ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ЭНЦИКЛОПЕДИЯ
ПОД РЕДАКЦИЕЙ
А. Г. КАЛАШНИКОВА
ч
ПРИ УЧАСТИИ
М. С. ЭПШТЕЙНА
ТОМ ПЕРВЫЙ
. ИЗДАНИЕ УДЕШЕВЛЕННОЕ
МОСКВА „РАБОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ" 1929
rjNMjwre м л юеое.
Гоауджр	-гмаигрДфмм
Тираж НИХЮ — 35 Я.	3«лв М 1?57.
HuoiU Екании Сошоложэи. Лааимграя, проспект Е4>лашлг' Коьанирои, «1.
ь
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭНЦИКЛОПЕДИИ
ПРИНИМАЮТ УЧАСТИЕ;
Аникст, О. Г.
Аркин, Е. А., проф.
Артемов, В. А.
Арямоя, И. А., проф.
Афанасьев. П. О., проф.
Багалей, М., академик
Бары шипков, А. М.
Басов, М. >L, проф.
Бахтин, Н. И.
Бачинский, А. И., проф.
Башилов, Я. А
Беккер, Б. В., проф.
Белкин, Р. И.
Белоусов, С. Н.
Беляков, А. Ф.
Биба нова, Е. Г.
Блонский, П. П., преф.
Богданов, И. М.
Бронер, В. М., проф.
Брюсова, Н. А., проф.
Бушннский, В. П.» проф.
Васильева. В. М.
Вейкшан, В. А.
Векслер, И. И.
Виленская, М. М.
Вилковир. Е. Ъ.
Виноградов, А. Ю.
Влаетов, Б. В.
Волков, А. И.
Волковский. А. Н.
Всрбловскаа, А. Г.
Воронец, А. М., проф.
Всеснятский, Б. В.
Выгодский. А. С.
Ганшина, К. А.
ГсЙанко, Н. А., проф.
Геркзн, Л. В.
Горбов, А. В.
Гордон. Г. О., проф.
Летало в-Готлиб, А. Г.,
проф.
Дяяюшевский, И. И.
Дзшевский. И. С.
ДзюбинскиЙ/* С. И.
Дрсйзипа, Е. И.
Донников, А. В.
Дубровский, Н. А., проф.
Дулицкий, С. О.
Душек, А Я.
Есипов, Б. П.
Ефремов, П. Я.
Жа ковши ков, К. 14.
Зайцев, В. А
Закс, А. Я.
Залкинд. А. Б., проф.
Замков» Н. К.
Захаров, В. В.
Зейфис^Гв. С.
Зеленю, А. У.
Зеленко. В. А,, проф.
Зотин, М. М.
Иванов, В. К.
Иванов, В. Н.
Ивановский, IL М.
Иванцов, Н. А», проф.
Игнатьев, Б. В., проф.
Ильин, Н. Н,
Иорданский. Н. Н.. проф.
Исаев, И. Б.
Каире в, И. Л
Калашников, А. Г., проф.
Капустин. А. А., проф.
Кащенко, В. П„ проф.
Кскчссв, К. X., проф.
Кожухов, А. И.
Кондратьев, А. К.
Ксрвейчик. Т. Д.
Кравченко, А. Г.
Кругликов, П. И.
Кузнецов, И. В.
Крупеника. М. В.
Купидиноз, С. Я., проф.
Куфаев, В. И.
Куфаеи, М. Н., проф.
Лебедев. П. П., проф.
Левинсон, Л. Е., проф.
Лойко, Л. П.
Луначарский, А. В
Львов. К. И.
Медынский, Е. М., проф.
Мельников, М. А.
Менжинская, В. Р.
Менжинская, Ю. И.
Мижуев, П. Г., проф.
Минина, С. К.
Моложавый, С. С., проф.
Мольков, А. В.» проф.
Муратов, М. В.
Мурашов, Г. В.
Наговицын, И. А.
Одинцова, Л. И.
Ольденбург, С. Ф., акаде
мик,
Орлннскмй, Л. Р.
Па вша, Л. В.
Панкенич, П. Я.
Парибок, П. М.
Пельше, Р. Л.
Пникевнп, А. П., проф.
Пистрак, М М.
Подънпильский, Н. И.
Покровская А. К.
Полетаева, М. В,
Поляк. Г. Б.
1У	СПИСОК СОТРУДНИКОВ
Попов, П. ML
Почапнн, П. П.
Преображенский, Н. Ф.
Проппср, И. И.
Пчелко, Л С.
Ривес, С. М.
Рождественский, Л. Н.
Розанов, И. Г.
Рудик, П. А.
Рыбникова, М. А.
Ряппо, А. И.
Ряппо. Я. П.
Сафонов, С. В.
Сели те некий, М. М.
СемеиЬв, Л. Л.
Снмгалевич, С. П., проф.
Смирнов, А. А,
Смирнов, И. Л.
Смушкова, М. И.
Соколов, С. Н.
Соловьев, И. С.
Ссор ин, II. Н.
Суровцева, Л. В.
Сцепура, Д, А.
Тнзанов. С. С.
Ткаченко, Н. И.
Торбек, В. М.
Толстов, А. В.
Ферсман. А. Е., академик,
Фмлигис, II. С.
Фил митинский, А. И.
Фипгерт, Б. А., проф.
Фридман, С. М.
Ходоронский, И. И.
Цветков, И. Л.
Чдрнолуский, В. И.
Челяпов, Н. И., проф.
Черепанов. С А.
Чехов, Н. В., проф.
1 [у ваш св, И. В.
Шабалов, С. М.
111яцкмй, С. Т.
Шейман. И. И.
Шираков, А. А.
Шохин, А. П.
Штейнгауз, М М
UJy6HH. И. Г.
ШуАгшц Н. И.
Шульман, И. М.
Ягодоиский, К. II, проф.
Ярославский, Е. М.
Эйгес, А. Р.
Эменов, В. Л.
ЭпипеЙя, М. С
ПРЕДИСЛОВИЕ.
Октябрьская революция заставила коренным образом пересмотреть устояв-
шуюся практику строительства всех решительно сторон общественной жизни
нашей страны. Все, что ранее еле прибивалось сквозь мертвящий бюрократи-
ческий гнет дореволюционного режима, и все, что отвечало интересам восхо-
дящего класса — пролетариата, теперь получило возможность органического
и мощного роста: и, наоборот, то, что бережно охранялось веками в интересах
имущих классов в качестве устоев старого строя, оказалось обреченным
на гибель.
Одним из наиболее консервативных устоев старорежимной России была
се система народного образования, и поэтому в этой области пролетарская
революция нашла особенно много отсталого и нежизненного. С самого начала
было ясно, какие стороны надо устранить в школьно-просветительном деле,
унаследованном революцией от старого порядка. С достаточной определен-
ностью также вырисовывались и те общие принципиальные линии, по которым
должна начаться перестройка народного образования в первом государстве
пролетарской диктатуры. Руководящими предпосылками в этом направлении
были} с одной стороны, мысли Маркса и Ленина, а с другой — коллективный
революционный опыт коммунистической партии — авангарда российского рабо-
чего класса. Основным началом здесь было определение задач образования, как
школьного, так и внешкольного, которое должно служить интересам Проле-
тариата и, оформляя народное сознание по линии этих интересов, должно
двигать массы к борьбе за мировую пролетарскую революцию и к активному,
сознательному участию в невиданном доселе строительстве нового социали-
стического общества. Советское государство осуществляло эти принципы
реорганизации народного образования в необычайно тяжелых условиях. Не легко
было перестраиваться под огнем гражданской войны и в обстановке блокады
и хозяйственной разрухи, тем более, что в педагогическом деле почти все
нуждалось в пересмотре и воссоздании.
За первое пятилетие революции материальная база народного образования
чрезвычайно оскудела, что в свою очередь не могло не отразиться также и на
теоретической разработке педагогических основ школьного строительства.
По мере роста хозяйства Советского Союза народное образование стало
быстро подниматься как в части практических достижений, так и в смысле
теоретического оформления новых педагогических исканий. Страна победившего
пролетариата выявила свою творческую мощь и л области культурного
строительства. Организационные формы различных учреждений народного
образования, весьма быстро менявшиеся в начале революции, стали получать
17 П Р Е Д-И С <7 ОВНЕ  
все бдлыиую и большую устойчивость. Содержание работы в этих учрежде-
ниях, учебные планы, программы, методы становились также более опре-
деленными и закреплялись, как практические достижения, в целом ряде офи-
циальных и неофициальных изданий, в журналах, книгах и т д
Теперь, к концу первого десятилетия нашей революции, мы имеем уже
достаточно обширный материал, теоретически обосновывающий, с точки
зрения марксизма, цели и принципы воспитания и закрепляющий практические
достижения советского государства в области строительства народного обра-
зования. Надо при этом сказать, что обобщения и систематизации этого
материала до сих пор даже по отдельным областям педагогического дела,
не произведено. Однако практические работники—учителя, администраторы
и все вообще, соприкасающиеся с делом народного образования, давно уже
нуждаются в хотя бы предварительной сводке того, что составляет сущ-
ность теоретической и практической советской педагогики.
Когда в издательстве „Работник Просвещения* встал вопрос о систе-
матизации достижений советской педагогики, то естественно было притти
к мысли о создании советской педагогической энциклопедии. И редакция и
издательство отчетливо оценивали те огромные трудности, которые стояли,
ни Пути к осуществлению этой задачи в данных условиях. Неразработан-
ность ряда вопросов марксистской педагогики, неизбежная для революционной
эпохи текучесть организационных мероприятий, отсутствие определенных
точек зрения на некоторые области, связанные с педагогикой, как, например,
педагогическая психология, педология и др., — все это составляло затруднения
на пути к изданию намеченной энциклопедии. Кроме этого, были организа-
ционные трудности, связанные с необычайной для подобного рода издания
краткостью срока, в течение которого должен был быть выпущен 1 тс.у
(один год). С другой стороны, необходимость дать возможно билес дешевое
издание заставляла не допускать слишком большой объем данного труда. Все
это вынудило редакцию остановиться не на словарной, а на статейной форме
построения энциклопедии, которая позволяет избегать повторений и экономит
время в процессе подготовки издания тем, что большая группа вопросов,
объединенная в статью, поручается одному специалисту. Статьи группи-
руются по отделам, охватывающим определенные более или менее однородные
отрасли теории и практики воспитания; весь материал энциклопсдпи+распре-
дслястся на три тома,
В первый том включаются отделы, посвященные теории, истории U
общим вопросим организации педагогического дела. При этом в меру того-
веса, который имеет в общей системе народного образования социальное
воспитание, преимущественное внимание обращается на организацию общего
образования. Что касается теоретических предпосылок профессионального
образования и политического просвещения, то они включены в практику этих
видов образования и отнесены ко второму и третьему томам. Эти последние
тома посвящаются почти исключительно практике советской системы обра-
зования, где она рассматривается по отдельным типам образовательных
учреждений и институтов. Кроме того, сюда же включаются обзоры
стояния народного образования в союзных республиках и в крупнейших загри-
П Р Е Д И С .7 О В П Е	VI!
ничных государствах. Что касается третьего тома, то он преимущественно
посвящается юбилейному материалу, связанному с 10-лептгм Октябрьский
революции, где дается энциклопедический обзор истории и достижений народ-
кого образования за время с 1917 по 1927 год,
В отличие от словарных энциклопедий, где очень много места уделяется
индивидуальным фактам в области образования, в статьях и отделах нашей
энциклопедии дается описание типовых учреждений и фактов, имеющих
характеризующее значение. Это наиболее отвечает практическим задачам
энциклопедии и позволяет ограничиться меньшим материалом. Для удобства
практического использования помещенного материала в конце энциклопедии
прилагается подробный алфавитный словарь для детальных справок.
Не безынтересно привести здесь историческую справку об изданиях
наиболее крупных педагогических энциклопедий, вышедших в различных странах.
Первая из современных энциклопедий вышла в 1835 г. а Германии под редак-
цией Вёрле (Wdrle); далее в этой же стране были изданы огромные по коли-
честву труда и материала педагогические энциклопедии: под редакцией
К. А. Шмида (К A. Schmid) в 10 томах в 1876—1887 г. и под редакцией
В. Гейна (W. Rein) также в 10 томах в 1903—1910 г.; последняя пред-
ставляет собой монументальный памятник гсрбаутианской педагогики. Но-
вейшая германская энциклопедия издана в 1913—1917 г. под редакцией
Г. М. Розова (Е. М. Roloff) в сотрудничестве с Отто Бильманом (Otto
Wittmann) в 5 томах и носит также гербартианско-клерикальный характер
(повторена изданием в 1921 году). Франция имеет педагогическую энциклопе-
дию, технически блеег.яще разработанную, под редакцией Ф. Вюиссона
(F. Buisson), изданную в 1911 г. В Англии до последнего времени была в упо-
треблении однотомная энциклопедия под редакцией Л. Флетчера (A. Fletcher).
В 1921 — 22 г. там появляется роскошное издание энциклопедии под редакцией
Ф. Уотсон (F. Watson)-в 4-х томах со множеством иллюстраций; энцикло-
педия имеет уклон в сторону повышенного образования и уделяет много места
истории педагогики. В Соединенных Штатах в 19П —13 г. вышла под ре-
дакцией П. Монро (Р. Monroe) весьма обстоятельно разработанная энцикло-
педия воспитания в 3 томах (последнее издание без изменений вышло
в 1925 г.). Этот труд является наиболее ценным из всех сводок буржуазной
педагогики, какие мы имеем до сих пор. В настоящее время готовится к пе-
чати итальянская педагогическая энциклопедия под редакцией Е. Формиджини
(Е. Formiggini).
В России была издана в 1912 г. (издание журнала „Для Народного
Учителя^, Москва) в одном томе * Практическая школьная энциклопедия*
под редакцией Н. В. Тулупова и П. ЛГ. Шестакова, которая носила чисто-
чрактическай характер и рассматривала вопросы только начшгьного и от*
части внешкольного образования.
История педагогики знает много педагогических энциклопедий, которые
по объему и обилию материалов значительно превосходят настоящую, первую
советскую педагогическую энциклопедию. И все же мы почти не могли вос-
пользоваться опытом составителей энциклопедий в других странах, так как
они, во-первых^ включают в себя материал буржуазной педагогики, которая
VIП ПРЕДИСЛОВИЕ 
по своим принципам и установкам не могла нам давать указаний относи-
тельно распределения нашей энциклопедии по. статьям и отделам, а, во-
вторых, построены все по словарному методу.
Таким образом настоящая педагогическая энциклопедия в полном смысле
этого слова является первой на русском языке и пока единственной вообще, где
вопросы воспитания освещаются с тоюсщзрсняя революционной, марксистской
педагогики. Само собой разумеется, что это издание надлежит рассматривать
лишь как первый опыт сводки круга сведений, относящихся к принципам и до-
стижсниям советской педагогики. Поэтому естественно, что в этом труде
неизбежны различные пробелы, которые могут быть относимы за счет ряда
условий, в которых создавалось наше издание. Несомненно, что критика
примет это во внимание и своими указаниями облегчит дело совершенство-
вания этой работы, имеющей большое значение не только для нашей советской
педагогической среды. Огромная творческая работа советского педагога по
созданию системы народного образования, как и „лица* новой школы, поста-
вленной на службу интересам трудящегося человечества, имеет всемирно-
историческое значение. По прокладываемому нами пути к новой школе должны
будут пройти победившие пролетарские отряды других стран. По нашим
достижениям в области народного образования трудящиеся всего мира будут
учиться борьбе с насилием капиталистической культуры. Вот почему так
важна коллективная критическая работа по исправлению и дополнению на-
стоящего труда, в котором делается, повторяем, первая попытка собрать
накопившийся практический опыт и теоретические достижения советской
педагогики. К этой критической коллективной оценке редакция прежде всего
призывает учительство, массового политпросветработника, которые в усло-
виях советский государственности являются основными строителями дела
народного образования. Только при деятельном отношении всей массы просве-
щенцев к недочетам и пробелам нашей энциклопедии возможно ее дальнейшее
улучшение. Все замечания, за которые редакция будет признательна, следует
направлять в издательство „Работник Просвещения* (Москва. 19, Воздви-
женка, 10)
Редакция с удовлетворением отмечает старания и дружные усилии
отдельных лиц и учреждений, способствовавших выходу энциклопедии в надле-
жащем виде. Прежде всего редакция должна быть признательна большому
числу авторов, которые весьма охотно шли на различные исправления и до-
полнения своих статей, вызываемые необходимостью согласования и сохранения
единства различных частей плана. Далее, издательство . Работник Просве-
щения* приложило много усилий к тому, чтобы облегчить подготовку к пе-
чати данного издания и придать ему вид, не уступающий лучшим изданиям
подобного рода, давая возможность редакции помещать обильный иллюстра-
тивный материал (портреты, фотографии, рисунки, гравюры и т. д.); ре-
дакция считает долгом отметить также большую работу секретаря ре-
дакции И. В. Чувашова и технических сотрудников издательства, много спо-
собствовавших возможно лучшему виду издания,
Москва, 10 января 1927 г.
I
l ОТДЕЛ.
СОЦИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ
К ВОСПИТАНИЮ.
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ.
1.	Социология и ее значение для педаго-
гики. Социология, как теория общественной
жизни, может относиться к вопросам народно-
го образования, как к объекту негде чования.
Народное образование— его цепи, формы,
объем — зависит, конечно, от общего строя,
от обшесоциальных процессов, и марксист-
ская социологии может доказать поднос соот-
ветствие народного образования с тем обще-
ственным целым, в котором оно развивается н
которому оно служит.
Но социология для пас, марксистов, являет-
ся не гильки ибъек1ннкий, индуктивной, осве-
щающей известный материал, при помощи
объединяющих принципов, наукой. Для нас,
марксистов,теоретичёская^циология есть не-
обходимое орудие, есть опорщий фундамент,
из котором вырастает наша практическая со-
циология. Ибо в этой области, больше чем
где-нибудь, значимы слова Маркса о том, что
другие истолковывали разным образом мир,
а мы пришли его переделять.
С этой точки зрения мы при всех услови-
ях должны не только констатировать состоя-
ние народного образования, не только сво-
дить его к сю естественным корням, но и
показывать глубочайшее4 несоответствие, ко-
торое существует между формами народного
образования, продиктованными интересами и
волей правящих классов, и тем просвещением,
которое было бы в интересах угнетенных масс.
Мы можем поставит!» перед собой задачу
еще более глубокую. Мы можем, исходя из
общей программы пролетариата (социализм,
коммунизм), нэ общих наших соображений и
из во псех отношениях несравненных пре-
имуществ строя. к которому пролетариат стре-
мится, наконец, из соответствия наших педа-
гогических принципов правильному продви-
жению к этим пелям, доказывать, что новая
педагогика, разрабатываемая пролетариатом,
не только потому должна быть победоносно
i ротисопоставлена старой, что сна в ивтере-
и. а. ».
сах пролетариата, но также потому, что она
в интересах развития человечества в целом.
О чрезвычайно важном именно с точки зре-
ния педагогической, именно пля педагога со-
впадении классовых целей с целями общечело-
веческими достаточно ясно говорили Маркс,
Лассаль и другие наши велмкие^учителя.
При всех условиях революционный мар-
ксист, подходящий к проблемам, выдвигаемым
буржуазной педагогикой, должен не только
* естественно объяснять их, но и критиковать
и противопоставлять им педагогику, вытекаю-
щую из приицм0ов социализма. Эти стано-
вился совершенно необходимой задачей для
коммунистов после достижения ими власти.
Социолог у власти — это. конечно, государ-
ственный деятель, это, конечно, разрушитель
старого, строитель нового, это, конечно, бо-
рец н творец.
С этой точки зрения ясно, что наша пе-
дагогическая социология получает глубоко
практический характер, что она должна бы-
стро перейти от установки общих принципов
к жизненному осуществлению их. учесть при
этом все трудности, которые встречаются на
дороге, помнить, что нельзя добиться сразу
полного преображения системы просвещения,
наметить наиболее приемлемые переходные
типы и заботиться о том, ч^обы научные и
учебные учреждения разного родя не застре-
вали на этих переходных шпал, а двигались
вперед вместе с общим ростом социалисти-
ческого строительства.
2.	Единая школа, как отражение прин-
ципов советской демократии. Присматри-
ваясь к народному образованию, как оно
сложилось в странах буржуазной диктатуры,
мы замечаем прежде всего принципнллы1«?е
рашраничение шко/Ш на несколько этажей и
повсюду более или менее полное уничто-
жение лестниц, которые могли б-j повести нэ
низших этажей в высшие. Это не только анги-
соииаЛастнчно, это антидемократично.
1
3
со апология В FE отношении к воспитанию
4
С точки зрения провоз гл о шеи и я ранних по-
литических нрав буржуазно-демократические
страны—демократические в кавычках, конеч-
но,—были бы обязаны обеспечит l равное пра-
во, по крайней мере, за равноспособными
детьми на равное образование. Ио буржуаз-
ная демократия терпит постоянный урон от
полною противоречия, так ярко отмеченного
еще Марксом, между мнимым политическим
равноправием и действительным экономиче-
жим неравенством. На школьную систему за-
палио-епропейских и американских стран эко-
номическое неравенство, даже и смысле са-
мой структуры школы, наложило несравнен-
но более глубокую печать, чем юридическое
политическое равенство.
Провозглашение принципа единой школы
с.эгоИ точки зрения есть нс только есте-
ственный принцип осуществляющегося социа-
лизма, но это есть также и завершение демо-
кратической реформы. Единая школа, равное
право на образование, в сущности говоря,
есть также последнее звено в буржуазной
революции и в то же время первое звено в
революции социалистической, так же как,
например, национализация земли или равен-
ство полов в политических правах. Конечно,
вам могут сказать, что это единство осуще-
ствлено ’ у нас только в принципе. Владимир
Ильич любил с довольно язвительной усмеш-
кой говорить о том, что осуществить или
принять что-либо в принципе—значит быть
еще очень далеким от принятая или осуще-
ствления на деле. Так оно и есть. Равенство
есть одни из основных принципов коммунизма.
Согласно определения социализма, которое^
дает ему Владимир Ильич, это есть почти
полное осуществление равенства (одинаковая
оплата одинакового труда). Но мы, которые
ваходкмея на пути к этому социализму, с
его высокой, но разнообразной оплатой тру-
да, как получаемого от общества обратно
п потребительной форме пая, внесенного
трудом, работой,—мы далеки еще от какого-
нибудь внешнего проявления действительного
экономического равенства Конечно, у нас
нет миллионеров, у нас нет крупных эксплоа-
тлгоров, по разница имущественная н в
особенности разница бытовых укладов еще
велика Одной из самых главных границ,
разделяющих людей между собою, является
граница между городом и деревней. Еще
довольно долго, конечно, деревня, в особен-
ности как раз в деле пользования культур-
ными благами, будет сильно отставать по
сравнению с городом.
Все это приводит к тому, что если бы в
принципе признали единую школу и равное
право на образование, по крайней мере за
ряняп одаренными детьми, то на самом деле
городской ребенок пользуется преимуще-
ствами перед деревенским. Ему гораздо легче
окончить все четыре года, окончить школу
7-летку, 9-лстку и т. д., чем жителю де-
ревни/ Мы знаем также, что в деревне и
в городе, при всем пашем старании, мы не
можем еще уравнять в правах на образование
бедяоту с более зажиточными группами.
Фактически беднота в деревне нс дотшивасг
до 4-х классов нашей элементарной школы,
фактически беднота редко может провести
скоих детей через полный курс школы I!
ступени и г. д. Но, во-первых, если мы об-
ратим внимание на то, что в наших высших
учебных заведениях рабочие и кресьянс и
их дети составляют все же три четверти
всех студентов, если ыы сравним по социаль-
ному составу наши техникумы, наши школы
II ступени с тем составом, что бил раньше,
мы заметим, что, несмотря на бедность нашей
страны и ня сохраняющееся па этой почке
экономическое неравенство, мы все же мощно
подвинулись к общедоступности школы всех
ступеней.
Норма единой школы, с равными правами
для равно одаренных детей ия все степени
образования, должна оставаться прочной нор-
мой нашего строительства. Страны, которые
экономически вполне могут осуществить та-
кую школу, но не осуществляют ее из лице-
мерия, не смеют называться лаже просто
демократическими. Некоторые демократы, бо-
лее передовые или более хитрые, это пони-
мают, н господни Эррно уже два раза вно-
сил во французскую палату проект о едино!!
школе В одном разговоре со мною Эррма
прямо указывал на то, что считает такую
реформу естественно входящей в систему
демократки. Однако буржуазия и слышать
ничего нс лрчс г и подобной реформе, ибо
она отняла бы у нее одну из ее привилегий,—
привилегию на законченное образование.
3.	Трудовая школа в марксистском по-
нимании. Равным образом к области логи-
чески завершенной демократической обще-
ственности относится и то, что цы нязыпаем
трудовой школой. Правда, принцип трудовой
школы, социологически говоря, более тесно
спаян именно с пролетариатом, чем единая
школа
В своей знаменитом основоположном из-
ложении принципа трудовой школы перед
первым Интернационалом Маркс, как это
видно из контекста, даже не говорит об
осуществлении этой школы «после торжества
рабочего класса Он считает ее осуществимой
в недрах капиталистического общества на-
равне с 8-часовым днем, равной платой за
равную работу мужчине и женщине и т. п. тре-
бованиями.
Илел Маркса, как известно, сводилась к
тому, что правильно поставленное заводское
ученичество есть самая идеальная форма на-
родного образования.
Бросается в глаза, что эта форма народного
образования абсолютно связана с фабрикой
и с заводом. Если даже можно перенести
на аграрную школу принципы марксистской
трудовой школы, то лишь ня аграрную шко-
лу в машинизированном сельском хозяйстве,
т.-е. на школу.живущую в атмосфере сельско-
хозяйственной индустрии. Марксовская тру-
довая школа есть глубоко индустриальная
школа Но мере индустриализации нашей
страны пойдет, естественно, и расширение
возможностей осуществления трудовых школ
мяркговсього типа »
Но мало того, мы имеем перед собою
5
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
6
индустриализованные страны, мы имеем пе-
ред’собою Америку» которая в отношении
завершения буржуазно-демократической фор-
мы пошла довольно далеко, н все же надо
прямо сказать, что индустриальное народное
просвещение и в этой стране может осуще-
ствляться R первую голову только пролета-
риатом. Требуются какие-то большие усилия,
совершенно ’непонятные для правительства
буржуазного, чтобы, так сказать, пролетари-
зировать вис питание всех детей, хотя бы нс
принадлежащих к рабочему классу. В этом
смысле марксовская форма трудовой школы
есть не только законченная демократическая
индустриальная школа, а именно глубоко
пролетарская индустриальная школа. Нс да-
ром Маркс говорит о том, что воспитанный
на началах так понятого и так построен-
ного фабрично-заводского ученичества про-
летарий очень скоро перерас^т детей бур-
жуазии, воспитывающихся в своих лицеях
и колледжах.
Мы, в нашей сравнительно слабо инду-
стриализированной стране, с явшим крайне
отсталым сельским хозяйством, можем осу-
ществлять марксовскую школу, в сущности
говоря, только в фабзавучах, да и то, по-
скольку средства позволят нам не слишком
свертывать общее и политическое образо-
вание, а также н физкультуру Всему это-
му Маркс придавал весьма большое значе-
ние: Замечающиеся ныне стремления неко-
торых хозяйственников смотреть на фабза-
вучи исключительно с точки зрения нужд
сегодняшнего дня отдельного предприятия
отбросили бы даже наш школьный авангард
до уровня американского типа ученичества.
Очевидно, что для других школ, школ для
городских детей не - пролетариев, школ де-
ревенских,—будь то элементарная школа или
школа крестьянской молодежи,—нам прихо-
дится вводить трудовые суррогаты, т.-е. либо
работу иа базе ремесленного и крестьянско-
го хозяйства, либо экскурсии в область круп-
ной промышленности н индустриализирован-
ного сельского хозяйства, либо соответствен-
но составленные программы и учебники, ко-
торые, опираясь на живую реальность, по
крайней мере, путем словесным и путем на-
глядных пособий заполнили бы, насколько
возможно, громадный пробел, вытекающий
из факта в среднем низкой квалификации
самого нашего труда. Школа нс может быть
поставлена на достаточную высоту именно
как трудовая, если сам труд в стране не по-
ставлен еще на достаточную высоту.
Из вышесказанного ясно» что с социоло-
гической течки зрения мы в такой же мере
имеем право называть нашу школу единой
трудовой и в такой же степени обязаны про-
двинуться к ней, в какой мы имеем право
называть наше хозяйство последовательно
социалистическим и в какой мы обязаны про-
двигаться к его законченному социалисти-
ческому типу.
4.	Участие ши оды, в общественной жнз
ни. Чрезвычайно важной является идея уча-
стия школы в общественной жизни и обще-
ственно-полезном труде,—идея, которую силь-
но подчеркивал Владимир Ильич и кото-
рая довольно тесно связана с трудовым ха-
рактером школы.
В сущности говоря, конечно, и в странах
буржуазно-демократических можно было бы
не замыкать детей на схоластической школь-
ной учобе. Но известный педагог Льюи, ко-
торый как раз является сторонником трудо-
вой школы и в частности школы обществен-
ной, в своей книге „Школы будущего*4 за-
являет, что даже в Америке он знает все-
го 8—9 школ, которые в этом отношении
можно признать удовлетворительными
Мы, с нашим широким стремлением как
можно скорее вовлечь подростков в нашу
приподнятую и кипучую общественную жизнь,
придаем связи школы со средой огромное
значение. Я нс буду здесь распространяться
на эту тему, отмечу только, что дело идет
яе о простом участии школы в жизни, не о
том, чтобы она, так сказать, плелась за
жизнью, влеклась ею на буксире, не отры-
ваясь от нее. Нет, мы полагаем, что при на-
шем низком уровне гигиены, хозяйства и
отчасти и политического сознания в селах,
отсталых городах н отсталых слоях населе-
ния больших городов школа может с само-
го начала занять положение, стимулирующее
общественную работу, содействующее ей.
Не зачем для этого ходить в Америку, где
школа работает уже а этом направлении
в области сельского хозяйства, как пишет
об этом лроф. ТулаЙков, несколько лет тому
назад посетивший Америку. Достаточно по-
знакомиться с работой убогих школ кре-
стьянской молодежи. Эти школы, поистине
убогие материальными средствами, разверну-
ли необыкновенную могучую жажду в под-
ростках и юношах способствовать’ вокруг
себя расцвету хозяйственной жизни, и школы
крестьянской молодежи, при всем сносы ма-
териальном убожестве, можно сказать, сплошь
н рядом достигают положения аграрпб про-
светительного центра в своей округе. Сле-
дует обратить внимание на I опытную стан-
цию Наркомпд>оса в Калужской губернии
(см.И том и на замечательно удачный
опыт содействия со стороны школы улучше-
нию гигиены разными частичными сельско-
хозяйственными реформами, на содействие
росту политической сознательности в окрест-
ных деревнях.
Лозунг Владимира Ильича, чтобы дети и под-
ростки, еще учась, постоянно, хотя бы а чем-
нибудь самом простом и гамом маленьком,
участвовали в Общей творческой работе,
остается нашим великим лозунгом. Буржуа-
зия, которая могла бы осуществить его, пре-
ходи г мимо него, потому что она боится
развития духа общественности в детях низов,
ибо вместе с ины развиваемся и дух критики
в отношении к ее госш^егву.
5.	Социологические основы содержа-
ния трудовой школы* Переходя к вопросу
о внутреннем содержании учебной работы
шкоЛ, мы должны отметить, опять-таки
с социологической точки зрения, следую-
щее явление. Конечно, буржуазия, класс-геге-
мон высоко развитого в экономическом отио-
1*

7 СОЦИОЛОГИЯ в ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ	8
шепни общества, — должна была в науке и
практике разрешить множество чрезвычайно
крупных проблем научного м научно-техниче-
ского характера, чем и определяется огром-
ный успех капитализма.
С нашей стороны было бы просто глу-
постью, если бы мы забыли колоссальные
приобретения науки и техники, сделанные
буржуазией или под ее руководством и со-
ставляющие сейчас такую огромную мощь
в руках американской буржуазии *(в мень-
шей степени и других). Нам, конечно, нужно
учиться у буржуазных Стран, у Запада, по-
тому что мы в отношении техники и всего
того огромного обтема знаний, который свя-
зан с этой техникой, стоим на гораздо более
низкой ступени.
Но буржуазия остается на уровне объек-
тивно честной и победоносной науки только
там, где победа научной точки зрения не
противоречит коренным интересам буржуа-
зии. Вот почему, когда наука, основанная на
правильном наблюдении фактов н широких
обобщающих выводов из них, коснулась так-
же сапиологнн, то буржуазия от этой по-
длинной научной социологии отшатнулась.
Подлинная научная социология—марксизм,
показала, что капитализм есть преходящее
явление,она предсказала смерть капитализма,
она указала на неизбежность победы проле-
тариата льна необыкновенную плодотворность
этой победы. Такую науку буржуазия не
могла признать, она отвергла марксизм, она
напустила на него цел>ю свору продажных
или полупродажннх профессоров, .которые
должны были доказать, что истина есть ложь,
а ложь есть истина. Мало того, нз страха
перед нбвой социологией, которая сразу ока-
залась пролетарской, потому что завтрашний
день принадлежит пролетариату, буржуазия
стала cncimio пересматривать и многие гла-
вы биологических наук, теорий познания,
общефилософских предпосылок и выводов и
всюду начала вносить фальсификацию, в зна-
чительной мере отравляющую и искажающую
облик общих разделов науки.
Если передовая буржуазия стыдится пря-
мого отравления сознания детей религиозны-
ми предрассудками в школе (хотя и в этом
отношении заметна глубочайшая реакция), то
продумывать для этого полурелнгиоэный,
идеалистический, метафизический яд она боль-
шая мастерица.
Ясно, что в школе строящегося социализма
мы не только должны очистить знания от
всех пе - материалистических примесей, по,
кроме того, как добрую половину науки,
должны внести подлинную науку об обще-
стве и человеке, т.-е. марксизм. Шкилг, да и
вся система народного просвещения, имеет
своей целью не только дать соответственное
образование, она,—конечно, по мере сил,—
воздействует и воспитательно
6.	Общественная средМ н социалисти-
ческая школа. Правду говорят те. кто
утверждает, что само жизнь и весь обще-
ственный строй воспитывают новое поколе-
ние Это социологически совершенно верно.
Но мы ведь уже сказали, что марксистская
социология не допускает прямого пассивно-
го меньшевистского констатирования, что де
жизнь общественная такова - то в потому
и результат ее, в облике нового поколения,,
скатывается так-то.
Революционный марксист с величайшей
тщательностью и объективизмом производит
анализ окружающей его среды, но он делает
это для того, чтобы наиболее мощно на нее
воздействовать.
Жизнь в этот начальный период хозяй-
ственной и культурной борьбы за социализм
очень пестра. Рядом с элементами прогрес-
сивными ина заключает в себе мною эле-
ментов сомнительных и даже худых. Обыкно-
венно она вовсе нс ведет воспитательно ре-
бенка по прямой линии к тому типу социа-
лнсУа, который нам желателен, т.-е. социа-
листа-борца. Нет, жизнь, так сказать, дер-
гает ребенка, бросает его вправо и влево,
броссет его подчас и.назад. Это делает воз-
действие жизни хаотичным. В нем отража-
ются и недостатки прошлого, наблюдаемые
в семье, то полу домостроевской, то разрушен-
ной и сметенной революционным вихремг
н многое другое. К сожалению, и сама шко-
ла с попадающимися иногда учителями ста-
рого типа, с ее бедностью, с ее недорабо-
танной методикой и т. д. часто немногим
отличается от среды н воспитательном смысле.
Но это не должно быть так. Школа, как
государственно - воспитательное учреждение,
должна раньше, чем вся социальная жизнь,
пропитаться новым духом, ока должна воз-
выситься над бытом, от нее должны исходить
воспитательные силы. Школа должна выпрт-
внть те искривления, которые даст ребенку
жизнь.
7.	Детское движение и школа. Так
как школа в нашей мелко-буржуазной по
большинству своего населения стране—шко-
ла с в ьысшей степени нездоровыми тради-
циями, школа со все еще далеко не оста-
вленней позади нищетой, то она весьма туго
подвигалась к превращению в социал истм-
чсский воспитательный аппарат, н жизнь вы
двинула новую воспитывающую форму. Пар-
тия, создавшая себе молодые кадры в ком-
сомоле. протянулась и ниже в возрастном
отношении. Она пустила свои корни в дет-
ские сердца, она создала авангардную орга-
низации* детей—октябрят н пионерское дви-
жение. Никто не может сомневаться, что при
всей недоделанности этого орудия воспита-
ния оно является весьма мощным рычагом.
Никто не может сомневаться также, что чем
больше возвышается тип нашей школы, гем
более естественным становится глубокое воз-
действие школы, как государственного аппа-
рата. направленного на воспитание всей мас-
сы детей м детского авангарда, стлнящето
себе под руководством комсомола ту же са-
мую задачу.
8.	Педагог и его задачи. Наконец, со-
вершенно ясно, что весь учительский пер-
сонал в значительной степени сдвинулся от
старых традиций и постепенно, все сильнее
охватываемый революционным октябрьским
энтузиазмом, он стал производить большую
9
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ в СОЦИОЛОГИЧЕСКОМ ОСВЕЩЕНИИ
10
работу по так называемой переподготовке.
Но все же особое значение при столь яркой
революции в школе надо признать за выра-
боткой нового учительства, а стало быть, за
правильной постановкой педтехникумов и
педвузов. Я не буду в этой статье касаться
таких задач, как громадное задание по вы-
работке новой рабоче крестьянской Интел л и
генами. Ее надо воспитать так, чтобы она
была по знаниям, по момыпой мере, равной
западмо - европейской интеллигенции, этому
служилому классу господствующей буржуа-
зии, и чтобы вместе с тем она чувствовала
себя частью рабоче-крссгьянскнх масс. Эго и
есть одна из чрезвычайно существенных за-
дач нашего строительства, что подчеркива-
лось и нашим великим учителем Лениным >.
Мдрцснст-педагог является необыкновенно
Литература. В. И Леки* Социалистическая ре-
лолюция и снз&ачи яросв^щгнпч. 1034. Н. К Круп
скан. Вопросы народного образования. 1023 1924 г.
И. К. Крупская.# поискал полых путей. 1925 г.
типичной фигурой марксиста социолога во-
обще. Марксист-педагог не смеет шага сту-
пить без социологического образования, без
социологический оглядки^ они нужны ему
отнюдь не в меньшей степени, чем зна-
комство с педологией или рефлексологией,
чем знакомство с методикой и т. д. Но в та
же время марксист-педагог никогда не сиест
пасовать перед действительностью, объяснив
различные недостатки окружающего и в ток
числе in к Owl ы н своей собственной деятель-
ности различными причинами. Он не смеет
стать хвостистом и заявить: „что уж,где уж*.
Нет, марксист-аелагог есть воспитатель, т.-t.
человек, формирующий будущее, он в огром-
ной мерс является фактором этого будущего,
а не только продуктом прошлого и настоя-
щего. Пусть он это помнит.
А. В. Луначарский. Пробхл.иы народного обра-
1325 г. А. В. Луначарский Проепегиение
а резолюция. 1925 г. Лро?ра.члш ВКП бб) в омаам
прасзещения.
А. Луначарский.
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОЦИОЛОГИЧЕСКОМ
ОСВЕЩЕНИИ.
1.	Воспитание, как социальное приспо-
собление. Воспитательный процесс в со-
циальном смысле состоит в том, чтобы из
слоев населения, пополняющих живую силу
общества, из детей, подростков и из необу-
ченных взрослых создать полезных членов
данного общества, полезных с точки зре-
ния интересов всего общества иди отдель-
ных его групп. Маркс, например, определен-
но говорит, разбирая вопрос о производстве
рабочей силы, что „для сформирования обшей
природы человека в таком направлении, чтобы
последний приобрел искусство и опытность
в определенной отрасли груда, стал облада-
телем развитой и притом специфической ра-
бочей силы, требуется определенное образо-
вание или воспитание...*4 („Капитал44, том 1,
глава IV). Поскольку в данном^ выше опре-
делении мы рассматриваем воспитательный
процесс как пригонку функционирования от-
дельной личности к общественным потреб-
ностям, мы можем говорить о воспитании,
как о процессе социальною приспособления.
.Всегда пол просвещением подразумевалось,
что общество приспособляет к себе будущее
поколение'*, указывает А. В. Луначарский
(„Краткий очерк истории просвещения4*). Од-
ники приспособленце здесь следует понимать
совсем иначе, чем это имеет место н биологии.
В биологии идет речь по преимуществу о
приспособлении живых существ к независи-
мой от них внешней среде,* к природным
условиям; воспитание же есть процесс при-
способления, протекающий в искусственной,
самим же человеком созданной среде — в
человеческом обществе, со всея его экономи-
ческой и социальной сложностью. Так как
эта искусственная среда на протяжении иа-
шей истории все время меняется, очевидно,
и приспособление к пей, воспитание, должно
также изменяться, отражая структурные пе-
ремены в обществе 2.
2.	биологические предпосылки воспи-
тания. Однако. АЛЯ того, чтобы выяснить,
чем является вослятательиый процесс с со-
циологической точки зрения, необходимо ра-
зобраться в тех условиях, которые делают
его возможным и которые заложены в самой
природе человека.
Развитие животного мира показывает, что
* Я не оствкахливаюсь подробно на -той .-сдаче,
потому что я .Энциклопедии* она будет освещена осо-
бо: к тому же о судьбах иностранкой и русской ин-
теллигенция мне приходилось ппЬвть неоднократно,
w я рептяюсь чкгггсля. катпрый особенно интересует-
ся именно психологический полходом к вопросу об
М1ГТ£*лл1гг?»ти11 и ее еоспмтаиин. отослать к мани
степям и брошюрам ма *ту тему
• Можно также наАтя ед» дую: нее отличие км* пита-
мия от биологического прмепособл«ипя; оио аыасмкстся
нз ontonitiiitR человеке к естестпс»'ПОЛ среде —к при-
роде* В этом случае лнд“П*ду>м нс только приспосо
блн.лхя к условиям с еды, но о меру своих сил XI воз-
можностей сам приспособляет ее Оля соосго наллуя-
лисго цущлстаовалил. Это активное приспособление к
естественной ертде происходит не непосредственно,
з опять-тэки через данное общество н. поскольку
лсторнческм-современное нам общество есть обще-
ство классовое, постольку это приспособление кесте*
стойияой среде, пронотимпе «врез воспитание, проис-
ходит с той к и яргиик интересен тот или миогэ класса.
Так. иапр, капиталист я угольяпм районе старас-гся
исоольэоиать природные богатства данного района,
вложив свой к а шпал в возможно более выгодную
эксплоатахиио угольных копей; рабочий данного района
старается ис польз о мп. его преимущества, возможно
дороже продавая свою сиду шал го ил ал ель >у. Кот .а
эю । с особенно ему удастся, он с ним борется тем
мая иным способом. Все это, естесгаеимо, охрааисгса
на восоагтапмм того а другою класса.
11 СОЦИОЛОГИЯ Г ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ	12
довольно рано на эволюционной лестнице у
живых существ появляются такие свойства
(наследственно передаваемые), которые обу-
словливают у них ненаследстоенные изме-
нения поведения; появляются способности к
образованию так иаз. приобретенных или
условных рефлексов (см. далее статью .Безу-
словные и условные рефлексы*). Именно эти
способности дают возможность животному
приспособляться к быстро меняющимся усло-
виям его среды и образовывать различные
навыки и привычки. Так, уже рыбы, демно-
волные и другие низшие животные способны
к выучке: привыкают, например, к кормлению
пи звонку и т. д.
Если у низших животных эта способность
к образованию навыков сравнительно слаба,
то у человека она является чрезвычайно раз-
витой и усложнеппой, it все поведение чело-
века в значительной мере зависит от приоб-
ретенных навыков. Кроме этих навыков, ко-
торые являются результатом высшей нервной
деятельности, человек под влиянием физи-
ческих условий среды может также йена-
следственно изменять до известной степе-
ни и свою физическую конституцию (могут
устраняться путем упражнений или хирургиче-
ски различные дефекты строения тела’, и, на-
оборот, могут приобретаться различные полез-
ные свойства под влиянием питания, физиче-
ского воспитания,тренажа и пр.). Можно пойти
дальше и говорить и возможности таких из-
менений в конституции и поведении челове-
ческого организма, которые преднамеренно
и искусственно вызываются и которые в то
же время могут быть передаваемы по на-
следству, Речь, следовательно, может ипи
об искусственном отборе и евгенических меро-
приятиях, которые вызывали бы изменения
наследственно передаваемые и полезные в
данном обществе. Поскольку последнее в со-
циально-воспитательных мероприятиях исто-
рически современного вам общества встре-
чается как исключение, мы можем вопрос о
преднамеренно вызываемых и наследственно
передаваемых свойствах человеческого орга-
низма не рассматривать в связи с общими
вопросами воспитания.
Таким образом биологические предпосылки,
на основе которых и может быть поставлен
социально воспитательный пропене, сводятся
к двум свойствам человеческого организма:
во-первых, к способности ненаследственно
изменять свою телесную (соматическую)
конституцию и, во-вторых, к способности
изменять свое поведение путем приобре-
тенных навыков. Воспитательный процесс
в широком смысле этого слова с биологиче-
ской точки зрения естьпе что иное, как наслед-
ственное изменение поведения и соматиче-
ских свойств кенаследственного характе-
ра. Из этого уже стаовится понятным, сколь
велико значение для рациональной постановки
воспитания познания биологических предпосы-
лок воспитаюльною процесса. (См. отд. II т. 1.)
3.	Значение общественной среды в
воспитании. Под влиянием чего же обра
зуются эти ненаследственные изменения?
Так же как и все приспособительные изме-
нения, они образуются под действием окру-
жающей среды. Окружающая среда в расши-
ренном понимании этого слова является
резервуаром тех активностей, которые, дей-
ствуя на наследственно передающиеся свой-
ства человеческого организма, вызывают в
нем целый ряд ненаследственных изменений,
которые вместе с первыми и образуют кон-
кретный тип поведения. Необходимо теперь
разобраться в вопросе о том, как надо пони-
мать окружающую среду в отношении к че-
ловеку, живущему в нсторически-соврсмен-
иом нам обществе. Несомненно, что в поня-
тие среды будет входить все то, что окружает
ребенка (если мы говорим о человеке 'в* пе-
риод его роста), т.-е. природа и те процессы,
коюрые притекают в ней независимо от че-
ловека, затем природа в ее взаимоотношении
с человеком, т.-е. труд г различных его фор-
мах, наконец, люди и их взаимоотношения
между собой, то, что в тесном смысле назы-
вается общественными отношениями,—все эго
вместе взятое ио взаимном переплетении
и составляет сложную ткань окружающей
среды.
’Не все, однако, слагаемые, входящие в на-
ше понимание среды, имеют одинаковое зна-
чение для воспитательного процесса в обще-
стве, т.-е для образования навыков и при-
вычек общественного человека. Во взаимо-
отяолеяии трех основных факторов: челове-
ческого t>prauH3Md, природы к общеетвенно-
экономнч^ских условий, вырабатывается тот
или иной тип человеческого поведения. Если
мы отнесем рассмотрение этих факторов к
какой-либо определенной территории, напри-
мер, к Греции, и рассмотрим изменение ка-
ждого из них на протяжении исторической
эпохи, то мы придем к выводу, который дает
Каутский в ответ на поставленный им во-
прос „какой из трех элементов, определяющий
человеческую деятельность, изменился з ан-
тичной эпохе: человеческий организм, природа
или экономические условия?^ Он отвечает
так; «Первый... не изменился, его мыслитель-
ная способность осталась та же, что и к Древ-
ней Греции: мыслительная способность како-
го-нибудь Аристотеля вряд ли превзойдена,
как не превзойдены также художественные
способности древних греков. Точно также не
изменилась и природа: над Грецией сияет то
же самое голубое небо, что и в эпоху Пе-
рикла. Но изменилось общество. т.-е. в ко-
нечном счете экономические условия, которые
таким образом н составляют переменный фак-
тор и развитии человечества •. Таким образом
наиболее веским фактором о изменении
поведения человека является общественная
среда и экономические условия, на основе
коюрыл ина возникает.
Гели природу мы можем назвать есте-
ственной средой по отношению к человеку,
как к индивидууму, ги социальную среду и
те производственно экономические условия,
на основе которых она возникает, назовем
средой искусственной, которую человек сам
же создает. .Искусственная среда.— говорит
Лафарг,— в свию’очередь оказывает, подобно
естественной среде, влияние на человека, ко-
13 ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОЦИОЛОГИЧЕСКОМ ОСВЕЩЕНИИ 14
торый таким образом подвергается действию
двоякого рола среды. Различные виды со-
зданной людьми искусственной среды имеют
между собой большое сходство, так что люди
одновременно подвергаются диференцпрую-
щему влиянию разнородной естественной сре-
ды, в которой они живут, и влиянию одно-
родной искусственной среды, которая ведет
к уменьшению расовых различий, порождая
одинаковые потребности, одинаковые страсти
и одинаковую культуру... Так. искусственная
среда стремится объединить человеческий род,
разделенный на расы естественной средой.
Эта искусственная среда продолжает дело
природы; она изменяет естественного чело-
века. совершенствует одни его свойства, по-
давляет другие и создает социального чело-
века" (.Исюрический материализм Маркса").
Мы видим, что естественная среда, значе-
ние которой для эволюции животного мира
чрезвычайно велико в отнешении к человеку,
уступает свое место среде искусственной,
т.-е. человеческому обществу со всеми его
культурными при обретения ми и завоеваниями.
4.	Выделение воспитания в особую об-
щественную функцию. Искусственная сре-
да, т.-е. человеческое общество со всей его
сложной организацией, государственным при-
нуждением и разнородными общественно-
экономическими отношениями давно уже пе-
рестало удовлетворяться прямым действием
этой самой среды в целях приспособления
подрастающего поколения к условиям жизни
в данной среде. В первобытной общине до-
вольно скромные условия искусственной сре-
ды прямо воздействовали на подрастающее
поколение, которое получало приспособитель
ные кавыки путем подражания или элемен-
тарного научения в процессе естественной
жизни первобытного коллектива или перво-
бытной семьи (см. ст. .Первобытное воспита-
ние*, отд 1П, том I). По мерз разделения труда
и выделения общественных классов приспо-
собительный процесс в отношении подраста-
ющего поколения постепенно отделяется в
специальную общественную функцию—воспи-
тательную. Сначала из среды общества выде-
ляются наиболее опытные люди, на которых
возлагается обязанность руководить делом
приспособления подрастающего поколения к
данным общественным условиям. Затем воз-
никают специальные воспитательные учре-
ждения, школы с особой организацией, которые
имеют целью возможно более экономным пу-
тем передать опыт предыдущих поколений
подрастающему и тем самым быстро образо-
вать условия приспособления. Так возникает
практическая педагогика, которая является
печем иным.как совокупностью учреждений,
в задачу которых входит искусственно выра-
батывать приспособительные навыки к данной
общественной среде. Но на ряду со школой
окружающая социальная среда продолжает
естественно оказывать свои воздействия на
воспитывающихся в школе и тем самым вы-
рабатывать у них навыки неорганизованного
социального приспособления. Приспособитель-
ный процесс с этого момента раздваивается:
навыки приспособления, с одной стороны, вы-
рабатываются в специальной педагогически
организованной среде — в школе, я воспита-
тельно-образовательном учреждении вообще,
и, с другой—в искусственной (а также и в
естественной) среде в широком смысле этого
слова. На протяжении всего исторического
периода развития человеческого общества су-
ществуют два приспособительных или воспи-
тательных процесса: один протекает в орга-
низованной среде специально для того, чтобы
эта среда вырабатывала определенные навыки,
знания и умения, а другой проходит в самой
общественной среде си всей се сложной кон-
струкцией. Если школу мы назовем, преиму-
щественно, местом организованного, педаго-
гического процесса, то семья, производство,
улица, — могут быть указаны, как место не-
организованного, воспитательного в широком
смысле процесса.
5.	Организованный педагогический про-
цесс. Чем же отличается организованный педа-
гогический процесс от неорганизованного?
Эти отличия сводятся к следующим:!) всякий
организованный педпроцесс имеет всегда
организатора-педагога (см. происхождение
этого слова ниже), ответственного перед обще-
ством за порученный ему воспитательный
процесс: 2) организованный воспитательный
процесс направляется всегда явно или неявно
определенной общественной идеологией, ко-
торая устанавливает цели и содержание
воспитания; 3) оц обладает также опреде-
ленной материальной организацией, исполь-
зуемой исключительно для его целей,—зда-
ние, оборудование, книги, учебные пособия
и т. д., которая зависит от экономических
условий данного общества (часто для этих
целей используются различные элементы
окружающей среди природные факторы,
производственные и культурные по опреде-
ленному плану, соответствующему целям
воспитания); 4) для каждой исторической эпо-
хи он имеет также н свою технику, вклю-
чающую в себе прнемн, с помощью которых
образуются у воспитуемых п рис пособит еди-
ные навыки, характер и направление которых
определяются опять-таки социальными целями
педагогического процесса.
От не организованно го приспособительного
процесса в обществе к социально организован-
ному педагогическому процессу могут суще-
ствовать известные переходные стунеии; так,
напр, ремесленное ученичество в мастерской
средневекового ремесленника частично может
считаться организованным педагогическим
процессом (поскольку здесь имеется налито
специальное руководство и, может быть, спе-
циальная техника обучения), частично неорга-
низованным (поскольку большинство приспо-
собительных навыков приобретаются, так ска-
зать,поход я, в процессе обычного труда.не име-
ющего воспитательной целена правлен нести!.
Увеличивающаяся с ростом культуры слож-
ность организованного педагогического про-
цесса вызвала появление его теории, которая
получила название педагогики. Здесь, как и
везде, за определенной отдиференцированной
общественной практикой последовала разра-
ботка сс теории. Педагогика таким образом
15
СОЦИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
16
есть наука об организованном педагоги-
ческом процессе.
В каждом на признаков организованного
педагогического процесса, которые устано-
влены выше, мы имеем зависимость их от об-
щественных условий. Но это стишком обще
1< необходимо указать точнее, какие из обще-
ственных условий имеют преимущественное
значение в организации воспитательного дела.
Для этого надо исходить из анализа истори-
чески-современного общества так, как он
развит в марксистской социологии. В основ-
ном этот анализ приводит к выводам, что, Ро-
пер вых, современное общество состоит из от-
дельных классов, которые характеризуются
более пли менее однородными отношениями
к обшестненноиу производству каждого из их
члепоз и некоторой общностью их интересов;
и. во-вторых, что все общественные классы
объединены принудительным аппаратом госу-
дарства которое шьется организацией, дей-
ствующей r интересах господствующих клас-
сов1. Вследствие этого общественно-воспи-
тательная функция —организованный педа-
гогический процесс, возникающий в рамках
государства, обязательно подпадет под его
влияние, а позже и в прямую зависимость,
и обслуживает в той нлт) иной степени инте-
ресы господствующих классов.
Таким образом гбщестненные условня.опре-
дсляютие собой структуру организованного
педагогического процесса, ^стьусловия кллс-
совые, т.-е. всюду там, где педагогический
процесс, входит в зависимость от общества,
надо вместо этого неясного определения под*
ставить зависимость от классового соот-
ношения сил в государстве.
Развитие педагогических идей и народного
образования по отдельным историческим эпо-
хам (см. ниже) дает длинную вереницу ил-
люстраций к тому положению, что на каждой
ступени развитии классового общества и вос-
1гмтамне было классовым, отражавшим свое-
образие данной классовой структуры. „Воспи-
тание эксплпдтатора в эпоху феодализма —
военное воспитание воинэ-землевлздельпа.
В эпоху торгового капитала—риторическое
воспитание плутократа-политика; н в эпоху
примы игле пип гл капиталя — реальное (есте-
ственно-научнее и историческое) воспитание
командиров промышленного общества*. Та-
ковы основные типы воспитания господствую-
щих классов. Точно так же общественным от-
ношен и ям господствующих классов и эксплоя-
тлрусмых соотьстстновали и особые тины
воспитания для классов подчиненных.
Наиболее четко классовые интересы по от-
ношению к воспитательному процессу выясня-
ются из анализа полей воспитания, сущестяо-
1 Напе общество яе оитрпчно я смысле эко.
MOMtniccKMX или. пернее. пргипяодгтвеиныт отшипеннй,
ко тор UP существуют между людьми, и я нем ИМгЮТСЙ
различные* категории людей, занимающих различное
иолоигецне по отношению к производственному про-
цессу: одни, владея средства*» производства и поку-
пан (пенимая) рабочую силу, эксплоатируют их м вы-
рлГдгышюг товары, другие—продают свою рабочую
силу и нанимаются а собственникам средств произ-
водства
Каждая из эгид категория, характеризующаяся де-
вавшего в различные исторические эпохи. На
это впервые обратил внимание и подверг в
неторической части (по не в современную
эпоху!) в общем правильному марксистскому
анализу Роберт Зейделк (в статье .О полях
воспитания*), хотя самые первые указания на
зависимость воспитания от господствующих
классов мы еще находим в .Коммупистпче
ском манифесте", где авторы его, обращаясь
к господствующему классу, вопрошают* .а
разве ваше воспитание не определяется также
обществом? Разве не определяется оно обще-
ственными отношениями, внутри которых вы
воспитываете прямым и косвенным вмеша-
тельством общества, организацией школ и
т. д.?* Приложение метода исторического ма-
териализма к исследованию целей воспитания
с бесспорностью устанавливает их зависи-
мость от классовых целей вообще.
.Название „аполитичность* или „неполи-
тнчность- просвещения — это есть лицемерие
буржуазии, этг) есть не что иное, кап обман
масс. Буржуазия, господствуя ас всех теперь
еще буржуазных странах, занимается именно
этим обманом масс
Во всех буржуазных государствах связь
политического аппарата с просвещением
является чрезвычайно крупной, хотя признать
это прямо буржуазное общество не можег.
Между тем это общество обрабатывает массы
через церковь, через весь институт частной
собственности" (Ленин, т. XV11I, ч. 11).
Классовость в отношении воспитательного
процесса^ практически осуществляемою в
классовом обществе, следует понимать ово-
яко: классовость, с одной стороны, можно
различать в отношении содержания воспи-
тательного процесса н, с другой стороны,
в отношении его организации. Первый прин-
цип классовости народного образования в
современном государстве состоит d том, что
содержание всего образования, всех типов
школ, питается одними и теми же идеоло-
гическими источниками — идеологией господ-
стнукшего класса: в средние века и в эпоху
торгового капитала оно преимущественно тео-
логично; дети воспитываются в страхе божьей,
в почитании отцов церкви и земных отцов,
светских и духовных феодалов, князей н мо-
нархов: в эпоху торгового и промышленного
капитала религиозная подоснова воспитания
постепенно заменяется рациональной, сводя-
щейся к тому, чтобы путем исторических при-
мерив итак называемого .морального воспи-
танна' образовать навыки поведения, содей-
ствующие сохранению буржуазного строя
национализм, уважение к частной собствен-
ности. уважение к формальной демократии
к т. д.
которой общностью своих mnepeeon, o6p«ver
стярнный класе.
Между иитер-емми птделмгых пр о г и*» стоя, г гпх
друг другу в пр о кэв лети ем-ом пр* чесс« «лассоп су-
ществуют более млн мемо» резко выра>«ев**ио в?о
тниор чмя, которые евляюгса при^ньой класс* noft
борь<>м в соврсыснпом обществе. 31 а классовая борь-
ба протекает □ рамках прниудитпгьмоЙоргаг.мэаимн—
государства, аппарат принуждения коюрогэ оргапи-
ауст наиболее моижшА ибщссгаеиныА класс: земель»
мая арнстокр тме. бу рту аз ня и т. д, (при дм^иагуре
иролитариаи — рабочий* класс).
17 ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОЦИОЛОГИЧЕСКОМ ОСВЕЩЕНИИ 13
Второй принцип классовости воспитания
выражается в построении двух во с пимате ль-
ных систем в одном и том же обществе, при
чем одна система предназначается для детей
господствующих классов, а другая для клас-
сов эксплоатируемых. В любом буржуазном
государстве такое деление всегда более иля
менее резко выражено. В нашей дореволю-
ционной системе образования мы имели, с
одной стороны, прогимназии, гимназии, ре-
альные, коммерческие училища с пригото-
вительными классами при них, дворянские
нястнгуты и затем высшие учебные заведе-
ния. Эта система предназначалась для ко-
мандующих классов: дворянства, буржуазии
н той технической интеллигенции, которая ид
обслуживала; с другой стороны, существовала
образовательная лестница для эксплоатвру-
емьк классов: крестьян, рабочих, ремеслен-
ников, мелкой буржуазии. Опа включала
начальную и церковноприходскую школу,
высшие нячальиые училища, различные ре-
месленные и профессиональные школы. Пе-
реход из второй системы и первую был а
общем затруднителен н по формильным и по
экономическим соображениям.
, В России, например, количество людей из
крестьянства и рабочего класса, которые по-
пахали в элементарную школу и затем пе-
реходили в школу среднюю, составляло всего
*'$%• (Луначарский. .Просвещение и рево-
люция*). В других странах е так наз ,деио-
hpai нисским* строем это положение также
имеет место к лаже там, где есть единая школа,
опа обычно едина только пл первой ступени,
и дальнейшем же идет классовое разветвление
системы народного образования на основе
существования частных школ с чрезвычайно
высокой оплатой за „право* учения.
Таким образом общественная структура,
включающая в себе две группы противустоя-
щих друг другу классов, закрепляется орга-
низационно и в образовательной системе
Известный немецкий педагог Георг Кершеп-
штейнер старался даже теоретически обо-
сновал необходимость такого деления систе-
мы народного образования на два классовых
столба, полагая очевидно, что структура бур-
жуазного общества раз навсегда претуста-
нозлена. Эти два принципа классовости на-
родного образования по содержанию и в ор-
ганизационном отяошеяян имеют место в лю-
бом буржуазном государстве; что же каса-
ется государства в переходную эпоху от ка-
питализма к коммунизму, которое полити-
чески воплощается”в диктатуре пролетариа-
та, то здесь воспитание, разумеется, также
косит классовый характер, поскольку дикта-
тура пролетариата осуществляет классовые
цели рабочего класса. Но в эти цели входит
также осуществление такой государственной
и хозяйсгврнной политики, которая бы при-
вела к уничтожению классов вообще. И так
как рабочий класс ке стремится закрепить
свою диктатуру, а, наоборот; стремится ее
изжить, по мере перехода хозяйственного
строя общества от клпитялизмл к коммуниз-
му, то сиу не зачем и закреплять организа-
ционно, на долгое время, в системе народно-
го образования, такие типы воспитательных
учреждений, какие бы специально прелиа-
Я1ачллнсь для обслуживания рабочего класса.
Его школьная политика естественно сводит-
ся к установлению организационно единой,
но по содержанию классовой школы (по-
дробнее об этом см. .Основные идеи проле-
тариата в области воспитания н их истори-
ческие корни", т. I. отд III).
Зависимость школы и воспитательных учре-
ждений вообще от классового соотношения
сил в государстве особенно ясно сказыва-
ется па целях школы >г на текущих меро-
приятиях правительства. Что же касается
конкретного содержания педагогического про-
цесса, го классовость его ни в каком слу-
чае нельзя понимать прямолинейно, в том
смысле, что оно обязательно должно отра-
жать и отражает интересы господствую-
щего класса. История образования и со-
временная практика показывают, что дело
здесь обстоит гораздо более сложно, чем это
мо1ло бы казаться на первый взгляд. Дело
я том. что на конкретное содержание пе-
дагогического процесса влияет, с одной сто-
роны, исторический его фундамент. с кото-
рым обычно оно прбчко связывается, а с дру-
гой стороны—классовое окружение юколы.
Эти два фактора вносят значительные по-
правки в содержание педагогического про-
цесса, иногда весьма значительно искажая его
классовое существо.
Вышеизложенное дает нам право так опре-
делить организованный педагогический про-
цесс, существующий о исторически современ-
ном нам ооществе: это есть часть социаль-
ного приспособления которое организуется
обществом с целью изменить поведение
воспитуемкх в интересах господствующих
классов, и которое представляют собой
систему планомерных воздействий на че-
ловеческий организм, (не наследственно
н шениющих его поведение и телесные
сил Яства.
При таком определении организованного
воспитательного процесса теряет свой смысл
существование отличаемых от него понятий—
образования к обучения. Терминологическая
путанив, проистекающая из-за разграниче-
ния единого процесса социального приспо-
собления на воспитание, образование и об-
учение, имеет свои корпи в философской
педагогике; последняя считала, что челове-
ческая природа состоит из тела, души м от-
дельных6 способностей; планомерное развитие
тела н души относилось к воспитанию, раз-
витие отдельных способностей—к образованию
в обучению. Современные взгляды на при-
роду человека (см. отд. П. т. I) разрушают это
искусственное деление и тем самым содей-.
ствуют установлению монистического взгляда
ня воспитание. В дальнейшем мы употребляем
термины воспитание н образование в одина-
ковом смысле.
6.	Борьба классов н отражение ее на
воспитательном процессе. Современное
общество нзсыпгека классовыми противо-
речиями. Эти противоречия часто переходят
в скрытую, а иногда и явную борьбу. Идут
19
СОЦИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
20
классовые агитация и пропаганда, а ино-
гда воздвигаются баррикады, гремят выстрелы
и льется кровь. Эта классовая борьба про-
никает, конечно, и в опгапизозаяныЛ воспи
тательный процесс и создает ему соответ-
ствующее окружение. В трех видах классовые
противоречия и классовая борьба отражаются
на организованном воспитательном процессе:
во-первых, е прямом воздействии различ-
ных классовых влияний^ имеющихся вне сген
школы, на те навыки* поведения, которые вы-
рабатываются в школе (или в воспитательном
учреждении вообще); во-вторых. че])ез дет-
ские политические организации, а также н
через партии, поскольку речь идет о шко-
лах для взрослых, и, в-третьих, через педа-
гог а, через его классовую установку.
Влияние общественной среды на школ^* по-
нимаемое в широком смысле, которое мы отно-
сим к первой группе, включает, понятно, и две
следующих; но так как влияние последних
двух групп носит специфический характер, то
они заслуживают того, чтобы быть выделен-
ными. Влияние неорганизованной (в смысле
наличия определенной воспитательной уста-
новки) общественной среэд пл школу, то, что
мы ранее назвали неорганизованным педагоги-
ческим процессом, имеет огромное значение.
Так как школа всегда определенно классовая,
а окружающая ее общественная среда вклю-
чает влияние различных классов, то здесь
может быть весьма большое количество раз-
личных комбинаций между общим направле-
нием организованного педагогического про-
цесса и воспитательными влияниями неорга-
низованной (в воспитательном смысле) обще-
ственной среды. Буржуазная педагогика всегда
рассматривала организо ванный педагогический
процесс изолированно оттого общественного
окружения, в котором он ставился. Вследствие
этого вопрос о конкретном типе поведения,
который давала данная педагогическая систе-
ма. всегда являлся решением уравнения со
многими неизвестными, поскольку не учиты-
валось могучее влияние различных элементов
окружающей среды. Марксистское изучение
вопросов воспитания считает совершенно не-
обходимымгов.м£пино£ рассмотрение орга-
низованного педагогического и неорганизо-
ванного, процессов в их взаимодействии и
развитии. Только такая постановка вопроса
может гарантировать развитие педагогики, как
науки, при которой рассматривается вся сово-
купность воздействий па человеческую лнч-
нош ь и поэтому образуется возможность пред-
видеть результаты воспитательного процесса.
Окружающая классово-дифсрснцнрованная
среда воздействует на воспитательный эф-
фект, даваемый школой по многим л няням.
11з них можно выделить семью с ее классо-
вой и социально-бытовой окраской, внешколь-
ные детские сообщества и текучие детские
группы для игр-занятий (в отношении взрос-
лых прочный круг знакомств): затем- вли-
яние улицы - деревенской и городской—с ее
бытовой, хозяйственной, политической и ху-
дожественной физиономией (в отношении
взрослых — производственные и социально-
трудовые условия). Вес эти влияния могут
быть окрашены в различные классовые цвета
н оттенки н могут значительно деформиро-
вать результаты организованного педагогиче-
ского процесса. Возьмем пример: сып рабо-
чего учится в царской дореволюционной
школе, где все содержание проникнуто духом
.православия, самодержавия и народности*;
вначале ребенок, не получая достаточно проти-
водействующих стимулов в семейной обста-
новке, целиком подпадает под влияние шко-
лы. Но затем, становясь более сознательным,
наблюдая факты классовой бооьбы, положим,
безработицу отца, забастовки,'маевки ит. д.»
получает социальное перевоспитание, полу-
чает новые приспособительные навыки в виде
классового самосознания Это приспособле-
ние может протекать путем активного взаимо-
действия между классом в пел ом и отдельным
его членом, где класс действует путем агита-
ции и пропаганды, профессиональной и пар-
тийной выучки, а индивидуум, осознав инте-
ресы класса, старается выработать наиболее
целесообразные с классовой точки зрения
приспособительные навыки для целей борь-
бы за интересы класса. В этом примере мы
видим, как образовательная система господ-
ствующих классов сталкивается с мощным
влиянием классов эксплоатируемых, при чем
именно воздействия последних побеждают.
По могут быть и другие комбинации соотно-
шений между воспитательной системой го-
сподствующих классов»воспитательными воз-
действиями внешкольной классовой среды.
Здесь могут быть как усиление тех воспи-
тательных навыков, какие приобретаются в
организованном педагогическсм процессе, так
и ослабление их и иногда даже полное пере-
оборудование объема этих навыков под вли-
явнем внешней социальной среды.
Следует особо выделить, как один из эле-
ментов классовой борьбы в пгколе, влияние
детского и юношеского движения, как бур-
жуазного. так и пролетарского. И го и дру-
гое представляет собой со стороны обеих
ipynn классов своеобразную .борьбу за кад-
ры®, где путем целесообразного использова-
ния биологических особенностей подростков
происходит классовая обработка молодого
поколения. В уставах детских организаций
этот момент довольно четко выступает. Само
собой разумеется, что эти кадры детей, объ-
единенных ил определенной классово-псда-
гогической платформе, являются весьма пен-
ным материалом для влияния на школу. И мы
действительно видим, как детские коммуни-
стические группы в Германии борются про-
тив классовой буржуазной школы и монар-
хических пережитков в ней и как, с другой
стороны, фашистские и скаутские организа-
ции ведут противоположную работу в шкоде
(см. отдел .Детявижекие*, т. П).
В известной мерс фактором, отражающим
на себе противоречиво классовые влияния
окружающей школу социальной среды, может
быть также и педагог. По своему положению
в любой государственной системе народного
образования педагог является организатором
просвещения в интересах господствующего
класса. Государство влияет па педагогические
21
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ в СОЦИОЛОГИЧЕСКОМ ОСВЕЩЕНИИ
22
кадры по целому ряду линий: во-первых.
Путем соответствующей подготовки педаго-
гического персонала в педагогических учебных
заведениях, во-вторых, путем постоянного
инструктирования, путем, предписания обяза-
тельных программ, одобренных учебников и
т. а. н, в третьих, путем контроля со стороны
муниципальных и центральных органов про-
свещения. Все это, вместе взятое, делает из
педагога, понятно это нлн непонятно ему,
агента государственной власти, подконтроль-
ного работника командующих классов в дан-
ном обществе. Достаточно беспристрастно
просмотреть историю учительской профессии
и научить довременное ее положение, чтобы
без труда убедиться в вышесказанном. Но
так дело обстоит только формально, нлн. вер-
нее. этого хотели бы господствующие классы.
На самом деле учительство не может, конеч-
но, быть однородным в классовом обществе.
Известная часть его безоговорочно примыкает
к педагогической доктрине господствующих
классов, участвуя в различных правитель-
ственных организациях и союзах. Другая,
в буржуазном государстве обычно большая,
часть его попадает под влияние промежуточ-
ных слоев, организуя всевозможные рефор-
мистские учительские союзы, и лишь очень
небольшая часть может открыто заявить о
своем сочувствии наиболее экспл датируемому
и наиболее революционному классу—пролета-
риату. Таким образом в буржуазном госу-
дарстве учительство по своей классовой уста-
новке весьма не однородно, и если оно фор-
мально обязывается приводить определенную
политику внутри школы, то пп существуоно
далеко не всегда ее осуществляет. Различные
слои учительства очень часто отклоняются в
пл правлении и содержании педагогического
процесса от предписываемого им. Идеали-
стическая концепция педагогического дела,
которая преобладает”у большинства западно-
европейского учительства, мотивирует эти
отклонения необходимостью свободного „твор-
чества- в воспитатель ним процессе. Однако,
если посмотреть на дело глубже, то мы най-
дем здесь нс только творчество, т.-е., например,
усовершенствование техники педагогического
процесса, по и определенные изменения в
целях и направлении педагогического про-
цесса, что при еще более глубоком анализе
обнаруживает на себе влияние тех или иных
элементов социальной среды, в конечном
счете классовые влияния. Шаррельмапу, на-
пример, казалось, что он творчески углубляет
школьный процесс, вводя новые принципы
воспитания и нс соглашаясь работать по пра-
вительственным программам. На самом же
деле он проводил идеи мелко-буржуазной пе-
дагогики, чю были далеко не по Цкусу виль-
гельмовскому инспектору просвещения, ко-
торый и выбросил его в результате из школы.
Известный немецкий педагог Ф. Гансберг
совершен Л правильно оценивает положе-
ние, когда говорит о борьбе за новую шко-
лу и о гонении на нее со стороны реакцион-
но-моааркнческой школьной бюрократии:
.Не во имя пластилина и проволоки объяви-
ли мы войну старой школе. Не из-за этих
мелочей бюрократия выбросила на удину
таких талантливых педагогов, как Гурлнтт,.
Шаррельман, Винекен и Гауффс". Факты та-
кого отражения классовой борьбы в школь-
ном деле, связанные с конфликтами на почве
различного понимания целей и направления
педагогического процесса со стороны агента
господствующего класса, встречаются в со-
временной педагогической действительности
сплошь в рядом.
Все эти влияния окружающей социальной
среды па организованный педагогический
процесс значительно меняют, как было ука-
зано выше, чистоту его классового содер-
жания.
7.	Народное образопаиие, как над-
стройка над социально экономическим
базисом. В тот момент, когда социаль-
ное приспособление выделилось из обще-
ствеино-трудового процесса, как специаль-
ная общественная функция (в виде органи-
зованного воспитания), оно возникло, как
надстройками существовавшими социально-
экономическими отношениями. Ибо только
при достаточном количестве прибавочного
труда и при экономической необходимости
быстро подготовить полезных членов обще-
ства и могла возникнуть воспитательная функ-
ция Таким образом базис тогда (на первых
ступенях общественного развития] непосред-
ственно влиял на воспитательную надстройку,
подчиняя ее своим потребностям. Мы видим
иап ример, что общество, базирующее свое
хозяйство па военной мощи, которая доста-
вляет ему рабий и другие блага, сгроит точно
соответствующую ее экономическим основа-
ниям воспитательную систему, имеющую
целью подготовить воина-завоевателя (Спар-
та). С пашей точки зрения ранние формы орга-
низованного воспитания пришлось бы опре-
делить как профессиональное образов лине.
Однако по мере развития человеческого
общества, по мере усложнения его социально-
экономической структуры характер воспита
тельной надстройки постепенно изменяется.
Изменение идет главным обратом пп линии
удаления от современного ей базиса. Это
происходит по целому ряду причин; прежде
всего уже потому, что воспитание есть над-
стройка и поэтому сначала перестраивается
базис, а затем уже постепенно перестраивают-
ся все надстройки над ним в меру их связи
с базисом. , Всякая перемена в способе про-
изводства оказывает свое воздействие не по
прямой линии, проходящей через все этажи
социального здания,—напротив, вызванные
этой переменой последствия образуют весьма
сложную сеть, которая охватывает все этажи,
поддерживающие один другой и имеющие
между собой многочисленные н разнообраз-
ные точки соприкосновения. Таким образом
вполне возможно, что какой-либо пункт со-
циального здания вовсе не затрогнвается
непосредственно измененном базиса; впослед-
ствии, конечно, это изменение даст себя
почувствовать и здесь, но для этого, быть
может, понадобятся целые века*. Так Кел лес-
Крауз (.Что такое экономический матерна-
лизм“) списывает взаимоотношения базиса
23 СОЦИОЛОГИЯ в ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ 24
и надстроек, и это в полной мере осносится,
конечно, н к воспитательной надстройке. Да-
лее, чем сложнее становится организованный
воспитательный процесс, тЛе. чем к более
поздним культурным эпохам он относится,
тем сильнее сказывается идеялогическая,
инерция во всех его элементах. Выше
мы видели в организованном педагогиче-
ском процессе следующие четыре момента:
педагог, цель и содержание, материальные
факторы и техника. Если мы попробуем те-
перь исторически проследить развитие >а
жлого из этих элементов, то увидим, какой
необычайной силой косности обладают неко-
торые из них. Возьмем, например, педагога;
если, полежим, обнаружилось, что изменив-
шиеся социально-экономические условия тре-
буют нового тина организатора ’ педагогиче-
ского процесса, то это может быть сделано
с большим трудом и через длительный про-
межуток времени. Экономический базис ладит
(через государственный аппарат, через учащих-
ся ИГ. Д.) прежде всего на тот квалифицирован-
ный преподавательский состав, который гото-
вит педагога. Этот состав должен перевоору-
житься. чтобы быть в состоянии отвечать но-
вым требованиям. Для этого должно пройти
известное время, после чего этот состав с неко-
торым успехом может готовить нового педаго-
га. Если идет речь о современном обществе,
то здесь социально-экономический базис срав-
нительно быстро меняется, и пока перестраи-
вается система подготовки педагога, он уже
уходит впе ед. Точно так же обегоктдело и
с материальными факторами организованного
т егяггническсго процесса—с оборудованием,
учебными пособиями я пр. Оли также тре-
бует непрерызного ебяовления в ю »тгет-
СТВИИ С ПЗМЙН1 ВШ! 1МИСОЦ113ЛЫ1С-ЭКОНЗМИ-
чг сними условиями. Однако в араСо ка их
требует до о.чьи > л”я е’ьпо о времени По-
этому, если цели н общ е нгп авл<н я педа-
го ического пронесся со стогоеы, положим,
«государства могу, быть сравнительно бд тро
и не-сны в сиот етствн 1 с новыми условиями,
то осуществление их требует значите ьчпго
времени, так как свя ано с псрсо оруд^ва-
нием вс Л воспитате ьчоя надстго ки.
При э олюанонпом разни’ни обществ j п;а •
тика висни;ания всегда значительно от-
стает о • т ио, чтсбы обслужит ь it. е. наи-
более экономно содеа.т овдть cor ал ному
приспособлению) тот сопна ьно-экопгмге-
екзй базис, который находится под ней. По-
СК льку, иднако. воспиг тельная надстро ка
довольно те но связана с «ист -пол т чес ой,
т.-е. государственным аппа а ом вопрос об
отставании ее не является ч •**.-]о абсолютно
ясным для всех классов дан о! обцествен
ной структуры Мы знаем эпохи, ко. да о оло
дела на одно о образования возникает го-
рячая борьба: одн i общественные группы
обвиня ют существ юшую обра овэтельную
систему в том, ч о она .отстала от живя •;
другие горячо защища т ее и грнкодяг
целый п~д д водой в поль у П” и и пн пл ял ьп ого
коьсерватпзма дела образования. Не так
давно, в предреволюционную эпоху, в нашем
обществе шла заостренная борьба со стороны
известных общественных слоев за реальную
среднюю школу против школы классической,
т.-е. с преимущественным значением древ-
них языков. Анализ источников этой борьбы,
т.-с. социально-экономических причин, легко
обнаруживает, что это был натиск Торговой
и промышленной буржуазии против дворян-
ской земельной аристократия, общественное
положение которой вынуждало вести консер-
вативную политику в области воепшания.
Правительственная консервативная снег мз
образования подвергалась та г нм образом
резк И критике со стороны п огрессивнык
сло.вбуржуазми. прогрессивных в том смысле,
что их иолитичесьИЙ идеи л шел по, линии раз-
вития производительных смл страны. В исто-
рии народного образовании очень часто встрс-
чаемтакие полосы общественнойборьбы около
просветительной политики: одна часть об де-
ства обвиня т другую, обычно господсгвук-
пгую, в том, чго 'школа отстала от жизни;
। ри этом вс гдз выл няется, что нападающие
круги связ.шы прямо или косвенно с про-
грессивными класс ми общества. В социаль-
ном смысле отставание школы ог жизни
есть не что иное, как чр звычайио силь-
ный отрыв воспитательной надстройки
от базиса, при котором обратное действие
ее ('6 э ом см. ниже), содействующее раз-
витию производительных сил, до очевидно-
сти слабо. Это и побуждает прогрессивные
общ ственные группы выступать с резкой
критикой отживающей <вЛ век воспига-
тельн Й и дстройкн.
Из развитых выше положений необходимо
следует, что воспитание удовлетворяет обще-
ств. и. ым потребностям всегдз с большим
или мепыпнм запозданием. Это значит, что
органнзов iitfuJl педагогический пр цесс мо-
жет выраб тыватьприспо и итедьные навыки
к рже существующи й социален -экономиче-
ским отношениям, и по самому существу
воспитательной надстройки она’ не- может
обслуживать будущих социально-экономиче-
ских отношений, т.-е. таких, какие еще ни
п какой мере не сложились в современной
общественной структуре. Этого нс по-
нять французски ’ материалисты XVIII века,
ког а утверждали, что рационально поста
пленным воспитанием можно перестроить об-
щество, подготовив т ким образом новых
ллд й дли новой общесгвенпоЙ формации.
Этот же взгляд га воспитание, как на обще-
ств -иную функцию, с оящую над обществом,
с помищыо которой мож&Ь эго <бтесгв»
перестр нть, довольно ярко выряжен у всех
социалист- в-утопнетов, начинал от Томдса
Мора и кончая современными анархистами.
Маркс по этому ново у сказал: ..Материали-
стическое учение о том, чго люди пре ста-
вляют собой продукт обстоятельств и воспи-
тан ня и что, следовательно, изменив»ш^ся
ЛЮДИ ЯВЛЯЮТСЯ п;одуктсм ИЗМ ННВШНХСЧ об-
стоятельств в другого г осин г ния, Забывает,
чго обстоятельства изменяются именно людь-
ми и чго воспита ель сам должен быть воспи-
тан. Оно шобходимо приво.нг поэтому к
разделению общества hi дв? части, из кото-
рых одна стоит нат обществом (капр., у Ро-
25 ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОЦИОЛОГИЧЕСКОМ ОСВЕЩЕНИИ 26
берта Оуэна * *. (Третий тезис о Фсй^бахе.)
В этом тезисе с замечательной ясностью
сконцентрировано применение диалектики к
воспитанию, указывающее обоюдостороннюю
зависимость воспитания и общественно-эко-
номических обстоятельств. Обстоятельства из-
меняются людьми, но н люди изменяются
сбстоятельствами, и воспитатель сам должен
быть воспитан эт ми обстоятельствами, что
исключает возможность выпрыгнуть путем
воспитания из существующей общественной
формации. Плеханов, комментируя этпт тезис
Маркса, говорит: .Критикуя материализм
Фейербаха, Маркс с генн шьной проницатель-
ностью указал на свойственное этому мате-
риализму противоречие; с од'.ой стороны,
человек,—а следовательно, и воспитатель,—
создается обстоятельствами, с доугой—обстоя-
тельства должны представлять собою про-
дукт деятельности воспитателя, направляю-
щиеся по указаниям разума. В истерии
противоречие это разрешалось тем, что тре-
бования разума, согласно которым воспита-
тель направлял свою деятельность, сами воз-
никали под влиянием известных обстоятельств.
Другими словами, в истории противоречие
это разрешалось тем, чтп бытие определяло
собей сознание вообще и созиааие „воспита-
теля*, т.-е. просветителен и всех других ре-
форматором н революционеров, в частности0
(сич., т. VI, стр. 351—362).
Итак, воспитательная надстройка всегда
более или менее отдаленно следует за совре-
менным ей базисом и никогда н'_ может пре-
тендовать на то, чтобы выскочить вперед его
и вести его за собой.
Бывают, однак \ эпохи, когда кажется, что
это нс совсем гак, во всяком случае, когда
надстройка приближается к базису, выра-
жаясь фигурально, на возможно близкое рас-
стояние. Эти относится к революционным
эпохам, когд^ прогрессивные классы обще-
ства берут в свои руки политическую власть
и начинают руководить просветительной по-
литикой.
Поскольку революционные перевороты за-
ложены потенциально в изменениях производ-
ственных отношений, уже нмеюшнх место
в рамках старого общества, постольку сколь-
ко-нибудь глубокая социальная революция
прежде всего выражается в закреплении и
политическом оформлении новых пронзвол-
ствешшх отношений. Что же касается куль-
турных надстроек, соответствующих новому
социально-экономическому базису, то они
вызревают тем медленнее, чем отдаленнее их
связь с базисом. Поэтому и воспитательная
практика, как одна из верхних надстроек,
в предреволюционную эпоху обычно чрезвы-
чайно слабо отряжает влияние формирую-
щихся новых зкономнческмх условий. На-
оборот, социальные революции, как, например,
Бел и кая французская пли ваша Октябрьская,
застают дело образования в чрезвычайно от-
сталом виде е точки зрения новых господ -
* Основные мысли Р. Оуэна сводились к следую-
щий: .Всякому обществу с помощью надлежа ща
средств можно придать какой угодно характер... Вос-
питание может up инить детям любой язык любые
ствующих классов. Именно в эти эпохи по-
литическая власть, заботясь об упрочении
нового общественного порядка, стремится воз-
можно радикальнее пере .троить систему на-
родного образования в направлении, которое
максимально содействовало бы социальному
йриспособленшо к новым общественно-эконо-
мическим условиям. При всех переворотах
теоретическая платформа революционной вла-
сти в области народного образования на другой
день социальной революции чрезвым. Пни от-
четливо устанавливает программу мероприя-
тий, направленных к созданию тесной связи
между новыми производственными отноше-
ниями, новыми политическими идеалами и
воспитательной практикой. Достаточно при-
смотреть документы, относящиеся к реформе
народного образования о Великую француз-
скую революцию (доклады Лепеллетье, Лавуа-
зье н др.), декреты Парижской Коммуны»
п pot верительную платформу ОкгябрьскоЯ ре-
волюции. чтобы убедиться и вы есказанном.
Однлко воспитательная надстройка, как это
было выяснено, обладает огромной инерт-
ностью по отношению к быстрым преобразо-
ваниям, и перестройка ее сообразно новым
задачам требует длительного срока .Она.,
не может быть решена тек быстро, как за-
дачи политические и военные. Нужно пснягь»
что условия движения вперед здесь де те.
Политически победиib можно в эпоху обо-
стрения кризиса в несколько недель, на'в йне
можно победить в несколько месяцев, □ куль-
турно победить в такой срок нельзя. По са-
мому существу дела тут нужны сроки более
длительные, и надо к эюм’у более длинному
ср ку приспособиться, рассчитывая свою ра-
боту, проявляя наибольшее упорство, йастой-
чивость н систематичность*. Так рисует усло-
вия перестройки культуры, а, следовательно,
и дела народного образования в революцион-
ную эпоху В И Ленин. Но, перестроившись
для выполнения нивых задач, организованный
педагогический процесс в революционную эпо-
ху является .чогучы.м фактором социально-
го приспособления благодаря близости его к
новым производственным отношениям и к
определяемым ими политическим задачам.
