Автор: Фридман Л.М. Маркова А.К. Орлов А.Б.
Теги: детская психология педагогика мотивация воспитание
Год: 1983
Текст
А. К. МАРКОВА, А. Б. ОРЛОВ
Л. М. ФРИДМАН
МОТИВАЦИЯ
УЧЕНИЯ
И ЕЕ
ВОСПИТАНИЕ
У ШКОЛЬНИКОВ
Воспитание
и обучение
библиотека
учителя
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ
общей и педагогической психологии
АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
Воспитание А. К. МАРКОВА. А. Б. ОРЛОВ
иобучение Jj. М ФРИДМАН
Библиотека
учителя
МОТИВАЦИЯ
УЧЕНИЯ
И ЕЕ
ВОСПИТАНИЕ
У ШКОЛЬНИКОВ
МОСКВА
«ПЕДАГОГИКА»
1983
Scan AAW
ББК 88.8
М25
Печатается по решению
Редакционно-издательского совета
Академии педагогических наук СССР
Рецензенты:
доктор психологических наук 77. Я. Гальперин,
кандидат психологических наук Э. А. Фарапоновь
Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М.
М25 Мотивация учения и ее воспитание у школьни-
ков/Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической пси-
хологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика,
1983. — 64 с. — (Воспитание и обучение. Библио-
тека учителя).
10 коп.
В книге показаны возможные пути формирования мотивации учащих-
ся в ходе учебной деятельности. Авторы излагают достижения совре-
менной советской психологии в области мотивации учения школьников,
ориентируют учителя на длительное и всестороннее изучение мотивации
учащихся. Формирование мотивации рассматривается в книге как
важная сторона повышения эффективности учебно-воспитательного
процесса в целом.
Для учителей.
м
4306000000—040
005(01)—83
ББК 88.8
371.015
34—83
© Издательство «Педагогика», 1983 г.
ВВЕДЕНИЕ
Предлагаемая работа знакомит учителя с на-
копленным в современной советской психологии опытом
изучения и формирования мотивации учения1.
Сегодня в практике школы вопрос о мотивации без пре-
увеличения может быть назван центральным. Введение все-
общего обязательного среднего образования в нашей стра-
не требует от учителя повышать качество обучения, трудо-
вого и нравственного воспитания учащихся, укреплять
связь обучения с жизнью, формировать у школьников при-
емы и способы самообразования, самостоятельного добыва-
ния знаний, добиваться всестороннего развития личности
детей. На это нацеливают школу решения XXV и XXVI съез-
дов КПСС, постановление ЦК КПСС и Совета Министров
СССР «О дальнейшем совершенствовании процесса обуче-
ния, воспитания учащихся общеобразовательных школ и
подготовки их к труду»1 2. Для решения этих задач необхо-
димо мобилизовать резервы внутреннего активного отно-
шения самих школьников к учебному труду, добиться по-
нимания учащимися роли образования для сознательного
включения в практику построения коммунистического об-
щества в нашей стране.
Совершенствование системы обучения, стимулируемое
социальным заказом общества, постоянно усложняет и
требования к психическому развитию выпускников школы.
Сегодня уже недостаточно обеспечить овладение школьни-
ками суммой знаний, важное значение придается задаче
научить школьников учиться, а психологически это означа-
ет — научить их хотеть учиться.
В современной советской школе многое делается для
формирования у учащихся положительного отношения к
учению. На это направлено использование всех видов проб-
лемно-развивающего обучения, применение оптимального
сочетания разных его методов, форм индивидуальной, кол-
лективной и групповой работы, учет возрастных особенно-
1 Введение и глава первая написаны А. К. Марковой, глава вторая —
А. Б. Орловым, глава третья — Л. М. Фридманом.
2 Правда, 1977, 29 дек.
!•
3
стей школьников и т. д. Однако приходится признать, что
интерес к учению от начальной к средней школе в должной
мере не возрастает и, главное, не всегда приобретает у де-
тей форму сознательного, активного, внутреннего познава-
тельного интереса, который необходим для эффективной
реализации методических приемов, используемых учителем.
На «отход от школы», «мотивационный вакуум» (наблюда-
емый чаще всего на рубеже начальной и средней школы, а
также в V, VII классах) с тревогой обращают внимание
учителя; это явление широко описано в психологической
литературе. Главная , психологическая причина этого, на
наш взгляд, с одной стороны, заключается в недостаточном
внимании к формированию учебной деятельности в един-
стве ее компонентов — мотивов, учебных действий, дейст-
вий самоконтроля и самооценки (Д. Б. Эльконин, В. В. Да-
выдов) , с другой, психологические характеристики учебной
деятельности — ее строение, возрастные особенности недо-
статочно систематизированы, не описаны самими психоло-
гами и не доведены до такого уровня, чтобы лечь в основу
практической работы школы.
Между тем именно последовательная отработка учеб-
ной деятельности, систематически осуществляемая всеми
учителями и на всех этапах школьного образования, помо-
жет сделать принципиально важный шаг к формированию
мотивов учения и познавательных интересов как внутрен-
ней характеристики самой учебной деятельности. Важный
путь управления мотивацией учащихся лежит через психо-
логически обоснованную и соответствующую современным
психологическим представлениям организацию учебной
деятельности самих школьников, через построение в рам-
ках учебной деятельности различных взаимодействий уча-
щихся со сверстниками и взрослыми. Но формирование
учебной деятельности, хотя и является первым условием
становления мотивации, само по себе не приводит к развер-
тыванию мотивации учения во всей ее сложности. Надо
отойти от упрощенного житейского представления о моти-
вации как общем положительном отношении к учению, как
о некотором абстрактном качестве ребенка, которое возни-
кает само собой — лишь бы применялся арсенал современ-
ных методов обучения. Мотивационная сфера учения пред-
ставляет собой у каждого конкретного ребенка постоянно
изменяющуюся, а иногда и противоречивую структуру, со-
стоящую из разных побуждений, где место ведущего, доми-
нирующего мотива занимают то одно, то другое побужде-
4
ние — в зависимости от условий обучения, обстоятельств
общения с окружающими и т. д. Чем старше ученик, тем
более устойчива его мотивационная сфера, однако даже у
зрелого человека она продолжает оставаться динамичным
образованием. Для успеха всего учебно-воспитательного
процесса необходимо учитывать сложное строение мотива-
ционной сферы, воздействовать на каждую из ее сторон.
/Учет этих обстоятельств будет способствовать выявле-
нию в каждом отдельном случае причин отсутствия или
снижения мотивации. Существует много различных причин
снижения мотивации учения. Назовем некоторые. Причина-
ми снижения мотивации, зависящими от учителя, являются
неправильный отбор содержания учебного материала, вы-
зывающего перегрузку или недогрузку школьников; невла-
дение учителем современными методами обучения и их оп-
тимальным сочетанием; неумение строить отношения с
учащимися и организовывать взаимодействия школьников
друг с другом; особенности личности учителя. Сами выводы
учителя об особенностях мотивации школьников являются
порой следствием его неумения анализировать мотивацион-
ную сферу учения. Причинами снижения мотивации, зави-
сящими от ученика, являются низкий уровень знаний; не-
сформированность учебной деятельности, и прежде всего
приемов самостоятельного приобретения знаний; реже —
несложившиеся отношения с классом (понятно, что и эти
причины снижения мотивации также в значительной мере
связаны с деятельностью учителя); в единичных случаях —
задержки развития, аномальное развитие. На уровень ин-
тереса учащихся к учебному предмету влияет положение
той или иной науки (физики, биологии и т. д.) в обществе,
ее престижность, а также разработанность методик ее пре-
подавания, состояние школьных учебников и пр.
В предлагаемой брошюре мы хотим, во-первых, ра-
скрыть для педагога сложное строение мотивационной сфе-
ры учения и ее возрастные особенности, обобщив и систе-
матизировав то, что известно о мотивационной сфере в со-
временной психологии; во-вторых, показать учителю, как
можно изучать мотивацию в естественных условиях школь-
ного процесса; в-третьих, описать пути формирования мо-
тивов учения через активизацию учебной деятельности
школьников. По возможности мы стремились придать сво-
им соображениям характер конкретных практических ре-
комендаций.
Глава СТРОЕНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ
первая И ЕЕ РАЗВИТИЕ
В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Зачем учителю изучать строение мотивации,
какое это имеет практическое значение?
Дело в том, что, зная особенности мотивационной сфе-
ры школьников и тенденции ее становления, учитель точ-
нее ориентируется и в причинах, изменяющих отношение к
учению. Достаточно указать на один пример. Часто прихо-
дится слышать, что к концу начальной школы угасает ин-
терес детей к учению. На самом же деле снижается не ин-
терес к учению вообще, а только одна из его разновиднос-
тей. Реальным и естественным является то, что за первые
год-два обучения у ребенка удовлетворяется общее стрем-
ление ходить в школу, быть учеником, получать отметки.
На смену общему интересу к школе за это время должен
быть сформирован интерес к содержанию учебного труда,
к его процессу; иногда такой интерес возникает, но он про-
является только на отдельных уроках и не превращается
в более или менее устойчивое личностное образование, по-
этому никак еще не определяет поведение ученика в новых
ситуациях, в самостоятельной работе. На этом примере мы
хотим подчеркнуть нежелательность смешения таких сто-
рон мотивации, как общий интерес к школе и учебно-поз-
навательный мотив как ориентация на содержание учеб-
ной деятельности. Такое смешение может привести учителя
к неоправданно пессимистической оценке состояния моти-
вации — как общего снижения положительного отношения
к учению. На самом деле, повторяем, к концу III класса
происходит закономерное угасание первоначального широ-
кого и поверхностного интереса к школе (иногда даже к
внешним сторонам школьной жизни); теперь учителю надо
достаточно четко поставить перед собой задачу — опреде-
лить, какие именно характеристики мотивации следует
формировать для возникновения нового — сознательного и
целенаправленного отношения ученика к внутренним сто-
ронам учения как общественно значимой деятельности, к
содержанию своего учебного труда.
Итак, рассмотрим строение мотивационной сферы уче-
ния у школьников, т. е. того, что определяет, побуждает
6
учебную активность ребенка, что в целом детерминирует
его учебное поведение.
Мотивация выполняет несколько функций:/ побуждает
поведение,'направляет и организует епупридает ему лично-
стный смысл и значимость. Наличие несколькцх функций
мотивации показывает, что мотивация не только предшест-
вует поведению, но и постоянно присутствует на всех его
этапах, во всех его звеньях. Единство этих трех функций
обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении.
Причем третья — «смыслообразующая» функция (А. Н. Ле-
онтьев) специфически человеческая и имеет центральное
значение для характера мотивационной сферы. От того, ка-
кой смысл имеет учебная деятельность для данного кон-
кретного ребенка, зависят проявления и других функций:
побуждающей ^направляющей. А это, в свою очередь, оз-
начает, что и побудительная сила мотивов учения (выра-
женность, интенсивность, длительность, устойчивость, эмо-
циональная окраска), и их роль в реальной организации
учебной деятельности зависят прежде всего от сформиро-
ванное™ .смыслообразующей функции мотивации учения.
Именно эта функция (роль учения в жизни ребенка) дол-
жна быть главным объектом воспитания.
Названные функции мотивации реализуются многими по-
буждениями. Фактически мотивационная сфера всегда со-
стоит из ряда побуждений', идеалов и ценностных ориента-
ций, потребностей, мотивов, целей, интересов и др. Эти по*
буждения выполняют разную роль в общей картине моти-
вации, на различных этапах развития учебной деятельности
приобретают то большее, то меньшее значение, поэтому зна-
ние их поможет учителю более дифференцированно воздей-
ствовать на отдельные моменты мотивации учения школь-
ников.
1. Психологические характеристики
отдельных сторон
мотивационной сферы учения
Всякая деятельность начинается с потребно о
тей, все они, даже биологические по происхождению, скла-
дываются во взаимодействии ребенка со взрослыми и по*
этому социально обусловлены. Потребность — это направ*
ленность активности ребенка,' психическое состояние,
создающее предпосылку деятельности. Однако сама по се-
бе потребность не определяет характера деятельности; это
объясняется тем, что в самом «потребностном» состоянии
7
предмет ее удовлетворения жестко не записан (А. Н. Леон-
тьев): одна и та же потребность может быть удовлетворе-
на разными предметами, разными способами. Предмет ее
удовлетворения определяется только тогда, когда человек
начинает действовать, — это приводит, как говорят психо-
логи, к «опредмечиванию» потребности. Но без потребности
не пробуждается активность ребенка, у него не возникают
мотивы, он не готов к постановке целей.
Что же из этого следует для обучения? Всякому ребен-
ку свойственна потребность в новых впечатлениях, перехо-
дящая в ненасыщаемую познавательную потребность
(Л. И. Божович). На нее учитель должен прежде всего опе-
реться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознан-
ной у большинства учащихся. Если у школьника не актуа-
лизирована эта широкая познавательная потребность, соз-
дающая готовность к учебной деятельности, то он не пере-
ходит и к другим — более активным формам побуждений,
например к постановке целей; если же учителю не удается
опереться на имеющиеся у школьников познавательные по-
требности и использовать их для самостоятельной поста-
новки целей учащимися, то ему ничего не остается, как ста-
вить перед учениками готовые цели.
Необходимо обеспечить и переход от потребности к дея-
тельности. В тех случаях, когда потребность в общей поз-
навательной активности не находит выражения в формах
самостоятельной учебной деятельности школьника (эти
формы широко предусмотрены методикой проблемно-раз-
вивающего обучения), возникают трудности в работе с уче-
ником: его нереализованные потребности могут найти вы-
ход в нигилизме, упрямстве, конфликтности и других неже-
лательных формах поведения.
И наконец, учителю важно специально продумать воп-
рос о содержании учебной деятельности, в которой реали-
зуется потребность. Так называемая ненасыщаемая позна-
вательная потребность, о которой шла речь выше, может
по-разному удовлетворяться в учебной деятельности — это
зависит от условий учебной работы, требований учителя.
В одних случаях познавательная потребность может удов-
летворяться уже получением хороших отметок, в других —
при правильно организованной учебной деятельности —
ориентацией школьника на внутреннее содержание учебной
деятельности, способы выполняемых действий.
Таким образом, в ходе самой учебной деятельности — в
зависимости от условий ее организации, ее общей атмосфе-
8
ры, типа общения с учителем — потребности учения фор-
мируются, перестраиваются, совершенствуются. В процессе
учебной деятельности изменяется не только собственно по-
знавательный компонент потребностей, но и социальные
установки учения — потребность включения в общественно
значимую практику, отдачи обществу, другому человеку,
потребность самоусовершенствования и т. Дг Все это созда-
ет основу для становления специфически человеческой по-
требности в деятельности, в созидании.
Другой важный аспект мотивационной сферы — мотив,
т. е. направленность активности на предмет, внутреннее
психическое состояние человека, прямо связанное с объек-
тивными характеристиками предмета, на который направ-
лена активность. Если потребность характеризует готов-
ность к деятельности, то наличие мотива придает активно-
сти новый, более действенный характер. В обучении
мотивом является направленность учащихся на отдельные
стороны учебного процесса. Фактически сюда входит нап-
равленность ученика и на овладение знаниями, ина получе-
ние хорошей отметки, и на похвалу родителей, и на установ-
ление желаемых отношений со сверстниками. Иными сло-
вами, учебное поведение побуждается всегда несколькими
мотивами.
Мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности,
является направленность школьников на овладение новы-
ми способами действий, ибо именно усвоение способов пре-
образования изучаемого объекта приводит к обогащению
субъекта учебной деятельности и потому составляет специ-
фику, отличие учебной ..деятельности от всех других ви-
дов деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).Поэтому
учителю следует заботиться о том, чтобы у школьника сфор-
мировался этот очень важный учебно-познавательный мо-
тив, ориентирующий ребенка на способ действий. Еще бо-
лее ценно осознание учеником важности этого мотива, прев-
ращение его в один из ведущих.
Особенность мотива как одной из сторон мотивационной
сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, лич-
ностной значимостью этой деятельности: если изменяется
мотив, ради которого школьник учится, то это принципиаль-
но перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и
наоборот.
