ББК 88.4
Б 666
Б 666 Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васи-
льева Н.Л. Работа психолога в начальной школе._____М •
Изд-во «Совершенство», 1998. — 352 с. — (Практичес-
кая психология в образовании).
В книге, продолжающей серию «Практическая психология
в образовании», излагается система работы школьного психо-
лога с детьми 7—10 лет.
Приводятся конкретные диагностические, коррекционно-
развиваюшие и консультативные методики и технологии. Пред-
лагается авторский подход к построению работы психолога в
течение учебного года, основанный на идее психолого-педаго-
гического сопровождения.
Авторы построили книгу таким образом, чтобы психологи
могли воспользоваться ею как практическим руководством для
организации работы с детьми, их родителями и педагогами.
Издано при участии ООО «Гуманитарная книга»
ISBN 5-8089-0006-9
© М.Р. Битянова, Т.В. Азарова,
Е И Афанасьева, II.JI. Васильева,
© Издательство «Совершенство», 1998
1998
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..............................................6
РАЗДЕЛ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ НА ЭТАПЕ
ПРИЕМА И АДАПТАЦИИ В ШКОЛЕ......................20
ГЛАВА I. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ
СОПРОВОЖДАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ..................,..20
ГЛАВА 2. ПОСТУПЛЕНИЕ РЕБЕНКА В ШКОЛУ..................26
2.1.	Содержание психолого-педагогической
диагностики....................................27
2.2.	Содержание консультативно-просветительной
работы с родителями............................66
2.3.	Содержание консультативной работы с педагогами.67
ГЛАВА 3. ПЕРВИЧНАЯ АДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ......68
3.1.	Консультирование и просвещение педагогов...70
3.2.	Консультирование и просвещение родителей...83
3.3.	Психологическая развивающая работа на этапе
первичной адаптации первоклассников............84
ГЛАВА 4. ШКОЛЬНЫЕ ТРУДНОСТИ ПЕРИОДА АДАПТАЦИИ.........120
4.1.	Психолого-педагогическая диагностика	•
школьных трудностей первоклассников........122
4.2.	Психокоррекционная работа со школьниками,
испытывающими трудности в обучении и поведении.... 143
4.3.	Программа помощи детям с личностными
и поведенческими проблемами.........................154
4.4.	Методическая работа педагогов с
первоклассниками, испытывающими трудности
В ОБУЧЕНИИ И ПОВЕДЕНИИ..........................167
4.5.	Психологическое консультирование родителей
ПЕРВОКЛАССНИКОВ..................... |gg
РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ ВО 2—3 КЛАССАХ
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ: РАЗВИТИЕ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ..........................
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ВОЗМОЖНОСТИ МЛАДШИХ школьников и
ЗАДАЧИ СОПРОВОЖДЕНИЯ.......................175
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
УРОВНЯ РАЗВИТИЯ И ОСОБЕННОСТЕЙ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ.................................179
2.1.	Уровень развития и особенности внимания.181
2.2.	Уровень развития и особенности памяти...193
2.3.	Уровень развития и особенности
логического мышления.....................202
2.4.	Педагогическая диагностика особенностей
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.......................208
2.5.	«Сборка целостной характеристики» познавательной
СФЕРЫ ВТОРОКЛАССНИКА ПО ИТОГАМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ.............211
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ
СОПРОВОЖДАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ
и психологов..............................215
РАЗДЕЛ 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ В КАНУН ПЕРЕХОДА
В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО............................221
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ
К ОБУЧЕНИЮ В СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ................221
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ К ПЕРЕХОДУ
В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО...............................228
ГЛАВА 3 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
СОПРОВОЖДАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВО ВТОРОЙ
ПОЛОВИНЕ 3-ГО КЛАССА............. 245
РАЗДЕЛ 4. МЕТОД ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ КАК
ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С ПЕДАГОГАМИ	250
ЛИТЕРАТУРА.................... 261
ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗДЕЛУ 1........ 265
ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗДЕЛУ2......... 326
ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗДЕЛУЗ......... 334
ВВЕДЕНИЕ
Уважаемые коллеги!
Предлагаемая вашему вниманию книга раскрывает и на-
полняет конкретным содержанием модель психолого-педагоги-
ческого сопровождения школьников в процессе школьного обу-
чения. Она существенным образом отличается от предыдущей
работы этой серии, в которой излагалась сама модель (9), и
состоит из конкретного методического материала, описания
практических психологических процедур и технологий. На по-
верхностный взгляд она может показаться вам некоторым бан-
ком, структурированным набором различных психологических
техник, с помощью которых можно организовать работу в на-
чальном звене школы. И так как именно такого поверхностно-
го взгляда на это издание мы бы всеми силами хотели избе-
жать, мы начнем изложение системы практической деятельно-
сти психолога в начальной школе с описания ее ценностных,
целевых и теоретических оснований. При этом мы, естественно,
будем в некоторой степени повторять материал первой книги,
развивая и дополняя ее более конкретным содержанием.
Цель практической деятельности школьного психолога во-
обще и в начальной школе в частности мы задаем как психоло-
го-педагогическое сопровождение ребенка и подростка в про-
цессе обучения. Сопровождение для нас — это ценностное ос-
нование работы психолога с ребенком, адекватный метод
психологической работы в школе и, наконец, организационная
модель деятельности школьного психолога. И чтобы читателю
были понятны изначальные теоретические установки, лежащие
в основании предлагаемых в книге технологий и процедур, мы
коротко остановимся на всех трех положениях.
Сопровождение как ценностное основание работы психо-
лога с ребенком. Практика показывает, что успешность психо-
логической работы в школе определяется не только и не столько
методической оснащенностью специалиста, его профессиональ-
ным багажом, сколько вещами гораздо более тонкими. В част-
ности — позицией, которую он занимает по отношению к раз-
6
личным участникам учебно-воспитательного процесса, и прежде
всего к школьнику. А за этой позицией стоят некоторые осозна-
ваемые или неосознаваемые ценностные ориентации в отноше-
нии детей вообще и детей как потенциальных клиентов. Ска-
жем, как происходит развитие личности ребенка? Какую роль
в этом процессе может, в состоянии и вправе (все это различ-
ные вопросы!) сыграть взрослый? Какими средствами влияния
он располагает и какими стоит пользоваться и как? У каждого
взрослого есть ответы на эти вопросы, только часто они сфор-
мулированы не на языке слов, а на языке поступков. Они есть
и у психолога, и в соответствии с ними он занимает определен-
ную профессиональную и личностную позицию в школе. С на-
шей точки зрения, сопровождение ребенка в процессе школь-
ного обучения предполагает реализацию в поведении, повсед-
невной профессиональной деятельности психолога следующих
ценностных принципов:
1.	Следование за естественным (не надо понимать — натураль-
ным) развитием ребенка на данном возрастном и социокуль-
турном этапе его жизненного пути. Сопровождение опирает-
ся на те психические, личностные достижения, которые ре-
ально есть у ребенка, составляют уникальный багаж его
личности. Сопровождение, осуществляемое психологом, на-
ходится в логике развития личности и психического мира
школьника, не задает ему цели и задачи извне. И это прин-
ципиально важно для нас с точки зрения определения про-
фессиональной позиции психолога в школе. Психологичес-
кая среда, среда сопровождения, создаваемая в школе пси-
хологом, не несет в себе целенаправленного влияния и
давления. Но зато другая среда, в которую практически це-
ликом погружен ребенок все годы обучения — среда педа-
гогическая, — по своей сути является таким мощным сред-
ством целенаправленного воздействия на ребенка. Именно
через педагогическую среду в школьные годы прежде всего
идет формирование человека как носителя определенной
культуры (это достигается за счет формирования и поддер-
жания у ребенка образовательных целей) и носителя опре-
деленных социально-исторических норм и ценностей (дости-
гается за счет процессов социализации ребенка в школьной
среде). Позиция психолога, существенно отличающаяся в этом
плане от педагогической, позволяет ему оценивать ситуа-
цию, положение ребенка в школе, его состояние не только с
точки зрения того, насколько успешно решает ребенок педа-
7
готические задачи образования и социализации, но и с точ-
ки зрения целей, ценностей и задач психологического, лич-
ностного развития самого ребенка.
2.	Приоритетность целей, ценностей и потребностей развития
внутреннего мира самого ребенка. Этот принцип, по сути
дела, подводит итог всем предыдущим рассуждениям.
3.	Ориентация деятельности на создание условий, позволяю-
щих ребенку самостоятельно строить систему отношений с
миром, окружающими людьми и самим собой, совершать
личностно значимые жизненные выборы. Этим положением
мы отвечаем на важный для нас вопрос: какую роль может
и должен сыграть взрослый в истории развития ребенка?
Может — самую разную, в том числе и крепко привязать к
себе ребенка и подростка, взяв на себя решение различных
проблемных ситуаций и ответственность за их исход. Дол-
жен — научить ребенка принимать решения, касающиеся
самого себя, и нести всю полноту ответственности за них.
Позиция, занимая психологом в соответствии с этими прин-
ципами, позволяет ему быть рядом с ребенком на всех этапах
школьного обучения, особенно — сложных, переломных, требу-
ющих особого осмысления и определенных ценностных выбо-
ров. Эта позиция позволяет ему чутко реагировать на те про-
блемы, которые возникают у школьника в сложной многоцеле- *
вой школьной среде, настолько сложной, что проблемы в ней
практически неизбежны. В противоречие приходят цели и по-
требности самого школьника и образовательные цели среды,
психологические особенности ребенка и задачи его социализа-
ции. Решение этих проблем при приоритетности задач разви-
тия самого ребенка и с учетом педагогических целей — гло-
бальная основная задача психолого-педагогического сопровож-
дения. И мы логично переходим к рассмотрению сопровождения
как метода работы психолога.
Сопровождение как метод психологической работы в шко-
ле. Выше мы постарались ответить на гипотетический вопрос
читателя о том, что значит сопровождать ребенка с точки зре-
ния ценностей и целей такой профессиональной деятельности.
А что представляет собой сопровождение как конкретная ра-
бота психолога-практика в школе? Она, с нашей точки зрения,
представляет собой целостную, системно организованную дея-
тельность, в процессе которой создаются социально-психологи-
ческие и педагогические условия для успешного обучения и
психологического развития каждого ребенка в школьной сре-
8
де. По своей психологической сути, это должны быть такие
условия, которые позволили бы ребенку в наиболее благопри-
ятной форме совместить решаемые им задачи собственного
психологического развития, образования, социализации и, воз-
можно, какие-то еще другие. И в решении каждой из них дос-
тичь некоторых личностно значимых и социально приемлемых
результатов. Что же конкретно необходимо сделать для созда-
ния таких условий и какими средствами предпочтительнее их
создавать? Дадим краткие ответы на эти очень важные прак-
тические вопросы.
Прежде всего, ребенка нужно знать. Необходимо иметь чет-
кое представление об уровне его развития, актуальных и по-
тенциальных возможностях, потребностях и жизненных ориен-
тациях. И нужно психологу не просто общее знание о ребенке,
а знание вполне конкретное, определенное, подчиненное по
своей сути основной цели сопровождения. То есть это знание
должно помочь ответить на вопросы о том, благоприятна ли
школьная среда для обучения и развития ребенка, может ли
он в настоящий момент успешно развиваться в ней и если нет,
то в чем причины.
Во-вторых, нужно таким образом перестроить, модифици-
ровать школьную среду, чтобы она была максимально благо-
приятна для решения образовательных и других задач ребен-
ка. В-третьих, необходимо помочь самому ребенку в решении
тех проблем, которые возникли у него самого во взаимодей-
ствии с этой средой.
Таким образом, мы сформулировали три взаимосвязанные
задачи психолого-педагогического сопровождения:
1.	Систематическое отслеживание психолого-педагогического
статуса ребенка и динамики его психического развития в
процессе школьного обучения.
2.	Создание социально-психологических условий для развития
личности учащихся и их успешного обучения. Решение этой
задачи предполагает, что учебно-воспитательный процесс в
учебном заведении построен по гибким схемам, может изме-
няться и трансформироваться в зависимости от психологи-
ческих особенностей тех детей, которые пришли обучаться в
данное заведение.
3.	Создание специальных социально-психологических условий
для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психо-
логическом развитии, обучении. Данное направление дея-
тельности ориентировано на тех школьников, у которых вы-
9
явлены определенные проблемы с усвоением учебного мате-
риала, социально принятых форм поведения, в общении со 1
взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и пр.
Для оказания психолого-педагогической помощи таким де-
тям должна быть продумана система действий, конкретных
мероприятий, которые позволяют им преодолеть или ском-
пенсировать возникшие проблемы.	i
Что же касается средств, с помощью которых целесообраз- ,
но создавать и поддерживать такую благоприятную для ре-
бенка среду обучения и развития, то мы в нашей системе отда-
ет предпочтение средствам педагогическим. Это очень слож-
ный, дискуссионный и запутанный вопрос: какие средства
работы с ребенком являются педагогическими, какие психоло- ‘
гическими, чем они друг от друга отличаются и нужно ли их
вообще разводить и т. д. и т. п. Возможно, мы в этом сугубо
практическом пособии и не стали бы обращаться к столь зыб-
ким материям, если бы сам факт предпочтения педагогичес-
ких средств воздействия на ребенка в школьной системе отно- i
шений не приводил нас к некоторым чрезвычайно важным след-
ствиям. Поэтому мы предложим читателям чисто рабочее
определение педагогических и психологических средств прак- ।
тической работы со школьниками и объясним, зачем это нам
понадобилось. Итак, психологические средства работы — это
некоторые специально организованные воздействия на психи-
ческие процессы и психологические структуры ребенка, непос- *
родственно не связанные с конкретными видами его жизнедея-
тельности, но лежащие в их основе. Скажем, у ребенка хрони-
ческие проблемы в учебной деятельности, а психолог исследует
особенности имеющихся у него познавательных процессов и
ведет с ним тонкую хитроумную нейропсихологическую рабо-
ту, направленную на формирование и развитие пространствен-
ных представлений. Ребенок панически боится отвечать у дос-
ки, а психолог занимается по специальным методикам коррек-
цией его эмоциональной сферы вообще. Педагогические же
средства, и диагностические, и коррекционно-развивающие, |
привязаны к определенным видам значимой деятельности ре-
бенка^ познавательной (учебной), общению со сверстниками и
взрослыми, профессиональному самоопределению. Так, психо-
лог знает о высокой тревожности ребенка и факторах (совсем
не педагогических) ее возникновения и развития и вместе с
педагогом разрабатывает программу помощи этому ребенку в
учебном процессе. Или помогает ребенку с выраженными лич-
10
.225^
местными акцентуациями найти адекватный стиль общения и
поведения в данном конкретном коллективе сверстников. Имен-
но такие средства сопровождающей работы кажутся нам наи-
более продуктивными в школьной психологической деятельно-
сти, им мы отдаем предпочтение. И это приводит нас к очень
важному следствию: психологическая работа в школе, сопро-
вождение ребенка в процессе обучения не могут быть эффек-
тивными без тесного и продуктивного сотрудничества психоло-
га и педагогического коллектива, их совместной профессиональ-
ной деятельности. В центре этой деятельности — ребенок,
решаемые им личностные и социально-педагогические задачи.
Это некоторая единая профессиональная цель педагога и школь-
ного психолога, а средства ее достижения различны. В соеди-
нении педагогических и психологических средств мы видим
необходимое условие успешного обучения и психологического
развития ребенка в школьной среде.
Итак, психолого-педагогическое сопровождение — это про-
фессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с
ребенком в школьной среде. Ребенок, приходя в школу и по-
гружаясь в школьную среду, решает свои определенные зада-
чи, реализует свои индивидуальные цели психического и лич-
ностного развития, социализации, образования и др. Сопро-
вождающая работа находящихся рядом с ним взрослых
направлена на создание благоприятных социально-психологи-
ческих условий для его успешного обучения, социального и пси-
хологического развития. В частности, психолог, сопровождая
вместе с педагогом ребенка в процессе школьного обучения,
может, с одной стороны, помочь ему максимально использо-
вать предоставленные возможности для образования или раз-
вития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные осо-
бенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятель-
ности.
Мы сформулировали наши представления о задачах и сред-
ствах сопровождения. В каких же организационных формах
разворачивается решение этих задач и применение выбранных
средств?
Организационная модель сопровождения. В нашей систе-
ме представлений о работе школьного психолога-практика мы
разработали три важных организационных положения. Пер-
вое — об основных направлениях деятельности школьного пси-
холога, их содержании и конкретных формах воплощения в прак-
тике работы. Второе — об объединении этих направлений в
11
единый, логически завершенный процесс сопровождения опре-
деленной группы школьников (прежде всего — конкретной
выбранной ученической параллели). В этом процессе каждое
направление обретает свой смысл и значение как часть единой
системы, а вся система от начала до конца оказывается ориен-
тированной на изначально заданную цель сопровождения Тре-
тье — об организации практической работы школьного психо-
лога в течение учебного года. Все эти три положения очень
подробно изложены в предыдущей книге этой серии. Мы в дан-
ном случае очень коротко повторим следующие важнейшие
моменты.
Как «базисный элемент» школьной психологической рабо-
ты выделяются определенные этапы школьного обучения, ко-
торые рассматриваются как наиболее значимые, существенно
влияющие на успешность обучения и перспективы дальнейше-
го психологического развития ребенка или подростка. К этим
периодам обучения «привязываются» наиболее полные и сис-
темно организованные процессы сопровождающей работы пси-
холога. Это: период поступления и адаптации в начальном зве-
не школы, процесс перехода и адаптации в среднем звене, пу-
бертатный кризис, окончание школы и смена социальной
ситуации жизнедеятельности и развития. Соответственно пол-
ные циклы сопровождающей деятельности разворачиваются в
параллелях 1, 3, 5, 8 и 10-х классов.
Каждый цикл сопровождения имеет определенную универ-
сальную структуру, алгоритм реализации, включающий в себя
этапы постановки, уточнения и решения задач сопровождения.
Каждый этап решает свои частные задачи сопровождения и
организуется своими методами. Конкретно:
Первый этап — постановка проблемы. Отправными точка-
ми для его организации могут служить две распространенные
школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога
или родителей относительно проблем обучения или поведения,
иногда — психического состояния конкретного ученика (это
первая ситуация) и запланированное обследование школьни-
ков определенной параллели по экспресс-диагностической про-
грамме (вторая ситуация). Задача деятельности психолога на
данном этапе — определить состояние психолого-педагогичес-
кого статуса ребенка в данный момент с точки зрения нали-
чия-отсутствия определенных проблем обучения и развития.
По итогам диагностики вся обследованная группа школьников
условно делится на две подгруппы: психологически благопо-
12
лучных и школьников с определенными трудностями в обуче-
нии и развитии Так как суть этих трудностей и их проис-
хождение не всегда очевидны на этом этапе работы с ребен-
ком (в этом особенность большинства зкспресс-диагностичес-
ких обследований, в том числе и тех. которые предлагаются
нами), в отношении второй подгруппы могут быть сделаны толь-
ко некоторые предположения относительно природы и содер-
жания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей диаг-
ностической работы. Запрос, полученный от педагогов и роди-
телей (иногда — самого подростка), также должен пройти
определенную «психологическую обработку», проверку на обо-
снованность, прежде чем он превратится в психологическую
гипотезу относительно существа проблем школьника.
Второй этап — уточнение проблемы. Его задача — уточ-
нить суть проблемы, возникшей у ребенка, найти ее скрытые
причины. Уточнение проблемы чаще всего начинается для пси-
холога с проведения углубленной психодиагностики. Помимо
собственно индивидуальной диагностической работы с ребен-'
ком на этом этапе предполагается сбор дополнительной ин-
формации от педагогов, классного руководителя, родителей,
необходимой для уточнения психологического диагноза.
Однако уточнить проблему и найти ее причину далеко не
всегда можно силами только лишь психолога, с привлечением
только психологической информации. Истоки трудностей обу-
чения, общения, психического самочувствия могут находиться
в других сферах его жизнедеятельности, быть связанными с
педагогическими, медицинскими, социальными факторами. В
связи с этим уточнение проблемы предполагает решение такой
принципиально важной для сопровождения задачи, как «сбор-
ка» целостного школьного статуса ребенка, обобщение и син-
тезирование информации, которой владеют другие взрослые
— участники сопровождения. Прежде всего — педагоги, школь-
ные медики, социальные работники.
Формой организации такой обобщающей работы является
в нашей модели психолого-педагогический консилиум. В ходе
совместного обсуждения данных о педагогических, психологи-
ческих и медицинских особенностях школьного статуса ребен-
ка на консилиуме педагоги и психолог получают уникальную
возможность увидеть каждого ребенка как целостную личность,
учесть большую часть факторов, влияющих на его обучение и
развитие
Третий этап — решение проблемы. На данном этапе необ-
13
ходимо разработать единую стратегию сопровождения ребен-
ка, определить задачи и формы работы отдельных школьных
специалистов и реализовать целостную сеть мероприятии по
его сопровождению. Они могут носить как развивающий ха-
рактер (если у ребенка нет выраженных проблем обучения и
развития) или коррекцнонно-формирующий (при наличии та-
ких проблем). В рамках данного этапа продолжается работа
психолого-педагогического консилиума. Именно на его заседа-
ниях разрабатывается стратегия сопровождения отдельных
школьников и целых ученических параллелей. Этап включает
также разнообразную работу психолога по реализации реше-
ний консилиума. Можно выделить следующие основные направ-
ления:
— общая развивающая работа по отношению ко всем школь-
никам данной параллели;
— коррекционно-развивающая или консультативная работа по
отношению к школьникам с выявленными психологически-
ми проблемами обучения и развития;
—	консультирование педагогов и родителей по вопросам обу-
чения и развития конкретных школьников и ученических
групп;
—	консультирование школьной администрации по итогам ди-
агностического минимума и консилиума;
— социально-диспетчерская деятельность (оказание помощи в
поиске нужных специалистов).
Содержание деятельности психолога в рамках каждого цикла
сопровождения определяется возрастом школьников, а более
точно — содержанием психолого-педагогического статуса школь-
ников данного возраста. Что представляет собой этот психоло-
го-педагогический статус? Он включает в себя два соотнесен-
ных друг с другом показателя. Первый показатель — набор
характеристик, описывающих особенности психологического
развития, поведения и состояния школьника, значимых с точки
зрения его успешного обучения и дальнейшего психического
роста. Этот набор характеристик универсален для школьников
любого школьного возраста, меняется только их роль и значе-
ние. Второй показатель — это психолого-педагогические тре-
бования к уровню развития, особенностям поведения и психи-
ческого состояния школьников определенного возраста. Эти
требования фиксируют тот уровень различных психологичес-
ких достижений ребенка в плане умственного и социального
развития, произвольности и других аспектов, который являет-
СЯ С точки зрения современной науки и практики обучения
оптимальным: он позволяет успешно обучаться и дает положи-
тельные перспективы дальнейшего развития, образования и со-
циализации школьника. Некоторые требования характеризу-
ют уровень зрелости тех или иных психических процессов. Мож-
но сказать даже, задают некоторую возрастную или социальную
норму. Это относится к познавательным возможностям, раз-
личным аспектам поведения школьника. Несоответствие им
уровня развития ребенка может свидетельствовать о наличии
внутренних проблем психического плана, особенностях воспи-
тания. Другие характеристики фиксируют содержание тех но-
вообразований, которые вероятнее всего должны были уже
возникнуть у школьников к моменту тестирования (определен-
ный уровень рефлексии, определенная мотивация учебной дея-
тельности, уровень развития словесно-логического мышления).
Несоответствие нм чаще всего является не «личной» пробле-
мой школьника, а проблемой педагогической. Новообразова-
ния не возникли, потому что не было создано соответствующих
социально-педагогических условий для их формирования. В
набор психолого-педагогических требований входят также опи-
сания тех поведенческих проявлений, психологических свойств
и умений, которые позволяют школьнику наиболее успешно
обучаться в существующей школьной системе. Это, например,
требования к темпу умственной деятельности и ряд других.
Несоответствие им — сигнал для психолога и педагога к тому,
что необходимо модифицировать условия и одновременно по-
могать ребенку развивать свои приспособительные, адаптив-
ные способности.
Содержание психолого-педагогического статуса разработа-
но нами для всех четырех периодов, о которых речь шла рань-
ше. В этой книге, естественно, мы будем опираться на содер-
жание психолого-педагогического статуса первоклассника и
пятиклассника. Именно опираться, потому что психолого-пе-
дагогический статус без преувеличения является ядром всей
модели сопровождения. Он задает содержание основных на-
правлений работы — диагностической, консультативной, кор-
рекционно-развивающей, определяет выбор методов и средств
практической работы школьного психолога. Обращение к со-
держанию статуса школьника 1-го класса начнется буквально
с первых страниц этой книги. Поэтому мы приводим здесь, во
введении, таблицу, в которой зафиксированы психологические
характеристики статуса и психолого-педагогические требова-
15
ния, предъявляемые к их содержанию в начальный период
обучения в школе.
Психолого-педагогический статус первоклассника
Параметры психолого- педагогического статуса	Психолого-педагогические требовав ния к содержанию статуса учащих- ся 1-х классов	
1. Познавательная сфе- ра: 1.1. Произвольность пси- хических процессов	высокий уровень учебной активное7 ти, самостоятельности Способность самостоятельно сплани- ровать, осуществить и проконтроли- ровать результат учебных действий Совершение учебных действий по образцу и правилу Поддержание внимания на учебной задаче Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи	'	РЗ i
1.2. Уровень развития мышления	Высокий уровень развития нагляд- но-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, спо- собность к обобщению свойств пред- метов Начальный уровень развития логи- ческого мышления: способность к умозаключениям и выводам на ос- нове имеющихся данных	
1.3. Сформированное™ важнейших учебных действий	Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности Сформированность внутреннего пла- на умственных действий	
1.4. Уровень развития речи	Понимание смысла текста и простых понятий Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчинен- ными конструкциями в устной речи) 16	
1
"TfS Уровень развития тонкой моторики	Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию
'Гб. Умственная рабо- тоспособность и темп умственной деятельнос- ти	Способность сосредоточенно рабо- тать в течение 15—20 минут Сохранение удовлетворительной ра- ботоспособности в течение всего учеб- ного дня Способность работать в едином тем- пе со всем классом
'^^Особенности общения и поведения: 2.1. Взаимодействие со сверстниками	Владение приемами и навыками! эффективного межличностного обще-1 ния со сверстниками; установление! дружеских отношений, готовность к| коллективным формам деятельности,! умение разрешать конфликты мир-| ним путем	I
^.^Взаимодействие с педагогами	Установление адекватных ролевых] отношений в педагогами на уроках и вне уроков	I Проявление уважения к учителю |
	
	
2.3. Соблюдение соци- альных и этических норм	Принятие и выполнение школьных и! общепринятых норм поведения и об-1 щения	1
2.4. Поведенческая са- морегуляция t. '	Произвольная регуляция поведения! и естественной двигательной актив-! ности в учебных и других ситуациях! внутришкольного взаимодействия | Сдерживание непроизвольных эмо-| ций и желаний	| Способность к ответственному пове-| дению (в рамках возрастных требо-| ваний)	I
2.5. Активность и авто- номность поведения	Активность и самостоятельность в| познавательной и социальной дея-| тельности			}
17
3. Особенности мотива- цией но-лич постной сферы: 3.1. Наличие и характер учебной мотивации	Желание учиться, идти"в'йГколу’—т Наличие познавательного или соци ального мотива учения
3.2. Устойчивое эмоцио- нальное состояние в школе	Отсутствие выраженных и роти вор?" чий между: — требованиями школы (педагога) и родителей — требованиями взрослых и возмож- ностями ребенка
4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе: 4.1. Отношения со свер- стниками	Эмоционально-положительное вос~ приятие ребенком системы своих от- ношений со сверстниками
4.2. Отношения с педа- гогами	Эмоционально-положительное вос- приятие ребенком системы своих от- ношений с педагогами и воспитате- лями
4.3. Отношение к значи- мой деятельности	Эмоционально-положительное вос- приятие школы и учения
4.4. Отношение к себе	Устойчивая положительная само- оценка
С чем же конкретно читатель сможет познакомиться в этой
книге? В самом общем виде — с системой сопровождающей
психолого-педагогической работы в начальном звене школы.
При отборе содержания для этой книги мы столкнулись с од-
ной существенной проблемой: на какого школьного психолога,
на какой вариант школьной психологической службы ориенти-
роваться? Наиболее распространенный (и, увы, грустный), пред-
полагающий наличие в школе одного психолога? И другой,
пробуждающий более радужные надежды и предполагающий
наличие отдельного психолога начального звена? Мы решили
объединить в одной книге материал, ориентированный как на
тот, так и на другой вариант. Среди прочего, нас вела слабая
надежда: вдруг школьный администратор, узнав, как много
может сделать психолог в начальной школе, изыщет резервы и
18
выделит лишние ставки. Каким образом можно разделить со-
держание по указанному выше основанию? Если работа в на-
чальном звене школы — часть общешкольной психологической
программы психолога, мы считаем обязательным выделить два
основных блока. Первый — сопровождение на этапе приема и
адаптации детей в школе, второй — сопровождение на этапе
перехода и адаптации в среднем звене. Если же начальное
звено определяет и исчерпывает объем профессиональной дея-
тельности школьного психолога, мы предлагаем ему также
программу работы во 2-м классе, направленную на развитие
познавательных возможностей младших школьников. Кроме
того, диагностические схемы в ряде случаев нами даются в
двух вариантах: как программа-минимум и программа-макси-
мум. Они различаются объемом, требуют различных времен-
ных и профессиональных затрат. Выбор диагностической про-
граммы также может определяться возможностями психолога.
Многие из предложенных программ прошли практическую
проверку в начальной школе при Сызранском высшем педаго-
гическом колледже. Па уникальный опыт педагогов и психоло-
гов училища мы ссылаемся в этой книге, так как для нас это
возможность показать, что, во-первых, предлагаемая нами мо-
дель и ее отдельные звенья работают на практике, а во-вто-
рых, все они являются живыми, способными к развитию техно-
логиями, в каждую из которых вы, уважаемые читатели, мо-
жете внести свой личный опыт и свою индивидуальность.
РАЗДЕЛ 1
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
ДЕТЕЙ НА ЭТАПЕ ПРИЕМА И АДАПТАЦИИ
В ШКОЛЕ
ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ
СОПРОВОЖДАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
О сложности и значимости периода, связанного с адаптаци-
ей ребенка в школе, сказано и написано в отечественной психо-
логической и педагогической литературе убедительно и доста-
точно (Дубровина И. В., Овчарова Р. В., Гуткина Н. И. и др.).
Именно в эти первые месяцы начинают формироваться те сис-
темы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчи-
вые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и
базовые учебные установки, которые в существенной мере оп-
ределят в дальнейшем успешность его школьного обучения,
эффективность стиля общения, возможности личностной само-
реализации в школьной среде.
То, по какому магистральному пути пойдет развитие школь-
ника в ближайшие годы, будет ли в период адаптации зало-
жен социальный и интеллектуальный фундамент дальнейшего
успешного обучения, или с приходом в школу ребенок попадет
в чужой, непонятный — а следовательно, и враждебный ему
— школьный мир, во многом зависит от профессиональной и
собственно личностной зрелости взрослых: родителей, педаго-
гов, воспитателей, школьных психологов.
Вниманию читателей предложена разработанная и апро-
бированная нами программа психолого-педагогического сопро-
вождения на этапе адаптации ребенка в школе. При этом, с
нашей точки зрения, очень важно определиться с тем, что же
мы понимаем под адаптацией, так как от этого, собственно,
зависит содержание работы. Известно, что в самом распрост-
раненном своем значении школьная адаптация понимается как
приспособление ребенка к новой системе социальных условий,
20
НОВЫМ отношениям, требованиям, видам деятельности, режи-
му жизнедеятельности и т. д. Ребенок, который вписывается в
школьную систему требований, норм и социальных отношений,
чаше всего и называется адаптированным. Иногда наиболее
гуманистически настроенные педагоги добавляют еще один
критерий — важно, говорят они, чтобы это приспособление было
осуществлено ребенком без серьезных внутренних потерь, ухуд-
шения самочувствия, настроения, самооценки. Мы полностью
согласны с тем, что все эти критерии должны входить в поня-
тие адаптации, но их явно недостаточно. Разрабатывая свою
психолого-педагогическую систему вхождения ребенка в шко-
лу и школьную жизнь, мы исходили из того, что адаптация —
это не только приспособление к успешному функционирова-
нию в данной среде, но и способность к дальнейшему психоло-
гическому. личностному, социальному развитию. Адаптиро-
ванный ребенок, с нашей точки зрения, - это ребенок, приспо-
собленный к полноценному развитию своего личностного
физического, интеллектуального и других потенциалов в дан-
ной ему педагогической среде. Именно на таком представле-
нии о сути школьной адаптации мы и строили свою систему
психолого-педагогической работы с конкретным ребенком и
ученическим коллективом 1-го класса. Цель психолого-педаго-
гической деятельности в этот период — создание педагогичес-
ких и социально-психологических условий, позволяющих ребенку
успешно функционировать и развиваться в педагогической среде
(школьной системе отношений). Цель достигается за счет пос-
ледовательного решения педагогическим коллективом и психо-
логами школы следующих задач:
I.	Выявление особенностей психолого-педагогического статуса
школьников с целью своевременной профилактики и эффек-
тивного решения проблем, возникающих у них в обучении,
общении и психическом состоянии.
2.	Создание системы психолого-педагогической поддержки всех
первоклассников в период их первичной школьной адапта-
ции, позволяющей им не только приспособиться к школь-
ным требованиям, но и всесторонне развиваться и совер-
шенствоваться в различных сферах общения и деятельнос-
ти.
3.	Создание специальных педагогических и социально-психоло-
гических условий, позволяющих осуществлять развивающую,
коррекционно-формирующую работу с детьми, испытываю-
щими различные психолого-педагогические трудности.
21
То есть мы считаем, что для того чтобы помочь ребенк
почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющиУ
еся у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы
для успешного обучения и полноценного развития, педагогам
и психологам необходимо: выявить психологические особеннос-
ти ребенка; настроить учебно-воспитательный процесс на его
индивидуальные особенности, возможности и потребности, по-
мочь ребенку сформировать навыки и внутренние психологи-
ческие механизмы, необходимые для успешного обучения и
общения в школьной среде.
Кроме того, именно в этот период происходит первая встре-
ча маленького школьника с той психологической средой, кото-
рая создана в школе и с которой ему предстоит в различных
формах и по разным поводам взаимодействовать все годы обу-
чения. Естественно, что опыт первых диагностических проце-
дур, индивидуальных бесед с психологом, первых групповых
психологических занятий может задать устойчивый тон в отно-
шении ребенка к психологической работе, задать перспективы
сотрудничества с ним и его семьей. Установление таких перс-
пективных отношений психолога с детьми в период их адапта-
ции в школе можно считать еще одной задачей работы в этот
период.
Особое внимание, с нашей точки зрения, необходимо уде-
лить и чисто организационным вопросам: сбору, обработке и
хранению данных, полученных в первых диагностических сре-
зах. Они составят фундамент психологического «досье» ребен-
ка. И именно к этим страницам, этим записям психолог будет
обращаться неоднократно.
Остановимся на основных направлениях и этапах работы
с детьми в период адаптации в школе. Предложенная нами
система психолого-педагогической работы по адаптации детей
в школе рассчитана на один учебный год. То есть мы рассмат-
риваем первый год обучения ребенка в школе как период есте-
ственной адаптации. При этом условно мы выделяем в нем
первое полугодие как этап первичной адаптации. Его особен-
ность, на наш взгляд, состоит в том, что все дети первые полго-
да пребывания в школе испытывают определенные трудности,
связанные с привыканием к режиму, новым системам требо-
вании, новому стилю общения. 1 рудно ожидать от первокласс-
ника в это время высокой интеллектуальной активности, учеб-
ной «производительности••, так как большая часть имеющихся
в распоряжении школьника психических ресурсов задейство-
11
р процессах адаптации Но к середине 1-го класса боль-
в*на пртей гак или иначе выходят на достаточно успешный
ш школьного функционирования, а на их фоне выделяет-
а школьников, испытывающих выраженные трудно-
с” в обучении, общении в школьной среде, внутреннем психи-
Сеском или физическом самочувствии. То есть для нас ребе-
4 испытывающий трудности в адаптации, не только тот, кому
о учиться или общаться в соответствии с принятыми нор-
мами но и тот, кому успешное обучение или общение дается за
счет высоких психологических затрат (повышенная тревожность,
низкая самооценка, психосоматические заболевания, невроти-
ческие симптомы и др ).
Итак, в рамках психолого-педагогической работы с перво-
классниками осуществляются следующие направления деятель-
ности:
— психолого-педагогическая диагностика, направленная на
выявление особенностей статуса школьников. Такая диаг-
ностика в течение первого года проводится 2 раза — на
этапе поступления (зачисления) ребенка в школу и в сере-
дине 1-го класса. О задачах каждого диагностического сре-
за мы поговорим ниже;
—	развивающая психологическая и педагогическая работа. Она
осуществляется в течение всего года и наполняется конк-
ретным содержанием в зависимости от задач того или ино-
го этапа работы;
—	консультативная работа с педагогами и родителями. Она
осуществляется психологом, связана в основном с обсужде-
нием результатов проведенной диагностики, конкретным зап-
росом педагога или родителя в связи с проблемами обуче-
ния, общения или психического самочувствия;
— методическая работа, направленная на совершенствование
методики и модификацию содержания обучения. Она осу-
ществляется педагогами совместно с администрацией шко-
лы по результатам анализа психолого-педагогического ста-
туса первоклассников;
— психокоррекционная работа, ориентированная на оказание
помощи детям, испытывающим трудности в школьной адап-
тации. Эти трудности могут проявляться в поведении, обу-
чении, самочувствии ребенка. Оказание помощи осуществ-
ляется в форме групповой и индивидуальной психокоррек-
ционной работы, при этом предпочтение в нашей системе
отдано именно мини-групповой форме организации.
23
— организационно-консультативная работа со школьной
министрацией, направленная на совершенствование уп
ления учебно-воспитательным процессом, создание со
альных и педагогических школьных условий, способствуй
ицих успешной адаптации.
Все обозначенные выше направления работы в рамках сис
темы психолого-педагогического сопровождения на этапе школь-
ной адаптации наполняются конкретным содержанием в соот-
ветствии с тем или иным этапом работы. В целом могут быть
выделены следующие основные этапы:
Первый этап — поступление ребенка в школу. Он начина-
ется в марте-апреле одновременно с записью (или отбором)
детей в школу и заканчивается в начале сентября. В рамках
этого этапа предполагается:
1.	Проведение психолого-педагогической диагностики, направ-
ленной на определение школьной готовности ребенка. Как
правило, диагностика состоит из двух составных частей. Сна-
чала осуществляется общая экспресс-диагностика, позволя-
ющая судить об уровне психологической готовности и сфор-
мированное™ некоторых учебных навыков у ребенка. Затем
по отношению к детям, показавшим чрезвычайно низкие ре-
зультаты, организуется второй «диагностический тур». Он
направлен на выявление причин низких результатов. В ряде
случаев второй диагностический срез осуществляется в кон-
це мая — начале июня. Мы полагаем, что такая уточняю-
щая диагностика более эффективна осенью, перед началом
обучения или в первые недели занятий.
2.	Проведение групповых и индивидуальных консультаций родите-
лей будущих первоклассников. Групповая консультация в форме
родительского собрания — это способ сообщить родителям по-
лезную информацию по организации последних месяцев жизни
ребенка перед началом школьных занятий. Индивидуальные кон-
сультации прежде всего проводятся для родителей, чьи дети по-
казали низкие результаты в процессе тестирования и могут ис-
пытывать трудности в приспособлении к школе.
3.	Групповая консультация педагогов будущих первоклассни-
ков, носящая на данном этапе общий ознакомительный ха-
рактер.
4.	Проведение психолого-педагогического консилиума по ре-
зультатам диагностики, основной целью которого является
выработка и реализация определенного подхода к комплек-
тованию классов.
24
этдп __ ПЕРВИЧНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ. Без
Вðачения его можно назвать самым сложным для детей и
ПреУве^ИтЧвеетственным для взрослых. В рамках данного этапа
,С’«нгябр» по янваРь) предполагается:
(ссен дение консультативной и просветительной работы с
1 1 Р°Врлями первоклассников, направленной на ознакомле-
р0ДИ1ппгпых с основными задачами и трудностями периода
ние взри<-пО1Л	м
ичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.
Поредение групповых и индивидуальных консультаций пе-
2 агогов по выработке единого подхода к отдельным детям и
единой системы требований к классу со стороны различных
педагогов, работающих с классом.
3	Организация методической работы педагогов, направлен-
ной на построение учебного процесса в соответствии с инди-
видуальными особенностями и возможностями школьников,
выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми в
первые недели обучения.
4	Организация педагогической поддержки школьников. Та-
кая работа проводится, как правило, воспитателями, педа-
гогами во внеурочное время. Основной формой ее проведе-
ния являются различные игры. Подобранные и проводимые
в определенной логике, они помогают детям быстрее узнать
друг друга, настроиться на предъявляемую школой систе-
му требований, снять чрезмерное психическое напряжение
и др.
5	. Организация групповой развивающей работы с детьми, на-
правленная на повышение уровня их школьной готовности,
социально-психологическую адаптацию в новой системе вза-
имоотношений. Такая групповая работа строится как про-
думанная система занятий с фиксированной мини-группой
школьников (не более 10 человек).
6	. Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов
деятельности педагогов, психологов и родителей в период
первичной адаптации первоклассников.
Третий этап — психолого-педагогическая работа со школь-
никами, ИСПЫТЫВАЮЩИМИ ТРУДНОСТИ в ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ.
Работа в этом направлении осуществляется в течение второго
полугодия 1-го класса и предполагает следующее:
I. Проведение психолого-педагогической диагностики, направ-
ленной на выявление группы школьников, испытывающих
трудности в школьном обучении, общении с педагогами и
сверстниками, самочувствии.
25
2 Индивидуальное и групповое консультирование и п
ние родителей по результатам диагностики.
Росвеще.
3. Просвещение и консультирование педагогов по вопроса
чения и общения с отдельными школьниками и детьм
ного возраста в целом.
м обу.
н Дан-
4.	Организация педагогической помощи детям, испытыв'
различные трудности в обучении и поведении с vupta. ЩИм
» у it юм дан-
ных психодиагностики. Здесь же — методическая работа
дагогов, направленная на анализ содержания и метод
преподавания различных предметов. Цель такого анал
— выявить и устранить те моменты в учебном процессе сти3
ле общения с детьми, которые могут провоцировать различ-
ные школьные трудности.
5.	Организация гпепповой психокоррекционной работы со
школьниками, испытывающими трудности в обучении и по-
ведении.
6.	Аналитическая работа, направленная на осмысление резуль-
татов проведенной в течение полугодия и года в целом рабо-
ты.
ГЛАВА 2. ПОСТУПЛЕНИЕ РЕБЕНКА В ШКОЛУ
Какие задачи необходимо решить педагогам и психологам
в этот период работы с будущим учеником? Первая задача —
выявить уровень его готовности к школьному обучению и те
индивидуальные особенности деятельности, общения, поведе-
ния, которые необходимо учесть в процессе обучения и обще-
ния в школьной среде. Вторая задача — по возможности ском-
пенсировать, устранить, восполнить пробелы и тем самым по-
высить уровень школьной готовности. Третья — продумать
стратегию и тактику обучения ребенка с учетом выявленных
особенностей и возможностей. В соответствии с этим нами вы-
делены и основные направления работы.
—	психолого-педагогическая диагностика;
—	консультирование и просвещение родителей;
—	консультирование педагогов по вопросам комплектования
класса и обучения отдельных учеников.
Трудно выделить среди этих трех направлений работы наи-
более важное. Диагностика выявит уровень готовности ребен-
ка к усвоению новой роли и выполнению требований учебной
деятельности, а также его индивидуальные особенности, без
учета которых невозможно построить процесс его успешного
26
обучения и развития Просвещение и консультирование роди-
-гелей позволит решить некоторые наметившиеся или уже зая
вИвшие о себе проблемы еще до прихода в 1-й класс. Работа с
педагогами — это не только и не столько комплектование клас
сов, это начало большой аналитической работы с предполага-
емой учебной программой: ее соотнесение с системой психоло
ro-педагогических требований и реальными возможностями тех
учеников, которых предстоит по этой программе учить
21 Содержание психолого-педагогической диагностики
В настоящее время проблема школьной готовности глубоко
проработана в отечественной педагогической и психологичес-
кой литературе, поэтому мы не считаем нужным обсуждать с
просвещенным читателем различные теоретические вопросы и
проблемы. Напомним лишь, что готовность к школе — слож
ный целостный феномен, характеризующий психофизиологи
четкое состояние будущего школьника в целом. Среди ее оаз
личных психологических параметров наибольшее значение име
ют когнитивная готовность - сформированное™ важнейших
познавательных процессов и навыков, позволяющих первокласс-
нику успешно осуществлять учебную деятельность; мотиваци-
онная готовность — сформированность внутренней позиции
школьника; социальная готовность — способность занять со-
циально одобряемую и продуктивную позицию в общении с
педагогом и одноклассниками.
Готовность к школе — понятие в значительной степени ути-
литарное, по крайней мере в современном расхожем употреб-
лении. Диагностика готовности — это не более чем поиск отве-
та на вопрос, будет ли ребенок успешно усваивать программу,
справляться с учебной, социальной, эмоциональной и психофи-
зиологической нагрузкой. Естественно, что при построении кри-
териев готовности, ее уровней логично обращаться к некоторо-
му научно созданному и практически проверенному образу
ребенка 7 лет, который запечатлел в себе черты ученика, ус-
пешного в учебе, адаптированного социально, физически зре-
лого и готового к дальнейшему личностному развитию. С на-
шей точки зрения, именно такой образ мы и зафиксировали в
психолого-педагогических требованиях к статусу первокласс-
ника. С ними мы и предлагаем сравнивать, соотносить полу-
ченные в обследованиях результаты. Результаты тем самым
как бы проходят двойную проверку: с точки зрения заложен-
27
них в тестах собственных нормативов (которые фиксируют не
уровень готовности, а уровень развития или содержание опре-
деленных психических процессов) и с точки зрения соответствия
школьным требованиям.
Какие же процедуры мы можем сегодня рекомендовать
практическим психологам для проведения обследования на
этапе поступления ребенка в школу? Как мы и оговаривали
выше, в этой книге мы описываем две диагностические про-
граммы.
Развернутая психологическая диагностика может быть
проведена с привлечением следующих процедур.
1.	Тестирование самого ребенка для определения уровня раз-
вития и особенностей познавательной сферы и мотивацион-
ной готовности. Для выявления уровня сформированное™ и
содержания когнитивной, мотивационной и социальной сфер
психики детей на пороге поступления в 1-й класс (прежде
всего — семилетнего возраста) мы рекомендуем использо-
вать методики, хорошо зарекомендовавшие себя в нашей
практической работе — тест Кеэса и методики на определе-
ние особенностей мотивационной сферы Т. А. Нежновой и
М Р. Гинзбурга (по выбору).
2.	Наблюдение в процессе обследования с регистрацией ре-
зультатов по определенной схеме.
3.	Анкетирование родителей.
Психолого-педагогическая экспресс-диагностика может
быть осуществлена с помощью предлагаемой авторами мето-
дики, подробно описываемой ниже.
Программа развернутой психологической диагностики
Данная программа предполагает индивидуальную работу
психолога с ребенком ориентировочно в течение 50—60 минут.
о большая и сложная работа, не каждый ребенок 6—7 лет
может продуктивно работать в режиме тестирования в течение
целого часа. Понимая это, предлагаемый нами вариант Кеэса
™итг«ИТаН На ЛВе встРечи с ребенком. В первую встречу прово-
— *°тивациоиный опрос и половина теста, во второй день
психадог^м^кпил^3™” ТеСТа *^еэса Мы рекомендовали бы
ясъ на конкпрт ИНИРовать эти Две формы работы, ориентиру-
на другой деннНиГ°к>ебеНКа В слУчае переноса части работы
Реноса в эаполняТмой*док° °™еТИТЬ этот Факт и причину пе-
ументации. В ходе работы с ребен-
28
ком психолог регистрирует данные своих наблюдений на спе-
циальном бланке. Родители, ожидающие ребенка, заполняют
анкету. В преобладающем большинстве случае более развер-
нутую информацию можно получить от мамы.
Ниже мы переходим к подробному описанию рекомендуе-
мых нами процедур и способов обработки данных.
Тест Кеэса: описание субтестов, рекомендации по их прове*
дению и анализу результатов
Тест Кеэса представляет собой набор испытаний и интел-
лектуальных проб, направленных на определение уровня раз-
вития и содержания важнейших компонентов когнитивной сфе-
ры: внутреннего плана действий, произвольного внимания, сло-
весно-логического и пространственного мышления. Кроме того,
он позволяет исследовать умственную работоспособность и осо-
бенности физической утомляемости ребенка, его готовность
работать под руководством взрослого и самостоятельно — по
инструкции взрослого, уровень развития речи и запас жизнен-
ных представлений. Тест состоит из 4 субтестов, к описанию
которых мы и переходим. Отметим лишь, что тест может быть
проведен как в индивидуальной, так и в групповой форме.
Индивидуальная форма требует для своего проведения 25—40
минут и может быть проведена в один день. Групповую форму
желательно проводить в два дня, занимая детей на 25—30 ми-
нут.
ТЕСТ № /. Определение умственной работоспособности
(внимательности )
Тест заключается в том, что дети должны за определенное
время найти и отметить в последовательности повторяющихся
геометрических фигур те, которые совершенно идентичны пред-
лагаемым образцам. Для проведения теста используются спе-
циальные бланки (см. комплект рисунков к методике в Прило-
жении 1), на которых изображены 105 кружков с различными
геометрическими знаками, расположенных в 7 рядах по 15
кружков в каждом. Три фигурки — образцы — изображены
отдельно в середине самой верхней части бланка. Время вы-
полнения теста — 2 минуты.
Заготовьте для каждого ребенка бланк, на котором напи-
шите фамилию и имя ребенка, дату тестирования. Приготовь-
те необходимое количество карандашей. Обратитесь к детям
со следующими словами: «Сегодня мы будем играть с вами в
разные интересные игры. В эти игры вы раньше никогда не
29
играли, поэтому слушайте очень внимательно, что вам придет
ся делать. Первая игра такая. Каждый из вас получит листы
бумаги, на которых нарисовано много кружков». Спросите знает
ли каждый из ребят, что такое кружок. Независимо от ответов
детей начертите циркулем на доске окружность и поясните
«Вот это и есть кружок». После этого продолжайте: «В верхней
части листа (покажите детям бланк) нарисованы 3 кружка в
каждом из них нарисованы разные фигурки. Какие это фигур,
ки, я сейчас покажу на доске. Смотрите все на доску».
Проведите циркулем в верхней части доски 3 окружности и
изобразите в них геометрические знаки так, как показано на
рис. 1.
Не стирая нарисованного, объясняйте дальше: «Под этими
тремя кружками нарисованы еще несколько рядов кружков, и
в каждом кружке п<.кисована какая-то фигурка».
Рис. 1
Покажите детям бланк, а затем начертите на доске еще
7 кружков с фигурками так, как показано на рис. 2.
(0 Q) ф (Г) ® © О
Рис. 2
Теперь продолжайте: «Если вы будете сравнивать эти два
ряда между собой (покажите на доске ряды 1 и 2), то увидите,
что в кружках нижнего ряда некоторые знаки — другие». По-
кажите указкой оба ряда, сравните их, обратите внимание де-
тей на отличные и одинаковые знаки. Затем вновь обратитесь
к детям: «Правила этой игры простые. Посмотрите вниматель-
но, какие знаки нарисованы в верхних трех кружках (покажи-
те). А теперь вам надо внимательно посмотреть на каждый из
кружков нижнего ряда (покажите) и перечеркнуть те из них, в
30
которых нарисованы точно такие же фигурки, что и в кружках
наверху
Чтобы всем было все понятно, проделаем это на доске. Вы
мне скажете, какие кружки надо перечеркнуть».
Перечеркните нужные кружки на доске, спрашивая ребят,
почему эти кружки необходимо перечеркнуть. При этом обра-
тите внимание детей на то, что не обязательно кружок пере-
черкивать полностью, достаточно провести любую черточку в
кружке или на линии окружности Продемонстрируйте на дос-
ке примеры перечеркивания кружков так, как это показано на
рис. 3.
(В случае индивидуального проведения данного теста экс-
периментатор при объяснении инструкции показывает ребен-
ку все, что надо сделать, на его индивидуальном бланке, и
перечеркивает на глазах у ребенка все три верхние фигурки.)
Рис. 3
Выясните у детей, все ли им ясно, и если кому-нибудь из
них что-то непонятно, объясните еще раз. В заключение скажи-
те: «Во все игры будем играть на время. Поэтому постарай-
тесь работать быстро и внимательно. Мы сейчас раздадим вам
листы, но их нельзя разглядывать, пока не будет дано разре-
шение. Работу начнете тогда, когда я скажу: «Начинайте!» и
закончите, когда я скажу: «Стоп!».
Раздайте детям карандаши и бланки, подайте команду:
«Внимание, начинайте!» — и включите хронометр. Ровно через
две минуты подайте команду: «Стоп! Положите карандаши на
стол!» — соберите листы. Сразу же проведите второй тест.
ТЕСТ № 2. Определение уровня сформированности внут-
реннего плана действия
Тест заключается в том, что детям предлагается мысленно
вращать квадрат-эталон по часовой стрелке на 90, 180 или 270
градусов (в зависимости от этапа задания) и определить, ка-
кое положение при этом займет нарисованная в квадрате гео-
31
метрическая фигура. Делается это путем выбора нужного квад-
рата из имеющихся на рисунке четырех вариантов его распо-
ложения. Для проведения теста используются специальные
бланки (см. комплект рисунков к методике). Всего использует-
ся 12 бланков, по числу задач, входящих в тест. Бланки жела-
тельно изготовить из белой плотной бумаги или картона.
Тест состоит из трех этапов, каждый из которых включа-
ет 4 задачи. Бланки пронумерованы следующим образом: пер-
вая римская цифра обозначает этап (1—IV), вторая арабская
— номер задачи в этапе (1—4), третья арабская, стоящая в
скобках после второй, — сквозной номер задачи. Таким обра-
зом, номер бланка III—2 (10) означает, что бланк использует-
ся на 111 этапе в качестве 2-го задания и представляет собой
10-ю задачу с начала тестирования.
Для демонстрации вращения квадратов используют два
специальных одинаковых квадрата со сторонами 10х Ю см. Из
середины верхней стороны квадрата перпендикулярно к ней
проведена короткая линия красного цвета длиной 2 см, в пра-
вом нижнем углу квадрата изображен кружок (рис. 4).
Приготовьте для каждого ребенка бланки с нарисованны-
ми квадратами, расположив их стопкой в правильной последо-
вательности. Подготовьте также для каждого ребенка 4 ма-
леньких предмета (кнопки, кусочки картона, пуговицы), кото-
рыми дети будут фиксировать свои ответы, и бланк на группу
детей для протоколирования результатов (образец бланка при-
веден в приложении). Обратитесь к детям со следующей инст-
рукцией. «Теперь мы с вами будем играть в следующую игру
S И3 ВЭС Получит л»сты бумаги, на которых нарисованы
осталкии|Т0В °ДИН квадРат находится слева, и он отделен от
ти к cefi₽ и КВаДРаТ°В ПРЯМОЙ линией». Попросите детей подои-
покажите им лист I—-1(1), объяснив, что такое квад-
32
рат и где находится левая сторона листа Дальше продолжай-
те: «Ваша задача — мысленно повернуть левый квадрат по
часовой стрелке один раз (проделайте вращение с квадратом-
образцом) и представить, как этот квадрат будет теперь выг-
лядеть. Правильный ответ найдете среди тех четырех квадра-
тов, которые отделены от самого первого квадрата прямой ли-
нией (покажите детям эти квадраты). Смотрите, выбор только
одного квадрата из четырех будет правильным решением. Ос-
тальные три будут неправильными решениями. На выбран-
ный квадрат, который будет правильным решением, положите
маленькую метку (покажите детям метку)».
Продемонстрируйте вращение квадрата-образца 1,2, 3 раза
по часовой стрелке. Второй образец останется для сравнения в
начальном положении. Спросите, всем ли ясно, что такое вра-
щение квадрата и что надо делать в задании.
Если у детей возникнут вопросы, объясните непонятное еще
раз. Далее продолжите: «Теперь мы раздадим вам 4 листа, их
нельзя рассматривать до тех пор, пока я не дам команды. Ле-
вый квадрат на этих листочках надо мысленно повернуть один
раз по часовой стрелке. Представьте себе, как этот квадрат
будет выглядеть, если его повернуть один раз, выберите среди
четырех квадратов такой же и положите на него метку (ма-
ленький кусок картона, пуговицу или другое). Затем отложите
осторожно этот листок с меткой в сторону и то же самое проде-
лайте на втором листе, затем на третьем и, наконец, на четвер-
том. Работу начнете тогда, когда я скажу. «Начинайте!» и за-
кончите, когда я скажу: «Стоп!». Я вам дам на работу I мину-
ту». Раздайте детям четыре листа с задачами I этапа, положив
их рисунками вниз. Проследите, чтобы в стопе из четырех лис-
тов самый нижний был под номером 1, самый верхний — под
номером IV. Если дети перевернут стопку так, что рисунки
окажутся наверху, то задания будут располагаться в правиль-
ной последовательности — I, 2,3,4. Покажите детям, как нуж-
но правильно перевенуть листы. Теперь подайте команду:
«Внимание, начинайте!» — и включите хронометр. Ровно
через I минуту скажите: «Стоп!», обойдите всех детей, запи-
шите ответы на заранее приготовленном бланке и соберите
тестовые листы. После этого предложите детям следующее за-
дание: «Мы раздадим вам новые четыре листочка, но теперь
левый квадрат надо мысленно повернуть по часовой стрелке
2 раза. Представьте себе, как он будет выглядеть после пово-
рота, найдите среди четырех квадратов правильный ответ и
33
2 294
Работу начнем н кончим
положите на него маленькую метку,
по моему сигналу».
Раздайте детям следующие четыре листа с номерами задач
5, 6, 7, 8 так же, как и предыдущем случае. Аналогично прове4
днте и задание III этапа, обратив внимание детей, что в этом
задании квадрат нужно мысленно повернуть по часовой стрел-
ке 3 раза. Во всех трех этапах старайтесь не менять порядок
слов и предложении в инструкциях и командах, за исключени-
ем тех, которые обусловлены изменением условий задания.
После окончания второго теста сразу проведите третий тест.
ТЕСТ № 3. Определение уровня развития зрительной опос-
редованной памяти
Тест заключается в том, что ребенку предлагается в те-
чение 5 минут изучать различные изображения, располо-
женные парами в определенном порядке на специальном
бланке (см. комплект рисунков к методике), запомнить их и
постараться воспроизвести сразу после запоминания. Всего
ребенку для запоминания и воспроизведения предлагаются
20 пар изображений. Время воспроизведения не ограничи-
вается.
Приготовьте все необходимые для тестирования материа-
лы: карандаши и бланки для запоминания и воспроизведения
фигурок с указанием на последних имени и фамилии ребенка,
даты тестирования.
Затем предложите детям: «Сейчас мы будем с вами играть
в такую игру. Каждый из вас получит лист бумаги, на котором
нарисованы фигурки. Они нарисованы парами. В каждой паре
(показать детям бланк) есть фигурка (показываются левые ряды
фигурок сверху вниз) и есть знаки этих фигурок (показывают-
ся правые ряды изображений сверху вниз). Значит, каждая
фигурка имеет свой знак. Приведу пример».
Изобразите на доске комбинацию фигурок из знаков так,
как это показано на рис. 5. Поясните: «Вот эта фигурка имеет
этот знак, а эта фигурка — вот этот знак». Затем продолжай-
те: «Но смотрите! Каждая фигурка и ее знак связаны так,
что знак всегда составляет часть фигурки». Объясните и
покажите детям, какие фигурки и знаки попарно связаны и
какую часть фигурок, нарисованных на доске, составляют
знаки (в первом изображении — вертикальная черта, про-
веденная через основание прямоугольника, во втором —
диагонали прямоугольника).
34
Рис. 5
Затем продолжите инструкцию: «Сейчас каждый из вас
получит лист бумаги, на котором нарисованы парами фигурки
и их знаки. Вам надо внимательно посмотреть на эти фигурки
и их знаки и запомнить все, что нарисовано на листе. Я дам
вам на запоминание 5 минут. Работу начнем, когда я скажу:
«Начинайте!» и закончим тогда, когда я скажу: «Стоп!». Если
некоторым детям не ясно, что надо сделать, выясните, что именно
им непонятно, и дополнительно объясните. Если же у детей
возникают вопросы во время тестирования, то в этих случаях
экспериментатор должен ограничиваться лишь кратким повто-
рением инструкции: «Есть фигурки и их знаки. Знак — часть
фигурки. Надо запомнить фигурки вместе с их знаками».
Раздайте детям бланки для запоминания, расположив
их на партах обратной стороной вверх. Подайте команду:
«Внимание, начинайте!» — и включите хронометр. Ровно
через 5 минут подайте команду: «Стоп!», соберите листы и
одновременно раздайте детям бланки для воспроизведения (см.
комплект рисунков к методике).
Инструкция к испытуемым: «На тех листах, которые мы
сейчас вам раздали, нарисованы фигурки, которые вы запоми-
нали. Пожалуйста, нарисуйте для каждой фигурки ее знак,
вот здесь, в пустых клетках. (Экспериментатор должен пока-
зать и объяснить детям: «Здесь — знак этой фигурки, здесь —
знак вот этой фигурки».) Нарисуйте столько знаков, сколько
сможете вспомнить. Сначала нарисуйте те знаки, которые вы
сразу вспомните, а потом еще подумаете над остальными зна-
ками».
Обязательно спросите, все ли поняли, что нужно сделать в
бланках для воспроизведения. В случае необходимости пока-
35
жите и объясните каждому ребенку в отдельности, как и гДе
рисовать. Время на припоминание не ограничивается! Ребен-
ку разрешается исправлять нарисованное, можно разрешить
при этом пользоваться ластиком, однако ластик следует да-'
вать детям только в том случае, когда они сами об этом попро-
сят, поскольку, как показывает практика, некоторые дети, осо-
бенно дошкольники, могут чрезмерно увлечься исправлением
в ущерб выполнению основного задания. Бланк забирается у
ребенка тогда, когда он говорит, что больше ничего не может
вспомнить.
Тех детей, которые закончили выполнение задания, следует
сразу же отпустить. Остальным необходимо дать возможность
выполнять задание столько времени, сколько им потребуется.
После выполнения теста процедуру испытаний первого дня
можно считать законченной.
ТЕСТ №4. Определение уровня сформированности нагляд-
но-образного мышления
Задания теста заключаются в том, что детям предлагается
за определенное время упорядочить предложенные им в не-
правильном порядке серии картинок. Испытание состоит из
одной демонстрационной и 5 контрольных серий. Время вы-
полнения каждого задания — 1 минута. В качестве образца
предлагается серия из четырех картинок на тему «Еда» (см.
комплект рисунков к методике). Серия состоит из следующих
картинок: 1. Мама варит суп. 2. Мама наливает суп в тарелку.
3. Тарелка с супом стоит на столе, и ребенок подходит к столу.
4. Ребенок сидит за столом и ест. Шифр данной серии — слово
«пища».
Контрольные серии следующие.
1 серия — «Работа в саду» — 4 картинки. 1. Ребенок копа-
ет лопатой землю. 2. Ребенок сеет семена. 3. Растения взошли,
и ребенок поливает их. 4. Растения цветут, и ребенок рассмат-
ривает их. Шифр серии — «семя».
II серия — «Поездка на такси» — 4 картинки. 1. Ребенок с
матерью спешат на остановку такси. 2. Ребенок с матерью са-
дятся в такси. 3. Ребенок с матерью едут в такси. 4. Ребенок с
матерью выходят из такси. Шифр серии — «езда».
Ill серия — «Мытье» — 5 картинок. I. Ребенок снимает
обувь. 2. Ребенок снимает носки. 3. Ребенок наливает из крана
в тазик воду. 4. Ребенок моет ноги в тазике. 5. Ребенок вытира-
• ет ноги полотенцем. Шифр серии — «носки».
36
IV серия — «Рыбалка» — 6 картинок. I. Ребенок идет к
реке с удочкой в руке и пустым рюкзаком. 2 Ребенок закиды-
вает удочку. 3. Ребенок вытаскивает удочку, на крючке кото-
рой — рыба. 4. Ребенок кладет рыбу в рюкзак. 5. Ребенок с
рюкзаком, полным рыбы, направляется домой. 6. Ребенок под-
ходит к калитке своего дома, его встречает собака. Шифр се-
рии — «рыбаки».
V серия — «Катание на санках» — 7 картинок. 1. Ребенок
выходит во двор. 2. Ребенок с собакой во дворе. 3. Ребенок
берет из сарая санки 4. Ребенок запрягает собаку в санки.
5. Ребенок садится на санки. 6. Собака катает ребенка. 7. Сан-
ки опрокидываются, ребенок оказывается в снегу. Серия име-
ет два правильных шифра — «саночки» и «аночкис».
Картинки шифруются следующим образом. На обратной сто-
роне в верхнем левом углу римской цифрой проставлен номер
серии, одинаковый для всех входящих в нее картинок. На всех
картинках демонстрационной серии в левом верхнем углу про-
ставлена буква «Д». В правом верхнем углу каждой картинки
написаны строчная буква и арабская цифра. Последователь-
ность букв на картинках одной серии составляет ее шифр, циф-
ры на картинках указывают экзаменатору, в какой исходной
последовательности выкладываются картинки на стол перед ре-
бенком. Таким образом, в демонстрационной серии «Еда» кар-
тинки будут пронумерованы следующим образом: 1-я картинка
— «п 4», 2-я картинка — «и 2», 3-я картинка — «щ 1», 4-я
картинка — «а 3». Когда же эти картинки будут выложены
экспериментатором перед ребенком, они окажутся в последова-
тельности «щ I — и 2 — аЗ — п 4». Аналогично контрольные
серии должны быть пронумерованы следующим образом:
1	серия — «Работа в саду»: «с 3», «е 1», «м 4», «я 2» (шифр
— «семя»).
II	серия — «Поездка на такси»: «е 2», «з 3», «д 4», «а 1»
(шифр — «езда»),
III	серия — «Мытье»: «н 2», «о 5», «с 3», «к 1», «и 4» (шифр
— «носки»).
IV	серия — «Рыбалка»: «р 3», «ы 6», «б 2», «а 4», «к 1», «и 5»
(шифр — «рыбаки»).
V	серия — «Катание на санках»: «с 3», «а 1», «н 4», «о 6»,
«ч 2», «к 7», «и 5» (шифр — «саночки» или «аночкис»).
Приготовьте все необходимые материалы. Каждую серию
картинок положите в отдельный конверт. Обратитесь к детям
со следующей инструкцией: «А теперь мы будем с вами играть
37
в такую игру, где надо раскладывать картинки в правиль-
ном порядке». Попросите детей подойти к вашему столу и
продемонстрируйте им серию «Еда». Разложите перед деть-
ми картинки этой серии рисунками вниз в последовательно-
сти «щ I — и 2 — а 3 — п 4» и объясните детям: «Я положила
эти картинки в неправильном порядке. Если их перевернуть и
разложить правильно, они нам покажут, как ребенок ест». Пе-
реверните картинки каждую на своем месте и расположите их
при помощи детей в правильной последовательности. Поясни-
те: «Видите, на первой картинке мама варит суп, на второй -—
мама наливает суп в тарелку, на третьей картинке видим, что
тарелка с супом стоит на столе и ребенок идет к столу есть, а
на четвертой — ребенок сидит за столом и ест». Рассадите
детей по местам и продолжайте: «А теперь мы разложим пе-
ред вами картинки из первой задачи неправильно и лицом
вниз. Вы должны перевернуть и разложить эти картинки пра-
вильно. Тогда они расскажут вам небольшой рассказ. Работу
начнем и кончим по моему сигналу, а до этого картинки тро-
гать нельзя».
Спросите у детей, все ли поняли, что нужно делать. В
случае необходимости объясните еще раз, используя обра-
зец.
Помните, что при проведении контрольных серий детям
нельзя говорить ничего, кроме того, что картинки расположе-
ны перед ними в неправильном порядке и что дети должны
расположить их в правильном порядке. О том, что изображено
на картинках, никаких пояснений давать нельзя. В случае если
будет задан соответствующий вопрос, попросите детей самих
посмотреть и угадать. Позаботьтесь также о том, чтобы до ко-
манды «Начинайте!» и после команды «Стоп!» никто из детей
не трогал картинок.
После команды «Стоп!», которая дается детям ровно через
минуту после команды «Начинайте!», запишите ответ каждого
ребенка на заранее приготовленном специальном бланке (см.
Приложение 1) в виде той последовательности букв, которая
получится, если перевернуть картинки, и соберите картинки
первой серии. На основе полученной последовательности букв
будут в дальнейшем подсчитывать баллы за выполнение зада-
ния.
Проведите далее процедуру экспреримента с остальными
четырьмя сериями картинок по аналогии с первой. По оконча-
нии теста сразу проведите следующий, последний тест.
38
ТЕСТ № 5. Определение способности к комбинированию
Испытание заключается в том, что детям предлагается сло-
жить квадрат сначала из двух, затем из трех, четырех, пяти и,
наконец, шести частей.
В качестве образца служит цельный квадрат со сторо-
ной 8 см, который находится на столе перед детьми во время
всего испытания. Шесть квадратов (8x8 см) разрезаны на ча-
сти так, как это показано на рис. 6.
1а 16	2	3	4	5
Рис. 6
Квадрат 1а (рис. 6), разрезанный на два равных прямоу-
гольника, используется для демонстрации, остальные — для
проведения контрольных испытаний. Все квадраты желатель-
но изготовить из картона или плотной бумаги.
Приготовьте необходимые для тестирования материалы.
Квадраты, разрезанные на части, желательно хранить в от-
дельных конвертах. Подзовите детей к столу экспериментато-
ра, возьмите образец и разрезанный на два прямоугольника
квадрат 1а, положите их на стол и объясните детям: «Видите,
это — квадрат. Если мы его вот здесь (покажите) разрежем на
две части, то получим такие части (покажите). Если мы эти
части сложим (сложите их), то снова получим квадрат. В этой
игре вам надо будет из частей сложить квадраты. Вначале
надо будет сложить квадрат из двух частей, затем из большего
числа частей. Каждый из вас получит один целый квадрат для
образца. По нему вам будет удобно складывать из частей ос-
тальные квадраты. Складывать части на том квадрате, кото-
рый мы положим перед вами, нельзя. Он должен лежать в
стороне, и на него можно только смотреть».
Отправьте детей на место и спросите, все ли поняли, что и
как нужно делать. В случае необходимости объясните еще раз.
Обратитесь к детям со следующей инструкцией: «Сейчас я
положу перед вами на стол квадрат, разрезанный на две час-
ти. Вы должны из этих частей сложить целый квадрат так,
чтобы он был похож на образец. Нельзя начинать складывать
39
раньше, чем будет дано разрешение. Работу начнем и кончим
по моей команде».
Раздайте детям квадраты-образцы, которые должны нахо-
диться перед ними в течение всего испытания, и разрезанный
по диагонали квадрат 16. Подайте команду: «Внимание. Начи-
найте!» — и включите хронометр. Ровно через минуту скоман-
дуйте: «Стоп!», запишите ответ каждого ребенка на заранее
приготовленном бланке (см. Приложение 1) и соберите части
квадрата в конверт.
Позаботьтесь о том, чтобы до команды «Начинайте!» и пос-
ле команды «Стоп!» никто из детей не трогал части квадрата.
Далее проведите остальные четыре задания этого теста анало-
гично первому. На этом проведение диагностической процеду-
ры закончено.
Обработка результатов тестирования
Ответы детей необходимо точно зафиксировать. Эти запи-
си, а также бланки для выполнения отдельных тестов являют-
ся исходным материалом, на основе которого должны быть
заполнены заключительные протоколы результатов каждого
ребенка и один протокол на всю группу. Формы протоколов
приведены в Приложении 1.
Ниже приводятся ключи к интерпретации результатов каж-
дого теста.
ТЕСТ № /. Определение умственной работоспоспособнос-
ти (внимательности)
При измерении умственной работоспособности подсчиты-
вается количество правильных операций, произведенных ре-
бенком. Таковыми считаются правильно не зачеркнутые и пра-
вильно зачеркнутые фигурки. За каждую правильную опера-
цию начисляется 1 балл.
Одновременно необходимо подсчитывать и количество
ошибок, допущенных ребенком. Ошибками считаются не-
правильно зачеркнутые фигурки и неправильно не зачерк-
нутые. Таким образом, чем больше правильных операций,
выполненных ребенком, и чем меньше допущенных им оши-
бок, тем выше уровень его умственной работоспособности и
внимательности.
Особые случаи представляют ситуации, когда ребенок за-
черкивает подряд все кружки без разбора или же зачеркивает
кружки вразнобой, т. е. не по строчкам, а в случайных местах
40
на бланке. Такие испытания не засчитываются, и тем детям,
которые выполнили задание указанным способами, следует
предоставить возможность выполнить тест еще раз.
При обработке результатов данного теста учитываются все
кружки вплоть до последнего перечеркнутого. (При индивиду-
альном обследовании в случае уверенности экспериментатора
в том, что ребенок за время тестирования успел просмотреть
еще несколько кружков после последнего перечеркнутого, при
обработке результатов учитываются все кружки до последнего
реально просмотренного, который отмечается психологом сра-
зу же после финишной команды.)
Перечеркнутыми считаются все кружки, которые имеют
черточку внутри кружка или на линии окружности.
При подсчете баллов за выполнение данного теста жела-
тельно использовать бланк-шаблон с правильно перечеркну-
тыми жирной линией кружками. На этот бланк накладывает-
ся тестовый лист ребенка, и подсчитываются совпадающие и
несовпадающие ответы.
ТЕСТ № 2. Определение уровня сформированности внут-
реннего плана действия
При фиксации результатов задания экспериментатор на
специальном бланке (см. Приложение 1) записывает номер
задачи и номер отмеченного ребенком квадрата. При обработ-
ке результатов тестирования этот номер сравнивается с номе-
ром квадрата, представляющего правильный ответ. Номера
«правильных» квадратов приведены в таблице справа от шиф-
ра задания.
I- I (!) — 4
I — 2 (2) — 3
1 — 3(3) — I
I — 4 (4) — 2
II — 1 (5) — 3
II — 2 (6) — I
II — 3(7) — 4
II — 4 (8) — 2
III — I (9) — 3
III — 2 (10) — 2
III — 3(11) — 1
III — 4 (12) — 4
За каждый правильный ответ ребенок получает 1 балл.
Таким образом, максимальный результат, который может быть
достигнут ребенком, составляет 12 баллов.
ТЕСТ № 3. Определение уровня развития зрительной опос-
редованной памяти
При обработке тестового бланка за каждый правильно вос-
произведенный знак соответствующей фигурки ребенку засчи-
41
тывается I балл. Максимальный результат, который дети мо
гут достичь при выполнении теста, равен 20 баллам.
При оценивании ответов учитывается лишь их правильность
и не учитывается аккуратность воспроизведения знака (ров
ность линий, их жирность и пр.).
ТЕСТ № 4. Определение уровня сформированностпи нагляд-
но-образного мышления
При протоколировании результатов тестирования экспери-
ментатор на специальном бланке (см. Приложение 1) записы-
вает последовательность букв, которыми закодирована каж-
дая картинка, в том порядке, в каком картинки в каждой се-
рии разложены детьми. Эти последовательности букв могут
составить правильный шифр серии (например, «носки», «ры-
баки» и т. д.), а могут представлять собой любое другое соче-
тание букв при неудачном раскладывании картинок ребенком
(например, сочетание «здае» во II серии картинок, сочетание
«икыбар» в IV серии и т. п).
При оценивании данного теста экспериментатор должен
руководствоваться следующим правилом: «За каждую кар-
тинку, которая расположена на правильном месте, начис-
ляется 1 балл, но лишь при условии, что, по крайней мере, 2
картинки подряд расположены правильно». Таким образом,
при правильном выкладывании всех картинок в серии ребенок
получает следующее количество баллов: в I серии — «семя» —
4 балла; во II серии — «езда» — 4 балла; в III серии — «нос-
ки» — 5 баллов; в IV серии — «рыбаки» — 6 баллов; в V серии
— «саночки» или «аночкис» — 7 баллов.
Максимальное количество баллов за правильное выполне-
ние всех серий задания составляет 26 баллов.
Некоторые примеры оценивания. Предположим, что ребенок
разложил картинки III серии в последовательности «онски». В
этом случае результат оценивается в 3 балла, так как последние
три картинки расположены в правильной последовательности,
первые две — в неправильной. Если же ребенок в V серии раз-
ложил картинки в последовательности «счноика» или «анчиоск»,
то в обоих случаях он получит 2 балла, так как в этих случаях
только две картинки стоят в правильной последовательности.
Напомним, что в данной серии ответ ребенка сравнивается
с двумя правильными шифрами — «саночки» и «аночкис», и
окончательный результат выставляется за максимальное со-
впадение по первому и второму шифру.
42