Общее и профессионального-
разование. С точки зрения соотношения
воспитательной надстройки и базиса следует
рассматривать также вопрос об общем и про-
фессиональном образовании. Если организо-
ванное воспитание есть планомерное социаль-
но-трудовое приспособление, то совершенно (
понятно, что чем больше оно создает навы-
ков, непосредственно приложимых r той или
иной области труда, тем ближе оно подходи
к производственному процессу, т.-е. к базису
общественных отношений и культуры. Дру-
гими словами, образование, пряно готовящее
к какой:либо профессии, более или менее
непосредственно обслуживает базис. Однако
на известной стадии развития общества про-
взпплствеииый процесс и ампякпче с ним
чу яства, верования и люоые физические свойства,
разумев«ся, кепротивные человеческой природе"
цчт. поА. Фортунатову. .Г е о р я я трудовой
школ ы«, стр. 317.
27 СОЦИОЛОГИИ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ 2#
общественные отношения могут правильно
развиваться только на основе определенного
количества навыков, получаемых в процессе
воспитания, которые одинаково важны для
всех общественных профессий (та или иная
ступень овладения грамотностью, счетом, по-
зпением законов развития природы и обще
-ства и т. д.). Из специализированного про-
цесса приспособления выделяется или к нему
присоединяется (и то и другое может иметь
место в общественном развитии) так наз.
общее образование} его, следовательно, нужно
рассматривать как минимум навыков, кото-
рый необходим для профессионального при-
способления или путем дальнейшего школь-
ного образования, “или в процессе практиче-
ской работы.
В буржуазных системах народного образо-
вания этот минимум навыков оценивается
различно для различных классов общества:
для эксплоатируемых слоев населения он
дается в таком ничтожном размере, при ко-
тором только возможно было бы приспосо-
бление к неквалифицированному или полу-
квалифицированному труду; для .высших*
классов общества этот минимум повышается
•соответственно сложности профессий, зани-
маемых командирами буржуазного общества.
Чем более дряхлым становится обществен-
ный класс, стоящий во главе государства, тем
больше его образовательная система отрыва-
ется от базиса и тем, следоватсльпо, меньше
в ней обращается внимания на профессиональ-
ную подготовку, соответствующую уровню
развивающегося производства. Эти положе-
ние, могущее быть иллюстрированным много-
численными историческими примерами, лучше
всего рассмотреть в связи с обратным явле-
нием, а именно: всякий молодой класс, более
или менее революционно выступающий на по-
литическую арену, строя новую воспитатель-
ную систему, всегда провозглашает зна-
чительное углубление профессионального
образования. Вот почему мы впервые усма-
триваем такое требование в эпоху английской
революции, когда один из представителей
наступающей на старый порядок буржуазии,
экономист Вильям Петти, в одном из своих со-
чинений 1 потребовал профессионализации об-
разования. Поэтому же проекты народного об-
разования в Великую французскую революцию
чрезвычайно широко н углубленно трактовали
вопросы профессионального образования. Па-
рижская Коммуна выдвинула профессиональ-
ное образование, как основу воспитательной
бистемы, и. наконец. Октябрьская революция
поставила вопрос диалектически, неразрывно
соединив общее и профессиональное образо-
вание в проблеме политехнической школы.
Таким образом мы приходим к следующим
выводам: общее образование является базой
для профессионального приспособления;
уровень общего образовании определяется
уровней, производственного процесса и
культурой, ла нем возникающей; в классовом
обществе этот уровень (общего образования)
’ „Advice for -the advancement of vome particular
parts of horning* (1646)
классово-диференцироеан в сторону повы-
шения его для господствующего класса; и,
наконец, степень развития профессиональ-
ного образования в формах, содействующих
развитию производительных сид в обществе,
определяет собой и степень связи всей вос-
питательной надстройки с базисом.
8.	Обратное действие воспитательной
надстройки. Здесь следует остановиться еще
на одном свойстве организованной воспита-
тельной надстройки—именно на обратном
воздействии ее на базис. Если ми опреде
ляем ее, как организованное социальное
приспособление, то тем самым мы при-
знаем ее влияние на социально-экономи-
ческие отношения, имеющиеся в данный мо-
мент.* Это влияние в общей значительно, но,
во-первых, оно не достаточно велико, чтобы
при самых благоприятных условиях считаться
решающим фактором в развитии общества
(как это было указано выше на примере со-
циалистов утопистов), и, вовтрых, это глия
ние, грубо говоря, пропорционально связи
образования с существующими социально-
экономически мн условиями (точнее, чем боль-
ше в данной образовательной системе от-
ражены прогрессивные тенденции разви-
тия производительных сил общества, тем
больше йтияяие ее на социально-экономи-
ческую структуру). Выше мы говорили об
.отставании' школы от жизни*, это явление
с точки зрения влияния воспитательной над
стройки на базис должно пониматься, как
ослабление обратного действия ее на прогрес-
сивно-развнвающнеся социально-экономиче-
ские отношения, т.-е. на развитие производи-
тельных сил. Само по себе влияние на тех
нический базис какой ннбудь классической
гимназии в быстро развивающемся на инду-
стриальной основе буржуазном обществе мо-
жет быть и велико, но оно реакционно, на-
правлено против развития производительных
сил; именно этот факт и сбозначается, как
отсталость давнего типа школы Поэтому в
обратном влиянии воспитательной надстрой-
ки на базис следует прежде всего различать
ее направленность: направлена ли она в
основном своем содержании на развитие
производительных сил илн против него, или
более или менее нейтрально ио отношению
к иену. Далее направленность воспитатель-
ной надстройки может быть оцениваема с
двух сторон: с экономической и идеологи-
ческой.	f
Экономическая эффективность воспита-
тельной надстройки может быть учиты-
ваема, и такие подсчеты пс раз делались и
делаются. Подсчеты эти основаны на сравни-
тельной оценке человека, прошедшего тот
или иной образовательный стаж, как опре-
деленной производительной силы.-Само со-
бой разумеется, что если образование новы
шает качество человеческого организма, по-
вышает его производительность, тотем самым
оно, кон-чно, является могучим рычагом, воз-
действующим на производительный базис
общества. Подсчеты целого ряда лиц (Райг,
Янжул, в последнее время Сгрумнлия) вы-
яснили, какое огромное значение имеет обра-
29
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ в СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ОСВЕЩЕНИИ
во
зованис л деле повышения качества челове-
ческого труда. Подсчеты эти доказывают во-
первых, огромное влияние образования на
производительность труда в одной и той же
профессии (например, в койне прошлого
столетия грамотность взрослого населения
и России равнялась 16® 0, в Соединенных
Штатах Америки—92°(в, производительность
труда русского рабочего была в 5 раз меньше
американского); во-вторых, эти подсчеты дают
общий экономический эффект, производимый
различными типами школ на основе учета
повышения квалификации труда (увеличения
заработной платы). Последний вопрос разра-
ботай С. Г. Стр гмилиным в брошюре „хо-
зяйственное значение народного образова-
ния-, где он приходит к выводу на основе
обследования пятидесяти тысяч профессио-
нальных карточек ленинградских рабочих,
«по введение всеобщего начального образо-
вания (в размере 4-х лег) чрезвычайно по-
высит эффективность всего народного труда.
.Затраты на осуществление реформы превы-
сят за 10-летие 1600 миллионов рублей.
Цифра огромная, конечно. Но эффект этих
затрат, повышающий капитальную оценку
живей рабочей силы страны, надо оценивать
за то же время по меньшей мерс о 69 мил-
лиардов. т.-е. в 43 раза выше. При этом ка-
питальные затраты уже к концу первого де-
сятилетия будут окуплены с избытком соот-
ветствующим повышением национального до-
сода, а рентабельность затрат на последую-
щие три десятилетия превысит 125% в год.
И финансовая тягость реформы может ощу-
щаться страной лишь в первые пять-шесть
лет ее осуществления" (стр. 32).
Что касается школ высших ступеней—школ
II ступени, техникумов и вузов, то здесь
также затрата на образование окупается
последующим подъемом производительности
труда в несколько у>аз, но эта окупаемость
значительно меньше, чем при проведении
всеобщего начального образования. Так как
затрятм на образование в общем возрастают
с развитием производительных сил—с уве-
личением богатства страны, то здесь ” мы
лысей диалектическое взаимодействие, при
котором базис обусл в шва ст эффективность
«застройки, но, с другой стороны, сама над-
стройка повышает производительные сиды
базиса.
Обратное действие воспитательной над-
стройки не ограничивается? конечно, только
ее экономическим эффектом; пели и общее
направление педагогического процесса дают
известную идеологическую направленность
человеческого поведения, которое может обу-
словить собой отношения люден друг к другу
и к кетам,т.-е. произвести определенное дей-
ствие на базис. Так, например, высокая плот-
ность образования в какой-нибудь капитали-
стической стране, например, Америке, про-
никнутого определенной идеологией,является
известным фактором, может быть, второсте-
пенным, ио во всяком случае задерживающим
развитие классовой борьбы так. как она могла
бы вытекать там из объективного положения
вещей. Итак, в обратном действии воспита-
тельной надстройки следует различать его
направленность (против или навстречу раз-
вития производительных сил), а затем уже
определять его экономических и идеологи-
ческий эффект.
9.	Образование и другие надстройки.
Образование, являясь одной из высших над-
строек, связано, конечно, и с другими с цер-
ковью, философией, точным естествознанием,
общественными науками и техникой. Связи
зги различного характера. На ранних сту-
пенях развития человеческого общества,
когда весь надстроечный опыт человечества
был проникнут религиозным элементом, сстех
ственно, что и образование имело религи-
озную подоснову. Нам известно, что корни
нашей школы кроются в монастырских шко-
дах средне вековья. Но затем, цо мерс
развития производительных сил. религиозная
надстройка стала терять все больше и больше
свои связи с базисом, и общественное значе-
ние ее стало относительно невелико. В отно-
шении народного образования религия стала
использоваться в политических целях, как
известная консервативная сила в противовес
влиянию точного знания и как некоторая мо-
ральная скрепа, с помощью которой имущие
господствующие классы идеологически обра-
батывали население в своих интересах. Чем
реакционнее политика господствующего клас-
са, тем сильнее обычно связь народного об-
разования с религией, и обратно, чем рево-
люционнее класс, делающий политику в го-
сударстве, тем более светским становится
образование.
С философией практика народного образо-
вания прямо не связана (поскольку филосо-
фия нс включается, как часть содержания
педагогического процесса,в программы школ),
философия связывается с воспитанием кос-
венно, через так называемую педагогическую
теорию пли педагогические идеи (см подроб-
нее об этом ниже).
Современное состояние знания в данном
обществе играет огромную роль в образова-
тельном процессе, поскольку содержание по-
следнего зависит от систематизированного
человеческого опыта, т.-е. от пауки, имею-
щейся налицо в данный момент. Содержа-
ние образования таким образом в высокой сте-
пени зависит от того, калей представляется
наука в данную эпоху и при данном соотно-
шении классовых сил в обществе. Последнее
имеет большое значение, потому что различ-
ные классы общества могут по-разному пред-
ставлять себе различные отделы знаний, их
ценность для воспитания, их связи между со-
бой и с социальной практикой. Так как ор
ганизованная воспитательная практика на-
правляется и регулируется господствующими
классами в обществе, то содержание образо-
вания, поскольку оно связано с наукой, отра-
жает взгляды на пауку господствующих клас-
сов. Известно, как разно смотрели и смотрят
иа различные отделы знания (особенно на
общественные науки), на нх принципы и ме-
тоды и на связи их между собой командую-
щие классы феодального государства, бур-
жуазного иди рабичс-крестьянского. Эти раз-
м	СОЦИОЛОГИЯ В ЕВ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ	S2
личия в точках зрения на науку, выражав-
шиеся иногда в совершенно противоположном
понимании одних и тех же явлений (например,
в области обществознания), целиком перено-
сились н переносятся и на воспитательно-
образовательный процесс.
10.	Педагогические теории, как идео-
логическая надстройка. До сих пор мы
рассматривали воспитательную надстройку в
ее практическом осуществлении, в том ви-
де, который привычно oCifaмается поня-
тием народного образования. Но вопросы
воспитания в обществе давно уже стали пред-
метом теоретического обсуждения, из кото-
рого постепенно стала образовываться паука
об организованном педагогическом процессе—
педагогика, и появились г различные точки
зрения на педагогический процесс, обозна-
чаемые педагогическими идеями. Эта область
идеологий представляет собой, конечно, также
надстройку, но совсем иного типа, чем прак-
тический педагогический процесс. Если мы
проследим историю культуры в области вос-
питания. начиная с образования классового
государства до наших дней, то обнаружим
пеструю смену различных педагогических тео-
рий (см. отдел III, т. I). Что же является общим
и наиболее главным во всех этих педагоги-
ческих теориях? Можно выделить три основ-
ных раздела, nd которым удобнее всего клас-
сифицировать теоретические педагогические
высказывания: это, во-первых,—цели воспи-
тания, затем содержание воспитательно-
образовательного процесса, т.-е. объем и ха-
рактер того материала, который предлагается
в качестве воздействия для выработки тех
или иных навыков, и, наконец, педагогиче-
ская техника, т.-е. те методы или приемы,
с помощью ко!орых считается наиболее це-
лесообразным получение и закрепление этих
навыков. Кроме этого, педагогическая теория
отличается от воспитательной практики также
и тем, что она в гораздо большей степени
связана с какой-либо отдельной личностью,
отдельным идеологом.
Посмотрим теперь, чтб в каждой педагоги-
ческой теории является преходящим, связан-
ным с данной эпохой н данной личностью
в что является объективным материалом, вос-
принимаемым последующим развитием педа-
гогики. Поскольку всякая педагогическая тео-
рия есть создание тпй или иной личности,
к ней относится общий закон образования
идеологии через отдельных идеологов. Мате-
риалистическое понимание истории устано-
вило три основных фактора, влияние кото-
рых на идеолога является решающим яде
образования той или иной идеологии. Эти
факторы следующие: общие социально-эко-
номические - условия его времени и его
страны, среда в узком смысле, в которой
развивался данный идеолог, и, наконец, его
личные, прирожденные особенности 1.
Из этих трех факторов два первых обусло-
вливают отношение данной идеологии к со-
временному ей обществу; третий же придает
ей оригинальные особенности, которые зави-
сят исключительно от данной личкосги.
Выше мы выяснили, что общественные влия-
ния о классовом обществе, в конечном счете,
сводятся к классовым влияниям, другими сло-
вами, первые два фактора, характеризующие
общественную значимость идеологии, мы мо-
жем понять, только если разложим их на
классовые влияния. Таким образом, посколь-
ку мы рассматриваем какую-либо педагоги-
ческую теорию, как создание известной исто-
рической личности, мы обязательно обнаружим
в ней классовое содержание (образующееся,
однако, путем весьма сложных взаимодей-
ствий различных экономических и надстроеч-
ных факторов).
В чем же это классовое содержание педа-
гогической теории выражается? Прежде всего
опо наиболее ясно обнаруживается в анали-
зе целей и общего направления, а также
и содержания педагогического процесса,
которые выдвигаются данным идеологом; ме-
нее ясно это отражается на предлагаемой
технике и приемах воспитания. В первой слу-
чае огромную роль играет мировоззрение пе-
дагога-идеолога, т.-е. его представление о ко-
пенных идеалах развития общества (которые
он естественно оценивает, сознательно или
бессознательно, с классовой точки зрения),
о методах познания, о содержании м грани-
цах знания вообще. Все это служит предме-
том рассмотрения философии, и нс случайно,
что до самого последнего времени веяния
педагогическая теория связывалась с той
или иной философской системой. До сих пор
в западных университетах педагогика вклю-
чается в философскую кафедру, и ряд учеб-
ников педагогики рассматривается их соста-
вителями, как курсы прикладной философии.
Таким образом, если марксистское понимание
идеологий рассматривает философию,как одну
из высших надстроек, то п педагогическая
теория должна быть поставлена на ряду с ней.
Вместе с тем во всякой педагогической теории
имеют си моменты, которые идеолог хотел бы
видеть осуществленными ня практике. Это-
главным образом относится к технике и ме-
тодике педагогического процесса. Здесь, по-
скольку данная теория выводит эту технику
из объективно наблюденных свойств челове-
ческой природы, и заключается объективная
ценность (в узком смыле) рассматриваемой
теории. Так, например, выведенное из наблю-
дений в опыта еще около трех веков тому
* К. К-»утегий на конкретном примере покаэыэает,
как надо поаходить к анализу всякой идеологии, сия-
aamiofi с той или ип П личностью. Он го -орит; .В гро-
«А работа о Томасе Морс я различаю три фактора,
винившие па его деятельность. Первый и самыА важ-
ный фдыор—это общие у с лопая о'нцссгп^нноА жизни
его яреме ми м его стркны; их можно с «ста к эаино-
мшескнм условиям. Вторым фактором является та
особая общественная среда, в кот рой разнился Мор;
сюда относя гея не только особые экономические усло-
они, я которых ОН ЖИЛ, ИО К ЛЮ1Н, с которыми OU
стллкиаалса (их особые ядеи опить-гаке можно сае>
стм к разнообразии ч факторам , трыкцпп, кто, ые
он застал, литература, которая била ему дос ту им*,
и т. д.
Но w всех «тих элементов еще нс достаточно
для и олн ою у ралу мен нм творчеств* Мора, иа«р., сто
./«опин*. 1КОЭЮДИМО, кроме того, обратить еще вми-
нание к* его личные особенности” (»Что хочет и мо-
жет дать материалистическое пока мак и г шторки*)»
ВЗ
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОЦИОЛОГИЧЕСКОМ ОСВЕЩЕНИИ
34
назад положение о значении для образования
навыков наглядного и моторного обучения
постепенно входит, как объективное данное,
r различные педагогические теории и стано-
вится, так сказать, капиталом научной педа
готики. Точно то же можно сказать о целом
ряде других дидактических и методических
приемов, которые были теоретически разра-
ботаны в различные исторические эпохи и
вошли ,в иной связи и на другой основе* в
практику современной школы.
Таким образом педагогические идеи в той
части, в которой они наиболее явно отражают
классовые влияния социально-экономических
условий данной эпохи прн расположении их
в историческом порядке, будут естественно
параллельны таким же идеям в области ме-
тодической. Однако история последних свя-
зывается с историей классов ч/’р/ч развитие
науки о ребенке (педология, так наз. педа-
гогическая психология) и через развитие
науки вообще. Именно поэтому история ме-
тодических и дидактических идей, т.-е. раз-
витие педагогической техники, заслуживала
бы выделения в специальную область иссле-
дования.
Развитие методов педзгогическ Й работы
в известной мерс uiразило на себе различ-
ные требования. предъявляемые к педагоги-
ческому процессу также и историческими
эпохами. Несомненно, что авторитарный
строй средневековья с его верой в могуще-
ственное значение слова мог только выдви-
нуть, и действительно выдвинул, в качестве
основного педагогического приема метод
словесного внушения. В начале средневе-
ковья весь педагогический процесс в мона-
стырских школах заключался в простом за-
поминании слов без осознания какой-либо
глубокой связи между ними. Нот как отзы-
вался Абеляр об этом воспитании (ум. 1142 г.):
,Те, кто теперь обучается в монастырях, до
тоги ко.меюг в глупости, что, довольствуясь
звуками слоя, не хотят иметь и помышления
об их пони млн пи и наставляют нс сердце
свое, а один язык*. Далее, по мере развития
общественной жизни и изменения обществен-
ной психологии этот самый примитивный
метоп обучения стал усложняться, оставаясь
о своей основе по преимуществу словесным:
была введена вопросно-ответная* форма (кате-
хизис), заучивание наизусть, толкование
и т. д. Однако слово, действующее через
уши и глаза, оставалось долго главным сред-
ством воспитания.
Лишь тогда, когда торговый капитал на-
чал разрушать феодальные границы средне-
вековых государств, в школах перестали
удовлетворяться чисто-словесным метолом;
появилось требование наглядности, апостолом
которою явился КоменскиЙ. Вот слова Ко-
меиск'огог .В школах обучают речи раньше
вещей. Между тем вещь есть сущность,
а слово- нечто случайное; вешь—тело, слово—
одеяние; вещь—ядро, слово—кора и шелуха.
Поэтому то и другое должно предлагать че-
ловеческому уму одновременно, однако на
первом месте вещь, как предмет познания
и речн“. Именно эта эпоха с оживлением
сношения между городом и деревней, с по-
явлением товаров, с усилением роли .пред-
метности* выдвинула предметно-наг ляОняй
способ обучения.
Эпоха индустриального произподстол зна-
менуется широчайшим применением точного
естествознания и математики к производ-
ственному процессу. Вместе с этим в рамках
развитого .демократического* капиталисти-
ческого общества возникает требование на
инициативных деятельных людей. Это сильно
подрывает державшийся веками догматизм
школьного обучения и выдвигает современ-
ные методы, которые мы находим в передо-
вой буржуазной педагогике: фор мальм-ис-
следовательский метод (заимствован из
естественнонаучных лабораторий), метод
получения знаний в связи с практической
работой и т. д. Дьюи так мотивирует не-
обходимость введения новых методов: «Ин-
стинкты сооружения и творчества, которые
лежат в глубине всей системы производства
(капиталистического. А. К.), совершенно пре-
небрегаются или в корень искажаются теперь
в школьный период (в старой школе. А. К.)
жизни человека. До тех пор. пока эти ин-
стинкты, — инстинкты сооружения н творче-
ства,— будут систематически подавляться в
детях и юношах, пока их не воспитают в духе
общественных задач, пе осветят ни работу
историческими объяснениями, не обогатят
научными методами, мы ие будем даже з
состоянии найти источник наших экономиче-
ских бедствий, а тем более деятельно бо-
роться с ним*.
Советское государство, представляющее
собой переходную форму от капитализма к
коммунизму, привносит в педагогику в мето-
дическом отношении те черты, которые ха-
рактерны для его строя — стремление к ин-
дустриализации, к научной постановке со-
циал ьно-производствениого процесса, стре-
мление к широкому демократизму и связан-
ному с ним участию в общественной работе.
В методах работы советской школы это отра-
жается применением диалекгиически-иссле-
долательского метода на базе широкой
общественной работы.. «Значение методов
в трудовой школе не только в том, чтобы
дать учителю наиболее совершенное орудие
сообщения знания, но главным образом
в том, чтобы научиться ученику, как приоб-
ретать знания, как их добывать, как иссле-
довать предмет иля явление, как извлекать
правила или выводы, делать их самому и
добытые знания и навыки применять в жи-
зни* (.Новые программы ГУС-а*).
Педагогическая теория, как надстройка, от-
личается от воспитательной практики тем,
что опа гораздо более подвижна н быстрее
отражает общественные требования со
стороны тех или иных классов к постанов
ке воспитательно-образовательного про-
цесса. В истории педагогических идей мы
не раз наблюдаем такие педагогические трак-
таты, какие отражают в области воспитания
только что начинающие складываться про-
изводственные отношения. Для практическо-
го осуществления их нехвагает того, чтобы
35
СОЦИОЛОГИЯ г СЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
36
зги производственные отношения стали го-
сподствующими. В этом случае мы имеем так
называемые педагогические утопии, которые
имеют главным образом идеологическое зна-
чение и отражают чаяния молодых обществен-
ных классов. (Например, педагогическая фан-
тазия Ж.-Ж. Руссо лЭмильи.)
В современном классово-диферснцирован-
ном обществе ыы имеем чрезвычайное раз-
нообразие педагогических точек зрения, вы-
ражаемых в той или иной теории. Воспита-
тельная практика, осуществляемая в системе
народного образования под контролем господ-
ствующих классов в государстве, более или
менее однообразна и сравнительно устойчива.
Педагогических же теорий много и каждая из
них отражает идеологическую платформу тех
или иных общественных классов, со всем мно-
гообразием опенков, какие определяются раз-
личными внутриклассовыми группировками.
В современном буржуазном государстве, на-
пример, в Германии, мы можем получить
целый спектр педагогических теорий, пред-
ставляющих точки зрения на воспитательный
процесс различных классовых групп, начи-
ная от самых консервативных и кончая педа-
гогикой революционного пролетариата.
11.	Марксистская (научная) педагоги-
ка. Педагогическая теория, следовательно, в
большей части своего объема связана с миро-
воззрением тех или иных общественных групп
и в этом смысле не может приниматься, как
объективно общезначимая. Возможно ли по-
строение действительно научной педагогиче-
ской теории? Дз, конечно, это возможно я ма-
териал для зтого уже во многих областях име-
ется Из прежде сказанного следует, что педа-
гогика, изучающая организацию педагогиче-
ского процесса является, с одной стороны.
наукой общественной, поскольку она устана-
вливает цели и содержание воспитания.ас дру-
гой стороны—биологической, поскольку она
стремится обосновать технику педагогического
процесса на данных научной антропологии.
Если теперь педагогика в части социоло-
гической будет основываться на единственно
научной, 7.-е.марксистской. концепции обще-
ственных явлений (на историческом и диалек-
тическом материализме), а в части биологи-
ческой — на данных материалист и ческой
антропологии, то тем самым будет заложен
фундамент научной (марксистской, что то
же самое) педагогики. Из данного понимания
педагогики, как науки, необходимо следует,
что общий метод, которым она должна поль-
зоваться при изучении педагогических явле-
ний, будет тот, который выдвигает марксизм
Литература, н. Бухарин. Тгсдяя исторического
материализма. 1923, 1л. 40. И. Семковскмй Atop
к с истекая хрестоматия. Отд. Теории базиса и had-
страйки. 1925. II. Паикквич Млели i.леханою о
во питаний и образовании. с предисловием А. Г К1
лячинклве 1926. А. Г. Калашников. Наук* и и ко-
ла dxя труде. 1922. А П. Пичкрвич. Педаммка,
том J, гл 1. 1924 II. Блок с ми А. Огмгмм педагогики,
гл 1, 1925 А. П. Пимкввич. Ьс/яегтволнани/, педа-
в качестве универсального познавательного
орудия и в других областях зная ня, т.-е. ме-
тод диалектический. Эго значит, что ка-
ждое общее и частное явление, входящее в
сферу педагогики, должно рассматриваться в
его развитии и во взаимной связи его с
другими соприкасающимися явлениями; это
значит, что в педагогических фактах следует
устанавливать основные противоречия, ко-
торые являются движущей пружиной их раз-
вития; и, наконец, тот же метод предписы-
вает при оценке качестве какого-либо пе-
дагогического факта, наблюдаемого в разви-
тии. устанавливать также его количествен-
ные характеристики, поскольку количество и
качество взаимно связаны. Эгот метод при
всей его конкретности, однако, чрезвычайно
сложен и требует всякий раз, когда его при-
меняют, глубокого исследования различных
частностей, входящих в тот или иной педа
готический факт. Здесь, на этом пути при-
менения диалектики к педагогическим явле-
ниям, научная педагогика должна воспользо-
ваться всеми теми частными методами ис-
следования, которые применяются в описа-
тельном и точном естествознании. Они мо-
гут быть сведены, как известно, к трем основ-
ным группам; 1) обобщающее наблюдение—
периодические записи, собирание детских ра-
бот. составление характеристик, обработка
анкет и т. д.; 2) количественное обобщение
(статистический метод!—применяется во всех
вышесказанных способах исследования, но
требует обработки тех или иных числовых
или количественных данных; 3) экспери-
мент—способ, позволяющий наиболее объ-
ективно разрешать различные педагогические
проблемы путем произвольного изменения
тех или иных условий наблюдаемого явления.
Применение диалектики к педагогике толь-
ко что начинается, но несомненно, что имен-
но это применение выведет педагогику из
области, в которой личное усмотрение того
или иного идеолога играло всегда огромную
роль и которая в значительной мере явля-
лась до сих пор сбсрИ’Ком рецептов, на путь
подлинной науки. Массовый работник про-
свещения будет получать обтлктиолые руко-
водящие указания со стороны педагогики
лишь по мере того, как она будет стзно
виться все более и более материалистический
и марксистской. Именно эту педагогику в
пасте яте с время выдвигает рабочий класс, и
именно под знаком такого понимания вопро-
сов воспитания протекает развитие научно-
педагогической мысли и практического строи-
тельства народного образования в СССР.
готка и марксизм. 1923 А. Г. Калашников. Что
таков педагогически: процесс (< оветскав производ-
ственно трудовая школа юн ПК 1926. А. Г. Калаш-
ников Классовсств в акт. народного образования
(Сов. пр . тр ilk. т. I.) М. 926. Экономическая оцем
ка народного образовании. Сборник гптеЙ Г 99. см.
ст. И И Явжул м Л. Л Гапришеаа. С. Г. Стру-
има мм Хозяйственное значение народного образа-
ланям 1924
А. Г. Калашников.
// ОТДЕЛ
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ
К ВОСПИТАНИЮ
ЭВОЛЮЦИОННАЯ ТЕОРИЯ И ПРОИСХОЖДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА.
I.	Основные этапы развития жизни на
земле На кристаллических горных породах,
образовавшихся через охлаждение поверхно-
сти той огненно-жидкой мзссы, в состоянии
которое находилась когда то паша земля, за-
легают слои осадочных пород. Эти породы
образовались из отложений на дне моря w
пресноводных бассейнов песка и глины, по-
лучающихся вследствие медленного выветри-
вания и размывания поверхности суши как
в горах, так и в долинах, которые были сне-
сены туда реками, а также из скоплений
известковых раковинок морских корненожек
(мел), раковин моллюсков, скелетов кораллов
н губок. Осевшие осадки впоследствии уплот-
нялись в твердые сланцы, песчаники и извест-
ия* и. При поднятии морского дна такие от-
ложения образовали острова, континенты и
горы. Отложение осадков, как мы знаем, идет
очень медленно. Между тем общая толща оса
личных пород определяется более чем в 40
километров Для образов алия столь мощных
отложений потребовались десятки и сотни мил-
лионов лег.
В осадочных породах встречаются окаме-
нелые остатки когда-го живших животных в
виде раковин, рыбьих чешуй, зубов, костей и
т. д., попадаются также отпечатка целых жи-
вотных или их лап, равно как окаменелые
растения./По ним мы можем судить о харак
терс животного и растительного населения
земли в давно минувшие эпохи.
По времени образования осадочные породы
разделяются на четыре эры. Самой древней-
шей из них является архейская эра. За ней
следует палеозойская эра с периодами, или
эпохами: кембрийским, силурийским, девон-
ским, каменноугольным и пермским. Далее
идет мезозойская эра с периодами: триасо-
вым, юрским и меловым, и, наконец, кайно-
зойская эра с третичным периодом и совре-
менным четвертичным
Изучение ископаемых остатков показывает,
что чем ближе данная эпоха к современной.
тем больше ее растения и животные обнару-
живают сходства с ныне живущими, и вместе
с тем, чем новее отложения, тем более со-
вершенные, более специализированные в сво-
ем строении формы животных и растений в
них находятся.
R наиболее древних отложениях архейской
эры мы почти не находим остатков организ-
мов. Эти отложения, образовавшиеся на дне
первобытных морей, как полагают, сотни мил-
лионов лет тому назад, с тех пор до такой
степени изменились вследствие давления вы-
шележащих пород н действия подземного жа-
ра, приняв кристаллическое строение, что вся-
кие остатки тогдашней жизни в них исчезли,
и какие первоначальные формы растений и
животных населяли нашу землю в эту древ-
нейшую эпоху, этого палеонтология (наука
об ископаемых) нам сказать не в состояний.
Лишь d самых верхних слоях архейской эры
находятся кое • какие остатки скелетов мор-
ских корненожек (лучевмков), следы морских
червей п остатки низших ракообразных.
Кембрийский период палеозойской эры был
царством беспозвоночных животных. Боль-
шая часть земного шара в этог период, как и
в архейскую эру, была покрыта, как думают,
водой. В этот период существовали уже пред-
ставители всех типов беспозвоночных живот-
пых. Высших представителей их, однако, еще
нс было. Не найдено также и остатков позво-
ночных животных.
В силурийский период появляются первые
наземные формы беспозвоночных в виде
многоножек и скорпионов. В верхних слоях
силурийских и девонских отложений появля-
ются впервые низшие из рыб, а именно по-
псречки ротыс (акулы и скаты), и в настоя-
яшее время совершенно вымершие панцир-
ные ганоидные рыбы, из современных рыб
наиболее близкие к осетровый рыбам. Первые
костистые рыбы встречаются только в юр-
ских отложениях мезозойской эры,затем чис-
ло их значительно увеличивается в меловой
39
БИОЛОГИЯ В ЕВ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ

период, а далее они начинают все более и
более преобладать над поперечнсротыми и га-
ноидными. которые постепенно вымирают.
Ископаемые остатки амфибий, или земно-
водных, встречаются, начиная с каменноуголь-
ной эпохи, в которую жили ныне вымершие
панцирные амфибии. Остатки ныне живу-
щих амфибий встречаются обыкновенно не
ранее третичной эпохи. Амфибии были пер-
выми позвоночными, вышедшими на сушу,
но еще не потерявшими связи с своей род-
ной водной стихией, в которой они проходят
свое развитие; как и во всей своей органи-
зации, амфибии имеют еще много рыбьего.
Рис. 1. Археопттрнмс.
Значительного развития они никогда не до-
стигали, уступив место пресмыкающимся н
млекопитающим.
Рептилии, или пресмыкающиеся, встреча-
ются вслед за первыми земноводными уже
в отложениях пермского и триасового перио-
да, когда не было еще птиц и млекопитаю-
щих. Наибольшего расцвета рептилии дости-
гают н мезозойскую эру (триас, юра, мел).
Многие из них достигали колоссальной вели-
чины. Затем они начинают постепенно выми-
рать, уступая место в кайнозойскую эру мле-
копитающим и птицам.
Из ископаемых птиц наиболее древней
является археоптерикс из юрской эпохи (зо-
лспгофспскгй литографский сланец—найдено
до сих пор всего только два экземпляра). Это
наиболее древняя находка ископаемых пгип,
которые появились на земле значительно поз»
же первых пресмыкающихся, с которыми име-
ют много общего но своей организации,—
только к середине мезозойской эры (см.рис. 1).
Археоптерикс представлял собою нечто сред-
нее между птицами и ящерицами. Он был ве-
личиною с ворону, покрыт перьями и имел
крылья, похожие на птичьи, но с тремя сво-
бодными пальцами, вооруженными когтями,
при помощи которых он, вероятно, цеплялся
за ветки. Челюсти были вооружены зубами.
Тело оканчивалось длинным хвостом, как у
ящерицы, но по бокам хвоста сидели справа
н слева длинные перья, по паре на каждом
позвонке. Из мелового периода известны зу-
багтые птицы. Позднее появляются птицы,
похожие на современных, с челюстями, по-
крытыми роговым клювом.
Первые млеко питающие появляются в
верхних триасовых отложениях и были близ-
ки к нынешним клоачным (утконос и эхмднд)
и двуутробным, представляя, подобно пти-
цам. в своей организации много общего с
пресмыкающимися. В юрский период к ним
присоединяются грызуны и насекомоядные,
затем число их значительно увеличивается с
начала третичной эпохи, в которую появля-
ются представители всех ныне существую-
щих отрядов.
2.	Происхождение животных и теория
эволюции. Палеонтология с несомненностью
доказывает нам таким образом, что животный
мир не возник сразу, а развился постепенно
из форм более простых на протяжении огром-
ных промежутков времени.
На это указывают и другие данные, прежде
всего систематика животных.
Все ныне существующие и когда-либо су-
шествовавшие животные распределяются в
группы, подчиненные другим группам: виды
соединяются в роды, роды—в семейства, се-
мейства—в отряды, отряды—в классы и клас-
сы— в типы по степени сходства н их строении.
Само собой напрашивзется предположение»
что степень сходства является здесь выраже-
нием степени родствя, что, например, все
виды собак — волк, шакал, песец, лисица —
произошли от одних общих предков путем
постепенных изменений. Общий предок собак
имел в свою очередь более отдаленного об-
щего предка с кошками, медведями и дру-
гими хищными млекопитающими; все млеко-
питающие также произошли от одних общих
предков и вмели еще более отдаленных об-
щих предков с другими позвоночными жи-
вотными, птицами, рептилиями, амфибиями и
рыбами. Только общностью происхождения
можно объяснить, что одинаковые органы жи
вотных, принадлежащих к какой-либо одной
большой группе, построены по одному об-
щему плану, независимо от тех назначений,
каким они служат, как мы видим это,напр., в
руке человека, роющей лапе крота, ласте кита»
крыле летучей мыши, крыле птицы н лапе
лягушки (см. рис. 2) Сравнительная ана
то мая представляет множество таких при-
меров.
На общность происхождения животных ука-
зывают также промежуточные \\лп период-
41
ЭВОЛЮЦИОННАЯ ТЕОРИЯ И ПРОИСХОЖДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА
42
ные формы между различными hi группами.
Так. двоякодышащие рыбы (цератод в Ав-
стралии и пр отпоите рус в Африке) связи
вают амфибий с рыбами, клоачные (утконос,
жадна), откладывающие яйца, сближают мле-
копитающих с рептилиями; археоптерикс
был промежуточной формой между рептилия-
ми и птицами. В отдельных случаях можно
было проследить шаг за шагом постепенное
изменение форм животных и превращение
одних видов в другие. Так, в верхне-третич-
ных пресноводных отложениях Славонии най-
дены в большом коли-
честве раковины ду-
мсанки с целым ря-
дом постепенных пе-
реходов от гладких
раковин, похожих на
кубышки, из нижних
слоев к конусообраз-
ным. покрытым вы-
дающимися ребрами
и бут рами из верхних
пластов, которые при-
ходится отнести не
Только к другим ви-
дам, но н ролам. Ме-
жду тем те и другие
связаны между со-
бою целым рядом не-
заметных переходов.
Большой интерес в
этом отношении пред-
ставляет также исто-
рия лошади. В ниж-
кетрегмчных отложе-
ниях Америки найден
фенакодус ростом с
лисицу, с пятипалыми
конечностями. Фена-
кодус ходил на кон-
цах пальцев, при чем
средний был длиннее
других, пальцы были
одеты зачаточными
копытами. В тех же
отложениях найден зогиппус, ростом также с
лисицу, уже с четырьмя пальцами на перед
них конечностях, с зачаточным пятыми тремя
на задних. Далее появляются формы величи
ною с осла с тремя пальцами на передних
и задних йогах, при чей боковые пальцы ста-
новятся все короче и короче (гиппарион).
Одновременно с изменением в строении ко-
нечностей изменяются и коренные зубы, обна-
руживая рял постепенных переходов от ту-
побугорчатых зубов к характерным зубам
нашей лошади с плоскими коронками, по-
крытыми извилистыми поперечными склад-
ками эмали. Всего найдено более 40 проме*
«уточных видов от эогипгтуса к лошади.
Найдены также переходные формы между
другими 'рун па ми современных млекопи-
тающих.
Одним из самых убедительных доводов в
пользу происхождения животных друг от дру-
га являются так называемые зачаточные или
рудиментарные органы, которые в настоя-
щем своем состоянии данному животному со-
МОРСКАЯ
МЕРЕПДХА
Рис. 2. Сравнительная таблица строения конснюствА
вершенно нс нужны, а иногда могут быть даже
и вредны, но могли приносить пользу его
предкам. К таким органам относятся, напр..
резиы в верхней челюсти у теленка, которые
никогда ае прорезываются, остатки тазовогс
пояса у кита, зачаточные крылья у киви или
многих насекомых, зачаточные глаза у крота
и протея. Таких примеров можно привести
множество. Все зто органы, которые когда-
то имели свое назначение у более "млн ме-
нее отдаленных предков животных и были
развиты, но с тех*пор при перемене образа
жизни его утратили
и, сделавшись ненуж-
ными, уменьшились в
своих размерах и за-
глохли.
Изучение развития
высших (мнпгоклег-
ных) животных — эм-
бриология— показы-
вает, что все они воз-
никают из яйца, пред-
ставляющего собою
простую клетку, раз-
виваются путем деле-
ния яйцевой клетки,
подобно тиму, как
размножаются амёбы,
только здесь продук-
ты деления не расхо-
дятся в разные сторо-
ны, а остаются вместе
и во взрослом со-
стоянии представляют
собою колонии кле-
ток, различным о^ра-
лом измененных, соот-
ветственно принципу
разделения жизнен-
ного груда в организ-
ма. При этом в своем
развитии они прохо-
дят сталии, па ко-
торых остановились
другие более низшие
формы. Это замечательное явление легко объ-
яснить тем, что те и другие произошли от
общих предков, при чем одни из потомков
последних далеко ушли в своем развиты:,
другие изменились мало, но первые в своем
развитии повторяют до некоторой степени по-
следовательные формы своих предков (био-
генетический закон). С точки зрения само-
стоятельного творения видов жинотрых н их
постоянства эти факты не находят себе ника-
кого разумного объяснения.
Явления географического распределения
животных также указывают на то, что каждый
вид возникал в определенном месте и отсюда
постепенно расселялся, захватывая новые об-
ласти, постепенно вместе с тем изменяясь и
давая начало новым видам.
В настоящее время мы имеем таким обра-
зом все основания полагать, что животные
не были созданы сразу такими, каковы они
есть, а развились постепенно из форм самых
простых, в роде амёб и, может быть, даже еще
проще, от которых произошли н растения,
43
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
44
появившиеся на земле много сотен миллионов
дет тому назад,—теорию самостоятельного тво-
рения и постоянства видов сменила теория
эволюции органического мира.
3.	Основные факторы изменчивости ви-
дов. Учение о происхождении видов живот-
ных и растений было подробно разработано
английским ученым Чарльзом Дарвином.
главное сочинение которого „Происхожде-
ние видов* вышло в 1859 году.
Дарвин указывает, что самые многочислен-
ные и наиболее резкие изменения мы имеем
среди наших домашних животных и растений,
выселенных человеком. Так, например, лоро
ды домашних голубей, собак, капусты, яблонь
и т.д. настолько различны между собою, что
если бы мы встретили таких животных» ра-
стения в диком состоянии, мы во многих слу-
чаях отнесли бы их не только к различным
видам, ио даже к различным родам. Между
тем не подлежит сомнению, что они выведе-
ны от одних общих диких предков. Так, все
наши домашние голуби произошли от одного
дикого вида каменного голубя, все породы со-
бак — от немногих местных видов диких со-
бак-шакалов и волков, все утиные породы—
от дикой утки кряквы, все сорта яблонь—от
дикой яблони, все сорта капусты—от дикой
капусты и т. д. Если мы узнаем, полагает Дар-
вин, как их выводит человек, то это может
дать нам указание и на то, как они возника-
ет в природе.
Прием, которым пользуется человек при вы-
ведении разнообразных пород домашних жи-
вотных и растений, состоит в том, чтобы от-
бирать на племя таких животных или брать
семена от таких растений, которые хотя бы
в слабой степени обнаруживают желательную
для нас особенность. Животные н растения
одного вида, даже происшедшие от одних ро-
дителей, никогда не бывают похожи друг па
друга, как две капли воды, они всегда отли-
чаются между собою хотя бы незначитель-
ными признаками. Это называется индивиду-
альной изменчивостью. При этом в некото-
рых случаях проявившиеся индивидуальные
изменения передаются по наследству. Это —
явление наследственности. Индивидуальные
изменения, которые, раз возникши, далее пе-х
редаются по наследству, в настоящее время
йязыпяюгся мутациями: мутации могут быть
в очень резкими, скачкообразными, и очень
маленькими, почти незаметными.
Если мы, приручив, положим, дикого голу-
бя, будем отбирать для дальнейшего размно-
жения голубей с большими хвостами или, пе-
ресадив па паши грядки дикую капусту с
невзрачными листьями, едва пригодными в пи-
щу, будем брать для дальнейшего размноже-
ния семена с экземпляров с более сочными
и большими листьями, то через целый ряд по-
колений получим в первом случае трубастого
голубя, во втором—кочанную капусту. Такой
прием называется искусственным отбором.
Искусственному отбору мы можем подверг-
нуть любой признак, обративший на себя
наше внимание. Таким способом от дикой
капусты были получены кочанная, красная,
цветная капуста, брюссельская, кольрабп и
т. д., от одного и того же дикого голубя—до
20 разных голубиных пород с 150 подпору-
дами, от дикой яблони—до тысячи пород ез-
довых яблонь, при чем выело место также и
скрещивание выводимых пород друг с дру-
гом. Законы передачи признаков по наслед-
ству при скрещивании были установлены
Грем ром Менделем в 1865 году, но оста-
вались забытыми до пачала нынешнего сто-
летия.
Изменчивость и наследственность имеют
место н в естественном состоянии ^-человек
их не создал, а ими воспользовался. Но кто
же производит отбор в природе—естествен-
ный отбор?
Этот отбор, отвечает Дарвин, производит
сама природа, т.-е. те условия, в которых жи-
вет данное животное или растение.
Жизнь каждого животного и растения про-
текает в непрестанной борьбе за существо-
вание и продолжение своего рода е внеш-
ними условиями неорганической природы и
с другими животными и растениями.
Все животные и растения стремятся раз-
множаться в геометрической прогрессии,
и если бы все их потомство выживало, для
них скоро вехаатило бы ни пшцн, ни даже
места на земле. Предположим, что какое-ли-
бо растение живет только один год я прино-
сит в год всего два семечка. На второй год
у нас получилось бы два растения, на 3-Й —
4, далее 8, 16, а через двадцать лет, как не-
трудно подсчитать, более миллиона. Как бы
медленно данное животное или растение нм
размножалось, через определенное время, для
одних скорее, для других медленнее, для них
всхватнло бы не только необходимой пиши
для пропитания, но даже места на земле. Все
овн выжить ие могут, громаднейшая часть ил
погибает. Так как состав животного н расти-
тельного населения данной местности за бо-
лее или менее продолжительный период вре-
мени не изменяется, го. значит, сколько их ро-
дится, столько и гибнет; из сотен семян, при-
несенных каким-либо однолетним растением,
только одно в среднем выживает, остальные
99 вместе с растением, их давшим, погибают.
Так и во всех других случаях — выживает
одни из десятков, сотен, тысяч н миллионов,
смотри но скорости размножения. Кто не
гибнет, кто выживает? В значительной сте-
пени это зависит от случая. Но нс один слу-
чай имеет здесь решающее значение. Более
сильный, более приспособленный в каком-либо
отношении к условиям существования имеет
более шансов ня сохранение, чем более сла-
бый, менее приспособленный,— сохраняются
полезные изменения, вредные уничтожаются,
и так продолжается из поколения в поколение.
Таким образом перед нами настоящий промесс
отбора — естественный отбор в борьбе за
существование.
Если человек достиг значительных резуль-
татов со своими домашними животными н
культурными растениями, накопляя ь каком-
либо направлении индивидуальные различии,
того же мог достичь и естественный отбор,
но несравненно легче, так как он действовал
в течение несравненно болен продолжитель-
45
ЭВОЛЮЦИОННАЯ ТЕОРИЯ И ПРОИСХОЖДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА
46
яого времени и среди несравненно большего
количества животных и растения каждого ви-
да, чем каким располагает человек для своих
опытов.
Таким образом вилы постепенно изменяют-
ся—сначала образуются новые разновидности,
а последние дают начало новым видам.
Естественный отбор делает для нас понят-
ной и ту удивительную целесообразность в
устройстве организмов, которая поражает нас
на каждом шагу. Он показывает, каким об-
разом. чисто-механическим путем, все живые
формы должны приспособляться к жизненным
условиям, средн которых они живут. Именно
потому, что в борьбе за существование все
неподходящее к жизненным условиям и менее
совершенное отбрасывается*и уничтожается,
полезное сохраняется.
У животных, ведущих социальную жизнь,
отбор приспособляет строение каждой особи
к потребностям всей общины, если только
община вынесет пользу из этого, подвергше-
гося отбору, изменения особи. То, что полез-
но для индивидуума, и то, что полезно для
сохранения рода, далеко не всегда совпадает
друг с другом. Для самки дикого животного
при нападении более сильного врага было бы
полезнее бросить своих детенышей п искать
спасения в бегстве. А она часто самоотвер-
женно бросается на врага и погибает в битве.
С одной стороны, мы имеем инстинкт са-
мосохранения. с другой—инстинкт материн-
ский, родовой. Оба могут передаваться по
наследству. Но те особи, у которых будет
преобладать инстинкт самосохранения, ин-
стинкт личный, хотя сами н будут сохранять-
ся и преуспевать, но будут оставлять после
себя меньше потомства, чем те, у которых
сильнее развит инстинкт родовой. Инстинкт
взаимопомощи. который наблюдается у соци-
альных животных, есть результат того же есте-
ственного отбора, сохраняющего и накопляю-
щего то, что полезно для рода. Для отдель-
ной особи может оказаться более полезным
инстинкт личного благосостояния, но для со-
хранения рода нлн вида, конечно, имеет ис-
ключительное значение продолжение рода,
возможное благодаря инстинктам, заставля-
ющим заботиться о потомстве н друг о дру-
ге, хотя бы в ущерб личному благополучию,
и даже в отдельных случаях, у некоторых
социальных животных, возможности оставить
после себя свое собственное потомство.У пчел,
цапр., есть так называемые работницы, ид ко-
торых лежат все заботы по уходу за ульем и
выхаживанием мололи. Это—бесплодные сам-
ки, потерявшие способность к размножению.
Социальная жизнь пчел есть продукт есте-
ственного отбора, который в данном случае
подхватил и за крепил то. что полезно для про-
цветания пчелиного рода, но не каждого ин-
дивидуума общины в отдельности.
Естественный отбор объясняет нам также,
каким образом от одних и тех же общих
предков могли пронзоР. 1и различные виды, а
далее различные роды, семейства и т. д. —
именно потому, что одни потомки ранее су-
ществовавшего вида приспособлялись к одним
условиям живая, другие к другим и соответ-
ственно этому все более и более расходились
в своих признаках, промежуточные же формы,
как менее приспособленные, вымирали. Вы-
мирали и целые поды, семейства, отряды и
классы, как указывает геологическая лето-
пись. Более простые по своему строению орга-
низмы могли сохраниться лишь в более про-
стых условиях существования.
Таким образом все население земли можно
представить себе в его развитии в фппме
большого дерева. Зеленые цетан с распускаю-
щимися почками представляют ныне живу-
щие виды, а ветви предшествующих годов
соответствуют длинному ряду вымерших ви-
дов Каждый год растущие ветви образовывали
побеги по всем направлениям, пытаясь обо-
гнать и заглушить соседние побеги и ветви;
точно так же н виды и группы видов (роды,
семейства, отряды, классы) во все времена
одолевали другие виды в великой жизиеяноЙ
борьбе. Строение и развитие животных гово-
рят за то. что в конне-концов все они про-
изошли от одной первобытной простейшей
формы
Новейшие исследования по вопросам эво-
люции направлены на выяснение причин из-
менчивости и законов наследственности.
4.	Происхождение человека. Учение об
эволюции органического мира и естественном
отборе или выживании наиболее приспосо-
бленных в борьбе за существование, как глав-
ном факторе прогресса в органическом мире,
всецело применимо и к человеку со всеми
его физическими и умственными свойствами.
Тело человека устроено по одному общему
плану с другими млекопитающими и имеет
всего более анатомическое сходство с обезья-
нами. Даже в важнейшем его органе, голов-
ном мозге, каждая из главных борозд и изви-
лин имеет себе соответствующую в мозгу
opaura. По своему анатомическому строению
мозг человека гораздо ближе стоит к чело-
векообразным обезьянам, чем эти последние
не только к прочим млекопитающим, но даже
к другим обезьянам—макакам и мартышкам.
Яйцо человека ничем не отличается от яиц
других ж и вигны а, н самый зародыш челове-
ка в ранний период развития едва возможно
отличить от згртдыша других позвоночных.
По бокам шен у него образуются жаберные
щели, как у рыб, хотя жабер и пе существует;
позднее эти щелн зарастают, кроме одней,
остаток которой преобразуется в наружны!
слуховой проход и Евстахиеву трубу, соеди-
няющую полость среднего уха с глоткой.
У зародыша человека, когда образовался ске-
лет, имеется 13 пар ребер, так же как у го-
риллы или шимпанзе. От зародыша обезьяны
зародыш человека отличается лишь в поздней-
ших стадиях своего развития.
У человека имеется большое количество
рудиментарных^ или зачаточных, органо а,
которые ему в настоящее время совершенно
не нужны и которые можно понять только,
как остатки органов, когда-то функциониро-
вавших. К таким заглохнувшиы органам отно-
сятся мышцы, двигающие ухом, полулунная
складка во внутренней углу глаза, волосы
на теле, пушок, которым бывает густо покры-
47
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
48
то все тело и лицо человеческого зародыша
в течение шестого месяца его утробной жизни,
за исключением ладоней рук и подошв ног,
который затем отпадает, задние коренные зу-
бы (зубы мудрости), червеобразный отросток
слепой кишки, зачаток хвоста у зародыша
человека, выдающийся за пределы нижних ко
Рже. 3. Реставрация черепа обезьяночеловека.
ценностей, и многие другие. Нельзя, конечно,
думать, чтобы человек произошел от одной из
ныне живущих человекообразных обезьян
гориллы, шимпанзе, оран га или гиббона. Но
сходство в строении всего тела человека и
этих человекообразных обезьян можно понять,
только приняв, что они произошли ОТ ОДНОГО
общего обезьянообразного родоначальника,
т.-е. низшей обезьяны, пойдя далее по раз-
ным путям разимгия, при чем человекообраз-
ные обезьяны все более приспособлялись к
лазанию по деревьям, человек —к хождению
на задних конечностях при вертикальном по-
ложении тела. За недостатком ископаемого
материала трудно сказать что-либо более опре-
деленное относительно той обезьянообразной
формы, от которой могли произойти человек и
человекообразные обезьяны. Дриопитека из
миоиена третичной эпохи, ископаемые остатки
которого были найдены как в Европе, так и
в Азии, многие палеонтологи считают общим
родоначальником как высших обезьян, так н
человека, через питекантропуса, или обезья-
но-человека (см.рис.3). Ископаемые остатки
последнего—верхняя часть черепа, бедренная
кость и коренной зуб—были наедены на ост-
рове Яве п верхнетретичных отложениях (см.
рис. 4). Длинное и прямое бедро заставляет
предполагать, что это существо ходило уже
на одних задних конечностях и имело верти-
кальное положение тела; череп по своей вме-
стимости занимал среднее место между чере-
пом человека и ныне живущих человекообраз-
ных обезьян. Весьма замечательны некоторые
ископаемые черепа первобытного человека,
населявшего когда-то Европу (гейдельберг-
ский, неандертальский и другие). По зна-
чительно меньшей вместимости черепа (сред-
ней между черепом человека и питекаятро-
пуса), покатому лбу с сильно выдающимися
надбровными дугами и отсутствию выдающе-
гося вперед подбородка эти черепа занимают
среднее место между питекаитропусом и со-
временными человеческими расами (см.рис. 5).
Что касается до умственных качеств че-
ловека. то, как ни громадна эта разница, дахс
если сравнивать умственные способности по-
следнего из дикарей, не умеющего считать
дальше четырех, с умственными способностя-
ми высших из обезьян, основйого различая
в общем умственном складе между человеком
и животными не существует. Различие здесь
только количественное, а не качественное
, Поскол’.чу мы можем сулить о психических
способностях животных по их действиям, мы
должны допустить, что у них, кроме общих
« человеком чувств, существует также спо-
собность к научению из опыта* и прогрес-
сивному совершенствованию, как это доказы-
вают наблюдения над животными как вднком
состоянии, так и в состоянии приручения.
Нельзя отрицать у высших из них и неко-
торой степени рассуждающей способности.
У животных мы находим в этом отношении
все те элементы, из которых могли развить-
ся умственные способности человека
Наиболее резко отделяет человека от ниже-
стоящих форм его способность пользоваться
искусственными орудиями и хотя бы простей-
шая индустрия, членораздельная речь и вы
сока развитая общественность. Однако и у жи
нотных наблюдается употребление орудий
Так, обезьяны разбивают камнями орехи, упо-
требляют палки и камни в качестве оружия
По мере того, как предки человека все более и
более привыкали ходить на одних задних ко-
нечностях (н*>гях), их руки все более и более
освобождались для работы, и развивалось бо
Рмс. 4. Ископаемые остатка питекантроп уса.
лее широкое употребление орудий. Выдели*
ваяй с орудий для известной цели свойственно,
правда, исключительно человеку, но когда
первобытный человек употреблял кремни для
1 Способность образа ванна там называемых услов-
ных рефлексов.

ЭВОЛЮЦИОННАЯ ТЕОРИЯ И ПРОИСХОЖДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА
50
кжих-либо целей, они должны были разби-
ваться, и он принужден был употреблять их
' сгрые обломки. Отсюда уже невелик был
шаг до намеренного раскалывания кремней и
затем до грубой обработки их. Последнее усо-
вершенствование потребовало, однако, долгих
веков. При раскалывании кремней должны
были показываться искры, а при трении долж-
на была развиваться теплота. Таким образом
произошли два обычные способа добывать
огонь, природа которого должна была быть
известна во многих вулканических областях.
Человекообразные обезьяны строят себе пре-
иенные платформы на де евьях и покрывают-
ся на ночь листьями панданов. Мы видим
у них таким образом начатки некоторых из
простейших искусств—грубую ярзпгтектуру
и одежду н той форме, как они развились
впервые у древних рохтоначальникоа челове-
ка. Строительное искусство бобров и других
животных достигает весьма высокой степени.
Зачатки речи также замечаются у живот-
ных. ьанр., сСезьян и Семак, которые выра
жают различными звуками свои чувства в
выучиваются понимать некоторые слова и
простые предложения. Попугаи выучиваются
говорить, связывая произносимые слоЪа с
известными предметами, лицами и действиями.
С другой стороны, и человек часто употре-
бляет нечленораздельные звуки для выраже-
ния своих чувств, сопровождая их телодвиже-
ниям» и игрой лицевых мышц. Человеческий
язык развивался меди-к но и бессознательно,
шаг за шагом, и до сих пор весьма белен у
низших из дикарей. Наша речь обязана своим
происхождением, как полагают, подражанию
н видоизменению, при помощи знаков и же-
стов. различных естественных звуков и же-
стов, голосов других животных и собственных
естественных криков человека (во время
труда, охоты и т. д.).
У животных мы встречаем, далее, проявле-
ния общественного инстинкта в различ-
ных степенях его разлития. Общественные
инстинкты, развивающиеся как результат есте-
ственного отбора, так как они полезны для
сохранения рода в борьбе за существование,
побуждают животное, умственные способно-
сти которого достигли известной степени раз-
вития, чувствовать удовольствие в обществе
своих товарищей, сочувствовав им до извест-
ной степени и оказывать им помощь. Чувств э
недовольства, которое постоянно следует за
неудовлетворением инстинктов, должно было
возникать во всех случаях, когда животное
видело, что присущие ему инстинкты усту-
пали место другим побуждениям. После ин о.
как развилась способность речи и желая и я
членов общины могли быть ясно выражаемы,
збшествеиное мнение, одобрение или неодоб-
>евие, должно было сделаться в значитель-
ной степей и руководителем поступков и опре-
делять действия каждого из членов для общего
б.дга.
После того, как человек отчасти развил в
себе те умственные способности, которые
отличают его от низших животных, сю фа-
зическое строение могло изменяться лишь
весьма незначительно. Благодаря своему рд-
3) му человек обладает большой способностью
приноравливаться к новым условиям жизни,
нс изменяя своего тела. Он нзобрегдег ору-
жие, снаряды и нсвые способы для того, чт< бы
добывать себе пищу и защищать себя При
переселениях в белее холодный климат он
защищает себя одеждой, устраивает жилиша
и разводит огонь, а при помощи огня при-
готовляет пишу, иначе неудобоваримую. Кыу
нет надобности развивать более для всего
этого свои органы, за исключением головно-
го мезга, выращнаать когти и густую шерсть,
укреплять зубы и кишечник, и развитие tc.vi
остановилось и даже в некоторых случаях
пошло назад. Напротив, тем сильнее разви-
заютси умственные способности человека, и
□нн-то, вместе с органом — головным мозгом,
теперь подлежат главным образом действию
естественного отбора. Эти способности измен-
чивы, и мы имеем полное право думать, 4ho
изменения их способны наследоваться. Поэто-
му, если они были вначале очень важны для
первобытного человека н его обезьянообраз-
ных прародителей, то совершенствовались и
развивались. Племя, заключающее в себе
большое число членов, которые всегда гото-
вы помогать друг другу и жертвовать собой
для общей пользы, должно при прочих рав-
ных условиях одерживать верх над большин-
ством других племен. Это и будет естествен-
ным отбором.
В цивилизованных расах естественный от-
бор, поскольку он направлен на физическую
организацию, в некоторых отношениях все
белее и более отступает на задний план, и
это ведет за собою известные вредные послед-
ствия, выражающиеся в различных формах
вырождения; в капиталистическом обществе
это вырождение проистекает не в силу какой
то изнашиваемости организма, а вследствие
тяжелых социально-экономических условий,
в которых находятся трудящиеся массы насе
ленки. Но вряд ли можно сомневаться в том.
что человек, подчинивший себе силы неорга-
нической природы и усовершенствовавший
РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА В СВЯЗИ С ОТДЕЛЬНЫМИ ГЕОЛОГИЧЕСКИМИ
ЭПОХАМИ.
По С А. Зернову.
ПЕРИОДЫ и ЭПОХИ.	ФЛОРА.	ФАУНА.	ЧЕЛОВЕК.
Третичный период		С о лиг сцена известим вско- паем нс человекообразные обезышм. 0 >	Остатков человека пе пай депо, ио часто попадаются так называемые .эолиты*— кремни, о ти и сите льне кото- рых ряд ученых полагает, что она пскусстиснни обра- ботали человекоподобным существом. •
Эпохи; Эоцен Олигоцея Миоцен Плиоцен.			
Четвертичный пе- риод.			
Первая ледниковая эпоха. Первая мехледпя- коаяя 9поха.	—		
Вторая ледниковая впоха.	*		
Вторая межлелни- киаая эпоха.	е	Южная лесная фауна.	Гейдельберге кий перэобыт* вяиА человек. Д палсолнтя- чс.кпе кздс4ид»нз клмюа. К тому же времени ним бо- лее раннему игно см i см к ипсгашроиус, оОезьнио- челояек с острова Язы, при* близ «те ль ио за 5 о. ООО дет до нашего времени.
Третья ледниковая эпоха.	Тундра.	Полярная алчпиАскяя фау- на: пеструшки, песцы, се- верный олемь, мускусный бмк, мамонт, сибирский носорог я друг.	Остатков т си сиг к 1 ме ядй. деио. Теплим июльская эпаяп Остатки первобыг«ого че- ловека— „первобьггмика*, из Кришны в Кроации к др. Сснт-ашельская эпоха.
Начало трет, меж- ледниковой эпохи. Середина третьей мешледндк. эпоха.	Лессовая степь с о< гр синим и ле- сами. Более южная, чем теперь, леек ан фло- ра, При бОЛСС 8ЫЕ0- КОЙ снеговой длишь	Степная фвут: тушканчики, суслики, байбаки, сайга, дикая лошадь. Южная фауна, свойствен- ная теплому клмманг: юж- ный слон, древний слон, носорог Мерка,гиппопотам, мах ан роду с.	
(<онец третьей меж- ледниковой эпохи.	Лессовая степь.	Снова степная фауна.	Поздне-дшсльск. пли древ- ие-мустьесскад эпоха. Мо- гильник Лс-Мустье в Доо- донн во Франции в др.
Четвертая леднико- вая эпоха. •	Тундра к островки л?са.	Снова полярпо-яльпнйекяя фауна. *	Мустьерская эпоха с холод- ным климатом. Первобыт* иый челлвек жилет пре иму- щественно в пещерах. Мо- гильник а Л я-Шалел л к с Сея ио Франции я друг. Неандертальский чер<п.Вы- миранье первобытного че- ловека.
Послелехнмковяя эпоха, перехода шаа постепенно в современную.	Степь, я латам лес.	Снова степипя а актам дес- нах фауна.	Частые находки разумного человека. Ориньяксдая эпо- ха с кронаньскоЛ раой людей, близких к совре- менным европейцам. Мо- гильник Кро-Маньон в Дордони, во Францшь Ди- скгя пещера Ментоны тем же н многие другие К кон- цу орниьякской эпохи ст* носятся наши русские па- ле ©литические стоянки: Ме- зинская в Черниговской губ. а Киевская.
			Солютрейская.	и впал ей- ск я и другие эпохи при- близительно за 16.000 лет до нашего времени.
53
АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ТЕЛА
54
породы своих домашних животных и расте-
ний, в копне-концов найдет средство усовер-
шенствовать н свою собственную природу,
заменив механический, бессознательный от-
бор з борьбе за существование сознательны-
ми мероприятиями, так же как в выведении
Литература. К. Тимигизе». Чарльз Дарвин и
его учение. Ч. I. Госиздат. II. Инамцов. Основы
гмелюциокзако учемая. ИлданпсП. .Работник Просие-
щепая*. М. 1Э2б. Уоллас. Дарвинизм* Над. Сабзш-
нккоаыд. М. 1911. Ю. Филиппики. Эволюцианкая
аием 9 биологии Изд. Сабашниковых. М. 1923. (Ука-
зана литература) Ю. Фили а чан к о. Изменчивость
• ее значение для аволюциа Госиздат. 1924 (Указана
литература.) Ю. «Риливченко. Наеледетеемкость.
пород домашних животных и растений бессо-
знательный отбор дикаря заменился сознатель-
ным отбором наших заводчиков. Евгеническим
мероприятиям, а также научно поставленно-
му социально педагогическому процессу при
надлежит здесь большая будущность.
Госжздат. 1924. (Указала литература.) Н. Иванцов.
Факторы эволюции. Госиздат. 1923. Д. Ану чан.
Прииск жде*ае человека. Госиздат. 1924. В. Вит нт и
скнА. Происхождение и древность человека, .Сея-
тель . Л. 1926. происхождение животных и расте-
ний. Сборник популярных статей них ргд. С. Зерно-
ва. Гостит. 1*24. Ч. Дарвин. Происхождение ей*
дев. Изд. Поповой или Лепковскога Ч. Дарвин. Про*
исхожсенив человека и половой отоор. Тоже.
Н. А Иванцов.
АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ТЕЛА
1. Клетка я ткани. Тело человека, как и
всякого позвоночного животного, построено
из тканей, представляющих собой совокуп-
ность клеток одипаковей функции; таких
тканей принято различать четыре 1) эпи-
телиальную. 2) соединительную, 3) мышеч-
ную и 4) нервную.
.Эпителиальная, или покровная, ткань оде-
вает организм не только снаружи, но также
выстилает поверхность всех наших внутрен-
них органов, выполняя защитную роль по
отношению ко всякого рода воздействиям
окружающей среды. Соединительная ткань
создает органы опоры нашего тела; опа слу-
жит для соединения других тканей; соедини-
тельная ткань характеризуется присутствием
в ней основного или межклеточного вещества
(метаплазмы), которое, будучи пропитано
известковыми солями, образует костную си-
стему нашего тела. Мышечная ткань, по-
добно эпителиальной, не содержит основного
или межуточного вещества; ома обусловли-
вает выполнение всевозможных движений,
являясь главным ..рабочим органом" тела.
Нет основного вещества и в нервной ткани,
из которой построена наша как централь-
ная нервная система (головной и спинной
мозг), так равно и периферическая нервная
система; нервная ткань служит посредником
между средой и организмом и своим суще-
ствованием обеспечивает выполнение орга-
низмом ответных реакций на всевозможные
раздражения.
•Изучение строения тканей при помощи
микроскопа позволили уже в сороковых го-
дах девятнадцатого века основать так наз.
клеточную теорию, сущность которой за-
ключается в признании за клеткой простей-
шего анатомического элемента Каждая клет-
ка представлялась в виде замкнутой камеры,
наполненной вязким, полужидким веществом,
заключающим в себе круглое или овальное
* Ультра структуре—обраяооакм», неразличимое под
микроскопом.
• Симбиоз сожительство.
• Коллоиды—вещества, ме образующие настоящих
раствора».
ядро, содержащее одно илы несколько ядры-
шек; покрывающая клетку пленка была на-
звана оболочкой. В настоящее время .клеточ-
ная теория* D прежнем се виде имеет лишь
исторический интерес; клетка не является
предельной анатомо-физиологической едини-
цей, элементарная структурная единица ле-
жит за пределами обычного микроскопиче-
ского наблюдения, это так наз. ультрасгрук-
туры1, называемые как .плазмоны*, „про-
томеры*, .невробионы* и т. п_; клетка пред-
ставляет собой совокупность улыра-ми^ро-
скопических образований, между собой сим-
биотически 2 связанных.
Клеточное вещество представляется бес-
цветной, вязкой (в 23,7 раза больше вязкости
воды) массой, состоящей из так паз. коллои-
дов *—белков, липоидов А крахмала, цел-
люлсзы; протоплазму клетки можно заста-
вить затвердеть или перейти в разжиженное
состояние; с биохимической стороны про-
топлазму можно рассматривать как гидро-
фильный 5, желатинирующий. смешанный
коллоид (Гандовский).
Кроме вышеуказанных коллоидов, в состав
карточного вещества входят водя Qio 81)%)
и минеральные соли, главным образом соли
натрия, калия, кальция, магния и лр„ при
чем, вапр., в нерве частицы (ионы) • натрия,
калия и кальцин находи]ся в рыхлом, не-
прочном соединении с белковым коллоидом,
благодаря чему легко может наступить дис-
социация 2 молекулы с расщеплением ионов.
При исследовании содержимого клетки с
применением сильного освещения при за-
темненном поле, пользуясь ультра-микроско-
пом, можно видеть, что протоплазма клетки
содержит большое количество блестящих то-
чек, находящихся в непрерывном, так паз.
броуновском движении; подобное движение
вполне гармонирует, с мо.текулярно-кмнеги-
ческнм представлением строения материк.
в Ляпояхы—же роп о лобные вешеетва.
8 Гидрофильный—слое обмыЛ седешкгьев е водоА.
• Иол частице (атом), я осушая эл октран ее Ю1Д аа-
*	Дпссоинации—разложение»
55	БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ	5£
Неоднократное исследование в затемнен-
ном поле спинномозговых клеток подтвер-
дило наличие и них броуновского движения,
доказывая тем самым положение, что веще-
ство клетки является коллоидальной системой.
Равным образом не представляется воз-
можным говорить сейчас и □ полной об-
«оепблемпости клеток в пределах той или иной
ткапн; ни в эпителиальной, ни в мышечной
(напр., сердечная мышца) не существует
полного разделения ил клетки, т.-е. не су-
ществует полной клеточной обособленности;
к нервной ткани клетки также очень часто
непосредственно связаны между собой от-
ростками; таким образом преобладающей
структурой тканей является не клетка, а так
лаз. синцитий1.
Из всей „клеточной теории* бесспорно
верным осталось до настоящего времени то,
что человеческий организм развивается дей-
ствительно из одной, так паз. яйцевой клетки.
Форма и величина клеток крайне разно-
образны: клетки могут быть шаровидные,
веретенообразные, полигональные * и др.;
величина клетки обыкновенно микроскопи-
ческая.
Если на клетку воздействовать различными
фиксирующими реактивами (нзгтр, спиртом,
сулемой, формалином нт. п), то происходит
так наз. коагуляция \ уплотнение и обезво-
живание коллоидальных частиц, т. е. погоня-
ются структуры, совершенно нс существую-
щие в прижизненном состоянии клетки.
Как было указано выше, в клеточном со-
держимом, помимо протоплазмы, следует
признать наличность гдра и оболочки; ядро
обусловливает собой возможность размноже-
ния и передачу наследственных свойств ор-
ганизма. работы последних лет позволяют
в ядре видеть регулятора жизненных про-
цессов о клетке, а в ядрышке — носителя на-
следственных свойств; клеточная оболочка
также регулирует процессы клеточного об-
мена, влияя на проникновение к клеточным
организмам различных растворенных солей;
структура оболочки изменяется в зависи-
мости от состояния и самого клеточного ве-
щества, так, напр,, оболочка изменяет свою
проницаемость в завися мости от возбужде-
ния живой ткани.
Литература А. С. Догель. Ставшие и .жизнь
клетка. Гиз. 1923. Д. Нагонов. Клетка — осипла
жизчи. Иял .Прибой*. 1925. Г. Г ahi п в с к и Й.
Огненные ипчитил коллоидной гпмаи. М. 1925.
Ж. Дюкло ЯЬхаоЫЭм. Маскил. 1924.
2. Физико-химические процессы. Наше
тело можно рассматривать, как своеобразную
биологическую машину, построенную из кол-
лоидального материала, пропитанного элек-
тролитами*'. как мы выше видели, ткане-
вые ноны, в частности положительно заря-
женные (двигающиеся к аноду i, называемые
катионами. напр., натрия (Na®), калия (К0)
и кальция (Са°°), отчасти находятся п рыхлой
непрочной связи с белками (так наз. ном-
протеилы); другая часть этих щелочных и
щелочноземельных тканевых катионов нахи
дится в свободном состоянии; ткань сохраняет
свою возбудимость только при наличии неко-
торого равновесия з концентрации электро-
литов. Количественное соотношение в кон-
центрациях катионов Лёбом представлено в
виде гак наз. .ионного коэффициента’ —
СЫаК
CCaMg
где С обозначает концентрацию, Na пл
грий, К — калий, Са— кальций; Mg — маг-
ний; данное соотношение является некото-
рой постоянной величиной (константой) —
Const.
Следует иметь в виду, что положительно
заряженные ионы, несущие один заряд, на-
зывдются одновалентными катионами ; в „ион-
ном коэффициенте*2 * 4 такими одновалентными
катионами являются натрий и калий, обозна-
чаемые как Na-f-, K~f- пли сокращенно Na°, К \
коны, несущие два положительных заряда, на
зываются двувалентными катионами; в чпоп
ном коэффициенте" такими двувалентными
катионами являются кялъпиЙ к магний, обо-
значаемые, кек Сл—-Mg -J—к илн сокра-
щенно Са°°, Mgw.
Рядом опытов было установлено, что тка-
невые катионы, именно ноны натрия (Na°i
и калия (К0),' являются аятагояистами по от*
ношению к ионам кальция (Саог) и магнии
(MgCT). Опыты Леба над ритмически сокра-
щающимся колоколом медузы показали, что
лишенный нервной системы колокол начи-
нает ритмически сокращаться при помещения
его в раствор хлористого натрия, изоюьнч-
ный* с морской водой; при прибавлении
к раствору солей кальция илн магния сокрл
шення колокола прекращаются.
Вызванные впрыскиванием стрихнина су-
дороги у лягушки вновь прекращаются от
впрыскивания раствора хлористого кальция.
При болезни, известной под названием те
гании®, при детской спазмофилии (судоро-
гах», сопровождающейся мышечными судо-
рогами, применяется с успехом кальций, как
средство, понижающее возбудимость нервной
системы; в сыворотке больных тетанией бы^р
найдено изменение .ионного коэффициента";
содержание калил оказалось увеличенным,
а кальция, наоборот, уменьшенным; лечебное
применение кальция имеет в виду выравнять
и действительно пыравкноает нарушенное со
отношение между концентрациями одно- и
двувалентных катионов.
Таким образом мы видим, что чонм калия
возбуждают ткань, а ионы кальции угнетают
возбуждение.
Кроме коллоидальной массы и различ-
ных солей, в клетке содержится значительное
1 Синилтнй — протоплазматическая масса, не имею-
щая кдегочмого стриемнм.
4 Пилнг опальный — многоугольный,
 Коагулицяя — осаждение, и г деле кие колдомдаль-
лого вещества от вещества растворителя.
* Электролит — водный раствор веществ, проведя-
тих злек<рп‘1ссквй гоя и разлагаемые пун ирихожлс
НИН ТМИЛ.
*	Изогиничмьй — соответствующий осм^ггическому
(гидростатическому) давлению другого раствора
•	Тетания —болезнь, ныражаюшвиса судорогами ко-
нечностей при хранении „созвоння*.
57
АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ТЕЛА
58
количество воды, которую нельзя в полной
мере рассматривать, как совершенно инди-
фе рентную среду, не участвующую в ионных
равновесиях. Следует признать, что часть
волы диссоциирована на водородные кати-
оны (Нс) и гидроне ильные анионы -так паз.
гидроксилы (ОН'), находящиеся обыкновенно
во взаимном равновесии, т.-е. их концентра-
ция 1 является одинаковой. Изменение в кон-
центрации водородных (Н°) и гидроксильных
(ОН') ионов, наступающее при разных усло-
виях. напр., при хлороформном наркозе, ока-
зывает влияние на нервную систему, обмен
веществ и т. п.; увеличение концентрации
водородных ионов (Н°), стимулируя 2 ды-
хательный центр, сопровождается усилением
легочной вентиляции; при хлороформном и
морфийном наркозе происходит уменьшение
концентрации гидроксильных ионон (ОН') и
отсюда повышение порога раздражения ды-
хательного центра и т. п. Опыты Рубнера
и Этуотера доказали полную применимость
к организму человека закона сохранении
энергии', наше тело является механизмом,
лишь превращающим по определенным экви-
валентам 3 одни вид энергии в другой, напр.,
химическую энергию в кинетическую * *, те-
пловую, электрическую и т. п.,при чем сумма
энергии, получаемая организмом в виде пищи,
равняется сумме выделяемой нм энергии.
При всей сложности биологических про-
цессов, протекающих в организме человека,
кое-что в этом отношении можно считать
вполне установленным путем физико-химиче-
ского анализа жыеннй; в некоторых ио про-
сят оказалось возможным систематическое
приложение математического анализа, как,
напр,, в зонной теории нервного возбу-
ждения (Лазарев).
Л«1ср«|)ра. Д. РублнштсАн. fittetjertur л
илчгскую баолдедо. Га> 1925 П. R, Л в-
? С > •/'«ДЛЛЧ’-ЛЫМИЧГ'СЛКе ОСКООЫ В^СМ»<чЗ «ГрвЛОЙ
деятельности. Иод. ,Мнр". 1922. П. II. Лазарев.
Иммая теория лоздулсЬения, Гкз «923. Ж. Л £ б.
Организм, как целег. Гил 1926 Ж. Л £ 6. ПынужОск-
пме дылжскил, тропизма s поведение жиаоткюс.
I 'КЗ. 1224.
X Внутренние органы. Пнщевэрн-
тельная система. Пищеварительная си-
стема служит для измельчения и химической
переработки пиши в могущий быть ассими-
лированным я материал; пищеварительная
трубка в основе своей ньеет три оболочки:
наружную серозную, среднюю мышечную в
внутреннюю слизистую всем своем про-
тяжении пищеварительная система снабжена
железисты ми клетками, выделяющими раз-
личные пищеварительные соки, действующие
при обыкновенной температуре при помощи
содержащихся в них ферментов в, облегчаю-
щих ход химических реакций и потому на-
зываемых катализаторами (см. рис. 1).
W *	•*
Все пищевые вещества состоят из трет
основных групп химических веществ: белков,
жиров и углеводов.
В ротовую полость выходят выводные
протоки следующих крупных парных слюн-
ных жшз: подъязычной, подчелюстной
и околоушной (см. рис. 2>.
Подъязычная железа лежит под слизистой
оболочкой дди роювий полости, подчелюст-
ная железа находится возле угла нижней че-
люсти; околоушная железа, самая большая
из слюнных желез, лежит впереди уха.
Рис. I.
Органы грудной м брюшной полости.
I—гортань; 2—щитеопдиж жсдсаа; 3- дыхательное
горло, 4 правое легкое, о—леиос легкое; 6—сердце;
7-аорта; В— иерхмдо полая пена: 3—легочная артсрам;
1B—диафрагма; 11—желудок; 12—печень, 13— желчный
пузывь; 14—сел ленка, 15 тонкие кинин; 16—слеша
кшик'а; 17—восходящая кашка; 1S—поперечим киша:
19-аасходаины кишка; 20—прямая кишка: 21—иочевэй
пузырь.
Секрет " подъязычной и подчелюстной же-
лез выделяется в роговую полость через
проток на подъязычном бугорке: секрет око-
лоушной железы попадает в ротовую по-
• Конпептрлииа «тело молекул раствореииого »е-
иства я де им о>1 объеме
• С имулировать—молбуждать к действию.
• Эшиаадемт мсличмпа перечисления о дм ого айда
энгр'нм а Другую, NK/jp.f момми говорить о мгхепн-
чсском жниыменгс tomi, т-е. об и предел си ним се-
оти<>шспкн между гец.<овой и механический энергией.
♦ Кинетический-имеющий м.’сто при двнжгшем
! Ассимиляш» образов «из жняого пешестад,
диссимиляция распад жилого вещества,— дэе <?гиы
обмена вещее и».
я Фсрмситга — мимические, мгшестая, jexopavoume
ргакции своим прнеутс; илем (катализатЬрыи
1 Секрет—еешество, выделяемое железой через вы-
водной прети - •
55
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЯ
60

лесть через проток, расположенный у вто-
рого верхнего коренного зуба. Слюна слабо-
щелочной реакции состоит из воды (99е/©)-
различных солей (хлориды, фосфаты и др.)
и органических соединений; химический со-
став слюны изменчив; в слюне содержатся
ферменты птиалин и мальтаза; первый
из них расщепляет крахмал на декстрин и
мальтозу, второй превращает крахмал в глю-
козу (виноградный сахар). Выдеиемый под-
челюстной и подъязычной железами муцин
(слизь) делает скользкой пищевую массу и
тем облегчает ее проглатывание. Работа слюн-
ных желез регулируется нервной системой,
к слюноотделению
имеют отношение,
по Павлову, три
лары нервов: языч-
ный нерв (ветвь
тройничного нерва),
барабанная струна
и симпатический
перв; язычный нерв
является центро-
стремительным нер-
вом, он является
вкусовым нервом
для передних 2/з
языка; языкогло-
точный нерв — вку-
совой нерв для
задней 1/а языка и
зева, он является
секреторным нер-
вом для околоуш-
ной железы; бара-
бапязя струна-сме-
шанный нерв—цен-
тростремительный и
секреторный для
подъязычной и под-
челюстной желез;
симпатический перв
является центробежным секреторным нервом; центростремительных проводников соответ-
цеитр слюноотделения находится в стволо-
вой части головного мозга, в сстсвндном
образовании продолговатого мозга и Варо-
лиева моста; центр слюноотделения можно
представить в виде синцитиального столба,
заложенного в стволовой части, при чем
верхний конец этого столба доходит до
ядра лицевого нерва (так ваз. верхнее
слюноотделительное ядро для подчелюстной
и подъязычной желез); нижний конец столба
спускается к продолговатому мозгу, образуя
собою центр для околоушной железы.
Весь рефлекторный путь для слюноотделе-
ния слагается из следующих моментов: раз-
дражения пищей вкусовых нервных оконча-
ний, возникновения нервной волны в центро-
стремительном проводнике, возбуждения слю-
ноотделительного центра (сетевилное образо-
вание) и перехода волны возбуждения по
центробежным нервам (барабанная струна и
шейный симпатический нерв) к слюнным желе-
зам (дуга безусловного рефлекса слюноотде-
ления).
В тех случаях, когда наступает слюноотде-
ление под влиянием раздражения различных
органов чувств напр„ органа обоняния, ося-
зания, зрения (при виде закуски, когда, как
говорится, .слюнки текут"), без участия ор-
гана вкуса, то тут происходит передача возбу-
ждения от соответствующего мозгового (кор-
кового) центра (центра обоняния, осязания,
зрения) к центру слюноотделения („замыка-
тельная функция большого мозга* по Па-
влову) с последующим переходом возбу-
ждения к той части ствола мозга, которая
ведает функцией слюнных желез.
Путь, проходимый нервной волной, когда
слюноотделение наступает после возбужден и:
органа зрения, слуха и. т. д,, слагается из
аевагельная
МЫШЦА
HQC9
ДАЬНТНЯЯ
АЪШЦЛ
ФЪ'вАЯ
пометь
азы*
отв
ллгязь'Ч* с/мм.
СЛКМЫМ МЕЛЕМ
Рис. 2. Слюнные железы.
ствениого органа, на пр., от сетчатки глаза к
корковому центру зрения; в последнем слу-
чае нервная волна идет по зрительному пути
от сетчатки до затылочной доли мозга, отку-
да по системе волокон лучистого вениа бугра
к „зрительному" бугру и дальше по нисхо-
дящим путям бугра к сетевндному образо-
ванию стволовой части, к центру слюноотде-
ления, от последнего по центробежным нер-
вам к слюнным лкелегам (дуга условного
рефлекса слюноотделения).
Из полости рта пищевой комок через пи-
щевод попадает в желудок, представляющий
мешкообразное расширение пишеварм!дли-
ной трубки; в желудке пина превращается
в кашицеобразную массу, подвергающуюся
химическому воздействию желудочного соки.
Последний представляет содержащую сяизь
жидкость резко кислого вкуса; он содержит
кроме воды, соляную кислоту, соли (хлори-
стый натрий, фосфаты к др), фермент пе-
псин, расщепляющий белки в цептоны, и. на-
конец. фермент химозин, вызывающий ство-
раживание молока.
Количество и качество желудочного сока,
61 АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ТЕЛА 62
равно *как и движения желудка, находятся
в зависимости от нервной системы.
Самопер^варипзиня желудка не происходит
при неизмененной стенке Желудка благодаря
тому, что в ней содержится вещество (анти-
пепсин), нейтрализующее действие пепсина.
Из желудка пищевая масса попадает з тон-
кую кишку, длиною до 5 метров; в тонкой
находятся также соли натрия, калия, кальция
и др.
Из тонкой кишки пищевая масса поступа-
ет в толстую кишку, поперечный размер
которой значительно больше размера тонкой
кишки; в толстой кишке происходит всасы-
вание и сгущение кишечного содержимого;
имеет место и пищеварение благодаря уча-
Рис. 8.
Сердце и легкие.
I—сердце: 2—легкие; 3— правое предсердие; 4 —юрта; 5—легочная аорта; 6—сердечная сумка: 7 -плевра;
8—гортань: 9—дыхательное горло; 10- сонная артерия; 11—яренная вена; :2—полглючнчнл! артерия: 13—под-
ключичная вена; 14—безымянная артерия; 15—безымянная веял; 16—ребро; 17—мечевядный отрос той грудной
кости; 18—диафрагма.
кишке происходит главное расщепление пи-
щевых веществ (жиров, белков и углеводов);
через стенку кишки происходит всасывание
пищевой кашицы.
Железами кишечной стенки выделяется кд-
шечный сок желтоватого цвета щелочной
редкийн; он содержит, помимо слизи, следую-
щие ферменты: эрепсин, расщепляющий бел-
ки, энтерокиназу и липазу, расщепляющую
жиры.
В ближайший к желудку отрезок топкой
кишки, называемый двенадцатиперстной,
поступает сок, выделяемый поджелудочной
железой, и, кроме того, желчь. Поджелудоч-
ный сок содержит: белковый фермент—три-
псин, жировой фермеят—стеапсин и крах-
мальный фермент—амилазу.
Выделяемая печенью желчь щелочной реак-
ции оранжево-желтого цвета; она содержит
желчные кислоты и желчные пигменты; в не?
стию бактерий н ферментов, попадающих из
верхних отделов кшп чнккя.
Кровеносная система. Вся крове-
носная система состоит из сердца и системы
трубок, по которым происходит циркуляция
крови и лимфы (см. рис. 3). Сердце можно
рассматривать как четырех камерный мышеч-
ный орган, действующий по тип! дв Иного
насоса, присасывающего (из вен) и нагнетаю-
щего кровь (в аорту и легочную артерию).
Нагнетательное действие сердца обусло-
вли ается сократительными свойствами* сер-
дечной мышцы: присасывающее действие вы-
зывается отрицательным давлении в грудной
полости. Иннервируется сердце ветвями блу-
ждающего а симпатического нервов: пер
вый оказывает на сердце замедляющее и
ослабляющее действие, второй — обратное,
т.-е. ускоряющее и усиливающее.
Сердечный центр, равно как и сосудодви-
63
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
64
гательный центр. находится в сетевидном об-
разовании продолговатого мозга.
Кровеносные сосуды состоят из артерий,
по которым течет кровь от сердца к орга-
нам нашею тела, и вен, приносящих кровь
от органов к сердцу: переход от артериаль-
ной системы к венозной осуществляется при
помощи так наз. капилляров (волосных со-
судов); при помощи последних вещества, на-
ходящиеся в криви, поступаю: в ткани раз*
личных органов: внутрь капилляров прони-
кают продукты обмена веществ.