В педагогической практике возможны разные пути вос-
питания новых мотивов учения. В одних случаях рождение
новых мотивов учения происходит тогда, когда учителю
2—157
9
удается придать личностный смысл действиям ученика, ко-
торые ранее не имели для него внутренней значимости. На-
пример, на первых этапах обучения ребенок иногда выпол-
няет домашние задания только для того, чтобы его отпусти-
ли погулять. Но по мере успешного выполнения заданий и
получения за них положительных оценок взрослого эта
цель закрепляется, выполнение заданий приобретает для
ученика новый смысл, а это значит, что появляется новый
мотив учения. Этот путь появления новых мотивов в психо-
логии обычно называют «сдвиг мотива на цель» (А. Н. Ле-
онтьев) .
В других случаях воспитание новых мотивов правильнее
строить не через реальную учебную работу ребенка, а сра-
зу через осознание мотивов. Но и здесь целесообразно ор-
ганизовывать активные учебные действия ребенка: научить
школьника видеть, осознавать отдельные стороны учебного
труда (как предмета, на который может быть направлена
потребность), связывать их с имеющейся у ребенка позна;
вательной потребностью и т. д.
Выше мы стремились показать, что наличие познава-
тельной потребности само по себе не вызывает и не опреде-
ляет учебную деятельность, если познавательная потреб-
ность не связывается с предметом ее удовлетворения:
учителю надо специально организовать это предметное на-
полнение потребности и тем самым переход от общей позна-
вательной потребности к познавательному мотиву/ Сейчас
мы хотим подчеркнуть, что и возникновение мотивов учения
также недостаточное условие для эффективной учебной
деятельности, если у школьника не сформировано уменйе
ставить самостоятельные цели в учебной работе.
Цель — это направленность активности на промежуточ-
ный результат, представляющий этап достижения предме-
та потребности. Для того чтобы реализовать учебный мо-
тив, например овладеть приемами самообразования, надо
поставить и выполнить много промежуточных целей в учеб-
ном труде: научиться видеть отдаленные результаты своей
учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней
учебной работы, поставить цели выполнения учебных дей-
ствий, цели их самопроверки и т. д. Кроме того, надо, что-
бы учащиеся учились осознавать цели своих действий и
соотносить их с мотивами учебной деятельности, в которую
эти действия включены; учебная цель может оставаться
одной и той же (например, овладение приемами самообра-
зования), а смысл учебной деятельности будет меняться в
10
зависимости от ее мотива (стать всесторонне развитым че-
ловеком, поступить в вуз и т. д.).
Практика показывает, что учителю зачастую приходит-
ся ставить перед школьниками готовые цели, которые,
правда, никогда в неизменном виде не перекладываются в
голову ученика, а всегда «доопределяются» или «переопре-
деляются» ребенком, т. е. переосмысливаются им с точки
зрения индивидуального опыта жизни. Иными словами, про-
цесс перехода готовых целей учителя во внутренние цели
учеников происходит всегда, нередко он происходит стихий-
но, без контроля и внимания педагога. Психологи, однако,
показали, что процесс принятия учеником готовых целей
можно превратить в процесс активного целеполагания са-
мого ученика, если научить его ряду активных действий с
предложенными учителем заданиями.
Существует еще одна сторона мотивационной сферы
учебной деятельности, о которой часто говорят в школе, —
интерес к учению. Он тесно связан с уровнем сформирован-
ное™ учебной деятельности и в этом плане есть выражение
и проявление состояния других сторон мотивационной сфе-
ры —• мотивов ц целей. Чтобы возбудить интерес, полагал
А. Н. Леонтьев, нужно создать мотив, а затем открыть
школьникам возможность нахождения цели (а точнее —
системы целей в изучаемом материале). «Интересный учеб-
ный предмет — это и есть учебный предмет, ставший «сфе-
рой целей» учащегося в связи с тем или иным побуждаю-
щим его мотивом»1.
Иногда в качестве основной черты интереса называют
эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными пе-
реживаниями ребенка. . Спору нет, эта его особенность
важна, но не она все-таки является главной. По-видимому,
связь интереса с положительными эмоциями имеет значе-
ние на первых этапах возникновения любознательности
ученика (в новой теме, в новом учебном предмете), но для
поддержания устойчивости интереса необходима сформи-
рованное™ учебной деятельности, а также связанные с ней
способности к самостоятельной постановке учебных целей
и их разрешению.
Итак, мы остановились на особенностях нескольких ви-
дов побуждений — потребностей, мотивов, целей, интере-
сов. Главная характеристика мотивационной сферы — мо-
тивы, т. е. направленность активности на предмет (поэто-
1 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977, с. 247.
2* Ц
му далее особое внимание будет уделено изучению и
формированию мотивов). Вместе с тем учителю необходи-
мо учитывать и то, что мотивы формируются достаточно
эффективно только в единстве с другими сторонами моти-
вационной сферы — с потребностями, целями и т. д. Если
главный путь становления учебных мотивов и целей лежит
в формировании учебной} деятельности (на уроке, во вне-
классных учебных занятиях), то для развития потребностей
имеет значение более широкий контекст жизни ученика.
Важность формирования всех сторон мотивационной сферы
продиктована и тем, что они только во взаимосвязи и един-
стве друг с другом реализуют функции мотивации: потреб-
ность, как правило, выполняет побуждающую функцию,
цель — направляющую и организующую, а мотив — смыс-
лообразующую.
Все описанные побуждения различаются по содержа-
нию: они могут быть направлены на содержание самой
учебной деятельности или на взаимодействия ребенка с
другими людьми. Покажем это на примере мотивов. Пер-
вая группа мотивов получила название познавательных,
вторая — социальных. В свою очередь, каждая из этих
групп подразделяется на несколько видов. Так, познава-
тельные мотивы могут быть направлены на разные сторо-
ны учебной деятельности: на получение новых знаний, на
овладение способами действий, на совершенствование сво-
ей учебной работы. Социальные мотивы также неоднород-
ны. Различают широкие социальные мотивы (стремление
получать знания, чтобы быть полезным Родине, включать-
ся в общественно полезные виды деятельности) и так на-
зываемые позиционные мотивы (стремление учиться, чтобы
иметь авторитет у окружающих: учителей, родителей, то-
варищей) .
Внимательный педагог, возможно, подмечал: побужде-
ния к учению имеют и другие различия. Они могут быть
направлены на достижение как общественных, коллектив-
ных задач, так и на достижение узколичных задач. Побуж-
дения к учению также могут различаться тем, на какой мо-
мент деятельности они направлены — на процесс или ре-
зультат. В целом для всякой человеческой деятельности
характерно диалектическое единство процессуально-резуль-
тативной мотивации (В. Г. Асеев). Но есть в этом плане и
различия между видами деятельности: так, для игры более
характерна процессуальная мотивация (не выиграть, а иг-
рать) ; для трудовой деятельности свойственна преимущест-
12
венно ориентация на результат, хотя в ней необходимо и
удовлетворение от процесса, особенно в творческом труде.
В учебной деятельности важно формировать у ученика на-
правленность на процесс, на способы своих действий. Вмес-
те с тем в учебной деятельности школьника всегда присут-
ствует ориентация и на результаты учебных действий: мо-
тивом его действий всегда служит успешный результат, по-
ложительно оцениваемый взрослым. С этим связана дина-
мика так называемого уровня притязаний ребенка, этот
уровень, как правило,, поднимается в ситуации успешной
учебной деятельности. Желательно, чтобы учитель с помо-
щью оценок и отметок переводил школьников с ориентации
только на результат своих действий к ориентации на спо-
соб, проверял бы не только правильность результата реше-
ния, но и особенности способа решения, с помощью которо-
го получен результат. Тогда самоконтроль и самооценка
школьника, связанный с ними уровень притязаний будут
объединяться в сознании школьника с успешностью
не только результата, но и способа учебной ра-
боты.
Для эффективного формирования мотивации учения на-
до стремиться воспитывать в единстве ее социальные и поз-
навательные стороны, процессуальные и результативные
аспекты. Это способствует становлению к концу средней
школы основ творческой мотивации, состоящей в овладе-
нии способами преобразования окружающей действитель-
ности и своей деятельности.
2. Изменение мотивации учения
в ходе индивидуального
и возрастного развития школьников
Выше отмечалось, что побуждения школьни-
ков к учению могут различаться и по степени активности
ребенка (потребность, мотив, цель, интерес) и по содержа-
нию (направленность на разные стороны окружающей
действительности — познавательные и социальные, направ-
ленность на разные стороны своей деятельности — процессу-
альные и результативные). Для проведения индивидуаль-
ной работы с учащимся по воспитанию у него мотивации
взрослым надо помнить и о том, что каждое из побуждений
может находиться в разном состоянии, в разной степени
зрелости. Покажем это на примере мотивов учения. Моти-
вы бывают осознаваемыми и неосознаваемыми, каждый из
13
них может быть реально действующим или создавать толь-
ко потенциальную готовность к действию и т. д.
Основу целенаправленного процесса учения составляют,
конечно, осознаваемые мотивы. Вместе с тем мотивация
учения определяется и разного рода не вполне осознавае-
мыми учеником установками и потребностями. Это объяс-.
няется тем, что осознание мотивов возможно при довольно
высоком уровне развития личности школьника. Отвечая на
прямые вопросы взрослого, стремясь осознать свои мотивы,
ребенок может тем не менее назвать не мотив, а мотивиров-
ку (в некоторых педагогических ситуациях подлинные мо-
тивы могут по каким-то, причинам и преднамеренно маски-
роваться школьником).
Работа учителя, до сути дела, состоит из воздействия
и на осознаваемые мотивы, и на пока не вполне осознанные
побуждения. Психологи1 описали два пути воздействия на
мотивацию ребенка. Первый путь — «сверху вниз»*— со-
стоит в том, что проводится работа по осознаванию мотивов,
ребенку раскрываются идеалы, цели, которые у него, по за-
мыслу взрослого, необходимо сформировать; затем эти
«нормы» превращаются из внешне понимаемых во внутрен-
ние, принятые самим ребенком. Второй путь — «снизу
вверх»— состоит в том, что воспитание мотивов происхо-
дит через организацию взрослым разных видов деятельно-
сти ребенка в условиях активной деятельности самого ре-
бенка. Это способствует актуализации побуждений ребенка,
многократно и систематически их подкрепляет, благодаря
чему они упрочиваются и включаются в мотивационную
сферу. Чтобы преодолеть опасность как чисто формального
усвоения готовых осознаваемых побуждений, исходящих от
взрослого, так и стихийного становления мотивов, целесо-
образно в ходе учебно-воспитательной работы использовать
оба пути.
Отдельные стороны мотивационной сферы могут разли-
чаться не только по степени их осознанности ребенком, но
и по степени их действенности. Как правило, реально
действующие мотивы вырастают из осознанных побужде-
ний, т. е. действенность мотивов связана с их осознанно-
стью. Вместе с тем действенность мотивов связана с их
удовлетворенностью (или неудовлетворенностью). Если в
ходе учения у школьника создается постоянная удовлетво-
ренность, что наблюдается при облегченности учебного
1 Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.
14
труда, например при объяснительно-иллюстративном типе
обучения, когда перед учениками ставятся готовые цели или
знания сообщаются в готовом виде, при низких требовани-
ях учителя и завышении отметок учащимся, то это приво-
дит к свертыванию активности и действенности самого уче-
ника. Постоянная неудовлетворенность побуждений к уче-
нию (в случае завышенных требований учителя, наказания
ребенка, отметками и т. д.) также снижает действенность
мотивов самих учащихся. Следовательно, оптимальный
путь воздействия на мотивационную сферу, видимо, состоит
в разумном сочетании ситуаций неудовлетворенности побу-
ждений, приводящих к потенциально активному состоянию
готовности к учебной деятельности, с удовлетворенностью
других побуждений, формирующих действенные мотивы
учения и создающих его положительный эмоциональный
фон. В этом заключается испытанный практикой подход,
когда к новому уровню трудности в работе с неуспевающи-
ми детьми учитель переходит после положительной реали-
зации ребенком его мотивов учения на более простом мате-
риале.
Кроме различия побуждений по уровню осознанности,
степени их действенности обращает внимание учителя не-
совпадение мотивов (у разных учеников и у одного учени-
ка на разных этапах его развития) по эмоциональному то-
ну, их модальности — положительной или отрицательной.
Обычно положительную модальность имеют побуждения,
исходящие из внутренних потребностей самого ученика, от-
рицательную модальность — побуждения, жестко навязы-
ваемые извне взрослым. В последнем случае побуждения
могут приобретать характер мотивов «избегания», когда
ученик учится для того, чтобы избежать неприятностей, ис-
ходящих от взрослых. Хотя реально у части учеников та-
кая мотивация всегда имеется, учитель, конечно, должен
строить свою работу не на ее основе (угрозы двойками, вы-
зовом родителей), а с учетом внутреннего, положительно
окрашенного отношения к учебной работе. О необходимос-
ти поощрять ростки положительного отношения к учению
неоднократно писал В. А. Сухомлинский. Положительно
окрашенная мотивация вначале может иметь эпизодичес-
кий характер и только затем становится более устойчивой.
Отрицательная модальность, связанная с проявлением не-
удовлетворенности ученика своей работой, имеет право на
существование в учебном труде и может рассматриваться
как этап в становлении мотивации.
15
Эмоциональная окраска — один из параметров динами-
ческих характеристик мотивов, куда входят еще сила мо-
тива, его интенсивность и выраженность, устойчивость и
др. Наблюдение учителя за состоянием этих параметров
мотивации у отдельных школьников также поможет ему в
воспитательной работе.
Таково строение мотивационной сферы учения, которое
необходимо принимать во внимание в учебном процессе.
Надо добавить, что названные характеристики находятся
у каждого ребенка в состоянии развития, нередко по-разно-
му (из-за их неустойчивости) проявляясь в различных об-
стоятельствах (на уроке, во внешкольной жизни) и посто-
янно изменяясь как в ходе самой учебной деятельности,
так и под влиянием общественных отношений, в которые
включается школьник. Сложность строения мотивации уче-
ния и ее изменчивость не должны «размобилизовывать»
учителя в повседневной работе с каждым ребенком, в ходе
формирования его положительного отношения к учению,
которое является залогом формирования активной лично-
сти коммунистического общества в нашей стране.
В реальном учебном процессе и у каждого конкретного
ученика описанные выше побуждения никогда не выступа-
ют в чистом виде, а всегда находятся во взаимодействии,
взаимовлиянии. Учебная деятельность обычно полимотиви-
рована, т. е. реализует несколько различных побуждений,
образующих определенную структуру, иерархию. Эта
иерархия побуждений придает личности школьника устой-
чивость.
Поэтому в ходе учебно-воспитательной работы главное
внимание учителю следует уделять не каждому мотиву са-
мому по себе, а его месту в общей структуре побуждений
ребенка. Психологи подчеркивают роль так называемых
смыслообразующих мотивов — побуждений, которые при-
обретают для этого конкретного ребенка подлинно лично-
стный смысл, связаны с его человеческой позицией, глав-
ным жизненным отношением. Роль смыслообразующего мо-
тива может приобретать то познавательный, то социальный
мотив; соответственно меняется роль других мотивов и их
соотношение в структуре мотивации ребенка^ Иными сло-
вами, в ходе развития ребенка происходит смена доминиру-
ющих мотивов; кроме того, увеличивающаяся с возрастом
устойчивость мотивационной сферы укрепляет роль доми-
нирующих мотивов в поведении и развитии ребенка. Как
справедливо отмечал С. Л. Рубинштейн, узловой вопрос —
16
это вопрос о том, как мотивы, характеризующие обстоя-
тельства, превращаются в то устойчивое, что характеризу-
ет личность. Смена доминирующих мотивов нередко проис-
ходит через противоречия, конфликты конкурирующих мо-
тивов, и здесь особая роль принадлежит воздействию,
совету учителя, воспитателя, помогающего школьнику найти
необходимое решение и тем самым направить развитие лич-
ности ребенка в нужное русло.
Ниже мы попытались условно отобразить строение мо-
тивационной сферы учения (см. табл. 1—3).
Необходимо кратко остановиться на возрастных и ин-
дивидуальных особенностях мотивации. Возрастное разви-
тие мотивации состоит в появлении психологических ново-
образований, т. е. качественно новых особенностей, харак-
теризующих ее более высокий уровень. Мотивационная
сфера маленького ребенка отличается одноуровневым стро-
ением и рядоположенностью отдельных побуждений, ситу-
ационностью и импульсивностью поведенияЛ(В. Г. Асеев).
Для школьного возраста характерно наличие иерархии с
преобладанием некоторых ведущих мотивов, которые меня-
ются от возраста к возрасту. Психологами (А. Н. Леонтьев,
Л. И. Божович, Г. И Щукина, Д. Б. Эльконин и др.) выде-
лена общая картина возрастной динамики мотивов учения.
