слов соотносятся здесь как целые единицы, на что
ясно указывает фонетическая зависимость выбора флексии от
звучания «основы» (ср.: гитарист, но пианинщик). Второй этап
характеризуется ориентировкой на фонологический, но не мор-
фологический состав слова. На этом этапе происходит ориенти-
ровка ребенка «на общую звуковую характеристику морфемы»
[Эльконин 1958, 79] без учета ее тонкого фонематического со-
става (полёнъщик, полёлъщик, поливалъчик, поливайщик). Этот
этап в словообразовании наблюдается у детей вплоть до 5,6—
6 лет. Ориентировка на тонкий звуковой состав морфем в слово-
образовании более характерна для детей старшего дошкольного
возраста [Тамбовцева 1978].
Ориентировочная деятельность ребенка, направленная на зву-
ковой состав морфемы, приводит к вычленению соответствую-
щего элемента в слове. Прекрасно иллюстрирующие это поло-
жение факты приводит А. А. Леонтьев [1965, 57]. При вычлене-
нии морфемы у ребенка на основе наглядного представления
формируются образные связи звучания морфемы с ее значением
[Шахнарович, 1973; 19762; Шахнарович, Лебединский 1975]. Эти
связи в ряде случаев (как, например, при образовании слов
с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа домик, сто-
лик, грибок и проч.) достаточно прозрачны, что обусловливает
возможность прямого соотнесения образа звучащей морфемы с
образом реального предметного отношения (в данном случае,
уменьшительности). В процессе овладения семантически более
сложными словообразовательными категориями (лица, собира-
тельности и т. п.) образные связи означаемого и означающего
морфемы приобретают опосредствованный характер, где опосред-
ствующим звеном выступает представление о значимых, суще-
ственных характеристиках объекта называния, его свойствах,
качествах, отношениях, осознаваемых как основание номинации
[Сохин, Тамбовцева, Шахнарович 1978]. Сущность генерализа-
ции состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы
аналогичным образом: беличий, заячий, лисячий, ежачий, ело-
нячий.
Характерным для генерализации является то, что она отно-
сится и к форме, и к значению морфологических элементов.
С одной стороны, аналогичные (для ребенка) предметы и явле-
132

ния действительности группируются в комплекс, с другой —
звукоформы, служащие для обозначения элементов комплекса,
обобщаются в «модель-тип». Этим можно объяснить такие сме-
щения, как булавкой — яблокой — ножой, молотком — ложком —
тряпочном, летела — текла — шела.
Имеющиеся в сознании ребенка «модели-типы» словообразо-
вания относительно устойчивы. Однако в рамках «модели-типа»
ребенком могут производиться разные по семантической сложно-
сти операции. Операции могут основываться на представлении
о функции предмета (тепломер), о цели действия, производимого
этим предметом, о самом действии {вертилятор). Все эти явле-
ния определяются не только активностью и самостоятельной дея-
тельностью ребенка. В процессе речевого общения со взрослыми
он значительную часть слов и форм слов заимствует у них. Од-
нако в этом заимствовании ребенок активен: он не просто повто-
ряет слышанное, а мотивирует для себя слова и формы, а затем
использует их на практике (ср. улиционер, намакаронился).
Звуковая форма мотивированного языкового знака детерми-
нирована значением, и обобщение значений неотделимо от обоб-
щения способов выражения. Последнее является содержанием
семантического синтеза. Для него характерно обобщение значе-
ний ряда номинаций и формирование новой — обобщенной —
номинации. Семантический синтез требует обобщенного пред-
ставления о функциях и атрибутивных свойствах предметов,
о связях, в которые вступает предмет в результате действий с
ним. Эти свойства и связи, отношения предмета должны быть
выражены в языковом обозначении предмета. В результате се-
мантического синтеза формируются некие обобщенные представ-
ления относительно предметов, их свойств и связей. Средства
выражения данных представлений могут быть. получены («до-
быты») ребенком в результате вычленения. Таким образом, два
рассматриваемых процесса действуют не изолированно и неза-
висимо друг от друга, а в полной взаимосвязи.
Выделенные нами два процесса, действующие при овладении
словообразованием в детской речи, не противоречат важнейшим
закономерностям развития: переводу «ъовнутрь»' внешних дей-
ствий и генерализации языковых явлений детьми. Первая линия
развития определяет семантическую сущность второй. В слово-
образовании можно наблюдать пересечение этих линий разви-
тия, результатом чего является формирование регулярных (для
ребенка) правил сложного именования сложных явлений, собы-
тий объективной действительности. Эти правила не являются
самодовлеющими, их формирование обусловлено объективно,
прежде всего познавательной деятельностью ребенка, расшире-
нием его представлений о мире.
Можно думать, что правила словообразования и словообразо-
вательные элементы составляют особый компонент, особую часть
языковой способности ребенка.
13 Заказ Н 537 193

Рассмотрим далее, как складывается процесс овладения пра-
вилами словообразования русского языка в детском возрасте. По
типу и характеру источника деривации Е. С. Кубрякова [1977J
выделяет три типа словообразовательных процессов: аналогиче-
ский, корреляционный, дефиниционный. Выделенные три типа
словообразования соотносятся с данными, полученными в ре-
зультате исследования становления словообразования в детской
речи. Это наиболее полно проявляется при анализе универбиза-
ции. Универб мы определяем как такое новообразование, которое
является результатом преобразования словосочетания в слово
(человек, который делает зарядку,— зарядочник, человек, кото-
рый пишет,— писатель). При формировании правил деривации
в случае производства сложного слова необходима некоторая про-
грамма словообразовательного акта. Эта программа должна вклю-
чать названные выше процессы: процесс вычленения (анализа)
и процесс синтеза («сборки» сложного слова — по семантическим
компонентам).
Каждый из выделенных Е. С. Кубряковой типов словообразо-
вания должен характеризоваться своими психолингвистическими
правилами и своими способами номинации. Какие же психолинг-
вистические механизмы здесь действуют?
При аналогическом типе словообразования имеет место обоб-
щение языковых явлений и образование на этой основе «модели-
типа» словообразования. Ребенок в ходе общения не «отрывается»
от предметных действий, и в прямую связь с предметами и дей-
ствиями стремится поставить избираемые формы. В терминоло-
гии Н. А. Бернштейна [1966] этот выбор можно соответственно
назвать выбором по способу «гребенки» и выбором по способу
«цепочки».
Ориентировка на звуковую форму слова п приписывание зву-
чанию мотивированного значения приводят к тому, что форми-
руется генерализованное отношение: аналогичные явления обо-
значаются аналогичным образом. Это не аналогия в обычном
понимании, но генерализация и активное творческое стремление
ребенка к адекватному выражению получаемых знаний. Этим
объясняются многие примеры детского словотворчества (рваностъ,
выточу ла, намакаронился и мн. др. [о физиологических меха-
низмах этого явления см. Ушакова 19791). Тот факт, что дети
никогда не встречали эти факты в речи взрослых, убедительно
свидетельствует о неверности идей имитации и практики как
главной основы речевого развития.
Отношения действий, речи и представлений при овладении
морфологией представлены на схеме (см. стр. 195).
Ориентировка ребенка в сфере звучащей речи приводит его
к вычленению морфемы в слове [А. А. Леонтьев 1965]. Резуль-
татом предметной деятельности является создание некоторого
наглядного представления о действительности. Таким образом,
устанавливаются две связи: 1) «морфема-звучание» и 2) «мор-
фема— предметные отношения». «Пересекаясь» в представлении,
194

эти связи служат основой генерализации соответствующего от-
ношения.
Генерализованное отношение является в свою очередь базой
появления «модели-типа», т. е. такой модели звукоформы, ко-
торая приложима ко всем без исключения явлениям данного ти-
па. «Модель-тип» является и сигналом перехода ребенка к си-
стемным правилам словообразования. Последнее означает функ-
циональное использование знаков языка, что возможно, впрочем,
только при «созревании соответствующих структур» [Выготский
1960, 54].
Общение
4 4
Предметные Звучащая речь
действия (звукоформы)
4 4
Предметная Ориентировочная
деятельность деятельность
4 4
Наглядное представление
Генерализация
у
«Модель-тип»
4 4
Словотворчество Конвенциональные формы
Правила словообразования
Однако механизм аналогического типа действует не изолиро-
ванно от механизмов других типов' словообразования. Действие
«модели-типа» распространяется на корреляционный тип, что
находит выражение в ряде случаев словотворчества. Примером
«словотворчества наоборот» служит объяснение того, что произ-
ведено (кочегарка — жена кочегара). Ср.: вытонула, почайпили.
Собственно универбизация проявляется при действии меха-
низма дефиниционного типа словообразования. Здесь имеет место
отвлечение от генерализованного «прямого» отношения, след-
ствием чего является появление слова-универба, представляюще-
го собой «свернутую» предикативную синтагму. При «свертыва-
нии» синтагмы наиболее полно проявляется действие семанти-
ческого компонента программы. Последний основан на анализе
действительности (тот, кто играет,— игралъщик; тот, кто играет
на пианино,— пианинщик).
Итак, можно полагать, что ведущими процессами при овладе-
нии словообразованием в детстве являются процессы семантиче-
ского анализа действительности (и как следствие — вычленения)
и семантического синтеза. Эти процессы составляют важнейшие
компоненты программы словообразовательного акта, который по-
нимается нами как синтаксический, в котором действуют психо-
лингвистические правила. На разных этапах овладения словооб-
разованием эти правила различны и их механизм коррелирует
13* 195

с выделенными в системе языка [Кубрякова 1974] типами сло-
вообразования. Ведущим принципом перехода от одного типа
словообразования к другому является усложнение представлений
о действительности и все больший «отрыв» обобщенных элемен-
тов системы языка от предметов и их отношений.
Глава 12
СМЫСЛОВОЙ И СЕМАНТИЧЕСКИЙ СИНТАКСИС:
ДЕТСКАЯ РЕЧЬ И КОНЦЕПЦИЯ
Л. С, ВЫГОТСКОГО
Существенной особенностью современных исследований дет-
ской речи является их обращение к концепции речемышления,
разработанной Л. С. Выготским. Эту особенность мы раскроем на
примере исследований детской речи, заново открывших смысло-
вой и семантический синтаксис как этапы формирования языко-
вой способности ребенка.
В 60-е годы за рубежом под влиянием трансформационной
грамматики в исследовании детской речи сложилось направление,
которое можно назвать синтаксическим [см., в частности, Braine
1963; Miller, Ervin 1964; Brown, Bellugi 1964; Menyuk 1969 и
мн. др.]. Для этого направления показательна работа Д. Мак-
нила LMcNeill 1966]. В его исследовании обнаруженные у детей
двусловные высказывания были сведены к четырем типам син-
таксических отношений типа: Р + N, N + N, V + N, N + V, кото-
рые рассматривались как результат действия врожденного син-
таксического компонента. Дальнейший процесс овладения язы-
ком трактовался как расширение (expanding) и постепенная
дифференциация глубинных (синтаксических) структур и овла-
дение операциями трансформаций, обеспечивающих переход от
глубинных к поверхностным структурам 3.
Если в 60-е годы врожденные синтаксические структуры рас-
сматривались как отправная точка для процесса усвоения языка
ребенком, то уже в начале 70-х годов под влиянием работ по
порождающей семантике и более поздних работ Н. Хомского в
качестве начальных стали рассматриваться семантические струк-
туры [Schlesinger 1971; Bloom 1973; Bowerman 1973].
Объединяющим оба эти направления моментом является пере-
несение моделей, полученных в результате исследования языка
как готового продукта человеческой деятельности, на процесс
овладения языком. Прямое наложение лингвистических моделей
8 Постулаты этого направления в исследовании детской речи были доста-
точно подробно проанализированы в статье А. М. Шахнаровича и Ж. Лен-
дел [см. Шахнарович, Лендел 1978], что избавляет нас от необходимости
подвергать их критическому рассмотрению.
196

на корпус однословных и двусловных высказываний приводило к
произвольному толкованию детских высказываний, которые ин-
терпретировались в жестко заданных рамках той или иной линг-
вистической модели. Такая произвольная трактовка детских вы-
сказываний в принципе не могла и не может дать непротиворе-
чивого истолкования процесса развития детской речи.
Уже в середине 70-х годов недостаточность формально-линг-
вистического подхода к исследованию детской речи, подхода, при
котором не учитывались данные психологических исследований
развития ребенка, совершенно особая роль общения ребенка со
взрослым в процессе формирования речи и т. д., была осознана
большинством исследователей детской речи.
Одновременно с этим дальнейшее развитие лингвистики при-
вело к выходу за пределы традиционно лингвистической области
исследований, к попыткам переосмыслить свой объект в рамках
функционально-лингвистических понятий; лингвистика ввела в
сферу своих интересов говорящего человека в его отношении
к слушателю. В связи с этим в собственно лингвистических ра-
ботах последних лет мы находим использование таких понятий,
которые близки понятиям, разработанным Л. С. Выготским. Это,
например: «shared context» (разделяемый собеседниками кон-
текст), «перформатив» (призванный отражать интенцию говоря-
щего, цель или модальность его высказывания); «пресуппозиро-
вание» (расчленение подлежащего выражению содержания на
подразумеваемое — presupposition и выражаемое — assertion),
вычленение в тексте «topic» и «comment», или в иных терминах
«given» и «new» (данная, известная информация и новая ин-
формация). Эти термины с трудом соотносятся друг с другом
в рамках предлагаемых лингвистических моделей, но находят
вполне естественное толкование в рамках подхода, предложен-
ного Л. С. Выготским4.
Представители нового, коммуникативного, или прагматическо-
го, направления исследований сущность развития детской речи
видят в овладении социально обусловленными и социально опо-
средствованными формами речевого общения [см., в частности:
Bates 1976; Bowerman 1973; Bruner 1975; 1978; Ervin-Tripp 1973;
1977; Greenfield, Smith 1976; Greenfield, Dent 1979; Greenfield,
Zukov 1978; Keenan 1976; Parisi 1974; Sinclair-de Zwart 1973;
Wertsch 1980J. Для этих исследователей характерен отказ от
постулирования врожденной языковой способности, поиск исто-
ков овладения речью в развитии сенсо-моторных действий ре-
бепка5 [см., в частности: Sinclair 1970; Bates 1976; Good-
4 Этот подход подробно обсуждался в советской психолингвистической ли-
тературе и поэтому нет необходимости останавливаться на нем подробно
[см. Леонтьев A. A. 1969i; 1970; Ахутина 1975].
5 О масштабе происшедшего теоретического сдвига свидетельствует эво-
люция Д. Макнила, который уже в 1974 г. стал рассматривать переход
от жеста к однословным и далее и-словным высказываниям как постепен-
ную интериоризацию сенсо-моторных схем действия, понимаемых по
Пиаже.
197

son, Greenfield 1975 и др.], во взаимодействии (общении) матери
и ребенка [Snow 1977; Snow, Ferguson 1977; Schaffer 1977 и др.].
В исследованиях коммуникативного направления [Bates 1976;
Dore 1973; Sugarman 1973; Karter 1975 и др.] показано, что уже
в рамках сенсо-моторного поведения создаются первые интенцио-
нальные формы выражения — «перформативы». Эти формы до-
речевого общения опосредованы предметной деятельностью ре-
бенка в социальной среде и имеют единую структуру: деятель —
средство — цель. Эта структура может реализоваться в двух ва-
риантах: 1) ребенок при помощи взрослого хочет получить пред-
мет («протоимператив») и 2) ребенок посредством указания на
предмет хочет привлечь внимание взрослого («протодекларатив»).
«Перформативы», по мнению Э. Бэйтс [Bates 1976J, представляют
собой те структурные рамки, внутри которых развиваются ре-
чевые формы общения. Речь сначала сопровождает действие,
являясь его составной частью, сопровождает указание, затем
замещает его.
Анализ однословных высказываний ребенка, проведенный
П. Гринфилд и Дж. Смитом [Greenfield, Smit 19761, Э. Бейте
[Bates 1976] и др., показывает, что в первых высказываниях ре-
бенка получает речевое оформление самый значимый .для
него, информативный элемент целостной ситуации, а остальная
часть ситуации подразумевается. Таким образом, первые выска-
зывания ребенка, по мнению Перечисленных выше авторов, име-
ют структуру: (topic) — comment, где topic — подразумеваемая
(presupposed) часть ситуации, остающаяся на сеисо-моторном
уровне и не символизируемая ребенком, a comment — выражае-
мая словом часть ситуации. Понимание этих однословных вы-
сказываний ребенка взрослыми возможно благодаря знанию со-
беседником-взрослым данной ситуации6.
Механизм такого вычленения значимой (информативной) ча-
сти ситуации, по мнению Э. Бейтс, близок механизму ориентиро-
вочного рефлекса, выделению фигуры из фона — ребенок коди-
рует то, что наиболее привлекает его внимание.
Положение о том, что ребенок выражает словом самый зна-
чимый элемент целостной ситуации, подтверждается и данными
длительных наблюдений над поведением детей, и результатами
специальных экспериментов. Так, в частности, исследование
П. Гринфилд [Greenfield, Dent 1979] показало, что, если объект
манипуляций ребенка находится у него в руках, он никогда не
оречевляется, но подразумевается. В таких случаях ребенок фик-
сирует словом действия' с объектом. Если же привлекающий
внимание ребенка объект находится на некотором расстоянии
от него, то словом обозначается именно этот объект. Такое обо-
значение часто сопровождается указательным жестом. В другом
6 Ситуативность детской речи неоднократно подчеркивалась советскими
психологами и психолингвистами — см. обзор соответствующей литерату-
ры [Лурия 1959, 1979; Леонтьев А. А. 1965 и др.].
198

эксперименте [Greenfield, Zukow 19781 мать предлагала ребенку
выполнить ряд действий с одним объектом (снять шапочку, на-
деть ее и т. д.) или одно действие с несколькими объектами
(снять шапочку, куртку и т. п.). Оказалось, что из высказыва-
ний матери ребенок избирательно воспроизводит именно то сло-
во, которое отражает меняющуюся часть ситуации (или off, on
и т. п., или hat, jacket и т. п.).
Когда ребетюк переходит к последовательностям однословных
высказываний, он, по мнению Э. Бэйтс, первое время сохраняет
ту же стратегию организации высказывания, что и в период
однословных высказываний. Ребенок оречевляет сначала элемент
ситуации, наиболее привлекающий его внимание, и к этому эле-
менту добавляет менее значимый элемент. Э. Бэйтс приводит
следующий пример: ребенок > просит взрослого дать ему мяч,
повторяя при этом: «мяч, мяч, мяч», однако взрослый не обра-
щает на него внимания, и тогда ребенку приходится кодировать
ту часть ситуации, которая ранее для него была подразумевае-
мой, ясной из ситуации. В результате он производит следующее*
высказывание: «Мяч! Мяч! Мяч!... Дай» [Bates 1976, 1721.
Э. Бэйтс подчеркивает, что в последовательностях однословных
высказываний и в первых двусловных высказываниях ребенок
применяет стратегию: более значимый (самый интересный для
него) элемент ситуации — менее значимый элемент, т. е. comment-
topic. Позднее, наряду с этой стратегией, появляется другая —
topic-comment, которую мы рассмотрим ниже.
Таким образом, изучение последовательностей однословных
высказываний в коммуникативно-деятельностном аспекте (и в
этом смысле психологически ориентированное) позволяет найти
закономерности там, где формально-лингвистический подход их
не обнаруживает. Так, оно дало возможность обнаружить «пси-
хологический» тип организации высказывания. Сущностью этого
принципа организации, равно присущего и перцептивной, и ре-
чевой деятельности ребенка, является вычленение нового из дап-
ного, наличного, вычленение фигуры из фона. Это вычленение
связано вначале с механизмом ориентировочной реакции, пере-
ключения внимания и осуществляется почти автоматически.
Какова дальнейшая судьба этого принципа организации вы-
сказывания?
По мнению многих исследователей и, в частности П. Грин-
филд, на этапе двусловных и трехсловных высказываний этот
принцип сменяется построением высказываний в соответствии с
правилами поверхностной грамматики, что проявляется прежде
всего в устойчивом порядке слов: S — V—О. Лишь позднее,
когда ребенок овладеет широким репертуаром поверхностных
структур, он вновь возвращается к принципу: topic-comment, вы-
бирая в зависимости от него ту или иную форму поверхностной
структуры.
Однако, следуя мысли Л. С. Выготского, мы должны пред-
положить, что описываемый способ организации мысленного со^
199

держания не исчезает, чтобы затем возникнуть вновь, а инте-
риоризируется, превращаясь в способ общего планирования вы-
сказывания, т. е. становясь синтаксисом внутренней речи или
способом организации внутренней речи (аналогичное понимание
развивается в работе Дж. Верча [Wertsch 1980].
По Выготскому, внутренняя речь характеризуется редуциро-
ванностью фонетики, особым — смысловым — семантическим стро-
ем, своеобразным — чисто предикативным — синтаксисом.
Говоря о семантическом строе внутренней речи, Л. С. Выгот-
ский отмечает, что для нее характерно «превалирование смысла
над значением». Что такое смысл в понимании Л. С. Выготского?
В настоящее время все более становится ясно, что значение
высказывания в значительной мере зависит от пресуппозиции
данного высказывания, т. е. от взятого в широком смысле кон-
текста высказывания. Во внутренней речи внутреннее слово
всегда предполагает определенный субъективный контекст, оно
всегда имеет глубокую пресуппозицию, а потому его значение
не равно значению слова вне контекста. Это отличное от языко-
вого значение, зависящее от контекста, Л. С. Выготский называет
смыслом Lcp. Леонтьев А. Н. 1972; Леонтьев А. А. 19692;
Флоренский 1972].
Говоря о синтаксисе внутренней речи, Л. С. Выготский отме-
чает, что она «вся состоит из одних сказуемых», «подлежащее
нашего внутреннего суждения всегда наличествует в наших мыс-
лях», оно всегда подразумевается [Выготский 1956, 364, 365].
Эти предикаты-смыслы «как бы вливаются друг в друга и как
бы влияют друг на друга, так что предшествующие как бы со-
держатся в последующем и его модифицируют» [там же, 372J.
Таким образом, по Выготскому, внутренняя речь представляет
собой агглютинативную цепочку смыслов: ((((пресуппозируемый
topic) — comment!) — comment2) — comment3 и т. д.), начиная с
самого значимого предиката, уточняемого последующими [ср.
Леонтьев A. A. 1969t, 164—165; 1970, 337]. Этот вид синтаксиса,
названный Л. С. Выготским смысловым, организует на ранних
этапах развития речи ребенка и глубинную, и поверхностную
структуры высказывания, которые пока не расчленены. Расхож-
дение этих двух структур, двух способов организации «мыслен-
ного содержания», уход смыслового синтаксиса «вглубь», появ-
ление нового, поверхностного вида синтаксиса происходит, когда
ребенок получает возможность внутренней репрезентации и опе-
рирования более чем одним «смысловым куском».
Смысловой синтаксис у взрослого (в отличие от ребенка)
«выходит на поверхность» в структурной организации разверну-
тых высказываний, цепи реплик: он проявляется также в дефор-
мации поверхностных структур предложения, особенно в разго-
ворной речи, где говорящий имеет тенденцию выносить в начало
реплики наиболее важную часть сообщения [Горелов 1972; РРР
1979; Михайлов 1972] или изолированно его тему — «именитель-
ный темы» [Лаптева 1976]. В последнем случае за «пристрел-
200

кой» — фиксацией темы, следует ее раскрытие по правилам по-
верхностного синтаксиса. Как показывают исследования Ч. Ли
и др., эта стратегия имеется во всех языках мира, особенно от-
четливо она проявляется в topic-prominent языках [см. ST 1976].
Психологическая реальность смыслового синтаксиса была по-
казана еще в 1967 г. А. А. Леонтьевым [1967J и подтверждена
исследованиями динамической афазии [Лурия 1947, 1963; Цвет-
кова 1969; Ахутина 1975]. Эти исследователи показали, что у
больных с динамической афазией распадается программирование
высказываний, и соотнесли нарушение программирования развер-
нутых высказываний с распадом операций смыслового синтак-
сирования (ситуативно-смыслового синтаксирования, по термино-
логии Т. В. Ахутиной).
Новый способ организации высказывания, появляющийся у
ребенка вслед за смысловым, связан с расчленением ситуации
на значимые элементы (семантические функции) типа: агент,
действие, объект, инструмент и т. д.— это семантический син-
таксис.
В настоящее время все исследователи детской речи едино-
душны в том, что овладение семантически мотивированными
понятиями агента действия, действия или состояния, объекта и
т. д. предшествует овладению понятием синтаксического (фор-
мально-грамматического) S.
В том, как ребенок овладевает этими понятиями, еще много
неясного; по этому вопросу существует целый ряд различных
точек зрения, однако выделяется следующая тенденция. Для
первых работ по семантическому синтаксису детской речи было
характерно допущение, что понятия «агент», «действие», «объ-
ект», «местонахождение» и т. п. детерминированы базовыми
(basic) когнитивными структурами, «когнитивной способностью
ребенка»; более того, что эти понятия являются врожденными
в том смысле, что «они неотделимы от нашего способа видения
мира» [Schlesinger 1971]. В более поздних работах наличие этих
понятий рассматривается как результат сложного процесса, в ко-
тором принимают участие как когнитивные, так и речевые фак-
торы [Schlesinger 1974; Bowerman 1976]. Предполагается, что
прежде чем выработать эти высокой степени абстрактности ка-
тегории, ребенок может пользоваться более конкретными, более
привязанными к определенным ситуациям, к определенным лек-
сическим группам понятиями, причем разные дети могут «изби-
рать» разные стратегии в достижении этих понятий [см., в ча-
стности, Braine 1976; Bowerman 19761.
Много неясного пока и в вопросе о порядке овладения теми
или иными семантическими функциями. Наиболее фундамен-
тальное исследование по этому вопросу принадлежит П. Грин-
фил д и Дж. Смиту [Greenfield, Smith 19761. Становление систе-
мы семантических функций они относят к периоду однословных
высказываний.
201

В этом периоде П. Гринфилд и Дж. Смит вычленяют три
подпериода. В первом подпериоде, где речь является еще состав-
ной частью действия, они выделяют следующие семантические
функции: чистый перформатив (ребенок, прощаясь с родителями,
машет рукой и при этом говорит: bye-bye); указание на объект
и требование объекта (ср. «протодекларатив» и «протоимпера-
тив»), волеизъявление. Во втором подпериоде авторы находят
следующие семантические функции: агент, объект, действие/со-
стояние объекта или агента, датив. В третьем подпериоде выде-
ляются функции: объект, ассоциированный с другим объектом
или местоположением (папа (banana), показывая на холодиль-
ник, где обычно хранятся бананы); одушевленное лицо, ассо*
циированное с объектом или местоположением (Lara (сестра),
показывая на ее пустую кровать); местоположение (Ьо(х), по-
ложив карандаш в коробку).
Если классификация семантических функций в первом под-
периоде представляется убедительной — она строилась на ос-
нове выделенных авторами особенностей поведения ребенка, то
выделение семантических функций во втором подпериоде вы-
глядит гораздо менее обоснованным. В основу классификации
была положена теория падежей Ч. Филмора [Fillmore 19681;
авторы усматривают в детских однословных высказываниях то
же членение ситуации, которое присуще взрослым.
Однако есть все основания сомневаться в том, что ребенок,
еще только выходящий из стадии неотделимой от действия речи,
может вычленить и агент, и объект, и действие, и датив. Рассмот-
рим для примера, как П. Гринфилд и Дж. Смит классифицируют
высказывания ребенка со словом Daddy, относящиеся ко второму
подпериоду. Если ребенок произнес Daddy, ъидя отца, то этому
слову приписывается семантическая функция объекта, если он
только слышит шаги отца — это уже агент; если он просит отца
взять его на руки — это волеизъявление; если он предлагает
отцу взять игрушку — это датив. Причина, почему авторы усмот-
рели в перечисленных ситуациях именно эти, а не иные семан-
тические функции, объясняется тем, что они интерпретировали
детские высказывания, опираясь на теорию Ч. Филмора. Пред-
взятость классификаций подобного рода очевидна — это отмеча-
лось и американскими исследователями [см., например, Bower-
man 19761.
С нашей точки зрения, применяемый для анализа семанти-
ческих функций метод «богатой интерпретации» (rich interpreta-
tion) недостаточен для адекватного описания системы семанти-
ческих функций ребенка — для этого необходимы специальные
методы анализа этапов построения этой системы. Мы полагаем,
что открытый Л. С. Выготским принцип развития значения в
процессе онтогенеза применим и здесь и что, следовательно, для
выявления системы семантических функций ребенка необходим
«генетический подход», т. е. прослеживание функциональных
изменений в становлении этой системы.
202

Попытку проследить становление системы семантических функ-
ций в речи ребенка мы обнаруживаем в работах X. Синклер*
[Sinclair 1970, 1973]. Представитель Женевской группы, она стро-
ит свое исследование с позиций теории когнитивного развития
Ж. Пиаже. В работе 1973 г. X. Синклер утверждает, что «на
более поздней ступени словесной репрезентации ребенок повто-
ряет ту же эволюцию, которая была им проделана на преды-
дущей ступени — ступени непосредственного действия с объек-
тами» [Sinclair de Zwart 1973, 20]. При этом в сенсо-моторном
развитии ею выделяются следующие этапы: 1) вычленение объ-
ектов («несмотря на то, что все вещи и лица ребенок видит в*
связи с его собственными действиями и желаниями, координация
нескольких схем (действия) и их дифференциация приводит к
знанию об объектах самих по себе»); 2) координация схем дей-
ствия между собой, с одной стороны, и схем действия и объек-
тов, с другой; 3) вычленение другого лица (других лиц) как
агента (субъекта) действия [там же, 22].
В содержании третьего этапа не упомянуто осознание себя
как агента на фоне осознания других как агентов действия, хотят
обычно именно это имеется в виду. X. Синклер не акцентирует
на этом моменте внимания, но нам он представляется существен-
ным в связи с дальнейшей трактовкой речевого развития ребенка..
При описании эволюции языковых схем X. Синклер пропу-
скает первый этап и рассматривает второй и третий как одно-
временные. По ее мнению, ребенок переходит от высказываний,,
где агент, действие и объект неразрывно связаны, к высказы-
ваниям, выражающим «либо результат действия другого лица
(но не связь: объект — действие), либо выполняемое пли за-
думанное самим ребенком действие" [там же, 23]. В этом она
усматривает повторение эволюции сенсо-моторных схем и трак-
тует этот процесс следующим образом: «Первые дифференциации:
уровня непосредственных действий, т. е. дифференциации меж-
ду собственным действием субъекта и подвергающимся воздей-
ствию объектом, с одной стороны, и самим ребенком как аген-
том и другими лицами или объектами как агентами действия,
с другой, превращаются в первые грамматические функции
субъект-предикат и объект-действие. Важно подчеркнуть, что в
этом анализе структура S — V — О устанавливается через гла-
гол и вокруг глагола» [там же, 23].
Нам представляется, что в такой интерпретации эволюции
семантических схем вновь звучит предвзятость — желание как
можно раньше обнаружить универсальную структуру S — V — О.
Однако и с точки зрения теории Ж. Пиаже, которой придер-
живается X. Синклер, и с точки зрения принятого в советской
науке понимания процесса формирования сознания [см.
А. Н. Леонтьев 1965], ранее всего вычленяется (актуально осоз-
нается) объект — цель действия и позднее всего ребенок при-
ходит к осознанию себя как агента действия, такого же, как
другие агенты. Эти две полярные точки осознания находят близ-
203