Скорость движения крови в крупны! арте-
риях колеблется от 500 до 200 метров в с.-
кунду, ь капиллярах всего 0,5—0,8 мм в се-
кунду: продолжительность кругообсрота кро-
ви равна 72 секундам.
Кровь рассматривается как жидкая соеди-
нигельяая ткань; это—красного цвета жид-
кость слабо-щелочной реакции. Основное
вещество крови называется кровяной плаз-
мой; в пей находятся по взвешенном сос оя
ниа: ь) красные грвяные клетки (эритро-
циты), б) белые кровяные клетки (дейхеци-
тъп н в) кровяные пластинки (тромбоциты).
Кровяную плазму можно рассматривать как
белковый н солевой раствор, при чем соли
являются расщепленными на ионы—Na, К.
Mg. Са и др. Просочив паяся через стенку
капилляров кровь называется лимфой (.бе-
лой кровью*), это—прозрачная, содержания
так нзз лимфоциты, жидкость, выполняющая
тканевые щели в органа?; с лимфой к тка-
невым элементам приносится необходимый
питательный материал, с нею же уносятся
продукты обмена вещестз; в лимфе, помимо
воды, находятся белок, жиры и соли; ско-
рость тока лимфы равняется прлблизитсльно
.300 миллиметрам в секунду
Дыхательная система. Дыхатель
ный аппарат состоит из гортани, дыхатель-
ного горла и легких. Остов гортани соста-
вляют хрящи, приводимые в движение мышца-
ми; от прохождения через гортань воздушной
струн происходят звуки. Продолжением гор-
тани является дыхательное горло, которое
ветвится на отдельные воздухоносные труб-
ки, называемые бронхами и оканчивающиеся
альвеолами Ч через гонкую стенку альвеол
происходит легочная вентиляция.
Весь дыхательный аппарат заключен в два
мешка, называемые легкими; легкие поме-
щаются в грудной полости и отделены от
брюшной полости куполообразной ф.ф.мы
мышцей, так паз. диафрагмой (см. рис. 3).
При дыхании различается вдох и выдох; при
вдыхании Принимают участие вдыхательные
мышцы н диафрагма; выдыхание является
пассивным актом.
Жизненная емкость легких равняется при-
близительно 3,500 куб. сантиметрам воздуха;
число дыханий у взрослого равняется 12—15
в 1% у детей значительно чаще, соответствен-
но чему у детей газообмен гораздо сильнее,
нежели у взрослых.
Самый газообмен состоит, во-первых, в про
ниханмв через альвеолярную стенку кисзо*
• Альнеола—пузыреоОразный мешечеж.
рода воздуха н отдаче его крови и, во-вто-
рых, в отдаче кровяной массой углекислоты;
в течение суток наше тело поглощает 700 г
кислорода и выделяет 840 а углекислоты;
при усиленной мышечной работе газообмен
значительно усиливается.
Дыхание является автоматическим актом,
вызываемым действием венозной крови (ее
углекислоты—-СО2) из дыхательный центр,
находящийся в сетевидном образовании про-
долговатого мозга, откуда волна возбуждения
передается по сетевидно-спннальным волок
нам к спинальным центрам дыхательных мыши
и далее по нерву диафрагмы и межребер-
ным нервам к диафршме н межреберным
мышцам.
Выделительная система. Выдели
тельная система служит для удаления вред-
ных продуктов обмена веществ. Центральным
органом этой системы являются почки. Почки
(их две) расположены по задней стенке брюш-
ной полости. На разрезе почка представляется
построенной из светлого мозгового вещества
и более темного коркового. Почка состоит из
нескольких сот тысяч канальцев, начинающих-
ся в корковом веществе небольшим пузырь-
ком, у которого в одном месте существует
вцячнванне, заключающее в себе сосудистый
клубочек; «пяченная начальная часть"клналь-
на вместе с сосудистым клубком образует по-
чечное тельце; мочевые кзнальцы, образовав
общие протоки, открываются в почечных ло-
ханках. Через почечные тельца фильтруется
вода и некоторые соли, через эпителий по-
чечных канальцев выделяются остальные со-
ставные части мочи.
Продукт выделения почек—моча—кислой
реакции, содержит до 95% воды, неоргани-
ческие вещества (хлористый натр, фосфаты
н др.) и органические (мочевину, аммиак и
др.). Суточное количество мочи равняется
1500 куб. сайт
Через цилиндрической формы трубку, на-
зываемую мочеточником, моча стекает в мо-
чевой пузырь, представляющий собой мышеч-
ный резервуар, снабженный мочеиспускатель-
ным каналам; закрытие внутреннего отверстия
мочеиспускательного канала совершается бла-
годаря сокращению особого мышечного жо-
ма (сфинктера). Центр мочеиспускания нахо-
дится и крестцовых сегментах спинного мозга,
ня этого отдела возбуждение идет по чревно-
му нерву, вызывающему расслабление замыка-
теля пузыря и сокращение самой стенки пу-
зыря (так наз. опоро жните л я пузыря), благо-
даря чему наступает опорожнение пузыря.
Литера? vpa. И. Павлов. Лекции. о рабств
главных пищеварительных желез. Ленгяз. 1924.
И. Павлов. Общий курс физиолот. 1924.
К. К г ж я шк о век и fi. Фа.зяояогия животных,
Гиз. 1926. А. Немило». Общий курс микро-
осопаческсй анатанпи. Гиз. 1925.
4. Внутренняя секреция. Обыкновенно
принято различать железы, имеющие выгод-
ной проток, как, яяпр., слюнные железы,
и железы без выводного протока; железы, нс
имеющие выводного протока, называются же-
лезами внутренней секреции, напр., щитовид-
ная железа, зоб и пи и др. Некоторые железы.
65 АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ГЕЛА 66
как печень, поджелудочная железа и др^ не-
смотря на то. что у них имеется выводной
проток, в то же время являются органами и
ьнутренгеЯ секреции; железы с внутренней
и нпепшей секрецией называются железам i
смешанного характера.
вещества, вырабатываемые железами вну-
тренней секреции, называются гормонами, или
ннкрстами; зги вицестга цисту иаюг в кровь н
имеете с кроаяяым токон разносится по всему
телу.
Ш и т о в и д н а я ж е л е з а I Китовидная ж.
не имеет выгодного протока: продукт, выра-
батываемый железой, ее гормон, посту иег
прямо r кровь. Щитовидная ж расположен!
па шее впереди дыхательного горла под гор
таныо; она подковообразной формы и со-
стоит из узкой средней части—перешейка—и
двух боковых долей (см. рис. 1). Вес же-
лезы р.тзняется 30 — 60 грамм м Железа
темнопатой окраски, покрыт-* капсулой, от ко-
торс Явглубь железы идут отростки, иридаю-
щие железе дольчатый вид. Вся железа бога
то сн бжена сосудами, а также секреторными
и сосулодпнглтелышми нерпами. Кроме глав-
ной железы, часто можно найти добавочные
щитовидные железки. Каждая долька железы
•юстроепл из альвеол (пузырьков), выстлан-
ных железистым эпителием, выделяющим и
просвет пузырька коллоидное вещество, за-
ключающее в себе гормон (издерет), содержи-
1шШ <Х1% иода и названный тироксином.
Препараты щитовшшсЗ железы, так же к :к
и тироксин, даваемые внутрь, повышают об-
мен веществ, возбуждают сердечную деятель-
ность) задержим ют развитие половых орга-
нов и рост костей. *	*
О к о л о щ и т о в п д в и е железы. Они
называются еще эпителиальными тельцами;
это—мЛлеяькие железки,» расположенные по
задней поверхности щнтовшщой железы; чис-
ло их бывает различным: гормон этих жлез
регулирует усвоение кальциевых солей.
Зобная железа. Зобная, или•ьилич-
кпвая. железа состоит на двух частей, связан-
ных £ОсдннмтельисЙ тканью; железа поме-
щается позади рукоятки грудной кооп?; ма-
ксимального развития эта железа достигает
к 10—13 гидам человеческой жизни; после
чтого наступает я железе жировса переро-
ждение.
Прослойками соединительной ткани железа
разделена па дольки; периферическая часть
полек называется корковым вешенном, сре-
динная часть—ыпзгойым В мозговом веще-
стве имеются слоистые образования, назывис
мке тельцами Гассаля: больше всего телец
встречается во время наибольшего развития
зобной железы. Гормоны железы регулируют
рост костей, влияют на развитие половых
желез к па деятельность нервной системы.
Надпочечныежелезы. Надпочечные
железы—парные обраэоааяип, помещающиеся
сверху почек, будучи прикреплены к фэслед-
ниы соединительной тканью. Эти железы имеют
сплющевную пепрлвндьпую форму. В железе
различают’ дм слон: наружный—корковый и
внутренний—мозговой В свежем состоянии
(кань иизгопого вещее та от действия хромо-
пых солс?’ о::ращипается я желтый или ко-
ричневый шзег. почему ее также называют
хромаффинной. Окраска зависит ст lUMine-
ской реакции л ромовых солей на зерпыиии,
няхопязщеся в протоплазме клеток мозгового
вещества.
Гсрмоа, выделяемчй мозговым веществом
надпечечиикоа, называется адреналином; он
действует на органы посредством симплн ie-
скоЙ нервной системы: его возбуждающее д^й-
станс распространяется па все симпатические
нервы.* независимо ог того, язляются ли эти
кёрвы возбуждающими или тормозящими; се-
креторным нервом является так паз. чреиныИ
нерв. Гормпп коркового нещестпа нлияет ня
развитие мозга н половых желез, а также на
рост организма.
Мозговой придаток. Мозговой при-
даток величиной с боб находится у основании
гояовялго млата, ниже перекреста зритель-
ных нерзов, в углублении турецкого седла
клнповидео.1 кости; с головным мозгом со-
единяется при помощи так паз. воронки; же-
леза состоит из грех додек—передней или
жееэзистоЙ, промежуточной «• задней или
нервной (см. рис. 9). Гормоны передней
доли придатка клийют на рост костей, ока-
зывают влияние па такие мышечные образо-
вания, как сердце, магку и т. п., и, кроме того,
регулируют обмен веществ; средняя и задняя
доли влияют на обмен углеводов, на нормаль-
ное развитие и деятельность половых желез.
Ш ншков и д п а я железа. Эта железа
небольшого размера, находится в области пе-
реднего двухрлыия головного мозга (см.
ркс. 9). Хорошо развитая в раннем детстве, эта
железа на 7-м году жизни подвергается об-
ратному развитию; в это время иачи ияот
атрофироваться железистые клетки, и по-
является гак нээ. мозговой песок (известко-
вые отложения).
Гормон железы оказывает задерживающее
влияние на половое созревание.
П о л о з ы е железы. Семенники у муж-
ского пола и яйчпчкл женского, будучи бме-
шзкаымн жокезамнэ вырабатывают подовые
гормоны» или генолы. Гормоны половых же-
лез влияют на развитие вторичных половых
признаков, .эротизируют- центральную нерв-
ную систему п регулируют отправления по-
ловых органов.
Железы внутренней секреции служат дока-
зательством существования химической регу
ляции физиологической деятельности различ-
ных органов нашего тела; этими физиологи-
ческими посредниками являются так нал. гор-
моны (инкреты), «химические посланники* же-
лез внутренней секреции.
Литература. А. В. П алл .инн. Механика jkiukil.
Изд. .Путь Просиешенщ*. 1ВД1 Н. П э рм а,
тели жилого тела. Изд. .Сеятель". 1924. Вейль.
Вкутренкнп еекреигз. Гиз. 132S. Цо кд к к. Болез-
ни лноокринккх г.Тел. Г. И. Украины. 1925.
5. Нервная система. Нервную клетку со
всеми ее отростками и концевыми раэветолс-
ННЯЫН принято яазьшать нелроном', надо по-
мнить, что яемрошд не всегда oi делены один от
другого, мс/т.невронкое пространство опрсде*
п. з. ь
4
67
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
68
ляется равным 20 миллимикронам (Лазарев),
Различают нервные клетки однополюсные,
двухполюсные и многополюсные. Миогипо-
люсные нервные клетки полигональной фор-
мы. Из углов клетки отходит много отрост-
ков, один из которых называется невритом,
другие—дендритами. Неврит обыкновенно
бывает единичным; на некотором расстоянии
Рис. 4. Нерзная (иелуллврнаа) трубка; глинной м-эзг;
Г -центральный навел; //— зародыгиепаа члеткв; 111 —
иезробласт: IV— саонгмабдист: V- пек грани м Л (пе-
редний) нтр*шбк
от клетки неврит покрывается оболочками.
На разрезе покрытое оболочка ми нервное во-
локно состоит в центре нз отростка нервной
«легки, так наз. осевого цилиндра, кнаружи—
из футляра мякмпннх плеток н, наконец,
наружной оболочки, называемой неврилем-
мой. Осевой цилиндр состоит из фнбриллей и
межфнбрнал яркого вещества; мякотные клет-
ки состоят из протоплазмы и мятлика; прото-
плазма клетки имеет вил губчатой массы с
перекладинами, при чем ячейки губчатого
остова выполнены мпэлмном (Немилое). Ще-
левидаое пространство между осевым цилин-
дром и внутренней стенкой мякотного фут-
ляра заполнено жидкостью и называется пе-
риаксиальиым пространством. Плотно призе
гающаи к мякотному футляру неврилемма
представляет бесструктурную перепонку.
В беэмякоппях волокнах отсутствуют мя-
котные клетки. Связь между нервными эле-
ментами поддерживается особой тканью, имею-
щей синцитиальное строение и называемой
невроглией. Периферические нервы снаружи
одеты соединительнотканной оболочкой.
Центральная нервная система.
Вся нервная система делится на центральную
и периферическую. В состав центральной нерв-
ной системы входят головной и спинной мозг;
в состав периферической-—ганглии и нервы.
Развитие нервной системы. Разви-
тие зародыша начинается с того момента, когда
происходит слияние головки семенной нити с
ядро» яйцевой клетки; после этого слияния
происходит дробление оплодотворенной клет-
ки. Вначале зародыш имеет форму малиновой
ягоды, отчего эта стадия развития называет-
ся .морула*; благодаря скоплению жидкости
внутри морулы наступает превращение ее в
зародышевый пузырь (.бластула*); затеи ниж-
ний конус бластулы постепеано впячивается
внутрь, благодаря чему получается бокаловид-
ная форма зародыша/ так наз. .гаструла*; в
гаструле можно различить два зародышевых
листка: наружный зародышевый листок (.эк-
тодерма*) и внутренний мешок (.энтодерма*).
С течением времени от внутреннего зароды-
шевого листка отделяется тканевой пласт» на
зываемый средним зародышезым листком (.ме-
зодерма*). По мере роста зародыша из заро-
дышевых листков возникают различные ор-
ганы тела.
В наружном листке появляется борозда,
края которой постепенно утончаются, прихо-
дят в соприкосновение и срастаются; борозда
превращается в нервную (медуллярную) труб-
ку (см. рис. 4). Клеточные формы, кото-
рые можно различить в трубке, двух вылов:
кругловатые — .невробласты*, нз них разви-
вается 1 днглиозный синцитий, и вытянутые—
.споигиобласты". из которых развивается
глнозный синцитий. Невробласты - однопо-
люсные клетки грушевидной формы; это —
обычная форма ганглиозных клеток у беспо-
звоночных животных, напр., у вечного
рака (см. рис. 5).
Головной конец нервной трубки образует
три пузыря, первые зачатки головного мозга
(см. рис. б); передний пузырь называется
передним мозгом; IJ3 него развиваются полу-
шария большого мозга (мозговой плащ), бу-
гор (зрительный), полосатое тело; из среднего
пузыря развиваются четверохолмие и ножка
Рис. 5 Нервная клетки речного рака.
мозга; нз заднего мозга развиваются мост,
мозжечок и продолговатый мозг.
По вере роста стенки переднего мозга на-
чинают появляться на поверхности ее различ-
ные борозды, которые вначале бывают очень
мелкими; в дальнейшем бороздки становятся
глубже; начало появления борозд происходит
с шестого месяца; на девятом месяце внутри-
69	И/7^7СЛГО^//3/7ОЛСГ/^Г/£СЛ77/7^93С>Р У£,7ОВ£7£СА’ОГО ТЕЛА 70
утробной жизни все главные борозды утке су-
ществуют
В низших классах позвоночных, напр., у
рыб, амфибий, рептилий, средний и задний
мозг вполне сформированы, тогда как кора
переднего мозга лишена той узорчатости, что
свойственна высокоразвитым млекопитаю-
щим, на лр., собаке, человекообразной обезья-
не и др.
Биогенетический закоя (<Н. Мкялера-^
Э. Геккеля) говорит о том, что каждый орга-
низм в процессе индивидуального развития по-
вторяет в сжатом виде этапы развития своего
рода; коротко: „онтогения (индивидуальное
развитие) есть повторение филогении (родо-
вого развития)*.
Развитие зародыша, как сказано, происхо-
дит путем дробления оплодотворенной яйце-
вой клетки; различные фазы зародышевого
Г
Рис, 6. Головной мозг тр^хчеэнного «плозеческого
деролшшн /—передний мозг (ii.nuO: If—сргшиЛ мозг
(ч ст вер пюлн не): ///—этхпмЛ мозг (хозж чок.: /V—-по-
лосатое тело; V—бугор; V7—ножюг мозга; 17/—мос.
развития соответствуют, хотя и а сокращен-
ной форме, тем стадиям, которые прошел
тот нлн иной вид животного с момента про-
исхождения из простейших форы; фаза опло-
дотооренной яйцевой клетки соответствует
с дн оплеточному животному; фаза гаструлы
напоминает собой строение так называемых
кишечнополостных. Отдельные фазы разви-
тия позвоночного столба и черепа у человека
соответствуют стадиям развития позвоночни-
ка взрослых животных различных групп; за-
ролы новая фаза, когда позвоночник имеет
вид спинной струны, соответствует состоянии?
позвоночника ланцетника; появление хряще-
вых колец и последующее црез ращен не их
в хрящевые диски, отчего спинная струна
расчленяется иа отдельные позвонки, соответ-
ствует состоянию позвоночника у акул и т. д.
В тех случаях, когда в анатомический орга-
низации взрослого встречается воспроизве-
дение особенностей строении предков, при-
нято говорить об атавизме; так, напр., иа шее
у человека наблюдались углубления, сооб-
щающиеся с глоткой; эти углубления язля
ются остатками жаберных щелей зародыша.
У туземцев острова Яаы, у нлиогов встре-
чается так наз. .обезьянья* борозда, отде-
ляющая на наружной поверхности полушарий
большого мозга затылочную долю от темен-
ной; наличие этой борозды у человека рас-
сматривается. как проявление атавизма, так
как у обезьян, напр., макака, эта борозда
хорошо выражена.
Литература. V ГеЛльборч. Развитие чело
еечеекосо ср:ачизма, ГИЗ. 1924 г. Л. Н. Север
ц о в. Зтю)и по т ираи эвОАгацаи. ГИЗ. 1922 год.
В. Ш и м к е в и ч. Бионические осноеы зсеАоеии.
ГИЗ. 19Й г.
Большой мозг. Большой мозг соста-
вляет наиболее крупную часть головного моз-
га; по весу полушария большого мозга со-
ставляют 80% головного мозга. Продольной
бороздой большой мозг делится на два полу-
шария (правое и левое); однако полного раз-
деления нет, так как существует дугообразная
большая спайка мозга, больше известная под
названием мозолистого тела, которая соеди-
няет оба полушария (см. рис. 8)
Вес головного мозга находится в зависи-
мости от возраста, пола и других условий.
По Швальбе, средний вес мозга взрослого
мужчины равен 1375 г, а взрослой женщи-
пы—1245 г. По Чернышеву, средний вес мозга
мужчины центральной полосы России равен
1368 г, женщины—1227 г. Средний вес мозга
нрворождемиого мальчика равен 400 г, ново-
рожденной девочки—38J г 1. Вес мозга про-
должает расти до 2U лет; после 50-летпего воз-
раста вес мозга начинает постепенно падать.
Вес мозга африканского негра, по Валъ-
дейеру, равен 1148 г, вес мозга австралийца-
туземца в среднем ранен 1185 г.
По сравнению с крупными животными вес
человеческого мозга частью уступает в своей
величине; так, напр., головной мозг слона в
среднем весит 4000 2, кита—б/00 г, мозг
человека по весу превосходит вес мозга ло-
шади (600 г), гориллы (463 г), шимпанзе
(4/6 г) н т. а. По абсолютному весу голов-
ного мозга человек не стоит ’во главе жи-
вотных, равно как и по относительному весу
головного мозга; так, напр., отношение веса
головного мозга к весу тела у человека в
среднем равно 1:30 — 6Э, у кита 1: 12,000,
а у мелких птичек 1 :12 — 23.
Преимущественное развитие у человека го-
ловного мозга доказывается отношением веса
головного мозга к весу спинного мозга; у
человека спинной мозг по весу составляет
всего 2,0% веса головного мозга, у гориллы
спинной мозг составляет у воробья—
У лошади—4О/в и т. д.
О весе головного мозга выдающихся людей
можно сказать следующее вес головного
мозга Д Менделеева равнялся 1571 Э. Гек-
келя— 1575 г» П Бахметьева—1485 г, С Кор-
сакова—1603 г, А. Кожевникова -152J г,
Либиха—1352 г Можно сказать, что у мно-
По Пфистеру, средний вес головного мозги
новорожденного (гермдиал) равен 370 i для мальчики,
35) .» дли девочки
3*
7/> БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ 72
гих пытающихся людей бывает лпнольно вы-
сокий вес головного мозга, хотя и нс во
всех случаях,
У идиотов вес головного мозга обыкно-
венно бывасг ниже средней величины, напр.,
пес бывает равен 1(Ю0 г и даже 300 г: в ред-
ких случаях мозг идиота, наоборот, достигает
значительной весовой величины, напр., 2860 г;
в подобных случаях в мозгу наблюдаются
различные патологические процессы,
Наружный слой мозговой поверхности со-
стоит из сероватого цвета мозговой коры,
толщина которой на разных участках коле-,
блет^я от 1.5 до 5,5 миллиметров: в состав
коры входят нервные клетки с их отростками
И ЕСВрОГЛИЯ.
которых удобнее всего определить, если
исходить из описания отдельных долей полу-
шария. Таких долей мозга, не считая островка,
принято различать четыре: лобную, темен-
кую, затылочную и височную.
Лобная доля по выпуклой поверхности
полушария огра и iru! поется сзади центральной
(Роландовой) бороздой, снизу боковой (Силь-
виевой) бороздой (см рис. 1)
* У позвоночных животных размеры лоЗнсЛ
доли тем значительнее, чем выше стоит жи-
вотное в своем зоологическом развития; так,
у кролика поверхность лобиоп области соста-
вляет всего 3,4% общей поверхности коры
одного полушария, у собаки 7 0% у макака
11,0%. У шимпанзе’!7, %, у человека 29.(J» i>
Рис. 7. Наружная поверхность правого полушария.

Общее количество нервных клеток мозго-
вой коры исчисляется в 9.000 000.000. Нервные
клетки располагаются слоями, число которых
признается равным шести, так наз. шести-
сложный тип строения. Наружный молекуляр
ный, под ним—слой малых пирамид; третий
слой состоит из средних и крупных пирами-
дальных клеток; четвергый слой—зерниегый,
состоящий из очень мелких клеток; пятый
ганглиозный слой; тестой — полиморфный
слой, состоящий из клеток различной формы.
На ряду с клетками в мозговой коре суще-
ствуют мнэлпновые ^олокна радиального и
поперечного направления. Различают волокна
трех видов: 1) ассоциационные, 2) коммнссу-
ральные (спаечные) и 3) проекционные во-
локна
Ассоцинционные (сочетательные) волокна
соединяют корковые поля одного и того же
полушария; коммиссуральные (спаечные) со-
единяют корковые ноля обоих полушарий
(напр, мозолистое тело); проекционные де-
лятся на центростремительные н центра-
бежные.
Данные истории развития (фило- и онто-
генсгическиго)/ физиологического экспери-
мент и клинической патологии позволяют
говорить о функциональных различиях от
дельных корковых полей, местонахождение
Изучение черепов древнейших рас пока-
зывает, что у тринильской, пкдьтдаунекой и
неандертальской 1 рас лобная доля отлича-
лась малыми размерами и не являлась вполне
развитой, хотя задние доли'мозга .центры
зрения, осязания к слухи уже тогда достигли
значительного развития. Равным образом у та-
ких народностей, как герери поверхность
лобной доли относительно меньше тоП-же
поверхности еьропеАцз; у европейца отношс
ние поверхности лобной области к осгальвсй
поверхности мозга равно 29%, для гереэо что
отношение равно 27%.
Развитие головного мозга Менделеева, Гек-
келя, Кожевникова и др. также указывает на
значительное развитие лобаых долей.
Разрушение лобной доли у собак сопрово-
ждается резким изменением их поведения;
собаки становятся совершенно беспомощны-
ми; собак приходится насильственно кормить
и ибере! ать от разных вредных влиянгЬ
(Паялс,а).
Болес или менее обширное повреждение
лобных долей у людей сопровождается замет-
ным изменением обычного поведения; отме-
чается упадок высших интеллектуальных на-
1 См. предыдущую статью-—т. I, стр. 47.
* Племя диких людей, жшуших в юго-западной
Африке.
73
АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ТЕЛА
74
чсств, комбинаторной способности, пни мания
н т. п.
В общем лобную долю мозга надо при-
знать за важнейший биологический регулятор
нашего поведении
В лобной доле принимается г у шествование
ряда центров: сюда относятся гак наз. двига-
тельная область, двигательный центр речи и
двигательный центр письма
Двигательная область захватывает перед-
нюю центральную извилину, расположенную
у центральной борозды ближе к лобному по-
люсу; двигательный центр речи локализи-
руется в заднем отделе третьей лобной изви-
лины левого полушария близ боковой борозды,
• Задняя центральна® извилина лежит кзади
от центральной борозды; она яатяется кож
ным анализатором з, в то время как
передняя нейтральная извилина—кинэстетп-
ческим. Надкраевая извилина левого полу-
шария. лежащая рядом с задней центральной
извилиной ближе к затылочному полюсу, при-
знается центром привычных действий (напр.,
действий, как закуривание и г. it); угловая
извилина левого полушария, лежащая между
надкраевой нзшшной и затылочным полюсом,
считается зрительным (световым) центром
букв, чем обусловливается для грамотного
возможность чтения наиеча1анного или налы*
единого.
Рис. 8. Внутренняя позерхгость лсяогь пллухпария.
двигательный центр письма находится в зад-
нем отделе второй лобной навили пы левого
полушарий; оба последних центра (речи и
письма) расположены кпереди от двигатель-
ной об>астн ближе к лобному полюсу (си.
рис. 7). У левшей центры речи и письма
находятся в соответственных участках правого
полушария
Все вышеуказанные кирковые участки путем
кинэ статической корреляция 1 (по Кигтгрсу)
обусловливают возможность выполнения слож-
ных, сочетанных движений как речь, письмо,
танцы и т. п. По Павлову, двигательная об*
ласть так же, как и остальная кора, должка
рассматриваться. как рецепторная область,
как проекция всего двигательного аппарата.
Теменная доля по выпуклой поверхности
полушария от лобной отделяется центральной
бороздой, от височной доли—боковой бороз-
дой и условной перпендикулярной линией,
опущенной из конца боковой борозды к ли-
нии, соединяющей ззтылочнэ-теыенную за-
рубку (по верхнему краю псиушария) с прел
зптыаочвой зарубкой (на нижнем крае иоду-
тпарпя).
• •
Затылочная доля по выпуклой поверхно-
сти отделяется усташой линией, соединяющей
злтылочно-теменную и пред затылочную за-
рубки; ил внутренней поверхности лежит
шпорная борозда,
Затылочная доля является зрительной об-
ластью (световой анализатор); корковое веще-
ство, лежащее по обеим губам шпорной бироз-'
ды, и есть световой анализатор: наружная
поверхность затылочной доли обусловливает
собой способность различения особенностей
предметов (окружающих лиц. своей улицы,
своего дома и т. и.) (См. рис. 8)
Височная доля продольно пересечена тремя
бороздами. Эта доля является слухов ой обла-
стью (звуковой инализитор); верхняя височ-
ная извнлиня, лежавши книзу от боковой
борозды, прсдс гл иля ет собой проекцию тональ-
ной улитковой скалы •; в задней трети верхней
височной извилины левого полушария нахо-
дится слуховой центр речи, обуслевлпвдю-
шиЯ способность анализ» речевых ’звуков; вто-
рая в третья височные извилины обуслоили
вают нашу способность употреблеиня’привыч-
ных назвший предметов при взгляде на них
I Корр ил «и и я -соотпсипоиг •-
1 Aiu».tiuдтор, *’О (ТаШиву, посгтрнтшлютим ап-
парат; ц/колп Наилов i иоиямас-т год и галмиагорой:
П орган чувства (периферическая •<acTu/>H Kiria иаэы-
лаемып рецептором,2) проипдпжп связаиалюпкЛ гг*рн
ферм ясскую час тъ аналмлатора сис-гграаытоЛстонппеЙ.
3)	ключные сТанимнДкОрд головного мозга
• См. далее—.рргя нт-1 чу ас г в.
75
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
76
Обонятельный (запаховый) анализатор
локализируется па внутренней поверхности
полушарий в так наз. крючковидной изви-
лине (см. рис. 8)
Вкусовой (химический) анализатор, по
Бехтереву и друг., локализируется у осно-
вания кожнодвигательного анализатора, близ
боковой борозды, н так наз. покрмшке ост-
ровка.
Прежде думали, что функцию таких кор
новых центров, как центр письма» речи, при-
жит для передачи возбуждения из одного по-
лушария в другое; она обусловливает, как
показывают работы школы Павлова, благо-
даря передаче возбуждения, координапию2
симметричной работы различных анализато-
ров
При недоразвитии этой спайки чаше всего
наблюдается идиотия з.
Полосатое тело и „зрительный4* *
бугор. В состав полосатого тела входят
хвостатое н чечевичное тела Хвостатое те-
«Рис. 9.
Разрез головы.
1—кожа; 2—лобная кость с лобной пя-
зухой; 3 теменная кость; 4—затылоч-
ная кость; 5—клиновидная кость; 6- ре-
iu«T<irrau кость; 7—-носовая кость; Я—
верхняя челюсть; 9—нижняя челюсть;
10—небная кость; II— тело позвонка:
12—я.жлолвоночный хрящ; 13—ости-
стый отросток позвонка; 14-твердая
мозговая оболочка; 15— палатка моз-
жечка; 16—левое полушарие; 17—моз-
жечок; 18—мозолистое тело; 19—Варо-
лиев мост; 20—продолговатый мозг.
21—спинной мозг. 22—носовая полость;
23 обонятельный нерв: 24—зев; 25—
Евстахиева труба; 26— язы-•; 27—по.гьи-
зычная кость: 28—мягкое небо; 2Э—гор-
тань; 30—надгортанный хрящ; 31—ды-
хательное горло; 32—щитовидная желе-
за; 33 - нитевод; 34—мозговой гряда
ток; 35—шишковидная железа.
вычпых действий, можно понимать, как функ-
цию депо различных .образов", которыми
«сознание1 пользуется по мере надобности;
теперь, по Лермитту. такое толкование
является глубоко ошибочные; функцию этих
центров следует понимать, как место замы-
кания различных связей, соединяющих пери-
ферический конец анализатора с центром, за-
ведывающнм сокращением мышц, участву-
ющих r том или ином двигательном акте,
напр, при письме, речи и т. п.
Большая спайка мозга (мозо-
листое тело). Мозолистое тело у млеко-
питающих животных составляет 7s длины
головного мозга, у человека равняется 1/адля-
гы (см. рнс. 8 и 9). Его эмбриональное1 раз-
витие оканчивается во вторую половину
внутриутробной жизни. Большая спайка сду-
ло находится по наружному краю бокового
желудочка; боковая поверхность хвостатого
тела соприкасается с внутренней сумкой, ко-
торая отделяет хвостатое тело от чечевичного
тела. Чечевичное тело клинообразной формы
делится на наружный, серо окрашенный чле-
ник, называемый скорлупой, и внутренний,
более бледный, так паз.’бледный шар; блед-
ность последнего объясняется значительным
количеством мякотных волокон.
Непосредственной связи с корой полосатое
тело не имеет, зато существуют многочислен-
ные волокна, соединяющие полосатое тело с
зрительным бугром, полбу гровнм телом, крас-
ным ядром, черным веществом (см. ниже);
при помощи своих проводников полосатое
тело передает импульсы < и мозговой ствол
и сланной мозг.
* Эмбриональный—зародышевый.	• Иднитш—самам тяжелей форма врожденного едя-
• Коордннминв-одьовримсвная и соразмерил* со- боумыя.
гласованпьсть.	• Имттульс-гпроигсс резгшжеммя.
77
АНАТОМОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ТЕЛА
78
Исследована» последнего времени заста-
вляют призвать двигательную функцию поло-
сатого тела, как центра автоматических ре*
акций Щ. н О. Фогт}, при чем скорлупам
хвостатое тело обусловливают собоА возмож-
ность выполнения защитных, убегательных,
ориентировочных и др. реакций, лавая ту
согласованность движений, что наблюдается
при стоянии, ходьбе, жевания, глотании и
т. а.; центром первичных автоматизмов, что
наблюдаются у новорожденного, является
бледный шар.
У децеребрированных (т.-е. лишенных боль-
ших полушарий) животных поведение обу-
словливается, по Пазлооу, работой сохранив
шегося нижнего локомоторного 1 аппарата.
„Зрительный* бугор—яйцевидной формы
серого цвета; внутренняя стенка бугра обра-
зует стенку третьего желудочка: белыми пла-
стиками бугор делится на переднее, внутрен-
нее и наружное ядра; задний утолщенным
Мэнец бугра называется подушкой.
Система волоком, соединяющая бугор с
корой полушария, называется лучистым вен-
цом бугра; d лучистом вепце различаются
бугрово-корковые и корково-бугровые во-
локна: сверх того, в бугре прерываются
волокит, соединяющие корковые центры с раз-
личными органами чувств(анализаторзми кож-
ным, световым, химическим н т. п.). Бугор
при помощи волокон соединяется с полоса-
тым телом; центробежные бугровые волокна
идут к красному ядру, двухолмию, сотовид-
ному образованию, можно' думать, что бугор
является органом так наз. чувственного тона,
как продукта бутровой активности.
Мозговой ствол. В состав мозгового
ствола, кроме бугра, входят: мозговая колена,
мост, продолговатый мозг (см. рис. 10).
У человека стволовая часть вполне при-
крыта полушариями. Мозговые ножки на
своей задней поверхности имеют дяе пары
холмов, так ваз. чег вер о ход мне.
На разрезе через переднее (верхнее) дву-
холмие можно видеть кругом водопровода
центральное серое вещество, ниже которого
находятся красные ядра и черное вещество.
Центральное серое вещество, по Экономо,
регулирующим образом влияет на сон
Красные ядра являются местом пересече-
ния волокон—мозжечковых, бугровых и во-
локон. идущих из полосатого тела; красные
ядра дают начало пучку Монахова (см. ниже,
стр. 79).
Черное вещество является тонизирующим
центром для скелетной мускулатурыпо^/собу
Продолговатый мозг (см рис. № 1U) пред-
ставляет собой прямое продолжение спинного
мола, от которого условно отделяется обла-
стью перекрестя пирамид В продолговатом
мозгу в том месте, где имеется сетевидпос
образование, находятся столь жизненно важ-
ные центры, кя« дыхательный и сосудодви-
гательный; по центростремительным нервам
(головного мозга) к продолговатоиу мозгу
текут возбуждения с кожи лица, слизистой
оболочки полости рта и г. и.; при помощи
своих центробежных проводников продолго-
ватый мозг регулирует деятельность мышц и
желез пищеварительного тракта'2, мышц ды-
хательных путей, регулирует работу сердца.
Мозжечок. Мозжечок состоит нз двух
полушарий и средней части, называемой .чер-
вем41. Разрез через .червь- напоминает очер-
тания ве I висни о дерева (, древо жизни* ста-
рых авторов) (см. рис. 9). При помощи
трех пар пожех мозжечок соединен с голов
ным и спинным мозгом (см. рмс. 10).
Мозжечок обусловливает согласованность
и соразмерность двигательных реакций, а рав-
но степень напряженности скелетных мыши.
Кроме того, мозжечок регулирующим образом
влияет на центр равновесия, заложенный в
стволовой части.
Спинкой мозг. Спинной мозг пред-
ставляет собой цилиндрической формы тяж.
длина которого у мужчины равна 15 см, а у
женщины 41 — 42 см; гам, где отходят нер-
вы для рук и ног, спияяой мозг образует
утолщения (хпейаое н поясничное); оканчи-
вается спинной мозг так наз. ьюзговым кону-
сом.
От спинного мозга отходят в количестве
31 пары спинномозговые корешки, при чем
передние из них содержат главным образом
центробежные волокна, а задние — центро-
стремительные (см. рис. 10).
На поперечном разрезе спинного мозга
видно, что он состоит из двух половин, соеди-
ненных спайками (белой и серой); серое ве-
щество, окруженное белым, имеет форму
буквы Н; белое вещество состоит из нервных
волокон; в центре среза виден центральный
канал
Белое вещество спинного мозга содержит
проводники как центробежные, так и центро-
стремительные; каждый отрезок cminuoro моз-
га, дающий качало паре нервов и называемый
сегментом, является центром для рефлектор-
ных ответов на раздражение анализаторов,
саязанных проводниками с данным сегментом;
спишюй мозг можно рассматривать, как ор-
ган простых безусловных рефлексов.
Проводящие пути. Длинные проек-
ционные пути делятся на центробежные и
центростремительные. К центробежным про-
мднпхам откосятся: 1) лобпо-мостовой путь,
идущий нз лобноЛ долм мозга к ядрам мо-
ста: 2) затылочно-височно-мостовой путь, на-
чинающийся нз затылочаой и височной доли,
к ядрам моста; 3) коркоБо-бульбарный пучок,
идущий из передней центральной изннлииы
к ядрам двигательных черепномозговых нер-
вов противоположной и отчасти своей сто-
роны; 4) корко в о-спинальный пучок начн
настся в передней центральной извилине вы-
ше начала корково-бульбарного пучка, после
псрскрсстр направляется в епшшой мозг и
оканчивается в переднем роге серого веще-
ства спипного мозга; 5) кровельно-бульбарный
и кровельио-епшальньЩ пучки начинаются
в обляспг цвухолмия, после’частичного пере-
креста направляются в сиипноД мозг (кро-
вельно-б'льйарный оканчивается в прододго-
1 ЛокомоториыЛ-1 ан га тельный.
1 Трист — дуть.
70	БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ	80
вагоы мозгу), в спинном мозгу кровельно-
спинальныЯ пучок называется предтыльным
(перекрашенная часть пучка) и собственно
шТ/Овель«оспньа:шным пучком (яс перекрс-
К центростремительным проводникам
относятся. I) в спинном мозгу—пучки тон-
кий w кзнпоэядныА* слипал ьно-бутровый пу-
чок, передней с пинально-мозжечковый пучок,
МанЯГ&Т&*ъ*' *£Рв
QO*4£h*£. /SMA3MAJ
р^т.Аслзое \
СОСМОО&ПЖГ ГЕЛ2
НОМКА PAPQ/W8А
МОСТА
iLCMJ Mfory \.

tiVPQMA 0ТМ8ИЮТАЭ 86£ГЛ ПОкАЛМв*
Л£Н№ К ЫГГЩ&МО ЗРМТ.
^Р808;ЛРИЛАТ0^ Л'ОГА
Ш^ЛГ/У
•fliftk / окртщрю'р /шазма/
OV Jp//r. НСР808
ЛАСХДОйРЛЭН- ТЕЛО
'Иашвлролжм
мозгу
СТРЬМ /
6УГ0Р0А V
нСмка В а рол >
МОСТА И МАЛО
W MVJCy
\CCWO5W
"ГР8
блзмдмшям /
едгымгь Ах
МОСТ Ч
МЛ&гМОЗГ /
уЗЮЫЕЧО*?
СЛИНгОЙ мпг
МОСТАК
'мАЛМОЗГУ
-хоРОлалгаеАТ.
\ МОЗГ
\ МАЛЫМ МОЗГ
/Г^ЗМСЕУОМ/
С&Ы&ЕККГ
ЮАЕШХМ СЛМЪ
МОЗГА
Рнс. 10. Нижняя ПОП'ртН^СТЬ i од ос но го мозга*
щепная часть); 6) пучок Монахова ютг
кается из красного ядра, делает неполный
перекрест, идет в спинной мозг, оканчивается
в переднем роге серого вещества; 7) пред-
дверпо-спинэльныП пучок начинается из ядра
преддверного нерва (так каз. ядро Дейтерса),
нс перекрещиваясь, идет и синнной мозг»
оканчиваясь в передне*! эсгс: 81 оливарнь'П
пучок, начинающийся из олнзк продолговз-
joro мозга, идет в сппниий моя.
ЛОДННП СП11НЛЛЬ!!0-МОЗН<ечКОВЫЙ пучик; 2) D
стволовой части—медиальная петля.
Зрительные проводники слагаются из зри-
тельного нерва, хиазмы 1, зрительного кана-
тика, наружного коленчатого тела (подкор-
ковый световой пчялизатор), отчасти перед-
него двухолмии и подушим зрительного буг-
ра. зрительней лучистостм.
X иазАи — иереьресг.
81 ЛИАТОМО ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ТЕЛА 82
Слуховые проводники слагаются из улитко-
вого ’нерва, ятра этого нерва. тряпрпиевип-
ного тела моста, боковой петли, внутреннего
коленчатого тела (подкорковый звуковой ана-
лизатор), отчасти заднего двухолмия, слухо-
вой 'лучистости.
Ассоциационные проводники.
Ассоциационные, или сочетательные, провод-
ники делятся на короткие н длинные. Из длин-
ных ассоц. проводников известны: верхний
продольный или дугообразный пучок, ниж-
ний продольный, крючковидный пучок. пЪ-
ясной, затылочный отвесный, отчасти так наз.
наружная суыка. лобно-затылочний п. н др.
Целостность центробежных проводников об-
условливает возможность выполнения различ-
ных двигательных реакций, напр.. хпдьбы,
письму; нарушение целости центростреми-
тельных проводников сопровождается глав-
ном образом утратой чувствительности, наир.,
к прикосновению, теплу и т н.; ассоциацион-
ные пути являются, пп Эдим?рру, анатоми-
ческой базой для разнообразных ассоциатив-
ных процессов: повреждение мозжечковых
пучков сопровождается выпадением функции
мозжечка.
Оболочки: с п в к и о - мозговая
жидкость; сосуды централь но й
нервной системы. Различают три моз-
говых ободочки: наружная—твердая, сред-
ним — паутинная. внутренняя — мягкая обо-
лочка. Твердая оболочка состоит нз плотной
соединительной ткани, обчадаст густым спле-
тением нервов; паутинная и мягкая оболочки
построены из рыхлой соединительной ткали.
Тверда и оболочка большого мозга образует
дад отростка — серповидный и намет моз-
жечка; вдоль лшшн прикрепления отросткЛ
находятся венные пазухи; в спинном мозгу
существуют перекладины между твердой в
паутинной оболочками; кроме того, тут имеет-
ся зубчатая связка между твердой и мягкой
оболочками; благодаря указанным связкам
спинной мозг как бы подвешен в слинно-мозго-
воИ жидкости
Пространство между твердой и паутинной
оболочка мн. называемое субдуральным, напол-
нено лимфой, равно как и пространство ме-
жду обоими лис псами мягкий оболочки; про-
стряистго между паутинной и мягкой оболоч-
ками наполнено спинно-мозговой жидкостью*
Спинно-мозговая жидкость рассматривается,
как продукт секреции сосудистых сплетений;
жидкость прозрачна, содержит 99" о виды, бе-
лок. калийные и фосфорно-кислые солп и т. п.;
количество жидкости равняется 150 куб. санти-
метрам; физиологическое значение жидкости,
помимо предохранительного, сводится к вы-
рлгнняпнмю внудрвчерспногокрзвяногодаме-
ния и вымыванию продуктов обмена веществ.
Питающие головной мозг сосуды — ветви
внутренней сонной артерии и нозвоночноЯ ар-
гернн, имеющие между собою соустие. Йе-
cctw/e и функциональное превосходство ле-
вого полушария но сравнению с правым мо-
жет быть сбъяслепо более богатым ороше-
нием его кровью.
Симпатическая нервная с и cre-
st л. Гаспддаст я па собственно симпатическую
нервную систему и парасимпатическую. Сим-
патическая нерниая система существует и
виде пограничного столба по обе стороны
позвоночника от первого шейного позвонка
до хвостовой кости. От обеих цепочек от
ходят многочисленные вегичкн ко всем ир-
глням! к легким, сердцу, почкам, железам
внутренней секреции и г. п.
Как парасимпатическую нервную систему,
рассматривают полосатое тело, подбугровую
область, часть продолговатого мозга (тыльное
Я1ро блуждающего верна и др.), крестцовую
часть спинного мозга; полосатое тело счи-
тается высшим подкорковым центром, кото-
рому подчинены нижележащие центры. По
своему действию на железы, сосуды, внутрен-
ние органы сим папшеская и парасимпати-
ческая системы являются антагонистами; напр.,
симпатическая повышает обмен веществ, а па-
расимпатическая система его замедляет и т.д.
Литература. Л. Б|уммпг ДГаг?
Гяз. 1925 г. В Бехтерев. Оспами учгйич v функ-
циях моэза. Семь томов. Й. Павлов. .Двайци/яи-
летний опыт сб^октионоео изучения внешей пера
ной деятслыяости жияотних. 2 нэд. Гн% ГЛ4 г.
Г Освоен. Чглузен йрелнеео яаменмоео если,
.Путы к званию-. 1924.
Органы чувств. Органы чувств явля
ются трансформаторами, т.-е. органами, пре-
вращающими различные вщы энергии внеш-
него икра в энергию нервного возбуждения,
из трансформатора возбуждение передается
по соответствующим проводникам в нейтраль-
ную нервную систему. Колса богата конце-
выми нервными аппаратами, известными под
назмпнем Фатер - Пачнкиезых телец, телец
.Мейсснера, Руфини и г. т. Провоппика.чи
иервного возбуждения являются перифериче-
ские* нервы, которое, пройдя через спинно-
мозговые узлы, входят в спинной мозг, по
проаоддикам которого возбуждение переда-
ется в кору головного мозга.
Кожа имеет двоякого рода железки: по-
товые и сальные. Секрет потовых желез —
пот — представляет собой жидкость Щелоч-
ной ил1г нейтральной реакции; пог содержит,
кроме воды, главным образом различные со-
ли (Калийные, натронные и др.).
Верхняя поверхность языка—главный
орган HKvra: в сосочках поверхности зало-
жены особые концевые первн ае приборы,
называемые вкусовыми луковичкам^, в виде
боченка. Луковички стоят в связи с вет-
вями языкоглоточного нсршг кроме послед-
него. в языке имеются нетяи язычного и
блуждающего нерпой. Язык ,н полость ртл
являются химическими анализаторами для
жидких веществ.
Сяизисик2.г1 оболочка верхпе-задпего от-
деда носовой полости является органом
обоняния. В обонятельном эпителии находятся
обонятеды-.ые клетки веретенообразно!! фир-
мы; центральный отросток клетки переходит
в подокно обонятельного кервл» идущее к
обонятельной лукошще головного мозга, от-
куда новый проводник направляется и кор-
ковый центр. Орг ан обоняния служит для
анализа газообразных веществ. У многих
• ПсрвфернчссяпЛ — кр«ет>1, жонн-вой.
83
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
84
водяных животных в зрелом возрасте этого
органа нот, напр., у дельфина.
Трансформатором * 1 звуковой волны явля-
ется Кортнев орган, заложенный в улитке,
представляющей завитой d 2*/| раза ход.
Кортнев орган имеет спиральную фирму; в
нем имеется ряд цилиндрических клеток с
волосками на свободной их поверхности; во-
лосатые клетки стоят в связи с волокнами
улиткового нерва, который поднимается вверх
до моста, откуда по соответственным про-
водникам нервная волна доходит до кори
головного мозга.
Органом равновесия являются преддверие
н полукружные каналы, расположенные близко
к органу слуха. В полости мешочков пред-
дверия и полукружных каналов накалится
жидкость, известная под названием эндо-
лимфы; выстилающий меточки и каналы эпи-
телий содержит цилиндрические клетки, снаб-
женные волосками и стоящие в связи с ве-
точкями преддверного иерча; последний на-
правляется к ядром преддверного нерва моста,
откуда возбуждение передается в мозжечок
и спинном мозг
Органом зрения служит глаз; в нем при-
нято различать стенку’ и прозрачные среды
глаза. Самой внутренней оболочкой глаза
является сетчатка, содержащая двоякого рода
клетки; одни из них носят название колбочек,
другие — палочек; колбочка окружается коль-
цом из палочек. В палочках находится веще
ство пурпурного цвета, известное под на
званием родопсина. Чувствительным элемен-
том сетчатки являются палочки и колбочки,
от них световое раздражение передается дну-
полюсным нервным клеткам, которые по-
средством отростков стоят в связи с ган-
глиозными клетками; из поспедних возбу-
ждение передается по волокнам зрительного
нерва через хиазму по зрительному канатику
к подкорковым центрам и из последних к
коре голевного мозга.
Литература. И. О гиг в.	чгумтаг челълела
Иэд. т-ва ,В: В. Думврэ, ндслад. бр. Силаевых" М.
1024.
А. А Капуст и п
БЕЗУСЛОВНЫЕ И УСЛОВНЫЕ РЕФЛЕКСЫ.
1. Реактивность живого организма. Ре-
актшкть, т.-е. способность реагировать,
отвечать на раздражения, исходящие от окру-
жающей среды, является основным свойством
живого организма на всех ступенях биологи-
ческой лестницы. Даже простейшие однокле-
точные организмы находятся в тесном взаи-
модействии со средой: амёба в капле воды
под микроскопом при прикосновении к пи-
щевому веществу обхватывает его и заклю-
чает внутрь себя (пищевая. реакция); она
удаляется от вредного раздражителя, сжи-
маясь и уменьшая этим поверхпость, подвер
женную вредному воздействию (защитная
реакция). Правильное реагирование, правиль-
ное приспособление и среде, /н.-е. правиль-
ное поведение является основным условием
.чсизнесох ранения. Поведение таким образом
есть система реакций, являющихся резуль-
татам социально-биологического приспосо-
бления. •
11ростейшие организмы реагируют педиком,
.всем телом", т.-е. всей клеткой2.
У более сложных, многоклеточных организ-
мов постепенно выделяется специальный ап-
парат, предназначенный для осуществле-
ния связи между организмом и средой. Этим
аппаратом связи является нервная система,
все более усложняющаяся но мере восхо-
ждения организма по эволюционной лестнице
н достигающая наибольшего совершенства у
человека. (См. ст.. Анатомо-физзологич. обзор
человеческого тела*, т. 14
Понятие и рефлексе. Рефлексом
1 ТрАпсфлрмятор—аппарат для превращения.
1 Пиалнеишим и пс с ледов л пиями устаиоцлепо, ’«то
дд4<о у одмоклеточм! организмов имеются особого
родя образопл»жа, отдачакпцмеся по своим структур-
называетсн ответная реакция организма нз
какое-либо раздражение, осуществляемая
через посредство нервной системы.
Основными и простейшими элементами
рефлекторной деятельности являются без-
условные рефлексы; при ожоге или уколе мы
*гдерпп1яеи руку (защптчмЛ рефлексу, при
попадании пищи в рот у нас выделяется слю-
на (пищевой рефлексу, мы поворачиваем го-
лову н глаза к неожиданному источнику света
(ориентир о винный рефлекс), Осам ущипнуть
лапку обезглавленной, т.-е лишенной голов-
ного мозги, лягушки, она ее подожмет, если
ущипнуть посильнее, она ляпку отдернеп
Если положить на левый бок лягушки бу-
мажку, смоченную кислотой, она лсвоИ же
лапкой начнет произвоцить лпижеппя стира-
ния, пока не удалит раздражающей бумажки.
Из этих опытов с обезглавленной лягушкой
(а также из многих других) явствует, что
безусловные рефлексы у позвоночных живот-
ных, в том числе и у человека, осуществля-
ются без участия головного мозга через по
средство наиболее древней части нашей цен-
тральной нервной системы.— спинного мозга.
Более сложные, координированные безуслов-
ные рефлексы, как, напр, глотанье, чиханье,
сосанье, дыханье и т. п., осуществляются чс
рез посредство продолги витого мозга, где
заложены соотпртсгвуюпшр центры (Подроб-
ности строения продолговатого мозга см. d
предыдущей статье.)
Путь рефлекса — рефлекторная дуга
состоит из 3-х частей. // центристреми-
ним сс(м*а»»ностям от оето^ьмоА моссм протоплазмы
и ЯМП0Щ1НС9 Kftl< бы норным номомом по Нерпиу*о
емстму.
85
БЕЗУСЛОВНЫЕ И УСЛОВНЫЕ РЕФЛЕКСЫ
86
тельная, т.-е. чувствующий нерв, передающи Я
раздражение от периферических нерзныхокон-
ч<шнй к сини ному мозгу или продолговатому;
2) центральная, т.-е. спинной или продол го*
ватый мозг, являющийся как бы централь-
ной станцией, где возбуждение передается с
центростремительного на центробежный путь,
и 3) центробежная, т.-t, двигательный нерв,
передающий возбуждение мыпше. яли же се-
креторный нерв, передающий возбуждение
железе (схему безусловного рефлекса см. на
рнс. 1, изображающем спинной мозг в но
перечном разрезе). Таким образом в начале
рефлекса \сы всегда имеем какое-либо раз-
драже кие. в конце же — нлн сокращение
мышцы или выделительную деятельность
железы.
Отмстим следующие основные свойства
безусловных рефлексов: 1) врожденность:
2) абсолютное постоянство и косность;
Рмс 1. 1 —кожа,  которое рЯ1ГЛ7ВЛЯЮТС« окончания
чувстпуютнего (цонтрогтремнто.и.мого') меряв; 3—‘«ум-
ствующий норе; 6 его периная клетка: б коримая
клетка двмгагсльпзго нерпа; 4 - янигатеяыгый (ДОН*
тробежныА/ мери; 2 — иышщ.
3) специфичность, заключающаяся в том, что
каждый участок кожи связан рефлекторной
дугой с совершенно определенной группой
мышц; поэтому известное внешнее раздра-
жение вызывает только совершенно опреде-
ленные изменения в организме. Безусловные
рефлексы — эти наследственно закрепленная,
роковая и стереотипная ответная реакция ор-
ганизма не определенное раздражение.
Законы б е з у с л о в н о-p е О л е кг о р-
н о И деятель н о с т и. Если на бок обез-
главленной лягушки около задней ее лапки
положить бумажку» смоченную кислотой, ля-
гушка произведет движения стиранья именно
соответствующей лапкой. Но если эту лапку
отрезать, то двигатг..ьное возбуждение быстро
передается на другую заднюю лапку; в слу-
чае повторных бесплодных попыток к устра-
нению раздражающей бумажки возбуждение
переходит ш передние лапки и. наконец, вся
лягушка приходит в состояние общего дви-
гательного возбуждения. Это явление назы-
вается иррадиацией возбуждения. Возбужде-
ине расплывается и передается на другие
рефлекторные дуги благодаря анатомической
связи различных этажей спинного мозга ме-
жду собой Чем сильнее и длительнее раздра-
жение, тем шире иррадиация, тем большая
часть спинного мозга приходит в возбужден-
ное состояние.
В безусловно-рефлекторной деятельности
наблюдаются не только процессы возбужде-
ния, но и процессы торможения: так, напр,,
похлопыванье по животу лягушки вызывает
торможенье сердечной деятельности, т.-е. оста-
новку сердцебиения.
Громадное значение для рефлекторной дея-
тельности имеет состояние нервных цен-
тров. Если, напр.. вскрыть спинной мозг ля-
гушки в чтоясиичноЙ части и смазать его
раствором стрихнина, го этим путем мы со-
здадим в этой части мозга (в центре задних
лапок) сильное возбуждение При этих усло-
виях раздражение передних лапок, сланы,
вообще любой части тела вызовет всегда толь-
ко один рефлекс—потиранье задних дагюк.
Центр наибольшего возбуждения, или так
называемая доминанта, перетягивает к се-
бе возбуждение из других част ед нервной
системы, тормозит их, а сама усиливается
за их счет, предопределяя гаки и образом на-
правление рефлекторного разряда. Таким об-
разом доминанта может нарушить специ-
фичность рефлекса, она динамизирует и
иногда извращает его.
4. И п с т п н к ты, как сложный ком-
плекс безусловных рефлексов.
Безусловные рефлексы не исчерпывают собой
ьссй сложной нервной деятельности жиногэ
организма. Несмотря на свою целесообраз-
ность, они чересчур примитивны, чтобы з
должной степени приспособить организм к
сложным требованиям среды. Несравненно
более сложным и часто весьма совершенным
механизмом являются инстинкты. С рефле-
ксологической точки зрения они не предста-
вляют собой принципиального отличия от без-
условных рефлексов. Как н последние, ин-
стинкты, в их чистом виде, характеризуются:
1) врожденностью: в них нет элементов инди-
видуального научения; только что вылупив-
шийся утенок плавает, ныряет, клюет корм и
т. п. не хуже взрослой утки; 2) шаблонностью
д постоянством; изменившиеся условия не
вызывают изменения инстинкта. хотя он при
этом утрачивает свою целесообразность. При-
рученная белка осенью, в комнате, на ковре,
старается закопать орехи, хотя этот акт в
данной обстановке стал явно бессмысленным.
В отличие от простых безусловных ре-
флексов инстинкты имеют сложный цепной
характер' оса в определенной последова-
тельности лепит ячейки, заполняет их медом,
откладывает в цвк яички и, наконец, заделы
вает их. Нарушить эту цоследозательиость,
переставить эти процессы не представляется
возможным. Окончание одного акта само
по себе являапся раздражителем и с не-
избежностью вызывает наголо следующего.
Химизм крови, создающий в нервной си-
стеме те или иные очаги возбуждения, доми-
нанты, может коренным образом изменять

БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
ен
выявление инЬпинктпл. Гормоны половых
-желез возбуждают половые центры» „голод-
ная кроаь“— пищевые и т. п. Счмка паука
с половой доминантой реагирует на самца
половым рефлексом, после же совершения
полового акта перевес получает доминанта
пишезая н самка пожирает самца. В зависи-
мости от изменения химнема крови реакции
на один и тот же раздражитель могут быть
весьма различны.	* .
Аппаратом, при ппмпщи которого осуще-
ствляются инстинктивные реакции у позво-
ночных животных и у человека, является
промежуточный мозг и подкорковые центры.
(£м. ст. „Анатомо-физиологический обзор
чглояеческого тела*, т 1.)
2- Условные рефлексы. Чем изменчивее
среда, тем все более недостаточными стано-
вятся инстинкты, как чересчур косный меха
ннзм приспособления. Даже у несложных орга-
низмов имеется необходимость я бо лее гиб-
кий, более подвижной, более отвечающей
требованиям минуты связи со средой. Эле-
,менты индивидуального тюучепня, упражяве
мости имеются* напр„ уже у раков, которых
можно приучить посещать место кормления.
Чем сложнее организм и окружающая его
среда, тем все более оттесняются на задний
план врожденные механизмы и тем большее
значение приобретает пиан форма связи с ми-
ром, позволяющпя использовать ив наслед-
ственный, а личный опыт, иной механизм,
устанавливающий с миром ряд временных
переменных связей. Это механизм услов-
ных рефлексов. Аппаратом его у позвоноч-
ных животных является кора полушарий
головного мозга, достигающая наибольшего
развития у человека. (См. указанную статью.)
Творцом науки об условных рефлексах
является гениальный ученый—академик И. П
Павлов, дяяший нам'ключ к пониманию выс-
шей нервной или так называемой гпсихиче-
ской* деятельности. Начатая им около 25 лет
тому назад экспериментальная работа по изу-
чению условных рефлексов продолжается им
самим ’и многочисленными его учениками.
Большое значение в этой области имеют и ра-
боты другого русского ученого—академика
R Л4. Бехтерева— и г#.. школы
Механизм условных рефлексов.
Объектом, над которым экспериментирует
И. П Павлов, являются слюнные железы со-
баки. Опыты Павлова с коим исходном пунк-
том имеют общеизвестный на физиологии пи-
щеварения факт, что пища, попадая в рот, вы-
зывает безусловный рефлекс—выделение с.-.кэ-
пы. Сухая едя (хлеб, сухари) гонит много слю-
ни, сочная (мясо)—мало. Камни, песок, кис-
лота, попадая в рот, вызывают обильное вы-
деление жидкой слюны, способствующей уда
лению этих раздражителей Но „слюнки текут**
ие только тогда, когда пища уже попала в
рот; уже при одном виде или запахе пнщц,
при звуке шагов служителя, обычно принося-
щего пищу. у собаки наблюдается выделение
слюны. Это явление до Павлова даже в фи-
зиологии называлось „психическим* выделе-
нием слюны н не имело никакого объектив-
ного объяснения. Ьго совершенно субъектив-
но истодковчбатн, как выражение „жтнзния**
собаки или ее „надежды 4 на получение пищи
н т. п. Павлов первый вскрыл механизм этого
явления; сильное безусловное раздражение пи
щевого центра попавшей в рит пищей совпа-
дает во времени или непосредственно следует
за более слабыми раздражениями зрительного
центра (видом шипи), центра обоняния (ее
запахом), слухового центра (сопровождаю
щи мн кормление звуками) и т. п. Центр пи-
щевой, как очаг наибольшего возбуждения,
перетягивает к себе возбуждение из всех
других более слабо возбужденных центров.
При повторных совпадениях запаха, вида
пищи и т. п. с кормлением пути от зритель-
ного, обонятельного и т. п центров к центру
пищевому становятся все более проходимыми,
все более проторяются, и в конце-концов
одного только вида пищи или одного ее за-
паха, даже не сопровождающихся кормле-
нием, становится достаточно, чтобы вызвать
пищевую реакцию — слюноотделение. Павло-
ву удалось мз любого, до того безразличного,
раздражителя (свистка, звука трубы, стука
метронома, света зажигающейся' лампочки
и т. п.) сделать сигнал для пищевого ре*
флекса: после известного числа совпадений с
кормлением эти сигналы приобретали спо-
собность самостоятельно вызывать условный
пищевой рефлекс.
Условные ррфлексы, так же как и без-
условные, осуществляются через посредство
рефлекторной дуги. Но в отличие от без-
условных рефлексов дуга рефлексов условных
проходит через головной мозг. Условные
рефлексы—что „рефлексы головного мозга*
Аппарат, воспринимающий, разд рамсе мне,
назван Павловым .анализатором^ гак как
„ом служит для анализа окружающей среды
Периферической частью анализаторною ап-
парата является тот или иной орган чувстн
Центральной частью—ссответствующ>:П центр
в мозговой коре. Согласно исследованиям
Павлова, кора головного мозга име^т исклю-
чительно анализаторные, но отнюдь не дви-
гательные функции. С „анализатора** колбу-
жденне передается на „эффектор*, т. е. на цеп
тробежныИ путь рефлекторной дуги, окапчи-
влющмйся в мышце пли я железе м прсиз-
зодящнй гот или иной „эффект*.
Свойства условных рефлексов.
1) Условные рефлексы, в этличне от без-
условных, не врожденны Они виспитинг-
югпея, т.-е. приобретаются в течение инди-
видуальной жизни.
2) Условные рефлексы не постоянны;
условные связи легко раз ядадются: при не-
правильной сигнализации, когда сшнал не-
сколько раз под ряд не подкрепляется без-
условным раздражением (напр, кормлением),
условные рефлексы постепенно угасают. Пу-
ти безусловных рефлексов fnis навсегда
открыты, нута же рефлексов условных
могут замыкаться и размыкаться в зави-
симости от изменяющихся условий. Этого
вершеннейший приспособительный механизм,
приводящий организм в полное соответстаие
с окружающей средой.
Условные рефлексы являются надстройкой
да БЕЗУСЛОВНЫЕ it УСЛОВНЫЕ РЕФЛЕКСЫ 90
над безусловными. Отрыв от этой врожден-
ней базы невозможен. Обязательной предпо-
сылкой д in сбразовання условного рефлекса
является совпадение во времени условного
раздражителя с безустанным. Но это только
первая ступень рсфлексотворноя деятель-
ности; когда образинам прочный условный
рефлекс .первого порядка*4, мояшо уже на
кем самом нпсттать рефлекс второго по-
рядка. У собаки удалось уже достигнуть об-
разования рефлексов даже третьего порядка.
Разумеется, здесь аоможмы еще дальнейшие
надстройки, и бесконечно сложная нервная
деятельность человека включает рефлексы
неизмеримо более высокого порядка, так на
зываемые су пер рефлексы. далеко ушедшие,
но все же яе*отор«аип1неся от той примитив-
ной биологический базы (безусловных рефле-
ксов и инстинктов), на которой они построены.
3. Законы высшей нервной деятельно
сти. Условным рефлексам также свойственно
явление, с к торым мы уже встречались при
анализе рефлексов безусловных, а имен-
но иррадиация. Всякое раздражение, дости-
гающее какого-либо центра в коре головного
мозга и образующее очаг возбуждения, внача-
ле расплывается, иррадиирует и приводит
в нозбужденне весь этот центр. Поэтому вся-
кий новый условный рефлекс имеет вначале
нечеткий обаби^енный,генерализованный ха-
рактер. Например, условный пищевой ре-
флекс на определенный звук вначале вызы-
вается нс только этим звуком, но и любым
другим. Но если кормлением сопрово-
ждается лишь один определенный звук,
остальные же звуки кормлением не под-
крепляются, то постепенно при повторных
опытах лроисходит концентрация возбу-
жжения в определенном пункте коры, н ре-
зультате чего получается диференцировка
рефлекса: слюна выделяется на звук только
совершение определенной высоты, силы и тем-
бра; на все остальные звуки рефлекса уже не
получается. Тонкость лйференцнровки. чет-
кость анализа может быть чрезвычайно боль-
шой. собака с выработанным пнщеным ре-
флексом ня определенный звук не реагирует
на звук, отличающийся по высоте хотя
бы всего на * $ тона. (Разница эта так ни-
чтожна, что неощутительна для нашего субъ-
ективного восприятии.)
Тпр м о кен и е. Павловым установлено
2 основных вида торможения условных ре-
флексов: внешнее и внутреннее. Всякий но-
вый раздражитель достаточной силы момеи-
гальни затормаживает, обрывает рефлекс,име-
ющий место в данный момент. При сильном
звуке, напр., у собаки с разыгрывающейся пи
щевой реакцией мгновенно перестает течь
слюна, и она поворачивает голову по напра-
влению к раздражителю. Экстренное требова-
ние момента прекращает всякую иную менее
экстренную работу организма. Физиологиче-
ский механизм этого внешнею торможения
сводится к борьбе между двумя разнородными
раздражителями, вызывающими разнородные
рефлекторные деятельности, в данном случае
ориентировочную и пищевую. Если на улице
раздаются звуки барабана и пионерского
рожка и ребенок, перестав слушать учите-
ля, поворачивает голову к окну, мы имеем пе-
ред собой внешнее торможение имевшейся
у ребенка ориентировочной реакции ня учи-
теля (по субъективной терминологии—внима-
ния» и замену этой реакции новой.
К внутреннему торможению относится
уже известное нам угасание условного ре-
флекса, не подкрепленного безусловным Если
повторно через короткие промежутки времени
на организм воздействует один и тот же услов-
ный раздражитель, не сопровождаемый ни-
каким биологически важным для opiаннзма
эффектом, напр;. если несколько раз пол ряд
повторяется один и тот же звук, ио уже не
подкрепляемый кормлением, го рефлекс на
этот раздражитель постепенно Теряег село
силу: слюна течет во: менее обильно н, на-
конец, звук уже не вызывает ни единой капли
слюны: рефлекс полностью „заторможен**.
Так ослабевает и. наконец, совсем исчезает
внимание (ориентировочный рефлекс) к одяо-
ибразн n м з ву ко вы м раздраж к ге лям; прн чисто-
словеснпы метоле преподавания, не подкре-
пляемом сильными, действенными трудовым 
раздражителями (особенно, если этот метод
проводится монотонно, без подъема), вну-
треннее торможение ориентировочной реак-
ции. или исчезновение внимания, является
- неизбежной и законной реакцией организма.
Другим видом внутреннего торможения
является торможение, неразрывно связанное
с уже знакомыми нам процессами дмферен-
циаиии. когдапсСтепенно зато ^наживаются
все первоначально возбужденные точки кдке-
го-лнбо центра, кроме одной, с которой и по-
лучается четко днф».-репцнроваппыЙ рефлекс.
Торможение, как и возбужден не, имеет свой-
ство иррадиировать. Разлитое, аррадиирс-
ванмое торможение, захватившее всю моз-
говую кору, есть сон. Явление засыпания
при монотонных словесных раздражениях, на-
пример, на скучном уроке, объясняется именно
иррадиацией внутреннего торможения.связан-
ного с угасанием ориентировочного рефлекса
(внимания).
Р я с тор м з ж и в я и и е. Новый раздра-
житель средней силы, вызывая орнентировочг
ную реакцию, может затормозить тормо-
женпе.т. е. растормозить ужа заторможен-
ный рефлекс. Таким образом отвлекающий
раздражитель может разрушить уже спадав-
шуюся дмференцнропку; он может глюке сно
ва вызвать, растормозить уже угасший за-
торможенный рефлекс. В этом заключается
механизм того умелого ира горского приема,
когда неожиданным оборотом речи или шут-
кой, иногда даже нс идущей к делу, снова
возбуждается угасающий интерес к излагае-
мому «опросу. С этой же точки зрения громад-
ное педагогическое значение имеют ао-время
чутко привнесенные разнообразящие моменты
в работе.
Г1 и л у к ц и я. В коре головного мозга не-
прерывно сменяются процессы возбуждения
и торможения. В этих сменяющихся волнах,
в этом балансировании разнородных процес-
сов мы встречаемся с еще нерассмотренный
млением—индукцией. Возбуждение в одном
91
БИОЛОГИЯ R ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ЛОСИ ИГАН ИЮ
92
участке мозговой коры индуцирует, вызывает
торможение в его окружности, и, наоборот,
торможение индуцирует возбуждение. В од-
ним и том же участке коры противоположный
процесс также может через известный про
межуток времени сменить процесс предше-
ствовавший. Так, после длительного затор-
можелня какого-либо центра накопившаяся
в нем энергия проявится особенно бурно в
виде повышенного возбуждения этого центра.
Длительная, вынужденная неподвижность мо-
жет вылиться в приступ двигательного воя»
буж дени я.
Доминанты. Для высшей нервной де-
ятельности ие меньшее, если не большее зна-
чение, чем борьба раздражителей между со-
бой (см. о торможении), имеет борьба между
собой центров голоппого мозга. Очаги стой-
кого возбуждения в коре головного .мозга, до-
минанты, весьма облетают создание и на-
копление условных рефлексов. Доминанта
притягивает к себе возбуждение ня других
центров, создает этим условие для облег-
ченного проторения путей в тем самым
объединяет и организует опыт, создает так
называемую „установку*. Сильная доминанта
не только не затормаживается отвлекающи-
ми нлн мешающими возбуждениями, прите-
кающими к другим центрам, но сама тор-
мозит их, притягивая, переключая с них
возбуждение на себя: она усндииастся'за счет
этих посторонних возбуждений, питается ими
Поэтому сильная доминанта является физио-
логической предпосылкой, необходимым усло-
вием для таких «психических* явлений, как
устойчивость интереса, сосредоточенность вни-
мания. упорная последовательность действий
и т. п. В самом деле, мы во ikx£ этих явле-
ниях можем найти симптомы имеющейся на-
лицо доминанты: заторможены все центры,
кроме одного, господствующего над всеми;
ребенок, напр., с захватывающим интересом
слушающий рассказ, сидит в неподвижной по
зе, весь „превратившись в слух"; посторонние
раздражители, иногда очень сильные, не только
нс отвлекают его, ио еще усиливают его со-
средоточенность.
Ни доминанта может и извращать рефлексы,
направлять мх на неправильный путь; а этом
отношении чрезвычайно поучителен следую-
щим опыт, произзедспный в лаборатории Па-
влова. Раздражение кожи электрическим токсм
обычно вызывает сильную защигнуюрезкцию:
собака лает, визжит, рвется. Это раздражение
электрическим током многократно сопроно-
ж даете я кормлением. Постепенно защитная
реакция ослабевает и начинает сменяться пи-
щевой. В конце-коццов при раздражении то
ком собака не только неныражает „страданья*,
но виляет tboctov! и обильно выделяет слюну.
Что произошло? За болью следует кормление.
Пищевая доминанта оказывается сильнее бо-
левой, она перетягивает, переключает ня себя
возбуждение из болевого центра и делает бо-
левое разпражение условным сигналом для
пищевой реакции.Такое явление продолжается
даже при усилении тока, при глубоком раз-
рушении не только кожи, но и мыли собаки
11о лишь только элсктричес<нЙ ток достигает
до кости—снова получаете» сильная защитная
реакция? при очень большом заряде более сла-
бого центра перевес оказывается на его сто-
роне. Таким образом мы видим, что педагог,
не знающий доминант ребенка, не сможет
предугадать его реакций, даже хорошо учи-
ться свои воздействия. То или иное воздей-
ствие может дать совершенно иногда не-
ожиданный как по силе, так и по характеру
эффект. Доминанты изменчивы, динамичны,
очаги возбуждения при изменившихся усло-
виях могут сменять один другой; таким обра-
зом d разных случаях'один н тот же раздра-
житель может дать совершенно противопо-
ложный результат.
Создаются доминанты, с одной стороны,
xuun.i.vtiu крови: ня пр., .голодная кровь*
может из пищевого центра создать всепобе-
ждающую пищевую доминанту; но громадное
значение для создания доминанты имеет та
зарядка центра, которую он может полу-
чить от внешних ряздряжеяпй. Поэтому, чтобы
хорошо узнать уже имеющиеся у ребенка
доминанты,чтобы узнать его .зарядку", нужно
изучить предшествующий опыт ребенка, т.-е.
среду, в которой он развивался. Создание пу-
тем соотнетстиуюгпих раздражителей, путем
правильной организации среды хороших доми-
нант. хороших „установок* (трудовой, иссле-
довательской, коллективистической) является
одной из основных задач педагога. Если до-
ми нанта я? будет стлана при активном го-
действии педагога, то существует двоякий
риск: или воздействия среды создадут доми-
нанту* скверную, извращающую, или же че-
ловек, выросший без яркой доминанты, станет
мягкотелым, расхлябанным, неустойчивым,
подверженным всем случайным влияниям ме-
няющейся обстановки.'
4 Рефлексология и эмпирическая пси-
хология. Дает ли рефлексология исчерпываю-
щее объяснение всем, даже самым сложным,
процессам пашей „психики4, нашей „душев-
ной"* жизни? Действительно ли можно все
наши действия, поступки подвести под поня-
тие рефлекса? Можно ли истолковать пове-
дение человека в рефлексологических терми-
нах, или вес таки еще невозможно обойтись
без старых психологических понятий?
Рефлексология еще чрезвычайно молода.
Она еще преимущественно изучает наименее
сложные условные рефлексы невысокого по-
рядка. Объекта ин ее экспериментов являются
главным образом животные (со(5акн, птицы i
и грудные дети. Правда,изучлютси и рефлексы
взрослых людей, но асе же еще не выработана
методика, при помощи которой можно было
бы широко поставить экспериментальное
изучение шеших проявлений человеческой
деятельности. Несмотря на все это, несмотря
на то, что рефлексология существует всего
дишь немногие десятки лет. а психология
сотни лет и даже тысячи,— рефлексология
все же уже теперь в основном дает то, чего
никогда не могла бы дать психология: объяе^
некие механизмов поведения животных мчс
лэвекз. Рефлексология впервые ставит науку
о поведении на настоящую материалистиче-
скую научную базу.
БЕЗУСЛОВНЫЕ И УСЛОВНЫЕ РЕФЛЕКСЫ
94
93
Поэтому, хотя далеко еще пс до конца
рефлексологически изучены и объяснены все
сложнейшие явления так называемой «психи*
ки •, все же уже теперь можно сделать попытку
подвергнуть рефлексологическому анализу
тот багаж, который передан нам старой пси-
хологией.
Если все есть рефлекс, то в любом про-
явлении нашей .психики* мы должны найти
основные характерные его черты:
1. Начало вех косо рефлекса—раздраже-
ние. Самопроизвольности не существует.
Первая часть рефлекторной дуги — центро-
стремительная — передает возбуждение в тот
или иной центр мозга (анализатор).
2. Вторая, центральная, часть условно-
прфлектор над дуги, передающая возбу-
ждение с воспринимающего центра на дей-
ствующие!, может быть бесконечно сложна.
Раздражение может иттн по целой цепи про-
межуточных звеньев, по следам прежних раз-
дражений, по проторенным благодаря преж-
нему опыту путям; оно может притягиваться
создавшимися в течение прежней жизни стой-
кими очагами возбуждения, доминантами. На-
правление рефлекторного разряда может опре-
деляться чрезвычайно сложными и многочис-
ленными моментами. Но в конечном итоге
возбуждение неизбежно перелается на центро-
бежную часть рефлекторной дуги и
J. Конечным результатом всякого ре-
флекса является действие.
Можно ди найти эти три момента в явле-
ниях. описанных эмпирической психологией?
В психологии it pun и io было основное деле-
ние .душевной жизни* на „ум*, .чувство* и
.тюлю* и многочисленные подразделения на
отдельные, обособленные друг от друга «ду-
шевные способности-, или .функции*:воспри-
ятие, узнавание, различение, внимание, память,
мышление, воображение и т. д., и т. п. С ре-
флексологической точки зрения такое разделе-
ние в корне неправильно, нс обосновано, ис-
кусственно.
Проанализируем некоторые из этих .функ-
ций*, начав с простейшей — восприятия.
Самое слогю „восприятие- предполагает что-
то пассивное, безответное, как бы фотографи-
ческий отпечаток внешнего раздражителя в
нашем мозгу. На самом же деле восприятие
иожег исушссгвляться только при помощи ря-
да ориентировочных рефлексов: напр.. при
зрительном раздражителе наши глазные мыш
цы поворачивают глаз в определенном напра-
вленны, наш зрачок соответственным образом
приспособляется и т.п. Мы .воспринимаем*
не пассивно, как фотографическая пластинка,
а путем активного опыта, путем ориенти
ровичных рефлексов.
Различенье основано на процессах дифе-
ренцндшш. Выше было упомянуто, до какой
необычайной тонкости они могут быть дове-
дены при соответствующих условиях. С явле-
ниями „внимания1' мы уже встречались, зна-
комясь с .доминантой-. В психологии разли-
чали впимаине «пассивное* и «активное*.
.Пассивное* внимание с рефлексологической
точки зрения само по себе уже является бес-
смыслицей, так как всякий рефлекс предпола-
гает действие, .пассивность* же возможность
действия вообще исключает. Так называемое
.пассивное* внимание опять-таки есть не что
иное, как ориентировочный рефлекс. .Актив-
ное" же внимание, при котором мы настой-
чиво, сосредоточенно сопротивляемся отвлека-
ющим моментам, имеет, какэтобылообъяснево
выше, своей физиологической основой доми-
нанту, притягивающую к себе возбуждение
из всех других центров и направляющую ори-
ентировочные рефлексы исключительно только
в одном направления.
В явлениях памяти мы имеем дело с ожи-
влением проторенных прежде путей, при чем
несомненно, что всегда существует какой-
либо внешний поводу внешний раздражитель,
могущий дать толчок к целой цепи цепляю-
щихся друг задруга, связанны^ между собой
воспоминаний, отот раздражитель сплошь да
рядом остается неосознанным, незамеченным.
Труднее всего расшифровав с рефлексоло-
гической точки зрения понятие мышления.
11а первый взгляд кажется, что мышление
ничего общего с рефлексом не имеет: если
даже согласиться с тем, что мышление нс
самопроизвольно, что оно обусловлено раз-
личными внешними моментами, то можно ли
найти в нем хоть какой-либо элемент действия?
Ведь чем более человек погружен в свои раз-
мышления, тем он неподвижнее. Но непо-
движность эта только кажущаяся: при помощи
чувствительных инструментов обнаружено,
что во время процесса мышления наш голо-
совой механизм—мускулы языка, глотки, гор-
тани — находится в постоянном движении,
двигаясь привычным образом, как бы произ-
нося слова. Если мы только представим себе,
что двигаем поочередно вторым и третьим
пальцем руки, то путем чувствительного при-
бора можно зарегистрировать соответствую-
щие движения, только настолько незначитель-
ные, что обычно мы их не замечаем. Тлим
образом тог ряд высших суперрефдексов, ко-
торый мы называем мышлением. все же зы-
является во внешних действиях, хотя и сильно
заторможенных. Нужно еще отметить, что
мышление сопровождается сильными рефлек-
торными изменениями кровообращения, дыха-
ния. внутренней секреции и т. п. (подробнее
см. „Мышление, его механизм и значение в
поведении человека* ).
Уже старая психология отмечядя связь
чувств, эмоций с телесными (сомагитескиии)
процессами. Радость вызывает появление ру-
мянца (расширение сосудов), блеск глаз, ви-
прямленную осанку, энергичные движения,
усиление дыхявня и сердцебиения Угнетен-
ное состояние, tockQj напротив, сопровожда
ется бледностью, сердце неправильно и слабо
работает, кровеносные сосуды сжаты, движе-
ния вялы, Гнев, ярость характеризуются об-
щим двигательным возбуждением, усиленной
выделительной деятельностью некоторых же-
лез, влцр., слюнных—человек беспорядочной
резко движется, кричит, брызжет слюной. При
страхе наблюдается похолодание, сжатие со-
судов. выделение пота, иногда непроизволь-
ное мочеиспускание м дефекация. Одним
словом, мы видим интенсивные процессы со
95 БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ Я ВОСПИТАНИЮ
96
стороны органов дыхания, кривое крашения,
выделения н т. п. Много' ломали копья по во-
просу о том, .душа** ли деЯсгвует на .тело",
т.-е. переживанья ли вызывают такую силь-
ную физиологическую реакцию» или, наобо-
рот, .телл“ на ,душуи,т -е. первичными явля-
ются соматические явления и, как результат
их, уже появляются соответствующие" пере-
живания- Мы плачем, потому что нам груст
ни, или же нам грустно,шитому что мы пла-
чем? Рефлексология отчетяетэти вопросы, как
праздные. ЭмоцПч есть процесс: силь-
ное внешнее возбуаденне, послужившее к ней
поводом, иррадиирует, захвативает все цен-
тры коры гилизного мозга, распространяется
и на подкорковые центры, заведующие яеге*-
татнвнымн функциями —дыханием, кровообра-
щением, железами внутренней секреции и
т п. В результате весь организм втянут
в единую сложную реакцию, связанную ли-
бо с повышенной (субъективнп^приятнг.й}
жизнедеятельностью (усиление кровообра-
щения. дыхания к т. п.. как при радо-
сти), либо жизнедеятельностью пониженной
(субъсктнвно-нспрнятноВ).
В заключение необходимо сказать, что дело
с оз се и не в том, чтобы веггразить и изъять
из употребления старые психологические тер-
мины, заменив их рефлексологическими. Это
было бы ничтожным, а вернее, попросту не-
нужным достижением. Рефлексология лает
больше. Она обязывает лас к определенным
вывопам, кптооче можно сформулировать сле-
дующим образом:
/. Материалистический, монизм. От про-
стейшего организма до человека мы видим
единый, пришднпиально-однородний н лишь
постепенно усложняющийся способ реагиро-
вания.
2. Зависимость реакций от среды (у чело-
века— от среды социальной). В .психике* и
в поведении нет ничего самопроизвольного.
Нельзя при этом забывать, что значение име-
ет не только среда данного момента, цо вся
сумма предшествовавших воздействий, создав-
ших определенную установку, определенные
организующие дом и наиты.
о. Динамизм. Нет раз навсегда данных,
неизменных свойств, .функций души* (внима-
ние, память и т. п.). Мозг—не готовый аппа-
рат с врожденными реакциями. Способы реаги-
рования создаются в самом процесса реагиро-
вания и ^вменяются вместе со средой. Cei идня
у ребенка нет „вниманья*, он рассеян. Завтра,
если ценные раздражители создадут соответ
ствуюшую доминанту, он может стать вни-
мательным и сосредоточенным Сегодня он
замкнут, уходит в себя, уединяется,—завтра
он бодр и деятелен. Сегодня он упрям, непо-
датлив,—завтра он может рлстормозиться. Ко
вечно, установки могут быть и очень прочны-
ми и не всегда легко их реорганизовать
Но в конечном счете они все-тпки зависят от
подбора раздражителей. (Исключаются, ко-
нечно, те случаи, когда имеются более или
менее серьезные органические уклонения о г
нормы в виде хотя бы тех или иных дефек-
тов мозгового аппарата или желез впутрсп
пей секреции В этих случаях, разумеется,
подбор раздражителей, подбор внешних воз
действий может и нс достигнуть цели.)
Особенности детских рефле-
ксов. Рефлексы ребенка еще близки к смей
примитивной базе, к безусловным рефле-
ксам. Эт । рефлексы невысокого порядка. Me
жду корковыми центрами пет еще достаточной
функциональной связи, не проложено еще про-
торенных путей. Поэтому мало сказывается
задерживающее, тормозящее влияние моз-
говой коры, возбуждение легко и непосред-
ственно передается на двигательный путь: you
дел—взял. Большинство условных рефлексов
ребенка находится еще только в стадии сво-
его образования, поэтому естественно воз
Суждение имеет разлитой. иррадиярованный
характер, большинство рефлексов обобщено,
генерализовано, диференцировки еще не вы-
работаны Маленький ребенок, наир., на всех
мужчин реагирует одним и гем же словом
.дядя* н только впоследствии, при более точ-
ной диференцнровке, начинает ^различать"
их. Реакции ребенка не точны, беспорядочна,
неприспособлены к сколько-нибудь тонким,
специальным требованиям окружающей среды.
Ребенох легко реагирует общим двигатель-
ным возбуждением. Развитие торможения и
выработка четких, целесообразных, упорядо-
ченных условных рефлексов является предпо-
сылкой для воспитанна социальна Н днчдоегя.
Процессы дцференииашш даются далеко
не легко. Приведем следующий опыт. У соба-
ки был выработан условный пищевой рефлекс
па круг: при показывании круга собака вы-
деляла слюну. Затем была выработана днфе-
реянировка на эллипс (показывание которого
нс сопровождалось кормлением), так что эл-
липс выделения слюны уже не вызывал. При
постепенной приближении фор'мы эллипса *
форме круга наблюдалось следующее явление,
когда разница между кругом и эллипсом стала
очень незначительной, плохо различимой, де-
монстрация этого эллипса собаке привела ее
r состояние сильнейшего возбуждения и на-
столько «расстроила* се, что в нормальное
состояние она пришла лишь через несколько
месяцев. Неотчетливая геометрическая фигура
(не то круг, вызывающий слюниогделеиде, не
то эллипс, тормозящий его) вызывала одно-
временно и возбуждение и торможение,
что, повиднмому, чрезвычайно вредно отража-
ется пл нервной системе, выводит ее из рав-
новесия Это необходимо пикингь педагогу:
все в окружающей ребенка среде должно
быть просто и отчетливо, требовании
должны быть ясны, преподносимые сведе
ния понятны. Чрезмерное усложнение срехь
может выбить ребенка из колен исцелять его
неуравновешенным и возбутимкм.
Не менее интересен следующий опыт: на со-
баке был выработан положительный условный
рефлекс на определенную частоту механиче-
ского раздражения (специальной кололкой)
одного места кожи. Вслед затем была вырабо-
тана диференцировка в том же месте кож*
на механическое раздражение другого рнгмгг.