ТЕСТ № 5. Определение способности к комбинированию
Задача считается выполненной правильно, если ребенок
полностью сложит из частей точно такой же квадрат, какой
представляет собой данный ребенку образец. При этом оцен-
ка за правильное складывание квадрата из двух частей со-
ставляет 1 балл, из трех частей — 2 балла, из четырех час-
тей — 3 балла, из пяти частей — 4 балла и, наконец, из шести
частей — 5 баллов. Таким образом, максимальный результат
за правильное выполнение всех заданий теста может соста-
вить 15 баллов.
В настоящее время по данной методике не существует стро-
гих нормативов. Поэтому для каждой новой группы детей, при-
нимавших участие в тестировании, могут быть определены свои
нормативные параметры успешности выполнения заданий каж-
дым ребенком. Высокий, средний или низкий уровни интеллек-
туальной готовности к школе определяются конкретными для
данной группы результатами — количеством баллов, набран-
ных по отдельным заданиям теста. То есть в зависимости от
того, как справилась группа с методикой, можно выделять
благополучных детей и тех, кто нуждается в дополнительном
внимании со стороны психолога или педагога. Рассмотрим не-
сколько вариантов качественного анализа данных.
I. Для данной выборки детей могут быть выделены высокий,
средний и низкий уровень выполнения отдельных заданий и
теста в целом. Для этого все показатели по конкретному
параметру располагаются в порядке их возрастания, и для
подсчета берутся два крайних значения — самое большое и
самое маленькое. Вычисляется алгебраическая разность
между этими двумя показателями. Затем полученное в ре-
зультате вычитания число делится на три. Мы получаем
интервал, с помощью которого можно оценить уровень пока-
зателей данного школьника с точки зрения данной группы.
Если его результат лежит в границах «минимальное значе-
ние + 1 интервал» — это низкий уровень, если оно больше
этих значений, но меньше суммы «минимальное значение
+ 2 интервала» — это средний уровень. Если больше этой
суммы — высокий уровень (для данной группы результа-
тов). Таким образом, каждый индивидуальный результат по
отдельному субтесту или тесту в целом может быть отнесен
нами к одному из трех уровней данной выборки.
2. Для определенной группы детей можно вывести также пока-
затель статистической нормы, воспользовавшись формулой
43
стандартного отклонения. Этапы вычисления данного
зателя таковы:	п°Ка*
Найти среднее арифметическое для данной группы л
оно равно сумме всех индивидуальных значений, деленное
количество обследованных детей М=Х/ N, при этом если
личество детей меньше 30, N= п—1.	ко'
•	Далее необходимо найти D — разность между средним аои*
метическим и индивидуальным значениями и каждое значе
ние D (дельта) возвести в квадрат.
•	Стандартное отклонение вычисляется формуле D2/ N или
D2 / п—1, если детей меньше 30.
•	В результате вычислений мы получаем определенный интер-
вал, который может быть рассмотрен как норма с ее верхней
и нижней границей. Результаты, лежащие ниже границы
могут рассматриваться как отклонение от некоторой нормы
данной группы.
Нормативные показатели особенно важны при оценке резуль-
татов субтестов № 2, 4, 5. В этих случаях средний или высокий
показатель (норма или выше нормы) свидетельствует о хорошем
уровне готовности школы. Результаты низкого уровня (ниже нор-
мы) могут свидетельствовать о неблагоприятных перспективах
обучения ребенка в данной группе — если его результаты ниже,
чем у остальных, но объективно больше нулевых значений, или о
неблагоприятных перспективах его обучения в целом — если его
результаты объективно низкие, близки к нулевым значениям. В
этих случаях нужна углубленная диагностика для определения
соответствия уровня интеллектуального развития ребенка уже
возрастной норме.
Что касается результатов по первому субтесту, то приме-
нять нормативное оценивание в отношении полученных по нему
результатов нецелесообразно. Так, низкие результаты по ум-
ственной работоспособности могут определяться не только тем-
пом учебной деятельности, но и свидетельствовать о следую-
щем:
—	о трудностях, которые испытывает скрытый или явный лев-
ша при пространственной ориентировке;
—	об особенностях нервной системы;
—	о высокой личностной тревожности, затрудняющей работу
«на скорость» и др.
То есть низкие результаты по данному субтесту должны
быть подвергнуты пристальному индивидуальному анализу. Это
в полной мере относится и к третьему субтесту. Низкие пока-
44
затели зрительной опосредованной памяти могут быть вызва-
ны:
органическими нарушениями органов зрения;
__двигательной расторможенностью;
_ низким запасом знаний об окружающем мире и др.
На основе полученных результатов делается заключение об
уровне умственного развития ребенка, поступающего в школу
или обучающегося в начальном звене. Особо внимательно не-
обходимо отнестись к тем детям, которые показали наихудшие
результаты. Надо убедиться в том, что эти результаты — зако-
номерны и не являются следствием каких-либо случайных при-
чин. Можно провести тест повторно или дополнить обследова-
ние другими, более глубокими методами исследования вербаль-
ного интеллекта, развития речи, произвольности, тонкой ручной
деятельности. Для этой цели могут быть использованы отдель-
ные задания теста Векслера (а при возможности — вся мето-
дика целиком, так как она очень информативна с точки зрения
общего уровня и специфики имеющихся нарушений), методика
Бендера (38), методика Падобеда (4), а также «Графический
диктант» Д. Б. Эльконина (70).
Для определения мотивационной готовности ребенка к
школьному обучению может быть с успехом использована одна
из двух приводимых ниже методик.
Методика определения мотивов учения
Данная методика разработана М. Р. Гинзбургом. Ее описа-
ние дается по кн.: Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет.
Особенности психического развития детей 6—7-летнего возра-
ста/Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Вегнер. М., 1988.
Как известно, для шестилетних детей наиболее характерны-
ми являются следующие учебные мотивы: собственно учебно-
познавательный мотив, восходящий к познавательной потребно-
сти (учебный); широкие социальные мотивы, основанные на(по-
нимании общественной необходимости учения (социальный);
«позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое
положение в отношениях с окружающими (позиционный); «вне-
шние» по отношению к самой учебе мотивы, например подчине-
ние требованиям взрослых и т. п. (внешний); игровой мотив, не-
адекватно перенесенный в новую — учебную — сферу (игро-
вой); мотив получения высокой отметки (отметка).
В основу методики положен принцип «персонификации»
мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором
45
каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве Л||1
стнои позиции одного из персонажей. Эксперимент провОд(|*”°’
индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед м. СЯ
том выкладывается схематический, соответствующий сод^'
жанию рисунок, который служит внешней опорой дЛЯ заломи
нания.
Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики
(если эксперимент проводится с девочкой, то в рассказе фигу,
рируют не мальчики, а девочки) разговаривали про школу
Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня
мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил»
Па столе перед ребенком выкладывается карточка со схемати-
ческим рисунком, который характеризует внешний мотив (При-
ложение 2, рис. I).
Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне
нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы шко-
лы не было, я бы все равно учился». Выкладывается карточка
с рисунком, в основе которого учебный мотив (Приложение 2,
рис. 2).
Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там
весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладыва-
ется карточка, на которой изображены фигурки двух детей,
играющих в мяч (игровой мотив) (Приложение 2, рис. 3).
Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что
хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрос-
лым, а до школы я был маленьким». Выкладывается карточ-
ка, на которой изображены две схематические фигурки взрос-
лого и ребенка, стоящие спиной друг к другу; у взрослого —
портфель в руках, у ребенка — игрушечный автомобиль (пози-
ционный мотив) (Приложение 2, рис. 4).
Пятый мальчик сказал; «Я хожу в школу потому, что нуж-
но учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишь-
ся — можешь стать кем захочешь». Выкладывается карточка,
на которой схематическая фигурка направляется к зданию
школы (социальный мотив) (Приложение 2, рис. 5).
Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что полу-
чаю там пятерки». Выкладывается карточка с изображением
фигурки ребенка с тетрадкой в руках (Приложение 2, рис. 6).
После прочтения рассказа экспериментатор задает ребен-
ку следующие вопросы; кто, по-твоему, из них прав? Почему?
С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? Дети пос-
ледовательно осуществляют три выбора. Если содержание от-
46
, ребенку недостаточно ясно, ему напоминают рассказ, по-
11Ь1нан>т соответствующие картинки, ('.деланные выборы рас-
сматриваются как приоритетная актуальная учебная мотива
ция ребенка. Особое внимание необходимо уделить первым двум
выборам и соотношению их содержания.
Методика «Беседа о школе»
Методика разработана Т. А. Нежновой. Описание приво-
дится по статье «Динамика внутренней позиции при переходе
от дошкольного к младшему школьному возрасту»//Вестник
МГУ, сер 14. — Психология. 1988. № I.
Экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает его,
нравится ли ему в школе. В зависимости от ответа задается
первый вопрос «Беседы».
| Что тебе нравится (не нравится) в школе больше всего?
Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, люби-
мое в школе?
Далее экспериментатор говорит: «Я буду рассказывать тебе
маленькие истории про тебя самого, но только это будут исто-
рии не про то, что с тобой уже было или случалось, а про то,
что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты
будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы
такая история произошла с тобой.
2.	Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет.
«Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу
ходить Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы
отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?» Что ты отве-
тишь маме?
3.	Представь себе, что мама так и сделала (послушалась
тебя или поступила по-своему), договорилась, и тебя отпусти-
ли из школы с завтрашнего дня. Встал утром, умылся, позав-
тракал, в школу идти не надо, делай что хочешь... Что бы ты
стал делать, чем бы ты стал заниматься в то время, когда
другие ребята в школе?
4.	Представь себе, что ты вышел погулять и встретил маль-
чика. Ему тоже шесть лет, но он ходит не в школу, а в детский
сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо под-
готовиться к 1-му классу?» Что ты посоветуешь?
5.	Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы
не ты ходил в школу, а, наоборот, к тебе приходила бы каждый
день учительница и учила бы тебя одного всему, чему учатся в
школе. Ты согласился бы учиться дома?
47
6.	Представь себе, что ваша учительница неожиданно
ла в командировку на целый месяц. Приходит к вам в
директор и говорит: «Мы можем пригласить к вам другую^**
тельницу на это время, а можем попросить ваших мам ч
каждая из них по одному дню бывала у вас вместо учитель ***
цы». Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая уи”
тельница или чтобы мамы заменяли учителя?
7.	Представь, что есть две школы — школа А и Б. В школе
А расписание уроков в 1-м классе такое: каждый день бывают
уроки письма, чтения, математики, а уроки рисования, музы-
ки, физкультуры — не каждый день. А в школе Б все наобо-
рот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисова-
ние, а чтение, письмо и математика редко — по одному разу в
неделю. В какой школе ты бы хотел учиться?
8.	В школе А от первоклассника строго требуют, чтобы oi^|
внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не'£л
разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то ска- 1
зать или выйти. А в школе Б не делают замечания, если вста- |
нешь во время урока, поговоришь с соседом, выйдешь из клас-
са без спросу. В какой школе ты хотел бы учиться?
9.	Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно
работал на всех уроках, и учительница сказала: «Сегодня учился
очень хорошо, просто замечательно, я хочу как-то особенно от-
метить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам: дать тебе
шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить?» Что
бы ты выбрал?
Классификация ответов
Все ответы разделяются на две категории — А и Б Д
А	Б	
Вопрос i: уроки грамоты, счет — занятия, по содержанию и форме не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка. Вопрос 2: несогласие ребенка на «отпуск». Вопрос 3: учебные занятия — высказывания, описывающие распорядок дня, в который	Вопрос 1: дошкольные виды деятельности — уроки художе- ственно-физкультурно-трудо- вого цикла, а также внеучеб- ные занятия: игры, еда, гуля- ние и т. д. Вопрос 2: согласие на «от-J пуск».	 Вопрос 3: дошкольные заня- тия: игры, гуляние, рисование, занятие по хозяйству без упо-	
.'обязательно включены дей-	минания о каких либо учебных!
ствия по самообразованию.	действиях
Вопрос 4: содержательная сто-	Вопрос 4: формальные сторо-
рона подготовки к школе —	ны подготовки к школе — при-
освоение некоторых навыков	обретение формы, портфеля и
чтения, счета, письма.	т. д.
Вопрос 5: несогласие на обу-	Вопрос 5: согласие на обуче-
чение на дому.	ние на дому.
Вопрос 6: выбор учителя.	Вопрос 6: выбор родителей.
Вопрос 7: выбор школы А.	Вопрос 7: выбор школы Б.
Вопрос 8: выбор школы А.	Вопрос 8. выбор школы Б.
Вопрос 9: выбор отметки.	Вопрос 9: выбор игрушки или
	шоколадки.
Преобладание в ответах ребенка категории А свидетель-
ствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержатель-
ный характер. Преобладание категории Б говорит об ориен-
тации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формаль-
ные стороны обучения.
При интерпретации полученных результатов необходимо
помнить, что должны оцениваться не только количественные,
но и качественные показатели. К ним относятся и общее пове-
дение ребенка в ходе тестирования, и интерес, с которым ребе-
нок берется за каждое новое задание, и темп работы, и готов-
ность идти на контакт с экспериментатором, и утомляемость, и
пр.
Схема наблюдения поведения ребенка
в процессе обследования
Автор — Битянова М. Р. Предлагаемая схема наблюдения
может использоваться как вспомогательное средство получе-
ния информации об умственной деятельности, поведении и об-
щении ребенка. Схема представляет собой набор описаний
конкретных поведенческих проявлений ребенка, соотнесенных
с различными параметрами его психолого-педагогического ста-
туса. После завершения обследования психолог заполняет гра-
фы 3 и 4 на схеме (см. Приложение 3). В графе 3 фиксируется
наличие (+) или отсутствие (—) в поведении ребенка конкрет-
ных проявлений. В графе 4 психолог делает необходимые пояс-
нения. Например, описывает поведение, продемонстрирован-
ное ребенком, или указывает условия, в которых проявляется
описанный поведенческий симптом. Для удобства интерпрета-
49
НИИ в графе 2 в скобках указаны порядковые номера тех пара.
метров статуса, с которыми соотносятся соответствующие по-
веденческие проявления.
Анкетирование родителей
Для проведения письменного опроса родителей будуЩих
первоклассников нами используется анкета, авторство кото-
рой установить сейчас очень трудно. По крайней мере, нами
она тоже существенно дополнена и модифицирована. В самом
общем виде анкета представляет собой краткий вариант исто-
рии развития ребенка с уточнением наиболее важных для дан-
ного момента обстоятельств и фактов. Данные анкеты подвер-
гаются качественной обработке: в тексте отмечаются, во-пер-
вых, те моменты и факты, которые могут рассматриваться как
патогенные, являющиеся потенциальными или реальными фак-
торами риска. Во-вторых, особенности, индивидуальные свой-
ства ребенка, знание которых может помочь педагогу и психо-
логу построить адекватную модель сопровождения. Текст ан-
кеты приводится в Приложении 4.
После первичной обработки проводится качественная ин-
терпретация данных по нескольким направлениям. Первое на-
правление анализа — соотнесение полученных данных с пси-
холого-педагогическими требованиями к статусу первокласс-
ника. Эта процедура позволяет, с нашей точки зрения, судить
о потенциальной готовности ребенка к школе. Второе направ-
ление — выявление индивидуальных особенностей психологи-
ческого статуса ребенка на момент проведения обследования.
Для этого используется вся информация, которую смог полу-
чить психолог о ребенке в процессе наблюдения, опроса роди-
телей и собственно тестирования. Наконец, третье направле-
ние — анализ данных полученных по выборке в целом. Такая
работа имеет особенно важное значение для организации ме-
тодической работы с педагогами. Остановимся на этих момен-
тах подробнее.
Па сегодняшний день мы, к сожалению, не готовы предло-
жить специалистам готовую схему количественного соотнесе-
ния данных обследования с содержанием психолого-педагоги-
ческих требований, но можем дать пояснения по проведению
качественного анализа. Ниже, в таблице, мы выделили те тре-
бования, которые считаем наиболее существенными уже на
этапе приема и даем названия тех процедур и конкретных по-
казателей, которые отражают содержание этих требований. В
50
приложении дана также близкая по
которая может служить психологу „ НН1и»ШИ<’МУ “"ДУ ф,1рма-
ДЛЯ занесения результатов обследования ребенк»ЫМ бЛанком
менно итоговым заключением по	^иенка, и одновре-
Приложение 5). Поставив в третью гоаЛ^ °6следования (см.
ные результаты обследования (в вице пи* Таблицы конкРет-
иногда просто отметок о наличии тот и ФР’ определе»ий или
сравнив эти результаты с показателями ™ "Н°Г° фено,мена> и
жете сделать вывод об уровне готовности L. ’ ВЫ СМо*
бейка в отношении к конкретной выборке детеТ' ДаНН°Г° Р<>'
ТТа р а м ет р ы психолого-пе- дагогического статуса	Психолого-педагогические тре-1 < бования к содержанию стату- . са учащихся 1-х классов	Способ ВЫЯВ-1 пения
		
X Познава- [ тельная сфе- ра: 1.1. Произ- вольность пси- хических про- цессов 1	Высокий уровень учебной ак- тивности, самостоятельности Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий Совершение учебных дей- ствий по образцу и правилу Поддержание внимания на учебной задаче Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи	Тест Кеэса,| субтесты 1—5 Тест Кеэса,| субтесты 1 —5 1 Тест Кеэса,| субтест 1	I
1.2. Уровень развития мышления	Высокий уровень развития наглядно-образного мышле- ния: вычленение существен- ных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобще- нию свойств предметов Начальный уровень развития логического мышления: спо- собность к умозаключениям и выводам на основе имеющих- ся данных			Тест Кеэса,| субтесты 3—51 [Тест Кеэса,| I субтесты 2, 4 1
1.3. Сформи- рованность важнейших учебных дей- ствий	Умение выделить учебную за- дачу и превратить ее в цель деятельности Сформированность внутрен- него плана умственных дей- ствий	субтесты I—-5 I Тест Кеэса, субтест 2
1.4. Уровень развития речи	Понимание смысла текста и простых понятий Использование речи как инст- румента мышления (владение сложноподчиненными конст- рукциями в устной речи)	Кеэса? субтесты 1—5
1.5. Уровень развития тон- кой моторики	Способность к сложной двига- тельной активности при обуче- нии письму и рисованию	Тест Кеэса7 субтесты 1,3
1.6. Умствен- ная работос- пособность и темп умствен- ной деятельно- сти	Способность сосредоточенно работать в течение 15—20 ми- нут Сохранение удовлетворитель- ной работоспособности в тече- ние всего учебного дня Способность работать в еди- ном темпе со всем классом (при использовании групповой формы тестирования)	Тест Кеэса? субтест 1 Схема наблю- дения
2. Особеннос- ти общения и поведения: 2.1. В взаимо- действие со сверстниками	Владение приемами и навыка- ми эффективного межличнос- тного общения со сверстника- ми: установление дружеских отношений, готовность к кол- лективным формам деятельно- сти, умение разрешать конф- ликты мирным путем	
2.2. Взаимо- действие с пе- дагогами	Установление адекватных ро- левых отношений с педагога- ми на уроках и вне уроков Проявление уважения к учи- телю	Схема наблю- дения
Соблюде- ние	соци- альных и эти- ческих норм	Принятие и выполнение школьных и общепринятых i норм поведения и общения	-хема наблю-1 1ения
^Т'ГГоведен- ческзя само- регуляция	Произвольная регуляция по- 7 ведения и естественной дви- j гательной активности в учеб- ных и других ситуациях внут- ришкольного взаимодействия Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Способность к ответственному поведению (в рамках возраст- ных требований)	Схема наблю- дения
Актив- ность и авто- номность пове- дения	Активность и самостоятель- ность в познавательной и со-1 циальной деятельности	
3. Особеннос- ти мотиваци- онно-личност- ной сферы: 3.1. Наличие и характер учеб- ной мотивации	Желание учиться, идти в шко- лу Наличие познавательного или социального мотива учения	'Мотивацион-| ное интервью I
3.2. Устойчи- вое эмоцио- нальное состо- яние в школе	Отсутствие выраженных про- тиворечий между: — требованиями школы(пе- дагога) и родителей — требованиями взрослых и возможностями ребенка	I Схема наблю-1 дения, анкети-| (рование роди-1 телей	I
4. Особеннос- ти системы от- ношений школьника к миру и само- му себе:	Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстни- ками	
53
		