Необходимо подчеркнуть, что особенности мотивов и поз-
навательных интересов учащихся разных возрастов не яв-
ляются «фатально неизбежными» и необходимо присущими
этим возрастам. Современная возрастная психология, де-
монстрирующая наличие больших резервов развития в каж-
дом возрасте, утверждает возможность создания нового ти-
па отношения к учению, например формирования интереса
к способам добывания знаний, уже в младшем школьном
возрасте (В. В. Давыдов, В. В. Репкин и др.). Поэтому те
особенности развития мотивации в разных школьных воз-
растах, которые будут названы ниже, должны рассматри-
ваться лишь как примерные. Они могут быть скорректиро-
ваны, углублены и даже преобразованы в ходе использова-
ния современных методов обучения и воспитания.
В младшем школьном возрасте, писал А. Н. Леонтьев,
основной мотив учения состоит в большинстве случаев в
самом выполнении учения как объективно значимой деятель-
ности, ибо благодаря выполнению учебной деятельности
ребенок приобретает новую социальную позицию. В сред-
нем школьном возрасте возникает новый тип мотива, опре-
деляемый позицией ребенка в самой школе, возрастают
3—157
17
связи ученика с коллективом, увеличивается интерес к ра-
боте в школьных детских организациях. И наконец, в стар-
шем школьном возрасте общие социальные мотивы оказы-
ваются связанными с широким кругом общественной жиз-
ни школьника, с подготовкой к выбору профессии, с
определением широких жизненных перспектив.
Наряду с этим происходит развитие познавательных мо-
тивов. Вначале у детей нет выраженного интереса к содер-
жанию уроков и учебных занятий. На следующем этапе
интерес к учебным занятиям начинает дифференцировать-
ся, возникают собственно учебные интересы. Интерес пере-
мещается с выполнения учебного действия на его содержа-
ние, задачи, которым это действие отвечает, на способы,
которыми оно выполняется. Если же этих внутренних моти-
вов учения нет, то интерес школьников замыкается на от-
метке и других важных, но внешних по отношению к учеб-
ной деятельности моментах. А это, по мысли А. Н. Леонтье-
ва, создает некоторые новые трудности: ведь подчинение
своих действий мотиву, не имеющему отношения к самому
содержанию действия и не порождающему прямого инте-
реса к нему, требует волевого характера учебной деятель-
ности1. Выполнение же учебной деятельности, движимой
внутренними мотивами учащегося, в меньшей мере требует
волевых усилий, так как может сопровождаться и непроиз-
вольным интересом.
Учителю важно помнить, что время, когда возникает у
школьников дифференцированный интерес к разным сторо-
нам учебной работы и особенно интерес к способам учения,
зависит в первую очередь от эффективности учебно-воспи-
тательной работы. Этот интерес может возникнуть в сере-
дине младшего школьного возраста, чаще он складывается
в подростковом, а в некоторых случаях не формируется и
в старшем школьном возрасте. Между тем ориентация
школьника на способы добывания знаний имеет прямое от-
ношение к формированию приемов самообразования, овла-
дение которым сегодня одна из задач школы. z
Начавшаяся у подростков дифференциация интересов
вырастает в старшем школьном возрасте в устойчивое из-
бирательное отношение к определенным областям знаний.
Намеченные линии развития социальных и познаватель-
ных мотивов в школьных возрастах взаимосвязаны между
собой и образуют богатое многообразие индивидуальных
1 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959, с. 442.
18
путей развития и типов мотивации учения. Индивидуаль-
ные проявления мотивации учения не раз привлекали вни-
мание психологов. Наиболее тщательно была рассмотрена
мотивация учения неуспевающих школьников (Н. А. Мен-
чинская, М. В. Матюхина)- Как показали эти работы, для
определения типа неуспеваемости учителю необходимо при-
нимать во внимание соотношение обучаемости, состояния
приемов умственной деятельности школьника и сохраннос-
ти у него позиции школьника, желания учиться. Основной
путь изучения неуспевающих детей в школе и работы с ни-
ми состоит именно в восстановлении мотивации учения. Это
достигается путем особого типа отношений с учителем, про-
являющим максимум доверия к возможностям ученика,
дозированной помощи и постепенного усложнения заданий.
Психологам удалось показать также, что хотя мотивация
у неуспевающих школьников, как правило, и мало сформи-
рована и плохо осознается, все-таки уровень мотивации
учения у этих детей реально выше, чем считают учителя.
Таблица 1
Строение мотивационной сферы учения
Виды побуждения Разновидность побуждения по предмету, на который направлена учебная деятельность
Потребность Мотив Цель Интерес I. Социальные: 1) широкие социальные (направленность на ши- рокий круг идеалов, социальных ценностей); 2) позиционные (направленность на способы взаимодействия с окружающими лодьми); кол- лективистские (направленность на задачи и спосо- бы совместной коллективной деятельности); инди- видуалистические II. Познавательные: 1) широкие учебные (направленность на про- цесс учения, его содержание, результат); 2) учебно-познавательные, или теоретико-позна- вательные (направленность на способ учебных действий); 3) самообразовательные (направленность на овладение обобщенными способами учебной дея- тельности) III. Творческие, или социально-познавательные (направленность на овладение в ходе учения спо- собами действий, могущими быть использованны- ми для преобразования окружающей действитель- ности, собственной деятельности)
3*
19
Таблица 2
Содержательные характеристики побуждений
Функции в учебной деятель- ности Место в структуре мотивации Степень действенности Уровень осознания
Побуж- дающая Органи- зующая Смысло- образую- щая Ведущее (или домини- рующее) Подчиненное, второсте- пенное Реально действующая Создающая потенциаль- ную готов- ность к дея- тельности Сознаваемый (адекватно или неадек- ватно) Сознательно маскируемый Неосо- знавае- мый
Таблица 3
Динамические характеристики побуждений
Степень удовлетворенности Эмоциональная окраска модальности Быстрота возникнове- ния Сила, интенсив- ность, выра- женность Устойчивость (или ситуатив- ность)
Удовлетворен, ность Неудовлетво- ренность Положительная, стремление к «достижению» Отрицательная, стремление к «избеганию»
Это приводит к недооценке возможностей плохо успеваю-
щих школьников, к ухудшению отношений ребенка с учи-*
телем и в конечном счете усугубляет неуспеваемость.
В индивидуальной работе важно учитывать не только
динамику мотивации плохо успевающих учеников, но и
особенности мотивации хорошо успевающих школьников.
Выше мы обращали внимание на то, что наличие постоян-
ного и легкого успеха также может привести к снижению
мотивационной активности ребенка и его готовности к даль-
нейшему усовершенствованию своей работы. В связи с этим
В. А. Сухомлинский писал, что учение даже хорошо успе-
вающими учениками должно восприниматься как труд, тре-
бующий затраты определенных усилий. Безусловно, особен-
ности мотивации учения — важная характеристика индиви-
дуального стиля учебной работы, который складывается у
учащихся в зависимости от их реального участия и актив-
ного включения в учебную деятельность, индивидуально-
психологических особенностей прошлого опыта и т. д. Что-
бы найти оптимальный индивидуальный подход к воспита-
нию мотивации каждого ребенка, педагогу очень важно
уметь изучать ее в разных ситуациях, на протяжении ряда
лет.
Глава МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ
вторая МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ
1. Анализ мотивации учения
в работе учителя
Сегодня перед школой стоит задача формиро-
вания у учащихся приемов самостоятельного овладения
знаниями. Это требует учета особенностей становления
учебной деятельности и ее мотивации у каждого школьника.
Чтобы соответствовать новым требованиям, учитель должен
стремиться стать исследователем, овладеть не только сис-
темой научных психологических знаний, но и разнообраз-
ными методами психологического исследования мотивации
учения.
В работе учителя-исследователя можно выделить сле-
дующие основные этапы1: изучение психолого-педагогичес-
1 Ильин В. С. Рекомендации по обобщению опыта и организации ис-
следования по теме «Формирование у школьников ответственного от-
ношения к учению, мотивации учения». Ростов н/Дону, 1971; Щуки-
на Г. И. Методические рекомендации по использованию достижений
педагогической науки в учебно-воспитательной работе школы. Воро-
шиловград, 1971.
21
кой литературы по теме «Мотивация учебной деятельнос-
ти»; изучение при помощи различных диагностических ме-
тодик особенностей мотивации учащихся; постановка гипо-
тезы о методах и путях дальнейшего развития мотивации
учения; формирование этой мотивации путем перестройки
содержания и методов преподавания в процессе работы
или психолого-педагогического эксперимента; повтор-
ное диагностическое изучение особенностей мотивации
учащихся для контроля результатов учебно-воспита-
тельной работы. Предлагаемая схема показывает, что
все практические вопросы, связанные с изучением и форми-
рованием мотивации учения, с необходимостью приводят
учителя к использованию диагностических методик. Иначе
он не может ни учесть характера мотивов учения, ни выра-
ботать психологически обоснованной системы преподава-
ния, ни выяснить тех изменений в мотивации учения, кото-
рые появились в результате его работы. Таким образом,
знание и правильное использование психологических мето-
дов изучения мотивации — важный компонент деятельно-
сти каждого квалифицированного преподавателя.
В повседневной работе изучение побуждений, определя-
ющих отношение учащихся к учебе, порой происходит эпи-
зодически, стихийно и, как правило, в силу вынужденных
обстоятельств (необходимость улучшить успеваемость, пре-
одолеть конфликт в отношении с отдельными учащимися и
т. п.). Такая работа не требует от учителя специального об-
ращения к методам изучения мотивации и, конечно, не
может способствовать целенаправленному, сознательному
овладению этими методами.
В данной главе мы ставим перед собой цель описать до-
ступный учителю инструментарий для исследования моти-
вации учения и основные принципы его построения и ис-
пользования.
2. Основные методы исследования
мотивации учения
Прежде чем приступить к описанию основных
методов изучения мотивации учения, установим отличие
методов от конкретных методик психологического исследо-
вания. Метод есть обобщение определенного класса мето-
дик, методйка— конкретизация метода. На основе опреде-
ленного метода существует и может быть создано множе-
ство различных методик, так как создание методики
зависит от того, какую конкретную цель ставит перед собой
22
исследователь. Цель определяет объект исследования и те
стороны (показатели) исследуемого явления, которые фик-
сирует исследователь, а условия, в которых проводится ра-
бота, определяют способы фиксации этих показателей и
используемый экспериментальный материал. Синтез кон-
кретной исследовательской цели, объекта и процедуры про-
ведения исследования, диагностических показателей, экс-
периментального материала и способов фиксации получа-
емых данных образует методику исследования. Методика
существует только в логике конкретного исследования.
Учитывая эти обстоятельства, мы ставим перед собой
цель описать методы (а не конкретные методики) исследо-
вания мотивации учения. Изложение методов мы иногда бу-
дем иллюстрировать краткими описаниями конкретных ме-
тодик.
Неэкспериментальные методы
Наблюдение
Наблюдение — один из наиболее часто используемых
методов изучения мотивации учения. Наблюдение можно
использовать в качестве самостоятельного метода, но обыч-
но оно органически включается в состав других методов
исследования, таких, как беседа, изучение продуктов дея-
тельности, различные типы эксперимента и т. д.
Некоторые педагоги и психологи критически, а иногда
и просто с пренебрежением относятся к методу психологи-
ческого наблюдения, аргументируя это тем, что метод дает
якобы исключительно описательные, субъективные, поверх-
ностные и плохо поддающиеся математической обработке
данные. Такое отношение, на наш взгляд, вызвано не осо-
бенностями данного метода как такового, а его отдельными,
не вполне удачными конкретизациями в методиках психо-
лого-педагогических исследований. Недостатки наблюде-
ния, кстати встречающиеся и при использовании любых
других методов психологического исследования, можно в
значительной степени преодолеть, если проводить его це-
ленаправленно, фиксируя определенные показатели моти-
вации учащихся по строгой системе регистрации получае-
мых данных-
Цель наблюдения определяется общими задачами и ги-
потезами исследования. Цель, в свою очередь, определяет
используемый тип наблюдения, т. е. будет ли оно непрерыв-
ным или дискретным, фронтальным или выборочным и т. п.
Цёль наблюдения конкретизируется также регистрируемы-
23
ми учителем показателями мотивации учения. В качестве
таких показателей могут выступать, например, различные
признаки активности учащихся на уроках: особенности
учебной деятельности; умение вычленять способ и резуль-
тат своих действий; характер вопросов к учителю (по от-
ношению к содержанию изучаемого или по отношению к
формальным моментам учебной работы, по отнощению к
закономерностям, причинным связям, сущности изучаемых
явлений или по отношению к общественной значимости и
практическому использованию получаемых знаний и т. д.);
характер ответов учащихся (по собственному желанию или
по инициативе учителя, содержательные или только фор-
мальные ит д.); общий уровень и избирательность позна-
вательной активности на различных уроках; степень само-
стоятельности учащихся в постановке учебных целей и за-
дач; отношение к подсказке; отношение к высоким и
низким отметкам, а также к различным оценкам учителя;
количество отвлечений на уроках; характер перехода от
урока к перемене и от перемены к уроку и т. д. и т. п.
Иногда в качестве показателей мотивации учения исполь-
зуют различные эмоциональные реакции (восклицания,
интонационную выразительность речи при ответах, адекват-
ность эмоциональных проявлений в ответ на эмоциогенный
учебный материал), а также особенности мимики и жести-
куляции учащихся.
Наблюдение как метод исследования мотивации учения
может использоваться не только на уроке, но и во внеклас-
сной работе. Объектом наблюдений в этом случае могут
стать избирательность круга чтения; любимые увлечения и
занятия во время досуга; участие по собственному жела-
нию в различных кружках, секциях, факультативных заня-
тиях; особенности поведения учащихся на экскурсиях при
посещении различных выставок, музеев и т. д.
Что касается способов регистрации получаемых данных,
то, по-видимому, в процессе первоначальных наблюдений
лучше использовать не заимствованные или надуманные
протоколы, а более или менее упорядоченные записи. По
мере систематизации этих записей можно выработать впол-
не адекватную конкретным задачам исследования форму
протокола. В качестве примерной формы протокола приве-
дем описанную в литературе1 схему наблюдений за прояв-
1 Щукина Г. И. Методические рекомендации по использованию дости-
жений педагогической науки в учебно-воспитательной работе школы.
Ворошиловград, 1971, с. 98—99.
24
Влияние урока на познавательный интерес Есть ли интерес; что является объ- ектом интереса— факты или законо- мерности; общее отношение к пред- мету
Действия учителя, тормозящие позна- вательный интерес Пресечение во- просов учащихся, завышение или от- сутствие отметок и т. п.
Действия учителя, побуждающие по- знавательный инте- рес [ Проблемность, наглядность пре- подавания и т. п.
Отвлекае- мость Количе- ство случаев отвлече- ний
Реакции учащихся на протяжении уро- ка, показатели интереса Характер вопро- сов; характер от- ветов; критичность по отношению к ответам товари- щей и т. п.
Характер проявле- ния познавательной активности в учебной деятельности Самостоятель- ность или несамо- стоятельность; внимание, безраз- личие, отвлечения, творческая или не- продуктивная дея- тельность и т. п.
вяойА виа1
лениями познавательных интере-
сов учащихся на уроке.
Как свидетельствует данная
форма протокола, объектом на-
блюдения могут стать как осо-
бенности мотивации учения
школьников различных классов
на занятиях по определенному
предмету, так и особенности мо-
тивации учащихся одного класса
на занятиях по различным пред-
метам у различных учителей. Та-
кие цели фактически выводят на-
блюдение за пределы неэкспери-
ментальных методов и прибли-
жают его к методам эксперимен-
тальным, в частности к так на-
зываемому естественному экспе-
рименту (см. ниже).
Анкетирование
Анкетирование, как и наблю-
дение, — один из наиболее рас-
пространенных методов изучения
мотивации учения. Обычно при-
меняют три типа анкет: во-пер-
вых, анкеты, составленные из
прямых вопросов* и направлен-
ные на выявление мотивировок и
осознанных мотивов (мотивов-це-
лей) учащихся; во-вторых, анке-
ты селективного типа, где уча*
щимся на каждый вопрос анке-
ты предлагается несколько го-
товых ответов, из которых уча-
щийся выбирает наиболее под-
ходящий; в третьих, анкеты-шка-
1 Использование косвенных вопросов в
анкетах требует качественного анализа
ответов и значительно затрудняет ис-
пользование количественных способов,
обработки и анализа получаемых дан«
ных.