кую параллель в ранних высказываниях ребенка — в речи ре-
бенка, только что отделившейся от действия, широко представ-
лено называние объектов и практически отсутствует называние
себя как агента.
О реальности ступени речевого развития, когда в схеме сен-
со-моторного действия внутренне репрезентируемым (через сло-
во, образ) может быть только объект — цель действия, говорят
данные исследования П. Жуковой, Дж. Релли и П. Гринфилд
[Zukow et al 1980].
Исследуя понимание детьми общих вопросов, в которых со-
держалось либо предложение ребенку какого-то конкретного
предмета (transfer offer, например Do you want the ball?), либо
предложение участвовать в каком-либо действии (participatory
offer, например, Do you want to play ball with Andy?), авторы;
обнаружили три подпериода развития понимания. В первом под-
периоде (возраст 9—13 мес.) ребенок понимает первый тип во-
проса только с опорой на всю сенсо-моторную ситуацию и не
понимает вопроса второго типа. Во втором подпериоде (возраст:
15—19 мес.) он понимает вопрос первого типа и в том случае,
если предлагаемый объект (и только он!) отсутствует в ситуа-
ции. В третьем подпериоде (свыше 20 мес.) ребенок понимает
оба типа вопроса уже и при отсутствии полной сенсо-моторной
информации. Интерпретируя эти факты, авторы утверждают, что
второй уровень понимания отличается от первого тем, что ребе-
нок, интериоризовав значение слова, выражающего предлагае-
мый ему объект, включает его в сенсо-моторную схему. Таким
образом, только на втором этапе происходит вычленение объекта
из целостной ситуации и возможна его символизация, тогда как
на предыдущем этапе слово выступает для ребенка как часть
сенсо-моторной ситуации.
Заметим, что второй подпериод понимания соответствует вто-
рому подпериоду развития семантических функций, уже якобы
включающему сформированность таких понятий, как агент, дей-
ствие и т. п. (см. выше). Если принять такую интерпретацию
авторов, то получается, что семантическая расчлененность соб-
ственной речи опережает понимание, что противоречит эмпири-
ческим' данным.
Таким образом, эксперимент на понимание отчетливо пока-
зывает надуманность классификации семантических функций
второго подпериода, в котором, по существу, вычленяется только
объект — цель действия.
Первое, опирающееся на символическую репрезентацию чле-
нение ситуации на возможные объекты действия, является ис-
ходным и для развития семантики, и для развития семантиче-
ского синтаксиса. Такое первое членение вскоре усложняется,
вводятся новые противопоставления: объект — не объект, дей-
ствие, местоположение и т. д. На сегодняшний день нет объек-
тивных конкретных данных о том, каковы эти противопостав-
ления и в какой последовательности они устанавливаются ре-
204

бенком [см., в частности, Guillaum 1978; MacNamara 19721, од-
нако уже сейчас ясно, что, во-первых, членение ситуации из
одномерного становится многомерным (в соответствии с выде-
ляемыми семантическими противопоставлениями типа: протообъ-
ект, протодействие, протолокатив и т. д.); и, во-вторых, что
семантические понятия изменяются сами по форме и степени
обобщенности. Этот второй этап — этап формирования системы
семантических отношений — занимает весь период однословных
и двусловных высказываний. На этом этапе организация выска-
зывания обеспечивается смысловым синтаксисом. Параллельно
функционированию этого типа синтаксиса идет процесс формиро-
вания семантического синтаксиса, который завершается станов-
лением наиболее обобщенного понятия семантического агента и
тождественного ему вначале формально-грамматического субъек-
та 7. Функции формально-грамматического субъекта и семанти-
ческого агента пока не разошлись, расчленение этих функций
составит содержание третьего этапа становления синтаксиса.
Начало третьего этапа манифестируется в речи появлением
устойчивого порядка S — V — О, продуктивным согласованием
подлежащего и сказуемого, активным употреблением личных ме-
стоимений (в частности, замена собственного имени местоимени-
ем я) [см. Bates 19761s.
Дальнейшее развитие состоит в постепенном «переводе» по-
нятий семантического синтаксиса в соответствующие им фор-
мально-грамматические понятия, в расширении репертуара язы-
ковых средств и способов их использования, однако рассмотрение
этого этапа не входило в нашу задачу. Для нас принципиально
важно, что семантический синтаксис, описываемый в
исследованиях детской речи последнего десятилетия, был по-
стулирован Л. С. Выготским как синтаксис одного из внутрен-
них планов речи.
По Выготскому, речемыслительный процесс имеет следующие
планы: мотив, мысль, внутренняя речь, семантический план и,
наконец, внешний, фазический план. Каждому плану, или эта-
пу, этого процесса соответствует свой словарь и свой синтаксис.
Значащие единицы плана внутренней речи — смыслы, они орга-
низуются смысловым синтаксисом («влияние смыслов»). При
переходе к следующему— семантическому — плану субъективные
смыслы замещаются объективными значениями, а смысловой син-
таксис — «синтаксисом значений». По мнению Л. С. Выготского,
7 Иными словами, конечная точка в формировании понятия (точнее, опера-
ционального конструкта) агента есть начальная для формирования грам-
матического субъекта, что соответствует известному принципу развития
детской речи Д. Слобина, гласящего, что «новые формы выражают ста-
рые функции, а новые функции выражаются вначале старыми формами»
[Slobin 1971, 317].
8 Характерным признаком этого этапа формирования языковой способности
является сверхгенерализация нового правила употребления формально-
грамматического субъекта см. [Bates 1976].
205

говорящий здесь пользуется «живыми» — семантически значи-
мыми — грамматическими категориями. Он называет их «психо-
логическими»: «Везде <...> за грамматическими или формальны-
ми категориями скрываются психологические. Если в одном слу-
чае они, по-видимому, покрывают друг друга, то в других они
опять расходятся. Можно говорить не только о психологических
элементах формы и значениях, о психологических подлежащих
н сказуемых, с тем же правом можно говорить и о психологиче-
ском числе, роде, падеже, местоимении, члене, превосходной сте-
пени, будущем времени и т. д. Наряду с грамматическими и фор-
мальными понятиями подлежащего, сказуемого, рода пришлось
допустить существование их психологических двойников, прооб-
разов [Выготский 1956, 334].
На семантическом этапе речепроизводства наряду с заменой
смыслов объективными значениями производится и «объективи-
зация» их отношений — смысловое синтаксирование по принципу
субъективной значимости дополняется организацией, отражаю-
щей объективные отношения компонентов речевой ситуации. Это
достигается путем наложения общей для говорящих и слушаю-
щих «сетки» семантически значимых — «психологических», по
Выготскому,—- грамматических категорий (лингвистической мо-
делью, такой «сетки» является, например, "case frame" Ч. Фнл-
мора).
Определение отношений компонентов подлежащей выраже-
нию ситуации предполагает снятие подразумевания — структуры
с подразумеваемым подлежащим преобразуются в структуры с
выраженным психологическим подлежащим и сказуемым. Одна-
ко снятие подразумевания никогда не бывает полным, невыра-
женная часть мысленного содержания составляет пресуппозицию
данного высказывания.
Существенно, что, подвергаясь семантическому синтаксиро-
ванию, мысленное содержание не утрачивает своей смысловой
организации — «мысль накладывает печать 9 логического ударе-
ния на одно из слов фразы, выделяя тем психологическое ска-
зуемое, без которого любая фраза становится непонятной» [Вы-
готский 1956, 338].
Наличие семантического («психологического») способа син-
таксической организации на стадии, предшествующей собственно
синтаксическому, формально-грамматическому оформлению вы-
сказывания, неоднократно фиксировалось советскими психолинг-
вистами [Леонтьев А. А. 1967, 1969i,2, 19744; Зимняя 1978, и
др.; ср. также вторичную фазу семантической ступени процесса
речепорождения, по Кацнельсону — 1972]. В модели речевого ме-
ханизма, предложенной А. А. Леонтьевым, семантическому син-
таксису соответствует синтаксический компонент создания «ма-
лых» программ, т. е. программ отдельного высказывания. На ос-
нове анализа тех случаев, где «процесс программирования до-
минирует над другими факторами синтаксического построения
высказывания» (это, например, мимическая речь глухонемых,
206

детская речь на этапе, предшествующем овладению нормативным
внешним синтаксисом, автономная речь), А. А. Леонтьев прихо-
дит к мысли, что «процесс, программирования <...> выступает
<...> как фиксированная стратегия ориентировки в подлежащей
обозначению ситуации и вычленения из этой ситуации будущих
компонентов высказывания [Леонтьев А. А. 19744, 164—165].
К этому же этапу А. А. Леонтьев относит явления актуального
членения.
Психологическую реальность этого вида синтаксирования под-
тверждают и исследования афазии. Семантический синтаксис
«обнажается» у больных с аграмматизмом типа «телеграфного
стиля», у которых нарушается формально-грамматическое син-
таксирование [Ахутина 1975; Ахутина, Глозман, Цветкова 1982J.
Итак, из предложенного изложения видно, что этапы фор-
мирования языковой способности ребенка соотносятся с уров-
нями порождения речевого высказывания.
Как показали исследования детской речи последнего деся-
тилетия, процесс усвоеция языка ребенком начинается с овладе-
ния операциями смыслового синтаксирования, суть которого за-
ключается в том, что ребенок выделяет самый значимый для
него компонент целостной ситуации, выражая его словом. Этот
первый в генетическом плане тип организации высказывания
несет в себе первичные пропозиции, в которых выражается «пси-
хологическое сказуемое» (в терминологии Л. С. Выготского),
«comment» (в терминологии исследователей детской речи послед-
них лет), а «психологическое подлежащее», или «topic», остается
не выраженным, подразумеваемым, ясным из ситуации, в кото-
рой находится ребенок.
Этап семантического синтаксиса, следующий за смысловым,
связан с овладением операциями расчленения ситуации на зна-
чимые компоненты типа: агент, действие, объект, инструмент п
т. д. Становление формально-грамматического субъекта («прооб-
разом» которого является понятие агента, см. стр. 205) знаменует
начало третьего, завершающего этапа — этапа овладения репер-
туаром формально-грамматических средств.
Эти три синтаксиса не развиваются параллельными путями
независимо друг от друга: каждый из них, формируясь, с одной
стороны, закладывает основы для последующего и, с другой сто-
роны, вступает с ним в противоречие. Так, смысловой синтаксис,
который задает поверхностную организацию в период однослов-
ных высказываний и их последовательностей, «работает» и в
первых двусловных и трехсловных высказываниях ребенка на
начальном этапе и лишь позднее, когда членение ситуации ста-
новится более дробным, когда формируется понятие формально-
грамматического субъекта, смысловой принцип организации вы-
сказывания начинает приходить в явный конфликт с семантиче-
ским. Это проявляется прежде всего в смене порядка следования
оречевляемых компонентов ситуации — если раньше единственно
возможным был порядок: comment — topic, то теперь он сменя-
207

ется порядком topic — comment, что связано с усвоением моделей
«взрослой речи», рассчитанной на слушателя.
Противоборство различных видов синтаксирования характер-
но не только для онтогенеза речи. Оно еще ярче проявляется в
речевой деятельности взрослых носителей языка, создавая широ-
кий спектр возможностей для выражения живой, уникальной
мысли9.
Смысловой синтаксис, являющийся самым общим принципом
внутренней организации мысленного содержания у взрослых,
задает «функциональную иерархию предикативных отношений»,
расположенных по степени важности и значимости для говоря-
щего. Он «выносится вовне» в экстремальных ситуациях, в диа-
логе (особенно близких людей), в построении текста. Сфера его
«влияния» ограничивается семантическим синтаксисом, задаю-
щим универсальное членение ситуаций. Можно, по-видимому,
предположить, что на этом этапе порождения внутренняя струк-
тура программы (вернее — порядок следования семантических
компонентов) одинакова у говорящих на разных языках и что
только на следующем этапе порождения — этапе «реализации
внутренней программы (А. А. Леонтьев), этапе «грамматическо-
го структурирования» (Т. В. Ахутина) начинается оформление
высказывания в соответствии с правилами данного языка.
Итак, в готовом продукте речевой деятельности — высказы-
вании — обнаруживается в виде «следов» противоборство внут-
ренних видов синтаксирования, которое скрыто от непосредствен-
ного наблюдения. Эту сложную систему отношений пытается ис-
следовать лингвистика с помощью теории актуального членения,
коммуникативного динамизма, понятий информационного фокуса
и темы, примарной и вторичной топикализации и т. д. Сюда же
можно отнести и типологические исследования последних лет,
в которых строй того или иного языка анализируется с точки
зрения приспособленности или неприспособленности имеющихся
в нем грамматических конструкций для выражения смыслового
членения информации [см., в частности, ST 19761.
С возрастающим интересом исследует лингвистика последних
лет и проблемы семантического синтаксиса [см., например, Ару-
тюнова 1976; Гак 1969; Кацнельсон 1972; Сусов 1973; ПСС
1975, 1978; Воронина 1976; Богданов 19781.
Характерно, что изучением «следов» противоборства внутрен-
них видов синтаксирования в готовом продукте — высказыва-
нии — занималась и занимается лингвистика, ориентированная
на исследование говорящего человека в его отношении к слу-
шателю, а не на исследование одних лишь формально-грамма-
тических схем того или иного языка. В русской и советской линг-
9 Представление процесса речепорождения в виде определенной последо-
вательности стадий есть необходимая условность описания. Любой план
речемыслительного акта включает в трансформированном виде все дру-
гие планы в качестве своих необходимых условий [см. Библер 1981].
208

вистике эта тенденция имеет длительную историю — достаточно
назвать А. А. Потебню, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербу,
С. И. Бернштейна, который намного опередив свое время, сфор-
мулировал понятие функциональной перспективы предикатив-
ных отношений, производное от «мыслящего и говорящего ли-
ца», которое осуществляет «анализ объективной действительно-
сти и в соответствии с этим анализом распределяет субъект и
предикат реально мыслимого суждения» [цит. по: Наумова
1978, 95].
С течением времени все более становится ясным, что под-
ход Л. С. Выготского к проблемам порождения речи не только
не утрачивает своего значения, но, быть может, именно теперь
впервые обнаруживает свое еще не исчерпанное богатство.
Глава 13
МЕТАТЕЗИС В ДЕТСКОЙ РЕЧИ И ЕГО АСПЕКТЫ
В ОБЩЕЙ ТЕОРИИ ЯЗЫКА
Генезис явлений метатезиса (перестановки) в детской ре-
чи — одна из частных проблем психолингвистики, от успешности
решения которой в той или иной степени зависит построение адек-
ватных представлений о глубинных процессах восприятия и по-
рождения речи.
В психологической литературе, посвященной разнообразным
дефектам детской речи, можно найти весьма скудные сведения
об одном из них — метатезисе. Так, например, в одной из пос-
ледних монографий по детской речи [Салахова 1973J, в которой
автор подвергает систематическому исследованию развитие зву-
ковой стороны речи ребенка дошкольного возраста, приводится
лишь незначительное число (семь) случаев перестановки звуков
в словах (разий вм. Лазарь, нилейка вм. линейка, ралиса вм.
Лариса, еаравит вм. говорит, гебемот вм. бегемот, виравъер вм.
револьвер, каралийная вм. калорийная).
Наиболее полное изложение из известных нам данных о
метатезисе в речи ребенка было дано А. Н. Гвоздевым [1961],
который выделяет следующие типы перестановок:
а) двух соседних согласных: камли (корми), онко {окно);
б) соседнего гласного и согласного, превращая закрытый
слог в открытый и наоборот: кано (окно), клобасики (колбаси-
ки), икнула (кинула);
в) двух согласных, разделенных гласным: масяля (самовар),
мениц (немец), каваля (корова), вали (лови);
г) двух гласных, разделенных согласным: маху (муха), са-
му (сума);
д) двух согласных, разделенных гласным и согласным: чер-
патка (перчатка);
14 заказ Н 537 209

е) двух соседних согласных, причем последний произносит-
ся раньше предшествующего им гласного: отробали (отобрали).
В других работах [например, Селли 1909; Прейер 1912; Рыб-
ников 1920; 1926; Фаусек 1924; Лурия 1956; Люблинская
1962; Правдина 1973; Спирова, Ястребова 1976] объяснение фе-
номена перестановки или вовсе отсутствует или авторы огра-
ничиваются ссылкой на общую тенденцию ребенка избегать
трудных для произношения звуков. Но и эти объяснения стоят
особняком (и потому не устанавливают какой-либо связи и пре-
емственности) по отношению к такой, вполне отчетливой тен-
денции в повторной речи ребенка, как часто наблюдаемое вос-
произведение в обратной последовательности речи партнера по
речевой коммуникации.
Возможно/ что столь скромный интерес к данному феномену
вызван тем, что его генезис, как правило, видят в действии двух
элементарных факторов: а) в неразвитой артикуляционной си-
стеме, б) в несовершенном фонематическом слухе ребенка.
Пытаясь разобраться в неясных деталях существующих воз-
зрений на природу метатезиса, мы сочли целесообразным сопо-
ставить данные о нем с некоторыми особенностями перцептив-
ной деятельности ребенка в целом. Представляется, что успеш-
ность попыток установления более глубоких источников мета-
тезиса, чем те, которые мы назвали10, зависит от признания
тесной связи этого явления с перцептивной и мыслительной де-
ятельностью ребенка, на фоне которой оно возникает.
Очевидно, что феномен перестановки в детской речи указы-
вает на общий уровень детского развития и представляет собой
лишь одну из его характеристик. Это означает, что данный фено-
мен нельзя оценивать как автономный в ряду других закономер-
ностей развития ребенка. Метатезис, видимо, следует рассмат-
ривать в непосредственной связи с другими «перестановками»
ребенка, проявляющими себя не только на уровне перестановок
фонем и слогов и не только в речевой деятельности.
Под нашим систематическим наблюдением в течение двух
лет находились пять детей (четыре мальчика и одна девочка)
10 Как указывает В. И. Бельтюков [1977] различение на слух тонких аку-
стических признаков, на основе которых осуществляется противопостав-
ление речевых звуков, наступает уже в самом начале овладения про-
изношением. Слуховой анализатор ребенка к этому периоду уже готов
к дифференцированию всех или почти всех звуков. Не происходит это
потому, что речедвигательный анализатор в своем развитии значи-
тельно отстает от слухового. Постепенность развития функции речедви-
гательного анализатора обусловлена тем, что звуковой состав, который
должен быть усвоен в произношении, неоднороден по структуре соот-
ветствующих ему двигательных реакций. Появление тех или иных
звуков в произношении является следствием дифференцированности
их в слуховом восприятии, но само слуховое восприятие детей находит-
ся под определенным влиянием со стороны моторного компонента речи.
Тем не менее, В. И. Бельтюков констатирует, что именно слуховой ана-
лизатор играет решающую роль в выработке артикуляционных диффе-
ревцировок звуков речи [1977, 2, 87, 53].
210

в возрасте до пяти лет. В течение этого времени регистрирова-
лись данные о нарушении звукопроизносительной стороны речи
детей, проявлявшиеся в виде перестановок фонем и слогов в сло-
вах и слов в предложениях. В течение всего периода наблюде-
ний мы не делали никаких замечаний ребенку относительно его
неправильного произношения и не поддерживали факты пере-
становки включением их в речь наблюдателя. Фиксировалось
время появления перестановки, а также время, когда данное сло-
во ребенок произносил правильно. Степень и интенсивность ука-
занных нарушений оказались различными у разных детей.
Относительно причин различной степени проявления переста-
новок в речи разных детей в настоящее время сказать что-либо
определенное трудно. Не исключено, однако, что эти различия
связаны с различием возраста, пола и типа нервной системы де-
тей, находящихся под наблюдением11.
Анализ полученных данных показывает, что объяснения, ус-
матривающие причины происхождения перестановок в несовер-
шенствах фонематического слуха и артикуляционной системы
ребенка, могут быть признаны приемлемыми лишь в отношении
некоторых простейших типов перестановок.
1. Перестановка рядом расположенных фонем: боек (бокс),
брызна (брынза), виска (вакса), (а то котик) заблехнётся (а то
котик захлебнется), зёкралъце (зеркальце), кбрвик (коврик),
куейсля (кусался), пальвйн (павлин), пёврый (первый), прадва
(правда), таски (такси), чедрак (чердак) и др.; латыш* каменис
(akmens 'камень4), лузгу (ludzu 'пожалуйста'); англ. соек (fox
'лиса'). Перестановки типа боек, виска, таски, кусасля, пёврый
могут быть обусловлены тем, что ребенку легче произнести соче-
тания ск, ел, вр, чем (соответственно) кс, лс и рв.
2. Перестановка отстоящих друг от друга фонем: босачка
(собачка), вспонимает (вспоминает), выздоворел (выздоровел),
гажары (гаражи), горбсовый хуп (гороховый суп), гыжулй (Жи-
гули), деверянный (деревянный), дёворо (дерево), древъ (дверь),
дровёц (дворец), жагары (гаражи), (мы видели)загру (мы видели
грозу), здбворо (здорово), кавалера (королева), капакать (в нос)
(покапать в нос), капётик (пакетик), кареидалй (календари),
(улица) кйвара (улица Кирова), корвёнт (конверт), кбрнуш (кор-
11 Лучшим развитием речевых центров левого полушария мозга у девочек,
обусловленного генетическими причинами, часто объясняют более ус-
пешное развитие у девочек, чем у мальчиков, речевой деятельности. На
это, в частности, указывают следующие факты: обычно девочки раньше
мальчиков начинают говорить, слова произносят отчетливее, фразы стро-
ят длиннее, говорят почти в два раза быстрее, словарный запас у них
больше. Лучшей специализацией у девочек тех зон мозга, которые от-
ветственны за восприятие и переработку вербального материала, объяс-
няют их большую легкость в обучении иностранным языкам. В прямой
связи, по мнению многих исследователей, с явной или скрытой доми-
нантностью правого полушария мозга стоят явления дислексии [см. Си-
корский 1889; Флоренский 1930; Селиверстов 1972; Geschind 1972; Hutt
1974; Бельтюков 1977].
14* 211

шун), леберйна (балерина), макарики (комарики), маху (муха),
мйза (зима), моренбчек (номерочек), мюдлйла (Людмила), нарёвх
(наверх), онербург (Оренбург), оцифёр (офицер), пазурй (пузы-
ри), пакитйн (капитан), пакитск (кипяток), палятка (лопатка),
паранбшку (понарошку), пасагй (сапоги) пестакль (спектакль),
петёрь (теперь), погупай (попугай), понемяться (поменяться),
равённо (наверно), рагуда (радуга), ревблюд (верблюд), ревёвоч-
ка (веревочка), (тётя) рола (тетя Лора), саравать (рисовать),
скоровбдка (сковородка), снюли (слюни), ставблая (столовая),
таклёты (котлеты), ташкан (каштан), (счастливого) типй (счаст-
ливого пути), трбвог (творог), угебай (убегай), хрблка (хлорка),
чедоман (чемодан), шрункй (шнурки), ягнйна (княгиня) и др.;
латыш, дэбрэ (bedre 'яма'), йсбата (istaba 'комната'); тёймелс
(metelis 'пальто'); англ. будгай (goob bye 'до свидания'), коклбк
(o'clock 'часы'), саух (house 'дом').
Можно допустить, что в некоторых из приведенных здесь
примерах мы снова наблюдаем определенное предпочтение пос-
ледовательности в-р (дёворо, здбворо, кавалера). Можно думать
также, что в тех случаях, когда слово содержит фонему /и/, то
она в силу причин артикуляционного порядка, переносится в начало
слова (пакитан, палятка, пасагй); если фонема /п/ присутствует
в начале слова, то она уже не подвергается перемещению (погу*
пай, пазурй).
В этом ряде перестановок встречаются симптоматичные ис-
ключения. Так например, тенденция предпочтения последова-
тельности в-р нарушается в перестановках нарёвх, равённо, рев-
блюд, ревёвочка, трбвог. Стремление переставить фонему /п/,
в словах ее содержащую, в начало слова не обнаруживается в
перестановках типа капакать, капётик, зыпурй (пузыри).
Эти противоречащие друг другу примеры не позволяют ви-
деть в артикуляционных трудностях основной и тем более един-
ственный фактор порождения перестановок.
Мы убеждаемся в неудовлетворительности аргументации,
апеллирующей к неразвитости фонематического слуха и рече-
двигательной системы ребенка, когда она прилагается и к слож-
ным типам перестановок.
3. Перестановка слогов слова: гари (Рига), зыпурй {пузыри),
кёвьцерь (церковь), мапа (мама, папа), пама (папа, мама), рёмо
(море), синее б (осень) и др.; англ. кок пи (peacock 'павлин').
4. Произнесение звуков слова в обратном порядке относи-
тельно эталона: абу (труба), кот (электрический) (электрический
ток), (детский) рим (детский мир), тик (кит), ток в пасагах (кот
в сапогах), англ. сиф (fish 'рыба').
5. Перестановка слов в коротких предложениях: васйльна ла-
рйса (Лариса Васильевна), два пять плюс (два плюс пять), ля-
гушка царевна (Царевна-лягушка), мишкиш (кишмиш), нибудь
как (как-нибудь), тридцать двести (двести тридцать) и др.; англ.
иайт гуд (good night 'спокойной ночи').
212

6. Перестановка слов в длинных предложениях: Выпучила
глаза кошка и выскочила. С ведром курица бежит. Кошкин дом
гагорёлся (Загорелся кошкин дом. Кошка выскочила, глаза вы-
пучила. Бежит курица с ведром); Лук Лёня дядя сделал (дядя
Леня лук сделал) и др.
Тот факт, что перестановки в речи ребенка появляются еще
долго после того, как он овладел произношением любой последо-
вательности звуков, побуждает искать причины их появления в
особенностях перцептивной и мыслительной деятельности ребен-
ка.
Для успешного производства повторной речи ребенок должен
не только правильно осуществить звуковой анализ, но и совер-
шить «действие по установлению последовательности звуков в
слове» [Эльконин 19622, 32J. Речевой сигнал не представляет собой
нечто одномоментное. Акустические явления продуцируются по-
степенно и доходят до слушателя последовательно во времени.
У взрослого фонетическая интерпретация речевых сигналов и
фиксация их правильного расположения и очередности облегча-
ется тем, что у него имеется опыт воссоздания «квазипространст-
венной структуры слова», «внутренних линейных схем фразы»
[Лурия, Цветкова 1968] с ясным представлением их начала и
конца. Очевидно, что на уровне ранних этапов становления дет-
ской речи нельзя еще говорить ни о какой сформированности
адекватных представлений о «квазипространственных схемах»
слова или фразы. Со структурой и построением языковых явле-
ний ребенок на этой стадии своего развития только начинает зна-
комиться. В этот период он имеет дело с незнакомыми лингви-
стическими ситуациями и не имеет готовых средств их анализа.
Как отсутствие предварительной информации о ситуации, так
и отсутствие готовых средств ее анализа (стереотипов, шабло-
нов, схем) в условиях возможной вариативности сочетаний эле-
ментов слова, не позволяет ребенку уверенно реконструировать
«конфигурацию» речевого стимула. Отсюда следует, что, не имея
опыта в воспроизведении новых звуковых сочетаний, ребенок
оказывается вынужденным обращаться к анализу внешних приз-
наков речевого сигнала —к анализу его акустических признаков
как к единственной для него опоре и возможному условию фор-
мирования внутренних схем последовательности звуков в сло-
вах. По-видимому, на ранних этапах развития ребенка обращен-
ная к нему речь представляет для него программы, модели дейст-
вия ad hoc, которые в процессе овладения языком используются
им как первичный материал в формировании концептуальных
представлений о лингвистических закономерностях. До того вре-
мени, пока в порождении речи не начинают доминировать внут-
ренние представления о том, что предстанет во внешней речи,
ребенок вынужден опираться на анализ внешних признаков об-
ращенных к нему речевых сигналов.
Можно выдвинуть два основных объяснения относительно
природы сложных типов перестановок, которые, возможно, в той
213

или иной мере касаются также элементарных форм метатезиса
(эти объяснения скорее поддерживают, чем противоречат друг
другу).
1. Вероятно, в порождении перестановок определенную роль
играют мнемпческие процессы. Ребенок легче и лучше запоми-
нает не дальше во времени отстоящие звуки (начало — момент
продуцирования речевого сигнала), которые говорящим произно-
сились первыми, а ближние (к моменту окончания речевого сиг-
нала), т. е. говорящим произнесенные последними. Именно поэ-
тому ребенок начинает воспроизведение слышимой им акустиче-
ской последовательности с ближних звуков. Такая точка зрения
подтверждается Н. И. Красногорским, указывающим на то, что
ребенок в первую очередь берет и упрочивает повторением пос-
ледний, первый или наиболее сильный ударный слог в слове.
Н. И. Красногорский приводит пример поэтапного усвоения пра-
вильного произнесения слова молоко. Сначала ребенок произно-
сит его как ко, затем — мокб п, наконец,— молоко [1952J. Об
этом же писал в свое время В. Штерн, который считал, что
ошибки воспроизведения могут вызываться способностью запо-
минания, не соответствующей объему речевых восприятий 1см.
Тихеева 1967, 151]. Сравнительно недавние исследования Ж. Сакс
[Sachs 1967, 437—442] и Е. Тэрнера и Р. Ромметвейта [Turner,
Rommetveit 1968, 543—548] также показывают, что высказыва-
ние может чаще начинаться с того, что привлекло внимание го-
ворящего.
2. Для понимания явлений пространственных перемещений
(перестановки) в речи ребенка дошкольного возраста следует ус-
тановить, носят ли указанные нарушения модально-специфиче-
ский характер или они представляют собой лишь часть других
нарушений пространственной дифференциации.
Как отмечал Б. Г. Ананьев, недостаточная сформнрованность
пространственного различения у детей проявляется в различных
видах их поведения и деятельности. Например: в поведении,
связанном с определением направления движения; в чтении —
пространственное неразличение сходных по форме букв; в пись-
ме — зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного
знака в обратную сторону; в арифметике — зеркальное написа-
ние цифр, в рисовании — глазомерные ошибки и др.; в переста-
новке букв в слове зёври (звери); в пении — ошибки при усвое-
нии пространственного расположения звуковысотного ряда
[Ананьев 1955, 33].
Одной из главных причин достаточно однородных пространст-
венных ошибок является то, что у детей до 7—8 лет еще не уста-
новилось полное и устойчивое правшество, т. е. преобладание
правой руки над левой. Предпочтительность в пользовании пра-
вой рукой начинает выявляться уже в трехлетнем войрасте, од-
нако ее устойчивое доминирование над левой фиксируется позд-
нее. Согласно некоторым данным до 54% детей в возрасте полу-
тора до трех лет являются функционально равиорукими — амби-
214

декстрами, 33% — праворукими и 13% — леворукими. Такая асим-
метрия иногда объясняется определенными социальными влия-
ниями, склоняющими детей пользоваться правой рукой LLewin
1974, 606—608], а иногда —чисто физиологическими [Geschind
1972, 76-831.
О несформированыости адекватных пространственных пред-
ставлений говорят такие случаи, когда ребенок отказывается
признать действительным переворачивание своего изображения
в зеркале. Ярким примером своеобразия детского восприятия про-
странственных отношений является такой случай из наших на-
блюдений. Возраст ребенка в описываемом случае — 3, 7, 12.
На просьбу: — Михаил! Покажи мне, пожалуйста, свою руку вот
так (рука экспериментатора поднята вертикально вверх, согну-
та в локте, плоскость ладони обращена к ребенку)! — ребенок
правильно поднимает и сгибает руку, но его ладонь обращена
не к человеку, который просил исполнить действие по предлагае-
мой инструкции, а к нему самому, на нее он смотрит.
В качестве некоторого подобия описанной ситуации могут вы-
ступать случаи, когда ребенок, желая получить от взрослого ту
или иную вещь, обращается к нему не со словом дай (с которым
он уже знаком), а со словами на или пай (На мне ножик\, Пай
яблоко\). Видимо, в данных случаях ребенок просто воспользо-
вался тем ключевым словом из ситуации коммуникативных от-
ношений, в которой взрослый предлагал ему нечто. Слово на
было связано с получением чего-то. И ребенок снова строит «мо-
дель получения», не обращая внимания на специфичность зани-
маемых позиций каждым из участников взаимодействия. Он
строит ее без учета того, что теперь уже не взрослый, а он вы-
ступает в качестве инициатора действия и «архитектора» систе-
мы отношений. Оценивая аналогичные поведенческие реакции
ребенка, Ж. Пиаже писал: «Как бы ни был зависим маленький
ребенок от окружающих интеллектуальных влияний, он ассими-
лирует их по-своему: все эти явления он сводит к своей собст-
венной точке зрения и тем самым, сам того не замечая, дефор-
мирует их; своя собственная точка зрения еще не отчленилась
для него от точки зрения других, поскольку у него нет коорди-
нации или «группировки» самих точек зрения. Поэтому, из-за
отсутствия сознания своей субъективности, он эгоцентричен как
в социальном, так и в физическом плане» [Пиаже 1969, 215].
Неспособность ребенка на ранних стадиях своего развития
«отчлениться» от слитности с окружающими, о чем говорит
Ж. Пиаже, неумение переводить свою, сначала фиксированную
точку отсчета из одной системы в другую, о чем писал С. Л. Ру-
бинштейн, любопытным образом коррелируют с некоторыми но-
выми данными о восприятии пространства человеком, получен-
ными Б. В. Раушенбахом. Из них следует, что для восприятия
пространства человеком (и детей, и взрослых) значительно более
естественным является не такое его изображение, которое дает
линейная перспектива и которое в принципе совпадает
215