4.1. "Отноше- ния со сверст- никами		i
4.2. Отноше- ния с педаго- гами	Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями	
4.3. Отноше- ние к значи- мой деятель- ности	Эмоционально-положительное восприятие школы и учения	
4.4. Отноше- ние к себе	Устойчивая положительная са- мооценка	
По результатам всех методик составляется краткая психо-
лого-педагогическая характеристика. В заключении по резуль-
татам психологического обследования ребенка даются уже не
баллы, а делается вывод об уровне развития тех или иных пси-
хических процессов, а также об уровне готовности к школе.
Можно воспользоваться трехбалльной шкалой, низкий, сред-
ний, высокий уровень. Но надо помнить, что в первую очередь
отмечаются все положительные качества ребенка и его успехи.
Только после этого можно анализировать его слабые стороны
и, по возможности, дать рекомендации родителям и учителям
для дальнейшей работы с ним. В том случае если что-то в
результате обследования окажется непонятным психологу и это
невозможно будет прояснить, то основное правило: «Все со-
мнения решаются в пользу ребенка!».
По результатам обследования заполняется не только пер-
вичная документация, но и итоговый документ — заключение
о психолого-педагогическом обследовании уровня готовности
ребенка к школьному обучению. В этом документе все резуль-
таты даются в форме некоторого качественного уровня с необ-
ходимыми содержательными комментариями. Мы приводим
форму, по которой может быть сделано заключение (см. При-
ложение 5). Как уже было сказано, итоговый документ являет-
ся одновременно и общим протоколом по обследованию данно-
го ребенка, и будучи дополненный анализом особенностей ре-
бенка и истории его развития — заключением.
54
Психолого-педагогическая диагностика готовности к школе
Обследование данного типа характеризуется рядом важ-
х особенностей, которые в определенных условиях могут быть
НаСценены как неоценимые преимущества. Во-первых, это пси-
холого-педагогическая диагностика, т. е. она организуется и
наполняется содержанием в соответствии с педагогическим
запросом самой школы, проводится силами как психологов,
так и педагогов и оценивается прежде всего с педагогической
точки зрения. Во-вторых, это экспресс-диагностика. В-третьих,
она предполагает значительную свободу в предпочтении тех
или иных заданий. Для того чтобы читатели смогли воспользо-
ваться всеми этими скрытыми преимуществами схемы диагно-
стики, мы подробно опишем алгоритм ее создания и дадим
конкретную возможную методику проведения.
Организация психолого-педагогического обследования при
приеме в 1-й класс предпологает формулирование целей шко-
лы и выбор параметров обследования.
Цель обследования обычно задается школой. Это либо от-
бор из большого числа претендентов тех детей, чьи способнос-
ти больше соответствуют профилю школы, либо определение
особенностей детей для оптимального формирования классов,
когда в школу принимаются практически все дети, без отсева.
Задача изучения индивидуальных особенностей детей ставит-
ся в школах, практикующих разноуровневое обучение. Резуль-
таты обследования должны выявлять индивидуальные особен-
ности детей для выбора соответствующего варианта обучения.
В этом случае задания должны максимально соответствовать
возрастным особенностям детей. Для формирования классов
может иметь значение уровень развития детей или сформиро-
ванность определенного навыка, например чтения. Для выпол-
нения первой задачи — отбора детей — требуются более слож-
ные или специфичные задания.
Выбор параметров обследования — процедура многосту-
пенчатая, включающая в себя следующие шаги:
•	Компоненты психологической готовности (блоки).
•	Психологические составляющие блоков.
•	Проявления (эмпирические характеристики).
•	Методы исследования.
•	Параметры оценки.
Программы обследования задаются поставленной целью,
поэтому они могут отличаться друг от друга уже на этапе оп-
55
ределения психологических компонентов готовности к щ
(блоков). В большинстве случаев необходимым и достаточн^
является выделение трех основных блоков: интеллектуалы^
готовность, волевая готовность, личностная готовность. Сле
ютим шагом составления программы является выделение пси
хологических составляющих блоков. Эта работа выполняется
соответствии с поставленной целью. В зависимости от
можно делать акцент на различных аспектах психологического
функционирования. Мы выделили основные психологические
характеристики, которые мы считаем значимыми для успещ.
ного обучения в любой школе.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ:
__уровень развития познавательных способностей;
—	обучаемость.
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ ГОТОВНОСТЬ:
—	эмоциональная зрелость;
—	волевая регуляция.
ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ:
—	мотивационная готовность;
—	коммуникативная готовность.
Если проводится отбор в специализированные школы, то
можно добавить блок «СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ».
Третьим шагом является описание эмпирических характе-
ристик — проявлений описанных психологических качеств — в
познавательной деятельности и поведении. Именно эти прояв-
ления являются предметом наблюдения и анализа тех, кто про-
водит обследования. Ниже в таблице можно познакомиться с
тем, какие конкретные эмпирические показатели мы считаем
необходимым выделить внутри каждого блока.
Компоненты психологичес- кой готовности	Психологичес- кие составля- ющие блоков	Эмпирические характеристики
Интеллекту- альная готов- ность	1. Уровень раз- вития познава- тельных спо- собностей	адекватность восприятия достаточный уровень развития мыслительных способностей: уровень обобщений, понима- ние связей между явлениями наличие развернутой фразо- вой речи
	————  —						
56
п 1		адекватный уровень разви- тия тонкой моторики
	2. Обучаемость	Усвоение нового при помощи! взрослых	1
-^Бииональ‘ но-волевая го- товность	1. Эмоциональ- ная зрелость	достаточная независимость в| поведении | адекватное ситуации эмоцио-1 нальное реагирование 1
	2. Волевая ре- гуляция	способность выполнить ум-| ственную работу по инструк-| ции или образцу	1 способность вести себя в coot- 1 ветствии с ситуацией	1
ТГичТостная готовность	1. Мотивацион- ная готовность	интерес к предложенной ин-| теллектуальной деятельности 1 желание добиться положитель-| ной оценки	I умение ориентироваться на| заданную систему требований!
	2. Коммуника- тивная готов- ность	способность работать в груп-| пе сверстников	1 способность устанавливать! контакт со взрослыми	|
Методы исследования выделенных психологических харак-
теристик могут варьировать. Лучше, чтобы школьный психо-
лог менял задания из года в год. Это обеспечивает равные
условия для всех детей (возможно, кто-то проходил обследова-
ние в прошлом году, кто-то узнал задания от знакомых, посту-
павших в школу раньше, и т. д.). Методы должны быть макси-
мально простыми и короткими. Не обязательно использовать
стандартные методики. Адекватным методом исследования
являются функциональные пробы. При подборе конкретных
заданий необходимо следить за соблюдением нескольких важ-
ных принципов. Прежде всего, задания должны соответство-
вать возрастным особенностям детей. Возрастные особенности
характеризуются в первую очередь задачами развития детей
57
данного возрастного периода и их интеоеса».
„	г’-'-аМИ, HllTur
детей связаны со знакомыми видами деятельное
ленном н школу у детей 6—7-летнего возраста п™ ПостУп-
реход от преобладания игровой деятельности к пР°Исх°Дит П(1
учебной. Задачами развития в младшем школьн °бЛаДаМи,(>
являются формирование произвольности и освоение ** Воз₽асте
ника, интересы же пока концентрируются в сфеп Р°ЛИ UJKoj»b-
ния и наглядно-образного мышления (игра, рисован^^^3^'
Изучение предпосылок успешного обучения (решения **Т П 4
дующего возрастного этапа) должно происходить на3^34^’
ле, понятном и интересном детям.	Материа-
Далее, уровень сложности заданий должен быть п
таким образом, чтобы каждый ребенок мог его вып Д°бран
то же время уровень выполнения заданий у отдельных”^ &
должен значительно отличаться.	Детеа
Какими же конкретными способами можно выявить
чие или уровень сформированное™ тех или иных эмпир^
ких характеристик? Свои представления мы также офор^
в таблицу.	Р и,Пи
Эмпирические проявления	Способы выявления
Адекватность восприятия	Способности зрительного Bocnp’jT ятия можно не измерять специ- ально. Достаточно иметь в виду как фоновую характеристику (по- нимание изображений на картин- ках) Упражнения на восприятие зву- ков речи
Уровень обобщения	«Исключение 4-го лишнего» Рассказ по картинкам Ответы на вопросы
Понимание связей между явлениями	Арифметические навыки Рассказ по картинкам Рисунок на заданную тему
Наличие развернутой фра- зовой речи	Рассказ по картинкам Ответы на вопросы «Исключение 4-го лишнего»
58
Адекватный уровень разви- тия тонкой моторики •усвоение нового при помо- щи взрослого Достаточная независи- мость, автономность в по- ведении Адекватное ситуации эмо- циональное реагирование	Рисунок	I Корректурная проба	1 Введение обучающего этапа-в! каждом задании Наблюдение в процессе обследоЛ нация	I Наблюдение в процессе обследоЛ вания	I
Способность выполнять умственную работу по ин- струкции Способность вести себя в соответствии с ситуацией Интерес к предложенной интеллектуальной деятель- ности Желание добиться положи- тельной оценки	Наблюдение в процессе обследоЛ вания	1
	Наблюдение в процессе обследоЛ вания Наблюдение в процессе обследо-1 вания	I
	Наблюдение в процессе обслед'о-Л вания	I
СпосОбность работать в группе сверстников Способность устанавливать контакт со взрослыми	Наблюдение в процессе обследоЛ вания	1 Наблюдение в процессе обследоЛ вания
Параметры оценки определяются в соответствии со следу-
ющими принципами оценивания. Во-первых, наиболее адек-
ватным является сочетание количественных и качественных
подходов в оценивании результатов. Во-вторых, при использо-
вании функциональных проб или методик ответ ребенка оце-
нивается количественно, например, в корректурной пробе ре-
гистрируется объем выполненной работы (число знаков или
число строк, выполненных в течение заданного времени). Можно
приписывать балл некоторому числу строк (например, I балл
— за 3 строки). Количество приписываемых баллов зависит от
59
сложности задания. Другой вариант — оценивание
ное, т. е. приписывание данного ребенка к олнпй Качествен.
успешных, среднеуспешных, неуспешных. Либо вл рупп
выком оценивается как хорошее, удовлетворительное”*1* На'
не сформирован. Некоторые параметры нуждаются * HaBklk
мической оценке: есть, нет. Например, ребенок либо а АИхот°-
данной ситуации, либо нет.	Кватен
Способы оценивания продумываются и подготавлив
заранее для каждого из выбранных методов.	а1°Тся
ПРИМЕР ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКо
ГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ ПРИ ПРИЕМЕ В 1-й КЛАСС г
ОЦЕНКАМИ ПО КАЖДОМУ ЗАДАНИЮ	L
Первый этап — групповое обследование, которое включа
ет в себя следующие задания:
КОРРЕКТУРНАЯ ПРОБА. Задание проводится в группе
Состоит из двух этапов: обучающего (без учета времени) и кон-
трольного (2 минуты).
Оценка:
Количественный показатель — оценка продуктивности ин-
теллектуальной деятельности. Складывается из количества пра-
вильно отмеченных знакомест минус количество ошибок.
Качественный показатель — оценка волевой готовости. Ре-
гистрируется во время деятельности ребенка по наблюдению
за поведением, организацией деятельности.
РИСУНОК ДОМ—ДЕРЕВО—ЧЕЛОВЕК
Оценивается только рисунок человека. За каждую из пере-
численных ниже деталей начисляется 1 балл:
1)	голова,
2)	туловище,
3)	руки,
4)	ноги,
5)	глаза,
6)	рот,
7)	нос,
8)	признаки одежды или головной убор,
9)	уши,
10)	шея,
11)	волосы,
12)	прорисованные пальцы рук.	1
।
60
Дополнительные баллы, за оригинальность + 3; за гармо-
ничность рисунка + 5. Максимальная оценка — 20 баллов.
Второй этап - индивидуальное собеседован. >
КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
Педагог составляет по две задачи для
заданий, ребенок решает их «в уме». ка*Дого из шести
|) сложение в пределах 5;
2)	сложение в пределах 10;
3)	вычитание в пределах 5;
4)	вычитание в пределах 10;
5)	сложение типа 12 + 14 (в гра„„цах
6)	вычитание типа 16 — 12 (в гпяиипо^ Н 'Десятка),
Оценка, решено с первого раза — 2 балл°Г° Десятка^
шью, со второго раза - I балл (помощьк> СЧИ^™° с "ом°-
ние задачи, подбадривание). Максимальная оценка TlT'
лов.	«цгнка — 12 бал-
«ИСКЛЮЧЕНИЕ ЧЕТВЕРТОГО ЛИШНЕГО» ПО КАР-
ТИНКАМ (имеются наборы картинок для пяти заданий)
Оценка: верный ответ и объяснение с использованием обоб-
щающего понятия — 3 балла; верный ответ, но использован
второстепенный, не обобщенный, а конкретный признак, т. е.
ответ более «слабый», менее абстрактный — 2 балла; правильно
выбран лишний рисунок, объяснение не дано или оно неубеди-
тельно — 1 балл.
Ответы следует записывать, чтобы можно было проконсуль-
тироваться в случае затруднений при оценивании. Максималь-
ная оценка — 15 баллов.
ЗВУКОВОЙ СИНТЕЗ СЛОВ
Педагог произносит раздельно звуки к-о-т и спрашивает,
какое это слово. При необходимости повторяет несколько раз,
разные слова. Важно, чтобы ребенок понял, что от него требу-
ется. Далее задания предъявляются строго один или два раза,
помощь не оказывается. Используются слова, хорошо знако-
мые детям, часто употребляемые в бытовой речи. Слова педа-
гоги подбирают сами, по два на каждое из заданий:
I)	слово из трех звуков: согласный—гласный—согласный,
например, р-а-к, м-а-к, р-о-т, с-о-н;
2)	слова из четырех звуков: согласный—гласный—соглас-
ный—гласный, например, с-е-н-о, м-о-р-е, р-е-к-а, г-о-р-а;
61
3)	слова из пяти звуков: согласный— согласны“
согласный—гласный, например, ш-к-о-л-а, с-т-е	ГЛас,|ый-^
Оценка: верный ответ с первой попытки — 4 к. d‘ т'р'а'*-а
ответ со второй попытки — 2 балла.	’ всРный
РАССКАЗ ПО КАРТИНКАМ
Определяется уровень развития речи. Оценка: нал
вернутой фразовой речи — 10 баллов; ответы коротким”^*3
зами — 5 баллов; односложные ответы на вопросы - 3^ Ра'
Максимальная оценка — 10 баллов.	а,п'Па
Суммирование результатов выполнения заданий 1—g
итоговую оценку интеллектуальной готовности.	Дает
ЧТЕНИЕ
Отмечается один из данных вариантов: плавное чтение чте
ние словами, слоговое чтение, знание букв.
МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ
Определяется по рисунку поведения и общения: понимание
ситуации (ее неигрового характера); наличие желания выпол-
нить задание; умение сотрудничать.
Оценка: есть — нет (как проявляется отсутствие).
Организуя психолого-педагогическое обследование по при-
веденной выше схеме, необходимо соблюдать следующие об-
щие правила;
1.	Соответствие особенностям функционирования нервной
системы детей.
Дети 6—7 лет могут выдерживать интенсивную интеллек-
туальную и эмоциональную нагрузку в течение ограниченного
времени, поэтому обследование должно занимать не более45—
60 минут. Назначать обследование лучше в интервале 12—16
часов, когда большинство детей находится в активном состоя-
нии. В вечернее время усталость может приводить к ухудше-
нию работоспособности и как следствие — к снижению инфор-
мативности результатов обследования. Экономия времени для
обследования детей достигается использованием групповых
форм работы в сочетании с индивидуальным наблюдением. .
2.	Профилактика возможных негативных последствий стрес-
совой ситуации.
Ситуация обследования при приеме в школу является стрес-
совой для родителей и ребенка. Исследуя частное проявление
62
чности ребенка психологическую готовность ребенка к обу-
нельзя забывать о личности ребенка в целом и в
ченню.
том случае надо соблюдать принцип не навреди»
Практика показывает, что чаще приходится сталкиваться с
появлениями тревоги и беспокойства у родителей, чем у де-
тей минимизации тревоги родителей можно уменьшить
•известность, предварительно сообщив родителям примерный
план обследования. Это можно делать при приеме документов
у нашей практике родители информировались о том, что дети
будут рисовать, считать, составлять рассказ по картинке, от-
вечать на вопросы о себе, своей семье, т. е. создавался настрой
на то, что задания будут детям по силам. Сообщалось, в каком
помещении будет происходить работа, другие подробности орга-
низации обследования, чтобы родители могли составить свое
реалистическое представление о предстоящем событии.
Во время обследования детям необходимо предоставлять
возможность быть успешными: задания должны быть доступ-
ными детям в силу их «обыденности» и соответствия возраст-
ным интересам (например, рисование), либо доступность обес-
печивается предварительным индивидуальным обучением по
разработанной инструкции.
3 Соответствие требованиям школьного обучения.
Обследование строится как сочетание индивидуальных и
групповых приемов. Индивидуальное собеседование позволяет
определить уровень развития ребенка. Групповое — опреде-
лить готовность ребенка принять нормы и правила школьной
жизни.
Обучение в школе предъявляет определенные требования к
детям. Форма обучения в виде уроков в классе требует от де-
тей умения действовать по инструкции, работать в группе, са-
мостоятельно организовывать свою деятельность (пусть в не-
большом объеме) и т. п. В нашей практике используется моде-
лирование ситуации урока во время обследования. Групповое
обследование создаст условия, предъявляющие требования к
регуляции поведения. При обследовании в отличие от работы
в классе один педагог ведет наблюдение не за всей группой
детей, а за 3—4 детьми. Это обеспечивает надежность диагно-
стики поведения по выделенным параметрам.
Использование методов индивидуального обследования по-
зволяет в максимальной степени выявить способности ребен-
ка. При индивидуальном общении устанавливается неформаль-
ный контакт, снижается тревога детей, проявляются индиви-
63
стельности, проведение обследования
обенности деят^ ребенок — педагог напря-
маЛЬНгЬам°и обеспечивает кон	льтатов деятельности при
педагогами	ов. Сравнен у нии может дать допел-
“lx"»
ле.
4. Соответствие организационным возможностям щКо
Опыт показывает, что педагоги обладают всеми необхЫ
мыми для обследования детей при приеме в школу качестАИ
ми: умением устанавливать контакт, пониманием возрастн^
особенностей детей, наблюдательностью, а их непосредствен*
ная заинтересованность позволяет им быстро освоить недоста
юшие навыки стандартизированного обследования.
Психолог составляет программу обследования с учетом спо
собностей детей и особенностей профессионального опыта пе-
дагогов, проводит обучение группы педагогов, совместно с ад-
министрацией школы является огранизатором и координато-
ром работы по обследованию детей. Наш многолетний опыт
показывает, что такая процедура отбора в школу соответству-
ет экономическим и организационным возможностям школы
Таким образом, следующим шагом является обучение педаго-
гов системе оценивания с тем, чтобы результаты обследования
детей были сопоставимыми. Проводится специальный семинар.
Каждый педагог получает описание системы заданий, бланки
для ведения протоколов обследования.
Обследование по приведенной выше схеме проводится груп-
пой обученных педагогов. При этом сочетание групповой и ин-
дивидуальной работы позволяет одновременно заниматься с
группой в 20 детей. Непосредственно в обследовании заняты
одновременно 5—8 педагогов. Обследование группы, проводи-
мое обученными педагогами, занимает 40—50 минут.
Во время обследования на каждого ребенка заполняется
протокол обследования. Ведется журнал, в который заносятся
сведения о ребенке, данные обследования. Время, когда дети
обследуются, полезно использовать для общения с родителя-
ми. В нашей практике это были сообщения о школе, информа-
ция о поддержании здоровья детей, о том, как подготовить ре-
бенка к 1 сентября, и др.
Отметим еще один важный момент. Прием детей в школу
вляется о щешкольным мероприятием, значительный объем
_ а.Н“3ационной работы выполняется администрацией шко-
посредственное участие администраторов школы в ра-
।
64
летованию детей является значимым положитель-
боте по оиикд
«нм фактором.
Н к немея еще раз к вопросу обработки и представления
х обследования. Программой предусматривается широ-
да-НЬа3брос показателей внутри практически однородной по
КИИ Р tv нормальной выборки. При обработке результатов
чуется так называемый социально-психологическим нор-
ИС те определяется место ребенка в данной выборке.
^Результаты обследования представляются в виде количе-
оимх опенок, которые получает ребенок за каждое зада-
ственныл v
и обшей суммарной опенки, дополнительно отмечаются
НИе’более существенные качественные показатели деятельнос-
Эти показатели отражают уровень готовности ребенка к
^коле Количественное представление результатов делает их
более наглядными, облегчает дальнейшую работу с результа-
тами обследования.
В Приложении 6 мы приводим форму протокола, который
совмещает в себе собственно протокол обследования и итого-
вое заключение. Как же можно «распорядиться» теми данны-
ми которые педагоги, администрация и психолог получили в
результате данного обследования?
В случае целенаправленного отбора детей в школу по ре-
зультатам обследования и другим параметрам администра-
ция (комиссия школы по приему) решает вопрос о наборе де-
тей в 1-й класс.
В случае приема всех детей данные обследования исполь-
зуются для осуществления программы школы по дифференци-
рованному обучению. Дети 15% выборки определенно будут
испытывать трудности в освоении школьной программы. В
процессе обучения они нуждаются в пристальном внимании.
Небольшая часть из них, возможно, будет нуждаться в рас-
смотрении вопроса о типе обучения (индивидуально). Дети 15—
30% выборки, вероятно, будут нуждаться в дополнительной
(помимо работы учителя с классом) помощи педагога, психо-
лога, может быть логопеда. Детям 30—60% выборки нужен
обычный педагогический подход. Дети с высокими показателя-
ми по результатам обследования, выше, чем у 60% детей, яв-
ляются кандидатами на усложненную программу обучения.
Дети с наиболее высокими показателями (выше, чем у 80%
детей) могут иметь трудности в сфере личностного развития.
Они нуждаются в психологическом наблюдении.
Результаты обследования могут также явиться основа-
65
классов (например, по степени
ппя комплектован	ч) навыка, в частности чте-
НИеМмИпованности того н	__ ВОПрос, который обсужда-
пня) Комплектование	педагогическим коллективом.
X и Р'шаеТСХХтного развития детей лучше, если
..................
2.2. Содержание консультативно-просветительной работы
с родителями
Можно выделить два основных направления работы с
родителями будущих первоклассников: проведение группо-
вых консультативно-просветительных встреч (родительских
собраний) и индивидуальное консультирование семей, чьи
дети показали низкий уровень готовности к школе или об-
ладают выраженными индивидуальными особенностями
(способными повлиять на процессы адаптации, дальнейше-
го обучения, вхождения в детский коллектив и др.).
Содержание групповых встреч лишь частично определя-
ется результатами диагностики, поэтому они могут прово-
диться и одновременно с обследованием детей. О чем преж-
де всего, с нашей точки зрения, должна идти речь на таких
собраниях? Во-первых, об организации жизнедеятельности
ребенка в последние месяцы перед школой, средствах, по-
зволяющих повысить желание ребенка идти в школу, изме-
нении домашнего пространства (выделение ребенку уголка
для учебной работы), общения с ребенком, его позиции в
семье и т. д. Главный принцип, который должен быть реа-
лизован: в школу идет не мама или папа, а именно ребенок.
Следовательно, чем больше он будет причастен к подготов-
ке, обсуждению будущего, чем больше он будет знать о школе
и своей новой жизненной позиции, тем легче ему будет внут-
ренне, личностно в нее включиться.
Во-вторых, необходимо обсудить и определить тот педа-
гогический вклад, который реально может быть сделан ро-
дителями в оставшиеся месяцы и недели в развитие тонкой
моторики руки и общей координированности детей, расши-
рение их кругозора, формирование волевого контроля и от-
ветственного поведения. И даны конкретные, выполнимые
рекомендации. При этом, естественно, не нужно пытаться
переложить на плечи родителей работу педагога или пси-
холога: то, что им предлагается, должно легко включаться,
66
. ться в семейный стиль взаимодействия с ребен-
естественным и логичным развитием этих отно-
Например, ручки можно развивать, перебирая с ба-
--------------------1нацию — плавая, делая
лазая по деревьям на даче. А для развития
-------------------- говорить с ребенком (при
ается множество и более тонких психологических
с па-
уклад”1 —
КОМ. быть
Кушкой трепку. О6'“УЮК^РДИ
й зарядку*
"	„ кругозора нужно просто,
речи и кру* г ________ Л
этом реШ--
ПР°лЛеивидуальные консультации назначаются и проводятся
^тестирования. Их причиной может быть необходимость
П°СЛе 1ения других специалистов к определению психоло-
ПрИВЛ - гогического статуса ребенка (логопеда, нейропсихо-
го-педа^и психолог видит, чем родители могут реально по-
л0ГЗ da₽mv ребенку в оставшееся время. Иногда нужно
м подготовить родителей в грядущим проблемам и со-
просто 1)аметить стратегию сопровождения ребенка с ярко
ВМеС>кенными особенностями развития. Практика показы-
вЫра пчбота с родителями накануне прихода детей об-
вает, что	г
т нр очень высокой эффективностью и основные кон-
п а д •
ании с обсуждением конкретных, уже проявившихся
проблем начинаются осенью.
2 3 Содержание консультативной работы с педагогами
Традиционно консультирование педагогов на этом этапе
сводится к психолого-педагогическим консилиумам по ком-
плектованию классов и предварительному знакомству пе-
дагогов с психологическими особенностями своих будущих
учеников. Такая работа, несомненно, нужна и значительна.
Однако, нам бы хотелось подчеркнуть значение другого рода
совместной деятельности психолога и педагогов. Июнь —
это время, которое может быть очень плодотворно исполь-
зовано для начала большой аналитической работы. Анали-
зу, переосмыслению и усовершенствованию подвергаются
учебные программы, их содержательные и методические
аспекты. А их общая цель — приведение в соответствие са-
мой программы, системы психолого-педагогических требо-
ваний к статусу первоклассника и индивидуальных особен-
ностей и актуальных возможностей тех детей, которых пред-
стоит обучать и воспитывать. Работа эта продолжительная,
она рассчитана как минимум на один учебный год, а конк-
ретно в июне может быть организовано ознакомление педа-
67
с системой психолого-педагогических требо.
ГОГОВ 1-х классов нарских, лекционных и дискуссионных
ваний, проведение	х конкретное содержание этих требо-
встреч, в процессеи модифицировано в соответствии с «ко-
ваний 6Удет0СМ““ и’авторской программы.
бенностями школы " д первые консультации педагогов,
Также могут сост д школы по планированию ана-
администраии^тМ"°аДждь|М учителем на будущий учебный
гоТ	е г требованиями и их профессиональное ос-
Ознакомление с тре аспект сотрудничества психолога и
мысление - это " вождения детей. Он имеет большое
педагога в процессе«со Р педагогов и психолога и самое
образовательное значеН	очень продуктивной работы по
главное, может стать оспитательного процесса, его пере-
перестройке всего Учебно	задач на рсихолого-педаго-
ориентации с чисто педа™ етного ребенка и его индивиду-
гические, а далее - на “° р ания и развития. Подробно
дующей главе.
ГЛАВА 3. ПЕРВИЧНАЯ АДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА
В ШКОЛЕ
Как уже говорилось выше, термином «первичная адап-
тация» мы обозначили период, длящийся ориентировочно
первое полугодие обучения в школе. Именно на этот период
приходится основная работа педагогического коллектива,
психологов, родителей школьников, направленная на быст-
рейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней
как среде своего развития и жизнедеятельности. Еще раз
остановимся и на задачах психолого-педагогического сопро-
вождения школьников в этот период:
— создание условий для социально-психологической адап-
тации детей в школе (создание сплоченного классного кол-
лектива, предъявление детям единых обоснованных и пос-
ледовательных требований, установление норм взаимо-
отношений со сверстниками и педагогами и др.);
повышение уровня психологической готовности детей к
успешному обучению, усвоению знаний, познавательно-
му развитию;
68
адаптация учебной программы, нагрузки, образователь-
нь1Х технологий к возрастным и индивидуально личност-
ным возможностям и потребностям учеников.
Особо хочется обратить внимание читателей на тот факт,
что решение этих задач предполагают взаимную адапта-
ию ребенка, пришедшего учиться, и социально-педагоги-
ческой среды, в которой происходит его обучение. С одной
стороны, предпринимаются специальные усилия для того,
чтобы повысить уровень готовности ребенка обучаться, вклю-
читься в систему педагогического взаимодействия. С дру-
гой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание
модифицируются в соответствии с особенностями ребенка и
его возможностями. Основные направления работы:
1	Консультирование и просвещение педагогов, предполага-
ющее как собственно психологическое консультирование
по запросам, так и совместную психолого-педагогическую
работу по анализу учебной программы и ее адаптации к
конкретным школьникам. Отдельный аспект — консуль-
тирование педагогов по вопросам, касающимся органи-
зации педагогической поддержки детей в наиболее ост-
рый период первичной адаптации.
2.	Консультирование и просвещение родителей.
3.	Психологическая развивающая работа по повышению
уровня школьной готовности.
Остановимся на содержании деятельности психолога в
рамках всех выделенных направлений. Однако прежде об-
ратим внимание читателей на один важный вопрос. Основ-
ное назначение этой книги — изложение модели деятельно-
сти школьного психолога в начальном звене. Однако мы уже
начали, а далее предполагаем продолжить описание техно-
логий сопровождающей работы педагога и администрации
школы. Значит ли это, что мы возлагаем на психолога руко-
водящую и направляющую роль в организации такой дея-
тельности и разработке ее содержания? Нет, не возлагаем,
но и не избавляем психолога от необходимости принимать
активное участие и оказывать педагогам профессиональную
помощь при ее проведении. Мы уже говорили о том, что
считаем сопровождение ребенка в процессе обучения об-
щей целью профессиональной деятельности всех взрослых,
включенных в учебно-воспитательный процесс. Это то зна-
чимое поле профессиональной деятельности, где цели, зада-
чи и ценности педагога и психолога совпадают. А методы и
69
ности. Одна из форм, если быть точнее. Для ее onrau.Y "',ь‘
_________________________....ж_______________ н dHH3aijHH
 JXOflv
она тоже может быть
И вот что еще принципиально важно*1
, с помощью которых они реализуют процесс со-
средства. разл„чаются. Аналитическая, методическая
провожаем .и направленНая на психолого-педагогнчес-
работа им ' ванне содержания и методики препода.
^hJh - это и* Форма ведениЯ сопровождающей Деятель.
' нужна психологическая информация от психолога, по
У*1я тех или иных технологии, г
внедр лезнОй Но ответственность за ее результативност
несет сам педа™"'редагог не из сострадания к психологу
делает эту ра У р не получится), а потому что она
(без меня У	нормальной повседневной профессио-
является част	нужно сделать для того, чтобы
НаеЬнноИтакЯэТтеаЛ работа воспринималась каждым учителем?
--XT вопросы найдете	”™гом
педагогически^коллективом в целом, мы будем опись.-
и педагогическ	работу и моделировать возмож-
ная его непосрД	го£ Нам кажется, что мы готовы
ную дейТельноС школьной администрации несколько удоб-
предложить им и	оипмрпной целостной и осмыслен-
ных схем дляоведениягплеской	оты, направленной на со-
вершенствование учебно-воспитательного процесса, его «пси-
хологизацию» и «индивидуализацию».
3.1.	Консультирование и просвещение педагогов
Выделим три основных типа консультативных ситуаций,
которые организуются и реализуются в период адаптации
детей в школе.
Ситуация I. Организация методической работы педа-
гогов.
О целях и задачах такой работы мы уже говорили. Пер-
вый шаг это приведение в соответствие педагогической и
психологической стороны деятельности учителя, программы
и системы психолого-педагогических требований к статусу
первоклассника. Второй шаг — приведение программы в
соответствие с индивидуальными особенностями обучающих-
ся детей. О нем чуть ниже. Когда мы говорим о приведении
в соответствие, то отнюдь не предполагаем, что страдатель-
70
оной, зависимой переменной должна выступать
ной сТ°Р е г0Гц ческа я программа. Скажем, если это ав-
именно, спеЦИф„ческий продукт, модифицировать необхо-
торСКИ”енно систему требований, и уже под них подбирать
дИМО-Икоторые смогут по этой программе обучаться. Одна-
детеи, показЬ|Вает, что многие учебные программы, при-
к0 опыт	в маСсовой школе, в большей или в мень-
- степени нуждаются в психологической шлифовке (а в
шеИ о..ни к конкретным детям и подавно). Но если даже
адаптации 14 г
агог работает строго по определенной программе и счи-
ПеДЗ ее идеальной, то ведь есть еще методики преподава-
ТаеТ пиииый стиль. А это — благодатная почва для само-
НИЯ, личпок*
анализа и самосовершенствования.
Как мы уже говорили, начинается такая работа летом,
но конечно же процесс реальной деятельности, встреча с
еальными детьми помогают сделать и планирование, и соб-
ственно работу более осмысленными. Основу анализа и пла-
нирования составляют: данные наблюдения, результаты
диагностики и проработанная, модифицированная система
психолого-педагогических требований. Дальнейшая работа
педагога может разворачиваться по схеме, которая была
приведена в ранее вышедшей работе, но мы считаем необ-
ходимым дать ее еще раз.
Итак, методическая работа педагогов начинается
с их
внимательного ознакомления с таблицей психолого-педаго-
гических требований, просветительных и семинарских ме-
роприятий, позволяющих педагогам уяснить педагогическую
и психологическую суть и значение каждой характеристи-
ки. Далее им предлагается осмыслить используемую ими в
настоящий момент учебную программу с точки зрения того,
как она способствует формированию перечисленных в таб-
лице качеств, умений и способностей школьников. Прежде
всего — с точки зрения учебной деятельности. А затем —
предложить и апробировать те методические и содержатель-
ные изменения, которые, по мнению педагога, сделают про-
грамму более психологически адекватной. В конце — опи-
сать и проанализировать проделанную работу.
Ниже мы хотим привести наиболее интересные образцы
такой работы наших педагогов. Однако сначала покажем
общую схему, по которой разворачивается методическая
работа педагогов в этом направлении.
71
Основные направления
усовершенствования учебной программы
Педагогические тре- бования к умствен- ной деятельности учащихся младших классов	Педагогичес- кие требова- ния, использу- емые для их формирования в настоящее время	Предлагае- мые усо- вершен- ствования и нововве- дения	РезУл ьта- тов их вне- дрения
Произвольность пси- хических процессов			
Развитие мышления			—
Сформированность важнейших учебных действий				
"Развитие речи			
Развитие тонкой моторики			
Умственная работо- пособность и темп умственной деятель- ности			
В рамках данной таблицы педагогу предлагается проана-
лизировать особенности своей профессиональной деятельности
с точки зрения их направленности на развитие важнейших ком-
понентов статуса и наметить программу конкретной работы по
ее совершенствованию. Опыт использования данной консуль-
тативной деятельности показывает, что педагоги испытывают
вначале большие трудности в осуществлении такого анализа,
но в дальнейшем с большим удовольствием втягиваются в ра-
боту, так как видят ее реальный смысл. Чрезвычайно важным
и полезным является уже первый шаг работы с таблицей, ко-
торый заключается в анализе заполненных ранее психолого-
педагогических карт школьников, сведенных в общие таблицы
(см. пункт 4.1). В процессе анализа педагог получает возмож-
ность увидеть те пункты карты, по которым среднегрупповые
показатели особенно низки или не удовлетворяют самого педа-
гога. Заполняя второй столбец таблицы — «Педагогические
приемы и технологии, используемые в настоящее время», пе-
72
может понять, какие именно педагогические средства он
ДЗГ0Г яет в работе, формируя те или иные параметры стату-
ПрИМоиенить их достаточность и эффективность.
С3 Такая работа является основой для разработки программы
енИя новых педагогических средств, которые описывают-
8Н педагогом в третьем столбце — «Предлагаемые усовершен-
ствования и нововведения». Спустя несколько месяцев (по ус-
С ению самой школы) заполняется последний столбец таб-
М „и. — «Описание результатов внедрения».
Опыт применения данной технологии в работе с педагогами
I х классов (в нашем случае они были учителями-предметни-
ками) показывает, что такая работа сначала вызывает доста-
точное сопротивление, разворачивается с трудом и не без оп-
ределенного административного влияния, однако приводит к
важным профессиональным результатам: повышению уровню
профессиональной рефлексии педагогов, развитию их творчес-
кого потенциала, повышению педагогической самооценки, рас-
ширению копилки опыта за счет собственной эксперименталь-
ной работы и знакомства с опытом коллег.
Если дети, пришедшие к педагогу 1-го класса, продемонст-
рировали на этапе тестирования низкий уровень готовности и
это ярко проявилось в их учебных успехах, описываемая нами
методическая работа должна быть дополнена «планом пере-
ходного периода». То есть сначала программа должна быть
адаптирована к актуальным возможностям конкретных детей,
а затем — построена таким образом, что способствовать их
быстрому развитию, достижению таких психологических резуль-
татов, которые соответствовали бы психолого-педагогическим
требованиям (в их классической форме, или модифицирован-
ной учителем с учетом реального потенциала детей).
С октября такая методическая работа дополняется еще од-
ной своей разновидностью. Поработав с детьми, обсудив с пси-
хологом диагностическую информацию, педагог уже может
выделить для себя группу детей, нуждающихся в индивиду-
альной педагогической поддержке и помощи. С ними также
может быть спланирована совместная работа педагога и пси-
холога, при этом планирование педагог может организовать по
схеме:
I.	Фамилия и имя ученика.
2.	Педагогическая суть трудностей.
3.	Направления и формы оказания помощи.
73
I
Предполагаемое на-
правление работы с
учеником (в рамках
параметра статуса)
Педагогическое со-
держание работы
Описание резуЛЬТа~
тов
4.	Общая оценка эффективности оказанной помощи.
5.	Педагогическая суть изменений в обучении или поведении
ребенка.
6.	Возможные усовершенствования программы педагогической
помощи.
Во втором пункте — «Педагогическая суть трудностей» —
педагог фиксирует те трудности и проблемы ребенка, с кото-
рыми он предполагает работать. Эти трудности могут быть
замечены им самим, могут быть диагностированы психологом,
однако в любом случае их суть формулируется в педагогичес-
кой системе понятий. Скажем, если в психологическом обсле-
довании ребенка зафиксированы серьезные эмоциональные
проблемы, то для педагога они могут выступать в таких фор-
мах, как боязнь отвечать у доски, низкое качество устных отве-
тов по сравнению с письменными, частые эмоциональные сры-
вы в момент критики на уроке и т. д. Именно с этими конкрет-
ными педагогическими трудностями работает педагог, создавая
условия для их исчезновения. Если психолог имеет дело с не-
сформированностью важнейших учебных действий, то педагог
отмечает для себя отсутствие конкретных знаний и учебных
навыков и создает условия для их формирования в рамках
содержания преподаваемого предмета.
В третьем пункте — «Направления и формы оказания по-
мощи» — педагогом обозначаются те конкретные компоненты
статуса школьника, в содержании которых им выделены опре-
деленные педагогические проблемы и описываются предпола-
гаемые формы и методы помощи. Желательно, чтобы при по-
мощи методистов, психолога или самостоятельно педагог не про-
сто описал возможные меры, а составил программу работы. В
этой программе различные направления и формы работы бу-
дут представлены в логически продуманной последовательнос-
ти, указаны ориентировочные сроки их реализации.
В четвертом и пятом пунктах — «Общая оценка эффектив-
ности оказанной помощи» и «Педагогическая суть изменений...»
отмечаются итоги коррекционной работы с точки зрения дос-
тижения предполагаемых результатов и описывается феномен
агогического развития ребенка на момент завершения ра-
< -гм по программе.
6 Пятый пункт позволяет не только оценить успешность ра-
но и определиться в необходимости продолжения работы
б0ТЫ’ шой или усовершенствованной программе. Если такая
П° 6 димость существует и в программу вносятся изменения,
"то Фиксируется в шестом пункте.
Подчеркнем один важный момент: создание программы
оши требует от педагога понимания педагоги ческой сути
П° дностей ребенка, нахождения соответствующих профессио-
нальных средств, которые позволили бы эти трудности решить
или по меньшей мере, уменьшить (если в основе проблем ре-
бенка лежит серьезная непедагогическая причина). Педагогу
нужно будет поставить перед собой конкретные педагогичес-
кие задачи, наметить сроки их решения, проанализировать и
осмыслить результаты.
Нам кажется, что конкретную технологию такой педагоги-
ческой работы — и по отношению к учебной программе, и по
отношению к конкретным школьникам — удобнее всего пока-
зать на конкретных примерах. Мы хотим привести небольшие
выдержки из отчетов об итогах методической работы на этапе
адаптации педагогов начальной школы, работающей при Выс-
шем Сызранском педагогическом училище.
Пример 1
Железникова Е. Ю., преподаватель музыки.
Постановка психолого-педагогической проблемы
Целью настоящей работы является описание индивиду-
альной деятельности учителя музыки по решению задач пси-
холого-педагогической адаптации первоклассников. Работа
была начата с ознакомления с сущностью психолого-педаго-
гического статуса первоклассника. Затем была заполнена и
проанализирована психолого-педагогическая карта класса.
Исходя из результатов анализа выделены те аспекты учеб-
ной деятельности, которые чаще всего вызывают затруд-
нения у учащихся. Такими проблемами оказались следующие:
а)	выполнение указаний учителя на уроке без напомина-
ния;
б)	умение точно и связно выражать свои мысли с помо-
щью речи;
е) умение преодолевать трудности при решении задач
Урока;
75
г) способность выделять существенные свойства
метов и явлений, обобщать имеющиеся знания.
пред-
Карта помогла выявить тот круг учащихся, кото
больше других нуждаются в помощи и внимании учителя
После бесед с психологами выяснилось, что причиной возни
кающих проблем у некоторых из них является недостаточ-
но сформированное произвольное внимание; у других — Огп,
сутствие навыков правильного поведения на уроке; у тре-
тьей группы — неумение использовать операции сравнения
выделения существенных признаков, обобщения применитель-
но к специфическим объектам музыкальных занятий.
Методические и содержательные психолого-педагогичес-
кие изменения предметной программы
Проанализировав определенные проблемы и их причины с
методической точки зрения, я составила предполагаемый
план изменений в собственной работе:
а)	потребовалось составление точной и последователь-
ной системы требований к различным видам деятельности
на уроке: слушанию музыки, пению, работе с учебником и
тетрадью, музыкальными инструментами и т. д. Я стала
уделять больше внимания и времени на ознакомление уча-
щихся с требованиями, проверку понимания детьми сущнос-
ти этих требований, оценку их выполнения;
б)	для стимулирования учащихся к преодолению трудно-
стей, возникающих при решении учебных задач, я стала шире
использовать индивидуальные задания, повышающие ответ-
ственность детей, игровые, сюжетные и соревновательные
формы, а главное — совместно-поисковые методы, позволя-
ющие детям решать проблему наравне с учителем;
в)	возникла необходимость в изменении самого стиля об-
щения учителя с классом ввиду повышенной возбудимости и
эмоциональности учащихся. Стараясь сделать урок как мож-
но более интересным для детей, сама я стала общаться с
ними более строго и по-деловому, чтобы сдерживать их эмо-
циональные реакции. Анализируя работу детей на уроке,
стала точнее формулировать основания для поощрения;
г)	выявилась необходимость в более продуманном исполь-
зовании возможностей наглядных пособий, схем, слайдов, за-
писей на доске для привлечения внимания детей к произведе-
нию и связанной с ним учебной задаче; шире стала использо-
вать материализованную форму действий для формирования
внутренних мыслительных операций;
76
вязи со спецификой объектов рассмотрения (ориен-
в Са слуховое восприятие) потребовались меры, помо-
Н соединить внутреннее и внешнее восприятие соб-
гающие музыкальной деятельности у ребят. Так, шире
СГПввННиспользоваться видео- и магнитофонные записи ис-
СТПаЛения детей для анализа и сравнения с другими, более
полнен*и или «идеальными» исполнениями профессиональны-
^коллективами. Практически каждое музыкальное произ-
ведение связывается с заданиями, позволяющими перенести
Слуховые впечатления в речевую (литературную), изобра-
зительную или двигательную форму.
Подходы к планированию
При планировании уроков стала определяться не только
учебная, но и психологическая задача. Это помогло более
точно использовать приемы и отслеживать результаты их
использования. Возникла необходимость в ведении дневника,
где от урока к уроку отмечалась проделанная работа. Для
дневниковых записей удобной оказалась форма, предложен-
ная организаторами эксперимента. С течением времени эти
записи стали помогать в выработке оптимальной страте-
гии в работе с классом.
Мне кажется, что полезным для учителя является уточ-
нение содержания проблемы. Что для меня входит, напри-
мер, в понятие «умение связно и точно выражать свои мыс-
ли?» — этот вопрос помогает конкретизировать требова-
ние применительно к разным видам музыкальной
деятельности ребенка. О каких аспектах темы, музыкаль-
ных явлениях я буду учить ребенка высказываться? Какой
уровень высказываний я буду считать удовлетворительным
для класса, отдельных учеников? Какой запас специальных
терминов, слов и выражений должен иметь ученик, в каких
ситуациях ими пользоваться? Эти и другие вопросы помога-
ют мне увязывать общую задачу со своим предметом, теку-
щей работой. Я составила словарь новых терминов, «ключе-
вых» понятий и имен композиторов, с которыми предстоит
работать, чтобы дети свободно им пользовались; таблицы
слов и выражений, помогающих им выбрать наиболее точ-
ные и подходящие; кроссворды, загадки, викторины, делаю-
щие процесс усвоения интересным.
Анализируя задачу выделения существенных свойств пред-
метов и обобщения знаний, я пришла к выводу, что необхо-
имо самой определить, какие свойства музыкальных произ-
77
выделять ученик всегда при изучении
„едениЛ должен Уме,п^ иоЖНО считать существенными „
определенной тем*’ <	на какод1 ур„ане обобщение
С этой точки зрения учебные программы, я
Рассматривая	является так называемая «про-
поняла. что	так как последовательно осу.
грамма Д- Б- Каба* нцип работы над темой (введение в
ществляемыи в ней Р нМ знания, обобщение его на бо-
знание. уточнение. ^	» т учителю систематично и це-
лее высоком УР°вне)"дить познавательной деятельностью
^направленно руковоои
детей.
Необходимо отметить, что для работы используются
сразу три программы. Если принципы программы Д. Б. Каба-
левского организуют познавательную деятельность детей
в соответствии с темой, то из программы Г. С. Ригиной
(система Л. В. Занкова) можно использовать оригинальные
приемы работы с музыкальным материалом, возможности
нового учебника, а из программы «Музыкально-эстетическое
воспитание Н. А. Терентьевой» — универсальные методы ра-
боты с произведениями искусства разных жанров. Использо-
вание сразу нескольких программ в работе позволяет учи-
телю отбирать из них те принципы и приемы, которые нуж-
ны для решения конкретной психолого-педагогической задачи,
менять их по необходимости.
Построение и содержание индивидуальной коррекционной
педагогической работы
Для индивидуальной работы были выбраны двое учени-
ков, которые испытывали трудности в обучении. При об-
щем положительном отношении к музыкальным занятиям
Лена Л. и Владик А. редко отвечали на уроках, не принимали
участия в тех видах деятельности, где требовалось про-
явить свое творчество, часто пропускали уроки из-за болез-
ни. Для них были составлены индивидуальные программы с
предполагаемыми способами решения проблем. Они включа-
ли: задания во время урока; задания для индивидуальных за-
нятий (I—2 раза в неделю); предполагаемые задания для
внеурочной музыкально-исполнительской работы.
Лена испытывает большие трудности в связи с плохо
сформированным произвольным вниманием: на уроке часто
не может объяснить или повторить сущность задания, бы-
стро отвлекается. Поэтому в начале занятий мы всегда
78
,апем задание по очереди, а затем она рассказы-
пР°говаР“,то можно с()елать, решает, какой способ выб-
вает’ К? о необходимо еще и для того, чтобы повысить
рать- дт девоцки в своих силах: проверить, насколько
уверенное	работает. Часто мать девочки жалова-
сознаП1еЛЬЛена много времени уЧит уроки, но результаты
ЛйСЬл Ч”'етворительны. Для повышения эффективности в
неудовл ной работе я стала приучать ее на каждом
иНдиве говорить: «Сейчас я буду делать...» или «Я хочу
в ться того-то».
д° V девочки есть особенность, свойственная многим детям:
пассивно, не вдумываясь, выполняет задания взрослого,
0Н°сама необходимости того или иного действия не замеча-
Н° Мы стали анализировать с ней удачные и менее удачные
действия, почему необходимо сделать что-то, к какому ре-
зультату это приведет. Лена хорошо видит и анализирует
действия другого человека: меня или ученика, работающего
с ней в паре. Хорошие результаты дает работа в паре, где
она выполняет роль учителя по отношению к другому —
увеличение ответственности делает ее более собранной и
внимательной.
Еще одна проблема, над которой мы с Леной работа-
eMi — Это неумение перенести действия с одного объекта
на другой: видя особенности и закономерности одного про-
изведения, она не подставляет их к другому, затрудня-
ется называть, примеры, где встречается то или иное
свойство. Для развития этого умения я постоянно даю ей
задания:
Выбери похожее...
Найди в новом тексте (произведении) сходство и отли-
чие от другого...
Где еще встречается то или иное свойство.
Для выработки более устойчивого внимания используются
задания типа:
Выполняй сложный ритмический рисунок, пока звучит про-
изведение.	'	И
Реши сама, какие движения выполнять по ходу слушания,
леди за моими действиями, найди ошибку
Давай*., (показывай- и™олняй) с закрытыми глазами.
PrfZalTT ПОПеремен^ начале я. затем ты.
JbcnaZoHn аЯ С ЛеН°й Л- дала определенные ре-
* аты- она стала работать более сознательно, привык-
79
ла объяснять, что и как надо делать, меньше
кает, выступая на публике. Но прийти к пмд^К д°Пус'
результатам мне пока не удалось: девочка 4^°*^****
быстро утомляется при выполнении заданий не^ 6°ЛеЛй-
ной работоспособности.	’ т ^^иль-
Владик А. отличается медлительностью: он отс
класса в темпе, поэтому часто напряжен и не ив(,п„етогп
max.	У Рен в 0П1<*-
Индивидуальная работа заключалась в закреплении
томатизации» необходимых действий, что позволяло ' 6°*
ку быстрее работать и реагировать. Задания для этого
бирались из задач текущей темы, как бы подготавливали
Владика к следующему уроку.
Добиваясь от него свободы высказываний, я использовала-
таблицы с музыкальными терминами, просила сочинить уЗ'Я
тный или письменный рассказ о музыкальном произведении^^
описать героя музыкального произведения.
Стремясь добиться более точной координации слуховых*
впечатлений с движением, мы пользовались ручными знака-
ми, ритмическими партитурами, методом графического мо-
делирования особенностей движения мелодии, свободным ди-
рижированием, т. е. теми приемами, которые позволяют от-
рабатывать немедленное и синхронное двигательное
реагирование на музыку.
Я не ставила задачу «подгонять» Владика. Достаточно^,
того, что он уверенно и в удовлетворительном темпе справ-
ляется сейчас с заданиями по основным видам музыкальной
деятельности на уроке.
Пример 2
Плясова Т. Н., преподаватель труда
Фамилия и имя ученика: Юля К., Таня В.
Педагогическая суть трудностей: испытывают неуверен-
ность при планировании и выполнении практических работ
(постоянно переспрашивают, задают вопросы перед каждой
трудовой операцией), допускают много неточностей при
выполнении деталей прямоугольной формы.
Н вправления и формы оказания помощи. Вначале я ока
зывала непосредственную индивидуальную помощь при вы
полнении операций, поощряла самые незначительные успехи.
Часто привлекала к анализу работ товарищей по классу
80
(сравнить между собой, выбрать на б
проанализировать подбор матеоиалп удачный образец
частей и др.). Уже эти формы ра6оть^°П°Рции дельных
шение девочек к моему предмету- они „Менят<’ °тно-
причастность к уроку, свои возможно,с"ГУпС'Пв°“али
кия уверенности в их силах фоомк, ° Мере пРоявле-
индивидуальной помощи изменились ЯКазывае»°й девочкам
ж.помогать осоз-
^аги по выполнению заданий п
дать словесный отчет о том как*A“* выполне»м
’ Как далась рабо-
UHUU°uu4'---	л
т. ппичины возникших затруднении, планировать сле-
навать р	________~ „„^1_....____________
дующие
просила
та предлагала сравнить результат с намеченным планом.
Так анализируя свойства образца (поделки из природных
материалов — «петушок» и «лесовичок»), Таня сначала под-
собно описала изделие (из каких частей оно состоит), фор-
ну его частей и тот материал, который собирается исполь-
зовать для его изготовления: «Для туловища возьму нерас-
крывшуюся шишку, для головы слеплю из пластилина шар,
для крыльев и хвоста использую перья или семена клена.
Соединять части буду с помощью пластилина». Следующим
шагом явилось составление Таней под моим руководством, а
потом самостоятельно плана предстоящих трудовых дей-
ствий. Далее по ходу выполнения я напоминала о необходи-
мости контролировать соблюдение плана, проговаривала его
вместе с девочкой. В дальнейшем она сама контролировала
свои шаги и соотносила результат с намеченным планом. На
этапе подведения итогов урока я стимулировала девочку к
участию в обсуждении и сравнении работ.
Такая работа принесла свои результаты. Девочки стали
активнее на уроке, повысился не только их интерес к моему
предмету, но и качество выполняемых работ.
Вернемся к собственно психологической работе и еще раз
подчеркнем, какую роль играет психолог в организации мето-
дической работы педагога: предоставление информации, кон-
сультирование и просвещение по вопросам, касающимся пси-
холого-педагогического статуса школьника, участие в семина-
рах и «круглых столах» по обсуждению результатов проводимой
педагогами работы, психологическая экспертная оценка педа-
гогической работы. Непосредственно сам психолог такую ра-
боту не осуществляет (да и не может, не умеет), но Он самым
серьезным образом в ней заинтересован.
Вторая ситуация — консультирование по вопросам орга-
81
низиции педагогический поддержки детей в период первичной
адаптации.
Это тоже, на наш взгляд, чисто педагогическая работа —
помочь детям адаптироваться в коллективе, выработать нор-
мы и правила общения; освоиться в новом пространстве, по-
чувствовать себя в нем комфортно и т. д. Существует множе-
ство разработанных форм организации такой поддержки, сре-
ди них — различные развивающие игры. Именно с ними, их
проведением связана прежде всего, с нашей точки зрения, кон-
сультативная помощь психолога. Развивающие игры, имеющие
глубокий психологический смысл для ребенка и детского кол-
лектива, часто принимают внешне очень простые, незамысло-
ватые формы, легки в исполнении, интересны детям. На этапе
адаптации педагог может играть в них с первоклассниками во
время динамического часа, на переменах, в группе продленно-
го дня. Но как показывает наш практический опыт, педагоги,
зная огромное количество таких игр и упражнений, очень зат-
рудняются при выявлении их психологического значения, ана-
лизе результатов игры, планировании целенаправленного воз-
действия на ребенка или группу в процессе тех или иных заня-
тий. Именно в этом им мог бы помочь школьный психолог.
Игра требует от каждого своего участника определенных на-
выков и способностей, предъявляет определенные требования
к уровню развития группы, отношениям между ее членами. В
одном упражнении может проявиться готовность детей взять
на себя в той или иной форме лидерские функции и одновре-
менно подчиниться заданной лидером системе правил (меняя
ведущего в такой игре, мы можем поставить каждого ребенка
и в позицию лидера, и в позицию ведомого и посмотреть на его
реакции). Другая игра потребует от детей навыков сотрудни-
чества, конструктивного поведения. В любом коллективном
взаимодействии диагностируется и развивается способность к
эмпатии, сопереживанию. Каждая игра — это и диагностика
группы и ее отдельных членов, и возможность целенаправлен-
ного воздействия, и целостное развитие личностного, психоло-
гического потенциала ребенка. Планирование таких воздействий
и анализ их результатов должны быть плодом сотрудничества
педагога и психолога. В приложении мы приводим небольшой
набор игр и упражнений, которые могут быть рекомендованы
педагогу для проведения в урочное и внеурочное время в це-
лях педагогической поддержки детей в период адаптации (см.
Приложение 13).
82
т егпья ситуация — консультирование педагогов 1-х клас-
са актуальным запросам, касающимся проблем обучения
Третных детей или класса в целом.
Такая работа может носить чрезвычайно разнообразный
арактер и по своему содержанию (суть запроса), и по своим
формам (формы участия психолога в решении проблемы). Мы
не считаем возможным давать по их поводу некоторые обоб-
щенные рекомендации.
3.2. Консультирование и просвещение родителей
В предыдущей книге мы подробно обсуждали наше пред-
ставление о месте и формах психологической работы с родите-
лями в рамках школьной психологической службы. При всем
понимании ее роли и значимости мы возлагаем на ее не очень
большие надежды. И все же в I—2-м классах у психолога еще
достаточно много возможностей и шансов активно привлечь
родителей к сопровождению их детей в процессе обучения. На
что он может рассчитывать, чего добиваться? Прежде всего —
повышения психологической компетентности родителей в тех
вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения пере-
живаемого детьми периода развития. Далее — создания доб-
рожелательного контакта, доверительных отношений с родите-
лями, которые являются залогом того, что со своими пробле-
мами, сомнениями и вопросами родители к психологу пойдут и
своими наблюдениями честно поделятся. И последнее — при-
нятия родителями на себя определенной ответственности за то,
что происходит с их ребенком в школе. Если этого удалось
добиться, можно рассчитывать на сотрудничество с родителя-
ми в решении проблемных для ребенка ситуаций. Что же каса-
ется форм работы, они весьма традиционны: собрания, на ко-
торых психолог имеет возможность сообщить родителям нуж-
ную психологическую информацию, и индивидуальные
консультации по запросам как со стороны семьи, так и реше-
нию самого психолога. В начале 1-го класса собрания и встре-
чи желательно проводить регулярно — примерно раз в два
месяца, рассказывая родителям о трудностях адаптационного
периода, формах поддержки ребенка, оптимальных психологи-
ческих формах домашнего решения школьных проблем и т. д.
Перед началом психологической развивающей работы обязатель-
но нужно рассказать родителям о ее целях и задачах, привлечь
их к обсуждению с детьми проходящих занятий, дать определен-
ные задания по наблюдению за детьми в период пснхологиче
кой работы.
3.3. Психологическая развивающая работа на этапе
первичной адаптации первоклассников
Мы переходим к обсуждению собственно психологической
работы на этапе адаптации, которая осуществляется подго-
товленным специалистом и ведется именно психологическими
средствами — формирование и развитие определенных психи-
ческих процессов и навыков в ходе специально организованной
деятельности.
Цель развивающей деятельности на данном этапе обучения
в общем виде нами уже сформулирована — создание социаль-
но-психологических условий для успешной адаптации перво-
классников в ситуации школьного обучения. Достижение этой
цели возможно, с нашей точки зрения, в процессе реализации
следующих задач:
1.	Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необ-
ходимых для успешного обучения в начальной школе. Комп-
лекс этих умений и навыков входит в понятие психологичес-
кой готовности к школе.
2.	Развитие у детей социальных и коммуникативных умений,
необходимых для установления межличностных отношений
со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с
педагогами.
3.	Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне пози-
тивной «Я-концепции» детей, устойчивой самооценки и низ-
кого уровня школьной тревожности.
Очевидно, что эти задачи должны рассматриваться в сово-
купности, как единый комплекс, так как только целостное воз-
действие на личность ребенка может привести к устойчивому
позитивному изменению или формированию определенных пси-
хологических феноменов. Кроме того, их реализация возможна
при тщательном продумывании содержания и организации
развивающей деятельности. Остановимся на обсуждении наи-
более важных моментов.
Прежде всего, возможны различные формы организации раз-
вивающей работы. Авторы данной программы ориентируются
на групповую форму как на более эффективную с точки зрения
психологических результатов, так и более экономичную. Но при
этом необходимо помнить, что не все дети могут быть сразу вклю-
84
ПРТСКУК) группу, не пройдя предварительно через этап
ЧеНЫ сальной работы или включения в мини-группу (2—3 че-
индивид^ категорию могут попасть школьники, находяшие-
Л0ВеКостоянии актуального психологического кризиса, связанно-
СЯВ ситуацией в семье, взаимоотношениями со сверстниками
Г°и значимыми взрослыми или с неотреагированными стрессо-
выми переживаниями (смерть близкого, угроза собственной жиз-
ни резкие изменения в условиях жизни и др.). Далее, в предва-
рительной индивидуальной работе нуждаются школьники, де-
монстрирующие поведение с агрессивными или аутоагрессивными
проявлениями. Наконец, показанием для индивидуальной рабо-
ты может являться факт наличия у ребенка опыта негативных
социальных взаимодействий со сверстниками в дошкольной или
внешкольной среде, приведшего к формированию у него неадек-
ватных форм социального поведения. Несмотря на длинный спи-
сок возможных ограничений или даже запретов на участие в
групповой работе, она является более предпочтительной, и в
практике с описанными случаями школьный психолог встреча-
ется не столь уж часто.
Численность развивающей группы в 1-м классе не должна,
на наш взгляд, превышать 5—6 человек. Это означает, что в
процесс психологической развивающей работы может быть
включена либо лишь часть первоклассников, либо класс де-
лится на несколько стабильно существующих развивающих
групп. Могут быть предложены следующие рабочие принципы
комплектования таких мини-объединений:
1.	В каждую группу включаются дети с различным уровнем
готовности к школе, с акцентуацией различных проблем, с
тем чтобы дети помогали друг другу в приобретении новых
психологических навыков.
2.	При отборе детей в группу надо по возможности уравнивать
число мальчиков и девочек.
3.	На первых этапах работы необходимо учитывать личные
взаимоотношения детей и подбирать их в группы на основе
взаимных симпатий.
По мере работы групп их состав, по усмотрению психолога,
может изменяться, с тем чтобы социальный опыт, получаемый
детьми, был более разносторонним. В случае если психолог не
имеет возможности организовать развивающие занятия для всех
первоклассников на этапе адаптации в школе, необходимо спе-
циально отбирать детей, работа с которыми особенно важна
Прежде всего это относится к детям, показавшим низкие ре-
85
т1, ПП тестам на когнитивную готовность к школе. Кро-
зультаты	желательно включать (по 1-2 детей,
ме того, в та	испытывающих трудности в пове-
„е более) первоклассниц^
КйНамо" «дающей работы с первоклассниками на это-
пе адаптации приходится ориентировочно на конец октября
— начало ноября. Цикл должен включать в себя не менее 20
занятий. Частота групповых встреч зависит от того, на ка-
ком этапе работы она находится. Так, вначале она должна
быть довольно высокая — 3—4 раза в неделю, а по мере на-
копления детьми опыта группового общения и исчезновения
острых признаков неготовности к школе занятия могут прово-
диться 1—2 раза в неделю (две встречи значительно предпоч-
тительнее). Приблизительная длительность каждого заня-
тия — 35—50 минут в зависимости от состояния детей, слож-
ности предлагаемых упражнений и других конкретных
обстоятельств работы.
Основное содержание групповых занятий составляют игры
и психотехнические упражнения, направленные на развитие
познавательной и эмоционально-волевой сферы, навыков адек-
ватного социального поведения школьников. Вместе с тем еще
одним необходимым элементом всех занятий должны быть пси-
хотехники, направленные на развитие собственно групповых
структур и процессов, поддержание благоприятного внутри-
группового климата, сплочение и организационное развитие
детского сообщества. Нам представляется, что такая работа,
ориентированная непосредственно на группу, совершенно не-
обходима. Тренинговая, психокоррекционная детская группа
не может рассматриваться только как удобный методический
прием, как средство организации психологической работы с
ребенком. Раз возникнув, группа начинает путь собственного
развития, постепенно и часто независимо от психолога превра-
щаясь в мощное средство психологического воздействия на ДС'
тей, систему их отношений, их психическое развитие в самых
разных сферах. Воздействие группы существует независимо от
воли психолога, однако в его силах сделать эффект такого воз-
действия более предсказуемым и направленным, усилить при
необходимости его возможности. С этой целью на протяжении
всего существования группы психолог должен заниматься раз-
витием и поддержанием групповой динамики. Для осуществ-
ления такой работы могут использоваться ритуалы приветствия
и прощания, разминочные упражнения, игры, требующие вза-
86
йгтвия и сотрудничества детей, совместного поиска ре-
"ММ- «ли их вариантов, соревновательные ситуации и т. д.
с тем необходимо помнить, что длительное суще-
илние стабильной тренинговой группы (как детской, так и
Тослой) может привести к развитию таких внутригрупповых
оцессов и отношений, которые, будучи весьма важными и
значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречие с
целями и задачами психолога, начнут мешать реализации ос-
новной цели. Поэтому существование группы в постоянном
составе не должно быть очень длительным. Скажем, если у
психолога есть возможность вести развивающие занятия с деть-
ми на протяжении всего 1-го класса, состав групп желательно
изменять после каждого 25-го занятия.
К проблеме содержания развивающей работы относится и
вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе
занятия. Мы полагаем, что наибольший развивающий эффект
достигается не за счет увеличения разнообразия психотехни-
ческих приемов, а за счет наиболее полного использования по-
тенциальных возможностей каждого из комплексных упражне-
ний, включенных в занятие. То есть, с одной стороны, мы пред-
лагаем ориентировать работу с детьми на использование
сложных, многофункциональных упражнений, позволяющих ре-
шать сразу несколько задач. Скажем, упражнение на разви-
тие внимания может одновременно способствовать выработке
навыков общения, способствовать сплочению группы, позво-
лять ребенку познать еще какие-либо новые стороны своего
«Я». С другой стороны, каждое упражнение должно быть про-
ведено несколько раз: с усложнениями, с передачей функций
ведущего от взрослого к каждому желающему ребенку, други-
ми возможными вариациями. Если упражнение полностью от-
работано, но очень нравится детям, его надо включать в рабо-
ту группы до тех пор, пока желание выполнять его сохраняет-
ся. Как показывает практика, для ребенка, находящегося в
процессе адаптации, каждый новый вид активности, тип реша-
емой задачи составляет определенную проблему. Перегрузка
занятий новизной и разнообразием может только усугублять
трудности периода, что резко снизит эффективность и значи-
мость проводимой работы. Мы предлагаем ввести единую уни-
версальную структуру группового занятия с детьми в рамках
школьной психологической практики. Усвоение этой структу-
ры и привыкание к ней начинается в 1-м классе, еще на этапе
адаптации, а в дальнейшем в какие бы групповые формы ра-
87
боты ни попадал школьник в процессе своего обучения, он бу.
дет сталкиваться с хорошо знакомой, привычной формой орга-
низации работы, что значительно облегчит ему вхождение в
новую деятельность. В нашем представлении, структура труп-
пового занятия со школьниками должна включать в себя сле-
дующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия
прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия
предыдущего занятия, ритуал прощания. Остановимся подроб-
нее на каждом из элементов встречи.
Ритуалы приветствия-прощания являются важным
моментом работы с группой, позволяющим сплачивать де-
тей, создавать атмосферу группового доверия и принятия,
что, в свою очередь, чрезвычайно важно для плодотворной
работы. Ритуалы могут быть придуманы самой группой в
процессе обсуждения, могут быть предложены психологом.
Первый вариант, конечно, предпочтительнее, но в практике
работы с первоклассниками чаще реализуется второй. Ри-
туал предлагается и исполняется в первый раз уже на пер-
вом занятии, и задача взрослого — неукоснительно выпол-
нять его каждую встречу, наблюдая за тем, чтобы в него
были включены все дети. Желательно, чтобы в ходе разви-
тия группы контроль над исполнением ритуала перешел к
членам самой детской группы.
Разминка является средством воздействия на эмоциональ-
ное состояние детей, уровень их активности, выполняет важ-
ную функцию настройки на продуктивную групповую деятель-
ность. Разминка может проводиться не только в начале заня-
тия, но и между отдельными упражнениями в случае, если
психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмо-
циональное состояние детей. Соответственно, разминочные уп-
ражнения необходимо выбирать с учетом актуального состоя-
ния группы и задач предстоящей деятельности. Определенные
разминочные упражнения позволяют активизировать детей, под-
нять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие
эмоционального чрезмерного возбуждения.
Основное содержание занятия представляет собой совокуп-
ность психотехнических упражнений и приемов, направленных
на решение задач данного развивающего комплекса. Как уже
говорилось выше, приоритет отдается многофункциональным
техникам, направленным одновременно и на развитие позна-
вательных процессов, и на формирование социальных навы-
ков, и на динамическое развитие группы. Важен также поря-
88
„педъявления упражнений и их общее количество. После-
док Р"н0Сгь упражнений должна предполагать чередование
Д° явностей, смену психофизического состояния ребенка: от
Сдвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к редак-
ционной технике и др. Упражнения должны также располз-
аться в порядке от сложного к простому (с учетом фактора
утомления детей). Что касается количества игр и упражнений
основного содержания занятия, то об этом речь уже шла выше.
Подчеркнем еще раз, что их должно быть немного, 2—4 игры,
при этом часть из них были разучены на прошлом занятии.
Начинать и заканчивать эту часть занятия хорошо одной из
любимых игр детей, созвучной с темой текущей встречи.
Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оцен-
ку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось
— не понравилось, было хорошо — было плохо и почему) и
смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Реф-
лексия прошлого занятия предполагает, что дети вспомина-
ют, чем они занимались в последний раз, что особенно за-
помнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает
вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встре-
чи, показывали ли другим людям и что из этого получилось,
объясняет, как это могло помочь им в учебе или общении
вне занятий. Рефлексия только что прошедшего занятия
предполагает, что дети сами или при помощи взрослого от-
вечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в
жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и
психологу.
Излагаемая программа представляет собой систему вза-
имосвязанных занятий, выстроенных в определенной логике
и направленных на формирование у младших школьников
необходимого уровня психологической готовности к школе в
сферах обучения, общения со сверстниками и педагогами,
мотивационной готовности. В программу включен цикл из
20 занятий и дополнительный набор упражнений, который
может быть использован в дальнейшей работе как вспомо-
гательный материал (разминочные психотехники).
Каждое занятие имеет стандартную форму проведения,
длительность составляет приблизительно 45—55 минут. Мы не
рассматриваем данную программу как единственно возмож-
ный вариант, не допускающий каких-либо отклонений и изме-
нений в порядке упражнений и игр. Такие вариации, несом-
ненно, возможны, и предусмотреть их характер чрезвычайно
89
трудно, ориентируясь на абстрактного психолога и обобщенно
го ребенка. В зависимости от особенностей детей, вошедших
группу, психологических особенностей и пристрастий самого
ведущего, несомненно, будут вноситься коррективы в длитель-
ность занятий, их содержательное наполнение. В одном случае
позитивные изменения начнут происходить быстро, в другом
— простые упражнения будут вызывать длительные затрудне-
ния у первоклассников. Это повлияет на работу группы. Но
вместе с тем мы хотели бы обратить внимание читателей на
тот факт, что порядок упражнений в рамках одной встречи и
набор техник, применяемых на разных этапах работы, неслу-
чаен. Программа зарекомендовала себя как эффективный ме-
тод психологической работы с детьми на этале адаптации и
при решении различных трудностей, связанных с психологи-
ческой неготовностью к школе. Наибольшие результаты ее ис-
пользование приносит в том случае, если ее рассматривают и
реализуют не как произвольный набор игр и упражнений, а
именно как логически выстроенную систему работы.
Ниже мы переходим к изложению содержания конкрет-
ных занятий. Цикл из 20 групповых встреч подготовлен и
апробирован психологом Т. В. Азаровой. Использованы из-
вестные упражнения, часто в модифицированной автором
форме (I).
Занятие № 1
ЗАДАЧИ: создание условий для более близкого знакомства
детей в микро-группе, развитие наблюдательности, внимания,
памяти, воображения.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ. мяч, музыкальное сопровождение.
Ход ЗАНЯТИЯ
1. Вступительное слово психолога.
Учащимся объясняются цели занятий, рассказывается, как
они будут проходить, вводятся элементарные правила поведе-
ния в группе.
И. Разминка (по выбору, на усмотрение руководителя за-
нятия).
II! Содержание занятия.
I.	Игра «Мяч»
«Внимание’ В этой игре с помощью мяча мы попробуем позна-
комиться Встаньте все в круг, лицом к центру круга Пожа-
луйста. кто-нибудь возьмите в руки мяч По кругу, по ходу
90
- гтоелки начиная от того, у кого мяч, передавая его,
часовой		о св()е имя Передавая мяч. глядите в
"aW’"L.,„v Начали! А теперь, играя в мяч, будем знакомить-
у кого мяч, будет кидать его любому из стоящих в
и называть при этом имя того, кому адресован мяч. Тот,
Кт перепутал имя адресата, называет все имена участников
к п0 Кругу, начиная с себя и далее, по часовой стрелке.
Итак, кидайте мячик друг другу, называя при этом имя того,
кому вы адресуете мяч».
Рекомендации: необходимо обратить внимание детей на то, что
нужно постараться как можно точнее кидать мяч, чтобы его
можно было легко поймать.
На первом занятии нужно постараться, чтобы все ребята по-
бывали в роли водящего. На следующих занятиях следует про-
должить играть в эту игру.
2.	Игра «Тропинка»
«Предлагаю теперь вам такую игру. Встаньте все в затылок
за...» (выбирает руководитель ведущего в этой игре сам: этот
ребенок должен быть сообразительным и бойким). Участники
этой игры идут змейкой по воображаемой тропинке в затылок
друг другу, причем ведущий переходит воображаемые препят-
ствия, которые называет в ходе игры руководитель: перепры-
гивает воображаемые рвы, а остальные дети повторяют его
движения. По хлопку руководителя ведущий становится в хвост
змейки, и ведущим становится второй стоящий ребенок в змей-
ке.
Когда все побывают в роли ведущего, оценим самого ориги-
нального ведущего. «Итак, повторяем движения ведущего, пе-
реходя через воображаемые препятствия змейкой. Начали!»
Рекомендации: во время оценивания оригинальности ведущих
игры следует разобрать вместе с детьми изображение тех пре-
пятствий, которые вызвали у большинства из них затруднения.
Игру можно проводить под музыкальное сопровождение, при-
чем музыка должна быть подобрана в соответствии с преодо-
леваемым препятствием.
3.	Игра «Штирлиц»
«Внимание! Пусть один из вас будет ведущим. Пожалуй-
ста. кто желает быть ведущим, не стесняйтесь, выходите
вперед. Смелей, смелей? Так, хорошо! Остальные игроки,
замрите в разных позах. Ведущий запоминает позы играю-
91
щих, их одежду. Запомнил(а)? Посмотри еще немного
минаи. А теперь ведущий выходит из комнаты. Играющие
сделайте пять изменений в своих позах и одежде. Не у каж-
дого пять, а всего пять, пожалуйста’ Готово? Так. Пригла-
шаю ведущего войти. Ведущий, ты должен вернуть всех в
исходное положение. Посмотри внимательно и найди пять
изменений в позах и одежде играющих. Не у каждого игро-
ка, а всего пять. Так, хорошо. Еще немного осталось. Если
ты сумел(а) правильно найти пять изменений, то у тебя хо-
рошая наблюдательность».
Рекомендации: на первом занятии достаточно, чтобы ведущи-
ми побывало хотя бы трое детей. Если ребятам было трудно
увидеть пять изменений, то можно сократить до трех.
IV. Рефлексия занятия:
С чем мы познакомились на нашем занятии?
Что вам понравилось на нем?
Что не понравилось?
Для чего мы играем в эти игры?
Занятие № 2
ЗАДАЧИ: стимулирование внутригруппового общения, разви-
тие памяти, внимания, логического мышления, работа со сло-
варным запасом детей.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ: мяч, музыкальное сопровождение.
Ход ЗАНЯТИЯ*
II. Рефлексия предыдущего занятия:
«Давайте вспомним, с какими играми мы познакомились на
предыдущем занятии?» Если дети забывают назвать какую-
нибудь игру, то нужно им напомнить. Так же следует вспом-
нить цель проводимых занятий.
III. Содержание занятия.
1.
На втором занятии следует повторить с детьми игру «Мяч»,
причем лучше всего выбрать водящими в этой игре тех детей,
которые допускали ошибки первоначально (путали имена ре-
бят).
• Далее приводятся только те разделы занятия, содержание которых
описывается.
2.	Игра «Закончи слово»
мание! В этой игре мы будем пытаться заканчивать сло-
ва которые будут начинаться, например, на слог ра, зем, го,
па.
А буду кидать каждому из вас мяч и говорить первый слог
слова, вы должны будете поймать мяч и, кинув мне его обрат-
но договорить это слово (т. е. закончить слово). Сначала все
дети заканчивают слова, начинающиеся на слог ра (дается
несколько раз закончить слова, начинающиеся на один и тот
же слог), а потом можно каждому из детей задавать разные
слоги, с которых начинаются слова.
3.
Игра «Штирлиц» (под спокойную тихую музыку). Эту игру
следует повторить также на втором занятии. Сначала в том
варианте, в котором дети играли в нее на первом занятии, а
затем усложнив ее увеличением измененных поз (можно да-
вать 4—6 изменений). После игры нужно выделить самых на-
блюдательных и внимательных ребят.
4.	Игра «Гомеостат»
«Внимание! Сыграем в следующую игру. Эта игра поможет
нам узнать, умеем ли мы работать вместе. Это сложная игра.
И сразу она у нас не получится. Потребуется несколько заня-
тий, чтобы ее освоить. Игра заключается в следующем. Вся
группа собирается в круг. По моей команде все выбрасывают
пальцы. Группа наша должна стремиться к тому, чтобы все
участники выбросили одно и то же число пальцев. Участникам
игры запрещено договариваться, перемигиваться и т. д., т. е.
нельзя пытаться согласовать свои действия каким-либо неза-
конным способом». Для того чтобы предоставить друг другу
возможность оценить обстановку и учесть ее в последующих
играх, участники после выбрасывания пальцев фиксируют их
на какое-то время.
Рекомендации: в первый раз эту игру следует провести не бо-
лее трех раз, посмотреть на результат. Если у ребят с первых
попыток будут получаться неплохие результаты, то следует
обязательно сказать ребятам, что они неплохо уже научились
чувствовать друг друга. В противном случае, если и после трех
попыток игра не получилась, нужно ребят успокоить и настро-
ить на то, что с первой игры очень сложно добиться желаемого
результата, но они постараются и вскоре его добьются.
93
Занятие № 3
ЗАДАЧИ развитие межличностного общения в группе, развитие
памяти (тактильной), внимания, пополнение словарного запаса
ИНСТРУМЕНТАРИИ мяч. платок.
Ill Одержание занятия
I Игра «Конспиратор»	'
«Внимание’ Встанем в круг, лицом к центру». Водящий стано-
вится внутрь круга Внимательно смотрим на ребят, затем ему
завязывают глаза Руководитель просит детей поменяться ме-
стами и к одному из ребят подводит водящего. Водящий на
ощупь, начиная с головы, должен узнать ребят, к которым его
подводят.
Рекомендации: дать возможность половине детей побывать в
роли водящего. Каллому ребенку дается четыре попытки уга-
дать на ощупь ребят. В конце игры следует подвести итог, кто
из детей сколько сумел угадать. Эту игру нужно проводить в
3 этапа. 1-й этап: на первом занятии половина детей группы
должна быть водящими. 2-й этап: на следующем занятии вто-
рая группа детей должна быть водящими. 3-й этап: ребята
могут изменять элементы одежды, внешность. И детям предо-
ставляется возможность еще раз быть водящими. Па 3-м этапе
игры можно давать 4—5 попыток. 3-й этап можно считать ито-
говым. Если руководитель по времени успевает, то 1, 2 и 3-й
этапы игры можно провести на первом занятии.
2. Игра «Закончи предложение»
Эта игра проводится практически аналогично игре «Закончи
слово» (см. занятие № 2), только теперь детям нужно, поймав
мяч и кинув его обратно руководителю, закончить предложе-
ние: летом тепло, а зимой... (холодно); птицы летают, а змеи...
(ползают); осенью листья желтые, а летом... (зеленые); сахар
сладкий, а лимон... (кислый); и т. д.
Рекомендации, если ученик неверно заканчивает предложение,
то это предложение нужно разобрать и выяснить, почему сло-
во, подобранное учеником, не подходит. Также необходимо по-
добрать правильное слово и объяснить, почему оно подходит.
3. Игра «Гомеостат»
Повторяется на этом занятии не более 3 раз. Подводится итог
этой игры. Необходимо отметить все положительные моменты
в выполнении этого задания.
94
Занятие № 4
„лиИоазвитие общения в группе, развитие наблюдатель-
ЗА£ внимания, памяти, умения объединять слова в группы.
"Оделять, к какой группе относится то или иное слово.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ: мяч. платок.
III. Содержание занятия.
I.
Нз этом занятии следует повторить игру «Конспиратор». Пос-
ле игры нужно выделить из детей наиболее внимательных и
наблюдательных.
2.	Игра «Переходы»
«Внимание! Встаньте в круг, лицом к центру круга. Посмотри-
те на своих товарищей, обратите внимание на цвет волос каж-
дого из них. Сейчас по моей команде вам нужно будет сесть
таким образом, чтобы крайнее правое место занял участник с
самыми темными волосами. Рядом с ним должен расположиться
тот, у которого волосы посветлей, а крайнее левое место зай-
мет тот, чьи волосы окажутся самыми светлыми. Итак, по моей
команде, без лишней суеты вам нужно будет сесть на соответ-
ствующее место. Учтите, тот, кто нарушает порядок, выбывает
из игры. Итак, справа от меня — брюнет (черный цвет волос)
из брюнетов, слева — блондин из блондинов, все остальные
занимают соответствующие оттенкам своих волос места между
ними».
Рекомендации: игру нужно провести не больше 3 раз, если
многие дети допустили ошибки и выбыли из игры, то следует
разобраться, почему эти ребята не нашли своего места (воз-
можные причины: ребенок не знает точно, какой у него цвет
волос; плохо ориентируется в названиях цветов волос). В этих
случаях следует разобрать с детьми на конкретных примерах
возможные цвета волос и показать их варианты на примере
присутствующих. На следующем занятии необходимо повто-
рить эту игру, чтобы выяснить, насколько дети усвоили поня-
тия о существующих цветах волос.
3.	Игра «Кто есть кто? Что есть что?»
Дети вспоминают, что некоторые слова можно по определенно-
му признаку отнести к какому-либо классу (группе). Необхо-
димо выяснить, какие группы знают дети (дикие и домашние
животные, овощи, фрукты, деревья и т. д.).
95
«Сейчас вы все встанете в круг, я буду каждому из вас бр0
сать мяч, а вы должны будете поймать его и, бросив обратно
мне, сказать слово, которое относится к группе: 1) домашних
животных; 2) диких животных; 3) деревьев; и т. д. Но вы додж-
ны как можно быстрей называть слова. Те ребята, которые
долго не смогут назвать слово или неправильно назовут его
выбывают из игры».
Рекомендации: в первый раз нужно немного давать подумать
детям при ответах, чтобы меньше ребят выбыло из игры. Для
первого раза можно взять такие группы слов, как «домашние
животные» и «дикие животные». Если во время игры дети допус-
кают ошибки, их следует исправлять и давать объяснения их
ошибок. Также нужно стараться, чтобы дети назвали как можно
больше слов, относящихся к той или иной группе. Если ребята не
сумели назвать много слов, надо самому руководителю их на-
звать. Эту игру следует проводить в течение 3 занятий. В конце
игры выделить тех учащихся, которые назвали много слов.
4.	Игра «Гомеостат»
Повторение. Если достигли цели этой игры, то ее не следует
больше включать в занятия. Если же игра еще не получилась
до конца, то ее можно включать и в последующие занятия.
Занятие № 5
ЗАДАЧИ: развитие наблюдательности, внимания, памяти, про-
извольности движений, умения объединять слова в группы по
определенным признакам, определять, к какой группе отно-
сится то или иное слово.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ: мяч, музыкальное сопровождение.
111. Содержание занятия.
1	. Игры «Переходы»
Повторение (правила игры см. в занятии № 4).
Игру провести не более 2 раз. Посмотреть, насколько дети ус-
воили понятия о возможных цветах волос. Если будут дети,
которые допустили ошибки, им следует еще раз объяснить, в
чем они ошиблись.
2	Игра «Кто есть кто? Что есть что?»
Продолжение (подробное описание правил игры см в занятии №4)
На занятии № 5 следует взять следующие три группы слов, овощи,
фрукты и можно деревья Рекомендации к игре те же.
96
3	Игра «Запретное движение»
ргрлая ритмичная музыка (например, И. Дунаевский
ЗВУЧИТХ хороню кругом»). Дети стоят полукругом, в нент-
'ДОЧе«еаущийРОн показывает несколько движений, одно из
₽е '^например, приседание) - запретное. Дети должны
КОТтооить все действия ведущего кроме запретного. Тот, кто
ошибся, выбывает, а оставшиеся дольше всех становятся луч-
шими игроками.
Рекомендации: в игру лучше первый раз поиграть не более
2 раз, причем ведущих следует заранее подготовить, чтобы не
терялись и знали, что им делать, какие движения выполнять.
В последующие занятия ведущих не следует уже заранее гото-
вить.
4	. Игра «Гомеостат»
Если игра в предыдущие занятия не получилась, то ее нужно
I повторить.
L
г	Занятие № 6
ЗАДАЧИ: развитие внимания, зрительной памяти, логическо-
го мышления (умения определять, к какой группе относится
| слово), произвольности движений, расширение словарного за-
> паса.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ: мяч, музыкальное сопровождение.
III. Содержание занятия.
I.
На этом занятии следует повторить игру «Запретное движе-
ние» (правила этой игры смотрите в занятии № 5). Первый раз
игру повторить в том варианте, в котором дети играли на пре-
дыдущем занятии. Если дети успешно научились справляться
с игрой в этом варианте, игру можно усложнить. Сделать два
запретных движения, т. е. к первому запретному добавить еще
одно любое. Ведущим в игре может стать любой ребенок по
желанию. В конце игры выделяют детей, которые наиболее
успешно сумели справиться с правилами игры.
2.	Игра «Запомни порядок»
Выбирают 5—6 детей. Остальные — «зрители». Из выбранных
детей один становится водящим. Другие 4—5 участников выс-
траиваются в «паровозики». Водящий должен посмотреть на
«паровозик» I минуту, а затем отвернуться и перечислить де-
97
тей по именам так, как они стоят в «паровозике». После этого
игроки становятся «зрителями», а «на сцену» выходят друГИе
дети.
Рекомендации: следует отметить детей, которым удалось за-
помнить все правильно. Игру повторить не более 4 раз. На
следующем занятии можно еще раз в нее сыграть.
3.	Игра «Угадай группу»
Принцип этой игры тот же, что в игре «Кто есть кто? Что есть
что?» (подробнее см. в занятии № 4). Кидая мяч, водящий на-
зывает любое слово, а ребенок, поймав мяч и кинув его обрат-
но, должен сказать, к какой группе относится это слово.
Рекомендации: с детьми нужно перед началом игры обгово-
рить, что называть можно такие слова, которые он сам и дру-
гие дети смогут отнести к определенной группе. Если детям
трудно придумывать слова, то надо им помочь и назвать не-
сколько примеров. При допущении ошибок следует их исправ-
лять.
4.	Игра «Составим сказку» (1-й вариант)
Нужно с детьми выбрать всем хорошо знакомую сказку. При
необходимости можно кратко вспомнить ее содержание. «А
теперь мы попробуем рассказать эту сказку следующим обра-
зом, каждый из присутствующих будет говорить по одному
предложению, из этой сказки, причем так, чтобы у нас с вами
получилась целая сказка».
Рекомендации: если у кого-то из детей возникают трудности во
время игры, ему следует помочь. Помочь этому ребенку может
руководитель или сами дети.
Занятие № 7
ЗАДАЧИ, расширение словарного запаса детей, развитие на-
выков логического и творческого мышления, произвольного
внимания, памяти, воображения.
ИНСТРУМЕНТАРИИ, музыкальное сопровождение.
HI. Содержание занятия.
1.
Повторение игры «Составим сказку» (правила игры подроб-
нее см в занятии N? 6).
Меняются условия когда в игру играют второй раз, нужно
усложнить правила составления сказки Усложнение может
98
быть следующим: каждое предложение должно начинаться на
оркомен Дании :детям может быть трудно самим справиться с
И ым условием. Ребятам нужно помочь, подсказать прин-
шпподбора слов, с которых будет начинаться каждое из пред-
ложений этой сказки. В последующих играх ребята сами уже
смогут выполнять это задание.
2.	Игра «Слушай хлопки!»
Дети двигаются свободно в группе под спокойную музыку.
Когда ведущий хлопнет в ладоши определенное количество раз,
дети принимают соответствующую позу на 10—20 секунд.
Кол-во хлопков	Позы детей (примерные):
 1	поза «аиста» (ребенок стоит на одной ноге, поджав другую)
2	поза «лягушки (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между нога- ми на полу)
3	дети возобновляют ходьбу
Рекомендации: каждую позу можно придумать вместе с деть-
ми в процессе заучивания. Дети должны во время игры сво-
бодно двигаться, не мешая друг другу.
Игру в предложенном варианте проиграть не более 4 раз, если
ребята быстро и правильно справляются с ней, игру можно
усложнить, добавив еще 2 позы (например, зайчики, лошадки
и т. д.).
3.	Игра «Тактильный образ»
Дети разбиваются на пары, если кому-то не хватает пары, мож-
но допустить, чтобы была одна тройка. Один из пары детей встает
вперед, другой — за ним. Стоящий сзади ребенок рисует на
спине своего партнера образ, например кораблик или дом. Парт-
нер должен определить, что нарисовано. Если он угадывает, пара
Делает шаг вперед, а дети меняются местами. Побеждает та
пара, которая быстрей доходит до руководителя.
Рекомендации: ребятам перед началом игры следует пояснить,
что рисовать предметы нужно точно и выбирать предметы с
небольшим количеством деталей.
99
4.	Игра «Монолог картошки»
«Представьте, что картошка оживает. Сейчас вы должны
за 6 минут придумать монолог картошки. А потом нам его
рассказать от имени картошки».
Рекомендации: если дети затрудняются, то можно рассказать
несколько возможных вариантов В конце игры выделяют луч-
ше монологи.
Занятие № 8
ЗАДАЧИ: развитие произвольного внимания, умения логически
мыслить, развитие мыслительных ассоциативных связей, про-
странственной ориентации, расширение словарного запаса.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ: музыкальное сопровождение, мяч, на-
бор предметных картинок.
III. Содержание занятия.
1.
На этом занятии следует повторить игру «Слушай хлопки!»
(подробное описание этой игры см. в занятии № 7). Сначала
повторить игру, используя 3 хлопка, если дети справляются
успешно, можно игру усложнить до 5 хлопков с добавлением
поз. описанных в занятии № 7.
2. Игра «Рассказ наоборот»
Детям предлагается попробовать сочинить рассказ наоборот, т.е.
с конца. Начинает рассказ ученик, сидяший «в конце часовой
стрелки», например: «И после этого они жили долго и счастли-
во». Следующий перед ним сосед продолжает: «Наконец они
помирились». И дальше таким же образом. Причем тот, кто на-
рушил обратную последовательность повествования, выходит из игры.
Рекомендации: в эту игру нужно поиграть 2 раза, причем в
первый раз не следует исключать детей из игры, а нужно им
помочь исправить ошибку. Второй раз в игру поиграть, уже
честно соблюдая правила, с исключением ребят, допустивших
ошибки. Выделить из детей лучших.
3 Игра «Футболист»
«Внимание’ Пожалуйста, выберите футболиста, пусть он вый-
дет на середину комнаты Сейчас мы ему завяжем глаза, неда-
леко положим мяч Кое-кто из вас будет направляющим для
футболиста, будет словами вести его к мячу и объяснять, что
нужно сделать, чтобы попасть точно по мячу»
100
ни. нужно приблизительно наметить ворота, в ко-
₽еК0Меплжен попасть мяч. Если ребенок, направляющий фут-
а теряется при объяснении пути к мячу, нужно помочь
^^а’внльно объяснить. Футболиста также следует поддер-
живать одобрительными словами.
Игра проходит не более 4 раз. Затем выбираются лучшие фут-
болисты и их направляющие. Игру можно повторить на следу-
ющем занятии, привлекая других детей в качестве водящих.
4. Игра «Определения»
Ведущий показывает одну карточку, на которой нарисован пред-
мет, а затем вторую. Задача игры состоит в том, чтобы ребе-
нок смог придумать слово, находящееся между двумя этими
словами и служившее как бы «переходным мостиком» между
ними. Дети отвечают по очереди.
Рекомендации: дети сначала могут не понять этого задания.
Нужно привести детям несколько примеров. Так, для слов «гусь»
и «дерево» (картинки с этими словами показываются) пере-
ходными мостиками могут быть следующие слова «летать» (гусь
взлетел на дерево), «вырезать» (из дерева вырезали гуся), «спря-
таться» (гусь спрятался за дерево) и т. д. Если после приведен-
ных примеров ребенок затрудняется все же ответить, ему обя-
зательно нужно помочь, подвести к правильному ответу. В конце
игры нужно отметить, кто из детей смог быстро, правильно
справиться с заданием.
Занятие № 9
ЗАДАЧИ: дальнейшее развитие мыслительных ассоциативных
связей, пространственной ориентации, развитие наблюдатель-
ности, восприятия, памяти.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ: музыкальное сопровождение, ручки,
бумага.
HI. Содержание занятия.
I.
Повторить игру «Футболист» (подробное описание см. в заня-
тии № 8).
Ведущими в этой игре выбираются те дети, которые не были
ими в предыдущий раз. Рекомендации те же.
2.
На этом занятии можно повторить еще одну игру, описанную в
занятии N? 8 — «Определения». Рекомендации: дети самосто-
101
ятельно пытаются справиться с заданием без помощи
щего.
веду.
3.	Игра «Кто что сделал?»
Из группы детей выбираются 3—4 ребенка. Один из выбран-
ных — ведущий. Остальные дети — «зрители», 2—3 выбран-
ных ребенка поочередно показывают водящему какие-то дей-
ствия (действий должно быть сделано каждым ребенком не
более 3). Ведущий смотрит и старается запомнить их. Затем он
должен повторить эти действия в том порядке, в котором он их
увидел.
Рекомендации: желательно, чтобы дети показывали неслож-
ные действия; во время игры нужно, чтобы звучала веселая
музыка. Игру можно повторить 4—5 раз, поменяв при этом
водящих и показывающих. В конце игры следует выделить среди
детей наиболее внимательных.
4.	Игра «Невидимые слова»
«Сейчас вы возьмете бумагу и карандаш. Приготовьтесь пи-
сать. Ведущий будет в воздухе как бы писать простые сло-
ва. А вы, если сумели их прочесть, то запишите к себе на
листок. А потом ведущий выберет из вас самых сообрази-
тельных!»
Рекомендации: ведущий должен в воздухе писать небыстро,
понятные слова, состоящие не более чем из 2 или 3 слогов.
Ведущий пишет 5 слов. Потом проверяет у ребят, что полу-
чилось. И выделяет тех детей, которым удалось угадать его »
слова. В игру можно сыграть на первом занятии не более I
4 раз.	’
Занятие № 10
ЗАДАЧИ: развитие зрительного восприятия, внимания, само-
контроля, воображения. Укрепление навыков счета, развитие
различных видов памяти.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ: музыкальное сопровождение, бумага,
ручка, репродукция портрета.
HI. Содержание занятия.
I.
На этом занятии можно повторить игру «Невидимые слова»
(см описание этой игры в занятии № 9). Рекомендации оста-
ются те же.
102
2.	Игра «Запомни свое .место»
титель быстро и четко называет место в комнате для
^К°пго ребенка, которое он должен занять по команде руко-
Ка*теля Например, у одного ребенка это место - угол, у
ого - стул, у третьего — около двери, у четвертого —
пентр комнаты и т. д. Затем все дети собираются в группу
около ведущего и ждут команды. По команде «Место!» они
разбегаются по своим местам.
рекомендации: команду ведущего можно заменить включени-
ем какой-либо ритмичной музыки. Игру провести 2—3 раза.
Если дети сумели справиться быстро и верно с этой игрой, к
ней не следует возвращаться. При допущении ошибок игру
можно провести на следующем занятии.
3.	Игра «Запретный номер»
Выбирается определенная цифра, например 4 — запретная.
Дети встают в круг по часовой стрелке и начинают по очереди
счет: I, 2, 3... Когда доходит очередь до четвертого ребенка, он
не произносит цифру 4, а хлопает в ладоши (1 раз).
Рекомендации: в ходе дальнейшего счета, как только встреча-
ется число, содержащее четыре (14, 24, 34 и т. д.) вместо этого
числа надо сделать хлопок. Если дети успешно справляются с
этим заданием, можно изменить условия игры и в качестве
запретных цифр дать набор цифр, между которыми заключена
какая-то логическая связь. Например, если считают до 25 (2, 4,
6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24). Если ребята сумели увидеть
эту связь и справились с поставленной перед ними задачей, то
можно дать ряд запретных цифр, не имеющих никакой связи.
Например, при счете до 25 (4, 7, 14, 18, 21, 23). Дети могут
сразу не справиться с этим заданием. Нужно попытаться по-
вторить игру в этом варианте несколько раз, пока не получит-
ся.
4.	Игра «Монолог портрета»
Детям предлагается рассмотреть портрет и за несколько ми-
нут (от 5 до 7 минут) придумать монолог этого портрета.
Рекомендации: во время монолога ребенка не следует исправ-
лять допускаемые им речевые ошибки. Нужно выслушать до
конца. И только после того как ребенок расскажет свой моно-
лог, исправить допущенные им ошибки. В конце этой игры
выделите учеников, у которых получились оригинальные, гра-
мотные монологи.
103
Занятие № 11
ЗАДАЧИ: развитие произвольного внимания, памяти пп„ .
сферы, формирование выразительных движений, развитие ком
муникативных способностей.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ: музыкальное сопровождение,
карточек «Азбука настроений»’ (см. Приложение 7).
III. Содержание занятия.
набор
1.
На этом занятии можно повторить игру «Запретный номер»
(подробное описание см. в занятии № 10). Если дети успешно
справляются с этой игрой, можно ее усложнить увеличением
«запретных цифр». Проиграть в таком варианте игру не более
3 раз.
2.	Игра «Заколдованные» (под музыку)
«Внимание! Выбираем водящего, остальная группа свободно
расходится по комнате. По команде «Стоп!» все замирают.
Водящий старается рассмешить «заколдованного», и если ему
это удается, заколдованный присоединяется к водящему».
Рекомендации: игра прекращается, когда все участники игры
«расколдованы». Выигрывают самые стойкие ребята. Игру
следует провести не менее чем на 3 занятиях, чтобы ребятам
эта игра стала посильной и они быстро с ней справлялись.
3.	Игра «Пасьянс» (с использованием «Азбуки настроений»)
Руководитель раскладывает перед каждым ребенком верти-
кально все карточки с одним персонажем, например с кошкой
в разных настроениях. Ребенок должен разложить остальные
карточки по настроениям, т. е. рядом с «веселой кошкой» поло-
жить веселого попугая, рыбу, мышку и т. д. так, чтобы по гори-
зонтали были расположены разные персонажи с одинаковым
настроением, а вертикальные колонки занимали карточки с
одним и тем же персонажем.
Рекомендации: во время того, как дети выполняют эту работу,
нужно посмотреть, у кого как получается. Если у ребенка за-
дание вызывает трудности, то нужно ему индивидуально по-
мочь, т. е. добиться, чтобы он правильно определял настроение
разных животных. После того как дети закончили эту работу,
• Методика приводится по книге Клюева Н В . Касаткина Ю.В. Учим
детей общению. Ярославль. 1996.
104
лппоосить детей назвать вам те настроения, которые
"У*"0 " "онзжи по первой, второй, третьей горизонтали. Если
““е я затрудняются назвать или неверно называют настрое-
Ре ^еосонажей, их нужно исправить или правильно подска-
”ИЯ ответ Эту игру можно повторить на следующих занятиях
38ТТом варианте, пока не будет видно, что дети справляются с
ней быстро, без ошибок и правильно называют настроения.
4.	Игра «Я не знаю!»
Выбирают ведущего незнайку — мальчика или девочку. О чем
его ни спросят, он ничего не знает. Дети по очереди начинают
незнайке задавать вопросы, а он молчит, разводит руками, т.е.
с помощью мимики и жестов показывает, что он «не знает»,
«ничего не видел».
Рекомендации: если детям трудно изобразить свои ответы, мож-
но с ребятами обсудить, как можно это показать жестами, на-
пример: поднятие бровей, опущение уголков губ, поднятие плеч,
разведение руками. После разбора поиграть в игру еще не-
сколько раз и посмотреть, как дети справляются с поставлен-
ной задачей. В конце игры выделить лучших.
Занятие № 12
ЗАДАЧИ: развитие самоконтроля, внимания, умения распоз-
нать и изображать чувства и настроения других людей.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ: набор карточек «Азбука настроений»,
мяч, музыкальное сопровождение.
HI. Содержание занятия.
1 — 2.
В это занятие можно включить повторное проигрывание игр
«Пасьянс» и «Заколдованные» (подробное описание этих игр
см. в занятии № 11).
Рекомендации к этим играм остаются прежними.
3. Игра «Имитация»
Используется набор картинок из «Азбуки настроений».
Одного ученика просят найти среди карточек всех веселых
людей и зверей, другого ребенка — найти всех недовольных и
т. д.
Рекомендации: дети должны внимательно рассмотреть всех
персонажей, выражающих определенную эмоцию, а затем по-
казать карточки со своими заданным вариантом. Если ребе-
нок допускает ошибки, их нужно исправить при помощи дру-
105
гих летев После того как ребенок правильно найдет всех п
сонажей, ему можно предложить изобразить на своем лице
сходное настроение, разрешая при этом подсматривать на со-
ответствующие картинки. Выигрывает тот ребенок, который
сделает это лучше всех. Если же все дети испытывают затруд.
нения, то в игру включается руководитель и демонстрирует
мимику настроений сам. Когда дети научатся воспроизводить
настроения с помощью зрительной подсказки, можно пытаться
выполнить то же задание без картинки, только по названию
настроения. С этой игрой нужно продолжить работу наследу-
ющем занятии, чтобы дети лучше ее освоили.
4. Игра в мяч
Дети свободно двигаются под веселую музыку. У одного из
детей (водящего) в руках мяч. Он кидает его и кричит: «Таня!»
Девочка из группы по имени Таня быстро подбегает и ловит
мяч. Она задумывается, подбрасывает мяч и кричит новое имя.
Тот из детей, кто заигрался и не услышал своего имени, стано-
вится «зрителем» (выбывает из игры).
Рекомендации, если в группе детей есть одинаковые имена, их
нужно на время игры как-нибудь изменить, чтобы они отлича-
лись друг от друга. Эту игру можно включать в последующие
занятия.
Занятие № 13
ЗАДАЧИ: развитие восприятия, внимания, умения определять
чувства и настроения других; снятие агрессии и страхов.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ: набор карточек «Азбука настроений»,
бумага, кисточки, краски разных цветов (гуашь).
111. Содержание занятия.
1.
В это занятие надо включить повторение игры «Имитация»
(подробно игра описана в занятии № 12). Рекомендации оста-
ются прежними.
2.	Игра «Цвета»
«Внимание! Сейчас ведущий будет предлагать всем играющим
по очереди назвать пять предметов одного цвета (синего, жел-
того, красного и т. д.). Так он переберет разные цвета. Тот, кто
не сможет за 1 минуту припомнить пять предметов названного
цвета, выходит из игры. Повторять уже названные предметы
106
ияртся Итак, за 1 минуту вы должны придумать пять
"e₽wTOB того цвета, который вам назовет ведущий. Повто-
ПреДппедметы не разрешается».
Рекомендации: если ребенок называет предмет, который ни-
ак не может быть заданного цвета, его необходимо попра-
вить. Достаточно в эту игру сыграть не более 4 раз.
3.	Игра «Кто быстрей?»
Для этой игры используются карточки «Азбука настроений».
Ведущий раздает каждому из ребят по 6 карточек с одним и
тем же персонажем в разных настроениях. Затем ведущий на-
зывает какое-то настроение, а дети должны как можно быст-
рей положить на стол ту карточку, на которой их персонаж
изображен в названном настроении.
Рекомендации: если дети допускают ошибки, их нужно сразу
исправлять в ходе игры. Выигрывает тот из детей, кто даст
больше правильных ответов и сделает это быстрей других. На
следующем занятии можно продолжать играть с детьми в эту
игру, чтобы дети как можно быстрей научились выполнять
задачу.
4.	Игра «Кляксы»
К этой игре необходимо заранее подготовить чистые листы бу-
маги, жидкую краску (гуашь). Детям предлагается взять на
кисточку немного краски того цвета, который им хочется, плес-
нуть кляксу на лист бумаги и сложить лист вдвое так, чтобы
клякса отпечаталась на второй половине листа. Затем лист
развернуть и постараться понять, на кого или на что похожа
получившаяся клякса.
Рекомендации: если кто-либо из ребят затрудняется сказать,
на что или кого похожа его «клякса», можно коллективно с
детьми обсудить и помочь этому ребенку при ответе.
Информация для руководителя группы, которую можно полу-
чить в ходе этой игры.
1.	Агрессивные или подавленные дети выбирают кляксу тем-
ных цветов. Они видят в кляксе агрессивные сюжеты (дра-
ку, страшное чудовище и др ). Обсуждение «страшного ри-
сунка» способствует освобождению от негативных пережи-
ваний и агрессии в символической форме.
2.	К агрессивному ребенку полезно посадить спокойного ре-
бенка. Последний будет брать для рисунков светлые краски
и видеть приятные вещи (бабочек, сказочные букеты и др ).
107
Обсуждение рисунков может способствовать изменению
стояния проблемного ребенка.	Со'
3.	Дети, предрасположенные к гневу, выбирают преимуществен
но черную или красную краски.
4.	Дети с пониженным настроением выбирают лиловые и сире-
невые тона (цвета грусти).
5.	Серые и коричневые тона выбираются напряженными, кон-
фликтными, расторможенными детьми (пристрастие к этим
тонам говорит о том, что ребенок нуждается в успокоении).
6.	Возможны такие ситуации, когда дети выбирают цвета ин-
дивидуально и не прослеживается четкой связи между цве-
тами и психическим состоянием ребенка.
Эту игру можно проводить через каждые два занятия, тем са-
мым наблюдая за психическим состоянием учащихся.
Занятие № 14
ЗАДАЧИ: развитие активного внимания, памяти, сообразитель-
ности, логического мышления, умения распознавать чувства и
настроения других, изображать эти настроения и чувства; ра-
бота по снятию страхов перед школой.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ: набор карточек «Азбука настроений»,
лист бумаги, ручка.
III. Содержание занятия.
1.
Повторение игры «Кто быстрей?» (подробное описание этой
игры см. в занятии № 13).
Рекомендации: если дети свободно, быстро, верно справляют-
ся с этой игрой, то ее можно провести последний раз.
2. Игра «Инсценировка»
Попробуйте вместе с детьми придумать разные ситуации, при-
водящие к тому или иному настроению. Идет коллективное
обсуждение с детьми возможных вариантов ситуаций. К этим
ситуациям подбираются соответствующие картинки. Затем
детей можно разбить на группы. И каждая из групп должна
подготовить (за 10 минут) сценку, где дети обыграли бы при-
думанные ими ситуации.
Рекомендации: во время подготовки группами сценок руково-
дитель может оказывать ребятам небольшую помощь. В конце
игры нужно выделить те группы детей, которые хорошо спра-
вились с заданием Эту игру можно включать в следующие
занятия, пока ребята сами не научатся справляться с ней
108
о МГРА «Сочиним рассказ» (2 варианта)
прбенку дается лист бумаги и ручка. Детям нужно в
минут написать одно сложное предложение, ко-
То"“состояло бы допустим из 20, 30 слов и начиналось бы:
«Когда я прихожу из школы...»
Рркомендаиии: количество слов в предложении определяется
оуководителем в зависимости от возраста детей. После того
как время истекает, каждый из детей заканчивает свое пред-
ложение. Выигрывают те дети, которым удалось составить пред-
ложение из нужного количества слов и связать слова в предло-
жении по смыслу. Затем игру можно провести в устном вари-
анте. Когда один из ребят начинает рассказывать свою историю,
потом его продолжает ведущий, а затем другие дети. Дети при
этом варианте садятся в круг, и рассказ начинается по часо-
вой стрелке. Ведущий произносит первое предложение: «Маша
пошла в школу». По часовой стрелке второй ребенок называет
свое предложение, продолжая тему ведущего, и т. д. В итоге
должен получиться общий коллективный рассказ про то, как
Маша пошла в школу.
Рекомендации: во время первой игры можно детям помогать
продолжить предложение своего соседа, если видите, что ребе-
нок не знает, что нужно сказать. В последующих играх дети
сами должны суметь составить предложение.
Занятие № 15
ЗАДАЧИ: развитие воображения, памяти, внимания, способ-
ности к сосредоточению, умения изображать чувства и настро-
ения других; снятия напряженности, страхов, боязни школы.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ: музыкальное сопровождение, набор
картинок «Азбука настроений».
III. Содержание занятия.
Повторение игры «Инсценировка» (подробное описание этой
игры см. в занятии № 14).
Рекомендации: можно изменить состав группы детей.
2.
овторить игру «Сочиним рассказ» (подробное описание этой
игры см. в занятии № 14).
Рекомендации: эту игру можно провести во 2-м ее варианте,
изменив начало рассказа: «Когда Петя пришел в свой класс...»
109
Ребята должны попытаться самостоятельно придумат
предложения в этот раз, но если все же кому-то из них'**
сложно, ему нужно помочь.
3.	Игра «Дракон кусает свой хвост»
Звучит веселая музыка. Дети встают друг за другом и крепко
держатся за плечи друг друга. Первый ребенок — «голова
Дракона», последний — «хвост Дракона». «Голова Дракона»
пытается поймать «хвост», а тот уворачивается от нее.
Рекомендации: ведущими в этой игре нужно дать возможность
побывать многим детям. Во время игры следите, чтобы дети не
отпускали друг друга.
4.	Игра «Слушай команду»
Дети маршируют под музыку. Затем музыка внезапно преры-
вается, и ведущий шепотом произносит команду (сесть на стул,
поднять правую ногу; присесть; взяться за руки).
Рекомендации: на первых занятиях можно давать упрощенные i
варианты команд: сесть на стул; поднять руки вверх. Только
после того как все дети легко научатся выполнять такого рода
команды, можно включить в игру сложные команды. Причем
команды даются на выполнение спокойных движений. Игру
следует проводить на нескольких занятиях до тех пор, пока
дети не научатся хорошо слушать и контролировать себя.
& 1
Занятие № 16
ЗАДАЧИ: обучение детей расслаблению, раскованности; сня-
тие страхов, агрессии; развитие воображения, восприятия, на-
блюдательности.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ; детские стулья, бумага, кисточки, раз-
ноцветные краски (гуашь), игрушки детей, принесенные ими
из дома.
III. Содержание занятия.
I.
Повторить игру «Слушай команду» (подробное описание этой
игры см. в занятии № 15). Рекомендации к игре те же.
2.
Повторить игру «Кляксы» (подробное описание этой игры см J
в занятии № 13).	1
Игру можно немного изменить, дети делают на листе бумаги 9
ПО
не одну, а две или три кляксы.
ЖНИМИ
Рекомендации остаются лре-
3.	Игра «Скучно, скучно так сидеть»
Около одной стены комнаты стоят стулья, их число равно коли-
честву детей. Около противоположной стороны комнаты также
стоят детские стульчики, но их число на 1 меньше количества
детей. Дети садятся около первой стены комнаты. Ведущий
читает стишок:
Скучно, скучно так сидеть,
Друг на друга все глядеть.
Не пора ли пробежаться
И местами поменяться?
Как только ведущий кончает читать стишок, все дети бегут к
противоположной стенке и стараются занять стулья. Проигры-
вает в игре тот, кому не достается стул.
Рекомендации: не разрешайте детям начинать бег раньше чем
кончится стишок, запрещается детям спихивать друг друга со
стула; если ребенок первый занял стул, его нельзя трогать.
4.	Игра «Определи игрушку»
Игрушки, принесенные детьми, расставлены на столах или сту-
льях. Выбирается один водящий, который выходит на 2—3 ми-
нуты из комнаты. В его отсутствие из детей выбирается тот,
кто будет загадывать загадку. Этот ребенок должен жестами
и мимикой показать, какую игрушку он задумал. Например,
задумана игрушка «зайка». Ребенок прыгает, «грызет морков-
ку» и т. д. Водящий должен отгадать игрушку, выбрать ее.
взять в руки и громко назвать. Остальные дети хором говорят:
«Правильно!» или «Неправильно!». Если ответ правильный,
выбирается другой водящий и другой ребенок, который будет
загадывать загадку.
Рекомендации: дети могут между собой обсуждать, какую иг-
рушку и как лучше показать. Если ребенок не может угадать
игрушку, он вновь остается водящим, а дети выбирают друго-
го человека, который будет загадывать загадку.
Занятие № 17
ЗАДАЧИ: развитие воображения, творческого мышления, на-
блюдательности; развитие произвольного внимания, самоорга-
низации.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ* детские стулья, игрушки, мяч.
111
III. Содержание занятия.
1—2.	J
Повторить на этом занятии игры «Скучно, скучно так сидеть» RL
и «Определение игрушки» (подробное описание см в занятии Чк
№ 16).
Рекомендации к этим играм остаются прежними.
3. Игра «Разговор обезьяны и крокодила»
Дети разбиваются на пары, где один ребенок будет играть
роль обезьяны, а другой — крокодила. В течение нескольких
минут пары должны придумать диалог, который может про-
изойти между этими животными.
Рекомендации: если кому-то из детей не хватило пары, то с ним
в паре может работать сам руководитель. И начать слушать'^
диалоги, придуманные участниками игры, можно именно с них.
В конце подводится итог, у кого из детей получились хорошие
диалоги (учитывается актерское мастерство во время прочтения
диалога, оригинальность составленного парами диалога).