Опыт состоял r том, что после отрицательно
действующего ритма непосредственно, без вся-
кого промежутка времени, было произведенс
97
СТРОЕНИЕ ТЕЛА И ЖЕЛЕЗЫ ВНУТРЕННЕЙ СЕКРЕЦИИ
98
раздражение ритмом положительно действую-
щим.
В результате т собаки наступило расстрой-
ство, длившееся целых 5 недель а первы^
Юдпей у нее исчезли все выработанные до
того положительные условные рефлексы.
Она утратила все свои .навыки'. После этого
наступила фаза, длившаяся Няней, в течение
которой наблюдалось чрезвычайно парадо-
ксальное явление: сильные раздражители
оставались без всякого действия, слабые
же давали значительный эффект. В течение
следующих двух недель собака постепенно
возвращалась к норме. Ясно, что требова-
ния, предъявляемые к ребенку, ни в коем
случае не должны быть противоречивы.
Громадный вред детям часто причиняют ро-
дители, а иногда и педагоги, то разрешая, то
запрещая что-либо без достаточно продуман-
ных оснований, по усмотрению. Таким под-
ходом можно дезорганизовать ребенка. Вред-
ны и резкие перемены среды, когда на-
выки ребенка, приспособленные к одним усло-
виям, в других условиях оказываются не-
пригодными и сразу начинают тормозиться.
С этой точки зрения всячески следует из-
бегать без крайней необходимости перебро-
сок детей, а также педагогов из одною дет-
дома r другой, .реорганизаций" детдомов и
т, п. Может быть, именно поэтому дети, за-
дерганные противоречивыми условиями жн-
знн, дети, пережившие много резких перело-
мов, переезжавшие нз города и городит, п.
<। таких детей у пас много и не только в
среде беспризорных), часто находятся как раз
Основная лмтературт. Н.П. Павлов. 2D летней
опыт. Гяа. 2-е над. г.В. М. Бсхт в р с в. Осмосы
реф.ттрилогия. Г»з. 1926 г. И. Сеченов. Рефлексы
JHOJCCi, Сб. посвнщемкый “&лсгг.ик> икя&с-
мили И. П, ЛГадесшо. Гиз. !925 г. Jiowc в рсфле-
ксологям а Фаз Вологда нервной системы". СО. год ред.
Ьлтсревл. I9J5 г. „Навис идеи в маящаке'. Сб. ле 4.
Стюьн Ленца ы Исаноаа>смоиечского.
в описанной выше .парадоксальной- (мае.
Они недоступны сильным раздражителям, их
ничем .нс проймешь*, инн как будто раина-
душны ко всему. Но часто как раз слабые
раздражители способны переродить их —онсаз
от непосредственной борьбы с их нежелатель-
ными проявлениями, спокойный, выжидатель-
ный подход, ласковое слово, а главное—уре-
гулированная, простая среда, содержащая до-
стат очно разнообразных раздражителей сред-
ней силы, но не дающая раздражений, чрез-
мерно возбуждающих, неожиданных, силь-
ных,—все это может произвести в ребенке ко-
ренной переворот.
С рефлексологической точки зрения чрез-
вычайно важно рационально организовать
всю жизнь ребенка, т.-е. создать строгую и
четкую временную последовательность раз-
дражителей, не прерыязеиую случайными мо-
ментами, возникающими благодаря непреду-
смотрительности и безалаберности. Правиль-
ное чередование труда н отдыха, еды, спа,
прогулок, правильный распорядок всего дня,
налаженность жизни в хозяйственных мело-
чах—вот необходимые условия для органи-
зации и механизации рефлексов. Без этих
условий приспособление к среде неизбежно
сопровождается вновь и вновь возникающими
трудностями, тян как начавшееся диференпи-
ровочиое торможение постоянно растормажи-
вается случайными перебоями, только при
рациональной организации среды создаются
условия для выработки четких приспособи-
тельных реакций и для упрочения их путем
повторения.
Популярна* литература. И. А. А р я м о а. Оскояы
оефкксолосии. Нал. «Работник Просоенсим*- U25.
И. А. Арамов. Рефлелссл&гил и псдаюгяка. Над.
2-е. .Работам Птоивоненла*. 1920 г. Ю. П. Фре-
дов. ФизиилосячЕСких приройа икстиякти. ,Ьд.
.Время*. 1925 г. А. А. Д е р н о и а-Я р м о л е и ки.
Рсфсвксозогическки пзохск) к асОсисгике.
В. М. То р б е к.
СТРОЕНИЕ ТЕЛА И ЖЕЛЕЗЫ ВНУТРЕННЕЙ СЕКРЕЦИИ.
1.	Понятие о конституции» В предыдущей
статье о рефлексах был дан общий очерк обра-
зования условных (приобретенных) рефлексов
ьабазс рефлексов безусловных (унаследован-
ных), т.-е. поведения животного н человека.
Но это только общая схема.
Наблюдения над поведением отдельных жи-
вотных и людей, находящихся под гоздей-
ствием одинаковых внешних раздражителей,
показывают, что разные по своему складу и
характеру животные и люди по-разному от-
носятся к этим воздействиям.
По отношению к животным яя такого родя
явления давно уже обращено внимание в ла-
бораториях акад. И. П. Павлова, и в резуль-
тате. в последних работах его сотрудников
отмечается, что „особенности, проявляемые
различными собаками при работе с условными
рефлексами, дают богатый материал для ха
рактеристик отдельных животных и для груп-
пировок нервных систем собак и отдель-
ные типы. Крайние формы отдельных типов
выходят уже из пределов нормы, являются
особенно- интересными, давая много данных
для суждения о сущности и взаимоотношении
нервных процессов. Эти выводы, конечно, ь
болыш>1 мере могут быть сделаны и по от-
ношению к человеку. Чем же определяются
такие особенности поведения человека? Дан-
ные современной науки позволяют признать,
что поведение человека^ w.-c. вся его дея-
тельность обусловливается его органиче-
скамп особенностями н влиянием окру-
жающей физической с; еды и общества, в
котором он живет.
О значении социальной среды, как важ
ного фактора формированья личное! и чело-
века, рассказано подробно в особой статье,
здесь же мы остановимся на значении орга
нических особенностей, свойственных раз-
99
БИОЛОГИЯ 8 ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
100
яым людям, на особенностях строения и
формы тела и на причинах, вызывающих та-
кие особенности. Значение индивидуальных
особенностей человека настолько бросается в
глаза, что уже давно ученые пытались сгруп-
пировать всех людей в отдельные типы по
их особенностям как в строении тела, так и
в поведения. Таким образом сложилось уче-
ние о конституциях человека, составляющих
сумму всех биологических свойств его орга-
низма, т.-е. 1) особенностей его строения ках
в смысле внешних форм, так и внутренних
органов, 2) его физиологических особенностей
и 3) особенностей его поведения.
Голова сидит на тонкой высокой шее; де и
такого типа—-слабые, нежные, в юношеском
возрасте быстро вытягиваются, преждевремен-
но стареют.
Атлетический тип характеризуется силь-
ным развитием скелета, мускулатуры, а также
и кожи. Средний или высокий рост с широко
развернутыми плечами, широкой и высокой
грудной клеткой, упругим животом. Грубая
высокая голова на высокой мускулистой шее
Кожа эластичная, на лице толстая и грубая.
Жир развит умеренно, распределение его нор-
мально. Резко выражены надбровные дуги» ску-
лы и нижняя челюсть. Череп высокий (рис. 3).
Риг- 1. Астенический пт (фасад).
2.	Строение тела по Кречмеру. В послед-
нее время наибольшим признанием пользуется
учение о конституциях немецкого ученого
Крсчмера. Он намечает три главных типа те-
лосложения: 1) астеническим, 2) атлети-
ческий и 3) пикнический
Характерными чертами астеническою ти-
па является небольшой рост в толщину при
среднем росте в длину. В ярких случаях—это
худой, тонкий человек, который кажется выше,
чем пи есть вл самом деле, с бедной соками
и кровью кожей, с узкими плечами, с сухими,
тонкомыщечными руками, тонкокостными ки-
стями, с длинной .узкой, плоской грудной клет-
кой. с острым реберным углом, с узким без
жира животом и с такими же. как руки, ногами.
Лицо топкое, худое, отчетливо выточенное;
наблюдается несоответствие между удлинен-
ным носом и отсталым развитием нижней че-
люсти и при атом еще покатый лоб (рис. 1 и 2).
Рис. I. Астенический тип (профиль)
Пикнический тип характеризуется сильным
развитием объемов полостей тела (черепа,
груди, живота) и наклонностью к ожирению,
особенно живота. Общее впечатление: дюжая
фигура с мягким широким лицом на корот-
кой массивной шее, сидящей в плечах; осно-
вательный жирный живот. Члены мягкие, круг-
лые. с мало выраженными очертаниям и, мыш-
цы костей, кисти рук мягкие, скорее корот-
кие и широкие. Мышцы средней силы, но
мягкой консистенции Рост средний; большой
круглый и широкий, но пе очень высокий
череп (рве. 4 и 5).
Таковы основные типы конституции чело-
века. Повмднмому. во всем сказанном речь
идет о таких особенностях в строения и фир-
ме организма, которые являются наследствен-
ными. переходящими из рода в род. Гак и
смотрят многие ученые, считая конституцию
суммой унаследованных up: эпических осо-
JO! СТРОЕНИЕ ТЕЛА И ЖЕЛЕЗЫ ВНУТРЕННЕЙ СЕКРЕЦИИ 102
беавостей. Но эта точка зрения не является
общепризнанной. Среди ученых имеется и
другая точка зрения, признающая конститу-
цию, как сумму унаследованных, так и при-
обретенных органических особенностей. Но
если мы даже будем считать конституцию
только как сумму унаследованных призна-
ков, то зсе же, очевидно, трудно представить
себе, чтобы все люди принадлежали к тому -
или иному из описпнных выше типов в чи-
стой форме, потому что по наследству каждый
человек получает как со стороны отца, так н
матери признаки различных конституцион-
ных типов. И; дей 'твч-
ic.ilho, и описан ые
три типа без натяжки
можег быть умещена
лишь н ‘большая часть
людей. Большинство же
представляет собою пе-
реходные бхчее или ме-
нее с и спинные формы.
Эги формы застави-
ли и Кречмера приз-
нать еще существова-
ние дасплаапичесхих
форм* которые и пред-
ставляют отклонения
от нормального типа.
3.	Внутренняя секре-
ция Каковы же виутри-
оргаивдеские причины,
обусловливающие раз-
личвые формы разви-
тия организма? За по-
следнее время с несо-
мненностью установле-
но, что большую роль
в этом отношении нуж-
но отвести гак назы-
ваемой внутренней, се-
креции, зависящей от
допел ьности желез,
расположенных внутри человеческого тела
(см. ст „Анатома физиологический обзор че-
ловеческого тела").
К числу таких желез, как мы зияем, отно-
сятся! мозговой придаток, щитовидная железа,
зобная, наппочечиыз и др. Кроме того, окз-
зынас-тся, что к некоторые железы, выдегяю-
щиг свои соки наружу,являются одновременно
и железами с внутренней секрецией. Сюда
относятся, напр., половые железы, поджелу-
дочная железа и др.
А в последнее время большинство ученых
склоняется к мысли, что каждый орган, ка-
ждая ткань в оргянизме, может быть, даже ка-
ждая клетка выделяют особые, свойственные
им вещества, которые, поступая в кровь, раз-
носятся ею по всему организму и вызывают
в нем различные химические реакции.
Эти соки называются гормонами, различны
по своему составу и действию, в зависимости
от того, какая железа или ткань их выде-
ляют Кроме того, гормоны различных желез
находятся во взаимодействии, усиливая или
ослабляя друг друга, в результате чего по-
лучаются самые разнообразные н сложные
особенности в строении и деятельности ор-
Рис. X АглегичеслиЛ тип.
ганизма. Не имея возможности дать здесь
подробное описание действия всех гормонов,
остановимся только на некоторых наиболее
изученных.
Так, гормон щитовидной железы, кото-
рая расположена у человека на шее впереди
гортани, играет весьма важную роль в обра-
зовании формы и деятельности организма.
Если у молодого животного удалить путем
операции щитовидную железу, то уже вскоре
замечается задержка в росте по сравнению с
нормальными животными того же возраста.
Типичным следствием при этом является за-
держка в росте костей
и в развитии родовых
органов. При оператив-
ном удалении щито-
видной железы у w.tjpo-
века или при врожден-
ной ее неспособности к
деятельности или при
заболевании, сопрово-
ждающемся утратой
способности правильно
функционировать, во
всех этих случаях на-
блюдается целый ряд
тяжелых расстройств.
У детей, цзк и у мо-
лодых животных, явля-
ется сильная задержка
роста н длину и в раз-
витии половых органов.
Кожа припухает и ста-
новится, особенно ня
лице, тестообразной,
жесткой, твердой, су-
хой, голос становится
монотонным и грубым.
Работоспособность
мозга понижается,мыс-
лительные способно-
сти ослабевают, разви-
ваются слабоумие, малоподвижность, вялость
мускулатуры.
Чаще всего такие явлении наблюдаются
при кретинизме, болезни довольно распро-
страненной средн детей, особенно в цекото-
рых годных странах.
Все эти тяжелые расстройства роста и раз-
вития показывают, чго щитовидна* железа
выделяет гормоны, которые регулируют дея-
тельность* целого ряда органов и тканей тела.
Что это именно так и есть, доказывается
очень просто: если таких больных детей кор-
мить препаратами щитовидной железы овец
или телят, то болезнь вылечивается и все
описанные явления проходят, при чем возоб-
новляется и рост. Совершенно противополож-
ная картина наблюдается в том случае, когда
щитовидная железа выделяет чрезмерное ко-
личество гормона.
Для большей ясности и наглядности сопо-
ставим в виде таблицы изменения и орга-
низме при усилении деятельности щитовид-
ной железы (Базедова болезнь) с измене-
ниями прн сильном ослаблении ее деятель-
ности (кахексия).
Получается такая картина
4*
103
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
104
Таблица сравнения признаков
Базедовой болезни в кахексии.
Базедова болезнь.
Кахексия.
1)	Усиленный рост в длину к юношеском
возрасте, тонкий скелет, местами мягкие н
тонкие кости.
2)	Длинные и тонкие пальцы с острыми
концевыми косточками.
3)	Дрожание конечностей, усиленная по-
движность суставов.
4)	Постоянное беспокойство и страх.
5)	Уменьшение веса телз.
6)	Усиленный обмен веществ.
7)	Обильное выделение, часто громадный
аппетит, усиленная потребность к пище.
8)	Частый, нередко напряженный, скачу-
щий, порою неправильный пульс.
9)	Невыносимое чувство жара.
10)	Поверхностное дыхание.
11)	Бессонница и беспокойный сон.
12)	Тревожный, беспокойный взгляд, свое-
образный, необыкновенный блеск глаз.
13)	Усиление ощущения, восприятия и дей-
ствия.
1 .) Скачка мыслей и психическое возбу-
ждение до галлюцинаций.
1)	Задержка роста костей, короткие и тол-
стые, часто искривленные кости.
2)	Короткие, толстые пальцы, на концах
часто расширенные.
3)	Тугоподвнжность конечностей.
4)	Неловкость и неповоротливость.
5)	Увеличение веса тела.
6)	Замедленный обмен веществ.
7)	Замедление пищеварения и выделения,
плохой аппетит, малый позыв на еду
8)	Медленный, малый, правильны'] пульс.
9)	Постоянное чувство холода.
10)	Замедленное тяжелое дыхание.
11)	Сонливость и спячка.
12)	Безучастный спокойный* взгляд, без
выражения и жизни.
13)	Замедление ощущения, восприятия а
действия.
14)	Недостаток мысли, безучастие, бесчув-
ствие.
Рис. 4. Пикнический тип > фааыК
Ркс. &. Пямшмчеашн гня (профиль).
Приведенное сравнение показывает, на-
сколько деятельность щитовидной железы
изменяет форму и дея ельэость организма,
т.-е. какую крупную рэль играет она в об-
разовании конституции
Еще больший интерес в этом отношении
представляют половые железы, которые, кро-
ме внешней секреции (выделение семени у
мужчин и яиц у женщин), обладают и вну-
тренней секрецией. Их влияние на констнту-
цию весьма разнообразно и глубоко У людей,
кастрирован пых в детстве, наблюдается боль-
шое увеличение роста в длину, до 2J0 санти-
метров против нормального роста—168 слит.:
то же наблюдается и при задержании разви-
тия половых желез. Рост в ширину также
находится в большой зависимости от деятель-
ности половых желез. Всем известно, что
тазовые кости женщины построены иначе,
чем у мужчины; тазы женские шире муж-
J05
СТРОЕНИЕ ТЕЛА И ЖЕЛЕЗЫ ВНУТРЕННЕЙ СЕКРЕЦИИ
1С6
ских, кости более нежны и гибки. Тазы ка-
стрированных людей представляют среднее
между мужским и женским тазом. Грудная
клетка у мужчины развивается сильнее и
имеет больший объем, чем женская: у кастра-
тов она представляет также почти среднее.
Действие гормонов поливы! желез сказы-
вается на всем плане строения организма.
Даже состав кропи находится в зависимости
от деятельности половых желез: если у жен-
щин нормальное число красных кровяных
шариков равняется в среднем 4,5 миллионам
в 1 куб. миллим. а у мужчин—5 миллионам, то
у кастрированных мужчин оно приближается
к женскому, при чем понижается и содержа-
ние гемоглобина в крови. В зависимости от
действия гормонов половых желез находится
развитие мышечной силы и отложение жира
в организме; кастрированные мужчины очень
напоминают женшин.
Известный ученый Бидль, большой знаток
в вопросах внутренней секреции, говорит по
поводу кастрации: ,В общем кастрация, про-
изведенная до наступления половой зрелости,
обусловливает состояние инфантилизма (дет-
ского состояния), возникающее потому, что
удаление половых желез вызывает измене-
ния во многих органах и тканях, изменяет
рост костей и с ним вместе общий вид, об-
мен веществ и влияющие на него железы
внутренней секреции. Эти последствия ка-
страции наблюдаются одинаково у обоих
полов*.
То же самое наблюдается и в случае вро-
жденной недостаточности в развитии половых
желез. В таких случаях наблюдается отсут-
ствие вторичных половых признаков, отсут-
ствие окостенения костей; детский таз; хря-
щевая мягкая детская гортань; ненормаль-
ное отложение жира, как у упитанных детей;
рост, продолжающийся дольше нормального,
характеризующийся чрезмерной длиной ко-
нечностей по сравнению с туловищем. Такое
же недоразвите и длительное детское со-
стояние наблюдается и со стороны высшей
нервной деятельности.
Необычайно интересные данные по вопросу
о влиянии гормонов половых желез получены
з последние годы в опытах омоложения. Эти
опыты, при которых или пересаживаются по-
ловые железы от молодого человека к ста-
рому, или только перевязываются их вывод-
ные’ протоки, благодаря чему усиливается
внутренняя секреция, необычайно интересны
еще и в том отношении, что обнаруживают
громадное значение гормонов половых же-
лез для жизнедеятельности организма и в
частности для высшей нервной деятельности:
даже дряхлое животное млн человек стано-
вятся бодрыми и сильными, вполне работо-
способными; у человека возвращается и рабо-
тоспособность головного мозга: свежесть и
ясность мысли, бодрое настроение.
Остановимся еще на одной железе, играю-
щей большую роль в росте организма, на
мозговом придатке, иди апофизе. Эта неболь-
шая по размерам железка находится на осно-
вании головного мозга. Данные, полученные
при изучении этой железы, имеющей до-
вольно сложное строение, показывают, что
при уменьшении ее функции, при недоела-
точном выделении ее гормона в кровь на-
блюдаются замедление роста (карликовый
рост) и ожирение, а при усиленной деятель-
ности этой железы гигантский рост, причем
особенно энергично растут длинные, трубча-
тые кости (на руках и ногах). Кроме того,
гормон этой железы, замедляя сердечную дея-
тельность, в то же время повышает кровяное
давление. Следовательно, гормон этой железы
играет большую роль в формировании основ-
ных конституциональных особенностей орга-
низма.
Железы внутренней секреции находятся
в определенных взаимоотношениях между со
бой и друг на друга различным образом’воз-
действуют. Так, напр., опыты показывают,
что после удаления мозгового придатка за-
мечается значительное ослабление половых
желез, уменьшается или даже совсем выпа-
дает их деятельность. Точно так же устано-
влена связь между деятельностью щитовид-
ной железы, мозгового придатка и зобной
железы. Так, после удаления щитовидной же-
лезы мозговой придаток сильно разрастается
и увеличивается зобная железа.
Взаимоотношения желез весьма разнооб-
разны, и благодаря этому сильно запуты-
вается картина деятельности каждой отдель-
ной железы я затрудняется изучение этой
деятельности.
Для большей наглядности мы приведем
здесь таблицу, показывающую, в каком взаи-
моотношении находятся различные эндокрин-
ные железы, в их влияния на развитие костей.
Зобип
железа.
Если разложись процесс развития когтей
на две части—окостенение и рост в длину,
то прилагаемая таблица наглядно показывает
роль в этом процессе каждой железы, при чем
4- означает положительное (возбуждающее)
влияние, а — означает отрицательное (угне-
тающее) влияние.
107	БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ	__ IQ 8
Таким образом все сказанное о железах
внутренней секреции показывает, как громад-
но их значение в организме как в смысле
влияния на образование тех или иных форм
Литература, а) Учение о конституциях:
Птоф А. А. Крону опекий. Наслгостыннвстъ и
коне питупан. Украли. Госиздат. 1925. Кречмер
Строение тела и характер. Госиздат. 1924. М. И
Лившиц. Учение о конституциях. Укряьи. Госшд
Г^М М. С. Млело». Учение о конституциях' t
аномалиях конституции у детей. Изд. «Праге. Me
организма, так и его поведения, его высшей
нервной деятельности, его чувствований, на-
строения, т.-е. его конституциональных осо-
бенностей.
дмшшя*« II изд. 1925. б) Внутренняя секре*
пик: Артур Вей<ь. Внстренмчч секреция. Гос-
и лат. 1923 г. А. В Не мигов Скрытые пружины
жи&ско механизма. (Учени? и авутр. секреция..
Госязлят. 19ТК г Белов. Давность и онешмостк
П-гр. Изд .Ндчяткм знлммА*. A. R. Ре пре». Вму
тремняя секреция. Ленинград, 1925 г.
Ив. Ар и мов.
БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ В ПОВЕДЕНИИ И ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ
ТЕОРИЯ.
Краткое изложение современного состоя-
ния рефлексологии н учения о конституции
и внутренней секреции, сделанное в предыду-
щих статьях, дает нам возможность пидийти
строго научно к пониманию так наз. бессо-
знательных явлений и их значения в поведе-
нии человека.
1. Учение 3. Фрейда о бессознательном.
Бессознательное играет громадную роль в
психоаналитической теории, создание которой
связано главным образом с именем немец-
кого ученого Фрейда. Эта теория пользуется
большим вниманием со стороны ученых и
представляет несомненный HHiepec также и
тля педагогов, как это увидим ниже. *
В чем же сущность психоаналитической
теории в том виде, как она представляется
Фрейду и другим ученым, работающим в
этой области? Та или иная форма поведения
человека вызывается, с одной стороны, внеш-
ними раздражениями, идущими от окружаю-
щей человека биологической и социальной
среды, а с другой стороны—раздражениями
внутренними, вызываемыми фнзнолотнчески-
ми процессами, происходящими во всем орга-
низме или в отдельных его частях.
Влечения. Более или менее постоянные,
тлнтельмыо раздражения второго типа вызы-
вают, как следствие, особые состояния, обо-
значаемые психоаналитиками как влечения.
Установлено три основных вида влечения'.
стремление утолить голод, избежать опасно-
сти и половое влечение, как стремление к
удовлетворению жажды воспроизведении, ко-
роче говоря, все эти три вила сводятся к
днетппкту (сложному безусловному рефле
<су) самосохранения индивидуального и ро-
зового.
Вес это влечении органического порядка,
дни включают в себя явления чисто-телесные,
нервные раздражения и влияние внутренней
секреции с ее химизмом и часто не носят
никакого „психологического* отпечатка.
Следовательно, влечение — понятие чисто-
биологическое, источником которого являют-
ся физнко химические процессы в каком-либо
органе или во всем организме.
Целью влечения всегда является удовлетво-
рение, благодаря которому происходит осла-
бление раздражения накопившегося в источ-
нике влечения п испытывается в форме
приятного ощущения.
Эго приятное, по Фрейду, представляет
собою первичную форму душевной деятель-
ности и характеризует "ранние стадии чело-
веческого развития, как индивидуального, гак
и родового; оно типично поэтому для душев-
ной жизни ребенка н в меньшей мерс для
жизни дикаря. Его главный признак—стремле-
ние. с одной стороны, уклоняться от каких
бы то пн было страданий и неприятностей и
постоянная потребность немедленно удовле-
творять различные желания весьма примитив-
ного и низкого порядка—с другой.
Объект, обладающий свойством, благодаря
которому возможно удовлетворение влечения,
и проявивший это свойство, становится объек-
том влечения и влечение тогда переходит в
желание', это уже состояние сознательного
порядка.
Бессознательное и с о з навис. По
Фрейду, «бессознательное составляет регуля-
цию, неизбежную фазу в процессах, лежа-
щих в основе нашей психической деятельно-
сти: каждый психический акт начинается как
бессознательный и может таким и остаться пли
же, развиваясь дальше, проникнуть в созна-
ние, в зависимости or того, наталкивается дм
ин на сопротивление или нет". По мнению
Брейера, сознание и бессознательное являют-
ся лишь различными степенями .интенсивно-
сти* (силы) представления. Когда нарастает
интенсивность бессознательных представле-
ний, ги последние в силу этого проникают в
сознание, при чем степень интенсивности лю-
бого психического явления причинно обусло
вливается суммой аффективной энергии (силь-
ным чувствованием), которая переносится по
ассоциативным путям от одного психического
явления к другому; но при слабой ннтенсин-
ностн бессознательные представления так и
остаются бессознательными. Кроме того, убы-
вание интенсивности обусловливает всегда
.бессознательность" интенсивных предста-
влений.
Третий видный работник в этой области,
БлеИлер, считает, что различие между созна-
тельным и бессознательным не зависит от
степени интенсивности психического процес-
са. Психические процессы становятся созна-
109
БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ В ПОВЕЛЕНИИ
ПО
тельными при соединении их с нашим „я",
т.-е. с теми представлениями, ощущениями и
стремлениями, которые образуют в данный
момент вашу личность. При этом каждое пред-
ставление может ассоциироваться (связаться)
как с целым комплексом „яи, так и с одной
из его составных частей. Только в первом
случае оио бывает сознательным; если же оно
связано лишь с частичным представлением,
то оно остается бессознательным.
Таким образом к области бессознательно-
го должны быть отнесены не только те про-
цессы, которые не могли стать почему-либо
сознательными, войте, которые были созна-
тельными, но вследствие ослабления интенсив-
ности стали бессознательными.
Цензура. Чем же объясняется возмож-
ность или невозможность для бессознатель-
ных процессов стать сознательными? Главк л и
роль в этом отношения принадлежит цензу-
ре со стороны сознания; эта цензура или кри
тикующая деятельность стоит между созна-
нием м бессознательным в виде „экрана";если
она при испытании огне pi аст ют или иной бес-
сознательный комплекс, то ему закрыт пере-
ход в сознание, он вытесняется, ущемляется
и должен оставаться бессознательным.
Таким образом происходит борьба между
сознанием н бессознательным, и победа не
всегда принадлежит сознанию. Если бессозна-
тельный комплекс сильно возбуждается, то
сознательные ассоциации вследствие оттока
к стоящему в стороне комплексу нарушаются
и становятся поверхностными. При нормаль-
ной функции комплекса (господствую-
щего в данный момент в сознании) другое
комплекса дрлжны тормозиться; иначе созна-
тельная функция направленного ассоцннропа
ння становится невозможной.
Очевидно, мы имеем здесь дело с процесса-
ми взаимного торможения, в чем и заключает
ся сущность цензуры: несовместимость двух
групп представлений обусловливает непри-
емлемость одной из них для сознания. При
этом более высокие душевные процессы, воз-
никающие ю ассоциативной памяти и из
нашего знакомства с реальной жизнью н с
последствиями наших поступков, приходят в
столкновение с принципом приятного и со-
ставляют основу разумных действий в их
противоположности инстинктивным. Эти про-
цессы Фрейд итнисит к „принципу реаль-
ности*.
Когда господствует принцип приятного,
импульсы, которые могли бы ограничить его.
оттеснены на задний план. Принцип реально-
сти, представлиющий более высокие свойства
поведения, наоборот, действует задерживаю-
щим образом на принцип приятного.
Тенденции, которыми руководится ..цензу-
ра4* при вытеснении, отражают требования
внешнего мира, поскольку они выражаются
в господствующих социальных правилах и
нормах. В бессознательное загоняются те
мысли и тенденции, которые мы отказываемся
допустить или признать по условным моти-
вам стыда, самоуважения н т. п.
В особенности это относится к половому
инстинкту, который во многих случаях при-
ходится подавлять силой и который поэтому
часто действует совершение бессознательно,
переступая порог сознания лишь и замаски-
рованной и неузнаваемой форме, напр., в ва-
де религиозного экстаза, истерии, помеша-
тельства и т. д.
В таких случаях мы имеем дело с разви-
тием заменяющего образования, искажения,
смысл которого заключается в том, чтобы
связь искаженного со своим источником, с
первоначальным вытесненным влечением, ие
была заметна для цензуры, чтобы последняя
в искаженном не узнала бы неприемлемой
тенденции. „
Национализирование. Благодаря про-
цессу искажения влечения достаточно отда-
ляются от основного психического представле-
ния, первично езязаяпого с влечением. Благо-
даря этому они становятся приемлемыми для
сознания. Кроме тсго, действует и механизм
рационализироаания, сущность которого за-
ключается в том. что сознание старается при-
дать неприемлемым сначала влечениям значе-
ние тенденций, направленных на осуществле-
ние высоких стремлений, господствующих в
сознании. Простой и понятный пример такого
косвенного выражения вытесненного компле-
кса и рационализации: в связи с этим приводит
крупный работник в этой области- -Юнг. Один
гражданин, гуляя со своим приятелем в окрест-
ностях захолустного городка, вдруг выразил
крайнее раздражение по поводу церковных
колоколов, звонивших как раз в этот момент.
Он утверждал, что звук ил крайне неприятен,
мелодия отвратительна и вообще они никуда
не годятся. Приятель растерялся, потому что
эти колокола славились необыкновенно прият-
ным звоном Ои постарался йоэтому выл ч ип»
истинную причину неудовольствия своего
спутника Искусно поставленные вопросы вы*
звали дальнейшее замечание, что отвратитель-
ны не только колокола, но и пастор этого при-
ходя Тут-то и вскрылся причинный комплекс:
гражданин, слух которого был оскорблен ко-
локолами, писал (лихи, и в напечатанной не-
задолго до этого рецензия его стихи были под-
вергнуты крайне невыгодному сравнению со
стихами упомянутого пастора.Таким образом
комплекс соперничества косвенно выразился
несправедливым осуждением ни в чем непо-
винных КОЛОКОЛОВ.
Вытесненные комплексы. Бее вы-
шесказанное и в частности приведенный при-
мер ясно показывают, какую громадную роль
в поведении человека играют такие вытеснен
ные в область бессознательного комплексы
Чем ближе мы знакомимся с человеческим по-
велением. тем яснее становится для нас гро-
мадная роль таких комплексов. Они опреде-
ляют всякое более или менее сложное обще-
етвенвое поведение человека.
Они являются тем механизмом, посред-
ством которого окружающая человека со-
циальная среда влияет на его поступки и в
силу которою привычки» мысли, политические,
общественные идеалы определяются условия-
ми, в которых происходит развитие человека.
Комплексы слагаются нз наклонностей, ре-
флексов, ннстнтггов, чувствований я г. д., ко-
Ill
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
7/2
торые соединяются в группы и ассоциируются
с ойытаин, представлениями, приобретенными
икликидом благодаря воздействию на него
среды. У нормальных индивидов спи все
время изменяются опытом, т.-е. влиянием
окружающей среды.
Поэтому большая часть наших повседнев-
ных поступков есть проявление скрытых,
неосознанных ками мотивов, находящих для
себя тот или пной выход, и поэтому то. что
мы называем мотивами наших поступков,
большей частью надо искать в бессознатель-
ном, так как онл обусловливает значитель-
ное число наших сознательных стремлений и
является большим кругом, заключающим в
себе меньший круг—сознание.
Отсюда ясно, какое громадное значение
представляет умение обнаружить эти скры-
тые пружины, направляющие человеческое
поведение, и дать возможность этим уще-
мленным влечениям —пружинам—вылиться в
тойнди иной форме в действие, благодаря чему
наступит облегчение и успокоение для дан-
ного человека. Естественным выходом для
таких состояний была бы непосредственная
реакция, когда, напр., оскорбленный отвечает
на оскорбление оскорблением, когда возбу-
ждение выливается в словах и движениях: или
же реакция может наступить позднее, когда,
напр.. перенесший несчастие встречает со-
чувствие близких и может „выплакать* свое
гире, когда мучимый сомнениями и угрызе-
ниями имеет возможность „высказаться® и
этим облегчить свое, состояние.
Психоанализ. Но бывают атучан. и
очень частые, когда такое .отреагирование"
иди не удается, или совсем невозможно при
данных условиях,* аффект остается ущемлен-
ным, вы тесненным в область бессознательного.
Как же эти ущемленные аффекты раскрыть?
Для этого стараются добиться того, чтобы че-
ловек с таким ущемленным аффектом расска-
за! пережитое событие по возможности по-
дробно и тем дал бы свободный исход своему
аффективному состоянию. Для этого прежде
такого человека пшнстнзмровлли и заставля-
ли рассказывать. В настоящее время Фрейд
этим метолом не пользуется и развил метод,
названный „психоанализом**; сущность этого
метода заключается в том. что при помощи
различных вспомогательных средств испытуе-
мою побуждают вспомнить события, вы-
звавшие расстройство. Для этого испытуемому
предлагают погрузиться в воспоминания, со
средоточиться, закрыть глаза и т. д., чтобы
расширить поле в ос по и писчий. А в послед-
нее время Фрейд отказался и от такой формы
и „предоставляет испытуемому самому вы-
брать тему для очередного сеанса, для того,
что бы исходило всегда от тон поверхности,
которою .подсознательная сфера входит в
область внимания испытуемого*4. Таким обра-
зом психоанализ протекает в виде свобопной
беседы. Кроме того, известную услугу психо-
аналитику может оказать также’и анализ
различных особенностей поведения данного
человека. Вытесненные желания все время
стремятся стать активными, но они могут
проникнуть в поле создания только в иска-
жекном ло неузнаваемости виде, а виде как
бы символов. Они между прочим вызывают
или. как выражается Фрейд, детерминируют
целый ряд мелких проявлений нашей повсе-
дневной жизни, которым обыкновенно не
придают никакого значения, считая их слу-
чайными, но которые для психоаналитика
являются ценными намеками, выражением
скрытых желаний. К их числу принадлежат
наши описки, очитки, ошибки памяти, ого-
ворки, различные мелкие действия, которым
Фрейд дает название „си интимных поступ-
ков*, так как они служат симптомами вытес-
ненных желаний. Для облегчения исследования
выработаны разнообразные приемы, дающие
возможность обнаружить комплексы. Боль-
шинство этих приемов для надежного при-
менения требуют значительных знаний и
опыта.
Здесь мы приведем для примера описание
одного метода, который по технике очень
прост и представляет большой интерес для
педагога. Это так наз. ассоциативный экспе-
римент, введенный в употребление Юнгом.
Сущность его сводится к следующему: испы-
туемому прочитывают ряд слов и просят па
каждое слово огвеыпь первым попавшимся
словом. какое придет в голову. Слово, кото-
рое читает экспериментатор, называется „сти-
мулом-, а ответ испытуемого—„реакцией-.
Обычно оказывается, что реакция связана со
стимулом какой-нибудь простой ассоциацией;
так, напр., на стимул .стат* является реак-
ция—г стул* или другой ответ подобного
рода. Время, протекающее между произне-
сением стимула и ответом испытуемого, на-
зывается „временем реакции*4, и эти? проме-
жуток измеряют при помощи секундомера
или более точного прибора. Юнг убедился,
что реакция сильно изменяется в зависимо-
сти от того, вызвал лн стимул к деятельно-
сти какой-либо комплекс или нет. Реакции,
характерные для деятельности комплекса,
показали увеличение времени реакции и раз-
ные особенности в слове, даваемом в ответ.
В результате таких нееi и див ан нй Юнг при-
шел к заключению, что при помощи ассо-
циативного эксперимента оказывается воз-
можным получить сведения относительно
главных комплексов, имеющихся в бессозна-
тельной области данного субъекта.
Этот метод теперь широко применяется
и часто лает пенные указания о том, в ка-
ком направлении полезно произвести даль-
нейший обстоятельный аиализ.
2. Бессознательное с точки зрения ма-
териалистической биологии. Таково в очень
кратком изложении главное содержание пси-
хоаналитической теории, как она разработана
Фрейдом и другими учеными Из сказанного
очевидно, что в основе своей эта теория пред-
ставляет несомненный интерес, в частности
для педагога: но что в ней многое непри-
емлемо для современного советского педагога.
Это прежде всего неясные к неопределенные
идеологические позиции, которые занимает
Фрейд и другие ученые в трактовке основных
явлений бессознательного и сознания н. сле-
довательно, в построении всей теории, а так-
из
БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ Я ПОВЕДЕНИИ
114
же и в пользовании терминологией старой
субъективной психологии.
Бросается в глаза большая путаница в под-
ходе к объяснению этих явлении. Гак. с одной
стороны, Фрейд даже под влечением понима-
ет „только психическое представительство
непрерывного внугрителесного источника
раздражения®; в другом месте он говорит,
что влечение можно считать скорее понятием,
„пограничным между психическим и телес-
ным“, а в третьем месте Фрейд признает все
это временным, нуждающимся в замене,
терминологией „органической14. „Необходимо
помнить, что вес временно нами допущенные
теологические положения придется когда-
нибудь перемести на почву органической
основы*. Благодаря такой |чусмысденяости
и даже, можно сказать, т схсмыслекчоста
выражений Фрейда, которые встречаются в
достаточном количестве в многочисленных
ею работах, сбн..шд> с голку и ею мною-
численные толкователи, часть которых при-
знает его теорию чнсто-мдтерлалнстической,
а другая часть—психологической.
В настоящее время уже имеется возмож-
ность понять и истолковать сущность психо-
анализа чнсто-ызтерЛ диетически, и згу воз-
можность дает нам современное состояние ре-
флексологии. Как же подойти к пониманию
процессов сознания п бессознательных с точки
зрения рефлексология? Основоположник уче-
ния об условных рефлексах акад. И. П Пав-
лов говорит: „Сознание представляется мне
нервной деятельностью определенного участка
больших полушарий в данный момент, при дан-
ных условиях, обладающей известной опти-
мальной возбудимостью. В этот же момент
вся остальная часть больших полушарий па
ходится в состоянии более или менее пони-
женной возбудимости. В участке больших
полушарий с оптимальной возбудимостью
легко образуются новые условные рефлексы
и успешно вырабатываются днферешшровки.
'Это есть таким образом в данный момент,
так сказать, творческий отдел больших по-
лушарий. Другие же отделы их, с понижен-
но ’ возбудимостью, на это неспособны, и их
функции при этом, самое большее, составля
ют ранее выработанные рефлексы, стереотип-
но возникающие при наличии соответствую-
щих раздражителей,
Участок с оптимальной деятельностью не
есть, конечно, закрепленный участок; наобо-
рот, он постоянно перемещается по всему
пространству больших полушарий, в зависи-
мости от связей, существующих между цен-
трами. и пол влиянием внешних раздражений
соответственно, конечно, изменяется и тер-
ритория с пониженной возбудимостью*.
Читая эти слова, легко сопоставить их с вы-
шел риведсины мн мнениями о сознании и бес-
сознательном, сводящими разницу между
ними к разнице в степенях „интенсивности
|редставленп И“. Теперь мы имеем возможность
совершенно четко w научно представить себе,’
что „поле сознания*—это н есть участок
с повышенной возбудимостью, а бессозна-
тельное—отделы с пониженной возбудимо-
стью. Теперь понятна нам и возможность
перехода сознательного в бессознательное
и наоборот Еще большую ясность вносит
в этот вопрос учение проф Ухтомского
о доминанте, которую в согласии с Павло-
вым автор считает по существу не чем иным,
как повышенным очагом возбуждения к По
мнению Ухтомского, и высших этажах и
в коре полушарий принцип доминанты являет-
ся физиологической основой акта внимания.
Что акт внимания должен таить в себе устой-
чивый очаг возбуждения при торможении
других центров—эта мысль намечалась еше
известным психологом Вундтом.
Доминанта характеризуется своею инерт-
ностью, т.-е. склонностью поддерживаться по
возможности во всей своей цельности при
всем том, что внешняя среда изменилась
и прежние поводы к реакции ушли. Доми-
нанта оставляет за собою в ” центральной
нервной системе прочный, иногда неизглади-
мый след. В мозгу могут жить одновременно
множество потенциальных (в скрытой форме)
доминант—следов от прежней жизнедеятель-
ности. Они поочередно всплывают в поле
ясного внимания, живут здесь некоторое вре-
мя и затем снова погружаются вглубь, усту-
пая место другим. Но и при погружении из
поля яспоЙ работы созшшпя они ле замира-
ют и не прекращают своей жизни. Научные
искания и намечающиеся мысля продолжают
обогащаться, преобразовываться, расти и там,
тлк что. возвратившись потом в сознание,
они оказываются более содержательными,
созревшими и обоснованными. Несколько
сложных научных проблем могут зреть в бес-
созиательним рядом н одновременно, лишь
изредка выплывая в поле внимания, чтобы
время от времени подвести свои итоги.
Эти высшие корковые доминанты, то ярко
живущие в поле сознания, то опускающиеся
в скрытое сосюяние, но продолжающие вла-
деть жизнью к из бессознательного, очевидно,
совпадают по смыслу с теми „психическими
комплексами", о которых говорит Фрейд.
„Ущемленные комплексы*, т.-е. попросту
замороженные психофиз иод отческие содер-
жания пережитых доминант, могут действо-
вать болезненно, когда они нс били в свое
время достаточно вплетены и координирова-
ны в прочей сознательной деятельности; то-
гда последующая жизнь будет борьбою вытес-
няющих друг друга несогласных доминант,
в чем н заключается сущность ,цензуры*. Чем
более согласованы между собою последова-
тельно переживаемые содержания ннимапня,
чем непрерывнее ткань прежней жизни созна-
ния, тем более плавно будут последующие
переходы высшей нервной деятельности от од-
ной доминанты к другой.
Эти данные о характере течения доминант-
ных процессов, заимствованные мною у Ухтом-
ского. дают вполне научные основания для
чисто-физиологического понимания сущности
„механизмов* психоаналитической теории.
В гамом деле, что такое значит дать яытол
„ущемленному" комплексу, как нс разрядчть
• Более полрооно о доминанте рассказано в статье
.О безусловных я условных рефлексах*.
116
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
116
заторможенный рефлекс, дать возможность
ему отреагировать? Разве выплаканное горе—
не разряд задержанного рефлекса? Разве это
ле есть естественный конец доминанты, не
имевшей до этого момента выхода? Наконец,
большую ясность в понимание самого суще-
ства . влечения^ вносит учение о внутренней
секреции. Если мы возьмем для примера по-
ловое влечение, которому в работах Фрейда
отводится даже чрезмерно много места, ти для
нас теперь ясно, что мы здесь имеем дело с
влиянием гормонов половых желез, которые
и вызывают половое влечение.
Таким образом в настоящее время психо-
аналитическая теория может быть построена
на чнсто-матернатисгических основаниях, и
вся субъективно психологическая .словес-
ность", которой очень много у Фрейда и его
соратников и которая сильно запутывает чи-
тателя и затрудняет обнаружение здорового
ядра этой теории, может и должна быть со-
вершенно отброшена.
Литература. А. Дж f мео и. ОчгДа марксистский
психологии 1924. Крркхрл Гарт. Психологии поме-
шптеяъстеа. 1914. <Х> PFйд. Лсщии по пспхопчалти.
1924. ОсоГ^нно книга Психапнали > и учение о ха-
размерах. Гнз. 1923.	..	,
Ив. А р Я W О В.
МЫШЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА, ЕГО МЕХАНИЗМ И ЗНАЧЕНИЕ
В ПОВЕДЕНИИ.
I. Организм и среда. Вср, чем располага-
ет каш организм и на что оч способен б сво-
ей жизмедея тельн ости, служит одной един-
ственной цели —организации взаимоотно-
шений его с окружающей средой, от ко»
торой зависит во рсех отношениях его
благосостояние. Это положение применимо,
впрочем, не только к человеку, но и ко всем
живым существам, стоящим ниже его на лест
ниц.е развития. Разница же, какая существует
между организмами, находящимися на раз-
ных ступенях, определяется положением, со-
гласно которому с усложнением, с одной сто-
роны, организации живого существа, а с дру
гой стороны, и всей окружающей его среды
усложняются в соответственной степени и
взаимоотношения между ними. Жизнедеятель-
ность элементарного одноклеточного органнз
ма, пребывающего неизменно в одной и той
же однородной среде, сводится к немногим
однообразным реакциям, выряжающим пр: -
способленне такого организма к окружаю-
щей его среде и достаточным для поддер-
жания его существования. Напротив, слож-
ный «О структуре организм высоки ра шитого
животного рассчитан ня связь с широкой и
разнообразной средой, притом непрерывнэ
изменяющейся, и потому естественно, что
жизнедеятельность такого организма, посколь-
ку ина является выражением взаимоотноше-
ний его со средой, несравненно богаче, раз-
нообразнее в своих формах и красочней.
У человека степень усложнения организма,
среды и их взаимоотношений достигает
высшего предела. В самом деле, организм
человека с его высоко развитыми нервной
и эндокринной системами, с его разнообраз-
ными конституциональными И ИНЫМИ фор-
мами представляет собой неч^о наиболее со-
вершенное и одновременно с тем наиболее
сложное из всего, что существует в природе.
С точки зрения познания вселенной сам че-
ловек представляет наиболее трудную загадку,
которая будет разрешена, вероятно, послед-
ней. Если теперь задуматься над тем, какова
та среда, с которой он находится в той или
иной связи и которая наполняет содержанием
его жизнь, то станет ясно, что границы этой
среды уходят в бесконечность, при чем не
только в измерениях гфострадстзя, по и в
измерениях времени. Пространственно ерша,
на которую таи или иначе реагирует чело-
век, имеет тенденцию обнять собой всю все-
ленную; во времени же эта среда чрез по-
средство социально исторического опыта че-
ловечества уходит в глубины прошлого и в
известном смысле вдаль будущего, поскольку'
на основе родового опыта человек охваты-
вает своим умственным взором не только
пройденный человечеством путь, но и путь,
лежащий перед ним впереди. При таких усло-
виях, естественно, взаимоотношения челове-
ческого организма с окружающей сто средой
должны представлять собой нечто исключи-
тельно сложное, разнообразное по своим фор-
мам и глубоко динамичное по свэим про-
явлениям Нужно представить себе, что че-
ловек реагирует в каждый отдельный момент
не только на стимулы среды, непосредственно
его окружающей, но и одинаковой мере и
на стимулы той широкой физической и со-
циальной среды, с которой оя связан при
помощи разнообразных технических вспомо-
гательных средств, как почта, телеграф, ра-
дио, разнообразные зрительные приборы н
т. ш; далее нужно представить себе, что че-
ловек реагирует не только па стимулы, ко-
торые воздействуют на него из окружающей
непосредственной или более широкой среды
о данный момент, но также и па те стимулы,
которые им были восприняты ранее и затем
сохранились в его опыте, благодаря чему
связь со средой, несомненно, умножается; на-
конец. следует принять во внимание к то»
too в своих взаимоотношениях с окружающей
средой человек руководствуется не только
своим иидивидуальным опытом, новродсным
н социально историческим опытом всего че-
ловечества, благодаря чему становится воз-
можной преемственность культурного разви-
тия сменяющих друг друга поколений. Все л о,
вместе взятое, позволяет сулить, насколько
117
МЫШЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО МЕХАНИЗМ
118
безгранична область взаимоотношений чело-
века с остальным миром к как велико
должно быть здесь разнообразие явлений и
форм, в которых выражаются эти взаимоот-
ношения.
2. Мышление, как сложная реакция ор-
ганизма. Мышление человека является од-
но А из форм его активности, выявляемой я
поведении и выработавшейся в процессе
эволюции на основе постепенно усложняв-
шихся взаимоотношений его с окружаю-
щей средой. Наиболее общей формой, выра-
жающей данные взаимоотношения, является
всякая простая реакция организма на любой
элементарный стимул среды: так. рефлектор-
ное движение отдергивания руки, возникаю-
щее в ответ на внешнее воздействие меха-
нического раздражения.представляет простей-
ший случай такой реакции. Уже и здесь, н
этом простом движении, имеется некоторая
реальная форма взаимоотношения оргаштзмл
со средой, при чем определенный биологиче-
ский смысл такой реакции является совер-
шенно очевидным. Между реакция мм подоб-
ного рода и сложными процессами мышлен! я
зрелой личности—огромпся дистанция. M..i
это поймем из одного общего сопоставления
только что приведенного примера простого
рефлекса с мыслительным процессом, проте-
кающим. например, в голове изобретателя,
конструирующего какой-либо новый меха-
низм на основании известных ему законов*
природы, иля с мышлением ученого, стремя-
щегося на основании отдельных подмечен-
ных фактов вскрыть общий закон, лежащий
в их основе, u t д. Разница между явлениями
первого и второго рода настолько велика,
что, сопоставляя их друг с другом, прихо-
дится искать не столько го, что отличает ка-
ждое нз них, сколько то» что объединяет их.
будучи заключено как в простом явлении
двигательного процесса, так и в сложном мыс-
лительном акте. И только тогда, когда, из-
учая мышление, мы прослеживаем шаг за ша-
гом его развитие у человека, для нас стано-
вится очевидным, что исходной точкой в про
нессе развития сложных форм мыслительной
деятельности являются элементарные реакции
организма типа рефлексов. Отсюда, как из
первичной клетки, развивается вся сложная
структура человеческого поведения и в част
ности самая сложная, высшая эволюционная
форма активности—мышление.
Прежде чем перейти к рассмотрению про-
цесса развития сложного мыслительного акта
из простых реакций рефлекторного типа, не-
обходимо отдать себе отчет н юи, то есть
специфического п актах нашего мышления
по сравнению с другими формами активности
н в чем заключается их основной биологи-
ческий смысл. Об этом ми можем лучше всего
судить пи тем конечным результатам, к ко-
торым мы приходим в такой деятельности
нашей, как мыслительная деятельность. Схе-
матизируя и упрощая данный вопрос, издавна
разнообразие продуктов нашего мышления
сводят к трем видам явлений; J) к образо-
ванию общих представлений и отвлечен-
них понятий, 2) к образованию суждений и
3) к образованию умозаключений. Значе*
ннс продуктов первого рода совершенно по-
нятно из того, что благодаря им обширные
группы однородных предметов нлн явлений
объединяются в одно целое, становясь таким
образом доступными дальнейшей обработке
в актах мышления путем установления раз-
нообразных связей и отношений, существую-
щих между отдельными группами предметов
или явлений. Что касается суждений, то они
как раз и фиксируют устанавливаемые связи
к отношения, при чем в основе их могут ле-
жать кяк общие представ .еиия и отвлечен-
ные понятия, так и индивидуальные прсдста
влеки я, отибсяшиеся к отдельным конкрет-
ный объектам. Наконец, в умозаключения х
мы тоже устанавливаем те или иные св..*
ли к отношения, но уже между отдельны-
ми суждениями, и на основании этих свя-
зей и отношения делаем вывод или заклю-
чение. Не следует думать, что каждый про-
цесс нашего мышления протекает, строго сле-
дуя этим схемам; если такое представление
существовало в психологии, то против неги
uupaBexniBo возражают некоторые современ-
ные авторы, указывая на тб, что самый процесс
мышления и его механизм не имеют ничего
общего с этими схемами, являющимися в
сущности результатом логической (а пс пси-
хологической [обработки данных нашего опы-
та. Для нас, однако, эти схемы ценны, как
и всякие схемы, поскольку они позволяют
нам, хотя бы и в искусственно обработанном
виде, обозреть общие результаты, к которым
приводит наша мыслительная деятельность.
Основной смысл и биологическая сущность
мышления таким образом свидится к тому,
что с помощью его мы ориентируемся в дан-
ных нашего опыта, отдаем себе отчет в свя-
зях и отношениях, существующих между
явлениями окружающего НДС мира, осмысли-
ваем ти, что происходит вне нас, и таким
образом наше собственное положение. С точен
зрения организации взаимоотношений со сре-
дой мы имеем здесь наиболее совершенный
и сложный механизм, с помощью которого
эти взаимоотношения утончаются и утлубля-
ются до крайних пределов.
3.	Орудием мышления является наша
речь. Развитие речи и мышления вначале
шит, как один процесс, усложняясь и ди
ференцнрунсь на нос еду ющих стадиях. Рхте-
CTBJHHO поэтому, ЧТО ДЛЯ ПОЛНОГО уЛСЙсИИЯ
процесса мышления в его законченном и наи-
более сложном ви те представляет существен-
ное значение рассмотрение первых стадий
развития речи ребенка. Отсюда, как мз исход-
ного пункта, берут сяое иачз.го все сложные
формы человеческого мышления Следует об-
ратить внимание на то. что ничто так не отли-
чает чел века от животных, как его мышле-
ние; мышлением cbvhm человек завоевывает
мир. постигая его тайны. Вместе с тем только
человек обладает речью в полном смысле
этого слова; речь—это характернейший отли-
чительный признак человека. Такое совпаде-
ние двух признаков отнюдь не случайно, так
как оба признака я сущности являются двумя
сторонами одного и того же явления Поема-
П9
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
Г20
грим, как развивается речь и вместе с нею
мышление у ребенка.
Начало раз пития речи у ребенка относится
к первому крику его в момент рождения,
являющемуся простой рефлекторной реак-
цией на первое раздражение, идущее от внеш-
ней ср-лы.Этлт первый крик показывает, чго
анатомо-физиологический механизм гэлосо-
вых реакций готов у ре:енна в самый первый
могдент по рождении. На основе простых го-
лосовш. реакций, возникающих в ответ на
внешние и внутренние органические стимулы,
развиваются в дальнейшем сложные голосо-
вые навыки, а зак-м и собственно речевые
навыки.Пол голосовыми навыками разумеются
такие явлении, когда ребенок, под влиянием
окружаюншх взрослых, научается произно-
сить целые слова или вообще сложнее зву-
ковые образования, не соединяя с ними ни-
какого смысла, не образуя никакой с язи
между пронзи енмым сливом или сложным
звук .образованием и другими аналогичными
реакциями или ка .нмн-либо иными своими
действиями. Здесь словом ребенок оперирует
только как звуком, как звуковым образова-
нием. В образовании этих навыков суще-
ственнейшим факторам является окружаю-
щая ребенка qx-да; нпс.инктивно упражняя
свой голосовой аппарат, ребен к п дражает
при этом окружающим взрослым. Взрослые,
обращая внимание па собственные попытки •
ребенка к звукообразов ан ю, слепят за геми
сто проявлениями, которые напоминают члепо-
разделыпю речь (напр., ма. па, да и т. дД
и стимулируют ребенкз своими словами, соот-
ветствующими сю лепету. Вызывая ребенка
ял подражание, стимулы такого родя служат
ему средством для закрепления и оформле-
ния инстинктивных голосовых реакций в виде
определенных навыков.
Дальнейшим шагом на нуги развитн яявляет*
ся образование речевых реакций и навы-
ков у ребенка. Здесь самым существенным
моментом является то, что определенные зву-
кообразования вступают и связь со всей
остальной деятельностью ребенка и с соот-
ветственными вепимп и явлениями окружаю-
щей его среды. Уотсон иллюстрирует про-
цесс образ .вания таких связей следующим
примером: „Предположим, что по той или
иной причине от ребенка убрали И1рушкн
и спрятали их. Что станет делать он в та-
кой ситуации? Почти то же, что делает жи-
вотное, когда оно голодно. Ребенок начи-
няет производить обпш? беспокойные движе-
ния, среди которых имеются также движения
речевого механизма, выражающиеся в так
называемых „бессмысленных11 голосовых зву-
ках. Устройство его глотки на этой стадии
развития таково, что ои часто издает какой-
нибудь отдельный звук (скажем,слово „цаца").
Д пустим, он начинает издавать этот звук,
.ктыск.’иая игрушку. Нянька, которая знает
с о ста .ч игрушек ребенка и знает, с которой
из них он чаще всего играет, догадывается,
что он ищет, например, старую тряпочную
куклу. Она находит ее и вручает ребенку со
с ил и .вот твоя цаца*. Повторите этот
процесс достаточное число раз, и „цаца*
всегда будет у погребаться ребенком для
обозначения куклы и будет произноситься
нм всякий раз, как только эту игрушку при
дется отыскивать. Этот процесс, коп чно, по-
вторяется не раз в течение дия. Слово таким
образом связывается с действием—разыски*
ванием куклы. Тя^им путем обратпялааются
детские слова,—первая естественная форма
истинной речи*. Нельзя не признать, что
этот пример вполне соответ твует обыде.шым
наблюдениям и точно отражает деЙсгьшсль-
йость. Ясно также, что в основе описанного
процесса лежит известный нам механизм
условных рефлексов. Нетрудно представить
себе, как тем же самым путем ребенок овла-
девает постепенно и настоящим азыкои взрос-
лых. Исследогяпия показывают, чгп ело ярь
ребенка растет очень быстро. По донным
одного из многочисленных ачпгов. приво-
димым тем же Уитсоном, одни ребенок,
54 месяцев, имел словар * в 1712 слов (2000,
если считать и собственные имена),’ другой.
43 месяцев, -62 F слова, третий, 28 месяце*,—
354 слова. Необходимо, однако, иметь в виду,
что и раньше и быстрее, чем активная речь,
у ребенка развивается пассивная речь, поз-
воляющая ему люникшгь" речь окружающих
(т.-е. связывать определенные словсспыс сти-
мулы, идущие от окружающих, с соог ег-
ствекными действиями и явлениями, знако-
мыми ему из опыта), но не дающая возмож-
ности говорить самому.
4.	Мышление, как скрытая речь. Предста-
вим себе теперь такое положение, когда че-
ловек, уже владеющий речью, просвносит ка-
кие-либо стона и целые фразы, имеющие
определенный смысл, но произносит их не
вслух, как он делает тогда, когда говорит
для’ других, а внутренне или про себя и,
следовательно, только для себя. С каким про-
цессом мы будем тогда имегь дело? Мм ска-
жем, очевидно, что такой человек .думает*
или, что то же, «мыслит*; перед нами таким
образом уже не речь, а настоящее мышле-
ние, по совершение ясно, что имеющаяся
здесь разница—чисто-внешня я. Человек мыс-
лит громкой речью, когда он общается с
другими людьми; очевидно, такой способ мыш-
ления нужно было бы признать нецелесо-
образным с точки зрения тех случае®, тогда
человек мыслит, т.-е. осмысливает, отдает себе
отчет в окружающем, для себя самого, как
способ, связанный с нзлмшшй тратой энер-
гии. Правда, бывают иногда случаи такого
.мышления вслух* для себя, но, как исклю-
чения. эти случаи лишь подчеркивают зна-
чение общего правила. Если мы обратимся
к собственному опыту и попытаемся подме-
тить, какой процесс происходит в то время,
когда мы о чем-нибудь .мыслим* или „ду-
маем*, то очень часто мы сможем явственно
наблюдать в самих себе скрытые, едва за-
метные для нас словесные или речевые ре-
акции, сопровождаемые движением в области
гортани Но это. конечно, слишком грубый
способ изучения механизма мыслительного
процесса; при наличии только его не во вся-
ком мыслительном процессе возможно обод*
ружить наличие речевых реакций. Болес точ
121
МЫШЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО МЕХАНИЗМ
122
пые и убедительные данные может представить
объептивяпр наблюдение с помощью соответ-
ствующих технических приспособлений Так,
Уотссн описывает результаты опытов доктора
К. S. Lashley, являющиеся .первый подхо-
дом к научному доказательству того факта,
что при скрытом ммтплепин происходит тот
же самый пи существу процесс, каков имеет
место при более открытых типах речевых
речкимв**. Опыты эти состояли в том, что с по-
мощью особого чувствительного аппарата ре-
। нитрировались движения языка в двух изме-
рениях в виде кршю* на закопченном ба-
рабане, при чем в одних случаях движения эта
вызывались открытым произнесением фразы
молотом. а в других испытуемым только пред-
лагалось думать ту ясе самую фразу, не про-
изводя при этом никаких движений. В резуль-
тате оказалось, что кривая движений языка
получается как в опытах первого рода, так
и в’опытах второго рода, при чем характер
этой крив Й в обоих случаях один и тот же;
разница же заключ ется только в амплитуде
колебаний, показывая этим, что движения в
обоих случаях происходят одни и те же, но
в первом случае более интенсивные, «ем во
втором Значение этих опытов для решения
вопроса о механизме мышления, несомненно,
очень* ветико. Но вопрос этот все же значи-
тельно сложнее, чем м.жет показаться в свете
приведенных опытов на первый взгляд. Резуль-
тат з той виде, в каком он только что описан
нами, пол у наелся тогда, когда между первым
опытом (произнесение топотом) и вторым (ду-
мать, воздерживаясь от движений) н т ника-
кого промежуточного процесса. Lashley, одна-
;о, производил эти же опыты и при других
условиях, когда между первым и вторым опы-
тами испытуемое липо занималось какой-ни-
будь другой работой. В таких случаях оказы-
валось, 1гго вторая кривая не совпадает с пер-
вой по своему характеру- Уотсон объясняет
это тем, что первоначальный двигательный ком-
плекс в промежуточный период поя влиянием
повой рабочей установки изменяется, н, благо-
даря изменчивой мускулатуре гортани и глот-
ки. создается новый двигательный комплекс,
который и фиксируется второй кривой. При-
знания полную правдоподобность такого объ-
яснения, мн должны еще принять во внима-
ние и то. что, независимо ит сопоставления
двух кривых по их общему характеру, боль-
шое принципиальное значение имеет самый
факт движений а области речел питательного
аппарата в опытах второго рода, когда по за-
данию испытуемый должен был переживать
чнето-мыслительныЙ процесс.
Таким образом можно считать установлен-
ным, что мыслительный процесс'у человека
по природе своей представляет скрытый про-
цесс речевых реакций или речевого поведения.
Это положение, о ли а ко, требует некоторых
дальнейших разъяснений. Может возникнуть
такой вопрос: если мышление порождается
речью, а речь мышлением, то что получается
в тех случаях, когда человек от рождения не
еладеел речью (иапр., глухонемой от рожде-
нии)? Можем ли мы сказать, чти в таких
случаях мышления нет, как нет и речи? Оче-
видно, этого сказав нельзя. Наблюдения и
анализ повеления глухонемых йе оставляют
сом не ..ий на этот счет, показывая вместе с
тем, что основой мышления в таких случаях
является то, что замешает собой речь нор-
мального человека. И у этого последнего мы
сплошь и рядом видим, что р>чь дополняется
или прямо заметается другими реакциями,
как, напр. жестами, различными позами,
мимикой и т. п. У глухонемого же на этих
замещающих речь проявлениях основана вся
мыслительная деятельность Следовательно,
существуют и нг-рсчевые формы мышления,
как дополнительные и вспомогательные у нор-
мального человека к как единственно воз-
можные у людеп, лишенных речи. Это обсто-
ятельство имеет широкое принципиальное
значение. Уитсон высказывает о не-речсвых
фермах мышления следующие заслуживаю-
щие внимания соображения: ,С вашей точки
зрения нет необходимости признавать, что
всякий процесс мышления является „гортан-
ным4*.. Мы учимся писать слова н фразы,
одновременно мани пути руя соответствующими
предметами, познавая их глазами, руками н
пальцами. Мы делали это настолько часто,
что отдельные части процесса вступили в
прочную связь и могут замещать одна дру-
гую. Иначе говоря, слова становятся раздра-
жителями, заменяющими предметы, которые
мы видим, трогаем и записываем или берем
в руки. Эти скрытые процессы могут завер-
шаться либо внутренним словом (мысленное
слово), либо сказанным словом (название
предмета или иное связанное с ним слово!,
или соответствующим телесным действием...
Теперь должно быть ясно, что мы пе должны
выделять речь (внутреннюю или наружную)
или другие скрытые процессы мышления из
их сияя! с общей интегрирующей деятель-
ностью всего организма.. Если наш взгляд
праиилсп, то мышление является постоянней
составной частью венкою процесса приспо-
собления. Оно, по существу, не отличается
от игры в теннис, плавания или любого дру-
гого акта наружной деятельности: отличие
только в том, что оно скрыто от обычного
наблюдения и является гораздо более слож-
ным и в то же время сокращенным в отдель-
ных своих частях, чем это может предста-
вить себе самая пылкая фантазия"
5.	Структура и детерминация процесса
мышления/ Нам осталось посмотреть на
процесс мышления, как из одно целое, под-
чиняющееся в своем течении определенным
законам и имеющее некоторую общую струк-
туру. Совершенно естественно, что в злом
отношении’ деятельность мышления ничем
существенным не отличается от других ферм
активности нашего организма, выявляемой
в поведении, н потому то, что мы можем
сказать о структуре я детерминации процесса
мышления, имеет общее значение при ана-
лизе повеления.
Во всяком процессе поведепня и в част
ности в процессе мышления различаются
основные и элементарные структурные частя,
какиными являются стимул и реакция} сти-
мул и реакция, будучи связаны друг с другом
J 23
БИОЛрГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
124
в одно целое, образуют отдельный акт по-
ведения, а связь ряда актов приводит к об-
разованию целого процесса. Диализ самых
разнообразных форм деятельности, не исклю-
чая мышления, приводит к заключению, что
течение процесса может происходить при
различных условиях связи сгиыулив с реак-
циями и' отдельных актов друг с другом.
К числу типичных случаев . гносятся сле-
дующие:
I.	Процесс, хотя и течет непрерывно, про-
изводя впечатление- определенной целостно-
сти, лишен тем не менее всякого внутрен-
него единства в своем содержании. В такси
процессе каждый стимул вызывает соответ-
ствующую ему реакцию, образуя таким об-
разе м целый акт повеления: но ь1ежду смеж-
ными актами пет никакой юязи по содержанию,
и их смежностьисключительно внешняя, чисто-
временяая. В нашем мышлении с такими со-
сгияниямм мы встречаемся тогда, к. гда от-
дельные отрывки „мыслей* или „образов*
сменяют друг друга, вызываясь каждый своей
собственной причиной, ио не образуя ничего
целого по содержанию. Наиболее свойственно
вто, иднако, мышлению ребенка. Если про-
цесс такого рода пожелать изобразить в виде
пространственной схемы, то следующий рн-
cvhok даст о нем представление, со лветсгвую-
щее действительности (см. рис. 1)
0000000000000^0
Риг. I Схема просто* ярвмекпои непж iktor я про-
цессе цыпленка.
На этом рисунке каждые кружок ci ответ-
ствует отдельному акту Все вместе они
образуют как будто одну цепь, но о то же
вреыя кажшй в отдельности представляет
вполне самостоятельное и замкнутое целое,
не связанное ничем с соседними звеньями.
По структуре мы об означаем такой процесс,
как простую временную цене актов.
2.	Другим типом процесса будет такой,
в котором акты, последовательно сменяющие
друг друга, связаны между собой но содер-
жанию ассоциативными связями и потому
образуют одно целое не только по форме,
но и по существу. В таких случаях обычная
картина сводится к тому, что каждый лредъ-
идущий. акт является стимулом по отноше-
нию к последующей реакция: процесс течет,
раз начавшись иод влиянием некоторого толч-
ка. стимулируя себя сам, при чем основой
этой стимуляции являются всецело рефтек-
тирно-ассоциативные связи между элементами
содержания процесса, приобретенные в предъ-
идущем опыте. Находясь в таком состоянии,
мы наблюдаем в себе уже не разрозненные
обрывки „мыслей*, а вполне связанный про
цесс, как это бывает иногда, когда мы надо-
лимсапа власти воспоминаний иля мечтатель-
ности. Отметим, что при наличии определенной
связности в содержании процесса, выявляемой
через посредство ассоциативного механизма,
здесь нет еще той планомерности в его тече-
нии. которая создается определенно поста-
вленной целью, и потому нет единого напра-
вления в течении процесса. Схематически
процесс такого рода можно изобразить сле-
дующим образом (см. рис. 2).
Здесь акты связаны между собой и образу-
ют настоящую цепь, но эта цепь вполне беспо-
рядочна н не имеет единого направления. По
структуре своей такой процесс является ас-
Рае. 2. Схема лссопйпотиано.яет. рииимргниаииого про-
цесса а мышлении
епциатив но-дстпрруепнирокан ныл	п рпцре-
сом.
3.	Выспей Формой организации процесса
является та, которая присуща процессу, раз-
вивающемуся по определенному плану под
давлением вначале поставленной пели. Когда
мы решаем задачу нлн обдумываем какой
выбудь вопрос, наши .мыли*, кроме того,
что все они связаны между собой по*тодер-
жанню, текут по одному определенному рус-
лу. направляюще ну их'к поставленной пели.
Механизм процесса здесь более сложен, чем
в предыдущем случае. Наличие ассоциативных
связей между каждым последующим и ка-
ждым предыдущим звеном цепи здесь также
имеется, и в лом отношении нет разницы
между данной формой организации процесса
и предыдущей, но, кроме того, здесь суще-
ственную организующую роль играет еще и
та „задача* или .представление цели", кото-
рые присутствуют в процессе в качестве пер-
воначального а основного стимула. От этого
стимула исходят, как говорят, .детерминнру-
ющиё тенлеицми-, благодаря которым регули-
руется направление процесса. Таким образом,
Рис. 3. Схема аппериептирнэ-е етериянироелиного прл-
tiecca r ммшлвамк
если в предыдущей форме направление про-
цесса определялось ординарной местной
связью между каждым последующим и ка-
ждым предыдущим звеном, то в лайкой Форме
направление определяется связями двойными.
из которых одни те же лестные, а другие—
125
инстинкты и эмоции
126
центральные спичи с основным первичным
стимулом. Естественно, что благодаря этому
беспорядочная цепь актов предыдущей формы
здесь принимает строго определенный к упо-
рядоченный вид, схему которого представля-
ет рис. 3
Само собой разумеется, эта схема, как н
вся:;.тя другая, упрощает действительность.
Реальный процесс более сложен, чем эта схе-
ма, и менее строен, чем она. Ми она соответ-
ствует обшей картине процесса, наглядно от-
ражая его характерные особенности. Структу-
ру такого процесса мы обозначаем как апер-
цстг.ивно-дстперминировпнчую.
Сравнительная ценность трех указанных
форм детерминации и структуры процесса
мышления, конечно, различна. Собственно, на-
стоящее мышление, приводящее нас кпззяз-
пню окружающего мира, имеется только тогда,
когда оно развивается планомерно, как про-
цесс, направленный ня определенную цель
Но это высшая ступень, на которую и чело-
век поднимается вполне не сразу, а постепен-
но, проходя через ряд предшествующих сту-
пеней. Исследования детского мышления,
особенно в раннем возрасте, вполне подтвер-
ждают это положение.
Необходимо иметь в визу, что направлен-
ность пл определенную цель отнюдь не сооб-
щает высшей форме мышления чего-либо
такого, что ставило бы его над теми естествен-
ными законами, которыми определяются вза-
имоотношения человека с окружающей его
средой. В действительности здесь мы имеем
лишь крайний случай усложнения этих вза-
имоотношений, конкретно данный нам в виде
. сознательной постановки цели мыслящей
личностью*. Если посмотреть на .пели*, ко-
торые мы ставим в своем мышлении, со сто-
роны их содержания, то совершенно очевид-
но, что их единственным источником является
окружающая нас среда; это она подсказывает
или’ диктует человеку цели его поведения в
целом и цели, направляющие его мышление,
в частносгн. Нечем о и говорить, чю именно
соцшгдошя вреда в данном случае имеет ре-
шающее значение. -
Л и тс ратурв. П г о ♦. Да Уотсон. Психология, как
наука а поведении, ел, /X Госиэдд? Унрвпиы. 1926.
Хазе -И именье гос. йведгпис л псахолоиго. сл. VHf.
Робич. иод-оо .ПрмОий'. 1Э23. Проф. М. Я* Пасов.
Что же касается выбора из множества це-
лей, какие могут «подсказываться* средой в
данный момент, одной определенной, то и
в этом отношении нельзя усмотреть в процес-
се мышления иичегод го нарушало бы принцип
стригой естественной детерминации Жизнь
в условиях определенной среды вырабатывает
у каждого человека определенные .целевые
установки-, которые доминируют иад всеми
другими возможными установками и таким
образом направляют вею его жизнедеятель-
ность. В силу этого каждая .сознательная по-
станови пели- является для человека актом
также естественно обусловленным, как и вся-
кое ответное действие его иа непосредствен-
ный раздражитель Помимо данных самого
общего характера, которые иа находим в на-
ше^ опыте, в настоящее время такое реше-
ние проблемы получает обоснование со сто-
роны физиологии в еще учения о .принципе
доминанты*, как общем рабочем принципе
нервной системы (Ухтомский). В свею этого
принципа наши .целевые установки- пред-
ставляются не чем иным, как доминантными
очагами возбуждения, направляющими в дан*
ныЙ момент всю нашу’ жизнедеятельность я
в частносгн наше мышление.
В заключение отметим, что изложенный вы-
ше взгляд на природу мыслительных процес-
сов имеет также в виду и те процессы нашей
активности, которые в популярной психоло-
гии различаются,как процессы.воображенвя\
Целесообразность выделения этих процессов
из ряда других мотивируется обычно тем, чго
характерной основой их являются преимуще-
ственно конкретные образы, не связанные
однозначно с определенными моментами про-
шлого опыта личности, как это бывает с обра-
зами воспоминаний. Однако эти особенности
возникают на общей основе воспроизводящей
деятельности нашего организма, подчиняясь
всецело’ законам и принципам этой послед-
ней. В частности описанные выше типичные
структурные формы всецело распространяют-
ся и на такие процессы, содержанием кото-
рых являются преимущественно конкретные
образы, т.-е. иа процессы воображения.
Методика психологических наблюдокад над дяпълал,
Илл. 3-е. Госиздат. 3926. А и ал В. М. SciTsrrn.
Общие основы рефлексологии человека. Изд. 3-е.
I ос падет. 1S26.	п „
М. Я. Басов.
ИНСТИНКТЫ
1 Определения инстинкта и эмоции Сре-
ди трудных н спорных вопросов психологии
одно из первых мест, несомненно, принадле-
жит вопросам об инстинкте и эмоции.
Один на последних виднейших представите-
лей старой психологии Джемс, с именем
которого связана одна из наиболее удпчных
попыток обоснования учения об эмоциях, так
характеризовал состояние ..научной психоло-
гии* ни этому вопросу; „Я предпочел бы
теперь буквальное описание вила скал в
И ЭМОЦИИ.
Ныо-Гямпшире, чем возпрятиться вновь к чте-
нию „научныхи сочинений об эмоциях. Они
не дают нигде центральной точки зрения: они
различают, утончают и специфицируют эмо-
ции ди бесконечности, не приходя никогда к
какому-нибудь другому логическому уровню**.
В таком же состоянии находится и вопрос об
инстинктах.
Если просмотреть хотя бы важнейшие со-
временные рабмгы, то легко отметить разно-
образие оттенков во взглядах различны!
J27	^БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ	J2S
авторов. Но у большинства современных
работников в зтий области все же есть нечто
общее r самоГ основе понимания инстинкта.
Это общее и осн опое явилось как один из
выводов учения об условных рефлексах.
Лкзд. Й. П. Павлов, творец этого учения, и
его ученики обычно рассматривают инстинкт,
как сложную сумму определенным образом
связанных рефлексов, как „цепной-" рефлекс
Это. конечно, только схема и, как таковая,
она принята многими исследователями, кото-
рые считают, что рефлекс ссгь низшая со-
ставная часть инстинкта. Так. напр., по опре-
делению Пармели, несколько вндонзмснсп-
нсму Боровских, -инстинкт—это наслед-
ственная комбинация рефлексов, которые
объединены центральной нервной системой
Таким образом, что вызывают внешнюю дея-
тельность организма, которая обычно харак-
терна для всего вида и обычно приспособле-
на14. Уотсон в своей „Психологии* определяет
инстинкт, как ^наследственную, шаблонную
реакцию, отдельные слагаемые которой явля-
ются преимущественно движениями попереч-
но-полосатых мускулов. Это комбинация
открытых врожденных реакций. Все дей-
ствия, которые мы называем инстннктнзпы-
ми, соответствуют общему типу рефлекса4*,
говорит Уотсон вместе с Джемсом. Одпзко
для более правильного и глубокого понима-
ния сущности инстинкта необходимо прини-
мать во внимание не только его рефлектор-
ную природу, но и еще некоторые моменты
и прежде всего деятельность желез вну-
тренней секреции, химические процессы вну-
три организма.
Мы знаем, что одно из главных различий
между I’нети и кто м и рефлексом заключается
в том, что рефлекс характеризуется постоян-
ством, а инстинкты часто носят временный
характер в зависимости от различных измене-
ний в составе крови. Так, напр., проявление
инстинкта питания обусловливается наличием
так паз. .голодной* крови, т.-е. недостатком
в ней питательных веществ; половой инстинкт
у животных проявляется н определенные
периоды (напр., весной) н, как показали иссле-
дования. целиком зависит от поступления в
кровь гормонов псЛювых желез. В такой же
синзи с деятельностью тех или иных желез
внутренней секреции находятся и многие
другие инстинкты, как, напр.» перелет птиц,
витье гнезд, материнский инстинкт н т. д.
Следовательно, инстинктивные акты ро-
ждаются при сотрудничестве двух механиз-
мов животного организма, именно рефлек-
торного и внутрисекреторного, и могут
быть характеризованы как временные, видо-
вые, химически (или гормонально) обусло-
вленные акты.
Но. несомненно, и этого недостаточно для
полной характера стики инстинкта. В статье
„Строение тела и железы внутренней секре-
ции** выясняется, что под. влиянием деятель-
ности желез внутренней секреции находятся
не только особенности строения организма,
но и его поведения, в частности его настрое-
ния бидрого или угнетенного» веселого или
грустного. Само собой разумеется, что по-
скольку инстинктивные акты находятся в
причинной зависимости от действии тех или
иных гормокон, мы в этих актах должны
встретиться и с элементами эмоционального
характера, того или иного тонуса этой дея-
тельности, бодрого или угнетенного. Так оно
и есть. Половое влечение с определенными
чувствовяяиями является одним из обязатель-
ных составных элементов полового инстинк-
та; инстинкт материнства и всякий другой
также имеют свою эмоциональную окраску
Таким образом инстинкт и эмоция находятся
в самой тесной связи между собою, и многие
исследователи вообще затрудняются провести
резкую грань между эмоцией и инстинктом.
Джемс, напр., спрашивает: „К какой глазе
следует отнести явление страха—к зыоцням
или инстинктам, а любопытство, а соренно-
ванне?" и отвечает на эти вопросы, что с
научной точки зрения это безразлично.
Точно так же известный работник в обла-
сти сравнительной психологии Вл. А. Васнер,
считает, что .эмоциональное состояние, вхо-
дя в сочетательное отношение с инстинктами,
превращается в типические эмоции*. Тем не
менее мы все же не имеем права отожествить
понятия инстинкта и эмоции; отличая между
ними, конечно, существуют. 11о Уотсону, для
отграничения эмоциональной реакции от
инстинктивной можно с большим успехом
ввести в определение эмоции фактор, опре-
деляемый следующим образом; потрясение,
причиняемое эмоциональным стимулом, по-
вергает организм, хотя бы на момент, в хаоти
ческое состояние. При инстинктивных реак-
циях имеются определенные, локалдеог.аивые
действия, а в эмоциях преобладают скрытые
факторы. Если реакции вызваны стимулом
внутреннего характера и относятся к телу
субъекта, то мы ниееи эмоцию, напр., по-
краснение; если стимул приводит к реакции
организма, как целого, по отношению к пред-
метам. то мы имеем инстинкт, напр.. защит-
ная реакция хватания. Вагнер при различии
эмоции от инстинкта придает большие значе-
ние роли сосудпцяигательмой системы (вазо-
моторной); по его мнению, эмоции — эго
биологически полезные действия, обусловли-
ваемые необычной деятельностью вазомотор
ной системы; инстинкты —эго наследствен-
ные действия, к вазомпторноЛ системе ие
имеющие никакого отношения. В основе
эмоции лежит самочувствие, элементами
которого являются состояния удовольствия
или страдания (неудовольствия), т.-е. чув-
ство приятного или неприятного.
Что же такое представляют по своей при-
роде удовольствие и страдание, чувство при-
ятного и неприятного? Мы знаем' напр, что
боль, голод, жажда, угомленме неприятны,
противоположные состояния приятны. Это
состояние приятного или неприятного, оче
видно, находится в самой тесной связи с той
или иной степенью благополучного состоя-
ния организма и в частности с состоянием
нершю-мозгоных клеток, с их жизнеспособ-
ностью, с запасом в пик нервной энергии
Нормальная трата энергии есть основное
проявление нормальной жизни и, наоборот.
J29 ИНСТИНКТЫ И ЭМОЦИИ 180
недостаточная или чрезмерная ее трата есть
нарушение нормальной жизни. Правильная
жизнедеятельность сопровождается ^прият-
ным* самочувствием, а неправильная (недо-
статочная или чрезмерная) — -неприятным*
са мочу истинен. И всякие раздражения внеш-
него мира, в зависимости от того, как отра-
жаются они на течении физиологических
процессов, улучшая iCiii ухудшая их,являются
приятными или неприятными.
Свежей воздух, ярко-красный или розо-
вый цвет, определенная температура, то или
иное атмосферное давление и другие чнето-
фнзнческие влияния, вызывая в организме
те млн иные изменения физиологических про-
цессов, вызывают и изменение настроения,
самочувствия, делая его бодрым, жизнерадост-
ным или, наоборот, подавленным, угнетенным.
Уже Гете отмечал явления такого порядка;
он разделял цвета на активные, как, наир.,
пурпуровый, красный, оранжевый, и угнетаю-
щие, как, напр, голубой; первые возбуждают
деятельность, вторые подавляют.
Он так, напр., описывает настроение: если
в мрачный осенний день рассматривать какой-
либо ландшафт сквозь оряпжево-желтое стек-
ло, то „глаз радуется, сердце расширяется, дух
просветляется, на нас как будто веет непо-
средственная теплота-.
2.	Механизм инстинктивно-эмоциональ-
ного поведения. Каков же механизм дей-
ствия различных внешних н внутренних раз-
дражителей, вызывающих те или иные изме-
нения настроения, эмоциональных реакций?
Всякого, рода физико-химические процессы,
происходящие в организме, действуют на раз-
ветвления нервов вегетативной нервной сис-
темы х. благодаря которой регулируются со-
левой, углеводный, водный п тепловой обмены
в организме, а также деятельность сердечно-
сосудистой системы и деятельность желез
внутренней секреции. Таким образом вегета-
тивная нервная система находится в тесной
связи с железами, органами и тканями, вы-
деляющими юрмины, к все зги части нахи*
лятся во взаимодействии. Все изменения в
состоянии организма, получающиеся в ре-
зультате такого взаимодействия, передаются
п соответствующие центры промежуточного
мозга и подкорковые узлы и соединяются там
в более сложные комплексы ощущений—елмо-
чувегвде. Что большинство реакций, характе-
ризующих эмоции, возникают при помощи
вегетативной нервной системы, можно убеди-
тельно дикззагь и таким путем; если пере-
считать главные реакции такого эмоциональ-
ного типа, то они сводятся к следующему:
склонность к спазму внутренних органов
(глотки, пищевода, желудка, мишек). дрожа-
ние в двигательной области, учащение нлн
неустойчивость пульса и кровяного давления,
расширение и сужение сосудов, похолодание
конечностей, покраснение и побледнение ко-
жи. слезы, слюнотечение, потовыделение, вы-
деление мочи н каля, — все эти явления по-
лучзюгся при участии вегетативной нервной
1 См ст, .А ««атома	алогический облор чоловс- • См. ст. .Ан«тпмгьфнэиалап14*с“кий об’ор чэдояе.
•ieского	чесглг • темя"
3 См ст. .Ьеэуслориио к условные рефлексы*
системы и могут быть вызваны соответ-
ствующими веществами, как, напр., гормоны
надпочечников (адреналин), при их действии
на вегетативную нервную систему. Центрами,
объединяющими деятельность вегегагквьий
нервной системы и желез внутренней секре-
ции, а следовательно, центрами инстинктов
и эмоций, ЯВЛЯЮТСЯ подкорковые УЗЛЫ (зри-
тельные бугры, полосатое тело) К Этот огдел
центральной нервной системы, заведуя двига-
тельными реакциями и регулируя деятельность
сосудов и желез внутренней секреции, тем са
мым принимает участие в выработке основных
черт темперамента, характера и инстинктив-
ных реакций в особенности. Здесь кроетс/ос-
нова нсего поведения человека, так как физио-
логической природой данного отдела нервной
Системы определяется отношение человека к
окружающему миру. Целый ряд наблюдений
над* больными и экспериментальных данных
вполне определенно говорят с зрительные
буграх и полосатом теле, а также о связан-
ной с ними вегетативной нервной системе,
как об анатомической основе аффективного
тонуса и проявления эмоций. И в настоящее
время, иа основании большого материала,
некоторые ученые таким образом характери-
зуют взаимоотношение деятельности цен-
тральных узлов и коры полушарий: личность
слагается из двух частей — центры неге-
щетинные, связанные нервными путями с
теми регуляторами, которые обусловливают
жизнедеятельность клеток, являются ядром
,,внутренней, глубокой’ личности, и цен три
в каре полушарий с соответствующими пу-
тями служат выражением верхней „психиче-
ской* личности. Но эта .психическая* лкч-
ность зависит от первой: .внутренняя" лич-
ность обусловливает изменения в протоплазме
соответствующих клеток и как бы предоста-
вляет соответствующие органы в распоряже-
ние „психической* личности.
Проше говоря, инстинкты и эмоции ле-
жат в основе образования личности. На
базе инстинктов, как комплексов безусловных
рефлексов, образуются условные рефлексы,
характеризующие главным образом деятель
ность коры полушарий, то-есть создающие
эту верхнюю „психическую* личность. В са-
мом деле, на инстинкте питании, элементар-
ным выражением которого является пищевой
слюнной рефлекс, построена методика обра-
зования условных рефлексов по Павлову*,
а иа инстнцкте самосохранения, элементар-
ным выражением которого является оборо-
нительный двигательный рефлекс, построена
методика школы Бехтерева. Само собой
разумеется, что на каждом инстинкте можно
образовать условные рефлексы, так же как на-
выки, знания и все, что является приобретен-
ным при жизни человека. Таким же путем про-
исходит развитие и условных эмоциональных
реакций. Напр., чувство приятного, пережатое
при половом сношении лдии нлн несколько
раз, может связаться с различными предме-
тами и явлениями, связанными с этим актом*
п. э. 1.
131_____D ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ’ 132
па мужчину также начинает действовать образ
женщины, ее голос, залах, какая-нибудь не-
значительная сама по себе ее вещица (суве-
нир) Чтим путем на базе низших органиче-
ских чувствований (голод, неясное половое
влечение и т. д.) развиваются высшие услов-
ные эмоциональные реакции (эстетические,
моральные и г. д.).