с отстраненным от субъекта фотографическим изображением,
а перцептивная перспектива, когда субъект наблюде-
ния включен в объект наблюдения, и наоборот [Раушенбах 1975,
61]. Об этом же говорит Э. Вюрпилло: «В экспериментальных
ситуациях, которые создаются при изучении восприятия прост-
ранства, объективные переменные — размеры стимула, расстоя-
ние между объектами, ориентация — даются в евклидовой си-
стеме отсчета.
Но из предположения о том, что физическое пространство
является евклидовым, не следует, что пространство восприятия
и представления тоже являются евклидовыми. Но даже если они
таковы у взрослого, то это не значит, что ребенок с рождения
использует евклидову систему отношений между объектами»
[Вюрпилло 1978, 140—141].
Частным случаем перцептивной перспективы является об-
ратная перспектива, которая представляет собой один из
наиболее характерных и отличительных признаков не только
детского рисунка [см. например, Reed 1958]12, но и всего восточ-
ного искусства в целом.
Анализ обнаруженных нами перестановок в речи ребенка
показывает, что значительное их число представляют примеры
«обратной перспективы» на лингвистическом материале. В спе-
циальной литературе высказывалось мнение, что процесс рисо-
вания у детей тесно связан с развитием речи и, видимо, не слу-
чайно, что синхронно с появлением лингвистической об-
ратной перспективы возникает обратная перспектива в
изобразительной деятельности детей.
Давая общую оценку фактам перестановки в детской ре^ти,
мы большую часть их можем квалифицировать, назвав ее пер-
цептивной речью. Этот термин удобен тем, что он, во-пер-
вых, подчеркивает определенные связи с характером восприя-
тия и мышления ребенка дошкольного возраста. Во-вторых, ука-
зывает на обусловленность перестановок не только «механиче-
скими» причинами, но и общей перцептивной организацией ре-
бенка, а именно,— особым характером восприятия слухового
пространства, недифференцированностью пространственных от-
ношений. В рамках и на фоне своеобразия мышления и перцеп-
тивной системы ребенка действуют разнообразные искажающие
факторы — несовершенство артикуляционной системы и слухово-
го анализатора, ограничение объема оперативной памяти и т. д.
Ребенок на этом этапе своей жизни еще не в состоянии вос-
принимать обращенную к нему речь (или слышимую им случай-
12 В монографиях последних лет советских авторов, посвященных изобра-
зительной деятельности детей, на эту важную особенность детского ри-
сунка обращают внимание, например, В. Б. Косминская [1977] и
В. А. Хибнере [Hibnere 1977]. Как отмечает В. А. Хибнере, рисунки, в
которых присутствует линейная перспектива, не характерны даже для
детей 7—10-летнего возраста, и представления о ней приходится воспи-
тывать специальной тренировкой (с. 101—104).
216

но) как проходящую мимо пего, не имеющую к нему отношения,
как бы «параллельно» ему. Он не в состоянии «видеть» слово
с отстраненной, наблюдательной позиции, не в состоянии «обоз-
реть», как говорил А. Р. Лурия, схему слова и фразы целиком,
устанавливая объективные пропорции и соотношения их элемен-
тов. Слово как важнейший элемент коммуникации воспринима-
ется им часто как обращенное прямо, «перпендикулярно» к нему,
что и ведет к эффектам обратной лингвистической перспективы —
к перестановкам. Для ребенка слышимое слово является как бы
мостиком, перекинутым взрослым, по которому он к говорящему,
партнеру по речевой коммуникации, возвращается. Результатом
этого и может быть перестановка фонем, слогов и слов в вос-
производимом им высказывании.
В перестановках шестого типа мы не можем обнаружить ка-
ких-либо признаков, говорящих о том, что ребенок переводит
поверхностную структуру «эталона» в глубинную.
Д. Слобин, резюмируя большое число исследований проводив-
шихся в рамках теории генеративной грамматики, приходит к
заключению, что скорее люди предпочитают для описания опре-
деленных типов ситуаций определенные типы предложений [Сло-
бин, Грин, 1977]. Как пишет А. А. Леонтьев, речь не является
простой актуализацией заложенных в человеке жестко фикси-
рованных механизмов, которые испытывают своеобразную «налад-
ку». А. А. Леонтьев подчеркивает, что «то, что действительно
развивается в процессе развития детской речи, это не язык (как
обычно понимают это развитие лингвисты) и не способ реали-
зации врожденных механизмов: это характер взаимодействия си-
стемы имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств
и характера функционирования этих средств» [Леонтьев А. А.
19745, 58-59].
Тот факт, что речевые реакции конкретных носителей языка
не всегда производятся в том качестве, как это предусматрива-
ется трансформационной грамматикой, заставило ряд психологов
вообще оценить ее как неадекватную действительным процессам
восприятия и производства речи. И все же, идеи о двухуровневой
природе языка, которые тем или иным образом перекликаются
со взглядами Л. С. Выготского («внутренняя речь — внешняя
речь») [1956], оказались чрезвычайно плодотворными. Некоторые
психологи природу этого противопоставления объясняли тем, что
у разных носителей языка существуют не только разные грам-
матики, сформировавшиеся в зависимости от обстоятельств и
индивидуального языкового развития, но и что сама языковая
способность данного человека может претерпевать изменения и
зависит от уровня его языкового развития [Грин 1975, 323J.
Другие психологи считают, что двух уровней языка недоста-
точно, чтобы дать правильное представление о тех глубинных
знаниях, которые необходимы человеку для порождения и пони-
мания преддожепий. Они считают, что необходим третий глу-
бинный уровень, дополняющий два первых, содержащий семан-
217

тическую репрезентацию «замысла» [Грин 1975, 317—318J. Как
утверждает У. Чейф, «говорящий „порождает" сначала семан-
тическую структуру, и именно семантическая структура опреде-
ляет то, что происходит в дальнейшем» [1975, 75].
Исследования, которые затрагивают гипотетический третий,
наиболее абстра-ктный и глубинный уровень владения языком,
показывают, что лексические характеристики в глубинной струк-
туре должны включать обратные семантические отношения типа
«покупать — продавать», «присутствовать — отсутствовать» и
т. п. Так например, Г. Кларк на основании проведенных экспе-
риментов по выявлению энергетических затрат на интерпретацию
«ложно» утвердительных и явно отрицательных предложений
считает, что семантическая репрезентация такого предложения,
как Ученик отсутствует, включает и его отрицательный аспект
('ученик ложно присутствует'), отражающий отношения между
глаголами присутствовать и отсутствовать [Грин 1975, 317—
3191.
Не исключено, что на третьем, абстрактном уровне владения
языком происходит наиболее активный процесс ассоциации ан-
тонимов друг с другом (ассоциации по контрасту).
Можно представить и другую модель процессов на данном
глубинном, уровне, а именно бинарную модель взаимодействия
смысловых элементов. Здесь антонимы, как представители би-
нарности, антиципируют и отражаются друг в друге и в этом
смысле сливаются, образуя более или менее плотное «единство
противоположностей». Они становятся в оппозиционные отноше-
ния тогда и постольку, когда на них накладывается упорядочен-
ная квазипространственная схема отношений между элементами,
в которой пространственные признаки и отношения разведены
и четко определены. Движение элементов внутри этого комплек-
са лингвистических противоположностей могло бы, в принципе,
протекать в условных границах от антонима к синониму, и на-
оборот. Тогда на данном уровне можно допустить возможное осу-
ществление наиболее успешных и радикальных актов обобщепия
и абстрагирования семантики символов. Такой подход мог бы
объяснить разнообразные лингвистические неправильности, в том
числе различные оговорки и перестановки.
Возможно, «бессмысленные» предложения могут приобретать*
для слушателя тот или иной приемлемый смысл не столько из-за
того, что они апеллируют, к врожденной языковой компетенции,
но прежде всего потому, что на глубинном уровне функциониро-
вания языка его элементы теряют свою оппозиционность и высту-
пают в основном как средства детализации опыта. Существова-
ние врожденных синтаксических структур объясняет интенцию
реципиента вербальных символов к поискам смысла в парадок-
сальных высказываниях, но не возможность его реализации.
Можно предположить, что высказывания оцениваются как па-
радоксальные, непонятные, неприемлемые и даже комичные тем
более, чем менее развита у человека эта глубинная структура
218

языка. Нам кажется, что фактически этой стороны вопроса каса-
ется А. А. Леонтьев, когда пишет: «Можно ли считать, что сло-
во лежит, записано где-то в мозговом „лексикопе" а ...пути и
способы поиска направлены лишь на то, чтобы эту запись найти.
Мы думаем иначе. По нашему мнению, слово записано в форме
поиска этого слова. Оперируя соответствующими признаками, мы
тем самым уже „считываем запись" в лексиконе» [Леонтьев А. А.
1971, 18]. Именно поэтому становятся понятными такие удиви-
тельные факты, когда тот или иной смысл почти всегда извле-
кается из «бессмысленных» (хотя и скомпонованных из сущест-
вующих слов), но грамматически правильно оформленных пред-
ложений.
В наших наблюдениях это особенно наглядно проявляется в
перестановках мапа и пама. Ребенок, увидев отца и начав про-
износить слово мама, имел возможность исправить свою ошибку,
так как слово папа ему тоже известно. Исправлений или каких-
либо признаков, свидетельствующих о том, что ребенок заметил
ошибку, но посчитал ее несущественной для того, чтобы возвра-
щаться к началу предложения, не было. Это наводит на мысль,
что в данном случае, возможно, имело место спонтанное произ-
водство родового понятия, которое является здесь эквивалентом
понятия «родитель» [ср. Вейнрейх 1970, 422].
Возможно, что в таких разнородных оговорках-перестановках
как, например: Перец не чихает меня [Путнам 1970, 68—69],
меды на мух {мухи на мед), тридцать двести {двести тридцать),
мело маета {мало места), мапа п др. находит проявление раз-
личная сила и степень действия одного и того же механизма и
потому их понимание не вызывает особых затруднений13. Сама
легкость возникновения и относительная устойчивость таких гиб-
ридов, по-видимому, связана с отсутствием у слов на глубинном
уровне языка каких-либо преимуществ в отношении порядка сле-
дования их в предложении. Это, с одной стороны, может гово-
рить о семантической связанности элементов замысла друг с
другом, а с другой,— об отсутствии преимущества значений слов
на глубинном уровне. Из этого следует, что семантический уро-
вень высказываний не имеет четкой пространственной ориента-
ции. Она начинает обнаруживаться по мере приближения к по-
верхностной структуре предложения и, по-видимому, зависит от
специфики и задач общения и восприятия.
Основная мысль, объединяющая различных авторов, не раз-
деляющих идею врожденной языковой способности, состоит в том,
что «язык не автономная область духа, которая выходит за рам-
ки общих законов, управляющих действительностью, и которую
можно выделить в качестве независимой области» [Дорошевский
13 Развивая модель глубинной структуры языка, можно предположить, что
действие механизмов антиципации и созревания замысла облегчается
в бинарно структурированной лингвистической системе. Напомним, что
феномен антиципации в лингвистике часто характеризуется как асси-
миляторная тенденция.
219

1973, 59]. Как известно, эту мысль проводил в своих исследова-
ниях А. Р. Лурия. Он считал, что генетические корни синтакси-
ческих структур следует искать в тех формах, в которых осуще-
ствляется отражение внешней действительности и формирование
субъективного образа объективного мира, в основных приемах
общения ребенка с окружающими [Лурия 1975, 1481.
Анализ явлений метатезиса в детской речи позволяет устано-
вить по меньшей мере шесть типов перестановок. Перестановки
рассматриваются на фоне специфики восприятия и мышления
ребенка, и большая их часть квалифицируется как перцептивная
речь.
В перцептивной речи не выделяются синтаксические струк-
туры глубинного уровня языка, предписываемые концепцией ге-
неративной грамматики. В особенностях, перцептивной речи, по-
видимому, отражается отсутствие бинарной дифференциации
глубинной семантики языка. Это может означать, что сами син-
таксические структуры есть результат не врожденной «языко-
вой компетенции», а социально обусловленных схем анализа
действительности.

Часть четвертая
КОММУНИКАЦИЯ И ТЕКСТ
Глава 14
СЕМАНТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
КОММУНИКАЦИИ*
На протяжении болев десяти лет речевая коммуникация и ее
социальные условия являются объектом лингвистических иссле-
дований. Тем не менее до сих пор неясно, как определить пред-
мет лингвистического исследования коммуникации, какие теоре-
тические и эмпирические проблемы должна сделать предметом
своего исследования теория речевой коммуникации, каким мето-
дам отдать предпочтение и в каком отношении к языкознанию
находится теория речевой коммуникации.
Цель предлагаемой главы заключается в том, чтобы обсудить
и сравнить два существующих подхода к исследованию семанти-
ческих проблем в рамках теории коммуникации.
В основу нашего подхода легла концепция, разработанная в
Центральном институте языкознания Академии наук ГДР В. Хар-
тунгом и его сотрудниками и основные положения теории рече-
вой деятельности школы А. А. Леонтьева.
В первом разделе определяются некоторые основные понятия,
необходимые для формулирования результатов проведенных ис-
следований. (Эти понятия могут быть использованы и для пла-
нирования будущих исследований.) Во втором и третьем разделах
представлены два различных подхода к исследованию семанти-
ческих проблем коммуникации.
Так как нами исследуются проблемы прямой (непосредствен-
ной межличностной) коммуникации, то используемые понятия
при исследовании массовой коммуникации требуют частичной
модификации.
Оба подхода к исследованию семантических проблем комму-
никации опираются на:
— анализ классов действительно совершившихся коммуника-
тивных актов,
— анализ объективных целевых структур классов коммуни-
кативных актов и/или коммуникативных действий.
* К. Meng, 1983 г.
221

НЕКОТОРЫЕ ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ,
ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ДЛЯ АНАЛИЗА АКТОВ
ПРЯМОЙ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Коммуникативный акт как основная единица коммуникации
Во всех эмпирических дисциплинах определение основных
исследуемых единиц имеет особое методологическое значение [ср.
Леонтьев А. Н., Лурия 1964, 23 ел.]. Основные единицы выделя-
ются в соответствии с теоретическими предпосылками и образуют
объект эмпирического анализа. Предпосылки обретают выраже-
ние в критериях для определения основных единиц. Касаясь ис-
следований по проблемам коммуникации, можно сказать, что
чем отчетливее ученый осознает общественную детерминирован-
ность коммуникативных процессов как данное в реальности и
как теоретическую экспликацию, тем внимательнее он подходит
к проблеме определения основной единицы в потоке коммуника-
тивного поведения. С большой наглядностью эта тенденция наш-
ла отражение в работах Хартунга и его сотрудников. В качестве
основной коммуникативной единицы в работах ученых исполь-
зуется «коммуникативный акт», который понимается исключи-
тельно как коммуникативная деятельность или же как совмест-
ная деятельность, включающая коммуникацию. В обоих случаях
она протекает при определенных общественных условиях. Поня-
тие «деятельность» содержит характерные для. марксистской
теоретической концепции деятельности компоненты: мотив и цель,
процессуальную структуру действий, конституирующих деятель-
ность, и психическую регуляцию ее протекания на основе отра-
жения объективной структуры деятельности. Под межличностным
характером деятельности подразумевается взаимозависимость
действий партнеров в рамках совместной деятельности. При этом
подчеркивается то, что в марксистской социальной психологии
называется «конкретной кооперацией», или координацией инди-
видуальных (Ц1Л и информации внутри общей системы простран-
ственно-временных отношений [WP 1976, 2941. Совместная дея-
тельность возникает в результате того, что в ней поочередно
действуют несколько участников, согласующих свои действия.
В совместной деятельности партнеры действуют на основании
индивидуальных мотивов и преследуют индивидуальные цели, но
при этом, по крайней мере в определенной степени, у них долж-
ны совпадать цели. В противном случае индивидуальные действия
не смогут быть скоординированы в коллективную деятельность.
Под коммуникацией подразумевается вид деятельности, «со-
стоящий в производстве и восприятии языковых знаков и обеспе-
чивающий специфическую смену между экстериоризацией духов-
ной деятельности и обратным превращением экстериоризованной
духовной деятельности в содержание сознания» [ThP 1976, 190].
Функция коммуникативной деятельности состоит в осуществле-
нии коллективной духовной деятельности, объективации и обоб-
ществлении психических процессов индивидов. Однако объекти-
222

вация и обобществление имеют место лишь в том случае, когда
в качестве субъектов коммуникативной экстериоризации и ком-
муникативной интериоризации выступают разные лица. Отсюда
можно заключить, что коммуникативная деятельность — это меж-
личностная деятельность [там же, 194, 200].
Понятие «общественные условия» должно отображать объек-
тивную структуру детерминации возможных и необходимых аль-
тернатив интеракции и коммуникации. Исторический материализм
позволяет проанализировать структуру этого понятия с большой
точностью. Мы будем исходить из того, что понятие «обществен-
ные условия» включает в себя следующие компоненты:
— объективную общественную необходимость реализации це-
лей, а также возможность их реализации в данных материаль-
ных и общественных условиях;
— возможные мотивы и цели индивидуальной и межличност-
ной деятельности в определенном обществе;
— имеющиеся образцы индивидуальной и межличностной дея-
тельности и действий в определенном обществе;
— связь мотивов, целей, образцов деятельностей и действий,
а также условий их реализации с определенными общественными
классами и группами, т. е. институционную и ролевую структу-
ру определенного общества;
— ситуативные образцы как образцы связи определенной
пространственно-временной среды, ролей и деятельностей.
Термин «коммуникативное пространство» учитывает специфи-
ческую объективную общественную структуру детерминантов ком-
муникативной деятельности.
Итак, коммуникативные акты есть межличностные деятельно-
сти, совершающиеся в определенном общественном коммуника-
тивном пространстве, которое допускает различные варианты
межличностной коммуникации. Коммуникативные акты состоят
или исключительно из коммуникативной деятельности или содер-
жат в себе коммуникативную деятельность как существенную
составную часть.
Классы коммуникативных актов
Исследование коммуникации направлено, конечно, не на опи-
сание отдельных коммуникативных актов, а на выявление общих
взаимосвязей, например, между факторами коммуникативных ус-
ловий и признаками речевых высказываний. На основе выделе-
ния этих общих черт образуются «классы коммуникативных ак-
тов». К одному классу коммуникативных актов относятся комму-
никативные акты, которые, воспринимаются под определенным
углом зрения и с учетом «определенного общественного окруже-
ния», как «повторяющиеся ансамбли говорения и действия»
[Ehlich, Rehbein 19752; Braimroth u. a. 1975]. При этом повторя-
ющимися могут быть как определенные признаки протекания
деятельностей, так и признаки коммуникативного пространства
события. Поскольку в процессе общественной практики постоянно
возникает необходимость осуществлять определенные типы дея-
223

тельности в принципиально однородных условиях, то постепенно
вырабатываются определенные способы их осуществления. Классы
коммуникативных актов зависят от классов общественных ком-
муникативных задач [SKG 1976, 286; ThP 1976, 2191, от классов
коммуникативных целей и условий их реализаций [Geier и. а.
1977]. Из (относительного) постоянства условий общественной
деятельности выводится (относительное) постоянство протекания
типов деятельности. Поэтому классы коммуникативных актов, мо-
гут быть описаны как типичные последовательности речевых дей-
ствий [там же] и охарактеризованы определенными константны-
ми способами осуществления межличностного взаимодействия и
коммуникации или процедур коммуникации [SpBE 1977; Wun-
derlich 1976], схемами или образцами действий [Ehlich, Rehbein
1975; Geier u. a. 1977; Ramge 1976; Rehbein 1977; ThP 1976, 219;
Wunderlich 1976]. Понятие схемы при этом должно подчеркивать
упорядоченность, организованность, регулярность. Другие ассо-
циирующиеся со «схемой» значения, такие, как значения внеш-
него, застывшего и вынужденного, исключаются самым категори-
ческим образом. Так, например, Д. Вундерлих [Wunderlich 1976,
18] пишет: «Процедуры межличностного взаимодействия всегда
имеют общий характер, т. е. применимы ко многим коммуника-
тивным процессам и вместе с тем зависимы от контекста, т. е.
могут видоизменяться и дополняться в зависимости от ситуации
в условиях специальной коммуникации».
Классы коммуникативных актов существуют объективно на
основе объективно-реальных и психических инвариантов совер-
шения коммуникации и их условий. Их научная интерпретация —
задача будущего. В настоящее время мы располагаем лишь пред-
варительными и более или менее случайными типологиями. В ли-
тературе по теории коммуникации среди многочисленных типов
коммуникативных актов упоминаются следующие:
— классы коммуникативных актов в институциональной сфере
коммуникации (производственное совещание; урок, лекция, семи-
нар, экзамен, домашнее задание и его оценка; собрание, выступ-
ление, агитационная беседа; доклад, дискуссия на заседании;
опрос; медицинское освидетельствование и др.);
— классы коммуникативных актов в «повседневной» сфере
коммуникации (семейный разговор, легкая беседа, рассказ, при-
глашение, предложение, прием гостей; общение с детьми, напри-
мер,— совместная игра с какими-то предметами, рассматривание
картинок и т. д. [Geier u. а. 1977; Ramge 1976, SKG 19761).
Уже из этого перечисления очевидно, что указанные классы
коммуникативных событий находятся на различных уровнях об-
общения и в чрезвычайно разнообразных детерминативных взаи-
мосвязях. Обращает на себя внимание, что люди, в зависимости
от занимаемого места в социальной структуре и соответствую-
щего социального опыта, практически достаточно хорошо умеют
общаться в структуре некоторых из этих коммуникативных актов,
хотя п не умеют дать им детального и систематического описания.
224

Коммуникативная деятельность
и коммуникативное действие
Деятельность и действие различаются по степени сложности
делей. Деятельность направлена на комплексную цель, которая
может включать ближайшие или частичные цели. В согласии с
этим деятельность складывается из действий, ориентированных
на достижение частичных или ближайших целей, осознаваемых
субъектом действия..
Для различения понятий «деятельность» и «действие» приме-
нительно к коммуникативному процессу нельзя пренебрегать как
принципиально межличностным характером совершающейся ком-
муникации, так и ответственностью и активностью каждого парт-
нера. Эти два обязательных аспекта должны учитываться при
противопоставлении коммуникативной деятельности и коммуни-
кативного действия.
Под «коммуникативной деятельностью» мы понимаем сово-
купность взаимосвязанных продуктивных и рецептивных комму-
никативных действий всех партнеров по коммуникации в одном
коммуникативном акте, под «коммуникативным действием» —
наименьшую единицу коммуникативной деятельности, совершае-
мую индивидом. Последняя обнаруживается в производстве и в
рецепции «минимального коммуниката» [термин Пражской шко-
лы—см. Danes 1976]. В соответствии с этим мы различаем про-
дуктивные и рецептивные коммуникативные действия.
Как реализуется в действиях индивидуумов межличностная
деятельность? В основе этого лежит прежде всего тот факт, что
индивидуальные действия начинают совершаться и управляться
не благодаря непосредственному действию стимулов и потребно-
стей, как это имеет место в случае рефлекторного, инстинктив-
ного и аффективно-импульсивного поведения. Действия управля-
ются социально обусловленными мотивами, целями и соответ-
ствующими волевыми процессами. Субъект деятельности регу-
лирует свои действия такими психическими процессами, как це-
леобразование, ориентировка в условиях, планирование деятель-
ности, принятие решения и контроль. При этом ему удается
успешное регулирование своих действий в той степени, в какой
он адекватно отражает объективную структуру решаемой в ре-
зультате действия задачи. Задачу можно определить как соотно-
шение исходной ситуации, конечной ситуации и промежуточных
ситуаций, необходимых и возможных для перехода от исходной
ситуации к конечной. Также и межличностная коммуникативная
деятельность имеет целью решение определенных задач. Струк-
туры этих задач имеют исключительно комплексный характер.
Субъекты деятельности должны учитывать не только деятель-
ностно-релевантные свойства предметов и явлений, но и деятель-
ностно-релевантные особенности своих партнеров. Наличие од-
ного пли нескольких партнеров по коммуникации уже представ-
ляет собой качественно новое условие решения задачи, поскольку
15 заказ № 537 225

возникает необходимость учитывать реакции одного партнера на
возможные действия другого [Feffer 1970]. Коммуникативная
деятельность личности регулируется антиципацией возможных
действий других личностей fMaas, Wunderhch 1974, 741. Однако
это становится возможным только в тех случаях, когда поведение
партнеров не является случайным, когда оно закономерно или
по крайней мере имеет регулярный характер. Из этого исходит
каждый, кто принимает участие в жизни некоторой социальной
общности, хотя и не обязательно отдает себе в этом отчет.
Общее имплицитное знание о действиях
В понятие общего имплицитного знания о действиях мы
вкладываем обобщенное, относительно стабильное, лишь частич-
но осознаваемое отражение межличностных и индивидуальных
деятельностеп. и действий, и причин, их вызывающих.
Этим знанием обладает каждый индивид, являющийся членом
определенных общностей: производственных, семейных и т. л.
Знание о действиях есть результат обобщения собственного прак-
тического опыта и опыта других людей, накопленного индивидом
в коммуникации. Пока и поскольку индивиды, будучи членами
определенных общностей, имеют общее бытие, они n&iefof также
и общее сознание, применительно к нашей проблеме — общее
знание. Это знание суть общественное знание, даже если оно
существует индивидуально, необязательно осознается и может
быть вербализовано лищь с трудом и фрагментарно. В своей
зависимости от соответствующего общественного бытия оно исто-
рически обусловлено и варьируется от общества к обществу, от
класса к классу, от группы к группе [ср. SKG 1976; ТЪр 1976;
Ehlich, Rehbein 19752]. И все же следует предположить наличие
некоторой надындивидуальной постоянной. Отражения коммуни-
кативных актов, затрагивающие уникальность и своеобразие
определенных коммуникативных отношений между определенны-
ми индивидами, к общему знанию не принадлежит [Ehlich, Reh-
bein 19752]. Общее, коллективное знание составляет лишь частич-
ную область знания, которую следует предполагать как известную
всем членам конкретной общности, как «область отсутствия воп-
росов» [Ehlich, Rehbein 19754, 108J, как «всеми принимаемый
предел ожидания определенных решений проблем» [Geier u. а.
1977, 551, как представления о том, что в обществе считается
нормальным.
Усвоение знания о действиях осуществляется в двух формах.
Прежде всего оно есть результат интериорпзации как производи-
мых самостоятельно, так и наблюдаемых действий [Braunroth и. а.
1975; Geier и. а. 1977] и поэтому может рассматриваться как
некоторая сумма накопленного опыта. Другим источником усвое-
ния знания является коммуникативная передача накопленного
коллективного опыта [Ehlich, Rehbein 197521. В любом случае
приобретение знаний действий связано со специфическим процес-
226

coivt социализации индивида [SKG 1976, 4041. При этом остаются
пока неизученными закономерности его протекания и такие воп-
росы, как отношения между объективными статистическими за-
кономерностями познанных процессов и субъективными вероят-
ностями, характеризующими знания о действиях [Hartung 1970;
SKG 1976, 394; Wunderlich 1976, 18].
Содержанию общего знания о действиях давалась характери-
стика с различных точек зрения. Прежде всего следует отметить,
что знание действий — это не только знание типичного протека-
ния коммуникативных п некоммуникативных действий и их рас-
члененности в операциях, оно включает также знание условий
действия. Если условия действия имеют предметный характер, то
они отражаются в знании предметов. Знание социальных ситуа-
ций — это знание социальных условий действия и представляет
собой социологическое и социально-психологическое обыденное
знание [SKG 1976, 249; Braunroth u. а. 1975, 80; Rehbein 1977,
41, 65]. В нем отражены как типы взаимодействующих партнеров
и соответствующих типичных образов действия, мышления и ре-
чи, так и типы отношений между ними. К нему же относятся
и знание о типичных коммуникативных целях, мотивах, предметах,
стратегиях и формах. Общее знание действия содержит ответы
на вопросы: кто, как, когда, где, с кем и какое действие обычно
совершает? [Braunroth u. а. 1975, 74]. Можно себе представить,
что ответы на эти вопросы классифицируются в соответствии с
определенными областями реальной действительности и образуют,
таким образом, различные, более или менее взаимосвязанные мо-
дели действительности.
В общем знании зафиксирована не только суть объектов, лич-
ностей и действий. Обобщению подлежат и типичные формы их
проявления, те их воспринимаемые признаки, которые с высокой
надежностью могут быть использованы как ключевые раздра-
жители или индикаторы для категоризации и дополнения харак-
теристик восприятия. В противном случае знание неприменимо
при совершении действия [ThP 1976, 248; Rehbein 1977].
Таким образом, мы подошли к функциям общего знания дей-
ствий, основанном на том, что знание действий является, во-пер-
вых, обобщением и, во-вторых, коллективной собственностью.
Поэтому знания могут служить сравнительной инстанцией [SKG
1976, 249], образцом или схемой интерпретации [Wunderlich
1976J. основой пли пресуппозицией действий [Ehlich, Rehbein
1975J для ориентированных на будущее или на прошлое прак-
тических выводов [Wunderlich 1976; Rehbein 1977]. Знания поз-
воляют делать прогнозы и предположения относительно будущих
актов. Поскольку в знаниях действий успехи и неудачи связаны
с условиями их возникновения, они могут рассматриваться как
контрольная инстанция для будущих действий [Hartung 1977,
13 f], как образец, правило или норма действия. В своей импли-
цитной форме знание действия обладает также нормативным
предписывающим характером для действующего субъекта [Наг-
15* 227

tung 1977]. Нормативная функция возникает также из принци-
пиально коллективного характера человеческого действия, причем
это взаимодействие должно быть в определенной степени «отре-
петировано» и должно осуществляться непротиворечивым и оче-
видным образом. В противном случае едва ли могли бы суще-
ствовать даже элементарно организованные общества и общности.
Обладая названными признаками, знание действий является
основой способности к координированию и планированию коллек-
тивных действий и интерпретации действий других [ThP 1976,
248]. Поэтому генерализации общего знания действий могут вос-
приниматься не только как нормы индивидуального поведения,
но и как социальный императив, обязательный к исполнению
[см., например, Braunroth u. а. 1975; Wunderlich 1976J. В этой
функции общее знание действий гарантирует обоюдность и ожи-
даемость действий [Ehlich, Rehbein 1975J и является условием
осуществления последующих действий, адекватных в рамках на-
чавшегося взаимодействия [ср. Rehbein 1977]. Обладание общим
знанием действий относится как к индивидуальным предпосыл-
кам осуществления коммуникации и межличностного взаимодей-
ствия, так и к комуникативному умению как системе способно-
стей, знаний, навыков и привычек, которая является основой для
осуществления коммуникативных действий [SKG 1976, 245; ThP
1976, 248].
Компоненты значения предложения
Коммуникативным деятельностям и действиям как процессам
соответствуют на уровне языкового выражения тексты и предло-
жения (все исследования, о которых будет идти речь ниже, ана-
лизируют речевые высказывания только на уровне предложения)
как результаты порождения и как исходные условия рецепции.
Любое предложение сигнализирует о комплексном содержа-
нии. Ядро этого содержания образует «собственное» значение
предложения, которое в публикациях последних лет постоянно
определяется как пропозиция, представляющая собой когнитив-
ный образ, который отображает определенное положение вещей.
В процессе его отражения участвуют операции предикации и
референции. Предикация заключается в том, что отображению
предметов (как аргументам) приписывается отображение свойств
или отношений (как предикаты). Иными словами: предметы ста-
новятся соучастниками (актантами) или обстоятельствами бытия
или процесса. И все же благодаря предикации возникает только
схема отображений целого класса возможных воображаемых си-
туаций, которая еще должна быть в значительной степени огра-
ничена относительно определенного количества и идентичности
денотатов. Это осуществляется за счет операции референции,
которая включает процедуры идентификации и/или квантифика-
ции. Ее результатом является отображение конкретной ситуации
[ср. GDG 1981].
228