4а.
В конце занятия можно повторить игру «Дракон кусает свои
хвост» (подробное описание этой игры см. в занятии № 15).
Рекомендации к игре те же.
4б.
Может быть проведена игра в мяч (подробное описание этой
игры см. в занятии № 12).
Занятие № 18
ЗАДАЧИ: развитие внимания, памяти, воображения, наблю-
дательности; формирование внутреннего плана действий; раз-
витие координации.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ: детские стулья, принесенные детьми
предметы.
III. Содержание занятия.
I.	Игра «Слушай и исполняй»
Ведущий называет несколько действий, но не показывает их.
Разрешается повторить это задание 1—2 раза. Затем дети дол-
жны повторить эти действия в той последовательности, в какой
они были названы ведушим.
112
I Повернуть голову направо, исходное положение,
голову вниз, исходное положение.
° У„инс 9 Поднять правую руку вверх, поднять левую руку
вверх, опустить обе руки.
Задание 3. Повернуться налево (на 90 градусов), присесть,
встать
Задание 4. Поднять правую ногу, стоять на одной левой ноге,
поставить правую ногу.
Рекомендации: в первую игру ведущим должен быть или руко-
водитель группы, или ребенок, заранее подготовленный к этой
игре. На первом занятии детям не надо давать сразу 4 зада-
ния, так как им будет сложно справиться с ними в первый раз.
Можно предложить сначала только два задания и посмотреть,
как ребята с ними справляются. Если у них получается повто-
рить два задания, то можно добавить третье и четвертое. Но
если детям оказывается сложно сделать верно два задания,
нужно отработать их выполнение и на следующее занятие до-
бавить другие движения.
2.	Игра «Возьми и передай»
Дети сидят на стульях по кругу и передают друг другу вообра-
жаемые предметы, называя их. Например, Саша передает Свете
«тяжелый чемодан», она еле-еле его поднимает, демонстрируя,
какой он тяжелый, и т. д.
Рекомендации: если ребенок испытывает затруднения при изоб-
ражении какого-либо предмета, ему следует подсказать, как
можно изобразить названный ему предмет.
3.	Игра «Снежный ком»
Надо выбрать по одному водящему из каждой команды (т.е.
предварительно группу нужно разбить на две команды). Чле-
ны каждой команды выкладывают на стол по одному пред-
мету, а водящие этих команд глядят на те предметы, кото-
рые дети кладут на стол, и пытаются запомнить, кто из де-
тей какой предмет положил на стол и в какой последова-
тельности.
Рекомендации: в каждой команде должно быть не боль-
ше 6 человек. В конце игры подводят итог, кому из ребят
Удалось дать наибольшее количество верных ответов, т. е.
кто из водящих оказался наблюдательней всех. Эту игру
можно включать в последующие занятия группы.
ИЗ
яти, воображу
формирование
Занятие № 19
ЗАДАЧИ: Развитие мышления, зрительной пам
ния, внимания, расширение словарного запаса;
внутреннего плана действий.
111. Содержание занятия.
1.
Повторение игры «Слушай и исполняй» (подробное описание
этой игры см. в занятии № 18).
Рекомендации: игру нужно проводить сначала в том варианте,
в каком с ней были знакомы дети. Если дети быстро и легко
научились справляться с этим вариантом, игру можно услож-
нить, добавив дополнительные задания для ребят.
2.	Игра «Испорченный телефон»
В группе детей по их желанию выбирается один водящий. За-
тем вся группа детей становится к нему спиной и никто не
подглядывает. Водящий подходит к одному из детей и втайне
от других показывает ему какую-то позу (он выдумывает ее
сам). Затем водящий отворачивается и отходит в сторону. Ре-
бенок, которому показали позу, выбирает другого участникам
показывает ему ту позу, какую он увидел, и т. д. Когда всем
детям показаны позы, они встают в круг лицом друг к ДРУГУ
Водящий показывает свою позу, и тот из детей, кто закончил
игру последним, тоже показывает свою позу. Первая и после-
дняя позы сравниваются детьми по сходности.
Рекомендации: позы могут получиться разными, но детям еле
дует объяснить, что ничего в этом страшного нет, что так и
должно быть, расскажите про игру «Испорченный телефон».
Позы могут получиться и одинаковые — это хороший резуль-
тат, его необходимо отметить.
3.	Игра «Части тела»
По команде руководителя один из игроков должен повернуть-
ся к своему соседу и показать на какую-то часть тела, напри-
мер на нос. Сосед должен сказать: «Это мой нос», а автор воп-
роса должен подтвердить: «Правильно!» Затем сосед показы-
вает на какую-то часть тела следующего своего товарища и т.
Д.
Рекомендации: необходимо обратить внимание детей на то, что
нужно быть внимательными и слушать играющих, чтобы не
повторялись названные части тела. Игра длится до тех пор.
114
не назовут все части тела. Обычно у детей возникает
ПОКаДость, когда кто-нибудь из участников укажет на поло-
не?0ВКан ’ ребенок не знает, как правильно его назвать. В
В°И”°ситуаиии нужно объяснить правильное название и что
9Т°чего стыдного нет, когда вы его название произносите вслух.
Если дети забывают указать на какие-либо части тела, нужно
им подсказать и показать эти части тела.
ft
ч
ft
Занятие № 20
ЗАДАЧИ: развитие памяти, внимания, умения устанавливать
логические связи между словами, расширение словарного за-
паса.
ИНСТРУМЕНТАРИЙ: музыкальное сопровождение, игрушки.
111. Содержание занятия.
1.	Игра «Поиск аналогий»
Называется какой-нибудь предмет. Необходимо найти как мож-
но больше предметов, сходных с ним по различным признакам
(внешним и существенным). Можно систематизировать при-
знаки на основе общего применения материала, из которого
изготовлены предметы, отнесение предметов к одному классу
и т. п.
Вариант I — вертолет.
Вариант II — кукла.
Вариант 111 — земля.
Вариант IV — арбуз.
Пример по варианту II: кукла — погремушка, плюшевый миш-
ка (игрушки); кукла — чашка, тарелка (фарфор); кукла —
телефон, футляр (пластмасса).
Рекомендации: детям в этой игре нужна помощь со стороны
руководителя группы, неверные ответы нужно исправлять.
2.	Игра «Определи игрушку»
Каждый ребенок на это занятие из дома приносит какую-либо
игрушку. Из группы выбирается один водящий. На 3—5 ми-
нут он выходит за дверь. В его отсутствие руководитель вместе
с ребятами придумывают какую-либо историю, в которой глав-
ным персонажем выступает одна из принесенных игрушек. Все
игрушки, в том числе и игрушка — игровой персонаж, рас-
ставлены на столе. Приглашается водящий ребенок. Ребята по
очереди рассказывают ему придуманную историю, не называя
главного персонажа, а заменяя его название местоимением «он»
115
или «она». История рассказывается в течение 3—5
дящий должен показать игрушку, являющуюся гла””*1^
сонажем рассказанной истории. Если ребенок угадал”*44 Пе₽‘
ется новый водящий и игра повторяется Но рспи ’ вы^иРа-
неправильным, ребята дополняют рассказанную исто ы,л
чтобы помочь водящему новыми деталями, не называя пп
задуманную вещь, догадаться, о какой игрушке идет речь™*
3.	Игра «Повтори за мной!» I вариант
Ведущий сидит за столом, дети стоят вокруг него. Ведущий
(руководитель группы) простукивает определенный ритм кон-
цом карандаша по столу. Ритмическая фраза должна быть
короткой и четкой. Один из ребят (по желанию) повторяет ритм
Затем ведущий спрашивает детей: «Правильно ли Саша (д0-
пустим) повторил?» Если кто-то из детей считает, что непра-
вильно, он предлагает свою версию (простукивает ритм).
Игра «Повтори за мной?» II вариант
Ведущий играет на фортепьяно короткую мелодичную фразу.
Одному из детей предлагает повторить ритм этой фразы уда-
рами карандаша по столу. Далее как в I варианте.
Рекомендации: нужно дать возможность каждому ребенку про-
стучать заданную фразу. Ведущий может не играть, а пропеть
музыкальную фразу детской песенки.
Примерный набор игр-разминок
/. Игры-разминки на активизацию детей для включения ре-
бят совместную деятельность.
1. Игра «Исходное положение»
«Внимание, друзья, приглашаем вас поразмяться! Предлага-
ем расположиться на своих стульях поудобнее. По моей коман-
де «Встать!» вы должны быстро встать, а по команде «Сесть!»
нужно быстро сесть. Нужно постараться всем одновременно
вставать, а затем садиться».
2. Игра «Кто летает?»
Дети встают в круг, лицом к центру. Ведущий начинает спра-
шивать у детей, кто может летать, а кто не может. Дети долж-
ны постараться отвечать на вопросы быстро, без пауз, одно-
временно. Причем, если ведущий называет кого-либо или что-
либо способное летать, ребята должны хором ответить: «Летает!»
— и показать, как это происходит. Если же названный объект
не летает, дети молчат.
116
3 ИП>*-мНиЕ1и„ам сейчас потанцевать. Встаньте в круг. Даваи-
«ПР«лага" v кого из вас лучше развито чувство ритма».
те 0ПРеде^ ’ едящий быстро и четко показывает различ-
ЗВУЧИТ Овальные движения, а дети должны как можно точнее
ныеТаН0Црить В конце игры выделяют лучших.
ИХИ?м «Буквы алфавита» (описана в тексте)
1 Игра «Животные»
r той игре вам предстоит изобразить с помощью жестов,
<В \и представителей животного мира. Можно играть в эту
МИМИразбив предварительно детей на две группы. Представи-
тели каждой из этих групп загадывают друг другу животных,
^другиеотгадывают, какого животного загадали.
6	Игра «Передай предмет» (круглый)
Дети делятся на две команды. Встают в две шеренги напро-
тив друг ДРУга. Сейчас игрокам каждой команды предсто-
ит передать друг другу какой-либо предмет круглой формы
(апельсин, мяч и т. д.), причем можно при передаче этого
предмета пользоваться только подбородком или плечами.
Руками себе помогать нельзя. Если вещь падает на пол, все
начинается сначала. В конце игры определяется команда-
победитель.
7	Игра «Вопросы песней»
Дети делятся на две команды. Сейчас первая команда, посове-
щавшись, должна хором спеть отрывок из любой известной
песни, в этом отрывке песни должен заключаться какой-либо
вопрос, а вторая команда должна за I минуту вспомнить и
пропеть хором отрывок из любой другой песни, в котором зак-
лючен был бы ответ на заданный вопрос. Затем команды ме-
няются ролями.
8	. Игра «Обыгрывание предмета»
Ведущий выбирает любой небольшой предмет: ручку, шарф и
т. д. Пускает его по кругу. «Отныне этот предмет может иг-
рать роль чего угодно, только не свою собственную. Каждый
игрок должен представить его неким другим предметом и ко-
ротко обыграть его, т. е. совершить какое-либо действие с пред-
авлением этого предмета. Например, вы представляете, что
В Руках не РУчка> а градусник. С градусником нужно
НаппШаТЬ некотоРые Действия, несколько достаточно простых,
температурки"ОТв СУНУТЬ Себ<! П°Д МЫШКу' посмотРеть
(актепкй Д' В конце игры выделяются лучшие игроки
117
9	Игра «На одну букву»
Дети сидят кругом. Выбирается одна буква, с которой должны
начинаться названия предметов, находящихся в комнате. Каж-
дый ребенок по часовой стрелке называет свой предмет, нами-
нающийся с выбранной буквы, который находится в комнате
Выигрывает тот ребенок, который последним сможет назвать
такой предмет,
10	, Игра «Четыре стихии» (описана в тексте)
//. Игры-разминки для успокоения детей, снятия возбужде-
ния и импульсивности
1.	Игра «Хлопки»
Дети встают в круг. Выбирают одного водящего, который встает
в начале круга, т. е. в начале движения часовой стрелки. За-
тем водящий делает хлопок в ладоши, стоящий следующим
около него ребенок повторяет хлопок, следующие дети по оче-
реди тоже хлопают по одному разу. Затем водящий может по-
дойти к любому месту круга и после того, как он хлопнет в
ладоши, с этого места распространение хлопков по кругу начи-
нается, Место постоянно определяет водящий.
2.	Игра «Песня»
Дети сидят по кругу на стульях. В середину круга выходит
ведущий. «Сейчас мы попробуем спеть хором какую-нибудь
песню (ребята выбирают хорошо всем знакомую песню)»- В
этой песне должно быть не более 2 куплетов, если нужно, то
можно напомнить слова этой песни. Ведущий рассказывает
условия (правила) этой игры. «По моему первому хлопку мы
все начинаем петь эту песню, по второму хлопку — пение про-
должается, но только мысленно (про себя, не вслух), по третье-
му хлопку — вновь поют все вслух».
3.	Игра «Иноходец»
Дети делятся на две команды, встают друг за другом в заты-
лок. «Это будет маленькое соревнование-эстафета. Вам нужно
будет (каждой команде) пройти необычным шагом всего не-
сколько метров». Ведущий указывает, до какого места нужно
идти детям. «После тою как вы доходите до этого места, в
команду возвращаетесь обычным шагом Шаг, которым вам
предстоит идти, такой, правую ногу заносите сзади за левую и
ставите как можно дальше вперед. Побеждает та команда, ко-
торая быстрей и с наименьшим числом падений пройдет этим
шагом»
118
7^
4	ИГРА „X с детьми нужно выяснить, знают ли они, какие
В НаЧ»а существуют у людей (радость, страх, ужас, гнев и т.д.).
:у8С„ ‘тям предлагается за несколько минут придумать, а
3аТ изобразить с помощью мимики и жестов определенное
"увство. Другие лети смотрят и пытаются отгадать то чувство,
которое изображает ребенок.
5	Игра «Мячик»
дети встают н круг, лицом друг к другу. Ведущий: «Возьмите
мяч и начинайте передавать его по кругу. Условие такое: мож-
но передавать его по кругу только из рук в руки. Нельзя пере-
давать мяч по воздуху. Если кто-то из игроков передал мяч по
воздуху или уронил, этот игрок выбывает из игры».
6.	Игра «Закорючка»
Первый игрок берет лист бумаги и карандаш и рисует на сво-
ем листе произвольную небольшую закорючку. Затем переда-
ет этот лист следующему игроку, задача которого состоит в
следующем: дополнить закорючку так, чтобы получился ка-
кой-нибудь предмет или зверь, т. е. то, что имеет значение.
Далее уже этот игрок рисует для следующего ребенка новую
закорючку и т. д. В конце выделяются победители этой игры.
7.	Игра «Последняя буква»
Крайний игрок называет слово (существительное в единствен-
ном числе и в именительном падеже). Следующий участник
игры вспоминает слово, которое начинается с последней буквы
слова, придуманного первым участником.
8.	Игра «Как можно использовать предмет?»
Берется любой предмет (ручка, свечка и т. д.). Этот предмет
пускают по кругу детей и каждый ребенок должен сказать,
как можно использовать этот предмет помимо его конкретного
предназначения.
9.	Игра «Соноскоп»
Дети садятся в круг и закрывают глаза. Ведущий дотрагива-
ется до разных предметов карандашом, постукивая при этом
по ним После каждого удара дети должны попытаться опре-
делить тот предмет, до которого дотрагивался ведущий.
К концу первого полугодия заканчивается интенсивная пе-
дагогическая и психологическая работа по оказанию поддерж-
ки и сопровождению первоклассников в период адаптации.
Первые итоги могут быть подведены и по результатам методи-
ческой работы педагогов. Многим детям уже была оказана
119
психолого-педагогическая помощь, активная ра.
бота с ними также завершена. При этом, конечно, обязательно
Лея ояд учеников, работе с которыми не видно конца,так
остается j	ются в постоянных активных сопровож-
как эти учени У стороны взрослых. Итоги работы в пер.
даюших деи^	обсуждены на специальных семина-
вом полугодии, мо ут быть об у адмивистрацией Чем
рах, педсоветах	менее трудоемкой и объемной будет
сделано в этот пер а,	связанная в основном с oxasa-
работа в следующем	У'	ос’обившиМся к новой социальной
нием помоши детям, я и
ситуации.
ГЛАВА 4. ШКОЛЬНЫЕ ТРУДНОСТИ ПЕРИОДА
АДАПТАЦИИ
К середине 1-го класса для большинства детей трудности
адаптационного периода остаются позади: теперь они могут
использовать имеющиеся в их распоряжении запас интеллек-
туальных сил, эмоциональные ресурсы, способности для овла-
дения различными видами деятельности. Учебная деятельность
обладает большой привлекательностью в глазах первокласс-
ников: они любопытны, ориентированы на «взрослые» заня-
тия. Им интересно и, если так можно выразиться, «психически
комфортно» заниматься познанием.
Но к этому же времени выделяется группа детей, не столь
благополучно прошедших период адаптации. Какие-то аспек-
ты новой социальной ситуации оказались чуждыми или недо-
ступными для усвоения. Для многих «камнем преткновения»
становится собственно учебная деятельность. Развивается ком-
плекс неуспешное™, который в свою очередь порождает не-
уверенность, разочарование, потерю интереса к учебе, иногда
познавательной деятельности вообще. Неуверенность может пе-
рейти и в агрессию, озлобленность на тех, кто поставил в та-
кую ситуацию, погрузил в море неуспеха и лишил поддержки.
Другим не дались отношения — со сверстниками, педагогом.
Хроническая неуспешность в общении привела к необходимос-
ти защищаться — уходить в себя, внутреннее отворачиваться
от других, нападать первому. Кому-то удается справляться с
учебой, общаться с одноклассниками, но какой ценой? Ухуд-
шается здоровье, нормой становятся слезы или температура
по утрам и больной живот по вечерам, появляются странные
120
них.,
стному
жениые черты
ныв I
классников.
„ятные «привычки»: тики, заикание, покусывание ногтей
к ВОЛОС- „дезадаптированные школьники. У некоторых из
Э™Оптация уже приобрела формы, угрожающие лично-
‘Де3 благополучию, у других приняла более мягкие, сгла-
11 но что будет с ними дальше? Все это централь-
вопросы и проблемы второго этапа сопровождения перво-
го втором полугодии 1-го класса в рамках системы психо-
ого-педагогического сопровождения разворачивается работа,
направленная прежде всего на выявление группы детей, испы-
тывающих различные трудности в обучении, поведении или
самочувствии в школьных ситуациях, и оказание им необходи-
мой помощи. Кроме того, осуществляется серьезная методи-
ческая работа педагогов по совершенствованию процесса и
содержания преподавания с учетом результатов психолого-пе-
дагогической диагностики. Таким образом, основные задачи
данного этапа работы — это определение уровня школьной
адаптации первоклассников и создание психолого-педагогичес-
ких условий для решения проблем обучения, поведения и пси-
хологического самочувствия Школьников, испытывающих труд-
ности в процессе школьной адаптации.
Деятельность педагогов и психологов разворачивается в
следующих направлениях:
1.	Психолого-педагогическая диагностика уровня и содержа-
ния школьной адаптации первоклассников.
2.	Проведение психолого-педагогического консилиума по ито-
гам диагностики с разработкой стратегии и тактики со-
провождения каждого ребенка и в первую очередь тех
школьников, которые испытывают трудности в адапта-
ции.
3.	Проведение просветительной и консультативной работы с
родителями, индивидуальное консультирование наиболее
трудных случаев.
4.	Организация педагогической помощи школьникам, испыты-
вающим трудности в адаптации.
5.	Организация социально-психологической помощи детям, ис-
пытывающим трудности в адаптации.
На большинстве обозначенных направлений работы мы ос-
тановимся подробно.
121
4.1.	Психолого-педагогическая диагностика
трудностей первоклассников
школьных
Цель диагностической работы на данном этапе может 6
определена как получение необходимой информации о п ЫП
лого-педагогическом статусе первоклассников для предуД^0
дения и преодоления трудностей периода адаптации к школь
ному обучению. Для достижения этой цели необходимо решить
следующие задачи:
1.	Определить уровень социально-психологической адаптации
учащихся 1-го класса.
2.	Выявить группы школьников, испытывающих трудности в
адаптации, и определить характер и природу трудностей в
каждом случае.
3.	Определить пути оказания помощи детям, испытывающим
трудности в процессе адаптации.
4.	Определить пути и способы психолого-педагогической под-
держки школьников, успешно адаптировавшихся в школь-
ной среде.
Выше мы уже давали рабочее определение адаптации,
на которое опираемся в нашей работе. Теперь назрела не-
обходимость дать определение дезадаптации. Интересно, что
в довольно обширной литературе, посвященной этому воп-
росу, можно найти достаточно много различных определе-
ний школьной дезадаптации, и практически никем не зат-
рагивается вопрос о том, а чем по своей психологической
сути является состояние школьной адаптации. Получается,
что адаптировавшийся школьник — это тот, у кого нет при-
знаков дезадаптации. Кстати, сами признаки, по которым
определяют принадлежность ребенка к группе неприспо-
собившихся, вызывают много вопросов. В самих их форму-
лировках отчетливо сквозит клинический, патосоциальный
оттенок. В русскоязычной психологической литературе де-
задаптированный ребенок — это практически синоним по-
нятия «ребенок с нарушениями развития».
Такой подход, естественно, нас совершенно не устраивает,
так как противоречит самой идее сопровождения. Первичной
для нас была работа по описанию состояния школьной адап-
тации. И, как уже говорилось выше, адаптация для нас — это
состояние, содержащее в себе перспективу психологического
развития, дальнейшего овладения миром и самим собой. На
операциональном уровне мы определяем ее как соответствие
122
„ статуса ребенка психолого-педагогическим
лсих^0,,еСКН°ПОМНИМ. что статус школьника представляет
,ребованиям "	стик психического состояния и пове-
С‘ТДка важных для его успешного обучения и всесто-
дения Ре	’ я это характеристики познавательной сферы,
ро»«его раз олеворо и мотиваЦионного развития; система
эМ0ЦИ°”Хебенка к миру, самому себе и значимым формам
°™ кости- особенности поведения в учебных и внеучебных
ДеЯТеЛных ситуациях. Социально-педагогическая ситуация, в
ШКТую попадает ребенок с начала обучения в 1-м классе,
К°едъявляет определенные требования к уровню развития и
содержанию названных выше характеристик. Соответствие
психолого-педагогического статуса ребенка предъявляемым ему
школьным требованиям рассматривается нами как показатель
адаптации. Недостаточное развитие важнейших характерис-
тик психического состояния и поведения ребенка, их содержа-
тельное несоответствие предъявляемым требованиям будут
служить для нас индикатором социально-психологической дез-
адаптации ребенка в школьной среде.
Таким образом, на содержательном уровне проводимая
диагностическая работа направлена на выявление уровня раз-
вития важнейших показателей психолого-педагогического ста-
туса ребенка и их соотнесение с системой школьных требова-
ний, предъявляемых к ученику 1-го класса.
Основными способами получения информации о психолого-
педагогическом статусе ребенка и его соответствии школьным
требованиям на рассматриваемом этапе сопровождения явля-
ются:
—	экспертные опросы педагогов и родителей;
—	психологическое обследование самих детей;
—	анализ педагогической документации и материалов преды-
дущих обследований.
Экспертные опросы позволяют получить информацию об
особенностях обучения, поведения и общения ребенка от лю-
дей, имеющих возможность регулярно наблюдать за ребенком
в значимых жизненных ситуациях. Это прежде всего учителя и
родители.
Опрос педагогов рассматривается нами как основной спо-
соб получения информации от экспертов. Он позволяет:
— выявить соответствие ряда важнейших характеристик обу-
чения, поведения и общения ребенка предъявляемым ему
психолого-педагогическим требованиям;
123
— уточнить содержание и природу трудностей, возни
детей с нарушениями поведения.	’ Каю*Циху
Опрос родителей является вспомогательным м
лучения информации об отношении ребенка к 1иколе°Д°М П°
рых аспектах его учебной деятельности и актуальном ’НеКото‘
гическом состоянии.	ХОЛо'
П сихологическое обследование детей направлено на
чение информации прежде всего о тех особенностях психолого
педагогического статуса школьника, которые скрыты отнепос
редственного наблюдения: это система отношений к миру, себе
и значимым видам деятельности, особенности мотивационно-
личностной сферы, эмоциональное самочувствие. Помимо это
го обследование позволяет уточнить содержание и природу
школьных трудностей, возникающих у некоторых детей.
Анализ документации предполагает работу с классным
журналом и тетрадями школьников, ретроспективный анализ
диагностических данных первого этапа сопровождения, про-
смотр записей в медицинской карте ребенка, появившихся в
процессе обучения в школе.
Классный журнал служит источником информации об объек-
тивных педагогических показателях школьной успешности ре-
бенка (оценках). Их анализ позволяет выяснить, насколько ста-
бильно учится ребенок (по динамике или разбросу оценок),
сравнить успешность обучения по разным предметам, объек-
тивные достижения каждого ученика с достижениями однокласс-
ников.
Анализ ученических тетрадей служит дополнительным
источником информации об особенностях познавательной сфе-
ры ребенка (тонкая моторика, внимательность, утомляемость
и др.). Внимательный просмотр тетрадей позволяет педагогу
или психологу извлечь из них дополнительные сведения об от-
ношении ребенка к учебе и к отдельным предметам, о некото-
рых его личностных и характерологических особенностях (ак-
куратность, ответственность, пунктуальность и др.).
Повторное обращение к сведениям, полученным на преды-
дущем этапе сопровождения, позволяет уточнить причины тех
или иных дезадаптивных проявлений и вернее определить пути
оказания помощи.
Наконец, медицинские данные дают информацию о состоя-
нии здоровья ребенка, динамике заболеваемости за последние
полгода, различных изменениях в физическом самочувствии
ребенка.
124
псновные моменю.
Оха₽аГР,йна Данном этапе сопровождения. Два-
январе-феврале
Явлениям: обследование
иапраВЛ работа со l
опрос леда	ется одновременно.
»аеМЬ"“’С « обследуются в групповой форме по двум методи-
Чествующего животного, мотивационная анкета,
обследования заполняются протокол, в кото-
Пы7“яосятся первичные данные и бланк наблюдения за ре-
х.и«ом в процессе работы.
Педагоги опрашиваются с помощью двух методик: психоло-
„педагогической характеристики школьника и карты наблю-
Гений Стотта. Характеристика раздается педагогам заранее,
приблизительно за неделю до опроса. Педагогам предлагается
ознакомиться с ее содержанием и целенаправленно понаблю-
дать за поведением и обучением детей. Затем характеристика
заполняется в школе в присутствии психолога. Такая же про-
цедура повторяется и при заполнении карты Стотта. Однако
эту методику педагоги заполняют не на всех детей, а лишь на
тех, чье обучение или поведение их настораживает. Список та-
ких учеников также предварительно обсуждается с психоло-
гом.
Родители на общем собрании заполняют анкету для роди-
телей первоклассников. При этом также важно соблюдать об-
щее условие: все диагностические процедуры проводятся в
школе в присутствии психолога или другого лица, занимающе-
гося сбором данных. Анкеты и тесты домой раздаются только
для ознакомления (в данном случае — педагогам). Ниже мы
переходим к описанию конкретных методик и рекомендациям
по их проведению.
|-го класса по трем основным
.. школьников, опрос родителей и
всеми тремя категориями опраши-
Психолого-педагогическая характеристика
первоклассника
Авторы: Афанасьева Е. И., Битянова М. Р„ Васильева Н. Л.
Данная методика представляет собой схему структуриро-
ванного наблюдения за процессом развития ребенка. В ее ос-
нову положены представления авторов об основных психологи-
ческих характеристиках школьного статуса ребенка и важней-
Конк "сихологических требованиях к их содержанию на
опигя! ЭТаПе обучен,,я Требования представлены в виде
описания конкретных поведенческих проявлений ребенка
125
методики представлен в Приложении 8. В
Полный текст номера выявляемых параметров школь-
правом ^ол6иеп^классника, в левом - дается перечень пене-
„ого статуса первойI	ка которые могут быть рассмот-
" „ческих пР°явле „пешиого приспособления к школе „
рсны как и«аикаТХен„я и психологического самочувствия,
сферах обучения, обще	методики педагогу пред1а.
4 После ознакомления поиаблк)дать за поведением школь-
едется в течение 7-Н *	х я затем совместно с психоло-
„„„ в обозначенных си у	итель заполняет его пооче-
НИм заполнить бланк. Пр	^обходимо отметить, есть ли
Хо " а каждого У"^ебенка-. напротив его фамилии
ТаКИетХ°с«У^«В "Рафе "вручителями, работающим^
-заполняются св№
запол-
классом проводится обработка данных - заполняются свод-
«ыемблицы наблюдения на каждого ученика (см. Приложи
8). Качественный анализ данных осуществляется в даль-
нейшем по следующим направлениям.	А
В отношении каждого конкретного ребенка. В сводной таб-
липе в соответствующих графах отмечается, можно ли гово-
оить о признаках дезадаптации в отношении данного ребен-
Р R качестве критерия могут быть использованы следую-
Кщие р о ие нормативы: о ооэможной дезадаптации (ВДА)
“той или иной сфере говорит наличие отрицательных отве-
тов не менее чем у одной трети педагогов. При этом такие
предположения нуждаются в проверке с помощью парал-
лельных методов обследования. О выраженной дезадапта-
ции (ДА) говорит наличие отрицательных ответов не менее
чем у двух третей педагогов. Однако даже один отрицатель-
ный ответ не должен остаться без внимания. Такой факт,
скорее всего, не связан с проблемой приспособления ребен-
ка к школе вообще, однако отражает определенные пробле-
мы взаимоотношений ученика с конкретным педагогом. По-
этому он должен стать предметом обсуждения для психоло-
га и данного учителя. Проведенный анализ позволяет сделать
достаточно обоснованные предположения о наличии призна-
ков дезадаптации в обучении и поведении ребенка в школе,
а также о существовании ситуации потенциальной дезадап-
тации для конкретных детей.
2. В отношении класса в целом. Анализируя бланки заключе- .
ний и сводные таблицы, можно сделать вывод о наличии
определенных проблем обучения и поведения, характерных
126
для данного класса в целом. Такая инфопмямио
„О полезна с точки зрения эффективной о ‘ ” "Р™ВЫЧа*-
учебно-воспитательного процесса. Выводы должни к" ®СеГ0
фиксированы психологом и обсуждены ^1/*ны быть за-
время групповых консультаций учителей п К0НСИЛИУме " во
3. В отношении конкретных педагогов А реАмегник°в.
полненных учителями, и сравнение их м НаЛИЗ бл?"ков, за-
выявить особенности поведения и обуч Собой позволит
различных педагогов. Такая информац?^ "а УР°К^
вычайно важной для понимания причи М°ЖеТ быть Чрез’
провоцирующих дезадаптивные проявлю ВЫЗЬ,ваюи™* или
ников. Ее можно использовать в инли У nePB0K^acc-
тациях педагогов. Результаты п повел	КонсУль-
тельно должны быть зафиксированы психоло^433 °бЯЗа'
Анкета для родителей первокдасс
Анкета состоит из 11 вопросов закп	(22)
различных аспектов домашнего по^^0^ «асаюЩнхся
- у',ол,,П1-, ЛРЯТ	Ребенка, непосред.
си общения (см. Приложение!» Впп " ",кольной ситу-
мотивационной сферы, эморноналкп '~5 и <« касают
- Учебной деятельности- Ч "киваний реб"
’ °бЩеГО п^фнзнЧеск2
р иио связанных с учебной деятельностью и школьной ситу-
СТВ^	Г1 ___ГЛ 1 D л «- гч Л л > * I IX ft 1Л If О Z* Г» Ln № _
ацией
ся I -
ка; 7—9
состояния ребенка.
При обработке родительских ответов непосредственно на
бланке отмечаются пункты, свидетельствующие о проявлениях
дезадаптации. Полученная информация является важным до-
полнением к тем данным, которые получаются при опросе пе-
дагогов и обследовании ребенка, так как она позволяет соотне-
сти поведение ребенка дома с его школьными проявлениями.
Как воспользоваться информацией данного опросника? Глав-
ное — соотнести имеющуюся в нем информацию с теми или
иными параметрами статуса первоклассника. Сделать это мож-
но по следующей схеме:
Номера вопросов опросника
для родителей
I -5. Ю~~
’ 1. 5. 10 ’
T io -----
127
В тексте методики, данной в приложении в
но, с какой качественной оценкой соотноситсяСК°бках Указа.
родителей.	КажДый
Карта наблюдения Стотта (51)
Данная методика (сокращенно — КН) представляе
специализированный опросник для изучения содержа C06°ft
природы дезадаптивного поведения ребенка. По сути сво"" И
так же, как психолого-педагогическая характеристика °Н
ставляет собой технологию структурированного наблюдения
телем особенностей поведения ребенка.	учи’
Карта наблюдения включает 198 фрагментов фиксиров
ных форм поведения, о наличии или отсутствии которых v Н
ника должен судить наблюдатель. Эти фрагменты сгруПпир0.
ваны в 16 синдромов (мы не приводим полный текст КН так
как он неоднократно опубликован в достаточно доступной ли-
тературе) (51). Приведем краткое описание каждого синдро-
ма, указывая в скобках пункты психолого-педагогического ста-
туса, с которыми соотносимы показатели по данным факто-
рам:
НД — недоверие к новым людям, вещам, ситуациям. Любой
успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до 11 пункта —
менее явные симптомы, от 12 до 17 — симптомы явного нару-
шения. (3.2)
Д — депрессия. Симптомы 1—8 свидетельствуют о перепадах
активности, склонности к быстрой смене настроения, раздра-
жительности. Симптомы 9—20 отражают более острые формы
депрессии. (1.6)
У — уход в себя, избегание контактов с людьми, самоустране-
ние, неприятие проявляемого к нему чувства любви. (3.2)
ТВ — тревожность по отношению к взрослым. Различные по
силе и характеру проявления беспокойства и неуверенности в
том, любят ли его взрослые, интересуются ли им. (2.2, 4.2)
ВВ — враждебность по отношению к взрослым. Различные
формы неприятия взрослых — от неровного отношения до от-
крытой враждебности и асоциальных проявлений. (2.2, 4.2)
ТД — тревога по отношению к детям. Ребенок не уверен в
принятии себя другими детьми. Эта неуверенность в крайних
формах может принимать и враждебные формы. (2.1, 4.1)
А недостаток социальной нормативности. Неуверенность в
одобрении взрослых, которая выражается в различных фор-
мах негативизма. (2.3)
128
по отношению к детям. (2.1, 4.1)
_ врЭжле«>'ость^От Л11ВОСТЬ. неспособность к работе.
неуг°МОНН°" ости, концентрации внимания и размыш-
Лебу«ошеИ УС,‘ ? долговременных усилий. (2.4)
^оциональное напряжение. Симптомы свидетельству-
ЭН " эМ°Ц опиной незрелости, страхах. (2.4)
есимптомы. Острота их может зависеть от
НС'— неврит
вОЗраСТблагоприятные условия социальной среды.
"J сексуальное развитие.
умственное развитие.
Г-'Хзни И органические нарушения.
Б ж чииеские дефекты.
Ф" мое направление анализа данных — качественный
^позволяющий понять характер и глубину нарушений и
аналнз. п коррекции. Заполнение КН рекомендуется по
НаМеТИТЬню К тем детям, нарушения в поведении у которых
^зафиксированы психологом и педагогом. Заполнение КН
д^но осуществляться ведущим учителем.
Методика «Несуществующее животное»
Данная методика относится к числу полиинформативных
проективных методик. В данном контексте мы предполагаем
использовать информацию, содержащуюся в рисунках перво-
классников, для исследования их актуального психического
состояния и самооценки. Это существенно облегчит психологу
процедуру обработки, так как позволит ограничиться крите-
риальным анализом (с точки зрения наличия-отсутствия опре-
деленных признаков или их совокупности).
Для проведения необходим простой карандаш средней твер-
дости, неостро отточенный (ручкой или фломастером рисовать
нельзя), лист белой бумаги стандартного размера, ориентиро-
ванный вертикально по отношению к ребенку. Перед рисова-
нием дается следующая инструкция: «Придумай и нарисуй
несуществующее животное и назови его несуществующим име-
нем». Далее можно уточнить, что нежелательно брать живот-
ное из мультфильма, так как оно уже кем-то придумано- вы-
мершие животные также не подходят.
По ходу рисования или сразу после ребенку желательно
„.тТ^еДУ.ЮЩИе B°np0C,J' где живет твое животное? Что
один на свете или их таких много? Есть
,----- юис животное!' ЧТО ОНО
ест? Есть у него враги? Друзья? Если есть, то кто они? Он
-------------------------------> ли у него мама и папа?
129
S-M4
При анализе результатов рекомендуется опираться
дующие критерии оценки детских рисунков:	Hd СЛе'
Показатели состояния тревожности
Расположение рисунка в левой нижней части листа-
ленькие рисунки, расположенные в левом верхнем углу- кол** 6*
люшиеся, прерывающиеся линии, с островками, несоедин*
ные углы; резко продавленные линии, видимые с обратной сто
роны листа; наличие штриховки внутри контура фигуры и ее
деталей. Показатели тревожности соотносятся с пунктом 3 2
статуса первоклассника.
Показатели психологической защиты
Агрессивные формы защиты: шипы, выступы, иглы, острые
углы. Опасение и подозрительность: щиты, заслоны, удвоение
линий. Тревожные формы защиты: затемнение, запачкивание
линий контура.
Направленность защиты определяется соответственно ее
пространственному расположению. Верхний контур — против
старших по возрасту, имеющих реальную возможность совер-
шить принуждение. Нижний контур — защита против насме-
шек нижестоящих, младших, сверстников. Боковые контуры —
недифференцированная опасливость, готовность к постоянной
самозащите. Показатели психологической защиты соотносятся
со следующими параметрами статуса 4.1, 4.2.
Показатели астенизированности, низкой энергетики, деп-
рессивности
Слабая паутинообразная линия, преимущественное направ-
ление линий сверху вниз, мелкие рисунки, малый объем дета-
лей фигуры, заполнение контура. Соотносятся с параметром
статуса 1.6.
Показатели агрессивности
Степень агрессивности выражается количеством, располо-
жением и характером острых углов. Прямые символы агрес-
сии: когти, клювы, зубы. Соотносятся с параметром 2.3, 2.4.
Показатели низкой самооценки
Положение рисунка ближе к нижней части листа (чем бли-
же к нижнему краю, тем больше выражено. Показатели соот-
носятся с параметром статуса 4.4.
При интерпретации выявленных показателей важно опи-
раться не на проявление единичных символов, а на их сочета-
ние, что значительно информативнее. При обработке данных
психолог фиксирует, сколько признаков того или иного симпто-
ма присутствует в рисунке. Эти результаты заносятся в прото-
130
КОЛ обследования (см Приложение 10). Общин принцип оцен-
Ьн таков: если выявлено более половины признаков по опреде-
ленному параметру. - ВДА, если все. - ДА.
Анкета для оценки уровня школьной мотивации учащих-
ся начальных классов
Данная анкета разработана Н. I. Лускановой для изуче-
ния уровня учебной мотивации учащихся (34). В нее включено
Ю вопросов, отражающих отношение детей к школе и обуче-
нию (см. Приложение И). На основании ответов конкретный
учащийся может быть отнесен к одному из 5 уровней школь-
ной мотивации.
I Высокая школьная мотивация, учебная активность — 25—
30 баллов.
2	Нормальная школьная мотивация — 20—24 балла.
3	Положительное отношение к школе, но школа привлекает
больше внеучебными сторонами — 15—19 баллов.
4	Низкая школьная мотивация — 10—14 баллов.
5	Негативное отношение к школе, дезадаптация — ниже 10
баллов.
Вопросы анкеты построены по закрытому типу и предпола-
гают выбор одного из трех вариантов ответов. При этом ответ,
свидетельствующий о положительном отношении к школе и
предпочтении учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейт-
ральный ответ — 1 балл; ответ, позволяющий судить об отри-
цательном отношении ребенка к школьной ситуации, оценива-
ется в 0 баллов.
Суммы баллов, набранные ребенком, фиксируются непос-
редственно на заполненном им опросном листе. Результаты по
тесту соотносятся с различными параметрами статуса (3.1,4.1,
4.3), при этом действуют следующие рабочие нормы оценки:
1—2 уровень — А
3—4 уровень — ВДА
5 уровень — ДА
Схема наблюдения поведения ребенка
в процессе обследования
Эта схема и способы ее соотнесения с характеристиками
статуса уже была подробно описана в предыдущем разделе.
В целом способы выявления различных характеристик пси-
холого-педагогического статуса первоклассника в диагности-
ческом обследовании представлены в таблице.
131
Характеристики психолого-педаго- гического статуса	Способ выявления	Методически^ инстРУментаРий
1. Познаватель- ная сфера 1.1. Произволь- ность психических процессов	Основной: опрос педагогов Дополнительный: наблюдение за ребен- ком в процессе обсле- дования опрос родителей	ческая характерна тика первоклассника Схема наблюдения Анкета для род леи
1.2. Развитие мышления	Основной: опрос педагогов Дополнительный: анализ речевых выс- казываний ребенка в процессе обследова- ния	П с ихол ого-педагоги? ческая характерис- тика первоклассника Схема наблюдения
1.3. Сформиро- ванность важней- ших учебных дей- ствий	Основной: опрос педагогов Дополнительный: наблюдение за ре- бенком в процессе обследования	Психолого-педагопь ческая характерис- тика первоклассника Схема наблюдения
1.4. Развитие речи	Основной: опрос педагогов Дополнительный: анализ речевых выс- казываний ребенка в процессе обследова- ния	Психолого-педагоги- ческая характерис- тика первоклассника Схема наблюдения
1.0. Развитие тон- кой моторики	Основной: опрос педагогов	Психолого-педагоги- ческая характерис- тика первоклассника
1.0. Умственная р а ботоспособ- ность и темп учеб-	Основной: опрос педагогов оп рос род и те л е й	Психолого-педагоги- ческая характерис- тика первоклассника
		