С этой точки зрения порядок развития
человеческой личности представляется в та-
ком виде: в первое время после рождения
человек обладает только наследственными
инстинктивными и эмоциональными реакция-
ми: инстинкт питания, страх, гнев, чувство
приятного. К концу первого полугодия жизни
начинают вырабатываться условные рефлексы,
а к концу года—условные ^моционлльпые
реакции. В первое время основным инстинк-
том является инстинкт питания; вскоре на-
чинает проявляться инстинкт самосохранения
в виде самозащита ых реакция, и в течение
довольно долгого времени эти два инстинкта
янлиюкя господствующими, и только позднее
начинает явно проявляться половой инстинкт.
3.	Классификация инстинктов и эмоций.
В настоящее время нет возможности дать точ-
ную всеобъемлющую классификацию инстинк-
тов и амоцкй; в настоящее время, когда
происходит переоценка ценностей и области
психологии, нужно многое пересмотреть,
н!учно проверить, тем более, что среди
инстинктов, как наследственных реакций,
числится мною спорных, как, напр., инстинкт
приобретения и накопления, собирания и
обладания, инстинкт крови, жадность, любез-
ность и т. д.
Я вполне согласен с Уотсоном, что здесь
мало инстинктивного, а скирее результаты
воспитания, влияния окружающей среды.
Поэтому' сейчас мы ограничиваемся пла
более обшей классификацией, согласно ко-
торой выделяются три оспозпых группы
инстинктов: латания, самосохранения и
половой, при чем в сущности их можно
объединить под общим названием—инстинкты
самосохранения индивидуального н родового.
В связи с такой классификацией инстшпс-
tjb можно построить н упрощенную схему
классификации эмоций: эмоции гплодп и
жажды, насыщения, связанные с инстинк-
том питания: эмоции страха и гнева — в
связи с инстинктом самосохранения; эмоции
полового характера, связанные с соответ-
ствующим инстинктом.
Голько дальнейшее изучение инстинктов
и эмоций даст возможность построить более
широкую классификацию, могущую охватить
все разнообразные инстинкты и эмоции и
точно установить их наследственную природу.
4.	Роль инстинктов и эмоций & воспита-
нии. Из сказанного ясно, какое гром а двое зш-
ченне имеют инстинкты и эмоции в воспита-
нии. Проявляющиеся в различные периоды
жизни ребенш различные инстинкты опреде-
ляют его влечения >, его наклон хости, сто
интересы. которые Джемс совершенно пра-
вильно считает естественным следствием
инстинктов Эти интересы определяют пове-
дение ребенка, направляют его деятельность
по определенному руслу, лают определенную
установку его деятельности. Так, например,
в периоде погтового созревания (12—16 л.)
в организме подростка особенно заметно на-
чинают давать знать о себе гормоны лило-
вых желез, под влиянием которых происхо-
дит превращение мальчика в мужчину, а де-
вочки в женщину, т.-е. возмужание. Зто воз-
мужание, связанное с появлением полового
инстинкта, накладывает яркую печать на по-
веление подростка: ему очень хочется быть
похожим на взрослых и ои часто копирует
наиболее „мужественные" проявления в по-
зддзннм взрослых; его особенно интересует
героическое, подвиги, приключени i. Это ска-
зывается н играх подростка, в его .озоргтяе4,
в его литерагурных ингсрссах: приключен-
ческая литература пользуется особым успе-
хом ммемио в этом оозрлеге. В основе всех
этих явлений лежит появление полового
инстинкта, т.-е. образование в низших отде-
лах голоьаого мозга стойких длительных
очагов возбуждения, доминант с значитель-
ной инертностью; эти длительные очаги воз
буждения по закону доминанты2 обьеднняют
вокруг себя все 6ол?е или менее родствен-
ные впечатления, получаемые извне, н, на-
оборот. угнетают, тормозят впечатления, так
или иначе им противоречащие. Отсюда по-
нятно. что внимание ребенка особенно легко
сосредоточивается на том. что его интересует
в данное время, особенно легко ребенок за-
нимается тем. что находится в связи с ин-
стинктами данного возраста; это доставляет
ему удовольствие
Поэтому нл таких органических инстинктив-
ных влечениях по закону образования услов-
ных рефлексоа могут получаться новые наС-
стройки, могут накопляться знания и раз-
виваться навыки. Такое значение инстинктов
четко отмечает Уотсон, указывая, «то важная
роль всей инстинктивной деятельности заклю-
чается в том. чтобы 90ать толчок процессу
обучения*.
Основной педагогический вывод напраши-
вается сам собой. Умелое использование го-
сподствующих в данном возрасте инстинктов—
залог успешности и плодогаориссп< педаго-
гической работы.
Но инстинкты могут нроя литься в самых
разнообразных формах, часто весьма не же-
лательных с педагогической точки зрении
Напр.. инстинкт любознательности у детей
нередко проявляется в форме разрушений,
половой инстинкт—в форме драчливости,
приставания, хулиганства. Как быть в таких
случаях? Наиболее правильным здесь увляется
применение сублимации, переключения энер-
гии на новые творческие пути. Инстинкт лю-
бозначельности этны нутсы хожет быть нс*
пользован для развития r ребенке любви к
исследованию, изучению явлений.
Гораздо худшие результаты дзет яспосреь
1 Cw. ет. .БвсебЭДОДлы«с* я пешгдгниы и ие«ха-
ВПЧТИГОЧ₽СкЖ- Ту ри.а.
1 См. ci .Брэуглош ы» м усланные* ре<) леь-сы*.
/33
ХАРАКТЕР В ЕГО РОЛЬ В ПОВЕДЕНИИ ЧЕЛОВЕКА
134
с таенная борьба с проявлениями инстинктов
в виде запрещений, наказаний или, во яыра-
женню Ухтомского, .торможение доинприты
в лоб". В таких случаях можно загнать же-
Литература. Уотсон. Психология, кас наука о по-
ведении. ГИЗ. 1ЧЛэг. Крммоя.ООДлг основы рейле-
МОяыиц. .Нова» Моема", 1У2в г. о и ж». Рейле-
ланин ребенка в область .подсознательного"
и создать благоприятные условия для болез-
ненных расстройств и извращений в поведе-
нии ребенка К
ксалогая детского возраста, .Иаб. Проев.*. 1026 г.
Фролов. Физиологическая прирез инстинкта
.Время4. 1926 г.	,.	<
Ив. Арамов.
ХАРАКТЕР И ЕГО РОЛЬ В ПОВЕЛЕНИИ ЧЕЛОВЕКА.
1.	Что такое характер? Характер чрлпвр-
па, как определенкый тип его поведения»
есть типичная зависимость каждого акта
этого поведения от социального опыта и
биологический наследственности. В таким
смысле характер человека наиболее сказы-
вается в .характерных- чертах его личности.
2.	Учение о темпераментах и характе-
рах прошлого времени. Характерология
имеет довольно дтинную историю. Эга исто-
рия распадается ня две ветви—па историю
учений о темпераментах и нл историю уче-
ний о характерах.
Первоначально причину своеобразия пове-
дения человек/стремились найти в его вро-
жденных физиочогнческих особенностях Ха-
рактер в собственном смысле этого слова
разлагался на те или иные физиологические
свойства человека, являвшиеся причиной свое-
образия чнего-душевных процессов. Такого
роля учение о врожденных особенностях че-
ловека, обусловливающих его поведение, из-
дания называлось учением о темпераментах
и было противопоставлено учению о харак-
терах. как об обусловленности поведения че-
ловека его личным приобретенным Опытом
История учений о темпераментах распадает-
ся ия три эталя. К первому относятся гумо-
ральные теории. Их родоначальник — отец
древне греческой медицины Гиппократ. По
его учеипю, в организме человека имеются
четыре основных жидкости. иди сока, кровь
(тепло), флегма, или слизь (ходом), черная
желчь (злажпость) и желтая желчь (сухость).
Если у человека значительно преобладает
по количеству какой-либо из указанных со-
ков, то в эазиснмосги от этого его темпера-
мент будет сангвиническим (кровь), флегма-
тически.*	меланхолическим (черная
желчь) или холерическим (же пая жетчы.
Такого рода физиологическое учение с тем-
пераментах врача Гиппократа, которое но-
сит незнание гуморальной теории темпера-
ментов, имело практические цели, связанные
с лечением. Например, Гиппократа наиболее
интересовали вопросы о предрасположении
различных темпераментов к тем или иным за-
болеваниям. о назначении больному днэты в
зависимости от его темперамент;! и г. п. Пен
дологические же вопросы, вопросы поведения
людей, Гиппократа и его последователей ие
интересовали. Вопрос был поставлен иск,уи-
яительно физиологически. а не психо -готиче-
ски, биологически, а нс социально.
Зависимость поведения челозекаот физиоло-
гических (гуморальных) особеяисетей его ор-
ганизма была отмечена Гиппократом настоль-
ко типично, что она не потеряла некоторого
значения чуть ли не до наших дней После-
дующее развитие науки о темпераментах в
этол! вопросе меняло лишь понимание эгид
физиологических особенностей, в зависимо-
сти от прогресса анатомии н. физиологии, нс
изменяя самого принципа зависимости по су-
ществу.
Второй этап в истории учений о темпера-
ментах связан с заменой гуморальной тео-
рии темперамеято» солидарной. Этот этап
возник в связи с открытыми Гарвеем зако-
нами кровообращения, указавшими на важ-
ность для физиологических отправлений ор-
ганизма яе только жидких (собственно фи-
зиологических), но и твердых (анатомических,
„солидарных*) его частей: тканей, ширины и
просветов сосудов и т. д, чем н объясняется
название этой теории солидарной теорией тем-
пераментов.
Огкрытн’е Гарвея положено Шталем в основу
его кляссмфиклини темпераментов. По мне-
нию Шталя, сангвинический темперамент
возникает тогда, когда организм имеет лег-
кую кроеь, рыхлые ткани и умеренно рас-
ширенные сосуды. Есла же ткани оказыва-
ются более плотными, то кровь зялерживяет-
ся в сосудах, пульс становится более быст-
рым и ингенсивн ям, общая теплота тела уве-
личивается—а результате образуется холери-
ческий темперамент. Флег.яептческий тем-
перамент. характеризующийся малой теплотой
и бледным постом кожи, возникает при соче-
тании плотной крови с узкими сосудами, так
как при таких условиях в ткани проникает
только жидкач, под и нисл аа часть крови. На-
кппеп, плотная кровь с узкими порямм тканей
и широким просветом сосудов является осно-
вой для возникновения меланхолического
темперамента.
Третий этап—лап функциональных тео-
рий темпераментов. Этот повейшмЯ период
учений о темпераментах основывается нс
столько на анатомических принципах орга-
низма человека, сколько на функциональных
особенностях' а структуре и деятельности все-
го тела или отдельных его частей. 3<ому спо-
собствовали нрдсЙпгне достижепия анатомии
н физиологии, по преимуществу нервной сис-
темы.
Так, по млению Фудье, ь основе темпера-
ментов лежит отношение между распадом и
< См статью ,Г>ассозяятслипэе в аовалмыв и
псшойиа.игглческс* теории’.
S*
135
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ

восстановлением различных тканей тела,осо-
бенно нервной системы. Сангвинический тем-
перамент (живая н подвижная чувствитель-
йость) характеризуется преобладанием вос^
становления, избы.ком питания, быстрой, но
слабой реакцией Меланхолический нерв-
ный •цемперамепт (глубокая и страстная чув-
ствительность) основывается также на пре-
обладании восстановления, но на недостаточ-
ном питании. Его реакции медленны, ни
сильны. Холерический или жетчный (страст-
ная деятельность) всегда связан с быстрым и
сильным распадом тканей. Флегматический
темперамент (деятельность холодная) обуслО-
вюн медленным и слабым распалим тканеП.
Учения п характерам иозннкли первоначаль-
но независимо от учений о темпераментах.
Это были попытки описать наиболее распро-
страненные психологические тппы общества.
Первую научную поЛятку классификации
характеров следует видеть в френологии
Галля.
Как известно, Галль полагал на основе
успехов современной ему анатомии и физио
логин центральной нервной системы, что ка-
ждой психической способности человека со-
ответствует определенный центр -бугор боль-
шого мозга. Неравномерное развитие раз-
личных способностей объясняется неравно-
мерным развитием мозга.
С другой стороны, более развитой способ-
ности соответствует больший по объему центр.
Этот центр вызывает в процессе роста выпя-
чивание, образование шишки на черепной ко-
робке. Следовательно, по шишкам черепной
коробки возможно судить о способностях, а
через них и о характере человека. Галль про-
извел громадное количество наблюдений и из-
мерений бюстов головы людей с различными
чертами характера. В результате он нашел у
человека 27 основных особенностей, соста-
вляюншх характер человека.
В настоящее время френология Галля уста-
рела и способна вызвать лишь улыбку. Но в
свое время френология произвела сенсацию,
поскольку в ней видели возможности поста-
вить психическое поведение человека на твер-
дую базу анатомо-физиологических механиз-
мов.
3.	Современные учения о характерах. В
настоящее время ми имеем большое количе-
ство разнообразных теорий человеческих ха-
рактеров. Наиболее значительны из них тео-
рии Лесгафт л, Лазурского, Крсчыера и Блок
ского. Их общей чертой служит стремление
слить в единую теорию понятия темперамен-
та и характера.
Лесгафт особенно интересен потому.что цн
занимался классификацией характеров школь-
ников. Темперамент Лесгафт понимает очень
близко к Штятю.-В характерах школьников
Лесгафт указывает следующие шесть групп;
1) лицемерные. 2) честолюбивые, 3) добро-
душные, 4) злостно-забитые, 5) мягко заби-
тые и б) угнетенные. Первые лживы и хи-
тры, обычно ипзкого умственного развития
Эти дети—продукт ненормальных семейных
условий. Они вырабатываются в семьях, где
на детей обращается слишком мало ниииангы.
Вторые—проАукт постоянного восхищения
н предпочтения со стороны родителей. Эти
дети все усваивают с внешней стороны, у них
Лучше всего развита память. Они лишены на-
стоящей инициативы.
Добролуншые дети обладают хорошо раз-
витой мыслительной дсятс тьностью, хорошей
установкой и интересом к занятиям. Их вы*
рабатывяет спокойная н радушная домэнняй
обстановка.
Летя злостно-забитые вырастают такими
также йод влиянием ненормальных семейных
условия. Их озлобленность имеет своей при-
чиной несправедливое к придирчивое отнО:
шсине со стироны окружающих. Эти дйгй
проявляют иногда и оолДО Хороший черты
своего характера, особенно в отношении де-
тей своего же типа»—некоторое сочувствие,
доброту и т. rt.
Мягко-забитые дети -следствие преувели-
ченной заботливости со стороны ВЗ|ККЛЫХ.
Эти дети инертны, лишены всякой инициати-
вы н крайне боязливы:
Наконец, дети угнетенного fnrta вырастают
в семьях с большой материальной нуждой,
которая действует на ребенка с ранних лет
угнетающим способом. Любовь ц разумное
воспитание со стороны родителей не позво-
ляют детям стать озлобленными. Их характер-
ные черты—нс притязательность, трудолюбие
и скромность.
Учение о характерах Л азу река гонта фор-
му законченной психо-соймльной классифи-
кации личностей, исходный пунктом которой
служит разделение психики на эндо- и экзо-
психику Эидо-психику Лазурский отожест-
вляет с нервно-психической организацией че-
ловека. Экзо психику он определяет, как отно-
шения личности к внешним объектам, к среде.
Среду Лазурскнй понимает чреззычаЛио ши-
роко,—сюда входят: природа, материл льиые
вещи, другие люди,социальные группы, науки,
искусства и т. п.
Жизнь человека заключается в его приспо-
соб тении к окружающей среде. Параллельно
с повышением приспособления идет усиле-
ние элемента активности в отношениях чело-
века к окружающей среде. Если бедно, ода-
ренные всецело подчиняются влиянию сре
ды, то богато одаренные являются активны-
ми творцами и преобразователями жизни.
В этом смысле люди могут быть отаессмы
к различным уровням их активности. В зави-
симости от общего запаса нервно психической
энергии (эндо-пенхики, общей одаренности),
куда входят: 1) общее количество психической
продукции личности, объем ингересоп йуро-
веиь мх развития, 2i сила, интенсивность от-
дельных психических проявлений» 3) созна-
тельность и идейность этих проявления н 4)ко-
ординация психических элемоитла,—-личности
делятся на три уровни: низтии, средний и
быеший. Это первый принцип классификации
личностей Лазурского.
Вторым ивпиегся отнесение личности к то-
му или иному типу внутри каждого уровня
Лазурский раз линяет следующие типы 1) чи-
стые. 2) комдинири&анчые, 3) смешанные и
/> извращенные.
ХАРАКТЕР И ЕГО РОЛЬ В ПОВЕДЕНИИ ЧЕЛОВЕКА
137
.Чистые типы получаются в тех случаях,
когда эндо- и экзо психика взаимно соответ-
ствуют друг другу, т.-е. когда интересы и про-
фессиональная деятельность человека слива-
ются в один цельный, отчетливо выраженный
психо-социальный комплекс*.
Комбинированный тип характеризуется та-
ким совмещением двух различных по суще-
ству групп основных психических функций,
которое все же придает нкзи-психцкс извест-
ную цельность и типичность. Например, для
занятия техникой требуется нс только налич-
ность развитого мышления, но также и из-
вестное состояние 9двигательно-волевой энер-
гий*.
В тег случаях, когда два различных ком-
плекса эндо-пенхпки не объединяются в ка-
ком-либо одном профессиональном занятии
лич пости/ один из этих комплексов, остав-
шийся неиспользованным, проявляется в дру-
гом экзо-комплексе, не имеющем ничего об-
щего с главным. В результате возникает сме-
шанный ТИП.
Основная особенность представителей из
крашенного типа состоит в том, что их пове-
ление оказывается биологически и социально
нецелесообразным и даже вредным или для
них самих, или для окружающих, а иной раз
н то и другое вместе. Причина возникнове-
ния извращенных типов заключается в том,
что .прирожденные задатки и склонности че-
ловека, нс встречая благоприятных условий
для своего естественного развития а удовле-
творения, заставляют своего обладателя искать
искусственных путей к достижению той же
нети, и таким образом получается то или
шюс извращение чистого тина".
Др)гой теорией, соединяющей в себе уче-
ние как о темпераменте, так и о характере,
является учепие К речмера о строении тела
и характере. В своем изложен ин Кречмер
чаще И охотнее упитреблнег термин темпе-
рамент, что стоит в связи с его преимуще-
ственным вниманием в описании и класси-
фикации типов поведения к фактам биологи-
ческого порядка.
Чтобы понять теорию Кречмера, следует
иметь в виду, что два последних десятилетня
о учениях о физиологических отправлениях
организма снова как бы воскрешают гумо-
ральную теорию Гиппократа, придавая особо
важное значение не столько структуре орга-
низма. сколько наполняющим его .сокам*
(ферментам, ннкретам). В данном случае име-
ются в виду успехи эндокринологии, науки
о железах внутренней секреции
Их громадное влияние на строение живот-
ного организма и на его отправления вполне
установлено последними работами в области
эндокринологии. В атом смысле достигнуты
настолько значительные результаты, что пред-
ставляется возможным говорить о лишении
нервной системы ее монопольных прав на
управление организмом.
Классификации типов поведения Кречмера
построена на эндокринология. Связующим
звеном между психикой и работой желез
внутренней секреции, как их прямое выра-
жение, служит строение тела.
133
Кречмер различает три главных типа в
строении тела: астенический, атлетический
и пикнический, Их характеристику си. в
статье .Строение тела и внутренняя секре-
ция', т. 1, от. II.
Кречмер—психиатр. Его исследования отно-
сились к больным психиатрической лечеб-
ницы. Результаты этих исследований таковы,
что он установил тесную связь между пикни-
ческим строением тела м предрасположен нем
к маннакально-депресснвным заболеваниям,
а также между астеническим и атлетиче-
ским типами и предрасположением к шизо-
френии. I *
Такого рода выводы своих клинических на-
блюдений Кречмер распространяет и на нор-
мальных людей. В этом большая ценность
его работы. Он указывает этапы перехода
болезни в здоровье. Циркулярный тип ма-
ниакально-депрессивного заболевания пере-
ходит в циклоидную форму личности, Дан-
ией шей ступенью которой является вполне
нормальная циклотимическая личность, как
известный тип повеления чел опека. Шито
френия, в свою очередь, через шизоидную
личность переходит в нормальную шиземпи-
мическую форму поведения.
Наиболее характерными признаками цикло-
тимического поведения могут быть названы:
постоянная (циклическая) смена повышенного
(веселого) настроения пониженным (депрес-
сивным, грустным) и наоборот. То же в от-
ношении общей психической и моторной по-
движности и спокойствия. Социальная уста-
новка цнклотимкков: отзывчивость, доброду-
шие и реалистичность В своей работе они
не являются людьми строгой последователь-
ности и систематичности.
. Шиэотнмикн характеризуются: колебанием
между чрезмерной чувствительностью, аффек-
тивной раздражительностью и полной нечув-
ствительностью, даже тупостью. Их социаль-
ная установка отрицательного порядка,—они
или абсолютно необщительны, шш общитель-
ны поверхностно и в узком круге. Они жи-
вут сами в себе. Обычно это „тонко чув-
ствующие аристократы', .холодные властные
натуры и эгоисты", .чуждые миру идеалисты*,
систематичные сухие дельцы и т.п.
В отношении кяассификацнн типов поведе-
ния детей в современной русской педологи-
ческой литературе мы находим систему
П. П. Блонского, основанную на теории Крем-
мера и на новейших достижениях эидокрнио-
лоптя, анатомии в физиологии нервной систе-
мы. (См. статью .Возрастная педология*4, т. I.)
Таким образом перзонача1ЬноН формой уче-
ний о типах поведения были теории о тем-
пераментах, как о типических формах за-
висимости поведения человека от врохсден-
них соматических (телеских) свойств его
организма. Также довольно рано возникли
теории характеров, <ак учения об обусло-
вленности поведения человека его личным,
приобретенным, социальным опытом. Исто-
рическое рязиит11с тех и других учений ука-
зывает на их все большее и большее слияние
в единое учение о типах поведения. В систе-
мах Лазурского и Кречмера мы видим coupe-
/39
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
140
меннуиэ иям форму этогп слияния Их наи-
более существенным признаком служит стре-
мление построить классификацию типов пове-
дения в их зависимости как от биологических,
так и от социальных условии. Иначе го-
воря, биологическая, физиологическая обу-
словленность поведения человека, т.-е. его
темперамент, н социальная обусловлен несть,
т.-е. характер, сличаются а единое учение о
типах поведении.
Такая монистическая тенденция, проявлен-
Литература. А. Лаз у реки А. Очерк наука о >лг-
рйктераи. игр. 1917 Иы.Ряккегц. А. Лазурскнй.
Клагетрикацая личностей. Лен г из 192S. 3-« изд.
паи у авторов субъективно-эмпирического на-
правления психология, должка получить за-
конченную форму при марксистском пони-
мании этого вопроса. С марксистской точки
зрения поведение человека следует рассма-
тривать. как единый биосоциальный ком*
Мекс, обусловленный в первую очередь со-
пил.-ьно-эконоы1<ческнми условиями обше-
сгвенной жизни, но базирующийся в то же
время и на биологии человеческого организма,
что мм и видам в гпетемр Блонского
Э. Кречмер^ Строение тела и характер Гос-
надо Уклоним 1Ф4. П Клопе к мй. Леоо/онг*.
Из-во .Раб. Проса.-. М. 1925.
В. Л р T С Ы О D.
ЦЕЛЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ—
ПСИХОТЕХНИКА, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПОДБОР И ВЫБОР
ПРОФЕССИИ.
1.	Выбор профессия в*современном об
щсстве и значительной мере случаен. Совет
родителей млн знаком их. примеры удачных
карьер, занятие первой попавшейся работой
ради заработка — вот что в папе время влияет
на распределение людей по профессиям Не-
нормальность и нелепость этого положения
давно уже сочмянялись. но только со време-
ни войны возникло широкое общественное
движение в пользу изменения этого положе-
ния. Дли каждой профессии лучше всего под-
ходят люди, обладающие рядом панических
и физических качеств, требующихся для ра-
боты именно в данной профессии. Если, на-
пример, у шофера узкое поле зрения. то он
плохо шиит те предметы, которые находятся
не прямо перед ним. Это может понести к
несчастным случаям Недостаточная выносли-
вость у грузчика нлн у кузнеца ведет к пони-
жению их трудоспособности. Неспособность
долгое время поддерживать внимание па вы-
соком уровне обесценивает работу стешира-
фистки, педагога, телефонистки, вагоновожа-
того и т. п. Предприятие или учреждение, в
котором работает такой неполноценный работ-
ник, естественно песет убытки. Если же пред
ставить себе, чго в промышленности, в транс-
порте, в конторах имеется огромное» количе-
ство людей, не дающих и не могущих дать
наибольшей производительности и наилучше-
го качества работы, то легко понять, какие
миллиардные убытки несут ежегодно государ-
ства. Но не только малая производительность
труда является результатом случайного выбо-
ра профессии, но последнее ведет к прежде-
временному изнашиванию организма рабо-
тающих, к переутомлению, к заболеваниям
сердца, нервной системы. Люди, неудачно из-
бравшие профессию, выполняют работу не-
охотно. через силу, без всякого интереса к
работе, что часто ведет к общему разочаро-
ванию жизнью. Потери государства иг непра-
вильного распределе н и я людей по профессиям
увеличиваются еще вследствие напрасной за-
траты средств на обучение лиц, меняющих
один или несколько раз свою профессию.
Это ненормальное положение должно изме-
ниться. Случайный выбор профессии должен
быть замелен выбором профессий, основанным
wi научных данных.
2.	Психотехника и ее задачи. Наука, кото-
рая разрабатывает вопросы о пригодности че-
ловека к той нлн иной профессии и оказывает
помощь при выборе профессии, называется
леиленпел никой. Эта наука является ветвью
психологии и носит прикладной характер. С
другой стороны., психотехника входит и состав
наук, объединяемых общим именем НОТ (науч-
ной оргянизаци труда); об этом сказано ниже.
В деле научно обоснованного выбора про
фессии надо различать две стороны: чиапо-
научную и организационную. Роль психотех-
никн заключается в том, что она дает указа-
ния на качества, необходимые для той или дру-
гой профессии, с одной стороны, и на качества,
имеющиеся у данного испытуемого, с другой
Сопоставление этих указаний друг с другом
н позволяет решать вопрос и давать совет
относительно той профессии, к которой дан-
ный человек шнболее пригоден. Психологи-
ческое изучение профессий и определение
пгпхнческпх качеств есть дело психотехники
и относится к тому, что было названо выше
научной стороной дела. Дача же совета—это
вопрос организДцнонный.
Психотехника возникла нс сразу. До войны
существовали только зачатки этой науки,
основателем которой был профессор психоло-
гии Гарвардского универаиета Г. Мюнстер-
берг. Война в сильнейшей степени повлияла
иа рост психотехннкй подобно тому, как это
имело место для звияцнн» прикладной химии
и радио. Военная обстановка предъявляет осо-
бо высокие требования к человеческому" ма-
териалу. Наиболее заметно это в специальных
родах войск в авиации, в военно-автомобиль-
ном деле, в артиллерии. Надо было из боль-
шого числа кандидатов отобрать наиболее
141
ПСИХОТЕХНИКА И ВЫБОР ПРОФЕССИИ
142
I
подходящих, наиболее приспособленных Для
решения этой задачи были приглашены (в Гер-
мании, Франции и других странах) психологи
и врачи. Иыибыли выработаны способы опре-
деления важнейших психических и физических
качеств у кандидатов. Американцы со свой-
ственным им размахом привлекли лучших уче-
ных своей страны и пропустили через психо*
технические испытания всю свою армию в
1.7(10.000 человек. По окончании войны пси-
хотехника нс остановилась в своем развитии,
а. наоборот, стала еще-быстрее разпизаться
Война оставила после себя миллионы инва-
лидов, которые должны были из-за ранения
иди контузии переменить профессию. Рас-
стройство хозяйственной жизни властно тре-
бовало экономим, экономии во ясен. Труд
человеческий аадо было использовать наибо-
лее выгодно. Психотехника шла навстречу
этому требованию времени. В первые годы
после войны психотехника расширялась вдвух
направлениях: с одной стороны она расширя-
ла крут профессий, изучаемых сю» с другой—
перебрасывалась из одной страны в другую,
чока весь земной шар или, вернее, его куль-
турная часть не покрылась сетью психотех-
нических лабораторий и бюро по выбору
профессии. Одна ко развертывание этой науки
вширь не сопровождалось углублением ею
методов и подходов. Психотехника непосред-
ственно посла военного времени вынуждалась
додать на требования жизни скороспелые н
недостаточно научнне заключения. Это явле-
ние было с течением времени изжито: психо-
техническими вопросами занялись крупней-
шие психологи, появились серьезные й'рна-
лы, в старых психологических журналах стали
чаще появляться исследования по психотех-
нике и. наконец. состоялись международные
конференции и съезды. Критика и серьезно
поставленные исследования вывели психотех-
нику с ложных путей.
Профессиогрлфией яазызеегся та часть пси-
хотехники, которая разрабатывает вопросы,
касающиеся психо физиологической характе-
ристики различных профессии. Ведь первое,
что необходимо для решения вопроса, кому
какая профессия больше всего подходит, это
установить, какие качества-жужны для хо-
рошего выполнения той или иной работы. Это-
го. однако, недостаточно: как указал немец-
кий нспхотехник ПиорковскпЯ, надо не толь-
ко перечислить все профессионально важные
качеству но и указать, всегда ли или иногда
нужно это качество, является ли оно суще-
ственно необходимым или только желатель-
ным и, наконец, поддается ли оно упражнению.
Все эти данные составляют профессиспрамму,
или характеристику профессии. Обычно, по-
мимо данных тпсто-пснхотехнического харак-
тера, в црофесскограмму помещаются сведе-
ния технического характера (инструмент, ста-
нок),сведения о способах работы, о вредностях
производства, о наличии в данной профессии
безработных. Эти сведения с психотехникой
непосредственно не снизаны; они включаются
и профессипграмму для того, чтобы бюро,
дающее советы, могло правильно распреде-
лять людей по профессиям.
Естественно встает вопрос, какими же пу-
тями психотехника выясняет профессиональ-
но важные качества. Таких путей три: ан кета,
или опрос, наблюдение нлн самонаблюде-
ние и, наконец, эксперимент.
Анкета. Рабочим млн служащим раздаст-
ся лист, па котором помешен ряд вопросов
вроде следующих: необходимо лн для заня-
тия вашей профессией:
узнавать или различать основные цвета?
оценка коротких промежутков времени?
опенка пространственного соотношения
предметов?
быстро узнавать небольшую разницу в фор-
ме и величине предметов (сортировка)?
быстро вспоминать заученное на намять?
выполнять грубые и сильные движения?
способность сохранять долгое время вни-
мание к работе?
быстро приспособляться к новой и непри-
вычной работе?
быстрый и уверенный счет в уме? и т. п.
Эти вопросы взяты из широко распростра-
ненной анкеты О Липмана. Всех вопросов 151.
Лица, получившие эту пикету, должны огне
гнгь на доставленные вопросы, каждый раз
отмечая, всегда ли нужно данное качество,
поддастся ли оно упражнению и необходимо
оно или желательно. Ангеты. заполненные
большим количеством лиц, обрабатываются
статистически и по ним строится психофизио-
логическая характеристика профессии <про-
фессиограммас Какие недостатки у анкетного
способа? Прежде всего часто бывает, что одни
и те же вопросы разлнчпо толкуются равны
ми линями и потому на них даются различ-
ные же ответы. Чтобы этого избежать, пси-
хотехники соединяю! производство анкеты
с опросом. При опросе пгнхгпехянк все-
гда может разъяснить опрашиваемому липу
непонятные для того места, добавить неуказан-
ные в анкете вопросы и путем собеседования
вылепить необходимые подробности. Но, одна-
ко. и метол опроса несовершенен, потому что
рабочие, не привыкшие к самонаблюдению,
оказываются вс в состоянии выделить то, что
является характерным для их профессии Ли-
ца давио работавшие, с большим стажем по
своей специальности настолько привыкают
«своей работе, что преуменьшают трудности
работы. Вот почему способ анкеты и опроса
является недостаточным, хотя часто и дает
общее грубой представление О характере изу-
чаемой работы.
Наблюдение и самонаблюде-
ние. Если опрос самих работающих ведает
достаточных для построения профессиейрзм-
мы указаний, w предетикнется естественным,
чтобы пенхотехпнк сам обучился изучаемой
работе. Моековскнй психолог И. Н. 111 пиль-
реИн пишет, например, следующее: .только
лично работающий ип трамвае я качестве ва-
гоновожатого может определить, чго значит
.чувствовать вагон" в смысле большей или
мепыпеЙ легкости тормозов, в смысле нагруз-
ки, в смысле правильного учета вагононс-лса-
гым таких переменных, кяе у слоям из липп и,
сухость или влажность рельс, близость нахо-
дящегося впереди вагона и т. д.“. Этот способ
143	БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ	14*
изучения профессий наиболее разработан в
психотехнической лаборатории Института
охраны труда н Москве. Конечно, этот способ
не всеобщ, и гам, где профессия сложна и тре-
бует специального образования и долгий под-
готовки, этот трудовой метод, основанный
па самонаблюдении, не подходит. В тех же
профессиях, которые не очень сложны и срок
обучения короткий, трудовой метод может
дагь хорошие результаты.
Помимо наблюдения психотехник изучает
случаи псудач в данной профессии, ухода
с нее и причины катастроф. Немецкий пси-
холог Зельц, подробно разобравший все
случаи катастроф в баварских авиационных
школах, указал, чтп .W»/t последних вызва-
ны были недостатками летчиков. Он ука-
зал, что в одних случаях у летчиков не
было распределяющего внимания, присут-
ствия духа, был недостаточный глазомер, не-
достаточная быстрота восприятия На основа-
нии своего изучения этот пенхотехник и со-
здал нрофессиогрлмыу летчика. Несчастные
случаи на заводе, на железных дорогах, в
автомобильном деле служат также для выра-
ботки профессмограмм. Наконец, всякого ро-
да заболевания, связанные с профессией, дают
также материал для этой цели.
Эксперимент. Наиболее надежным для
составления процесс неграм мы является объ-
ективный эксперимент. При его применении
личность психотехника илн испытуемого не
влияет на результаты исследования. Этог спо-
соб еще мало разработан вследствие своей
трудности. Вот пример такого эксперимента:
чтобы определить характер движений в какой-
нибудь работе, пользуются кинематографом
или осооым аппаратом—хроноциклмрафом.
Полученные киноленты или циклограммы тща-
тельно промеряются, и в результате психо-
техник получает полное и точное предста-
влемнео хараыере движений данной профес-
сии.
3.	Классификация профессий. Когда изу-
чено много профессий, то возникает потреб-
ность в их распределения по группам .по
определенным признакам. Такое распределе-
ние, или классификация профессий, необ-
ходимо о дальнейшем для быстрого опре-
деления, к какой профессии данный испытуе-
мый годен Психотехник Пипрковский делит
все профессии на два основных класса;
1) профессии неквалифицированные;
2) профессии квалифицированные, требую-
щие специальных способностей.
Пример профессий первого класса: про-
фессии чернорабочего, (рузчика, рассыльно-
го. Число профессий второгб класса много
больше п они могут быть разделены па три
подкласса. Приведем примеры: первый под-
класс (полуавтоматические профессии): горня-
ки, большинство промышленных рабочих, ва-
гоновожатые и т. I.
ГретнЙ подкласс (высшие, творческие про-
фессии»; икжиюры, архитекторы, врачи, ком-
позвтпрн, ученые.
Между этими двумя подклассами распола
гаются так называемые промежуточные про-
фессии (з торий подкласс). В штх требуется
определенное сочетание умственных способ-
ностей, но пег надобмости в творчестве. При-
меры: телефонистки, машинистки, преподава-
тели языков, музыки 11 т. д.
Лигер*>ур« во профессяографмм. Л мима п О.
Псилрлигим профессий. Петроград, !923 г. LLI пИль-
ина и И. Л* wnpucy о методике психотехническим
анализа „вопросы психофизиологии, рефлексологии и
гигиена труда-, ле 1. Казань 1924. I ела гр шт Е й н С.
и Шпилькейн И. Психологическом квалификация
работ телефонистки, .Гигиена Трудя*, 1923 г. Гел-
лерштрйн С. и Иттни. Психоеогическвй анализ
профессии наборщика. Мосч м. 1924 г ШпкльрейиИ.
Психотехническая классификация профессий. .Ги-
ги сид Трудя*» Москва. 1923 г.. Я 4-5 Шпильке йн И.
О м с топах тиха toe и и профессий я посяеноечный пе-
риод .Гигиена Tpyia-. 1924 г., > 5 Manvezln, F. Рые
de mftier* Trait* tVorentatfon profounne le. Parh, 1922.
4. Психотехнические испытания. Сосгл
влением ирофессиограмы не исчерпывается ра-
бота психотехника. Перед мим встает другая,
не менее сложная и трудная задача—иссле-
довать физические к псмхичэскне способно-
сти людей, нуждающихся в совете относитель-
но выбора профессии. 'Эго достигается не-
сколькими путями.
Прежде веет исследователь ра я и зари на ст
с будущим испытуемым, выясняя его вкусы,
на <лоннссгм. Иногда вместо Собеседовании
применяется анкета. Здесь надо указать, что
и опрос и анкета не могут дать вполне на-
дежных результатов, так как человеку х>чснь
трудно правильно опекать самого себя кро-
ме того, часто пег совпадения между оку са-
ми человека и его возможностями.
Помимо опроса и анкеты, заполняемой
испытуемым, применяется также н опрос его
ротиудей, друзей, педагогов В настоящее
время ечнгают—эго было принято на брюс-
сельской психотехнической конференции.—
что помощь школы при определении про-
фес с нон а.тьмой нриюдпосги необходима, хо-
тя и едя го гм без специальных испытаний и
нс могут сами правильно опред лигь наи-
более подходящую профессию для своих
учздиков.
После опроса приступаю! непосредствен-
но к испытанию. При определении при-
годности к профессии должны принимать
участие представители медицины, физиоло-
гии и психотеаднкм. Начинают с меди-
цин с кого обследования. Его целью
является выяснить, нет ли у испытуемо-
го лица каких-либо недостатков, препят-
ствующих выполнению работы и некоторых
профессиях. За медицинским обследован не и
идет а н т р о и о м t i р к ч е с к о е измере-
ние роста, охвяга груди, объема плеяя, яеса
тела, величины жизненной емкости. В вопро-
се, может ли антропометрическое измерение
дать для правильного решения вопроса о
профессиональной пригодности ценные ре-
зультаты. «нения ученых расходятся И ме-
Дицицскос обследовпннс н антропометриче-
ские измерения являются только предвари-
тельные испытаниями, самое же с с ио вно е—
это исследование при помощи так нал. те*
став. Слово тест перешло в русский язык
из английского, где test означает испытание.
Действительно, психотехнический тест—это
есть пробное испытание, Позволяющее нссле-
145
ПСИХОТЕХНИКА И ЕЫЕОР ПРОФЕССИИ
146
дователкэ определить, имеется ди у испытуе-
мого данная способность п в какой мере пья
развита. Придумано очень много различных
тестов; одни из них лучзпе определяют способ-
ности испытуемых, другие—хуже. Клапаред,
известный швейцарский психолог, считает,
что тесты позволяют определить с точки зре-
нии производительности способности испы-
туемого» его фкзнч.ский и психический ха-
рактер, кваче говоря-^-егю одаренность. В ис-
пытаниях определяется.
1)	одаренность органов чувств (глаза, уха):
2)	моторная одаренность (характер дви-
жений, сила мышц);
3)	умственная одарённость и
4)	воля, эстетическое чувство.
Тесты лучше опроса и анкет потому, что
они дают'результаты, не зависящие.от нс с ле -
д на тел я, занимают мало времени и позво-
ляют измерять развитие какой-либо способ-
ности у человека.
рне. 1. Испытание В4гоновож»гых а трамвайной лабораторки.
Есть два вида тестов; тесты профессиональ-
ны* и тесты психологические. Первые как
бы воспроизводят отдельные моменты буду-
щей работы испытуемого. Наиболее нагляд-
ным примером может служить испытание
кандндатон в вагоновожатые в лаборатории
ннж. Трамма. Как видно из рисунка 1, испы-
тание производятся в обстановке, весьма на-
п эмшмюшеЙ обстановку работы вагоновгжа-
того. Испытуемый держит руками ручки кон-
троллера и. глядя на находящийся перед ним
экран, на котором появляются те млн иные
сигналы, дела г соответствующие движения.
В парижской трамвайной лаборатории на
экране демонстрируется кинолента, изобра-
жающая уличное движение на людных ули-
цах Парижа. Испытуемый невольно для себя
п реносится мысленно в обстановку действн-
тгельной работы вагоновожатого. Такие тесты
применяют нс часто Гораздо большим рас-
пространением пользуются тесты, где испы-
тываются отдельные части профессиональной
работы. Например, при исследовании теле-
фонисток изучается, между прочим, их па-
мять на числа, гак как между хорошей па-
мятью на числа и успешным выполнением
обяанностей телефонистки есть большая
связь Американцы делают зачастую так: они
предлагают испытуемым ряд тестов н затем
сопоставляют полученные результаты с успе-
хами испытуемого в избранной нм профес-
сии. Hi згою сопоставления они делают за-
ключите. какой из тестов наиболее соответ-
ствует д иной профессия.
b чем общий недостаток профессиональ-
ных тестов? Их недостаток заключается в том,
то испытуемому, не работавшему в данной
профессии'дается работа, мотору кнэбычно вы-
полпяют изучившие эту профессию люди.
Нет уверенности, чтб некоторые нужные спо-
собности не появляются в самом процессе
работы или даже при обучении ей.
б. Психологические тесты. На ряду с те-
стами профессиональными употребляются те-
стыпсн коловшее к не. рассчитанные на исследо-
вание общей и специальной одаренности. Эти
тесты не стоят в прямой связи с профессией,
на пригодность к которой ведется
испытание, а определяют собой раз-
личные стороны психики испытуе-
мого. Чаще всего исследуется вни-
мание, которое бывает нужно в
очень многих профессиях; затеи
следуют память, скорость реак-
ции, воображение, осязание (рис. 2)
и т. Д. Задача, стоящая перед психо-
техникой, осложняется тем, что в
разных профессиях 'нужны различ-
ные типы внимания и памяти
(наир., память на имена, на числа,
на лица, намять зрительная, слухо-
вая) Секретарю необходимо запо-
минать имена посетителей, теле-
фонистке— №№ вызываемых або-
нентов, швеИнару-лнца живущих в
гостинице, трамвайному кондукто-
ру—.лицл едущих и т п
"Испытуемый проходит через ряд
тестов психологических и профес-
сиональных и получает ио ним ряд отме-
ток, характеризующих степень его способно-
стей. Путем сложных перечислений, о кото-
рых здесь не место говорить, определяется
степень развития у пего исследованных спо-
собностей и его место в ряду других лиц.
равных ему по возрасту, образованию и со-
циальному положению. Иногда эти готовые
результаты вычерчиваются в вице кривой ли-
нии—так паз. психотехнического профиля.
Слева направо под кривой пишутся названия
способностей, а снизу вверх (в 0 0%) степени
развития способностей. Подъемы этой кри-
вой соответствуют высокому развитию спо-
собностей, спуски—низкому.
Трудности, связанные с приме-
нением тестов. Метод тестов, несомнен-
но,—лучший из психотехнических методов,
но его применение требует большой осто-
рожности Прежде всего надо правильно вы-
брать тесты. Зятем «надо считаться с том об-
стоятельством, что подростки, рабочие, жешци •
ны. а иногда и взрослые интеллигентные муж-
чины теряются в непривычной для них лабора-
торной обстановке и дают неверные результа-
та, ниже своня способностей, чтобы ЭТОГО па-
147	БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ	14S
бежать, переносят испытания на завод, в депо,
» школу, одним словом, в привычную для
испытуемых обстановку; применяют также
так наз. .холостой" опыт, или. как его на-
зывают американцы, shock absorber—прием-
ник потрясения; результаты холостого опыта
в расчет не принимаются и он служит для
того лишь, чтобы испытуемый освоился с
обстановкой. Очень сильно осложняет во-
прос об измерении человеческих способностей
возможность их усовершенствования под. вли-
янием упражнения. Ведь обычно испытывают
подростков, только что закончивших свое
общее образование. Как у них разовьются
способности, точно неизвестно, н хотя этот во-
прос тщательно изучается, тем не менее пси-
хотехника еще слишком молода, чтобы дать
исчерпывающий ответ па этот вопрос. Раз-
личные способности развиваются по-разному,
Рис. 1 Испытание осязания путем обнаружения раз-
ницы уровней двух поверхностей (в данном случае—
диска и окружающего его кольца).
н хотя нам известны общие законы упраж-
няемости, все же точно указать, как будет
развиваться та или иная способность, еще
нельзя. Даже когда какой-либо способности
нет совсем, это еще не значит, что она
впоследствии нс появится.
Однако все эго не умаляет значения ме-
тода тестов, как и всей психотехники. Ведь
психотехник не дает окончательных заклю-
чений, имеющих безусловный характер. Он.
как и врач при лечении болезни, указывает
на йригодность к той или иной группе про-
фессий с известными оговорками. По мере
развития психотехники и разработки соответ-
ствующих глав психологии и физиологии эти
заключения будут становиться все более к
более верными.
Испытуемый, прошедший через опрос, анке-
ту, медицинское обследование, антропометри-
ческие измерения и психотехнические тесты,
получает свое личное „дело*. С этого мо-
мента роль науки становится меньшей, и на
первый план выдвигаются вопросы организа-
ционные.
Лггсратура. В. Шт ври. Психологические методы
испитакик чме тонной одаренности. М. 1919 г.
МюистЕРЬвяг. Г. Психологии и экономическая
*
жизнь. М Изд. .Соврем. Проблемы". 1924 г. Баум-
гавтви, Ф. Лсилатехника. Берхши, 1922 г. И>д. БИНТ
NTO-BCHX с уяжзлтелем литературы (полное изло-
жение всех прнмспаьшнхса * то время методов). Pv
б и н о в я ч, В. Испы тан и я металлистов. Сбора мк, П си-
хофизиология труда*. Ji 1. Ленинград, 1925 г. Изд.
Леш из.
6.	Профессиональный подбор и профес-
сиональная ориентация. Выбор профессии
может итти по двум путям: или для данной
профессии подыскивают и подбирают из чис-
ла кандидатов наиболее пригодных, или ка-
ждому обратившемуся в бюро дают совет, к
каким профессиям у него наибольшие способ-
ности. Первый путь характерен для отдель-
ных капиталистических предприятий. Завод
„Всеобщей Компании Электричества* ощу-
щает нужду в слесарях, токарях к монтерах
для своей заводской школы нлн для самого
завода. Психотехническая лаборатория, на-
ходящаяся при заводе, испытывает всех кан-
дидатов, желающих попасть на эти места, н
подбирает наиболее пригодных. Компании
пет дела до остальных, оставшихся за бортом
без работы. Эго то, что называется прсфес-
сион12.1ьным подбором н характерно для
частно-капиталистического подхода к этим во-
просам. С точки же зрения всего общества
этот подход узок н .не отвечает интересам
общества и государства Правильное, научно
обоснованное распределение людей по про-
фессиям—вот единственно правильный госу-
дарственный подход к этому деду. Дача со-
вета каждому обращающемуся в бюро — в
Германии это делается организованно (на
испытания идут целые школы)—называется
профессиOHti.ibной ориентацией.
Подход к проблеме распределения людей
по профессиям с точки зрения государствен-
ной характерен для Советского Союза в
противоположность частнокапиталистическо-
му подходу наЗшвде;это обстоятельство на-
столько бросается в глаза, что его отмечают
все психологи, знакомящиеся с организацией
психотехнических исследований у нас.
В Западной Европе, как и во iiceif куль-
турном мире, имеются обе эти формы. Ряд
крупнейших заводов, отдельные железные
дороги, военные ведомства создают при се-
бе психотехнические лаборатории, имеющие
целью подбор людей для них самих. Такая
организация дела нежелательна еще и с точки
зрения научной, так как ученые, работающие
в таких частновладельческих лабораториях,
вынуждены из-за коммерческой тайны скры-
вать друг от друга и от научной критики
методы своей работы. Виднейшие германские
психологи' ясно сознают ненормальность та-
кого положения н требуют контроля проф-
союзов, подчинения лабораторий научным
учреждениям и уничтожения материальной
зависимости психотехникой от завода.
Профкоисультаниоияые бюро.
В очень многих городах Германии. Франции,
Англии и др. стран работают бюро, дающие
совет (консультацию) по выбору профессии
Обычно они связаны с биржами труда и при
даче совета руководствуются не только со-
поставлением личного профиля и профес
снограмм. но считаются также со спросом н«-
149
ПСИХОТЕХНИКА И ВЫБОР ПРОФЕССИИ	150
труд в рекомендуемых профессиях. В этих
бюро даются советы, которые не носят обя-
зательного характера. Испытуемым может до-
с.пушап^я сонета, но момент поступить и по-
своему. Ценность советов обусловливается
тем, что эти бюро независимы от отдельных
предприятий, тем, что они связаны с проф-
союзами, со школами фабзавуча и другими
общественными городскими и рабочими ор-
ганизациями. Как видно из вышеизложенного,
дача советов—весьма не легкое дело, так как
приходится принимать во внимание большое
количество данных, личные способности, ка-
чества, -требуемые профессией, условия труда
в ней, вредности этой профессии, предложе-
ние и спрос и многое другое.
Лктрржтура. Шпильрейн И.
к&иулкфпцкпншлл и бар-* и трухла лт гпнипцгй
в у мое. М „Вопросы Труде", 1923 г.. ЛЬ 5-6 Лея л*
тов Н. Д. Пгилатг.’еквка а профгггпоналънач яра-
:однем:ть. М- 1924 г. Изд. „Трянспепагп-.
7.	Роль школы в выборе профессий.
Роль школы огромна и школа может при-
нять участие в правильном распределении
•людей но профессиям в нескольких напра-
влениях: собирание материала лая профком-
сультацнониых бюро, непосредственное уча-
стие в работе этих бюро, ознакомление своих
питомцев с условиями труда в различных
профессиях и, наконец, подготовка прифкон-
сультаятт (высшая школа у Рассмотрим по
порядку формы участия школы в организа-
ции профконсульташюнного дета.
Педагоги, наблюдающие ребенка изо дня
в день и знакомые с его психологией, могут
дать ему более правильную характеристику,
чем кто-либо другой, даже часто более пра-
вильную, чем родители ребенка. Психофизио-
логическое исследование, продолжающееся
всего несколько часов, не в состоянии учесть
всех свойств испытуемых и предугадать, r
каком направлении они будут развиваться.
Педагог, наблюдавший ученика ряд лег, знает,
как изменялись различные его свойства,н
может, если он человек вдумчивый и знаю-
щий, предсказать, в каком направлении будет
развиваться его ученик после школы.
Кроме того, школа даег психотехнике огром-
ный материал, касающийся упражняемое™
отдельных способное гей к различных влия-
ний на скорость и степень этой упраж-
пяемости.
Родь и значение педагогов и школы для
профком суд ьтэ циои нэй работы были оценены
уже давно. Так, напр., еще в 1919 гиду
(19-го марта 1919 года) в Германии был из-
дал заной, по которому были привлечены
в состав профконсультацнонных комиссия
педагоги. Пункт 5-й этого закона гласит:
„Для работы в области выбора профессии
особенно пригодны лица (мужчины н женщи-
ны), имеющие отношение к воспитанию мо-
лодежи, пре и ода Bai ел и и преподавательницы
неродных, средних и технических школ, вос-
питатели, руководители мастерских44.
Во Франции, Бельгии и особенно в Соеди-
цеииых Штагах преподаватели являются не
нременнымп участниками профкоктультаци-
оиных комиссий.
Есть еще одна форма участия школы в деле
выбора профессии—это лекции по трудове-
денкю к занншя в школе различными ре-
меслами. Педагоги знакомят своих учеников
с различными видами профессионального тру-
да как иа специально отведенных для этой
цели уроках, так и в обычных уроках гео-
графии, истории, естествознания. Эти уроки
дают возможность ученикам'представлять се-
бе яснее, чем обычно, ту трудовую жизнь,
в которую они должны будут вступить по
окончании школы. Наибольшее значение в
этим смысле имеют занятия в школьных ма-
стерских (гтоляриых. слесарных, переплет-
ных» наборных к т. п.), где ученики на прак-
тике получают представление о характере
работы в этих профессиях. В старших клас-
сах некоторых американских школ устраи-
ваются со&^едоваяия с участием специа-
листов, знакомящих учеников с особенностями
своих профессий. Если дача советов произ-
водится перед поступлением в техническую
школу, наир., в школу фабзавуча, то очень
желательно устраивать для кончающих школы
дозавуча, семилетки подобные собеседовании
и экскурсии на заводы.
На школу же возлагается подготовка све-
дущих работников для 11рофконсультациов-
иых бюро; при nuciuux учебных заведениях
некоторых лиатов С. А. существуют спе-
циальные курсы профконсультантов; иа этих
курсах читаются психология, психотехника,
антропометрия, трудоведение и другие пред-
меты, знание которых необходимо для проф-
консультанта.
Литература. Л сой той П. Д. [/силчтелника и
профессиональна* примУность, М.. И ад. .Транси»-
чать', 1Э24 г. I изд. Кекчиеи К. X. Нсихотелнила
и еибор профессии. М. Изд. ЦНТ, 1922 г. 1 изд.
8.	Психотехника и научная организация
трудя. Без психотехники нет научной орга-
низации труда. Можно разработать систему
правильно построенных и производительных
рабочи! приемов, ввести разумную-сиену
труда и отдыха, упорядочить рабочий день,
организовать питание, механизировать рабо-
ту—и все-таки дело не будет доведено до
конца и результаты не будут достаточно боль-
шими, если люди не будут распределены по
своим способностям н силам. Профяодбор, а
еще лучше профориентация—непременные со-
ставные части парси об организации труда.
Бесчисленное количество факторов действует
но время работы на работающего; учесть эти
факторы и изучить их хорошее к дурное вли-
яние на работающего для дальнейшего со-
знательного вмешательства в организацию тру
да—вот другая задача психотехники, н потому
понятно, почему эта наука неразрывно спле-
тается с I ЮТом. Психотехника, как и физио-
логия труда, как н НОТ. в целом позволяет
ваилучшим образом использовать силы и спо-
собности каждого человека и в этом ее огром-
ное значение для общества и государства.
9.	Психотехника в СССР. Первой психо-
технической лабораторией в Советской Рос-
сии была лаборатория Центр института
труда, возникшая в 1922 году и оборудован-
ная аппаратурой В. Мёде для исследования
151	БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ	/52
металлистов. Однако задачи этой лаборато-
рии были ограничены тем обстоятельством,
что объектом сс исследования были только
курсанта ЦИТ'а—слесаря. Гораздо больший
размах имела и имеет лаборатория промыш-
ленной психологии МКТ, влившаяся в 1925 г.
в спетая Го суд научного института охраны
труда. Эта лаборатория» находящаяся в связи
с целым рядом учреждений, сосредоточила
своз внимание на вопросах профессиографии
(вагоновожатые, тслсфонмсгжи, текстильщицы,
металлисты и др.). Руководитель этой лабо-
ратории И. Н. ШпильрсНн разработал для
изучения профессий так называемый трудо*
вой метод (см. выше). Несомненно, что
фактически именно эта лаборатория является
центральной в СССР. В Москве проблемами
профподбора и профориентации заняты круп-
ная лаборатория Сосуд, института физиче-
ской культуры НКЗдр. (руководитель —
П. А. Рудик/, исследующая работников авто-
транспорта, спортсменов, стрелков, шахмати-
стов, лаборатория Института профзаболева-
ний им. В. А. Обуха (широкая профориента-
ция), лаборатория при НКП и Т. (телегра-
—фисты и телефонистки) и др. В Ленинграде
наибольшую деятельность проявляет возгла-
вляемая В. И. Рабиновичем психотехническая
лаборатория при Институте мозга (школы
фабаавучд, металлисты, машинистки). В Ка-
зани имеется психотехническая лаборатория
при Институте научной организации труда.
Оригинальный и своеобразный характер имеет
лаборатория при Всеукраинском институте
труда (директор—<J>. Рг Дунаевский', разраба-
тывающая психотехнические вопросы, связан-
ные со школой. Имеются, наконец психотех-
нические лаборатории в Ростове н/Д. (при
Южныхжсл. дорогах),» Тифлисе (пр^ Закапн.
комм, университете) и в др. городах.
Характерным отличием советских психо,
технических лабораторий от запмничных
является отсутствие секретов и тяпн. Неза-
висимо от того, при каком учреждении нахо
дятся советские лаборатории, они публикуют
все свои материалы, методы и выводы к све-
цепню всех остальных аналогичных учрежде-
ний; результаты, добытые, скажем, психотех-
нической лабораторией одной железной до-
роги, становятся после опубликования достоя-
нием всех дорог советской хел.-дорожной
сети и могут применяться без ограничений/
За границей полученные результаты зорко
берегутся от глаз конкурирующих фирм и
благодаря этому пропадают и для науки и
замедляют ее посту нагель вое движение.
Отрицательной стороной советской психо-
техники является недостаточность средств и
научно подготовленных работников. Но эта
недостаточность, повидимому. имеет времен-
ный характер, и по мере развития самой
науки и укрепления сети психотехниче-
ских пяблряторий явятся и средства и ра-
ботники?
ДHiennrypi. [ЦпняьмСп, И. Н. Профеггип-
нлелмып отбор. М 1925 г. И1Д „Эиййпм«пц»гк<«
Жизнь* Ц. 1 р. Г t л л н I» hi т и А и. С. Г. Психотех-
ника. М. 1926 г. 1-Ьд. «Новая Москва*. Ц. 2 р. 50 к.
П ерп одического органа с снеге на  психотехника ас
имеет и псмжотсхнуческис статья помещаются в сбор-
никах гПсклофмлво.1> гвя >руда* (Яси. Гчсл»дл1),
„Труды Bicyiip IlnciiHjra Труда*, и журнале .Гигис-
4а Труда* и в др.
К. X. К е к ч е с и.
ВОЗРАСТНАЯ ПЕДОЛОГИЯ.
1.	Сладим детства. Три основных
эпохи человеческой жизни., Бить
может, следует обозначить, вслед за Гачеком,
одно явление как основное, как исходный
пункт всех других жизненных явлений. Это—
янлеиие ассимиляционного роста* (Камерер).
С этой точки зрения ВеПсснберг дел иг жизнь
на три эпохи: 1) Прогрессивный рост(пернод
прироста, в частности прироста в длину,
в общем с убывающей скоростью), 2) стаби-
лизованный рост; 3) ре гресс и ины й рост.
Поскольку рост н размножение обычно не
совпадают, постольку можно принять и де-
ление жизни, данное Фарделем: 1) период,
предшествующий размножению; 2) период
размножения: 3) период, следующий за уга-
санием способности к размножению.
Ч I о такое детство? Соединяя спре-
де ле и не Вейсенберга и Фарделя, можно дет-
ству дать следующее определение. детство
есть эпоха прогрессирующего роста, пред-
шествующая эпохе размножения.
Фазы и стадии детства. В науке
существует очень много различных подразде-
лений детства. Приведу дли примера одно
из наиболее популярных поарязделений,
принадлежащее Фирордту:
А. Детство (infantia*
а)	Период новорожденного.
б)	Период грудного детства.
в)	Период молочных зубов.
Б. Второе детство (pucritia).
В. Период полового созренаяия.
Я лично предлагаю другую классификацию,
исходя на вер более и более распространяю-
щегося сейчас в жизни взгляда, что депги-
ция (появление зубов) является очень симпто-
мдтичвой в качестве показателя тех глубоких
химических изменений, которые происходят
в организме и. может быть, являются основ,
нымн для явлений роста (кпльциевый обмен).
С этой точки зрения детство легко подраз-
делить мл следующие три фазы: 1) беззубое
детство, 2) милочн пубое дстсто я 3) по-
стояннозубое детство. Каждая из этих фаз
в свою очередь может быть подразделена на
несколько стадия.Так. беззубое детство можно
разделит!» пл раннее беззубое детство (до
прорезывания первых зубов—примерно на

ВвЗРАС! НАЯ ПЕДО. НМ ИМ
154
6-8 месяцев) и прзднее беззубое детство
(до окончательного развития и'выхода мо-
лочных зубов — примерно к 2—голам).
Мол очнозубое детство в свою очередь можно
разделить на раннее мо.ючнозубое детство
(до выхода 1реТьнх коренных нлн первых
постоянных зубов*-между 41/*—б1 7 годами)
и	молочнозубое детство (до смены
молочных зубов в 6—8 лег). Постояяиозубое
детство также можно делить на основании
роста зубов (смена молочных зубов, проре
зывание вторых задних коренных зубов,
прорезывание зубов мудрости). Но в практи-
ческом отношении гораздо большее значение
имеет другое подразделение, в общем совпа-
дающее с первым. Именно, постоянное убое
детство можно делить на 11 предпуберта гь-
ное до начала полового созревания (обычно
у мальчика а 13—14 лет), 2) ста доя шг
созревания (длится у мальчика прибли-
зительно около трех лет); 3) стадия аубер-
пшлънаго детства, т.-е. уже половозрелою,
но еще растущего, хотя очень медлен ио, со-
стояния организма.
Все только что сказанное может быть пред-
ставлено следующей таблицей:
Что такое возрастной с п м п т о-
мокомплекс? Что такое рост и в чем
его сущность—на этот вопрос мы далеко
еще не имеем удовлетворительного решения.
Сейчас укрепляется в науке (Фриденталь)
мнение, что рост надо рассматривать как био-
химический процесс. В результате этого
процесса получается не только.количествен-
ный прирост вещества, но и иное оформление
его. Иными словами, рост вызывает консти-
туциональные изменения (в науке термин
„конституция" употреблялся в самых раз-
личных значениях; в этой статье „конститу-
ции-—синоним выражения „строение тслал).
Ясно, что организм* реагирует на воздействие
среды различно, в завиепмэсти от своих
особенностей. Отсюда следует, что различно
устроенные организмы даже в одинаковой
среде будут вести себн различно.
Таким образом рост, конституция и пове-
дение образуют как бы единый комплекс
явлений, который, будучи рассматриваем
в связи с возрастом, называется возрастным
снЪцгимокомплексом. Педология есть наука
о возрастном симптомом.иплексе дет-
ства-эпохи прогрессирующего роста.
Наследственность, условия
ж и з п и и возраст Рост есть биохими-
ческий процесс, происходящий во вре-
мени. Временная, возрастная характеристика
язляс ся основной; все мы проходим через
возрасты в определенной закономерной
последовательности. Но это не значит, что
все переживают один и тит же возраст
в одно и то же время, с совершенно одними
и теми же особенностями. Возрастные симпто-
мокомплексы вариируют.Оин видоизменяются
в зависимости от паследсгвеннссги и усло-
вий жизни.
Значит, состояние ребенка определяется
его возрастом (временем его жизни), наслед-
ственностью к условиями жизни. Это—три
фактора, произведением которых является
развитие ребенка. Общий закон развития ре-
бенка известен под название и биогенетиче-
ского закона: .Подобно тому, как история
I азвнтия человеческого зародыша в чреве ма-
тери представляет собою только сокращен-
ное повторение развертывающейся на протя-
жении миллионов лет истории физического
развития наших животных предков, точно гак
же и духовное развитие человеческого ребенка
представляет собэю только еще более сокра-
щенное повторение.умственного развития тех
же предков, по меньшей степени более позд-
них0 (Энгельс).
ВЕС МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК ДО ГОДА (^ГРАММАХ).
«1 е* *— я В в Е	Па Болтину (Сис-д.	। Вес		По Робертсону (Англия) Вес		По Фриденталю 1 (Германна;	| Вес		По Гундобииу (ЕоссдЮ Вес	
о 2 аз s	Мал*Ч.	1 Д?ноч. 1	Мальч. |	Дегоч	Мальч. |	Девол.	1 Малъч.	Шжя.
0 3	3996 SST23	4252 -ЗЯ1 ! □391	4169	1 ЧП» (1м. i 5103	425’1 0 м3 5600	3S50 Пи.) 1 5200 |		сл ш 8 8
<£> О	75П «679	67» 8!<Д	71 fi ЯЛ2П	Г£?2 TS23 1	727» ЯСПП ।	6ЙЛП woo	i f	6300 8225
” 1	«т 1	। т	SOOQ ।	«ini i	|	.Я»	81КЖ |	©970	9300
155
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
156
Привожу заодно, чтобы вс рассеивать
внимание в дальнейшем, такие же данные
и для последующих возрастов — до 7 лет.
Эго даст также материал для сопоставле-
ния беззубого детства с молочноэубым дет-
ством.
Характеристика беззубого дет-
ства. Возьмем хотя бы данные Болдвниа
в вышеприведенной таблице веса мальчиков.
Мы видим из нее, 4-китовый новорожденный
удваивает свой вес к 9 месяцам, но 9-месяч-
ный ребенок с 8уя кпло удваивает их лишь
приблизительно к 6 годам. Забегая вперед,
скажем, что 18-кпловнй шестилетка удваи-
вает пес к 12 годам Таким образом ребенок
прибывает интенсивнее всего в начале жизни,
РОСТ МАЛЬЧИКОВ И ЛЁВОЧЕК ДО ГОДА
' (В САНТИ МЕТРАХ).
' Но Болдвигу '		По Фридеггадта		Йо Гун юб ину	
S (Саед. ИИаты)		(Германия) ।		(Россна)	
4i В|4‘	«та	В 14 с	О1Ж	0 м <	i о та
jgi Млдьч.	Днтеп '	Majut.	ДевС'1. I	].Малья.	Делом
J 52,4	ail	51,8			4?,6
		W.)	(1к-1		
3 60,8	5S.0	СИ, 4	58,0	®,5	56,9
б| 66,6		66,б	63,0	03,7	62,0
9 70,0	69,4 	70,3	67,5	о:, 5	<57,8
12 73,8 II		74,0	70,5		72,3
ВЕС МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК ОТ 2 ДО 6 ЛЕТ (В КИЛ0k
Возраст .	Па Болотину । (Сом. Штаты) В с с		ПоТскфорду и Г лечу (А игл ня) Dec		По Кегле (Кельтии) Вес		По Гундобияу (Россия) Вес		По Мне саза (Япония) Dec	
	, Мальм. |	| Д.’поч.	Мэльч.	Дечоч.	Мольч. |	Пелоп-	Мапьч.	Деооч.	Мдль’1.	Дтооп.
2	11,7	11.1	—		11.0	11.0	йзм	12,525	10.8	М
3	13.7	13,7	14.9	М.4	'	12.5	12,4	14 093	Н.725	12.4	И,5
4	15.5	15,5	15,3	15,8	14.0	133	М.010	153	j 13.7	13.9
5	16,9	16,9	Х7Д	17,1	15,Э	143	17.555	163	1> J	14.5
6	15,6	1В.Ь	19,3	18.6	17.8	IV	19,525	183	1	1	16,0
РОСТ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК ОТ 2 ДО б ЛКТ (В СМ).
Возгдст	1’0 Ьолдянну (Согд. Штаты) Высот в		I Цо Гсхфорлу к 1 Глечу (Англия) Высота		По Кегле (Бельгия) Высота		По Гукдосяну (нксия) Вы сота		По Мы;сада (Янання) В и с о т в	
	Малкч	| Деаоч.	Мальм. ।	| Дапоч J	Малья?	Деооч.	Мель я	Далоп	Мальм. |	| Л&оч.
а		Я3,5		—	70,0	78,6	138			70.0
3	92.8	01.5		01.6	86,4	8М	91,8	91.7	854	81.)
4	100.1	98,4	98,2	09,1	92,7	01,4	97.0	OG.P	92X1	01.0
5	1053	105.1	103,0	102.6	908	97д)	103,4	103 Я	97.5	93,5
6 1	112.0	109,7	I 100,0	107.6	104 7	10X0	109	107.0	1028	102.4
и относительный прирост его все замедляется. раствор становится туше. Но ми Беззубое детство может быть охарактерпзо- биологии, что это имеет огромное нано как время мдессимэльп » интенсивного, для жизненных и в частности лля но вес убывающего прироста.	явлений, поскольку современная Этот период очень интенсивного роста и неврология тесно снизываются с										знаем пз значение перниых биология теорией
сопровождается значителышми изменениями
в химизме организма. Кгмерер определяет
жизнь, как высыхание, в тем смысле, что со-
держание воды в тканях именно новорежлен-
ного максимально, потом все уменьшается;
ребенок растет—ребенок высыхает. Ранний
ii.it д имеет 95% волы, новорожденный
70—75»/#. а взрослый „С тех пор. как
мы получили прсдстдзление о физических
и химических особенностях протоплазмы,
установился взгляд, что сам организм пред-
ставляет собою водный раствор*' (Гсндерсон),
и, значит, рост четонечмекого организма
вы ражи стс я между прочим в том, что этот
растворов.
Второй основной факт-прогрессирующее
оклльннвашн организма: рост, по мнению
ряда исследователей, есть п первую очередь
процесс роста н отвердевания скелета. Но
окяльциваиие организма имеет большое м
неврологическое значение, поскольку ионы
кальция влияют на нервную ппабудимостъ
Недостаточное окальцнванме организма обу-
словливает ряд патологических явлений роста.
?,СыроЛ“ тип морфологически характери-
зуется развитием роста вширь или вглубь
н большей степени, чем в длину, в том
смысле, что длинные линии и пропорции —
157
ВОЗРАСТНАЯ ПЕДОЛОГИЯ
158
на заднем плане. Беззубый ребенок—боль- •
ше иловый, кироткошеР.ныП, коротконогий,
с длинным глубоким туловищем Уменьше-
ние (относительное) пропорций головы и ту-
ловища и удлинение ше» и конечностей—вот
отличительные черты морфологического раз-
вития в этой возрасте. Антропология уста-
новила склонность «коротконогого“ типа к
желудочным заболеваниям, и ыковы наиболее
распространенные болезни в атом возрасте,
дополняемые, с тех пор как ребенок пойдет
на пол, инфекционными
Рост ребенка сопровождается ростом ки-
нетической анергии сю, и развитие ребенка
удобнее всего прослеживать с точки зрения
развития движений его. Новорожденный ре-
бенок— беспомощное существо, проводящее
больше % дня во сие, производящее в ле-
жачем пиложенин ряд импульсивных (не
вызванных непосредственно внешними при-
чинами) движений, обусловленных, вероятно,
энергичным распадом “его еще маю стойкого
нервного вещества. Понемногу, в течение
1-го полугодия, ребенок оказывается в еллах
держать головку,затем сидеть,наконец, стоять,
держась за что-нибудь*
Первоначальный “опыт младенца преимуще-
ственно оральный (рот): рот как бы является
первым органом исследования. Этот опыт
характеризует собою первых 2 — 3 месяца
жизни младенца, и лишь постепенно присо-
единяется к нему'зрительный опыт, затем все
более и более выступающий на первый план
вместе с оси шельно-ручным. Привожу для
наглядности в виде таблицы последователь-
ность развития зрения и движений ребенка
в 0—1 г. с оговоркой» что приводимое
.время® сильно варнирует у отдельных дс-
ТсЯ. притом с возрастом все сильнее. При-,
веденные в таблице данные основаны на
опубликованных в псдодогическоД литера-
туре наблюдениях.
Второй год жизни ребенка характеризуется
преимущественна развитием речи и усилен-
ным подражанием. Если пол речью широко
понимать просто выразительные звуки, то
с этой точки зрения можно говорить о раз-
витии врожденной речи (лепета и кряка) ре
бенка в течение 1-го года. Но такая речь
мало отличается ст животной речи. *
(КЕДК*1И)	з ь е м ч г. -- _____
I
4 -5
10-12
13
1Ъ—20
Реакция на снег, евгтобемгшк. мигают?.
нехоар.1 инироминм.' лпжжпжмя.
Фиксации неподвижных бдестицих чред-
метоз.
Вращение глаз с одного предмета на
другой.
Гилла следят за дпижуюпмнея медаевмо
пред клана.
Координировать» бокопы» ямжеяпп
»Я«Э. аккомодаIиниля реакция зрзчла
Узнаяютге лиц близким лг»д й
Ищет взглядом исмсзигниигй предмет.
Раз антой оромзвольпыЗ шгдид.
в г ем и
1—2н
9—10
10-12
12-14
14—1R
16-Ю
20-22
22 -И
2С
6-7м
7— 8
8-9
9-10
10—12
движения (наиболее характерные дла
данного периода)
Con, сосаите. импульсивные движения
общего жараягера.
Хватает соску зубами
Задирает толиаку назад.
Интенсивный оральный опыт.
Поднимает головку.
Санна о р.ти; оглатынзетса, если по-
ставить на ноги, ирияасггтса рукой
к руке.
Тпкит руку в рот.
Пытается сесть.
Рдевшие м оттдлк»вигне ногами.
Попыгк । подпрыгивать (ю»дл гержят)
Развивается протогтяин • и схимтычянме
Смотрит на предмет раиьии. чем отпра-
нить в рот.
Сам без поддержки сидит
Собгфаст в?ти, часто од по А рукой.
Начало ползания, люб .т бросать и вод-
иниать, .тянется- к<> всему.
Первые подражания, узнао имена близ
них, сам садится.
Самостоятельно сялпса, понимает
.нельзя”.
Сам стоит, любит закрывать и открывать,
нлзскивиь, понимлег несколько сю..
Первые шаги, сильно эазвивзется «одра-
хат ель теть, повторяет простые сло-
ги. понимает общ гу потребительные
слова.
Нашей же речью ребенок овладевает, пл-
видиыому, путем подражания, учась ей так
примерно, как учимся мы иностранному язы-
ку, зкяея в чужой стране, где постоянно
слышим этот язык вокруг себя.
На втором голу жизни ребенка преобла-
дают „слова-предложения**, TL-е. ребенок вы-
ражает ЗСЮ СВОЮ МЫСЛЬ ОДНИМ СЛОВОМ, на-
пример, „ту л*—„подвинь ко мне стул**, и
т. п. При этом слова ребенка, фонетически
упрощенные, и ударяемая чзсть слова произ-
носятся правильней других. Из слов-прсдто-
жений развиваются предложения из несколь-
ких слов, как бы механически (ясннтаксиче-
скм) сиеаленввд друг с другом, .,Павик пигь
нет**— Паклия не пьет. Эта .зсинтаксическая’
речь, по мнению многих исследователей(чапр.,
Кречмер*, находится в связи с аналогичным
9склемваюцшим мышлением ребенка. Конечно,
можно только строить догадки на тему, как
думает полуторагодпной ребенок. Но нз этит
догадок наиболее правдоподобная следующая,
сн думает картинами (•.эйдетически**), как бы
сцепляющимися, склеивающимися между со-
бой, отчасти насяояющимнся друг из друга.
Но в общем ребенок этого возраста—счорее
не думающее, но чувствующее, эмоциалънэс
существо; неврологически эго означает, что
отношение между корой больших полушарий
и подкорковыми центрами у него больше
склоняется в пользу последних, чем у более
взрослых.
С ростом своей силы малютка все более
входит в общение я сотрулнччествг) с отрос
дыми, и ходящий ребенок уже стремится
участвовать в жизни окружающих взрослых,
пользоваться их вещами, делать то, что и
они» Возможно, что именно н связи с этим
развивается его подражательность, и самые
ранине его игры — подражательные. Но это
159
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
160
утверждение надо тотчас же исправить: имен- ,
но, если принять о расчет грудного младенца,
то тогда самые ранние—игры-манипуляции
с органами своего тела, а затем с другими
предметами, при чем манипулирование из
простого хватяпьт постепенно развивается и
бросание, удары, собирание и складывание.
Из этого 'развиваются строительные игры
ребенка.
Молочнозубое детство. Динами-
ка роста молочнояубого ребенка характери-
зуется все теми же чертами — сравнительным
увеличением длинноногости. прогрессирую-
щим окэльцнвзпнем и высыханием. Показа-
телем длинноногости служит процентное отно-
шение длины смлячего роста к стоячему. Этот
показатель обычно называют „туловищным
показателем", но чисто он называется и иначе.
Чем меньше он, тем длинноногой субъект.
Приведу его для возраста 0 — 7 лет.
	ВОЗРАСТ			
	11	| 2 | 3 | 4 | 5	• 1	
Мальчика ....	50.3	Г 54,3 61Л Ц	55.5	54.3
Левочки ....	60.4	64.5 61.3 SS.0 57.2 1 1 1	55.7	54.5
Таким образом молочнозубый ребенок так
же является коротконогим, хотя не в такой
«резмерпой степени, как беззубый. С этой
;<оротксногост>ю некоторые итальянские ис-
следователи связывают повышенную деятель-
ность кровеносной системы, а £ такой дея-
тельностью — повышенную эмоциональность.
Эмоциональность— основная черта этого воз-
раста; гнев и радость, страх и огорчение,
смех и слези преобладают в нем
Анализаторы (органы чувств) в этом воз-
расте развиты еще слабо в том смысле, что
недостаточно тонки, недостаточно диферен-
ц;’рованы. Поэтому издавна педагоги (Руссо,
Фребель» Монтессори) считают одной из
основных задач дошкольною воспитании уточ-
нение детских анализаторов (различения).
Для ребенка 0 — 2 лет мир форм и цветов,
т.-е. геометрический и хроматический мир.
существует в слабой мере: ребенок очень
скверно разбирается в геометрических формах
и положениях, а также в цветах (кроме, по-
жалуй, красного и зеленого). Молочнозубое
детство как раз и является стадией развития
пространственного и цветового опыта ребенка.
Если мы покажем картину трехлетке, то
он просто перечисляет нарисованные на ней
предметы. Но шестилетка об этой кзртнпке
дает уже связный рассказ: именно, он рас-
сказывает. что кто делает ня ней (стадия
детства). Малютка, когда вы просите у него
определение, или не понимает вас, или реа-
гирует просто указанием, показыванием, но
шест летка уже дает определения, правда,
своеобразные: ,лошадь - на чем ездят, ко-
торая возит", т.-е. он определяет предмет
через действие. Эти факты дают возможность
сделать заключение об эволюции детского
мышления в молпчноэубом детстве Это —
возраст развития связного мышления, при
чем связью служит действие предметов. Тем
самым ясна важность практического опыта
ребенка для воспитания его мыщления.
Речь ребенка в начале ыппочптубого дет-
ства — это просьбы, требования, указывания,
притом малословные Во время молочно-
зубого детства ребенок раз пинается, как рас-
сказчик: его речь ие только выразитель его
желаний, по также выразитель вообще его
опыта и впечатлений. Но в этом возрасте,
однако, речь не вполне развита, как социаль-
ное общение: „монолог" преобладает над
беседой.
История глагола в детском языке хороню
иллюстрирует развитие речи. В 2 года это
главным образом повелительное наклонение.
В шесть лет уже преобладает изъявительное
наклонение Но, сравнительно с языком взрос-
лых, преобладает настоящее и будущее время
и мало развито прошедшее время.
В этом возрасте ребенок подражает мыс-
лям взрослых, т.-е. усваивает мысли и взгляды
среды Он легко внушаем Это объясняется
тем, что некритическое усвоение вообще лег-
кая работа, а ребенок в этом возрасте как
раз. ясно, и склонен к легкой работе. Слепо-
ватслыго, ребенок внушаем, потому что он
слаб. Пользоваться при воспитании внушае-
мостью ребенка —значит спекулировать его
слабостью.
Рост молочнозубого ребенка сопровождает-
ся ростом его сН.ты, а к концу этого периода
ребенок уже в силах принимать участие в
обычной бытовой Ясизнц взрослых: он уча
ствуег, например, а легкой домашней работе
Матерн (уборка), стремится сопровождать
взрослых. Словом, од постепенно втягивается
в общую жизнь п усваивает быт окружаю-
щего его общества: к 6—7 годам бытовые
нравы н манеры окружающей среды уже
усвоены в общем ребенком.
Тем не менее общественность в этом воз
расте еще элементарна и может быть оха-
рактеризована скорее как простое сотрудни-
чество: ребенок делает то» что и окружающие
jero. Этим и объясняется пресловутая „по-
дражательность* и „стадность* его.
ПосЛльку подражательность*развивается,
она принимает более сложные формы, и при-
митивные подражательные игры постепенно
эволюционируют в драматические. Также и
строительные игры смнооятся сложнее: воз
водятся более замысловатые и обширные
постройки. Ребенок становится вообще по
движнее, а стало быть, становится более по*
движными и игры его
Развитие детской руки идет от крупной
мускулатуры к мелкой'и от плеча к кончикам
пальпея В два гола ребенок еще бросающее,
ударяющее и собирающее существо. Все
молочнозубое детство занято развитием его
собирающей, складывающей, комби пирующей
деятельности (кубики). Но ребенок уже не
только комбинирует и строит из готового
в молочнозубом детстве развивается и пре-
образовывающая, деформирующая деятель-
ность, при этом пока пад мягким материалом
161 ВОЗРАСТНАЯ ПЕДОЛОГИЯ	/62
(песок, земля, глина). Этим определяется и
педагогическая программа развития ручкой
деятельности дошкольника.
Раннее и позднее дошкольное детство отгра-
ничиваются довольно резко друг от друга
приблизительно в 5 лет. Это—возраст интен-
сивного роста кинетической энергаи ребенка,
я стало быть, и практики ребенка Шестой
год жизни ребенка — год сильного прироста
его механического опыта,.в частности по
сопротивленью материалов. Этот практиче-
ский опыт ребенка делает его большим реали-
стом.
В раннем дошкольном возрасте ребенок —
„эн дети к", т.-е. его зрительные образы еще
настолько ярки, что он смешивает восприятие
с образами. Отсюда его фантазерство, гре-
зерство. Это объясняется, возможно, тем. что
и его коре, может быть, наиболее развит
задний отдел ее, так наз. зрительный центр.
Но с 5 лет ребенок уже перестает смешивать
действительность с фантазией, начинает отли-
чать реальное от воображаемого. (См. ст. .Пе-
дология дошкольного возраста" ,т. П, отдел VII.)
Постояннозубие детство. Чем
старше становится ребенок, тем ярче высту-
пает роль в его развитии условий его жизни
в том смысле, что тем труднее становится
давать общую суммарную характеристику
возраста без учета социального положения
ребенка Постои инозубое детство, особенно
более поздние стадии его, протекает так
различно у различных детей, что здесь почти
невозможна общая конкретная характеристи-
ка. Если ина и будет даваться в дальнейшем,
то с рядом оговорок
RFC РОССИЙСКИХ МАЛЬЧИКОВ И ЛЕЙОЧЕК (R КИЛО).
Воэрасг	Пи Эрксману Вес		Пи МллаА.юиу Вес		Пи Михайлову Вес		По 3«»у Вес		' По Дурново Вес		Пи Куркину Вес	
	Мадьч	Девон.	Малы.	Деиоч.			Мальч.	| Девон.	Мальч	| Девон.	Малы.	Девин.
					Млды.	Девач.						
8	24,1	22.0		—'	—	—;	—	—	23.0	—	—	—
М	—	—	22.2	21.3	1Ы	213	23,8	—	—	24,СГ	—	—
9	27,7	255	—	—	— ’	—	—	—		—	—	—
9.5	—	—	23.4	23.2	24.1	22,0	28.7	—*	—		—	—
10	зол	77.4	—	—	—	—	—	—	27.4	—-	—	—
10,5	—	—		25,0	27.7	25.5	2Я.7	—	—	28,3	—	—
и	зал	ЗОЛ	—	—	1	—	—	—	* —« 	20,1		—	—
пл	—	—	28.3	ГЛ	зол	ГЛ	31.6	—		29.4		—
12	37,6	ЭОЛ	•—	—*	1	—	—	—-	—-	30.4	—	—	
12,5	—-		2М	S8.9	зм	ЗОЛ	34.0	—	—	30,3	—	—
13	41,8	4О.&				—				-	зс,о	38,Я
13,5	—	—	31.6	ОД	37,6	ЗбЛ	37.5	—	—		—	—
14	4'	423				—					40,5	43,7
14Ц>	—	—	—	__	—	<0.5	—	—	—	— (	—	—
	53.0	452									43,1	45.1
15Л		•—	—	—	1 “*	42.fi			—	—	—	—	—
16	57.4	45Я	—	—	1	”		—	—		—	—	18.1	45.9
17	60,1	—	—			—	-	— ।	—	—	R4.fi	$13
18	—	—	—			-	-7	—	—	—	Гл ,2	523
Я ограничусь триведением только таблицы
веса, так как читатель и на нея может легко
убедиться, как сильно варинрует в^с у раз-
личных исследователей. Эрнсмлн обследовал
детей рабочих. Михайлов — городских и сель-
ских школьников,Дурново -городских школь-
ников, Зак—средние учетные заведении бур-
жуазии и Куркин—рлбпчую молодежь. Вслед-
ствие такого разнообразия у исследователей
уже давно встал вопрос руководствоваться не
этими конкретными цифрами, имеющими зна-
чение только для данной дегскоН группы, а бо-
лее общими формулами. В частности, по моему
и пению, можно руководствоваться следую-
щими формулами: '
1) Вес в кило Р-=-Р^f , где t — возраст
а месяцах, а — вес в конце первого месяца
жизни (для массового мальчика Pt •= 4.4 кило,
а для девочки Р1 = 4,2).
2) H-OJ) Нх ’//-}_ ю. где 0.5	— половим я
роста в койне первого месяца (для массового
мальчика 25.5, з для девочки 25 см).
Этими формулами можно пользоваться для
предпубертяльного детства просто, а с начала
П 9.
6
163
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
164
стали и' полового созревания и до конца этой
стадии надо считать каждый месяц этой ста-
дии равным двум (1/==2г». Надо оговориться
однако,что все-пки ряд исследоиятелей пред-
почитает больше ориентироваться на конкрет-
ные числа, а не на формулы, считая послед-
ние еще мало проверенными.
Предл убертал ьное детство характеризуется
усиленным ростом ног: ребенок становится
все длинноногое. Эта длнкноиогоегь в годы
подростнкчества становится даже большей,
чем у взрослого, так что юность как бы не-
сколько уменьшает ее. Преднубертальное дет-
ство н особенно подростиичество — время,
когда ребенок вытягивается в длину, юноша
же характеризуется скорее ростом вширь
Астения обычна в предпубертальном и осо
бенно в подростннческоы возрасте, юноша
же скорее (а массе) имеет атлетический тип
телосложения. Как беззубое детсыю в силь-
ной мере определяется относительно большим
развитием в этом возрасте зобной железы,
так юность определяется в той же степени
развитием половых желез, тогда как пред-
шествующие стадии усиленного роста ног,
вероятно, связаны с развитием гипофизы.
Нет сомнения, что преобладающая роль той
или иная железы внутренней секреции в дан-
ном возрасте сильно влияет на химизм, рост
и нервную систему организма.
Хотт отдельные стадии постояннозубого
детства достаточно четко отделены друг от
друга началом и окончанием полового созре-
взимя, но у различных индивидуумов хроно-
логические границы этих стадий очень сильно
вариируют Чем благоприятнее условия раз-
вития, тем быстрее идет око, и наоборот.
Подростничество мальчика, развивающегося в
сравнительно благоприятных условиях, охва-
тывает 131.'а— 1б12 лет () девичек — 12 —
15 лет), но в бедных рабочих слоях населения
оно может только начинаться в 15—16 лот. Что
же касается юности, го эти слон сплошь и
рядом ее не знают в буквальном смысле и
выходят в жизнь как бы астеническими под-
ростками. скоро стареюшимн. Юность вообще
дает настолько пеструю картину, что се трудно
описывать суммарно, и поэтому здесь будет
дано описание только предпубертальяого дет-
ства и п ид роста ячества.
Преднубертальное детство.Оно.
помимо всего вышеуказанного, характери
зустся еще интенсивным приростом кинети-
ческой энергии. Это делает ребенка чрезмерно
подвижным для повседневной бытовой жизни.
Игры этого возраста пр си иушественнп подвиж-
ные игры. ПрсдпубертальныЙ ребенок сплошь
и рядом является нарушителем бытового по-
рядка. Он полон плдвижяост и всяческих
затей. Он склонен экспериментировать своей
силой, пробовать ее. бороться и дразнить.