4—157
25
лы, в которых при ответе на вопросы учащийся должен не
просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов,
а прошкалировать, оценить в баллах правильность каждо-
го из предложенных ответов. Между этими тремя типами
анкет не существует принципиальных различий, все они
являются лишь различными модификациями метода анке-
тирования. Анкеты-шкалы представляют наиболее форма-
лизованный тип анкет, так как позволяют проводить более
точный количественный анализ получаемых данных.
В качестве примера рассмотрим одну из таких анкет-
шкал, предназначенную для изучения отдельных признаков
и уровня развития мотивации в целом у учащихся средних
и старших классов1. Эта анкета1 2 построена на выделении
десяти основных признаков мотивации учения: I — состав,
II — структура, III — осознанность, IV — обобщенность,
V — направленность на содержание обучения, VI — направ-
ленность на способы обучения, VII — энергия, VIII — дей-
ственность, IX — качество знаний, X — характер умствен-
ной деятельности. Каждый из этих десяти признаков моти-
вации рассматривается автором как обладающий пятью
уровнями развития. Каждому уровню развития каждого из
десяти признаков мотивации соответствует вопрос анкеты.
Вся анкета состоит из 50 вопросов. Ответы на все вопросы
анкеты позволяют, по мнению автора, описать мотивацию
учения школьника матрицей 5X10.
Процедура анкетирования (шкалирования) мотивации
состоит в следующем: перед началом опыта каждый уча-
щийся готовит бланк (матрицу), где указывает дату запол-
нения, свой класс и фамилию, а затем выписывает в бланк
1... 6... 11... 16... 21... 26...
2... 7... 12... 17... 22... 27...
3... 8... 13... 18... 23... 28...
4... 9... 14... 19... 24... 29...
5... 10... 15... 20... 25... 30...
31... 36...
32... 37...
33... 38...
34... 39...
35... 40...
41... 46..
42... 47..
43... 48..
44... 49..
45... 50..
номера вопросов анкеты (от 1 до 50). Затем учащимся да-
стся инструкция: «Ничего не приукрашивая и не приумень-
шая, возможно более точно ответьте на предлагаемые воп-
росы. Форма ответов: 05 означает уверенно да; 04 — больше
1 Анкеты-шкалы нецелесообразно применять в начальных классах, так
как работа с ними требует от учащихся достаточно зрелой и адек-
ватной самооценки.
2 Гребеюк О. С. К методике выявления мотивации у школьников.—
В кн.: Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у
школьников. Ростов н/Дону, 1975, с. 158—165.
26
да, чем нет; 03 — не уверен, не знаю; 02 — больше нет, чем
да; 01 — уверенно нет». Такая форма ответов, по мнению
автора анкеты, дает возможность отличать системы анкет-
ных баллов от пятибалльной системы отметок школьной
успеваемости.
После предъявления инструкции учитель включает маг-
нитофонную запись с 50 вопросами анкеты, следующими с
интервалами 10—15 с. Учащиеся вписывают ответ по за-
данной форме рядом с порядковым номером соответствую-
щего вопроса на матрице.
Приведем пять вопросов анкеты (26—30), выявляющих
развитие такого признака мотивации учения, как направ-
ленность на способы обучения:*«26. Бывает ли так, что при
изучении предметов у вас не хватает умений, а вы не стре-
митесь им научиться?*27. Считаете ли вы, что в учении глав-
ное — получить результат (решить, выучить), не важно ка-
ким способом (например, длинное решение или короткое и
т.п.)?*28. Считаете ли вы, что для успешного учения вам
необходимо овладеть более рациональными умениями?
29. Считаете ли вы, что вы владеете навыками изучения
большинства школьных предметов?-30. Часто ли бывают
случаи, когда, встретившись с незнакомой задачей, вы са-
мостоятельно добиваетесь ее решения?»
Анализ материалов, полученных при помощи данной ан-
кеты, достаточно прост. Подсчитываются и сравниваются
суммы баллов (ответ 05—5 баллов и т. д.) по строкам и
столбцам матрицы. Наибольшая сумма по строкам харак-
теризует уровень развития мотивации в целом у ученика.
Суммы баллов по столбцам характеризуют развитость де-
сяти отдельных признаков мотивации учения. Помимо мо-
тивации учения в целом при помощи такой анкеты можно
шкалировать мотивацию изучения отдельных предметов.
Автор анкеты предложил, например, ее модификацию для
выявления мотивации школьников при изучении физики.
Приведенный пример анкеты-шкалы как нельзя лучше
обнаруживает и положительные и отрицательные стороны
анкетного метода изучения мотивации. Бесспорное досто-
инство метода анкет — быстрое получение массового мате-
риала, доступного для точных математико-статистических
способов обработки и анализа. Кроме того, материал, соб-
ранный при помощи данного метода, позволяет проследить
наиболее общие изменения основных типов мотивации уче-
ния и выявить степень устойчивости этих типов мотивации
в процессе обучения и воспитания учащихся. Недостаток
4*
27
метода анкетирования состоит в том, что он позволяет
вскрыть только самый верхний слой фактов, относящихся
к мотивации учения. Пользуясь лишь анкетой, почти невоз-
можно отделить мотивировки учащихся от действительных
мотивов учения. Материалы, полученные при помощи ан-
кет и вопросников (составленных из прямых вопросов), не
могут дать учителю представления о закономерностях и
причинных зависимостях, существующих в мотивационной
сфере, о сущности самих мотивов учения. Такие методы, по
справедливому замечанию Г. И. Щукиной, дают лишь стро-
ительный материал для дальнейшего психологического ана-
лиза мотивации1.
Анкетирование — это средство первой ориентировки в
мотивах учения, средство предварительной разведки. Что-
бы в какой-то мере компенсировать отмеченные недостатки
анкетирования, этот метод следует сочетать с использова-
нием более содержательных непрямых методов, проводить
повторные анкетирования, маскировать от учащихся под-
линные цели опросов и т. д.
Беседа (интервью)
.Беседа обычно используется для более глубокого изу-
чения индивидуальных особенностей мотивации учения. Для
успешного проведения беседы очень важно соблюдать ряд
условий. Так, между учителем и учеником должен быть ус-
тановлен психологический контакт, их отношения во время
беседы должны быть положительными, доброжелательны-
ми. В случае, когда учителю по тем или иным причинам не
удается установить такой контакт и беседа протекает как
чередование вопросов учителя и ответов ученика, следует
избегать прямых вопросов, раскрывающих основную цель
беседы, заменять их косвенными. Допустим, учителя инте-
ресует отношение ученика к математике. Не следует зада-
вать прямых вопросов («Любишь литы математику?»),учи-
тель должен найти таким вопросам косвенный эквивалент
(«Существует мнение, что школьная программа перегруже-
на математическими дисциплинами. Что ты думаешь по
этому поводу?» и т. п.).
Определенное препятствие на пути к установлению во
время беседы атмосферы доброжелательности и контак-
1 Это замечание, на наш взгляд, относится не только к анкетированию,
но и к использованию всех других психологических методов исследо-
вания (см. главу вторую, § 3).
28
та — сравнительно часто наблюдаемая психологическая
дистанцированность (отчужденность) учащихся средних и
старших классов от учителя, особенно сильно проявляюща-
яся при проведении беседы в школьной обстановке. Можно
наметить два основных способа преодоления этого барьера.
Во-первых, беседу лучше начинать с таких тем, которые
больше всего интересуют данного учащегося, и затем посте-
пенно приближать содержание беседы к вопросам, интере-
сующим учителя. Во-вторых, беседу желательно проводить
вне традиционной школьной обстановки. Неформальные,
свободные условия общения способствуют преодолению
привычных стереотипов межличностного восприятия и об-
щения, часто возникающих в отношениях между учителе?.;
и учеником.
Вопросы, задаваемые учителем в ходе бесед, могут тре-
бовать от ученика как односложных, так и развернутых от-
ветов. Если в первом случае метод беседы приближается
к анкетированию, то во втором он становится похожим на
метод изучения сочинений учащихся (см. далее). Исполь-
зование в беседе вопросов, требующих обстоятельных, раз-
вернутых ответов, иногда выделяют в особый метод изуче-
ния мотивации, который называют методом эксперименталь-
ных заданий (Г. И. Щукина) или методом использования
воображаемой ситуации (Н. Г. Морозова). Суть метода
состоит в том, что учитель в ходе беседы (или в специаль-
ной инструкции) задает для ученика определенную вообра-
жаемую ситуацию. Ответ учащегося выступает как описа-
ние способа поведения в этой ситуации и позволяет непо-
средственно выявить интересы и склонности данного уче-
ника.
Содержание бесед протоколируется как полностью, так
и выборочно, в зависимости от конкретных целей исследо-
вания. При составлении полных протоколов удобно пользо-
ваться магнитофоном.
Соблюдение всех необходимых условий проведения бе-
седы (включая предварительные сведения учителя о моти-
вах учащихся) делает этот метод изучения мотивации уче-
ния очень эффективным средством психологического иссле-
дования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась
с учетом данных, полученных при помощи методов наблю-
дения и анкетирования. В этом случае в ее цели может вхо-
дить проверка предварительных выводов, вытекающих из
психологического анализа данных первичной ориентировки
в особенностях мотивации учения школьников.
Изучение продуктов деятельности учащихся
Здесь в качестве объекта изучения выступают самые раз-
нообразные продукты творчества учащихся (стихи, рисун-
ки, различные поделки, дневниковые записи, школьные
сочинения и т. п.). Применяя этот метод, учитель может
анализировать как внутренние (содержательные), так и
внешние (формальные) характеристики мотивации
учения.
Изучение сочинений — наиболее распространенный ме-
тод исследования продуктов деятельности учащихся. Так
же как и метод беседы, он дает богатый психологический
материал относительно индивидуальных, личностных отно-
шений учащихся к занятиям в школе и различных внеш-
кольных увлечений. Благодаря использованию этого метода
учитель может собрать массовый качественный материал
об особенностях мотивации учащихся в различных сферах
их жизнедеятельности.
Использование сочинений (так же как и других продук-
тов деятельности школьников) для анализа мотивации уче-
ния в целом качественный и косвенный метод исследова-
ния. В работе над сочинениями учащиеся обычно поглоще-
ны содержанием работы и при этом не в состоянии дать
детальный психологический анализ своего отношения к это-
му содержанию. Мысли, чувства, мотивы и потребности
учащихся отражаются, проецируются в содержании сочи-
нений. Однако и в сочинениях учащиеся иногда могут мас-
кировать при помощи мотивировок свои действительные
побуждения. Для того чтобы по крайней мере частично из-
бежать ошибочной оценки, следует использовать сочинения
по готовому плану, в котором чередуются прямые и косвен-
ные вопросы. Например, в сочинении на тему «Как я учусь»
можно использовать такой план: 1. Что заставляет меня
ходить в школу? 2. Как я готовлю домашние задания?
3. Люблю ли я учиться и почему?
Изучение содержания сочинений дает учителю сведения
об индивидуально-специфических увлечениях и интересах
учащихся. Поэтому результаты использования этого мето-
да (наряду с результатами наблюдений и бесед) могут
представить ценный материал для составления вопросов
при подготовке различных анкет и вопросников.
30
Изучение школьной успеваемости
Многие преподаватели придерживаются мнения, что
ученики по интересующим их предметам всегда имеют бо-
лее высокую успеваемость, чем по предметам «неинтерес-
ным». Это во многих случаях действительно оправданное
мнение не всегда, однако, оказывается справедливым. Де-
ло в том, что успеваемость — достаточно внешний показа-
тель по отношению к тому содержанию, к тем мотивам и
потребностям, которые побуждают школьников учиться и
реализуются в учении. Например, по предмету, очень инте-
ресующему ученика, он может иметь низкую успеваемость
из-за конфликтов с учителем и, наоборот, по «неинтересно-
му» предмету ученик может иметь высокую успеваемость,
так как его успехи в этой области контролируются родите-
лями.
Итак, при изучении школьной успеваемости необходимо
учитывать субъективное отношение учащихся к отметке.
Как показывают психологические исследования, это отно-
шение может значительно меняться в связи с изменением
мотивации учения.
Психологический анализ позволяет выявить два раз-
личных аспекта отношения ученика к отметке. Отметка име-
ет определенное объективное значение, которое характери-
зует успеваемость и уровень знаний ученика. Вместе с тем
отметка имеет для ученика определенный субъективный
смысл в качестве средства достижения того, что действи-
тельно побуждает ученика учиться. Эти две стороны отно-
шения к отметке взаимосвязаны, но для некоторых учащих-
ся они могут не совпадать. Так, учащийся может прекрасно
знать и понимать, что он учится плохо, что успеваемость у
него очень низкая, и в то же время эта низкая успеваемость
его вполне удовлетворяет, осмысливается им как нормаль-
ная и даже как единственно возможная. Иногда встреча-
ется прямо противоположный случай, когда за видимостью
объективно хорошей и даже отличной успеваемости скрыта
внутренняя неудовлетворенность собой и стремление к по-
вышению уровня знаний, к самосовершенствованию. Как
видим, и в первом, и во втором случае не совпадает объек-
тивное значение отметки и ее психологический смысл для
самого ученика. Эти примеры показывают также, что для
выявления характера реальных мотивов учения школьни-
ков путем изучения их успеваемости необходимо обнару-
жить отношение, в котором находится отметка к доминиру-
31
ющим мотивам учения, т. е. тот смысл, который имеет от-
метка для каждого школьника.
Одним из наиболее простых объективных показателей
изменения отношения учащихся к отметке может служить
характер кривой текущей успеваемости1. Эта кривая может
быть относительно ровной, когда текущие отметки учащих-
ся незначительно отличаются друг от друга, от четвертных
и годовых отметок. Кривая успеваемости может быть и мно-
говершинной («скачущей»), когда успеваемость учащихся
значительно варьирует в течение года, при этом текущие
отметки обычно значительно ниже итоговых. Кривую успе-
ваемости можно построить, расположив все отметки учаще-
гося по определенному предмету за год в прямоугольной
системе координат, где по оси абсцисс отложен порядковый
номер отметки, а по оси ординат — величина отметки в бал-
лах от «1» до «5».
Ровная успеваемость, чаще всего наблюдаемая в млад-
ших и старших классах, свидетельствует о том, что учащи-
еся стараются учиться стабильно весь учебный год и не
придают особого значения отметке. Отметка остается для
них как бы вне сферы мотивов учения. В средних (особен-
но в VI—VII) классах у многих учащихся наблюдается яв-
но выраженная «скачущая» кривая успеваемости, показы-
вающая, что отметка приобретает для ребят особую значи-
мость, часто выступая в качестве наиболее эффективного
средства самоутверждения. «Скачущая» кривая успеваемо-
сти обычно характеризуется резким снижением в начале
года (или четверти) и постепенным подъемом к концу года
(или четверти). Подъем кривой успеваемости в этих случа-
ях сопровождается погоней за отметкой ради отметки и
обычно не свидетельствует о действительном усвоении ма-
териала. Поэтому, возможно, очередной подъем успевае-
мости сменяется ее новым падением, как только снижается
субъективная значимость (цена) отметки в начале года или
четверти.
Перестройка отношения к отметке, выражающаяся в
появлении «скачущей» кривой успеваемости, связана с тем,
что отметка становится начиная примерно с III класса сред-
ством удовлетворения целого ряда внеучебных мотивов
(завоевать или сохранить определенное положение в клас-
се, добиться похвалы родителей и т. п.). Поэтому «скачу-
1 Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Психологический ана-
лиз значения отметки как мотива учебной деятельности школьни-
ков.— Известия АПН СССР, 1951, вып. 36, с. 105—130.
32
щая» кривая успеваемости — один из симптомов доминиро-
вания у учащихся внеучебной, внешней мотивации учения.
Следует отметить, что возникновение стойкой учебно-поз-
навательной мотивации приводит, как правило, сначала к
стабилизации кривой отметок, к исчезновению «скачущей»
кривой успеваемости, а затем к постепенному росту успева-
емости. В этом случае отметка становится выражением
оценки наличного уровня знаний ученика и по объективно-
му значению, и по субъективному смыслу, значение и смысл
отметки здесь совпадают.
Метод изучения школьной успеваемости характеризует-
ся прежде всего тем, что в нем фактически отсутствует ме-
тодика (способ сбора данных). Основную роль при исполь-
зовании этого метода играет метод психологического ана- >
лиза.