132
яОй деятелТйЗ^	‘Дополнительный:	i наблюдение за ре- j бенком в процессе < обследования	' 1 1	\нкета для родитё- тей Схема наблюдения Обследование ребен- ка: КН Стотта — (фактор Д) Тест «Несуществую- щее животное»	
г^ЦсоКе»Гности 1 поведения и об- щения школьни- КОВ 2 1. Взаимодеи- ствие сосверстни- ками	Основной: опрос педагогов обследование ребен- ка	Психолого-педагоги- ческая характерис-| тика первоклассни-1 ка. КН Стотта (факторы 1 ТД и ВД)	
у^ВзаГймодей^ ствие с педагога- ми	Основной:	1 опрос педагогов Дополнительный: наблюдение за ре- бенком в процессе обследования	Психолого-педагоги- ческая характерис-1 тика первоклассни- ка. КН Стотта (ТВ и ВВ) Схема наблюдения	
^"Соблюдение социальных и эти- ческих норм	Основной:	1 опрос педагогов Дополнительный: наблюдение за ре- бенком в процессе обследования	Психолого-педагоги- ческая характерис- тика первоклассника КН Стотта (фактор А) Схема наблюдения	
2.4. Поведенчес- кая саморегуля- ция	Основной: опрос педагогов Дополнительный: наблюдение за ре- бенком в процессе обследования	Психолого-педагоги- ческая характерис- тика первоклассника КН Стотта (Н, ЭН) Схема наблюдения	
2.5. Активность и независимость	Основной: опрос педагогов	ТПсихолого-педагоги ческая характерно тика первокласснике	i
133
3. ОсобенностиТОсновной:	Мотива " -
мотивационной обследование ребен-, кета 11и°Нмая"£^-,
: сферы |3.1. Наличие и ха- рактер учебной мотивации	ка ’ Дополнительный: 1 опрос педагогов опрос родителей		Психолого.п Ческая «Ракпр* i /««а первокласти,,. Анкета для лей	я Р’ЛИТТ-
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уро- вень тревожнос- ти)	Основной: обследование ребен- ка Дополнительный: опрос педагогов опрос родителей		Т<?ст Существую, шее животное* КН Стотта (Нд, Н Психолого-педагоги- ческая характерИс* тика первоклассни- ка. Анкета для родите- лей	I
4. Особенности системы отноше- ний ребенка к миру и самому себе 4.1. Отношения со сверстниками	Основной: обследование ребен ка Дополнительный: опрос педагогов опрос родителей	1-	Мотивационная^? кета КН Стотта (ТД, ВД)‘ Анкета для родите-  лей
4.2. Отношения с педагогами	Основной: опрос педагогов Дополнительный: опрос родителей		КН Стотта “ Анкета для родите- лей
4.3. Отношение к значимой дея- тельности	Основной: обследование ребен- ка Дополнительный: опрос педагогов опрос родителей		Мотивационная ан- кета Психолого-педагоги- ческая характерис- тика первоклассника 1 (3.1, 3.3) Анкета для родите- лей
4.4. Отношение к себе	Основной: обследование ребенка |		Тест «Несуществую- щее животное» 	
134
Рекомендации ,1о
^Ученных ;aHHHj;u’b3o.a„HH,
В результате проведения пр< п„ж
иет- ДИК И Первичной Обработки Д.1„нЛ""ОГ'’ *““* -МЩеЮ-
рачительнее количество ннф„рчацн ‘ н^"*"т "*«.
деленном упорядочивании и осмыслении е*’.....  	опре
танин первоклассников Представая. тс‘ Л ГиЧКН Ф™и» адап
нее всего оформить результаты диагностик ' "** Ц1ль*> «<£
единого протокола обследования уровня "Й ₽аб,‘^ П.1Г
первоклассников В основу протоку u,?'’'’1”""' а “>"та«ни
выше таблица В „ем сохраняются пОрвы“ГеНа п₽'">^нная
лицы. которые дополняются „оаой	Г₽а*ы ”* таб
виде протокол приобретает следуя Гра<М В общем
1 				3	4	5 !
Характери-	Способ	Признаки	Возможная	Выражен-
стики психо-1	|выявления	адаптации	дезадапта-	ная дез-
лого-педаго- гического статуса...	Г — _ _	г:		ция	адаптация
		1	Г			
	 J	L				
Опираясь на первичные данные обследования, психолог де-
лает отметки соответственно в 3, 4-й или 5-й графе, что после
заполнения всего протокола позволяет делать общий вывод о
наличии признаков дезадаптации в одной из основных сфер
психолого-педагогического статуса ребенка. В отношении этих
итоговых данных в настоящий момент не могут быть предло-
жены какие-либо нормативы оценки. Каждый факт наличия
дезадаптивных признаков в одной из сфер статуса должен быть
обсужден и проанализирован педагогами и психологами. Об-
щий вид протокола представлен в Приложении 12.
По результатам обследования проводится психолого-педа-
гогический консилиум, на котором выделяется группа перво-
классников, нуждающихся в различных видах сопровождаю-
щей работы и конкретной помощи прежде всего. Решения кон-
силиума реализуются в индивидуальной работе педагогов,
групповой и индивидуальной работе психологов с этими деть-
ми, консультировании родителей. Очевидно, что в массовой
школе наиболее приемлемой будет групповая форма органи-
зации психокоррекционной работы со школьниками. Учитывая
135
ДеЛ0 с Двумя
этот факт, а также то обстоятельство чтп w.,*
**	**	* аиОолее и sizx*».
ныи психолог в своей практике чаще всего име ° 1ик°ль-
проявлениями дезадаптации в 1-м классе (TDV Аел"
нии и трудности в общении), мы хотим предЛо>киСТИ В П°Веде'
читателей две психокоррекционные программы”^ ВНИМанию
мы также на вопросах, касающихся организации СТаН0Вимся
ния педагогической коррекционной работы. И С0ДеР*а-
4.2. Психокоррекционная работа со школьниками,
испытывающими трудности в обучении и поведении
пиная программа для младших школьников, имею-
Коррекнионная \ р f подготовлена автором этой книги,
щих трудности в ° J	ких наук Н. Л. Васильевой. Цель про-
кандидатом психоло	льных трудностей при обучении в
граммы:	ческого потенциала каждого ребенка.
школе, развитие творч
В группу отбираются 7—8 человек с трудностями в обуч
НИИ — как девочки, так и мальчики. Цикл включает в себя &
менее 12 занятий по 40—45 минут каждое. Для достиже^
обстановки психологической безопасности занятия лучше по ”
водить в круге. Классная обстановка, занятия за партами имеют
отрицательную психологическую окраску для неуспевающих
детей Однако, если условия не позволяют, то можно занимать-
ся и за партами, достигая атмосферы психологической безо-
пасности. Многие упражнения проводятся в форме соревнова-
ния, но и в этом случае успехи каждого ребенка важно сравни-
вать с его предыдущими достижениями, а не с результатами
других детей. Ведущий может постепенно включать детей в
проведение того или иного упражнения. Тем самым предостав-
ляется возможность передать детям ответственность за заня-
тия. Кроме того, роль «главного» в какой-либо игре послужит
хорошим тренингом для застенчивых детей. Каждое упражне-
ние предлагается детям вначале в максимально простом вари-
анте. Предполагается постепенное усложнение каждого упраж-
нения за счет увеличения темпа его проведения и увеличения
семантической нагрузки в словарных упражнениях. Ниже мы
предлагаем развивающий материал для занятий, варианты
самих занятий и рекомендации по их проведению.
Развивающий материал для занятий
в представлен в виде блока игр, способствующих раз-
роизвольного внимания, памяти, мышления, вообра-
136
коммуникативных навыков. Часто один и тот же игро-
жеНИЯ еМ позитивно влияет на развитие различных психичес-
в0Й ?Р ii/ний поэтому неизбежно перекрывание блоков,
кий ФУнКЦ ’
ВНИМАНИЕ
мание — сквозной психический процесс, пронизываю-
„ все интеллектуальные функции и обеспечивающий успеш-
1ЦИИ Винтеллектуальной деятельности.
нОС0Нимание характеризуется следующими свойствами: объе-
паспределением, концентрацией, устойчивостью и пере-
М°М ением. Нарушение различных характеристик внимания
^Тловливает и различные трудности в учебе. Однако трени-
° ку функций внимания следует проводить «широким фрон-
захватывая все возможные характеристики, что в целом
Т°М>ведет к возникновению и расширению состояния вниматель-
ности у детей. Произвольное внимание — это сознательно ре-
лируемое сосредоточение на объекте, направляемое требо-
ваниями деятельности. Психологическое содержание произволь-
ного внимания связано с постановкой цели деятельности и
волевым усилием.
Устойчивость внимания. Устранение импульсивности
1	«Слушаем тишину». В течение 3 минут всем слушать ти-
шину. За этим следует обсуждение: кто что услышал и в каком
порядке.
2.	«Минутка». Ведущий просит детей внутренне измерить
время, равное 1 минуте (60 секунд). Когда внутренняя минут-
ка пройдет, каждый поднимает руку. Ведущий с помощью се-
кундомера измеряет реальное время и записывает степень не-
совпадения каждого ответа. Это упражнение помимо трени-
ровки внимания представляет собой и хороший диагностический
метод исследования внутреннего темпа ребенка.
Объем внимания
3.	«Что изменилось». Общий принцип: внесение изменений.
Заранее обсуждается количество изменений. Упражнение мо-
жет проводиться в 4 вариантах.
3.1.	Что изменилось в классе по сравнению с предыдущим
занятием (уроком, днем)?
3.2.	Что изменилось в расположении картин (предметов)?
3.3.	В случае использования изображений архитектурных
памятников или художественных произведений предваритель-
ное их обсуждение может способствовать повышению эруди-
ции детей. Предоставляется возможность в течение 10 секунд
137
(по мере тренировки время предъявления можно
рассматривать расположенные в ряд рисунки ил УМеНь,,1аЧ
Затем дети закрывают глаза, порядок расположен°ТКрь,Тки
изменяется. Надо восстановить первоначальный р ИЯ КарТин
3.4.	Что изменилось в круге?	р
детей) организует участников
,, z/Wunnn ....--- 'UT
«нятия сидят в круге, ТО МОЖНО ИСПОЛьзд.
Если участники э	закрывает глаза или отворачива.
вать этот вариант в	ами) просит поменяться местами
ется. Ведут”» м0ЛЧ ' я Затем водящий должен восставд-
Л"%7р^Хую каР-нУ круга.
ВИТ4 «Живые картины».	организует участников (от
Ведущий (или кто-™ <<Живая картина» может иметь
двух до всех) в любУ-о	Участники замирают в Задан.
сюжет, а Может и «о имеТЬ 30 секунд рассматривает эту скулы
ной позе. Водяшии в течени	ается. в картину вносикя
птурную группу. за;е” Оеств₽ изменений (например, двое уча-
строго оговоренное количест П0днятую руку.
стников меняются местами, Р сторояу _ всег0 трв из.
четвертый поворачнвдетсЯоВДРУосстановить первоначальную
менения). Задача в
картину.
Концентрация (интенсивность) внимания
5.	Слова-невидимки.
Ведущий пишет на доске (или на стене, или в воздухе)
пальцем слово по одной букве. Дети записывают буквы по
мере их изображения на бумаге или пытаются их запом-
нить. Затем обсуждается, какое слово получилось у каждо-
го. Ведущий может привлечь кого-нибудь из детей к изоб-
ражению слова. В этом случае он показывает одну за дру-
гой карточки с написанными на них буквами учащемуся,
которые он воспроизводит пальцем на доске. Количество
повторений заранее оговаривается — от 2—3 на первых за-
нятиях до I раза по мере привыкания. Постепенно увеличи-
вается и темп упражнения.
6.	Синтез слов из звуков.
Водящий произносит слово, но не слитно (мяч), а по отдель-
ным звукам (м’-а-ч, к-о-р-о-в-а). Дети синтезируют эти звуки в
слово. Два параметра, которые регулируют сложность упраж-
нения, — длина слова и темп произнесения звуков. По мере
усвоения упражнения дети сами загадывают слова из звуков
(тысячелистник, пластилин).
7.	Счет по командам.
138
Группа делится на д„е ким
порядок цифр (в пределах 10 »п/, '’“ранее ,„,
емые арифметические операции	" 1 X>и „cn',t,’C"
команды называют по очерет ..L’ * ' 3*тем Дети *”v
детей называет арифметические де^ст’ "еДу,цнй «ли кт"'т₽1"’Й
ДЫ следят за этим рядом и в уме проич"" Д<“ТН ВТо₽,‘* ком””
команды меняются ролями. Выитры^" nnf₽a««H Затем
больше правильных ответов.	команда, у К0Т( *
Переключение внимания	<>Р°Й
’ 8. Корректурная проба.
Для этого упражнения можно исп
таблицы, но вполне подходят и старые ж^?"6 '"'«"альные
В течение 5 минут дети зачеркиваю УР алы
например «а». В течение следующих * Л1"бую «У«ву в т{.ксте
журналами и проверяют, нет ли ошибок ПУТ ДеТВ М(>"«к>тся
каждая пропущенная буква. Проверка Л °Шибкий считается
чивает концентрацию внимания еще на г’ Детьм« обеспе-
ляется тренингом внимания	минут, т. е. тоже яв
Педагогу следует обратить внимание и на и
особенности, темп каждого ребенка при » ИНДИВ«ДУальные
турной пробы. Один ребенок работает в ВЫПОЛНен«« коррек-
сматривает большой кусок текста однако ЫСТром темпе, про-
Другой делает все без единой ошибки но °ШИб°К У Него мв<>го
объему. В зависимости от выявленных	И мало "°
ности каждый ребенок получает веком ? °бенностей Деятель-
ствованию стиля его работы. именДации по совершен-
9. Запретное движение (описямл D
Ю. Построиться:	(ОЛиса«о в предыдущих разделах)
—	по росту;
—	по первой букве имени;
—	по первой букве фамилии;
—	по цвету волос.
Предварительно ведущий выстраивает детей по всем ука-
занным признакам (1 — от высокого к низкому; 2—3 — по .
алфавиту, 4 — от самого темного до самого светлого). Де-
тей просят запомнить свое место в разных вариантах пост-
роения. Затем дети расходятся по залу (классу) и по коман-
де ведущего выстраиваются вновь. Ведущий чередует раз-
ные команды.
Распределение внимания
11.	Одновременно читать простое стихотворение и решать
простые арифметические примеры.
139
ПАМЯТЬ
основой всей психической жизни личное.
Память являет	сложных психических процеиов
ти и пре»ставляета которыми, человек управляет приобретен,-
активно овладевая ке' и и полезной информации, ее вося^
е„ и сохранением в с	т Индивидуальные особенности
наведением в нужны"	еризуют следующие параметры,
психической	ФУНки	а
ционная готовность и уверенность в
объеМ;7ностиТвосМпр°изведеНИЯ'
ПР Объея памяти	материала равен 7 + 2. Это число
Объем памяти для н(,°' „„формации, которое может
бывает на количество ед * расширению объема запо-
9Т° Хов- 1ZZX
“““г-
р"““
12.	Восстановить пропущенное слово.
Читается ряд из 5 — 7 слов, не связанных между собой по
смыслу, например: сахар — пуля — ящик — рыба — танец —
груша. Второй раз ряд читается неполностью, одно из слов
опускается. Дети должны восстановить пропущенное слово
(а в дальнейшем — и его место в ряду). В третий раз пропус-
кается другое слово. На четвертый раз можно попросить детей
восстановить весь ряд полностью: без сохранения очередности
слов или по порядку.
Точность памяти
Точность памяти — способность без искажения, в тех же
самых словах воспроизвести информацию.
13.	«Жил-был кот...»
Упражнение заключается в составлении ряда определений
к существительному. Каждый из участников повторяет весь
предыдущий ряд, добавляя в конце свое определение. Напри-
мер:
—	«Это был красивый кот...»
—	«Это был красивый пушистый кот...»
—	«Это был красивый пушистый кот с зелеными глаза-
ми...»
Могут быть использованы различные варианты, например,
«Бабушка испекла пирог. Это был...»
14.	Составление историй:
а)	Из отдельных слов.
140
Каждый из участников говорит по очереди по одному ли бо-
MV слову так, чтобы в результате получалась общая история
Перед тем как назвать свое слово, необходимо повторить вес
сказанные ранее слова.
б)	Из предложений.
упражнение аналогично предыдущему, разница заключа-
ется в том, что каждый участник говорит целое предложение, а
не одно слово. Непременное условие — повторение предыду-
щего ряда
15 Птица — зверь — рыба.
Ведущий в случайном порядке предлагает каждому участ-
нику вопрос. Участник должен в ответ припомнить представи-
теля того или иного вида. Повторять названное ранее нельзя.
Пример: птица — снегирь, рыба — лещ, рыба — карась, зверь
— медведь и т. д.
Уверенность в правильности воспроизведения
Уверенность в правильности воспроизведения связана с уров-
нем развития наблюдательности и личностными качествами.
Наблюдательность хорошо тренируется упражнениями груп-
пы «Что изменилось» (3).
16. Передача воображаемого предмета.
Ведущий задает какой-либо предмет, показывая действия,
совершаемые с ним (например, гладит котенка, играет в
мяч) Вслух предмет не называется, показываются только
действия. Предмет передается по кругу, и каждый должен
догадаться, что ему передали, или постараться почувство-
вать (пушистого теплого котенка, упругий мяч) или что-то
сделать с этим предметом и передать его другому. Наблю-
дая за другими участниками, дети постепенно приобретают
все большую уверенность в том, какой же предмет они пе-
редают. Кроме того, это упражнение хорошо тренирует об-
разную и тактильную память. В более сложном варианте
каждый передает свой предмет. Следующий участник уга-
дывает, что он получил.
МЫШЛЕНИЕ
При развитии мыслительных способностей у детей мы ста-
вим перед собой следующие задачи:
—	научить ребенка творчески мыслить, видеть взаимосвязи,
ведущие к новым идеям;
—	научить логически мыслить, чтобы строить гипотезы и со-
здавать суждения;
141
и
— научить критически мыслить, чтобы зап-
замечать заблуждения.	* dTb Bf)|
По мнению Дж. Гилфорда, два вида nooavkTi^
НИЯ порождают новую информацию из уже извест - МЬ|Же-
нившейся в памяти информации:	и и с°хра-
1)	конвергентное мышление — стремится к получению
правильного ответа;	°Дного
2)	дивергентное мышление — стремится к поискам н
тей. Особенность конечного мыслительного продукта^ °У
разнообразие возможных ответов. Этот тип мышления
связан с творческими способностями.	тесн°
Способы развития дивергентного мышления
Беглость мышления
17.	Придумать слова с заданной буквой:
а)	начинающиеся на букву «а»;
б)	оканчивающиеся на букву «т»;
в)	в которых третья от начала буква «с».
18.	Перечислить объекты с заданным признаком:
а) красного (белого, зеленого и т. д.) цвета;
б)	круглой формы.
Гибкость мышления
19.	Перечислить все возможные виды использования кир-
пича за 8 минут.
Если ответы детей будут примерно такими: строительство
дома, амбара, гаража, школы, камина — это будет свидетель-
ствовать о хорошей беглости мышления, но недостаточной его
гибкости, так как все перечисленные способы использования
кирпича принадлежат к одному классу. Если же ребенок ска-
жет, что с помощью кирпича можно придерживать дверь, сде-
лать груз для бумаги, заколотить гвоздь или сделать красную
пудру, то он получит, помимо высокого балла по беглости мыш-
ления, еще и высокий балл по непосредственной гибкости мыш-
ления: этот испытуемый быстро переходит от одного класса к
другому.
Беглость ассоциаций — оперирование отношениями, пони-
мание разнообразия объектов, относящихся определенным об-
разом к данному объекту.
20.	Перечислить слова со значением «хороший» и слова со
значением, противоположным слову «твердый».
21.	Дается 4 небольших числа. Спрашивается, каким обра-
зом их можно соотнести друг с другом, чтобы в итоге получить
В: 3+5, 4+4; 2+3+4-1.
142
22	herассоциаций
Первый участник называет лю6„
добавляет любое свое слово Трет - lin,P"« учас
......... "р..«
следующий участник пытается сввзать^'п Нов<* слово. а
предложение н т. д. Задача заключается в ^ " Т₽етьв «<>»<> в
чении темпа выполнения упражнения П0<:тепенном уВели
Например: дерево, свет. «Забравш
невдалеке свет из окна сторожки лесничего» Де₽еВ°’ я увидсл
Беглость выражения —	Ичег«».
предложений.	рое обРазование фраз или
23. Даются начальные буквы („апример в с с
дая из которых представляет собой начало Е~П)-ка«-
нии. Нужно образовать различные пп₽„ “ "РЗДложе-
«Всей семьей ели пирог».	Редложения, например
Легкость приспосабливания
24. Решение задач на спичках
Оригинальность мышления - изменено»
разом, чтобы получился новый необыиЛ. • ысла таким об-
25. Составить список как можно бо СМЫСЛ-
для короткой истории.	ольшего числа названий
26.	Предлагается создать простой с
существительного или глагола в короткомТ" обозначения
ми словами, необходимо изобрести нечт»П₽адложении - ины-
Р нечто вроде изобразитель-
ных символов.
Например, «человек пошел в лес».
Способность к созданию разнообразных предсказаний
27.	Предлагается 1 или 2 линии, к которым надо добавить
другие линии, чтобы получились объекты. Чем больше линий
добавляет участник, тем больше очков он получает (заранее
это условие не оговаривается).
28.	Даются два простых равенства В — С = Д; К = А + Д.
Из полученной информации нужно составить как можно боль-
шее количество других равенств.
Способность к установлению причинно-следственных связей
29.	Детям предлагается начало фразы. Нужно продолжить
эту фразу словами «из-за того что...», «потому что...».
Сегодня я очень замерз, потому что... на улице мороз
... долго гулял
... забыл надеть свитер.
143
У мамы хорошее настроение, потому что и
Способы развития конвергентного мышления^
Способность понимания элементов
пмет или животное по его признакам.
30.	Угадать пред* мет в отсутствие водящего, и затем
Дети задумывают Р изнаки: цвет, форму, возможное
по очереди "еРеЧпИ"^ст0 обитания (для животных) и т. д. По
использование ил»	дывает задуманный объект.
ЭТИМ признакам	Слева дано соотношение двух
3)	Установление отн	выбрать одно так, чтобы оно
школа больница
обучение доктор, ученик, учреждение, лечение, больной
песня картина
глухой хромой, слепой, художник, рисунок, больной
нож стол
сталь вилка, дерево, стул, пища, скатерть
рыба муха
сеть решето, комар, комната, жужжать, паутина
птица
гнездо
хлеб
пекарь
пальто
пуговица
коса
трава
нога
сапог
вода
жажда
человек
люди, птенец, рабочий, зверь, дом
дом
вагон, город, жилище, строитель, дверь
ботинок
портной, магазин, нога, шнурок, шляпа
бритва
сено, волосы, острая, сталь, инструмент
рука
галоши, кулак, перчатка, палец, кисть
пища
пить, голод, хлеб, рот, еда
144
32 Исключение 4-го лишнего Выделение существенных
признаков
Р Предлагаются группы слов, три из которых объединены
ишественным признаком, а четвертое слово оказывается лнш-
су не подходящим по смыслу.
	Например, грузовик, электричка, автобус, трамвай «Гру-
	иК» — лишнее слово, так как электричка, автобус, трамвай
^пассажирский транспорт; яблоко, черника, груша, слива
^пднее слово черника, так как яблоко, груша, слива —
фрукты и т. Д
ФИ33 Последовательные картинки.
Предъявляется в беспорядке определенное количество изоб-
ений, которые имеют логическую последовательность. Изоб-
Ра ений могут быть взяты из карикатур. Задача испытуемого
^определить имеющуюся логическую последовательность.
I" 34. Переструктурирование слова.
Из букв данного слова составить как можно больше новых
В новом слове каждую букву можно использовать столько
СЛ°Всколько она встречается в исходном слове. Например, из
£лова «перелесок» получаются слова: перекос, песок, сок, село,
кресло, склеп, плеск и т. д.
35. Дедукция.
Предлагаются мыслительные задачи такого типа:
Иван моложе Сергея.
_	Иван старше Олега.
В	Кто старше: Сергей или Олег.
В 36. Обобщения.
Я а) назвать одним словом предметы:
например, вилка, ложка, нож это...
дождь, снег, мороз — это...
рука, нога, голова — это... и т. д;
6)	конкретизировать обобщающее понятие:
фрукты — это...; транспорт — это...
37.	Продолжить ряд цифр.
Задается ряд с определенной последовательностью цифр.
Участники должны понять закономерность построения ряда и
продолжить его. Например, 1, 3, 5, 7... 1,4, 7... 20, 16,20... 1, 3,9...
ВООБРАЖЕНИЕ
Воображение — это психический процесс создания образов
предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения имею-
щихся у человека знаний в новое сочетание. Воображение за-
145
нимает особое место в процессе творчества_вь
познания. Оно является как бы центром, фокусом е,°Ур°вНя
процесса, сопровождающегося другими психическиВ<)РЧеСКог°
сами, которые обеспечивают его функционирование Пр°Цес*
образом, развитие воображения представляется ванГ ТаКИм
чей интеллектуального развития ребенка. Boofinav °И Зада-
перцептивная форма прошла уже пик своего развития ак
шем дошкольном возрасте. Но настрой всех психически
цессов на него в младшем школьном возрасте еще велик
этому период начальных классов дает возможность для п- °*
тия процесса воображения с целью привлечения его к реш!^
задач учебной деятельности.	1,10
38.	Внутренний мультфильм.
Ведущий рассказывает начало истории, а затем преры
вает ее. Например: «Вы идете по дороге и видите впереди
стены незнакомого волшебного города. Вы заходите в
родские ворота и...»; i
тит солнце, дует легкий ветерок. Вы выходите на опушку
леса и...». Дети представляют продолжение истории. Мож-
но использовать как отдельное упражнение. В этом случае
интересно продолжить его рисованием увиденного. Можно
использовать это упражнение и в качестве аутотренинга вме-
сто физкультурной паузы при нарастании у детей утомле-
D	Г0'
или: «Вы идете на прогулку в лес. Све-
ния во время занятия.
39.	Дорисовать рисунки.
Предъявляются контуры элементов предметных изображе-
ний, например силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-
голова с двумя ушами, могут быть и простые геометрические
фигуры: круг, квадрат, треугольник. Детей просят дорисовать
каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь кар-
тинка.
Имеет значение степень оригинальности, необычности со-
зданного ребенком изображения (отсутствие повторов из ри-
сунков других детей) и свобода в использовании заданных эле-
ментов для создания образа воображения (например, фигура
выступает не как основная часть картинки, а включается как
один из второстепенных элементов в созданный ребенком об-
раз: треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша,
которым мальчик рисует картинку).
40.	Рисование настроения в цвете.
Рисунок не должен быть сюжетным и вообще структуриро-
ванным. Свободное использование штрихов и цвета.
146
4|. На что похоже?
разглядывание облаков;
_ свеча капает на воду;
морозные узоры на стекле;
сложить пополам лист бумаги с каплями чернил на нем
Что вам напоминают увиденные образы?
42 Изменить известную сказку:
заменить сюжет, сохраняя героев произведения;
заменить героев, сохраняя сюжет;
изменить характер героев (например, Серый Волк — доб-
рый, а Красная Шапочка — невоспитанная злая девочка).
КОММУНИКАТИВНЫЕ НАВЫКИ
Важной частью психологической готовности детей к обу-
чению является социально-психологическая готовность де-
тей к школе. Одной из центральных составляющих социаль-
но-психологической готовности является коммуникативная
компетентность. Каждому ребенку необходимо умение вой-
ти в детское общество, действовать совместно с другими,
уступать в одних обстоятельствах и уметь не уступать в
других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым со-
циальным условиям.
С целью формирования коммуникативных навыков, кото-
рые помогут ребенку общаться с одноклассниками и учителем,
могут использоваться все игры с правилами. В данном разде-
ле описываются игры, удобные для ограниченного простран-
ства класса.
43. Ручеек.
В произвольном порядке разбиться на пары, например, в
пару с тем, кто сейчас рядом. Пары располагаются друг за
другом, взявшись за руки, подняв сомкнутые руки вверх, как
бы образуя крышу. Водящий проходит под сомкнутыми рука-
ми и выбирает себе партнера. Новая пара становится сзади, а
освободившийся участник игры заходит в ручеек и ищет себе
пару и т. д. По сути, эта игра представляет собой социометри-
ческую процедуру и оказывается эмоционально значимой для
каждого участника.
44. Путаница.
Выбирается водящий. Остальные участники, взявшись за
руки, образуют круг. Водящий отворачивается, а остальные
участники начинают «запутываться», меняя свое положение в
круге, но не отрывая рук друг от друга. Водящему нужно рас-
147
3.	Корректурная проба
4.	Синтез слов из звуков
5.	Живая фотография
6.	Слова-невидимки
7.	Путаница
Занятие 3. Память
Цель занятия: тренировка произвольного компо
ховой, зрительной и моторной памяти.	ента СлУ-
1.	Корректурная проба
2.	Жил-был кот...
3.	Передача воображаемого предмета
4.	Живая фотография
5.	Совместная история
6.	Слова-невидимки
7.	Птица — зверь — рыба
Занятие 4. Дивергентное мышление
Цель занятия: тренировка способности творчески и само
стоятельно мыслить, давать собственные ответы на неодноз-
начные вопросы.
1.	Корректурная проба
2.	Слова с заданной буквой
3.	Составление предложений
4.	Установление причинно-следственных связей
5.	Дорисовать рисунок
6.	Совместная история
7.	Письмо
Занятие 5. Воображение
Цель занятия: тренировка способности фантазировать, кре-
ативных способностей.
1.	Корректурная проба
2.	Внутренний мультфильм
3.	Нарисовать увиденное
4.	Перечислить все возможные виды использования кирпича
5.	Закончить «Колобок» иначе
6.	На что похожи кляксы?
Занятие 6. Конвергентное мышление
Цель занятия: тренировка способности мыслить логически,
приучение к стандартным мыслительным операциям.
1.	Корректурная проба
2.	Закончить ряд цифр
3.	Исключение 4-го лишнего
4.	Слова-невидимки
150
5	Выявление соотношений
6. Зеркало
Занятие 7. Коммуняка
Цель занятия: тренировка способностнМЛЗЫКН
к совместной да-
льности, сотрудничеству, повышение согласованности взаи-
модействий-
1 Корректурная проба
9 Ручеек
3.	Заколдованные
4.	Слова с заданной буквой
5.	Совместный рисунок
6.	Тропинка
7.	Письмо
Занятие 8. Дивергентное мышление
Цель занятия: тренировка способности творчески и само-
стоятельно мыслить, давать собственные ответы на неодноз-
начные вопросы.
I.	Корректурная проба
2.	Бег ассоциаций
3.	Составить предложение
4.	Упражнение
5.	Решение задач на спичках
6.	Упражнение
7.	Отгадать предмет по его признакам 9
Занятие 9. Внимание
Цель занятия: тренировка произвольного внимания, про
должение работы над развитием способностей взаимодействия
1.	Корректурная проба
2.	Что изменилось в классе
3.	Синтез слов из звуков
4.	Запретное движение
5.	Слова-невидимки
6.	Счет по командам
7.	«Колечко»
Занятие 10. Память
Цель занятия: тренировка произвольного компонента раз
личных видов памяти.
1.	Корректурная проба
2.	Восстановить пропущенное слово
3.	Птица — зверь — рыба
4.	Живая фотография
5.	Упражнение на переключение внимания
151
6.	Жил-был кот...
7.	Слова-невидимки
Занятие 11. Воображен
Цель занятия: тренировка способности
ческих способностей.
ие
Фантазировав
1.	Корректурная проба
2.	Внутренний мультфильм
3.	На что похожи облака
4.	Совместная история из предложений
5.	Придумать названия для этой истории
6.	Рисовать свое настроение в цвете
Занятие 12. Заключение
Цель занятия: закрепление положительно окрашенного
ционального отношения к интеллектуальной деятельности*^
взаимодействию в группе сверстников.	И к
1.	Корректурная проба
2.	Слова-невидимки
3.	Бег ассоциаций
4.	Комплименты
5.	Письмо
6.	Путаница
Практическим опытом работы с этой программой с читате-
лями делится практический психолог Высшего Сызранского
педагогического колледжа С. А. Мирутенко.
Занятия с группой первоклассников, испытывающих труд-
ности в обучении проводились два раза в неделю по 45—50
минут. В группу вошли дети с низкими показателями произ-
вольности, сформированности учебных действий, тонкой
моторики руки, всего — 10 человек. Каждое занятие было
посвящено развитию различных психических процессов и орга-
низовывалось по традиционной для всей программы схеме:
ритуал приветствия, рефлексия, основная часть, рефлексия,
ритуал прощания.
Начиналось занятие куплетом песни, которая выбиралась
ребятами по своему настроению, или общим рукопожатием
с пожеланиями всем здоровья и добра. Как правило, им не
составляло труда вспомнить предыдущее занятие и свои
впечатления о различных играх. Общее отношение детей к
занятиям менялось. Вначале они охотно бежали в кабинет,
не спрашивая о предстоящем занятии, а затем — приблизи-
тельно после шестой встречи — стали интересоваться со-
держанием. Если не предполагалось проведение полюбивших-
152
ся им упражнений, шли с неоХОтой R
прилагать дополнительные иеил1/' л °Кие дн“
ыересоваквости (это и вкл^^Г^^-^^:
>•«• игр. вручение медалек .Самая „„ °/PU**v "«'«мС
гадливая» и музыкальные паузы) серьез*«я». «СаМ(1я ?
Из упражнений на развитие внимп	°
,мь .Живая картина». С удовольствием'синг°беННО
из Звуков. Во время занятий на развитие Р°аали слова
кие вызвало задание перечислить возмпж Ышлен“я удивле-
вания кирпича. Самым сложным оказало в“ды Польза,
новление отношений.	ось задание на уста
Если говорить о программе в целом т
дети стали гораздо быстрее принимать * К°Нуу занятий
даваемые ведущим, повысилась их вним условия Работ, за-
детельствует быстрота и правильно7тЛМ°Сть- ° чем св“-
таточно сложных заданий. Не все те выполяения дос-
опыт, могут быть отработаны в отвед' П0казал мой
грамме часы. В ряде случаев желательнпНЫе Н° Это в пр°-
занятий по теме для закрепления успеха С еличение “исла
занятии много времени уходит на обсижд™*' На первом
вое проведение .Корректурной пробы» н* Правил “ "ер-
каждую игру необходимо проводить н Первых занятиях
дать разным детям побывать в „ол. 2ТМ<”С0 раз’ чтоб<“
(•Нарисуй свое настроение». .На что похожий' игры
реннии мультфильм»), «« которые ребХятпи^.Ка^
иться. что тоже требует времени Эм Лжны н“стро-
особенно коммуникативные ~ тПебит^Т°НаЛЬНЫе игры ~
со стороны ведущего. Во-первых их не2,б°ЛЬШОг° внимРЯ“я
так как это вызывает у ребят протест мзда ° Прерыват“'
пинка». .Ручеек»), Во-вторых, дети могут пТе ('Тр°-
Ф.т т„	“х г"™, s
обсуждать в группе.
С нежеланием выполнялись детьми упражнения «Бег ас-
социаций», «Счет по командам», «Закончи иначе», «Колобок»
и особенно «Корректурная проба». Думаю, что трудности
связаны с рядом причин. Прежде всего, 1—2-х раз проведения
этих упражнений недостаточно для того, чтобы дети усво-
или правила и получили первый опыт успешного выполнения.
Кроме того, эти упражнения требуют больших волевых уси-
лий со стороны детей для их выполнения в полном объеме.
Необходима дополнительная разъяснительная работа, ко-
торая помогла бы детям осознать смысл этих упражнений.
153
,п ,ЖНо< -оня»»>. я“кя"‘иЯ С П1ихо-^ом
Первоклассники д0^ечение. Это работа. при выполнена
П2Рэтп не ^^отся усилия. самоконтроль. самоат.
K0,nup0U	, пЛ,,иМта нужно увеличивать чис-
^"лимто. ято при необх	программе - делить тему
4.3. Программа помощи детям с личностными и
поведенческими проблемами
Авторы и составители данной программы_____
Васильева Н. Л., кандидат психол. наук; Афанасьева Е. И
Одним из важнейших проявлений развития ребенка явля-
ется усвоение им требований общества и развитие психологи-
ческих качеств, необходимых для функционирования как об-
щественного существа. Этот аспект развития описывается как
процесс социализации. Социализация первоначально происхо-
дит во взаимодействии мать—ребенок, позже существенное зна-
чение приобретает отец, семья как целое, затем для ребенка
важными становятся другие взрослые, дети. Начиная со стар-
шего дошкольного возраста фокус процесса социализации пе-
ремещается из семейного круга вовне, в более широкое, чем
семья, окружение. В младшем школьном возрасте для социа-
лизации ребенка важнейшее значение имеет школа (позже —
сверстники, общественно-значимая деятельность, профессия,
собственная семья).
Термин «социализация» многозначен. В самом общем виде
его определяют как «влияния среды в целом, которые приоб-
щают индивида к участию в общественной жизни, учат его
пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению
себя и выполнению различных социальных ролей» (27). Важ-
ность и сложность этого процесса определяет объективные и
субъективные трудности на пути социализации — и для взрос-
лых, несущих ответственность за ребенка, и для самого ребен-
ка. Объективные трудности связаны с наличием или отсутствием
необходимых условий, прежде всего семейных, для прохожде-
ния каждого этапа социализации. Отсутствие необходимых
внешних условий приводит к формированию неадаптивных форм
поведения. С точки зрения педагога это может выглядеть как
154
«невоспитанность» ребенка. Вполне б
„кружение не отменяет субъективных трХ""₽ИГнов внеш„ее
социализации. Более сложные сочетай” Г" """ на "Ути
несут в себе источник противоречий в разв "°₽°В разв«™
м„ра ребенка. Часто возникает конфликт? внУтРеннего
ребенок хочет, но не может по разным прнчн?^ <Я> " ««•>,»•
рентную, т. е. имеющую особое значение ? Войти в Рефе-
тиром ДЛЯ принятия ребенком тех или ’ Ляюи1У*>ся ориен-
пу «мы» (вначале это семья, затем группа Решений — груп-
чиной этого может стать несоответствие т СВерстников)- ПрИ-
реальным возможностям ребенка Ребований взрослых
Возможны различные варианты нарушений
таиии у детей, испытывающих трудности в ШКольной адап-
зании. Затруднения в социальной адапта Пр°Цессе с°ииали-
чальной школы испытывают дети с ни,. ЦИИ В условиях на-
займи, активно противостоящие требов Р м с°Циали-
„кружения, а также дети с гиперсоциальными
(это «слишком правильные») дети Перво тенДенциями
цией к гиперсоциализации, тормозящей спонтами”™ С Тенден‘
кое начало ребенка, однозначно нужлзютго Ть’ творчес-
помоши. Но, как правило, такие дети не вы, Психологической
ства у педагогов, так как легко вписываются ап беспокой-
моменты учебного дня. К психологу обычно и/пп^ РеЖИМные
с низким уровнем социализации дети чье равляются Дети
востоит социализирующим попыткам окружеХ^™™0 Пр°ТИ‘
чинить свои желания требованиям коллективной паб^™6 П°А’
лективного взаимодействия, негативизм о 1 работы и кол-
скоро закрепляют за ребенком^ репутацию *7""^
стаительно, общаться и договариваться с таки^пХ
социальном контексте трудно На ы q таким ребенком в
Трудности и неудачи В межличное У Т°Же Нелегко-
живаемые детьми, могут привести к hXZZT"'
их личности, в частности к искажен»?	В Разви™и
зованные изменения самооценки ппи самооцен'<и. Генерали-
ставления о себе, «Я-концепции» Дети?" “ ИСКажению nPW-
цепции» имеют неустойчивою ? Д ,,ска*ениеМ «Я-кон-
-льны, эмоционально нёкто,"иВ°ь°,ЦетНКУ' П°ВЬ'ШеНН° Чу—
Внутренние переживания вначале ’ реВОЖНЫ и суверенны,
ность соответствовать требован^	КЭК ж
тоже время самим собой в дальне Р ДИТеЛеи и оставаться в
нормам общения, принятым спап <ШеМ ~ КЭК несоответствие
^сихологическаяРпомоЬщМьС1етямСокачТНИКОВ
 . оказанная на ранних эта-
155
пах формирования неадаптивных форм поведения
ватных представлений ребенка о себе, улучшае^ ” Неадек‘
детей, способствует их развитию. Наиболее эффек^^11^
нашей точки зрения, комплексный подход к коррекц/”8"14^ с
тных и поведенческих трудностей состоит в воздействи ЛИЧН°С'
стороны жизни ребенка, включение в оказание помощи НЭ Все
ку всех подсистем его социального окружения. Ре&ец-
Работа с детьми предполагает учет фактора развития
чительная часть проявлений детей, в особенности пове”
кого уровня, с течением времени неизбежно будет за еНЧес*
другими в соответствии с изменениями, присущими Во еНеНа
ным сдвигам. Принятие гипотезы о том, что любое прояв^^
поведения ребенка имеет какое-то приспособительное зн
ние, и в этом смысле позитивно, помогает взрослым - педаго
гам и родителям — оставаться на позициях заботливого роди
теля в тяжелых и непонятных ситуациях. Для нормально/
развития и функционирования любой ребенок нуждается в
существовании позитивной «Я-концепции». Ребенок строит ее
сам, но обязательно при помощи взрослых. Именно поэтому
взрослым необходимо иметь позитивную концепцию развития
ребенка. Эта концепция не должна быть научной теорией а
должна иметь черты реальной жизни. Иными словами, взрос-
лым необходимо ответить на вопрос: каков же положительный
образ данного ребенка, каковы его позитивные черты.
Воспитывающие «трудного» ребенка взрослые также нуж-
даются в определенной поддержке. Например, в отреагирова-
нии своих эмоциональных переживаний не меньше, чем сам
ребенок. Потребность поделиться трудностями и найти пони-
мание своим чувствам создает основу заинтересованности пе-
дагогов и родителей в специальных занятиях по поводу «труд-
ных» детей.
Предлагаемые методы коррекционной работы основаны на пе-
речисленных выше положениях и имеют следующие особенности:
1. Комплексный подход к решению проблем:
а)	учет всех основных подсистем социальной структуры, в ко-
торую входит ребенок: подсистема учителя — дети, подсис-
тема родители — дети, подсистема сверстников;
б)	работа может проводиться во всех системах параллельно,
или в каждой из подсистем в отдельности, или в различных
их сочетаниях.
2. Позитивный подход к решению проблем. Реализация прин-
ципа развития:
156
а) работа ориентирована не на искан
выявление и развитие сильных Л,"'"* Недо"атк,.в
61 делается акцент на реальные во ”Р " ЛИЧНОСТИ ребенка
Ются его индивидуальные и возраХТ™ Ребен«а <»зуча
I 3. Предоставляется возможность ко Особенн°сти) У
I буется немного времени и no продо^Р°ЧНОЙ раб<>^ Тпе
занятия, и по общему числу занятий*"ТеЛьн°стн каждРго
важное условие возможности вклкжеии ТКОСрочн°сть 2
ЯЫХ методов в реальность школьной жи," "СИХОКОР₽«Цнон.
Специально организованная корпек„„
следующие задачи:	₽ ци«нная работа решает
! __ профилактика или восстановление нал
I учителей с «трудными детьми»- арУШенных отношений
__ восстановление и укрепление позитивного восп
I нятия родителями своего ребенка- воспРиятия и при-
I __ повышение коммуникативной компетент„„
I нии со сверстниками.	ности детей в обще-
Следствиями коррекционной работы с	<
лагаемых методов являются изменения применением пред,
теристикам «психологического климата>>иТН°СЯ1ЦИеся к ХаРак-
компетентности»:	«профессиональной
- привлечение внимания учителей к личности п к
эмоциональным потребностям, трениоовк ребенка. его
и видеть сильные стороны в окружаюши УМения Печать
шению психологического климата в шю/ ПрИВедет к Улуч-
- улучшение эмоционального самочувствия’
жение чувства вины ведет к повышениюСни’
в отношениях с детьми и школой- констРУ<™вности
- одно из следствий работы с детьми - умень,,,»
тности детского коллектива	х™сньшение конфлик-
Коррекционная работа с родителями и с педагог»
дится школьным психологом или спепиаякА « Ми п₽ов°-
гогом. Работа с группой детей требует квали* УЧенным ne-W-
ти групповой работы (опыта ведения гоуппФИКаЦИИ ” °бЛаС’
психотерапевтом).	РУпп психологом или
Подбор детей для занятий
Кандидатами для занятий являются дети
покоиство учителей. Используются также ’я Ь'3ывающие бес-
:-й. Особенное внимание след^р^Гн^^::.-
"--жХ;:::г;1::Гз1:тя°т:йобследова-е ^.^h™ до „
157
Для занятий отбираются дети с «плохим поведением»
«чрезмерно зажатые» дети. Цикл занятий предполагает п- к"6'*
одновременно с детьми обеих групп. Взаимодействие детей °Т^
лярными проявлениями в поведении позволит им лучше понять П°
друга, увидеть сильные и слабые стороны своего поведения^^
Организация и содержание коррекционной работы
Работа с социальной подсистемой учителя — учащиеся
Работа строится как система семинарских занятий по по
лагаемой схеме. Существенны как организация занятий так
их содержательная сторона.
Школьная педагогика ориентирована в основном на усред
ненные количественные нормы, подчинение им конкретного
ребенка. Ее основной вопрос: «Как поступает вообще ребенок
данного возраста или находящийся на данном этапе разви-
тия?» Задача рабицу с учителями по данной методике_обес-
печить переход к вопросу: «Кто этот ребенок?», «Кем является
ребенок на данном этапе своего развития?». Предполагается
три встречи с группой учителей, чьи ученики параллельно ра-
ботают в психокоррекционной группе. В группе должно быть
от 4 до 8 учителей. Продолжительность одного занятия 45_60
минут. Лучше все три занятия провести последовательно в те-
чение 3 дней для увеличения интенсивности внутренней психо-
логической работы. При трудностях организации ежедневных
встреч занятия могут проводиться и в другом режиме.
ВСТРЕЧА 1. Обсуждение на тему: «Какие выгоды данному
ребенку дает такое его поведение в классе?».
Цель: понимание неоднозначности любого поведения, взгляд
на проблему с другой стороны, осмысление потребностей ре-
бенка. Вначале обсуждение проходит структурированно. Каж-
дый педагог рассказывает конкретно о своем ученике. Задача
психолога — способствовать превращению беседы в общую и
постепенно перевести беседу в обсуждение проблем воспита-
ния. Возможные тезисы для обсуждения:
Целостный процесс воспитания может быть разделен на
б блоков:
1.	Обучение послушанию.
2.	Обучение ответственности (обычно путем участия в хозяй-
ственной деятельности и домашних делах).
3.	Обучение заботливости, т. е. научение детей помогать млад-
шим и другим зависимым людям.
4.	Формирование потребности в достижении обычно путем со-
ревнования или оценки качества исполнения.
158
зависеть от помощи дру,'^' *	««отитьс. п
ностей и желаний.	"“прении cBl)llx Не
6 Обучение общей независимости вк	х ПотРеб.
летворевие собственных нужд.’ но „'°вс7"1ей *» только
внешнего контроля, господства „ наЛ Проч"е сао6о
ВСТРЕЧА 2. Обсуждение на тему 'иРа
| (сделал) для данного ребенка?».	То ХоР<>шего я Дел.
Цель: активизация творческого подхол	“
кв. поиск собственных ресурсов для констпуи ЛИЧНОС™ Ребен-
с ребенком. Задача психолога __ содейство7а ™“Н°ГО об“*“ни„
ды из обвиняющей в конструктивную напп Г"‘реХ|>ДУ бесе
способов помощи ребенку.	’ 'Равленную На поиск
Возможные тезисы для обсуждения-
I. «Воспитывать» — не значит ругать за
плохо, а наоборот — предвидеть это плох™ 7° УЖе Сдеаано
ному поведению. Даже в ситуации требую У4ать пРавиль-
зания, то хотя бы выговора, избегать по У Щеи если Нв нака-
тавляя ребенку возможность «не терять ™°™ Осуждения. ос-
лять плохое поведение с личностью ребенк"*10» Н<? 0Т0Ждеств-
в то, что он конечно же может управлять ’ ВНушать емУ веру
стоит только приложить усилие Вместо /В°ИМ поввдением,
ния обучать детей конкретным поведенчегТИТаНИЯ'ПОРиРа-
2. Не ставить задачу добиваться в кажд *™ Навь,кам-
ствия поведения детей конечным требоТ М°Мент со<>твет-
внимание лишь на то. чтобы дети в процесс?' °бращать
вседневных задач научились отличать «п решени« по-
ную позицию от «неправильной» ЧрезмепВИЛЬНУЮ>> мораль-
правленное на сиюминутное соответстпи* РН°е Давлен”е, на-
обратный результат.	е Н0РМам, может дать
ВСТРЕЧА 3. Обсуждение на тему «Пп
проблема решена, что поведение ребенка IT™ВЬТе Себе’ что
шую сторону»:	и нка изменилось в луч*
— какой вы видите роль оебенкя D .
пившуюся ситуацию, какой вJее себГп"" °ЛИШИте ИЗМ-
симально подробно;	пРСДставляете мак-
- что уже сейчас помогает ему бытк та
- что вы будете делать со своим выси л "Л" похожим;
и энергией на уроках, как ко„крет„” и?"вШНМСЯ Времен™
Г сейчас тратится на
...................
159
2. Положительное программирование будущего.
3. Конкретизация и усиление позитивных целей самого педаго
га по отношению к данному ребенку.
Задача психолога: содействовать максимальной конкрети-
зации беседы, переводить обсуждение из русла общего разго^
вора на конкретных детей и конкретные ситуации.
Работа с социальной подсистемой родители — дети
Для работы в группе приглашаются один или двое родите-
лей детей, параллельно работающих в психокоррекционной
группе. Организация занятий совпадает с описанной выше, в
разделе «Работа с социальной подсистемой учителей». Работа
проводится по аналогичной схеме. Различие заключается в
последовательности тем, предлагаемых для обсуждения.
ВСТРЕЧА 1. Обсуждение на тему: «Что хорошего я делаю
(сделал) для своего ребенка. Почему меня можно назвать хо-
рошим родителем». Дополнительная цель: снятие с родителей
чувства вины. Переход из позиции защищающихся в поиско-
вую, конструктивную позицию.
ВСТРЕЧА 2. Обсуждение на тему: «Какие выгоды прино-
сит такое поведение ребенку дома, в семье». Переход на про-
блемы воспитания в семье.
ВСТРЕЧА 3. Представить изменившуюся ситуацию. Акти-
визация позитивных целей воспитания.
Работа с подсистемой сверстников
Кросскультурные исследования показывают, что влияние
других детей не только не уступает, но часто перевешивает
влияние родителей на ребенка. Социализирующее влияние свер-
стников трудно переоценить. Поэтому обучение детей взаимо-
действию в группе представляет собой важный фактор социа-
лизации.
Занятия проводятся в группе из 4—8 детей. Продолжитель-
ность одного занятия 45—60 минут. Число занятий — 10. В
зависимости от организационных возможностей занятия про-
водятся с различной частотой. Лучше проводить их ежедневно,
но можно через день и даже по 1 разу в неделю. Более частые
занятия приводят к более явным результатам, интенсифици-
руя внутреннюю психологическую работу. Кроме того, меньше
вероятность того, что кто-то из детей заболеет и пропустит часть
цикла.
Встречаться с детьми лучше не в классной комнате, а в
помещении, позволяющем проводить игровые занятия. Потре-
уются стулья по числу участников, бумага для рисования
160
/большие листы) и карандаши. Занятия с детьми проводятся
пениалистом, знакомым со спецификой ведения групп, содер-
С иие занятий является компетенцией специалиста
* ВСТРЕЧА I
Цель: знакомство, снятие психологического напряжения в
группе.
Участники вместе с ведущим занимают места, образуя круг.
Знакомство с передачей мяча друг другу. Например:
а) участник называет свое имя и передает мячик соседу,
торый тоже называет свое имя и передает мячик дальше,
пока не представятся все участники;
б) участник кидает мячик любому члену группы, тот назы-
вает свое имя и кидает мячик кому-либо по своему выбору;
в) участник называет свое имя и имя того, кому бросает
2	Обсуждение правил: не обижать друг друга и не обсуждать
ни с кем занятия.
3	Поменяться местами по какому-либо признаку. Все сидят
на своих местах, водящий стоит, его стул отставляется. Во-
дящий говорит: «Меняются местами те, у кого... (например,
в одежде есть синий цвет)», те участники, у кого есть на-
званный признак, быстро меняются местами друг с другом,
водящий стремится занять одно из освободившихся мест. Ос-
тавшийся без стула становится водящим. Игра прекраща-
ется, когда признаки начинают повторяться.
4.	Лишний стул.
5.	«Что я люблю» с запоминанием других. Каждый участник
говорит, что он любит. Затем другие участники должны
вспомнить, кто что любит.
6.	Один начинает предложение, другой его заканчивает. На-
пример, первый участник говорит: «Сегодня утром...», сосед
должен повторить начало фразы и закончить ее, например,
так: «Сегодня утром шел снег», затем он говорит свое нача-
ло фразы, его сосед ее заканчивает.
7.	Путаница.
ВСТРЕЧА 2
Цель: повышение психологической безопасности участников
группы.
1.	Слон. Каждый из участников выбирает, кем он будет: сло-
ном, креветкой, бегемотом или др. Слон изображается так:
одной рукой участник берет себя за нос, другая рука «про-
девается» в образовавшееся кольцо, эта рука «помахивает».
161
6-294
как хобот слона; крокодил изображается двумя вытя
ми вперед руками, которые то соединяются, то разъе”^
ются, как пасть крокодила; бегемота изображают с ИНЯ
шью локтей: кисть правой руки кладется на леило ПОмо-
"'.оис плечо
другая рука также сгибается в локте, кисть ее оказывает '
в подмышечной впадине, для изображения бегемота локти
сходятся и расходятся; жирафа можно изобразить с помо
шью поднятой вверх руки, кисть становится головой жира
фа и поворачивается в разные стороны; креветка делается с
помощью двух кулаков, приставленных к глазам, большой
палец помещается между указательным и средним пальца-
ми, движения таких кулаков напоминают движения глаз-
лягушка — это кулак, ритмично «шлепающийся» на раз-
вернутую ладонь другой руки. Когда все решат, кто они
водящий показывает, кто он, и затем — кого он выбирает,
кто будет следующим водящим. Этот участник также снача-
ла показывает, кто он, и затем — кого он выбирает. Все
участники внимательно следят за происходящим, чтобы не
пропустить момент, когда выберут их.
2.	Пианино. Каждый из участников кладет правую ладонь на
бедро соседа справа, а левую ладонь — на бедро соседа
слева, при этом руки участников оказываются перекрещен-
ными. Задание для группы заключается в том, чтобы хло-
пать ладонью по ноге строго по очередности расположения
ладоней, ладони — как клавиши пианино. (Для участника
это означает, что хлопает он, затем двое его соседей, затем
снова он.)
3.	Поменяться местами. См. встречу 1, упражнение 3.
4.	Молекулы. Освобождается пространство. Участники прижи-
мают согнутые в локтях руки к своему телу, ладони «разво-
рачивают» вовне. Задание выполняется с закрытыми глаза-
ми. По сигналу участники движутся то быстро, то медленно,
по команде открывают глаза и находят себе пару или обра-
зуют группы из заданного количества участников.
5.	«Что я не люблю» с запоминанием других. Каждый участ-
ник говорит, что он не любит, затем все вспоминают, что
назвал каждый из участников.
6.	«Колечко».
7.	Совместный рисунок. Каждый участник рисует на доске или
на листе бумаги линию, «закорючку», делается это в поряд-
ке очередности В результате получается какой-то общий
рисунок. Участники обсуждают, что у них получилось. Мож-
162
„о придумать название рисунку, дать имя. если поЛучил(:я
персонаж.
ВСТРЕЧА 3
Цель, активизация знаний и представлений о себе, акцент
на позитивных сторонах собственной личности.
1	ЖмУРки- Требуется свободное пространство. Водящему за-
вязывают глаза. Участники двигаются поблизости от водя-
щего. Он должен поймать участника и назвать его имя, тог-
да участник становится водящим.
2	Добрый — злой мяч. Участники становятся в широкий круг.
Кидают друг другу мячик. «Добрый мяч» легко поймать,
«злой» — трудно. Научившись кидать добрый — злой мяч,
участники кидают друг другу разные мячи, тот, кому адре-
сован мяч, угадывает, был ли этот мяч «добрым» или «злым».
3	Бросать друг другу мяч с любым вопросом «о тебе». Вопро-
сы могут быть самыми разными: об увлечениях, семье, о
том, что делал сегодня. Получивший мяч дает ответ на воп-
рос, затем кидает мяч другому участнику со своим вопро-
сом.
4	«Кто я такой». Участники по кругу называют относящиеся к
ним понятия (ученик, сын, пассажир и т. д.), стремясь дать
их как можно больше.
5	Рассказать про себя что-нибудь хорошее. Каждый участник
рассказывает о своих навыках, умениях, качествах, событи-
ях жизни, в случае затруднений ему оказывается помощь.
6	. Совместный рисунок: «Мое настроение».
ВСТРЕЧА 4
Цель: дифференциация представлений о себе. Обучение
навыкам взаимодействия в группе сверстников.
1.	Калека XX века. Участники становятся в круг и перебрасы-
вают друг другу мяч. Если кто-то не смог поймать мяч, он
становится «калекой». Тот, кто посылал ему мяч, называет
часть тела, которую теперь нельзя будет использовать. Уча-
стник убирает названную руку за спину, или поджимает
ногу, или закрывает глаз и т. п. Если в дальнейшем участ-
ник удачно поймает мяч, способность использовать часть
тела возвращается к нему. Дети должны сами найти выход
из ситуации, когда у многих участников не используются
многие части тела.
2.	Кошки-мышки. Участники образуют замкнутый круг, взяв-
шись за руки. Два участника остаются вне круга. Один —
кошка, другой — мышка. Мышка убегает от кошки, может
163
6*
пробегать через круг, кошка пытается поймать мыщ
может быть только за границами круга. Участники КУ> °На
ют мышке тем, что опускают или поднимают пуииП°М°Га'
мышка могла спрятаться или выити из круга.	ь
3.	Дарить друг другу (воображаемые) подарки. Подарки и
ражаются движениями без слов. Участники угадывают3°б
это такое.	’Что
4.	Что у меня не получается и что у меня получается. Участии
ки по кругу отвечают на эти вопросы, все внимательно ел
шают, при необходимости задают уточняющие вопросы еле
дят, соответствует ли действительности то, о чем говорится
5.	Совместная история из отдельных предложений. Каждый
участник по кругу говорит свое предложение. Следующий
добавляет к предложениям свое, между ними должна быть
смысловая связь.
6.	Драматизация рассказанной истории. Участники распреде-
ляют роли и разыгрывают историю, затем проводится об-
суждение.
ВСТРЕЧА 5
Цель: тренировка навыков взаимодействия в группе.
1.	Кошки-мышки. См. встречу 4, упражнение 2.
2.	Пианино. См. встречу 2, упражнение 2.
3.	Крокодил. Каждый участник называет какой-нибудь пред-
мет или что-то другое, например животное, своему соседу,
чтобы другие этого не слышали. Затем по очереди участни-
ки изображают этот предмет пантомимически, другие уга-
дывают. Задача участника показать как можно понятнее
заданное слово.
4.	Обсуждение по командам, почему хорошо или плохо: а) иметь
кошку; б) быть ребенком. Одна команда называет положи-
тельные стороны, другая — отрицательные, затем команды
меняются ролями.
5.	Совместный рисунок. См. встречу 2, упражнение 7.
ВСТРЕЧА 6
Цель: тренировка навыков взаимодействия в группе. Акти-
визация позитивного восприятия жизни.
1. Калека XX века. См. встречу 4, упражнение 1.
2. Недостающий стул. Или «стул есть — никак не сесть». Сту-
лья в количестве число участников минус один ставятся спин-
ками в центр круга, образуется круг. Участники идут друг
за другом вокруг стульев, водящий задает темп, меняет его.
11о его сигналу участники должны быстро занять место. Уча-
164
стник. которому не удалось занять стул, становится водя
цхим. ДРУГОЙ ваРиант - У^тник без места выбывает из
игры, забирает стул из круга, игра заканчивается, когда не
остается стульев.
ч Сказать, что нравится в любом участнике группы. Упраж-
Л нение выполняется с мячом. Участник кидает мяч и говорит
что ему нравится в том участнике, кому он посылает’мяч
Используется стандартное начало фразы: «Мне нравится в
тебе то, что ты...»
Что хорошего со мной уже произошло в этом году и что я
4 nuv чтобы произошло. Каждый участник отвечает на эти
хочу»
вопросы.
к Человек и его тень.
л Красный уголек. Участники сидят на стульях в произволь-
6 ном порядке. Водящий подходит к каждому. Участники шепо-
том сообщают водящему на ухо выбранный для себя персо-
наж (из фильма или сказки, например, Баба-Яга, Царевна-
Лягушка, трансформер Гальватрон). Водящий запоминает
все образы и затем подзывает участников к себе: «Ко мне
идет Баба-Яга» и т. д. Если водящий забыл персонаж како-
-либо участника, то последний назначает водящему фант:
оскакать на одной ножке, прокричать петухом, сказать
каждому комплимент и т. п. После выполнения фанта учас-
тник в награду называет своего героя. В конце концов за
водящим выстраиваются все участники, держась друг за
друга и образуя цепочку. Водящий ведет за собой группу,
преодолевая препятствия в виде хаотично расставленных
стульев, одновременно рассказывая историю. История дол-
жна быть не слишком короткой, любого содержания, но в
ней должно прозвучать словосочетание «красный уголек»;
как только эти слова будут произнесены, участники должны
очень быстро занять места на стульях, стульев на один мень-
ше, чем участников. Оставшийся без стула участник стано-

вится водящим.
ВСТРЕЧА 7
Цель: тренировка навыков взаимодействия в группе. Отре-
агирование негативных эмоций.
1.	Жмурки. См. встречу 3, упражнение 1.
2.	Слон. См. встречу 2, упражнение 1.
3.	Дарить друг другу (воображаемые) подарки. См. встречу 4,
упражнение 3.
4.	Поменяться местами. См. встречу I, упражнение 3.
165
5.	Что в моей жизни, у меня уже стало лучше. Участ
сказывают о том, какие изменение произошли в рас’
последнее время. Необходимо участие каждого, пр*ИЗНИза
нениях оказывается помощь.	Р затрут
6.	Школа зверей. Каждый из участников придумывает
роль какого-нибудь зверя и действует в соответствии
ВСТРЕЧА 8	С ней
Цель: тренировка навыков взаимодействия в группе
1.	Кошки-мышки. См. встречу 4, упражнение 2.
2.	Лабиринт. Стулья или другие предметы расставляются в
комнате так, что получается лабиринт. Участники разбива-
ются на пары, один из них ведущий, другой — ведомый
участники делают сцепление между собой с помощью согну-
тых указательных пальцев. Ведомый закрывает глаза, и ве-
дущий проводит его через лабиринт. Задача ведущего —
провести партнера так, чтобы он не задел за предметы. За-
тем участники меняются ролями. После выполнения зада-
ния проводится его обсуждение всей группой, выявляется
наиболее успешная пара.
3.	Отказаться или согласиться что-то сделать для другого. Все
участники становятся в тесный круг. Один из участников
просит другого сделать что-либо, другой должен либо отка-
заться, либо согласиться и выполнить эту просьбу.
4.	Совместная история из отдельных предложений. См. встре-
чу 4, упражнение 5.
5.	Драматизация рассказанной истории. См. встречу 4, упраж-
нение 6.
6.	Красный уголек. См. встречу 6, упражнение 6.
ВСТРЕЧА 9
Цель: работа с социальными ролями, «премирование» раз-
личных социальных ролей.
1.	Недостающий стул. См. встречу 6, упражнение 2.
2.	Пианино. См. встречу 2, упражнение 2.
3.	Отказаться или согласиться что-то сделать. См. встречу 8,
упражнение 3.
4.	Роли хорошего—плохого учеников («Школа»). Участники по-
лучают роли послушного, упрямого, озорного и другого уче-
ника, учителя. Роли в игре отличаются от тех, которые свой-
ственны ребенку в жизни. Разыгрывается сюжет из школь-
ной жизни.
5.	Падишах. Водящий играет роль падишаха. Он сидит на цен-
тральном месте, другие участники составляют очередь на
166
прием к падишаху, каждый приносит ему подаром _
мОгут быть воображаемые предметы или концертные номе
ра. Падишах либо одобряет подарок (без слов, жестами) и
приглашает участника быть около него, либо отвергает по
дарок. и участник снова занимает очередь и готовит другой
подарок. Участники могут объединяться в пары или неболь-
шие группы.
ВСТРЕЧА 10
Цель: завершение работы. Позитивное программирование
будущего. Ощущение принадлежности к группе сверстников.
(Путаница. См. встречу 1, упражнение 7.
2	Слон. См. встречу 2, упражнение 1.
3	Падишах. См. встречу 9, упражнение 5.
4	«Каким я буду через год» — обсуждение. По ходу обсужде-
ния отмечаются и усиливаются позитивные реальные пред-
положения.
5	Совместный рисунок «Каким я буду через год». Каждый
участник рисует свой рисунок на общем большом листе бу-
маги.
4.4.	Методическая работа педагогов с первоклассниками,
испытывающими трудности в обучении и поведении
Методическая работа педагогов разворачивается по ито-
гам проведения психолого-педагогических консилиумов и
педсоветов, на которых обсуждаются вопросы адаптации
детей в 1-м классе, итоги диагностики. Каждому педагогу
предлагается по результатам обсуждения выбрать несколь-
ких школьников, испытывающих наибольшие трудности на
его предмете, и разработать стратегию и технологию оказа-
ния ему необходимой педагогической помощи. Ориентиро-
вочно создание программ помощи приходится на февраль,
а их реализация продолжается не только вплоть до конца
года, но при необходимости — и во 2-м классе. Работа раз-
ворачивается в рамках схемы, уже описанной нами выше.
Меняется психологическое основание работы. Если в пер-
вом полугодии это были трудности, связанные с низкой го-
товностью к школе или определенными ярко выраженными
психологическими особенностями, то в данном случае — это
дети, испытывающие определенные трудности в адаптации.
Такого рода работу нам также хотелось бы проиллюстриро-
вать конкретным примером.
167
Ра-
вы.
ит<* Ло.
Из опыта работы преподавателя русско
гиной Оксаны Александровны	г° ЯЗЬ1ка
Ф. И. ученика: Диана Д.
Педагогическая суть трудностей: иногда н
ботать в едином темпе со всем классом, зат еС?°собна
полняпгь задания и упражнения, в котопы* Лл Няегпс»
гическая задача.	Р ЮдеРж
Направления и формы оказания помощи
При работе с Дианой для преодоления трудност -
град, которые встречались в обучении девочки в Пре~
пришлось использовать такую форму оказания по °СНовНОм
индивидуальная работа. Работая с Дианой, я не ст^
делать так, чтобы главным показателем наших ^Ралась
был результат количественный. Я прекрасно знала чтоТ
вочка медлительная, но, что хочется отметить, очень
рательная. Зачастую на индивидуальных занятия* « ^та
у	' -	я става-
ла девочку «выше себя». Кому из нас во время обучения
школе не хотелось побыть на месте учителя! Но ведь учи
тель — это не тот, кто приходит в класс в красивом пла
тье, берет в руки учебник, выставляет оценки... Учитель
кроме этого еще и очень тщательно готовится к каждому
уроку, придумывает и подбирает такие задания, чтобы они
были и сложными, и полезными, и в то же время интересны-
ми, занимательными. Такую беседу я провела и с Дианой. На
одном из занятий я предложила ей: «Диана, предлагаю тебе
на следующем нашем занятии заменить меня на несколько
минут, мне очень хочется побыть на вашем месте, посидеть
за вашей партой. Но ты будешь заменять меня как настоя-
щий учитель, т. е. дома ты должна будешь хорошо подгото-
виться, придумать задание похожее на то, которое мы вы-
полняли сегодня со всеми ребятами. Например: дополни каж-
дую группу слов двумя словами:
Образец: 1) мяч, мель, мелок, минута, медицина.
2)	пел, поел, пошел, пришел, подобрал, подобрала.
Примечание: для того чтобы верно составить задание
подобного рода, нужно найти все закономерности, по прин-
ципу которых это задание построено. Например, первая це-
почка. Там не одна закономерность, а несколько. Первая за-
кономерность: все слова начинаются на букву «м». Вторая,
первые звуки во всех словах одинаковые и мягкие («м'»). Тре-
тья закономерность: вторые звуки — гласные, причем глас-
ные, которые обозначают мягкость предшествующего со-
168
Наконец, четвертая: с каждым словом состав сло-
гласного. пся 'на один звук. Можно найти и пятую: вто-
ва Увеличитьи слова - однокоренные и т. д. С радостью
рые и тре мепиапь то. что иногда дети способны заметить
Х°ЧеГПлН °больше закономерностей и правил. Естественно,
гора3д° । могла сначала придумать задание такой степени
Диана не	менее она старалась, пыталась со-
сл°»носп адания посложнее. Но она не только их состав ля-
ставиГПяносила на занятия для меня. Для того чтобы прове-
Ла U меня, она сначала выполняла их сама.
^Стимулировали нашу работу особые отметки. Мы дого-
сь что если мне задание понравилось и я смогу пред-
вор ть его всем ребятам, значит, к концу занятия у меня
Л° появляется один значок, а если это задание недо-
на парте w
статочно подходящее, то появляется другой значок.
Ц]ли занятия, и Диана росла, росла в своих знаниях и в
своих возможностях. «Работая» учителем, девочка стала
внимательнее и активнее работать на всех занятиях. Она
стала общительнее, раскрепостилась, научилась общаться.
У нее появилось больше друзей. К концу учебного года про-
блем с Дианой практически не стало. У девочки очень краси-
вый почерк, чистая, аккуратная тетрадь. Сама Диана —
опрятный, аккуратный, всегда нарядный и, к счастью, до-
вольно часто улыбающийся и жизнерадостный человек.
4.5.	Психологическое консультирование родителей
первоклассников
На этом этапе также используются традиционные фор-
мы работы с родителями — родительские собрания, инди-
видуальные консультации по запросам со стороны родите-
лей или инициативе психолога, групповые консультации
накануне работы психокоррекционных групп. Работает так-
же специальная родительская группа (см. раздел 1.4.3). Мы
хотим предложить вниманию читателей одну из возможных
форм организации групповой консультативной работы с
родителями. В принципе, эта схема может быть реализова-
на на любом из этапов работы с родителями детей 7—12
лет, но наиболее актуальным обсуждение предложенной
темы будет именно во второй половине 1-го класса. Воз-
можно, ее повторное применение в конце 3-го класса, при
подготовке детей к переходу в среднее звено.
169
ои,.й опросник для родителей учащихся
Позитивный ₽ачальной школы
„ _ Афанасьева В. И.. Васильева Н.Л.
Авторы —	м деяТельности школьной психологичес-
Основным принц» ^ть принцип совместной работы психо-
КОЙ службы должен	. а в фокусе деятельности - ннтере-
лога, педагогов.	шейся личности. Родители, педаго-
сы ребенка как <рор	взаимодополняющие позиции.
ГН. психологи могут ходнмо проделать большую совмес-
Чтобы они СЛОЖИЛ нс,	и|0 представления о ребенке как
тную работу ПО форм Р в значительной степени эта работа
развивающейся лнчн _	*	описания ребенка и его
состоит в выработке «б	* арсенале психологов имеются
развития. В »аст0"‘^ей по определению типа семенного вое-
опросники для родителе цто оно „арушено по какому-либо
питания, где предполагав	шкаль, семейнь1х отношений,
„з параметров, имеются	ц полезен при
Этот ивструментальньш; Р ейного запроса на работу с
тнровании семьи ^"внутрисемейных отошении. В этом
ного диагноза».
Существует дефицит средств для установления диалога
родитель — психолог и педагог—родитель на доконфликтном
уровне. Представляется важным иметь набор разнообразных
техник, процедур для установления первичного контакта пси-
холога, педагога и родителей в повседневных, некризисных,
ситуациях на основе общей заботы о ребенке. Для такого вза-
имодействия необходимо прикладывать определенные уси-
лия. Представляется удобным использовать для этого и такие
приемы, как ответы родителей на опросные листы, где поста-
новка вопросов предполагает ознакомление родителей с опре-
деленным подходом к воспитанию ребенка. Первые обраще-
ния к родителям являются просветительными и служат для
создания «первичной мотивации» для совместной работы со
специалистами, они не должны быть отпугивающе сложными
или трудоемкими. Мы считаем, что родители должны получить
представление о том, что их воспитательный опыт ценен и ин-
тересен для педагогов, психологов
В ответ на запрос школы нами был разработан опросник
для родителей учеников начальной школы. Практика его ис-
пользования показала, что он может быть применен как в груп-
повом варианте, например на собрании родителей, так и в ин-
170
дивидуальном консультировании п
тании, а также при консулы^ ° про6л^мам шкПп., „
нию в школе. Возможно также^с аНИИ П° "^готовке’? лДЯП'
честве пособия на сеМ„нарских з^^ие ™Росш1ка"боУ^
гелями. Опросник представляет собой, Педагогам« и роди’
двадцати восьми утверждений Пя,„ °И ОпРосный лист
блока (см Приложение 14). КаждХ™? “ 4<?Tblpe ра»"««
ставлен в виде двух предложений в vT„ °ПР°сн>’ка пред
Парь, предложений характеризуют одно „?г,ДИТеЛЬН<’й Форме
деятельности ребенка или семьи в целом г ₽°"Мений *изне^
описания, характеризующие более а еп Слева распо-ложены
приятные условия развития ребенка О»»	~ Менее благо-
«идеальных» характеристик, а в виде Г НИЯ Даны не в виде
проявлений, оценочный компонент свепяиКретных Жизненных
тели выбирают одно из двух высказываниЛ”""™^*’ Р<>Ди-
для их семьи, ребенка. Опыт использованы Лее Подх°Дя«Дее
зал достаточно высокую вариативность н к °Просника пока-
росник знакомит родителей с концепцией Р°в ответов. Оп-
лансированного развития в простой и разностоР°ннего сба-
Выбор ответов свидетельствует о тлм
указанных особенностях не воспринимается’Х'нази?"
„ый. Работа над опросником может послужить тем “ос™
ком», который позволяет установить отношения сотрудниче
ства между родителями и специалистами. Родители могу нс'
пользовать опросный лист как своего рода «памятку» Твоей
повседневной семейной жизни.	3 ’-воен
Методологическим основанием для опросника является кон-
цепция развития Л. С. Выготского (16), а тематически опрос-
ник является практическим приложением идей позитивной пси-
хотерапии (46). Идеи позитивной терапии завоевали популяр-
ность в нашей стране благодаря активной деятельности
Х.Пезешкиана. В силу того, что метод изначально является
транскультуральным и междисциплинарным, он оказывается
доступным и полезным широкому кругу специалистов: психо-
логам, врачам, педагогам, социальным работникам, организа-
торам производства. Особенностью метода позитивной психо-
терапии является разработанная система психологической по-
мощи и самопомощи В его основе заложена принципиальная
возможность адаптации для любой социальной, возрастной
группы Наше внимание привлекла профилактическая направ-
ленность позитивной психотерапии, четкость и образность
предъявления психологических и медицинских знаний, доступ-
171
ность для различных групп населения благодаря использо
нию языка образов, изначальная установка на «привязку»3
конкретным социальным и культуральным условиям. Наличи*
четкой структуры сочетается в позитивной терапии с творчес.
ким подходом, вариабельностью. Существенное внимание уДе.
ляется ресурсам, тому, что уже имеется в арсенале общества
семьи, самого человека. Идеи позитивной терапии сочетают
традиции как Запада, так и Востока, чем актуальны особенно
для России.
Для душевного равновесия, лежащего в основе психическо-
го и физического здоровья, необходимо равновесие различных
сфер жизни. Равновесие заключается в равномерном распре-
делении энергии, внимания между различными сферами жиз-
ни. Установление полного равновесия — это идеальная цель.
Для нормальной жизнедеятельности достаточно более или ме-
нее равномерного распределения сил и душевной энергии по
всем описываемым сферам жизни. Всего выделяется четыре
сферы жизни. Это: 1) физические потребности; 2) деятельность
(в нашем случае — учебная деятельность для младших школь-
ников); 3) межличностные контакты и 4) последняя в нашей
культуре непривычная и потому требует более подробного опи-
сания — интуиция, фантазии, вопросы о будущем, о смысле
жизни, религиозно-духовные вопросы.
Последняя сфера для Пезешкиана связана с современными
религиозными воззрениями. Нам здесь кажется важным иметь
в виду, что в структуре личности имеется соответствующее
пространство, у ребенка есть способность к усвоению высших
смыслов, будь то религиозное либо другое мировоззрение, и
это пространство непременно будет чем-то занято.
Описание сфер жизни представляет собой описание потреб-
ностей в их социализированной форме. Потребности и социа-
лизация рассматриваются как нераздельные, отражающие вза-
имодействие двух рядов развития, названных Л. С. Выготским
«натуральным» и «социальным» рядами развития. Использо-
вание схемы позитивной терапии позволяет наглядно предста-
вить разнообразные потребности ребенка, обратить внимание
взрослых на то, что фиксация внимания только на учебной де-
ятельности не приносит желаемого успеха даже в этой сфере,
но более того — может обеднять личность в целом. Стремление
к созданию условий для всестороннего развития ребенка и его
социализации представляется нам достойной сферой совмест-
ной деятельности для педагогов, родителей, психологов.
172
В нашем опроснике имеются ч
Каждый блок представляет Ть,ре блока VTnpn
сфер жизни применительно к суш Краткое Писание
социальным, материальным условияТмВУЮЩИМ ^^УралТн”
При разработке опросника мы стар!*,“Г ** В03₽а"У Детей’
возрастного развития детей m „ р ЛИСь Учесть как Л
лы а также социальные оео’бХ^Г
Первый блок описывает физичеХХ^^ в
бейка важно отметить, как он спит, ест, как обстоят
НИИ Р его потребностью в движении, в этом же блоке — вопро-
АеЛЗб освоении социальных норм в сфере тела (чистая одеж-
да).
Во втором блоке рассматривается учебная ла
различных ее аспектах - организация учебнойД*ЯТельность в
освоение роли школьника, исполнительность и ДеятельН0С1Х
разцу, а также активный интерес к любым занять^™3?™
ная мотивация к деятельности.	л*иим, собствен-
Третий блок посвящен коммуникациям _ общению „
общению ребенка со сверстниками, с родителями и МЬИ’
ми воспитателями ребенка, усвоению стандартов пб °СН0ВНЬ'’
Четвертый блок описывает сферу фантазийГ.Щества-
как она может быть представлена в современной^371™ ТаК’
информация об истории семьи, традициях экзист Эт°
вопросы, перспективы, пространство для ХчеХ" Х™'
в организации творческой деятельности со стороны .’
передача опыта переживаний в семье. Р взР°слых,
В Приложении 14 представлен предлагаемый родителям
опросник. Родители отмечают то предложение, которое кажет-
ся им более подходящим. После заполнения опросного листа
следует обсуждение опросника и заложенных в него идей. Объем
предоставляемой информации и глубина обсуждения зависят
от конкретных обстоятельств общения родителей и специалис-
тов.
Практика использования предлагаемого опросника пока-
зала его успешность как технологии работы с родителями. Воз-
можно как индивидуальное, так и групповое его применение в
практике консультирования родителей, в обучении, в просве-
тительной и психопрофилактической работе в условиях школы
и психологической консультации. Опросник может служить
одним из инструментов для совместной работы педагогов и
психологов, родителей. Предлагаемая система описания воз-
растных задач развития ребенка может использоваться на на-
173
' психолога для формирования адекват.
чальных этапах ₽аб°™ холога, определения позиции спецн-
* запросов к Ра6оте " я в работе с детьми. Опросник дает
Листов различного проф	₽ждения роли семьи в организа.
конкретный матеРИЭЛ|Д>оме того, опросник служит средством
НИИ жизни Родительских требовании и ожидании пост-
К0РРеКииГЛ₽е^ "еГ° X-обладание вы-
Н°Шрезультат заполнения ™Р°	м столбцах. При благопри-
₽ ответов в левом или в Р о6ладают выборы слева
X стиле воспитания обычнпр<
Л е задачи развития ₽еШ ^дельности ребенка, которым
подлежат сфеР« — (выборы справа). Количествен-
ХТХь-о значения не имеет.
РАЗДЕЛ 2
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ ВО 2—3-М КЛАССАХ
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ: РАЗВИТИЕ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ВОЗМОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
И ЗАДАЧИ СОПРОВОЖДЕНИЯ
К концу 1-го класса заканчивается период адаптации де-
тей кновбй социальной ситуации развития и жизнедеятельно-
сти По сути дела, в этот период и тем более во 2-м классе нет
смысла делить школьников на адаптировавшихся и неприспо-
собившихся. Каждый человек рано или поздно приспосаблива-
ется к ситуации, в которой он оказался и вынужден жить и
работать. Другое дело, что присвоенное им состояние адапта-
ции может приобретать самые разнообразные черты, иметь
различную степень адекватности по отношению к ситуации и
предъявляемым ею требованиям, быть более или менее благо-
приятным с точки зрения перспектив психологического разви-
тия самого человека. Все это в равной степени относится как
ко взрослому человеку, вынужденному в силу обстоятельств
резко менять стиль жизни, так и к ребенку, пришедшему учиться
в школу. За год, прошедший с начала обучения, практически
все ученики приспособились к школе. Лишь у небольшого чис-
ла детей этот процесс еще продолжается — в силу, возможно,
природной инертности их нервной системы или очень высокой
личностной тревожности. Возможны и другие объективные при-
чины. Среди тех, кто привык к школе, большую группу состав-
ляют дети, которые могут не только в ней функционировать
(выполняют основные учебные, дисциплинарные, социально-
психологические требования школьной системы), но и эмоцио-
175
нашли себя (возможность самореали-
апкно вросли В школу, оазлИчных видах внутришколь-
й, ьГзться И	всего - познавательной, учебной.
НОЙ деятельности. '‘Р'* функционирование в школьной среде
И что особенно важно ’’пределе их психофизиологических
осуществляется ими не школы> они „грают,
^эможиостей. 'довольствием ходят в театры и музеи, с аппе-
шак>т кружки, с УДОВн°оЛчЬаМ х(,рошо и крепко спят. Другая, мень-
ТИТОМ кушают, а
rnvnna первоклассников — это дети, приспо-
шая по размеру ГРУ	уровне функционирования, но
собившиеся К ШК° Кольной среды возможности для соб-
неспособные и3»^ развития Причины могут быть самы-
ственного полноцеи к о6щая псих0физическая ослаблен-
ноИс?ь3изИЧзНаЬ,которой все силы ребенка «съедаются» в процессе
выполнения элементарных школьных требований: ранний
подъем утром, малоподвижное сидение в первой половине дня,
значительная интеллектуальная нагрузка и др. Другая прнчи-
-низкий уровень психологической школьной готовности,
причем необязательно объективно низкий; ребенок может про-
сто отставать по этому показателю от преобладающего боль-
шинства одноклассников (так, кстати, часто бывает, когда в
отобранный для интенсивного обучения класс по каким-то по-
нятным только родителям причинам помещают детей «по зна-
комству», без учета их реальных возможностей). В этой ситуа-
ции все психофизические ресурсы ребенка уходят на преодоле-
ние разрыва в уровне интеллектуальной готовности,
произвольности, запаса представлений о мире. Подобные про-
блемы часто испытывают эмоционально ранимые, тревожные
дети. Даже при наличии у них необходимого интеллектуально-
го и мотивационного багажа, если им не будет оказана значи-
тельная эмоциональная поддержка, они растратят все отпу-
щенные им ресурсы на то, чтобы справиться со страхом отве-
чать у доски, подойти к учителю с вопросом, разобраться в
сложных школьных лабиринтах на пути к спортивному залу и
т. д.
Наконец, к концу 1-го класса образуется группа детей, в
большинстве случаев немногочисленная, адаптация к школе у
которых приобрела неприемлемые внешне и (или) внутренне
неблагоприятные черты. Это дети с синдромом «хронической
неуспешности», асоциального или импульсивного поведения,
психосоматическими, невротическими расстройствами и др.
Чем более систематичной и продуманной была работа пе-
176
дагогического коллектива и психологов в три
года, тем меньшее число детей попадает ВСего ПеРвого
группу. Соответственно, большинство мла ВТ°РУЮ И тРетью
получают возможность в максимальной Aon Школьни*ов
уникальные учебные преимущества кото РМе реализ°вать те
мих психофизиологических основаниях их во Зало*ены в са-
сы при условии благополучного прохождени^^3 2'“3’й клас-
пии — чрезвычайно благодатный и благода* ПерИ0Да алапта-
педагогической точки зрения период шко^’" ° психолог<>-
Заложенные в нем возможности связаны п ЛЬН°Г° обУч*ния.
витием познавательных способностей усво^*^ ВСеГ0 С раз‘
альных аспектов учебной деятельности	интелл«кту-
ного мышления и научной лексики Младщ андартов п°нятий-
ходят в новый для большинства из них «взоослк.йГЛЬНИКИ при’
научных систематизированных знаний новых МИр П0Нятий,
ния и изложения своих мыслей. Детей этого СПОСОбов обще-
особая подражательность, восприимчивость В°^РаСТа °Тличает
роне познавательной деятельности. По мнению’' пР“альной ст°-
ший школьник «мимикрирует» к vmctrpuu^ еитеса, млад-
лых, чтобы потом (в подростковом возрасте» пГ^ЬН0СТИ ВЗ₽0с-
ее содержания (31). Опыт практической оа^ ™ * аНализУ
что второклассники с удовольствием готовят Хл^дыТ*"'
полнительнои литературе, пишут	вклады по до-
исследования. Они познали красоту схеМь,ИкаС:тк°СТ0ЯТеЛ1>НЫе
удовольствием занимаются с абстрактным ’ Матрицы’ с
риалом. Особенно если этот материал подан в я o'"**™ МЭТе‘
юшей оболочке (поиск сокровищ сыскная пЯлР ИНТРИГУ-
многих детей 8-9 лет привлекает логическая задача11 Д₽ )' Н°
вая. Во всех этих видах учебной и развивающей деятеХТ
их действительно прежде всего привлекает внешня» ж
ная сторона, но одновременно могут быть	Ф°Рмаль-
образовательные, развивающие coaen«aTeZt ' " ₽аЗЛИЧНЫе
мирование логических умственных операций ХХо/б °Р~
го пОоняетией„еого’яМзыкаЧи др	Формирование учеб™'
Л7т“^	и Усвоению «обще-
ности, прежде всего_пл->	АаХ человеческой деятель-
что читатель согласится с этХТч^”0”’ °ДНаК0 (нам каж?тся,
мальные, общие качества и шабСМ РЭНЬШе присвоенные фор-
ния обретут индивидуализированные "°ВеДеНИЯ ”ЛИ мышле'
черты, тем быстрее внешниЛ-г ’ личностно окрашенные
трее внешний стандарт превратится в устойчи-
177
себя.
°Рганиза.
ьно моди.
1 Уни-
особенное-
всего
- • Не
стиль
которые даны ему педагогической средой и его с л
м	О *'Г*	v
„	1 го-
ворим об эффективном стиле учебной деятельности, мы имеем
выи стиль поведения, отношения, познания мипа u
и самого
Поэтому наряду с усвоением общепринятых правил
ции познавательной деятельности ребенок обязател
фицирует, приноравливает эти стандарты к себе, своим
кальным индивидуальным свойствам и стилевым г -
тям деятельности. Другое дело, что какая работа чаще
осуществляется им стихийно, полуосознанно и результат
соответствует ожиданиям: формируется неэффективный г-
познавательной деятельности, не соответствующий тем возмож*
ностям, г...... ......... ........ л
ственной психической природой. Таким образом, когда мы
।
в виду следующее: то, как ребенок осуществляет познаватель-
ную деятельность (как запоминает, организует внимание, осу-
ществляет анализ и решение интеллектуальной задачи и др )
во-первых, позволяет ему соответствовать учебным требовани-
ям и использовать имеющиеся в данной педагогической среде
развивающие интеллектуальные возможности; во-вторых, со-
ответствует его индивидуальным психофизиологическим осо-
бенностям; в-третьих, приносит ему субъективное удовлетворе-
ние.
Именно эти перспективные возможности обучения и разви-
тия, заложенные в младшем школьном возрасте, определяют
цели, задачи и направления психолого-педагогической работы
во 2—3-м классах начальной школы. Цель — создание соци-
ально-психологических условий для всестороннего развития по-
знавательных возможностей младших школьников и выработ-
ки каждым школьником индивидуального стиля эффективной
познавательной деятельности в рамках учебного процесса.
Конкретные задачи психолого-педагогического сопровожде-
ния школьников 2—3-х классов:
1.	Выявление особенностей и уровня развития различных ас-
пектов познавательной сферы младших школьников.
2.	Создание педагогических условий, способствующих разви-
тию познавательных возможностей младших школьников, а
также успешному обучению и развитию детей, обладающих
ярко выраженными особенностями в познавательной сфере.
3.	Создание психолого-педагогических условий для формиро-
вания индивидуального стиля познавательной деятельности
каждым школьником.
Путь, который мы выбрали для решения этих задач, доста-
точно традиционный. Он существенно отличается от того под-
178
хода, который мы использовали при п
адаптации. Если в том случае при п Л" '	,,а ^апе
определении ее содержания мы шлиотса ?Овании Работы и
ности и предъявляемых ею психологически” УЧе6ной Деятель-
данной работе мы исходим из психолог тРеб°ваний, то в
содержания и уровня развития познават^*”* особенностей
тей. И затем вновь возвращаемся к учебил^ Процессов ле-
ретно — познавательной деятельности п п СИтУа1*ии, конк-
цесса. То есть речь пойдет о классический учебного Про-
нин», «Мышлении», но практическая аМяти>>> <<Внима-
традиционного подхода, с нашей точки зое Реализация этого
на. Предполагается, что силами психолога С0Всем обыч-
га проводится диагностика уровня разе " Частично- педаго-
познавательной сферы младших школьников" ” Особенн°стей
ве нетрадиционного психолого-педагогическо™* На °СН0'
татов разворачивается педагогическая оабо^А™33 резуль'
роваиа, с одной стороны, на анализ и усовепи,™ 3 °риенти’
граммы обучения в свете имеющейся и„форм "иТ"Г" ПР°‘
стороны - на оказание помощи и педагогической поп„Д₽УГ°Й
детям с ярко выраженными особенностями „ "«ВДержки
познавательной сфере. Параллельно ведется « Трудностями в
роплнвая психологическая работа в форме cneZ??"3*'
зованных групповых занятий (уроков)	«реани-
мирование индивидуального СТИЛЯ П03напаРаВЛеННаЯ На фор‘
сти В ее основе - также особенности^0,!™“°* д~но-
овладение ими и перенесение новых
11
Эта работа рассчитана применил иа
чала 2-годо середины 3-го класса и мнлги Г°ДЗ С на’
в этой книге.	ие ее формы описаны

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
УРОВНЯ РАЗВИТИЯ И ОСОБЕННОСТЕЙ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
В этой главе представлена диагностическая программа,
позволяющая выявить уровень развития и особенности важ-
нейших компонентов познавательной сферы учащихся, даны
рекомендации по содержательной интерпретации получен-
179
ных данных, предложен психолого-педагогичес “
ный материал, позволяющий определить прич И СПрав°ч-
иных нарушений познавательной деятельности vu Тех Или
классов.	аи1ихся2.х
Общая цель предлагаемой диагностической
— получение информации об уровне развития и
альных особенностях познавательной деятельности Е ВИДу'
подчеркнем, что такая информация необходима для п 6 РЭЗ
ения эффективного обучения и создания условий ДЛяСТр0'
стороннего развития личности школьников. Данные ди
стики важны не сами по себе, а как важнейшая основа”0
дагогической и психологической деятельности, направленной
на усовершенствование учебно-воспитательного процесса его
индивидуализацию. Знание особенностей познавательной
деятельности ребенка и его актуальных возможностей по-
может педагогам и психологам организовать для него наи-
более оптимальные условия развития и получения новых
знаний.
Программа предполагает глубокую и обширную диагнос-
тическую деятельность, которая будет оправдана только в том
случае, если повлечет за собой целую систему качественного
анализа данных, использование их на благо ребенка.
В содержательном плане программа предполагает диагно-
стику:
А.	Особенностей мышления. Предполагается исследование
уровня развития и особенностей словесно-логического, мате-
матического и невербального мышления.
Б. Особенностей памяти. Изучаются типы памяти, особен-
ности запоминания и удерживания материала, объем опера-
тивной памяти.
В.	Особенностей внимания: объем, распределение, концен-
трация, переключаемость.
Применяемый тестовый материал и подходы к анализу дан-
ных позволяют также изучать умственную работоспособность
ребенка, особенности нервной организации, функциональное
состояние нервной системы, косвенно — тревожность и уро-
вень учебной мотивации школьника.
Данная тестовая программа в большинстве своих составля-
ющих предназначена для индивидуального обследования де-
тей. А следовательно, она очень трудоемка. Напомним еще раз,
что она рекомендуется для применения в тех случаях, когда
психолог работает только в начальной школе. Кроме того, воз-
180
использование как самостоятельного проекта (груп-
можно ее & договору приходит в школу и реализует в
па психо	другого необходимого времени конкретный
течение эколого-педагогической работы. Например, «Разви-
проект псвательных возможностей и формирование стиля ин-
тИе позна ПОЗНавательной деятельности у младших школь-
дивидуально”
ЦИКОВ»)-
Структура главы:
Первый-третий пункты содержат описана
ких методов, направленных на всесторон диагностичес-
вннмания и мышления школьников По к”** ИЗучение Памяти,
рекомендации по качественному анализуТ^^ МетодУ Даны’
изложен весь необходимый тестовый матепи УЧе”НЫх дан«ых,
прилагаются бланки индивидуальных и го ₽ К методи«<ам
обследования.	Рупповых протоколов
Четвертый пункт содержит справочную инж„
педагогов и психологов относительно воз Ф рмацию Для
ческих причин тех или иных нарушений п °ЖНЫХ психологи-
ятельности, которые могут быть выявлены ЗНаватедьн°й Де-
цессе наблюдения или психологом в пооирс еАагогом в ПР<>-
Эта информация может быть использов 6 Диагностики.
стратегии помощи или развития ребенка? ПР” Выраб°тке
ния.	и енка в процессе обуче-
Пятый пункт содержит алгоритм общего авали»
диагностики, методические рекомендации „ анали^ данных
дивидуальной и групповой харак~^^
знавательной деятельности. Р И особенн«стей по-
2.1. Уровень развития и особенности внимания
Среди наиболее значимых, с нашей точки зрения, психоло-
го-педагогических особенностей внимания могут быть названы
его устойчивость, концентрация, переключаемость и объем.
Свойства внимания второклассников мы предлагаем исследо-
вать с помощью трех методик: теста Бурдона, методики на пе-
реключаемость и методики на выявление объема внимания.
Вероятнее всего, все они известны практическим психологам.
Мы хотели бы обратить их внимание на некоторые изменения,
вносимые в процедуру, а самое главное — на используемые
нами методы обработки, представления и качественного ана-
лиза данных.
181
МЕТОДИКА I. ИЗУЧЕНИЕ СВОЙСТВ BHHMA.w
(ТЕСТ БУРДОНА)	Ж1Я
Цель: изучение свойств внимания: устойчивости
рации.	" К()нЧеНт.
Оборудование: исследование проводится с помощью
цнальных тестовых бланков с рядами расположенных на
случайном порядке букв или цифр (см. Приложения I—%ХВ
Описание методики: школьникам предлагается по
ривать на бланке ряд за рядом и вычеркивать определен
указанные в инструкции знаки (буквы, цифры). В зависимо”**
от возраста школьников и уровня их общего развития может
быть предложен один, два и даже три различных знака ДЛя
одновременного вычеркивания.
Инструкции: «Ребята, по моему сигналу (например, «на
чали!») вам нужно начать посматривать ряды букв (цифр) и
зачеркивать все встречающиеся вам буквы «р» и «а» (или циф.
ры «2» и «9», например). Через определенные промежутки вре-
мени я буду говорить «Стоп!». Сразу вслед за сигналом по-
ставьте после буквы, на которой вы остановились в этот мо-
мент, вертикальную черту. Затем, после моего сигнала
продолжите ту же работу дальше. Будьте внимательны, следи-
те за моими командами и вычеркивайте только заданные бук-
вы и не пропускайте их». Так как инструкция большая и вклю-
чает несколько различных условий, ее нужно повторить несколь-
ко раз, возможно — с наглядной демонстрацией.
Порядок работы: общая продолжительность работы — I0
минут. Психолог останавливает работу детей и просит поста-
вить вертикальную черту с интервалом в I минуту, т. е. 9 раз.
Для получения достоверных сведений об особенностях внима-
ния школьников желательно не говорить им об истинных целях
исследования. Можно мотивировать его проведение изучением
работоспособности каждого ученика.
Обработка полученных данных:
Первичная обработка данных заключается в подсчете двух
основных величин: S — количество просмотренных строк и т
— количество допущенных при этом ошибок. При этом в каче-
стве ошибки рассматривается как не вычеркнутый правильно
знак, так и неправильно вычеркнутый знак (буква или цифра,
не указанная в инструкции). Обе величины вычисляются для
каждого минутного интервала и для всего десятиминутного
исследования в целом.
/ рафическая обработка данных позволяет наглядно пред-
182
ставить полученные результаты л
ваются показатели времени — „е " ат<>п> "о оси х
по оси у - значение показателя S <М""ут’"« интео!??®14’
строк за данный отрезок времени) "'СТ80 просмотр®8
Математическая обработка д	^нных
счете коэффициентов:	пнных заключается
коэффициент концентрации П „	" * П°А'
/ ?Л—ляетс„ по
где
___ количество просмотренных строк,
д4 . число сделанных ошибок.
коэффициент устойчивости А вычисляется по формуле:
где 5 - количество строк в просмотренной части корректуо
ной таблицы,	г
/ — время выполнения работы.
Представление и анализ индивидуальных даннш п
всего, индивидуальные данные заносят™ D ианн^х. Прежде
вания. Он состоит из первичных данных и к™яХ°Т0К°А обслеДо-
мленных в виде таблицы, графика и аналн^ческн"06' °Ф°Р’
психолога.	«веских записей
Таблица имеет следующий вид:
"Показатели	Результаты
"Количество просмотренных за 10 минут строк	
"Количество правильно вычеркнутых знаков	
"Количество совершённых ошибок		
Коэффициент концентрации		
"Коэффициент устойчивости		
Примеры индивидуальных графиков, отражающих свойства
внимания, даны в тексте. Для анализа индивидуальных дан-
ных наибольшее значение имеют первичные данные обследо-
вания — производительность и число совершённых ошибок и
график. Коэффициенты важны для анализа групповых резуль-
татов.
В процессе анализа индивидуальных данных необходимо
учесть следующие моменты. В целом, чем большее количество
знаков просмотрел ученик за определенный временной интер-
вал и меньше ошибок при этом совершил, тем более развиты у
него такие свойства внимания, как устойчивость и концентра-
183
имя Важным качественным показателем является также-
ношение правильно и неправильно зачеркнутых знаков
позволяет судить о способности школьника удерживать в е»
мяти инструкцию и следовать ей при быстром темпе рабо^
на время.
Наиболее информативным является график. Он позволь
судить об изменении свойств внимания во времени Рассмо?
рим наиболее вероятные варианты индивидуальных графИк^
с точки зрения особенностей внимания школьника.
I. Отсутствие резких колебаний на графике свидетельствуете
стабильности внимания на определенном уровне. В сочета-
нии с небольшим количеством ошибок это позволяет делать
благоприятный прогноз в отношении дальнейшего когнитив-
ного развития и обучения ребенка (рис. 1).
2.	Резкое снижение показателей к концу работы может указы-
вать на утомляемость, слабый тип нервной системы (рис. 2).
3.	Резкие колебания в количественных показателях говорят о
неустойчивости внимания, его нестабильности. В сочетании
с большим количеством ошибок — о неблагоприятном про-
гнозе дальнейшего обучения без соответствующей работы с
ребенком (рис. 3).
4.	График может также характеризоваться постепенным подъ-
емом, что свидетельствует о постепенном «втягивании» ре-
бенка в работу, инертности нервной системы. Если это со-
провождается малым количеством ошибок, можно говорить
об инертности как индивидуальной черте ребенка, к которой
надо приспособиться, если ошибок много — о несформиро-
ванности эффективных приемов организации своей интел-
184
185
кол-во
строк
лектуальной деятельности, наличии проблем в когнитивной
сфере (рис. 4).
5.	Внимание может быть устойчиво, но не очень продуктивно
Если при этом ребенок совершает мало ошибок, можно го-
ворить о медлительности как черте нервной системы, к кото-
рой необходимо приспособиться. Если ошибок много -- о
неприспособленности школьника к качественной умственной
деятельности (рис. 5).
Представление и анализ групповых данных. Групповые
данные заносятся в сводную таблицу в протокол, имеющую
следующий вид:
№	Фамилии школьников	Концентрация внимания		Устойчивость внимания	
		коэф.	уровень	коэф.	уровень
					