Общественность этого возраста характери-
зуется уже более сложным сотрудничеством.
Игры основаны на разделении трудя Дети
склонны распределять между собой роли.
Выступает на сцену коллективный сговор
и инициатор (.вожак*). Как более развитой
коллектив, коллектив этого возраста билее
спаянный. Товарищество процветает. Обида,
нанесенная одному из членов коллектива, чув-
ствуется всем коллективом. Коллектив в
сильной мере определяет поведение отдель-
ного своего членя Ребенок следует .прави-
лам* и .нравам* коллектива. Но это не исклю-
чает момента насильничества: в этом возрасте
право силы господствует, хотя прямая сила
постепенно уступает место ловкости.
Когда 12-летка рассказывает содержание
картины, он анализирует изображенные на
картине положения и отношения. Данный
возраст характеризуется развитием .соотно-
сящего* мышления. Сначала ребенок начинает
сравнительно удовлетворительно разбираться
в пространственных отношениях, затем —
в временных и. наконец, в причини!л. При
этом улавливание ребенком причинных ото
шенмй идет другим путем, чем у взрослых:
ребенок идет от производящей причины к ее
действию, тогда как мы идем, наоборот, от
данного факта к причине его.
В этом оозросте продолжает происходить
процесс усвоения ребенком мыслей и правил
среды, сообразно которым он и действует.
вМнс сказали", ,н слышал"— вот преобладаю-
щая аргументация этого возраста. Но рас-
ширяющаяся практика ребенка it вес более
широкий круг общения дают все больше
случаев дня критики азторитарио усвоенных
им взглядов. Так зреет кригицизм подростка.
Мышление ребенка становится все более
социальным. Это выражается в том, что ре-
бенок начинает уметь все более и более
доказывать свои мысля, делать их понятными
и обоснованными для других. Так развивается
логическое доказуюшее’ мышление ребенка.
Но противоречия сшс слабо чувствуются
ребенком, так как мысли его еще слишком
слабо связаны в единую систему. Поэтому
ребенок плохо замечает противоречия у дру-
гих. да и сам может высказывать противоре-
чивые положения, не замечая этого.
Преднубертальное детство, как было уже
сказано, делится пополам (101/а лет>—на ран-
нее и позднее. Каждая из этих стадий имеет
спои особенности. В области поведения позд-
няя стадия характеризуется тем, что в ней
ребенок делает большие успехи в познании
социальных отношений. В результате он
начинает измерять и себя социальным кри-
терием, т.-е. начинает судить себя с обще-
ствен ной точки зрения
Восьмилетка рисует и изготовляет изделия,
можно сказать, без всякой критики Но
11-летка уже отказывается плохо рисовать
и работать: „я не умею", .у меня плохо вы-
ходит". Он уже настаивает, чтобы его учили,
и труд его из простого манипулирования
инструментами над материалом (для данного
возраста дерево и мягкий металл) становится
утилитарным производственным трудом.
Тот же одиннадцатый год жизни проводит
грань и в мышлении ребенка. Ди этого года
мышление ребенка проходит все вышеназван-
ные стадии по отношению к видимому и ося-
заемому миру, после этого года то же по
отношению к словесному или книжному миру.
Однниадцатилетний ребенок - ребенок, поль-
зующийся уже книгой и до иэвестяой степени
165	ВОЗРАСТНАЯ ПЕДОЛОГИЯ	166
-    .	— --  Л —
владеющий книжным материалом, а также
ребенок дробей, т.-е отношений между чис-
лами. Отсюда педагогика делает вывод до
lOl j лет основа обучения—наглядность и це-
лые числа, после 10! 2 лет— книга и дроби.
(См. статью .Педология школьного возраста*
т. П, отдел VIII.)
Стадии полового созревании.
Поведение подростка отличается замкнуто-
стью: „внутренняя* жизнь подростка сравни-
тельно очень развита, он как бы захвачен
своими переживаниями. Пользуясь психологи-
ческой терминологией, можно сказан»; подро-
сток, в противоположность дошкольнику, ш-
гпрасерт, а не экстраверт, т.-с. обращен
скорее к внутреннему миру, а не к внешнему.
Вторая отличительная черта подростка—его
.серьезность14 в том смысле, что „не нахожу
ничего смешного в этом", „нечего плакать®
Эмоциональность раннего возраста уступает
место все возрастающей рассудочности: под-
росток—* резонер.
В то же время поведение подростка отли-
чается крайностями, колебаниями между
„или—или". Он идо очень сдержан, пли, на-
оборот, поражает нас взрывом необуздан-
ности. Он или очень чувствителен, или туп.
Эго .или—или* скорее надо понимать как
.и" „и*; каждый подросток и сдержан и взры-
всп, и чувствителен и туп. Одно связано
с другим,’так как именно сдержанность ведет
к взрыв пости, и чрезмерная чувствитель-
ность—к притуплению ее.
Подростничество— время критицизма и ре-
зонерства. Подросток все время рассуждает,—
другими словами, это — время интенсивно-
го развития логического мышления. Под-
росток уже не живет гак в мире наглядности,
как маленький школьник. Наоборот, книга
играет в сто жизни большую роль, как и рас-
суждение. Воспитывая подростка, приходится
часто рассуждать с ним.
Подросток неравнодушен к слову, творче-
ство и искусство этого периода преимуще-
ственно словесные: подросток пишет дневники,
рассказы, стихи. Из искусств в этом возрасте
его притягивает преимущественно вокальное
искусство н музыка.
Прелпубертальяый ребенок—зоолог, бота-
ник, словом, конкретное интересует его.
Наоборот, подростка эти конкретные науки
не так интересуют и в естествознании его
больше привлекают философские вопросы.
Зато подросток интересуется физикой и хи-
мией, да и по математике именно в этим
возрасте он приобретает знания очень интен-
сивно Прелпубертяхьного ребенка привле-
кает исторический рассказ, подростка — со-
циологическое рассуждение.
В этом возрасте начинает выступать на
сцену половая жизнь. В ранние стадии по-
стояияозубого детства она выступает или без
непосредственного отношения к другому полу
(онанизм), или в виде известного полового
насильничества (в случаях половой распущен-
ности). В Go iee поздних стадиях этого детства
она выступает уже в виде любвн, при чем
яперван любовь' подростка отражает нсебе
черты его замкнутого, неуравновешенного,
склонного к абстракциям характера.
Переход к юности часто выражается „ме-
ланхолическим годом*—годом тоскливых на-
строений и неудовлетворенности, а также
неуравновешенности. (См ст. .Педологическая
характеристика подростка", т. II, отд. IX и XI.)
Литература. Чвмввгдеи. Дитя, т. I—П. „Мо-
гковсхос Кявголзлатсдьстас»*'. Г у и д о о и и. Осо-
бенности детского возраста. Г.К6 Изд. „Прдхт. Мс-
днцаиъг. Ь и д в г т. Дитя. П г t Л ь ». Душа
ребенка. Гауил. ГТ с ах могим ребенка. 1924, ГИЗ.
Штерн. Психология ранн го детства до шести-
летнего возраста. Изд. „Школа и Жизнь*. Бю-
лер. Духовное разлитие ребенка. 1924 г. „Новая
Москва*. Маслов. Учение о конституциях и
аномалиях конституций (дитезах) в детском возра-
сте. 1925 .Пракг. Медицина-. Уиппл. Руковод-
ство к исследованию детей школьного возраста.
1913. Иав. .Мир*. Смирнов. Рабочий ппйро.
сток. 1924. Блоке • и й. Педологах. 1923. .Ржб.
Просвещения*. ЕлоаскиЙ Осмоли леди ни дуг в.
1925. ,Р«б. Просвещения .
Подробные библиографические справки по
педологической литературе' книжной и статей-
ной до 1925 г. можно найти в библиографиче-
ском указателе по педологии Н. Л. Рыбникова.
2. Методы изучения детства. Основ-
ные отделы программы изучения
ребенка. Развитие ребенка является ре-
зультатом взаимодействия двух факторов —
наследственности и условий жизни. Поэтому
план изучения ребенка обыкновенно состоит
из трех частей 1) наследственность ребенка,
2) условия жизни его к 3) самый процесс
развития ребенка.
Как составлять генеалогиче-
ские таблицы. При изучении наслед-
ственности ребенка необходимо прежде всего
собрать материал относите i ь но его предков (ге-
неалогический материал!. Здесь очень важно
уметь представить эгог материал возможно
полнее и нагляднее Этой цели служит так
называемая „таблица предков". (См. рис. 1.)
Она составляется очень просто;
Пробанд (испытуемый).
Рнс. 1. .Таблица предков'.
167
БИОЛОГИЮ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
168
Как внлпо из этой схемы, прпбанл обозна-
чается через 1, его мать и отец—через 2 и 3,
его бабки и деды но отцу—через 4 и 5, баб-
ки н деды по матери — через 6 и 7 и т. д. Пе-
ревернув эту таблицу вверх ногами и обозна-
чив через 1 родоначальника, мы получим
обыкновенную „родословную таблицу®, иду-
щую от родоначальника к его потомкам, среди
которых в последнем ряду будет и прсбаид.
Как родословные таблицы, так и таблицы
предков имеют крупные недостатки:они непол-
ные, так как далеко не содержат в себе всех
родственников пробанда. Криме того, на прак-
тике обыкновенно оказывается, что помнят
представителей не дальше 3-го поколения.
Таким образом эти таблицы дают скудный
материал для суждений о наследственности.
Сейчас многие пользуются „таблицей род-
ственников4 Крчеллицера. В центре та-
блицы помещ стся пробднд и рядом братья и
сестры. По обеим сторонам горизонтально
с испытуемым помещаются его родители, а
на углах таблицы—I деда и бабки. В проме-
жутках по горизонталям соответствующего по-
коления помещаются остальные родственники
слева и справа по старшинству. (См. табл 2.)
Однако н эта .таблица родственников*
неудобна своей сложное 1ью н ненаглядностью.
Существует и еще ряд других таблиц, но,
надо сознаться, простых и наглядных удоб-
ных таблиц мы еще не имеем.
Условные обозначения. Обыкно-
вении в таблице мужчины обозначаются квад-
ратом □, а женщины—кругом О» неизвест-
ный пол—ромбом ф. Крчелднцер предлагает
прямых предков обозначить цифрами (муж-
чины — в квадратных .скобках, а женщины
в круглых); сестры и братья этих предков
обозначаются прибавлением к этой цифре ла-
тинских букв а, Ь, с и т. д., а дети их — при-
Рис. 2. ♦Таблиш родственников14 (по Крчеллнцеру).
бавлением еще и греческих букв a, f, т и т. д.
При таком обозначении, например, |[а 4] а)
читается так: старший сын (так как обозна-
чение айв квадратных скобках) [а 4|, т.-е.
старшего брата бабки со стороны отпя Вме-
сто сложного выражения; „старший сын стар-
шего брата бабки со стороны отиа* мы пи-
шем кратко [[а 4] а).
Важные для наследственности качества
обыкновенно обозначаются условно какими-
нибудь буквами, обычно заглавными, пли
другими символами. Особенно интересую-
щее пас свойство обычно зачерпнется или
закрашивается. Чтобы читатель приобрел не-
который навык, привожу одну таблицу по
книге Берта .Юный правонарушитель*.
Рис. 3. Таблица передачи наследственных качеств (по Берту).
1 — укатывает пробанда.
О = мужчина.
О -- женщина.
А - неизяестныА пол.
Соединительная горяэочтал1.плв
ч»фт» — су ттружестпо.
Запорченный — бмаишА в тюрьме
мчи под гудом.
А — алкоголик.
Обозначения;
Б — бедняк • нищий.
Тб — туберкулез.
У. мл.— умер младенцем.
N — нормальный.
Бр Пролета.
Д — умственно - дефАктипмий.
О умственно - отсталый.
П — нрлсгупясннс (и с известно с)
Пр - проститутка.
Реп — рецидивист.
Эм — «мигрант
Римские цифры — номер пока
л сипа.
Арабские пифры п символе—
число летай.
Арабские цафрм пая самвоиэм
теперешни^ возраст.
169 А /М>/ Л/. М/70
Собирание материала по на-
следственности. Метод собирания
материала —опрос. К сообщенным данным
опрашивзеьплх лиц надо относиться вообще
как к свидетельским показаниям, т.-е. кри-
тически. Критицизм этот должен усилиться,
поскольку речь будет нттм и самом опраши-
ваемом и его родных не так охотно уже
рассказывают постороннему свои теневые
стороны. Поэтому с самого же начала необхо-
димо убедить опрашиваемого, что искрен-
ность и правдивость его наказаний принесет
только пользу. Рекомендуется о каждом липе
собирать показд1П1я ряда лиц, например,
о родственниках матери спрашивать не только
ее, но и отца. Где возможно—требовать доку-
ментальных данных. В таблицу заносить
только несомненные факты
При собирании материалов особенно обра-
щают внимание на отклоняющееся от нормы.
Поэтому учитываются болезни. Из последних
особенно обращают внимание на те, которые
могут влиять из конституцию ребенка. Таковы,
например, сифилис, алкоголизм, сердечные,
легочные, желудочные, ревматизм, рахит. Так
же учитывают психические болезни, Очень
важно учесть, какие болезни оказывались
смертельными или наиболее частыми. Затем
обращают внимание на долговечность субъекта.
При учете характера родственников также
особенно замечается все отклоняющееся от
нормы как в плохую, так и в хорошую сто-
роны. Таким образом, с одно А стороны, учи-
тывают, насколько возможно, дефекты харак-
тере и интеллекта родственников, а с другой
стороны—их таланты.
Осторожность в выводах о на-
следственности. Мы очень плохо зна
ем законы наследственности. Кроме того,
собранный материал обычно скуден и нена-
дежен. Поэтому рискованно делать много
выводов и с уверенностью. От категорических
и широких выводов надо воздерживаться.
На практике пользоваться данными о на-
следственности можно, пожалуй, только в двух
отношениях 1)как общим фоном, на котором,
может быть, яснее и понятнее становятся неко-
торые особенности проблила, и 2) как извест
ной тенденцией эволюции данной семьи при
прочих неизменных условиях. Но как раз
этих неизменных условий н нет. Для того,
чтобы взвесить наследственность, надо сопо-
ставить ее с условиями жизни ребенка.
Методы научного изучения на-
следственности Выше были изложены
методы изучения наследственности ребенка,
обычно применяемые на практике. Ученый
пользуется более усовершенствованными ме-
тодами. Прежде всего он старается собрать
много материала и обрабатывает данные сво-
их массовых обследований путем статисти-
ческих методов, особенно пользуясь теорией
вероятностей и так наз. методом корреляций,
даюшим возможность определять степень со-
отношения между несколькими явлениями
(а наследственность есть не что иное, как
соотношение между степенью родства и сте-
пенью сходства).
Ни статистический мегид слишком сум-
марен. Отчетливые знания о наследствен-
ности можно получить только путем экспери-
ментального метода. Но эксперименты о на-
следственности удобно производить только
над быстро размножающимися организмами.
Получаемые из этих опытов выводы потом
проверяв можно и на человеке этом смысле,
чтобы с помощью мх удовлетворительно объ-
яснять наблюдаемые у человека факты на-
следственности.
Неразработанность методов изу-
чения условий жизни ребенка.
Как изучение наследственности скомпроме-
тировало себя широкими необоснованным я
выводами, так компрометирует себя и по-
верхностное дилетантское изучение условий
жизни ребенка. Производить такое изучение
без грубых ошибок могут только подготовлен-
ные для этого люди, в частности осноза-
тедьно знающие методологию и основополо-
жение социальной статистики. К сожалению,
сама социальная статистика принадлежит к
числу слабо разработанных наук
Экономическое положение ре-
бенка. Насколько трудно изучать условия
жизни ребенка, можно убедиться хотя бы
на примере обследования экономического по-
ложения ребенка в семье Обыкновенно под-
ходят к этому вопросу так; определяют за-
работок семьи и сопоставляют его с про-
житочным минимумом. Но даже простое опре-
деление .семейного фоида‘ встречает много
затруднений. Прежде всего обыкновенно
зарабатывающие в семье известную долю
удерживают в свою личною пользу, и потому
,семейный фонд* обычно ниже суммы зара-
ботков членов семьи. Но и этот фонд может
расходоваться рационально и нерационально:
одна и та же сумма при одном способе хозяй-
ничанья лает больше полезных благ, чем
другие. Наконец, поскольку мы обследуем
положение ребенка, трудно определить, каков
именно пай ребенка в этом фонде: одна семья
ничего не жалеет для ребенка, другая—наобо-
рот Точно так же и понятие прожиточного
минимума (.линия бедности*), а с другой
•стороны, и понятие зажиточности или богат-
ства не отличаются четкостью.
При обследовании нужно иметь цввду, ко-
нечно, только .бюджет ребенка* и сопоста-
влятьстоммость ребенка вданиой семье с сред-
ней стоимостью в данной местности.Но вычис-
ление стоимости ребенка легко только в ча-
сти денег, идущих специально на ребенка.
Но как перевести на деньги едуг ребенка при
общем столе? Еще труднее учесть в деньгах
его пай в жилите, тем более, что и вообще
стоимость жилища наивно вычислять поквар-
тирной плате: платящий дешево за хорошую
квартиру как бы дополучает сравнительно
с другими известную сумму натурой. Дальше;
как учесть использование ребенком известного
комфорта (мебель, цостель, освещение и т. п.)?
Чтобы быть точными, надо учесть еще труд
н время, затрачнвлемьке на ребенка окружаю-
щими. Словом, обследование требует от нас
точного ответа, сколько за такой-то проме-
жуток времени стоит ребенок. Но этот ответ
дагь нам непосильно трудно.
171	БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ	172
Выход из этого положения ищут в следую-
щем: пытаются найти .показательное" для
экономического положения ребенка одно ка-
кое-нибудь легко и точно учитываемое явле-
ние, которое как бы является .представите-
лем", .представительной величиной". Метод
отыскания этого явления таков: берут наудачу
разные экономические явления и определяют,
какое из них находится в наибольшем соот-
ношении с динамикой развития ребенка. Оть-
искиваине такого явления сейчас только что
предпринято.илотому еще никаких определен-
ных выводов нет. Обнаруживается только, что
в различных местностях различны, вероятно,
и эти величины. На основании некоторых
немногочисленных данных я лично склоняюсь
к предположению, что для Москвы такой
величиной является «гнело потребления жаре-
ного мяса ребенком ь неделю.
Изучение окружающей ребен-
ка среды. Здесь на первом месте стоит
жизнь семьи, в которой находится ребенок.
Пожалуй, на что наиболее надо обратить вни-
мание. яснее всего станет, если я приведу
по Берту одну таблицу, иллюстрирующую
частоту юго или иного фактора в жизни де-
тей-правонарушителей и группы наудачу взя-
тых нормальных детей:
явление	п?жпа- t ЯДРУ- шнтьлн	 ЯРПРА- ООЦАРГ- шжтели	РАЗНИ- ЦА
Отец умер , ....... 1	1 12,2	12,5	-0,3
Оставил, ра«велся • • • . 1	1	9,1	°,2 j	8,9
Огсц питлучас . . • .	16.2	7,7	8,5
ЛЛить умерла ...... ||	| 13,7	5? ।	9.7
Оставила, 			 Оба родители умерли или	।	С,6	• ч	ел5
иокниудх 	 Ло tfja омлучАл от родп- мелей-. С друзьями или растлен-	3,6	0,7	2,8
на кам и 			13.2	0.7	12.5
В учреждениях ......	15 2	0.2	15.0
Вотчим или приемный отец. пли приемка*	10.1	- S.0	м
мат»,	•	15.2	9,2	13,0
ЙивбрлчкыА		7,6	0,7	6.0
Еднчетленмый ребенок . .	12.2	1.7	10,5
Отсутствие вое лит. дем. .	2,5		2,5
•	•	мал . Слабое воспитание (вслсд- СТИПС МОр«ЛМ1ЫД ПрП |ИИ)	6,1	0,2	5,1
девочек ... 	 Слабое воспитание (аслеж- стш1с моральных прм «им)	7.1	0,3	0,0
мвльчшеив ....... Ci а бос воспитание (по фн-	23,4	о»?	22.7
зич. слабости) дев.. Слабое воспитание щофи-	2.0	0.2	1.8
зич слабости) мал. • . . Слабое воспитание (роди*	5,4	2.0	3.4
тели на работе)ден. - Слабое воспитание (роди-	3.0	г*	3.0
тели на работе) млл.	61	1.7	4.4
Очень строгое влепит, дев	9.G	2.7	6,4
Очгнь строгоеппгпит. мгл. Полонам распущенность	3.U	1.2	1.8
доме		4.6	0,2	3.4
П.аистоо 		8.1	3.0	м
Ссоры .......	6,6		5,1
Идо ЖОЛ Мо*П.1'Н1 ЖМС ЛОМЯ.	3,5		3,5
Таким образом при обследовании семейной
среды приходится внимание сосредоточить
иа: 1) целости семьи (особенно: отлучка ро-
дителей. мачеха или приемная мать, меть
умерла) п 2) педагогике семьи (слабое вос-
фпание). Из остальных явлений наиболее
отрицательную роль играют ссоры и пьянство
в семье.
Некоторые американские исследователи
пробуют найти показательную величину пр*
определении культурных условий жизни ре-
бенка. Насколько ’ можно судить по этим
исследованиям, правда, пока одиночным, очень
показательны, в качестве таких измерителей,
количество книг в семье, я также число лет.
проведенных матерью в школе. Несомненно,
что семью в классовом обществе мы должны
рассматривать и с точки зрения тех классо-
вых влияний, которые проявляются в ее воз-
действиях на ребенка. Одиако точный учет
классовой диференциаини среды, окружаю-
щей ребенка, представляется, пожалуй, наибо-
лее трудным элементом в определении по-
ведения ребенка.
Наконец, изучая жизнь ребенка вне школы
и семьи, особенное внимание нужно остано-
вить на компаниях его, с кем именно он во-
дится.
Изучение утробного развития
ребенка. Это изучение, поскольку оно
касается уже давно родившегося ребенка,
производится путем опроса н, значит, требует
большего критицизма. Такое изучение распа-
дается на три части. Первая пытается косвенно
собрать материал, позволяющий делать до-
гадки о качестве того зародыша, из которого
развился ребенок. Здесь основными явля-
ются три вопроса: 1) насколько находились
родители при зачахни в расцвете своей поло-
вой зрелости (пчень молодые или ста-
рые родители — худшие производители),
2) страдала ли мать маточными болезнями
при за чатни, 3) насколько вообще были исто-
щены нлп болезненны родители тогда (в част-
ности не было ли зачатке в пьяном состоя-
нии). Вторая часть обе ле г. единя выясняет
нормальность течения беременности. Здесь
основные вопросы: не было ли переутомле-
ния, сильных волнений, голодания и г. п.
Необходимо, если возможно, исследовать
ребенка на емфнлне (реакция Вассермана).
Наконец, последняя часть исследования: на-
сколько нормальны были роды (в частности
нс было ли риска для головки ребенка под-
вергнуться травме).
Измерения роста. КоличСстпешготоч-
ным измерением явлений роста ребенка за-
нимается антропометрия Антропометрические
измерения детей могут быть бодсе или менее
многочисленными я сложными. Здесь будут
описаны только простейшие, производимые
при помощи только; ]) стадиометра (ддя из-
мерения высоты), 2) весов я 3) сантиметро-
вой ленты.
Стойку для измерения высоты можно скон-
струировать самому при помощи 1) скалнро-
взнноН планки и 2) подвижного наугольника
(2 куска дерева 18S<43 гм. соединенных
под прямым углом). Бесспорно лучше всегда
173
ВОЗРАСТНАЯ ПЕДОЛОГИЯ
174
избегать самодельных измерительных прибо-
ров и выписывать их из специальных мага-
зинов. Самое измерение производится так:
субъект стоит прямо, пятки вместе, пятки,
зад, верхняя часть спины (и голова) присло-
нены к планке. Руки опущены вниз н нор-
мальном положении, а голова держится так,
чтобы зрительная ось и ось, проходящая че-
рез оба уха, были горизонтальны. Наугольник
сверху надвигается на голову с достаточной
силой настолько, чтобы почувствовать нажим
черепа. Измерение, конечно, производится
без обуви При измерении сидячего ростз
субъект сидит на горизонтальном твердом
сиденье, с согнутыми коленями, прислонив-
шись. ат иной к планке в двух точках (таз в
плечи) и смотря прямо перед собой; изме-
ряется высота макушки от поверхности си-
денья. Окружность грудной клетки измеряется
сантиметровой лентой, проходящей по линии
сосков. Взвешивание производится без оде-
жды и натощак. (См. ст. „Практика педологи-
ческих измерений и основные стандарты*,
т. 1, отдел II.)
При посредстве этих несложных приборов
можно измерить: 1) стоячий рост (Н), 2) си-
дячий рост Т (5), 3) вес (Р) и окружность
грудной клетки. Но полученные абсолютные
числа недостаточно показательны. Поэтому
в антропометрии часто пользуются не этими
числами, как таковыми, а так паз. лпоказате
днми*. Показателями называется процент-
ное отношение этих чисел к сантиметрам
роста. Так, например, весовой показатель
ребенка весом в 20 кило и высотой а 120 см
будет	=Ь° 0 (приблизительно). Са
мые названия показателей и особенно значе-
ние их еще мало выяснены.
Статистическая обработка по-
лученных данных. Предположим, мы
произвели взосшнваннс группы в 15 человек
и получили нижеприводимые (во 2-й колонке)
числа (кило). Тогда мы составляем такую
иблнцу:
ЛЭ	р		(Л
1	сэ	2	4
3	02		—
3	01	1	1
4	Ы		—
5	05	3	9
6	70	8	84
?	М	4	16
К	во	2	4
9	01	1	1
10	5Э	7	49
It	S3	4	16
12	€1	1	1
13		3	9
Н	61	1	1
13	68	6	36
JV^IS			1<Л — 2fl
		= 61,8	
ЛИ	- 6?: ЛЛ1 -	-Л1- С:	rd),2
Т5- а°‘=
_ »xim_
a.S (Орпбяк .) КИЛО. С —	Д|
, 1 ’
9----у
= ^1/14,01.= —
У го представляет собою эта таблица? Пер-
вая колонка ее—номера испытуемых, a N—
общее число их. Вторая колонка—их вес.
a S сумма этих весов. Деля ее на число
субъектов, получаем средний вес Это
среднее арифметическое иногда (неправильно)
называют нормой.
Средний вес нашей группы 61,8 кило*.
Округляя его, подучаем приближенное сред-
нее (АМ)=^62? Третья колонка (d) предста-
вляет собою разницу между весом каждого
и AM (знак не учитывается), а четвертая—ква-
драты этих разниц; S <1-—сумма этих квадра-
тов. Деля эту сумму на Хи из полученного
частного вычитая квадрат разницы между
приближенным и истинным средним, мы,
извлекши из остатка квадратный корень, по-
лучаем очень важную величину, которая на-
зывается сигмой (^). Эта сигма (иначе 9спшн-
длртнор отк.юнРнпр*} показывает, я каких
пределах допустимо отклонение от среднего
(если отклонение больше сигмы, это уже есть
заметное отклонение). Значит, в нашем при-
мере колебания допустимы в пределах
61,8	3,8 кило, т.-е. между 58 и 65.6 кило.
Из наших испытуемых 10-Й заметно леток,
а 15-й значительно тяжел.
Найдя процентное отношение сигмы к сред-
ней. мы определяем так наз. коэффициент
изменчивости. В пэшгм примере он (С) ра-
вен бЧо, т.-е. небольшой.
Определение М, 9 и С имеет большое зна-
чение особенно там, где идет речь и норме
и допустимых от нее отклонениях. Эти вели-
чины можно, конечно, определять не только
для веса, но и для других измерений. Однако
вышеизложенное представляет собою пример
простейшей статистической обработки мате-
риала. Для более сложных и глубоких про-
цедур необходимо основательное знание ста-
тистических методов.
Стандартизация беззубого дет-
ства. Путем мзссовых наблюдений. статисти-
чески обработанных, устанавливаются воз-
растные стандарты/Привожу для знаком-
ства стандарты поведения Кюльмана Требью,
выработанные па американском материале
для беззубого детства:
Возраст а месяца.
1.	Тащит руку иди «ешь в рот.
2.	Реагирует нм громкий двум.
3.	Бинокулмр^ам координация
4.	Поворачивает глаза к предмету в боковом поле
зрение.
5.	моргает при предмете, угрожающем глазу.
Вырост 5 меся цел.
1.	Держит галопу. Силит прямо.
2.	Поворачивает голоэу к источнику звука
3.	Припнюпостазляет большой na/ieu jipy.nu юи
схватывании
4.	Залер кивает предмет, положенный в руку.
5.	Тынетсн н шимым пррлмегам.
Вол рас щ I «>•).
1.	Силит It стоит.
2.	Речь (полрам.лгг ба, мама, :вдп и т. пЛ
3.	Подрезами,: дпи*«пижм (трясет погрому ньсЛ,
М1.ЦНТ КОЛОКОЛЬЧИКОМ И Т. Д-)
4.	Марает карандашом (подражание).
Б. Уэмаяакио продмеюа (отдаст rap ед по»» теми;).
J 75
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
176
Возраст /•/, года.
1	Пьет из стакана.
2.	Ест вилкой или ложкой.
3.	Речь (м*мя, пятя, баба, де. н?т w 7. д.).
4.	Выплевывает твердое.
5.	Узнает предметы на картинках.
Возраст 2 года.
1.	П сказывает предметы на картинках.
2.	Подражание простым днижеикяч (поднимает ру-
ки. хлопает ими).
3.	Поииыуетсй простым приказам (пдпр, „брось
мяч*).
4	Колирует (грубо) круг.
5.	Ошпшсг пишу от обертки. прежде чем есть.
Стандартизация умственного
развития ребенка. Практически очень
важен вопрос определения, идет ли умствен-
ное развитие ребенка нормально или же
нет Как этп узнать? Общий принцип соот-
ветствующего исследования достаточно ясен.
Обследуют очень большую массу детей раз-
ных возрастов н, подвергнув статистической
обработке полученный материал, стремятся
определить те’ вопросы, из которые отве-
чает % нлн % детей данного возраста и
только % «ли предшествующего воз-
раста. Эти вопросы и считаются типичными
для данного возраста. Здесь основной пред-
посылкой является то положение теории ве-
роятностей, что очень большая детская масса
распределяется приблизительно так, что в
пределах zh l-ft сигмы (т.-е. в пределах сред
него уровня) находится % «е (по другому
расчету, очень большая детская масса рас-
пределяется так, что в пределах среднего
уровня находится 50%, а выше и ниже его
по 25%). Иными словами, ищутся те вопросы,
на которые отвечают все средние дети дан-
ного возраста (по другому методу: все дети
данного возраста, кроме отсталых, к все очень
? завитые дети предшествующего возраста),
акнм образом получается нечто в роде
измерительной скалы (обыкновенно стараются
взять ограниченное число вопросов для ка-
ждого возраста в интересах удобства).
Впервые такая работа была произведена
французами Бниэ и Спи оном. Впоследствии
она подверглась многочисленным проверкам
и переработкам. Обыкновенно стремятся при-
способить .тесты Бннэ—Симона* к особен-
ностям данной страны. Для примера я при-
веду эти тесты в более поздней обработке
Берга.
Возраст 3 года,
1.	Показы клане частей тела. •
2.	Повторение дзух чисел.
з.	Знание своего пола.
4.	Знание своем фамилии.
5.	Называние сбшеупотребительного предмета.
6.	Описание картины (через перечисление предме-
тов на иеДХ
Виз рис т 1 г<л>«.
1.	Повторение шестисложной фразы.
2.	Плнтг.репге трех чис<м (олнозначяых)
3	Счет четырех монет.
4.	Сравнение по тлим» двух линий (разница 1 см).
5. Эстетическое срамнекие жвух дни.
Возрлст 5 лет.
I.	Исполнение тройного приказания.
2.	сгисонымние кнадрт.
3.	Повторение- Ю-сложш а фразы.
4	Знание своего возраста.
5.	Различие утреннего и послеобедеино!о времени.
б.	Нжмйммж; четырех основных цветов.
7.	П >в1иреьие четырех чисел.
8.	Сравнение тух iMmecicft (5 и 12, С а 15, 3 и 15).
Возраст 6 лет.
I.	Число тлъпев.
2.	Подсчет 13 монет.
3-	Срмсожывхни« ромба
4.	Списыпшяе.
5.	Па ванне дней неделе.
6* Нязвлкис четырех обшсупогребнгсльных монет.
7. Складывание разделенного прям угольника клр-
тунж
Я. Определение копиреimmx гермином.
9.	Описание кяптнн (через рассказ).
10.	Пиаторевие КЬсижмсЯ фразы.
II.	Различение правой и левой сгсрони.
Воз роет ? лгт.
I.	Определение, чего iipxiuraer ж недорисованных
бю тех.
2.	Сложение 3 колеси и 3 двуххопссчнньал.
3.	Установление раэимчжя между конкретными арс д.
кет л ми.
4.	Пневмо под диктомк).
Возраст 3 лет.
1. Рассказ прочитанного рассказа (воспроизвести
Wo м мелей L	*
2 Решем*.-» легки* жизненных задач
Обратный стет от 90 к 1.
4.	Полная дата дна
5.	Сдача:	*
6.	Повторение 6 чнесл.
Возраст 9 лет.
1.	Название меехкеп.
2.	Паз па и не Э монет.
3.	Расснал прочитанного(ооснрим.>и.-с1 и околи гр-.чн
мыслей).
4.	Определение женхретыд герммров чгрез родо-
вое аенвтве.
Возраст IV лет.
1.	Рячмешеиие 5 inx^erei (3. <i. 9. 12 и 1К).
2	Обрзэомакяе фраз из трех слов
3.	Рис ся хин € фигур по П1МЯТМ.
Возраст 1J лет.
1/Объхсн иве прочпташюй статьи.
2.	Еешенис более сдожжых жизненных задач.
3.	в) слов в 3 минуты.
4.	Повторение 7 ч.ол.
5.	Составление одной фриы из трех слов.
Возраст !2 лет.
1.	Простые рифм--.
2.	Восстапоплепжс фразы пэ ризбросжитгл слоз.
3.	Описание карты ^подробное ооъасмсине).
Возраст 13 лет.
1. Сопротивление наущению.
2. Решение сложных жкзделных залхч.
Волрпет /4 лет.
1. Пооторспнс 26-сдо немой фр л им.
2. Опрсде.ч.инс абстрактных гермипеп.
Возраст (3 лет.
1. Сложное риссвхми/ представленного.
2. Различие еховлых абстрактных понятий. . *
Возраст Iti tem.
I. Улдплснпс смысл» философскою рассулцеп- ^.
2. Рахличсино фора: npjujcuiu •.
При определения уистаснпого яозрлстя
ребенка складывают число удачно решенных
им тестов и смотрят, какому возрасту соот-
ветствует эта сумма (напр., если решено в
общей’суммс IS тестов, io зто couiвеге।ever
6 голям, если 15 тестов, то это приблизитель-
но 5^2 годам). Найдя умственный возраст pt-
* Более подробный стандарт умстие нгъх п.шерг
мий xseicB далее н ст. .Практика педологииtс»их из-
мерений и основные стаидлрты".
177
ПРАКТИКА ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ
178
бейка (J), определяют дальше его %-ное от-
ношение к паспортному возрасту О и полу-
чают тэт наз. умственный г (жа затеи (J0),
показывающий, на сколько G/o% своего пас-
портного возраста развит ребенок, т.-е. пока-
зывающий темп его умственного развития.
Сначала многие думали (в той числе и сам
Биле), что эти тесты дают более или менее
полную картину умственной одаренности ре-
бенка. Сейчас это мнение поколеблено. Един-
ственное, чго они дают, это сравнение с дру-
гими детьми но J и по темпу умственного
развития. Практика интеллектуального тести-
рования наталкивается да своеобразие интел-
лектуального развития детей разных стран н
классов. Вот почему каждая страна стремится
иметь .сзоего Бине*. Но можно, исходя из
положения, что всякое измерение относитель-
но, пользе ваг ь ск как раз для сравнении этих
своеобразий детей разных стран и классов
единой интернациональной скалой.
Тесты по характеру. В последнее
время делаются попытки стандартизировать
эмоционально-волевое поведение ребенка, но
даже методика этого тестирования почти со-
всем нс разработана. Иногда поступают так:
берут список эмоций и произвольными бал-
лами (например, 1,2,3) оценивают степень их
у ребенка. Конечно, это слишком грубая ме-
тодика. Делают также попытку стандартизи-
ровать общественно моральное развитие ре-
бенка, смотря по тому, как решает ян те плн
иные моральные и общественные задачи. На-
конец, имеется также стремление стандарти-
зировать моторное развитие ребенка. Олнлко
последнее, если не считать беззубого детства,
еще почти не фиксировано.
Педагогические тесты Несравнен-
но лучше разработаны тесты, посредством
которых можно определить степень педа-
гогических достижений ребенка. Педагогиче-
ские тесты вырабатываются тем же путем',
как и тесты интеллектуальные, т.-е. путем
массовых обследований. Поэтому было бы
совершенно неправильно поступать так, как
иногда детают: выбирают из учебной програм-
мы несколько вопросов и по ним тестируют
ребенка Это, конечно, одна из разновидно-
стей экзаменов, но не педагогическое тести-
рование.
Лучше всего разработаны тесты по ариф-
метике, которые распадаются на две основных
категории: тесты по текинке арифметических
действий и тесты-задач н. Тесты по языку
делятся так; 1) тесты по быстроте чтения,
2) тосты по трудности читаемых слов, 3) те-
сты по пснимшшю прочитанного, 4) тесты по
каллиграфии, 5) тесты по орфографии. 6) те-
сты по сочинениям. Имеются также тесты
по рисованию и другим учебным предметам—’
географии, истории и т. д. Наиболее эти
тесты разработаны в Соединенных Штатах.
К сожалению, вследствие различия программ
и языка каждой стране приходится более
или менее самостоятельно вырабатывать для
себя эти школьные тесты У нас сравнительно
разработанных таких тестов еще пет
Схема нем логического обсле-
дования. Итак, простейшая схема педо-
логического обследования такова: 1) наслед-
ственность, 2) условия жизни и среды,
3) здоровье, 4) антропометрические данные,
5) тесгирозйние—интеллектуальное и педа-
гогическое (насколько возможно, и харак-
тера). В результате тестирования делаются
выводы, и частности: 1) степень соответствия
ребенка среднему уровню данной детской
массы и 2) степень отклонения его от этого
уровня.
Педологическое обследование, предприня-
тое с педагогическими целями, обыкновенно
вклк/чдет в сейм еще два отдела; 1) анализ
причин, обусловливающих данное состояние
ребенка, н 2) средства к устранению этих
причин.
Литература. Методы собираний ма-
териала для изучения наследствен кости изло-
жены более подробно в книге Юдина .Евге-
ника*. Там же можно найти и подробную
библиографию вопроса. Схемы всевозможных
педологических обследований можно найти
в книге Веселовской .Педологический прак-
тикум6. По статистике рекомендуется Рома-
ио всю ill tКраткий курс математической ста-
тистики*. Полезна также книга Филипченко
.Изменчивость и методы ее изучения1. Тесты
некоторые приведены у Веселовской; си. так-
же Блонский—.Педология*; его же .Педоло-
гия в массовой школе*.
На шгогграпиы! языках укажем, как о смол ну ю:
D е v г i« n t, Familign/orschang. So mm er. Гали
Uenforschung u?ui Veserbangslehre. Burt. Young Dsiat
yuent (пример u социального 6ь to nor о об сл сдоя a mtt).
P i й t q e r. Intelligence Testing. M л c-C all. if о и. to nta-
sure in Education. Wilson and Hake, lloa io rrtea-
sure. Дальнейшая бмОлмиграфмя имеется во многих ил
ятнд ишг.
П. П Блонский.
ПРАКТИКА ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ И ОСНОВНЫЕ
СТАНДАРТЫ.
1. Антропометрические измерении. Од-
ним из методов исследования физического
развития детей является давно известный и
повсеместно, как у нас, так и за границей, при-
нятый метод антропомегнрии. Метод этот
имеет ценность нс только в лабораторных
условиях хорошо оборудованного педологи-
ческого кабинета, но а в массовой школе
в руках интересующегося педологией рядо-
вого учительства При пользовании этим ме-
тодом чрезвычайно важное значение имеет,
во-первых, инструментарий, с помощью ко-
торого он осуществляется, и, во-вторых, точное
соблюдение общепринятой, научно обоснован-
ной инструкции в процессе производимых
антропометрических измерений. Полученный
179
БИОЛОГИЯ в ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
180
материал будет ценен лишь в том случае,
когда он является сравнимым, удобным' за-
служивающим доверия, в смысле цифр нз-
Рис. 1. Измерение роста стоя.
мерений, для массовой статистической его
обработки При исследовании физического
развития ребенка необходимы следующие
а итропометрические инструменты:
Риг. 2. Измерение роста я с «денем
положении.
Деревянный стоечный ростомер—широ-
кая (от 15 до 20 см) доска, стойка с деле-
ниями в сантиметрах, длиною 2 метра, укре-
пленная на устойчивой подставке. По доске
ходит муфта, снабженная дощечкой, нахо-
дящейся под прямым углом к стойке, придви-
гаемая к голове исследуемого. Результат про-
читывается сбоку.
На рисунках 1 и 2 изображен ростомер и
Для измерения веса употребляются деся-
тичные весы. с точностью до 50 граммом. Луч-
ше псего весы е метрическими мерями типа
Фербенкс (см. рис. 3).
Для измерения окружностей /потребляется
сантиметровая лента, лучше стальная ру-
летка.
Для исследования жизненной емкости
легких берется спирометр. Лучшим является
спирометр типа Гетчинсона (рис. 4).
Для измерения силы ручной кисти поль-
зуются динамометром Матье-Кол ле на. Для
исследования детей всегда следует применять
детский динамометр, так как динамометр
для взрослых со-
вершенно не го-
дится для малень-
кой детской кисти,
имеющей нежную
мускулатуру.
При исследова-
нии физического
развития детей
важно установить
у них передне-
задний диаметр
груди, боковой,
или ширину spy-
Utt, длину головы,	р,.с 5 Циркуль.
ширину головы и
т. д. Для измерения этих поперечных диамет-
ров употребляются толстотный циркуль и
скользящий циркуль. При выборе циркуля
следует выбирать его такой конструкции,
чтобы можно было измерять диаметры не
только малой длины. Лучшими для практи-
ка следует признать циркули, у которых де-
ления ня скале, псказывающей рлг
межлу ножками циркуля, не менее 4^—50 см
(рис. 5).
/3/ПРАКТИКА ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ^ ИЗМЕРЕНИЙ ________ /62
Точная методика антропометрических из-
мерений изложена достаточно популярно в
книжке проф. Мартина .Краткое руководство
по антропометрическим измерениям* н в
книжке Г. К. Бмрзнна и В. В. Горнневской
.Руководство по врачебному контролю за
физическим развитием*.
2. Основные величины и индексы Основ-
ными величинами, подлежащими измерению
в школьной практике по антропометрии,
являются следующие измерения: I) рост
стоя и сидя, *2) длина нижних конечно-
стей, 3) высота черепа и горизонтальная
его окружность, длина и ширина го-
лозы. 5) окружность грудной клетки при
спокойном состоянии, при вдохе и выдохе,
6) пере 'не-задний диаметр грудной клет-
ки и боковой диаметр ее, 7) жизненная
емкость легких, 8) мышечная сила, У) се с.
Самая методика, как приступить к экспе-
рименту, как измерять интересующие вели-
чины, сравнительно несложна (подробности
в указанных выше руководствах). Результаты
измерения заносятся в карту хотя бы сле-
дующего образна (антропометрическая карта,
которою пользуются в педологическом каби-
нете Высш. науч.-педагог. курсов при пед.
факул. 2 Мос. гос. университета). д
АНТРОПОМЕТРИЧЕСКАЯ КАРТА М
Врем* обе • ею а ад «я-— года-----
Фамилия, имя — .....................
Возраст———————.——.................... —
Ссцилдьк. воложс/.-
Профессия.........;................. ..
Губер я шв_____	__________.__________..
Школа......—............................
Группа .,_______________________________
I. Рост стоя __________	_______ ___
I. Роет сада
3.	Лдяма акжиих каиечностеА	___.
4.	Высота черепа —......—.......—..
5.	Гориаон.икр. <олоаы ------——--------
—......... —------месяца ———числа.
в. Длина головы . —...	. ......
7. Ширина головы.........—	_...
9.	Окружность грудной клетки:
а)	при спокойном лмхияа - -----,—
б)	при вдохе им....- -----—,
в)	при выдохе ----,------i.._
9.	Пврегне-чатяА шам грудной алетхя
10.	Боковой диам. грудкой клетки	_
11.	Жилеаняая емкость легких---
12.	Мышечная с в да врдеоА руки - .
»	• левой а -----
13.	Вес—_______________________
z Ф	Р \
И пае ясы Ветле. Гульда ( - . и .. I
\ п	И* /
Олреоехеиие типа go Бунаку
Определение типа по Кргчиеру
Разность между окружностью груде я полпростом
Обслеоователъ
Протоколист
Полученные величины интересуют экспе-
риментатора прежде всего в отношен и и са-
мого обследуемого: достаточно ли нсследо-
вянямЙ ребенок развит для своего возраста,
нормальны ли пропорции ею тела, каковы
его уклонения от нормы. Тах. например, в
зависимости от некоторых условий рост детей
нижет замедляться или ускоряться (это ка-
сается чаще всего роста конечностей), тогда
как индивидуальные колебания в размерах
туловища сравнительно невелики. Отношезгие
между ростом туловища и длинрй конечностей
определяет показатель пропорционально-
сти (туловищный) или, как иначе называется,
индекс—отношение длины туловища в санти-
метрах к общему росту в сантиметрах. В сред-
нем отношение длины туловища ко всему ро-
сту равно 0,53. С помощью этого индекса мож-
но’определить, является ли ребенок длинноко-
печным (длинноногим) нлн короткоконечпым.
Индекс 0,53 относится к изрослым. Это сред-
няя, чаше всего встречающаяся величина отно-
шения длины туловища с головой ко всему
росту:на долю туловища с головою приходится
53% из всего роста, а длина нижних конеч-
ностей равняется 47%. У детей отклонение от
этого индекса тем больше, чем меньше возраст
ребенка. Около 12 лет этот индекс у детей
при правильном развитии приближается к 0,53.
Колебания индекса бывают чрезвычайно ха-
рактерны для разной стадии детства. Хороши
развитое туловище обеспечивает нормальное
развитие сердца и пищеварительных органов,
с другой стироны, развитие конечностей дает
преобладание органам движения.
Для характеристики дыхательного аппарата!
кроме окружности груди (на уровне сосков),
является величина количества воздуха, выды-
хаемого после глубокого вздоха. Эта послед-
няя величина была впервые нвгдеиа Гетчинсо-
ном и носит название жизненной емкости.
В практике изучения детства имеет значе-
J83
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
184
вне не сама по себе эта величина, а индекс—
жизненный показатели, которым служит
отношение жизненной емкости в куб. санти-
метрах ко «сему весу, выраженному в кило
Индекс показывает, какое количество выды-
хаемого газа приходится на кило веса ре-
бенка. Окружность груди у здорового, гармо-
нически развитого человека должна быть не
меньше половины роста тела. С этой точки
зрения важен так называемый зрис мико яский
показатель, который получается путем вы-
читания из величины окружности груди в
сантиметрах (в спокойном состоянии) вели-
чины полу роста в сантиметрах.
*Рост тела связан с весом тела, или, точнее,
с тем, что мы называем нормальным весом
Для этого перехода-предложено очень много
формул, но проще других, жизненнее и, по-
жалуй, научно выдержаннее других явля-
ются индексы Кстдс или же Гульда. Ре-
зультат отношения веса в граммах к величине
роста стоя в сантиметрах и является этим
росто-весовым показателем, который проф.
П. П. Блонский называет энергетическим.
Цифрою этого показателя отмечается, какое
количество веса, т.-е. массы тела, приходится
па 1 см роста данного ребенка. Варианты
могут быгь различны, в зависимости ог его
упитлниостм и его роста. Вес тела—одни из
факторов физический силы, поэтому в каждом
отдельном случае особенно должно учиты-
ваться то или иное его отклонение от нор-
мы. Форма человеческого тела есть резуль-
тат очень сложного процесса роста и раз-
вития его отдельных частей под влиянием
тех внутренних, енте отчасти неизвестных
импульсов. В течении детства не раз насту-
пает его внутренняя перестройка, изменяю-
щая соотношения между упомянутыми ан-
тропометрическими величинами л нх инде-
ксами.
,3. Стандарты. Для обследующего физиче-
ское развитие детей педолога или педагога
особенно важно, насколько данная возрастная
группа обследованных детей соответствует уже
известным средним величинам тех же изме-
рений среди других детей того же возраста.
На помощь приходят уже имеющиеся и на-
учно проверепныес/лнлЭ^ты детского роста,
веса, индексов для каждого возраста. К со-
жалению, мы имеем мало проверенных стан-
дартов для русского ребенка, и особенности
мало данных для пролетарского ребенка.
Приходится пользоваться для сравнения
стандартами отчасти русских, отчасти амери-
канских и германских авторов. Ниже приво-
дится таблица по данным антропометрических
измерений, произведенных в Профилакти-
ческой детской амбулаторий Нархоыздоааа
в Москве в 1923—1924 г.
ТАБЛИЦА АНТРОПОМЕТРИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ ПО ДАННЫМ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ
АМБУЛАТОРИИ НАРКОМЗЛРАВА.
•ОЭ»*С-Г	РОСТ.		1 вес а ккдо. ,		1 ОКРУЖИ. ГРУДИ.		ЖЮНЕНЯАК 1 емкость лкгкмг )		жияяея. гик.. НАРЛСТ. 1А ГОХ.	
	МАЛЬМ.	левом. |	| МАЛЬМ. |	| ЛЕВОМ.	1 МАЛЬМ. 1	| ЛЕВОМ?]	1 МАЛЬМ.	ЛЕВОМ.	МАЛЬМ. |	|ДЕВОЧ.
Иовор.	50,0	49.4	3/	3.1	327	32.7	—	—	—	ьм
1	71.0	69,5 |	9,0	8.С	43,5	43/	—			—
2	80.7	80.7	11.8	11.8 .	46.8	46.8	1 —			—
3	КЯ.2	88 Д	| 13.2	13.2 |	48.3	48.3	—	—	*—	—
4	93.7	93/	24,8	11/	51/	50, В	—	-		—
5	102,2	101,3	17.3	16/ 1	1 54,6	59	7ЭЭ	6<5 ।	-	—
6	100,0	107/	IV	18,3 1	56	54	—		156	182
7	115.0	113,9 I	21,1	20,5 ।	58	56	—	—•	202	39
8	113,3	119,0	23.4	21,1 I	59	56/	1370	1184 |	107	221
9	122,9	121/	24/	23,3	61	*	1 1476	12Ю	211	93
10	177.2	125/	26,4	37/	62	»	1760	1418	кя	164
II	132,1	129.0 1	28/	27.1	63	61	1856	1568 '	173	32
12	! 135.7	136.0 I	30/	31/	63	Б<	I8S8	.ЬгН	130	219
13	141.8	142.3 |	33.8	37/	66.5	67	2180	2080 1	161	92
14	‘ 148.0	145.1 1	37,0	41.2	67,5	71	273d	3338	169	238
IS	| 15П.Я	151/	40/	45.0	70	73,8 f	2344	27S2	363	34
	: 157.0	155,0 |	46,8	16.1			| 3300	2781	489	99
Нижеприведенная таблица взята из работ анагомини.В таблице приведены размеры чело-
проф. Карузина .Руководство по пластической веческой фигуры и различных ее частей в см.
185
ПРАКТИКА ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ
186
Размер головы в этой таблице и все по-
следующие даны по Лихярчику. Размер дли-
ны живота взят от нижнего конца грудины
до лобка.
bUjfACI В ГОДАХ.	СГЕДН4Н ДЛИИ1 П!ЛА.	г	О л о в	л	ШЕЯ.	ДЛИНА ГРУЛМ НЫ.	(ИРУЖ. 1 . океуж. Г»пно:1		ДЛИНА /ЮПОГЛ.	% РОСТА ВЗРОСЛ.
		ЯМ Г ОТ А '	tttlOWtf А '	длит <			клеплг	^головы.		
Нсеэр. 1	1 >	Ю	10	12	1	7	35	36	10	2S
1	71	16	12	15	4	11	50	46	. 14	45
3	87	19	14	1G	в	14	58	50	18	at
3	м	20	15	17	б	16	64	51	19	GJ
10	128	22	16	15	6,5	IS	• 72	&J	72	80
15	153	23	16Д	19	7	21	78	54	24	91
25	1Е8	24	173	21	9	22	99	57	26	100
В следующей графической таблице лапа
кривая нарастания веса по LIIrpany (рис. 6).
В следующей таблице, составленной по дан-
ным Камерера относительно германских де-
тей, приводятсяизменгмин весового показате-
ля у девочек и мальчиков в разных возрастах
<рис. 7).
Из данной таблицы видно, что у ребенка
плотность тканей невелика в равней дет-
стве, по мерс же роста величина весомого
показателя больше и к 6-ти—7-ми голам до-
стигает у мальчиков 186 и у девочек 177 грам-
мов на см« Далее увеличение плошосп и
Рме. 6. Крязье нарастание ₽е:а Y иа^ьчшюи
и девочек (по Штрацу).
роста идет равномерно. Во вторую половину
переходного возраста этот показатель у де-
вочек превышает мальчиков, т. - е. вес ка-
ждого сантиметра тела девочки начинает пре-
восходить вес одного см тела мальчиков.
Из предыдущей таблицы Штраиа видно, что
вес девочек превосходит вес мальчиков гоп»
же возраста, начиняя г 11 лег. и длится до
15—16 лег, затем мальчики опять перего-
няют. Следует отметить, что современные
русские дети во всех почти возрастах дают
среднюю величину этого показателя немного
гиже по сравнению с германскими.
В следующей таблице приведены данные
эрисмавозскаго показателя, найденного д ром
Горннеаской среди обследованных до 2 000
детей города Самара в 1922 г. (рис. 8).
Рис. 7- Кривые 9ам0пеяп9 etconoro показателе
у ыдль‘ц<хов и деро’гвж (по Кжмо.еру)*
Из таблицы внтип, что в 3 гола разница
между окружностью груди л половиною
роста очень велика: она равна почти б сан-
тиметрам. Если в этом возрасте у дошколь-
ника мы встретим значительно меньшую
величину, то это укажет ня слабогрудие/яа
187
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
188
малую жизнеспособность ребенка. В дальней-
шем мы видим уменьшение этого показателя.
В течение переходного возраста окружность
груди значительно меньше Vg роста.
Рис. 8. Кривые измен евин эрисм внове кого пока*
Зггела у мальчиков и девочек (по Горвмеасжой).
Изменение жизненного показателя у маль-
чиков и девочек в разных возрастах мы ви-
дим изжяяее изображенной кривой, составлен-
ной по данным Смедлей в Америке (рис. 9).
У мальчиков мы видим, что в возрасте от 6
до 9 лет кривая поднимается, затем насту-
пает период слабого колебания этого пока-
Рис. 9. Кривые мзмсаенкя » мл немного показателя
у мальчиков м девочек (по Смедлей).
У девочек мы видим иное: наивысшая ве-
личина показателя у них бывает в 6—9 лет,
а затем этот показатель начинает убывать,
достигая к концу периода полового созрева-
нии лишь 44—45 куб. см выдыхаемого газа
на каждое кило веса их тела.
4. Исследование умственных способно-
стей. Если педологи достаточно в совершен-
стве владеют методом антропометрии, мето-
дом, исследующим физическое развитие детей,
то нельзя того же сказать по отношению
исследовании умственных их сил, градуиро-
ванного по возрастам, развития процессов их
высшей нервной деятельности. Существует
немало меюдов для исследования .психо-
логического* развития детей, предлагаемых,
например, проф. Россолимо, Нечаевым, Ци-
геном, Бернштейном и т. д. Но если они
имеют кое-какое значение в психопатологии
детей для экспериментов в клинических
лабораториях, то для исследования умствен-
ного уровня массового ребенка-школьника
отит ничего не дают. Измерять степень ум-
ственного развития детей по возрастам дает
некоторую возможность пока лишь один кз
существующих методов—это метод Бинэ - Си-
мона. Для практики удобнее всего пользо-
ваться новой измерительной скалой по методу
Бинэ—Симона в редакции проф. П. П. Соко-
лова. Приводим краткое содержание тестов:
3 года.
1.	Указать свой пол. (.Ты мальчик или девочка?")
2.	Показать нос. рог, глаза.
3.	Начяать знакомил предмет (например, показътают
кар та am it спрашивают: .Что такое? )
4.	Повторить фризу в б слогов (например: .Няня сей-
час придет-).
5.	Повторить аал однозначных числа (2—5, 3—6).
4 года.
I.	Назвать свою фамилию.
2.	Перечислить пред мет и. изображенные на гарттке
(образцом служит рисунок Вниз „Заключенный" г.
(А. Шуберт. „Метр, сняла . . стр. 147.)
3.	Повторить предложение на Я слогов (на пример:
„Я люблю смотреть кертммкм").
4.	Повторить три однозначных числа.
5.	Сравнить дое липин разлнчиой ддвны.
3 jtm.
1.	Различить утро, лень и вечер. (Ребепка спрямить
jot „Сейчас утро нлмясчер?*»
2.	Сравниib две тяжести. (Ди- одинаковые коробки
в 3 грамма я 12 грамме в и потом предтагают
две другие—в 6 и 15 грамм* а: .Полыми одну за
другой коробки и скажи, ко торя а тяжелее?*)
3.	Срисовать кяадржт.
I Повторить предложение п 15слогов (млпример: .Рас-
скажи мя« сказку про серого волка*).
5. Исполнить сразу три поручение.
6 trm.
1.	Показать правую руку и левое ухо.
2.	Указать число ног у курицы и собаки.
3.	Определить знакомый предмет по его назмаченкю,
(например: .Чта такое вилка?* иди: .Что такое
стол?-).
4.	Назвать главных 4 цвета. (Для этого иакллыадюг
по очередно 4 карточка: краевую, желтую, зеле-
ную и синюю.)
5.	Выполнить эстетическое сравнение. (РеЛаяку пока-
зывают попарно .женские профили кт юшжкп
Ьнпэ и епряшашаЮт: „Накан кэ Двух кресииес?*)
(А. Шуберт. .Мстрлп. скала".-, стр. 32—-ti.)
7 л rm.
1.	Срисовать ромб.
2.	Составить прямоугольник из двух треугольников.
3	Указать число пальпея на рукав. Сколько яаолиоЛ
руке? Сколько на обоих?
4.	Поятприть фрнчу и 15 слоган (нлтрммер .Мы ял-
мели мдниэчикв. чтобы прииеттн сяжемь ярое*)
t89 ПРАКТИКА ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ^ ИЗМЕРЕНИЙ/90
5.	Угазать пробелы в рисунках. (Показывают охпу
после другой картинки н спрашнпают. .Чего Hi-
хватаст в згой гидове? в этом лице” н т. Д.).
/ лет.
!. Различить понятна „раньше* и «позже* (например,
спржишиакзт; „Что бывает раньше обед ил., ужин?*.)
2.	Спасать картннку (Требуется нс иростое перечис-
ление предметов па картинке. а описание не.
Дается картинка, кроме •Заключенного*, еще Ма-
ксимова v&MWfO* муж*.) (А. Шуберт. „Метрнч.
скода“... с гр. 147.149.)
3.	Ответить на три легких вопроса (например: .Когда
товарищ нечаянно ударят тебя, то что нужно
сделать?* или: .Что нужно сделать, если слома-
епи» чужую aerat»?*).
4	Повторять пт» идиопчачмых чисел.
5.	Найти разницу в днух ’сходных рисунках (например.
рЯбемку показывают дна дома, нарисованных оди-
наково во всем, кроме, что у одного из трубы
идет дим, а у другого иет).
9 лет.
!. Дать песколько простейших ассоциаций по сход-
ству. [Ребенку говорят: .Сейчас я тебе назову
петь, а ты назови мн/ что-нибудь сходное с нею.
Ну. положим, * скажу: сосна* (рожь, стакан,
•деъта и т. п)] ।
2.	Дггь несколько простых ассоциаций по контрасту.
ЬЯ скажу тебе слово, а ты ответишь другим
слоном, которое означает что-нибудь обратное,
противоположное ему* (хороший-плохой; хо-
л >лный—теплый).]
3.	Срянямть дла примета иа пямггь («Какав разница
между бабочкой и мухой?* ат. п)
4.	Понять смысл неоконченного рассказа (например:
..Мужик ехал из деревни н город. В одном месте
ему иумспи било переезжать через г очку по мо-
сту. 11о до моста он повернул а сторону и стал
iH'pcnpaMtTbcw через речку в брод. Почему он
таи сделал?*)
5.	Считать в обратном порядке от 20 до 1.
ТО лет.
I.	Со ставить фразу из двух слов (_Я назови тебе дна
слома, а ты составь кз них какое-нибудь одно
предложение*.)
2.	Рачыестыть во несу пять тяжестей. (Все паи с валу
одинаковы, но весом разные: в 3, 6, 9, 12 и 15
граммем.)
• /
Литература. Подробное м можем ке содерждннл тес-
те», методик' постановка эй сперм мента, руковод-
ство для экспериментатора можно найти у А. Шу-
берт. „Метрическая скала tuнэ—Симона*. 1923 г. Изд.
wjaipyra*. ну II Л. Соколова.Исследование уыст к эн-
ного у ровна детей*. 1925 г. Иза. .Мио-. Относительно
Других методов изучения поведения ребенке читатель
может найти н сбирьшее Н. А. Рыбникова .Методы
3.	Определить конкретный предмет посредством под-
ведения под ближайшее родовое понятие (напри-
мер. береза -дерево, норова—живо»иск*).
4.	Натисовоть две фигуры на память, наьрниер, сле-
дующие:
5.	Сохранить шесть воспоминаний из проч кг а мио Л га-
зетной заметки. (Ранения метал лею т вслух про-
читать мятую у Бмиэ газетную заметку .Три сго-
ревших дома*.)
П лет
1 Дать несколько свободных пссошинчА (Р течение
3-х минут ребенок должен и рок ля ест и под ряд не
менее 60 слов.|
2. Дать несколько связных ассоциаций (напримеэ:
.Пазов» мне как можно больше белых предмет он*;
в течение 1 минуты испытуемый должен назвать
нс менее 10 белых поел метою.
Я Указать ня память положение стрелок на часах.
4. Дать правильную шейку челонеческны действиям.
(Ребенку приводят три примера хороших м дур-
ных поступков и предлагают высказать о них су-
ждения-.)
5. Объяснить картинку. (Ребенок должен дать объ-
асаенис смысла картин.)
12 дет.
1.	Составить Фразу из трех слов.
2.	Подторить фразу из 26 слогов.
3.	Указать число сторон куба на память.
4.	Сделать вывод мл сравтоннч положений, кд гости.
5.	Найти противоречие а вымышленном рассказе.
13 дет.
1.	Составить фразу из четырех слон.
2.	Привести в по радой перепутанные части врежло-
жечия (например: Ла чу утром мы завтра на со-
бираемся*'.
3.	Оказать сопротинлеяие вауоняди».
4.	Припекать рифму № названному слову
5.	Ответить на пять трудных вопооеов (например: .Что
нужно сделать, если у тебя спросят мнения о
человека, которого ты мат о знаешь?*).
14 лет.
1.	Понять основную мысль прослушанного рассказа
и воспроизвести 25”/э его содержания. (Образцом
рассказа может служить миф о Пигмалионе и
Галатее в переделке Шоу .Мраморжая статуя*.
См. кн. Соколова П. П. .Исследование умствен-
ного урожая детей*.
2.	Оказать сопротивление автоматизму.
3.	Повторять фразу из 30 слогов например: «Орел
по целым часам летал нысоко кал землею, ви-
е смагрмеая аоркими глазами добычу)
4.	Окончить начатую фразу (Ребенку говорит: -Ну,
положим, я скажу: .все было сделано, чтобы...
ты должен закончить*.)
6. Различить песчодько -талеченлых понятий Чмори-
мер. бедность и нате?а. радость к счастье и т.д.),
15 лет.
1. Указать причины явлений голода, богатства, сой-
мы. революции и т. д
?. Назвать следе тним мнений.
3.	Погторигь семь однозначных часед.
4.	Разобрать басяю .Щуки и карася*. [Эта басня пе-
ределана из басни .Рыбы н 1пукн’, которой поль-
зовались Свифт и Термен (цикл 523).) См. кн. Со-
к. лова П. П .Исследование умственного уровня
детей-
5.	Определить три отилечеяиыт понятая. (Предлагают-
ся следующие вопросы: .Что такое истина?*—
.Что такое могущество?" и т. д.;
изучения ребенка*, изд „Красная Кинга*. 1923 г.
Г. С. Ивачг.ра, •Педологическое обследование ре-а
бемха и детского коллыггиэа*. 1926 г., поя ослепшей
И. А. Аммоаа, изд. .Нов. Москяа'*. лроф. П. П. Блон-
ского. .Педология*. Изд. -Раб. Проса.*. Подробнее
о метолад реакций К. И. Корнилова „Учение о реек-
пияг* Гиз. 1^25 г . 2 изд. Битов .Методика психоло
гнчегких иаблюдгипЛ" Гш. 2 ни 1925 г.
	Л« О д и н ц □ ь а
191 БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ	192
ПЕДОЛОГИЯ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОГО ДЕТСТВА.
1. Заботы советской власти об исклю-
чительных детях. Организационные
достижения. Проблемы детской исклю-
чительности, детской дефективности, детской
беспризорности волнуют нашу советскую об-
щественность в гораздо болыпс fl мере, чем
это было во времена царизма.
Прежде забота о детях, психп-физиологяче-
скн или социально уклоняющихся от нормы,
была делом частнойГреже общественной бла-
готворительности. Теперь это одно из необ-
ходимых звеньев дела народного образования
и воспитан ня. организуемого советским госу-
дарством. Советская власть централизовала
дело борьбы с дефективностью, с беспризор-
ностью и сделала таким образом возможным
построение вссИ работы пи единому плану.
Советская власть привлекла к этим пробле-
мам внимание пролетарской общественно-
сти. организовав ряд съездов и конференций
по вопросам социально-правовой охраны несо-
вершеннолетних. Советская власть подняла
дело подготовки специалистов педагогов-
дсфсктологои на такую высоту, какой еще не
Рис. L Отклонения от оснопплй массы ( стяегпип).
дождалась Европа В Епропе нет специальных
вузов, нет специальных факультетов, лаю-
щих высшее образование лицам, готовящим
себя к образовательной, воспитательской, об-
следовательской, административной работе в
учреждениях для детей слабо одаренных, сле-
пых, глухонемых, трудпо воептггуемых.
В РСФСР не только организованы высшие
дефектологические вузы и факультеты, ио
у нас на педагогических факультетах изуча-
ются вопросы по работе с детьми, уклоняю-
щимися от нормы.
Нужно ли говорить, чго количество учре-
ждений по сопиально-прявокоП охране несо-
вершеннолетних теперь во много раз превы-
сило их количество до революции.
Идеологические позиции. Достн
женин организационные идут рука об ру-
ку с достижениями научными и достижениями
п смысле нового идеологического подходах
проблеме детства, уклоняющегося от нормы
Сейчас мы имеем ряд обследовательских и ис-
следовательских учреждений, научно разраба-
тывающих эту проблему. Что же касается
•при нинпилльных позиций, каки е занимает здесь
советская педагогическая мысль, то их мож-
но охарактеризовать как учет последнего сло-
ва американской педагогической практики, с
‘ отмой стороны, н как распространение и на эту
область знания марксистского понимания пе-
дагогического процесса, с другой. Традицион-
ная грань между нормальной л специальной
дефектологической школой разбита. Та и дру-
гая школы ведут свою работу, исходя из
принципов советской педагогики. Дефекты
исключительного ребенка рассматриваются в
первую очередь, как дефекты социального
порядка, а пбтоиу и направление их при-
знается осуществимым лишь мерами социаль-
но педагогического характера.
2-	О термине „исключительные дети*.
Термин „исключительные дети* заимствовал
из новейшей американской литературы. Под
именем.exceptional children* американцы раз-
умеют детей с физическими нсдЬстатклмн:
калек, слепых, глухонемых; далее детей сла-
бо одаренных, наконец, детей нервных, труд-
ных. детей с исврспатическими и психопати-
ческими конституциями,—словом, детейс не-*
достатками характера.
Помимо того, к числу „исключительных* от-
носятся дети высоко одаренные, необычно та-
лантливые, дети, выделяющиеся из массы теми
или иными яркими особенностями поведения.
В русской литератур* широкое распростра-
нение получил другой термин: „детская де-
фективность4 Он был введен 15 лет тому на-
зад проф. В. П. Кащенко (сб. .Дефективные
дети и школа". 1912 г.). По своему объему
этот термин несколько уже термина „исклю-
чительность*. Под .дефективностью* разуме-
лись уклонения в повелении ребенка r сто-
рону недостаточности; под „исключительно-
стью* теперь понимаются уклонения в обе
стороны: и в сторону недостатка, и в сторону
избытка.
3.	„Норма* и „исключение*. Что пред-
ставляет собою то правило, исключением ш
которого оказывается исключительный ребе-
нок? Американский автор Холдпнгсворс дает
образное сравнение всей массы детей с стае#
птиц, летящих осенью к юг^: всерединесплош-
пая туча птиц, впереди и позади эта масса
значительно редеет. То же и дети. Больше
всего детей средних, как принято говорить,
„нормальных*. Меньше детей, опережающих
норму и отстающих от нормы в отношении тех
или иных форы поведения. Ребенок исключи-
тельный не есть ребенок .ненормальный" в
обычном смысле этого слова Исключительный
ребенок—это прежде всего ребенок не сред-
ний. пе совсем обычный, чем-то выделяющий-
ся из массы.
Можно ли провести точную границу между
нормой и исключительностью? Большею ча-
стью такой границы нет. Конечно, слепого
ребенка мы отнесем без колебания к исклю-
чительным, а хорошо видящего—к нормаль-
ным детям. Одаако между подвой слепотой
и хорошим зрением располагается длинная
лестница различных более глубоких, по срав-
нительно легких дефектов зрения, и ска-
зать, где же именно кончается норма я где
начинается исключительность, мы нс мо-
жем Еще яснее то же самое выступает в
J93	ПЕДОЛОГИЯ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОГО ДЕТСТВА	194
случае слабоодарсвнисти, и вопрос еще бо-
лее усложняется, когда заходит речь о нерв-
постм, о застенчивости, об упрямстве и пр.
Граница между нормой и исключительностью
условна В сущности она может быть устано-
влена лишь статистически. Вот мы взяли 100
детей одного итого же социального положе-
ния, одной и той же национальности, одного
и того же возраста и т. д.. затем мы рас-
пределили их всех, скажем, по уровню ода-
ренности. И вот только теперь мы имеем воз-
можность совершенно условно 25 детей, дав-
ших нанлучшне результаты, при зиять одарен-
ными выше нормы, 25 детей с самыми низ-
кими коэффициентами одаренности признать
одаренными ниже нормы, а остальных 50 де-
тей мы можем отнестп к категории так назы-
ваемых нормальных Так будет при статисти-
ческом допущении, что число нормальных рав-
но числу исключительных детей и что число
исключений вверх от нормы равно числу ис-
ключений вниз от нормы
Но можно взять иные отношения, и тогда
ребенок, ранее попавший в нормальные, те-
перь окажется средн исключительных и обрат-
но. Особенно важно здесь указать на тот факт,
что. ряч мы решаем вопрос статистически, мы
вс можем оперировать с недиференцмрован-
ным материалом: наши опенки будут действи-
тельны не в применении * ребенку вообще,
но лишь в отношении к ребенку определенного
пола, определенного возраста и т д., и т. д.
4.	Социальная полноценность исключи-
тельного ребенка. Психологически и фи-
зиологически разница между нормальным и
исключительным ребенком, как это явствует
из только что сказанного, лежит не в каче-
стве, но лишь в количестве. То же самое при-
ходится сказать и о социальных возможностях
обеих категорий детей. Разницы по существу,
разницы качественной, здесь ни какой нет. Есть
лишь различие в количестве, .тишь а степе-
ни. Исключительный ребенок, правда, потре-
бует от воспитателя целого ряда своеобраз-
ных специальных приемов коррекции (испра-
вления) его недостатков, потребует своеобраз-
ных условий и п организации режима, и в
организации труда н игры, однако в общем
и целом педагогическая работа с исключитель-
ным ребенком будет основываться ровно ва
тех же принципах социальной педагогики, на
которых строится она в отношении ребенка
нфмального. Социальной граям между нормой
и исключительностью. так же как и резкой гра-
ни психо-физиологической, не существует.
5.	Глубокие уклонения от нормы. Но ес-
ли нет границы, а есть совсем постепенный
переход от нормы к исключительности, то, с
другой стороны, если отойти от среднего, от
нормального на очень значительное расстоя-
ние, то количество совершенно явно переА-
дет в качество. Зпесь не приходится иметь
в виду физически дефективного детства. Из-
вестно. что слепые н глухонемые дети в Аме-
рике воспитываются не только в специальных
детских домах, но и совместно с нормальны-
ми и приобретают такое количество зияний и
жизненных на пиков, что достигают даже выс-
шей шкоды. Таким образом, даже в случае
полной утраты слуха и полной утраты зре-
ния, но при наличии надлежащим образом
организованной воспитательной системы, ре-
бенок не выбрасывается за борт, он не пе-
реступает границу того социального качества,
которое роднит его со всеми его нормальны-
ми сверстниками.
Иное дело—глубокие уклонения в области
интеллекта и в области характера. Само со-
бой понятно, что ни идиот, ни психически-
больной не может претендовать на признание
его социальной полноценности: с одной сто-
роны, ни тот, ни другой не могут дать об-
ществу того трудового минимума, который
обеспечил би нм непаразитическое существо-
вание, а с другой—они не в силах ни юрмдн-
чески, ни фактически пользоваться теми со-
циальными правами, какими обладает каждый
нормальный человек. Идиотия и психические
расстройства-это тяжкие болезпн, которые,
если они констатированы уже в детстве, есте-
ственно уводят ребенка из школы в больницу,
из ведения Наркомлроса в ведение Нарком-
злрава.
6	Причины исключительности. Строго
говоря, существует не две. но три основных
группы условий, которые должны считаться
причинами исключительности. На ряду с
условиями чисто-сониальными и чисто биояо-
гическишн мы рассмотрим группу условий,
имеющих социальную природу, ни биологи-
ческое выражение. Мы их назовем социаль-
ными, биологически отраженными условиями.
Прямые социально-экономиче-
ские условия исключительности.
Наиболее очевидным является влияние со-
циальных условий на характер ребенка. Дет-
ская нервность, неустойчивость, неурлвниве-
шечиость. застенчивость, всевозможные стра-
хи, чрезмерная возбудимость, упрямство, ложь,
отвращение к какому бы го'нд было труду,
отсутствие интереса к знанию иг д.,ит д.—
все эти недочеты и искажения э поводе инн
детей, ложащиеся тяжелым бременем на шко-
лу и семью, в подавляющем большинстве
случаев обусловлены теми социальными не-
урядицами, которые вытекают из структуры
современного классового общества.
Недавняя империалистическая война, раз-
рушившая миллионы семей, уведшая насмерть
отцов н погнанная за заработком матерей,
была жестоким примером тех вредных соци-
альных влияний па впечатлительную натуру
ребенка, которые приводят к глубоким изло-
мам в его характере.
Но дело не только в национальных и гра-
жданских войнах,дело ке только r тяжких про-
мышленных кризисах, потрясающих обще*
ство сравнительно на короткое время—экон>
мическое неравенство и классовая борьба
в форме постоянного новседневнМг и угнете-
ния порябей ценных трудящихся и постоянной
их вражды к поработителям —это тот соцндль
ныи фон, на котором обильно и легко рас
цветают всеяозможные заболевания нервной
системы детей, рссвоззгюисные дефекты н ис-
кажен яя их ума и характера
Бедность, приводящая к постоянному вс-
доеданию, к отсутствию нормальных гнгне-
С. Э. 1
7
195
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
196
ннческих условия, к тяжелой психической ат-
мосфере в семье, к полубеспризориосги детей,
даже имеющих отца и мать,—это л ишь одна сто-
рона той социальной, педологической и педаго-
гической неурядицы, которая делает невозмож-
ным нормальное здоровое развитие ребенка.
Другая грань того же социального неравен-
ства— это тупая и бездельная роскошь, губя-
щая детей привилегированных классов, со-
здающая у них не менее глубокие психические
вывихи, чем это делает нищета с детьми гру-
дящихся.
Разлагающаяся семья классового общества,
жестоко эксплолтирутошая труд ребенка и де-
лающая его рабом с пеленок; буржуазная
школа учобы. убивающая в ребенке всякую
активность; освященные религией право и
нравственность, проникнутые дулом рабства
и авторитета,—все это вносит свою посильную
лепту вдело калечения хрупких детских ор-
гаянзиов, податливых детских характеров.
Социальные, биологически
отраженные условия исключи-
те л f и о с т и. Когда” социальная среда непо-
средственно влияет на ребенка, мы говорим
о прямых социальных условиях развития ре-
бенк*а Когда же эта социальная среда влияет
не на ребенка, а на организмы его родите-
лей и таким образом лишь косвенно нару-
шает правильность развития самого ребен-
ка, мы говорим об условиях социальных же.
но биологически отраженных.
Обычай соединять празднование свадеб с
попойками есть чисто-социальный фактор,
делающий первенцев в массе менее одарен
ными по сравнению с другими детьми Пе-
реутомление матери во время беременности,
конечно, определяется всецело соцнально-зко-
помичзскими отношениями, парящими н бур-
жуазном обществе, по переу томлен пая мать
рожает потом и более слабого ребенка. Забо-
левание беременной женщины, ее питание,
гигиенические условия, употребление ею ал-
коголя—все это сильно влияет не только на
организм матери, по и на организм и прежде
всего на нервную систему ребенка. Как про-
текут роды, в значительной степени зависит
от наличия в данной местности врачебной
помощи. Будет ли ребенок вскормлен жен-
ским молоком пли искусственно, будет ли
его кормить достаточно здоровая женщина,
не будут ли вводиться в питание младенца
наркотики (на::р., мак)—все это зависит и от
бытовых, н от экономических, и от культур-
ных условий, в каких ребенок растет.
Биологические условия исклю-
чительности Трудно найти условия раз-
вития ребенка, которые были бы чисто-био-
логичс сними, которые вовсе не отражали бы
в себе так или иначе социальных моментов.
Однако если вообще и человеческом обще-
стве нет биологического вне социального, то.
помпя этот основной закон, мы легко можем
сохранил» название .биологических условия*
за теми условиями, выявление социальной
природы которых в каждом цниинидуаль-
ном случае не представляется возможным.
Так, наследственность мы назовем биологи-
ческим условием развития ребенка, так как
нам неясны социальные причины, вызвавшие
у предков данного ребенка психические за-
болевания или сифилис, или туберкулез, ила
алкоголизм и т. д. (См. схему наследствен-
ности Чесн ст. 238 и Славика* ст. 212.)
То же самое надо сказать об органических
расстройствах и заболеваниях ребенка. Если
ие подлежит сомнению социальная природа си-
филиса, туберкулеза, тифа, то целый ряд других
болезней в каждом индивидуальном случае
этой своей социальной природы не вскрывает.
Следует особенно отметить значение для
нервно-психического здоровья ребенка пра-
вильного функционирования системы желез
внутренней секреции. Нарушение функций
названных желез, помимо иных влияний на
организм ребенка, имеет особенное действие
на его нервную систему, на его интеллект
и характер (см. ст. ..Детские бплезни4)-
7.	Типы детской исключительности. Вы-
ше было сказано, что термин „исключитель-
ный ребенок* охватывает очень многие и очень
разнородные категории детей. Сейчас мы
должны более точно установить объем этого
термина н перейти к характеристике отдель-
ных типов исключительности
Первую большую группу исключительных
детей составляют физически - дефективные
дети: калеки,слепые и плохо видяшйэ,глухоне-
мые, плохо слышащие и дети с дефектами речи.
Вторую группу составляют дети с теми или
иными уклонениями от нормы в области пн-
теллекта, в первую очередь сюда идут сла-
бо одаренные, начиная с легко-отсталых и
кончая полуидиота мм.
Сюда же мы относим детей односторонне
одаренных: детой с пе обыкновенной памятью,
ко без всяких возможностей творчества, де-
тей-счетчиков и вообще тех вундеркиндов,
которые поражают блестящей одаренностью
в одной области н глубокой отсталостью во
многих других.	-
Раз под исключительными детьми мы по-
нимаем уклоняющихся не только вниз, HD
и вверх от нормы, то здесь же мы должны
говорить о детях по-настоящему высоко ода-
ренных, детях, гармонически всесторонне ряз-
ьнтых, детях, стоящих пл голову выше своих
сверстников.
Наконец, третью группу исключительных
детей образуют дети с исключительными ла*
рактерпми: дети нгряные, лети с невропати-
ческими и психопатическими конституциями,
лети трудные, дети проблемттичные ао-есть
загадочные дети, будущее которых неясно).
Само сибоН понятно, что идим и гот же ребе-
нок может одновременно принадлежать « двум
и даже исем трем группам исключительности.
8.	Как составляются характеристики
исключительного ребенка. Врача, психо
лога и педагога н одинаковой степени иижщ
интересов1ть проблема детской исключи тел ы
иости, и каждый из штх может внести в дело
изучения ее свою лепту. И только объеди-
ненными усилиями всех троих может быть
составлено исчерпывающее описание ребен-
ка, педограмма. всесторонняя характеристика
и глубокая оценка личности изучаемого субъ-
екта’ Физические н физиологические особен-
197
ПЕДОЛОГИЯ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОГО ДЕТСТВА
193
ноет и ребенка, выясняемые врачом, психиче-
ские» особенности, выясняемые психологом,
и педагогические, определяемые педагогом,
присоединяя к этому результат учета соци-
ально-экономических и биологических уело
вий развития ребенка (прошлое ребенка, со-
циальный профиль). - все. вместе взятое, будет
основой, на которой строится изучение це-
лестной личности ребенка, в частности ис-
ключительного.
9.	Физические н физиологические осо-
бенности слабо одаренных, отсталых Ча-
сто приходится слышать такой вопрос нельзя
ди по внешним телесным признакам опреде-
лять умственную недостаточность, отсталость,
неуспешность, нельзя ли также и детскую
нервность и недостатки характера устанавли-
вать по наружным каким-либо данным, иначе
формулируя эту мысль, можно спросить: не
существуют ли взаимоотношения между те-
лесным и психическим состоянием исключи-
тельных детей?
Рис. 2. Кривая роста в веса исключительных де-
тей, по ан*ьм амернкаясчой литераторы (налево
виерх указан рост к дюймах, направо вверх—вес в
англ, фунтах).
Много раз и в разных странах, особенно
в Америке, произведенные обследования боль
того количества различных типов детской
исключительности показали, что:
А Физическое и физиологическое их раз-
витие часто бывает или недостаточно совер-
шенным, или запоздалым, или неправильным.
Б. Кривая роста и веса построена иначе,
чем у нормальных. Это особенно доказательно
по отношению к детям более отсталым, а так-
же идпотлу. Здесь умеренная отсталость идет
параллельил телесной недосгаточн: стн, т.-е.
отсталые будут меньшего роста и меньшего
веса, чем их нормальные сверстники. Сверх
того, чем большие уклонения в умственном раз-
витии, тем большие недостатки в росте и весе.
Рис. 2, на котором изображен резуль- .
таг изучения умственно отсталых разных
степеней, очень красноречиво подтверждает
нам это. С другой стороны, произведенные
обследования одаренных детей, наиболее успе-
вающих, которые превосходят других по
весу и росту, также убедительно говорят о
том, что несомненно существует тесная связь
между физическим и умственным развитием.
В. Далее, проделывая различные измере-
ния головы исключительных н нормальных
детей, снова приходится наталкиваться на до-
казательство этого положения Напр., макси-
мальная окружность черепа у умственно от-
сталых в среднем меньше, чем у нормальных
детей и подростков того же возраста.
По этому поводу в высшей степени интерес-
ны исследования известного французского пе-
долога Бинэ, который, сопоставляя измерения
головы с умственным раззитием,пришел к сле-
дующим очень ценным выводам, сведенным
в’ таблицу:
Развитие головы выше
среднего ...... i
Нормальное развитие
головы...............I
I кдостл очное разви-
w головы (ниже сред-
нею) . ............
яг
О’/.
20%
25
25
50 j 25
5В 40
Монтессори, также сопоставляя измерения
головы школьников Рима (9, 10, Идет) с их
одаренностью, получила тот же результат.
Сравним эти данные с итогами, получен-
ными Бинэ над школьниками Парижа в воз-
расте 11, 12, 13 лет, и мы получим порази-
тельное совпадение цифр.
	Числовые данные Бинэ.	I Числовые яви-	
		ные	Moin ос- сори.
Измерения го-	А А	А «	t
	_ - « о А а	hl	
ловы.	= =.2 Sri ri	X JU *	Si -
	X 2 ч . Ч л	=Т I	а 2 5	, ч ж! я
	з — о *< — > в '	-- Е о	м м at s
		’ll	= SB й
	cZ«c = 1 о i £ ,	>»ХО X	s'o £
Максимальная			
окружность			
голоиы . .	540	530	4-Ю	527	513 4-9
Длина головы.	1SI 177 -Н	180	177 4-а
Ширима • .	150,4 146.2 -И,2	143	но 4-3
Выюто  .	123,3 124	-0,7	130	127 -Н
Максимальный.			
диаметр лба.	104	102	4-3	99	9 +1
Высота лба. .	46	45г5 4-O.fi	57	56 4-1
Расс юани с от			
носх до под-			
бородка • .	62 Ш.в | —2,4	55	55 -2
199
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
200
Таким образом и эта демонстративная табли-
ца снова с убедительной наглядностью доказы-
вает, что взаимоотношение между телесным и
умственным развитием вне всякого сомнения.
Г. Малоголовость и больше го ловость.
Среди слабо одаренных, отсталых детей не-
редки случаи малоголовости( микроцефалии).
Она выражается обычно не только в необы-
чайно мялом размере головы, но я в низком,
срезанном лбе, плоской формы темени, сильно
выдающейся нижней челюсти, в глубоких из-
менениях походки, мимики лица и жестику-
ляции. Резко выраженная малоголовость, как,
напр.. когда окружность головы равна 35 сан-
тиметрам, встречается редко. Педагогам при-
ходится иметь дело с незначительной микро-
цефалией, где окружность головы—в преде-
лах 48—43 сантиметров.
В отношении головы еще одна особенность
у м ствен но- вед ост а тонн ы х детей — увеличение
объема головы запаздывает по сравнению
с остальными частями тела, другими словами,
нарушается гармония ритма развития между
различными частями тела. Многие и:следова-
тели утверждают, что у отсталых по разви-
тию черепа объем головы может продолжать
увеличиваться а том возрасте, когда у нормаль-
ных детеЛ такое увеличение уже достигло сво-
его максимума. Этот факт объясняет с виду за-
гадочное явление: умственная одарентогтьуде-
тей с небольшой малоголовостью может ино-
гда совершенно неожиданно прогрессировать.
На ряду с малоголовостью у тяжело отста-
лых детей мы имеем большеголово; тъ (мак-
роцефалия), но чаще неправильно сложенные,
уродливые, несимметричные формы головы
у них.
Затем, в порядке частой повторяемости,
дут неправильная челюсть, подбор «док, уш-
ная раковина, заячья губа, неправильные про-
порции тела (слишком короткие ноги или
длинные, как у обезьяны, руки), недоразви-
тие и неправильности половых органон, гру-
бый голос, малоосмысленный взгляд и т. п.