Экспериментальные методы
Основное отличие экспериментальных методов от неэкс-
периментальных состоит в том, что первые предполагают:
1) организацию специальных условий деятельности учащих-
ся, влияющих на особенности их мотивации учения и 2) из-
менение этих условий в ходе исследования. Вместе с тем
экспериментальные методы предполагают использование
неэкспериментальных методов и зачастую непосредственно
включают их в себя.
Естественный эксперимент
Естественный эксперимент, как говорит само название
этого метода, наиболее приближен к неэкспериментальным
методам. Условия, используемые при проведении естествен-
ного эксперимента, не организуются учителем специально,
они органично включены в учебно-воспитательный процесс.
Учитель в данном случае пользуется сочетанием различных
(часто контрастных) условий (методов, содержания и т. д.)
преподавания и фиксирует при помощи неэксперименталь-
ных методик изменения и другие особенности мотивации
учащихся.
В качестве примера естественного эксперимента приве-
дем задание, использованное М. Ф. Морозовым для изуче-
ния особенностей познавательных интересов младших
школьников. Учащимся I—IV классов были прочитаны два
рассказа: «Лев и комар» и «Шелковый платочек». В первом
33
рассказе в занимательной форме описывались конкретные
факты из жизни животных; второй рассказ в научно-попу-
лярной форме излагал основные этапы выработки шелка.
После того как рассказы были прочитаны, школьникам за-
дали вопросы о том, какой рассказ им больше понравился
и какой рассказ дал больше новых, интересных сведений.
Экспериментатор анализировал также характер вопросов
учащихся по содержанию рассказов.
Данный эксперимент позволил показать, что в началь-
ных классах изменяется предметная отнесенность познава-
тельных интересов: если в I—II классах школьникам боль-
ше нравятся занимательные рассказы, то в III—IV классах
симпатии и интересы учащихся оказываются на стороне
научно-популярных рассказов. Изменяется и характер воп-
росов: число вопросов о конкретных фактах уменьшается,
а число вопросов о закономерностях увеличивается.
По аналогичной схеме могут быть построены разнооб-
разные естественные эксперименты, позволяющие выявить
отношение учащихся к таким особенностям учебного мате-
риала, как его новизна, трудность, обобщенность, необхо-
димость его творческого осмысления и т. д.
Достоинства естественного эксперимента (относитель-
ная замаскированность действительных целей исследова-
ния, достаточно неформальная обстановка проведения и
т. п.) являются следствием его органичной включенности в
учебно-воспитательный процесс. К недостаткам относятся,
в частности, все недостатки тех неэкспериментальных мето-
дик, которые применяются «внутри» естественного экспе-
римента и служат для сбора экспериментальных данных.
Лабораторный эксперимент
В отличие от естественного лабораторный эксперимент
предполагает организацию достаточно искусственной (не-
обычной для учащихся) системы заданий и условий их вы-
полнения. Такие задания могут включаться и в контекст
реальной школьной жизни.
Одна из конкретизаций метода лабораторного экспери-
мента— «методика с конвертами» (Г. И. Щукина) \ при-
1 Щукина Г. И. Методы изучения и формирования познавательных ин-
тересов учащихся. — В сб.: Формирование познавательных интересов
школьников (Ученые записки ЛГПИ), 1968, т. 382; Эксперимент как
метод изучения познавательных интересов школьников. — В сб.: Пе-
дагогические проблемы формирования познавательных интересов уча-
щихся. Л., 1975, вып. I, с. 132—141.
34
меняемая для выявления содержания и уровня развития
познавательных интересов учащихся. Суть этой методики в
следующем. По каждому учебному предмету учитель со-
ставляет по 3—4 задачи четырех типов. Задачи первого
типа требуют установления причинных связей, второго —
простого воспроизведения изученного ранее материала,
третьего — практического использования учебных знаний,
а четвертого — творческого, нестандартного подхода к ре-
шению. Материал задач помещается в конверты с назва-
ниями соответствующих учебных предметов. Ученику пред-
лагается выбрать любой конверт по желанию, а затем —
любую задачу из конверта. После выполнения задачи он
может выбрать любой другой конверт.
В качестве диагностических показателей интереса ис-
пользуются характер выбора конверта (случайный или на-
правленный); тип выбранного конверта (предпочитаемый
учебный предмет); содержание предпочитаемых заданий
(теоретическое, репродуктивное, практическое или творчес-
кое); характер выполнения заданий (стереотипный или
творческий); общее число выбранных конвертов и т.д. Ис-
пользование данных показателей позволило Г. И. Щуки-
ной выявить и изучить интересы 4 групп учащихся: 1) с
внеучебными, 2) с учебными аморфными, 3) с учебными
широкими и 4) с учебными стержневыми интере-
сами.
Примерами лабораторных экспериментальных методик
по изучению мотивации учения могут служить две мето-
дики А. К. Дусавицкого1, направленные на выявление у
учащихся начальных классов преимущественной ориента-
ции на способ или результат решения математических за-
дач. Я
Методика 1 («Выбор задачи-способа»). Учащимся пред-
лагалась серия из трех простых математических задач.
Первая задача требовала от учащихся произвести простое
арифметическое действие (деление на 3). Вторая задача
сводилась к выполнению того же действия, но в ее услови-
ях содержались новые для учащихся, занимательные све-
дения нематематического характера. Решение третьей за-
дачи («задачи-способа») давало ученикам возможность
овладеть общим способом деления чисел на 3, при помощи
которого наиболее просто решаются все задачи данного ти-
1 Дусавицкий А. К. Экспериментальное изучение содержания познава-
тельных интересов младших школьников. — Вестник Харьковского
ун-та, № 132. Психология, 1976, вып. 9.
35
па. Учащиеся должны были отобрать для математического
задачника самую интересную задачу и решить ее. Их пре-
дупреждали, что за эту работу отметки выставляться не
будут.
При анализе полученных материалов учитывались сле-
дующие показатели: выбрал ли ученик «задачу-способ» и
правильно ли ее решил; выбрал ли ученик «задачу-способ»
первой или решал до нее другие задачи; применил ли в за-
дачах, выбранных после «задачи-способа», выведенный
способ; запомнил ли этот способ; понравилась ли ученику
«задача-способ» и почему.
Методика 2. («Поиск наилучшего способа решения»).
Учащимся предлагалась для решения элементарная мате-
матическая зависимость: подобрать слагаемые при извест-
ном их числе и общей сумме. Решение этой задачи может
осуществляться несколькими способами, один из которых
более содержательный, другие — менее. После тренировоч-
ных заданий учащимся предлагалось контрольное задание
из пяти примеров. После решения каждого примера уча-
щимся давали бланк со стандартизованными вопросами
трех типов: 1) Можно ли решать эти примеры более про-
стым способом? 2) Правильно ли я решил? 3) На какую
отметку я решил? Один из этих вопросов учащемуся разре-
шалось задать экспериментатору. При анализе полученных
материалов учитывалось содержание задаваемых воп-
росов.
Обе эти методики направлены на выявление характера
доминирующего мотива, в качестве которого выступал ли-
бо конкретный результат решения, либо обобщенный спо-
соб решения задачи.
Основной недостаток данных методик, как и большин-
ства других лабораторных экспериментов по изучению мо-
тивации учения, следующий: искусственная ситуация экс-
перимента, явная заинтересованность экспериментатора и
т. п. часто приводят к актуализации у учащихся не контро-
лируемых методикой мотивов (иногда начинает действо-
вать желание учащихся угадать, что от них хочет экспери-
ментатор, иногда — стремление поднять свой престиж в
глазах экспериментатора и одноклассников и т.п.). При
этом используемые диагностические показатели, как пра-
вило, оказываются недостаточными для определения под-
линного характера действующего мотива. Поэтому такие
методики необходимо сочетать с беседой, включающей пря-
36
мне и косвенные вопросы, и психологическим наблюдени-
ем за особенностями поведения учащихся в ходе экспери-
мента1.
Эксперимент с использованием столкновения
мотивационных тенденций
Основная особенность данного метода в том, что под
влиянием инструкции испытуемый осознает действующие в
экспериментальной ситуации мотивы как альтернативу.
Выполняя задание экспериментатора, испытуемый обнару-
живает соподчиненность одного мотива альтернативной па-
ры другому. Данный метод поэтому может рассматривать-
ся как способ выявления иерархических взаимоотношений
между различными мотивами в мотивационно-потребност-
ной сфере учащихся.
В исследовании Л. К- Максимова1 2 применялась следу-
ющая методика столкновения мотивов. Учащимся предла-
галось решить на выбор одну из двух задач, записанных на
доске. Давалась такая инструкция: <гЗа решение задачи 1
будет поставлена отметка. Те, кто решит задачу 2, примут
участие в математической игре». Таким образом, учащие-
ся ставились в ситуацию выбора (соподчинения) одного
из двух задаваемых мотивов.
Данный эксперимент можно провести и в более порта-
тивной форме. Так, в том же исследовании Л. К. Максимо-
ва учащимся давалась инструкция: «На следующем уроке
математики мы можем выполнить одно из двух заданий:
или решать интересные задачи, в которых нужно мыслить,
рассуждать, или проведем математическую игру. Это бу-
дет зависеть от вашего желания. Напишите его на листоч-
ке».
Приведенные методики показывают, что в зависимости
от формы проведения эксперимента данный метод исследо-
вания может быть приближен либо к селективной анкете
(при создании чисто словесных методик), либо к лабора-
1 Щукина Г. И. Эксперимент как метод изучения познавательных ин-
тересов школьников. — В сб.: Педагогические проблемы формирова-
ния познавательных интересов учащихся. Л., 1975, вып. I; Дусавиц-
кий А. К. Экспериментальное изучение содержания познавательных
интересов младших школьников. — Вестник Харьковского ун-та,
№ 132. Психология, 1976, вып. 9.
2 Максимов Л. К. О некоторых вопросах исследования мотивации уче-
ния младших школьников. — В сб.: Мотивация учения. Волгоград,
1976, с. 53—60.
37
торному эксперименту (при использовании искусственных
практических заданий), либо к естественному эксперимен-
ту (при проведении эксперимента в типичных школьных
ситуациях). Первые две формы проведения конфликтного
эксперимента являются, по-видимому, менее эффективны-
ми. Дело в том, что психологическая значимость результа-
та выбора одной из двух альтернатив в условиях анкети-
рования и лабораторного эксперимента оценивается испы-
туемыми гораздо ниже значимости выбора в условиях ес-
тественного эксперимента. Эти различия психологических
ситуаций (при условии осознания учащимися мотивацион-
ной альтернативы) приводят к ослаблению в двух первых
случаях иерархических взаимоотношений исследуемых мо-
тивов и в конце концов к искажению результатов экспери-
мента. Так, при использовании чисто словесного выбора
«творческие задачи или математическая игра» учащийся
может выбрать первую альтернативу, чтобы показать учи-
телю (а иногда и самому себе) готовность решать трудные
задачи. Однако в условиях естественного эксперимента мо-
жет оказаться сильнее непосредственная привлекатель-
ность игрового, ни к чему не обязывающего занятия.
Очевидно, что осознанный конфликт (столкновение) мо-
тивационных тенденций ведет к тщательной оценке уча-
щимся разнообразных условий и последствий ситуации экс-
перимента. Поэтому при проведении эксперимента данно-
го типа важно уравнять все учитываемые учеником факто-
ры. Например, при проведении исследования в форме ес-
тественного эксперимента совершенно необходимо, чтобы
пути к достижению конкурирующих мотивов (в нашем пер-
вом примере из исследования Л. К. Максимова — задачи 1
и 2) воспринимались и оценивались учащимися как одина-
ково трудные, а при анкетировании (второй пример) важ-
но подчеркнуть в инструкции его тайный, анонимный ха-
рактер и т. п.
Синтетические методы
Монографическое изучение учащихся
Данный прием исследования мотивации учения являет-
ся не столько специальным методом, сколько особой, дли-
тельной, индивидуализированной формой использования
всех других описанных методов. Поэтому монографическое
изучение учащихся не может быть воплощено в какой-либо
одной методике. Обычно изучение конкретизируется в со-
38
вокупности самых разнообразных неэкспериментальных и
экспериментальных методик. В советской возрастной и пе-
дагогической психологии монографический метод приме-
нялся, например, при изучении развития склонностей к ин-
теллектуальной деятельности (Н. С. Лейтес), самооценки
(А. И. Липкина), мотивов учения (Н. А. Менчинская,
Л. С. Славина), мотивов общения (Д. Б. Эльконин,
Т. В. Драгунова).
. Монографический метод используется, как правило, для
глубокого, тщательного, так называемого лонгитюдиналь-
ного исследования отдельных школьников. При этом иссле-
дователи стремятся, исходя из изучения конкретных, ин-
дивидуальных случаев, выявить общие закономерности
строения и развития тех или иных психических, в частно-
сти мотивационных, образований.
Длительный психолого-педагогический эксперимент
Этот тип эксперимента относится не столько к методам
изучения, сколько к методам формирования мотивации уче-
ния (см. главу третью). Использование данного метода
связано с перестройкой учебно-воспитательного процесса и
выявлением влияния этой перестройки на характер моти-
вации учения. По существу, данный метод выступает в ка-
честве широкого экспериментального контекста для ис-
пользования всех других методов изучения мотивации уче-
ния. Психолого-педагогический эксперимент позволяет со-
поставить влияние, оказываемое различными системами,
методами и средствами обучения на развитие мотивации
учащихся.
3. Использование методов изучения
мотивации в школе
Одна из основных задач, стоявших перед на-
ми при описании методов изучения мотивации учения, —
выявить тесную взаимосвязь этих методов. Взаимосвязь ме-
тодов проявляется, с одной стороны, в том, что любой из
методов может органично включать в себя другие и сам
может быть их составной частью, с другой — в том, что она
является необходимым условием эффективности любого ис-
следования мотивации.
Что касается взаимосвязи методов изучения мотивации
учения и форм работы учителя, то, на наш взгляд, вряд ли
39
возможно четко и содержательно сформулировать особен-
ности использования различных методов и методик изуче-
ния мотивации в разных формах работы учителя. Там, где
эта взаимосвязь существует (например, невозможно про-
водить длительную индивидуальную беседу с учеником на
уроке; наиболее адекватными методами изучения мотива-
ции учащихся на уроке являются, очевидно, наблюдение и
естественный эксперимент, так как использование этих ме-
тодов наиболее органично может быть включено в обыч-
ный ход урока), она носит формальный характер, являет-
ся вполне очевидной и не нуждается в специальном разъ-
яснении. Во всех остальных случаях учитель должен стре-
миться к использованию самых разнообразных методов в
различных формах работы с учащимися (на уроке, во вне-
классной и внешкольной работе, в ходе формирующих экс-
периментов и в процессе индивидуальной воспитательной
работы и т.д.).
Итак, построение и использование методик для изуче-
ния мотивации учения эффективно лишь при соблюдении
следующих методических принципов:
1. Любая методика должна включать в себя ряд обя-
зательных компонентов. Предварительно, до проведения
изучения мотивации, учитель должен поставить перед со-
бой как можно более определенную цель. Использование
любой методики должно быть целенаправленным. Поста-
новка цели тесно связана с выделением параметров моти-
вации учения, выявляемых данной методикой и фиксируе-
мых учителем в процессе применения методики. И наконец,
фиксация этих параметров предполагает определенную си-
стему регистрации (протоколы, записи, бланки и т. п.) по-
лучаемых данных. Таким образом, любая методика долж-
на целенаправленно и по определенной системе фиксиро-
вать определенные параметры (показатели, симптомы) ис-
следуемой мотивации учения.
2. При изучении мотивов учения при помощи косвенных
методов очень важно маскировать подлинные цели изуче-
ния. В противном случае любая методика может оказать-
ся неэффективной, так как будет фиксировать мотивиров-
ки учащихся (обычно не совпадающие с действительными
мотивами). Следует иметь в виду, что цель изучения может
открыться учащимся не только из-за неправильного инст-
руктирования, но и косвенно, например при проведении ис-
следования в условиях, провоцирующих учащихся на ис-
ключительно формальные ответы и действия (отсутствие
40
контакта учителя с учащимися, внутренний отказ учащихся
принять ложную цель изучения, сформулированную учите-
лем в инструкции, и т.п.).
3. Необходимо так строить методику изучения мотивов,
чтобы она позволяла фиксировать каждый изучаемый факт
как бы с двух точек зрения (субъективной и объективной).