В рамках коммуникативного акта осуществляются предикация
и референция с точки зрения межличностной деятельности. Гово-
рящий выбирает и характеризует объекты референции с учетом
собственной цели межличностного взаимодействия и своих пред-
положений о партнере по коммуникации. Слушающий восприни-
мает коммуницированную пропозицию также на основании своих
перспектив на межличностное взаимодействие. Коммуницирован-
ные пропозиции могут быть оценены по тому, соответствуют ли
они (а если «да», то в какой степени) совместной цели партнеров
и их предпосылкам.
В интересах настоящей работы представляется целесообраз-
ным сформулировать весьма общие и предварительные резуль-
таты оживленной дискуссии о значении предложения. Значение
предложения содержит наряду с пропозицией и по отношению
к ней следующие элементы:
— установку говорящего к пропозициональному содержанию
своего высказывания;
— гипотезу говорящего о структуре межличностной деятель-
ности, о достигнутом к настоящему моменту уровне ее реализа-
ции, а также о корреспондирующих предположениях и возмож-
ностях действий слушающего;
— коммуникативные интенции говорящего на базе его уста-
новок и предположений; в отношении слушающего их можно
описать как ожидания.
Пропозициональное содержание и определенные аспекты ком-
муникативного значения предложения раскрываются на основе
правил языковой системы. В этих условиях между ними сохра-
няются определенные отношения совместимости.
В то же время необходимо учитывать и контекст, и ситуатив-
ное оформление предложения, если нужно определить его комму-
никативный смысл. Этому4 явлению на современном этапе уде-
ляется большое внимание. Оно составляет содержание понятия
«косвенные речевые акты». Косвенные речевые акты требуют,
чтобы слушающий предложения на основании своего знания дей-
ствия осуществлял выводы, в которых функционируют словесное
значение предложения и определенные предположения о ситуа-
ции межличностного взаимодействия как предпосылки, из кото-
рых следует выводить коммуникативный смысл предложения
[Bierwisch 1979].
АНАЛИЗ КЛАССОВ ДЕЙСТВИТЕЛЬНО
СОВЕРШИВШИХСЯ КОММУНИКАТИВНЫХ АКТОВ
С УЧЕТОМ СЕМАНТИЧЕСКОГО АСПЕКТА
Общая характеристика
В- данном разделе рассматриваются исследования, в которых
посредством наблюдения определяются признаки некоторого клас-
са коммуникативных актов. При этом авторы принимают цель
229

коммуникативной деятельности и условия ее реализации как
постоянными, так и систематически варьируемыми. Задача ана-
лиза — это обнаружение разных характеристик хода коммуника-
тивного акта в зависимости от разных целей и условий его реа-
лизации. Первостепенный интерес проявляется к тому, каким
образом различные факторы общественной среды коммуникации
воздействуют на онтогенетическое усвоение значений предло-
жения, включая их коммуникативные компоненты, и на акту-
ально-генетический выбор и использование значений предложе-
ния [ср. Halliday 1975; Ramge 1976]. В других работах проблема
формулируется иначе: каким образом оформляются и структури-
руются социальные отношения посредством определенных типов
коммуникативных действий п соответствующих им типов значе-
ний предложений? [Dietrich u. а. 19751.
В этой связи необходимо назвать также исследования по ос-
воению и/или применению определенного способа коммуникаций
и !И определенных типов коммуникативных действий — таких, как
инструктирование [Маркова 1974; Kraft 1979; Weber 19751, ко-
ординация практических действий [Meng 19791, мобилизация
[Kohn 1977], описание [Thiele 1979], спор [Biere 19781, аргумен-
тация, полемика, убеждение, комментирование и объяснение
[Маркова 19741. Наряду с результатами опубликованы и проекты
[см., например, Gieseke, Martens 1976; Giese 1976; Geier u. a.
19771.
В большинстве работ коммуникативные действия и значения
предложений рассматриваются как зависимые переменные. Фак-
торы общественного коммуникативного пространства и постоян-
ные, не зависящие от процесса коммуникации признаки комунп-
кативных актов образуют независимые детерминирующие пере-
менные. В опубликованных исследованиях особое внимание уде-
ляется следующим вопросам: ролевым отношениям между парт-
нерами по коммуникации (например: ребенок — взрослый, ребе-
нок—ребенок [Ramge 1976; Meng 19791), оценочно-эмоциональ-
ным отношениям между партнерами по коммуникации (напри-
мер: ученик — учитель, пользующийся у него уважением, уче-
ник— учитель, не имеющий авторитета [Руус 19761), характери-
стике коммуникативной деятельности как межличностного взаи-
модействия (например: коммуникация в рамках практической
межличностной деятельности, коммуникация как относительно
самостоятельная деятельность [Shugar 19781) и т. п. В качестве
испытуемых часто привлекаются дети и молодежь.
В методическом отношении упомянутые работы сближает эм-
пирическая направленность. Наблюдение над естественными и
специально организованными коммуникативными актами или их
отдельными фазами представляет наиболее привилегированный
метод. Йак правило, коммуникативные акты записываются на
магнитную или видеомагнитную ленту и затем фиксируются в
форме письменных протоколов, которые содержат не только пол-
иьгй текст высказываний, но и экстра- и паралиыгвистическое
230

поведение коммуникатов. Анализ материалов осуществляется час-
тично методом характерных примеров, частично на основе систе-
матического использования (преимущественно элементарных) ста-
тистических методов. Все исследования носят предварительный
характер. Это означает, что их основная задача заключается не
в проверке гипотез, а в уточнении проблем, выработке гипотез
п в развитии методов анализа.
Анализ функций речевых высказываний
при решении практических задач (К. Менг)
Наше исследование [Meng 1979] посвящено функциям рече-
вых высказываний при решении практических задач (спортивные
пгры) в группах, состоящих из двух человек (диадах). Оно отно-
сится к тем работам, которые направлены на обнаружение свойств
и детерминант речевого общения у детей старшего дошкольного
возраста F—7 лет). Наблюдения проводились над подвижными
играми в фазе разъяснения смысла и правил игры. Каждая игра
проигрывалась в два этапа:
— первый коммуникативный акт (КА1): взрослый и ребенок
6—7 лет играют вместе;
— второй коммуникативный акт (КА2): двое детей одинако-
вого возраста F—7 лет) играют вместе.
На обоих этапах один из партнеров был с игрой знаком, за-
являл об этом и организовывал совместную игру. Таким образом
было организованно 36 диад; ход игры записывался на магнито-
фон. Исследование следует рассматривать как поисковое. Пробле-
ма состояла в анализе зависимости значений коммуникативных
высказываний в одном коммуникативном акте от структуры меж-
личностной деятельности. Обе части отношения: «структура меж-
личностной деятельности — семантика высказываний» должны
быть зафиксированы возможно точнее. Необходимо было найти
переменные структуры межличностной деятельности и перемен-
ные семантики высказывания.
Начнем с ролей структуры межличностной деятельности
как независимой переменной. Рассмотрение структуры межлич-
ностной деятельности возможно под различными углами зрения.
В описываемом здесь исследовании автора прежде всего интере-
совала ролевая структура. Ролевая структура коммуникативного
акта основана на социальных ролях, которые выполняют партне-
ры, принимающие участие в коммуникативном акте. Социальная
роль, в нашем понимании, вытекает из места индивида в соци-
альной структуре его общества и является общностью прав и
обязанностей осуществлять некоторую деятельность при занятии
определенной позиции.
Но ролевая структура коммуникативного акта не является со-
вокупностью ролей участвующих партнеров. Если две или более
личности взаимодействуют друг с другом, то в этом случае на ос-
нове различных факторов делается определенный выбор и поря-
231

док ролей каждого отдельного партнера и отношений ролей раз-
личных партнеров друг к другу — возникает определенная струк-
тура ролевых отношений. В пей необходимо вычленить самый
верхний доминирующий слой, который мы называем «типичным
ролевым отношением». Этот слой доминирует в том смысле, что
он существенным образом определяет, какие совместные деятель-
ности могут быть проведены участвующими партнерами. Такое
ролевое отношение существует в отношении между взрослым и
дошкольником.
Непосредственный интерес был обращен прежде всего на по-
следующий, более низкий уровень ролевой структуры, на уро-
вень, названный «кооперативной структурой». При создании это-
го понятия мы исходили из существования в любом обществе оп-
ределенных образцов протекания определенных деятельностей и
определенных образцов координации индивидуальных действий
в рамках коллективной деятельности. Образцы протекания и ко-
ординации объективно существуют как постоянные величины в
уже завершенных деятельностях и идеально — как отражение в
общем знании партнеров о действиях. Это приводит к тому, что
из решения в пользу какой-либо деятельности, из распределения
знания соответствующих образцов протекания и координации
между партнерами взаимодействия и из их мотивации возникает
кооперативная структура определенной коллективной деятельно-
сти. Она включает в себя функциональные права и обязанности,
которые партнеры принимают на себя с целью совместной реа-
лизации этой деятельности.
В представляемом исследовании кооперативная структура на-
блюдалась в отношениях между ведущим игру и его напарни-
ком. Ведущий игру в организованном коммуникативном акте
имел право устанавливать определенный образец протекания и
координации спортивной игры и должен был заботиться о ее хо-
де. Напарник должен был согласиться с этим образцом и совме-
стно с ведущим игру реализовать его. И мы задались вопросом:
в какой степени семантика коммуникативных высказываний ве-
дущего игру отличается от семантики высказываний напарника?
Но этот вопрос для практической цели исследований был всего
лишь предварительным. Если мы хотим определить своеобразие
коммуникативного поведения дошкольников, то конкретный воп-
рос звучит так: каким образом дошкольники коммуникативно
реализуют роль ведущего игру или напарника? В чем заключа-
ется различие реализации коммуникативных аспектов соответст-
вующей роли дошкольником от такой же реализации взрослым?
Этот вопрос показывает, что роли ребенка и взрослого актив-
ны, но как роли, модифицирующие реализацию кооперативных
ролей. Тем самым уже затронут третий слой ролевой структуры
коммуникативного акта — слой модифицирующего ролевого отно-
шения. Непосредственным предметом исследований были: взаи-
моотношение между кооперативными и модифицирующдми роля-
ми и их отражение в определенных аспектах коммуникативных
232

высказываний. Считаем, что этот предмет является существен-
ным, если речь идет о распознавании и вероятной оптимизации
коммуникативного поведения определенных социальных групп.
Итак, определенные аспекты ролевой структуры были выбра-
ны как независимые переменные, а именно связь между коопе-
ративной структурой и модифицирующим ролевым отношением.
Перейдем к вопросу о переменных семантики высказывания.
Семантика некоторого высказывания, функционального единства,
соответствующего структурному единству — предложению, явля-
ется, по общему мнению, сложным единством, которое не может
быть использовано как единая переменная. Определение аспекта
семантики высказывания, который меняется в зависимости от ро-
левой структуры коммуникативного акта, а также изучение соот-
ветствующей литературы по вопросам языка и логики привели
нас к следующим выводам: высказывания говорящего при совер-
шении межличностной практической деятельности являются эле-
ментами тех психических процессов, которые служат регуляции
именно этой деятельности и имеют как таковые совершенно оп-
ределенные функции. Регулятивные функции психических про-
цессов и их результатов широко описаны и расклассифицирова-
ны в работах по психологии деятельности; они должны быть рас-
познаваемы на уровне высказываний и спроецированы на семан-
тику высказываний. Этим требованиям соответствует построенная
нами классификация функций высказываний. С лингвистической
точки зрения функции высказывания являются отношением го-
ворящего к содержанию, выраженному в пропозициональном со-
держании высказывания (это виды использования этого пропози-
ционального содержания). Под деятельностно-психологическим
углом зрения они являются регулятивными функциями элемен-
тов интерпретации совершения деятельности говорящим, которые
в результате коммуникации становятся доступными для наблю-
дения.
Предполагаем, что существуют три основные функции выска-
зывания, три основных вида использования пропозиционального
содержания говорящим при регуляции межличностной практиче-
ской деятельности.
Предположения: говорящий сообщает, что он считает опреде-
ленное положение вещей фактом.
Интенции: говорящий сообщает, что он хочет вызвать реали-
зацию определенного положения вещей.
Оценки: говорящий сообщает, что он определенным образом
классифицирует определенное положение вещей на основе шка-
лы, охарактеризованной предельными баллами «позитивно» и
«негативно».
При совершении коллективной практической деятельности, ле-
жащей в основе исследованных коммуникативных актов, решаю*
щую роль играют интенции. Поэтому они были подразделены на
шесть субкатегорий (кат. 2, 3, 4, 5, 6, 8).
• 233

Итак, окончательная система состоит из восьми категорий вы-
сказываний. С их помощью и оценивался материал наблюдаемых
коммуникативных актов (табл. 18).
В ходе исследования было сформулировано и проверено во-
семь отдельных гипотез: Выбираем одну из них: комбинация ро-
лей «ведущий — дошкольник» на выбор и соотношение функции
влияет иначе, нежели комбинация ролей «ведущий — взрослый».
Это предположение было проверено путем определения час-
юты высказываний внутри каждой категории у ребенка, с одной
стороны, и у взрослого, с другой. После этого было проведено
сравнение на предмет выявления сигнификативных различий.
Таблица 18. Система функций высказываний
Утверждения
(говорящий сообщает об элементах своей
интерпретации межличностной
деятельности)
Категория 1. Констатация:
Да, я уже знаю, как протекает
игра.
-3-. Требование: Садись на покрышку]
5. Намерение: Давай играть.
7. Оценка* Я выиграл.// Ну он мне
г>ал\ II Ну ты и дуб\
Вопросы
(говорящий просит слушающего
сообщить элементы его интерпретации
межличностной деятельности)
Категория 2. Просьба о констатации:
Понятно?
4. Просьба о требовании: Я должен
сесть на покрышку!
6. Просьба о сообщении намерения:
А не лучше ли нам играть в школу!
8. Просьба об оценке* Кто победил?
Тебе нравится?
Один из использованных приемов, тест Фрадмана — Кендала, со-
стоял в определении частот отдельных функций высказываний и
порядка их повторения. В табл. 19 и 20 представлены результа-
ты двух коммуникативных актов — КА1 (взрослый ведущий) и
КА2 (ребенок ведущий).
Мы не будем касаться совпадений в обоих коммуникативных
унтах. Важнейшие различия приходятся на категории 3, 5, 7 и
2. На примере категорий 3 и 5 мы хотели бы показать, в какой
степени такие результаты наблюдений имеют значение для даль-
нейших исследований.
В ситуации, когда игру ведет ребенок, абсолютно доминиру-
ющей является категория 3 (требование), а в ситуации с веду-
щим игру взрослым — категория 5 (намерение). Это означает,
что ребенок, ведущий игру, информирует своего партнера значи-
тельно меньше, нежели взрослый, о том, что он сам намеревает-
сй сделать, и сообщает своему партнеру прежде всего (а иногда
исключительно) то, что должен делать напарник по игре.
Такая картина объясняется не языковым развитием дошколь-
ника, а недостаточным развитием его в двух других когнитив-
ных областях. Я имею в виду возрастные ограничения, которые
накладываются, во-первых, на развитие широких обобщающих
234

антиципации целей, и, во-вторых, на дифференцированный ана-
лиз перспектив партнера. Относительно широкие, обобщенные
антиципации целей являются предпосылкой определенных вы-
сказывании типа 5, например: Давай поиграем сегодня в сорев-
нования. Веду игру я. Антиципации данной степени обрбщения
мы встречаем редко и в категории 3. Она охватывает прежде все-
го близкие антиципации, такие, как: Садись на покрышку по-ту-
рецки. Удивительно, но эти близкие антиципации отсутствуют в
Таблица 19. Первый коммуникативный акт (взрослый ведущий)
Место соот-
ветствующей
функции
по частоте
появления:
1
2
3
4
5
6
7
8
Отношения частот появления
Сигнификантно
чаще, чем
5
5
5
5,7
5,7
5, 7, 3, 2, 1
5, 7, 3, 2, 1
5, 7, 3, 2, 1, 8
Соответст-
вующая
функция:
5
7
3
2
1
8
6
4
Сигнификантно
реже, чем
7, 3, 2, 1, 8, 6, 4
2, 1, 8, 6, 4
Ь, Ь, 4
8, 6, 4
8, 6, 4
4
категории 5. В психическом плане они должны быть в наличии.
Об этом говорят многочисленные косвенные данные. Но почему
же они тогда не коммуницируются, хотя бывают и необходимы
для предотвращения «фалып-стартов» и запутанных ситуаций в
ходе игры? Почему почти полностью отсутствуют высказывания
типа: Я сначала скажу: все по местам! Очевидно, высказывания
Таблица 20. Второй коммуникативный акт (ребенок ведущий)
Место соот-
ветствующей
функции
по частоте
появления
1
2
3
4 *
5
6
7
8
Отношения частоты появления
Сигнификантно
чаще, чем
3
3
3
3, 5, 7, 1
3, 5, 7, 1
3, 5, 7, 1
3, 5, 7, 1
Соответст-
вующая
функция
3
5
7
1
2
8
6
4
СигниПикантно
реже, чем
5, 7, 1, 2, 8, 6, 4
2, 8, 6, 4
2, 8, 6, 4
2, 8, 6, 4
этого типа предполагают не только анализ вероятных интенции
партнера, как категория 3, но и дополнительный анализ вероят-
ных предположений напарника об интенциях ведущего игру, а
также отношения, которые напарник, очевидно, устанавливает
между своими собственными интенциями, интенциями ведущего
игру и последствиями, вытекающими из их реализации. Соответ-
235

ствующие высказывания категории 5 требуют в наблюдаемых
коммуникативных актах более комплексного анализа вскрывае-
мых замыслов партнера. Это могли сделать лишь отдельные ис-
пытуемые.
Все попытки объяснения наблюдаемых различий в принципе
аналогичны. Они ничего не доказывают, но уточняют имеющиеся
представления о модифицирующем действии внутренних условий
при детерминации коммуникативных содержаний и форм роле-
вой структурной межличностной деятельности. Применительно к
будущим исследованиям они обеспечивают выбор целесообраз-
ных способов контроля этих переменных и тем самым — более
эффективное планирование экспериментов, создают предпосылки
для исследований, к которым по праву предъявляется требова-
ние об учете внутренних условий.
СЕМАНТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ АНАЛИЗА
ОБЪЕКТИВНОЙ ЦЕЛЕВОЙ СТРУКТУРЫ КЛАССОВ
i ЯЗЫКОВОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Общая характеристика
Под объективной целевой структурой деятельности при дея-
тельностно-психологическом анализе понимается «совокупность
объективных требований деятельности человека с целью успеш-
ного решения определенной задачи» [WP 1976, 30]. Объективная
целевая структура деятельности является объективно необходи-
мой взаимосвязью между целью деятельности, ее условиями, дей-
ствиями и операциями, а также критериями оценки, которые со-
относят друг с другом предварительные и созданные условия п
возможности воздействия на них в интересах выполнения постав-
ленной цели. При этом следует иметь в виду, что условия отно-
сятся к различным классам. Существуют внешние материальные
условия, как средства п предметы труда, внешние условия в фор-
ме норм и руководств совершения деятельности п существуют
внутренние условия, в качестве личных предпосылок определя-
ющие процесс и результат деятельности. Условия, действительно
значимые для протекания деятельности, и способ их влияния на
нее не могут быть учтены в общем виде. Они должны быть оп-
ределены для специфических видов деятельности на основании
признаков процесса и результата деятельности, а также анализа
подверженных воздействию деятельности личных изменений. Вы-
явленные таким образом взаимосвязи представляют собой в их
совокупности и взаимодействии объективную структуру анали-
зируемой деятельности.
«Дифференцированный анализ объективной целевой структу-
ры должен включать в себя следующие минимальные содержа-
ния: 1) отображение видов требований: отдельные требования и
их сведение в категории; 2) доли видов требований в деятельно-
сти в целом; 3) удельный вес видов требований при определении
236

их значений для выполнения задачи; 4) количественное опреде-
ление меры требований» [WP 1976, 40].
В научной литературе по теории коммуникации термину «объ-
ективная целевая структура» в настоящее время отводится лишь
второстепенная роль. Насколько нам известно, до сих пор нет
систематизированного и полного анализа объективной целевой
структуры класса коммуникативных действий или деятельностей.
И все же можно сказать, что взаимосвязь между семантическими
и формальными признаками коммуникативного действия, усло-
виями его совершения и степенью успешности совершения все
в большей мере становится важным направлением исследования.
Эта тенденция имеет два научно-исторических источника. В ка-
честве первого следует назвать исследование речевого воздейст-
вия п условий этого воздействия, ориентированное в основном в
социологическом и социально-психологическом русле. В исследо-
вании языковой коммуникации, проводимом в ГДР, связь с этим
направлением, наряду с прочим, помогает поддержать использо-
вание термина «комуникативная адекватность» [Techtmeier 1977].
Второй источник можно усмотреть, в частности, в языковой фи-
лософии Оксфордской школы, рассматривающей проблему объек-
тивной целевой структуры как вопрос об условиях успешных
коммуникативных действий и вытекающих из них правил
[Austin 1972; Grice 1975; Searle 1971].
Анализ объективных целевых структур языковых коммуника-
тивных деятельностей п действий конкретно может быть акцен-
туирован очень различно. Это объясняется многогранностью ре-
левантных условий деятельности, обилием признаков, в которых
могут варьировать языковые высказывания, и методом анализа.
Анализ требований выделяется на фоне анализа действительно
совершившихся коммуникативных актов благодаря приоритету
логических методов анализа перед эмпирическими. Анализ тре-
бований может также осуществляться на основе уже совершив-
шихся коммуникативных актов, но это не обязательно. Часто
анализируются возможные коммуникативные акты, п именно на
базе имплицитного знания действий анализирующего, который ос-
новывается при этом на представлении стандартных ситуаций.
Но в настоящее время неясно, с какого момента п на какой пе-
риод времени при этом можно будет полностью отказаться от эм-
пирического анализа.
Зафиксированные объективные целевые структуры следует
часто понимать лишь как гипотезы о свойствах реальных объек-
тивных целевых структур. При определенных условиях они мо-
гут служить в качестве гипотез для эмпирических исследований
и способствовать их проведению на более высоком уровне. При
этом оценивать эмпирический материал следует, исходя из ана-
лиза определенных аспектов объективной целевой структуры
[Kraft 1979].
Ниже на одном примере будет проиллюстрирован семантиче-
ский аспект анализа требований деятельности. Анализ объектив-
237

ной целевой структуры определенного класса коммуникативных
действий (например, обещания, приглашения/вызова, благодар-
ности) неоднократно предпринимался, и результаты публикова-
лись [см., например, Motsgh 1975; Wunderlich 1976]. Поэтому мы
отсылаем читателя к этим работам.
Анализ семантического аспекта
материально обусловленной объективной
целевой структуры (Б. Крафт)
Задание, которое ставила Б. Крафт [Kraft 1979] перед испы-
туемыми (шести-семилетние дети), состояло в сооружении из оп-
ределенных блоков (детская игра Vero construe) какого-то опре-
деленного объекта (фигурок собаки, человека, крана). Это зада-
ние предлагалось 22-м детям одного берлинского детского сада.
Оценивались только отдельные фазы и аспекты конструкторской
и коммуникативной деятельности. При оценке наряду с прочим
руководствовались вопросом: насколько испытуемые способны
дать все необходимые указания по предстоящей последователь-
ности действий? Коммуникативные высказывания детей оценива-
лись, исходя из того, соответствуют ли они (и если «да», то в
какой степени) определенным требованиям коммуникативной дея-
тельности.
Критерием качественной оценки деятельности может быть
только ее объективная целевая структура. Ход деятельности мож-
но считать оптимальным, если из анализа ее процесса и резуль-
татов можно сделать вывод, что объективная целевая структура
полностью определена и учтена при выборе цели, при ее делении
на промежуточные цели и при выборе способа ее достижения.
Это же относится и к коммуникативной деятельности, особен-
ностью которой является (как и у всех межличностных деятелъ-
ностей) то, что к условиям деятельности относятся не только
предварительные и возникающие или модифицированные в ходе
совершения деятельности внутренние условия одного актанта, но
и всех участвующих, и что эти различные внутренние условия
постоянно должны быть соотнесены друг с другом, исходя из че-
го делаются определенные выводы для дальнейшего осуществле-
ния коммуникации. Итак, в основе объективной целевой струк-
туры коммуникативной деятельности лежат внешние условия и
объективные возможности их изменения, а также их отражение
партнерами по коммуникации. При анализе требований необходи-
мо постоянно иметь в виду эти различные сферы.
Объективная целевая структура конструктор-
ской деятельности. Внешнюю доминантную структуру
условий в эксперименте Б. Крафт следует видеть в блоках,
необходимых для решения «конструкторских задач». «Строитель-
ный материал» предлагает конечное, но все же очень большое
количество возможностей по созданию объектов и ограниченное
количество возможностей парной сочетаемости блоков. На это
238

множество возможных сочетаний сразу же ограничивается, если
принимается решение о создании определенного объекта с
определенными признаками, как, например, «складывание из
блоков» собаки.
Но из этого ни в коем случае не следует, что способ реа-
лизации деятельности полностью обусловлен первым шагом.
Б. Крафт проанализировала различные возможные действия, ве-
дущие от исходной (все блоки уложены в коробке) до конечной
ситуации (сконструирована собака с заданными признаками).
С этой целью Б. Крафт разделила на базе операционного крите-
рия конструкторскую деятельность на действия. Действием, в ее
понимании, считается «такое следование промежуточных дейст-
вий, которое ведет к достижению прочного соединения блоков».
Затем определяется необходимый перечень операций. Выявляет-
ся, «что ограниченное число основных операций повторяется в
почти неизменной последовательности в каждом действии. Эти-
ми операциями являются: выбор блока, его соединение с другим
блоком и, наконец, закрепление (винтом)». Отдельные действия
конструкторской деятельности различаются числом, видом и по-
следовательностью основных операций, а также видом блоков,
определяющих основные операции. Пути достижения цели кон-
структорской деятельности есть основная внешняя структура
речевого руководства «строительством».
Аспекты объективной целевой структуры ис-
следованной речевой деятельности (словесной инст-
рукции). Наряду с внешними условиями к объективной целевой
структуре речевых деятельностей всегда относятся релевантные
для деятельности внутренние условия партнеров по коммуника-
ции. К ним Крафт прежде всего относит индивидуальные отра-
жения объективной целевой структуры конструкторской деятель-
ности, с одной стороны,— испытуемым, а с другой стороны.— его
партнером. Оба должны были отличаться друг от друга, с тем,
чтобы речевая деятельность (инструктат) не оказалась бессмыс-
ленной. Поэтому Крафт организовала исследование следующим
образом: она ознакомила испытуемых в детском саду с принци-
пами игры и обозначением отдельных блоков. Кроме того, она
ознакомила каждого отдельного испытуемого с возможными ва-
риантами конструирования, например, собаки, позволив ее со-
брать из блоков. После этого испытуемый получил задание на
инструктаж партнера. Испытуемому было указано, что его парт-
неру ничего не известно о конструкторских решениях, что он
обязан объяснять партнеру все необходимое и исправлять его
ошибки, но языковыми средствами, а не показом (КА2).
Анализировались и оценивались лишь те фазы коммуника-
тивной деятельности испытуемого, в ходе которых партнеру да-
валась первичная информация о последующих действиях.
Лишь точным анализом можно определить, какие указания
для конструкторской деятельности действительно должны быть
эксплицитно вербализованы. Б. Крафт это осуществила и обобщи-
239

ла результаты в форме перечня алгоритмов, необходимых и обя-
зательных к вербализации указаний по конструированию. Они
стали затем основой оценки содержательной адекватности инст-
рукций испытуемого. Выводы, к которым она пришла, были ею
обобщены следующим образом: указания, которые обязательно
должны быть вербализованы испытуемым, детерминированы кон-
кретным содержанием языкового коммуникативного задания:
1) структурой конструкторской деятельности и характером
отдельных блоков;
2) структурой соответственно выбранного объекта;
3) исходными знаниями партнера;
4) признаками предметной ситуации и степенью реализации
деятельности в момент порождения и осмысления отдельного вы-
сказывания.
С лингвистической точки зрения необходимые к вербализации
указания являются элементами пропозиционального содержания
императивов. Прочие семантические аспекты ввиду используемо-
го способа оценки не анализировались.
Цель этой работы состояла, во-первых, в изложении опреде-
ленных результатов лингвистического исследования языковой ком-
муникации путем объяснения некоторых широко используемых
основных понятий и их отношений и, во-вторых, в представле-
нии на этом фоне двух подходов к семантическим проблемам в
коммуникативных актах. Оба подхода в упрощенной форме мож-
но сформулировать в следующих вопросах:
A) Как общаются партнеры по коммуникации друг с другом,
если они хотят в определенных условиях достигнуть определен-
ной цели?
B) Как могут и должны взаимодействовать партнеры друг с
другом, чтобы 'в заданных условиях достигнуть определенной
цели?
Оба подхода могут быть противопоставлены друг другу толь-
ко условно и временно. Они различаются прежде всего тем, что
подход A) осуществляется эмпирически, в то время как при под-
ходе B) это не обязательно. Чем выше цели, стоящие перед эм-
пирическим исследованием, тем в большей степени подход A)
должен интегрировать подход B).
Следует иметь в виду, что при подходе B) исследователь
сталкивается с проблемой верификации и объективации гипотез
об объективной целевой структуре.
Общая задача двух подходов состоит в классификации типов
партнеров, условий и целей, а также в определении различных
видов и способов применения коммуникативного кода, в частно-
сти естественного языка. Основная сложность здесь заключается
в создании подходящих описательных категорий, фиксирующих
вариативность языковых, высказываний в зависимости от условий
коммуникации. Эта трудность существует и в изучении семанти-
ческих аспектов высказываний. Читатель, конечно, обнаружива-
240

ет ту пропасть, которая существует между постановкой семан-
тических вопросов в упомянутых исследованиях и в традицион-
ном языкознании. Необходимы значительные усилия для прео-
доления этой пропасти и создания связи между исследованиями
языковой системы и исследованиями речевой коммуникации.
Глава 15
ПРИМЕНЕНИЕ ПОНЯТИЙ
«НОМИНАТОР» И «ОПЕРАТОР»
К АНАЛИЗУ ТЕКСТА КАК СЛОЖНОГО ЗНАКА
(СЕМАНТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОДНОЙ ИЗ ПРИТЧ
ЛЮ БАНЬНУНА)
В принципе современное семасиологическое исследование дол-
жно исключать произвольность толкований. Однако сам предмет
исследования, т. е. семантическая структура текста, является
едва ли не самым сложным из всех выделяемых уровней линг-
вистического исследования, так как объектом рассмотрения ока-
зывается в этом случае план содержания, однозначная интерпре-
тация которого представляет чрезвычайные трудности. Среди ши-
рокого круга методов, применяемых в современных семасиологи-
ческих исследованиях [см. Апресян 1963], наиболее объективным
является логический метод [Frege 1892; Бирюков, 1960; Стяжкин
1967; Карнап 1959, 186; Naess 1953, 81-82, 102, 111-112, ИЗ—
114, 134, 141, 198, 200, 271 ел., 299, 343, 350 ел., 374, 376, 386,
394, 404, 408 ел., 421]. Однако рациональное применение этого
метода к семантическим объектам возможно только при опреде-
ленных, строго соблюдаемых условиях. За основную единицу ис-
следуемой семантической структуры принимается в этом случае
высказывание, которое строится на соотношении номинаторов и
операторов. Идея различения постоянных и переменных элемен-
тов логической структуры восходит, как известно, к Аристотелю
[см. Лукасевич 1959, 41—42, 127 ел.]. Имеется в виду возмож-
ность различать в тексте как последовательности некоторых вы-
сказываний— постоянные величины — операторы и переменные
величины — номинаторы. Термин «оператор» употребляется в дан-
ном исследовании в значении, сопоставимом в известной мере с
тем, которое ему придает современная математическая логика
[Эшби 1959, 25 сл.1. (Некоторые термины лингвистической нау-
ки, заимствованные из области точных наук, оказались весьма
продуктивными в лингвистической практике; ср., например, по-
нятие поля, заимствованное И. Триром из физики.) При этом про-
дуктивной оказывалась при дальнейшей разработке именно са-
мая общая идея, связанная с употреблением данного термина.
В нашем случае, употребляя термины «оператор» и «номинатор»,
16 Заказ Н 537 2*1