Принимая все это во внимание, и прихо-
дится удивляться тому, что под типе дети
производят неприятное впечатление а людей,
редко их видящих.
Что касается детей, у которых умственная
недостаточность не сильно выражеш, т.-е. их
умственное развитие мало опиши wcu от
интеллекта нормальных, то там жни - не обя-
зательны эти внешние признаки фи ического
вырождения.
Д. Несвоевременное, запоздалое j а <пптие.
Отсталые дети начинают ходить по. и. нее, чем
•то свойственно нормальным детяи
Также характерно запаздывание и речи у
умственно-дефективных детей. К этим поло-
жениям хорошей иллюстрацией служит диа-
грамма Вальдпцаид (Valdlznn). (См. рнс. 3).
Эта диграмма говорит о первых шагах и
первых словах у умственпс-педостлточных
детей. Слева направо столбцы ее показываю г
последовательно:
1)	нормальное начало, преждевременное,
запоздалое, неизвестное:
2)	емш указывают еще в на то, тго позд-
нее появление первых шагов наблюдается
Рис. 3 Диаграмма раз^втка первых шагов и первых
слсв у умственпоч! лопаточных детей <ч>ила над
столбцами показыааюг чисто обслеАоаанн<*х детей).
у 42,3°,о, т.-е. почти в половине случаев за-
паздывает начало ходьбы:
3)	появление первых слов также запазды-
вает и примерно в тех же процентах, 44,4^ п.
Движения, однако, не только запаздывают
в своем появлении, но и неправильны в своем
дальнейшем развитии, поэтому они мяло ди-
ференцнрэваны, мало координированы, что
в свою очередь обусловливает неуклюжесть,
медлительность, заторможенность их различ-
ных действий, их неуверенность, отсутствие
должной ловкости. Взгляните на то, как от-
сталые ребятишки умываются, раздеваются,
прыгают, играют или пишут, и вы легки со-
гласитесь с тем, что дефективность умствен-
ная тесно переплетается с двигательной не-
достаточностью.
Особенно ярко эта особенность сказывается
па письме, вследствие чего графическое об-
учение так трудно им дается. Тем не менее,
специально воспитывая, специально коррели-
руя разные дефекты, а также и недостатки
двигательных навыков, одновременно произ-
водя и нужное лечение, можно обучить письму
и значительно улучшить почерк.
Е. Сон умственно-дефективных детей.
Изучая сон нормальных и отсталых детей,
американским ученым Термэн (Теггпап) и Хо-
кинг (Hacking) удалось установить соотно-
шение между саом и умственным развитием.
Оказывается, что:
1)	у нормальных лиц продолжительность
сна уменьшается в период от 6 до 19 лет
(от 11V2 до 8 часов приблизительно);
2)	у дефективных того же возрас га такого
различия нет, и все спят примерною часов,и
3)	чем дети более отстали, тем они тре-
буют большего количества сна н большего
времени пребывания в постели.
Ж. Недостатки анализаторов Для все-
стороннего изложения телесно-физиологиче-
ских отличий отсталых детей от нормальных
не следует упускать из вица дефекть анали-
заторов. Ухо, как анализатор c.^vxa; «глаз,
как орган, воспрьнииающнйсиег, цвети фор-
201
ПЕДОЛОГИЯ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОГО ДЕТСТВА
202
му; кожа, как анализатор осязания болевого,
температурного, весового; нос. анализирую-
Ш.ИЙ запахи; язык--вкусы; суставы и мышцы,
как анализаторы наших движений,—все ана-
лизаторы у отсталых работают весьма не-
достаточно и неправильно; здесь нам
снова необходимо констатировать несомнен-
ное взаимоотношение между недостаточно-
стью анализаторов и недостаточной умствен-
ной одаренностью.
10. Телесно-физиологические особен-
ности детей умственно нормальных, ода-
ренных, но нервных или детей с дефек-
тами характера. Дети этих двух категорий
совершенно не похожи на детей отсталых
как своей психикой, гак и физически, но, с
другой стороны, они имеют следующие те-
лесные признаки, выделяющие их из нор-
мального детства:
А.	Неправильности кровообращения: не-
обычная смена красноты н бледности, наклон-
ность к обморокам по самому ничтожному
поводу, высыпание проливной лихорадки при
малейшем кожном раздражении и т. п.
Б. Расстройства деятельности пищевари-
тельного аппарата: нервный, капризный
аппетит, нервные катары желудка, нервные
поносы и т. п.
В.	Очень частые расстройства чувстви-
тельности кожи'. тюяыпюипая или пони-
женная восприимчивость, чрезвычайно разно-
образные болезненные ошушения или пора-
зительное отсутствие всякой болевой чув-
ствительности настолько, что не реагируют
даже на сильные уколы иглой.
Г. Особенно частые н резкие нарушения
проявляются в двигательных реакциях: здесь
мы видим н спазмы, н судороги, и подерги-
вания, и дрожь, и трясения, а также, так
сказать, противоположные явления; паралич,
полупаралич и т. и.
Д. Чрезмерно сильные и длительные ре-
акции организма. Здесь для примера надо
упомянуть о тех дет их, у которых такой
совершенно нормальный акт, как прорезы-
вание зубов, вызывает бурную реакцию в виде
судорог, а самая легкая какая-либо заразная
болезнь лает очень высокую температуру,
двигшглькое возбуждение, ’ бред, судороги.
Ж. Заметное, пп сравнению е нормальными
детьми, распространение среди нервных детей
неправильной деятельности сердца, что ведет у
лих к значительному понижению продукции.
3. Увеличение так называемых гланд (мин-
далин) и разрастание в носоглотке аденоидов
влекут эд собой затруднительное дыхание,
понижение слуха, общую нервность и иногда
неправильное потовыделение. Весьма распро-
странено мнение, что стонг только их удалить
путем операции, и тотчас прекращаются буд-
то бы и умственная дефективность, н нерв-
ность, н патологический характер, и т. п.
В данном случае мы имеем типичное пре-
увеличение значения одной сравнительно не-
значительной причины и такую же незаслу-
женную переоценку удаления этих разраще-
ний НОСОГЛОТКИ.
И Остается указать еще иа одно явление,
часто встречающееся как среди способных,
но нервных, так и средн отсталых, — ночное
и дневное недержание мочи; это тяжелое
явление служит бичом и самого ребенка,
и его окружающих.
К. Нервным, психопатичным, переутомлен-
ным, худосочным детям свойственно заика-
ние Оно может быть наследственным или
может развиться само по себе. Заикание СО-
СТОИТ в неправильной работе мускулов, уча-
ствующих в процессе речи, или их судорож-
ных движениях, которые при всяком возбу-
ждении ребенка тотчас усиливаются. Для ис-
правления (коррекции) заикания необходимо,
с одной стороны, лечение нервной системы
и. с другой, специальные приемы. Обычно
родители только одно последнее пробу юг
делать, но скоро разочаровываются, что со-
всем неудивительно, так как упускается из
вида более существенная часть, т.-с. лечение.
Л. У нервных детей онанизм приобретает
над ними такую власть и так безудержно
и сильно заставляет их предаваться этому
пороку, что следствием является болезненное
перераздражение нервной системы и в даль-
нейшем истощение всего организма. Такие
злостные онанисты имеют бледный, изнурен-
ный вид. большие синие круги под глазами,
плохо видят, жалуются на сердцебиение, боль
в голове и крестце, на быструю утомляе-
мость физическую и умственную и т. п.
Однако, как бы ни были печальны послед-
ствия, они излечиваются здоровым режимом,
правильным воспитанием и внушением.
М. Все описанные физические и физиоло
гнческне особенности исключительных детей»
вместе взятые, составляют новое своеобраз-
ное отличие — сильно пониженную сопро-
тивляемость неблагоприятной дурной среде»
которая в свою очередь усиливает ненормаль-
ности поведения этих несчастных детей; та-
ким образом у них создается недостаточ-
но совершенная, недостаточно развитая или
недостаточно уравновешенная нервная си-
стема.
11.	Поведение и педагогические осо-
бенности слабо одаренных детей. Как
выше сказано, переход от нормы к слябоода-
реиности постепеиен. И так же постепенны
переходы от легких степеней слабоодарен-
ностя к более тяжелым случаям. Некоторые
авторы различают до 9 степеней в этих пе-
реходах от нормы до идиотизма. Общепри-
нятым, од пако, я ваяется деление слабо одарен-,
ных детей на три группы: легко отсталых,
средне отсталых и глубоко отсталых.
Социально-педагогический признак лег-
кой отсталости—неспособность этих детей
учиться в нормальной школе. Обычная ш<о-«
да трудна для них и они трудны для шко-
лы. Они требуют иных методов преподавания,
основанных иа большей наглядности, боль-
шей постепенности усвоения, большем вре-
мени, уделяемом повторению.
Легко отсталые могут быть приспособлены
к ремесленному труду, землетельческои^
труду, уходу за скотом, к легким формам
фабричного труда и пр. Во всяком случае,
при условии удовлетворительно поставлен-
ного воспитанна они вс лягут обузой на
203
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
204
общество и смогут в будущем прокормить
себя своим трудом.
Средне отсталые уже не годятся и для
вспомогательной школы По отношению к ним
вообще не приходится говорить об обуче-
нии в смысле сколько-нибудь активного усвое-
ния материала. Они способны лишь к меха-
ническому усвоению некоторых простейших
трудовых процессов, при чем они умеют
делать лишь то и лишь так, что и как их
научили. Имбецила (средне отсталого) можно,
например, научить мыть пол. Но если по-
требуется, чтобы иол вымыли вместе два
имбепил, помогая друг другу, то они уже
этого ие смогут сделать. Этому их нужно
особо учить.
Глубоко отсталые (идиоты) неспособны ив
к какому труду, они не умеют пользоваться
орудиями трудя или борьбы, так что если
идиот рассердится, а у него D руке будет
палка, то он сперва бросит палку на землю и
уцепятся в своего врага руками или зубами.
Если обратить внимание на психические осо-
бенности слабо одаренных летей, то мы
заметим, что реакции их понижены во всех
отношениях. Даже легко отсталые слабо и
туго воспринимают и ненадолго запоми-
нают. Отвлеченная мысль нм дается с трудом,
поэтому математика оказывается для них
камнем преткновения. Их действия характе-
ризуются отсутствием самостоятельности: они
могут быть исполнителями чужих планов, но
проявить своеИ инициамиы не могут.
Средняя отсталость характеризуется более
тяжелыми дефектами: они реагируют только
па раздражения сильно действующие, слабые
раздражители не оказывают ял них влияния.
Количество времени, нужное им для восприя-
тия, неерзннеяно больше, чем у нормаль-
ного человека. Их представления нс отчетливы.
Их ассоциации примитивны. Отвлеченная
мысль настолько слаба, что даже 4 дей-
ствия арифметики им недоступны» Речи сред-
не отсталых лают частые отступления от
правил синтаксиса в морфологии. Зачастую
к этому присоединяются дефекты самого ме-
ханизма речи (картавость). Двигательные ре-
акции в пслом также обнаруживают явную
недостаточность: средне отсталые неповорот-
ливы, неловки, неуклюжи. В своих поступ-
ках они обнаруживают полную несамостоя-
тельность, способны выполнять лишь те дей-
ствия, которые приобретены путем долгого
упражнения, вообще они крайне ленивы:
работа им в тягость. Одни из средне отста
лых постоянно веселы без всякой причины,
другие—постоянно и так же беспричинно
плаксивы и злы.
Наконец, глубоко отсталые представляют
картину безнадежной беспомощности во всех
отношениях» Они вовсе нетрудоспособны, они
не обладают способностью речи, единствен-
ный стимул, способный вызвать на лице при-
знаки удовольствия, это—еда. Счет для них
невозможен. Во многих случаях идиоты не
могут самоеюятедьмо следить за естсивен-
ными отправлениями организма.
12.	Поведение и педагогические особен-
ности детей, исключительных в отноше-
нии характера. Разиина между идиотом
и сумасшедшим в том, что последний, при-
обретя- известное умственное развитие, те-
ряет его, это — разорившийся богач, тогда
как идиот никогда и нс приобретал больше
того, чем он обладает, он остается таким же
„бедняком*.Это образное сраип сине, принад-
лежащее одному из старых французских
авторов, может быть использовано не только
для сопоставления идиотизма и сумасшествия,
но и шире—для сравнения детей, исключи-
тельных по интеллекту, с детьми, исклю-
чительными пи характеру.
Для слабо одаренного разных ступеней
характерно одно: это люди, целый ряд меха-
низмов поведения которых действует пони-
женно, Обычно поведение отсталых харак-
теризуется не только слабостью суждения,
но и слабой восприимчивостью и пониженной
подвижностью.
Иные черты характерны для .разорившихся
богачей*. Существенней man черта их психи-
ки— дисгармоничность одни стороны по-
ведения kj стоят низко (они уже „промота-
ны ‘ ), зато другие стоят выше нормы.
Вот перед нами ребенок, для которого ха-
рактерна чрезмерная внушаемость и само-
внушаемосж впечатления внешнего мира
так настойчиво хезут в его мирок, что
он настежь раскрывает перед ними двери сво-
его сознания. Таким образом органы чувств
его действуют, несомненно, повышенно, хотя
рядом с чертами „богатства" можно сразу
же заметить и признаки великой ,нишегы“:
наш ребенок обнаруживает исключительную
восприимчивость лишь в определенной группе
раздражителей, он как бы отсеивает для себя
лир1ь то, что говорит и каких-либо болезнен-
ных явлениях в его организме, это он вос-
принимает с особенным совершенством, а ря-
дом стоит полное игнорирование раздражи-
телей, пипке направленных.
Вит другой ребенок, для которого харак-
терны болезненные стряхи перст предметами
и состояниями, для нормального человека ни-
чего страшного не представляющими. Оа
боится пройти по мосту, либо боится толпы,
либо темноты, либо насекомых и гак далее,
и так далее. Здесь мы имеем переоценку
определенного рода явлений. Прп встрече
с известными раздражителями ребенок этого
типа в высшей степени живо переживает то
содержание, какие дают ему его органы
чувств. Этой повышенной эмоциональности
мы напрасно стали бы ждать от „иищего4", ог
умственно отсталого. Нарядом с столь живой
переработкой одних впечатлений мы встре-
чаем у того же субъекта ненормальное по-
нижение реакций на другие стороны, напри-
мер, на стимулы социального порядка.
Вот третий ребенок. Его отличает болез-
ненно повышенная активность, в частности
чрезмерная подинноюсть. Но опять-таки и
здесь мы легко можем констатировать ту
же своеобразную дисгармоничность. Дктнн-
нисть здесь зачастую нмеег характер «аниз-
чивости. Опа направляется ня одну/>преде-
ленную грань среды, тогда как ь других
отношениях тот же человек оказывается гис-
205
ПЕДОЛОГИЯ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОГО ДЕТСТВА
206
сивным столь же чрезмерно, столь же бо-
яе'чнепнп
Итак, дисгармоничность психики в такой
же мере свойственна детям, исключительным
пэ характеру, как общая психическая бсд-
кость—детчм слабо одаренным.
В литературе часто встречаются прекрас-
ные характеристики исключительных детей.
У Диккенса, например, имеется интересный
портрет нервного и исключительного по ха-
рактеру Павла Домби (.Домби и сын*);близко
к нему по типу примыкает Илюша Досто-
евского (.Братья Карамазовы*).
Пятилетий Павел Домби—тонкой нерв-
ной организации, во всем склопен к пре-
увеличениям, крайностям; при широком раз-
махе и мыслей, и мечтательности, и бога-
той фантазии, при непостоянстве настроения
он переоценивает свои рецепции (предста-
вления) и часто переживает более сложные
змоцим (чувства), чем зто кажется взрослым.
.По временах! угрюмость его,—пишет Дик-
кенс,— проходила, и он резвился, как другие
дети, ио зато иной раз задумчиво силе,! он
на своих миниатюрных креслах и мечтал
очень глубокомысленно, как столетний ста-
ричок. утомленный мирской суетой (психи-
ческая перезрелость). Стучалось, иногда играл
он в детский.,, и вдруг ’ совершенно неожи-
данно овладевало им какое-то уныние, и он
жаловался на чрезвычайную усталость" (бо-
лезненная смена настроения)
Жил он средн чудных видений своей фанта-
зии и никто не понимал его. Блимбер называл
его .странным®, а лакеи иной раз говорили
между собой, что маленький Домби .скучает*.
Окружающие говорят, что Домби странен
в своем характере и поведении (дисгармо-
ничность). но очень одаренный и по наукам
идет впереди своих товарищей (умственная
скороспелость). *Его хмегвенные способности
развиваются с непостижимой быстротой, и
маленькое его тело едва способно выдержи-
вать парения его высокой души*.
В резкой противоположности с бурным
психическим развитием, физически он слаб.
На ряду с этим отличается от других детей
очень повышенными, несоответственно при-
чине, физиологическими реакциями. .Ка-
ждый вновь пробивающийся зуб был для него
страшным барьером, каждая вновь появив-
шаяся частичка коревой сыпи была каменной
стеной, через которую можно перепрыгнуть
не иначе, как с большой опасностью. Не-
мощный всадник, ли сваливался наповал при
каждом припадке коклюша, н тут без поща-
ды давила его петая стая детских болезней,
долго мешавших ему подняться на ноги".
Семейная среда, в которой Домби воспи-
тывался, была типично • мещанская, плохо раз-
биравшаяся в сложной натуре ребенка. Само
собой разумеется, что условия, создаваемые
семьей, вовсе не способствовали псрпно-пси-
хическоку оздоровлению и выпрямлению этой
искривленной личности.
В Илюше наш Достоезский дает образ
нервного ребенка. у которого есть некоторая
с Домби общность в проявлениях Инкина—
способный, добрый, привязчивый, отзыв ъщыИ,
повышенно - впечатлительный, нерзно-диеггр*
МОИМЧНЫЙ.
Весьма неблагоприятная среда в дальней'
тем развитии Илюши вырабатывает в нем
еще новые дефекты характера — озлоблен
ность в мстительность. .В маленьком суще-
стве, а великий гнев", говорит про него отец.
13.	Дети с дефектами полового разви-
тия. Что они из себя представляют? Чем они
выделяются из общей детской массы? Пре-
красную и богатую по разнообразию харак-
теристику их дяет нам автобиография Жан-
Жака Руссо (.Исповедь"). Про себя d восьми-
летнем возрасте он пишет, что на шалости
его учительница Ламберсы* реагировал! лишь
угрозами. Но однажды после приведения угро-
зы в действие Руссо нашел в боли и стыде
какую-то смесь чувстзекности^ которая со-
здала желание вновь быть наказанным, а не
боязнь н нс страх. .Долгое время, мучимый
• неизвестно чем, я пожирал пылающими взо-
рами всякую красивую женщину. Мог во-
ображение вечно рнсоиало мне их, делающи-
ми то. что я хотел от них,—всех их я пре-
вращал о учительницу Ламбсрсьс^ (прежде-
временность и извращенность полового ин-
стинкта, называемая мазохизмом).
„В переходном возрасте детское желание
ие исчезло, но так срослось с желаниями
взрослого человека, что я никогда не мог
освободиться от него. Эта ненормальность,
соединенная с моей природной застенчивостью,
совершенно лишала меня предприминизости
по отношению к женщинам. Розги влили в
мою кровь сладострастие и слабость*.
.Свободное время начало протекать в ужас-
ной праздности Бурлившие ип мне погреб*
ностн уже давно требовали удовлетворения,
но’ я не мог даже представить себе того, чгп
могло бы мне его дать. Настоящее насла-
ждение было мне гак же непонятно, как и ка-
кому-нибудь бесполому существу; уже воз-
мужавший, уже чувственный, я иногда думал
о своем безумии, но ничего не видел за ннмм
(недостаточная патовая днференцировянялспА
14.	Нерешительные дети. Среди детей
способных и трудных мы встречаем робких,
нерешительных, которые не верят в соб
ственные силы, не доверяют самим себе, ни-
когда не могут непосредственно по~детсхп
что-либо сделать, предпринять—.заедает рас-
сулнтельность*. не по возрасту благоразум-
ны, никогда вс могут на что либо решиться,_
так как при всяком пустяковом поступке
подыскивается слишком много мотивов против
их сверстники, подчас менее способные, боль-
ше успевают и в школе и в играх, а в даль-
нейшей жнзпн по службе. При воспитании
(коррекции) подобных ребятишек приходится
всячески бороться с чтпй нерешительностью,
искусственно преувеличивать малейшую их са-
мостоятельность, прививать путем внушения
упереяиостк в своих знаниях, навыках, своем
умении. При отсутствии понимания и тем са-
мым рационально поставленного воспитания
эта дефектпнпэя черта характера усиливается
количественно и качествешю и превращает в
бесхарактерного яслабовольного- юношу, и
безвольного взрослого человека.
207
БИОЛОГИЯ Я ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
208
15.	Страстное чтение. По нашим наблю-
дениям, у детей нервных и детей психопати-
ческого склада дне формы страстного, не-
удержимого чтения, которое целиком погло-
дает ребенка, заставляя жить только нм, со-
вершенно игнорируя окружающую жизнь: 1)
периодическая. так сказать, запойная н 2) по-
стоянная форма. Эту последнюю на основа-
нии собственных переживаний очень кра-
сочно описал в своей „Исповеди* писатель
Жан-Жак Руссо: „Читал я, стоя за станком,
читал, бегая па посылках, читал в уборной,
засиживаясь там целыми часами; у меня кру-
жилась голова от чтения, я ничего нс мог де-
лать—ТОЛЬКО читал. Хозяин подсматривал за
ивой, ловил меня за чтением, колотил и отби-
рал у меня мои книги. Я закладывал рубашки,
галстуки, платья; сделался молчаливым и ди-
ким, превратился в настоящего нелюдима*.
16.	Изучение исключительного ребенка,
как основа специального воспитания. •
В последнее время получает все более м бо-
лее широкое признание мысль, что педагоги-
ка должна строиться на педологии, на тща-
тельном изучении ребенка. В отношении
исключительного детства это положение уже
издавна стали правильным. Ведь вообще чело-
веческая мысль скорее пробуждается чем-либо
необычным, особенным, исключительным, не-
жели средним, нормальным, повседневным.
• Впрочем, изучение исключительного ребен-
ка подсказано, помимо этого общего сообра-
жения, совершенно неотступной практической
надобностью. Так же как лечить больною
нельзя, не определив его болезни, пе устано-
вив точного диагноза, так же и выправлять,
коррегировать недостатки исключительного
ребенка невозможно, если природа наличных
уклонений от нормы не изучена, если не дана
верная оценка личности данного иадивода.
Таким образом сделалось одним из сущс-
ствепп ах признаков коррективной (лечебной)
педагогики, что она при осуществлении сво-
ей тенденции индивидуализации всепггания
строит свою работу на всестороннем и целост-
ном исследовании личности исключительных
детей.
Значение педологической работы, как фун-
дамента, на котором строится работа коррек-
тивно-воспитательская, легче всего может быть
уяснено иа конкретных примерах, взятых из
опыта Медико-Педагогической Станнин Нар-
компроса в Москве.
17.	Пример: слабо одаренный ребенок—
Чеся. (Приводятся наиболее характерные вы-
держки из материалов.)
Наследственность (см. рис. 4). Мать
Чеси пснхнчески больпая (циркулярный пси-
хоз), Бабка Чеси со стороны матери очень
нервная. У нее три сестры, две из них здо-
ровые, одна психически-больная.
Прадед Чеси здоров, а у его брата падучая
болезнь— эпилепсия. Прабабушка Чеси пси-
хически больна. У нес три брата; два здоровы,
один псмхически-больной, две сестры здоровы.
Отец Чеси физически н психически здоров.
Сестра и брат отца здоровы. Дед и бабка со
стороны отца здоровы. О других родных све-
дена И нет.
Беременность Чесей — после одного из
наиболее сильных приступов психоза, которые
задолго до рождения Чеси повторялись уже
несколько раз. Во время беременности —
частые истерики.
Роды — нормальные.
Ходить Чеся начал около? лет, говорить—
около года, овеваться и раздеваться—около
семи лет.
И семье были постоянные нелады. Отец
жил с прислугой, которая очень плохо отно-
силась к ребенку и дурно на него влияла.
С 5-летнего возраста Чеся воспитывался у
бабушки, которая очень мягко относилась
к нему и не приучала к самостоятельности.
Между бабушкой и ее сестрой происходили
в присутствии ребенка раздоры в связи с во-
просом о приемах воспитания Чеси. Жизнь
была трудная, в течение 2 лет перед смертью
матери (т-е. в 6—8-летнем возрасте) Чеся
Рис. 4. Смени нисладсгвеяности Чеся.
голодал. Все свое время мальчик провопил
среди взрослым, пе имея сверстников вокруг
себя. Семи лег был отдан в детский сад, по-
сещал его в течение года. 8 лет поступил
а Меди ко-Педагогическую клинику, где про-
был 6 лет.
Жалобы бабушки при определения Чеси
в клинику: с трех лет Чеся обращал ня себя
вяшакне особой навязчивостью интересов.
Так, например, научившись рисовать, он три
года под ряд автоматически рисовал одни
автомобили и паровозы. Рисовал он ях в очень
большом количестве, наполнял рисунками кар»
маны, и абсолютно ничем, кроме автолиз
болей и паровозов, не интересовался. Это
поглощало всю его жизнь, он не участвовал
ни в каких коллективных играх и сам нс иг-
рал Был очень труслив, замкнут, скрытен,
очень вспыльчив, по пе злобен и в развитии
очень отставал от других детей.
Физическая характеристика при посту-
плении в клинику между прочим отмечает сла-
бое развитие костного скелеи, i рудная клет-
ка узкая, впалая. Общий упадок питания
Сутуловатость. Неправильное строение чере-
па и лица.
Половые органы, инчкн полуспущены в мо-
шонку (задержка в развитии)
209
ПЕДОЛОГИЯ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОГО ДЕТСТВА
210
Онанист. Эяуретмк (иочнгся в постели).
Поведение Неси в клинике. При посту-
плении в клинику Чеся с трудом одевается и
раздевается, нс умеет лазить, не умеет умы-
ваться. Потом ок постепенно овладевает’при-
зывными движениями. Однако с' плаванием
Чеся так и не сладил. На уроках гимнастики
он обнаруживает аритмичность движений
Мелкими движениями Чеся постепенно овла-
девает и. например, рисунок доводит до зна-
чительного совершенства, крупные же движе-
ния до конца остаются неловкими, неуклю-
жими. В мимике Чеси отмечается прямое
несоответствие выражения лица пережива-
ниям. Настроение Чеси по большей части вя-
лое. Чеся долго боялся темных углов, боялся
прикосновений к его коже. Летом его также
постепенно приучали купаться, потому что
он боялся воды. У Чеси несомненные дефек-
ты эмоциональных реакций и не менее глубо-
кие недостатки доминантных процессов.
Постепенно настроение Чеси сменилось в
к ли ни ее на бодрое и’ спокойное. Страхи зна-
чительно уменьшились.
Наиболее характерная чертя поступков Че-
си — это их навязчивость. В течение 1920
года Чеся нарисовал 70 черепов. В 1921 г.—
ISO черепов Эту навязчивость клинике уда-
лось побороть в значительной степени, но нс
до конца. 11остепеяио темы, занимающие Чесю,
становятся более содержательными и захваты-
вают они его на сравнительно меньшие сроки.
Результаты коррективного воспитания.
Чеся пробыл в клинике 6 лет, найдя там
вполне рациональные условия развития, каких
ему не могла дать семья. Каковы же резуль-
таты? В постедние годы своего пребывания
в к'дпплке Чеся достаточно овладел искус-
ством выполнять не только мелкие, но и круп-
ные движения и с успехом играл роль по-
мощника дворника: пилил и разносил дроьа,
счищал снег, убирал сад и т.д. И в будущем
на Чеси выйдет достаточно добросовестный
чернорабочий, который сможет самостоятель-
но обеспечить себе пропитание. Обузэй на
плечах государства Чеся пе будет.
Чеся сделал большие успехи в рисовании.
R клинике хранится большое количествори-
сунков Чесн. Однахо очень характерно, что
в этой единственной области, где, казалось бы,
можно было ожидать и дальнейшего прогресса,
Чеси в последнее время в своем развитии
лстяповился, н даже более— но только оста-
новился, но пошет назад. В Музее педология
и педагогики исключительного детства, отра-
жающем работу Меди ко- Педагогической стан-
ции, имеется плакат, на котором подобраны
рисунки Чеси 1923 и 1У24 года на т< жлествен-
ныс темы: автопортрет Фета, портрет Напо-
леона, вид из окна, закат. Если взглянуть на
эти попарно расположенные картинки, то с
подпой наглядностью убеждаешься, что рисун-
ки 1923 года совершеннее рисунков 1924 года.
В чей же причине? Почему даже обстанов-
ка специального врзчебно-воспитательного
учреждения нс- только не повысила у Чеся
запасов его жизненной творческой энергии,
но даже ие могла предотвратить их постепен-
ного иссякания.
Дело, конечно, в тяжелой наследственности
со стироны матери. Психическая болезнь пред-
ков—а трех поколениях по крайней мере—
обусловила в Чесс умственную и двигатель-
ную отсталость, а также и общепсихическую
недостаточность, одностороннюю одаренность
в области рисунка, которая йотой сошла на
нет, т.-е деградирована, навязчивость действий,
страхи, тесное взаимоотношение между его
недостаточный физическим и умственно - де-
фектпви?4м роз ни тнеи (параллелизм между
те.есным н психическим вырождением).
Единственно, чего могло здесь достичь раз-
умно поставленное воспитание,—это сделать
Чесю из обузы общества человеком, способ-
ным нести простую несложную работу и тем
себя кормить.
18.	Ребенок исключительный по харак-
теру—Славик. Сснсвная жалоба родителей
при поступлении Славика в клинику — это
его крпйпяя застенчивость. До клиники Сла
внк в течение 8 месяцев ходил в детский
сад, но вет себя там как немой ребенок, все
время молчал, даже нс спвсчал на вопросы
персонала. Дома пп говорил, ио только с се-
мейными, стоило войти в компоту посторон-
нему человеку, как Славик умолкал и вел
себя, кях иемой.
При опросе о наследственности и о прошлом
Слаанка зыясятлосьследующее(см. диаграмму
№ о). Предки Славика со стороны отца яре
сгьяне Рязанской губ. Отец отца, три его 0рата
здоровы к три сестры здоровы, другие три бра.
та н одна сестра—алкоголики. У матери отца—
эпилепсия и запой. Бабка отиз.его деда, две
сестры и одни брат — алкоголики, еще дпа
брата — туберкулезные. Родственники мате-
ри — ткачк с бывш. I IpoxopoRcicofl фабрики.
Отец матери страдал запоем, один из бра-
тьев—алкоголик. другой—туберкулезный.
Отец Славика по профессии рабочий (ксп
торщнк). До 15 лет чрезвычайно застенчив,
боялся общения с людьми—„тихий-, совест-
ливый, уступчивый. С 18 до 25 лет сильно
курил. Мать — мало развитая, лихая, сдер-
жанная', до 17 лет так боялась людей, что
не выходила к гостям.
Итак, ллкогплням предков со стороны хях
отца, так н матери и психастения (крайняя
застенчивость) обоих родителей—вот тот фон.
па котором развернулась картина .психиче-
ской немоты* Славика.
В клинике Славик заговорил с алиям in
мальчиков лишь иа 5-й день своего пребыва-
ния здесь. Когда этот мальчуган надоел Сла-
вику своими расспросами, Славик вышел из
себя и довольно решительно заявил ему. „Я
тебр задам, я тебе зядям*. Преодолев таким
образом свое молчание и застенчивость, Сла-
вик начал понемногу разговаривать, то-ест>
отвечать на вопросы окружающих его людей
в первую очередь постггательяицы* питом
детей и только недели через две—учитель-
ницы, которую он видел ежедневно в тече-
ние 4 часов. Он начал говорить, но участия
в жизни клиники не при ни мл.ч*еще очень дол-
го, оставаясь совершении пассивным, сиди по-
долгу иа одном месте. Если ему давали иг-
рушку, ои до псе не касался, н лицо его
211
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
212
оставалось равнодушным» оживляясь только
во время еды. Прошло порядочно времеяи.
пока Славик сдвинулся, так сказать, с места
и стал проявлять активный интерес к детям,
играм, игрушкам Но и тут ему надо было
еще преодолеть себя, чтобы подойти к детям:
ему хочется поиграть с ними, но когда учи-
тельница взяла его, предлагая спрятаться вме-
сте, ин, вместо тоги, чтобы и пи с ней, уселся
на пол, она ушла одна, я ли поднялся с пола
огорченный и обиженный. Его заинтересовал
игрушечный автомобиль, но. заметив на себе
взгляд учительницы, нахмурился и застыл в
какой-то нескладной позе. По все же Славик
начинял чувствовать себя все свободнее и не-
дели через дос — три он громко и ве-
село смеялся с детьми. Воспитательница, дети
н учительница младшей группы, а затем и
все население клиники стали для Славика
своими людьми, ио его негативизм при посто-
ронннх людях проявлялся сшс нс одни месяц.
ли может быть сомнение в том, что, вообще
говоря, реакции слепого и глухонемого ре-
бенка отличаются от реакций ребенка нор
мального, но далеко не ясен вопрос, канне
особенности в поведении физически дефек-
тивного ребенка нужно отйести за счет сто
физического дефекта, как такового, и какие
особенности определяются теми своеобразны-
ми социальными условиями, в какие попадает
обычно слепец или глухонемой Когда неко-
торые авторы (Vertes) указывают, что слепые
упрямы, неблагодарны, легковерны, скрытны,
обидчивы, тщеславны, что глухонемые слабо-
вольны, что их чувства примитивны и грубы,
то сам собою напрашивается вопрос, ме ко-
ренятся ли эти особенности не в природе сле-
пого и глухонемого ребенка, а в тех не-
нормальных условиях социальной среды, в
какие их поставят нормальные взрослые
С другой стороны, такие особенности, как не-
мота у глухого и отсутствие .мимики у слепого,
Т*А«Г L
Рис. 5. Стен» иаедметленности Славика.


бсУЙСЙзЙЙбт-® Я

ЗЮМ»н. мсгем>аиюсп.		Й

Так спустя три месяца после поступления
в клинику на демонстрации Славик произвел
на курсантов впечатление немого мл донка.
Весь красный, он застыл в неуклюжей позе
н не мог сделать ни одного движения, нлпр..
дать праную руку, левую и т. д. Одна из кур-
санток предлагала ему конфету, варенье, но
он не пошел я на это. ТЗк он вел себя в те-
чение б месяцев. После нового гида на демон-
страции стали заметнее перемены. Мальчик
делался свободнее, разговаривал, подходил
на зов, хотя еще очень краснел.
С голами застенчивость Славика совершен-
на изгладилась, и в настоящее время—после
пяти лет пребывания в клинике - это уже по-
чти совершенно нормальный в отношении
характера ребенок.
19.	Психические особенности слепых и
глухонемых детей. В настоящее время нс
может считаться окончательно решенный во-
прос о влиянии слепоты и глухонемоты из
общее психические состояние ребенка. Едва
Jlaicpaiypa оскопим. D прп.гдгасмшА список ьнлю-
ч ле гем HOttUM джгермтура вопрос л, но помимо ихо,
вил слизне крвамей бедности литературы по педоло-
гии м педагогике исключительного детства, сюда во-
шли также кшнн, которых уже нет в продаже, но ко*
как преимущественная установка на звуки у
слепого и на формы и цвета у глухого, выте-
кают непосредственно из природы физическо-
го дефекта. Если слепота или гдтходсмота
являются глетствиеммозгового заболевания, то
естественно, что физический дефект идет рука
об руку с умственной отсталостью. Психолог ня
физически дефективных во всяком случае пе-
реживает пока еще младенческий возраст.
Заключение. В общем и целом следу-
ет признать, что проблема детства, уклоняю
щегося от нормы в своем поведении, в на-
стоящее время в Советском Союзе выходит
на новую широкую дорогу. Удельный вес
этой проблемы в общей системе советской
педагогики псе более и более возрастает.
В высшей степени важно, чтобы в дальней-
шем здесь еще более укрепился тот Ьигтез
педагогической практики и педологической
теории, который теперь положен советской
властью в основу этого нового и в высшей
степени очередного государственного дела,
торы г мигу г быть легко паАд^ны в старых баблмо-
тскаж учительских ими iHiywa. ъчвтельсьид иски да-
ри А и 1. д. В. П. Каше и к и. Н ер twain* и дсй<к-
тионость Амйшыгдео и школьною возрастов. 1919.
ШтромаЛср. Психопатологии Осп скота юз роста.
213 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ
214
! Ир, пол ред и с през. проф А. С Грибоедова. ГИЗ,
I92fi. Нод рез. преф. \.С. Грибоедова, А. К. Бар-
с г к л и В. В. Белоусова. Вопросы воспитания
нормальною и дефективного ребенка. ГИЗ. 1924 г.
Ппоф. Л. Н. Граьоров. Вспомогательная школа.
(Школя тли умствен-отсталых летеЙ.) ГИЗ 1925 г.
Пол pel-Л, С Пм г от с ноге. Вопросы /ьбгнитпыия
слеяыг, глухонемых в уметвеччр-огпгтп еых детей.
Св. ствт*й и материалов Изд. Отдела СПОН. Гтвв-
с очное я НКП РСФСР- Москвд. 1921 г. Под ред. С. С.
Тмзлиовл ц П. П. Почлпппл. П*тп л&епигплиия
Фал4чегки-<кфгктилноги ребенка. Изд. Отд. СПОН.
№. 19Д>, Проф. В. П. Клщенжо и Г. В. MrrAtuca.
Исключительные Ости. С пред. Н. Л. Ссиашко, Иэд.
.Работает Просастсни»*. 1 2 * 4 5 I’спатаетса.) Проф. В. П
КдЩ.&и»о и Г. В. yItfauieb. Педшогическах кли-
ника, ЬЭб. Изд. Мед‘'ко-Педагу:мч. станции И. К. и.
Преф. В. И. Кащенко и Г. И. Мугдшев. ДгчгФшя
(коррективная) педагогика. Том I. (Готов к пенни.)
оопхия указатель Проф А. А. Крогнус. психо-
логин слепых я ее значение для общей псакслогкц и
педагогики. 1926 г. Саратов. Г. Я. Трошин. Сравни-
тельная психология юрмальннх и ненормальных де-
тей. I и II т. Проф. Гид яро в с ки А. В. А. 1) Л во-
просу о положении ненормальных детей в России и в
частности в Москве а пережинаемое яр/«я. Москва.
2) м вопрос презрения яприем времени. Москва.
1015. Оггмскж ив .Соф. психиатр.". Под рицпрпф.
АС. Гхивосдовл к Клкачкико-Триродояа. Яог.
яигяамве и обученье двфех/яилных детей. Сборник
дсмдиА. Л. С- Зл л и м мд. Вопросы cohcickoO пезго
гика. Г их 102 Г*. Изд. .Раб. Проса.1*. Проф. В. П. Кд-
щенко ж Г. Б. М/елшев. Музей педологии и псса-
гогпки исключительного детства. (Печатается.) В.II.
Кащенко и П. Д. Мернеико. Естественное паз-
витии анализаторов (органов чувств). (Печатвется.)
В. П. Кащенко и С. Крюков. Воспитание—обу-
ченпе трудных детей. Москва. 1914. Под р«. проф.
Kauiehko. Проблемы плуяения и воспитании ре-
бенкег. 1926. Г В. Муваюив. Программа изучения
жпэмп детснг?о ко г 1ектила. Кащенко Сехцаолы
нып профиль. В. А. Артемов. Естественный экгял-
рим.-нт в яри чечен а и к исключит льпым детям.
Г В. Мура in па. Эволюция ад-й ММмч-л-леАзго.-»
ческой гтихциа а др. Пол рсд. В. П. Кдщваид
Дефект панне дети и школа. Москва 1912.il. И. Да-
го о ск и А. Обучение глухонемых устной pt пи Лив-
шиц, Социальные корни беспризорности. Mot кеа.
1924. Постопская, Пистож а и й и Пстуковд.
Шыллмия организация с системой кломогигнельного
обучения. Москва. 1914. Проф Г. И. Россолимо.
Общая характеристика психологических профилей:
1) психически -недостаточных Остей и 2) больных
нервными и душевными болезнями. Москва. 1919 г.
Ний ей. Психопатические коне тит,'ими сетей.
1925. А. М. Шуберт. Измерительная скала Пинм-
Симона. В. И. Ку о а ев Юные пранснару-иители.
.Новая Москва-. 1924. Преф. П, Г. Б ель с к п Л. Иссле-
ддяанис эмоциональной сферы у детей, уклоняющих-
ся в своем поведении от нормы. Москва. Ии Ндр.
Кох. Юсптим 1924.
Йапргкм педология я дипгИ нем хамев рошгшик.
Сборямк. 1-А яып. 1924. 2-А вып. под рвд. проф.
М. О. Гуропичд. 1926. Прпф. П. П. Соколов. Нс.сая-
двввкяе уметeenwto уровня детей. (Новая из мери-
тельная скала по методу Бпиэ-Самоиа.) 1925.
В. П. Кащенко п Г. В. Мураш ев.
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ И ГИГЙЕНА ПОДРАСТАЮЩЕГО
ПОКОЛЕНИЯ.
1. Смертность и болезни детей и их
причины. Большая смертность—лучший по-
казатель недостатков воспитания дегей тру-
дящихся дореволюционной России: из 30 уми-
рающих на каждую 1000 населения около
20 приходилось ад детей до 15-летнего воз-
раста. Если же бплее внимательно рассорти-
ровать эти 20 умирающих по основным ста-
диям развития растущего человека (см. ст.
„Возрастная педология*):
1. Стадия бехзубого eeicrne—пт О ло 2,5 л₽т:
2. в мелочиоаубогл дететяв—пт 2,5 до 7 лет;
3	.	вршту&фталыюго детства—<*? 7 до 12.5 лет
у девочвк м от 7 да 13,5 лет у мальчик on;
4.	„	под с до гс» созрсапнмп пдм с галию подрост
ка—от 12,5 до 16 у депочек к о? 13,5 ди 17
у мальчиков;
5.	„	юности—ст 16—17 до 22—25 лет,
то окажется, »<то более всего умирали из
стадии беззубого и затем молочнозубого
детства; подиимаась же нише по указанным
стадиям, смертность падала. Для примера
возможно взять распределение смертности по
возрастам в Московской губернии; согласно
данным 19Н года, из каждой согни умерших
мда’инаег! jo I года умирало— человек,
дгтеЛ ло о лет	.	—18
. от 5 ло 15 лет .	— 6
юношей и в jрослых от 15 до 30 дет—4 человек»,
взрослых от	30	до	4с	дет	— 4 яедояекп
. от	4С	до	50	-	— 4
пп жилых от	50	ло	60	-	— 6
старикпн от	КО	но	70	.	- Я
ш три» 70 лют —11
Из этого возможно сделать такой вывод’ по
мере того, как дети приобретали некоторую
самостоятельность выполнения основных жжз-
ПСИНЫХ функций | ПОЛЬЗОЕ(1П11Я лоэдухох. лип
жеинями, приемами пищи и т и.) и роди-
тельского вмешательства требовалось меньше
для поддержания жнзнсдсдельности их орга-
низма. смертность начинала падать.
Это доказывает, чго подзвлдюЩая часть
родителей дореволюционной России по мо-
тивам. вытекающим из тяжелого эконсхль
ческогр положения и малой культурности,
Л1Гшена был i возможности проводить в с пи-
тание своих детей так, чтобы обеспечивать
НМ полную жизнеспособность н ПрИЕПОфОблеИ-
ногть к жизни в окружающей их среде.
Только большая рождаемость до 17 че-
ловек на 1000 населения—спасала от кпд-
строфического положения уменьшения пасе-
ленки. Поэтому разрешение проблемы воешь
тзння такого поipaстающего поколею™, ко-
торое было бы с самого начала зпсутроЗного
существования жизнеспособно и- здорово,
явилось одним из первоочередных мероприя-
тий: не только государственные, но и обще*
ствепные учреждения и организации СССР во-
просам воспитания и обрлзовакня подрастаю-
щего поколения уделили большое внимание
Подобное состояние не замедлило сказаться
в том социальном явлении, которое народи-
лось с появлением капиталистических onio*
шений н которое носит ния „детская беспри-
зорность и заброшенность* со всеми выте-
кающими из них последствиями:
во псраых, повышенной детскоЯ смертно-
стью и заболеваемостью как остро-заразны-
ми. гдк и хроническими болезнями (особенно
туберкулезом);
во-вторых, аффектами психо-физического
развития;
215	БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ	216
в-третьих, интеллектуальной запущен-
ностью. выражающейся в’ пониженной созна-
тельности и развитии такого ослабленного
мышления, которое не позволяло вырабатывать
действительного классового самосознания.
Если же к этому прибавить очень малую
культурность, которую перелапала и пере-
даст отсталая во всех отношениях деревня
рекрутирующимся а пей рабочим кадрам,
тогда карпща ксего комплекса недостатков
воспитательио-образоьагельной работы семьи
станет еще значительней.
Следствием этого является то, что наше
население деревни и многих фабрично-завод-
ских центров еще не порвало связи с знаха-
рем, бабкой, убежденно предполагая, чго-
крешенская пода излечивает трахому, а рожу
о одни-два заговорных сеанса „снимает" зна-
харь.
Поэтому улучшение воспитательно-образо-
вательной работы в самой семье тесно свя-
зано, сверх повышения экономического бла-
госостояния города к особенно деревни,
с культурно-просветительной работой среди
населения и особенно женщин. Такая работа
приводит сознание матерей и отцов к необ-
ходимости кооперирования всей воспитатель-
но-образовательной работы, к проявлению
общественной инициативы по созданию яслей,
домов младенца, детских садов и площа-
док различного типа, игкол^ клубов, выра-
стающих из недр детского и юношеского
комОвижения, различных кружков и осо-
бенно физической культуры, столовых об-
щественного питания детей, пляжей для
купанья и др. мероприятий в этом роде.
Названные учреждения действительно помо-
гут разрешить воспитательно-образователь-
ную проблему подрастающего поколения де-
ревни и города п том случае, если обес-
печат вес возрасты соответствующим режи-
мом, построенным на следующих основаниях:
Во-первых, па питании, составленном из
п род Летов растительного и животного про-
исхождения, содержащих удобоваримые и
легко усваиваемые белки, жиры и углеводы,
витамины и соли в количестве, покрываю-
щем как все пластические процессы тела,
так и жизненные траты энергии.
Во-вторых, па предоставления тканям
тела кислорода свежего воздуха в коли-
честве. способном вызвать окислительные
процессы в них такой интенсивности, кото-
рая может удовлетворить запросы различных
органов, формирующих и совершенствую-
щих своп функции.
В-третьих, иа активировании жизнедея-
тельности ткапеП тела такими естественны-
ми факторами, как солнце, воздух и вида.
В-четвертых, на насыщении формирующе-
гося моторного аппарата такой ежедневной
деятельностью, на которую тот или иной
возраст способен соответственно энергети-
ческим запасам, определяемым биологически-*
ми особенностями его.
В-пятых, на правильном чередовании де-
ятельности и отдыха, позволяющего ра-
стущему организму иметь ежедневный исчер-
пывающий спокойный соц.
В-шестых, на санитарка - гигиенической
дисциплинированности <включая сюда во-
просы утомления и полового пэспитания),
постепенно и последовательно создающейся
по мере роста подрастающего поколения,
2. Питание и его гигиенические особен-
ности для различных возрастов. Жизнь
подрастающего поколения связана с увеличе-
нием массы тела, и благодаря этому в орга-
низме, закончившем свое физическое развитие,
обмен веществ служит для поддержания sta-
tus quo жизненных процессов н равновесия
тканей (метаболизм); организму же, постоян-
но изменяющему свою физическую натуру,
нужна не одна только л и эта сохранения, но
еще н определенная прибавка на прирост
(анаболизм).
В среднем можно считать, чТо у детей
V* часть пищи идет на рост, а части слу-
жат материалом для жизненных функций
Чтобы рост, развитие теля, совершенство-
вание функций - «се жизненные процессы
тела подрастающего поколения протекали за-
кономерно, необходима физиологически целе-
сообразная ор1знизацня питании, сущность
которого опреледргтся биологическими осо-
бенностями псэрзстт.
Физиологически^ исследования показывают,
что для всех стадий аазвлтия человека также,
как и для взрослого, требуются следующие
вещества:
1. Органические — белки, жиры, углеводы
и витамины под именем А, В и С.
2. Минеральные — водя и соли.
Белки, жиры и углеводы являются
такими веществ.;ми (матернялями). из которых
построены тела как растений, так и живот-
ных. Вводя их в наше тело с растительной и
животной лшцеЯ, человек получает, с одяой
стороны, материал, идущий на постройку
тела, с другой стороны, материал, играющий
роль поставщика гдвигательной силы ’, запа-
сов энергии, выражаясь образно, топлива для
нашей живой машины, зз счет этой энергии
тело человека способно совершать все виды
деятельности, начиная от мышечной и кончая
интеллектуальной; материалом строительным
по преимуществу являются белки, типичным
представителем которых можно назвать, на-
пример, творог, материалом же топливным
служат жиры и углевозы, типичными пред-
ставителями которых являются растительные
и животные масла (для жиров) н крахмал
и сахар (для углеводов). В среднем необхо-
димо считать, что
1 граны балка содержит элпде
потенциал», нс Л	»моп-
г мн, которую можно
оценить и тепло пыл
единицах ....... в 4.1 больших калораА
1	9	жира................. 9,3	.	•
1	,	углеводв ............ 4,1	„	,
Рядом специальных научных работ по фи-
зиологии и 1 шпене питания установлено, что
человеческому организму, начиная от мо-
мента рождения и кончоя старостью, тре-
буется ежесуточно вводить количество бел-
ков, жирел, углеводов и содержащихся в них
калорий, представленное в след. хаб.
217 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ 218
Суточные количества основных питательных начал и их калорий
для различных нозрастов детей (пи Троицкому).
Возраст	Вес тела II кьлогр.	Белки 	 -	3 — X *	У । неводы	Кал pull белков	Калорий >KipOB	' Калорий । углеврл	3 5 L2 *	X 3 а. О | X а |	I Углеводы на кило	1 Общая 1 сумма калорий	1 Сумма 1 калорий I на кило 1 веса
1 м-	3,3	7,0	20.0	30,0	28,7	136,0	123,0	2,1		9,1	335,0	101
2 м	3.8	9.0	27,0	35.0	36.9	251.1	143,5	2.4	7.1 1	' 9,2	431,5	113
Зя.	4,5	и.о	30.0	45.0	45,1	279.0	1845	2,4	6.7	! ю.о	508,6	113
4 м.	5.4	13,0	34.0	50.0	53.3	316,2	205,0	2,4	6,0	, 9,3	574,5	100
5 м.	5.9	15,0	35,5	55,0	61.5	330.2	2255	2,5	6.0	9,3	617.2	105
6 м.	6,4	16,0	1 37,0	57.0	65,6	344.1	233.7	2,5	5.8	&9	613,4	100
7 м	6.81	18.0	| 38.5	58.0	73.8	358,1	237.8	2,6	5.7	| 8,5	669.7	98
8м	1 7,3	20,0	I 34,7	57.0	82,0	359,9	2337	2,7	5,7	1 7,8	675.6	.92
9 м.	7,7	23,0»	39.0	60,0	94.3	362.7	246.0	3,0		' 7,8	703,0	91
Юм.	8.1	1 24.0	39,0	70.0	98,4	362,7	257,0	3.0	4.8	8.6	748,1	92
11 м.	8.5	25,0	39.0	8и,0	102,5	362,7	321.0	3,0	4,6	9,4	736,2	92
12 м.	9,0	26,0	39,0	90.0	108.6	362.7	369,0	2,9	! 4.3	' 10,0	840,3	9.з
2 г.	10,0	27,0	! 35.0	100,0	110.7	325,0	410,0	2,7	; 3,5	10,0	846.2	85
3 г.	11.7	28.0	33,5	110,0	114,8	311,5	451,0	2,3	! 2,9	9,0	877,3	75
4 г.	13,3	28.5	1 35,0	130,0	116.8	325,5	533.0	2.1	2.6	97	975.3	73
5 л.	14,9	29,0	33,0	160,0	118,9	337,9	656.0	1,9	2.2	, юл	1032,8	72
б л.	16.7	29,5	I 36,0	175.0	120.9	334.8	717,5	1,7	: 2,о	10,5	11537	71
7 л.	18.5	34,0	: з7,о	200,0	139.4	341,1	820,0	1,7 |	2,0	10,8	1303,5	70
8 л.	20,6	34,5	| 36,0	250,U	141,4	334,8	1025.0	1,6	1,7	; 12,о	1507,2	73
9 л.	22.6	37.0	1 36.0	260,0	1517	334,8	1066.0	1.6	1 1,6	! 11.5	1552Л	70
Ю л.	21,8	37,0	1 42,0	260,0	151,7	390,6	1066.0	! 1,5	' ’-6	10J	160i,3	65
11 л.	27,3	38.0	: 42.0	260,0	155,8	3JV.6	1066,0	1.4	1 1,5	9*	1612.4	60
12 л.	30,0	41,0	42.0	270,0	168,1	390,6	1 Ю7,0	м	1,4	9,0	1655,7	55
13 л.	33,5	42,0	! 45,0	ЗОО.О	172,2	418,5	1200,0	1 1,2	; 1,з	9,0	1820.7	52
14 л.	37.5	45.5	48.0	310.0	1865	446,4	1271.0	1.2	1.3	8.0	1933.9	51
15 л.	42,5	48,5 1 50,0		320,0	198,8	455,0	1312,0	1 1,о,	: 1,2	7,5	1975,8	46
Если дополнить эти данные тЮлидей Ашма-
рина, то получится материал, указывающий,
сколько белков, жиров, углеводов и прино-
симых имя калорий требуется в юношеские
годы и в возраст полной зрелости при усло-
вии покия, легкой и тяжелой работы.
Суточные количества основных питательных начал них калорий
для взрослых [по Ашмарину).
			 	,— Возраст		' Вес тела в килограммах		На 1 hr веса необходимо а			граммах |	Всему организму о ср днем необхо- димо калорий
				Усвояемых			Энергии	
				Бедхоз	Жиров	Углс- водиз	' В кало- j риях	
П	| rnsu ЮИОС1М	’ 16—18 лет		40—60	1.7	у	7,1	49	2450
nrur апгэоОса i S «5.	Мужчины при не- большой работе । Мужчины при ра- боте легкой	’ Мужчины При рз- 1 боте .умеренной Женщины при ра- боте легкой . . ( Мужчины . . . . 1 । Женщины .....		f 70 55 67 62	1Д 1.4 1,7 1,1 13 1.1	0,8 1,3 0.6 0,9 0.7	5.4 6,8 7,1 5.7 47 4,6	34 415 48 33 33- 30	2380 2905 3360 2145 2211 1880
219
БИОЛОГИЯ Г ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
220
Новейшие исследования показали, что стро-
ительные работы в теле че ювека. особенно
растущего организма, благоприятно для здо-
ровья и закономерно для роста и формиро-
вания гкаисП и органов протекают в том
случае» если пяте тело, сверх белков, жи-
ров и углеводов, получает особые дополни-
тельные вещества, называемые витаминами.
Они еще недостаточно изучены, яо настолько
известны физиологам и гигиенистам, что
питание, лишенное этих лоподмигельпых ве-
ществ, нарушает правильный рост нашего
тела, формирование костей скелет». стойкоегь
и прочность нашей нервной системы и тех
сосудов, ио которым течет кровь. Современ-
ная" наука выделяет три орта витаминов:
витлм:।к Д, В и С.
Витамины поступают а тело человека
небольшими порцняич и. несмотря па свое не-
значительное количество, охазыаают на зако-
номерность развития очень большое действие.
1.	Лишение организма витамина Л вызы-
вает рахит, задержку роста и другие явления.
2.	Изъятие из пищевых продуктов человека
витамина В вызывает язве гнуюболезнь .бери-
бери44, при которой у забелен гпего, на ряду
с другими болезненными явлениями, обнару-
живаются парезы нижних конечностей (затруд-
нение их двигательной функции . затем верх-
них мышц тела; вместе с згны про рессивно
усиливаются общая слабости и исхудание.
Исход заболевания заканчивается полтям
двигательным параличом. Коротко говоря,
нервная систем и теряет свою прочность,
и нормальная функция се карушаегся.
3.	Удаление из пищи человека витамина С
связало с развитием следующих явлений:
различная степень самопроизвольных крово-
излияний, чаще псе го начни -иошнхея с десен
и далее распространяющихся и на другие
части тела; на ряду с этими явлениями раз-
виваются слабость, сердцебиение, боли в
крестце. нижних конечностях; одним словом.
прочность кровеносных г осу дон сля'беет, и
развивается заболевание, называемое цы.: го И.
Тэкиу образом р »гт, закономерность тече-
ния обмена веществ, развитие костного аппа-
рата, сосудистой и нервно-мышечной сисгьмы
тесла сведаны с поступлением в тело иа
званных витаминов.
Поэтому каждый школьный работник дол-
жен основательно усвоить значение витамин-
ного питания; организуя последнее, он дол-
жен знать те виды пн тс вых продуттвв, кото-
рые являются полноценными с точки зрения
содержания п нит витаминов Из приводи-
мой таблицы, составленной английским инсти-
тутом имени Листера и заимствованной у
В. Левицкого, эта оценка представляется в
следующем виде (см. табл, на стр. 221—222к
К таблице необходимо присовокупить, что
витамины являются веществами непрочными
и быстро разрушающимися. Эго имеет прак-
тическое значение при приготовлении пищи.
Так. например, витамин А. содержащийся к
сливочном масле, разрушается в несколько
часов, если только масло несколько часов по-
лежит на воздухе тонким слоем. Видимо, кисло-
род воздуха разрушает витамин А, кисляя
его. То же самое происходит при кипячении
молока, особенно когда кипячение произво-
дится в открытом сосуде и молоко сопри-
касается с воздухом большой поверхностью
(сосуд большого диаметра). Высокая темпера-
тура, продолжительно действуя, также ока-
зывает разрушительное влияние.
То же следует отметить и относительно
витамина С;* ..сохранение, пастеризация и ки-
пячение молока или уменьшают содержание
в нем витамина С, или сводят его на-нет;
сырой картофель сравнительно богат вита
минам С; при варке картофеля его противо-
цинготное действие уменьшается; еще силь-
нее оно падает при сушении картофеля, от-
сюда свежие овощи, фрукты являются глав-
ными носителями витамина С; пагрезапне,
соление, сушение действуют разрушающим
образом* (Ашмарин)
Следовательно, наши традиции в деле при-
готовления пищи, связанные с томлением ее
в русских печах, солением, сушением, очень
часто обесценивают ее витаминное значение.
Соли. В самой тесной связи с ролью
витаминов и всех химических процессов, про-
текающих r теле, особенно растущего оргл-
нзма, находятся такие элементы минеральных
веществ, как Са (кальций), Na (натрий), К
(калий), Fe (железо), Р (фосфор) и другие
Все зги вещества нмеюг весьма близкие от-
ношение к росту п деятельности не только
костного аппарата, но н скелетной мускула-
туры. мускулов сердца (роль солей калия),
гемоглобина (роль солей железа), нервной
системы, проницаемости клеточных стенок.
Практически следует учесть, что в расти-
тельных к животных пищевых продуктах,
которые человек употребляет на ‘питание,
содержатся пт ряду с белками, жирами, угле-
водами и витамин тми л те минерал ьянс ве-
щества, которые бы.тн выше названы Тем
не менее необходимо принять во внимание
следующее обстоятельство: в растительной
пнше содержание солей К (калия) превышает
содержание силей Na (нлгрия). Позгсму при
условии преобладания в суточной рлциопе
пищевых продуктов растительного происхо-
ждения может наступить натролное солевое
голодание, а отсюда необходимость приба-
влять к этому рациону минеральной соли—
хлористого натрнч (поваренной соле)
Очень часто обнаруживается кальциевое
минеральное голодание или известковое.
Поэтому не вредно детям да м подросткам-
юношам прибегать к съеданию очень мелко
нстплчеинлй скорлупы мин, богатой содер-
жанием извести.
Вода. Упомянув о важности при питании
минеральных вещесгв, нельзя ке отметить, что
вода среди них играет очень большую роль
в жизни тканей нашего тела. .Опыты пока-
зали, что полное лишение орды ведет скорее к
смерти, чем лишение белков., жиров н угле-
водоп при условии получения воды44 (Ашма-
рин). Организуя рациональное ни такие, не-
льзя пе гтригять «п вннмлнпе, какое количество
воды следует вводить человеку разного воз-
раста ежесуточно. Из приведенной таблицы,
составленной по Троицкому в Ашмарину,
ТАБЛИЦА СОДЕРЖАНИЯ ВИТАМИНОВ В ПИЩЕВЫХ ПРОДУКТАХ.
Название ‘продуктов	Витамин Л (растаиримый в жирах)	витамин Bipac-j тааримын в вл* де амтииеврл. 1 тмческиА) /	Витамин С (aBiwchopOyiH- ческий)
Жиры и масла.	1	' 2	3
			
Сливочное ма^ло	 		— 4* -г	О	
Сливки				 Рыбий жир 	 Баранье и говяжье сало или жир		4 4- +++++	8 1	
Свиное с МО	 Олив оюе масло	। Хлопковое масло 		ООО		
Кокосовое ’«вело	  ........	о		
Масло какао	 Льняное мпгли 	 .	оо		
Рыбье, гитовов, селедочное и пром магла .	.	....	’ Маргарин, upiaron елейный из саля животяит	4- 4* см. сало млн		
Маргарин, присотовденмыА к я растительных жжрав или	ЖМр СО”Тв жмв.		
	О		
	+		
Мясо, рыба и проч.			
Тетиве ияео (воаовье. баранье и проч )		4- .	4	4
Печенка	.	.		4* 4*	4 4	4
		4	
Сердце					4 4-	т	
	+	+ t	
		т* 4"	
Рыба ^бедзь)		 Рыба жирна» (сем;а, седелка и проч.)		А	едва зам. следи	
Рыбья нкрз 		  .				t	1	4 4-	
Мясные консервы					. t	елпа зам следы	•* О
Молоко, сыр и проч.	ц. 4.	4	+
Моле о святое ...					о	f	4
Сухое mjwiu, прмготозл. мз цельиоги . 		•	•	ченее чем — 4-	4	ысясс чем -f-
	исонред едении		я	а а
Конденсирован ое сладкое молоко ...........	. ।		•у	
Сыр, пр>готовленный вз ценного молока	,		д	
.	•	. снятого молока	 Я II ц а.	о + т	4 4 4	1 Q
	- *	4-4-4-	? О
Зерновые. стручковые и проч.			
Пшене »а, мане, рис, полное зерно . 				+	4	
,	.	. зародыш 		+ +	4 4 4	
Отруби	 	 Бел ih пшеничная мука, иодированный рис.	| Льняное семи, 		 			А	- +	
Сухой горох, чечевица в проч	 ।		4 4	
Го>охова* мука «из cyoidi. в печи гороха)			О	о
Ьооы, сон. Фасоль	I	4-	i t	о
Проросшие зерна 1 стручки	1			4 4
Зелень и фрукты.			
Капуста свежея сверля 						t	4 4 4
.	сушеная	•			i	4 сход зам. сдсам
Брю<вз, свеж* выжатый сок 	 Салат	  .		+ +	4	4 4 4
шпини			4	
Морковь создав сырая.....	...				+	4
суш.ная			[едва зам. след.		менее чэм 4-
Спеилх сырам, свежий выжатый сок	;			4
Карга lent. сырий		—	4	
вареный	t				, 4
Г»обп еп-жне. сырые 	 ...		 Лимонный егж, саежнй . . .	...			 .	. конденсированный		 Сок яест-шися лиманный гволсм •	 •	..	К0Н1СП<П^Ов311ММЙ	 Апельсинный сок. свсйнй	 	 Милина		 					4 4 4 4 4
			слабые глеты +4-+’
Яблоки . 			 Банами ...........	.......	......	4-	4	4 слабые следы
Томаты 		   .....:	4	4 4	
Разные.			
Лрожлп. гуди а .	- .	....					?	4* 4 4	
•	экстракт 				?	4	4	о
МясчоА экстракт 		  .	........ М«AuWOlfстр Д,<Т 					 Мед	’	О	'• (а век. гроб ) 1 ? 1	О °
Поссиепне услеагыж зяамов таллины: сппс-Ип’» количественного опродв^иыя содержа"ип пятя ммион чока иска-
вестям». Зиме О нужно понимать полное огсут г»ие квтаимнов;. мая 4 обозначает наличность на большого коли
ксстяа, а 4 Т млн 1 означает более значительное содержание витамина.
223
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
224
следует, какова суточная потребность в вода
иа один килограмм веса тела для различных
возрастов!
У дсгсА or 0,6 гола .	.
я ,	до 1,0 годд .
,	.	.	1.0	.	2,0	.	•
.	.	.	2.о	.	а,о	.	.
.	9	.	3.0	,	4,0	,	.
•	.	.	5,0	,	7,0	,	.
„	.	.	7.0	,	1J,0	.	.
.	.	.	И.о	.	1.40	,
.	,	.	15.0	.	13,0	.	.
У взрослых выше 15 лет . .
10С.О куб. с ют.
90.0 .
86.0 .
80,0 .	.
73,0 .
57,0
43.0
2.0 ,
3>--45
67» । .
, Взрос л мА человек r 70,0 килограммов ве-
сом при умеренном потреблении воды вво-
дит за сутки 2000 — 3000 куб. сант?\
Вот те основы, на которых следует
строить пищевой режим подрастающею
поколения.
Питание в возрасте беззубого
детства Принимая во внимание очэдь боль-
шую смертность в возрасте беззубого детства
на почве желудочно-кишечных заболеваний.
Необходимо несколько подробнее осветить
выбор нищи к распределение ее пввмятня
и течение суток. До прорезывания чубоя, т-з.
до 6 месяцев, все перечисленные пищевые
вещества: белки, жиры, углеводы, витамины»
соли и волу, дети должны находить в молоке
матери» которое содержит названные веще-
ства в нужной для этого возраста пропорции.
„Самым естественным способом, более пру
гих обеспечивающим здоровье и правильное
развитие детей первого возраста, надо счи-
тать кормление их молоком матерей, в кото-
ром сочетание питательных начал имеется как
рад такое, какое может удовлетворить самым
необходимым требованиям нежного, крайне
впечатлительного, чуть не по часам расту-
щего организма* (Троицкий).
Благодаря тому, чго техника приготовлен?я
пищевых продуктов, заменяющих материи
ское молоко, еще очень далека от того, кто-
бы признать ее даже мало удовлетвори тел
ноЙ, к замене материнского молока (к чс?
в некоторых вынужденных случаях прихо-
дится прибегать) следует относиться, как к
явлению весьма нежелательному. Все-та? i
из всех нишевых продуктов коровье молп ►
пока является наиболее удачным заместите-
лем. Чтобы его химический состав приб. «
эить к молоку матери, молоко короаье раз-
бавляется водой н сдабривается сахаром. Кг -
ме того, необходимы меры к охрану мол -•»
от загрязнения микробами и их токсин .
для чего выдаивание следует производи’
особенно чисто н после удоя немедленно
стерилизовать, сохраняя в прохладном месте
уже стерилизованное. Для питания в э:бг.
возрасте такими продуктами, как манная ка-
ша, тем более хлеб, очень часто преподно-
евмый детям в жеваном виде в, следова-
тельно, богато насыщенный микробами и но-
яости рта матеря, тпневарнтелъный аппарат
детей хооершенно нс приспособлен.
После шести месяцев молоко матери не в
состоянии покрыть всех запросов детского
организма; молоко бедно углеводами, на-
сколько их требуется ребенку этой стадии
развития; если увеличивать количество вво-
димого молока, то ,в детский кишечник будат
поступать вдвое ббльше жиров, чем нужно,
и значительно меньше углеводов—в резуль-
тате подучится перекармливание перзым и
недокармливание вторым* (Троицкий). По-
этому после шести месяцев требуется при
кармлмвание, в котором занимают виднк
место углеводы Из пищевых продуктов, ко-
торыми возможно пользоваться для прикорма,
нужно рекомендовать следующие: коровье
молоко и те сорта круп, которые хорошо
развариваются и не содержат много шелухи,
совершенно не перевариваемой детским пи-
щеварительным каналом. Наиболее пригод-
ной является манная крупа, сваренная на
коровьем молоке и сдобренная сахаром. Л
затем постепенно возможно вводить и такие
растительные продукты, содержащие вита-
мины, как сок и мякоть винограда, апель-
сина. мандарина, протертых фруктов и ягод,
печеных яблок. Все названные продукты тща
тельно промываются, дабы охранить кншеч-
ник от внесения в него микробов, с которыми
он плохо справляется, тем бил се, чти а пе-
чень детского организма этого япзрастя мало
приспособлена к нейтрализации токсинов, вы-
деляемых микробами.
После 8 месяцев в прикорм возможно вво-
дить не только каши, ко в мясной бульон,
протертые сваренные овощи н плоды, раз-
моченные сухарики белого хлеба. Постепен-
но приучнз к смешанной лише, возможно
оставить кормление матер л век нм молоком с
кониа 9—10 месяца.
„С начала третьего года легм постепенно
переходят на удобоваримый и питательный
режим взрослых, устраняя нз него всякого
рода пряности п возбуждающие средства4*
(Троицкий), т.-е. начинающаяся стадия молич-
нозубого детства (возраст 2,5 года) является
моментом, с которого дети приспособляют^»
к питанию взрослого человека. С этого же
момента детей яслей и домен младенца начи-
нают подготовлять к переход)’ в детские сады.
Приспособленность детей к питанию взрос-
лых проявляется иногда в такой степени, что
очень часто в семьях дети этого возраста до-
пуска ются за общий стат Луаше с этим
не спешить и внимательнее и строже следить
зз чистотой продуктов питания и точностью
пыпоттешш сроков приема пищи. Все укло
нения в атцм направлении, особенна ieixu
создающиеся аз общим столом, клк правило,
жестоко караются тяжелыми кншечиыугл за-
болеваниями. очень часто протекающими в
летние н осенние месяцы со смертельном
исходом. Это обстоятельство побуждает к
организации яслей к детских площшж Лля
детей деревни, когда матери-крестьянки от-
влекаются полевыми работали и лишаются
возможности вести какой-либо прлсмигр за
своими малолетним.! детьми.
Что же касается возрастов от 7 по 121^ —
131 2 и старше, т е. школьных возрастов,
то их пищевые вещества могут мало‘разли-
чаться от таковых взрослого человека; дети
згою возраста совершенно приспособляются
к пищевому режиму взрослых, пплучлш жоз-
МОЖНОСТЬ KNiTb со взрослыми общий СТОЛ»
225 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ 226
если, кокечпо, последний лишен пряностей
(перца, горчицы и т. л) и такого типа воз-
буждающих веществ, как пиво, брага, вино,
кофе и прочее.
Принимая во внимание все приведенные
гигиенические обоснования пищевого режима
для различных возрастов, следует указать не-
сколько конкретных примеров выбора пище-
вых продуктов, а также примерных распре-
делений приема пиши в течение суток, и тем
самым дать ясное представление о пищевом
режиме всех стадий развития подрастающего
поколения.
Суточный пищевой режим без-
зубого детства — от 0 до 2,5 года.
Первые шесть месяцев лети должны полу-
чать пищу в виде материнского молока.
Кормления распределяются следующим об-
разом (по Маркузону):
Первые три месяца кормления распределя-
ются в течение суток так:
уже высасывает гораздо больше молока. По-
этому число кормлений нужно сократить до
5 в сутки, а промежутки между кормле-
ниями удлинить до 4-х" час., например:
Первое..........в б час. утра.
Второе	. ...........10	.	,
\ Третье.............  2	.	дн>.
Четвертое....... ,6	.	вечера.
Пятое.............  10	.
С 10 часов вечера до 6 часов утра —ноч-
ной перерыв.
После шести месяцев и до девяти—де-
сяти дети получают молоко матери и при-
корм.
В течение седьмого н восьмого месяца ле-
тя получают питание следующим образом:
. Первое кормление в €,0 чве. утр я—молоко нэ ери.
Второе	.	„ 0,5 10 п. утра -молоко матерн
Третье	.	. 1.0 — 2,0 ч. дня—кеша или каеое
другое, заменяющее кашу, 6«oto.
Четвертое кормя, в 4,5 млн G ч. дня— молимо матери.
Паюс в , 8/> мдм 10,0sat.вечера-молимо
ма ]срм.
Первое.............я	6 час. утра.
Втозсе ...............9	.
Третье............12	.	яия.
Четвертое..........3	.
Пятое	.	6	.	вечера.
Шестое .........	9	.
Седьмое	...	...	12	.	мочи.
С 12 час. вечера до 6 час. утра — ночной
перерыв. Значит, первые месяцы ребенок по-
лучает всего 7 кормлений за сутки. На че-
твертом месяце промежутки между кормле-
ниями можно удлинить до 3.5 часов, а
число кормлений за сутки сократить до ше-
сти, например:
Перпое...........в	б	час.	утре.
Второе.............ЭЛ	•	»
Третье............1,0	•	дна.
Четвертое	.	....	4,6
Пятое............ .	8,0	.	вечера.
Шесюе..............П.6	.	,
С ПД час. вечера до 6,0 часов утра —
нежной перерыв.
С 5-месячного возраста ребенок зараз
В течение девятого и десятого месяца мо-
локо матери постепенно и последовательно
заменяется другими видами пищи. Для при-
мера возможно привести следующее распре-
деление приемов пищи и состав последней.
Первое кормл?ипе в 6,0 час. угря— молоко матеви.
Второе .	. £.5—10,0 час. угря—ем яп 1йух
блюл, например. бульон с прбт.ргымп ояо-
шям" и размоченными сухарями w кисель
Третье хорылянмд а 1,0-2.0 молоко матери.
Четвертое »	. 4Л—6,0 час. еда из двух блюд,
напр , каша я меченое яблоко иди кисель.
Пятое кормление я 8,0—10,0 час. иечера —-.mojo*'’
матери.
.После каждого нового сорта пищи надо
выждать несколько дней и ‘ убедиться, что
ребенок хорошо переносит его* (Марку-
зок).
В течение одиннадцатого месяца и далее
до конца второго года дети не получают
молока матери; материнское молоко "заме-
няется коровьим цельным молоком. Прием
пищи проводится следующим образом:
Первое и ор мление в 6,0 час. гтря — коровья молоко один етахам.
Второе	а	*	Э,$—	10,0	ч.	утр® ода кз ль ух бл«од, как м
в предыдущем возрасте.
Третье	а	•	1»0—	2*0	ч.	Дня - коровье молодо одни станам.
Hcibcptoe	*	•	4,5—	G.0	ч.	вечера — сдв нзлвух блюд.
Пятое	•	.6,0 —	10.0	ч.	вечера — коровье колик о одни стажам.
Так как детям очень часто не имеют воз-
можности предоставлять молоко матери или
какой-либо другой женщины, то приходится
прибегать к кормлению молоком коровы с са-
мых первых месяцев.
Основным правилом при кормлении моло-
ком коровы я/.ляется добывание цельного све-
жего молока. его стерилизация, сдабривание
сахаром н разбавление водой.
Прилагаемая таблица (см след- стр.) пока-
зывает, как это разбавление проделывать;
что же касается до распределении приемов
пиши, то ею вести так, как указано выше
для молока материнского.
п. к
Суточный пи щепой режим м о л оч-
но з у б о г о детства, т.-е. возраста
от 2.5 лет до 7 лет включительно.
При построении меню и распределении пи-
тания в течение суток для молочнозубого дет-
ства необходимо исходить из следующих осно-
ваний (по Чу линк ОЙ)!
.Do-первых, в составлении ежедневного
меню ведутся две параллельные линии, раз-
умея младшую (кончая 5-м годом) н старшую
группу (заключая 7-м годом); вовтирых, де-
ти’ кормятся четыре разя в день; в-третьих,
мясо появляется в столе не чаще 2 3 раз в
Э
ТАБЛИЦА РАЗВЕДЕНИЙ КОРОВЬЕГО МОЛОКА ДЛЯ ВСКАРМЛИВАНИЯ ДЕТЕЙ ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ГОДА.
11о Маркузону.
Возраст ре- бенка.			Сколько PH кор- мить в сут- ки	Сколько давать молом мой смеем ка- ждый раз	Как рятл дм »ь молоко			Сколы о надо n р и t <* т о л т ь на ц	с у т к н							
							Простой мерой				Десяти ч и ой ме			рой
							Всей молочной смеси	/Полома	Воды	0 • Caxepicro песка	Всей МО ючн й смеси	Мнлоча	Воды	Спар, легко
1-Й месяц	ч ч у т	1 А день 2Л . Зй . 4 Й . • 6Л . 7-й.	Шесть раз за сутки, каждые З4,» часа (ночью перерыв ио 6< , чае.).	2 чайм. дожк 4 . 6 9	„ а . ю . 12 „	Чистая вола 1 ЧЯГТЬ молока 3 ч. поды		12 чаАи. лож. 24 36	„ 43 60	.	. п	.	•	3 Ч1ЙН. дож. 8	.	. 12	.	. 10	„	w зэ	. 34	.	.	S ё й 2 а « 	 S Х> а 	 i ?	Mettbui.*	7,	ц'м.	лож. • слолиую 1	,	„ до Краса	1	и	я с верхом	1	„	, нечидн.	2	ж	, до краев	2	„	„	ио *0. см ПО , „ ВО „ „ z;0 . . и 360 . „	15 кЭ.см 40 „ . 00. . ». . » * 121 . .	45 кО. см S3 . , 120 , „ 1 1 100 г п 200 „ . 1 240 . „	м г £ « ? . ю • П . L 13	'
						1 Ч1СТЬ молока,?ча cut о ды								
	2-я нед.			6 стоп лож или * • стак.			36 ст^л. лож. или 3 стах.	12 стол лож или 1 стая.	54 стон, лож или 2 ста к.	неполн. 3 ч. л. до краев 3’’, чзйи. лож.	>10 . «	1Ь > ., . 315 . .	. 31 ’ . .. 3G0 . .	’Л .
	3-я нел			7 стол. лох.	1 1ч. мило 1	1 » ...		4? егол. лож. или 3<Л стяк.	11 стол лож	21 ст л. лож.		1 ОТ . .			25 . 28 .
2-й нес.				8 стол. лож.		ды (порой ну)	45 стол. лож. или 4 сгак.	24 стол лож ндп 2 ст.	24 стол, лож или 2 ста к.	до красы 4 члйи. лож.	720 . .	350 „ .		
ЗА мсе.				10 стол. лож.			60 стол. лож. или 5 сглк.	ао стол, дож или 2/х стам.	СО стол. лож. или 27* стик	до краев 5 чайп. лож.	оэо в .	130 я .	450 . .	.
4 А нес.				тоже		| 2 ч. мело-	тоже	10 стол лож	20 стол. лож.	до крл*п 5 чайн. лож.	900 . „	1 .  « 1 §	300 . н 1 		35 .
			Пять рвэ. каждые 4 часа (перерыв ночью на 8 я.).											
БА мое.				12 стол. лож. И.1П 1 СТ1К.		ДЫ	токе	тоже	ТО1КС	тоже	1 Т'лье ; йсёго Нс кпт-н) идю	тоже 1	ТиЖс	тоже
6-fi и 7-Й иес				1 СТ1К.		Ц льнос	4 стек, моло- ка Я 1 рез ка- uu на молоке.	5 стаканон				КХЮ		
6-А ко 12-А нес и далее.				тоже	молоко		3 СТЯГ. МОЛ. И 2 рила каша м др. еда	5 стаканов			тока	1000		
										я		. 1	1	
229 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ 230
неделю; в-четвертых, суп—только за обедом,
густой консистенции и в ограниченном коли-
честве (повторная порция не допускается);
в-пятых, хлеб не дастся ни за обедом, ин за
ужином: черным хлебом пользуются только
стар пне дети; в-шестых, ежедневно в меню
должны входить фрукты в сыром и вареном
виде, овощи, молоко, каша, масло; в-седьмых,
жидкость принимается только в определенное
время в ограниченном количестве: в-вось-
мых, сахар и масло точно дозируются, в рас-
чете в среднем по 25 граммов сахара и 20
граммов масла на ребенка; в-девятых, послед-
нее кормление (ужин) производится за два
часа до отхода ко сну (6—-7 час. вечера): за
ужином нс дастся никакой жидкости, равно
как ничего соленого или раздражающего*.
Для примера состав суточного пищевого ра-
циона для детей 2-х лет возможно представить
в следуют. схеме по Гепперту и ЛангенттеЙн
Наим еповапне пищевых продуктов	1к КмНь	Граммы	Белки	Жиры	Углеводы	Калории.
			граммы	граммы	граммы	
Хлеба черного		—	—	—	—	—	—
Хлеба белого (2 белых сух )	»/и Ф-	32,0	2,18	036	18.5	86,28
Мяса		—	—	—	Mt		—
Яиц (яичного желтка) . .	Ун Ф-	25,0	4,00	7,90	0,07	90.16
Молока	j 3 стак.	600,0	20,39	22,08	29.64	410,46
Крупы		ОКО Л.	30,0	2,83	0.07	22.78	105,65
Масла сливочного ....	2.5 зол.	10.0	0.08	8,55	0.05	80,05
Сахара . , 		3,75 зил.	15,0	—	—	10,48	42,97
Картофеля очищенного . .	V< ф.	50,0	0.99	0,07	10,43	47,47
ОаошеН очшцекяых . . .	1 Ц Ф-	50,0	0.99	0,07	10,43	47,47
	1 яблоко			0,40			ицз	51.37
Фруктов <	1 анел.	—	1,08	—	12,88	57.24
		-	1 32,94	38,09	127,39	1019,12
Принимая во внимание приведенную та-
блицу, тля расчета пмщ^зого рациона, воз-
можно от приведенной схемы для двухлеток
серией постепенных и последовательных пе-
реходов подойти к питании? детей конца модоч-
нозубпй сталии, т.-е. 7-летпк По Шл осин ну.
для детей 7 лет следует представить при мер-
ный суточный пищевой рацион в таком виде:
Наименование пищевых продуктов	Колич.	Граммы	Белки	Жиры	Углеводы	Калории
			граммы	граммы	граммы	
хлеба черного 		V» ф-	50,0	3.2	0,4	26,2	121,26
,	бел то	।	около Vif	ЗОЛ	2,18	0J6	18.5	86,28
Мяса	.	3 я Ф- ’	! 150.0	39,00	7,5	0,6	195,21
Яиц		1 шт»	50,0	6,30	6.0	0,3	82,86
Молока . .	'		150.0	5,10 |	5 52	7.66	103,65
Крупы	।	i *.Ф. ;	65.0	5.66	0J4	45.56	211,30
Маста.	1	। 5 зол.	20.0 ।	0.16	17.10	0.10	160.09
Сахара 		'аколо Vta 1	30,0	— ।	—	• 20,96	85,94
Картофеля и овощ, очищен.	7s Ф-	250,0 1	4,95	0,35	1 52,15	237,37
Фруктов я лимонного сока.	2—3 шт.	то	1.48		1 25,01	108,61
	1		59,03	1 37,17	1 197.04 |	1 1395.57
Вот конкретный образец
пищевого суточного меню дошкольника (по Чулицкой/:
Первый метре к. я О часов утра.
Младшая группа.	Старшая группа.
1.	Стакан сырого подогретого молока.	1. Стлкпи ячменного кофе с молоком.
2.	Белая будочка (25 грамм.).	2. В остальном то же, что у младших.
3.	Печеное яблоко иля блюдце фруктового
пюре.
231	БИОЛОГИЯ В БЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ	232
Обед между 12 и / час.
Младшая группа.	Старшая группа.
1. Суп кяртоф. пюре, на птвзре свежих ко- 1. То же.
репьев, сметане и масле.
2. Макароны, запеченные с перемолотым мя- 2. То же.
сом.
Второй зашрак между 3— 4 чае.
1.	Стакан молока, белый сухарь или клюк- 1. Стлкяп ячменного кофе или чаю* с моло>
ьснннй кисель, сухарь.	ком; ломоть черного хлеба с маслом.
2.	Компот, сухарь.	2. Клюквенный кисель,ломоть черного хлеба.
3.	Компот с ломтем «ирного хлеба.
Ужин в 6—7 чотв лрчгра
1.	Рисовый пуддииг с фруктовым соусом.
2.	Сырое ибдико.
1. То же, что н у мла.тиих-
Суточный пищевой режим п р е д-
пуберта л ьн о го д е т с г в а. т.-е. воз-
раста от 7 лет и выше, кончая
питанием юноши и взрослогоче-
л о в е к а.
Выбор пищевых продуктов необходимо де-
лать. исходя из приведенной выше таблицы,
предоставляя детям белки, ясиры и углеводы
в калориях, требуемых биологическими осо-
бенностями их возраста. Конкретно возможно
иггн от примерного рациона для еемнлеток
(по Шлосману и Чулицюой) рядом постепен-
ных переходов к нижеприводимым схемам
рациона для юношей и взрослых людей, по-
следовательно увеличивая в суточной даче
хлеб, масло, молоко, сахар и мясо.
Первая схема—для небольшой работы, обеспечивает человеку
в 70 килограмм, веса 35 — 40 Q (калорий) на 1 килограмм веса тела.
Наименование пищевых продуктов	' Колич.	Г раммы	Ьелкн	Жиры	Углеводы	Калории
			граммы	грамма	граммы	
Хлеб	 Картофель	 Мясо		 Яйца		 Молоко 		4	. Крупа 	 Масло—сало	 Сахар 	 Зелень, овощи м фрукты (ка- пуста, морковь, яблоки) .	1 ф- 1/зф. V» Ф- 1 шт. 1 ст. */« ф. 8 зол. 12’/аэол. 1.2 ф.	400,0 200,0 100,0 50.0 250,0 50,0 35,0 53,0 430,0	26,0 4,0 20,0 6.3 8,5 5,5 0.3 5,9	3,2 0.2 5.0 6,0 9,0 1,0 29,7 0,96	210,0 40,0 0f4 ОЛ 12,0 35,0 0.17 '51,9 28,8	997,4 1623 130,1 62,9 107,7 175,3 278,1 2123 153,6
			76,ЗВ |	55,06	378,57	| 2380,2
Вторая схема—для умеренного фи з и я е с к о г о тр уда. обеспечивает
человеку в 70 килограмм, веса 45—50 Q (калорий) па 1 килограмм
веса тела.
Наиме новая не пищевых продуктов	Колич. I 		Граммы	| Белки граммы ;	Жиры граммы	У гл вводы граммы	1 Калории
Хлеб		IV» ф.	600,0	39.0	4,8	315 Д	1496
Картофель		1 ф	400,0	8.0	0,4	80,0	364,5
Мясо		»/в ф-	150,0	30,0	7,5	0,6	195,2
Яйпа		2 шт.	100,0	12,6	12,0	0,6	165,7
Молоко		1 стик.	250,0	8,5	9,0	12»0	167,7
Крупа		1/, ф.	100,0	11.0	2,0	70,0	350,7
Масло		8 зол.	• 35,0	0,3	29,7	0,17	278.1
Сахар 		iZ'/j»»*	53,0	—	—	51,9	212,8
Зелень, овощи и фрукты (ка- пуста, морковь, яблоки) .	1,03 ф.	412,0	4.9	1,04	24,82	129,3
h		1 1	Н4.3 !	66.44	&5S09 |	| зжл
233 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ 234
Третья схема —для усиленного физического труда, обеспечивает
человеку в 70 килограмм, неса до 60—70 Q (калорий) на 1 килограмм
веса тела.
Наименование	Колин.	 Граммы	Белки 1	। Жиры	У тлев.	Калории.