С одной стороны, необходимо знать, как этот факт отра-
жается в сознании учащегося, с другой — как этот факт
объективно характеризует его деятельность. Для этого
следует в одних случаях делать изучаемый факт целью ис-
пытуемого, предметом его сознания (так можно получить
сведения о мотивировках и мотивах-целях), в других —
делать целью деятельности учащегося некоторый другой
факт, связанный с изучаемым лишь неявной смысловой
связью (так можно получить сведения о том, какие мотивы
учащихся «реально действующие», а какие — «только зна-
емые»). При такой системе организации методики беседа,
анкета, план сочинения и т. п. будут обязательно включать
как прямые, так и косвенные вопросы.
4. Эффективность использования любой методики бу-
дет тем выше, чем более многократным, прослеживающим
будет ее применение, т. е. чем больше изучение мотивации
будет отличаться от одноразовой проверки, констатирую-
щей фиксации и приближаться к генетическому исследо-
ванию. Такая связь эффективности методики и характера
исследования объясняется прежде всего тем, что генетиче-
ское исследование дает возможность осмыслить и более
глубоко понять любой экспериментальный факт, так как
оно вскрывает как прошлое этого факта, так и направле-
ние, по которому пойдет его дальнейшее развитие и изме-
нение.
5. Эффективность любой методики тесно связана с мно-
госторонностью, комплексностью изучения. Использование
разнообразных методик позволяет более глубоко и всесто-
ронне охарактеризовать любой полученный факт. Дело в
том, что любой факт, зафиксированный при изучении мо-
тивации учения, не обладает абсолютной диагностической
достоверностью. Это относится прежде всего к данным, по-
лученным прямыми методиками, однако и результаты кос-
венных методик подлежат интерпретации и не являются
однозначными. Поэтому достоверные данные о характере
мотивации учения могут быть получены лишь в результа-
те комплексного исследования различных проявлений мо-
тивов в деятельности учащихся.
41
6. При использовании методики учитель должен отчет-
ливо различать методику как способ сбора данных о моти-
вации учения и метод психологического анализа этих дан-
ных. Методика, какой бы тонкой и совершенной она ни бы-
ла, дает лишь совокупность некоторых фактов. Она не мо-
жет дать конечных результатов исследования, получение
которых всегда предполагает проведение психологического
анализа собранных фактов, их интерпретации. Если сбор
фактов при помощи конкретной методики требует от учи-
теля (помимо достаточно детального знакомства с данной
методикой) относительно небольшого количества психоло-
гических знаний, то проведение квалифицированного пси-
хологического анализа требует знания предмета изучения
как психологической проблемы. Четкое различение учите-
лем психологической методики и метода психологического
анализа необходимо, во-первых, для того, чтобы избежать
в педагогической практике фетишизации отдельных мето-
дик, обычно сопровождающейся психологически необосно-
ванными выводами и в конечном счете дискредитацией пси-
хологических методов исследования, и, во-вторых, чтобы
привлечь внимание учителей к самостоятельному изучению
соответствующей их интересам психологической проблема-
тики Ч
Овладение психологическими методами изучения моти-
вации учения, конечно, не самоцель для учителя. Однако
только владение этими методами закономерно приводит к
обоснованной постановке учителем задачи активного и це-
ленаправленного формирования мотивов учения. Эта зада-
ча в настоящее время непосредственно связана с главной
целью школы — формированием полноценно образованной
и гармонически развитой личности.
Глава ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ
третья МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ
Среди основных задач, стоящих в настоящее
время перед советской школой и перед каждым учителем,
нет другой, более важной и в то же время более сложной,
чем задача формирования у учащихся положительной ус-
1 Один из возможных путей решения проблемы соотношения в повсе-
дневной практике школы психологических методик и метода психо-
логического анализа — создание службы квалифицированных школь-
ных психологов.
42
тойчивой мотивации к учебной деятельности, такой моти-
ваций, ' которая*пббуждала~бы их к упорной, систематичен
ской учебной работе. Ведь очевидно, что без такой мотива-
ции деятельность ученика в учебно-воспитательном процес-
будет неэффективной.
Когда ребенок впервые приходит в I класс, то в его
мотивационной сфере, как правило, отсутствуют еще моти-
вы, направляющие его деятельность на усвоение новых зна-
ний, на овладение общими способами действий, на науч-
но-теоретическое осмысление наблюдаемых явлений. Веду-
щие мотивы в.этот период школьного детства связаны с
желанием ребенка занять общественно значимую и общест-
венно оцениваемую позицию школьника. Кроме того, у ре-
бенка к моменту поступления в школу еще сохранилась
потребность принимать цели взрослых — в данном случае
учителя — за свои собственные цели. Все это создает и
поддерживает интерес ребенка к школе и придает пребы-
ванию в ней и связанной с этим его собственной деятель-
ности общественную значимость. Однако такая мотивация,
определяемая главным образом новой социальной позици-
ей ребенка (он был до сих пор «просто ребенок», а теперь
он тальник), очевидно, не может поддерживать в тече-
ние длительного времени его учебную работу и постепенно
теряет свое значение.
Поэтому формирование уже в начальных классах моти-
вов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для
него смысл, в свете которого его собственная учебная дея-
тельность становилась бы для него сама по себе жизненно
важной целью, а не только средством для достижения дру-
гих целей (например, престижных или выполнения требо-
ваний родителей и т.д.), является крайне необходимым,
без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться
просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы воз-
никнут сами по себе, не приходится. Как показывает опыт,
при стихийном формировании мотивационной сферы дея-
тельности учащихся у многих из них не формируются не-
обходимые для эффективного обучения мотивы. Следова-
тельно, школа и учителя должны взять на себя руководст-
во, управление процессом формирования мотивационной
сферы деятельности учащихся. При этом важно обеспечить
такое ее формирование, которое поддерживало бы эффек-
тивную и плодотворную учебную работу каждого ученика
на протяжении всех лет его пребывания в школе и было
бы основой для его самообучения и самосовершенствова-
43
ния в будущем. Опыт тысяч и тысяч учителей — мастеров
педагогического труда, многочисленные и многолетние экс-
периментальные исследования показывают, что процесс
формирования мотивационной сферы деятельности школь-
ника управляем, что учитель и школа могут сформировать
у каждого ученика нужную положительную устойчивую
мотивацию к учебной деятельности. Конечно, дело это ар-
хисложное и весьма трудное, но крайне необходимое и воз-
можное.
Каковы пути и методы формирования положительной
устойчивой мотивации к учебной деятельности? Рассмот-
рим основные из них.
1. Роль содержания учебного материала
в мотивации учения
Содержание обучения выступает для учащих*
ся в первую очередь в виде той информации, которую они
получают от учителя и из учебной литературы. Однако са-
ма по себе информация вне потребностей ребенка не имеет
для него какого-либо значения и не оказывает на него ка-
кого-либо воздействия, а следовательно, и не вызывает ка-
кой-либо деятельности. 'Только та информация, которая
как-то созвучна его потребностям, отвечает какой-то из
этих потребностей, подвергается эмоциональной (оценоч-
ной) и умственной (рациональной) переработкеЦВ резуль-
тате ребенок получает импульс к последующей деятельно-
сти. Следовательно, мотивационное влияние может оказы-
вать не всякий учебный материал, а лишь такой, инфор-
мационное содержание которого соответствует наличным и
вновь возникающим потребностям ребенка. Поэтому учи-
телю, очень важно знать потребности его учеников, форму
этих потребностей в настоящее время, будущие потребно-
сти, могущие возникнуть у учащихся при их нормальном
развитии и при наличии соответствующих условий.
Так, необходимо иметь в виду, что у всех школьников
имеется потребность в постоянной деятельности, в упраж-
нении отдельных психических функций, в том числе памя-
ти, мышления, воображения, потребность в новых впечат-
лениях, потребность в эмоциональном насыщении, т. е. в
полнокровной эмоциональной жизни, в сбалансированных
положительных и отрицательных эмоциях. У младшего
школьника при благоприятных условиях возникают и раз-
виваются такие важнейшие для всей будущей жизни по-
44
требности, как потребность в умственной деятельности во
внутреннем плане, потребность в теоретическом осмысле-
нии наблюдаемых явлений (почему и как они происходят),
потребность в рефлексии и самооценке и др. В подростко-
вом возрасте возникает потребность в самоутверждении
себя как личности, потребность в приобщении (в мораль-
но-нравственном и внешне поведенческом планах) к миру
взрослых, потребность в самовоспитании (в первую оче-
редь, особенно у мальчиков, в развитии своих волевых и
физических качеств). В юности возникает острая потреб-
ность в поисках смысла жизни, потребность в выявлении
личностного смысла морально-нравственных начал жизни
и т.д.
При разработке тематических планов, планов отдель-
ных уроков, при подборе учебного и иллюстративного ма-
териала учитель должен всегда учитывать характер по-
требностей своих учащихся, знать наличный уровень этих
потребностей и их возможное развитие, с тем чтобы содер-
жание учебного материала, содержание отдельных уроков
удовлетворяло наличным потребностям школьников и в
наибольшей степени способствовало возникновению и раз-
витию нужных для дальнейшей учебной деятельности но-
вых потребностей.
Для этого содержание учебного материала должно
быть, конечно, вполне доступно учащимся, должно исхо-
дить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на
жизненный опыт детей, но в то же время материал должен
быть достаточно сложным и трудным. Если содержание
учебного материала не требует от учащихся работы по его
осмыслению и усвоению, то такой учебный материал не
будет удовлетворять, в частности, потребности учащихся в
постоянном развитии психических функций (памяти, мыш-
ления, воображения), не будет вызывать у ребят ярких
эмоций (положительных и отрицательных) и, следователь-
но, не будет удовлетворять потребности в эмоциональном
насыщении, поэтому легкий, малосодержательный учебный
материал не будет способствовать возникновению и разви-
тию новых потребностей.
Информационно бедный материал не обладает мотива-
ционным эффектом, он не вызывает и не формирует поло-
жительных устойчивых мотивов учебной деятельности. По-
этому вряд ли правильно поступают те учителя, которые,
обнаружив неуспеваемость учащихся по какому-либо пред-
мету или разделу программы, значительно упрощают со-
45
держание учебного материала, буквально «разжевывают»
все сложные вопросы и понятия. Такой путь может дать
лишь временный, сиюминутный успех. В конечном итоге
это приводит к тому, что изучение такого облегченного
учебного материала становится для учащихся скучным и
тягостным делом, которое, естественно, не способствует
становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот,
убивает всякий интерес к ней.
у Борьба с неуспеваемостью должна идти по линии вы-
явления причин, породивших ее, и борьбы с этими причи-
нами, ликвидации их. Сама же'посебе сложность материа-
ла (в принципе доступного для ребенка) не является та-
кой причиной. Между тем чрезвычайно важно, чтобы каж-
дый ученик, в том числе и не успевающий сегодня, ощутил
счастье в преодолении трудностей, упоение в борьбе с ни-
ми, радость победы, свершения сложной работы.
/Учебный материал по содержанию, как мы уже гово-
рили, обязательно опирается на прошлые знания учащих-
ся, их жизненный опыт. Но в то же время он должен обя-
зательно нести новую информацию, в свете которой могут
быть осмыслены прошлые знания и опыт. Новое в знаниях
должно показывать ограниченность прошлого знания и
жизненного опыта, показывать знакомые объекты с новой
стороны, с новой точки зрения, показывать, что одних жиз-
ненных (эмпирических) наблюдений совершенно недоста-
точно для установления подлинной сущности явления.^1 Не-
обходимо убедить учащихся, что внешние наблюдения, чув-
ственный опыт зачастую обманывают, они противоречат
научно установленным фактам и закономерностям. Только
в этом случае научное содержание учебного материала по-
лучит мотивационное оправдание, приобретет для учащих-
ся значимый смысл, будет вызывать у них глубокий инте-
рес и потребность в овладении им. Только при этом усло-
вии у учащихся возникнет и разовьется личностная потреб-
ность в научном познании мира, без которой современное
обучение просто невозможно.
В последние годы пересматриваются представления о
том, что младшим школьникам доступны знания только
элементарно-практического характера и недоступны науч-
но-теоретические понятия. Считалось, что для младших, а
зачастую и для старших школьников содержание обучения
должно строиться на постепенном, медленном эмпиричес-
ком обобщении наблюдаемых явлений и фактов, получае-
мых из опытов.
46
Многолетними теоретическими и экспериментальными
исследованиями показано, что младшим школьникам до-
ступны научно-теоретические знания, что при соответству-
ющем содержании и методах обучения у детей формирует-
ся научно-теоретическое, диалектическое мышление.
Проведенная реформа содержания начального образо-
вания, реформа содержания основных учебных предметов
средних и старших классов, опыт работы по новым про-
граммам подтвердили, что возможности учащихся в усвое-
нии научных понятий недооценивались, что и сейчас воз-
можности учащихся в овладении основами современной
научной мысли, научной картины мира все еще не исполь-
зуются в полной мере. Экспериментальные исследования,
проводимые психологами, а также опыт работы многих,
учителей показали, что содержание обучения, ориентиро-
ванное на формирование научно-теоретического стиля мыш-
ления, диалектического обобщения знаний, способствует
становлению у учащихся положительной мотивации, на-
правленной на освоение научной картины мира, на овладе-.
ние общими способами научного познания, общими прие-
мами действия для такого познания.
Приведем примеры. Общеизвестны трудности в усвое-
нии учащимися грамматики родного языка. Одна из основ-
ных психологических трудностей при этом состоит в том,
что к началу изучения грамматики учащиеся уже практи-
чески ею владеют и им приходится усваивать правила опе-
рирования языком, которыми они до сих пор свободно
пользовались, не ведая о них. Такое положение зачастую
создавало (и создает поныне) определенный смысловой
барьер при изучении грамматики из-за того, что школьни-
кам непонятно, для чего нужны эти занятия. Простые-
ссылки на необходимость изучения грамматики для буду-
щей жизни и подобные им аргументы не снимают этот
барьер. i
Многолетние эксперименты, проведенные под руковод-
ством Л. И. Айдаровой, показали, что, если изучение грам-
матики с самого начала, в I классе, построить как научно-
теоретическое исследование родного языка, его основных
объектов, то указанная психологическая трудность в значи-
тельной мере снимается, и дети с большим интересом и
удовольствием занимаются, казалось бы, весьма сложной
работой по изучению грамматики как науки. Эксперимен-
тальный курс грамматики русского языка, разработанный
Л. И. Айдаровой, начинается с изучения таких общетеоре-
47
тических научных понятий, как сообщение и его виды, про-
исхождение языка и письменности, слово и предмет. Ха-
рактеризуя эту часть своей программы, Л. И. Айдарова
указывает: «Проблемы, поставленные в первой части, дол-
жны явиться основой для формирования у школьников до-
статочно широкого представления о том, что такое язык и в
чем специфика слова как языкового знака»1. Позиция
младших школьников в качестве исследователей при та-
ком изучении родного языка создавала у них возможность
увидеть и осознать свой язык, которым они повседневно
пользуются, с новой, необычной стороны (в этом ее при-
влекательность для ребенка), обнаружить в нем огромное
богатство, которым надо научиться пользоваться. Такая
позиция в корне меняет отношение детей к учебной работе,
формирует у них мотивацию, направленную на овладение
общими способами познания явлений, общими приемами
решения познавательных задач.
При построении экспериментального курса родного язы-
ка в средних классах А. К. Маркова исходила из положе-
ния: «Усвоение языка будет происходить успешнее, если
сообщить этому процессу дополнительную мотивацию —
использование языковых средств в целях общения. Вклю-
чение языка в деятельность речевого общения, по-видимо-
му, может изменить цели и мотивы изучения языка в шко-
ле: усвоение языковых сведений становится средством ре-
шения речевых задач»* 2. И действительно, многолетние экс-
перименты показали, что такое построение курса родного
языка, когда он выступает как основное средство для об-
щения, а его изучение — как овладение этим средством для
саморегуляции общения в различных ситуациях и для раз-
личных целей, существенно меняет отношение учащихся к
учебной работе, создает у них достаточно стойкие и глубо-
кие познавательные интересы и способствует формирова-
нию общей положительной мотивации учебной деятельно-
сти. Эти примеры показывают пути и возможности усиле-
ния мотивационного влияния содержания обучения, когда
оно строится на основе психологически обоснованной
учебной деятельности.
Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно
быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания
’ Айдарова Л. И: Психологические проблемы обучения младших школь-
ников русскому языку. М., 1978, с. 17.