мы связываем с ними различие между словами, называющими
предмет («слова-кирпичи» [Беркли 1961, 30, 32, 35—37, 196,200,
202]), и словами, называющими отношения между предметами
(«слова-цемеит» [там же]), т. е. имеем в виду традиционные тер-
мины — полнозначные (или знаменательные) и служебные слова.
Однако употребление именно терминов «оператор» и «номпна-
тор» оказывается чрезвычайно существенным: традиционная
классификация полпозначных и служебных слов вряд ли может
быть признана удовлетворительной для русского и других индо-
европейских языков (из всей имеющейся по данному вопросу ли-
тературы ср. хотя бы: Щерба 1957, 67, 78—79; Gardiner 1932, 9,
185, 269; Glinz 1957, 48, 55; Mikus 1953, 434, 437-439, 443). По
отношению к китайскому языку возрастают трудности и сомнения
при попытке применить для исследования его структуры класси-
фикацию, выработанную для языков индоевропейских. Важно,
чтобы при анализе текста не быть вынужденным «подгонять»
факты языка под ту или иную явно несостоятельную классифи-
кационную схему, а располагать некоторым общим термином, ко-
торый позволил бы различать слова — знаки предметов и слова —
знаки отношений. Существенным представляется выделить кон-
структивную функцию операторов, модифицирующую отношения
между знаками языка, а не их «служебность» по отношению к
«полнозначным» словам.
Термин «номинатор» имеет в виду переменный элемент язы-
кового высказывания, т. е. семему, именование предмета. Обо-
значение этой переменной величины в составе логического или
языкового высказывания варьируется даже в пределах основных
работ, рассматривающих данную проблему: Р. Карнап [1959]
употребляет термин «индивидные переменные» (с. 31, 85);
У. Р. Эшби [1959] вводит термин «операнд» (с. 25); у Н.А.Берн-
штейна 11963, 305] встречаем термин «номинативный символ».
Представляется, что использование именно этих двух терминов
{номинатор и оператор) позволяет эффективно и экономно сопо-
ставлять текст на ИЯ и его «эквиваленты» на ПЯ. Использова-
ние других терминов, предлагаемых, например, X. Карри [1969,
61, 63] вряд ли является возможным по следующим причинам:
1) у X. Карри отсутствует термин «номинатор», а эквивалентный
<?> ему термин «имя» отсылает, по-видимому, к логиколингви-
стическим процедурам иного типа, чем те, которые представлены
в нашей работе; 2) термин «оператор», используемый X. Карри,
также, по-видимому, имеет иной «смысловой вес», чем у нас. Ср.:
«Имя называет некоторый объект (действительный или вообра-
жаемый); предложение выражает утверждение, а функтор есть
средство соединения фраз для образования других фраз. <...>
Основные виды функторов, которые встречаются в нашей работе,
следующие: операторы, преобразующие имена в имена, глаголы,
или предикаторы, преобразующие имена в предложения, коннек-
торы, преобразующие предложения в предложения, и субнекто-
ры, преобразующие предложения в имена».
242

Аналогию нашему номинаторно-операторному анализу элемен-
тов текста можно найти, как нам представляется, у Ю. Н. Кара-
улова [1980].
Таким образом, получаемая в- обобщенных терминах некая
структура содержания может быть определена как семантическая
модель. Строго однозначная интерпретация семантических отно-
шений представляется принципиально невозможной, если иметь
в виду, что знак на входе в физиологическое кольцо и знак на
выходе из него не являются идентичными: информация, посту-
пающая в мозг (#), никогда не равна информации, выдаваемой
мозгом (Sg), так как Sg = H + N (шумы и помехи). Под шумом
понимается физиологический барьер, который знак-сигнал прео-
долевает, поступая в мозг, а под помехами — различные воздей-
ствия, возникающие в силу того, что информация поступает в
мозг по многим каналам, причем переработка поступающей ин-
формации осуществляется в разных знаковых системах.
Каждая новая попытка применения логического метода пред-
ставляется продуктивной, если в ходе исследования достигается
хотя бы очень небольшой объем точной информации о семанти-
ческих отношениях. В данном случае автор не делает попытки
полного применения логического- метода к исследованию семан-
тического объекта. Предлагается лишь детальный анализ некото-
рой семантической структуры на основе следующих постулатовг
сформулированных в теории смысла, значения и представления
Г. Фреге [Frege 1982] и в дальнейшем развитых Р. Карнапом
[1959] в его теории экстенсионала и интенсионала. Постулаты
эти следующие: значение есть объективная сущность предме-
та, смысл есть некоторое приближение к этому значе-
нию, заключающееся в способе данности предмета; представление
есть субъективная интерпретация значения.
В семантической структуре выделяются номинаторы и опера-
торы, понимаемые как единицы собственно семантического пла-
на (семемы) и как единицы, устанавливающие функциональные
отношения между семемами (номинаторы).
Чрезвычайно плодотворной для семантических исследований
оказывается, на наш взгляд, концепция семантического поля
И. Триера [Trier 1931, 1-25, 106, 127, 141-148, 187-190, 246,
275, 298, 325, 344], согласно которой некоторые семантические
отношения выделяются не на основе лексикографических описа-
ний языка, хотя бы и самых подробных, а на основе анализа
текста какого-либо автора. Таким образом, постулируется следу-
ющий тезис: семантические отношения существуют в тексте не
на уровне отдельного слова, но лишь на уровне высказывания.
Исследуется китайский оригинал притчи писателя Лю Баиь-
нуна A891—1934) * и три варианта ее перевода —на англий-
1 Притча взята из «Лю Баньнун шисюань>> (Жэньминь вэньеюэ чубаныпэ.
Бэйцзин, 1958, с. 15. Пер. с кит. Ю. А. Сорокина.— Восточный альманах,
вып. 6. М., 1963, с. 185).
16* 243

ский, немецкий и французский языки. Переводы привлекаются
€ целью выяснения смысла высказывания на основе разных спо-
собов его данности.
В трудах различных представителей неогумбольдтианства и
этнолингвистики Шотебня 1913, 119, 190, 192—200, особ. 193—
194; Weisgerber 1931, 15, 33, 48, 55, 107-108, 112; 1963, 56;
Уорф I9602 и др.], а также в работах философов-экзистенциали-
стов [Heidegger 1959, 85—105, 89—90] неоднократно высказыва-
лась идея невозможности установления точного смысла высказы-
вания вообще, а тем более несводимости смысла высказывания
на одном естественном языке к смыслу высказывания на другом
естественном языке. Далее развивалась мысль о невозможности
обмена адекватной информацией между носителями одного язы-
ка, а тем более межнациональных коммуникаций.
Весь круг сложных идей, охватываемых понятиями «неогум-
бо льдтианство» и «экзистенциализм», разумеется, не может быть
освещен в рамках данной статьи. Однако предлагаемое исследо-
вание имеет одной из своих задач ответ на вопрос: является ли
высказывание, сделанное на нескольких естественных языках,
идентичным по смыслу.
Переходим к семантическому анализу исследуемого текста.
Май цай
Чжун цай ды цзинь чэн май цай. Та тяо чжэ мань мань ды
лян лань, люй ю ю ды е, дай чжэ цзин лян ды лу чжу, чуань
цзе го сян ди гао шэн цзяо май. Бу син чэн ли жэнь чи жоу ды
до, чи цай ды шао, та цзинь гуань ши и шэн шэн ди гао ху, кэ
хай ши май бу ляо до шао. Та май цай май ле до нянь ла, чжэ
дянь эр нань дао бу чжи дао! У жу та цзи цзо ле май цай ды,
цзю ши мэй ю жэнь яо май, та хай дэй яо чуань цзе го сян ди
гао шэн цзяо май.
Подстрочный перевод
Сажать овощи/зелень [человек] входить город продавать ово-
щи/зелень. Он носить полный/заполненный два корзина зеленый,
блестящий лист, носить кристалл сверкать роса/капля, нанизы-
вать/проходить улица, проходить переулок высокий/громкий звук
звать покупать. Несчастье город в человек/люди есть мясо много,
есть овощи/зелень мало, он хотя/несмотря на есть один звук
громкий/высокий кричать, но еще/все еще есть продавать не мочь
много. Он продавать овощи/зелень, продавать много лет, это точка/
/капля трудная дорога не знать дорога! К сожалению/тем не ме-
2 Обычно основоположниками этнолингвистики и тем самым представите-
лями одной лингвистической школы считаются Э. Сепир и Б. Уорф,
тогда как в действительности между их конценпциями имеются сущест-
венные различия в понимании соотношения «язык — мышление — модель
материального мира» [ср. Сепир, 1934; Уорф 1960].
244

нее он поскольку/уже/раз уже делать продавать овощи/зелень,
то даже/если бы/если бы даже допустить что не имеет человек/
/людей хотеть покупать, он еще/все еще должен быть нанизывать
улица проходить переулок высокий/громкий звук звать покупать.
The seller of greens
Once a peasant came to a town to sell his greens. He car-
ried two basketfuls of wet, fresh, green vegetables, brilliant with
dew. On and on he went through the streets and lanes shouting
in a clear, ringing voice; "Buy vegetables! Fresh, green vegetables!"
Unfortunately there were many people in the town eating meat,
but only very few eating greens. And though he went on and on
shouting loudly, plenty of greens remained in his baskets, which
nobody wanted to buy.
That man has been selling his greens for years, so shouldn't
he know? But once he has become a green-seller he has got to go
through the streets and lanes, even if nobody wants to buy any-
thing of his baskets-
He has got to go on and on shouting in a clear, ringing voice;
"Buy vegetables! Buy fresh, green vegetables!"
Gemusehandler
Ein Bauer kam in die Stadt, urn Gemiise zu verkaufen. Zwei Kor-
be, mit taufeuchtem, frischem, griinem Gemiise gefiillt, schleppte
er durch die StraBen und Gassen und rief mit lauter Stimme:
"Kauft Gemiise! Kauft frisches, grimes Gemiise!"
Leider gibt es in der Stadt viele Menschen, die Fleisch essen,
und wenig solche, die Gemiise brauchen. Und so laut er schrie
blieb viel Gemiise unverkauft in seinen Korben.
Viele Jahre lang verkauft er sein Gemiise,— weiB er denn nicht
Bescheid? Und dennoch, da er nun einmal Cemiisehandler ist, auch
wenn ihm keiner etwas abkaufen will, muB er weitergehen durch
die StraBen und Gassen, muB mit lauter Stimme rufen; "Kauft
Gemiise! Kauft frisches, grimes Gemiise!"
Marchand des legumes
Un paysan vint a la ville pour vendre ses legumes. Deux pani-
ers, pleins de verts legumes arroses, couverts de gouttes brilliantes,
il les porte a travers la ville, passe des rues, enfile des ruelles en
criant de sa haute voix pergante; "Achetez des legumes, de frais
legumes arroses!'1
Malheureusement il у a dans la ville beaucoup de gens qui
mangent de la viande et peu de gens qui magent des legumes. Bien
qui'il crie de sa haute voix sonore, il a vendu peu de choses.
II vend ses legumes d'annee en annee, est-ce-qu'il ne le sait
pas? Mais une fois devenu marchand des legumes il doit passer des
245

rues, enfiler des ruelles en criant de sa haute voix percante: "Ache-
tez des legumes! Achetez de frais legumes arroses!44
Знаком + отмечаются в китайском тексте те семемы, которые
по своим компонентам отличаются от тех английских, француз-
ских и немецких семем, с которыми их приходится сопоставлять
в данном контексте, ср. кит. тяо *нести груз на плечах на коро-
мысле'—см. ниже A1).
Знаком Д отмечаются те семемы, которые совпадают с соот-
ветствующими семемами сравниваемых языков, ср. кит. цзе 'ули-
ца'—см. ниже C1).
Знаком О отмечаются те семемы, которые вне контекста
имеют соответствия в английском, немецком и французском, но
в данном контексте оказались нереализованными — ср. C).
Знаком П отмечаются те семемы, которые, будучи взяты в
отдельности, вне контекста, совпадают с соответствующими се-
мемами в английском, немецком и французском, но те семанти-
ческие связи, которые обнаруживаются в сочетании этих семем
с другими, возможны только в китайском языке.
За минимальную единицу текста, рассматриваемого в данном
случае как графическая, а не фонемная структура, принимается
иероглиф, которому в китайской языковой структуре всегда со-
ответствует некоторое единство значения,— лексического или
грамматического.
Русский язык везде используется только как метаязык.
A) май+ 'продавать, предавать'. В англ., нем, фр. данная
семема не имеет компонента 'предавать'.
B) цай+ 'овощи, зелень; блюдо, кушанье, угощение'. В англ.,
нем., фр> данная семема не имеет второго компо-
нента. Следовательно, возможность точного перево-
да затруднена, требуется некоторая комбинация се-
мем, не реализованная в предлагаемых переводах,
т. е. в данном случае подтекст китайского оригинала
обеднен;"ассоциативные связи «богатство, гостепри-
имство, щедрость» отсутствуют.
C) чжун^ 'сеять, засевать, обрабатывать; прививать, привив-
ка; разводить (скот, рыбу)' Данная семема имеет
точные соответствия в англ., нем., фр., но по усло-
виям контекста они оказались не вполне реализо-
ванными; ср. кит. чжун — англ. peasant, нем. Bauer,
фр. paysan. В китайском тексте наличествуют се-
мантические связи между май цай и чжун цай ды.
В англ., нем., фр. эти связи оказались невыражен-
ными.
D) цай+ - см. B).
(Ь)ды — оператор (см. начало главы).
F) цзинь+ 'входить, ввозить, вводить, идти вперед, продвигать-
ся, наступать, прогрессировать' В англ., нем., фр.
остались нереализованными ассоциативные связи
«круг, кольцо, город, окруженный стеной». В ки*
246

G) чэн+
(8) май+
(9) цай+
A0) та+
(И) тяо*
A2) чжэ
A3)
A4) маньА
A5) ды
A7) ланъ*
A8) люйА
A9) ю°
тайском оригинале четко выражена идея проникно-
вения некоторой динамической единицы в статичное
замкнутое целое (цзинъ чэн).
Городская стена, город'—см. F).
— см. A0.
-см. B).
'он, она, оно; другой, иной, чужой'. Местоимение
по специфике своих морфологических и синтакси-
ческих функций может, вероятно, рассматриваться
как элемент структуры языка, занимающий проме-
жуточное положение между номинаторами и опера-
торами. В данном случае кит. семема та отличается
от соответствующих семем в англ., нем., фр. нали-
чием компонента 'чужой', небезразличного для кон-
текста китайского оригинала.
'нести груз на плечах па коромысле'. В англ., нем.,
фр. имеются семемы (англ. the yoke, нем. das Schul-
terjoch (букв.) 'наплечное ярмо', фр. la palancheJ,
более ли менее точно соответствующие кит. тяо,
если, конечно, не учитывать различия в реалиях.
В данном контексте семантические связи «коромыс-
ло — ярмо — тяжкий груз» оказались нереализо-
ванными.
— оператор.
'полный, наполнить; удовлетворить(-ся)' соответ-
ствуют англ. full, нем. voll с теми же семантически-
ми связями (ср. англ. to fulfil a mish, to fulfil one's
duties, нем. einen Wunsch, eine Pflicht erfiillen), фр.
plein, не связанное с такими семемами, как ассот-
plir un desir, exaucer un voeu, tenir une promesse,
executer un ordre.
-см. A3).
— оператор.
— количественное числительное 'два',
'корзина'.
'зеленый, молодой'.
'масло, жир, сало, керосин, нефть, бензин; лак, ла-
зурь; смазывать маслом; красить масляной краской'.
Вне контекста данная семема имеет точные соответ-
ствия: англ. the oil, the fat, нем. das 01, das Fett,
фр. la graisse, l'huile, однако в данном контексте
оказываются существенными семантические связи,
существующие в комплексе семем люй ю ю ды е,
дай чжэ цзин лян ды лу чжу. В англ., нем., фр.
полностью отсутствует семантический компонент
'жирный блеск'. Ср. англ. to basketfuls of wet, fresh,
green vegetables, blilliant with dew; нем. zwei Korbe,
mit taufeuchtem, frischem, griinem Gemiise gefiillt;
247

B0) ю°
B1!) ды
B2) е+
B3) дай+
B4) чжэ
B5) цзин*
B6)
B7) ды
BS) Д1/+
B9)
C0) чуань+
C10
C2) гоА
C3)
C4) dii
C5) еаоА
C6)
фр. deux paniers pleins de verts legumes arrroses,
couverts de gouttes brillantes.
— см. A9).
— оператор/ ч
'лист, листва, лепесток; слоистый'. В современных
англ., нем., фр. отсутствует семантический компо-
нент 'слоистый", ср. англ. the • leaf, нем. das Blatt,
фр. la feuille.
'пояс, кушак; иметь при себе, носить; принести,
унести, отнести; передать; притворить, закрыть'.
В англ., нем., фр. частичное соответствие, не покры-
вающее полностью китайских семем, ср. англ. to
bear, to carry, to wear; нем. tragen, фр. porter. От-
сутствует семантический компонент 'охватывать,
смыкать, замыкать'.
— оператор.
'кристалл, кристаллический, прозрачный, светлый,
блестящий'.
'свет, светлый, ясный; блеск, блестящий, глянец,
глянцевитый'.
— оператор.
'роса; показаться, обнаружиться; открытый, обна-
руженный'. Семантический компонент 'нечто вы-
ступающее на поверхность' полиостью отсутствует
в современных англ., нем., фр.
'жемчуг, жемчужина; бусы, шарики; капли',
'переходить улицу; пронизать, нанизать; надетьт
носить (платье, обувь!)'. В англ. семантический ком-
понент 'проникать сквозь, нанизывать' представлен
семемой through (he went through the streets and
lanes); в нем. durch (schleppte er durch die StraBen
und Gassen, т. е. так, как и в англ.); во фр. семе-
мами passer и enfiler (il ...passe des rues, enfile des
ruelles, полностью реализующими данный семанти-
ческий компонент китайского оригинала, ср. faire
passer l'elastique, enfiler une aiguille),
'улица'.
проходить через; переходить; через, сквозь; пройти
(о времени); прошлое; преодолевать; превосходить:
перенести',
переулок; кривая улица, деревенская улица'.
— оператор.
'высокий; возвышенный; высоко, ввысь; высший,
верховный; ценный, дорогой; ценить, уважать',
'голос, звук; тон, интонация; репутация, извест-
ность'. В англ., нем., фр. компонент 'репутация, из-
вестность' не связан с семемами 'голос, тон, звук\
248

C7) цзяо*
C8) май+
C9) бу
D0) сын*
D1) чэн+
D2) ли
D3) жа«ь
D4) чи+
D5)
D60 ды
D7) доА
D8)) *ш+
D9) цай+
E0) 9ы
E10
E2) та+
E3) ifau/ib
E4) гуанъ
E5) мш
E6) ыА
E7) шэн+
E8) шэи+
E9) ди
F0) гао
F1) **/+
F2) кэ
F3)
F4) ши
F5)
'звать, кричать, стрекотать, петь; призывать; за-
ставлять7,
-см. A).
— оператор.
'счастье, успех, удача; к счастью; радоваться, нахо-
дить радость в',
-см. G1).
— оператор.
'человек, люди; лицо, субъект'.
'есть, пить, курить; переносить; кормиться'. В ки-
тайском семема 'питаться' включает и курение, че-
го нет в англ., нем., фр. Семантический компонент
'курить' (чи янь букв, 'есть дым') или 'ревновать'
Ыи цу букв, 'есть уксус') отсутствует в англ.,
нем., фр.
'мясо, плоть, тело; физический, телесный'.
— оператор.
'много, многочисленный; прибавиться, увеличиться;
быть в излишке; большей частью',
-см. D4).
-см. B).
— оператор.
'мало, малочисленный, небольшой; недоставать; от-
сутствовать; немножко, поменьше, меньше; не хва-
тать',
-см. A0).
— оператор.
— оператор.
— оператор.
— количественное числительное 'один'.
— см. C6).
— см. C6).
-см. C40.
— см. C5).
'кричать, звать; выдыхать, дыхание'. В англ., нем.,
фр. отсутствует компонент 'дыхание, выдыхать
звук'.
— оператор.
'еще, все еще, все-таки'. На основе перевода выяс-
няется, что данный элемент языковой структуры
занимает промежуточное положение между номина-
торами п операторами, так как лексическое значе-
ние хай явно присутствует в кит. контексте, что
интуитивно определяется при анализе, но ряд по-
следовательных переводов обнаруживает полное
совпадение между англ.. нем., фр. (в данном случае
везде наличествует уступительная конструкция).
— оператор.
— см. A)
249

F6) бу
F7) ляо
F8) доА
F9) шаоА
G0) та+
G1) май+
G2) ijau+
G3) май+
G4)
G5)
G60 нянъ+
оператор.
- оператор,
-см. D7).
- см. E1).
-см. A0).
-см. A)
- см. B).
-см. A)
- оператор.
- см. D7).
'год, годы, возраст; урожай; новый год, новогодний'.
В англ., нем., фр. компоненты 'урожай, новый год,
новогодний' не входят в состав данной семемы, ср.
англ. for years, нем. viele Jabre lang, фр. сГаппее сп
annee-
G7) ла — оператор.
G8) чжэ+А 'это, этот'. Семема чжэ совпадает вне данного кон-
текста с англ., нем., фр. Однако семантические от-
ношения, имеющиеся в комплексе семем чжэ дянь
эр нанъ дао бу чжи дао, остались в них не реали-
зованными.
G9) дянъ+А 'капля, капелька; точка'. Компонент 'точка' в англ.,
нем., фр. отсутствует, хотя в образном мышлении
осознание 'капли' как точки, несомненно, наличест-
вует. Специфика этой китайской семемы состоит в
том, что дянь, понимаемое как малое количество
некоторой субстанции, может относиться как к
жидкости, так и к твердой субстанции, а также
имеет обобщенное значение 'немного' (чего бы то
ни было). В данном контексте дянь 'небольшой от-
резок трудной дороги'.
(80) эр — оператор.
(81) нанъ+АП 'трудный, тяжелый; трудно, неудобно; нельзя, не
могу; затруднять, беспокоить, обременять; бедствие,
смута'. Вне данного контекста осознается как 'труд-
ный', но всегда выступает в сочетании с какой-либо
другой семемой, ср. кунъ нанъ ды, цзянъ нань ды.
(82) дао+АП 'путь; метод, средство, принцип'. Вне данного кон-
текста семема имеет точные соответствия в англ.,
нем., фр. (ср. англ. the way, нем. der Weg, фр. la
voie). Однако в данном контексте так же, как в се-
мемах G8—82) реализуются не "описанные выше
семантические компоненты, а семаитико-синтакси-
ческие отношения, существующие между ними.
Вследствие этого данный комплекс семем имеет
своим соответствием вопросительную конструкцию
того или иного' типа в англ., нем., фр., ср. англ.
...so shouldn't he know?; нем. ...weifi er denn nicht
Bescheid?; фр. ...esl-ce qu'il nelsait pas?
230

(83) бу — оператор.
(84) чжиАЗ знать, понимать; познавать, воспринимать; быть
хорошо знакомым, хорошо знать, разбираться (в
чем-либо)'. Соответствует анг. '(the) wits; to know,
нем. Wissen, фр. savoir.
(85) дао+А —см. (82). Сочетание семем чжи дао наиболее точ-
но передается нем. Bescheid wissen, соответствую-
щее 'знать дорогу в смысле знать, что делать, раз-
бираться в каком-либо деле7, в англ. и фр. столь
точное соответствие семем отсутствует.
(86) у — оператор.
(87) о/су — оператор.
(88) та* -см. A0).
(89) цзи- 'коль скоро, раз уже, поскольку*. В англ., нем., фр.
соответствуют уступительные конструкции, ср. англ.
but once.., нем. ...da ег nun einmal.., фр. mais une
fois...
(90) цзо* 'делать, действовать; приготовлять, устраивать; за-
ниматься (чем-либо): становиться, быть'. В англ.,
нем., фр. присутствует только компонент 'стано-
виться^, ср. англ. to become, нем. (Geworden) sein,
фр. devenir.
(91) ле —оператор.
(92) лшй+ —см. A).
(93) цай+ —см. B).
(94) ды — оператор.
(95) цзю — оператор.
(96) iuu*z 'использовать, применять; заставлять, приказывать'.
В анг., нем., фр. в данном случае не реализуется
ни один из этих компонентов по условиям контек-
ста— см. A01).
(97) май — оператор.
(98!) юЛ 'иметь, обладать, есть, иметься (у кого-либо что-ли-
бо)'. В данном контексте в англ., нем., фр. не реа-
лизуется—см. A01).
(99) жэнъА —см. D3). По условиям контекста — см. A010 —
реализуется как отрицательное местоимение в англ.
nobody, в нем. keiner, во фр. personne.
A00) яо~ 'хотеть, намереваться4. Соответствует англ. to want,
нем. wollen, фр. vouloir, употребление которой до-
пускается данным контекстом, ср. meme si person-
ne n'en achete pas; n'en veut pas acheter. Выбор
того или иного варианта перевода основан на ин-
туиции переводчика. Под интуицией мы понимаем
не способность к случайным удачным находкам,
а систематический поиск оптимального варианта
среди некоторого набора, которым располагает пе-
реводчик (его «опыт»); особенность этого поиска
состоит в том, что он ориентирован на критерии,
251

которые точно не определены. Именно в этом смы-
сле поиск такого рода можно, очевидно, назвать
интуитивным.
A01) майА 'купить, приобрести'. Точное соответствие англ. to
buy, нем. kaufen, фр. acheter. Этой семемой закан-
чивается комплекс семем A01), которому в англ.,
нем., фр. соответствует уступительная конструкция,
ср. англ. but once he has become a green-seller..,
нем. ,..da er nun einmal Gemusehandler ist.., фр.
Mais une fois devenu marchand des legumes...
A02) та+ -см. A0).
A03) хай+ —см. F3).
A04) дэйА 'должно, следует; быть должным; придется; необ-
ходимо, требуется, потребуется'. Совпадает с англ.,
нем., фр., ср. англ. he has got to.., нем. er muB..,
фр. ...il doit...
A05) яо —оператор.
A06) чуанъ+ —см. C0).
A07) цзеА -см. C1).
A08) гоА -см. C2).
A090 сянА —см. C3).
A10) ди —оператор.
A11) гаоА -см. C5).
A12) шэн+ -см. C6).
ШЗ) цзяоА -см. C7).
A14) май+ -см. A).
Из общего количества иероглифов A14), составляющих дан-
ный текст, вне рассмотрения оставляем 31 единицу (операторы).
(Во всяком тексте в принципе возможно выделение структуры
номинаторов и структуры операторов, причем обе эти структуры
взаимосвязаны, но допускают разделение в целях анализа).
83 единицы распределяются при анализе следующим обра-
зом: семем, полностью совпадающих (обозначенных А) —33;
семем, частично совпадающих (обозначенных +, +А, АО, AD,
+АЦ); принцип обозначения см. в начале главы — 48. Таким
образом, полностью не совпадающей оказывается только одна
семема, так как в тексте содержится повтор — см. A9), B0),
представляющая собой повторение при абсолютно идентичных
условиях одного и того же варианта семантических отношений
и фиксируемая при подсчете дважды. Таким не засвидетельство-
ванным в англ., нем., ,фр. контекстах вариантом семантических
отношений оказывается тот случай, когда в китайском оригина-
ле употреблена семема ю: люй ю ю ды е, дай чжэ цзин ляп ды
лу чжу 'листья, блестящие жирным блеском, покрытые капель-
ками выступавшей (на поверхность) росы'; ср. англ. two basket-
fuls of wet fresh, green vegetables, brilliant with dew; нем. Zwei
Korbe, mit taufeuchtem, frischem, griinem Gemuse gefiillt; фр.
deux paniers, pleins de verts legumes arroses, couverts de gouttes
brilliantes. При этом следует учесть, что семема 'жирный блеск*
252

оказалась непредставленной только по условиям контекста.
В других случаях наличие этой семемы нетрудно обнаружить;
англ. Oily glint, greasy glitter, нем. fetter glanz, фр. eclat huileux,
eclat gras.
Анализ семем + - см. A), B), F), G), A0), (И), B2), B3),
B8), C0), C6), D4), F1), F3), G6), (90).
Мы еще раз останавливаемся на тех случаях, когда степень
несовпадения значительна: соответствием кит. чжун цай ды
C) — E) оказыавется англ. peasant, нем. Bauer, фр. paysan, т. е.
осталась нереализованной кит. семема 'тот, кто сажает, сажаю-
щий, сажатель'.
В комплексе семем цзю ши мэй ю жэнь яо май (95) —A01)
ши может быть интерпретирована двояко: 1) как оператор, ком-
понент двуслога цзю ши, устанавливающего связь между глав-
ным и придаточным предложением; 2) можно предполагать на-
лнчие некоторых семантических отношений в сочетании ...ши
...май, значение которого может быть описано как 'заставлять
покупать'. Это существенно для семантической модели текста, так
как либо мы должны истолковать смысл: Чесли уже он сделал-
ся продавцом), то и будет пытаться продавать, даже не имея
покупателей'; либо мы интерпретируем: 'он не может заставить
людей покупать'. Как в этом случае, так и во всех остальных
приходится учитывать не только ограничения, накладывае-
мые спецификой языка на перевод, т. е. интерпретацию
смысла одной структуры естественного языка в знаках другой
естественной знаковой структуры, но и ограничения, накладывае-
мые в принципе на любой перевод личностью переводчика. Эти
ограничения состоят, во-первых, в том, что переводчик обладает
разными комбинаторными способностями, вследствие чего ком-
бинации семем, в принципе допустимые в рамках данной знако-
вой структуры, остаются нереализованными,— тогда мы говорим
о «талантливом» или «бездарном» переводе; во-первых, в каж-
дом случае, когда происходит осознание смысла некоторой зна-
ковой структуры, осознающей ее субъект имеет дело со значе-
нием, т. е. с сущностью осознаваемого объекта, затем его смыс-
лом, т. е. некоторым приближением к значению, некоторым
объективированным истолкованием значения, данного тем или
иным способом; и, наконец, каждый субъект создает себе пред-
ставление о данном тексте, определяемое как объективной сущ-
ностью предмета, так и субъективными особенностями данного
лица. Термины «смысл», «значение» и «представление» понима-
ются здесь в соответствии с теорией смысла и значения Г. Фреге
iFrege 18921. Представление о тексте совпадает с понятием чи-
тательской проекции текста, предложенным Н. А. Рубакиным
[1929, 77-911.
Следующим случаем неполного отражания кит. семантиче-
ских отношений в англ., нем., фр. является комплекс семем: чжз'
дянъ эр нань дао бу чжи дао G8) —(85), букв, 'эту точку труд-
ной дороги не знает [он] в дороге', 'неужели он не знает этого?'..
233