					
Для определения уровня развития соответствующих свойств
внимания всю имеющуюся совокупность результатов по дан-
ному показателю делят на три группы. Для этого необходимо
взять максимальное и минимальное значения коэффициентов
по данному классу, вычислить разность и полученный числен-
ный результат разбить на три равные группы. Результаты,
вошедшие в первую группу (наиболее высокие), составляют
высокий уровень развития, во вторую группу — средний уро-
186
Вень. в третью группу (самые
вития соответствующего свойств * " Ни<кий vn
Анализ групповых данных п Внима*ия Уровеиь раз.
правлениям.	₽овод„тс„ по
. Какой уровень развития кажл	У Щим на-
ладает в группе?	ОГо свойства вним-
. Есть ли результаты, существенно пт	а""" "Ре°б-
ту и другую сторону?	тличающиеся
иот средних в
ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ВНИм,
ПО МЕТОДИКЕ- I ВНИМАния
(ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ФОРМА)
ФИО школьника____
Дата обследования
Первичные данные обследов<
Показатели
ГКол и чество"п р осмотренных
ту----------	----—______-- ми нут знаков
.Количество правильнов^^
[Кол и ч ес тво со в е р ш ёншых~оц7йбок~~
'Коэффициент концентраций	~
; Коэффициент устойчивостй~	~
временной
интервал
ГРАФИК УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ
кол-во
строк
Качественный анализ данных:
Психолог
8
187
ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ВНИМАНИЯ
ПО МЕТОДИКЕ I
(ГРУППОВАЯ ФОРМА)
Класс__________________________
Дата обследова н и я___________
Первичные данные обследования:
№	Фамилии школьников	Концентрация внимания		Устойчивость* внимания	
		коэф.	уровень	коэ$7	
					
		„			—			
Качественный анализ данных:
МЕТОДИКА 2
ИЗУЧЕНИЕ ПЕРЕКЛЮЧАЕМОСТИ ВНИМАНИЯ
Цель: изучение способности внимания школьников к пере-
ключению.
Оборудование: специально подготовленные тренировочные
и тестовые пары цифр.
Описание методики: школьникам предлагается в течение
некоторого фиксированного времени с возможно большей точ-
ностью и скоростью складывать два однозначных числа и пи-
сать их друг под другом. Предлагается освоить два разных
способа работы с парами чисел.
Первый способ: школьник складывает два числа — верхнее
и нижнее, к их сумме прибавляет единицу и результат записы-
вает рядом с верхним числом справа, а предшествующее чис-
ло, бывшее наверху пары, записывает под суммой снизу:
14 6 18
2 14 6 1, при этом когда сумма становится двузначным
числом, то записывает только вторую цифру этой суммы.
Второй способ: школьник складывает верхнее и нижнее число
(как и при первом способе), но из этой суммы вычитает едини-
цу и результат записывает рядом с нижним числом первой
пары, а нижнее число первой пары пишет над ним. Например:
12 2 3
2 2 3 4 и т. д.
188
Порядок работы и инструкции: обследование проводится
в несколько этапов. На первом этапе — подготовительном, дети
получают следующую инструкцию: «Вам будут даны два чис-
а Необходимо сложить их, к сумме прибавить единицу, но-
вую сумму записать внизу, а нижнюю цифру — вверху. Вы-
полняйте до тех пор, пока я не дам сигнал «стоп». Способ отра-
батывается на примере какой-либо пары цифр. После этого
объясняется второй способ. Инструкция. «Сложите два числа,
от суммы отнимите единицу, разность запишите вверху, а вер-
хнюю цифру — внизу». После того как экспериментатор удо-
стоверился в том, что дети поняли задание, проводится второй
этап работы.
На втором этапе школьникам предлагается в течение 3 ми-
нут производить сложение первым способом и затем в течение
3 минут — вторым способом.
На третьем этапе психолог дает новую пару цифр и пред-
лагает по сигналу начать их складывать первым способом.
Через минуту он дает сигнал «стоп», предлагает поставить вер-
тикальную черту и по сигналу продолжить счет с этой же циф-
ры но уже вторым способом. Через минуту снова дается сиг-
нал «стоп», дети ставят вертикальную черту и продолжают
счет снова первым способом и т. д. Третий этап длится 6 ми-
нут, т. е. дети осуществляют 5 переключений.
Обработка полученных данных:
I. Для каждого школьника подсчитывается среднее число
счетных операций в минуту, производимых без переключения
и в условиях переключения с одного способа на другой. Для
этого надо сначала число произведенных счетных операций без
переключения за 6 минут работы разделить на 6 (получим пер-
вый численный результат), а затем число математических опе-
раций, совершённых в условиях переключения в течение 6 ми-
нут, разделить на 6. В данном случае не учитывается, пра-
вильно ли ученик выполнил математическую операцию.
Разделив первое число на второе, мы получаем коэффициент
переключаемости внимания.
2. Для каждого школьника подсчитывается число правиль-
но выполненных математических операций за 6 минут работы
без переключения и за 6 минут работы с переключениями. Те-
перь мы можем вывести два коэффициента продуктивности
внимания. Коэффициент продуктивности внимания в условиях
без переключения получается при делении общего числа счет-
ных операций, совершённых за 6 минут, на число правильно
189
выполненных операции в этот же промежуток времени
гично мы получаем коэффициент продуктивности внима НЭЛо‘
ситуации частого переключения.	НИяДля
Представление и анализ индивидуальных данных И
видуальные данные представлены в отдельной строке гп НДИ
вой таблицы следующими показателями: количество счеПП°
операций в минуту без переключения, коэффициент перекл*'*
чаемости, продуктивность внимания без переключения ПЮ
дуктивность внимания в условиях переключения. * Р
При анализе индивидуальных данных надо обратить вни
мание на следующее. Количество счетных операций в минуту
от 10 и более свидетельствует о подвижности нервных процес-
сов, менее 5 — об их замедленности типологической или за-
щитной природы.
Чем выше коэффициент переключаемости, тем больше спо-
собность ребенка переходить от одного вида деятельности к
другому за минимальное время. Однако коэффициент пере-
ключаемости важно сравнить с показателем продуктивности в
условиях частого переключения. Если он низок, высокая пере-
ключаемость не сопровождается хорошим качеством деятель-
ности и не является позитивным моментом когнитивного раз-
вития школьника.
Важным является также сравнение показателей продуктив-
ности между собой. Является ли факт переключения внимания
фактором, разрушающим продуктивную умственную деятель-
ность?
Все перечисленные выше направления анализа позволяют
в целом ответить на вопрос: способен ли ребенок продуктивно
работать в условиях частого переключения внимания с одного
вида деятельности на другой?
Представление и анализ групповых данных. Групповые
данные представлены таблицей, имеющей следующую форму:
Ж	Фамилии школьни- ков	Количе- ство счетных опера- ций в минуту	Коэф- фици- ент пере- ключае- мости	Продук- тивность без пере- ключе- ния	Продук- тивность при пере- ключе- нии
							 —
					
190
ними анализ данных предполагает описание наи-
Качес ых индивидуальных данных (по описанным выше
более значим	СОСТОЯния класса по каждому из выделен-
оипиям). аналп-
2’четырех показателей.
ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ВНИМАНИЯ
ПР	ПО МЕТОДИКЕ 2
(ГРУППОВАЯ ФОРМА)
Класс,---------—----------------------------
Дата обследования---------------------------
Первичные данные обследования:
№ 1	“ф^мТйГии школьни- ков	Количе- ство счетных опера- ций в минуту	Коэф- фици- ент пере- ключае- мое™	П роду к-" тивность без пере- ключе- ния	Продук- тивность при пере- ключе- нии
					
1	-					
Качественный анализ групповых данных:
Наиболее значимые индивидуальные результаты:
П с ихолог ____________________________________
МЕТОДИКА 3
ИЗУЧЕНИЕ ОБЪЕМА ВНИМАНИЯ
Цель: изучение объема внимания.
Оборудование: специально подготовленные тестовые блан-
ки: 8 карточек 4x4, содержащих различное количество точек
(см. Приложение 3).
Описание методики и порядок работы: испытуемому на
короткое время (около 1 секунды) предъявляются по одной все
восемь карточек. Предъявление начинается с тех карточек, ко-
торые содержат минимальное количество точек. Каждая кар-
точка показывается 2 раза. После этого школьники отмечают
на аналогичном пустом бланке расположение точек. На вос-
произведение карточки с 2—5 точками дается 10 секунд, 6—7
точками — 15 секунд, 8—9 точками — 20 секунд.
191
Инструкции: «Сейчас вам предстоит следуЮц.
ние: я буду показывать вам по 2 раза таблицы на^ Зада*
изображены точки. Разные таблицы содержат разно°Т°РЫХ
точек. Ваша задача — запомнить, как расположены ЧИСЛо
ной таблице точки и в том же виде изобразить их нгТ ДЭН
пустых таблицах. Каждое задание надо выполнять т СВ°И*
быстро».	0 и
Обработка полученных данных: подсчитывается
ство правильно воспроизведенных точек на каждом бланке
Затем выбираются два наиболее удачно заполненных школь
ником бланка, т. е. содержащих наибольшее число правильно
воспроизведенных точек. (Правильно воспроизведенной счита-
ется точка, стоящая на своем месте.) Подсчитывается сумма
правильно вопроизведенных точек на двух наиболее полно за-
полненных карточках, и полученный результат сравнивается
со следующей таблицей рангов:
(Зумма точек	на 3	4	б	9	TD	П	ПГ	15 Iб~и~
двух карточках	бол
Ранг	1	2	3	4	5	6	7	бд~
В соответствии с ранговым местом результат школьника
оценивается с точки зрения качественной характеристики объ-
ема внимания по следующей схеме:
Ранговые места	Характеристика объема внимания
1-2	Малый объем внимания
J-7	Средний объем внимания
6-9	Большой объем внимания	
Представление и анализ индивидуальных данных. Ин-
дивидуальные данные каждого школьника составляют от-
дельную строку в сводной групповой таблице. По сути дела,
результаты обследования по данной методике представле-
ны одним показателем — рангом. В процессе качественного
анализа данных важно сравнить результаты исследования
с индивидуальными данными по другим методикам, так как
низкий объем внимания может быть как типологической
чертой, так и результатом различных когнитивных и эмоци-
ональных проблем. Как правило, низкий объем внимания
школьника требует проведения дополнительного психологи-
ческого обследования.
192
фамили
Представление и анализ групповых данных Tovnn
данные представлены в общей сводной таблице. нмеющей’Х’
дуюший вид:
и школьников	"Ранг	Характеристика объем внимания
		
		—
В процессе качественного анализа групповых л
лательно ответить на следующие вопросы Данных же-
• Какой ранг и какой объем внимЯиио
группе?	МаНИ" "Р^палает в яанной
. Есть ли школьники, объем внимания кото
отличается от среднегруппового?	РЫХ существ<*нно
. Как могут быть объяснены полученнмр u
общегрупповые результаты?	ндивидуальные и
ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ ВНИМАНИЯ
ПО МЕТОДИКЕ 3
(ГРУППОВАЯ ФОРМА)
Класс___________________
Дата обследования____________________________
Первичные данные обследования:
№	Фамилии школьников	Ранг	Характеристика объема внимания
			
			
Качественный анализ данных:_____________________________
Наиболее важные индивидуальные результаты:
Психол ог_______________________________________________
2.2. Уровень развития и особенности памяти
В комплексное обследование нами включены три методики,
позволяющие исследовать объем кратковременной памяти и
способы запоминания материала; продуктивность запомина-
ния и особенности процессов запоминания и забывания мате-
риала; представленность в индивидуальных психических воз-
193
7-294
можностях ребенка различных видов па
ховой, моторной, смешанной).
мяти (зрительной
слу.
МЕТОДИКА 1
ИЗУЧЕНИЕ ОБЪЕМА ПАМЯТИ
Цель: изучение объема кратковременной
школьников.
памяти младШих
Оборудование: специально подобранный тестовый н б
слов для запоминания (см. Приложение 4).
Описание методики и порядок работы: школьникам п
латается внимательно выслушать и запомнить предлагаемый
набор цифр, слов или фраз. Содержание запоминаемого мате-
риала варьирует от серии к серии. В целом методика состоит
из трех серий. В первой серии школьникам предлагается выс-
лушать и непосредственно после предъявления воспроизвести
(письменно — при групповом обследовании, устно — при ин-
дивидуальном) двузначные числа в любом порядке. Во второй
серии школьники воспроизводят предложенный набор одно- и
двухсложных слов, в третьей серии — несложных фраз (пред-
ложений).
Инструкции: «Сейчас я прочитаю вам ряд цифр (слов, пред-
ложений). Вам нужно как можно лучше их запомнить и сразу
же после окончания чтения по моей команде записать (при
индивидуальной работе — назвать мне) все цифры (слова,
фразы), которые вы смогли запомнить».
Обработка полученных данных: подсчитывается число
правильно воспроизведенных единиц информации в каждой
серии. Порядок воспроизведения не учитывается. Предложе-
ние считается воспроизведенным верно, если в нем сохранены
все слова и сделанные перестановки не искажают и не нару-
шают смысла фразы.
Представление и анализ индивидуальных данных. Ин-
дивидуальные результаты представлены отдельной строкой
в групповой сводной таблице. По имеющимся литератур-
ным данным, школьники 7—9 лет способны непосредствен-
но после предъявления воспроизвести 7—9 несложных слов
или двузначных цифр из 10 (диапазон «нормы» — 5—9 еди-
ниц). Дети этого возраста также без труда запоминают пред-
ложения общим объемом 16—20 слов. Сниженный объем
памяти может свидетельствовать об истощении памяти и
нервной системы школьника в целом, определенных локаль-
194
ных органических нарушениях Однако чаще всего низкий
объем кратковременной памяти связан с неустойчивым в„„
манием, низкой учебной мотивацией ребенка, т е являете»
сражением его внутренних проблем.
° Плохое воспроизведение материала третьей серии (предло
Женнй) при нормальном воспроизведении более простого мате-
риала может свидетельствовать о низком уровне развития смыс-
ловой памяти, несформированности навыков смысловой обра-
ботки запоминаемой информации.
Представление и анализ групповых данных. Групповые
данные представлены прежде всего общей сводной таблицей:
До	фамилии школьников		Результаты	1		
_ —			1 серия	2 серия	l 3 севия 1
	•				
										—
Анализ групповых данных предполагает традиционную схе-
му:
•	Каковы среднегрупповые результаты с точки зрения разви-
тия кратковременной памяти?
•	Есть ли результаты, существенно отличающиеся от средне-
групповых, и каковы психологические и педагогические при-
чины их возникновения?
ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ
ПО МЕТОДИКЕ 1
(ГРУППОВАЯ ФОРМА)
Кл асе ___________________________________________________
Дата обсл едов а н и я___________________________
Первичные данные обследования:
№	Фамилии школьников	Результаты			
		1	серия	2 серия	3 серия
					
	 - «.к. 		„					
Качественный анализ данных обследования:
Наиболее важные индивидуальные результаты: 
П с ихол ог_______________________________________________
195
7*
МЕТОДИКА 2
ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ
Цель: изучение особенностей памяти — активно
ляемости, продуктивности.	сти* Ут«м-
Оборудование: специально подобранный тестовый
слов для запоминания и удержания информации в " Наб°Р
Предлагается следующий набор слов: лес, хлеб, окно ctv ЭМЯТи
брат, конь, гриб, игла, мед.	’ у ,B°Aa,
Описание методики и порядок работы: школьникам
многократного запоминания и воспроизведения предлагается
набор несложных, не связанных друг с другом слов. Всего пред-
лагается 10 слов. Перед каждым предъявлением дается инст-
рукция, после каждого предъявления ребенок устно воспроиз-
водит все удержанные в памяти слова. Результаты каждого
воспроизведения фиксируются психологом в специальном про-
токоле (в соответствующей графе ставится + или -). Порядок
в котором ребенок вспоминает слова, не имеет значения. Фик-
сируются также слова, не произносимые психологом, но по
какой-то причине называемые ребенком в процессе ответа.
Особенно важно это в том случае, если школьник повторяет
эти слова после нескольких проб. Всего один и тот же ряд слов
дается ребенку 4 раза подряд, а воспроизводит он их 5 раз:
4 раза вслед за каждым предъявлением и спустя час, без пред-
варительного напоминания слов. Этот час желательно запол-
нить другой интеллектуальной деятельностью.
Инструкции: перед первым предъявлением: «Сейчас я про-
чту 10 слов. Выслушай их внимательно, постарайся все запом-
нить. Когда я закончу читать слова, повтори все те слова, кото-
рые ты запомнил. Повторять можешь в любом порядке, как
запомнил». Перед вторым предъявлением: «Сейчас я снова
прочту те же слова, и ты опять их повторишь — и те, которые
уже называл, и те, которые в первый раз пропустил, — все
вместе, в любом порядке». Перед следующими двумя прочте-
ниями психолог просто говорит: «Еще раз», а после четвертого
воспроизведения сообщает: «Через час ты мне эти слова назо-
вешь еще раз».
Обработка полученных данных: по заполненному в про-
цессе обследования протоколу рисуется индивидуальный гра-
фик, называемый «кривой запоминания». На этом графике
по оси х откладываются номера воспроизведений (их всего
5), а по оси у — количество правильно воспроизведенных
слов (рис. 1).
196
* кол-во
g А СЛОВ
7 '
5 -
ш
3 .
1 -
----Г"
1
№ пробы
5
Рис. 1
Представление и анализ данных: данная методика пред-
полагает индивидуальный анализ результатов. Материалом для
качественного анализа данных служит форма полученной «кри-
вой запоминания». В норме у детей младшего школьного воз-
раста количество правильно названных слов увеличивается с
каждым запоминанием. При первом предъявлении оно состав-
ляет 5_9 слов, в зависимости от индивидуального объема вни-
мания и восприятия, а к 3—4-му предъявлению достигает 8—
10 слов. При ослабленной нервной системе, расстройствах фун-
кции запоминания количество правильно называемых слов может
не только не увеличиваться, но и даже снижаться (рис. 2).
197
Зигзагообразный характер кривой свидетельс
тойчивом внимании (рис. 3).	ТвУет ° неус.
Рис. 3
Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмо-
циональной вялости ребенка, отсутствии заинтересованности в
интеллектуальной работе (рис. 4).
Количество слов, воспроизведенных спустя час после после-
днего предъявления, позволяет судить о возможностях долго-
временной памяти ребенка. Она может оказаться значительно
слабее кратковременной, что свидетельствует о неблагоприят-
ном учебном прогнозе, необходимости специальной работы с
ребенком. Ситуация может быть обратной: ребенок неожидан-
198
1
но воспроизведет и те слова кото
Это свидетельствует „б особенностях" "е см" «спомнвть ,
ребенка, требующемся ему лате„т„ ,^НИТИ»Н"н орг.^1»
ного усвоения материала	ПеРноДе для ка ЦНи
Наконец, «застревание, школьника
тестовом ряду словах может сви.«. на отсутствие,
ности когнитивных процессов. ннзХСТпоОва1кО₽асто₽М"Же„’
лектуальнон деятельности, расстрой"^'’."’“’"’'ноет,, и*те7
функции сознания
глтпкОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ ПО МЕТОДИКЕ 2
HPOluiv (ИНдивиДУАЛЬНАЯ ФОРМА)
ф ИО школ ьн и Ка____________________________________
Дата обследования			 Пеовичные данные обследования:									
7Б~"1лес (хлеб восп- роиз- " j 2 t 3	окно	стул	вода	брат	КОНЬ	гриб	игла!	мед!
	-								
«КРИВАЯ ЗАПОМИНАНИЯ»
Качественный анализ данных:
Психолог_________________________
199
МЕТОДИКА 3
ИССЛЕДОВАНИЕ ТИПОВ ПАМЯТИ
Цель: исследование уровня и особенностей паз
личных видов памяти у младших школьников — И™Я Раз’
слуховой, моторной.	р ^ьной,
Оборудование: тестовые наборы слов для запоминав .
Приложение 5).	я(См
Описание: школьникам предлагаются поочередно
группы слов для запоминания, пробы отличаются xanan^^
предъявления и формами организации процесса запомина °М
Инструкция и порядок работы: первая проба — слухов*1
запоминание. Инструкция: «Сейчас я буду вам зачитывать
слов. Вам необходимо внимательно прослушать и после предъяв
ления всех слов записать запомнившиеся слова». Первый на
бор слов экспериментатор читает с интервалом 4—5 секунд
между словами. После 10-секундного перерыва ученик запи-
сывает запомнившиеся слова.
Через некоторое время (не менее 10 минут) школьникам
предлагается второй набор слов для зрительного запомина-
ния. Инструкция: «Сейчас ты внимательно прочитаешь слова,
написанные на доске (на карточке), а потом по памяти запи-
шешь их». Третья проба — моторно-слуховое запоминание. Ин-
струкция: «Сейчас я буду читать вслух слова, а ты вслед за
мной будешь (будете) записывать их пальцем в воздухе. После
предъявления всех слов надо будет записать на листе те слова,
которые запомнились».
После очередного 5—10-минутного перерыва предъявляют-
ся слова для зрительно-моторно-слухового запоминания. Инст-
рукция: «Сейчас я буду вам читать слова, а вы при этом буде-
те следить по карточке и шепотом повторять каждое слово.
Затем запишете слова, которые запомнили».
Обработка полученных данных: прежде всего подсчиты-
вается количество правильно воспроизведенных слов в каждой
пробе. Затем для каждой пробы вычисляется коэффициент типа
памяти по следующей формуле:
С = п/ 10,
где С — коэффициент типа памяти,
п — количество правильно воспроизведенных слов.
Представление и анализ индивидуальных данных. Инди-
видуальные данные составляют отдельную строку в групповой
таблице, в которой фиксируются четыре коэффициента типа
памяти в соответствии с 4 проведенными пробами. При анали-
200
зе важно обратить внимание как на абсолютные знанення ко„ь
финнента. так и на их соотношение друг с другом
абсолютные значения коэффициентов к единице, тем лун,„ "*
»ит у ребенка данный тип памяти, В норме коэффициент доя-
Жен быть равен 0,6 - 0,8. При сравнении коэффициентов
сО6ой можно определить ведущий тип памяти, а также ту фОп2
запоминания, которая удается школьнику хуже всего. Получен-
ные данные можно рассматривать и как некоторую характерис-
тику индивидуальных психических особенностей ребенка (и в
процессе обучения учитывать мнемические предпочтения ребен-
ка). и как некоторую информацию для построения психолого-
педагогической развивающей работы. В этом случае можно оп-
ределить, какой тип памяти нужно развивать у ребенка.
Р Представление и анализ групповых данных. Групповые
данные фиксируются в общей сводной таблице, имеющей сле-

Типы памяти
школьников	зрительная	слуховая	моторно- слуховая	зрительно-1 моторно- I слуховая 1
—					
							
—(Основные линии анализа групповых данных:
• Какой тип памяти преобладает у учеников данного класса?
• Какой тип памяти наименее хорошо развит?
• Есть ли индивидуальные результаты, сильно отличающиеся
от среднегрупповых, и по каким типам памяти?
ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ТИПОВ ПАМЯТИ
(ГРУППОВАЯ ФОРМА)
Класс___________________________________________________
Дата обследования ______________________________________
Первичные данные обследования:
Фамилии школьников	Типы памяти			
	зрительная	слуховая	моторно- слуховая	зрительно- моторно* слуховая
				
				
Качественный анализ групповых данных:
Наиболее важные индивидуальные данные:
Психолог________________________________________________
201
2 3 Уровень развития и особенности логического
мышления
vK. fDvnny вошли три методики, направлен-
В предложенную	,)СпекТ0В логического мышления,
ные „а изучение раз	,ь развития и особенности ело-
Они позволяют вы» 6аль1|0Г0 мышления, способность к
весно-логического "	[	а11и„, математическими символа-
интеллектуальному ОН И к писаны дм из пих „ не приведена
мп. В ЭТОЙ книге ПОДР	ьного мышления. Предполага-
методика на "3Учен" ,тск„й вариант матриц Равена или
ется. что это можетВе|(сж,ра Первый тест предпочтитель-
нбвсрбзльные у
нее.	МЕТОДИКА 1
ИЗУЧЕНИЕ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Цель: методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на осно-
ве теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра с целью исследо-
вания уровня развития и особенностей понятийного мышле-
ния, сформированности важнейших логических операций.
Оборудование:опросник, включающий четыре вербальных
субтеста (см. Приложение 6).
Описание методики: в методику входят задания четырех
типов, направленные на выявление умений ребенка осуществ-
лять различные логические операции с вербальным материа-
лом. Каждый субтест включает 10 заданий.
В состав первого субтеста входят задания, требующие от
школьников навыков дифференциации существенных и несу-
щественных признаков предметов и простейших понятий. По
результатам субтеста можно также судить о словарном запасе
школьников.
Второй субтест представляет собой словесный вариант ме-
тодики исключения «пятого лишнего». Результаты его прове-
дения позволяют судить об уровне сформированности опера-
ций обобщения, абстрагирования, выделения существенных
признаков предметов и явлений.
Третий субтест — задания на умозаключения по аналогии.
Они требуют умственных навыков установления отношений и
логических связей между понятиями.
Четвертый субтест также направлен на исследование важ-
нейшей для данной ступени интеллектуального развития опе-
рации обобщения.
Инструкции и порядок работы. Перед предъявлением кон-
трольных десяти заданий каждого субтеста необходимо дать
202
несколько тренировочных Дл
чу. помочь уяснить суть пред"™1;0 чт"«ы во
ТЫ. Во время выполнения контрол? ""^локтуХ " Эада‘
зачитываться как самим психол“т0"ЫХ Зада"и( те "°? ₽а6-
Возможно также комбнн„р„ваннОГ0^ так „ детьм??
(сначала ее зачитывает психолог преЛ1>явлен„е ... Р° себя
про себя). Наибольшие сложности v"" дети "°втор?Т₽УКЦии
вает третий субтест. ИнструкЦ11ю У Циников обы^?13^
пояснить на разнообразных TpeH„D„B еМу нУ*но обяэат “
Текст инструкции дан вместе ’?ЧНЫХ у"Ражнениях
приложении.	с текета ми самих ч/
Обработка ПоЛученных д	Даннй »
правильный ответ оцениварт/xo прежде Всргп
симости от своей изначХХХХ^
школьника.	оценивается ХХХт
№	1 субтест	2 субтест	3 субтест	
1 2	1.9 2.8	2.6~~	 2 3 “	—	Хо	-	4 субтест
3	2.7	2.Т~		2.4 2.2 		
4	2.3	2.6	2.6		Z. I		
5 д-	— —	Г2.6	| 2.4			~24 			
6	2.2	23	—	тт			
7 8	2.8 3.4	2.3 2.5	~23 ~Т2	
9 10	2.8 276	”	з.б	-— *27	”		2.2	~— ^2	—~	^4			
следующим шагом обработки является подсчет обшей сум-
мы баллов, полученных каждым школьником по каждому суб-
тесту и всем четырем субтестам вместе. Данные по субтестам
сравниваются с максимально возможным результатом, кото-
рый составляет:
для 1 и 2 субтеста — 26 баллов;
для 3 субтеста — 23 балла;
для 4 субтеста — 25 баллов.
Общий балл сравнивается с максимально возможным бал-
лом по данному тесту в целом (он составляет 100 баллов), и в
соответствии с ним устанавливается уровень развития словес-
но-логического мышления школьников:
100—75 баллов — высокий уровень развития;
203
74—50 баллов — средний уровень развития;
49—25 баллов — низкий уровень развития.
Представление и анализ индивидуальных данных. Подроб
ный анализ индивидуальных данных возможен в рамках об
шей сводной таблицы, в которой фиксируется не только ЧИс
ленный результат по каждому субтесту, но и отмечаются номе-
ра заданий, с которыми не справился школьник.
Как правило, в первом субтесте многие ученики 2—3-х клас-
сов допускают ошибки в заданиях 7—10, так как они требуют
не только владения определенной логической операцией, но и
конкретными предметными знаниями. Если же в дополнение к
ним школьник плохо справился с остальными заданиями суб-
теста, мы можем говорить не только о низком словарном запа-
се, но и о несформированной операции выделения существен-
ных признаков.
Во втором субтесте сложности часто возникают при выпол-
нении заданий 4, 5, 8, 10 (по изложенным выше причинам).
Наиболее информативными именно с точки зрения владения
операцией обобщения и сравнения являются остальные зада-
ния.
Третий субтест на практике часто оказывается наиболее
сложным для младших школьников. Это связано как с доста-
точно необычной формой построения заданий, так и с теми тре-
бованиями к интеллектуальной деятельности, которые они
предъявляют. Данный субтест информативен как с точки зре-
ния развития понятийного мышления, так и с точки зрения
понимания инструкции, навыков разнообразной интеллектуаль-
ной деятельности, наличия самого опыта подобного рода ин-
теллектуальной внеучебной деятельности.
При выполнении заданий четвертого субтеста дети часто
допускают ошибки в 5, 7, 8-м заданиях, требующих не только
навыков обобщения, подведения явлений или предметов под
понятие, но и конкретных знаний окружающего мира. Они также
информативны с точки зрения запаса знаний ребенка.
В целом индивидуальный анализ данных должен позволить
выделить детей с общим низким уровнем развития понятийно-
го мышления или его отдельных компонентов.
Представление и анализ групповых данных. Анализ ре-
зультатов, полученных по классу в целом, чрезвыйно важен
для построения эффективного педагогического процесса. Преж-
де всего, результаты фиксируются в следующих сводных таб-
лицах:
204
5у Фамилии ’ 1 субтёст
школьни- •
ков__________j_
t
CD
! СО
Cy6-f
о
CD
ши й;
-4ба*Л
— "W
® I
о I
«н
*4
CD I
В таблице фиксируется, с какими именно та, ---------’
вился школьник (в графе «№ задания») даниями неслра-


| Высокий уровень]
Кол-во школь- ников		
•реднийуровёнь
ЛЗВИТИЯ	|
ИЗкий уровень
^ЕИТИЯ
В данной таблице фиксируется число учеников класса яма
юших различный уровень развития словесно-логическото МЫщ.
ЛвНИЯа
Качественный анализ данных осуществляется по следчк>
шим направлениям:
- преобладающий уровень развития словесно-логического
мышления в классе;	ncuiwro
—	наличие индивидуальных результатов, существенно отлича-
ющихся от средних по классу;
—	наиболее хорошо развитые компоненты словесно-логическо-
го мышления (логические операции);
—	наиболее слабо развитые компоненты словесно-логического
мышления;
—	словарный запас учеников и его особенности;
—	интерес к интеллектуальной деятельности, отличающейся
от принятых учебных форм.
ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ Mb
ПО МЕТОДИКЕ 1 (ГРУППОВАЯ
Класс_____________________________
Дата обследования________________
Первичные данные обследования:
МЫШЛЕНИЯ
* Л ФОРМА)
205
№
03
CO
к
о О
1Ц и й
балл
CD
О
со
И
СО
СП
аз
о
Фамилии
школьни-
ков
со
г"(
СО
ГО
о»
Уро
BthL
Разе
суб-
тест
со
'• g
о
Уровень развития словесно-логического мышления:
Кол-во школь- ников	Высокий уровень развития		Средний уровень развития		НизкиТурЬвёнГ1 развития 		
Качественный анализ данных обследования:
МЕТОДИКА 2
ИЗУЧЕНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Цель: изучение уровня развития и особенностей логичес-
кого мышления (на материале математических закономер-
ностей).
Оборудование: специально подготовленные тестовые бланки
с рядами чисел, содержащие математические закономерности
(см. Приложение 7).
Описание методики, инструкции и порядок работы.
Школьникам предлагаются тестовые бланки, содержащие ряды
чисел. Всего таких рядов, содержащих различные математи-
ческие закономерности, предлагается 17. Инструкция: «Вни-
мательно прочитайте каждый ряд чисел и продолжите его та-
ким образом, чтобы сохранилась содержащаяся в данном ряду
закономерность. Для этого впишите еще два числа вместо то-
чек в конце каждого ряда».
Перед началом работы необходимо рассмотреть вместе с
детьми несколько примеров:
2 4 6 8 10 12 (14) (16)
Ю 9 8 7 6 5 (4) (3)
I 7 2 7 3 7 (4) (7)
206
Обработка полученных данных. Каждый пранили,(> пп
лисиный ряд оценивается в I балл Таким обра,„„
иально возможное количество баллов _ |7 ц„ Pe,yA1.,ataM
„бследовання выводятся уровни развит,,» математического
ышления для данного класса
Представление и анализ индивидуальных данных Инги
виДуальные данные составляют отдельную строку сводной труп-
повой таблицы, в которой фиксируется число правильно про-
долженных рядов и уровень развития математического мыш-
ления
Полученный результат характеризует умение школьника
анализировать математический материал, находить скрытые в
неМ логические закономерности. При анализе важно сравнить
полученные данные с результатами исследования словесно-ло-
гического мышления. Скажем, данные испытания могут под-
вердить низкий уровень развития логического мышления ре-
бенка или выявить особенности логического оперирования раз-
личным материалом — вербальным, математическим. То есть
данная методика расширяет наши представления об особенно-
стях мышления второклассника.
Представление и анализ групповых данных. Групповые
данные представляются в сводной таблице:
№	фамилии школьников	Сумма баллов	1 уровень	2 уровень	3 уровень"
					
В процессе анализа групповых результатов необходимо об-
судить несколько моментов:
• Какой уровень математического мышления преобладает в
классе?
• Как соотносятся результаты данного теста с результатами
исследования словесно-логического мышления?
• Есть ли индивидуальные результаты, существенно отличаю-
щие от среднегрупповых, и каковы их наиболее вероятные
причины?
ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ
ИО МЕТОДИКЕ 2 (ГРУППОВАЯ ФОРМА)
Клас с_______________________________________________
Дата обследования____________________________________
207
Первичные данные обследования:
7Г	Фамилии школьников	Сумма баллов	1 уровень
			
			
 2 уровень
Качественный анализ данных:
П с ихолог_________________
2.4.	Педагогическая диагностика особенностей познавательной
деятельности учащихся в учебном процессе
В предлагаемой ниже таблице представлены описания раз-;
личных типов поведения школьника на уроке, которые может
наблюдать учитель, и дана их краткая психологическая интер-
претация. По сути дела, данная таблица представляет собой!
ответ на вопрос, в чем причины тех или иных форм неэффек-
тивного поведения ребенка в учебных ситуациях. Данный ма-
териал поможет педагогу спланировать педагогическую кор-
рекционную и развивающую работу с конкретным ребенком,
проанализировать содержание и методику своей педагогичес-
кой деятельности.
Прежде всего перечислим наиболее часто встречающиеся
поведенческие проявления, свидетельствующие о наличии пси-
холого-педагогических проблем в познавательной деятельнос-
ти учащихся:
—	«отсутствует на уроке», не слышит вопросов и указаний
педагога;
—	часто переспрашивает;
—	с трудом сосредотачивается и довольно быстро устает;
—	не сформированы основные приемы учебной деятельности,
или ребенок не может их применить самостоятельно, без
подсказки взрослого;
— долго включается в работу;
нервничает при ответах, с трудом отвечает у доски;
очень медленно выполняет все задания;
часто не может повторить услышанную от учителя инфор-
мацию;
допускает много ошибок при списывании;
очень часто нуждается в помощи со стороны взрослого при
выполнении различной учебной работы;
>
208
нужно очень много времени, чтобы переключиться
ребенку вида уЧебной деятельности на другую.
с одно’ ваеТ записать домашнее задание,
часто з шолняет задания как в классе, так и дома.
небрежн° вы«
Ниже в таблице различные неэффективные ф„„ми „
„ия на уроке соотнесены с возможным,, наРушен„„м"°"'’"
потных познавательных процессов.	У ями Конк*
'-р^бЯюдаёмые поведенческие проявления 1( |i	Особенности поЛ жавательной деяД гельности	I
^дописывание слов и предложений	' Пропуск букв, слогов и слов при списыва- нии, переставление слогов в словах Повторное считывание одной и той же| строчки, пропуск строчки, возврат к вы- шерасположенной строчке при чтении Потеря строчки при чтении Потеря смысла задачи в ходе прочтения или выполнения	Неустойчивость! внимания, преж-| де всего — произ-1 вольной формы I
"Пропуск, замена букв Возрастание ошибок к концу работы Плохое запоминание материала, быстрое забывание ’ Частые ошибки при решении арифметичес- ких примеров, выполнении различных ма- тематических действий	Слабая концент-| 1 рация внимания 1
Плохое различение, ошибки при различе- нии схожих по написанию букв При списывании — пропуск букв, слогов, слов, переставление их в словах Зеркальное написание букв, цифр, неуз- навание их в перевернутом виде Сложности при переводе печатной графе- мы в письменную Добавление несуществующих элементов	Низкий уровень развития зритель- ного анализа ин-1 формации (опти-1 ческая дизгра-1 фия)	I
209
Нестабильность различных графический форм, в том числе — почерка Высота хлифр не соответствует размеру клеток в тетради	зри, н«-моторная * • ординар
Элементы речи удерживаются в памяти неустойчиво С трудом может повторить слова педагога и другого ученика Ограниченный словарный запас Плохое запоминание прозы, стихотворений Нечеткое знание всех букв алфавита Трудности в назывании различных элемен- тов и понятий при выполнении арифмети- ческих действий Забывание цели задания по ходу его вы- полнения Плохое запоминание правил, алгоритмов, формул	нроизвольной смысловой памя’ ти
Часто пишет слова слитно или расщепляет их на части Слитное написание слов с предлогами Затруднения при определении места чис- ла в натуральном ряду Напонимание существа задачи Нерациональное решение примеров и за- дач	Низкий уровень сформированнос- ти процессов ана- лиза и синтеза
Пословный пересказ	Несформирован- ность приемов смысловой обра- ботки материала
Трудности при формулировании правил на основе анализа предметов Трудности перехода из конкретного плана рассуждения в абстрактный при решении задач и примеров Трудности при запоминании алгоритма рассуждений при решении типовой задачи	Низкий уровень развития опера- ций обобщения и абстрагирования
210
5атрУЛнеНИЯ ПРИ У"отРеблении заглавной^ Юности при решении задачи нескольки-1' ^способами г тонкость К однотипным решениям Трудности при решении нестандартных зада 4	,едост»точНаА нбкость. ригид. ность мыслитель-; нои Деятельности i
го 'жжение смысла слов, непонимание смысла слов, фразы 1	Низкое культур4 ное развитие, не-1 критичность! мышления	I
Трудности при сравнении предметов, по- нятий по определенным параметрам или i по самостоятельно заданным критериям	Несфор мировая-! ность операции! сравнения	|
2 5. «Сборка целостной характеристики» познавательной
сферы второклассника по итогам психологической и
педагогической диагностики
Обобщение информации по уровню развития и особеннос-
тям познавательной деятельности учащихся 2-го класса осу-
ществляется на основе всей совокупности данных обследова-
ния внимания, памяти, мышления и педагогического наблюде-
ния с учетом приведенной выше справочной информации о
причинах возможных нарушений. Анализ данных осуществля-
ется в двух основных направлениях: составление индивидуаль-
ных характеристик познавательной деятельности и анализ ин-
формации по классу в целом.
Индивидуальная характеристика предполагает:
— констатацию уровня развития различных познавательных
процессов с точки зрения возрастной и групповой нормы;
— описание особенностей познавательной деятельности, кото-
рые должны быть учтены в учебном процессе;
— выделение сильных и слабых сторон познавательной дея-
тельности ученика;
— описание необходимых форм педагогической и психологи-
ческой работы с учеником.
Данная характеристика должна лечь в основу развиваю-
211

щей и психокоррекционной работы психолога, индивиду
ных программ педагогической работы учителей-предметни
воспитателей, консультативной психологической работы с*0*’
дителями.
Групповая характеристика предполагает:
—	общую характеристику уровня познавательного развития
учеников данного класса;
—	выявление тех компонентов познавательной сферы, которые
развиты наиболее слабо;
—	выявление наиболее хорошо развитых компонентов позна-
вательной сферы;
—	выделение особенностей познавательной деятельности, при-
сущих большинству учеников данного класса;
—	характеристику необходимых форм психологической и веда-
готической работы с данным классом.
Групповая характеристика служит основой индивидуаль-
ной и групповой работы коллектива педагогов, направленной
на усовершенствование педагогической программы обучения и
воспитания.
Это некоторые общие теоретические положения, а теперь
посмотрим, как конкретно может быть реализована работа по
анализу и использованию данных, полученных в процессе пси-
хологического обследования.
«Сборка целостной характеристики» осуществляется в ос-
новном в рамках психолого-педагогического консилиума. Ниже
мы приводим формы протоколов, на основе которых может стро-
иться обсуждение результатов и фиксироваться заключение
консилиума. Первый протокол представляет собой разверну-
тую характеристику познавательной сферы конкретного школь-
ника. Первые пункты, носящие информационный характер (1.1
— 1.3), психолог заполняет накануне, пользуясь данными ди-
агностики. Обратим внимание на то, что по каждому из иссле-
дованных процессов фиксируется и уровень развития (относи-
тельно возрастной нормы и показателей данного класса или
данной параллели), и, что особенно важно, индивидуальные
особенности проявления тех или иных познавательных процес-
сов. Заполненные пункты в ходе консилиума могут быть до-
полнены педагогами (по результатам наблюдений). Пункты 2—
4 заполняются на консилиуме в процессе совместного обсуж-
дения. Они являются психологической основой для организации
методической, коррекционно-развивающей работы педагогов с
отдельными школьниками. Кроме того, может быть выявлена
212
необходимость проведения инди
работы, направления к специалист^^^
ОчеНь важно в процессе работы У ^комендаии’х^огИЧеск
случаями не просто к°"статир()Ват. с самыми ДИТсаяМ)
смотреть на сильные и слабые стоп Факт (*®сё ЛЛ'’°*нЫми
ностн ребенка в их соотношении вы^’ "^"^ательн0*1 а »”>-
мощности, на которые можно опеоХ?НТЬ Те пРоцееё^ а*Тн*-
Второй протокол — это свод мп	Я 8 Миессе Те 8°з-
целом В первый пункт психолог 3амНф°РМация по
точки зрения информацию, а 3aT₽J ОСит Не<>бходИк, ассу в
консилиуме делаются выводы ofi ПС"Млого-п^ ' его
тельной деятельности учащихся „ ' 06 ос°бенностях „ ИЧес-
также принципиально важная А^НН0Г° KjIncca я Познава-
коаа его методической paZZ^Z^	Эт°
аавню программы преподавания. СНению к УМвершен^;’
ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ
И ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ младшего школьника
(ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ФОРМА)
ФИО ученика-------------------------------------------
Возраст ---------------------------------------—------
/. Характеристика познавательных процессов
1.1. Мышление:
Уровень развития (в соотношении с возрастными и групповы-
ми нормами):
Особенности интеллектуальной деятельности:
1.2. Память:
Уровень развития процессов запоминания и воспроизведения
материала:
Особенности мнемической деятельности:
213
13 Внимание:
Уровень развития произвольного внимания
Особенности организации и проявления внимания
3. Слабые стороны познавательной деятельности ребенка
4. Рекомендуемые формы педагогической и психологической
работы:
ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ
И ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 2-ГО КЛАССА
Г од обсл едова ния:____________________________________
1.	Общая характеристика уровня познавательного развития
учеников данного класса:
2.	Наиболее слабо развитые компоненты познавательной дея
тельности:
3.	Наиболее хорошо развитые компоненты познавательной де
ятельности;
214
j	мые формы
6c»TSJ


ГЛАВА 3 ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ
СОПРОВОЖДАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ
И ПСИХОЛОГОВ
Как уже отмечалось выше, проводимая н,
сопровождения диагностика носнт психоло	*ТаПе
тер Она выявляет, образно говоря, чист’™4^*"* Ма₽аж
свойства познавательной сферы ребенка 17 П'ИХмч*чми<’
шенно не обязательно они в полном объеме^/10* °‘*Г₽
участвуют в конкретной учебной деятельности рХТч"’
сто при обследовании хронически не успевчим..	*
психолог обнаруживает, что все познавав » Щ**Г° pe6t‘Hka
У „его развить, в норме, а. скажем. „ХХХТГ™
выше среднего Зачем же педагогу „уж„о знание „б^
.ЧИСТЫХ, свойствах? Дли того, чтобы использовать его на!
некоторый ориентир, точку отсчета при построении своей
педагогической работы с отдельными школьниками и клас
сом в целом. Цель педагогических поисков в данном случае
- найти и применить на практике такие педагогические
средства и технологии, которые помогли бы раскрыть каж
дому ребенку доступную ему образовательную перспекти’
ву, используя имеющиеся в его распоряжении сильные сто-
роны познавательной деятельности; компенсировать имею
шнеся проблемы (превратить слабость в преимущество) „
по возможности, их устранить. Такая работа начинается с
глубокого осмысления педагогами, психологами и адмннис-
трацией школы данных психологической диагностики н в
дальнейшем разворачивается и реализуется педагогами при
консультативной поддержке методистов и психологов. Тра-
диционно (для нашей модели сопровождения) мы выделяем
два направления педагогической работы на этом этапе.
Первое направление — методическая работа с програм-
мой обучения, ее содержательными и методическими ком-
понентами. На какие вопросы прежде всего необходимо от-
ветить?
215
Сильные стороны познавательной д/>„т
данного класса:	ельности <)е
•	Каковы они?
•	Как проявляются в учебном процессе?
•	Как, в какой степени сегодняшняя прогоамм^
них, развивает их?	Рам« опираете, „а
•	Какие изменения и дополнения необходимо внести
контролировать результат?	и Как про-
Слабые стороны познавательной деятельности
ников данного класса:	ш*одь-
•	Каковы они?
•	Как проявляются в учебном процессе и влияют на
1 и ЭфшРк.
тивность?	*
•	Какие изменения и дополнения можно внести лля uv —.
ил компен-
сации, устранения или развития?
Очень важно изначально прийти с педагогами к единому
мнению по поводу судьбы тех трудностей, которые есть у де.
тей, возможности их устранения. Далеко не все слабые сторо-
ны психики человека могут быть развиты. Но все их можно
учесть, найти пути компенсации другими, более сильными сто-
ронами, приспособить ребенка к продуктивной жизни вместе
со своими недостатками.
Второе направление — педагогическая работа с отдельны-
ми детьми, имеющими выраженные особенности в познаватель-
ной сфере. Эти особенности могут приобретать и черты про-
блем обучения, если ситуация бесконтрольно и непродуктивно
для ребенка развивалась в течение длительного времени. Так,
слабое развитие у ребенка таких распространенных типов па-
мяти, как слуховая и зрительная, может остаться просто его
особенностью, если педагог вовремя перестроил свое общение
с ребенком в рамках учебного процесса (например, активно
опираясь на неплохо развитую моторную память), а может стать
серьезнейшей проблемой, спровоцировать выраженную учеб-
ную неуспешность. Форма, по которой планируется и осуще-
ствляется такого рода работа, уже была нами описана в пер-
вом разделе. Педагог фиксирует для себя характер психологи-
ческих особенностей ребенка, описывает те педагогические
трудности, которые возникают или могут потенциально воз-
никнуть в связи с ними, и определяет содержание и формы
работы с таким ребенком. По форме это может быть индиви-
216
дуальная работа в рамках урО(<а
сочетании с консультированием “ До,’ОлннТел.
Педагогическая работа в ,тих ? У“ен»*м Родит Ы* *
жзетсн все полтора года в ,™х А->Ух
позитивных результатов и обсуж	опытом 1
ЛЯХ административного контроля Про6лем а та* Сации
водиться семинары, «круглые <тол'Т°ДИЧ,,СМ' *>??“'
реннин, в которых, естественно п.« * Педагогически про*
««« консультант по пеихо^ХZZ
как «сперт по психологической адекваЛ""0*13" "Ровлемы' "
годов педагогической работы. THW™ применяемы ' "
Напомним еще раз цель психол	’
работы учащихся 2-3-х классов _ создан7°“ ₽азв"“хк)щей
логических условии для выработки самим? С°Циальн"-псих0
фективного стиля познавательной учебной ШКОЛЬ''нка„„ °
взнногона осмысленном использовании Я1ельпо"и, осно’
поражении психических свойств и о??еК’ЩИХСЯ “ «х paci
дополнительных качеств субъекта деятельп?"1* Необх°я"мых
С нашей точки зрения, для достижении
ной цели необходимо создать социально „„ Д"''МИ П0«авлен.
вия, позволяющие:	"«-психологические уело
I.	Сформировать у детей необходимую позитин
(«Зачем мне нужно этим заниматься чтп „ У1° Мотиванию
2.	Сформировать у школьников необхл^ это яастМ
на данном этапе развития навыки само?? " ДОСТУП"« им
лексии («Какой я?»).	самоанализа и самореф-
3.	Дать школьникам возможность познать свои сильные сторо-
ны как субъекта познавательной деятельности и научиться
опираться на них в процессе учебных занятий («Что я умею
делать хорошо и как мне это использовать в учебе?»).
4.	Предоставить детям возможность познать слабые стороны
своей познавательной деятельности и дать представления о
способах их развития или приспособления к ним (компенса-
ции другими возможностями) («Что мне дается с трудом и
как относиться к своим слабостям и недостаткам?»).
Такие условия могут быть созданы за счет организации
достаточно длительной целенаправленной групповой работы, в
форме развивающих занятий или даже своеобразных психоло-
гических уроков, но одними занятиями не исчерпывается по-
ставленная проблема и не достигается поставленная цель. Для
ее достижения должна быть продумана целая система совмес-
217
тных шагов психолога, педагога и даже родителей
ков. В этой системе могут быть выделены следующИе111КОл’“"’-
направления работы:
1. Проведение цикла развивающих занятий-уроков с
на которых были бы созданы описанные выше усл Де1Ь’*|,<
2 Ознакомление педагогов с результатами работы ИЯ
успехами, достигнутыми каждым ребенком. ЗадачаГРУППМ’
га, владеющего такой информацией, — помочь ребен
ренести вновь обретенные свойства, навыки в повседнев °*
учебную деятельность на уроке.	НУ'°
3.	Ознакомление родителей с результатами работы пртвй
о	-	«чей н их
достижениями. Задача родителей — помочь перенести
вые умения и навыки в домашнюю систему отношений ис
пользовать при подготовке уроков, в других видах деятель
ности (в музыкальной школе, спортивном или другом круж-
ке).
Нами предпринята попытка создания такой системы и преж-
де всего — разработки учебного курса для детей, ориентире-
ванного именно на овладение сильными и слабыми сторонами
своей познавательной сферы и использование новых возмож-
ностей в познавательных аспектах учебной деятельности.
Разработанный нами курс рассчитан на детей 8—9 лет (вто-
роклассников, обучающихся по программе начальной школы
I—3). Проводимые занятия по своей сути являются уроками,
хотя и предполагают игры, подвижные упражнения, обсужде-
ние в круге. С уроками их сближает индивидуальная работа
каждого ученика в специальной тетради и обязательные до-
машние задания, которые выполняются под руководством и
при непосредственном участии взрослых (родителей). Участие
родителей в реализации данной программы — ее обязательное
условие.
В нашей программе мы постарались продумать логику
предъявления материала на нескольких уровнях: всего курса,
каждого раздела и каждого конкретного занятия.
В структуре курса выделяются следующие разделы:
Вводный раздел. Его цель — ознакомление детей с задача-
ми и формами работы, сплочение группы, создание в ней добро-
желательной атмосферы, формирование первичных навыков са-
моанализа и познания себя как субъекта учебной деятельнос-
ти
218
^«ьные процессы р
нить детей с особенностями проЦесс.ш и ЦеЛь "
помочь выработать эффективныеПриемы ПРИ”ТИи и "‘С
процессами в учебной деятельности уп₽««леник »тии*
Раздел «Внимание», в рамках к
воить приемы управления собственным ви “ п°Мог*ют<х>
Раздел «Нейропсихологические особенно?*”"*4
аспектам познавательной деятельности кот * ПоСйяЩен ’ем
миНируюшим полушарием головного мозга°РЫ<? СВязаны с до-
Заключительный раздел Он представляет собой „
на которых обсуждаются те изменения в уч б - рЯд «стрем,
ти. которые дети смогли заметить после чаЛ?0** Аеятельнос-
„ЯТИЙ.	’“«ршени» курса 1а.
в структуре каждого раздела мы постарались ппп
единую логику изучения материала и выделит? "Р°СЛедить
обязательные аспекты обсуждения:	«^Дующие
•	Какой Я?
•	Что я могу и как это использовать?
. Как мне развить или приспособиться к тому, чего у
нет?	’ у меня
В структуре каждого занятия мы также выделяем основ-
ные этапы работы, традиционные для всех предлагаемых нами
форм коррекционно-развивающей работы со школьниками
• Ритуал приветствия.
•	Разминка.
•	Рефлексия прошлого занятия, домашнее задание
•	Основное содержание занятия.
•	Рефлексия прошедшего занятия.
•	Ритуал прощания.
Занятия со второклассниками поданной программе прово-
дятся 1—2 раза в неделю, желательно в утренние часы Про-
должительность занятия — от 40 до 50 минут. По ходу занятия
обязательно проводятся минутки отдыха.
К сожалению, в рамках данной книги мы не можем приве-
сти содержание этой программы, что связано с чисто техничес-
кими трудностями. В частности, весь материал для детей по-
мещен в специальную тетрадь на печатной основе с текстами,
заданиями, свободными листами для рисунков и другим мате-
риалом. К этому альбому прилагается также два методичес-
219
ких пособия - для психолога (подготовленного педагог»^
•» •
ЯИТмыИсчитаем, что используя изложенные в этой главе вр„,.
„ипы построения развивающей работы с младшими ШК(аьв,
многие психологи вполне смогут продумать такие заня.
к 3 м И» Mi»
тин самостоятельно.
Выпуск такого методического пособия, состоящего из трех назван-
ных выше разделом материал ддн психолога, ребенка и его родителей.
-- планируется и начале 199М года Его авторы — Азарова Т. В . Битяно
на М. Р., Земских Т В
раздел 3
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ В КАНУН ПЕРЕХОДА
В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО Д
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ
Сам по себе период обучения во второй половине 3-то клас
а не несет в себе какои-либо интересной психологической пеп'
спективы и не таит какои-либо педагогической	Р'
ческой опасности. В это время можно с больше “м'и
интересом для детей продолжать заниматься развитием их
познавательных интересов и возможностей. Свою роль и L.
ретное наполнение психолого-педагогическое сопровождений
приобретает в связи с тем. что на рубеже 3 (4) и 5-х класс™
учеников ожидает резкая смена социальной ситуации обуче
Переход из начального в среднее звено традиционно счита
ется одной из наиболее педагогически сложных школьных поо
блем, а период адаптации в 5-м классе - одним из трудней-
ших периодов школьного обучения. Оснований для формиро
вания и распространения таких представлений более чем
достаточно. Состояние детей в этот период с педагогической
точки зрения характеризуется низкой организованностью учеб-
ной рассеянностью и недисциплинированностью, снижением
интереса к учебе и ее результатам, с психологической - сни-
жением самооценки, высоким уровнем ситуативной тревожно-
сти. Наблюдения за детьми, общение с ними в этот период
показывает, что они очень растеряны, не могут понять, как
теперь им надо общаться с педагогами, какие требования обя-
зательны для выполнения, а какие нет. Трудно в этот период и
221
педагогам: в силу своего эмоционального сост<
рождают множество организационных трудностей Д<?Ти "о-
теля просто не могут выдержать требования по"’."Н<)Гда Учи-
как по их собственным замечаниям «программаР°,РаММЬ1, Так
взрослых детей, а они, оказывается, еще совсем^4^3”3 На
То есть несамостоятельные, с низким уровнем МалеНь,<ие,
ля и т. д.	° к°нтрс.
В последние годы в педагогической и психологи
ратуре так много говорится о сложностях этого пери °* ЛИТе'
ния, что он стал восприниматься чуть ли не как Рб°да°бУче-
кризис развития детей 9—10 лет, порождающий сер^КТИВНЫЙ
дагогические проблемы. В реальности же ситуация п ЗНЫепе’
тивоположная: педагогические особенности периода^0П₽°
порождают психологические проблемы у самих детей ?рехода
дагогов и различны», неблагоприятные педагогические^ **
ствия.	След'
С психологической точки зрения это очень благополучный
возраст. Подростковые проблемы еще только «маячат» у ли.
нии жизненного горизонта как некоторая психологическая и
личностная перспектива. А корни трудностей, испытываемых
школьниками при овладении новой социальной ситуацией обу-
чения, — в педагогической практике, порождающей резкий ска-
чок из одной системы обучения в другую, в несостыковке про-
грамм, форм обучения, дисциплинарных требований, стилей
общения и многом другом. И сколь проблема наша педагоги-
ческая по происхождению (просто она имеет серьезные не только
педагогические, но и психологические последствия), то и ре-
шать ее надо соответствующими средствами.
Однако прежде чем говорить о возможных путях и сред-
ствах решения проблем «переходного периода», обратимся к
обсуждению важного содержательного вопроса: какие психо-
логические качества и свойства обеспечивают ребенку успеш-
ную адаптацию к системе обучения в среднем звене, создавая
также и перспективы дальнейшего личностного развития? Иначе
говоря, какие психологические новообразования должны по-
явиться (сами или благодаря специальным усилиям взрослых
— к этому моменту мы еще вернемся) в конце 3-го — начале
5-го класса?
Центральное и важнейшее, по мнению целого ряда авторов,
психологическое новообразование — это так называемое «чув-
ство взрослости». Хорошее название, но в большей степени
является образным выражением, нежели психологическим по-
222
проннлмтъ
к учебном ден
стельность бу-
дне 
нЯтием. С нашей точки зрения, это чувство 1ОЛЖио
6Я И реализовываться в трех основных моментах
Новая личностная позиция по отношению г
тельности. Дальнейшая образовательная дег~
1ет успешной и в плане результатов, и в плане
ной опенки при условии, что школьник станет субъектом соб-
ственной учебной деятельности: примет и поймет смысл
учения для себя, научится осознанно осуществлять волевые
учебные усилия, целенаправленно формировать и регулиро-
вать учебные приоритеты, заниматься самообразованием и
пр Ведуш,,м учебным мотивом в этом случае станет для
пятиклассника мотив собственно познавательный.
Новая личностная позиция по отношению к школе (как сре-
ае жизнедеятельности и системе значимых отношений) и пе-
дагогам. Новое отношение к школе — это прежде всего от-
ветственная осознанная позиция школьника, позиция субъек-
та внутришкольиых отношений, в определенном смысле —
их творца. Другое отношение к педагогам заключается в
еоеходе от чисто ролевых, конформных со стороны ребенка
отношений к отношениям межличностным. Школьнику пред-
стоит занять самостоятельную, во многом равноправную
позицию и научиться сочетать ее с уважением к мнению
старшего.
3 Новая личностная позиция по отношению к сверстникам (од-
ноклассникам в данном случае прежде всего). Внутригруп-
повая жизнь класса начинает формироваться и развиваться
автономно от влияния взрослых. От ребенка потребуется оп-
ределенная социальная зрелость, конструктивность во взаи-
моотношениях для того, чтобы занять в новом социальном
микро-сообществе устраивающее его статусное положение,
наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстника-
ми.
Откуда появляются эти новые позиции, рождаются ли они
сами по себе в недрах психики 10-летних детей? Конечно нет.
Естественно, что для формирования той или иной позиции, того
или иного отношения требуется некоторый уровень собственно
психической готовности и зрелости. Но он является именно
предпосылкой формирования новой системы отношении. И
субъектное отношение к учебной деятельности, и новая пози-
ция в отношениях с педагогами возникают только в соответ-
ствующих социальных, педагогических условиях как ответ на
специально организованную работу взрослых. Позиция в отно
223
шениях со сверстниками в большей степени за
логической зрелости самого ребенка, имеющего^”1 °Т ПСИх°-
ального опыта, семейного стиля общения. Форми У Н₽Г° Эн-
ного опыта (моделей общения), повышение уровня°ВаНИе Ну*’
зрелости может осуществляться и психологическими°ЦИаЛЬН°й
ми, в специальной тренинговой обучающей деяте Среаст8а-
как раз для периода перехода, 5-го класса проблема^™ Но
ния новых межличностных отношений наименер ПостР°е-
становится острой чуть позже, а в 5-м и часто в 6-м На
школьники обходятся имеющимся у них опытом межл
ного общения, накопленном в начальной школе Vupfiu Н°ст‘
• чсиные про.
блемы и отношения с педагогами — вот что доминирует в
чале обучения в среднем звене.
Кроме «чувства взрослости» успешность перехода опреде
ляется наличием определенного уровня когнитивной зрелости
школьников. Прежде всего она связана со способностью ре
бенка успешно осуществлять разнообразную интеллектуаль-
ную деятельность в плане целеполагания, планирования ша-
гов по решению интеллектуальной задачи, использования ло-
гических средств-операций, а также использованием речи как
инструмента мышления (система устных доказательств, объяс-
нений, умения задавать вопрос и др.). Можно выделить еще
целый ряд менее важных составляющих психологической го-
товности. Все они представлены в психолого-педагогическом
статусе пятиклассника и даны ниже в таблице.
Психолого-педагогический статус пятиклассника
Психологические пара- метры школьного ста- туса ребенка	Психолого-педагогические требова- ния к содержанию и уровню разви- тия данных характеристик
1. Познавательная сфе- ра: 1.1. Произвольность пси- хических процессов	Высокий уровень учебной активнос- ти, самостоятельности Принятие целей, заданных учителем Самостоятельная организация дея- тельности в рамках учебных или иных целей, заданных учителем Определение важности и последова- тельности целей в рамках конкрет- ной учебной ситуации Поддержание внимания на учебной задаче			 		
224
Мышления
гл уровень развития Владение приемами устаномелй»1
1 z	причинно-следственных отношений
между изучаемыми учебными и жи-
тейскими понятиями
1'3. Сформированное^
важнейших учебных
Цриентация на всю систему требо-1
ваний задачи	!
Владение навыками применения ло-1
гических операций выделение суще-1
[Ственвых признаков, обобщение,
классификация и др.
Систематизация знании, перенос
(учебных навыков
-|”Д Уровень развития II речи	Г 1	Понимание смысла изучаемых?поня-1 гий и речи, обращенной к школьни-1 <У	1 Использование речи как инструмен-1 та мышления (сложноподчиненные! конструкции в устной и письменной! речи, связное изложение своих идей,! использование доказательств)	| Грамотность и богатый словарный! запас устной речи	1
ТЗТУровень развития тонкой моторики	Понятность письма	| Аккуратность оформления письмен-1 ных работ	I Способность к различным видам руч-| ного труда	|
ТНГ Умственная рабо- тоспособность и темп умственной деятельнос- ти	Сохранение учебной активности и] работоспособности в течение всего! урока	I Адаптация к учебной нагрузке	| Способность работать в	едином тем-| пе со всем классом	|
2. Особенности общения и поведения: 2.1. В взаимодействие сс сверстниками	i Владение приемами и навыками эф-1 фективного межличностного общения! > со сверстниками: установление дру-| 1 жеских отношений, готовность к кол-|
8-294
225
	лективным формам TmSk»,; - умение разрешать конфлик >СТв ным путем	МиР- Способность к эмоциональным вязанностям (дружбе)	При‘
2.2. Взаимодействие с педагогами	У ста новл ен ие a A^ar^Fpcfc отношений с педагогами на уроках* вне уроков	и Проявление уважения к учителю Способность к установлению меж., личностных отношений с педагогом
2.3. Соблюдение соци- альных и этических норм	Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и об- щения
2.4. Поведенческая са- морегуляция 1 1	Произвольная регуляция поведения! и естественной двигательной актив- ности в учебных и других ситуациях! внутри школьного взаимодействия Сдерживание непроизвольных эмо- ций и желаний Способность к ответственному пове-1 1 дению (в рамках возрастных требо- ваний) Моральная регуляция поведения
2.5. Активность и авто- номность поведения	Активность и самостоятельность в| познавательной и социальной дея-1 тельности
^Особенности мотива- ционно-личностной сферы: 3.1. Наличие и характер учебной мотивации	Ориентация на освоение способов! получения знания Проявление интереса к закономер-1 ностям, принципам Предпочтение трудных заданий Наличие мотива самообразования,! представленного интересом к допол-1 нительным источникам знаний	1
226
и а л ь н о t
школе
V> Устойчивое эмоцио-’Отсутствие выраженные
состояние в.чин между	пР°тнворе-’
i~ требооанияи,, школы	!
и родителей	’
- требованиями взрослых и в„.,мож.
ностями ребенка
4 Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе: 4 1. Отношения со свер- стниками 1 	 Г4^"Отношения с педа- гогами 1 i 1			Эмоционально-положительное восЙ приятие ребенком системы своих от- ношений со сверстниками Ориентация на мнение товарищей 1 Эмоционально-положительное-вос-1 приятие ребенком системы своих от-| ношений с педагогами и воспитате-1 лями	1	
д З Отношение к значи- мой деятельности	Эмоционально-положительное вос- приятие школы и учения Понимание смысла учения «для себя»	
4 47Т)тн7и11ение к себе	Устойчивая положительная само- оценка	
Итак, в чем же мы видим цель психолого-педагогического
сопровождения третьеклассников? Прежде всего в создании
социально-психологических и педагогических предпосылок для
успешного перехода третьеклассников в среднее звено. При этом
речь идет не только о предпосылках успешной адаптации в
5-м классе, но и о закладывании фундамента успешного обу-
чения и психологического развития ребенка в процессе всего
дальнейшего обучения. В качестве основной предпосылки мы
рассматриваем необходимый уровень психологической готов-
ности, который на операциональном уровне понимаем как на-
личие в реальном психолого-педагогическом статусе третье-
классника основных черт статуса ученика 5-го класса.
Задачи сопровождающей деятельности второй половины
3-го класса:
I.	Выявление уровня психологической готовности третьекласс-
ников к обучению в среднем звене школы.
227
2.	Создание педагогических условий дЛЯ формиров
лектуальных и личностных (позиционных) предп””” Инте*
пешного обучения третьеклассников в среднем"з°СЫлок Ус-
3.	Создание психологических условий для формиро^^
ально-личностных предпосылок успешного обучен Н”Я С0Ци‘
нем звене.	ИЯвсред.
О том, как могут быть решены эти задачи, какие п
ческие и психологические средства для этого использов^0^
подробно поговорим ниже. Хотелось бы подчеркнуть pi *’Мы
важный момент. Вся система сопровождения ребенка с
та поступления в школу вплоть до ее окончания выдержана”
нашей модели в едином ключе, единой системе координат По*
этому сопровождающая работа на данном этапе будет тем менее
сложной и более перспективной, чем более целостной и целе
направленной была совместная работа педагогов и психологов
в три предыдущих года. Работа на этапе адаптации, индиви-
дуальная помощь детям, усовершенствование программ пре-
подавания, разноплановая работа по формированию индиви-
дуального стиля учебной деятельности — все это уже служит
мощным средством формирования необходимого уровня пси-
хологической готовности. Конечно, всегда остается необходи-
мость согласовать системы требований и ожиданий, существу-
ющие у педагога начальной школы и педагогического коллек-
тива среднего звена, но это лишь небольшая часть общего
объема работы, которую предстоит проделать в том случае,
если с детьми не проводилась серьезная работа на протяже-
нии всех предыдущих лет обучения.
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
К ПЕРЕХОДУ В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО
Первый вопрос, на котором мы хотели бы остановиться, —
сроки проведения диагностики. В их определении можно исхо-
дить из двух основных идей. Идея первая: зафиксировать с
помощью проведенной диагностики уровень готовности детей к
переходу в среднее звено с тем, чтобы эта информация могла
быть использована педагогами 5-го класса при построении
учебного процесса. Для этого диагностику нужно провести в
конце 3-го или самом начале 5-го класса. Мы получим самую
свежую информацию, но лишимся возможности провести про-
228
за-
ого
звено
ПСИХОЛо-
этн дан-
ак-
и наличии
л
в середине и
случае наша
и
фактическую и коррекЦИо
сить уровень готовности конкретиыхВИВаЮЩую Работ*
фиксировать, какие существуют п Тей иДея Вт?’ ’
перехода каждого ребенка „ кд Ре»"«ЫЛки дл„ ₽а"
заблаговременно с тем. чтобы	•‘ «лом в
го-педагогическую работу. А педагог бходи*У»о
ные вместе с анализом эффективности” Предоставить
„ческой и коррекционно-развиваю	профи7а"к‘.
большого штата психологов можно Р боты Прг
психолого-педагогическую диагностикчТ”"'’ Себе "Ровестн
конце 3-го класса.	ку Дважды: -	и
Нам более симпатичен второй подхоп в
система сопровождения ребенка в нам ЭТОм
завершается. Мы создаем необходимый^* ШК°Ле лог«еск
ных условиях и для данной ступени раз возможный в дан-
мент его дальнейшего обучения и развити1ИЯл₽ебеНКа **“«
педагогического коллектива, который повей» Дело 6Wmero
- опереться на имеющиеся у него возмож ребенка Дальше,
успешно преодолевая с помощью этого баг”^™ ” способн°стщ
тационного периода и создавая продукт^ Трудности «Дан-
ную ситуацию на ближайшие годы обучени^*0 °6разователь-
Мы выделяем две основные процедуры г „
рых осуществляется пснхолого-педагогичеекД ПОМОЩЬЮ «ото-
данном этапе. Первая процедура — соб Диагностика на
кое обследование с помощью нескольких^е^ди""’10''0''"4”-
ческая диагностика, предполагающая предварит» Педагоги’
дение и корректировку систем требований п °бсуж'
данным школьникам в начальной школе и в РедЪявляемых к
Психологическое обследование осуществляется" ЗВеНе
зованием в качестве основной полупроективнойТ ' "СП°ЛЬ‘
толики (методика сочинения, авторы Е й дж» ₽СК°Й Ме'
Васильева) и в качестве вспомогательной 1	” Л
липса на школьную тревожность.	методики Фил-
Методика сочинения
»B^xz:aa:„ae4xcc::Toer: °бследовання
школе) требует достаточно 3 ДН°Г° B°3p3CTa в o6bI4H™
психологической практики мрт Привычных для традиционной
зультатом испольСния такТ:е7оТРеСС’ДИаГН°СТИКИ- Р"
Разделение детей на группы Такими ЯВЛЯется Уловное
лы могут быть высокий гпап - труппами в условиях шко-
высокии, средний, низкий уровень навыков или