2 Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения.
М., 1974, с. 33.
48
сиюминутных, скоропроходящих интересов (например, с
помощью внешней занимательности, которая лишь изредка
может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию
глубоких познавательных интересов) или ссылок на прак-
тическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда
не следует упускать), а главным образом тем, что это со-
держание должно быть направлено на решение серьезных"
проблем научно-теоретического познания явлений и объек-
тов окружающего мира, на овладение методами такого»
познания. Только в этом случае у школьников будет созда-
ваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, по-
стоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для
формирования содержательных мотивов учебной деятель-
ности (т. е. мотивов, направленных на само содержание
деятельности, а не на какие-то побочные цели этой деятель-
ности) .
Ограничимся одним примером. В VI классе в курсе ал-
гебры изучаются понятия одночлена и многочлена. Обычно
урок по введению этих понятий строится следующим обра-
зом. Учитель выписывает на доске несколько примеров од-
ночленов и говорит: «Вот эти алгебраические выражения
называются одночленами». Далее он выписывает несколько
примеров многочленов и снова объясняет, что такие алгеб-
раические выражения называются многочленами. Затем с
помощью учащихся учитель анализирует примеры и уста-
навливает, что в одночленах над переменными производят-
ся лишь действия умножения или возвышения в натураль-
ную степень, а многочлены представляют собой сумму
одночленов. Такое построение урока недостаточно мотивиро-
вано и, следовательно, не будет способствовать формирова-
нию нужной мотивации, а может лишь разрушить уже име-
ющуюся. Другое дело, если мы тот же урок построим, на-
пример, так.
Учитель в беседе с учащимися устанавливает, что они
изучили алгебраические выражения и что различных выра-
жений существует бесконечно много. Естественно возникает
вопрос: как разобраться в этом множестве? Для этого в
науке и в жизни используют способ упорядочения элементов
множества, их классификацию, разделение на виды. Вот,
например, в школе довольно много учащихся; чтобы разо-
браться в них, отличить их друг от друга, их разбивают на
классы. И теперь, встретив какого-либо ученика, мы уже
можем сказать, что он ученик такого-то класса. То же са-
мое нам нужно сделать с алгебраическими выражениями,
49
т. е. нужно их проклассифицировать, разделить на виды и
тем самым упорядочить. Классификация элементов множе-
ства производится по каким-либо признакам, свойствам.
Начинается обсуждение с учащимися, по каким свойствам
удобнее разделить алгебраические выражения на виды.
Для этого рассматривается, по каким признакам они раз-
личаются между собой и какие из этих признаков наиболее
существенны. Коллективное обсуждение приводит учащих-
ся к нужному выделению из алгебраических выражений
классов одночленов и многочленов. Однако теперь это выде-
ление и их последующее изучение уже мотивировано науч-
но-познавательной задачей.
2. Организация учебной деятельности
как один из путей
формирования мотивации
Содержание учебного материала усваивается
учащимися в процессе учебной деятельности. От того, ка-
кова эта деятельность, из каких частей (отдельных учебных
действий) она состоит, как эти части между собой соотно-
сятся, т. е. какова структура учебной деятельности, — от
всего этого во многом зависит результат обучения, его раз-
вивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной дея-
тельности зависит также от того, на что она направлена,
какие цели осуществляют учащиеся при этом, направлены
ли эти цели на овладение учебным материалом как само-
стоятельной ценностью, или же учебная деятельность слу-
жит для них лишь средством для достижения целей, не свя-
занных с содержанием обучения. Отношение учащихся к
собственной деятельности определяется в значительной сте-
пени тем, как учитель организует их учебную деятельность,
какова ее структура и характер.
Психологические исследования учебной деятельности
показали: для того чтобы у учащихся выработалось пра-
вильное отношение к ней, содержательная ее мотивация,
нужно самое учебную деятельность строить особым обра-
зом. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного
раздела или темы учебной программы должно состоять из
следующих трех основных этапов: мотивационного, опера-
ционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.
Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становле-
нии мотиваций учебной деятельности.
50
Мотивационный этап
На этом этапе ученики должны осознать, почему и для
чего им нужно изучить данный раздел программы, что
именно им придется изучить и освоить, какова основная
учебная задача предстоящей работы. Учащиеся под руко-
водством учителя должны выяснить, готовы ли они к изу-
чению раздела, чего им недостает, что именно они должны
проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную за-
дачу. Мотивационный этап обычно состоит из следующих
учебных действий:
1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей
учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела)
программы. Учебно-проблемная ситуация может быть соз-
дана учителем разными приемами:
а) постановкой перед учащимися задачи, решение кото-
рой возможно лишь на основе изучения данной темы. На-
пример, перед изучением темы «Квадратные уравнения»
(VII класс, алгебра) учитель предлагает учащимся решить
текстовую задачу, которая сводится к квадратному уравне-
нию, тем самым демонстрируя необходимость изучить ме-
тод решения квадратных уравнений и научиться им пользо-
ваться;
б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и прак-
тической значимости предстоящей темы (раздела) програм-
мы. Например, перед изучением синтаксиса русского языка
(VI класс) учитель говорит учащимся: «Представьте, что
вам надо рассказать своим товарищам или родным о важ-
ном деле так, чтобы все поняли и начали действовать на
основе вашего рассказа»;
в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в
истории науки. Например, приступая к изучению раздела
физики, связанного с теплопроводностью (VI класс), учи-
тель ставит вопрос, почему тепло передается от нагретого
тела к холодному, и рассказывает учащимся, как этот воп-
рос решался в истории физики, подводя учеников тем са-
мым к необходимости изучить современные представления
об этом физическом явлении.
2. Формулировка основной учебной задачи. Обсужде-
ние основного противоречия (проблемы) в созданной учеб-
но-проблемной ситуации завершается формулированием ос-
новной учебной задачи, которая должна быть решена в про-
цессе изучения данной темы (раздела) программы. Форму-
лировка основной учебной задачи обычно производится
51
учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Это
может происходить, например, в такой форме: «Итак, мы
должны с вами изучить явление равномерно ускоренного
движения и установить те зависимости, которые связывают
величины, характеризующие это явление» или: «Таким об-
разом, мы должны изучить правила (законы) построения
грамотной речи, точно описывающей какое-либо событие,
явление и ставящей перед слушателями определенную за-
дачу» и т. д.
Формулирование основной учебной задачи играет значи-
тельную мотивационную роль в организации учебной дея-
тельности учащихся. Учебная задача показывает учащимся
тот ориентир, на который они должны направлять свою
деятельность в процессе изучения данной темы (раздела).
Тем самым учебная задача создает основу для постановки
каждым учащимся перед собой определенных целей, на-
правленных на изучение учебного материала. «Не может
возникнуть никакой целесообразной деятельности без на-
личия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, даю-
щей ему направление», — писал Л. С. Выготский1. Как по-
казали советские педагоги и психологи, основная учебная
задача в процессе изучения темы (раздела) программы по-
рождает систему частных учебных задач, которые в сово-
купности не только создают, но и постоянно поддерживают
мотивационный тонус ученика в течение всего хода усвое-
ния. Важное условие организации учебной деятельности —
подведение учащихся к самостоятельной постановке и при-
нятию учебных задач.
3. Самоконтроль и самооценка возможностей предстоя-
щей деятельности по изучению данной темы. После того
как основная учебная задача сформулирована, понята и
принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоя-
щей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изу-
чение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает
у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель со-
общает, что нужно знать и уметь ддя изучения темы, что из
этого у учащихся наличествует, а что требует пополнения.
Тем самым у учащихся создается установка на необходи-
мость подготовки к изучению материала. Завершается об-
суждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку
своим возможностям по изучению темы, указывают, какой
1 Выготский Л. С, Избранные психологические произведения. М., 1956,
с. 155.
52
материал они повторят и что еще сделают для подготовки
к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель за-
ранее предлагает задания для восполнения имеющихся у
них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий соз-
даст возможность плодотворно изучить новую тему.
Как видим, весь этап изучения темы (раздела) учебной
программы весьма важен для становления мотивации учеб-
ной деятельности учащихся. И поэтому вряд ли правильно
поступают те учителя, которые его вовсе опускают или же
ограничиваются одной фразой: «Сегодня мы приступаем к
изучению темы...», переходя сразу к изложению нового ма-
териала. Такая «экономия времени» болезненно скажется
на всем характере учебной деятельности учащихся. Важной
обязанностью и заботой учителя является организация
учебной деятельности учащихся, создание условий и об-
становки для этой деятельности, формирование потребно-
стей и мотивов для ее поддержания.
Операционально-познавательный этап
На этом самом длительном по времени этапе учащиеся
усваивают содержание темы (раздела) программы и овла-
девают учебными действиями и операциями, входящими в
это содержание. Роль данного этапа в становлении моти-
вации учебной деятельности зависит главным образом от
того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содер-
жания и отдельных его частей, всех учебных действий и
операций для решения основной учебной задачи, поставлен-
ной на мотивационном этапе, осознают ли они закономер-
ную связь между всеми частными учебными задачами и
основной, выступят ли все эти задачи для школьника как
явно видимая система, иерархия учебных задач.
В осознании учащимися содержания темы призвано по-
мочь моделирование. Оно должно выступать и как средст-
во наглядного представления объектов и закономерностей
(всеобщих отношений) изучаемого материала, и как сред-
ство наглядно-действенного представления тех действий и
операций, которые нужно выполнить и освоить учащимся
для выявления этих объектов и закономерностей, а также
для решения широкого круга задач, основанных на этих
закономерностях.
Приведем пример. Для учащихся очень сложен и тру-
ден раздел математики, посвященный тригонометрическим
функциям (VIII класс). Для того чтобы их изучение в са-
53
мом общем виде, как функции числового аргумента, стало
для учащихся мотивированным, оправданным с точки зре-
ния задач познания окружающего мира, эти функции целе-
сообразно рассматривать как математические модели коли-
чественных отношений, характеризующих многие явления
действительности, и в первую очередь явления гармоничес-
ких колебаний. Основная учебная задача при такой трак-
товке тригонометрических функций формулировалась как
задача нахождения методов описания (выражения) общих
зависимостей между величинами, характеризующих про-
цесс гармонического колебательного движения.
Рассматривая с учащимися простейшие примеры про-*
цессов гармонических колебаний, учитель устанавливал,
что эти процессы характеризуются двумя величинами, вре-
менем и положением тела, совершающего колебательные
движения. Чтобы изучить такие явления во всей их общ-
ности, надо построить их общую модель (схему). Физичес-
кое тело, совершающее гармонические колебательные дви-
жения, естественно изобразить геометрической точкой, а
путь этого тела — отрезком прямой. Но как изобразить ве-
личину времени, функцией которого является путь колеб-
лющейся точки? Создавшаяся проблемная ситуация натал-
кивает учащихся на глубокие раздумья о средствах и спо-
собах математического изучения физических явлений, что,
конечно, чрезвычайно важно и плодотворно для развития
школьников.
Разрешение этой проблемы было найдено в результате
коллективного вывода: время можно изобразить как путь
равномерно движущейся точки. Для этого надо построить
такой геометрический образ, в котором одна точка движет-
ся равномерно, а другая —связанная с первой — совершает
гармонические колебательные движения. Коллективными
усилиями учащихся такой образ — геометрическая модель
физического явления гармонического колебательного дви-
жения — был построен в виде окружности и двух точек:
одна из них движется равномерно по окружности, а дру-
гая— ее ортогональная проекция на диаметр — совершает
колебательные движения.
Теперь возникает новая проблемная ситуация: как изу-
чить эту модель, как установить количественные отноше-
ния, характеризующие моделируемое явление? Ведь сама
по себе геометрическая модель является качественной, она
не позволяет производить точные предсказания, например
отклонения колеблющейся точки от центра, не позволяет
54
найти точные количественные закономерности изучаемого
явления.
Выход был найден обычным для математики приемом:
надо перейти от чисто геометрического (качественного)
описания явления к количественному (аналитическому)
описанию. А для этого вместо точек нужно рассматривать
числа, соответствующие им. Числа можно найти, если вве-
сти системы координат для точек окружности и диаметра,
участвующих в изучаемой модели.
Ставится учебное задание по построению целесообраз-
ной системы координат для этих точек. Новое задание вы-
зывает новые проблемные ситуации, разрешение которых и
приводит в конечном итоге к определению тригонометри-
ческих функций. Дальнейшее изучение этих функций дало
возможность исследования и решения многих других прак-
тически важных задач. Кроме того, сами тригонометричес-
кие функции выступали как математические модели коли-
чественных отношений, характеризующих гармонические
колебания.
На всем протяжении изучения указанного раздела про-
граммы построенные модели (геометрическая и аналити-
ческая), обогащаясь и конкретизируясь различным содер-
жанием, служат для учащихся общим ориентиром для
дальнейшего хода обучения.
При такой структуре учебной деятельности учащихся,
когда основным содержанием операционально-познава-
тельного этапа становится моделирование объектов и яв-
лений и изучение построенных моделей, деятельность уча-
щихся приобретает теоретический, исследовательский
характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся в лабора-
торию мысли соответствующих наук, приобретают опыт
подлинно творческой деятельности, творческого мышле-
ния. Все это чрезвычайно мощное средство, способствую-
щее становлению нужной мотивации учебной деятельности
учащихся.
Рефлексивно-оценочный этап
Этот этап итоговый в процессе изучения темы (разде-
ла), когда учащиеся учатся рефлексировать (анализиро-
вать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, со-
поставляя результаты деятельности с поставленными ос-
новными и частными учебными задачами (целями). Каче-
ственное проведение этого этапа имеет огромное значение
в становлении мотивации учебной деятельности.
55
Работу по подведению итогов изучения пройденного
раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы уча-
щиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетво-
рения от сделанного, радость победы над преодоленными
трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем
самым будет формироваться у учащихся ориентация на пе-
реживание таких чувств в будущем, что приведет к возник-
новению потребности в творчестве, познании, в упорной
самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной
устойчивой мотивации учебной деятельности.
Организация этого этапа должна быть проведена так,
чтобы учащиеся смогли обозреть пройденный ими путь по-
знания, выделить в нем наиболее значимые вехи и дороги,
оценить их с точки зрения будущих задач обучения. Це-
лесообразно использовать не один и тот же постоянный
прием подведения итогов, например устный опрос и кон-
трольную работу, а разнообразные методы и приемы, даю-
щие возможность проявить учащимся самостоятельность и
инициативу.
Так, весьма полезно использовать задания типа: «Со-
ставьте схему (модель) пройденного материала, в которой
отразите основные понятия, изученные в пройденной теме,
и связи между ними». Это домашнее задание учащиеся мо-
гут выполнить коллективно, группами по 3—5 человек в
течение недели. Или такое задание, которое учащиеся мо-
гут выполнять как группами, так и индивидуально: «Со-
ставьте вопросы и задачи, по которым можно проверить
уровень усвоения изученной темы». Подведение итогов мо-
жет быть проведено в форме семинарского занятия, на ко-
тором некоторые учащиеся выступят с обзорными доклада-
ми по отдельным аспектам темы с последующим коллектив-
ным обсуждением этих докладов. Хорошо организовать к
семинару выставку различных работ учащихся.
Для того чтобы воспитать у школьников умения оце-
нивать свою работу, уместно дать им такое домашнее зада-
ние: «Напишите перечень основных вопросов, пройденных
нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос,
по вашему мнению, усвоили: хорошо, или не очень хорошо,
или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те
умения, которые вы должны были приобрести при изуче-
нии темы, и также укажите, как вы освоили то или другое
умение: хорошо, слабо или вовсе не освоили» Последующее
обсуждение в классе или наедине с отдельными учащими-
ся этой работы будет весьма полезно для выработки адек-
56
ватной самооценки учебной деятельности, для выяснения
подлинных причин имеющихся пробелов и для побуждения
школьников к ликвидации этих пробелов.
Наряду с такими и подобными формами самоконтроля
и самооценки пройденной темы учитель, конечно, может
использовать и обычные формы контроля и оценки знаний
и умений учащихся. Однако важно, чтобы этот контроль и
оценка не только устанавливали фактическое положение
знаний и умений каждого ученика, но и использовались для
побуждения его к дальнейшей учебной работе, для созда-
ния дальнейших перспектив этой работы.
Обратимся к рассмотрению роли методов проблемно-
развивающего обучения в формировании мотивов учения.