Сочетание чжэ дянь эр имеет двоякую интерпретацию: 1) можно
рассматривать как комплекс операторов, не отраженный в англ.,
нем., фр., и 2) можно усматривать здесь наличие семантических
отношений, неясно прослеживающихся в кит. тексте и весьма
существенных для истолкования семантической модели в целом,
ср. англ. so shouldn't he know?, нем. weiB er denn nicht Bescheid?,
фр. est-ce qu'il ne le sait pas?
Сочетание семем нанъ дао также можно интерпретировать
двояко: 1) рассматривать это сочетание как оператор, отражаю-
щий грамматические отношения. Значение его в этом случае
может быть описано как 'неужели'; 2) если рассматривать нанъ
дао как сочетание семем, значение которого только что было
описано, тогда выясняется, что в англ., нем., фр. не представ-
лены семантические компоненты 'трудный, тяжелый, трудный
путь\ Смысл текста в целом позволяет предполагать, что веро-
ятнее второй вариант интерпретации, так как семантические
компоненты 'путник, идущий трудным путем, несущий тяжкий
груз' оказываются весьма существенными для данной семанти-
ческой модели в целом.
Сочетание чжи дао может быть описано 'как знать, что де-
лать, разбираться в каком-либо деле, знать суть дела', причем
компонент дао в этом описании оказывается непосредственно не
отраженным в значении 'дорога', но именно его наличие дает
возможность описывать это сочетание семем как, 'знать свое
дело', т. е. 'знать трудную дорогу'.
Комплекс семем чжэ дянь эр нанъ дао бу чжи,дао представ-
ляет собой один из наиболее трудных случаев интерпретации и
наиболее интересных для семантической модели в целом: налицо
либо формальные отношения, создающие вопросительную кон-
струкцию, либо данный отрезок текста допускает некоторую се-
мантическую интерпретацию, существенно изменяющую смысл
структуры в целом: 1) 'неужели этот человек не понимает бес-
смысленности своего занятия?' и 2) 'неужели он, идущий столь
трудной дорогой, не видит, что путь не приведет к успеху?' Для
интерпретации семантической модели очень существенно воспри-
ятие комплекса в целом либо как описания некоторого события,
не имеющего никакого обобщенного смысла ('торговец продает
овощи, их мало покупают'), либо как обобщенного, метафориче-
ски описанного смысла: 'человеку, несущему людям прекрасное
(добро), суждено трудиться напрасно'. Разумеется, данное описа-
ние смысла текста не может претендовать на какую-либо точ-
ность: как всякий текст, описанный не формализованным путем,
а в знаках естественного языка, данный текст допускает некото-
рое множество семантических интерпретаций, т. е. противоречи-
вость семантических отношений, неоднозначность их остается
неустраненной. Способ устранения этой противоречивости, оче-
видно, может быть найден, если принять за основу семантиче-
ского анализа теорию смысла, значения и представления Г. Фре-
ге, которая в принципе, видимо, позволяет построить дедуктив-
254

ным путем некоторую точную семантическую модель исследуе-
мого текста. В данном случае автор настолько далек от реализа-
ции этой идеи, что ему остается только прибегнуть к эмпириче-
ской проверке своих данных. Был проведен следующий экспери-
мент: 50-ти информантам, студентам 1-го курса русского отделе-
ния филологического факультета МГУ, был прочитан русский
перевод исследуемого текста. Предлагалось ответить да или нет
на два утверждения: 1) предлагаемый текст является описанием
некоторого события и не имеет никакого обобщенного смысла,,
2) предлагаемый текст имеет некоторый обобщенный смысл.
Информация, полученная на этом этапе эксперимента, может,,
видимо, считаться точной. Но следующий шаг — просьба отве-
тить на вопрос, каков этот обобщенный смысл,— возвращает нас
к исходной точке, с той разницей, что мы имеем уже не один
текст, подлежащий интерпретации, а некоторое множество весьма
многозначных текстов. Следовательно, выводы из эксперимента
возможны лишь ограниченные: все 50 информантов утвердитель-
но ответили на вопрос, имеет ли данный текст некоторый общий
смысл, выходящий за пределы значения составляющих текст се-
мем. ' В интерпретации этого смысла информанты сильно расхо-
дятся: 1) идея долга, необходимости; 2) сила привычки; 3) го-
лод, нужда как движущие силы жизни; 4) бескорыстие, альтру-
изм как импульс действия; 5) социальные условия направляют
деятельность человека; 6) художник несет людям прекрасное,,
но его отвергают; 7) человек должен быть чем-нибудь; 8) чело-
век должен приносить людям пользу; 9) человеку нужно пре-
красное и 10) любой художественный текст имеет общий смыслг
иначе ие было бы искусства.
Таким образом, эксперимент дает только очень небольшую
1 очную информацию: текст имеет некоторый обобщенный смысл.
Второй этап эксперимента оказался малорезультативным — по-
лученные данные столь же многозначны, как и исходные. Поста-
новка эксперимента не удовлетворяет также ряду условий: сле-
довало предложить носителям китайского языка графический ва-
риант исследуемого текста. Предложен был звучащий вариант
русского текста (причем именно русским), тогда как русский
язык в данном исследовании используется только как язык опи-
сания. Но в принципе возможна любая комбинация из пяти ис-
пользуемых языков: языком описания может быть любой из них.
Данные семантического анализа и проведенный эксперимент
показывают, что исследуемый текст имеет некоторый обобщен-
ный смысл. Ряд переводов позволяет утверждать это с большей
уверенностью, чем оригинал как таковой.
Уровень современных семантических исследований пока не
позволяет построить точную семантическую модель любого ис-
следуемого текста; предлагается интуитивная интерпретация,
имеющая, однако, своей теоретической основой различение смыс-
ла, значения и представления о тексте по Г. Фреге и Н. А. Ру-
бакнну.
255

Данные предлагаемого исследования не подтверждают идей
этнолингвистической школы — шире неогумбольдтианства
(Б. Уорф, Л. Вейсгербер, М. Хейдеггер) — о несводимости смыс-
ла высказывания на разных естественных языках к некоторому
общему значению.
Глава 16
РОЛЬ ИНФОРМАНТОВ
В ПРОЦЕССЕ СЕМАНТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Отличительной чертой современной лингвистики, объединяю-
щей весьма разные направления, является эксплицитное стремле-
ние получить описание, соответствующее языковому коду говоря-
щих или — если пользоваться терминологией трансформационно-
генеративной грамматики — отражающее компетенцию говоря-
щих, т. е. их знание языка, а не описание корпуса текстов на том
или ином языке3. При таком подходе исследователя прежде всего
интересует, что может сказать говорящий и что будет признано
правильным, а не то, что говорящий фактически сказал. Конечно,
лингвист должен анализировать корпус текстов, но их анализ не
составляет цель исследования: тексты образуют лишь часть тех
данных, на основании которых можно установить языковой код
(langueL.
Следует подчеркнуть, что большинство лингвистов и раньше
пыталось не просто описать определенное количество текстов, а
выявить через пих языковую систему [Palmer 1978, 151]. Однако
акцентирование внимания на предсказательности описания п на
поисках способов его проверки не занимало в лингвистике такого
важного места, как в последние годы5. В результате этого лип-
3 Отмеченная особенность часто связывается именно с трансформационно-
генеративной грамматикой [см., например, Palmer 1978, 150—151]. Однако
она характерна и для других лингвистических направлений. Различие
же между направлениями в основном обусловлено тем, как именно по-
нимается сам язык.
4 Термин «языковой код» употребляется здесь синонимично термину «язык»
(langue). В работе ему отдается предпочтение, потому что термин
«язык» часто используется для обозначения речевой деятельности в целом.
5 В рамках трансформационно-генеративной грамматики обращается вни-
мание на различие между «процедурами открытия» и методами оценки
полученных описаний, причем предпочтение отдается именно последним.
По отношению к семантическим описаниям такое разграничение вряд ли
оправданно представляется более важным включение в качестве обяза-
тельной части лингвистического описания доказательства того, что оно
соответствует своему объекту. И именно отсутствие эксплицитных доказа-
тельств и является важнейшим недостатком большинства лингвистиче-
ских описаний. Построение же доказательств, в свою очередь, связано с
установлением предсказательной возможности описания.
256

гвистические описания часто оставались неполными, обладая
лишь частичной предсказательной способностью, а иногда и не-
верными. Так, при семантических исследованиях смысл контекста
часто приравнивался к языковому значению.
Как же выйти за рамки отобранных текстов и проникнуть че-
рез них в систему языка?
Одним из способов проникновения в систему языка является
проведение экспериментального исследования. Л. В. Щерба пер-
вый понял огромное теоретическое и практическое значение вве- ,
депия эксперимента в лингвистику и, в частности, в семантику
[Щерба 1974]. В самом общем виде эксперимент можно опреде-
лить как процедуру преднамеренного воспроизведения явления в
таких условиях, которые позволяют обнаружить зависимость су-
ществования явления от тех или иных параметров. Установление
таких зависимостей позволяет предсказать условия правильного
и неправильного воспроизведения языковой единицы в речи, т. е.
получить описание, имеющее предсказательную силу.
Параметры, от которых зависит воспроизведение, могут быть
внешними и внутренними по отношению к воспроизводимому яв-
лению. Так, если явлением считать реализацию значения, то па-
раметры, характеризующие денотативную ситуацию, будут внешни-
ми по отношению к нему. Однако если существует зависимость
между возможностью употребления языковой единицы и теми илн
иными параметрами денотативной ситуации6, то эти параметры
определенным образом связаны со значением языковой единицы.
Поэтому на основании этих зависимостей можно установить приз-
наки значения [о семантическом эксперименте см. Селиверстова
1980].
Для того чтобы установить подобные зависимости, нужно по-
казать, что изменение тех или иных параметров денотативной си-
туации, лингвистического контекста или изменение каких-то эле-
ментов передаваемой в тексте информации приводит к певозмож-
пости употребления описываемой языковой единицы. Иначе гово-
ря, нужно получить — если пользоваться терминологией
Л. В. Щербы — отрицательный материал исследования. Этот от-
рицательный материал исследования не может быть извлечен из
имеющихся текстов: он может быть получен либо в непосред-
ственной работе с информантами, либо при помощи вероятностно-
статистических методов. Невстречаемостьв текстах языковой еди-
ницы в определенной сочетаемости или для обозначения опреде-
ленного типа денотатов обычно пе случайна и свидетельствует о
6 Мы употребляем термины «денотативная ситуация», «денотат» в двух
смыслах, различие между которыми в большинстве контекстов употреб-
ления оказывается несущественным: а) само явление действительности —
протоситуация, по терминологии Ю. К. Лекомцева [Лекомцев 1973];
б) отображение этой ситуации в сознании, предшествующее ее языково-
му отображению.
17 Заказ JV» 537 257

том, что языковая единица или не может употребляться в этой
сочетаемости или не может обозначать этот тип денотатов. В этом
случае опрос информантов служит лишь дополнительным под-
тверждением вывода, сделанного на основании анализа текстов.
Однако очень часто языковые единицы обнаруживают «альтерна-
тивную зависимость от некоторого признака контекста или дено-
тативной ситуации, т. е. признак А контекста или денотативной
ситуации не влияет на возможность употребления языковой еди-
ницы, если контекст, денотативная ситуация содержит некоторый
другой признак В. Если же признак В отсутствует, то языковая
единица не может употребляться при наличии признака А. Уста-
новить подобные зависимости лишь при работе с текстами чрез-
вычайно трудно (см. примеры ниже). Кроме того, при семантиче-
ском анализе существенную роль играет установление зависимо-
стей от тех признаков контекста или денотативной ситуации, ко-
торые можно было бы назвать «скрытыми» в том смысле, что они
не выявляются прямо из анализа текстов. Например, оказывается,
что языковая единица может употребляться для обозначения не-
которого типа денотатов, но лишь при условии, что они воспри-
нимаются таким, а не некоторым другим образом7.
Таким образом, роль информантов в семантических исследова-
ниях заключается, во-первых, прежде всего в том, что с их помо-
щью лингвист получает отрицательный материал исследования,
без которого невозможна проверка семантических гипотез8. Во-
вторых, информанты могут сообщить важные для исследования
сведения об особенностях своего восприятия фразы, содержащей
исследуемую языковую единицу. При попытках установить тон-
кие семантические различия такие сведения, как правило, не со-
ответствуют непосредственно значению или компоненту значения.
Чаще всего они содержат более детальное, по сравнению с теми
сведениями которые могут быть почерпнуты из контекста, описа-
ние денотативных ситуаций (включение подобных сведений в кон-
текст было бы излишним, потому что в значении самой языковой
единицы дается описание ее денотатов). Иными словами, работа
с информантами позволяет установить «скрытые» характеристики
денотативной ситуации, для описания которой употреблена язы-
ковая единица. Информанты часто также указывают на те ассо-
циативные признаки, которые у них. возникают при восприятии
предложений, содержащих исследуемые единицы. И, наконец,
информанты часто отмечают особенности экспрессивного воспри-
ятия предложения;, «смешное», «забавное» и т. д. В-третьих, если
исследователь непосредственно хочет установить зависимость упо-
требления языковой единицы от реализации той или иной инфор-
мации, он также обращается к информантам как для получения
7 Большинство «альтернативных» зависимостей обычно одновременно пред-
ставляют собой «скрытые зависимости».
8 При описании родного языка лингвист, естественно, сам выступает в ро-
ли одного из информантов.
258

отрицательного, так и для получения положительного материала
исследования.
Покажем вклад информантов9 в выявлении «скрытых» усло-
вий употребления, а также в выявлении того, как именно воспри-
нимается языковая единица. При анализе моделей "There is a Y
Part I (Loc)" и "A Y V (ing) (Loc)0 мы пришли к выводу, что
эти модели различаются, в частности, по следующему признаку: мо-
дель с конструкцией there to be несет информацию о том, что про-
исходит, «наличествует» в определенном месте в определенное вре-
мя; напротив, модель без этой конструкции выбирается, если в
центре внимания стоят сами действия или сам субъект действия.
Однако без опроса информантов вряд ли можно было установить,
как именно конкретизуется это различие и в каких условиях оно
проявляется. Один из информантов (Р. Понд) при сопоставлении
предложений Look! Somebody is walking along the path и Look!
There1 s somebody walking along the path отметил, что он выбрал
бы первое предложение, если бы описываемое событие (кто-то идет
по дороге) оценивалось как опасное для того, кто его осуществ-
ляет, или для говорящего. Это замечание помогло понять, что мо-
дель без конструкции there to be может показывать, что внимание
по той или иной причине акцентируется па действии (т. е. почему-
то важно, что действие имеет именно такой характер, например,
важно, нежелательно, удивительно, что такое действие осуще-
ствляется). Сделанный вывод подтвердился при опросе других ин-
формантов. Этот вывод нельзя вывести из анализа текстов: модель
с конструкцией there to be часто употребляется для описания си-
туаций, которые могут оцениваться как опасные, нежелательные и
т. д. Однако, как показал опрос информантов, эту информацию не-
сет не сама конструкция there to be, а контекст, интонация. Вы-
бор этой конструкции в подобных ситуациях определяется жела-
нием говорящего подчеркнуть обнаружение события.
Информация об эмоциональном выделении предиката не всегда
составляет достаточное условие для употребления модели UA Y V
(ing)" и вообще входит в означаемое этой модели.
Так, в частности, опрос информантов показал, что предложе-
ния типа Look! A man is drowning in the lake, по отношению к ко-
торым можно было предположить, что они соответствуют русским
фразам Посмотри! Человек тонет! воспринимаются как странные,
неестественные. В этих условиях требуется либо добавление кон-
струкции there to be (Look! There is a man is drowning, in the lake),
либо замена существительного на неопределенно-личное местоиме-
ние (Look! Somebody is drowning in the lake). Теоретически мож-
• Автор пользуется случаем высказать глубокую благодарность англий-
ским преподавателям и стажерам, которые любезно согласились высту-
пить в роли информантов. Особенно автор признателен Э. Кнэпп,
Р.'Понд, П. Эллен, Б. Манк и А. Пилтшнтон.
10 Y обозначает существительное; Par I — причастие I, V(ing)—глагол
в продолженной форме, Loc — локативный член.
17* 259

но предположить разные причины, делающие предложения типа
Look! A man is drowning in the lake неестественными, странными,
и только свидетельства о восприятии этих предложений носителя-
ми языка помогают определить истинную причину. Суммируя раз-
личные реакции информантов (например, Э. Кнэпп заметила, что,
слыша предложение Look! A man is drowning in the lake хочется
дальше сказать Why shouldn't he? 4A почему бы ему это и не де-
лать?'), мы сначала пришли к выводу, что постановка на первое
место существительного с неопределенным артиклем приводит к
акцентированию внимания на том, что представитель именно дан-
ного класса осуществляет именно данное действие, как если бы
осуществление этого действия представителем данного класса было
чем-то неестественным, странным. При выборе слова somebody
вследствие «недостаточности» характеристики Y-a коммуникатив-
ным центром становится только сообщение о том, что делает Y или
что с ним происходит, а не сообщение о том, кто есть Y (кто имен-
но делает то-то), и таким образом, сообщение перестает быть логи-
чески несовместимым.
При дальнейшем исследовании, однако, оказалось, что в тех
случаях, когда момент речи совпадает с моментом осуществления
действия, модель "AYV(ing)" не выбирается, даже если осущест-
вление описываемого действия представителем данного класса
признается странным, необычным. Так, все опрошенные (четыре
человека) предпочитали добавлять конструкцию there to be в пред-
ложение Look! A black woman is selling oranges over there 'Посмот-
рите! Негритянка продает апельсины', несмотря на то, что задава-
лось следующее условие: негры не живут в описываемом месте, и
увидеть негритянку в роли продавца необычно, странно. Это пред-
ложение, оценивалось как правильное, и ему отдавалось предпоч-
тение, если действие относилось к прошедшему времени (Did you
know a black woman was selling oranges at the Metro station 'Вы
обратили внимание на то, что негритянка продавала апельсины на
станции метро') и если задавалось сформулированное выше усло-
вие. Напротив, если внимание акцентировалось только на том, об-
наружил или не обнаружил собеседник описываемое событие, вы-
биралась модель с конструкцией there to be.
Таким образом, выделяется еще одна информация, которую мо-
жет передавать модель "AYV(ing)": акцентирование внимания на
том, к какому именно классу относится субъект действия (странно,
необычно, что действие осуществляется представителем данного
класса). Эта информация может реализоваться только в том слу-
чае, если позиция субъекта занята существительным, а не место-
имением. Ни для передачи первой информации (акцентирование
внимания на действии), ни для передачи второй информации (ак-
центирование внимания на субъекте) модель без конструкции the-
re to be не выбирается, если ситуация действия и ситуация речи
совпадают (говорящий сообщает о том, что он непосредственно ви-
дит) и если подлежащее выражено существительным.
260

Дальнейший опрос информантов позволил установить, что это
ограничение снимается, если происходит усиление первого дей-
ствия другими действиями, осуществляемыми тем же самым су-
бъектом или другими субъектами. Так, например, все опрошен-
ные (шесть человек) отметили, что предложение Mummy! A wo-
man's walking along the path 'Мама! женщина идет по дороге'
становится правильным, если добавляется еще одно предложе-
ние: And she's behaving in strange manner и как-то странно себя
ведет'. При этом исчезает информация об эмоциональном выде-
лении субъекта, но информация об эмоциональном выде-
лении действия сохраняется. Так, одна из опрошенных
О. Кнэпп) отметила, что приведенное предложение в от-
личие от соответствующего предложения с конструкцией there to
be показывает, что говорящий заинтересован, что он с напряже-
нием следит за развитием события. Акцентирование внимания на
действии может быть вызвано и тем, что говорящий сообщает о нем
только для получения инструкций о своих собственных действиях
и для того, чтобы побудить к действию слушателя. Например, рас-
смотренное выше предложение Look! A man is drowning in the la-
ke..., по утверждению одной из информанток О. Кнэпп, другие
информанты подтвердили ее наблюдение), становится естествен-
ным, если дальше следует фраза Are you going to stand here and
do nothing? 4A ты так и будешь стоять и ничего не делать?' (слово
Look! в данном примере теряет свое первоначальное значение).
В этом контексте тому, что происходит с одним человеком, проти-
вопоставляется бездействие другого. Опрос информантов помог
установить и некоторые другие условия усиления одного действия
другими. С помощью информантов было выделено также условие
«неэмоционального выделения субъекта»: один из информантов
(Б. Манк) отметил, что он употребил бы предложение Go and see
if anybody is watering the flowers 'Пойди и посмотри, поливает ли
кто-нибудь цветы', если бы это действие было запланировано. Это
позволило построить предположение, что модель без конструкции
there to be может употребляться, если предложение как бы отвеча-
ет на вопрос, стал ли кто-нибудь субъектом действия. Понятно, что
акцентирование внимания па том, стал ли потенциальный субъект
действия фактическим субъектом, обычно должно иметь место в
тех случаях, когда действие запланировано. Это предположение
подтвердилось при опросе других информантов и исследовании
других ситуаций.
Таким образом, опрос информантов позволяет получить важные
сведения о «скрытых» условиях употребления, альтернативных за-
висимостях от контекста и особенностях восприятия.
Рассмотрим теперь вопрос о достоверности ответов информантов.
На основании накопленного опыта мы пришли к выводу, что важ-
но не столько количество информантов, сколько их правильный от-
бор. Очевидно, что в простых видах опроса могут участвовать мно-
гие носители языка (например, если устанавливается, какие пред-
261

меты могут или не могут называться тем или иным словом). Одна-
ко для более сложных видов опроса (например, если цель опроса —
выявить, является ли использование исследуемой единицы в неко-
тором контексте логически противоречивым или нет) необходимо,
чтобы информанты обладали некоторой способностью и привычкой
к абстрактному мышлению и логическому анализу. Кроме того, да-
же те люди, которые обладают данной способностью в применении
к другим областям, могут иногда обнаруживать (по-видимому, та-
кие случаи относительно редки) исключительную слепоту при
оценке правильности и неправильности тех или иных текстовых
отрезков, несмотря на то, что их собственное употребление языко-
вых единиц не отличается от обычного.
Поэтому, прежде чем начать работать с информантом, нужно
проверить его способность участвовать в лингвистическом экспери-
менте. Для этого сначала устанавливается, относит ли он предло-
жения, которые, как знает исследователь, встретились в ориги-
нальном тексте художественного или научного произведения, к ка-
тегории правильных. Если существенных расхождений между дан-
ными текстов и данными ответов информанта нет (отдельные част-
ные расхождения, конечно, могут иметь место, поскольку употреб-
ление слова зависит не только от его значения, но и от осмысления
денотата, которое не всегда совпадает у разных говорящих), то ин-
формант может быть участником лингвистического эксперимента.
Кроме того, проверяется способность информанта участвовать в
разных видах опроса (ответы на предлагаемые задачи, связанные с
разными видами опроса, уже известны исследователю на основа-
нии предшествующей работы с достаточно большим количеством
носителей языка). О неспособности или о меньшей способности
участвовать в некоторых видах опроса можно судить и на основа-
нии сопоставления ответов информанта, полученных в разных ви-г
дах опроса. Так, например, некоторые информанты, обладая иног-
да даже исключительной способностью к самостоятельному описа-
нию тех ситуаций, в которых может быть употреблена языковая
единица, и к толкованию общего содержания фразы, плохо справ-
ляются с заданиями, когда должны установить, соответствует ли
их собственное восприятие языковой единицы тому определению
ее значения, которое предложено исследователем. При этом обыч-
по предлагаются пары предложений, которые различаются между
собой только по сопоставляемым исследуемым единицам, и инфор-
манта просят указать, какое из этих предложений песет проверяе-
мую информацию. Другие информанты, наоборот, наиболее успеш-
но и обычно охотно участвуют именно в этом типе опроса.
Следует отметить, что в ходе работы часто повышается способ-
ность информанта к участию в каждом виде опроса, т. е. происхо-
дит процесс обучения. Вследствие этого желательно работать с од-
ним и тем же информантом в течение достаточно долгого времени.
Важно также не ограничивать инициативу информанта. Инфор-
мант иногда сам может найти какие-то новые формы передачи све-
262

дений о своем восприятии языковой единицы. Например, Р. Понд
для иллюстрации различия м^жду синонимическими единицами
обычно предлагал небольшие противопоставляемые друг другу диа-
логи, в каждом из которых может быть употреблена одна из сопо-
ставляемых синонимических единиц. Такие контрастивные диало-
гиги очень четко задают общую ситуацию употребления языковой
единицы и помогают «угадать» ее значения. Составление контра-
стивных диалогов лингвистом оказалось также удобным приемом
проверки того, соответствует ли построенная им гипотеза действи-
тельному значению языковой единицы.
После того, как способность информанта к участию в лингви-
стическом эксперименте установлена и определены те виды опро-
са, которые наиболее соответствуют его склонностям, начинается
работа над новым исследовательским материалом.
Вследствие того, что язык по сути своей социален, а не индиви-
дуален, языковые коды разных говорящих по крайней мере в рам-
ках одной социальной группы в основном должны быть тожде-
ственны друг другу. Поэтому, если информант обнаруживает спо-
собность верно «сообщать» о своем знании языка в процессе уча-
стия в системе тестов, то существует большая гарантия того, что
ответы других носителей языка совпадут с его ответами. Поэтому
опрос большого количества информантов не имеет такого принци-
пиального значения, какое ему обычно придают, если, конечно, не
ставится задача установить различия в языковых кодах у предста-
вителей определенных социальных или территориальных групп.
Однако отдельные языковые единицы в индивидуальных языковых
кодах могут все-таки иметь несколько отличные значения от их
значения в кодах других говорящих. Иногда эти отклонения есть
результат начавшегося сдвига в значении языковой единицы.
В этом случае они должны быть обнаружены у многих говорящих,
и увеличение числа информантов тогда важно для того, чтобы уло-
вить эти сдвиги. Иногда же они носят чисто случайный характер,
Такие случайные отклонения обычно касаются книжных, малоупо-
требительных слов. Практически оказывается, что если ответы
трех не знающих друг друга информантов совпадают, то увеличе-
ние числа опрашиваемых не вносит, как правило, изменений в пер-
воначально полученные результаты. Мы опрашивали -до 15 инфор-
мантов.
Кроме того, цель нашего лингвистического анализа заключает-
ся не только в том, чтобы установить значение, но принятые в
языковом коллективе средства обозначения денотативных ситуа-
ций: часто обнаруживаются случаи, когда денотативные ситуации,
объективные свойства которых допускают их обозначение через
несколько языковых единиц некоторого языка, описываются всеми
носителями этого языка только через одну из них [см., например,
Гак 1967]. При опросе небольшого количества информантов нельзя
сделать вывод о том, являются ли наблюдаемые особенности упо-
требления, не вытекающие однозначпо из значения языковой еди-
263

ницы, следствием индивидуального предпочтения или же они ха-
рактерны для всех или многих носителей данного языка. Однако
подобные затруднения возникают лишь при анализе относительно
небольшого числа случаев употребления и могут часто восполнять-
ся сведениями, полученными из художественной и научной ли-
тературы. Таким образом, на основании накопленного практи-
ческого опыта можно утверждать, что при установлении зна-
чения совпадение ответов по крайпей мере трех информантов до-
статочно, для того чтобы на них можно было опираться при выве-
дении значения. Однако такое количество информантов недостаточ-
но при установлении типичных особенностей употребления, не вы-
текающих однозначно из значения, а также для выявления наме-
тившихся сдвигов в значении, которые появляются сначала в язы-
ковых кодах только части носителей языка.
Важную роль в проверке надежности ответов играют повтор-
ные опросы одного и того же информанта. Это позволяет избежать
случайных ошибок, возникших в результате усталости, временной
потери внимания.
Не все расхождения в ответах информантов существенны для
исследования.
Во-первых, разница в оценке правильности употребления очень
часто обусловлена тем, что один из информантов нашел ситуации,
в которых выбор исследуемой языковой единицы был бы естествен-
ным, а другой — нет. Если этот информант, когда ему впослед-
ствии задаются данные ситуации, употребляет при их описании
исследуемое слово, то обнаруженное расхождение признается слу-
чайным. Иногда информант сам при повторных опросах обращает
внимание на существование таких ситуаций.
Во-вторых, расхождения в ответах информантов могут быть
связаны с тем, что исходная, заданная фраза оказывается неодно-
значной: одни информанты могут при этом обратить внимание на
один из возможных смыслов фразы, а другие — на другой.
В-третьих, поскольку употребление языковой единицы зависит
не только от ее значения, но и от -осмысления говорящим денота-
тивных ситуаций (точнее, протоситуаций), и поскольку это осмыс-
ление (особенно если оно связано с оценочной характеристикой де-
нотата или вообще с образом мышления, мировоспрятия говоряще-
го) часто различно у разных говорящих, то неизбежно должны на-
блюдаться и расхождения в употреблении языковых единиц. Если
удается показать, что причина расхождений именно разное осмыс-
ление денотатов, а не разница в значении (устанавливается, что
языковая единица несет одну и ту же информацию для всех опра-
шиваемых), то эти расхождения в употреблении признаются несу-
щественными для семантического анализа. Семантическое описа-
ние вообще не должно предсказывать все особенности употребле-
ния языковой единицы каждым отдельным говорящим.
В-четвертых, расхождения в ответах информантов наблюдают-
ся обычно также в тех случаях, когда их просят прокомментиро-
264

вать различия между двумя или больше предложениями или вооб-
ще отрезками текста, различающимися по сопоставляемым едини-
цам. Однако эти расхождения часто оказываются лишь кажущими-
ся. Информанты, как правило (это возможно лишь в отдельных
простых случаях), не могут сформулировать различий между сопо-
ставляемыми единицами. Они указывают на ассоциативные приз-
наки, на отдельные особенности денотативной ситуации и т. п.
Поэтому их ответы и не должны совпадать. Если впоследствии
оказывается, что выделенный семантический признак, который оп-
ределяет различие сопоставляемых единиц, объясняет все разнооб-
разные реакции информантов, то это свидетельствует о том, что
эти разнообразные ответы фактически подводятся под один более
общий ответ. Так, например, при интерпретации предложений с
конструкцией «X takes it that Y» по сравнению с предложениями,
содержащими модели «X thinks that Y», «X considers that Y», од-
пи информанты отмечали, что предложения с первой конструк-
цией выражают менее личное суждение, другие обращали внима-
ние на то, что это суждение носит более поверхностный характер,
третьи указывали, что речь идет о сведениях, полученных от дру-
гих. Все предложенные интерпретации не противоречили выделен-
ному впоследствии значению конструкции «X takes it that Y»: эта
конструкция показывает, что суждение строилось либо 1) только
на основании сведений, полученных от других, а не на основании
самостоятельного анализа, восприятия, размышления над ситуа-
цией, либо 2) только на том, что сама ситуация «сообщает» о себе
(т. е. на основании очевидных, принимаемых на веру фактов си-
туации, например, если бы говорящий сделал вывод о правильно-
сти счета в банке, не пересчитывая его, а только взглянув на «убе-
дительную» колонку цифр); либо 3) на основании предшествую-
щих знаний (т. е. каких-то предшествующих объективных сведе-
ний), не дополняемых непосредственным анализом ситуации. На-
пример, можно сказать I take it. I'll see you at the football match
today. 'Встретимся сегодня на футболе, да?', если говорящий пост-
роил свое суждение на основании знаний об обычном поведении
своего собеседника. Поскольку при формировании подобных суж-
дений субъект не опирается па собственный анализ ситуации, тте
проверяет поступивших сведений, не привлекает собственных
представлений (например, представлений о том, что хорошо, и что
плохо, что можно или нельзя оцепить как обладающее таким-то
свойством и т. д.), а только делает вывод из принятых па веру или
очевидных сведений или из предшествующих знаний, мы условно
назвали такие суждения пеличностно-обусловленными. Из пере-
численных свойств этих суждений понятно, почему они могут быть
названы менее личными, неглубокими, основанными на сведениях,
полученных от других.
В-пятых, если ответы одного информанта не совпадают с отве-
тами по крайней мере двух других, причем эти расхождения обна-
руживаются именно в тех видах опроса, в которых информант про-
265

явил «лингвистическую слепоту» при предварительной проверке
его способности к участию в эксперименте, то его ответы не
учитываются.
В тех случаях, когда расхождения в ответах не подпадают ни
под одно из перечисленных условий, причем способность инфор-
мантов к участию в эксперименте была предварительно установле-
на, то прежде всего возникает необходимость увеличить число оп-
рашиваемых, а также часто пересмотреть саму постановку экспе-
римента. Расхождения в ответах могут быть вызваны тем, что
сами вопросы неточно формулируются и понимаются разными оп-
рашиваемыми по-разному. Неудачно может быть отобран материал
для опроса (не вполне естественные ситуации, логически неясные
предложения). Какую-то роль может также играть подсознатель-
ное воздействие исследователя на некоторых из опрашиваемых или
увлеченность самого информанта идеей, сформировавшейся у него
в процессе работы. И, наконец, расхождения в ответах могут быть
вызваны несовпадением значений исследуемой единицы в языко-
вых кодах разных информантов.
Ошибки, возникающие при проведении экспериментальных ра-
бот (в частности, и в наших работах), обычно возникают в резуль-
тате того, что не всегда удается соблюсти все перечисленные тре-
бования (так, часто не остается времени для проведения повтор-
ных опросов, иногда достаточно подробно опрашивается только
один информант, а другим задаются только отдельные контроль-
ные вопросы, что недостаточно и т. д.). Кроме того, постановка
эксперимента не гарантирует от основной «универсальной»
ошибки исследовательских работ вообще — ошибочности вывода
относительно того, от какого именно параметра — среды, ситуации
и т. п.— зависит появление изучаемого явления ", несмотря на то,
что одна из главных функций эксперимента и заключается в том,
чтобы уменьшить число таких ошибок и указать путь для их уст-
ранения. Окончательная проверка истинности результатов, полу-
ченных одним исследователем, осуществляется при их повторении
и подтверждении другими исследователями, а также при много-
кратном подтверждении их следствий в практической деятельности
(для лингвистических результатов такой проверкой может слу-
жить "успешность их применения в практике преподавания языка,
в практике перевода).
11 Например, при работе над моделями «There is a Y Part I (Loc)» —
«A Y V(ing) (Loc)» (см. о них в начале главы) мы пришли к выводу,
что первая модель сообщает о том, что происходит в некотором про-
странстве S, а вторая модель может нести информацию о том, что про-
исходит плюс где происходит. Это утверждение в основном справедливо
в том смысле, что в первой модели место (пространство) выступает
в качестве темы сообщения, а второй модели — не выступает. Однако
иная семантическая структура обусловлена, по-видимому, не разным
соотношением между действием и местом, как мы предполагали сначала
[Селиверстова 1977, 35 ел.], а тем, что во второй модели акцентируется
внимание либо на субъекте, либо на действии (см. выше).
266

Подводя итоги сказанному, можно сделать следующие выводы.
1. Работа с информантами позволяет получать данные, которые
не могут быть получены без их участия.
2. Участие информантов необходимо при проведении семанти-
ческого эксперимента, т. е. при целенаправленном варьировании
отдельных параметров контекста, денотативной ситуации или эле-
ментом информации.
3. Семантический эксперимент не снимает необходимости пред-
варительного анализа текстов. Он не заменяет эту часть исследова-
ния, а дополняет ее.
4. Важную роль в получении надежных экспериментальных
данных играет предварительная проверка способности информан-
тов к участию в лингвистическом эксперименте.
5. При работе с информантами, прошедшими предварительную
проверку, часто оказывается достаточным участие по крайней мере
трех информантов.
6. Расхождения в ответах информантов не существенны для
результатов семантического анализа, если они связаны с перечис-
ленными в статье шестью условиями.
7. Расхождения в ответах могут быть вызваны некоррект-
ностью постановки эксперимента.