л
229
свойств. Нами предлагается экспресс-диагностич *
оценки психологической готовности к переходу в с е,КИИ Мет°а
лу, основанный на анализе продукта Деятельности^!]11010
гается, что в продукте деятельности, особенно твопч РеД?°Ла'
ходят отражение основные черты личности субъекта К°И’ На‘
Это относится как к интеллектуальным качествам с аВТора)
тям, так и к личностным проявлениям. С определенной°бН°С
нью достоверности (результаты экспресс-диагностиии и/ТеПе‘
быть окончательным выводом!) заключения, относящее *
продукту деятельности, относятся и к качествам личности” *
Анализу подвергаются работы детей. Используется обыч
ный педагогический прием: дети получают задание написать
сочинение. Работа выполняется в обычных условиях всем клас
сом в течение одного урока. Предлагается тема «Моя любимая
игра или занятие». Оказывается необходимая организующая
помощь, не влияющая на содержание работы. Тема связана с
непосредственными интересами детей, что важно для мотива-
ции к работе, достаточно широкая для того, чтобы выявить
разнообразие представлений детей об окружающем, их знания
и умения.
Сочинения рассматриваются с нескольких точек зрения. По
разработанной схеме оценки определяется выраженность сле-
дующих параметров:
—	интеллектуальный уровень;
—	выраженность качеств субъекта учебной деятельности;
—	уровень волевой регуляции деятельности;
—	эмоциональный фон;
— уровень личностно-социального развития.
Оценка ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО УРОВНЯ работы. Эта
характеристика в значительной мере совпадает с понятием
способностей вербального мышления.
Высокий уровень — раскрытие главной мысли сочинения как
отражение существенных признаков ситуации, понимание при-
чинно-следственных связей, т. е. закономерностей реальности.
Средний уровень — наличие главной мысли в сочинении и
ее минимальное раскрытие.
Низкий уровень — имеется правильная структура фраз,
каждое предложение содержит мысль.
Еще более низкий уровень является показанием для инди-
видуального обследования, требуется уточнение уровня обще-
го интеллектуального развития.
230
Примеры сочинений
Моя любимая игра и в то^Тг^^
Из него я обычно делаю трансе^** :,аннпч»е ПАп .
пласмасовом трансформере. Но мне^*' ” в''*е(*а
шил делать их сам. но у меня небыло ^ П°Куп“™ и „ л "
л« кроме пластилина и спичек. Когда я	*™перъя
трансформеров, я начинаю войну межд?'*™ двух или трех
грелся я окуратно кладу их на полку A *"*“ К(,гда » наи
пластилин я делаю чертежи и делаю нового ***” е<П'ь е,^е
Моя любимая игра в компкап^Гиди^^
томучто я люблю стрелять,	По-
воевать, но не понастоящему. Мое любимо' КН°ПКи' а коРоче
ивать каналы радио, и телевидение Пот* Заняпше быстра-
ресные передачи. Но невсегда это удает^4™0 ТП°М UHTne'
мучто уроки и факультативы.	1Я‘ а П0ЧемУ пото-
КОММЕНТАРИЙ: наличие большого числа ошиб,
являться показанием для консультации логопеля ?„ М°Жет
нием низкого усвоения специальных школьных на °Траже‘
мотность). Однако главная мысль в сочинении ёстГп <Г₽а'
живается ее развитие. Интеллектуальный уровень ' Р°СЛ'‘
оценен как средний. Уровень грамотности на оценку не bZct
Сочинение низкого интеллектуального уповня
Я люблю играть в ала бабу. Тал, ненадо ждать
положит тебе чтонибудь, а там надо просто e™t’ когда
мне нравится играть в компътер. Там много 2,
игор. Черный плащи, чип и дэел и так дальше. РеСНЫХ
ДРЯТЫЬ^ОСТИ Ь КАЧЕСТВ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ
ДЕЯ ГЕЛЬНОСТИ (в отличие от объекта учения^ Слипа.
- «субъектность». Формирование субъекта учения связано™
якТьнХ\ПпиняВтеНИеМбП0С0б0В И Ф°РМ познава^ьной де-
"Т™’	в обществе. Формируется опосредован-
тами г лительнь1х операций принятыми в обществе стандар-
НизкийГуп₽0Д<1 инструментаРием мыслительного процесса
Ср днХТ"Ь ~ Не 0СВОеН Стандарт аь.ражения₽мь,слей
«тГмеёХ:”;л~	ное владение речью как
231
Высокий уровень — наличие композиции (всту
новная часть, заключение).	Упление,
Очень высокий уровень — наличие композиции п
воение стандарта мыслительной деятельности, и на °ЛНОе°с’
— своеобразие выражения. Иногда встречается vJ™ °СН°^
классах.
Примеры сочинений
Очень высокий уровень «субъектности»
Однажды мне подарили черного кота. Мы назвали
ми.
его Том
Мне очень понравилось с ним играть. Из длинной палки
которая была длинная как линейка в нашем классе, я сдела
удочку. Конечно, это была не настоящая удочка, а палка с
веревкой на конце. Кот прыгал за одним концом веревки а
другой был привязан к концу палки. Том прыгал за концом
веревки и для меня это было как если бы я ловил рыбу. Том-
ми был ласковый и добрый.
Мне очень понравилось играть с котом.
Высокий уровень «субъектности».
Один раз мама мне купила игрушечную собаку. Собакой
можно было управлять. Она качала головой, махала хвос-
том и лаяла.
Однажды я с собакой вышел на улицу. Собака начала ла-
ять. На улицу сразу выбежали другие дети и стали просить
у меня поуправлять собакой. Я им конечно же дал. Когда
несколько детей поуправляло, то собака неожиданно слома-
лась. Я пошел домой и попросил папу починить собаку. Папа
согласился.
И вот один раз, сказал мне папа, что собака починена.
Вот то было у меня радости! Я ведь опять мог играть с
собакой!
Средний уровень субъектности.
Я люблю читать книгу под названием «Экирсли». Пото-
мучто там есть разные картины, кросворды, слова и даже
анегдоты и их можно читать часами. А еще я люблю играть
в компётор. Потом учто это очень забавно. Мыс мамой и с
моим братом любим ходить с собаками в гости к бабушке.
Потому что бабушка рассказывает о нашей про бабушке про
блакаду и сама о себе.
232
уровень «субъектности»
Я люблю рисовать. Потому что „ лю6лю
уодв. Она мне очень правится ла деревья ла тлшм.
я ухочу хорошо очень рисовать животные и „PZ1
Потому что мне нравится ище животные потому чтТони
красивые.
УРОВЕНЬ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ Отражает наличие
готовности к самостоятельной организации деятельности, объем
необходимой помощи.
Определяется с учетом трех показателей:
। Объем сочинения (среднее количество слов в сочинении — 70).
2 Аккуратность оформления.
3 Аккуратность речи (как отражение интеллектуального воле-
вого усилия — проявляется в грамотности и правильном
построении фраз).
Высокий уровень — есть все три показателя.
Средний уровень — два из трех показателей.
Низкий уровень — один или ни одного.
Примеры сочинений
Высокий уровень волевой регуляции.
Я люблю играть на флейте, и на пьяние. Я люблю играть
на флейте потомуштпо флейту можно носить кудата.
Я люблю играть на пьянине как и на флейте. У нас в
школе есть такой инструмент называится свирель.
У себя дома я подбираю на свиреле разные пьесы. Эта
свирель пласмасовая.
А мы в школе играем «вополе береза стояла» на свирелях.
Этот урок у нас урок музыки. Я хожу и на солфеджио и на
хор мне эти уроки очень нравятся.
Эти уроки у меня проходят в музыкальной школе хор и
солфеджио. А на свирелях мы играем в нашей школе. Мне
эти уроки очень нравятся.
КОММЕНТАРИЙ: сочинение обладает тремя указанными
чертами: аккуратно написано, достаточно по объему, отраже-
но интеллектуальное усилие использования речи как средства
выражения мыслей. И хотя по другим показателям сочинение
оценено ниже (интеллектуальный уровень — средний, субъек-
тность — средний уровень), уровень волевой регуляции оценен
как высокий.
233
Средний уровень волевой регуляции.
Я очень люблю играть в Dendy (телевизионна
приставка.) Я играл в игры — контра, история т
ва, фуишр стрит, букин джима, супербратья Ма РеХглаз,}
лес и многие-многие другие.	и°' тУРк-
А чем они мне нравятся тем что там можно и под
и пострелять и все остальное.	Риться
I
КОММЕНТАРИЙ:
1.	Объем сочинения не большой, но достаточный.
2.	Аккуратность оформления низкая (много помарок, небреж
ный почерк).
3.	Аккуратность речи достаточна.
Следовательно, общая оценка волевой регуляции - Сред
ний уровень.
Низкий уровень волевой регуляции.
Я люблю читать интересные книги. Потому что очень
интересно. Я люблю играть в снежки. Потому что это очень
весело.
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ФОН. Определяется по содержа-
нию сочинения. Эмоциональное отношение к школе прояв-
ляется в виде доверия, открытости либо недоверия, закры-
тости.
Оценка:
Сочинение содержит личностно значимое содержание, от-
ражает личностный смысл — есть положительный эмоциональ-
ный фон, доверие к школе.
Сочинение формально, либо нейтрально, либо проявляются
негативные эмоции — нет положительного эмоционального фона,
нет полного доверия к школе.
Примеры сочинений
Доверие есть.
Моя любимая игра — баскетбол. Мне очень нравится иг-
рать в баскетбол. Кидать мяч в сетку, гонятся за мячом.
Слышны свисты свестка тренере. Поле разрисованое белым
и зеленым. Каждую игру мне ужастно хочется, чтобы наша
команда выиграла эту игру. Вот поэтому мне нравится игра
баскетбол.
234
co-
| Доверия нут.
Я однажды взял в библиотек
ленькой трески». и она мне очень	<ПРик
В этой книжке говорится о п°*Р«нила7*Н* *а
очень много путешествовала пом НЬКой ры6*е к
чала много опасностей и много °РН* и Пеанам
И наконец она вернулась fr*?**-	“' 'Пре'
И поэтому я больше всего люблю читать
ЛИЧНОСТНО-СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТ^
циальное развитие личности ребенка ос»„ Е ОтР*ж«т
ЙЫх сфер социальной жизни, в том ч'ис “°™'е Рази„ОЛраз.
также переживаний. Сокращенно назван ФбРЫ от"“>«еннй а
ного пространства — ОСП.	Н осв<*нием соцИаль
Определяется по наличию социальна
„х направленности. Направленность инте/^^08’ а также
— игровой;	«ереса может быть
_ на освоение социального пространства
деятельности людей, „а ролевые отищи^4''" °6ла<™
деятельностью, на взаимоотношения с я’ связанные с
же на социально-значимые качеств °пСВерстниками, а так-
и свои;	ичности, в том числе
- на микросоциальные отношения (фиксаиио
ношениях в отличие от интереса	На семеяных от-
ному окружению).	Лее шиР°кому социаль-
Иногда имеются эмоциональные проблемы
шие освоению социального пространства ’ ПрепятствУ»о-
Оценка ОСП:	а‘
Нет ОСП — либо игровой vdorpuu п> «
какой-то проблеме.	’ Либ° явная фиксация на
ОСП не выражено —- интепес и
странства не выражен.	в°ению социального про-
Есть ОСП — выражен интепес и
пространства.	Р к освоению социального
I
I
Примеры сочинений
Два сочинения с выраженным ОСП.
Я люблю играть в трансформеров. Потомучто их можно
разбирать, собирать, устраивать драки, разговоры между
собой как в мультике. Они мне нравиться тем, что когда их
разбераешь, собираешь, говоришь за них самому кажится что
ты там вместе с ними сражаешься. Самому с собой играть
235
интересно, но когда к тебе приходит друг и играет с
это интереснее. Потомучто один человек мыслит m°60il
другой этак. И получается как в мультике кагбудт^' *
живые. Один не знает что мыслит другой. И тому удае^
выполнить свой план, а другому нет. Ну а когда к т»ао Ся
ходит много друзей и у тебя много трансформеров и кале
дый играет трансформером получается совсем интерестн
Каждый мыслит по своему. Они раздиляются на команд
трансформеров и каждая команда и каждый человек в ко
манде мыслит по своему. И Вот почему мне нравится иг-
рать в трансформеры.
КОММЕНТАРИЙ:
В сочинении разрабатывается мысль о том, как протекает
процесс взаимодействия между людьми, вырабатывается пред-
ставление о своей роли в нем.
Но освоение социального пространства может протекать и
по-другому: в освоении различных сфер деятельности, позна-
нии различных сторон общественной жизни.
Я люблю играть с барби, и воопще я играю в игру «Шар-
ман-шоу». Я пою за всех певиц и певцов и даже за ведущего.
Еще я люблю играть на пионино. Я придумала несколько
маленьких песенок.
Еще я играю (увлекаюсь) вврача, потому что я хочу стать
врачом и можубыть я стану учителем. Мне нравится эта
профессия, поэтому я в свободное время играю в учителя.
КОММЕНТАРИЙ: по другим параметрам сочинение имеет
более низкие оценки, но параметр ОСП оценен как высокий.
Два сочинения, в которых ОСП не выражено.
Мое любимое занятие украшать елку. Потому что я очень
люблю стеклянные вещи и игрушки: мячики, рыбки, колоколь-
чики, шишечки, сосульки, гномики, птички. Но больше всего
мне нравится вешать на елку разноцветные игрушки: ело-
чек, и фонариков.
Я очень люблю читать. Когда есть сводное время, я чи-
таю. Меня однажды спросили: «Почему ты Ксюша любиш
читать?» На что я ответила: «В ней, обычно очень много
интересного». Например в мифах: боги; греческие, римские.
236
египетские, скандинавские инди~
ф0Югии громотвержец Зеас “'j"" дР- В греческой
бождает своих братьев и сестер не ™л™0 *Р°*° и «
И мир восцаряет над гренами. Очень при,/‘^ел Кроном
ветую почитать.	ь интересная книги Со
Все это очень интересно но нора возп„
Я рас так зачиталась что незамети.^Ш‘атс’' “ Расскизи.
ладно!	как пробило 12. /уу
конец
КОММЕНТАРИЙ: ОСП не выражено. Причина этого из
сочинения не ясна.
Моя любимая игрушка это трансфоомеп Т„п ж
это большой робот. Он может раздилятся на разные*^
большие трансформеры или слиятся опять в большово тршс
фермера. Когда он разделяется в маленьких машинок исо
молетов. То эти маленькие машинки и самолеты могут
трансформироватся в роботов. Эти роботы с шести итаж
ный дом. А когда они все слияются. то они могут составить
большого легиндарново робота Побидитиля. Этот победи
тель может трансформироватся в большово льва - потом
в самолета и в машину. Я играю в него каждый вечер после
ШКОЛЫ.
С использованием описанной схемы были проанализирова-
ны работы учеников 4-х классов одной из школ Санкт-Петер-
бурга (обучение велось по программе четырехлетней началь-
ной школы). Приводим полученные результаты исследования,
которые представляют процентное соотношение выделенных
групп.
I.	Интеллектуальный уровень:
высокий уровень — 18% (опережающее развитие);
средний уровень — 74% (нормальное обычное развитие);
низкий уровень — 8% (запаздывающее развитие).
2.	Выраженность качеств субъекта учебной деятельности:
высокий уровень — 30% (в этой группе объединены высо
кий и очень высокий уровни);
средний уровень — 49%;
низкий уровень — 21%.
237
Такое распределение показателей связано с тем что
ном объеме качества субъекта учения формируются м. П°Л'
I и *_„ । (\
годам.	lz
3.	Уровень волевой регуляции:
высокий уровень — 33% (достаточная способность к
стоятельной организации деятельности);	Сам°'
средний — 49% (необходима небольшая помощь вп
I	\	1 потом
самостоятельность сформирована);
низкий — 18% (необходима значительная помощь в орГа
низании деятельности).
Согласно этим данным, 82% детей решили или близки к
решению одной из основных задач возраста — формированию
волевой регуляции в интеллектуальной деятельности по зада-
нию взрослого.
4.	Эмоциональный фон:
Есть доверие — 74%, нет — 26%. Вероятно, полученные
данные отражают тенденцию развития: развитие рефлексии и
самовоспитания, это предполагает определенную закрытость.
5. Личностно-социальное развитие:
игровая направленность интересов — 13%;
интерес к освоению социального пространства не представ-
лен — 28%;
выражен интерес к освоению социального пространства — 58%.
Общие статистические данные по всей выборке хорошо со-
гласуются с имеющимися представлениями о ходе развития
детей. Процентное соотношение различных групп детей харак-
терно для исследований методами экспресс-диагностики.
Обработка результатов
Каждое сочинение оценивается по всем перечисленным па-
раметрам в отдельности. Результаты заносятся в сводную таб-
лицу. В скобках указано, с какими параметрами статуса пяти-
классника могут быть соотнесены используемые показатели:
ФИО	Интеллек- туальный уровень (1.2, 1.4)	Субъект- ность (1.4. 3.1, 4.3)	Волевой уровень (11)	Доверие (3.2, 4.4)	(4J. 4.2)
				-----	
					
238
ВЫВОДЫ
результаты обследования могут быть использованы тля
групповой и индивидуальной оценки
I. Использование для оценки групповой готовности - го-
товности класса в целом (по различным параметрам) и следо-
вательно, корректировки педагогических подходов Например
если в результате обследования выявится низкий общин уро-
вень доверия детей к школе, это может стать поводом для об-
суждения в педагогическом коллективе. Возможно, требуется
временное смещение фокуса внимания педагогов с учебных
проблем на организацию взаимодействия, развитие взаимопо-
нимания между учащимися и педагогами, что в конечном ито-
ге приведет к повышению эффективности образовательного
процесса в целом.
Низкий общий уровень показателей качеств субъекта учеб-
ной деятельности при удовлетворительном интеллектуальном
уровне сочинений, возможно, говорит о низком качестве обуче-
ния в школе. Это требует дополнительных усилий со стороны
администрации для повышения педагогического мастерства
учителей начальных классов.
Другие параметры меньше подвержены влиянию педагоги-
ческого процесса. Однако если выявляется выраженное общее
снижение по какому-либо признаку, то это требует совместно-
го обсуждения и осмысления психологом и администрацией
школы.
2. Использование для оценки индивидуальной готовности
детей к переходу в среднюю школу.
Использование данного метода позволяет выявить детей
«группы риска» по различным признакам. Такой подход мо-
жет быть полезен для выбора адекватной психолого-педагоги-
ческой помощи учащимся. Низкие результаты по интеллекту-
альному уровню нуждаются в дополнительной проверке. Воз-
можно, требуется обучение детей в классах коррекции. Низкие
показатели по параметру субъектности (при удовлетворитель-
ном интеллектуальном уровне) свидетельствуют о слабой обу-
ченности, в том числе — собственно школьным навыкам. Уча-
щиеся с такими показателями нуждаются в дополнительных
занятиях по обычной программе. Низкие показатели по пара-
метру волевой готовности требуют дополнительного изучения
и, возможно, медико-педагогической коррекции. В частности,
возможно использование цикла занятий методом «Развиваю-
щих игр».
239
Выводы по показателю «доверие к школе» зависят от
го фона. Если большая часть сочинений формальна и н^°бще'
жит личностной включенности, то это, скорее, отражение^
шей ситуации в школе. Если же такие сочинения единичны^
они могут быть отражением личностных проблем. Однако ’ Т°
циального вмешательства по результатам данного обслед^
ния не требуется.	а'
Так же интерпретируются показатели ОСП Налиии* ИВ
•'•пчие его
однозначно говорит о благополучном социальном развитии Не
выраженность ОСП, однако, не является свидетельством не
благоприятного развития. (В частности, на выполнение зада
ния написать сочинение могут оказывать влияние ситуативные
факторы.)
Игровая направленность интересов ребенка свидетельству,
ет о запаздывании в личностном развитии. Если это сочетается в
с низким интеллектуальным уровнем, то такой ребенок нужда- J
ется в коррекционных занятиях для развития интеллектуалаU
ных способностей. Возможно использование цикла занятий
«Развивающие игры».
Если интеллектуальный уровень высокий, то игровая на-
правленность является показанием для включения в группу
личностного развития (развития коммуникативной компетент-
ности).
Дети с выраженными эмоциональными проблемами, отра-
женными в сочинении, нуждаются в дополнительном психоло- i
гическом или медико-психологическом консультировании,
Представленная схема обследования может быть оснований™
ем для обоснованных программ помощи различным группам >
детей в соответствии с их основными психологическими особен-
ностями. Представленная структура психологических качеств,
характеризующих детей, позволяет предположительно очертить
зону реальной помощи для конкретного ребенка.

Тест школьной тревожности Филлипса
Мы уже давали краткую характеристику этого теста в пре-
дыдущей книге. Напомним, что его особенностью и главным
преимуществом перед многочисленными опросниками, фикси-
рующими так называемую «базовую» или «личностную» тре-
вожность, является его деятельностная направленность. Он
позволяет выявить уровень тревожности младшего подростка
в различных школьных ситуациях, определить, в каких именно
сферах внутришкольных отношений локализуется тревожность
240
и какие конкретно формы принимает Это принципиально важ-
пая информация для последующей консультативной и психо-
терапевтической работы. Недостаток теста - его высокая сте
пень формализации, опора на самоотчет ребенка, что предпо-
лагает высокий уровень саморефлексии (точнее, понимания
себя) и открытости.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться
школьникам, а могут предлагаться в письменном виде. На каж-
дый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет». Текст
опросника, ключи, справочные таблицы даны в Приложении I.
При обработке результатов выделяются вопросы, ответы
на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й
вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому
вопросу соответствует «-», т. е. ответ «нет». Ответы, не совпа-
дающие с ключом, регистрируют проявления тревожности.
 При обработке подсчитывается:
। во-первых, общее число несовпадений по всему тесту. Если
оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности
ребенка; если больше 75% от общего числа вопросов теста — о
высокой тревожности;
во-вторых, число несовпадений по каждому из 8 факторов
тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности опре-
деляется так же, как в первом случае. Анализируется общее
внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом оп-
ределяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов
(факторов) и их количеством.
Содержательная характеристика каждого синдрома (в скоб-
ках даны соответствующие параметры статуса):
I.	Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состо-
яние ребенка, связанное с различными формами его вклю-
чения в жизнь школы (определяется/соотносится с пунктом
3.2 статуса).
2.	Переживания социального стресса — эмоциональное состо-
яние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные
контакты (прежде всего со сверстниками) (4.3).
3.	Фрустрация потребности в достижении —- неблагоприятный пси-
хический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потреб-
ности в успехе, достижении высокого результата и т.д. (3.1).
4.	Страх самовыражения — негативные эмоциональные пере-
живания ситуаций, сопряженных с необходимостью само-
раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих
возможностей (4.4, 4.2).
241
5.	Страх ситуации проверки знаний — негативное
ние и переживание тревоги в ситуациях проверки*101116'
бенно публичной, знаний, достижений, возможност • °С°'
4.1).	еН(32>
6.	Страх несоответствовать ожиданиям окружающих —
ентация на значимых других в оценке своих результа°₽И
поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемы6'
окружающими, ожидание негативных оценок (4.1, 4 2)*
7.	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — осо
бенности психофизиологической организации, снижающие
приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного
характера, повышающие вероятность неадекватного, дес-
труктивного реагирования на тревожный фактор среды
(1.6, 2.4, 3.2).
8.	Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий
негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми
в школе, снижающий успешность обучения ребенка (4.2)
Формы представления результатов тестирования могут
быть разнообразными. Прежде всего они соотносятся с раз-
личными параметрами статуса каждого ученика в сводном
протоколе обследования (см. Приложение 2). Кроме того,
они имеют и самостоятельную ценность, поэтому целесооб-
разно заполнение сводной ведомости по классу в целом (При-
ложение 1), а наиболее важные индивидуальные результа-
ты заносятся в протокол, в графу «Выраженные индивиду-
альные особенности».
Педагогическая диагностика осуществляется в нетради-
ционных формах и разворачивается на основе анализа тре-
бований к психолого-педагогическому статусу пятиклассни-
ка. Нами предлагается следующая схема организации ра-
боты такого рода.
Прежде всего, в ней принимают участие как педагоги 3-х
классов, так и весь педагогический коллектив, который обу-
чает пятиклассников. Обязательно участие психологов, за-
вучей и, по возможности, методистов. Работа начинается с
индивидуального ознакомления каждого педагога с систе-
мой психолого-педагогических требований к содержанию пси-
хологического статуса пятиклассника. Предлагаемые нами
таблицы можно рассматривать как исходный рабочий ма-
териал. Однако в них представлены общие усредненные тре-
бования, которые могут существенно модифицироваться в
242
„„ответствии с индивидуальной педа,еской к
.„КОЛЫ Требования могут усложняться („о только в „3," ".
НЫХ пределах), содержательно изменяться в соответствии
со специализацией школы или отдельных классов Первая
совместная задача, она же тема первого семинара, — ра|.
работка системы психолого-педагогических требований к
статусу пятиклассника, адекватного данной школе. При под-
готовке такого семинара можно воспользоваться технологи-
ей экспертной работы, изложенной в разделе 4 нашей кни-
ги.
Следующий шаг — наполнение этих требований конк-
ретным материалом, отражающим те умения, способности,
навыки, которые должны быть у третьекласника и пяти-
классника, успешно справляющихся с учебой, адаптировав-
шихся к системе социальных отношений, эмоционально ком-
фортно чувствующих себя в школе и т. д. Такая работа сна-
чала выполняется отдельно педагогами начального и
среднего звена. Затем в совместном обсуждении, и это тема
второго семинара, выясняется, насколько две системы тре-
бований соответствуют друг другу. Задача — привести их в
соответствие. Для этого, как показывает опыт, педагогам
начальной школы часто приходится усложнять свои требо-
вания, а педагогам среднего звена — снижать изначально
установленную планку. Единая система требований нахо-
дит в дальнейшем широкое применение в практике сопро-
вождающей работы педагогов и школьного психолога. В
данном контексте для нас важно то, что на ее основе осуще-
ствляется педагогическая диагностика. Для этого составля-
ется методика структурированного наблюдения по типу пси-
холого-педагогической карты первоклассника. Она описана
нами выше и дана в приложении к разделу 1. Педагоги
ведут наблюдения, затем фиксируют результаты по каждо-
му ребенку в специальных бланках. Появляется возмож-
ность увидеть, как представлены в его актуальном психоло-
гическом статусе требования, которым должны будут соот-
ветствовать его учебная деятельность, поведение и прочее в
5-м классе. Результаты наблюдения фиксируются в свод-
ном протоколе по каждому ученику (см. Приложение 2).
Очень полезно несколько усложнить эту процедуру. Для
этого необходимо, чтобы педагоги среднего звена (5-го клас-
са) провели у третьеклассников по нескольку уроков по про-
грамме 3-го класса и также зафиксировали свои на блюде-
243
ния. Сравнение результатов наблюдений за конкрет
детьми педагогов начального звена и среднего дает ЫМИ
реснейший материал для обсуждений. Там, где педагог^*
чальной школы видит высокий уровень готовности neaaV
среднего звена часто фиксирует низкие показатели готовно
стн. Естественно, что это неизбежно будет замечено ребен
ком и отразится на его самооценке и реальных успехах
Собственно говоря, это мы описываем уже не диагностичес
кую, а методическую работу, осуществляемую на основе
психолого-педагогических требований к статусу пятикласс-
ника.
Данные психолого-педагогического обследования обсуж-
даются на психолого-педагогическом консилиуме. Прежде
всего, естественно, рассматривается вопрос о соответствии
реального психологического состояния каждого ребенка тре-
бованиям, предъявляемым к статусу пятиклассника. Для
этого анализируется информация, собранная в сводном про-
токоле. Мы в данном разделе не описываем схему заполне-
ния сводного протокола и первичного анализа его данных,
так как она уже была дана в разделе 1. После того как
результаты обследования переведены из конкретных цифр
в уровень готовности по различным параметрам статуса и
описаны яркие индивидуальные особенности ребенка, мо-
гут продумываться индивидуальные стратегии сопровожде-
ния, формы оказания педагогической и психологической
помощи. Конечно, далеко не всегда можно подойти строго
индивидуально к разбору каждого случая. В этих ситуаци- •
ях выделяются группы детей с похожими особенностями и
проблемами и планируется работа с каждой из этих групп.
Другая форма обобщения данных на консилиуме — это
получение качественной и количественной информации об
уровне психологической готовности детей определенного
класса или параллели. Фиксируется, как распределяются
дети данного класса или параллели по уровням готовности
в абсолютном и процентном соотношении, анализируются
качественные показатели готовности. Такая работа дает
важный исходный материал для построения методической
работы педагогов начального и преимущественно среднего
звена.
244
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОПРОВОЖДАЮЩАЯ	4
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ
3-ГО КЛАССА	I
Педагогическая работа — основное направление сопровож-
дения младших школьников на этапе перехода в среднее звено. 
Она ориентирована на решение двух основных задач.
1. Создание учебных и интеллектуальных предпосылок успеш-
ного обучения в среднем звене. В данном случае речь идет о
формировании тех компонентов школьного статуса ребенка,
которые в основном относятся к умственной деятельности и
некоторым особенностям целеполагания в учебной деятель-
ности.
2. Создание социально-личностных (позиционных) предпосы-
лок успешного перехода каждого школьника в среднее зве-
но. То есть, формирование психологических характеристик
статуса, относящихся к мотивационной сфере, системе отно-
шений и социальному поведению ребенка в школе.
Обсудим те конкретные формы работы, посредством кото-
рых могут быть решены эти задачи. При этом мы повторим
некоторые моменты, уже изложенные в предыдущей главе.
Содержательная работа начинается с создания единой сис-
темы психолого-педагогических требований к статусу ученика
3(4)_5-х классов. При этом можно опираться на тот матери-
ал, который подготовлен нами, но хотелось бы, чтобы в каж-
дом отдельном случае педагогический коллектив творчески под-
ходил к его оценке. Сегодня существует множество различных
педагогических концепций и программ обучения детей, причем
их содержательное и методическое разнообразие возрастает в
соответствии со школьным периодом, на который они ориенти-
рованы. Естественно, что и требования к уровню развития раз-
личных психических процессов, психологических способностей
и умений чрезвычайно отличаются друг от друга. В наших таб-
лицах даны некоторые усредненные требования, разработан-
ные в соответствии с научно-практическими представлениями
о возможностях и особенностях психологического развития ре-
бенка на том или ином этапе школьного обучения. На них можно
опираться как на некоторую «школьную норму» (14). По край-
ней мере, вряд ли можно рассчитывать на успешное обучение
детей, если им будут предъявлены существенно более высокие
245
требования. Но многие содержательные особенности обуЧен
связи со специализацией школы, контингентом обучающих/”’
ней детей, авторской педагогической концепцией обязатель *
должны быть внесены в систему требований к статусу. Раз/0
ботанная система требований ляжет в основу работы учителей
начальной школы (как некоторый ориентир, с которым необх/
димо соотноситься при отборе содержания и выборе методов
учебной и внеучебной работы с детьми, стиля межличностного
общения) и педагогов 5—6, а возможно, и 7-х классов. ДЛя них
она тоже будет исходным материалом в проведении аналити-
ческой и методической работы.
Обсуждение требований и их согласование — очень важ-
ный момент совместной работы педагогических коллективов
начального и среднего звена. Причем важен, естественно, и
сам результат — единые требования, — и процесс обсужде-
ния. В ходе работы улучшается взаимопонимание между педа-
гогами, налаживаются новые творческие связи, складываются
традиции совместной профессиональной деятельности. Осуще-
ствляется согласование содержательных и методических под-
ходов к обучению детей в 3-м и 5-м классах. Хорошо известно,
что трудности в период адаптации возникают не только по
причинам психологической неготовности, но и в силу чисто пе-
дагогических причин. Это и элементарная несостыковка про-
грамм в плане требований к уровню и содержанию предмет-
ных знаний, и, что еще более существенно, форм работы, тре-
бований к оформлению работы и ответу и многое другое.
Из единой системы требований рождается педагогический
диагностический инструментарий — психолого-педагогическая
характеристика школьника. По своей сути она является схе-
мой структурированного наблюдения поведения и особеннос-
тей обучения и общения детей в различных ситуациях. Едини-
цы наблюдения — это эмпирические проявления различных
параметров статуса школьника. То есть, если в статусе зафик-
сированы конкретные требования к произвольности психичес-
ких функций, то в схеме наблюдения даны те поведенческие
проявления школьника, те моменты его учебной деятельности,
которые свидетельствуют о достаточном уровне развития про-
извольности. Такого рода схема наблюдения разработана нами
для 1-х классов и дана в приложении к разделу I (см. Прило-
жение 8 к разделу 1). Аналогично педагогами и школьным пси-
хологом разрабатывается методика для педагогической диаг-
ностики любого школьного возраста. Для того чтобы такая ра-
246
6рта приобрела для педагогов еще больший професснонаЛь
Хй смысл, можно организовать ее следующим обра1О"c»a
ала предложения по конкретным учебным и поведенческим
проявлениям различных компонентов статуса разрабатывают
сЯ отдельно педагогами 3-го и 5—6-х классов, а затем на об-
м семинаре происходит их согласование Такой органнзацн-
иный ХОД позволит педагогам еще раз соотнести свои пред-
тзвления о том, что могут и чего не могут дети этого возраста
С Следующий шаг — проведение педагогических наблюдении
Фиксация их на специальных бланках. Такая работа также
И жет быть осуществлена как основным педагогом, так и учи-
М°лями-предметниками средней параллели. За основу при ана-
К е данных принимаются наблюдения основного педагога, а
Л*'?внение различных наблюдений между собой носит консуль-
СР^ивный характер, важно не с точки зрения оценки самих де-
тай а длЯ работы с педагогами. По результатам диагностики
Те ворачивается содержательная аналитическая и методичес-
РЭЗ работа педагогов начального звена. Прежде всего в ней
КаЯнтересованы те, кто ведет 3-и классы, но к ней могут быть
ЗЗИ лючены и педагоги более младших классов. Чем раньше
П°  гог начнет осмыслять свою педагогическую деятельность
Пточки зрения ее конечного результата (а для начальной шко-
С зультат_____это успешное обучение на дальнейших ступе-
ЛЬя'х тем более плодотворной будет его работа с программой и
методикой преподавания. Обсудим основные направления де-
ятельности педагогов в этот период. По своим общим форму-
лировкам они традиционны для системы сопровождения.
Первое направление — усовершенствование программы
обучения третьеклассников с тем, чтобы она и в своих содер-
жательных и методических аспектах позволяла формировать
необходимые компоненты психолого-педагогического статуса
пятиклассника. Напомним, что это прежде всего работа с но-
вой позицией, в отношении учебной деятельности и общения с
педагогами, а также формирование психологических характе-
ристик умственной сферы. Как показывает опыт, эти задачи
решаются за счет предоставления большей учебной самостоя-
тельности (и соответствующей ответственности), привлечения
творческих заданий и дополнительного материала, различных
процедур самопроверки и взаимной ученической проверки ра-
бот и т. д. Планирование работы осуществляется по уже изве-
стной читателю схеме’, компоненты психолого-педагогического
статуса — формы и методы их формирования сегодня усо-
247
вершенствования и дополнения, вносимые в пп
собы оценки результатов и ведения записей _ Грамму - сп0.
тативности (непосредственная и отсроченная) Ре^ь-
работы, обсуждение ее промежуточных и конечньаНИР°Вание
тов проводится в рамках методических объедине ’Х<.Результа-
сультативной помощи психолога, методистов При к°н'
школы.	ДМинистРации
Второе направление — оказание педагогической
школьникам, демонстрирующим низкий уровень психол°МОЩИ
кой и собственно учебной готовности к обучению в Л°ГИЧес*
звене. Важным профессиональным этапом организации^”^
работы по-прежнему остается перевод психологических?^
ностей на «педагогический язык» и построение системы п Д
готической работы по их устранению. Если даже причина то?
ностей ребенка лежит вне сферы обучения ребенка и его обще-
ния в школьной среде, всегда есть возможность помочь ему
поддержать его через педагогические средства работы. Ска-
жем, ребенку из неблагополучной семейной среды — реализо-
ваться в учебной деятельности или других формах школьного
взаимодействия.
В конце учебного года педагоги начального звена и психо-
лог предоставляют педагогическому коллективу, который при-
нимает новоиспеченных пятиклассников, следующую инфор-
мацию: каким был исходный уровень психолого-педагогичес-
кой готовности, какая работа и велась и какова ее
результативность (что изменилось). Если есть возможность —
проводится повторное обследование по той же диагностичес-
кой схеме. Вот, собственно говоря, и все, что педагог начальной
школы может сделать для своих детей в плане их подготовки к
успешному дальнейшему обучению. В целом — очень много:
создать педагогические и психологические предпосылки за счет
работы с содержанием программы и формами ее реализации,
помощи отдельным ученикам и передачи педагогам среднего
звена всей необходимой информации. А далее начинается не
менее глубокая и длительная работа другого педагогического
коллектива. Но это уже «совсем другая история» и тема следу-
ющей книги.
В конце мы очень кратко остановимся на содержании со-
провождающей деятельности психолога. Наша краткость объяс-
няется двумя причинами. Во-первых, основным направлением
мы считаем педагогическую работу и участие психолога в ка-
честве консультанта, соавтора и эксперта именно в ней. Во-
248
вторых. у нас нет готовых метод».-
мы могли бы предложить читателю ₽ааР*60Т0к
ставленая о том. чем именно может „ есть "ока л ’ К°Т”₽Ы'
„и в плане коррекционно-развива3аяя«атьея nc„Xo^ "Ред.
' мы немного и поговорим. С нашей тоЩч?Ле»^ь»»ст°нГпть-
но-развивающая работа с детьми, по 3₽еняв- коРРе° ни*
I в небольших ученических группах /„ Р ЖнемУ органи, н*
, мер), может разворачиваться в одно?0^^ Кла^а нап***
। Прежде всего, не теряет своей акт»* Н3 Двух напрайл РИ'
работа которую психолог проводил	" ^’"«остиТа
может быть продолжена или, если во о РеДЫДущяй год Ои!
„„ел возможности работать с детьми пХ?’0" "'"«лог
Если она продолжается. то акцепты моХТГ В этот "вРнод
познания своих когнитивных возможностей 'ТЬ Чещены с
отработку навыков использования новых " °со6енностей на
учебном процессе и других видах познаиЛ?""8 собствв"но в
™ Другое возможное содержание груПпоя„Л,,Н0Й деятваьнос-
работы: социально-психологическое из моим лсихологической
детей. Такая работа задумывается и реали°НаЛЬН°еразввтяе
принципу, что и в предыдущий период Оия ТСЯ "° тому жв
на тренировку определенных навыков (хотя °Риент"Рована не
обязательно присутствует), „е на «дресеоп ’Лемент сработки
детьми своим социальным поведением и’ 2 На овлалеяие
осознание и принятие, познание эмоций ’Моциями чвРез их
шествования и форм проявления) па,„„Л₽УГИХ людей <и* су-
чувствованию. Правда, такая работа ппГ сп“обности к со-
тельности для психолога и общей rva»».„ BCe" ее п₽ивлека-
ности не всегда актуальна и интересна самимЧеСК0Й НапРавлвя-
Ситуацил такова: новая социальная позицняТ₽веТот„КЛаССНИКаМ'
сверстниками является одним из вам» Г °™°шениях со
кого обучения в среднем звене, но как aKTv"X У“°вий успеш-
проблема чувствуется и осознается детьмиУаЛЬНаЯ Личностная
и даже часто не в 5-м классе Пп/ ЧуТЬ позже> яв 3-м
интереса детей ее реализация может 6^7™**" ВЫраженного
поздний период обучения стать чя7т ПеРен«ена на более
боты в 6-7-х классах.	СТЬ1° сопР»в<>жДа1ощей ра-
РАЗДЕЛ 4
МЕТОД ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ КАК
ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С ПЕДАГОГАМИ
Одной из самых важных сторон работы психолога в школе
является выработка совместного с педагогами языка для по-
нимания детей. В настоящее время существует значительный
разрыв между описанием ребенка психологом и педагогом
Нередко приходится слышать упреки со стороны педагогов в
том, что язык психологии слишком сложен, абстрактен и мало
что говорит им о ребенке. Очевидно, что существующее поло-
жение вещей необходимо изменить, если мы хотим превратить
школьную психологию из науки теоретической в практическую
дисциплину, реально облегчающую педагогам понимание де-
тей и способствующую тем самым созданию оптимальных ус-
ловий для развития и обучения школьников. Представляется
необходимым выделять как отдельную задачу школьной пси-
хологической службы выработку совместного для всего кол-
лектива психолого-педагогического языка.
Просветительная работа психолога сможет стать востребо-
ванной только в случае, если она будет включена в ткань ре-
альной школьной жизни. Лекции по психологии, даже прочи-
танные самым увлекательным образом, смогут вызвать только
сиюминутное оживление и любопытство. Известное положение
отечественной психологии о том, что все психические качества
и навыки формируются в деятельности, приложимо и здесь.
Только тогда психологические знания будут включены в ре-
альную профессиональную деятельность, когда они смогут быть
присвоены и включены в систему мышления педагога.
Мы предлагаем использовать для этой цели метод эксперт-
ной оценки. Экспертной оценке могут подвергаться различные
стороны школьной жизни, а также различные аспекты разви-
тия детей. Кто, как не педагог, может выступать в этих облас-
тях экспертом?! Экспертная оценка, собранная у всех педаго-
гов (или у определенной группы педагогов), даст ясную карти-
ну мнения педагогического коллектива по тому или иному
250
вопр°сУ- Достоинство метода сост
мости В самых различных областГ/* еГО Ги6*‘‘сти п
Последнее важно, если мы вСПОМи ” КраТ1<ости П1 Прим™и-
день учителя Сотрудничество с """м- ка* «. ру
вносить свою лепту в лерегруже *°Лог°м поэтому нДабочий
по возможности кратким.	ь ПеДагога и ппп Дол*Но
Достоинства метода, однако смог	б“ТЬ
грамма обследования будет заранее 2’, "₽ия“иться. ес.„ „
образом. Подготовка может ocyWeCT^"o,u’'“aтщательным
психологом, так и администрацией шкока* школьны"
зультатов можно ожидать в случае их ' Наил'"|ших же о
де всего, надо выбрать предмет исследом?'''1","4^3 Преж-
пертной оценки может быть, например „г" П₽е“«ом экс-
мосфера в педагогическом коллективе Х°Л°ГИЧеская ат-
достижения учащихся к тому ИлИ Ином^ ”Ли Нательные
исследования может быть любым. ЕдинствРасту Предмет
- ЭТО выбор темы для оценивания в рамка °* ограничение
В качестве иллюстрации к сказанному п ШК°ЛЬНОЙ *изни
программу экспертной подготовки прием» рив!дем в пример
Отбор детей в школу еще совсем недавнпТ” В ШК0Лу-
пространен в школах. Проводилось тестир Л Широк° Рас-
лью отбора наиболее подготовленных к обучений С це'
лее слабых. Недостатки такого подхода постепенно7"вУ 6°'
более явными. Мы не ставим себе здесь з	стали вс«
грамм отбора первоклассников. В настоящ/3^ ЭНализа ПР°’
разовательных школах эта процедура OTMeHeH^H*5? °бЩе°б‘
обучать всех без исключения детей требует прпрж °бходимость
задачи: обследование психологической гот™/ Ф°РМуЛИровки
чению должно проводиться не с целью отсевав л “ °бу’
ства с будущими учащимися, выявления их ru’„ Знаком*
сторон, наиболее рациональной комплектации классов" 4™“
такое психологическая готовность к школе’ Пси,„ '
ответ на этот вопрос в достаточно общем виде РаЗНые ”
дователи дают разные определения этому понятию
общей точкой зрения яппаотпс	у понятию, однако
т« этого психологического ог/ра'о,Х"<.Г|Х,ОГ°КОМ"ОНеНТИОС-
варь» (1983) определяет ее следующим о^па	СЛ°’
ческая готовность к школьному обучению - этТк <‘ПсИХОЛОГИ-
хических качеств необхтимс У 1 НИК> это комплекс пси-
обучения в школе Включает пол& еНКУ ДЛЯ успешного начала
- И учению (мотиК "K°:
Уровень развития произвольности поведения (^лТвуГ^
251
ность), наличие определенного запаса знаний
ков, уровень развития познавательных процессов г””4 И Навы'
готовность), а также сформированное^ качеств об МСТВеннУх>
тих установление взаимоотношений со взрослыми иСПечиваю-
ками, вхождение в жизнь классного коллектива СВерстни-
совместной деятельности (нравственную готовность)»,П|<ЛНение
деть за этим определением конкретного ребенка? Ка *'аКуви'
эти сведения психологической науки рабочим достоян САелать
теля? Технология экспертной подготовки программы М УЧИ'
детей в школу помогает эти проблемы решить. Появляетс^43
можность обсуждать общепсихологические знания (в В°3'
случае — психологическую готовность к школе) на конко^и0*
материале. Другой важный результат исследования - воз Н°М
ность рационального составления программы обследов
детей при приеме в 1-й класс. Школа будет прицельно обслТ
довать те характеристики детей, которые учителям представ
ляются наиболее важными для успешного обучения в школе
Предметом экспертной оценки в данном случае выступают
психологические качества идеального превоклассника. Педа-
гогов начальных классов просят описать, какими характерис-
тиками должен обладать, на их взгляд, идеальный.первокласс-
ник. При этом возможны два варианта ответов. Первый вари-
ант. Психолог может заранее составить список возможных
психологических и педагогических характеристик учащегося, и
учителю останется только проранжировать их в порядке зна-
чимости для обучения. Такой подход требует большей подго-
товки, однако значительно облегчает задачу обработки прото-
колов в связи с единообразием получаемых ответов. Второй
вариант. На наш взгляд, более интересные результаты полу-
чаются, когда учителю предоставляется возможность отвечать
в свободной форме, самому перечисляя все значимые, на его
взгляд, качества первоклассника. В этом случае происходит не
пассивное просматривание учителем списка, а актуализация
им важных учебных характеристик ребенка. Во-первых, могут
возникнуть самые неожиданные, нестандартные ответы. Во-вто-
рых, психолог получает доступ к языковым конструктам педа-
гогов. Происходит желаемое сближение и объединение психо-
логического и педагогического языков в области описания ха-
рактеристик учащихся. Обработка результатов в этом случае
будет более сложной, но вполне разрешимой задачей.
Для обработки полученных данных удобно использовать
метод контент-анализа, т. е. анализа содержания ответов (39).
252
отнесения ответов к той или иной кат*мп^ниме-
я уД°6сТВа ку психологические блоки готовности к школьно
во6ра6оТ категоризация ответов в большой степени 1а»к-
>е' обУчеИИЮ следователя, однако в целом должна опирать-
**У от вы6°Ра нс огические знания. В качестве примера
сИ* иа об^ПсИ	нами схему психологических характе>
сЯ ордем состав	наш взгляд достаточно полно того-
°школе ребенка
»0,° * °	- портрет идеального первоклассиика
(ии*0"°г“ЧеСКИ
I.Педагогическая готовность-
Навыки чтения.
Навыки счета.
Навыки письма.
Навыки рисования.
Звуковая культура речи (чистая речь»
Умеет развернуто ответить на вопрос
Хороший словарный запас. н
Хорошая общая осведомленность
2 Интеллектуальная готовность:
-	Дифференцированность восприятия как основы мышления.
_ Планомерность восприятия (наблюдательность).
___ развитое воображение.
—	Хорошая ориентировка в пространстве и времени.
—	Развитое наглядно-образное мышление:
умение выделять существенное в явлениях окружающей дей-
ствительности;
умение сравнивать их, видеть сходное и отличное.
—	развитая тонкая моторика (владение карандашом, ручкой,
ножницами, навыки рисования).
—	Хорошая память.
—	Развита регулирующая функция речи (выполняет словес-
ные инструкции.
—	Интеллектуальная активность (умение превратить учеб-
ную задачу в самостоятельную цель деятельности).
—	Предпосылки абстрактно-логического мышления:
способность понимать символы;
способность сформулировать вопросы;
способность самостоятельно рассуждать, находить причи-
ны явлений и делать простые выводы.
253
3 Мотивационная готовность:
—	Выраженность познавательных интересов
—	Стремление освоить роль школьника (хочет ход
иметь портфель и т.п ).	Дить в школу
—	Принятие системы требований, предъявляемых
учителем.	школой и
4.	Эмоционально-волевая готовность:
— Умение управлять своим поведением (на vdokp
перемены).	И ’ в° ВР<*«
— Сохранение работоспособности в течение одного
течение учебного дня.
УРока и в
— Эмоциональная устойчивость (регуляция эмоций)
— Произвольная регуляция внимания:
концентрация внимания;
устойчивость внимания;
переключение внимания.
— Умение задерживать свои импульсы (например, не переби
вать других в разговоре).
— Умение продлить действие, приложив к этому волевое уси
лие.
5.	Коммуникативная готовность:
—	Желание общаться со взрослыми и детьми.
—	Умение установить контакт с учителем.
—	Сохранение чувства дистанции.
—	Способность к личностному контакту со взрослым (в проти-
вовес ситуативному).
—	Умение устанавливать контакт со сверстниками.
—	Умение войти в детский коллектив и найти свое место в нем.
—	Умение выполнять совместную работу.
—	Умение поддерживать равноправные взаимоотношения со
сверстниками.
Имея в своем распоряжении эту (или подобную) схему пси-
холого-педагогических характеристик идеального первокласс-
ника, психолог сможет разнести все полученные данные по
категориям. Высказывания учителей будут, предположитель-
но, описывать частные проявления представленных в схеме
качеств ребенка-ученика. Задачей психолога будет являться
соотнесение ответов с представленными в схеме характеристи-
ками и отнесение ответов к определенной категории.
254
боазом. следующим шагом в обработке iuki по-
° горнального списка характеристик ндевдыюем
цени* каТе а полученного эмпирически на выборке учите-
Л\вО*лаС!:Н олы- Приведем список, полученный в реаужыв-
. данной юн груПпь1 учителей ЦВ человек) одной из на-
*** бслеД°ваНИЯ Санкт-Петербурга Обследование н обработ-
° мы* ^коЛ Г лились нашей дипломницей, слушательницей
'‘’данных про
В° цитаторов народного образования РГПУ им.
Ф^лгь«”н°а₽2 Л. в. Снмаиович .
Портрет идеального первоклассника с
педагогами начальных классов ’ °СТавле«ный
I Педагогическая готовность:
__ Знает буквы.
__ Различает звуки на слух.
_ Большой запас слов.
__ Считает в пределах 10.
-	Имеет элементарный запас знаний по математик.
-	С хорошо подготовленной К письму рукой
-	Умеет правильно держать ручку, карандаш
-	Обладает навыком рисования карандашом
_ Умеет обращаться со школьными рпринадлежностями
— Умеет приготовиться к уроку.
_ Обладает элементарными навыками самообслуживания
(умеет самостоятельно переодеться, знает, где его ве.ша
— Аккуратен в одежде.	’
— Воспитанный.
2.	Интеллектуальная готовность:
—	Устойчивое внимание.
—	Умеющий думать.
—	Умеющий делать выводы.
—	Умеющий фантазировать.
—	Наблюдательный.
—	Хорошо развита речь, умение выразить свои мысли.
-	Умеет ориентироваться на пространстве листа бумаги.
3.	Мотивационная готовность:
—	Настроен на обучение.
—	Готов к серьезной работе.
—	Учится с интересом.
255
—	Хочет узнавать новое.
—	Любит думать.
—	Аккуратный, бережно обращается со школен
лежностями.	Ыми приИад
—	Проявляет интерес к самым разнообразным вопрос
4.	Эмоционально-волевая готовность:
—	Способен управлять своим поведением.
—	Собранный.
—	Сосредоточен на выполнении задания не очень инте
но очень нужного.	р СНог°>
—	Умеет выдерживать напряжение в работе.
—	Способен сделать усилие воли.
—	Способен поставить «надо» выше желания «хочу».
—	Способен слушать и выполнять требования учителя
—	Исполнительный.
—	Усидчивый.
— Умеющий настроиться на работу, когда это необходимо.
5.	Коммуникативная готовность:
—	Не боится вступать в новый коллектив.
—	Не боится обращаться с вопросами к учителю.
—	Понимает мимику учителя.
—	Умеет слышать интонацию голоса учителя.
—	Дорожит отношением к нему учителя.
—	С чувством дистанции к взрослым.
—	Ответственный за свои поступки.
—	Соблюдающий необходимые нормы приличия.
—	Умеет говорить свободно, не стесняясь.
—	Общительный.
—	Скромный в общении.
—	Эмоционально отзывчивый.
—	Уважающий себя.
—	Уважающий товарищей.
—	Уважающий родителей.
—	Умеющий слушать.
—	Добрый.
—	Отзывчивый к просьбам товарищей.
—	Доброжелательный.
6.	Прочее:
Хорошее состояние здоровья.
256
Данная схема представляет совокупна.
школы о желательных н необходИмыч v J* *Н*Им* У’штехей
воклассннка.	Учебных качествах пгр
Следующим шагом может явиться ранжипл
ноГо эмпирически списка учебных качеств п?**** ПолУ*н
лям вновь предлагается полученный список Д *TW° учит*
иИя проранжировать представленные характер"
пени их важности для обучения в школе 31Т	* "° СТг
усчитывает средний ранг каждого учебного качеств т
образом выявляется значимость указанных качеств / ММ
и* убывания. В результате мы получим коллективную^"
зрения педагогов школы о том. какие пенхолого-педагогкм^
Кне характеристики являются наиболее значимыми для сим
магического обучения. Теперь появляется возможность гово
рить о психологической готовности не как о некоей абстракт
ной психологической концепции, а как о наборе реальных
знакомых учителю характеристик детей.
Опираясь на результаты проведенного исследования, пси-
холог или администрация могут провести семинар «Психоло-
гическая готовность к обучению глазами учителей школы».
Такой семинар позволит на конкретном живом материале об-
судить концепцию психологической готовности к школе, сбли-
зив тем самым психологическое и педагогическое простран-
ства. Другой существенный результат исследования — в со-
ставлении обоснованной программы обследования детей при
приеме в школу. Зная, какого ребенка учителя данной школы
считают подготовленным к обучению, какие его характеристи-
ки выделяют как самые значимые, психолог может выбрать
приоритетные направления обследования. В нашем исследо-
вании мы получили данные, представленные в таблице.
Значимость различных блоков психологической готовности
к школе по результатам обследования учителей начальной
школы (в % от общего числа ответов)
Педаго- гическая	Интел- лектуаль- ная	Мотива- ционная	Эмоцио- нально- волевая	Коммуни- кативная	Прочая |
F 21	Ь 10			19			24	23	3 ~1
I Таким образом, по мнению учителей, самыми важными
! качествами, характеризующими идеального первоклассни-
257
«-294
ем
ка. являются: волевая готовность, связанн
умением ребенка произвольно управлять своВ °СН°Вн°м с
, способностью сделать усилие воли, органи'Г П°Ведени-
и коммуникативная готовность, обеспечивающа°ВаНН°СТЬК);
бенка поддерживать отношения с учителем аЯуМение Ре-
коллективе сверстников. На втором по зняии.°б1Цаться в
стоит готовность педагогическая, связанная пре Месте
овладением ребенком навыками самообсл^мп^Де ВСег°с
ратностью и умением обращаться с ручкой и кара ’ Ку’
На третьем месте стоит мотивационная готовность НДаШом
лагающая желание и способность ребенка освоить РеДПо'
для него роль школьника. Менее важной для системати^*0
кого обучения педагоги считают готовность интеллект
ную. Этому можно дать следующую интерпретацию- по-^
димому, учителя готовы работать как с более «умным» ВИ
и с менее «умным» ребенком, если у того сформированы
должные волевые и мотивационные качества. Способность
к саморегуляции и желание учиться, таким образом, пред-
ставляются наиболее значимыми в структуре психологичес-
кой готовности к школе. Именно эти качества и следует об-
следовать в первую очередь при приеме детей в конкрет-
ную школу.
Интересной научно-практической задачей было бы срав-
нение полученных нами данных с результатами исследова-
ния в других школах. Однако сравнение можно проводить
не только на уровне разных школ. Мы предлагаем исполь-
зовать описанный метод и для изучения преемственности
педагогического подхода к ребенку на различных уровнях:
детский сад — школа; начальная школа — средняя школа.
Для реализации этого шага в исследовании достаточно про-
вести соответствующую процедуру экспертной оценки в раз-
личных звеньях системы образования. Полученные резуль-
таты позволят сопоставить представления педагогов более
ранней образовательной ступени и ожидания педагогов сле-
дующего школьного звена. В качестве примера приведем
данные экспертной оценки, сделанной воспитателями детс-
ких садов. Исследование проводилось в детских садах того
же района, что и исследуемая начальная школа. Можно было
предположить, что многие дети из этих детских садов ста-
нут кандидатами на поступление в данную школу. Было
обследовано 14 воспитателей. Полученные результаты пред-
ставлены в таблице.
258
Значимость блоков психолог»
воспитателей детских садов (
__  ——т '*	_
ГПеда'го- 1гическая 1	(Интел- лектуаль- ная	L
"~35	|	21	
°ти ва-
'онная
-ьлОИ готовности
в % от обще
1ЭмоциоП
I н а л ъ и о -
Iволевая
г°
'"'•а ото»,. .
Кативная
Р(»чая
22
8
3'
Из таблицы видно, что главным к
щим ребенка, готового к обучению в ц1Ко„ ХарактеРизую-
ких садов считают педагогическую готовностк°то/Тели Аетс*
ность ребенка намного опережает по зна U5 %) Обучен-
ные блоки готовности к школе. Второе ЧИМ°СТИ Все «сталь-
фактически делят между собой эмоционал? Важности место
и интеллектуальная готовность(21 %) мп Н0‘В0левая (22 %)
и коммуникативный (8 %) блоки признаю™ЦИ°ННый(11 %)
значимые для успешного обучения.	СЯ Как наименее
Сравнительный анализ мнений учителей шип
телей детских садов позволяет заключить что v Ы " В0СПита'
татели имеют как сходства, так и различия в проста влГ™'
об идеальном первокласснике. По общему мнению
самых важных условий успешного обучения ребенка "3
_ сформированность у него эмоционально-волевой г„-°
(соответственно 24 и 22%). На этом сходство X ° "Х
вается^ Педагоги школ полагают, что для успешного вхожде
ния ребенка в школьную жизнь ему необходимо не только вла‘
дение элементарными учебными навыками (умение читать
считать, владеть карандашом и пр.), но в равной степени и
сформированность мотивационной сферы, а также коммуни
кативная компетентность. Воспитатели же усиливают значи-
мость педагогической готовности, а также делают акцент на
развитие познавательных способностей детей. При этом оче-
видна недооценка ими роли мотивационной и коммуникатив-
ной готовности. Описанные расхождения в понимании психо-
логической готовности к школе обусловливают несоответствие
программ подготовки детей к школе и ожиданий учителей.
Обучение письму, чтению, развитие познавательных способно-
стей возможно будет осуществить в школе. Но способность
ребенка быть успешным в общении и его готовность осваивать
новое нигде не может быть развита лучше, чем в условиях иг-
ровой деятельности в детском саду.
259
9»
„ считаем, что преемственность не 1ВДЖ.
Таким образом, мыН:	кзк о6учение всеми педагогам,
1 ыматься механичес ’	енНость должна заклю-
"w”“"
дыяпогичные сравнительные исследования могут бытьпро-
пля внутришкольного изучения преемственности меж-
ведены для у средней школой. Какие качества учащегося
ду начальной извена считаЮт наиболее важными для уС.
педагоги средн	с0 своей СТОроны понимают предпо-
летного обучен^	в СредНем звене педагоги начальной
сылки УСП^НОИ ’ ли ожидания педагогов средней школы с
школы? совпади	переходу на следующую ступень
тем, как готовят уч	На эти вопрось, адм„,
обучения педагог школьным психологом смогут ответить,
нистрапия совместН°	технологию экспертной оценки,
использовав пРеАЛ//г Хиспользовать метод экспертной сцен-
Итак, мы пРеАЛЛ™ 6оты с педагогическим коллекти-
ки в качестве техн0Л°™ сдвления описанного подхода явятся,
вом. Результатами осУШ оло1.0.педаГогического пространства
школы через выработку единого языка описания различ
ных составляющих школьной жизни;
— органичное включение психологических знаний в систему
мышления педагогов, превращение их в активный инстру-
мент педагогической деятельности;
— выявление коллективного мнения педагогов по тому или ино-
му вопросу с целью совершенствования условий обучения
детей и профессиональной деятельности педагогов в школе.
Алгоритм:
1.	Выбор предмета исследования.
2.	Опрос учителей в свободной форме.
3.	Категоризация ответов (выделение нескольких основных бло-
ков ответов).
4.	Ранжирование полученных категорий (второй опрос учите-
лей).
5.	Выявление иерархии категорий ответов (получение и описа-
ние коллективной точки зрения по предмету исследования).
6.	Проведение семинара с педагогами по результатам опроса.
7.	Дополнительные практические выходы (составление обосно-
ванной программы обследования детей при приеме в школу;
сравнение полученных в данной группе данных с данными
другой группы педагогов).
260
ЛИТЕРАТУРА
I	. Азарова Т. В . Битянова М. Р Развивающая работ.
лога на этапе адаптации детей в школе(научио-методия«
кая программа)//Мир психологии. 1996 № । ^ичес-
2	Александровская Э. М.. Гальяшева И и’Адаптированный
модифицированный вариант детского личностного вопвос-
ника Р. Кеттелла. М., 1993.	и
3	Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое
консультирование. М„ 1994.
4	Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и
патопсихологии. М„ 1994.
5	Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое
сопровождение естественного развития маленьких детей. Ки-
шинев — Санкт-Петербург, 1993.
6	Безруких М. М., Ефимова С. П. Упражнения для занятий с
детьми, имеющими трудности при обучении письму. М., 1991.
7	Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986.
8	Битянова М. Р. Адаптация ребенка в школе, диагностика,
коррекция, педагогическая поддержка. М.: Педагогический
поиск, 1997.
g Битянова М. Р. Организация психологической работы в шко-
ле. М.: Совершенство, 1997.
10.	Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрас-
тно-психологическое консультирование. Проблемы психичес-
кого развития детей. М., 1990.
11.	Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехни-
ческой теории//Московский психотерапевтический журнал.
1992. № 1.
12.	Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального об-
следования детей младшего школьного возраста: для школь-
ных психологов. Томск, 1993.
13.	Воробьева Л. И. Ребенок и взрослый в классической и гу-
манитарной психологии//Мир психологии. 1996. № 1
14.	Выготский Л. С. Избранное. М.: Издательский дом Ш. Амо
нашвили, 1996.
261
15. Выготский Л. С. Исторический смысл психологи
зиса//В кн.: Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. М 1ия° Кри’
16. Выготский Л. С. Собр. соч., М., 1984. Том «Лоте °2	1
логия».
Кая психо.
17.	Гильбух К). 3. Учитель и психологическая
Киев, 1993.	У 6а Шко*ы
18.	Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики шк
психолога. М., 1991.	ильного
19.	Гуткина Н. И. Психологическая готовность
Образование, 1996.
к школе.
20.	Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучен
да гоги ка, 1986.
ия М.: Пе-
21.	Дж. Гилфорд. Три стороны интеллекта//В кн. Психология
мышления/Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965
22.	Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.
23.	Игры для интенсивного обучения/ Под ред. В. В. Петру,
шевского. М.: Прометей, 1991.
24.	Игры. Обучение, тренинг, досуг. М., 1993.
25.	Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.
26.	Кеэс П. Я К разработке диагностических тестов интеллек-
туального развития шестилетних детей//Вопросы психоло-
гии. 1983. № 6.
27.	Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.
28.	Концептуальная модель Службы помощи в регионах Чер-
нобыльского следа//В кн.: Государственная служба соци-
альной, педагогической и психологической помощи: концеп-
ции и точки зрения. М., 1996.
29.	Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчи-
вость школьника. М., 1988.
30.	Красило А. И., Новгородцев А. П. Статус психолога и про-
блемы его адаптации в учебном заведении. М., 1995.
31.	Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.
М., 1984.
32.	Литвинова М. Ф. Русские народные подвижные игры. М.,
1986.
33.	Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подро-
стков. Л., 1983.
34.	Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностя-
ми в обучении. М., 1993.
35.	Лучшие психологические тесты для профотбора и профори-
ентации/ Под ред. Кудряшова А. Ф. Петрозаводск, 1992.
262
36.	Маркова А К Формирование моТми
ном возрасте. М . 1983	ЦИн Умения в ШМ(1Дк
37	Марковская И Ф Задержка психического п
ническая нейропсихологическая диагнос	кли-
38	Материалы к спецпрактикуму по иейп.?И*а 4 * 1993
М . *980.	VHpo‘ и "^«психологии
39	Методы социальной психологни/Под пет р г-
Л„ 1977.	р 4 ь с Кузьмина
40	Михайлова 3. А Игровые занимательные задачи
школьников. М.: Просвещение, 1985.	и для до*
41	Мясищев В. Н. Личность н неврозы. Л I960
42.	Научно-методические основы использования в школой
психологической службе конкретных психодиагностических
методик: Сб. научных трудов М., 1988.
43.	Общая психология / Под ред. В. В. Богословского. А г
Ковалева, А. А. Степанова. М.: Просвещение, 1981
44.	Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога
М., 1993.
45.	Основы возрастно-психологического консультирования: Учеб-
но-методическое пособие. М„ 1991.
46.	Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия, семья
как психотерапевт. М.. Смысл, 1993.
47.	Практикум по психодиагностике: психодиагностические
материалы. М., 1988.
48.	Прихожан А. М. Анализ причин тревожности в общении со
сверстниками у подростков (автореферат канд. дисс.). М.»
1982.
49.	Психологическая коррекция умственного развития учащих-
ся//Под ред. Гуревича К. М., Дубровиной И. В. М., 1990.
50.	Психологическая служба в школе/Под ред. Э.-М. Ю. Вер-
р----^НИК.	’
151.	Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И. В. Дубро-
виной. М., 1991.
52.	Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет. Особенности
психического развития детей 6—7-летнего возраста/Под ред.
Эльконина Д. Б., Венгера А; Л. М., 1988.
53.	Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: пробле-
мы становления личности. М., 1994.
54.	Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в
образовании. М., 1995.
55.	Самоукина Н. В. Игровые методы в обучении и воспита-
нии. М„ 1992.
1
263
56.	Словарь русского языка. М., 1984. Т. 4.
57.	Солнцева Л. С., Галкина Т. В. Метод исследовя
сти учащегося. М., 1993.	НИя лично-
58.	Спиваковская А. С. Профилактика детских
м ких неврозов клк.
плексная психологическая коррекция. М.: Изд-во МГУ М"
59.	Тетенькин Б. С. Психологическая служба шксп.. J 1988
1991.	' Ки₽°“.
60.	Усовершенствованный метод патохарактерологического
следования подростков: методические рекомендации пС
1983.	11
61.	Учебная деятельность младшего школьника: диагностика
коррекция неблагополучия/Под ред. Гильбуха Ю 3 Кие
1993.	' В’
62.	Фридман Л. М. С кем работать школьному психологу?//
Народное образование. 1992. Сентябрь—октябрь.
63.	Фридман Л. М., Пушкина Т. М„ Каплунович И. Я. Изуче-
ние личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988
64.	Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотехнические игры в спорте.
М.: Физкультура и спорт, 1988.
65.	Цукерман Г. А. Какая теория нужна школьной психоло-
гии?//Вопросы психологии. 1993. № 1.
66.	Чистякова М. И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.
67.	Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с
отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М.,
1995.
68.	Шмаков С., Безбородова Н. От игры к самовоспитанию:
сборник игр-коррекций. М., 1993.
69.	Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия.
Л., 1990.
70.	Эльконин Б. Д. Некоторые вопросы диагностики психичес-
кого развития детей//В кн.: Диагностика учебной деятель-
ности и интеллектуального развития детей. М., 1981.
71.	Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического раз-
вития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971. №4.
72.	Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
264
ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗ
приложите,
Комплект документов и методике
проведения и обработки??' М*ТсРи*-
АЛ it
О © © ф ф <3 Ф
© ©©©©о©
□ © © □ © 0 ф
©0©©©©ф
©0©©0©© ф
©0О©ФЭф
©©0ЭФ©фф
0©ОО0©©
ОО®®0©0 ©
©®@©о©©
©0©0©0©
□О©©ф©О
9©9©0О©
©0©©®0®
О®OQQG0
265

If
V <oi) г —
Ill — 3 (II)
Тест 3
272
273

275
276
277
т
пдик ДЛЯ ГРУППОВОЙ РЕГИСТРАЦИИ
БЛАНК	ТРСТА №9
Определение уровня сформированное™
внутреннего плана действия
Определение уровня сформированности
наглядно-образного мышления
№ п/п	Фамилия, имя ребенка	СЕМЯ	,	ЕЗДА	|	НОСКИ	РЫБАКИ
		1	П	III	IV
1 2 3					
САНОЧКИ АНОЧКИС	Баллы по се- риям		С у м -1 марный балл
V			
			
279
БЛАНК ДЛЯ ГРУППОВОЙ РЕГИСТРАЦИИ
РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА №5	1 И
Определение способности к комбинированию
№ п/п	Фамилия, имя ребен- ка	Результат ребенка при оадымщПП квадрата из частей					МаРНЫЙ балл
		двух	трех	четырех	пяти	шест»Г	
1 2 3							i t 1
СВОДНЫЕ ДАННЫЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ
ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ
В ШКОЛЕ
Дата тестирования_____________________________________
Количество испытуемых человек
№ п.п.	Фамилия, имя ребенка	Число, месяц, г. рожд.	Суммарное количество баллов, полученных по тесту №				
			1	2	3	4	5 —
1 2 3							
Примечание: номера обозначают следующие тесты.
1.	Определение умственной работоспособности.
2.	Определение уровня сформированности внутреннего плана
действия.
3.	Определение уровня развития зрительной опосредован-
ной памяти.
4.	Определение уровня сформированности наглядно-образ-
ного мышления.
280
$ Опр<^ел™"е
способности к комбинированию.
Экспери ментатор. —-------------------
бланк регистрации индивидуальных
РЕЗУЛЬТАТОВ РЕБЕНКА ПО ВСЕМ ТЕСТАМ
фамилия, имя ребенка__________________________________
Детский сад (школа)_____________________________________
Город.	-----------------------------------------—-----
Год Месяц День
Дата тестирования__________________________________
Дата рождения_________________________________________
Возраст ребенка____________________________________________
,Номера тестов и их наименование < 	- — - ------- 		  -	Суммарный балл	Процент
; 1. Определение умственной рабо- ; тоспособности 12. Определение уровня сформиро- ванное™ внутреннего плана дей- ствия |3. Определение уровня развития (зрительной опосредованной памя- 1 ти 4. Определение уровня сформиро- ванное™ наглядно-образного мышления 5. Определение способности к ком- бинированию		
Экспери ментатор: _______________________________________
281
мате2
ei0^«e «Беседа
° ““Оле,
РИС. ]
Рис. 2
Рис. 4
рис. 6
282
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Схема наблюдения за поведением ребенка в процессе
психологического обследования
"1	12"	3	“Т ' 1
71араметРы 'статуса	 'Произвол ь- ность пси- хических процессов и сформиро- ванность учебных действий ।	Поведенческие проявления ‘Т. Работает активно и заинтересо- ванное!.1) 2.	Понимает и принимает условия работы, предложенные психологом (11. 13) 3.	Работает внимательно, сосредо- точенно (1.1) 4.	Может «собраться» после того, как отвлекся (1.1) 5.	Проявляет упорство и терпение при выполнении заданий (1.1)	Оцен ка	 Приме-1 чания 1
Развитие ;мышления и речи ! Развитие конкой мо- >торики । Умственная |работоспо- собность	6. Может построить связный и раз- | вернутый ответ на вопрос (1.4) 7. Использует речь как инструмент мышления (объясняет, уточняет, де- лает выводы) (1.2, 1.4)		
	8. Правильно держит карандаш (15) 9. Управляет движениями своей руки во время рисования (1.5)		
	10. Может работать в одном темпе все время обследования (1.6)		
Особеннос- ти поведе- ния во вре- । мя обследо- вания 1 । L		11.	Слушает, не прерывает взросло- го (2.2) 12.	Относится к взрослому уважи- тельно, настроен выполнять его тре- бования (2.2) 13.	Опрятен, следит за внешним видом (2.3) 14.	Соблюдает принятые в школе правила вежливости (2.3) 15.	Контролирует и сдерживает свои движения во время выполнения за- даний и в общении со взрослым (2 4) 16.	Спокоен, уверен в себе, реаги- ' рует на шутки (3 3)		< 4 к-
283
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Анкета для родителей будущих первоклассников
Уважаемые родители! Для наиболее эффективно’
психолога школы с Вашим ребенком нам необход ” ₽аботы
некоторые особенности его развития и жизни. Это” п°
нашим специалистам подобрать для Вашего ребенка
ные методы обучения и коррекции с учетом его возможной
и способностей, а также позволит дать соответствующие
мендации педагогам.
Пожалуйста, постарайтесь ответить на все вопросы анке-
ты, ничего не пропуская. Заранее благодарим Вас за Ваш труд
1.	Фамилия, имя, отчество ребенка______________
2.	Возраст на момент обследования________________
3.	Кем заполняется анкета?_________________________
4.	Родители:
мать, ф.и.о.___________________________________________
возраст_________________________________________________
профессия______________________________________________
род занятий в настоящее время
хронические заболевания (если есть)
отец, ф.и.о.___________________________________________
возраст_________________________________ .
п рофесси я____________________________________________
род занятий в настоящее время
хронические заболевания (если есть)
5.	Кто еще живет вместе с ребенком или принимает участие в
его жизни______________________________________________
6.	Жилищно-бытовые условия
а)	квартира (комната) — (количество комнат)
б)	кв. метров на человека_____________________________
в)	что есть у ребенка (отд. комната, вместе с другими детьми,
уголок и т. д.)_______________________________________
284
2
Были ли осложнения во время беременности (нужное под-
Икнуть): да нет не помню
8 Какие по счету роды------------------------------------
9 Роды(нужное подчеркнуть);
в срок преждевременные запоздалые
jO Раннее развитие (нужное подчеркнуть):
соответствовало возрасту	раннее	с задержкой
сидеть начал с мес.
стоять с ___________________мес.
ходить с мес.
Н Речевое развитие:
первые слова (какие?) ____________________________________
возраст___________________________________________________
простая речь (например: «Мама дай пить» и т. д.)
с лет
сплошная речь с лет
с какого возраста ребенок говорил «я»?____________________
12.	Обращались ли к невропатологу? Когда и по какой причи-
не? ______________________________________________________
в возр а сте _____________________________________________
в связи с_________________________________________________
13.	Наблюдались ли у других специалистов (каких)
14.	Дополнительные занятия в этом возрасте (нужное подчерк-
нуть): массаж лечебная гимнастика плавание
15.	Какие особенности раннего развития ребенка (до 3-х лет)
Вы еще могли бы отметить:	___________________
16.	В каком возрасте начал посещать дошкольное учрежде-
ние? __________________________________________________
17	В каком детском учреждении и в каком возрасте находил-
ся?
а)	обычный д/с с._____ лет по лет
б)	логопедический с лет по лет
в)	санаторного типа с лет по лет
г)	другое с__ лет по________лет
18.	Как относился ребенок к детскому саду? (нужное подчерк-
нуть) положительно негативно безразлично
285
19.	Чем болел в этот период и как часто?
20.	Занимался ли ребенок с логопедам?
В каком возрасте?__________________________
21.	Какие любимые игры есть у Вашего ребенка?