Выше мы неоднократно отмечали необходимость созда-
ния в процессе обучения учебно-проблемных ситуаций для
формирования положительной мотивации учебной деятель-
ности. Рассмотрим некоторые психологические аспекты ро-
ли проблемного обучения для становления мотивации учеб-
ной деятельности.
Дело в том, что формирование потребностей и мотивов
деятельности происходит в процессе осуществления самой
деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходи-
мости учиться, о его долге и обязанностях, о важности для
него самого и будущей его жизни учебной деятельности и
как бы хорошо ни осознавал справедливость этих слов, но
если он не включился в эту деятельность, то соответствую-
щих мотивов у него не возникнет и тем более не сформиру-
ется устойчивая мотивация учебной деятельности. Чтобы
мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен
начать действовать. Если сама деятельность вызовет у не-
го интерес, если в процессе ее выполнения он будет испы-
тывать яркие положительные эмоции удовлетворения, ра-
дости, даже азарта, то можно ожидать, что у учащегося
постепенно возникнут потребности и мотивы к этой дея-
тельности.
Значит, формирование мотивации учебной деятельности
начинается с того, что учитель, опираясь на имеющиеся у
учащегося потребности и мотивы, включает их в учебную
деятельность. Каковы же те потребности и мотивы, опираясь
на которые можно включать учащихся в активную учеб-
ную работу?
Мы уже указывали на эти потребности. Особо отметим,
что у всех учащихся имеется потребность в мышлении, в
осмыслении наблюдаемых явлений и событий. Однако надо
57
иметь в виду, что не все видимое, слышимое, наблюдаемое,
не всякая информация, получаемая человеком, вызывает у
него мышление. Сама по себе информация, воспринимаем
мая органами чувств, как бы нейтральна, она совсем не
обязательно вызовет у человека мышление и действия.
Представьте себе, что вы идете по многолюдной улице. Вы,
конечно, слушаете и многоголосый шум толпы, и отдельные
реплики прохожих, и рокот проезжающих машин, вы смот-
рите на дома, людей, витрины магазинов, мчащиеся маши-
ны, деревья и небо, однако все это по-настоящему не вос-
принимаете, а думаете совсем о другом — о предстоящей
встрече, работе и т. д. Но вот вам нужно перейти улицу,
и вы теперь уже видите и светофор, и движущийся тран-
спорт и спешащих людей и думаете: « А как перейти ули-
цу, где переход?..»
То же происходит с учащимися на уроке. Вы им рас-
сказываете, показываете, но вся эта информация для не-
которых учащихся незначима: они слушают и не слышат,
смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью:
мечтают, думают о своем. Чтобы эти учащиеся включились
в учебную работу, надо отвлечь их от посторонних занятий
и создать стимул для начала усиленного процесса мышле-
ния по содержанию урока. Таким приемом, стимулирую-
V щим мышление, и является создание учебно-проблемных
ситуаций.
Выше мы рассматривали ряд приемов для создания
учебно-проблемных ситуаций, вводящих учащихся в изу-
чение очередной темы (раздела) программы. Эти же при-
емы можно использовать и в процессе изучения темы, при
рассмотрении отдельных вопросов и понятий. Добавим к
сказанному следующее. Очень эффективно в некоторых
случаях, особенно в младших классах, начинать создание
учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рас-
сказа, а с какой-либо практической работы. Дело в том,
что вопрос, задачу или рассказ отдельные учащиеся могут
и не воспринять, следовательно, для них никакая проблем-
ная ситуация не возникает. Но когда учитель предлагает
учащимся что-то сделать практическое, конкретное, тут во-
лей-неволей все учащиеся начнут это делать. И если сразу
после этого поставить проблемный вопрос или задачу, то
теперь ее услышат все, и если она обращает внимание уча-
щихся на что-то очень интересное или на какое-то затруд-
нение, преграду в выполнении практического действия, то
эта задача, несомненно, создаст для всех учащихся проб-
58
лемную ситуацию, которая явится мощным толчком к на-
чалу интенсивного мышления, к переработке информации,
даваемой в это время учителем, т. е. к серьезной учебной
работе.
Например, урок, посвященный правилам написания де-
ловых бумаг, целесообразно начать с того, чтобы предло-
жить учащимся составить заявление директору школы с
просьбой выдать учебники, или спортивную форму, или
что-нибудь другое. Пронаблюдав за попытками учащихся
написать заявление, учитель затем ставит вопросы: «А как
надо писать заявления? Умеем ли мы это делать? Можно
ли их писать как угодно, не соблюдая никаких общих пра-
вил, без особой формы, или же надо писать их, придержи-
ваясь определенной формы? Почему?» Постановка этих
вопросов после не совсем удачных попыток учащихся на-
писать заявление будет, конечно, более эффективным сред-
ством для создания проблемной ситуации, чем постановка
тех же вопросов без предварительной практической работы.
Еще пример. Урок, посвященный распределительному
свойству умножения (IV класс), можно начать с того, что-
бы предложить учащимся решить письменно примеры:
102X7 и 1002X7. Затем учитель спрашивает: «Как можно
устно найти произведение 102 на 7? Почему можно так сде-
лать?» Этот вопрос и есть постановка перед учащимися
той проблемы, разрешение которой и приведет к формули-
рованию распределительного свойства.
Для становления мотивации учебной деятельности боль-
шую роль играют и другие стороны проблемного обучения,
например проблемное изложение учебного материала, ор-
ганизация поисково-исследовательской деятельности уча-
щихся. Все эти методы способствуют возбуждению и под-
держанию глубокого интереса к самому содержанию учеб-
ного материала, к общим приемам познавательных дейст-
вий, формируя тем самым у учащихся положительную мо-
тивацию учебной деятельности.
3. Влияние коллективных форм
учебной деятельности
на мотивацию учения
В последние годы в школе все шире применя-
ются различные формы совместной—коллективной и груп-
повой —деятельности учащихся на уроке. Это связано
главньш образом с попытками интенсифицировать учеб-
ный процесс, сделать учебную работу учащихся более эф-
59
фективной. Различные формы коллективной деятельности
учащихся играют значительную роль и в становлении мо*
тивации учения, что объясняется несколькими обстоятель-
ствами.
Как было указано, для становления мотивации учеб-
ной деятельности большое значение имеет включение всех
учащихся в активную учебную работу, ибо только в про-
цессе деятельности может формироваться нужная мотива-
ция. Однако приемы, применяемые при индивидуальной
форме обучения, не всегда дают должный эффект. В классе
бывают учащиеся, на которых эти приемы не оказывают
ожидаемого действия. Между тем использование группо-
вых форм обучения втягивает в активную работу даже та-
ких «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклас-
сников, которые коллективно выполняют определенное за-
дание, ученик не может отказаться выполнять свою часть
работы, иначе подвергнется моральной обструкции своих
товарищей, а их мнением, уважением он, как правило, до-
рожит, зачастую даже больше, чем мнением учителя. Кро-
ме того, работая в микроколлективе, каждый его член ста-
рается быть не хуже других, возникает здоровое соревно-
вание, которое способствует интенсификации учебной рабо-
ты, придает ей эмоциональную привлекательность, что так-
же играет роль в становлении соответствующей мотивации.
Учебная деятельность должна приобрести в глазах
школьника особую ценность, осознаваемую и признавае-
мую им. Только тогда у ребенка возникнет потребность в
этой деятельности. Очень важно, чтобы учебная деятель-
ность имела для учащегося результативно-процессуаль-
ную ценность, т. е. чтобы он ее ценил саму по себе, вне за-
висимости от тех благ, которые она может ему принести
(хорошую отметку, престижное положение и т. д.), чтобы
он ценил сам процесс этой деятельности. Однако такая
оценка учебной деятельности возникает не сразу и не у
всех учащихся. Возникновению такой оценки может спо-
собствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оцен-
кой этой деятельности другими, близкими товарищами.
Когда ученик, работая коллективно в группе учащихся, на-
ходясь в тесном общении с ними (содержанием этого обще-
ния является учебный материал и организация его изуче-
ния), наблюдает, какой большой интерес вызывает его де-
ятельность у товарищей, какую ценность представляет для
них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает
понимать, что учебная работа может представлять значи-
60
мость сама по себе. А это способствует включению учени-
ка в активную учебную работу, которая постепенно стано-
вится его потребностью и приобретает для него признавае-
мую им ценность, что приводит к становлению мотивации
учения.
При организации обучения, когда каждый ученик рабо-
тает индивидуально и выполняет постоянно одну и ту же
роль школьника, он чувствует себя лишь объектом обуче-
ния и воспитания. Между тем для формирования устойчи-
вой положительной мотивации учебной деятельности очень
важно, чтобы каждый ученик почувствовал себя субъектом
учебно-воспитательного процесса, понял, что этот процесс
организован для него, что цели и задачи этого процесса —
его личные цели, что, наконец, он играет в этом процессе
не подчиненную, а достаточно активную и важную роль.
Этому может способствовать личностно-ролевая форма ор-
ганизации учебного процесса. При личностно-ролевой фор-
ме организации учебного процесса каждый ученик выпол-
няет определенную роль в процессе обучения (ассистен-
та учителя, консультанта, оппонента, контролера, доклад-
чика, командира бригады учеников, техника, отвечающего
за технические средства обучения, демонстратора и т. д.).
Эти роли ученики выполняют в течение некоторого време-
ни, затем роли перераспределяются. Учитель выступает
главным организатором и руководителем всей этой слож-
ной системы, но он старается быть в тени, не подчеркивать
свои права, с тем чтобы не подавлять активность и инициа-
тиву учащихся.
Такая форма коллективной учебной деятельности спо-
собствует становлению мотивации этой деятельности, кото-
рая приобретает для школьников признаваемую ценность,
становится необходимой и постоянной потребностью.
Наконец, различные формы коллективной учебной дея-
тельности дают возможность дифференцировать эту дея-
тельность для разных категорий учащихся, дифференциро-
вать задания так, чтобы сделать их посильными для каж-
дого ученика. Это также весьма важно для становления
мотивации учения.
Выбор той или иной формы коллективной и групповой
деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей
данного класса, наконец, от склонностей и характера учи-
теля. Но в любом случае использование форм коллективной
организации учебного процесса весьма перспективно для
становления мотивации учебной деятельности.
61
4. Значение оценки
в становлении мотивации
учебной деятельности
В заключение рассмотрим вопрос о роли
оценки в становлении мотивации учения. Необходимость
особого рассмотрения этого вопроса вызвана тем, что, с од-
ной стороны, оценка работы ученика играет, несомненно,
огромную мотивирующую роль в его деятельности, а с дру-
гой — проблема оценки, пожалуй, в настоящее время наи-
более дискуссионна. Формы ее выражения, т. е. отметки,4
которые до сих пор распространены в нашей школе (балль-
ная система отметок), унаследованы от весьма далеких
времен и порой не соответствуют сегодняшним задачам шко-
лы и условиям ее работы.
Мы уже отмечали, что с психологической точки зрения
важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а
такая, которая основана главным образом на познаватель-
ной потребности и интересе учащихся, на признаваемой
ими результативно-процессуальной ценности этой деятель-
ности. Между тем когда учителя с момента появления ре-
бенка в школе постоянно и весьма часто пользуются от-
меткой как мотивирующим средством, как средством по-
буждения ученика к активной работе, то тем самым они
сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с
самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку
деятельности, т. е. на что-то внешнее по отношению к этой
деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах
школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлин-
ную ценность его деятельности.
Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной
мере познавательной потребностью и интересом, направ-
ленная главным образом на внешние ее атрибуты, на оцен-
ку, становится недостаточно эффективной, отметка зачастую
становится неадекватной. Это приводит к тому, что отмет-
ка для многих учащихся перестает играть мотивирующую
роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую
ценность. Вот почему в последние годы педагоги, методис-
ты, психологи и сами учителя усиленно ищут новые формы
оценки учебной работы учащихся (безотметочные формы
работы в начальных школах Грузии, тематические формы
учета и оценки и др.).
Для формирования положительной устойчивой мотива-
ции учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке
62
работы ученика бь!л. качественный анализ этой работы,
подчеркивание всех положительных моментов, продвиже-
ний в освоении учебного материала и выявление причин
имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот
качественный анализ должен направляться на формирова-
ние у учащихся адекватной самооценки работы, ее рефлек-
сии. Балльная отметка должна занимать в оценочной дея-
тельности учителя второстепенное место. Особенно осто-
рожно надо использовать в текущем учете неудовлетвори-
тельные отметки, а на первых порах обучения, по-види-
мому, лучше вовсе их не использовать. Вместо этого надо
просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая,
что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил,
не умеет. Такой'анализ надо где-то фиксировать. При те-
матической форме учета и оценки работы учащихся это
легко сделать.
Для того чтобы развить у учащихся умения самооцен-
ки и самоконтроля работы, следует использовать разные
формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на реф-
лексию (анализ) своей деятельности. Как показывают мно-
голетние эксперименты, все это формирует у учащихся
правильное и разумное отношение к отметке, как к важ-
ной, но, конечно, не самой существенной ценности в работе.
Итак, мы рассмотрели разные пути формирования поло-
жительной устойчивой мотивации учебной деятельности
учащихся. Для становления такой мотивации следует
использовать не один путь, а все пути в определенной систе-
ме, в комплексе, ибо ни один из них, сам по себе, без дру-
гих, не может играть решающей роли в становлении моти-
вации всех учащихся. То, что для одного ученика является
решающим, для другого может им не быть. В совокупности,
в комплексе все указанные пути — достаточно эффектив-
ное средство формирования нужной мотивационной сферы
у школьников.
Пути воспитания мотивации учения у школьников долж-
ны быть в центре внимания педагогического коллектива
школы, содержания его психологического самообразова-
ния. Воспитание мотивации учения советских школьников
чрезвычайно важно, потому что оно означает формирование
активной социальной позиции молодого человека, его лич-
ности активного гражданина будущего коммунистического
общества.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976.
Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981.
О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся
общеобразовательных школ и подготовки их к труду. Постановление
ЦК КПСС и Совета Министров СССР. — Правда, 1977, 29 дек.
Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,
1976.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
Изучение мотивации детей и подростков/ГГод ред. Л. И. Божович,
Л. В. Благонадежиной. М., 1972.
Леонтьев А. Н. Развитие мотивов учебной деятельности ребенка.—
В кн.: Проблемы развития психики. М., 1959.
Морозова Н. Г. Учителю — о познавательном интересе. М., 1979.
Мотивация учения/Под ред. М. В. Матюхиной.—Волгоград, 1976.
Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972.
Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике.
М., 1971.
Элъконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения
человека. М., 1969.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
Глава I. Строение мотивации учения и ее развитие в школьном возрасте 1. Психологические характеристики отдельных сто- рон мотивационной сферы учения 2. Изменение мотивации учения в ходе индиви- дуального и возрастного развития школьников 6 7 13
Глава II. Методы выявления мотивации учения 1. Анализ мотивации учения в работе учителя 2. Основные методы исследования мотивации уче- ния 3. Использование методов изучения мотивации в школе 21 22 39
Глава III. Пути формирования мотивации учения 1. Роль содержания учебного материала в мотива- ции учения 2. Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации 3. Влияние коллективных форм учебной деятельно- сти на мотивацию учения 4. Значение оценки в становлении мотивации учеб- ной деятельности Рекомендуемая литература 42 44 50 59 62 64
Маркова Аэлита Капитоновна,
Орлов Александр Борисович,
Фридман Лев Моисеевич
* МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ
И ЕЕ ВОСПИТАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ
Заведующая редакцией А. В. Черепанина. Редактор С. Д. Крекова. Художник
И. П. Леонов. Художественный редактор Е. В. Гаврилин. Технический редактор
Ф. Б. Мухаммедова. Корректор В. С. Антонова
И Б № 682
Сдано в набор 21.06.82. Подписано в печать 04 01.82. А-06002. Формат 84Х108’/32-
Бумага тип. № 2. Высокая печа1ь. Литерат. гарн. Усл. печ. л. 3,36. Уч.-изд. л.
3,82. Усл. кр.-отт. 3,67. Тираж 50 000 экз. Заказ 157. Цена 10 коп.
Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государст-
венного комитета СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли.
Москва, 107847, Лефортовский пер., 8
Владимирская типография «Союзполиграфпрома» при Государственном комитете
СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 600000,
г. Владимир, Октябрьский проспект, д, 7
Школьные учебники (((Р
SHEBA.SPB.&U/SHKOLA