ЛИТЕРАТУРА
Маркс /Г., Энгельс Ф. Соч., т. 3, 13, 20, 21, 23.
Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 14, 29.
Абрамян Л. А. Гносеологические проблемы теории знаков. Ереван, 1965.
Автономова Н. С. Психоаналитическая концепция Жака Лакана.— Вопросы
философии, 1973, № 11.
Автономова Н. С. О некоторых филооофско-методологических проблемах
психологической концепции Жака Лакана.— В кн.: Бессознательное.
Природа, функции, методы исследования. Т. 3. Познание, общение, лич-
ность. Тбилиси, 1978.
Айрапетянц Э. Ш., Батуев А. С. Принцип конвергенции анализаторных си-
стем. Л., 1969.
Альбрехт Э. Критика современной лингвистической философии. М., 1977
Ананьев Б, Г. Пространственное различение. Л., 1955.
Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960.
Андриевская В. В. Особенности словесных ассоциаций как фактор построе-
ния предложения.— Исследования языка и речи (Учен. зап. МГПИИЯ
им. М. Тореза, 1971, т. 60).
Анциферова Л. И. Интроспективный эксперимент и исследование мыш-
ления в Вюрцбургской школе.— В кн.: Основные направления иссле-
дований психологии мышления в капиталистических странах. М., 1966.
Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.
Апресян Ю. Д. Современные методы изучения значений и некоторые проб-
лемы структурной лингвистики.—В кн.: Проблемы структурной линг-
вистики. М., 1963.
Апресян Ю. Д. Опыт описания значений глаголов по их синтаксическим
признакам.— ВЯ, 1965, № 5.
Апресян Ю. Д. Экспериментальное исследование семантики русского гла-
гола. М., 1967.
Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. М., 1974.
Апухтин В. Б. Психологический метод анализа смысловой структуры тек-
ста. Канд. дис. М., 1978.
Арутюнова Н. Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике.— Изв. АН СССР,
СЛЯ, 1973, № 1.
Арутюнова Н. Д. Предложение и его смысл. М., 1976.
Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.
Аствацатуров М. И. Современные неврологические данные о сущности эмо-
ций.— В кн.: Избранные труды М. И. Аствацатурова. Л., 1939.
Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М.,
1975.
Ахутина Т. В.у Глозман Ж. М., Цветкова Л. С. Проблемы нейролингвистиче-
ского исследования афазий.— В кн.: А. Р. Лурия и современная психо-
логия. М., 1982.
Балли Ш. Французская стилистика. М., 1961.
Бахилина Н. Б. История цветообозначений в русском языке. М., 1975.
Беллерт И. Об одном условии связности текста.— В кн.: Новое в зарубеж-
ной лингвистике, вып. 8. М., 1978.
Бельтюков В. И Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и
усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1977.
Беркли д. Математическая логика и разумные машины. М., 1961.
268

Бернштейн Н. А. Новые линии развития в физиологии и их соотношение
с кибернетикой.— В кн.: Философские вопросы физиологии высшей
нервной деятельности и психологии. М., 1963.
Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и фнзрюлогии активно-
сти. М., 1966.
Библер В. С. Понимание Л. С. Выготским внутренней речи и логика диа-
лога.-—В кн.: Научное творчество Л. С. Выготского и современная
психология. М., 1981.
Бирюков Б. В. Теория смысла Готлоба Фреге.—В кн.: Применение логики
в науке и технике. М., 1960.
Блауберг И. В., Садовский В. Д., Юдин Э. Г. Системный подход в совре-
менной науке.-— В кн.: Проблемы методологии системного исследова-
ния. М., 1970.
Блинова М. П. Основные физиологические механизмы синтеза разномо-
дальных художественных средств.—Материалы III конференции «Свет
и музыка». Казань, 1975.
Богданов В. В. О семантике предложения.—В кн.: Структурная и при-
кладная лингвистика, вып. I. Л., 1978.
Брудный А. А. Знак и сигнал.—Вопросы философии, 1961, № 4.
Брудный А. А. К проблеме семантических состояний.— В кн.: Сознание и
действительность. Ф.рунзе, 1964.
Брудный А. А. Коммуникация и сознание.— Изв. АН КиргССР, 1969, № 6
Брудный А. А. Значение слова и психология противопоставлений.—В кн.:
Семантическая структура слова. М., 1971.
Брудный А. А. Семантика языка и психология человека. Фрунзе, 1972.
Брудный А. А. К проблеме понимания текста.— В кн.: Исследование рече-
мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.
Брудный А. А. Понимание как философско-психологическая проблема.—
Вопросы философии, 1975, № 10.
Брудный А. А. Бессознательные компоненты процесса понимания.— В кн.:
Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. Т. 3. По-
знание, общение, личность. Тбилиси, 1978.
Бэн А, Психология, т. I. M., 1902.
Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.
Василевич А. П. Обозначение цвета в современном русском языке. М.,
1981. (Рукоп. деп. в ИНИОН АН СССР № 7699 от 10.06)
Вейнрейх У. О семантической структуре слова.— В кн.: Новое в лингвис-
тике, вып. V. М., 1970.
Веккер Л. М. Психические процессы, т. I. Л., 1974.
Величковский Б. М., Зинченко В. Т., Лурия А. Р. Психология восприятия.
М., 1973.
Ветров А. А. Семиотика как дедуктивная система.— В кн.: Системный ана-
лиз и научное знание. М., 1978.
Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.— Л.,
1947.
Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М., 1958.
Воронин С. В. Английские ономатоны (типы и строение). Автореф. канд.
дис. Л., 1969.
Воронин С. В. Синестезия и звукосимволизм.— Тезисы VI Всесоюзного сим-
позиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1978.
Воронина Д. Д. О функции и значении семантического субъекта в строе
русского предложения. Авфореф. канд. дис. М., 1976.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1927.
Выготский Л. С. Мышление и речь. М.—Л., 1934.
Выготский Л. С. К вопросу о развитии научных понятий в школьном воз-
расте.—В кн.: Шиф Ж. И. Развитие научных понятий у школьников.
М.-Л., 1935.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. [Вы-
готский Л. С] Из неизданных материалов Л. С. Выготского.— В кн.:
Психология грамматики. М., 1968.
269

[Выготский Л. С] Из записных книжек Л. С. Выготского.— Вестник МГУ,
Сер. психология, 1977, № 2.
Вюрпилло Э. Восприятие пространства.— В кн.: Экспериментальная психо-
логия. Под ред. Фресс П., Пиаже Ж. М., 1978.
Гак В. Г. Проблемы лексико-семантической организации предложения.
Докт. дис. М., 1967.
Гак В. Г. К проблеме синтаксической семантики (семантическая интерпре-
тация «глубинных» и «поверхностных» структур).—¦ В кн.: Инвариант-
ные синтаксические значения и структура предложения. М., 1969.
Галеев Б. М. Светомузыка: становление и сущность нового искусства.
Казань, 1976.
Галкина-Федорук Е. М. Об экспрессивности и эмоциональности в языке. —
В кн.: Сборник статей по языкознанию. Профессору Московского уни-
верситета академику В. В. Виноградову в день его 60-летия. М., 1958.
Галунов В. И. Речь, эмоции и личность: проблемы и перспективы.—Речь,
эмоции и личность. Материалы и сообщения Всесоюзного симпозиума
27—28 февраля 1978 г. Л., 1978.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
Гегель Г. Философия духа.—Энциклопедия философских наук, т. 3. М.,
1977.
Г ершу ни Г, В. Звуковая среда и организация функций слуховой системы.—
Журнал эволюционной биохимии и физиологии, 1973, № 4.
Голод В. И., Шахнарович А. М. Семантические аспекты порождения речи.—
Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз., 1981, т. 40.
Горелов И. Н. О возможности примарной мотивированности языкового зна-
ка.— В кн.: Материалы семинара по проблеме мотивированности язы-
кового знака. Л., 1969.
Горелов И. Н. О «следах» смыслового синтаксирования в разговорной реп-
лике.—В кн.: Теория и практика лингвистического описания раговЬр-
ной речи. Горький, 1972.
Горелов И. Я. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Че-
лябинск, 1974.
Горелов И. Н. О возможностях различения, запоминания и классификации
объектов при отсутствии субъективных номинаций для них.—В кн.:
Проблемы психолингвистики. М., 1975.
Горелов И. Н. Синестезия и мотивированные знаки подъязыков искусство-
ведения.— В кн.: Проблемы мотивированности языкового знака. Кали-»
нинград, 1976.
Горелов И. Н. Проблема функционального базиса речи. Автореф. докт. дис.
М., 1977.
Грановская Л. М. Прилагательные, обозначающие цвет в русском языке.
Канд. дис. М., 1964.
Грин Дж. Психологические эксперименты.—В кн.: Слобин Д., Грин Дж.
Психолингвистика. М., 1975.
Грушин Б. А. Мнение о мире и мир мнений. М., 1967.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1958.
Дерябин В. С. Чувства, влечения, эмоции. Л., 1974.
Дзугаева С. Б., Бирючков Ю. В., Львович А. И. Организация проводящих
путей зрительного анализатора и его связей с другими анализаторны-
ми системами в ряду млекопитающих.—В кн.: Зрительный и слухо-
вой анализаторы. М., 1969.
Дорошевский В. Элементы лексикологии и семиотики. М., 1973.
Дубровский Д. И. Существует ли внесловесная мысль.—Вопросы филосо-
фии, 1977, № 9.
Ермолаев Б. А., Шахнарович А. М. Понимание текстов детьми.—Материа-
лы V Всесоюзного симпозиума по психолингвистике, ч. 2. М., 1975.
Залевская Л. А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека.
Калинин, 1977.
Залевская Л. А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистиче*
ских и психологических исследованиях. Калинин, 1978.
270

Залевская А. А. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике. Кали-
нин, 1979.
Залевская А. А, Психолингвистическое исследование принципов организа-
ции лексикона человека (на материале межъязыкового сопоставления
результатов ассоциативных экспериментов). Автореф. докт. дис. Л.,
Запорожец А. В. и др. Восприятие и действие. М., 1967.
Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. Канд.
дис. М., 1972.
Звегинцев В. Л. Теоретическая и прикладная лингвистика. М., 1968.
Звегинцев В. А. К вопросу о природе языка.— Вопросы философии, 1979,
№ 11.
Звонкий А. К., Фрумкина Р. М. Эксперименты по свободной классификации:
модели поведения.—Научно-техническая информация, сер. 2, 1980, №6.
Зимняя И. А. Психолингвистические аспекты обучения говорению на ино-
странном языке. М., 1978.
Зинченко В. П., Мамардашвили М. К. Проблема объективного метода в пси-
хологии.— Вопросы философии, 1977, № 7.
Иллич-Свитыч В. М. Опыт сравнения настратических языков. М., 1976.
Ильенков Э. В. Идеальное.—В кн.: Философская энциклопедия, т. 2. М.,
1962.
Ильенков Э. В Диалектическая логика М., 1974.
Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии, ч. II. Владимир, 1972.
Канецян Г. Р. Экспериментальное исследование речи 6—7-летних детой
(на материале армянского языка). Автореф. канд. дис. Ереван, 1973.
Караулов Ю. Я. Частотный словарь семантических множителей русского
языка. М., 1980.
Карнап Р. Значение и необходимость. М., 1959.
Карри X. Основания математической логики. М., 1969.
Кацнелъсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972.
Клеман К. В. Истоки фрейдизма и эволюция психоанализа.—В кн.: Кле-
ман К. В., Брюно П., Сэв Л. Марксистская критика психоанализа. М.,
1976.
Клименко А. П. Вопросы психолингвистического изучения семантики,
Минск, 1970.
Козлова М. С. Философия и язык. М., 1972.
Колшанский Г. В. Соотношение субъективных и объективных факторов в
языке. М., 1975.
Колшанский Г. В. О понятии контекстной семантики.— В кн.: Теория язы-
ка. Лингвистика. Кельтология. М., 1976.
Колшанский Г. В. Контекстная семантика. М., 1980.
Копиин П. В. К вопросу об изменении содержания категорий в связи
с развитием познания.—В кн.: Диалектика и логика научного позна-
ния. М., 1966. ^ х
Копнин П. В. Философские проблемы языка.— В кн.: Философия и совре-
менность. М., 1971.
Коршунов А. М., Мантатов В. В. Теория отражения и эвристическая роль
знаков. М., 1974
Корнфордт М. Наука против идеализма. М., 1957.
Косминская В. В. Развитие изобразительных способностей и творчества у
детей дошкольного возраста.—В кн.: Теория и методика изобразитель-
ной деятельности в детском саду. М., 1977.
Котов Р. Г., Якушин Б. В. Языки информационных систем. М., 1979.
Кравков С. В. Взаимодействие органов чувств. М.— Л., 1948.
Краевская Н. А. Семантический компонент внутренней программы речевого
высказывания. Канд. дис. М., 1981.
Красногорский Н. И. К физиологии становления детской речи.—Журнал
высшей нервной деятельности им. И. П. Павлова, 1952, т. II, вып. 4.
Кратин Ю. Г. Анализ сигналов мозгом. Л., 1977.
Кубрякова Е. С. Основы морфологического анализа. М., 1974.
271

Кубрякова Е. С. Семантика синтаксиса и некоторые проблемы теории сло-
вообразования.—В кн.: Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза вып
112, 1977,. '
Кубрякова Е. С. Теория номинации и словообразование.—В кн.: Языковая
номинация. Виды наименований. М., 1977г.
Лаптева О. А. Русский разговорный синтаксис. М., 1976.
Лекомцев Ю. К. Психическая ситуация, предложение и семантический при-
знак.— В кн.: Труды по знаковым системам, т. VI. Тарту, 1973.
Левицкий В. В. Экспериментальные данные к проблеме структуры слова.—
В кн.: Семантическая структура слова. М., 1971.
Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.
Леонтьев А. А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения
высказывания.—В кн.: Вопросы порождения речи и обучения языку.
М., 1967,.
Леонтьев А. А. Психолингвистика. Л., 19672.
Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого вы-
сказывания. М., 1969,.
Леонтьев А. А. Смысл как психологическое понятие.—В кн.: Психологиче-
ские и психолингвистическис проблемы владения и овладения языком.
М., 19692.
Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы речи.— В кн.: Общее
языкознание. М., 1970.
Леонтьев А. А. Психологическая структура значения.— В кн.: Семантиче-
ская структура слова. М., 1971.
Леонтьев А. А. Исследования детской речи.— В кн.: Основы теории речевой
деятельности. М., 1974,.
Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 19742.
Леонтьев А. А. Факторы вариантности речевых высказываний.— В кн.:
Основы теории речевой деятельности. М., 19743.
Леонтьев А. А. Исследование грамматики.— В кн.: Основы теории речевой
деятельности. М., 19744.
Леонтьев А. А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и ус-
воении речи.— Вопросы психологии, 1974s, № 5.
Леонтьев А. А. Знак и деятельность.—Вопросы философии, 1975. № 10.
Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения.— В кн.:
Принципы и методы семантических исследований. М., 1976,.
Леонтьев А. А. Язык как социальное явление.— Изв. АН СССР, СЛЯ,
19762, № 4.
Леонтьев А. А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах.—
В кн.: Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977.
Леонтьев А. А. «Единицы» и уровни деятельности.— Вестник МГУ, Сер.
психология, 1978, № 2.
Леонтьев А. А. Деятельность и общение.— Вопросы философии, 1979, № 1.
Леонтьев А. А., Леонтьев А. Н. Об одной психологической концепции чув-
ственного познания.— Вопросы психологии, 1975, № 4.
Леонтьев А. А., Рябова Т. В. Фазовая структура речевого акта и приро-
да планов.— В кн.: Планы и модели будущего в речи. Тбилиси, 1970.
Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения.—Изв.
АПН РСФСР, 1967, вып. 7.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
Леонтьев А. II. О путях исследования восприятия.— В кн.: Восприятие
и деятельность. М., 1976.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
Леонтьев А. Н., Гиппенрейтер Ю. Б. О деятельности зрительной системы
человека.— В кн.: Психологические исследования. М., 1958.
Ли Т. Т. Психологические функции словопорядка. Канд. дис. .М., 1979.
Линдсей Я., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974.
Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.. 1976.
Лук А. Н. О чувстве юмора и остроумии. М., 1968.
272

Лукасевич Я. Аристотелевская силлогистика с точки зрения современной
формальной логики. М., 1959.
Лурия А. Р. Травматическая афазия. М., 1947.
Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психологических процессов.—
В кн.: Психологическая наука в СССР, т. I. М., 1959.
Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы, т. I. М., 1963; т. П.
JVL., 1У/и. -ч
Лурия А. Р. Курс общей психологии. М., 1964.
Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов.—
В кн.: Психологические исследования в СССР. т. I. M., 1969.
Лурия А. Р. Вопросы нейропсихологии. М., 1973.
Лурия А. Р. Научные горизонты и философские тупики в современной
лингвистике.— Вопросы философии, 1975ь № 4.
Лурия А. Р. Ощущения и восприятие. М., 1975г.
Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 19753.
Лурия А. Р. Функциональная организация мозга. Естественнонаучные ос-
новы психологии. М., 1978.
Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
Лурия А.'Р., Виноградова О. С. Объективное исследование динамики се-
мантических систем.— В кн.: Семантическая структура слова. М., 1971.
Лурия А. Р., Цветова Л. С. Нейропсихологический анализ предикативной
структуры высказываний.—В кн.: Теория речевой деятельности. М.,
1968.
Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у
ребенка (экспериментальное исследование). М., 1956.
Люблинская А. А. Беседы с воспитателем о развитии ребенка. М., 1962.
Мальцев В. А. Английские эмоционально-усилительные наречия. Автореф.
канд. дис. Л., 1963.
Мамардашвили М. К. К критике экзистенциалистского понимания диалек-
тики.— Вопросы философии, 1963, № 6.
Мамардашвили М. К. Анализ сознания в работах Маркса.— Вопросы фи-
лософии, 1968, № 6.
Мамардашвили М. К. Форма превращения.— В кн.: Философская энцикло-
педия, т. 5. М., 1970.
Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.,
1974.
Материалы семинара по проблеме мотивированности языкового знака. Л.,
1969 (МСПМЯЗ).
Машинный перевод и прикладная лингвистика. 1964, № 8 (МППЛ).
Михайлов Л. М. О коммуникативном членении предложений в разговорной
речи.— В кн.: Теория и практика лингвистического описания разговор-
ной речи. Горький, 1972.
Царский И. Значение.—В кн.: Философская энциклопедия, т. 2. М., 1962.
Нарский И. С. Критика неопозитивистских концепций значения.—В кн.:
Проблемы значения в лингвистике и логике. М., 1963.
Нарский И. С. Проблема значения «значения» в теории познания.—В кн.:
Проблема знака и значения. М., 19691.
Нарский И. С. Проблема значения и диалектика.—В кн.: Проблемы теории
познания и логики, вып. I. M., 1969г.
Нарский И. С. Диалектическое противоречие и логика познания. М., 1969з.
Наумеико Л. К. Монизм как принцип диалектической логики. Алма-Ата,
1968.
Наумова Т. Н. Семантика слова и целого высказывания. Канд. дис. М.,
1972.
Наумова Т. Н. К проблеме целого высказывания.—В кн.: Общение: теорети-
ческие и прагматические проблемы. М., 1978.
Неверович Я. 3. Овладение предметными движениями в преддошкольном
и дошкольном возрасте.—Изв. АПН РСФСР, 1948, вып. 14.
Никифоров А. С. Эмоции в нашей жизни. М., 1974.
Носенко Э. Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженно-»
сти. Днепропетровск, 1975.
Нюберг Н. Р. Курс цветовсдения. М.— Л., 1932.
18 Заказ Н 537 273

Орфеев Ю. В., Тюхтин В. С. Мышление человека и искусственный интел*
лект. М., 1977.
Основы теории речевой деятельности. М., 1974 (ОТРД).
Павлов В. М. Проблема языка и мышления в трудах В. Гумбольдта и в
неогумбольдтианском языкознании.— В кн. Язык и мышление. М., 1967.
Падучева Е. В. О семантике синтаксиса. М., 1974.
Палермо Д. С, Словесные ассоциации и речевое поведение детей.—В кн.:
Изучение и развитие поведения детей. М., 1966.
Петренко В. Ф. К вопросу о семантическом анализе чувственного образа.—
В кн.: Восприятие и деятельность. М., 1976.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.
Пиаже Ж. Психология интеллекта.— В кн.: Избранные психологические
труды. М., 1969.
Полторацкий А., Швырев В. Знак и деятельность. М., 1970.
Поляков Г. И. Кора головного мозга человека.— Естественно-научные осно-
вы психологии. М., 1978.
Потебня А. А. Мысль и язык. Харьков, 1913.
Почхуа Р. Г. Лингвоспектр русской поэзии XVIII—XX вв. (состав и час-
тотность). Тбилиси, 1977.
Правдина О. В. Логопедия. М., 1973.
Прейер В. Душа ребенка (наблюдения над духовным развитием человека
в первые годы жизни). СПб., 1912.
Прибрам К, Языки мозга. М., 1975.
Принципы и методы семантических исследований. М., 1976 (ПМСИ).
Протасова Е. Ю. К проблеме развития значения в детской речи.— В кн.:
Психолингвистические исследования развития речи и обучения вто-
рому языку. М., 1980.
Проблемы семантического синтаксиса. Под ред. Н. Ф. Иртеньевой. Пяти-
горск, 1975; Ставрополь, 1978 (ПСС).
Психологические механизмы целеобразования. М., 1977 (ПМЦ).
Пузырей А. А. Синестезия.— БСЭ, т. XXIII. М., 1976.
Путчам X. Некоторые спорные вопросы грамматики.—В кн.: Новое в линг-
вистике, вып. IV. М., 1970.
Раушенбах В. В. Пространственные построения в древнерусской живописи.
М., 1975.
Резников Л. О. Понятие и слово. Л., 1958.
Резников Л. О. Гносеологические вопросы семиотики. Л., 1964.
Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики. М., 1972
(РВ).
Рубакин Я. А. Психология читателя и книги. Краткое введение в библио-
логическую психологию. М.—Л., 1929.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 2-е изд., 1940; 1946.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
Русская разговорная речь. М., 1973; 1978; 1979 (РРР).
Руус В. Значение престижности коммуникатора для эффективности рече-
вого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976.
Рыбников Н. Язык ребенка. М., 1920; М.— Л., 1926.
Сагатовский В. Я. ¦ Чувственные основы понятия.— Вопросы философии
1962, № 1.
Салахова А. Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка. М., 1973.
Сахаров Л. С. О методах исследования понятий.— В кн: Психология, т. III,
вып. 1. М., 1930.
Селиверстов В. И. Заикание у детей. М., 1972.
Селиверстова О. Я. Семантический анализ экзистенциальных и посессив-
ных конструкций в английском языке.— В кн.: Категории бытия и об-
ладания в языке. М., 1977.
Селиверстова О. Я. Некоторые типы семантических гипотез и их верифи-
кация.— В кн.: Гипотеза в современной лингвистике. М., 1980.
Селли Дж. Очерки по психологии детства. М., 1909.
Семантическая структура слова. М., 1971 (ССС).
Сепир Э. Язык. М.—Л., 1934.
274

Серебренников В. Л. Номинация и проблема выбора.—В кн.: Языковая но-
минация. М., 1977.
Сеченов И. М. Избранные произведения, т. I. M., 1952.
Сикорский И. А. О заикании СПб, 1889.
Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970.
Симонов П. В, Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-»
эмоциональные аспекты. М., 1975.
Скаличка В. Асимметричный дуализм языковых единиц.— В кн.: Пражский
лингвистический кружок. М., 1967.
Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1977.
Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977 (САНРЯ).
Смирнов А. А., Леонтьев А. Н., Рубинштейн С. Л. Психология. М., 1962.
Смирнов Б. М., Трохачев А. И. О психологии, психопатологии и физиологии
эмоций.—В кн.: Дерябин В. С. Чувства, влечения, эмоции. Л., 1974.
Смирнов С. Д. Психологическая теория деятельности и концепция
И. А. Бернштейна.— Вестник МГУ, Сер. психология. 1978, № 2.
Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976 (СВРС).
Соколов П. П. Факты и теория «цветного слуха».—Вопросы философии и
психологии, 1897, № 37—38.
Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование. М.* 1977.
Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф., Шахнарович А. М. Теоретические и приклад-
ные проблемы речевого общения. М., 1979.
Сохин Ф. А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим
строем языка.— Советская педагогика, 1951, № 7.
Сохин Ф. А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем
языка. Автореф. канд. дис. М., 1955.
Сохин Ф. А, О формировании языковых обобщений в процессе речевого
развития.— Вопросы психологии, 1959, № 5.
Сохин Ф. А.у Тамбовцева А. Г., Шахнарович А. И. К проблеме онтогенеза
правил словообразования.— В кн.: Психо лингвистические исследования
(речевое развитие и теория обучения языку). М., 1978.
Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи.
М., 1976.
Степанов Ю. С. Семиотика. М., 1971.
Стяжкин Н. И. Формирование математической логики. М., 1967.
Суворов Н. Ф,, Сотниченко Г. С, Горбачевская А. И. Структурная организа-
ция условного рефлекса.— В кн.: Проблемы высшей нервной деятель-
ности и нейрофизиологии. Л., 1975.
С усов И. П. Семантическая структура предложения (на материале совре-
менного немецкого языка). Автореф. докт. дис. М., 1973.
Табидзе О. И. Проблема взаимоотношения ощущений в психологии. Авто-
реф. канд. дис. Тбилиси, 1956.
Тамбовцева А. Г. О дифференцированном подходе к детскому словообразо-
ванию и словотворчеству.— В кн.: Проблемы индивидуального подхода
к детям дошкольного возраста. Пермь, 1978.
Теория речевой деятельности. М., 1968 (ТРД)).
Теплое Б. М. Проблема индивидуальных различий. М., 1961.
Тимофеев К. А., Бабкин А. М. [рец. на кн.:] Галкина-Федорук Е. М.
Современный русский язык. Лексика (Курс лекций).— ВЯ, 1955, № 2.
Титова А. И. К экспериментальной оценке ассоциативных связей в лекси-
ке учащихся-белорусов.— В кн.: Вопросы преподавания русского яэыка
в школе с белорусским языком обучения. Минск, 1973.
Титченер Э. Учебник психологии, ч. I. M., 1914.
Тихеева Е. И. Развитие речи у детей (раннего и дошкольного возраста). М.?
1967.
Толковый словарь русского языка, т. I—IV. Под ред. Д. Н. Ушакова. М.,
1935-1940 (ТСРЯ).
Тоом А. Л. Несимметрическая коммуникация, фокализация и управление
в играх.— Семиотика и информатика, 1976, № 7.
Тоом Л. И. На пути к рефлексивному анализу художественной прозы.—
Семиотика и информатика, 1981, № 17.
18* 275