22.	Наблюдаете ли Вы какие-либо особенности общения рёбёи
ка с окружающими людьми (детьми или взрослыми)?
23.	Как Ваш ребен 'пит (отметьте все пункты, которыеоти^
сятся к Вашему ребенку);
крепко
легко засыпает
спит очень беспокойно
вскрикивает, разговаривает, стонет во сне
ходит во сне
укажите, как часто это происходит
24.	Не выражен инстинкт самосохранения, нет чувства опасно-
сти (оп и ш ите)________________________________________
25.	Особенности поведения Вашего ребенка (выберете подхо-
дящие пункты)
часто беспокоен и возбужден
часто вял, апатичен и пассивен
много беспокоится по поводу своей учебы и внешкольных заня-
тий
много беспокоится по поводу своих отношений с другими людьми
много беспокоится по поводу своей внешности
неорганизован, разболтан, несобран
часто без повода раздражается
легко выходит из себя из-за неудач и замечаний
не в меру плаксив
26.	Были ли какие-либо чрезвычайные ситуации в семье?
27.	Какова была реакция ребенка на эти события?
286

С 1М обязанности по лому’ Какие’__________________
ttг» -*
в семье : нужное подчеркнуть),
^гополучные
^лгополучные
ровные
сложные
30 Конфликтует ли ребенок (нужное подчеркнуть)
со сверстниками
со взрослыми
Укажите причины конфликтов ___________________________
3! Где кроме школы бывает ребенок и как любит проводить
своб«iное время?______________________________________
32 Есть ли у него постоянные друзья’ Знакомы ли Вы с ними?
Приходят ли они к Вам в дом?
33 € кем Ваш ребенок чаще проводит свободное время’
З1» К кому он чаще обращается со своими личными проблема-
ми?	___________________________________
36 Как обычно Ваша семья проводит выходные дни?
37 Конфликты между детьми разрешаются ими самими или
при Вашей помощьн (чьей именно)? ______________________
38 На называете ли Вы ребенка и каким образом?
39 Какие для Вашей семьи характерны способы поощрения
детей’	__________________________________
3
40 Какие серьезные заболевания есть у Вашего ребенка в на-
стоящее время, в том числе (отметьте то, что Вы считаете нуж-
ным)
нарушениясл уха_____	_
нарушения зрения ____________________________________—_
нарушения опор но* двигательного аппарата	.. , _ _	.  
287
нарушения сердечно-сосудистой системы
желудочно-кишечные заболевания ------------—-_____
поражение центральной нервной системы----—--------
нарушения деятельности дыхательной системы--------
нарушения эндокринной системы---------------------
другое--------------------------------------------
41  принимает ли ребенок в настоящее время’З^^Гг-
кие?	и м м-
кие?
42.	Бывают ли реакции на пищу, запахи, пыль, лекарспЩсТ'
отеки, затруднение дыхания)? '______________ ' Пь’
43.	Была ли реакция на прививки (нужное подчеркнуть)
да нет не знаю
44.	Бывает ли слабость, головные боли? В каких ситуациях)
45.	Отмечается ли при волнении повышенная потливость, по-
явление красных пятен, бледность?______________________
46.	Часто ли пугается ребенок, дрожит, заикается при испуге,
возбуждении, волнении?_______________________________
47.	Бывают ли головокружения, неустойчивость при перемене
положения тела, укачиваение в транспорте?
48.	Бывают ли обмороки (при волнении, перенапряжении)?
49.	Какие особенности состояния здоровья или развития ре-
бенка Вы могли бы добавить?_____________________________
4.
50.	К моменту поступления в школу сам умел: одеваться,завя
зывать шнурки, мыть посуду, убирать игрушки, стелить по
стель, поливать цветы (нужное подчеркнуть).
Что еще?-
51.	Выучил буквы в лет
52.	Начал читать по слогам в лет
53.	Начал читать бегло в_________лет
54.	Поступил в школу в_________лет---------мес.
55.	Какие еще особенности своего ребенка Вы хотели бы отме
т и т ь ? —-------------------------------------------
288
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Протокол обследования уровня психологической
готовности к школе •
Параметры псйхолого- :педагогического статуса	Способ выявле НИЯ	- Резуль тэты	 Уровень ГОТОВНО- СТИ
Познавательная сфера: ; 1.1 Произвольность пси- ,'хических процессов (Способность самостоя- тельно спланировать, осуществить и проконт- {ролировать результат (учебных действий [Совершение учебных действий по образцу и правилу [Поддержание внимания {на учебной задаче 1 I	Тест Кеэса, субте- сты 1—5 Тест Кеэса, субте- сты 1—5 Тест Кеэса, суб- тест 1		*
1.2. Уровень развития мышления I Высокий уровень разви- тия наглядно-образного мышления Начальный уровень раз- вития логического мыш- ления: способность к умозаключениям и вы- водам на основе имею- щихся данных	Тест Кеэса, субте- сты 3—5 Тест Кеэса, субте- сты 2, 4		1
1.3. Сформированное™ важнейших учебных действий Умение выделить учеб- ную задачу и превра- тить ее в цель деятель- ности [ Сфор м и рова н ность ’внутреннего плана ум- {ственных действий		Тест Кеэса, субте-1 сты 1 —5	I Тест Кеэса, суб-| гест 2	I		
289
10 294
1.4. Уровень развития речи Понимание смысла тек- ста и простых понятий	Тест Кеэса, субте- сты 1—5	и* х * 1Г	• 1 -.—	i 1	1 I 1
1.0. Уровень развития тонкой моторики Способность к сложной двигательной активнос- ти при обучении письму и рисованию	Тест Кеэса, субте- сты 1, 3		Г~ ' - ;		
2. Умственная работос- пособность и темп ум- ственной деятельности: 2.1. Способность сосре- доточенно работать в те- чение 15—20 минут Способность работать в едином темпе со всем классом (при использо- вании групповой формы тестирования)	Тест Кеэса, суб- тест 1 Схема наблюде- ние			
2.2. Взаимодействие с педагогами Установление адекват- ных ролевых отношений в педагогами на уроках и вне уроков	Схема наблюде- ния			
2.3. Соблюдение соци- альных и этических норм Принятие и выполнение школьных и общеприня- тых норм поведения и общения	Схема наблюде- ния			
290
^"Поведенческая са- морегуляция Произвольная регуля- ция поведения и есте- ственной двигательной активности в учебных и !других ситуациях внут- iришкольного взаимо- действия	Схема наблюде- ния			
^Особенности мотива- ционно-личностной сфе- । ры. 3.1. Наличие и характер учебной мотивации Желание учиться, идти в школу Наличие познавательно- го или социального мо- тива учения	Мотивационное интервью			
3.2. Устойчивое эмоцио- нальное состояние в школе Отсутствие выраженных противоречий между: — требованиями школы (педагога)и родителей — требованиями взрос- лых и возможностями ребенка	Схема наблюде- ния, анкетирова- ние родителей			
Общий вывод о готовности к школьному обучению:
Дополнительные условия успешного обучения (индивидуаль-
ные особенности развития):_________________________
291
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Заключение
по результатам психолого-педагогического обс,^
ФИО ребенка	оовшцы
Дата рождения	---
Дата обследования	---
Протокол обследования уровня психолого-педагогической
готовности к школе
1. Корректурная проба
Количество знаков	Количество ошибок	Оценка	Волевая готовность
				
2. Рисунок
"Баллы	Дополнительные баллы	Оценка
		
3. Количественные представления
т—	2	3	4	5 “	б ”	Оценка
						
4. Исключение 4-го лишнего (ответы записываются)
i	'2	3	4 ‘	“б"	Оценка ]
					
5. Синтез слов из звуков
Три звука	Четыре звука	Пять звуков	Оценка
			
6. Рассказ по картинке (запись фрагментов)
Оценка:
Общий балл за задания 1—6:
292
Чтение
(отметить): плавное, словами, слоговое, знание букв
*
цотнваиионная готовность (отметить): есть, нет
Обшие выводы и рекомендации:
•	Уровень интеллектуальной готовности.
•	Уровень волевой готовности.
•	Уровень мотивационной готовности.
•	Навыки чтения.
•	Яркие индивидуальные особенности.
293
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
294
295
296


ПРИЛОЖЕНИЕ 8.
Комплект документов для проведения и обработки
методики «Психолого-педагогическая характеристика первоклассника»
I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ШКОЛЬНИКОВ
Класс _____________ Условные обозначения
У ч и те л ь______
Дата	заполнения	Да нет
ю г-	 чо I код	ГМ ГТ1 яп	—	иногда не знаю Ф а м и л и и 1	1' 1 1 / '
°°	1 ГТ 1 1	&е?неХ^сИТЬСЯ " / 1 ! !	^£^Решен^„ ТЬСЯВПР0-/	
1	1 i	1	последовательУ ®ную Рель и/ / / / __|дости>кения	Добиваться ее / / / / 	L" CTapaeTr/J°BB"';”5;^^ 	^—-^ЛИ.еыполнять	Г г-	
•о
учащих
———г	4	! 1 1 		L	При возникновении учебных трудностей на уроке прилага- ет усилия для их преодоления	i	। J		1 1 1 1 1 1		i 1		Г' 1	1	1 1 1	1 ' 1 1 1 1		—				—		т	1 1	гл ’ » «		
|1.2 I	5 I	па уроке демонстрирует спо- собность обобщать имеющие- ся знания		1	1 1	т 1 1 i						1 1								—1- 1 1	~т	i
	б	Способен отделять существен- ные свойства предмета от не- существенных									i 1	1 1 1 1										
1 н- и А ! 1 if и 1	г fa	 i 1 ТЯГ- ! 1	 « i	может связно рассказать о событиях своей жизни Ориентируется в основных по- нятиях времени [Понимает и выполняет указа- ' ния учителя на уроке без на- |поминания 1 Способен выделить в задании основной вопрос и определить ' пути выполнения задания Жожет осуществлять просте!- шие мыслительные операции в 'уме, без опоры на наглядный ^материал											J	.		—			1 ta	1		1— 1 1 1 2-й		г t Идруу №	1
/	1 ® 1	jt-fe&4^i423a Ч ТТЛ Ч—Д^££	И "ооа^ДДДДДЗТ l7Ti:!ls?r^^^^	/	И Пгп ИУ«> Работоспое^^Р^^^иЧЧДДДЧ ;—fe4?£22POKa бность ® тече‘ П/ГП Ч^£^1ЛЧЧнтт~ / Шения: чинам™ самЩеНИИ С0 СВеРст- / /	/ // / себе/	1 Ч^рДиками нЧ???Й1;7ДД4ЧЧДД-к! Р^атТ5??^р;77--^1!!еРВЬ1м 1 / II 1/Г J в классе	^^Рмятел^Дт—t—|—L LJJI		
1 * *	1			
UJ f 1’6 П 8 "1 19			~ 1 _, 1 / / / / / /
			
[1Г.2	•22 ' ЛА	Может обратиться с просьбой- к учителю — _ .. 					—	— —,	- 		—	Г~“ 1 1	Г - -	—1 1	 -- 	I	-	-1	--- ,							
	23	Уважительно относится к учи- телю и соблюдает необходи- мую дистанцию в общении с ним																	4	1	_1_\
гпгч~	14 на	Прислушивается к замечани- ям и требованиям учителя, старается их выполнить																			
111.3	%	поддерживает опрятный вне- шний вид в течение дня																			
1 о	26	пе списывает домашние зада- ния																			
		\*оолюдает принятые в классе правила поведения и общения																			
1 V1 • •		При ответе у доски контроли- рует движения тела (позу, по- ложение рук и ног) владеет собой в ситуациях, требующих сосредоточенности молчания или ограничения движений - Дон.ТРоли^ует свои эмоции																			
*?Ч I •																					
																					
	| П.6 (	~рГ~ —	"ТЦостаточно актйвё^ГнТурбкГ стремится проявить свои зна- 1 НИЯ
		1 32	--° полУченин новых знаний
		зт	школы	д
			|оуфетом
		35	ством по классу	УР
ио		ш	
С ьо	III.1	36	иости: -Е^Д^пропускает занятия
1		О/	I	в хорошее оценке	1
	Tit .2	1	ные принадлежности икр итические замечания учи-
	111, <3 j	40Г 11	
			[
			
			
педагогическая характеристика первоклассника
Сводная таблица	с
		
		
		L—1				
2.Психолого-
Фамилия и имя ученика
Фамилии педагогов
[Параметры)
статуса
i Наличие признаков »
^дезадаптации (А—адапч
I тация. В ДА—возмож-j
ная дезадаптация. ДА|
— дезадаптация)

1	-1	гс”		:. j					-I	>  -					
hr-	I? 1	м							
	18 1								
lirr'	19	'								
	20								
	21								
ТГЗ~	22								
	23“								
	24“								
Ьтз	25			“7 j .U					
	25“								
	27“	'|			-11				
П.4 1	ж_			iW	й^-у	t-A+ r-i			
	р$/	5	!ЦН			 7. я	1		]	——I - J	4	
U.S	Ш,		Г •  ’’  -	р ч		* A®'J‘		( '		, _
|п.е	31; |				Ж	< ык j t*fl—M МИДМ1 »M fiRSs Ix			
1	32 j		р	г  "г!					
	,33 |	1				ж	жж		J
	34 |			Г 1'"1	/  J -i;				
Г ►	35 |	1					j * - '	1	’  '	;	1
jn.i	36“	и	1	1	'					
г L		37	II			1				
Г	38“1	1			1				
1 III.2	"39 1	1					1		
JH3	wj	1							

ПРИЛОЖЕНИЕ 9
АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
Школа №___——---- класс---------------
Просим Вас ответить на приведенные ниже вопросы. Под-
черкните тот вариант, который кажется Вам наиболее подхо-
дящим к Вашему ребенку.
Фамилия, имя ребенка_________________________________
1. Охотно ли идет ребенок в школу?
— неохотно (ДА)
— без особой охоты (ВДА)
— охотно, с радостью (А)
Ж — затрудняюсь ответить
Ж’ 2.?Вполнели приспособился к школьному режиму? Принимает
ли как должное новый распорядок?
Ш'.ч	—	пока нет (ДА)
Ж	—	не совсем (ВДА)
f	—	в основном, да (А)
р	—	затрудняюсь ответить
3.	Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?
— скорее нет, чем да (ДА)
— не вполне (ВДА)
— в основном да (А)
— затрудняюсь ответить
4.	Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатления-
ми?
— иногда (ВДА)
— довольно часто (А)
— затрудняюсь ответить
5.	Каков преобладающий эмоциональный характер этих впе-
чатлений?
— в основном отрицательные впечатления (ДА)
— положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)
— в основном положительные впечатления (А)
6.	Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на
выполнение домашних заданий?
_______________(укажите конкретную цифру)
7.	Нуждается ли ребенок в Вашей помощи при выполнении
домашних заданий?
— довольно часто (ДА)
305
— иногда (ВДА)
— не нуждается в помощи (А)
— затрудняюсь ответить
8.	Как ребенок преодолевает трудности в работе?
— перед трудностями сразу пасует (ДА)
— обращается за помощью (ВДА)
— старается преодолеть сам, но может отступить(ВДА
— настойчив в преодолении трудностей (А)
— затрудняюсь ответить
9.	Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти 
исправить ошибки?
— сам этого сделать не может (ДА)
— иногда может (ВДА)
— может, если его побудить к этому (А)
— как правило, может (А)
— затрудняюсь ответить
10.	Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, оби-
жается на них?	г г-
— довольно часто (ДА)
— бывает, но редко (ВДА)
— такого практически не бывает (А)
— затрудняюсь ответить
1 L Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенап-
ряжения?
— нет (ДА)
— скорее нет, чем да (ВДА)
— скорее да, чем нет (А)
— затрудняюсь ответить
306
ПРИЛОЖЕНИЕ 10
Протокол обследования по методике
«Несуществующее животное»
Критерий оценки _ . 	- .	Характер и количество симптомов в рисунке L  	 					 -				Всего	
'['Тревожность	г 		 1	-  i	  		
^Психологическая 1 зашита			1
'Т Нйзкая энергетика, депрессивность	! 1		г Л'
Г ^Агрессивность			
5 Низкая самооценка Г			
307
ПРИЛОЖЕНИЕ 11
АНКЕТА ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ШКОЛЬНА
МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ классов
1.	Тебе нравится в школе или не очень?
— не очень
— нравится
— не нравится
2.	Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь
в школу или тебе часто хочется остаться дома?
— чаще хочется остаться дома
бывает по-разному
— иду с радостью
3.	Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно
приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома,
ты пошел бы в школу или остался бы дома?
— не знаю
— остался бы дома
— пошел бы в школу
4.	Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки5
— не нравится
— бывает по-разному
— нравится
5.	Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
— хотел бы
— не хотел бы
— не знаю
6.	Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
— не знаю
— не хотел бы
— хотел бы
7.	Ты часто рассказываешь о школе родителям?
— часто
— редко
— не рассказываю
308
Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
__ точно не знаю
— хотел бы
_ не хотел бы
9 у тебя в классе много друзей?
— мало
— много
- нет друзей
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
— нравятся
— не очень
— не нравятся
309
ПРИЛОЖЕНИЕ 12
Протокол обследования уровня адаптация
первоклассников
Фамилия, имя
Дата заполнения
				
1		2				Признаки адаптации ,	Возможная IjmI дезадапта- | 4У12	—JJi	
Характеристики психолого-педаго- гического статуса	Способ выявления-			Выраженная i деза да пта -/ ЦИЯ	|	
1. Познаватель- ная сфера 1.1. Произволь- ность психических процессов	Психолого-педаго- гическая характе- ристика школьни- ка Наблюдение за ребенком Опрос родителей			
1.2. Развитие мышления	Психолого-педаго- гическая характе- ристика школьни- ка Наблюдение за ребенком			
1.3. Сформиро- ванность важней- ших учебных дей- ствий	П с ихол ого- п ед а го- гическая характе- ристика школьни- ка Наблюдение за ребенком				
1.4. Развитие речи	Психолого-педаго- гическая характе- ристика школьни- ка Наблюдение за ребенком	_			
1.5. Развитие тон- кой моторики	Психолого-педаго- гическая характе- ристика школьни- ка				
310
V • г^'У^ствё'нная 'работоспособ- ность и темп учеб- 'ной деятельности 1 i i »	"“Наблюдение з< ребенком Психолого-педаго гическая характе ристика школьни ка Наблюдение за ре- бенком Опрос родителей			— ——	
Г27"Псобенности ;ловедения и об- ;шения школьни- ков i'2.1. Взаимодей- ствие со сверстни- чками	Психол ого-педаго- гическая характе- ристика школьни- ка Карта наблюде- ний Стотта			
;2.2. Взаимодей- ствие с педагога- ми I 1 1 1 	Психолого-педаго- гическая характе- ристика школьни- ка Наблюдение за ре- бенком Карта наблюде- ний Стотта			
2.3. Соблюдение социальных и эти- ческих норм	Психолого-педаго- гическая характе- ристика школьни- ка Наблюдение за ре- бенком Карта наблюде- ний Стотта				
274. Поведенчес- кая саморегуля- ция 1 L			L	Психолого-педаго- гическая характе- ристика школьни- ка Наблюдение за ре- бенком Карта наблюде- ний Стотта			
311
I
2.5. Активность и независимость । 1 ।	Психолого-педаго- гическая характе- ристика школьни- ка Наблюдение за ребенком Карта наблюде- ний Стотта			
о. Особенности мотивационной сферы 3.1. Наличие и ха- рактер учебной мотивации ।	Мотивационная анкета П с ихол ого-педаго- гическая характе- ристика школьни- ка Опрос родителей			
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уро- вень тревожнос- ти)	Несуществующее животное П с ихолого- пед а го- гическая характе- ристика школьни- ка Наблюдение за ребенком Опрос родителей			
3.3. Отношение к значимой дея- тельности	Психолого-педаго- гическая карта первоклассника Мотивационная анкета Опрос родителей			
3.4. Отношение к себе	Несуществующее животное			
Заключение об уровне социально-психологической ад ап та
ции первоклассника (указывать сферу преимущественной не
п риспособлен ности):____________________________________
312
(	ПРИЛОЖЕНИЕ 13
Набор игр и упражнений для проведения педагогической
поддерживающей работы с детьми*
В предлагаемый нами набор игр и упражнений для прове-
дения педагогической поддерживающей работы с детьми с деть-
ми вошли:
__ психофизические упражнения и игры, способствующие сня-
тию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, пе-
реключению внимания, повышению работоспособности;
- подвижные игры и игры, развивающие «комплекс произ-
вольности», которые пробуждают активность ребенка, его
сообразительность, ловкость, быстроту реакции, дисципли-
нируют, сплачивают играющих;
— игры-драматизации, психокоррекционные упражнения для
работы с детскими страхами, отрицательными эмоциональ-
ными состояниями и переживаниями, развивающие вообра-
жение, фантазию, способность к эмпатии, выразительность
мимики и движений.
Предложенные игровые и методы и упражнения можно ис-
пользовать как во время уроков, на переменах, прогулках, так
и на специально организованных занятиях.
На уроках рекомендуются следующие игры и упражнения:
«Игра с песком», «Солнышко и тучка», «Что слышно», «Четыре
стихии», «Слушай внимательно», гимнастический комплекс и т.д.
Перемены и прогулки целесообразно заполнять подвижны-
ми играми.
Тематическое рисование хорошо сочетается с мимическими и
пантомимическими упражнениями. При чередовании изобрази-
тельной деятельности с играми, тренирующими выразительные
движения, происходит взаимоусиление влияния на ребенка и той
и Другой деятельности, что в свою очередь ведет к улучшению
его общения со сверстниками. Сам процесс рисования способен
влиять на поведение детей: они делаются спокойнее и доступнее.
Содержание раздела подготовлено по имеющейся отечественной
и зарубежной психологической литературе (6, 24, 55, 58, 66, 68).
Мы не претендуем на авторство или первенство в использовании
преобладающего большинства упражнений, видя свою задачу в
их целенаправленном подборе и максимальном использовании
их развивающего и психотерапевтического содержания.
* Методические рекомендации подготовленны Е. Н. Шутенко
313
Г имнастика
Первый комплекс
«Гимнастика сосудов головного мозга»
I Повороты и наклоны головы вправо-влево, вверх-вниз
2. Массаж плечевого пояса и кожи головы (руки от кисти, лицо
затылок сверху вниз).
3. Плечи поднять вверх, расслаблено «сбросить» вниз.
(Каждое упражнение — 5—6 раз.)
Второй комплекс
«Гимнастика для глаз»
(Упражнение выполнять не поворачивая головы, сидя на стуле)
1. Глаза закрыть. Открыть и посмотреть вверх-вниз (потолок-
пол ).
2. Смотреть вправо-влево (строго горизонтально).
3. Смотреть в правый верхний угол, затем в левый нижний
4. Смотреть в левый верхний угол, затем в правый нижний
5. Вращать глазами по часовой стрелке и против часовой стрел-
ки.
Этот комплекс влияет на глазное яблоко, окологлазные
мышцы. При выполнении необходимо выполнять несколько
правил: каждое упражнение выполнять не менее 5 раз; после
его выполнения несколько раз моргнуть и для отдыха закрыть
глаза; каждое упражнение заканчивается прикрыванием глаз
ладонями: сидя у стола, локти поставить на книгу, спина пря-
мая; глаза прикрываются ладонями, причем сами глаза зак-
рыты, пальцы правой руки лежат на пальцах левой руки, на-
ходящихся на лбу.
Гимнастика глаз снимает утомление глаз, нервной систе-
мы, надолго сохраняет хорошее зрение.
Третий комплекс
I.	Для шеи (исходное положение — далее по тексту и. п. —
стоя и сидя):
—	рывком поворачивать шею вправо, а потом влево;
—	рывком отбрасывать шею вперед, а потом назад;
— голову вращать слева-направо, а потом справа-налево.
2.	Для плеч (и. п. стоя или сидя):
— дыхание задержать, интенсивно поднимать плечи вверх-вниз;
— согнуть локти (кисти захватывают большие пальцы), рыв-
ком выбрасывать руки вперед и назад.
314
3 Для ЗАПЯСТЬЯ (>|. п СТОЯ иля СНДЯ1
_ энергично поднимать или выпрям.„тк
тые руки вперед, большие пальцы э?ЛМ1М,'« " «“тяну
_ энергично опускать „ выпрямлять ?У1""Д"
руки вперед, большие пальцы захватил? " ““'««ПЫе
руки согнуть в локтях (не опираясь я "1
поднимать руки вверх и опускать вня^л *' C*Je
захватили кисти),	низ (большие пальцы
(Каждое упражнение повторять 2-4 раза >
Четвертый комплекс
I. Для МЫШЦ ЖИВОТА И ПОЗВОНОЧНИКА (и п ~
_ вращение туловища слева нап аво зате™ <7 СИД“'
правлении;	’ м в обратном на-
2. Для поверхности ладони (и. п.
вытянутые):
стоя или сидя, руки вперед
— опускать и поднимать выпрямленные ладони (пальцы вме-
сте); (и. п, руки вперед вытянуты, расслабленные кисти вниз),
— согнув руки в локтях, поднимать к себе раскрытые напря-
женные ладони (пальцы вместе); (и. п. согнутые по сторонам
руки, на уровне плеч, расслабленные, кисти опушены вниз).
— выбросить руки вперед, разогнув в локтях (перед собой),
ладони вверх, напряжены.
(Каждое упражнение повторять 4 раза.)
Пятый комплекс
I.	Для ПЛЕЧ и локтевого сустава:
— (и. п. руки, сжатые в локтях, опущены вниз кулаками) ин-
тенсивно, рывками поднимать и опускать предплечья, не
сдвигая с места локтей, то же самое с развернутыми ладо-
нями.
2.	Для ног:
— (и. п. руки внизу, ноги вместе) подпрыгивать на носках,
вдыхая, поднимая руки вверх и выдыхать в и. п.
3.	Для лодыжек:
— (и. п. ноги вместе, руки внизу) подпрыгивать вверх, как
можно выше (на носках).
4.	Для предплечья:
— (и. п. руки вдоль туловища) поднимать одну, потом другую
руку вверх, выворачивая ладонь на себя (пальцы вместе)
(Каждое упражнение повторить 4 раза.)
315
Шестой комплекс
1.	Для рук и грудной клетки:
—	(и. п. руки вдоль туловища, упражнение делать стоя
от стола) вдохнуть и задержать дыхание;	,Далеко
—	интенсивно вращать вытянутыми руками (по сторон
ловища) вперед;	ам ту.
—	высоко подпрыгнуть, согнув ноги под себя (ударив пятка
по ягодицам), одновременно выброс вытянутых рук пе ****
собой и при этом — резкий выдох.	₽ед
То же самое повторить, но с вращением рук назад.
2.	Для грудной клетки и поясницы:
— (и. п. руки в замке на пояснице) выдох, наклон назад;
— выдох, наклон вперед.
3.	Для поясницы:
— (и. п. стоя, руки вдоль туловища) наклоны влево и вправо,
держа руки неподвижно.
(Каждое упражнение повторить 2—4 раза.)
Этюды на физическое восстановление
Приводящиеся ниже упражнения предназначены для обу-
чения приемам саморасслабления детей с таким невротичес-
кими проявлениями, как истощение нервной системы, возбуди-
мость, страхи, истерические реакции и др.
«Штанга»
Ребенок поднимает «тяжелую штангу». Потом бросает ее.
Отдыхает.
«Шалтай-Болтай»
«Шалтай-Болтай»
Сидел на стене.
Шалтай-Болтай
Свалился во сне.
(С. Маршак)
Ребенок поворачивает туловище вправо-влево, руки свободно
болтаются, как у тряпичной куклы. На слова «свалился во
сне» резко наклонить корпус тела вниз.
«Игра с песком»(на напряжение и расслабление мыши рук)-
Набрать в руки воображаемый песок (на вдохе). Сильно
сжав пальцы в кулак, удержать песок в руках (задержка ды-
хания). Посыпать колени песком, постепенно раскрывая паль-
цы (на выдохе). Стряхивать песок с рук, расслабляя кисти и
пальцы. Уронить бессильно руки вдоль тела: лень двигать тя-
желыми руками.
316
Повторить игру с песком 2—3 раза.
«Игра с муравьем» (на напряжение и расслабление мышц
ног )•	„ .	. _
На пальцы ног залез муравей (муравьи) и бегает по ним. С
силой натянуть носки на себя, ноги напряженные, прямые (на
вдохе). Оставить носки в этом положении, прислушаться, на
каком пальце сидит муравей (задержка дыхания). Мгновен-
ным снятием напряжения в стопах сбросить муравья с паль-
цев ног (на выдохе). Носки идут вниз — в стороны, расслабить
ноги, ноги отдыхают.
Повторить игру 2—3 раза.
«Солнышко и тучка»(на напряжение и расслабление мышц
туловища).
Солнце зашло за тучку, стало свежо — сжаться в комок,
чтобы согреться (задержать дыхание). Солнце вышло из-за
тучки. Жарко — расслабиться — разморило на солнце (на
выдохе).
Развивающие игры
Данный раздел не претендует на исчерпывающую полноту,-
Это скорее напоминание педагогам, помощь в формировании
или дополнении имеющегося у них собственного банка игр. Ду-
маем, что им будет полезно заглянуть и главу 4 раздела I, где
приводятся психологические коррекционные упражнения.
Игра «Что слышно?» Цель игры: развивать умение быстро
сосредотачиваться.
1-й вариант. Ведущий предлагает детям послушать и
запомнить то, что происходит за дверью. Затем он просит рас-
сказать, что они слышали.
2-й вариант. По сигналу ведущего внимание детей
обращается с двери на окно, с окна на дверь. Затем каждый
ребенок должен рассказать, что за ними происходило.
Игра «Буквы алфавита». Цель игры: развитие внимания.
Каждому ребенку присваивается определенная буква ал-
фавита. Ведущий называет букву, тот ребенок, которому при-
своена буква, делает один хлопок.
Игра «Пишущая машинка». Цель игры: развивать внима-
ние, оперативную память, грамматические навыки.
Каждому играющему присваивается название буквы ал-
фавита. Затем придумывается слово или фраза из двух-трех
слов. По сигналу дети начинают печатать: первая буква слова
хлопает в ладоши, затем вторая и т. д Когда слово будет напе-
чатано, все дети хлопают в ладоши.
Игра «Четыре стихии.. Цель игры: Развивать „„„
связанное с координацией слухового и зрительно™ Мание>
ров.	° анализат0.
Играющие сидят по кругу. Ведущий договаривается г
что, если он скажет слово «земля», все должны опуститк М"
вниз, если слово «вода» — вытянуть руки вперед слов РУ*И
дух» — поднять руки вверх, слово «огонь» — произвести*803
щение руками в лучезапястных и локтевых суставах. Кто
бается, считается проигравшим.	0Ши*
Игра «Слушай и исполняй». Цель игры: развивать внима
ние и памяти.
Ведущий называет и повторяет 1—2 раза несколько раз-
личных движений, не показывая их. Дети должны произвести
движения в той же последовательности, в какой они были на-
званы ведущим.
Игра «Разведчики». Цель игры: развивать наблюдатель-
ность.
1-й вариант. В комнате расставлены стулья в произ-
вольном порядке. Один ребенок (разведчик) идет через комна-
ту, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок (коман-
дир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем.
Затем разведчиком и командиром отряда становятся другие
дети. Разведчик прокладывает новый путь, а командир ведет
по этому пути весь отряд и т. д.
2-й вариант. Начало игры такое же, как в первом варианте,
но командир должен начать вести отряд оттуда, куда пришел
разведчик и привести туда, откуда вышел разведчик.
Игра «Запомни свою позу». Цель игры: развитие моторно-
слуховой памяти.
Каждый ребенок стоит на своем месте. По команде ведуще-
го все дети должны принять определенные позы (по желанию).
Ведущий обходит детей и тем детям, которые приняли одина-
ковые позы, он предлагает сменить их.
Затем играет веселая музыка. Под музыку дети двигаются,
танцуют, бегают и пр. (1 —1,5 минуты). Музыка внезапно об-
рывается, дети должны быстро разбежаться по своим местам
и принять те позы, которые они учили в начале игры.
Игра «Вот так позы!» Цель игры: развитие наблюдатель-
ности и памяти.
По желанию детей из группы выбираются 5 человек, дин
из них — водящий. Остальные дети садятся на стулья, они
зрители. Четверо из пяти выбранных детей показывают водя-
318
v свои позы. Он обходит детей и запоминает их позы За-
Ше 1ети уходят в зал и садятся на стулья, а водящий повторя-
их лозы в той последовательности, в какой он их увидел.
Зрители кричат из зала, правильно повторяется поза или
Нет. Если неправильно, то один из зрителей (по желанию) вы-
ходит на сиену и повторяет позу, какая была показана в нача-
ле игры.
Игра «Тень». Цель игры: развитие наблюдательности, па-
мяти, внутренней свободы и раскованности.
Звучит фонограмма спокойной музыки. Из группы детей
выбираются два ребенка. Остальные — зрители. Один ребе-
нок — «путник», другой — его «тень». «Путник» идет через
поле, а за ним, на два-три шага сзади, идет второй ребенок,
его «тень». Последний старается точь-в-точь скопировать дви-
жения «путника».
Желательно стимулировать «путника» к выполнению раз-
ных движений: «сорвать цветок», «присесть», «поскакать на
одной ноге», «остановиться посмотреть из-под руки» и т. д.
Модифицировать игру можно, разбив всех детей на пары —
«путник» и его «тень».
Игра «Зеркала». Цель игры: развитие наблюдательности и
коммуникативных способностей.
Из группы детей выбирается один водящий. Представляет-
ся, что он пришел в магазин, где много зеркал. Водящий вста-
ет в центр, а дети — полукругом вокруг него. Водящий пока-
зывает движение, а «зеркала» тотчас же повторяют это движе-
ние, и т. д. Водящему разрешается показывать разные
движения.
Замечание. В роли водящего должны побывать все желаю-
щие дети.
Игра «Сова». Цель игры: развитие произвольности.
Дети сами выбирают водящего — «сову», которая садится
в «гнездо» (на стул) и «спит». В течение дня дети двигаются.
Затем ведущий командует: «Ночь!» Дети замирают, а сова от-
крывает глаза и начинает ловить. Кто из играющих пошеве-
лится или рассмеется, становится совой.
Игра «Подарки». Цель игры: развитие выразительности
движений, воображения, коммуникативных навыков.
Дети стоят в кругу и ведущий просит придумать каждому
подарок для стоящего справа соседа (это могут быть различ-
ные предметы, цветы и т. д.). Игра проходит в полной тишине.
Ведущий первым передает свой подарок соседу справа с по-
319
мощью выразительных движений (пантомимики, мимик
называя предмет. Ребенок должен догадаться чтп а™ Не
• и при-
нять подарок, затем показать и передать подарок для соседа и
Замечание. Важно стимулировать фантазию и выразитель
ность детей. Эту игру целесообразно проводить после игр
«Возьми и передай».
Игра «Паровозики». Цель игры: развитие коммуникатив-
ных навыков, произвольности.
Группа детей разбивается на тройки, в каждой тройке дети
стоят друг за другом, взявшись руками за талию впереди сто-
ящего. Первый из них выполняет роль «паровозика» (у него
закрыты глаза и руки вытянуты вперед), второй — «пасса-
жир», третий — «машинист». Задача «машиниста» — управ-
лять паровозиком, избегать столкновений. «Пассажир» явля-
ется передаточным звеном команд «машиниста» «паровозику».
Один из группы детей выполняет роль «диспетчера», он задает
ритм движения составов хлопками, убыстряя или замедляя их
движение.
По команде ведущего составы начинают движение, затем
через некоторое время по команде останавливаются, и дети в
тройка меняются ролями (первый становится третьим и т. д.).
Важно, чтобы все дети побывали в трех ролях.
Замечание. Целесообразно после игры обсудить с детьми,
какая роль им понравилась больше всего и почему.
Игра «Альпинист». Цель игры: развитие коммуникативных
навыков, координации движений.
Дети разбиваются на две команды. На полу чертятся две
параллельные линии на расстоянии 2—3 метров. Команды
выстраиваются вдоль линий, изображая различными статич-
ными позами камни и скалы. Первый стоящий в шеренге вы-
полняет роль «альпиниста». Он должен пройти вдоль линии
скал, не свалившись в пропасть (не заступить за черту). Если
«альпинист» «падает в пропасть», он возвращается на свое
первоначальное место и начинает движение заново. Успешно
пройдя маршрут, он становится последним в шеренге и пре-
вращается в скалу. После этого «альпинистом» становится вто-
рой стоящий в шеренге «скал» ребенок.
По сигналу ведущего «альпинисты» обеих команд начина-
ют движение. Выигрывает та команда, все участники которой
быстрее проходят маршрут «альпиниста».
320
Игра « Пресс-конференция». Цель игры: снятие боязни шко-
ПЬ1 развитие мышления и речи, воображения.
Л Детям предлагается представить, что они находится на
pecc-конференции, посвященной их школьной жизни. Из груп-
пы выбирается 5—6 человек, которые будут давать интервью
(отвечать на вопросы). Эта группа детей выбирает себе роли
различных животных (например, трусливый заяц, хитрая лиса,
злой волк, спящая сова и т. п.), игрушек и т. д. Остальные дети
играют роли: корреспондента журнала «Мурзилка», учителя,
директора школы, родителей, бабушки, сестер, братьев и т. л.
Из своих ролей они должны задавать вопросы на волнующие
их темы школьной жизни присутствующих «зверей» («игрушек»
и т. п.).
Замечание. Важно следить, чтобы дети не выходили из сво-
их ролей, помогать формулировать как вопросы, так и ответы,
стимулировать активность детей. После игры можно обсудить,
какой вопрос понравился больше всего и какой ответ понра-
вился больше всего.
Игра «Где мы побывали, что мы повидали?» (народная
игра). Цель игры: развитие мышления и речи, выразительнос-
ти движений, коммуникативных способностей.
Группа детей делится пополам: «дедушка и внучата» (те,
кто будет отгадывать загадки) и группа детей, которые будут
загадывать загадки. Между группами на земле или на полу
проводится черта, за которую нельзя выбегать «дедушке и вну-
чатам», когда они будут ловить убегающих детей. «Дедушка и
внучата» отворачиваются, а учитель вместе с другой группой
детей тихо договариваются, какую «загадку» они будут зага-
дывать. Договорившись, они подают знак «дедушке и внуча-
там».
Происходит такой диалог:
— Здравствуйте, дедушка седой с длинной-длинной боро-
дой. Здравствуйте, внучата.
— Здравствуйте, ребята, — отвечает «дедушка с внучата-
ми». — Где вы побывали, что вы повидали?
— Побывали мы в лесу, там увидели лису. Что мы делали,
не скажем, но зато мы вам покажем.
Свою «загадку» дети показывают в движениях. Например,
они «собирают в лесу грибы и ягоды» и т. д. В случае если
«дедушка и внучата» правильно отгадали «загадку», вторая
группа детей уточняет и дополняет ответ. Если предлагается
ошибочное решение, дети убегают, а «дедушка и внучата» ста-
321
11-294
раются их поймать. По нельзя перебегать за чей
была проведена в начале игры.	РТУ’ Ко*°Рая
Замечание. После показа 1-2 загадок выбирают .
«дедушки и внучата».	новые
Игра «Картинки-загадки». Цель игры: развитие МЫ11|Д
ния, речи и выразительности движений.	ле'
Из группы детей выбирается один водящий, остальные си
дят на стульях, они должны отгадывать. У учителя в большой
коробке лежат маленькие картинки с изображением различ-
ных предметов (можно использовать картинки из детского лото)
Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок, не
показывая ее остальным детям, он описывает (показывает)
предмет, нарисованный на ней. Дети из группы предлагают
свои версии. Следующим водящим становится тот, кто первым
отгадал правильный ответ.
Игра «Сочини предложение (историю)». Цель игры: раз-
витие мышления, фантазии.
Учитель предлагает группе 2—3 карточки из детского лото,
на которых изображены предметы. Группа садится полукру-
гом и по очереди каждый ребенок придумывает предложение,
которое содержит названия задуманных предметов.
Замечание. Игру можно модифицировать, разбив детей на
несколько команд. Предложить каждой команде сочинить ис-
торию на основе карточек лото, которую другая команда дол-
жна разыграть. Необходимо стимулировать у детей стремле-
ние к составлению нестандартных, оригинальных предложе-
ний, историй, помогать им драматически выразить историю.
Игра «Город». Цель игры: развитие фантазии, коммуника-
тивных способностей.
Детям предлагается создать сказочный город с помощью бу-
маги, ножниц, клея, где были бы дворцы, дома, в которых можно
было бы закрывать окна и двери. Затем город необходимо насе-
лить людьми и придумать историю этого города (кто живет, чем
занимаются, кто с кем дружит, кто глава города и т. д.).
Замечание. Учитель должен стимулировать детей к созда-
нию общей сюжетной линии истории города, помогать разре-
шать спорные вопросы по ходу действия.
Игра «Карта». Цель игры: развитие коммуникативных спо-
собностей, воображения, коллективного мышления.
На полу расстилается большой лист бумаги, на котором
детям предлагается нарисовать карту военных действий или
создать совместное панно с помощью клякс.
322
Игра «Художники». Цель игры: развитие коммуникатив-
Ых способностей, воображения, коллективного творчества и
мышления.
Дети разбиваются на четверки, и каждой четверке предла-
гается набор карандашей (пастель) и лист ватмана. Каждый
ебенок произвольно разрисовывает свой угол ватмана. Затем
лист переворачивается на 90 градусов и ребенку предлагается
для дорисовки рисунок, сделанный предыдущим художником.
После этого лист снова переворачивается и повторяется то же
самое задание. Таким способом необходимо заполнить весь лист.
Затем группа придумывает название картины и демонстриру-
ет ее остальным.
Замечание. Важно, чтобы учитель следил за своевременной
сменой положения листа. При обсуждении задать позитивный
тон оценки произведений друг друга.
323
ПРИЛОЖЕНИЕ 14
Позитивный опросник для родителей первоклассников
т Ребенок регулярно занимает- ся физкультурой (спорт, сек-	1		—, Мой ребенок занимается фнз. культурой редко и без удоволь-
ция, упражнения, гимнастика). В выходные дни Вы с ребен- ком бываете за городом, на природе. Ребенок ест в умеренных ко- личествах, с удовольствием и все, что предлагают. Ребенок засыпает вовремя, просыпается легко. Ребенок получает удоволь- ствие от комфорта и уюта в доме. В Вашей семье погладить или поцеловать ребенка — обыч- ное дело.	ствия. Для совместных прогулок не хватает времени. У ребенка проблемы с аппе- титом (ест слишком много, мало, выборочно). Ребенок не хочет ложиться спать и просыпается с трудом. Безразличен к чувственным компонентам повседневной жизни. Ребенку все равно — как, во что он одет.
Сам просит сменить испачкан- ную одежду.	Может надеть грязную одеж- ду, не проявляет инициативу в том, чтобы сменить одежду.
И Помнит, что нужно собрать портфель, сам заботится о	II Нуждается в постоянном на- поминании или за него о
школьных принадлежностях; если надо, привлекает взрос- лых. Гордится своей ролью школь- ника. Запоминает просьбы педагога. Любит слушать, читать книги. Имеет фиксированные обязан- ности по дому. Может сам себя занять в те-	школьных вешах заботятся взрослые. Не вполне понимает значение этой роли. Забывает просьбы педагога. Предпочитает телевизор чте- нию книг. Выполняет поручения по просьбе родителей. Постоянно требует внимания
чение 1—2 часов У ребенка есть любимая игра или занятие.			взрослых. Занимается всем понемногу, не имеет предпочтений.	
324
ттг Вы бываете в гостях всей се- мьей (или принимаете общих |С ребенком гостей) чаще чем (раз в месяц. •'Можете назвать 2—3 прияте- лей Вашего ребенка. У вас есть ритуал отхода ко сну (разговариваете с ребен-	III Реже чем раз в месяц. Затрудняюсь вспомнить при- ятелей. Укладывание спать не достав- ляет ни Вам, ни ребенку ни-
ком, гладите по голове, просто сидите рядом). Часто обсуждаете события дня, книги, передачи. Каждый день бывает что-то, за что Вы хвалите Вашего ребен- ка. Ребенку нравится носить кра- сивую одежду. В доме есть животные и пти-	какого удовольствия. Для таких разговоров не хва- тает времени. Не находите, за что похвалить ребенка. В Вашей семье это не приня- то. Мы считаем это большой до-
ЦЫ.	полнительной нагрузкой.
IV Ребенок знаком с историей Вашей семьи. Такие темы, как рождение, смерть, создание семьи — об- суждаются с ребенком. У ребенка имеется свободное, ничем не занятое время (для раздумий, фантазий). Бывает, что Вы придумывае- те с ребенком что-то новое (сказку, программу праздни- ка, техническую модель). Своими представлениями о счастье Вы делитесь со своим ребенком. Религиозные темы обсуждают- 1	IV		 • -- Никогда об этом ему не рас-1 сказывали.	1 Не знаете, в какой форме рас-1 сказать об этом ребенку или! не считаете нужным.	1 Все время ребенка расплани-1 эовано буквально по минутам.! Ребенок должен просто учить-! ся делать все так, как это де-| лают взрослые.	1 Такой ситуации не было.	I Не обсуждается.	|
ся в семье. Вы считаете, что рядом с Вами ( живет уникальный и неповто- i римын человек.			Считаю, что детство — под го-1 овка к взрослой жизни.	1
325
ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗДЕЛУ 2
ПРИЛОЖЕНИЯ 1—2
ТЕСТОВЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ БУРДОНА
Имя
Фа м илия_____
Класс Дата
873529752I1675412297690343542611
41648982405327521955025228635522
47292665473304223501195288660552
87322706269053619822444019522764
45995088728631903822795I28875756
87357268964221086645221986765542
87686472219338452116794422833772
66723309429906613557844226739814
876542 13987636552279833 1 56633987
98856472113009821446530098214465
01698355441254788306127589622783
45982756521 198363544377621 123657
85995187645298300522197741741766
03398476212263077945696752327510
37016254679821430083354722976651
01425525770993345621168746363782
10198765293100874413898411088743
8735297521 16754 12297690334335426
41648982405327521955025228635522
4729266547330422350 1 195288660552
87322706269053619822440195227642
45995088728631903822795128875756
87357268964221088645221986765542
87686472219338452116794422833772
66723309429906613557844226739814
87654213987636552279833156633987
98856472113009821446530082144653
01698355441254788306127589622783
45982756521 198363544377621 123657
85995187645298300522197741741766
03398476212263077945696752378100
37016254679821430083547229766514
01425525770993345621168746363782
10 198765293 1008744 138984 1 1088743
326

фамилия
Класс___
_________Имя___________
Дата________________
ИКЕЛЫСНЛСАКЕКХЕВСКХДРКМБЗГКЗРУЦ
вхеистлвклшююгклувглдтсякшвылябж
СНАУХСРКЛМВЗГЛЛОАЫФЭХЬМВКЛННЧКЛ
РТКСВХЕИ В Л КТЧ к л X Д Б ВН К АС В И ДЗ ГВ КЛ Т
КТВЕСН АИСЕ КН УХ КАСН И В Л ЕИТХ Д БЮЖЪЛ Щ
ГОШЛОГРИНЛ МАЕКСВЦФЛ КМИНОРТЛЗЮХТЭ
РНМУНГШЗДЛХОБРМЛСКВФАУМСНКТИЛДЗХ
БТКВУЗНАЛ ИДИМРАН КВДШБТСВФХБЗКЛАИС
ШОВХ КОЛ Б А Н ОВС Л Л ОЙ Ш РА Л ГОСТД И Б К Л ВСБ
ГЛ КРЛРИКОВЛТМНУДХБСРЛГДКУФСТМНЛНОЛ
КСВХЕМВАИМСКАЛД ГТЕВДХДБИТХГКУКЛМ
НКЕЛ ЫСНЛСАКЕКХЕВСКХДРКМБЭГКЗРУЦ
ВХЕИСТЛ ВКЛ ЩЮГКЛУВГЛДТСЯКШВЫЛЯБЖ
СНАУХСРКЛМВЗГЛ ПОАЫФЗХЬМВКЛНМЧКЛ
РТКСВХЕИ В Л КТЧ КЛХДБРН КАСВИДЗГВ КЛТ
КШВЕСНАИСЕКНУХНАСНИВЛ ЕИТХДБЮЖЪЛЩ
ГОШЛОГРИНПМАЕКСВЦФЛ КМИНОРТЛЗЮХТЭ
РНМУНГШЗДЛХОБРМПСКВФАУМСНКТИЛДЗХ
БТКВУЗНАЛ ИД ИМРАН КВДШБТСВФХБЗКЛАИС
ШОВХ КО Л Б АНО ВС Л Л ОЙ Ш РА Л ГОСТД ИБКЛ ВСБ
ГЛ КРЛ РИКО В Л ТМНУДХБСРЛ ГД КУФСТМЛ НОЛ
КСВХЕМВАИМСКАЛД ГТЕВДХДБИТХГКУКЛМ
НКЕЛ ЫСНЛСАКЕКХЕВСКХДРКМБЭГКЗРУЦ
ВХЕИСТЛ В к Л ЩЮГГКПУ В ГЛ ДТСЯКШВЫ ЛЯ БЖ
СНАУХСРКЛМВЗГЛЛОАЫФЗХЬМВКЛНМЧКЛ
РТКСВХЕИ В Л КТЧКЛХДБРН КАСВИДЗГВ КЛТ
КШВЕСНАИСЕКНУХНАСНИВЛ ЕИТХДБЮЖЪЛЩ
ГОШЛОГРИНПМАЕКСВЦФ Л КМИНОРТЛЗЮХТЭ
РНМУНГШЗДЛХОБРМЛСХВФАУМСНКТИЛДЗХ
БТКВУЗНАЛ И ДИМРАН КВДШБТСВФХБЗКЛАИС
ШОВХКОЛ БАНОВСПЛ ИШ РАЛ ГОСТД ИБКЛ ВСБ
ГЛ КРЛ РИ КО ВЛ ТМНУДХБСРЛ ГД КУФСТМЛ НОЛ
КСВХЕМВАИМСКАЛД ГТЕВДХДБИТКГКУКЛМ
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ТЕСТОВЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ 3 (ВНИМАНИЕ)
-		•		••	-			1 ®
•			•					
	•	•						
						•		
		•			
•					
	•		•		
	•	ф			
					
•					
	•			•	
	•	•			
	•			•	
		•	
•			
	•		
			
	•		•
	•		
		•	
			
328
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ТЕСТОВЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ I
(ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ)
I СЕРИЯ:
23, 56, 37, 92, 41, 12, 19, 26, 77,85.
2 СЕРИЯ:
ДОМ, ТРУД, СПОРТ, ХЛЕБ, ДОЖДЬ, ЗВУК, БОЛЬ,
ЖИЗНЬ, ЛЕС, ТАКТ
или
ДОМ, ВОДА, ЛЕС, ОКНО, МЕД, БРАТ, СТУЛ, ГРИБ, КОНЬ,
ИГЛА
3 СЕРИЯ:
ИДЕТ ДОЖДЬ
СОН ЕГО УСПОКОИЛ
ДЕТИ УЧАТСЯ В ШКОЛЕ
ПОЕЗД ОТХОДИТ ВЕЧЕРОМ
СТРОИТСЯ НОВЫЙ дом
ВРАЧ ОСМАТРИВАЕТ БОЛЬНОГО
ЕГО РАССКАЗ ЗАИНТЕРЕСОВАЛ ВСЕХ
УРОЖАЙ СОБРАЛИ БЕЗ ПОТЕРЬ
329
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ 3
1
СЛУХОВОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ:
ПЕРО, ГОРА, ДЕРЕВО, ЗАМОК, ПАЛКА, КАРТОН ЧЕР
НИЛА, ПЧЕЛА, КАПУСТА, СТЕКЛО
2
ЗРИТЕЛЬНОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ:
ПОЛЕ, КОСА, МОРЕ, КАМЕНЬ, КОРА, САРАЙ, ЗВОНОК
КРЫСА, КУСТАРНИК, СКАЗКА
3
МОТОРНО-СЛУХОВОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ:
ТЕЛО, ПУЛЯ, НЕВОД, ПЕСОК, КНИГА, ВЕТКА, БАЛКОН,
ЛАМПА, СОБАКА, ЗАГАДКА
4
ЗРИТЕЛЬНО-МОТОРНО-СЛУХОВОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ:
РЕКА, САЖА, ТЕЛЕГА, КОЗЕЛ, УЧИТЕЛЬ, АПЕЛЬСИН,
ТРАВА, ВОЛК, КАРТА, ГРИБ
330
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ 1
(МЫШЛЕНИЕ)
1	СУБТЕСТ
Продолжи предложение одним из слов, содержащихся в
скобках. Для этого подчеркни его.
I.	У сапога есть (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пугови-
ца)
2.	В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд,
тюлень)
3.	В году (24, 3, 12, 4, 7 месяцев)
4.	Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март)
5.	В России не живет (соловей, аист, синица, страус, скворец)
6.	Отец старше своего сына (часто, всегда, иногда, редко, ни-
когда)
7.	Время суток (год, месяц, неделя, день, понедельник)
8.	Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкус-
ная)
9.	У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень)
10. Город России (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София)
2	СУБТЕСТ
Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вы-
черкни его.
1.	Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка
2.	Река, озеро, море, мост, болото
3.	Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата
4.	Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса
5.	Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник
6.	Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квад-
рат
7.	Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей
8.	Курица, петух, лебедь, гусь, индюк
9.	Число, деление, вычитание, сложение, умножение
10.	Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный
3	СУБТЕСТ
Найди среди пяти слов, написанных под чертой, одно, ко-
торое так же подходило бы к слову, написанному над чер-
той. как подходят друг к другу слова соседней пары:
331
1. Огурец	георгин
овощ 2. Учитель	сорняк, роса, садик, цветок, земля	— врач
ученик 3. Огород	очки, больные, палата, больнБГтёрмомётр- сад
морковь 4. Цветок	заоор, грибы, яблоня, колодец, скамейка—""" птица
ваза 5. Перчатка	клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья сапог
рука 6. Темный	чулки, подошва, кожа, нога, щетка мокрый
светлый 7. Часы	солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодны! термометр
время 8. Машина	стекло, температура, кровать, больной, врач лодка
мотор 9. Стул	река, моряк, болото, парус, волна игла		
деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная 10. Стол	пол							
скатерть	мебель, ковер, пыль, доска, гвозди
4	СУБТЕСТ
Подбери общее слово к двум, указанным в строчке.
1.	Метла, лопата ...
2.	Окунь, карась ...
3.	Лето, зима ...
4.	Огурец, помидор ...
5.	Сирень, шиповник ...
6.	Шкаф, диван...
7.	День, ночь ...
8.	Слон, муравей ...
9	Июнь, июль ...
10.	Дерево, цветок ...
332
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
ТЕСТОВЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ 2
(МЫШЛЕНИЕ)
।	2 3 4 5 6 7 .
2.	9 8 7 6 5 4 .
3.	28 29 30 31 32 33 34 .
4.	3 5 7 9 11 13 ..
5.	44 55 66 ..
6.	16 14 12 10 8...
7.	23 20 17 14 11 8 ..
8.	9 12 15 18 21 24 ..
9.	1 4 7 10 13 16..
10.	5 1 5 2 5 3 .
11.	91 71 51 ..
12.	5 10 15 20 25 30 ..
13.	3 7 11 15 19 23 ...
14.	88 77 66 ..
15.	4 5 7 10 14 19 -
16.	40 35 30 25 20 .
17.	30 26 22 18 14 10..
333
ПРИЛОЖЕНИЯ К РАЗДЕЛУ 3
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Тест школьной тревожности Филлипса
1.	(Д) Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем кл
сом?	ас’
2.	(2) Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собираете
проверить, насколько ты знаешь материал?
3.	(д.З) Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет
учитель?
4.	(х.4) Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого
что ты не знаешь урок?
5.	(с) Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или
ударял тебя?
6.	(д) Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при
объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он
говорит?
7.	(х.2) Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении
задания?
8.	(3) Случается ли с тобой, что ты не решаешься высказаться
на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9.	(4) Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отве-
чать?
10.	(с) Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда
вы играете в разные игры?
11.	(д) Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем
ты ожидал?
12.	(х.2) Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на
второй год?
13.	(3) Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается
выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14.	(4) Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя
вызывают отвечать?
15.	(с) Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих
одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16.	(х.2) Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать вы-
полнять задание?
17.	(д.З) Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от
тебя родители?
18.	(4) Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в клас-
се?
334
к дутли твои одноклассники смеяться над тобой, если
19'„сделаешь ошибку при ответе? ,
) Похож ли ты на своих одноклассников?
2? (х2) Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо
ли с ним справился?
29 (3) Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что
* все хорошо запомнишь?
23 (х.4) Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь
ответить на вопросы учителя?
24.	(с) Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-
дружески?
25.	(Д) Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что ре-
зультаты твоей работы будут сравниваться в классе с ре-
зультатами твоих одноклассников?
26.	(к.2) Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волно-
ваться, когда тебя спрашивают?
27.	(I) Боишься ли ты временами вступать в спор?
28.	(х.4) Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно
биться, когда учитель говорит, что собирается проверить
твою готовность к уроку?
29.	(д) Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-
нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30.	(с) Хорошо ли ты чувствуешь себя с теми из твоих одно-
классников, к которым ребята относятся с особым уваже-
нием?
31.	(1.с) Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-
то, что тебя задевает?
32.	(д) Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учени-
ков, которые не справляются с учебой?
33.	(с) Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников
не обращает на тебя внимание?
34.	(I) Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35.	(д) Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36.	(с) Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как мамы
других твоих одноклассников?
37.	(I) Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе
окружающие?
38.	(д) Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем рань-
ше?
39.	(с) Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хоро
шо, как и твои одноклассники?
335
40.	(I) Часто ли ты задумываешься, отвечая Ня
мают о тебе в это время другие?	Уроке. Что ду.
41.	(д) Обладают ли способные ученики какими тп
правами, которых нет у других ребят в классе? °С°6ы""
42.	(с) Злятся ли некоторые из твоих одноклассник™
тебе удается быть лучше их?	’ Когда
43.	(д) Доволен ли ты тем, как к тебе относятся однокла -I
ки?	CCH«- g
44.	(с) Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься оли ।
на один с учителем?	н
45.	(i) Высмеивают ли временами твои одноклассники твою
внешность и поведение?
46.	(х) Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных
делах больше, чем другие ребята?
47.	(х) Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают,
чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48.	(х) Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты
временами с беспокойством о том, что будет завтра в шко-
ле?
49.	(х) Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты по-
рой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал рань-
ше?
50.	(х) Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над
заданием?
51.	(х) Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда
учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52.	(х) Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53.	(х) Когда учитель говорит, что собирается дать классу за-
дание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54.	(х) Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники
могут сделать то, что не можешь ты?
55.	(х) Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе,
что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56.	(х) Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель
может дать классу проверочную работу?
57.	(х) Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обыч-
но, что делаешь это плохо?
58.	(х) Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сде-
лать задание на доске перед всем классом?
336
ФАКТОРЫ
^"Название i				№ воп росов	Усл. j обозна- чения
	Т)бшая тревожность в школе	2, 4, 7, 1Z I6.TI" 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58. Е=22	X
	"Переживание социаль- ного стресса	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44. Е= 11	с
It	"фрустрация потребнос- ти в достижении успеха	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43. Е=13	д
Г~"	Страх самовыражения	127,31, 34, 37, 40, 45. Е=6	j—
к	Страх ситуации провер- ки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26. Е=6		2	
б.	Страх не соответство- вать ожиданиям окру- жающих	3, 8, 13, 17, 22. Е=5	“~з—
7.	Низкая физиологичес- кая сопротивляемость стрессу	9, 14, 18, 23, 28. Е=5	4
 X»	Проблемы и страхи в от- ношениях с учителями	2, 6,11,32,35,41, «7 ‘ 47. Е=8			У
i
17
12-
КЛЮЧ К ВОПРОСАМ
=~3=	4-	5—	6—	“7=	~8=	9м		111+	12=	13-	14—	15—
-18-	19-	20+	21-	22+	23—	24+	25+		V-			30+
-33-	34-	35+		37=	38+	39+	40—	4Т+ -У)	42-	43+	444-	45-
-48-	49-	^0—	51-	52-			55—	56—	57-			
Сводная ведомость по результатам обследования
Класс
Дата проведения обследования
(Примечание: в столбце 1 фиксируется число несовпадений
по каждому фактору, в столбце 2 — уровень тревожности,
меньше 50% (А), больше 50%, но меньше 70% (Б), больше
70% (В) по каждому из факторов и тесту в целом).
338
Сводное показатели:
'Показатели тревожное- ти	Количество уча- щихся			Процентный по- казатель		
	уровень			уровень		
	А	Б	В	А	Б	Р
ТГцёлсжГпо тесту						
г0бшая тревожность						
"Переживание социаль- ного стресса						
Фрустрация потребнос- ти в достижении успеха						
Страх самовыражения						
Страх ситуации провер- ки знаний						
Страх не соответство- вать ожиданиям окру- жающих						
пизкая физиологичес- кая сопротивляемость стрессу						
Проблемы и страхи в отношениях с учителями						
339
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Заключение по результатам психолого-педагогическо
обследования третьеклассника	°
Фамилия, имя__________________________
Дата заполнения
11	2	3		4	7	3
Характеристи- ки психолого- педагогическо- го статуса	Способ выявле- ния	Призна- ки вы- сокого уровня готовно- сти	Средне- го уров- ня го- товнос- ти	Вязкого] уровня готовно- сти 1
1. Познава- тельная сфе- ра: 1.1. П роиз- вольность пси- хических про- 1 цессов	Психолого-педа- гогическая харак- теристика школь- ника Методика сочине- ния			
1.2. Развитие мышления	Психолого-педа- гогическая харак- теристика школь- ника Методика сочине- ния			
1.3. Сформи- рованность важнейших учебных дей- |ствий		Психолого-педа- гогическая харак- теристика школь- ника			
1.4. Развитие речи	Психолого-педа- гогическая харак- теристика школь- ника Методика сочине- ния				
Н 5. Развитие Iтонкой мото- 1 рики	Ticихол ого-педа- гогическая харак-		L — —	1 i
• 340
Тб Умствен- нзя работос- пособность и темп учебной деятельности	Ттеристика школь ника Методика сочи не ния (анализ по черка) Психолого-педа готическая харак теристика школь ника Тест Филлипса
.^.Особеннос- ти поведения и общения школьников: ,2.1 Взаимо- действие со сверстниками	Психолого-педа готическая харак теристика школь ника
i2.2. Взаимо- действие с пе- дагогами i Ь.З. Соблюде- ние соци- альных и эти- ческих норм ^4 Поведен- ческая само- регуляция “л — 		 '	- -				Психол ого-педа- гогическая харак- теристика школь- ника
	Психол ого-педа- гогическая харак- теристика школь- ника
	Психолого-педа- гогическая харак- теристика школь- ника Тест Филлипса
*•5. Актив- ность и неза- висимость —			 „ _ _ . ..	Психолого-педа- гогическая харак- теристика школь- ника
о. Особеннос- ти мотиваци- онной сферы: 3.1. Наличие и характер учеб- ной мотивации L	Психолого-педа- гогическая харак- теристика школь- ника Методика сочине- ния Тест Филлипса Г
341
i3.2. Устойчи- вое эмоцио- нальное состо- яние (уровень тревожности)	Несуществующее^ животное	| Психолого-педа-' готическая харак-1 теристика школь-! ника Методика сочине- ния Тест Филлипса	I	i "  	—г i 1 i i 1 i 1 i	i 4 i f 1
4. Особеннос- ти системы от- ношений школьника к миру и само- му себе: 4.1. Отноше- ния со сверст- никами	Методика сочине- ния Тест Филлипса				--I 1 1
4.2. Отноше- ния с педаго- гами	Методика сочине- ния Тест Филлипса			
4.3. Отноше- ние к значи- мой деятель- ности	Психолого-педа- гогическая харак- теристика школь- ника Методика сочине- ния тест Филлипса			
4.4. Отноше- ние к себе	Методика сочине- ния Тест Филлипса			
Протокол обследования:_________________________________
Яркие индивидуальные особенности:
Заключение о психологической готовности школьника к пере
ходу в среднее звено:______________________________
Серия
“Практическая психология в образовании”
М.Р. БИТЯНОВА, Т.В. АЗАРОВА,
Е.И. АФАНАСЬЕВА, Н.Л. ВАСИЛЬЕВА
Работа психолога в начальной школе
Компьютерная верстка
и техническое редактирование:
Михайлов А. С.
Редактор: Иванова Н. В.
Дизайн обложки: ЗАО «Изософт».
Дизайнер: Александр Шуренков.
Корректор: Иванова Н. В.
Сдано в набор 1.12.97
Подписано в печать 20.01.98
Формат 84 х 108/32. Бумага офсетная. Тираж 10000 экз.
Печать офсетная. Печ. л. 11. Зак. 294
Лицензия ЛР № 065524 от 27.11.97 г.
ООО Издательство «Совершенство»
109544, Москва, а/я 56
Отпечатано в полном соответствии
с качеством предоставленных диапозитивов
в ОАО «Можайский полиграфический комбинат».
143200, Московская обл., г. Можайск, ул. Мира, 93