Уорф Б. Л. Наука й языкознание (О двух ошибочных воззрениях на речь
и мышление, характеризующих систему естественной логики, и о том,
как слова и обычаи влияют на мышление).—В кн.: Новое в лингви-
стике, вып. I. M., 1960.
Уфимцева А. А. Типы словесных знаков. М., 1973.
Ушакова Т. Н. Функциональные механизмы второй сигнальной системы.
М., 1979.
Фаусек Ю. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори. Л.,
1924.
ФейгенЪерг И. М. О некоторых своеобразных аномалиях восприятия.— Во-
просы психологии, 1958, № 2.
Филиппов Л. И. Принципы и противоречия структурного психоанализа
Ж. Лакана.— В кн.: Бессознательное. Природа, функции, методы ис-
следования. Т. 3. Познание, общение, личность. Тбилиси, 1978.
Флоренский П. Строение слова.—В кн.: Контекст. 1972. М., 1973.
Флоренский Ю. А. К вопросу о заикании в связи с явлениями амбидек-
стрии.— В кн.: Психологические и неврологические исследования, т. 2,
вып. 1. М., 1930.
Фресс П. Эмоции.—В кн.: Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психо-
логия, вып. V. М., 1975.
Фрумкина Р. М. О методе изучения семантики цветообозначений.— Семио-
тика и информатика, 1978, № 10.
Фрумкина Р. М. Об отношениях между методами и объектами изучения в
современной семантике.— Семиотика и информатика, 1979, № И.
Фрумкина Р. М. Лингвистическая гипотеза и эксперимент (о специфике
гипотез в психолингвистике).— В кн.: Гипотеза в современной лингви-
стике. М., 1980.
Хабаров А. И. Философские проблемы семиотики. М., 1978.
Хилл Т. И. Современные теории познания. М., 1965.
Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.
Цветкова Л. С. О нарушении активных форм устной речи при динамиче-
ской афазии.— Вопросы психологии, 1969, № 1.
Чейф У. Л. Значение и структура языка. М. 1975.
Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1955.
Шапиро Д. И., Леонтьев А. А. Расплывчатые категории в задачах принятия
решений (психолингвистический аспект)—В кн.: Общение: теоретиче-
ские и прагматические проблемы. М., 1978.
Шафф А. Введение в семантику. М., 1963.
Шахнарович А. М. Проблемы мотивированности языкового знака в онтоге-
незе речи.— В кн.: Общая и прикладная психолингвистика. М., 1973.
Шахнарович А. М. К проблеме психолингвистического анализа детской ре-
чи. Автореф. канд. дис. М., 1974.
Шахнарович А. М. Развитие предикативности в синтаксисе детской речи.—
В кн.: Актуальные проблемы синтаксиса. Пермь, 1975.
Шахнарович А. М. К проблеме исследования формирования и развития по-
нятий.—В кн.: Психолингвистические проблемы общения и обучения
языку. М., 19761.
Шахнарович А. М. Роль наглядного представления в овладении средствами
общения. В кн.: Психолингвистические проблемы общения и обучения.
М., 19762.
Шахнарович А. М., Лебединский В. В. К проблеме развития речи в онто-
генезе.—В кн.: Проблемы психолингвистики. М., 1975.
Шахнарович А. М., Лендел Ж. «Естественное» и «социальное» в языковой
способности человека.— Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз., 1978, т. 37, № 3.
Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприятия в раннем детстве.—
Изв. АПН РСФСР, 1948, вып. 13.
Шехтер М. С. Об образных компонентах речевого мышления.—Доклады
АПН РСФСР, 1959, № 2 и 3.
Шиф Ж. И. Развитие научных понятий у школьника. Исследование к во-
просу умственного развития школьника при обучении обществоведе-
нию. М.—Л., 1935.
276

Шмелев Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики. М., 1973.
Шрейдер Ю. А. Сложные системы и космологические принципы.—В кн.:
Системные исследования —1975. Мм 1976.
Щерба Л. В. О частях речи в русском языке.— В кн.: Щерба Л. В. Избран-
ные работы по русскому языку. М., 1957.
Щерба Л, В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в
языкознании.—Изв. АН СССР. Сер. общ. наук, 1931; см. также в кн.:
Звегинцев В. А. История языкознания XIX—XX веков в очерках и из-
влечениях, ч. II. М., 1965; Щерба Л. В. Языковая система и речевая
деятельность. М.» 1974.
Щур Г. С. Теория поля в лингвистике. М., 1974.
Элъконин Д. В. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.
Элъконин Д. Б. Детская психология. М., 1962Ь
Элъконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального обучения чтению.—
В кн.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьни-
ков. М., 19622.
Элъконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
Эшби У. Р. Введение в кибернетику. М., 1959.
Языковая номинация. Общие вопросы. М., 1977р Виды наименований. М.,
19772 (ЯН).
Якушин Б. В. Слово, понятие, информация. М., 1975.
Якушин Б. В. Алгоритмическое индексирование в информационных систе-
мах. М., 1978.
Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. М., 1971.
Althusser L. Freud and Lacan.—La nouvelle critique, 1964—1965, №161—162.
Anglin J. The growth of word meaning. Canbridge, 1970.
Austin J. L. Zur Theorie der Sprechakte (How to do things with Words).
Dt. Bearb. von E. von Savigny. Stuttgart, 1972.
Bain A. The senses and the intellect. 4th ed. London, 1894.
Bates E. Language and context: the acquisition of pragmatics. N. Y., 1976.
Bell 7. Projective techniques. N. Y., 1948.
Benedetti G. Psyche und Biologie. Stuttgart, 1973.
Berlin В., Kay P. Basic color terms: their universality and evolution. Ber-
keley, 1969.
Biere B. U. Kommunikation unter Kindern. Methodische Reflexion und
exemplarische Beschreibung. Tubingen, 1978.
Bierwisch M. Satzbedeutung.— Versuch einer Inventur. Manuscript. 1977.
Bierwisch M. Wortliche Bedeutung — eine pragmatische Gretchenfrage. Ma-
nuskript. 1978.
Bierwisch M. Wortliche Bedeutung — eine pragmatische Gretchenfrage. Lin-
guistische Studien. Hg. vom Zentralinstitut fur Sprachwissenschaft der
AdW der DDR. Reihe A, H. 60. Berlin, 1979.
Bloom L. M. One word at a time: the use of single word utterances befor
syntax. The Hague, 1973.
Bowermann M. F. Early syntactic development: a cross-linguistic study with
special reference to Finnish. Cambridge univ. press, 1973.
Bowerman M. F. Structural relationship in children's utterances; syntactic
or semantic? — In: Cognitive development and the acquisition of lan-
guage. Moore Т. Е. (Ed.) N. Y.: 1976.
Braine M. D. S. The ontogeny of English phrase structure: the first pha-
se.— Language, 1963, № 39.
Braine M. D. S. Chidren's first word combinations.—In: Monographs of the
society for research in child development, 1976.
Braunroth M., Seyfert G., Siegel K., Vahle F. Ansatze und Aufgaben der
linguistischen Pragmatik. Frankfurt/M.. 1975.
Bridgmen P. The intelligent individual and society. N. Y., 1938.
Brown R. Words and things. Glencoe, 1958.
Brown R., Bellugi U. Three processes in the child's acqisition of syntax.—
277

In: New directions in the study of language. Lenneberg E. H. (Ed.)«
Cambridge, Mass. M. I. T. Press, 1964
Brown R., Berko J. Word association and the acquisition of grammar.—
Child Development, 1960, № 31.
Bruner /. S. The ontogenegis of speech acts,—Journal of Child Language»
1975, № 2.
Bruner /. S. From communication to language —a psycholigical perspecti-
ve.—In: Markowa /. (Ed.). The social context of language. Chichester
Wiley, 1978.
Calkins M. A statistical study of pseudo-chromesthesia and of mental-
forms.—American Journal Psychology, V, 1893, № 4.
Cofer Ch. N. Associative commonality anl rated similarity of certain words
from Haagen's list.— Psychological Reports. 1957, vol. 3.
Conklin II. C. Hanunoo color categories.— Southwestern Journal of Antropo-
logy, 1955, vol. 11.
Danes F. A three-level approach to syntax.—Travaux Linguistiques de Pra-
gue, 1964, № 1.
Danes F. Zur semantischen und thematischen structur des Kommunikats.—
In: Danes F. Probleme der Textgrammatik. Berlin, 1976.
Davids A., Pildner H. Comparision of direct and projection methods of per-
sonality Assessment under different conditions of motivation.— Psycholo-
gical Monographs, 1958, vol. 72. № 11.
Deese J. The structure of associations in language and, thought. Baltimore,
1965.
Deese J. On the structure of associative meaning.—Psychological Review.
1962, vol. 69.
Deribere M. Correspondances sensorielles liees a la vision.— Opticien lune-
tier et Toplique franc, ais, 1974, 259.
Dewey J. Logic: the theory of inquiry. N. Y., 1938.
Dietrich W., Ramge H.f Rigol R., Vahle F.y Weber R. Strukturierung einer
Kommunikationssituation Beobachtungen zur Organisation von Bezie-
hungen bei Schulanfangern in einer Wartesituation. Diskussion Deutsch,
1975, 6. Jg., H. 24, Aug.
Dore 7. On the development of speech acts. City univ. of N. Y., 1973.
Ehlich K., Rehbein J. Erwarten.—In: Linguistische Pragmatik. Hrg. von
Wunderlich. 2. Aufl. Wiesenbaden, 1975b
Ehlich К., Rehbein J. Zur Konstitution pragmatischer Einheiten in einer
Institution: Das Speiserestaurant.— In: Linguistische Pragmatik, Hrg.
von D. Wunderlich. 2 Aufl. Wiesenbaden, 19752.
Entwisle D. R. Word assosiations of young children. Baltimore, 1966.
Ertel S. Psychophonetik. Gottingen, 1969.
Ervin S. Changes with age in the verbal determinants of word associati-
on.— American Journal of Psychology, 1961, vol. 74.
Ervin-Tripp S. Discourse agreement: how children Answer questions.—In:
Cognition and the Development of Language. Hayes J. R. (Ed.). N. Y.t
1970.
Ervin-Tripp S. Language acquisition and communicative choice. Stanford
univ. press., 1973.
Ervin-Tripp S. From conversation to syntax. Keynote address.—Papers and
reports on child language development. Stanford linguistics department,
Feffer M. H. Developmental analysis of interpersonal behaviour.—Psycholo-
gical Review, 1970, vol. 77, № 3.
Fillmore Ch. J. The case for case,—In: Universals in linguistic theory.
Bach E. Harms R. T. (Eds.) N. Y., 1968.
Firbas J. On defining the theme in functional sentence analysis.—Travaux
linguistiques de Prague, 1964, № 1.
Fonagy L Die Metaphern in der Phonetik. The Hague, 1963.
Frege G. t)ber Sinn und Bedeutung.—Zeitschift fur Philosophic und philo-
sophische Kritik, Bd 100, 1892. H. 1—2.
Gardiner Л. Н. The theory of speech and language. Oxford, 1932.
278

Gardner R., Gardner B. Teaching sign language to a chimpanzee.— Science,
vol. I, 1969.
Geier M., Keseling G.} Nehrkorn M., Schmitz U. Zur Rekonstruktion von
Argurnentationsshemata. Ein Beitrag zur Notwendigkeit eines "histori-
schen Herangehens" an den sprachwissenschaftlichen Gegenstand.—Lin-
guistische Berichte, 1977, 47/77.
Giese H. M. Zur Entwicklung der Sprechhandlungsfahigkeit des Kindes in
der Primarstufe. Vorjiberlegungen zu einem Projekt П.—In: Papiere
zur Linguistick. Vortrage vom Dritten Norddeutschen linguistischen Kol-
loquium Rendsburg 12.-— 14. November 1976. Kronberg/Ts.
Giesehe M., Martens K. Zur Entwicklung des Sprechhandlungsfahigkeit des
Kindes. Voriiberlegungen zu einem Projekt I.—In: Papiere zur Linguis-
tik. Vortrage vom Dritten Norddeutschen Linguistischen Kolloquium
Rendsburg 12.—14. November 1976. Kronberg/Ts.,
Geschind N. Language and the Brain.— Scientific American, 1972, vol. 226,
№ 4.
Glinz H. Der deutsche Satz. Wortarten und Satzglieder wissenschaftlich ge-
fafit und dichterisch bedeutet. Dusseldorf, 1957.
Goodson B. D., Greenfield P. M. The Search for structural principles in
children's manipulative play: a parallel with linguistic development—
Child. Development, 1975, vol. 46.
Graham С. Н. Color theory.—Psychology: a Study of a Science. Ed. by
S. Koch. N. Y., 1959, vol. 1.
Greenfield P. M., Smith J. H. The structure of communication in early
language development. N. Y., 1976.
Greenfeld P., Dent С Syntax as pragmatics. A psychological account of
coordinate structures in child language.—In: Papers and reports on
child language development, vol. 17. Stanford univ. linguistics depart-
ment, 1979.
Greenfield P., Zukow P. Why do children say what they say when they
say it? An experimental approach to the psychogenesis of presupposi-
tion.— In: Children's Language, vol. 1. Nelson K. (Ed.) N. Y., Cardner
press, 1978.
Grice H. P. Logic and conversation.—In: D. Davidson, G. Harman (eds.)
The logic of grammar. Encino (Calif.), 1975.
Grundziige einer deutschen Grammatik. Von einem Autorenkollektiv unter
der Leitung von K. E. Heidolph, W. Flamig und W. Motsch. Berlin,
1981 (GDG).
Guillaume P. Les debuts de la phrase dans le language de l'enfant (First
Stages of Sentence Formation in Children's Speech). Reprinted in:
Bloom L. (Ed.) Readings in language development. Wiley and Sons,
1978.
Hartung W. Marxistische Sprachpragmatik als Hintergrund fur die Erkla-
rung stilistischer Phanomene.— Wiss. .Zs. der Pad. Hochschule *'Dr.
Theodor Neubaer". Erfurt/Miihlhausen. Ges. und sprachwiss. Reihe, 7.,
Jg., 1970, H. 2.
Hartung W. Zum Inhalt des Normbegriffs in der Linguistik.— In: Normen
in der Sprachlichen Kommunikation. Berlin* 1977.
Heidegger M. Unterwegs zur Sprache. Pfiillingen, 1959.
Heider H., Olivier D. The Structure of Color Space in Naming and Memory
for two Languages.— Cognitive Psychology, 1972, vol. 3.
Heller L., Maoris J. Parametric linguistics. The Hague — Paris. 1967.
Hibnere V. Л. Bernu telotajdarbibas psyhologija.— Zvaigzne, 1977.
Holliday M. A. K. Learning how to Mean. Explorations in the Development
of Language. London, 1975.
Holzkamp K. Sinnliche Erkenntnis — Historischer Ursprung und gesell-
schaftliche Funktion der Wahrnenhunung. Frankfurt/M., 1973.
Hermann H. Psychologie der Sprache. Berlin — Heidelberg, 1957.
Hutt С Sex: what's the difference.—New Scientist, 1974, № 898.
Jacobson R. On linguistic aspects of translation.—In: On translation. Ed.
by R. Brown. Cambridge, Mass., 1955.
279

James philosophical conceptions and practical results.—In: Collected essays
and review. N. Y., 1920 (цит. по кн.: Хилл Т. И. Современные теории
познания. М., 1965).
Karcevskij S. Du dualisme asymatrique du signe linguistique.—TCLP,
1929, t. I.
Karter A. L. The transformation of sensorimotor morphemes into words.—
Papers and reports on child language development. California, 1975.
Kashu K. Heterogeneous-homogeneous (santagmatic-paradigmatic) chift in
word assosiations among Japanese speakers.—Abstract guide of the
XX-th International congress of psychology. Tokio, 1972.
Katz /., Fodor J. A. The structure of semantic theory.— Language, 1963,
vol. 39, № 2.
jKeenan E. 0. Topic as a discouse notion: a study in the conversation of
children and adults.—In: Subject and topic. Li Ch. N. (Ed.). N. Y.,
1976.
Kent G. II., Rosanoff A. J. A Study of assosiation in insanity.— American
Journal of Insanity, 1910, vol. 67.
Kohn H. Zur Spezifik und Modifikation mobilisierender Kommunikations-
verfahren im UnterrichtsprozeB. Diss. Potsdam, 1977.
Kraft B. Zur sprachlichkommunikativen Leistung alterer Vorschulkinder boi
der verbalen Anleitung eines Partners zum Bauen (Zusammenschrauben
eines Objekts).— In: Auf gabenbezogene Kommunikation bei alteren
Vorschulkindern. Eingeleitet und hrg. von E. Metze. Berlin, 1979.
Kravkov S. V. Interaction of the sense organs.— Psychological Research in
the USSR, vol. I. M., 1966.
Kronasser H. Handbuch der Semasiologie. Heidelberg, 1952.
Lacan J. Ecrits. P. Seuil, 1966.
Lenneberg E., Roberts J. The language of experience.— International Jour-
nal. American Linguistics, 1956, Memoir № 13.
Letourneau J., Artizzu M. Les effects de stimuli sonores sur la vision des
couleurs, le champ visuel et l'acuite.— Atti della fondazione G. Ronchi,
1974, № 29, 5.
Lewin R. The Brain's other hall—New Scientist, 1974, vol. 62, № 901.
Maas U., Wunderlich D. Pragmatik und sprachliches Handeln. Mit einer
Kritik am Funkkolleg "Sprache". Athennaion-Skripten.— Linguistik, 2,
3. Frankfurt/M., 1974.
MacNamara J. Cognitive basis of language learning in infants.— Psycholo-
gical Review, 1972, № 79.
Malkiel Y. Etimology and general linguistics,—Word, 1962, XVIII, № 2.
Major D. On the affective tone of simple sense-impressions.— American
Journal Psychology, VII, 1895.
Markovic M. Dijalekticka teorja znacenja. Beograd, 1961.
Marsalovd L. Vyuzitie slovnoasociacnych vazieb pri vyuke cudzieho jazy-
ka.— Psychologia a patopsychologia dictata, 1974, № 1.
Marshall G. R., Cofer Ch. N. Associative indices as Measures of word rela-
tedness: summary and comparision of ten methods.— Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 1963, vol. 6.
McNeill D. The creation of language by children.—Psycholinguistic papers:
proceedings from the 1966 Edinburgh conference. Lyons J., Wales R. J.
(Eds.) Edinburg, 1966.
Meng K. Sprachliche AuBerung und Kommunikations situation bei Vorschul-
kindern. Untersuchung zu den Funktionen sprachlicher Au^erungen bei
der Losung practisch-geistiger Aufgaben (sportliche Wettspiele) in
Zweiergruppen.— In: Auf gabenbezogene Kommunikation bei alteren Vol-
schulkindern. Eingeleitet und hrg. von E. Metze. Berlin, 1979.
Menyuk P. Sentences children use. Cambridge, Mass. M. I. T. Press, 1969.
Mikus F. Quelle est en fin de compte la structure-type du langage? — Lin-
gua, 1953, August, vol. Ill, 4.
Miller G. Psycholinguistic approaches to the study of communication,—Jour-
neys in Science: Small Steps-Great Strides. Albuquerque, 1967.
•280

Miller W., Ervin S. The development of grammar in child language.—The
acquisition of language. Monographs of the society for research in
child development. Belugi U., Brown R. (Eds.), 1964, vol. 29, № 1.
Motsch W. Sprache als Handlungsinstrument. Linguistische Studien. Hrg.
von Zentralinstitut fur Sprachwissenschaft der AdW der DDR. Reihe
A. Arbeitsberichte 19, 1975.
Munsell A. H. The atlas of Munsell color system. Baltimore, 1929.
Naess A. Interpretation and preciseness. A contribution to the theory of
communication. Serifter Norske Vid. Academi, Oslo, II, Hist. Filos Klas-
se, 1953, № 1.
Nickerson D.y Newhall S. A psychological color solid.— Journal of Optical
Soc. of America, 1943. vol. 33.
Noble С An analysis of meaning.— Psychological Review, 1952, vol. 59,
№ 6.
Osgood Ch.. Suci G., Tannenbaum P. The measurement of meaning. Urbana,
1957.
Paivio A., Juilee /., Madigan S. Concreteness, imagery and meaningfullness
for 925 nouns.—Journal. Exp. Psychology, 1968, vol. 76, № 1, pt. 2.
Palmer F. Grammar. London, 1978.
Parisi D. What is behind child utterances? — Journal of Child Language,
1974, № 2.
Peterfalvi J.-M. Recherches experimentales sur le symbolisme phonetique.—
Monographies franchises de psychologie, XIX. Paris, 1970.
Piaget /. Le Language et la pensee du point de vue genetique.— In: Pia-
get J. Six etudes de psychologie. Geneve, 1964.
Piaget J. Schemes d'action et apprentissage du language.—In: Theories du
language. Theories de Tapprentissage. Paris, 1979.
Piderit Th. Grundsatze der Mimik und Physiognomie. Braunschweig, 1958.
Pieron H. et al. Vocabulaire de la psychologie. Paris, 1963.
Premak D. The education of Sarah: a chimp learns the language.—Phycho-
logy Today, 1970, № 4.
Ramge H. Spracherwerb und sprachliches Handeln. Studien zum Sprechen
eines Kindes im dritten Lebensjahr. Dusseldorf, 1976.
Rehbein J. Komplexes Handeln. Elemente zur Handlungs theorie der Spra-
che Stuttgart, 1977.
Reed H. Education through art. London, 1958.
Reichard G., Jakobson R., Werth E. Language and synesthesia.— Word. 5.
1949, № 2.
Revesz G. Ursprung und Vorgeschichte der Sprache. A. Frankke AG Ver-
lag. Bern, 1946.
Rommetveit R. Words, meaning and messages. Theory and experiments in
psycholinguistics. N. Y.— London, 1968.
VSachs J. Recognition memory for syntactic and semantic aspects of connec-
ted discourse.— Perception and Psychophysics, '1967, № %
Sapir E. Language. Culture, language and personality. Selected essays edi-
ted by G. Mandelbaum. Berkeley —Los Angeles, 1961.
Schaffer H. R. (Ed.) Studies in mother-infant interaction. London, 1977.
Schlesinger Y. M. Production of ultterances and language acquisition.— In:
Slobin D. I. (Ed.) The ontogenesis of grammer: A theoretical sympo-
sium. N. Y., 1971.
Schlesinger Y. M, Relational concepts unterlying language.— In: Language
Perspectives — Acquisition, retaraation and intervention. Schiefel-
busch R. L., Lloyd L. L. (Ed.) Baltimore, 1974.
Shugar G. W. Text analysis as an approach to the study of early linguistic
operations. Papers delivered to the Third International Child Language
Symposium. London.— In: Waterson N., Snow С Development of com-
munication. Social and pragmatic factors in language acquisition. Lon-
don, 1978.
Shugar G. W. Child's intent: functional development of early utterances
(A study of the behaviors Tream). Paper for AJLA Fourth Internatio-
nal Congress. Stuttgart.— In: Nickel G. (Ed.) Proceedings of the Fourth
281

International Congress of Applied Linguistics. Volume on psycholinguis-
tics. Hochschulverlag. Stuttgart, 1978.
Searle J. R. Sprechakte. Ein sprachphilosophischer Essay. Ubers. von R.
und R. Wiggershaus. Frankfurt/M., 1971.
Sinclair H. The transition from sensory-motor behavior to symbolic acti-
vity.— Interchange, 1970, № 1.
Sinclair-de Zwart H. Language acquisition and cognitive development.—In:
Moore Т. Е. (Ed.) Cognitive development and the acquisition of langua-
ge. N. Y., 1973.
Slobin D. Developmental psycholinguistics.— In: A survey of linguistic
science. Dingwall W. 0. College Park, Md.: Linguistic Program. Univ.
of Maryland, 1971.
Snow С. E. The development of conversation between mothers and babies.—
Journal of Child Language, 1977, № 4.
Snow C. E., Ferguson Ch. A. (Eds.) Language input and acquisition. N. Y.f
Cambridge Univ. Press, 1977.
Sprache-Bildung und Erziehung. Von einem Autorenkollektiv unter der Lei-
tung von W. Schmidt. Leipzig, 1977 (SpBE).
Sprachliche Kommunikation Gesellschaft. Berlin, 1976 (SKG).
Sugarman S. A description of communicative development in the prolan-
guage child. Honors thesis. Hampshire college, 1973.
Stern W. Psychology of early childhood up to the sixth year of age. N. Y.t
1930.
Subject and topic. Li Ch. N. (Ed.) N. Y., 1976 (ST).
Taylor R. An analysis of sensory interaction.— Neuropsychologia, 1974, № 12»
Techmeier B. Die Kommunikative Adaquatheit sprachlicher Aufierungen.—
In: Normen in der sprachlichen Kommunikation. Berlin, 1977.
Thiele R. Untersuchung zu ausgewahlten Aspekten des Verhalthnisses von
sprachlichen Ausserungen und Kommunikationssituation im Zusammen-
hand mit Tiererkundungen und- beschreibungen in einer alteren Kin-
dergartengruppe.— In: Aufgabenbezogene Kommunikation bei alteren
Vorschulkindern. Eingeleitet u. hrg. v. E. Metze. Berlin, 1979.
Theoretische Probleme der Sprachwissenschaft. Berlin, 1976 (ThP).
Trier J. Der deutsche Wortschatz im Sinnbezirk des Verstandes. Heidel-
berg, 1931.
Tulving E. Subjective organization in free recall of "unrelated" words.-—
Psychological Review, 1962, № 69.
Turner E., Rommetveit R. Focus of attention in recall of active and passive
sentences.— Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1966. № 7.
Weber U. Kognitive und Kommunikative Aspekte der Sprachentwicklung.
Dusseldorf, 1975.
Weisgerber L. Das Gesetz der Sprache, Heidelberg, 1931.
Weisgerber L. Grundformen sprachlicher Weltgestaltung. Koln — Opladen,
1963.
Werner H. Einfiihrung in die Entwicklungspsychologie. Leipzig, 1926.
Wertsch J. V. The regulation of human action and the origins of inner
speech.—In: Zivin G. (Ed.) The development of selfregulation through
speech: N. Y., 1980.
Woodrow H., Lowell P. Children's assosiation frequency tolles.— Psychol.
Monographs. 1916, 22, № 5 (Whole № 97). .
Worterbuch der marxistisch-leninistischen Soziologie. Hrg. von G. Assmann
u. a. Berlin, 1977 (WM-LS).
Worterbuch der Psychologie. Hrg. von G. ClauB [u. a.]. Leipzig, 1976 (WP).
Wunderlich D. Studien zur Sprechakttheorie. Franfurt/M., 1976.
Zukow P. G., Reilly /., Greenfield P. M. Making the absent present. Faci-
litating the transition from sensorymotor to linguistic communication.—
In: Children's language. Nelson K. (Ed), Vol. 3. N. Y., 1980.

СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие , f , t ш , 3
Часть первая
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ. МЕТОДЫ
Глава 1
Формы существования значения (А. А. Леонтьев) .... 5
Значение как общенаучная категория ~-
Природа и формы существования значения 7
Топология и метрика значений 16
Формы существования значения и виды деятельности ... 18
Глава 2
Философские проблемы психолингвистической семантики
(Е.Ф.Тарасов) 20
Глава 3
Психолингвистические методы изучения семантики (Р. М. Фрум-
кина) 46
Теоретические предпосылки 47
Экспериментальное изучение смысловых отношений в группе
слов-цветообозначений 69
Глава 4
Понятие речевой способности и психолингвистическое изуче-
ние семантики (Б. А. Ермолаев) 86
Часть вторая
ЛЕКСИКОН
Глава 5
К проблеме отбора материала для лексико-семантического опи-
сания группы слов (А. П. Василевич) 97
Источник-1: данные толковых словарей 100
Источник-2: данные анализа письменных текстов .... 102
Источник-3: экспериментальные данные ****
Глава 6
Семантика эмоционально-экспрессивных средств языка
(В.Н.Гридин) ИЗ
Глава 7
Синестезия и звукосимволизм (С.В.Воронин) '20
Пути сенсорного взаимодействия —
283

Виды сенсорного взаимодействия 124
Синестезия 125
Синестемия п звукосимволизм 127
Глава 8
Проблема связи «знак — представление» в психолингвистиче-
ском эксперименте (И. Н. Горелов) 131
Условия предъявления материала и методика обработки резуль-
татов 134
Мотивированная форма знака и представление 136
Глава 9
Опыт экспериментального исследования развития словесного
значения (Н. В. Уфимцева) 140
Ассоциативный эксперимент 150
Эксперимент на группировку слов 166
Эксперимент на определение значения слов 172
Часть третья
ОНТОГЕНЕЗ СЕМАНТИКИ
Глава 10
Семантический компонент языковой способности (А. М. Шах-
нарович) 181
Глава 11
Семантические аспекты психолингвистического анализа он-
тогенеза правил словообразования (А. М. Шахнарович) ... 190
Глава 12
Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концеп-
ция Л.С.Выготского (Т.В.Ахутина и Т.Н.Наумова) ... 196
Глава 13
Метатезис в детской речи и его аспекты в общей теории языка
(П.Т.Тюрин) 209
Часть четвертая
КОММУНИКАЦИЯ И ТЕКСТ
Глава 14
Семантические проблемы лингвистического исследования ком-
муникации (К. Менг) 221
Некоторые основные понятия, используемые для анализа ак-
тов прямой межличностной коммуникации 222
Коммуникативный акт как основная единица коммуникации 222
Классы коммуникативных актов 223
Коммуникативная деятельность и коммуникативное дей-
ствие 225
Общее имплицитное знание о действиях 226
Компоненты значения предложения 228
Анализ классов действительно совершившихся коммуникатив-
ных актов с учетом семантического аспекта 229
Общая характеристика 229
Анализ функций ролевых высказываний* при решении
практических задач (К. Менг) 231
284

Семантический аспект анализа объективной целевой структу-
ры классов языковой коммуникативной деятельности . . . 236
Общая характеристика 236
Анализ семантического аспекта материально обусловлен-
ной объективной целевой структуры (Б. Крафт) . . . 238
Глава 15
Применение понятий «номинатор» и «оператор» к анализу тек-
ста как сложного знака (семантический анализ одной из притч
Лю Баньнуна) (Ю. А. Сорокин) 241
Глава 16
Роль информантов в процессе семантических исследований
(О.Н.Селиверстова) 256
Литература 268

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ
ПРОБЛЕМЫ
СЕМАНТИКИ
Утверждено к печати
Институтом языкознания
АН СССР
Редактор издательства Г. Н. Корозо
Художник И. Б. Сайко
Художественный редактор Т. П. Поленова
Технический редактор В. Д. Прилепская
Корректор Р. С. Алимова
ИБ № 26759
Сдано в набор 2.02.83
Подписано к печати 9.08.83
Формат 60x90Vie
Бумага типографская № 3
Гарнитура обыкновенная новая
Печать высокая
Усл. печ. л. 18,0. Усл. кр.-отт. 18,0. Уч.-изд. л. 21,3
Тираж 2450 экз. Тип. зак. 537
Цена 2 р. 50 к.
Издательство «Наука»
117864 ГСП-7, Москва, В-485, Профсоюзная ул., 90
4-я типография издательства «Наука»
630077, Новосибирск, 77, Станиславского, 25

В ИЗДАТЕЛЬСТВЕ «НАУКА»
выходят из печати:
ЯЗЫК В РАЗВИТОМ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОМ
ОБЩЕСТВЕ: СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ МАССОВОЙ
КОММУНИКАЦИИ В СССР.
15 л. 1 р. 60 к.
Монография посвящена вопросам функционального и внутри-
структурного развития литературных языков народов СССР в
связи с их применением в сферах массовой коммуникации.
Исследуются общие методологические и теоретические вопросы.
В свете поставленных задач анализируется язык телевидения
и кино.
Для лингвистов широкого профиля, социологов, преподавате-
лей вузов, аспирантов.
Швейцер А. Д.
СОЦИАЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ АНГЛИЙСКОГО
ЯЗЫКА В США.
15 л. 1 р. 60 к.
В монографии рассматриваются характерные особенности ан-
глийского языка в США на фоне социальной структуры амери-
канского общества с учетом социокультурных факторов,
влияющих на его структуру и функциональное использование.
Для лингвистов, социологов —- научных работников, преподава-
телей, аспирантов.
готовятся к печати:
Мартынов В. В.
ЯЗЫК В ПРОСТРАНСТВЕ И ВРЕМЕНИ:
(К ПРОБЛЕМЕ ГЛОТТОГЕНЕЗА СЛАВЯН).
6 л. 70 к.
В книге представлены новые методы определения простран-
ственно-временного размещения носителей языков доисториче-
ских периодов по данным сравнительно-исторического языко-

знания. Рассматриваются данные праязыка славян в его отно-
шениях с балтийскими, италийскими, иранскими, кельтскими
и германскими языками.
Для лингвистов, этнографов — научных работников, преподава-
телей, аспирантов.
Фрумкина Р. М.
ЦВЕТ, СМЫСЛ, СХОДСТВО: (АСПЕКТЫ
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА).
14 л. 1 р. 30 к.
Монография является опытом психолингвистического изучения
семантических отношений между словами-цветонаименова-
ниями.
Для специалистов — лингвистов и психологов.
Книги можно предварительно заказать в магазинах Центральной
конторы «Академкнига», в местных магазинах книготоргов или потре-
бительской кооперации без ограничений.
Для получения книг почтой заказы просим направлять по адресу:
117192 Москва В-192, Мичуринский проспект, 12, магазин «Книга —
почтой» Центральной конторы «Академкнига»; 197110 Ленинград
П-110, Петрозаводская ул., 7, магазин «Книга — почтой» Северо-
Западной конторы «Академкнига» или в ближайший магазин «Ака-
демкнига», имеющий отдел «Книга — почтой»,