пищевых продуктов			граммы	 граммы	граммы	
Хлеб	.	2 ф.	• 800,0	52,0	6,4	420,0	1994,7
Картофель		1 ф.	400,0	8,0	0,4	80,0.	364,5
Мясо	.	. .	*',ф.	200.0	40.0	10,0	0,8	260.3
Яйца		2 шт.	100,0	12,6	12,0	0,6	165,7
Молоко			2 ст.	500.0	17,0	18,0	24,0	335,5
Крупа		»/, Ф-	150,0	16,5	3,0	105,0	526,0'
Масло		V» Ф-	50,0	0,4	42,5	0,2	397,7
Сахар 	 Зелень, овощи и фрукты (ка-	12Vj зол.	53.0	—	—	51,9	212,8
пуста, морковь, яблоки).	1 ф.	400.0	4.8	0,8	24,0	125.6
			151.3 1	93.1	7О<5»5	4362,8
Распределенпе пиши в течение суток сле-
дует иметь то же самое, что м для дошколь-
ников, т.-е. 4 раза в сутки.
ПорпмА эягграк хежлу Я—Q час. утре (лоха).
Второй „	.	12—I час. дня (аапгрзк
и шкодя),
Третий обед •	3 -4 час. . (после
школы).
Четвертый ужни „	6 7 час. >сч. (дома).
При расчете школьного завтрака следует
исходить из V* суточного пищевого порцио-
на данного возраста.
Необходимо напомнить, что нз питания всех
возрастов подрастающего поколения без-
условно изгоняются гак называемые вкусо-
вые м влзбужлающие вещества в вяле перца,
горчицы, алкоголя во всех разнообразных на-
питкзх и т. п. Заключая пищевой режим для
различных возрастов, надлежит отметить важ-
ность способа приготовления пищи, ибо он
определяет не только вкусовые особенности
ее, но и питательную полноценность. Как
семьям, так особенно детским учреждениям
М общественным столовым следует отказать-
ся от многочасовых томлений пищи в рус-
ских печах: сюда же нужно отнести и увле-
чение консервированием и сушением овощей,
фруктов. Все эти операции понижают вита-
минную ценность пищи.
Вместе с этим требуется широки культиви-
ровать взгляд, что кухня—это важнейшая хи-
мическая лаборатория, работа в которой ну-
ждается в рационализации. и школы должны
давать детям знания и навыки, как гигие-
нически целесообразно приготовлять пи-
тание и составлять суточный пищевой ра-
ЦПОП.
3.	Кислородный режим. Свежий атмо-
сферный воздух, имеющий н своем составе
по объему:
Кислорода.......20,99
Азота........• . 78,03
Аргиаа..........0 94
Углекислоты . ♦ . 0,03
Неона, гелия и др. 0,01
не содержащий пыли как неорганической, так
н органической (микробов и их спор), овлаж-
ленный парами виды не более, чем до 40—
60% относительной влажности, является обя-
зательным условием для закономерного раз-
вития подрастающего поколения. В таком воз-
духе легочный и кожный аппарат способны
функционировать без повреждения и давать
максимальную производительность в акте по-
глощения тканями тела кислорода.
Где климатические условия позволяют в
течение круглого года иметь дин. подобные
летним, весенним или осенним—не холодные,
не жаркие, не ветреные,—в этих местах дети
даже такого возраста, как начальная стадия
беззубого детства, должны иметь преииуще-
ствепиое пребывание на открытом воздухе.
Если в течение первого года беззубого детства
иногда несколько опасно выносить детей ня
воздух зимой при температуре ниже 0й, то на
втором году этой стадия развития слетует обя-
зывать это делать. Держать детей этого воз-
раста на холоде не следует более половины ча-
са, помня, что температура—5°Р и даже—3е R
при небольшом ветре даст обмораживание.
С каждым новым годом необходимо увели-
чивать пребывание детей па свежем воздухе и
при благоприятной погоде приближаться к то-
му лозунгу, который выбрасывается туберку-
лезными диспансерами: .Играйте, работайте
и спите на открытом воздухе*. Советская
школа обязана больше всех понять это н на
своем примере осуществлять в своем режиме
идею пользования’ воздухом открытых мест.
Такие активные методы, как исследователь-
ский и трудом^ позволяют преподавателям
прибегать к такому дидактическому процессу,
в котором дети, экскурсируя, добывают учеб-
ный материал из окружающей природы’, тру-
довой деятельности н общественной жизан.
Это обстоятельство позволяет опытному педа-
гогу среднюю годовую неделю построить так,
что школьники первой ступени будут иметь
на свежем воздухе до 20% всех рабочих ча-
сов недели. Устраивая сад, огород, питомники,
метеорологическую станцию, астрономиче-
скую будку, школы тем самым получают воз-
можность многие виды лабораторных заня-
тий учащихся также вынести в условия све-
жего воздуха. Необходимо поощрять, распро-
страняющийся обычай пионерив вькмжагь и
235
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
236
лагери, жить среди полей, лесов, лугов, ды-
шать полноценным атмосферным воздухом.
Само собой разумеется, что заботы о поль-
зовании воздухом открытых мест не исклю-
чают необходимости, нисколько это позволяют
материальные предпосылки, нтти по пути улуч-
шения саннтарно-гнгрепмческих условий в той
части, которая касается целесообразной по-
стройки жилищ, зданий для яслей, детских
садов, домов, школ, пионерских клубов и в
этом роде 1.
Жилище семьи, а тем более детские воспи-
тательно-образовательные учреждения долж-
ны быть ограждены от пыли и испарений,
загрязняющих воздух и идущих от верхнего
платья: для него должны быть приспособле-
ны отдельные раздевальни из расчета 0,25 кв.
метра на каждого ребенка. Уборные квартир
и особенно детских учреждений необходимо
иметь так устроенными, чтобы газы их не за-
грязняли воздуха; их нужно располагать или
изолированными от помещепия всей шкЪлы,
или в школьном здании, но тогда иметь убор-
ные, позволяющие промывать чашки, при-
нимаю тис фекальные массы, и слоем воды
отделять их от газов, могущих поступить
через фановые трубы нэ выгребной ямы.
Каждая комната квартиры семьи и тем бо-
лее детского учреждения должна быть обес-
печена такой вентиляцией, которая могла бы
обменять возаух комнаты на наружный све-
жий 2 раза в течение часа.
Температура воздуха и влажность его во
всех комнатах детских учреждений должны
быть одинаковы и колебаться в следующих
границах: 12—144? температура и 40—60%
относительная влажность. Отопление, подо-
гревающее воздух школы, желательно иметь
центральным (водяным), дабы тем самым из-
бежать возможных отравлений детей угар-
ным том, как правило, входящим составной
частью воздуха комнат благодаря обычно не-
умелому закрыванию печеИ.
Как он гигиенические нормы в здании со-
блюдены ни были, тем нс менее необходим
правильно поставленный и систематически
провидимый уход за помещением, ибо этот
уход обеспечивает чистоту воздуха. Гигие-
нически целесообразный уход за полами,
ежедневно подметаемыми влажным спосо-
бом (сырыми опилками или мокрым вени-
ком), позволит ограничить распространение
пыли. Борьба с последней ведется путем жир-
ного промазывания подои особой жидкостью—
„флюрндома—или смесью веретенного масла,
скипидара и сиккатива в пропорции: на 16 ки-
ло граи, веретенного масла 800 граммов ски-
пидара и 400 граммов сиккатива (жидкости,
употребляемой малярами для прибавления к
краске в целях быстрого се высыхания (по
Я. Кацу).
Промазка полов задерживает пыль, натаски-
ваемую на ногах, нс позволяя сП подниматься
в воздух. Смазку повторять следует через 2—3
месяца, расходуя от 50 до 1(Х) граммов па
квадратный метр, при первом смазывании не-
1 Подробнее о гиги г-шипе к ит пермяк нпс. машей ем.
ст. .Здание и о оруховакие tpyxoRort шешы*. отх. IV.
сколько больше. Промывку полов надлежит
проводить нс метке 2 раз и месяц: это также
освежает воздух. Стены и потолок не реже
одного раза в месяц протирать мягкой шваб-
рой, убирая мокрым способом пыль со шка-
фов, полок и т. п Кстати необходимо отме-
тить, что всякие лишние и ненужные вещи—
мебель, украшения, материя—являются рас-
садником пыли. Особенно об этом необкоди
мо помнить при охране воздуха спален, не
допуская скопления в них одежды, обуви, тем
более храпения грязного белья, остатков
пищи, ночных горшков без прикрытия. Bci
это, сохраняясь частью под кроватями, частью
под подушками, в высшей степени обесцени-
вает доброкачественность воздуха, придавая
ему неприятный запах.
Среди многих воспитателей, а также мате-
рей распространен’ обычай исправлять такой
воздух различными пахучими веществами; ду-
хами. эфирными маслами, .сосновой водой*
п т. п. Все эти приемы заслуживают без-
условного осуждения: чистоту воздуха ис-
правляют только проветриванием, удалением
из комнат загрязняющих воздух предметов
(хранящегося грязного белья или чего-либо
подобного).
4.	Солнце, воздух и вода в гигиениче-
ском режиме. Подавляющее большинство
представителей живыЬорганизмов и все выс-
шие представители растительного и животно-
го мира нуждаются как о период своего раз-
вития, так и в зрелые годы в активировании
своих тканей такими естественными фактора-
ми, как солнечный свет, воздух открытых
мест, водя рек и морей. Начиная от беззу-
бого детства и кончая зрелостью,.жизненный
режим изо дня в день следует строить таким
образом, чтобы он обчспе1швал подрастающе-
му поколению достаточное пользование на-
зйлннымм активаторами жизни
При пользовании ими следует различать
два момента: во-первых, степень пропитан-
ности жизненной среды данного индивида
солнцем н воздухом в доступности пользо-
вания водой; во-вторых» специальное пользо-
вание солнечными, воздушными и водяными
процедурами.
Оценивая первый момент, необходимо от-
метить, чго о пропитанности доброкачествен-
ным воздухом окружающей среды, в которой
живет, учится, работает, отдыхает и развле-
кается подрастающее поколение,—кзартиры
пх семьи, школы, клубы, детские дома, сады,
ясли, фабрики, заводы,— кратко изложено
в той части, где говорилось о пользовании
кислородом, который, как известно, выби-
рается организмом из воздуха.
Поэтому здесь остается рассмотреть вопрос
о значении солнечного света и воды в окру-
жающей жизненной среде. Все ее элементы
должны быть пропитаны солнечным светом:
места, где подрастающее поколение спи г, ест,
и места, где оно работает, учится, отдыхает,
развлекается.
Все эти помещения необходимо выбирать^
приспособлять и строить так, чтобы в них
световая площадь—окна—была обращена на
солнечную часть горизонта; чтобы отношение
237 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ 238
световой плошали окон к площади пола за-
нимаемого помещения выражалось нс менее,
чем отношение 1:5 или 1:8; чтобы расстояние
построек, деревьев, заборов, загораживающих
проникновением солнечных лучей иг окон
комнат, было в 2—1,5 раза больше высоты
этих противостоящих построек, деревьев, за-
боров и т. п; чтобы окна были расположены
возможно ближе к потолку; чтобы комнаты
были покрашены в светлые тона красок (луч-
ше с зеленоватым оттенком), при чем панель
на высоте одного метра—масляной, а выше
и потолок—клеевой.
Все мероприятия эстетического и хозяй-
ственного порядка должны получать надле-
жащую гигиеническую критику с точки зре-
ния вышеприведенных правил. Это особенно
необходимо иметь в виду при украшении
комнат: подвешивании штор, портьер, плака-
тов, картин, оклеивании обоями, посадке про-
тив окон деревьев, целесообразном разме-
щении комнат для различного вида занятий
в школе, пионерском клубе и т. п. Комнаты,
где производятся физические упражнения,
ручной труд, чтение, письмо, должны быть
особей ио хорошо обеспечены светом. Осо-
бенно следует помнить о выделения светлых
комнат для спален и комнат для детей груд-
ного возраста.
Чю же касается пользования водой для
того, чтобы поддерживать чистоту и опрят-
ность комнат, посуды, белья, тела и т. д.» то
каждый жилой дом, общественное учрежде-
ние, особенно педагогическое, должно быть
обеспечено таким количеством ноды, чтобы
каждый человек имел возможность свободно
израсходовать до 7—8 ведер в сутки.
Если оценивать второй момент—специаль-
ное пользование солнечными, воздушными
и видными процедурами, то в этих проце-
дурах солнце, воздух и вола берутся, как
специальные раздражители для кожи, муску-
латуры, нервной системы, органов дыхания,
кровообращения, выделения и обмена ве-
ществ. Нс являясь безразличными в своем
влиянии на ткани тела, солнечные, воздуш-
ные и водные процедуры могут быть полез-
ными для растущего и формирующегося орга-
низма подрастающего поколения, начиная от
беззубого детстве и кончая юностью и пол-
ной зрелостью, только в том случае, если
эти процедуры будут точно дозированы и
будут проделываться после заключения врача.
При пользовании солнцем необходимо
иметь в виду следующие положения;
1. Каждый возраст нуждается в солнечных
лупах, пользоваться которыми следует на
открытии воздухе, беря лучи не через окон-
ное стекло.
2. При пользовании солнечными лучами
следует соблюдать постепенность, подвергая
освещению сначала нижние конечности, и за-
тем переходить последовательно на следую-
щие части туловища. В противном случае
возможно поплатиться болезненными и ино-
гда небезопасными (особенно для детей) ожо-
гами кожи.
и. Солнечная ванна принимается и горн-
зонгалыюм положении тела и с головой,
слегка приподнятой и защищенной белой
повязкой, в крайнем случае венком из ли-
стьев.
4.	После приема солнечной ванны необхо-
димо немедленно выкупаться, облиться водой
или обтереться мокрым полотенцем.
5,	Непосредственно после еды солнечные
ванны принимать недопустимо; требуется пе-
реждан» пе менее часа.
6.	Непосредственно после солнечной ванны
и купания требуется отдых не менее 0,5 часа
в тени и в горизонтальном положении.
7.	Если солнечные ванны вызывают воспа-
ление кожи, глаз, головные боли, повышение
температуры, бессонницу, возбуждение по
ночам, то требуется обратиться " к врачу за
советом.
8.	При слабом здоровье — болезни почек,
легких, сердца, ревматизм—необходимо пред
варителыю подучить совет врача, прежде чем
начать прием солнечных ванн.
При пользовании воздухом необходимо
принять во внимание следующие положения:
1.	Воздух, как физическое тело, действует
на ткани через кожу, возбуждая обмен ве-
ществ и оживляя системы: сосудистую, нервно-
мышечную, выделительную, дыхательную.
2.	Воздушные ванны ' желательно, ’ если
представляется возможность, принимать еже-
дневно, первые воздушные ванны следует
принимать при температуре воздуха не ни-
же 15° R; принимая их систематично с весны,
в течение лета и осени возможно их довести
до температуры 10—8° R; прием таких вайя
возможно сохранить и на зиму, проводя
эту процедуру в хорошо проветренной ком-
нате.
3.	Продолжительность воздушной ванны
определяется состоянием тела -до появления
озноба; желательно тело приучить к выносли-
вости- с 3—5 ми пут довести продолжитель-
ность воздушной панны до 1 часа и более.
4.	Всякая воздушная ванна принимается в
тени и без ветра.
5.	Во время приема воздушной ванны не-
обходимо производить движения: вольные
движения, ходьбу, бег.
• б. В каждое утро перед умыванием и об-
тиранием, начиняя с дошкольного возраста,
желательно принимать воздушную ванну.
7. Закалив ткани на воздухе, Необходимо
приучить носить весной, летом и осенью
платья из тканей, легки пропускающих воз-
дух и имеющих покрой, обнажающий шею и
руки; ноги иметь открытыми также выше
колен.
Несмотря па такую заботу закаливания
воздухом, необходимо принять во внимание,
что тело, особенно детей младшего возраста,
надлежит одевать в три слон платья в зимнее
время, чтобы не вызвать переохлаждения.
Более всего необходимо охранять от потерь
тепла нижние и верхние конечности и туло-
вище (особенно живот). При этом надлежит
подчеркнуть, чтобы матери н все воспитатели
разгружали от излишнего утепления тела
голову.
Зниняя одежда всегда должна быть леткой
и теплой.
239	БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ	210
При пользовании водой нужно учесть сле-
дующее (по Троицкому, Лесгафту, Игнатьеву):
’ 1. Детей купать нужно гем чаще, чем их
возраст меньше; в течение первых четырех
месяцев купать в продолжение 8—10 минут1
в воде 1° 29—28w К не менее 6 раз в неделю:
в течение четвертого по шестой месяц по
5-4 раз в неделю; в течение шестого по
восьмой месяц—в неделю 4—3 раза, в те-
чение восьмого по десятый—по два ргза в
неделю, затем возможно давать теплую ванну
один раз в неделю. Температуру ниже 17 R
понижать не нужно, время купанья—12 15ынн.
Водить детей’в общественные бани не только
дошкольников, но и школьный возраст сле-
дует с устовиямм: во-первых, не позволять
мыться д-же короткое гремя в парном отде-
лении; во-вторых, допускать в (Клио тогда,
когда ойл не переполнена народом Пользо-
вание парным отделением вредно благол ц я
тому, что вызывает сильное потоотделение
н затем резкий упадок сил.
После мытья теплой водой с мылом реко-
мендуется пбликание водой температуры 1Я—
20° R. Обливание возможно заменить душем,
но только не позволять лить струю на голову.
2.	В зимний период и последние месяцы
осени и ранние месяцы весны дети, начиная
с дошкольного возраста, ежедневно обливают-
ся в влппс в утрсппис часы, натощак, после
приема воздушной ванны. Если обливание не-
возможно, то его заменяют обтиранием по
пояс. Температура виды 18—20° R. Темпера-
туря комнаты не ниже 14° R.
После обливания обязательное обтирание
н растирание всего тела.
3.	В теплое время, когда вода в реках,
озерах и прудах нс ниже 18п R для дошколь-
ников и школьников семилетки и не ниже
15° R для подростков и юношей, возможно
начинать ежедневное купание в реке или море.
Холодная вода сильно раздражает нервную
систему н временами вредно отражается на
здоровье.
4.	В воду дети пе допускаются как очень
разогретые, гак и озябшие.
5.	Продолжительность купания не более
5 мн ут, хотя для старших групп школь-
ников это время возможно увеличить до ]0—
15 минут. Необходимо помнить одно: нельзя
доводить детей при купании до такою состоя-
ния, когда синеют губы, дрожит тело и судо-
рожно сжимается подбородок.
б.	Во время пребывания в воде необходимо
находиться в движении, лучшей формой ко-
торого является плавание.
7.	Число куггяний в течение дня для дошколь-
ников и школьников первой ступени недопу-
стимо более одного раза, а для детей старших
возрастов возможно разрешать до двух раз.
8.	После купании требуется досуха оби -
рать кожу.
9.	Так как купание необходимо связывать
с предварительным приемом солнечной или
воздушной ванны, то после солнечной ванны
и купания, само собой разумеется, требуется
покойное пребывание на воздухе в тени.
10.	При ревматизме, заболевании сердца и
сосудов, нервной системы, эпилепсии, психо-
зах купание производить нельзя без предва-
рительного совета врача.
Наша обывательская действительность очень
далека от того, чтобы использовать эти есте-
ственные дары; любая ереванская и город-
ская школа, пионерский отряд, кружок физи-
ческой культуры, рабочий клуб—все пин
могли бы устроить пляж и организовать сис-
тематическое проведение солнечных, воз-
душных и водных процедур.
Изложенные выше указания относительно
пользования солнечными, воздушными и вод-
ными процедурами необходимо сделать азбуч-
ными не только для педагогов, инструкто-
ров по физической культуре, вожатых пио-
нерских отрядов, руководителей детских са-
дов, няней яслей, но и каждого гражданина
и школьника 1 ступени.
5. Режим сенсорно-моторной деятель-
ности. Центральную роль в жизни развшию-
щегося организма играет сенсорно-мотор-
ная деятельность, выражающаяся в разнооб-
разных движениях нашего тела, особенно
верхних и нижних конечностей.
Дос та точно снабженные пищевыми веще-
ствами н кислородом, активированные сол-
нечными, воздушными и водными процеду-
рами, ткани формирующихся органов вызы-
вают тело подрастающего поколения на самую
разнообразную деятельность, в основе кото-
рой заложена очень большая подвижность.
Два биологических принципа могут быть
руководящими в определении педагогической
целесообразности сенсорно-моторного режима
подрастающего поколения (по Лесгафту).
Первый принцип Ламарка: .Деятельность
всех органов человеческого тела, а вместе с
этим форма и объем их увеличиваются, если
они постепенно и последовательно возбу-
ждаются к этому и если приход всех состав-
ных частей органов соответствует расходу.
Второй принцип Биша: .Только при гар-
моническом развитии всех органов организм
человека в состоянии совершенствоваться и
производить работу при наименьшей трате
материала и силы'. Исходя из данных пси-
хофизиологии, следует признать, что этим
двум положениям всецело удовлетворяют
естественные движения человека.
Естественными движениями человек
пользовался на продолжении всей многове-
ковой истории и борьбе аа свое существова-
ние; выполняя их, человек выработал в своем
теле соответствующий механизм, и погсму
тело человека следует рассматривать, «ак
аппарат, приспособленный выполнять есте-
ственные движения! сначала только схйл-ы-
вать, потом сидеть, ползать, стоять, ходить,
бегать, прыгать, поднимать тяжести, толкать
тяжести, метать, нападать, защищаться, ко пять,
пялить,* резать, сверлить и т. д. Благодаря
этому обстоятельству растущему я формирую-
щему свое тело ребенку, подростку н юноше
необходимо проделывать такие естественные
движения, которые соответственно подобраны
для каждого возраста, всходя из его биоло-
гических особенностей. К выполнению есте-
ственных движений дети имеют исстсдстаен-
ное предрасположение.
241
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОВОД ЕН ИЯ	242
Особенно большая педагогическая ценность
естественных движений, как упражнений тля
растущего организма, заключается в том,
что естественные движения имеют целевую
установку, возникающую из потребностей
того лица, которое пытается совершал» есте-
ственные движения. Это обстоятельство об-
ращает естественные движения в такие упраж-
нения, которые лети совершают со вкусом,
радостью и временами с особенным увде че-
ннем. Этим самым естественные движения
производят очень большой физиологический
эффект, вызывая усиленную функцию орга-
на всего тела. Это новое обстоятельство в
свою очередь создает потребность в усилен-
ном питании всех органов тела, формирую-
щегося r механизм, который приобретает спо-
собность совершать естественные движения
с возрастающей ловкостью, быстротой м^илой.
Педагогическая практика физического doc-
питания собрала естественные движения в та-
кие комплексы, которые назовем средствами
физического воспитания и которые известны
ппл следующими именами: игры, спортивные
развлечения, исследовательская и трудо-
вая деятельность. пляска. спорт, гимна-
стике естественных движений (в отличие
гимнастики коррегирующей и ортопедиче-
ской. включающей различного вила коррегн-
рующне движения для исправления различ-
ного рола возникающих деформации в про-
цессе той пли ниоЙ профессиональной дея-
тельности подростков, юношей и взрослых).
Составить педагогически-пелесообразный ре-
жим сенсорно-моторной деятельности расту-
щего поколения (человека) соответственно
различным стадиям его соаренд пип—это зна-
чит указать, какие из перечисленных средств
физического воспитания возможно рекомен-
довать для различных возрастов, нз каких
видов естественных движений эти средства
составить и в какой дозировке разрешить
ими пользоваться.
Если _v детей беззубого детства до года,
когда сенсорно-моторный аппарат еще крайне
слаб, и центральная нервная система недо-
статочно развита, комплекс естественных дви-
жений очень беден и вс выходит за пределы
схватывания, сидения, ползания, стояния и
хождения, то, начиная с года и тем более
2,5 лет, т.-е зарождающейся стадии молочно-
зубого детства, комплекс естественных дви-
жений, которыми постепенно и последова-
тельно овладевают дети, значительно расши-
ряется
Чтобы естественные движения беззубого
детства развивались более закономерно, не-
обходимо яслям рекомендовать соответствую-
щую аппаратуру; такой аппаратурой для
развития названных естественных движений
является .манежик*, кольца и шарики для
хватания и бросания.
Дети молочнозубой стадии развития
способны ходить, бегать, подпрыгивать, бро-
сать, таскать, подниматься по лестнице, ле-
пить, колотить н т. п. Такие дети с увлече-
нием начинают втягиваться в различные про-
стые имитационные игры, драматизируя жизнь
взрослых, животных и других двигающихся
предметов, которые они наблюдают. Если эти
естественные движения н играх совершаются
на открытом воздухе, то педагогический
эффект их значительно возрастает. Но, сверх
несложных игр, дети этого возраста способны
совершать различные несложные спортивные
развлечения, как прыгание иа одной ноге,
подпрыгивание, бегание, катание на салазках,
ледянке с небольшой гора уклона не более
10°, процессы трудовой деятельности, также
весьма элементарной, в виде таких работ, как
лепка нз глины, строительство из песка, ку-
биков, резание ножницами тонкой бумаги,
рисование и т. п.
Очень большим педагогическим достиже-
нием будет являться то состояние, при кото-
ром каждый город, деревня могут организо-
вать для всех детей молочнозубых детские
сады, обеспечивающие нм в течение всех
сезонов года пребывший» на воздухе и про-
ведение на специально приспособленных
площадках как летом, так и зимой игр, спор-
тивных развлечений, различных трудовых
процессов вышеназванных видов и т. л
В школьные годы первых двух лет об-
учения, т.-е. с 7—8 лет до 10 лет, или
дети первой сталии прелпубертального дет-
ства могут получать примерно тс же виды
естественных движений, что и в предыдупп ;i
возраст, по в школе от ребят требуются при
выполнении естественных движений большая
точность и лнспиплнниронлнность. связанная
с выполнением команды.
На этом основании, сверх игр, в этом в'ч-
расте постепенно возможно вводить гнм: i
стику естественных движений, нз следующ; \
смемяющихсяолнп другом естественных шн!-
жений, продолжающихся в начале 30 мину:
и затем довод мых до 45 минут: ходьбы,
борьбы и других упражнений в силе, ynp ni.
нений с малым мячом, упражнений в равно-
весия, беге с чередующейся ходьбой, метании,
лазании, прыганн к, успокаивающих движет. I.
(См. ст. .Методы физического воспнтзыш,
применяемые в сов. школе, оборудование и
методы его использования^, отдел IV.)
Как указывает Шиядт. .у детей этого
возраста мускулатура еще слаба и мало р
вита Здесь речь может нтти только о тин,
чтобы дать место таким движениям в упраж-
нениях, которые распределяются по большим
мышечным массами вместе с тем сильно воз-
буждают дыхание и кровообращение. В этом
прежде всего важнейшая необходимость
упражнений. Этом требованиям соответствуют
упражнения на быстроту и именно в форте
детских подвижных игр. как. например, про-
стые игры сбеганием взапуски, ловлей н т. п.
Эти игры вызывают укрепляющее нервную
систему чувство радости и веселья и алия
простор для свободного проявления волтг.
Советская школа первой ступени. стр« я
свой дидактический процесс на исследова-
тельской и трудовой деятельности учащихся,
имеет возможность найти в этой деятельнл-
сти вес те элЪменты физического воеггптаьия,
какие Шмидт отмечает в играх.
Поэтому необходимо стремиться так об-
орудовать школы, чтобы они имели н пло-
243
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
244
шалхи для игр, и сад с огородом и цветни-
ками для элементарных трудовых процессов
(в виде копания при разделке хорошо пред-
варительно приготовленной почвы под грядку,
грабления, носки воды для поливки н т. п.),
и классы с таким оборудованием, которое
позволяет нс только писать и рисовать на
наклонных поверхностях, но и лепить, склеи-
вать м т. д., для чего требуются горизонталь-
ные поверхности у столов.
Само собой разумеется, что перечисленные
трудовые процессы только тогда дадут педа-
гогический эффект, когда инструменты для
их работ будут соответственно подобраны:
так, лопаты будут весом около 400 граммов,
размером 15X13 кв?сант., длиной с древком
82 сайт.; верстак высотою не более 73 сайт.;
велро для носки виды размерами 23 сайт,
и 16 сайт, вес которого с водой будет
составлять приблизительно 2000 граммов,
и т. л. (размеры указаны по данным Пан-
ченко ва).
Для детей школьного возраста с 10 до
12 лет, т.-е. того возраста, который учится
на 3 и 4 годах обучения и который начинает
работать в рядах пионеров, на ряду с про-
стыми играми возможно вводить игры, в ко-
торых имеется состязательный момент, упраж-
нения в быстроте, продолжительности. „Из
простых естественных упражнений на от-
крытом воздухе можно заниматься, — гово-
рит профессор Шмидт, — на ряду с свобод-
ными прыжками быстрым бегом на короткие
дистанции до 50 метров и в 11 и 12 лет
до 100 метров, бегом па выдержку с посте-
ленным увеличением срока от о до 10 ми-
нут, практикуя вначале бег с ходьбой, по-
том чистый бег*4. Следовательно, этот виз-
ряст допускает только такие спортивные
развлечения, кок бег, катание на лыжах,
салазках, коньках, не допуская спорта с его
неизбежным состязательным элементом и тре-
нировкой.
Исследовательская деятельность в шко-
ле должна служить источником различного
рода экскурсии в природу и общеавенно-тру-
довую жизнь: в лес, поле, совхоз, на луг, реку,
мельницу, деревню, каменоломню и г. п.
.Необходимо,—говорит проф П. Лесгафт,—
чтобы при таких прогулках, увеличивалось
проходимое пространство, а следовательно, и
продолжнтельпость прогулок".
Возрасту от 10 до 12 лет возможно в сред-
нем давать экскурсии на 8 километров туда
и обратно, хотя и к концу 12 лет можно
потребовать больших расстояний—до 15 кило-
метров.
Поэтому школы в конце учебного года на
3-м и 4-м’ годах обучения, а в течение лет-
него времени пионерские отряды могут со-
вершать далекие экскурсии - экспедиции,
предельный радиус которых определяется
укязпнной и несколько смягченной нормой
Лесгафта, Трудовая деятельность в школе
в ппонер-отряде должна носить тот же ха-
рам ср, как и исследовательская деятельность,
являясь средством физического воспитания.
Такне процессы, как резание ножом мягких
пород дерева, картона, распилка ножовкой
и лучковой пилой поперек и вдоль неболь-
ших размерен досок, брусков, скол ачи на пае
и вколачивание, стругание рубанком, долж-
ны быть использоаллд, как процессы, раз-
вивающие наш моторный аппарат. Особенна
следует пенить тот трутовой процесс, кото-
рый связан с обработкой земли, уходом за
растениями, поскольку эта работа протекает
на воздухе. Продолжительность этих послед-
них работ возможно дать в 90 минут с пере-
рывом для отдыха в 15 минут.
При выполнении земельных работ необхо-
димо придерживаться следующих норм для
инструментов (по Папчепкову): лопаты ве-
сом в 563 грамма, размерами железки 18X15
сайт., высота с древком—88 сайт.
Ведро для носки воды размерами 24X13
сайт. Вес его с водой-3.20U грамм.
Верстан высотой в 75,35 сайт. Столярные
инструменты в этом возрасте допускаются
все, кроме топора. Тяжести во время экскур-
сий допускаются до 3 килограммов.
В течение недели как в школе, так и в пи-
онерском* отряде необходимо пользоваться
гимнастикой естественных движений, уделяя
ей по 1 часу в неделю; занятие продолжается
полные 45 минут. Названная гимнастика ста-
вит задачу дагь правильные механизмы дви-
жений осанку и работу, со стороны сердца
и легких.
Если школа проводит физическое воспи-
тание, развивап сенсорно моторный аппарат
такими средствам к, как игры, исследователь-
ская и трудовая деятельность учащихся,
гимнастика, то пионерский отряд на дет-
ской площадке, организуя часы отдыха в
период внешкольного пребывания, пользуется
играми, гимнастикой, спортивными раз-
влечениями, летом—прогулками, экскур-
сиями, плаванием» катанием на лодке, за-
мой—ходьбой на лыжах, катанием на са-
лазках, ледянках» коньках, пляской. Гово-
ря и различных упражнениях, связанных с
выявлением силы и натуживаяия, необходимо
помнить, что для обоих возрастов, г. с. от 7
до 12—13 лет, их следует устранять, ибо орга-
н и за ты суставов, целость хрящевого кольца,
рост в трубчатых костях, формирование нор-
мальных кривизн позвоночника настоятельно
призывают к большой осторожности. Всякого
отягощения верхних конечностей тяжестью
своего тела необходимо избегать.
Весь комплекс естественных движений дол-
жен состоять из таких, которые лазали бы
возможность добиться следующих резуль-
татов: .Выработки хорошей осанки тела, бод-
рой походки с крупным шагом, укрепления
спинных мышц, в исо бенмости длинных разги-
бателей спины, и тех широких спинных мышц,
которые отводит плечи назад, приближают
лииагки к позвоночнику, выпячивают грудь
вперед, и, наконец, укрепления мыши жи-
вота*.
Возраст с 12.5 до 16 лет у девочки и с
13,5 лет до 17 лет у мальчиков предста-
вляет собой период полового созревания
н. следовательно, характерной диференни-
ашш полового диморфизма Соответственно
этому обстоятельс ву в физических упрлж-
245 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ 246
нениях требуется введение различий, созда-
вая два моторных режима—женский и муж-
ской.
I р?ж,1е всего девушка этого периода долж-
на сводить до минимума всякую моторную
деятельность в период'менструаций.
В связи с развитием полового аппарата
(матки) и процесса овуляции требуются
ограничения в таких естественных движениях,
как прыжки, и особенно в глубину, прыжки
с шестом, поднятия и переноски тяжестей,
вызывающих акт натужной ния, многих упраж-
нений зашиты и нападения, толкания ядра.
Дозировка Во всех остальных естественных
движениях сравнительно с мужской меньшая.
Принимая во внимание все сказанное, тем не
менее необходимо помнить мнения П. Лес-
гафта н Шмидта, что особых изнеживающих
движений следует избегать, приучая девуш-
ку к вынося иное тн, твердости в движени-
ях, устойчивости, смелости и решительности.
В тося различие в воспитание девушек, педа-
гогические учреждения должны готовить ра-
ботницу, мать, а не изнеженное существо.
Указав особенности в упражнениях для
женщин, необходимо перейти к средствам
физического воспитания названного возраста
в целом. Исследовательские задания в школе
могут служить источником для более далеких
экскурсий, проходить при постепенно н по-
следовательно увеличивающемся радиусе сво-
его исследовательского проникновения По
мере роста сознания учащихся эти экскурсии
органически связываются как с краеведческой
исследовательской деятельностью, так и с об-
щественно-полезным трудим. Опираясь на
данные Лесгафта, возможно постепенно и по-
следовательно с каждым новым годом полу-
чать такие достижения выносливости в ходьбе,
как 15—30 километров я день. Само собой раз-
умеется, к JTiiM достижениям следует под-
ходить с большой осторожностью, их следует
считать предельными, строго проводя после-
довательность, считая для 12—13 лет—15 ки-
лометров й день, для 13—14 лет—18 кило-
метров, для 14—15 лет—до 25 километров,
для 15—17 лег—30 километров.
„Экскурсии с хорошим маршем следует
предпринимать чаще н на более дальние рас-
стояния,—говорит Шмндт,—так, чтобы школь-
ники ощущали удовольствие от совершенной
физической работы*. С более старшими, свы-
ше 15 лет, можно предпринимать во время
каникул многодневные экскурсии*
Эти экскурсии лают здоровье и военную
подготовку, поверяют жизненную приспосо-
бленность н выносливость организма.
Труд подростков* Учащиеся семилетки н
фзбзавуча, пидристки из производства долж-
ны иметь ограничения н дозировке трудя и
продолжительности его сравнительно со взрос-
лыми.
После 12—13 лет и до 17 лет возможно
постепенно вводить такие манипуляции, ко-
торые связаны с пользованием полярным
инструментарием: стругами, пн л ем и, дол стами,
стамезкамм, вначале с 14 лет облегченным
топором весом в 1000 граммов, а затем с 16
лет нормальным—рабочим; после 15 sent
вводится полный слесарный инструмент:
пилы, зубила, клупы и т. п.
При обработке земли—копании, граблении.
переноске тяжестей и воды, косьбе—66ль-
шая свобода и приближение к взрослому.
Продолжительность работ до 1э лет не'пре-
вышает 2-х часов в сутки, т.-е. 120 минут,,
после 15 лет — 4 часа в сутки, после 16 лет—
6 часов в сутки; после 17 лет — 8 часов в
сутки.	\
Размеры лопат (по Панчемкову); для 13-
14 лет размеры железки—20X15 сант.: вы-
сота с древком 95 сайт.; вес -788 грамм.
Для 15 — 16 лет размеры железки - 20 > 16
сайт.; высота с древком 100 сайт.; вес—1.238
грамм, для 17 лет и свыше размер железки—
24X18 сайт ; высота с древком—110 сант^.
вес —1800 граммов.
Размеры верстака (по 11анченкову):
Высота для 13—14 лет.... 80 сайт.
.	13-16 .	. . . М .
Размеры груза при переноске дров обеими
руками (по Пднчснкиву);
Для 13—14 дет ........ 16 фунт*
„ 1Ь-10 ............  22	.
Писка воды (пи Панченкову);
Для 13—14 дет «сдро риноом 2G > '20 С1нт.
с гюдиЯ—несом ..................4500	грамм.
Дам 15—10 мег ведро размером 23.20 сайт,
с водой-весом................... оооо	грамм.
Для 17 лет к выше ведро размером 31X22 сайт,
с водой—весом.......... ....	10.400 грамм.
Из спортивных развлечений,	сверх пла-
вания, бега, катания на лыжах, коньках,
после И лет допустимы гребля,велосипед,
стрельба. Участие жр в определенных ко-
мандах, тренирование для специальных вы-
ступлениа недопустимы. .Способность к
быстрым упражненинм,— говорят Шмндт,—
в возрасте 16—17 лет дипускаег участие на
состязаниях в беге на короткое расстояние и
среднее расстояние (100— 500 метр, и больше);,
в экскурсиях н при восхождении на горы до-
пустимо уже большее количество работы; да-
лее, мускулатура уже достаточно сильно раз-
вита, чтобы начать первые занятия правильной
греблей, если к этому представляется воз-
можность. Участие в случайных гребных со-
стязаниях учеников высших школ, несомнен-
но, повышает их настроение от прекрасного
физического упражнения. Но регулярно спор-
тивную тренировку для гребных гонок я счи-
таю, однако, неподходящей для учеников.
Пользу утомительных силовых упражнений,,
как, например, выжимание тяжелых гирь и
т. п.. пока также можно считать сом китель-
пой*.
Как школа- семилетка, гак и пионерские
отряды, клубы пользуются гимнастикой есте-
ственных движений, уделяя ей в школе не
более 2 занятий в неделю и столько же в клу-
бе (см. ст. „Методы физич. воспитания, при-
меняемые в советской школе, ибооъювание
и методы его использования4*, отдел tv), вводя
более сложные упражнения в борьбе и ид
снарядах; при лазании необходимо отягощать
верхние конечности подъемом своего тела
затем, чтобы вовлекать плечевой пояс в ра-
"247
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
248
•боту во время гимнастики на снарядах, что-
бы в период полово! о созревания и в первые
годы после «его сильнее увеличить объем
груди и ширину плеч.
С 15-летнего' возраста возможно перейти
на гимнастику, предлагаемую Эбером, кото-
рая строится им из следующих основных
естественных движений: ходьбы, бега, прыж-
ков, лазания, метания, защиты и нападения,
плавания. С этого возраста многие уже ра-
ботают в производстве, где их моторный ап-
парат и другие органы очень часто подверга-
ются деформациям пол влиянием тех пли иных
•однообразных профессиональных движений,
а также пребывания в душном и насыщенном
парями воздухе и т д. В связи с этими де-
формациями и расстройствами функций орга-
низм очень часто теряет свою сопротивля-
емость н, атакуемый микробами туберкулеза,
заболевает.
Поэтому для таких групп подростков клу-
бы и находящиеся при них площадки для
физических упражнений должны дать различ-
ного пила кор ротирующие упражнения, свя-
занные с пребыванием организма на свежем
воздухе. Не игнорируя всеми перечислен-
ними средствами для ранее названных воз-
растов, к возрасту от 12 до 17 дет необходи-
мо предъявить следующие требования к мощ
мости, ловкости и быстроте моторного аппа-
рата (по Шмидту): с каждым новым годом
повышать развитие ловкости, сметливости,
выносливости, быть осторожным во всех дви-
жениях, требующих выявления силы; все есте-
ственные движения давагь таких видов и та-
кой дознании, чтобы „возбуждать деятель-
ность дыхания и кровообращения*. Так как
.высшая степень к быстрым движениям при-
надлежит возрасту от 17 до 24 лет" (Шмидт),
т.-е. юности, когда организм заканчивает свое
психофизиологическое созревание, когда рост
в длину прекращается, идет нарастание в ши-
рину, заканчиваются процессы окостенения,
функции органов достигают макси мяльного
совершенства, то в этот период можно под-
ходить к максимальным достижениям в об-
ласти физического развития.
Сверх всех тех средств физического воспи-
тания. в эти годы возможны занятия спортом,
участие п состязаниях, спортнвшА играх (фут
боле), где организм нм ее г возможность по-
казать выносливость, быстроту, ловкость и
мощность. Необходимо помнить одно; при
выборе физических упражнений, их позиров-
ки, гигиенических условий следует принимать
во внимание профессию, чтобы избранные
средства физической культуры действительно
вносили оздоровление, восстановление сил,
корреляцию всем деформирующим моментам.
Кружит/ по физпческоЛ культуре должны
обратить на это особенное внимание, и ин-
структор совместно с врачом должен разде-
лить всех членов па однородные группы,
принимая во внимание профессиональные
вредности, и с каждой группой вести такие
упражнения, которые будут исправлять воз-
никающие у них недостатки.
Каждый взрослый в25 лет и выше,занимаясь
всеми видами физических упражнений, дол-
жен в среднем аз в.тгь следующий минимум
достижений, оценивающих его ловкость, вы-
носливость и мощность;
ТАБЛ И II А
испытаний по Эберу для возраста в 35 лет.
Виды движений	Элементарные достижения	Средние достижения	Отличные достижения	Исключитель- яые дести женив
	— 1S сеж.	j—	14,5 с ск.	—	13,6 ссм	—	12 сек.
•	.	500	.	1 ими. 40 е	1 мин. 32 , *	1 мем. 26	,	1 иии. 14 •
. . 1.500			9 • -	5 . 30 .	5 .	10	,	<	,	40 „
Прыжок в высоту с нест а		—	80 сайт.	1 метр —	1 метр 10 сайт.	I иетр 40 сашг
•	• .	• разбега . * 			1 метр —	1 метр 20 сайт.	1 метр 35 earn.	1 метр 55 с«Т.
•	« длину .	•				3 мггра 50 сайт.	4 метра 25 спит.	4 метра 75 спит.	6 негр. —
•	.	•	. места 		2 метр.—	2 метра 24 cam.	2 метра 40 сайт.	2 негра 75 сайт.
Лазание по канату без помошн ног ....	5 метр.—	7 метр. —	9 метр. —	15 метр —
Толиямис гчжегтп я 7,2s килограмм пр я пой и леи ей рукой . 			6 метр.—	в метр. 80 cam	7 метр. 60 сайт	Юиатр.—
Поднимании груза и 40 килограмм, обеими руками Mi*icnro			1 раз	4 раза	« раз	20 реэ
Пл»ваш»с иа 100 метров		3 мая. —	. 2 мшь Зв сем.	3 мин. 12 сек-	1 мм. 35 сем.
Ныряние 				—	10 сек.	—	30 сек.	—	G0 сек.	1 мип. 50 сек.
При вычислении i «ответе тя у ющах нагрузок для возрастов младше 23 лет существуют составленные проф. в. Крамаренко таблицы нагрузки по возрасту и полу я коэффи- циента потенциальной работоспособности по годам.				
'249
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ 250
6 Сон. Если деятельность обусловливает
закономерность формирования подрастающе-
го поколения, то се положительное педагоги»
ческое влияние будет проявляться лишь в том
случае, если работа сенсорно-моторного аппа-
рата будет протекать ритмично, сменяясь от-
дыхом. Физиологически установлено, что еже-
суточно каждый человек вообще и растущий
организм особенна должен иметь достаточно
полный отдых для своего сенсорно-моторного
аппарата. Этот отдых подучает человек во
время ела.
Суточный режим, начиная от беззубого
детства и кончая юностью, необходимо иметь
вложенным о строгие рамки, обеспечиваю-
щие подрастающему поколению на всех ста-
диях развития достаточный соя, начинающий-
ся ежедневно в определенный час, протекаю-
щий без перерыва и длящийся строго опре-
деленное время для каждого возраста.
На основании ряда авторитетных исследо-
ваний установлена следующая продолжитель-
ность сна по возрастам (по Умилю):
1	месяц.	. 2Э*/.-2ЛУ,	2—3 гпд« .	. 15 (12—13 иочью, 2—3 дм. у
2	• •	. 23	4-0 . .	. 12
3	• •	. --’V1	7	, .	nvf
4	• •	. 22	8	. .	• 11* ж
6		. 2171	У . .	. 11
6		.21	10	.	10't
7		. W,	Н . .	Ю»/4
Я		. W	12	. .	•
9		• !9*/«	13	. .	. 9V,
10		. 19	14	. .	
11		- 1«<л	1в . .	Я
12		. 18	16	. .	
			ч • •	. в*/.
			18	, .	. В
Говоря о сне подрастающего поколения
всех стадий развития, следует обратить вни-
мание на ряд условий, несоблюдение которых
нарушает спокойный, крепкий, непрерывный
сон. В период беззубого детства необходимо
отметить следующие недопустимые с гигие-
нической точки зрения приемы усыпления
детей:
Во-первых, различные виды закачивания
детей; к их числу следует отнести качание
в люльке, на руках, хождение взад и вперед
по комнате и т. д.
Во вторых, различные виды химического
усыпления детей; применение мака, .мако-
вого чая*—средства, имеющего большое рас-
пространение в деревне.
Все это безусловно недопустимые меро-
приятия, расстраивающие состояние здоровья
детей Здоровые дети ме нуждаются в выше
перечисленных мероприятиях, если же их
приучают к этому, то от этого необходимо
отказаться. Прерывающийся плачем беспо-
койный сои. , блпжлщмй ребенок •—следствие
болезненности детей (чаще всего болей в пи-
щеварительном аппарате!. Поэтому такого
ребенка нужно лечить, и тогда он будет за*
сыпать без содействия качаний и мака
Все виды качаний отражаются на функции
центральной нервной системы, но одновре-
менно они вызывают расстройства и пшце-
варитедьного тракта И кровообращения. Не-
допустимость мака сама собой ясна, как
наркотика. Немалое значение э состоянии
сма имеет положение спящего. Так, для без-
зубого детства рекомендуется (по Троицкому)
положение переменно-боковое, ибо оно пред-
упреждает уплощение затылка, не вызывает
затруднений в дыхании нижних долей легких»,
предупреждает отек их. затрудняет западение»
в дыхательное горло частичек пищи при от-
рыжке и рвоте.
Что же касается детей старшего возраста,
то нм, сверх право-бокового положения, не
стесняющего работы сердца, рекомендуется
псложение на спине, чтобы предупреждать
различные манипуляции с наружными поло-
выми органами. Очень часта спокойный сон
нарушается нерациональным приемом пищи,
когда последний прием пищи производится
непосредствен ио перед сном; когда пища пло-
хо разжевана или недоброкачественна и вы-
деляет обильные газы; когда пища перед сном
принимается в обильном количестве, особен-
но жидкая; когда даются детям вещества, воз-
буждающие нервную систему (крепкий кофе»
вино, курение). Спокойный’ и непрерывный
сон не в меньшей степени обусловливается
и рационально устроенной постелью, которая
не должна содержать изнеживающих пухови-
ков, ни должна быть снабжена дающим тепло
матрацем со скромным постельным бельем;
все эти вещи содержатся в чистоте, провет-
риваясь еженедельно не менее 2 раз на воз*
духе и солнце
Во время сна всякая одежда должна быть,
снята, чтобы не затруднять дыхания и кро-
вообращения Имея постельное белье, дети
спят в одних нижних рубахах, а в воз-
расте беззубом — без всяких пеленок, осо-
бенно стесняющих дыхание и кровообра-
щение.
Одной из важных причин, нарушающих,
сон, следует признать паразитов, живущих
на нашем теле и одежде п в окружающей
обстановке. Это будут вши, блохи, клопы,
комары. Их пребывание объясняется небреж-
ностью, нечистоплотностью н неряшливостью
владельцев жилища. Частое выветривание по-
стели, обваривание кипятком, обметание стен,
промывание полов — все это безусловно
является самой рациональной мерой борьбы с
перечисленными назойливыми н крайне пред-
ними паразитами человека.
7.	Суточный режим. Если асе перечислен-
ные гигиенические мероприятия суммировать
в одно целое, то получится суточный режим,
который целесообразно распределяет 24 часа
суток, обеспечивая за каждым из рассмо-
тренных мероприятий определенное время,
мотивированное биологическими особенно-
стями возраста.
Примерной схемой такого распределения
времени являлись схема суточного режима»
разработанная врачом Аясель-Кей
251
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
252
Схема Аксель-Кс я.
Возраст.	Продолжи- тельность сна, выра- женная в ча- сах.	Время для одевания, раздевания и мытья.	Время для еды и пол- ного отдыха.	Время для работы и дру- гил принуди- тельных за- нятий дома и в школе.	Время для игр и свобод- ных занятий
7	11	1	3	2—3	6
9	П	1	3	4-S	5
11	10—11	1	3	б	3—4
13	10	1	3	7	3
15	9	1	3	8.30	2.30
17	8.30	1	3	9	2.30
Принимая во внимание особенности в жнз- вов; схемы режима, предложенные Нарком-
ненных условиях советских детей» особенно здравом и Московским отд. нар. образова*
организованных о пионерские отряды, не- ння, делают это.
обходимо внести в эту схему ряд корректи-
Схема Наркомздрава.
Возраст;	8	9	10	11	12	13'	14	15	16
L Сон-часов		11	11	10.5	10,5	10	К)	9.5	9	9
II. Свободное время . . , Ill. Работа по обслужива-	6,5	6	5,5	5	5	5	4,5	4,5	4
нию ....... IV. Вся работа образова-	—	—	05	0,5	03	0,5	0,75	1	1
тельная и физ. упражн.	4	4	4.5	5		5,5	6	6	6.5
V.	Еда и туалет	 VI.	Дополнит, работа (ра-	2,5	2,5	2,5	2Л	2,5	2,5	2,5	2,5	2,5
бота домашняя)!. . .	—	0,5	0.5	0,5	ол	0,5	0,75	1	1
(См. след, схему Мойс и Мосздрава.)
Что же касается режима возраста
16—17 лет, ти он приравнивается
взрослого человека (здорового).
Его сутки должны протекать по
шея схеме:
старше
режиму
следу ю-
Сои ................... 8 часе*
Ра ота	.....3	.
О|дых и занятии, избираемые по яку*
су. питам не, туалет, до маши, ра-
боты ит. .................8	часов.
Итого... 24 часа.
8.	Утомление учащихся в воспитатель-
ной практике. Проблема утомления о практи
ке воспитания подрастающегопоколения тесно
связана с решением целого ряда педагогиче-
ских вопросов; подбора видов занятий и до-
зировки их соответственно биологическим
особенностям растущего организма, устано-
вления гигиенически целесообразного* отно-
шения между отдыхом я псе ми нпдлмн дет-
ской деятельности и т. д. Основной причиной
неудовлетворительного решения названных
педагогических вопросов является недостаточ-
но исчерпывающее решение физиологией
проблемы утпмлрпия взрослого к гем более
ребенка и подростка. Не вдаваясь в изучение
многочисленных теорий, предложенных для
понимания природы утомления, и не вход»
в разбор накопленного научный опытом фак-
тического материала, связанного с решением
проблемы утомления, отмстим лишь тс не-
оспоримые выводы, к которым приводит
научное исследование.
Экспериментальные данные обнаружили,
что с возникновением и ростом утомления
как в физиологическом состоянии, так и в
поведении человека в организме происходит
ряд характерных изменений, картину которых
можно представить в следующем виде.
Процесс утомления связан с превращени-
ями живого вещество, возникающими за лре
мн функционирования тканей работающие
органов; эти превращения аналогичны тем
изменениям, которые происходят в неживых
двигателях в виде молекулярных изменений
Схема .Моно и Мосздравх.
Примерно-ориентировочный бюджет времени школьника-пионера
в семилетке.
	Г ?	У "	п ы	
В чем состоит занятие школьника- ' пионера.	1-я и 2-я (возраст 8—10 лет).	3-я и 4-я (возраст Il- ia л.).	5я, 6 я и 7 я ^(возраст 14—16 л.).
Е	х	е	л	н	е	в	Н	О.
Пребывание в школе (учебная ра- бота, работа детской самоорга- низации и кдубнач)	4 часа, из них работы: 4 урока по 45 м.—3 часа, перемен: две по 15 м. и одна я 30 м.—1 час.	То же, что в 1 и 2 труп- пах.	1 / 5 часов, из них работы' 5 уроков по 45 м —Зч.4ом„ перемен: трч по 15 м. и одна 30 м.—1 ч. 15 м.
Общественная работа (пионер, и ком- сом. раб.) •	1 ч.	1 ч. 30 ы.	1 ч. 30 и.
Домашняя работа . . . *		1 ч-	1 ч.	1 ч. 30 м.
Свободное время и переход и шко- лу, отряд. ячейку и т. I.. прогулка н самостоятельное чтение ....	5 ч.	5 ч.	4 ч.
Питание, туалет, санитарно-гигие- нвчсские мероприятия 		] 3 часа, из них I прием шнцн: 4 po- ll по Зи ы.—2 ч и 1 час нл осталь- ные.	То же.	То же
Продолжительность спа		10—11 ч.	9’ 4—10 ч.	9 ч.
Всего ежедневной работы ....	0 4.	5 ч. 30 ы.	б ч. 45 м.
Работы	в	не	а е	Л JO.
Пребывание в шкоде всего ....	2! ч.	24 ч.	30 ч.
Из них работы без перемен . . . .	18 ч.	18 ч.	22 ч. 30 м.
Обшестпеяиэа работа (пионерская п комсомольская работа) ....	6 ч.	9 п.	9 ч.
Домашняя работа	.	б ч.	6 ч.	j	8 ч. 30 м.
Всего часо4 работы за 6 рабочих дней		30 ч.	Э»ч.	40 ч.
Воскресный день ....... J	3 ч.	1 ч	3 ч.
255
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
256
в их частях: в осях, колесах, рессорах нт. д.
Характерной особенностью последних изме-
нений является более медленное течение
этого процесса и отсутствие обратного про-
цесса, восстановления изменений. В живых
двигателях вес изменения, как местные, про-
исшедшие в том или ином рабочем органе,
так и общие, захватившие весь организм в
целом, нормально шсстинаьлилаются; про-
цесс восстановления происходит r период
паузы функционирующей ткали; эти паузы
называют покоем, который может быть мест-
ном для данного рабочего органа и общим
для всего организма в целом. Конкретно
в жизненной обстановке местный покой и
общий покой достигаются: первый изме-
нением вида деятельности, основанной то на
одних рабочих органах, то на других, и вто-
рой— полным отдыхом, примером чего мо-
жет служить сон.
В органах растительной жизни, работа ко-
торых совершается независимо от нашей
волн и связана с непрерывно действующей
функцией сердца, легких, органик выделения,
секреции различных видов и т. д., паузы
возникают ритмически, и этот ритм, законо-
мерно сменяющий деятельность органов по-
коем, исчерпывает состояние утомления; необ-
ходимый ритм создастся симпатической и
и парасимпатической нервной системой.
В органах, функция которых связана с
произвольной деятельностью человека, необ-
ходимое состояние покоя для наживания
утомления создастся произвольно под вли-
янием своеобразных субъективных пережи-
ваний, именуемых усталостью; ус тал есть—
это сигнал, который даст утомляющийся орга-
низм для того, чтобы личность сменила свое
поведение деятельности (работы, труда) состо-
янием отдыха (покоя). Явления усталости,
как субъективный признак (точнее- симптом)
утомления, при прогрессивном нарастании
последнего переходят r изнурение и далее
в комплекс болезненных проявлений. Про-
цесс утомления при продлении функции
тканей во время работы за известные ipa-
ницы может перейти, если так можно выра-
зиться. предел способности восстановления
физик о-хнмичсского равновесия живого ве-
щества тканей, и отсюда возникает новое
состояние живого вещества, патологическое,
которое называют переутомлением. Психо-
физиологические исследования показывают,
что комплекс явлений, именуемых устало-
стью, является не всегда надежным сиг-
налом степени утомления, личность не все-
гда точно и во-врсми осознает этот сигналь-
ный комплекс явлений. Поэтому физиология
отыскивает объективные признаки утомле-
ния, называя их объективными еимпто-
млми утомлении.
Что же касается особенностей, характери-
зующих поведение утомленного человека, то
□ни представляются в такфи виде. Ослабе-
юют все процессы, связанные с внима-
нием, памятью; следствием этого приобре-
тенные в процессе школьных упражнений
различные навыки или исчезают, или ослабе-
вают, или извращаются. Координация дви-
жений нарушается: они становятся менее
ловкими, маломощными, неуверенными, с по-
нижением ритма, равновесия, устойчивости.
Процесс изложения мыслей в устной и пись-
менной форме протекает с большими по-
грешностями; речь становится в той или иной
степени аграмматичной и асинтаксичной. ибо
приобретенный навык в школе понижается,
н учащийся автоматически начинает пользо-
ваться теми шаблонами устной речи, какую
усвоил до школы в окружающей среде; осо
бенно эти дефекты чувствуются в письменной
речи, навыки в которой еще менее устойчивы,,
ибо труднее усваиваются благодаря значи-
тельной разнице между разговорной и лите-
ратурной речью. Поэтому погреши остей в
этой форме речи утомленный дает больше»
не считая пропусков букв, повторений от-
дельных слов, слогов и т. д, Так же обстоит
дело и с другими навыками. Обнаруживается
понижение выносливости в ходьбе, беге,
прыжках; в экскурсии усталые отстают, с
трудом отыскивают те объекты, которые
требуется пи заданию. Нс точно пилит, ре-
жут. строгают и т. д., вслеастаие чего ка-
чество обделываемой вещи страдает (пропи-
ливается не по черте, дальше, чем нужно,
и в этом роде) Обращение с приборами
и посудой настолько непредусмотрительно,
что они ломаются, бьются. Инструментами
повреждаются части тела: последние обжига-
ются, режутся Так как обьем внимания су-
живается. представления и их соединения
становятся бедпсс по содержанию, беднеет
содержание воображения, то в творческой
деятельности утомленные мало продуктивны.
Как умственное, так и физическое уто-
мление меняет и настроение учащихся .уто-
мленный человек неизбежно становится мрач-
ным. вспыльчивым и раздражительным”. В
связи с этим под конец школьного дня резко
меняется школьная дисциплина. У ребят про-
являются беспричинный задор,чрезмерная раз-
дражительность, наклонность к бессмысленным
выходкам то Нечаеву, Мейману и другим).
Учитывая состояние знаний, связанных с
пониманием сущности утомления, необходимо
констатировать, что деятельность подрастаю-
щего поколения только в том случае будет
давать максимальный воспитательный и Об-
разовательный эффект, если жизнь ребенка,
подростка, юноши будет обеспечена элемен-
тарными гигиеническими условиями, разо-
бранными выше. Поэтому школл ослабит бы-
строту наступления утомления, если обеспе-
чит детей во время школьных занятий
физиологически достаточным завтраком, пре-
быванием на свежем воздухе и в хорошо
проветренном и гигиенически правильно ос вс
щенком помещении. Так как обязательным
условием восстл позлен ня организма от уто-
мления является наличие ритмически сменяю-
щейся деятельности работы, труда) отдыхом
(покоем), то умственная н физическая рабо-
та подрастающею поколения должна в тече-
ние суток ритмично прерываться прежде всего
сном.
.Сон.— говорит Словцов,—есть время от-
дыха коры головного мозга» в течение ко-
257 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ 258
торого род высших центров, изолированных
hi время иг пипшнмя в них главной массы
раздражений с чунг.тяительпых приборов,
успевают отдохнуть п восстановить разру-
шенные во время работы части". Тем нс
менее исследованиями установлено,что одного
сна совершенно недостаточно для отдыха н
устранения утомления, нарастающего от де-
ятельности в течение дня. Как физические,
так н умственные занятия подрастающего
поколения должны закономерно прерываться
отдыхом. Объективные данные нарастания
утомления у учащихся в течение дня школь-
ных занятий показывают, что гигиенически и
педагогически целесообразно, если для млад-
шего возраста (детей первой ступоии/такне пе-
рерывы на отдых будут наступать после 30—
40 мин. работы, а для старшего, т.-е. детей вто-
рого концентра семилетки и выше, перерывы
будут даваться после 46 минут работы. Пере-
рывы в работе для старших возрастов через
более короткое время, чем указано, нс ре-
комендуются по следующим ‘ соображениям:
.Для взрослых учеников такие перерывы
обрекают на постоянную потерю сил. так
как им постоянно придется заново сосредо-
точиваться и приспособляться; благоприят-
ными перерывами будут те. при которых
утомление по возможности компенсируется,
но к го же время не утрачивается ни го-
точность к работе, пи приспособление* (Мей-
май). Конечно, продолжительность времени за-
нятий можно в некоторых случаях с 45 мин.
увеличивать до 60 мин. к даже до 90 и.,
если род занятий не будет очень напряжен-
ным, будет протекать и особенно гягнеяи- *
чссхих условиях и отличаться разнообразием.
При выборе продолжительности занятий труд-
но выработать единый трафарет, правильнее
эти перерывы определять » зависимости от
характера занятий, метода работы и состояния
учащихся.
Дальтон-ялан для учащихся старших воз-
растай при свободном расписании предста-
вляет собой тип такой педагогической орга-
низации занятий учащихся, которая создает
преподавателю благоприятные условия для
осуществления в деЯстзнтсдьности положения,
рекомендованного ПаЙлем* „Учитель должен
подмечать индивидуальные особенности детей
в отношении утомления". Что же касается до
учащихся первой ступени, то им тоже сле-
дует предоставить возможность жить не по
звонку, через каждые 30 или 40 мин., а по
определению необходимости перерыва прело
даватслсм, ведущим наблюдение как за со-
стоянием работоспособности, так усталости
и утомления. Несомненно, эти требования
в нашей педагогической действительности
могут быть выполнены лишь отчасти.
Естественно возникает вопрос, чем занимать
время перерынон от занятий в школе. Педа-
гогическая практика и эксперимент доста-
точно убедили, чтобы это время предоста-
влялось в полное и свободное распоряжение
учащихся при соблюдении следующих огра-
йнчинэющпх условий: проводить перерывы
для отдыха на свежем воздухе и без ожи-
вленных движений. Во всяком случае исполь-
зование перерывов для отдыха даже заня-
тиями гимнастикой или другими видами фи-
зических упражнений невозможно, ибо, по
наблюдениям Мей мана и других, .физическая
работа школьника обыкновенно вызывает
более высокие степени умственного утомле-
ния, чем продолжающаяся такое же время
умственная работа". Поэтому школьные ра-
ботники должны учитывать, насколько уча-
щиеся обременяются физическим трудом в
семье перед школьными зантгиями и после
таковых; обремененные физическим трудом
учащиеся не могут выявить большой успеш-
ности в образовательной работе школы.
Если расценить, на основании эксперимен-
тальных данных и многолетних наблюдений
педагогов - практиков, удельное значение раз-
личного рода занятий по степени полу-
чающегося от них учащимися утомления,
то представится следующая картина: макси-
мально? утомление наносят математиче-
ские упражнения; с ними наравне стоят
физические упражнения, особенно гимнастика
и пение; далее идут языки; за ними пред-
метные уроки; затем технические предметы
(по Меймапу). Более углубленная оценка
Нечаева прибавляет к’ названной оценке
Меймана следующие весьма важные допол-
нения: после занятий чтением, письмом, сче-
том у учащихся понижается пульс и зри-
тельно-моторное внимание, но повышаемся
память па числа и мускульная сила; после
же таких занятий, как ручной труд, а имен-
но обработка дерева, железа, память на
Числа к мускульная сила понижаются, но
возрастает пульс н зрительно-моторное вни-
мание; переплетное дело понижает и пульс
и зрительно-моторное внимание.
Анализ явлений смены одного вида занятий
(труда) другим, оказывающим иное психофи-
зиологическое действие ня организм, позволи-
ло Словцову вывести следующие обобщения,
имеющие большое значение в педагогической
практике: „Разнообразие интересов и смена
одной формы труда на другую дают иногда
любопытные результаты не суммирования уто-
мления, а как бы его интерференцию". По
этому, когда приходится устанавливать число
часов, которые должен каждый учащийся
затрачивать ежедневно на образовательную
работу, то необходимо принять во внимание
следующее обстоятельство: неумелая работа
педагога может вызвать утомление учащихся
даже при небольшой п вполне допустимой
нагрузке в часах занятий за сутки для дан-
ного возраста. В своей повседневной педаго-
гической практике каждый преподаватель
должен уметь разрешать следующие два во-
проса, составляя плав занятий яя данный день
с детьми в школе.
Первый вопрос—это составление гигиени-
чески целесообразной смени занятий f
течение дня; по своему характеру занятия
в течение школьного рабочего дня должны
отличаться разнообразием и протекать в та
кой посдедовагельнисти. которая определяется
состоянием нарастания и упадка работоспо-
собности и утомляемости в течение рабочего
дня. Специальными исследованиями Меймана.
259
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
260
Нечаева, Грисбаха и других установлено,
что изменение работоспособности учащихся
за день протекает следующим образом; „В
обычных школьных условиях ни дети, ни
взрослые не способны’ давать нанлучшме ре-
зультаты в ранние лучшие часы. Работоспо-
собность нарастает постепенно н наивысшего
пункта достигает в середине школьного дня.
Тигчас после полудни умственная работоспо-
собность резко падает до минимальных раз-
меров н затем к концу школьного дня снова
постепенно возрастает- (Пайль).
Таким образом педагогический аффект
будет получаться максимальный, если пре-
подаватель весь образовательный процесс
о школе будет строить так, чтобы на первый
час—время рабочей установки—будут ста-
виться занятия, требующие умственного на-
пряжения средней силы, такими могут быть,
например, исследовательские задания в лабо-
раторной форме по сстссгоознашпо, худо
жественное чтение, слушание и рассказы-
вание. В промежуток от 10 до 12 часов, т.-е.
в средние часы школьного дня, следует ста-
вить занятия типа математических упражне-
ний, требующих максимального умственного
напряжения н дающих наибольшую уто-
мляемость. Конечные часы школьного дня
следует заключать ручным трудом, рисова-
нием. лепкой, гимнастикой, подвижными иг-
рами, пением. Тот день педели, который па-
дает на середину ее, следует связывать с
наибольшим числом часов проведения занятий
на воздухе; одной из форм занятий этою
дня может быть экскурсия с теми или ины-
ми исследовательскими заданиями; с Середины
недели работоспособность до дня отдыха на-
чиняет падать: при этом .занятия на воздухе
с преобладанием движения могут внести из-
вестный корректив.
Второй вопрос—это создание педагош-
чески и гигиенически целесообразной ме-
тодической проработки учебного мате-
риала в течение данного дня. Методическую
конструкцию всего дидактического процесса
педагог должен создать такой, чтобы в тече-
ние каждого часа занятий и всех часов ра-
бочего дня утомление учащихся не суммиро-
валось, а .интерферировалось". Пользуясь
материалом исследований утомляемости уча-
щихся Нечаева, необходимо отметить следую-
щее: .Абсолютное число учебных часов само
по себе очень мало говорит за или пролы
посильцссги умственного труда, возлагаемого
на учеников*. .При построении нормальных
расписаний школьных занятий всегда надо
принимать во внимание методические приемы
учителя и даже его личность, поскольку он
влияет па интенсивность работы учащихся“.
Пайль указывает, что успешность образо-
вательного процесса н школе зависит от
уменья учителя распознавать признаки уто-
ыления у детей. У лиц же, имеющих склон-
ность к педагогической деятельности, поели
специального образованиям опыта ио уменье
становится таким тонким, что свободно дает
возможность нз поведения учащихся воспрн
ни мать характерные признаки утомления и
сообразно с этим давать задания, которые
дети свободно могут выполнить по объек-
тивному состоянию своего организма
Если педагогически целесообразное прове-
дение школьных занятий в течение дня не-
закономерно увеличивает утомляемость уча-
щихся, то не меньшую роль в этом напра-
влении играет распределение образовательной
работы в течение недели и целого годх
Когда называют слова: .воскресный и празд-
ничный отдых*, .весенние, зимние и летние
каникулы", то нх ошибочно понимают так:
разрешается детям, подросткам н юношам
ничего не делать. В эти часы послешкольшл
занятий, воскресные дни, недели зимних н
весенних каникул, месяцы летних каникул
лети, подростки и юнсшн освобождаются не
ст занятий всобще, а от забот готовить к
определенному сроку задания по литературе,
обществоведению, математике, живипнеи,
естествознанию и т. д. Установлено, что
нельзя даже взрослых людей держать весь
год в такой напряженной деятельности, ко-
торая заставляет изо дня в день думать к
приложить в состояние беспокойства, что нс
выполнено к сроку одно поручение, не подго-
товлен материал для другого и т. д. Тем
более этого состояния tie может ныкисигь
детский организм, и ои - то и нуждается в
периодическом (ритмическом) освобождении
от этих весьма педагогически ценных, но глу-
боко утомляющих обязательств. Поэтому
с издавна установленными летними, весенними,
зимними каникулами и воскресными яеучеб-
вымм днями безусловно следует согласиться,
ибо в основу их организации положены ги-
гиенически целесообразные мотивы.
Таким обр!зим— кто установленное время
школьных занятий для выпал пения различных
обязательных заданий; гигиенически и педаго-
гически целесообразная методическая кон-
струкция дидактического процесса в школе;
освобождение по возможности всех внешколь-
ных часов от так называемых домашних ра-
бот; создание педагогически правильных форм
свободных занятий детей, подростков и юно-
шей в связи с расширением и углублением
детского и юношеского движения; сосредото-
чение, этих свободных занятий в часы после
школьных работ, о поде ди зимних и весенних
каникул, в месяцы летних каникул—вот пути,
по которым должна итти организация школь-
ной работы, чтобы явления утомления имели
минимальное значение в жизни подрастаю-
щего поколения.
9.	Половое воспитание. С понятием по-
лового воспитания связывается весь тот ком-
плекс педагогических мероприятий, который
имеет в виду придать биосоциальную чаконо-
мерность половому поведшшю подрастающе-
го поколении. Так как подовое поведение
человека пропитывает все поведение его в
целом с самих ранних лет, то забота о био-
социальной закономерности полового поэеде-
ния подрастающего поколения есть забота о
биосоциильноИ закономерности поведения ра-
стущего организма вообще; все это в конеч-
ном итоге должно иметь педагогическую цель,
ваправленную к тому, чтобы создать лич-
ность, которая физически, интеллектуально
261
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ 262
{по типу мышления), художественно, мораль-
но и в правовом отношении была бы целе-
сообразно приспособлена к жизни в данной
социальной среде. Следовательно, разрешение
проблемы полового воспитания тесно связано
с решением проблем физическоТо, художе-
ственного, морально-правового и интеллекту-
ального воспитания.
Но возможно ли говорить о подовом по
ведении растущего организма? Мнения по
этому вопросу расходятся Одна часть иело-
логоз и врачей, к числу которых следует
причислить Киркпатрика. Штраца, Фере, Мол-
ля и других, считает, что половое поведеипе
начинает нормальна обнаруживаться только
» период полового созревания, точнее—с мо-
мента образования того механизма, который
позволяет совершать половой акт. .Поло-
вые чувства раньше этого срока испытыва-
ются только ненормальными детьми", го-
ворит Киркпатрик. Другая часть педоло-
гов и врачей, возглавляемая наиболее ярким
представителем ее, Фрейдом, полагает, что
.новорожденный уже приносит с собой на
свет зародыш сексуальных переживаний’; что
.сексуальная жизнь детей в возрасте при-
близительно трех иля четырех лет проявля
ется в форме, доступной наблюдению"; что
.благодаря своеобразной забывчивости (амне-
зии), которая у большинства людей (нс у
веет!) охватывает первые голы детства до 6
нлп 8 года жизни, превращается для каждого
человека его детство как бы в доисторпче*
скую эпоху и скрывает от него начало его
«собственной жизни". Только половое поведе-
ние детей то периода полового созревания
носит иной и своеобразный характер, or лич
ный от взрослых людей, нормальных в по-
ловом смысле
Все сексуальные наслаждения детей не
организованы в систему, выражающуюся в
концентрации всех отдельных наслаждений;
они исходят, помимо половых органов, нз
других источников, называемых эрогенными
зонами, или такими участками тела, как сли-
зистая оболочка рта. языка различные участ-
ки кожи, область молочных желез и г. д.;
все зтн наслаждения, как составные части, в
полозом акт? взрослого человека концентри-
руются около основаого наслаждения, исхо-
дящего из раздражения половых органов
{или, как их называют, гениталий], В акте
совокупления мужчины и женщины через эти
генит ял ни происходит опорожнение* полового
аппарата мужчины и женщины от половых
продуктов; этот момент опорожнения сопро-
вождается высшим состоянием наслаждения,
называемым оргазмом, логически эгиг про-
цесс заканчивается целевым достижением
природы, т.-е. оплодотворением, зарождением
жизни, продолжением рода. Достижение этой
половой пели в сексуальном поведении муж-
чины всегда связано с отысканием полового
объекта, т.-е. женщины.
У детей, несозревший половой аппарат
которых неспособен выдели ь половых про-
дуктов. не может быть ни опорожнения по-
лового аппарата, ни сопровождающего этот
акт оргазма, ни оплодотворения Поэтому
до периода полового созреваяия детские се-
ксуальные наслаждения, стремление к полу-
чению которых заложено в недрах биологи-
ческой природы человеческого организма, не
связаны с наслаждением, исходящим от по-
ловых органов; говоря иначе, детские сексу-
альные наслаждения прегениталькы. Это на-
слаждение может получаться с достижением
удовлетворенна п процессе сосания, целова-
ния, поглаживания, прижимании, трения, на-
несен р я уларов (во время порки), дефекации
(опорожнения кишечника), мочеиспускания.
При этом, например, акт сосания вначале
связан, как целое, с приемом пиши, а што
следствии отделяется и замыкается в самом
себе; сосаяме производится ради сосания,
чтобы получить наслаждение. Акт дефека-
ции и мочеиспускания вначале имеет нату-
ральную целевую установку, а затем проис-
ходит отделение, и дети проводят его ради
наслаждения; задерживают каловые массы,
мочу, затем долго просиживают на горшках,
наслаждаясь; очень часто это наслэжлеииз
получается во сне и сопровождается ночным
истечением мочи; отсюда ночные недержания
мочи п некоторых случаях играют роль по-
лового наслаждения.
Как видно, многие нз этих наслаждений
входят составными элементами в целостный
половой акт взрослого человека. Если же
дети, по мере роста их гениталий, случайно
и используют их, как зону, от раздражения
которой способом мастурбации (рукоблудия)
получают наслаждения, всс-таки и в этом
акте они нс создают себе кои центрирован-
ного наслаждения, опирающегося на физио-
логическую законченность полового процес-
са взрослого человека
Как же квалифицировать названные формы
сексуального поведения детей? Фрейд оту-
чает на это так: „Мы называем сексуальные
проявления извращенными именно в тех слу-
чаях, когда в них отсутствует цель продол-
жения рода и преследуется только, как не-
зависимая н самостоятельная цель, получение
наслаждения^. Поэтокгу „если у ребенка
имеется вообще сексуальная жизнь, то она
должна носить характер извращенный, по-
тому что, кроме немногих темных намеков,
у ребенка ист ничего того, что превращает
сексуальность в функцию продолжения рода*.
Кроме этого, детская сексуальность автоэро-
тична. как направленная на самую себя,
с получением наслаждений в процессе соса-
ния своих губ н т. д.
7ак продолжается до той стадии развития,
в которой половой аппарат как половые
железы (ннчннки у женщины, яички у муж-
чины), так и наружные лолопые органы —
достаточно созреет. С этой-то последней
стадии, по Фрейду, должны произойти глу-
бокие сексуальные преобразования и поведе-
нии подрастающего поколения. .С иаступлс-
наем половой зрелости,—говорит Фрейд.—на-
чинаются изменения, которым предстоит
перевести инфантильную сексуальную жизнь
r ее окончательные нормальные формы
Сексуальное влечение до того было пре-
имущественно звтоэрогично, теперь оно на-
9*
263
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
264
ходит сексуальный объект-. В этот период
.все эрогенные зоны подчиняются примату
генитальных зон4*. .Сексуальное влечение
начинает теперь служить функции продол-
жения рода: чтобы это превращение случи-
лось, необходимо при этом процессе при-
нимать во внимание первоначальное предрас-
положение и все особенности влечения-.
В силу различных обстоятельств это пре-
вращение инфантильной сексуальности в нор-
мальную произойти иногда нс может, и то-
гда получается личность с порочным поло-
вым поведением.
При продолжительном пользовании раздра-
жением той пли иной эрогенной Зоны может
в детские годы образоваться привычка к дан-
ной форме наслаждения, выработаться, так
сказать, вкус к ней, и нужного преобразо-
вания в период полового созревания ыожег
и яе произойти. Сформируется патологиче-
ское уклонение в половом поведении чело-
века вследствие задержки в развитии, и по-
лучится фиксация, закрепление изяращения.
.Все болезненные нарушении половой жизни
возможно с полным правом рассматривать
как задержки в развитии® (Фрейд). Всякий
родитель и педагог должны учитывать это
обстоятельство, чтобы не создать такую не-
полноценную в половом смысле личность,
которая может безусловно оказаться и со-
циально нсполноценной, способной вступить
с обществом в коллизии, создать правона-
рушения и т. п.
Таких извращений, обращающих личность
в неполноценную биосоциальную единицу,
современной психопатологией установлено
очень большое число видов и разновидностей:
автоэротизм (сексуальный объект отсут-
ствует и все переносится .на самого себя*)
в разновидностях — онанизма или м ас тур-
бации.(рукоблудия), психического онанизма
(фантазирования на эротические темы), нар-
циссизМа (самолюбования); садизм (к поло-
вому акту присоединяется необходимость со-
вершить истязания, вплоть до убийства); ма-
зохизм (половой акт сопровождается необ-
ходимостью получить истязание, нравственные
или физические мучения); эксгибиционизм
(связан с показыванием половых органов, яго-
диц. молочных желез); гомосексуализм (выра-
жается по влечешь к одноименному полу).
Чтобы судить, насколько распространены
извращения, приведу расчеты, сделанные
Якобсоном; ,По данйым, собранным среди сту-
дентов одной германской и одной голланд-
ской высших школ н средн рабо’шх, оклза
лось, что из 100.000 человек 5.400 страдают
различными формами полового извращения,
в том числе 1.500 чистых гомосексуалистов.
При перенесении этого подсчета на Россию
в ее прежних границах и составе населения
оказалось бы ненормальных в половом отно-
шении лип 8—9.LKJO.OUO человек, в том числе
2 3.000.000 гомосексуалистов".
Из всего вышесказанного вытекает ряд за-
дач, связанных с половым воспитанием ре-
бенка и подростка.
Первая задача полового воспи-
тания сводится к тому, чтобы организовать
выявление накопляющееся энергии так, чтобы
она, во-первых, до созревания полового ме-
ханизма не проявлялась о названных выше
сексуальных формах извращенного типа,
м, во-вторых, в критический момент превраще-
ния детского организма в полноценною до по-
ловому поведению здоровую л ичвость это вы-
явление освобождало бы подростков от угро
зы остаться извращенными в силу закрепле-
ния сексуальности пифэитильнпго характера.
Исследованиями Фрейда и других устано-
влено. что выявление детским организмом
накопляющейся энергии, сексуальной по при-
роде свогго происхождения и ищущей насла-
ждения, может быть перенесено ня другие це-
ли, достижение которых будет сопровождаться
наслаждением более высокого порядка и
получающимся от него удовлетворением.
Этот процесс Фрейд назвал сублимированием,
или яозгопом .Сублимирование—эго перевод
удовлетворения аа более высокий творческий
путь, замгна примитивных чувственных стре-
млений к удовлетворению радостью более вы-
сокого порядка* (Залкинд). .Таким образом
получается, — говорит Фрейд,—значительное
повышение психической работоспособности
растущего организма из опасного само по
себе предрасположения". Всякая деятель-
ность, которой дети, подростки, юноши отда-
ются с удовольствием, радостью, восторжен-
ностью, может быть сублимирующей. Игры,,
спортивные развлечения, коллективные пляс-
ки, мастерства, художественное творчество,
различные виды общественной деятельности—
все это конкретные формы для сублимирова-
ния половой энергия. Сюда же для юноше-
ского возраста следует отнести и ту форму
сублимации, которая носит имя любви. .Лю-
бовь,— говорит Форель,— ото—половое чув-
ство, переработанное головным мозгом".
Так, в творческой, сублимирующей сексу-
альные наслаждения деятельности и проис-
ходит формирование того здорового вкуса к
радости, восторженности, удовольствию, и»
которого и должны образоваться энергичное
половое влечение и наслаждение полноцен-
ной личности взрослою человека. Акт суб-
лимирования будет удаваться особенно хо-
рошо при своевременном удовлетворении во-
просов ребенка относительно патовой жизни,
которые возникают у него, к а к, напри мер, отку-
да произошли дети, как создались взрослые—
мама, папа, дядя и т. д Одним слоном, половое
воспитание должно включать в себя удовлетво-
ряющее детскую пытливость половое осведо-
мление или образование: последнее должно
строиться на сообщении детям полной правды,
считаясь, конечно, с их общим развитием: .ре-
бенку надо говорить правду, только правду, во
не всю правду*. Половое образование всегда
должно своевременно ответить на эапросыдет-
ск о го ума, учтя их во-время и тек самый
предупредив' удовлетворение этих запросов
из недоброкачественного источника в виде
объяснении товарищей, дефектизных в сексу-
альном отношении, заборных картин, надпи-
сей и прочего. Поэтому вопрос о возрасте*
с которого следует начинать половое обра-
зованье, представляет собой нечто индивиду-
265 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ 266
альнос: а одном случае это требуется на-
чмнать с АР лет, л в другом значительно
раньше; предпочтительной формой прове-
дения полового образования среди детей
названного возраста должны быть индиви-
дуальные беседы.
Вторая задача полового вос-
питания заключается в том, чтобы спасти
тс эдсфнты подрастающего поколения, кото-
рые силой обстоятельств—влиянием окружа-
ющей среды—вступили на путь преждевре-
менного удовлетворения сексуальных на-
с.гаждений. Как велико число таких детей?
Если адресоваться к различным материалам,
собранным анкетами в дореволюционное и ре-
волюционное время среди студенческой мо-
лодежи в России и за границей (анкеты среди
московского студенчества, харьковского, том
с кого и других), добытых наблюдениями пе-
дагогов и врачей в яслях, детских садах
(i аЗлюдсния д-ра Аркина), о детских домах,
школах, отделимых семьях то необходимо
будет согласиться, что это число огромно:
„30—40°/в современных городских детей до
10—12 лет занимаются онанизмом я про-
чим» активными половыми проявлениями*
(Зал к инд).
Мало того, что этим детям, подросткам и
юношам требуется взамен сексуальных на-
слаждений дать деятельность, которая бы
всецело поглотила их творческие силы; они
нуждаются в специальных педагогических ме-
роприятиях, индивидуально подобранных и
имеющих задачу вселить нм серу в свин си-
ды. заставить их уважать свою собственную
личность и таким образом дать нм о руки
орудие для борьбы за освобождение от пре-
ждевременно начатой половой жизни. Всякое
же застращивание, запугивание, угрозы, ре-
прессии ведут к умыканию и самого себя и
даже к заболеваниям (псорозам).
Третья задача полового вос-
питания — отодвинуть момент начала
гики пой жизни на более поздний возраст,
чем это бывает у народов, стоящих иа низкой
ступени культурного развития, трудовая в об-
щественная жизнь которых ие требует значи-
тельного времени на подготовку к самостоя-
тельной жизни н иа приобретение социаль-
ного опыта. Иное дело у тех народов, ко-
торые вступили в индустриальную стадию
развития производства и соответствующих
eli форм культурнп-обш^ственной жизни, ко-
торые для самостоятельной жизни от каждой
личности требуют значительно большую про-
фессиональную, культурную и общественною
подготовку. Получить эту ПОДГОТОВКУ ВОЗ-
МОЖНО только тогда, когда личность обладает
состистстиующсГ! пластичностью и воспрпнм
чнвостью к воспитательно-образовательным
воздействиям, которым для получения выс-
шей квалификации требуется подвергать я
не менее 23—24 лет со дня рождения. Между
тем максимальная воспитывающая восприим-
чивость- и пластичность сохраняются при
условии сублимации сексуальных влече-
ний. Гигиена же отмечает, что сохраненье
девушками и юношами девственности спосо-
бом воздержания от половой жизни не толь-
ко нс вредно, но биологически и социально
целесообразно.
Современное состояние биологических зна-
ния, особенно в связи с последними данными
Штейнах а, Воронова, выясняют, какую боль-
шую роль играют в качестве органов вну-
тренней секреции половые железы мужчины
я женщины как в образовании типов (по
Белову), так в в доставке организму энергии
и в поддержании его жизненных сил. Наблю-
дения убеждают врачей, что охрана воспро-
изводящей функции половых органов в со-
стоянии покоя в те периоды, когда личность
юноши и девушки еще находится в стадии
формирования своего социального опыта и
профессиональной квалификации, нс только
желательна, но биологически целесообразна.
Отсюда организация полового поведения у
подрастающего поколения в форме сублими-
рования должна протекать не менее, как до
23—24 лет, повышая психическую работо
способность и творческую деятельность лич-
ности юноши и девушки, находящейся еще в
стадии образования и воспитания.
Четвертой задачей полового
воспитания является учет в каждом
отдельном случае влияния окружающей
среды, чтобы уметь предупредить многое из
того,что будет искажать сексуальную природу
ребенка. „Среда не порождает сексуальностей,
но условия воспитания и среды могут затормо-
зить или ускорить ее рост, а главное—эти
именно условия больше, чем что-либо другое,
в состоянии придать детской сексуальности
ту или иную специфическую окраску*. Ана-
лизируя весь комплекс t среда- в указанном
направлении и выделяя на основании этого
анализа все сексуальные раздражители, педа-
гогически целесообразно их представить в
виде следующей схемы:
А. Раздражители, действующие как аген-
ты подражания, внушения и психического
заражения (по Внгуру и Жукелье):
1)	подражания, если инициатива повторе-
ния действия исходит от субъекта, воспроиз-
ведшего это действие;
2)	внушения, если инициатива повторения
исходит от субъекта, действие которого по-
вторяется;
3)	психического заражения, если инициа-
тива повторения не сознается обоими участву-
ющими.
Все три видя могут исходить из следую-
щих источников:
1.	Сексуального поведения людей, окружа-
ющих подрастающее поколение: отца, матери,
сестер, братьев, других родственников, това-
рищей и вообще лиц, с которыми детям, под-
росткам и юношам приходится соприкасаться.
Циничная брань, драки, пьяные сцены эро-
тического характера, откровенное проведение
на глазах детей полового акта, что происхо-
дит ватедствне совместного спанья стеснен-
ности жилой площади, опьянения,—все это,
питаясь за счет заложенной в природе ре-
бенка сексуальности, диктует ему формы у до
влетворения сексуальных наслаждений.
2.	Сексуальных картин, свидетелями ко-
торых являются дети в театрах, кияемаю
267
ЬИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К вбсПИТАНИЮ
268
графах, журналах, открытках; оказывают
то же действие, что и поведение живых
людей.
3.	Сексуального чтения, «ибо книга, кото-
рая часто, как художественное произведение,
рекомендуется детям, является очень мош-
и источником, дающим сексуальный мате-
риал и для подражания, и для психической
заразы.
Б. Раздражителе физически возбужда-
ющие половую сферу детей:
1)	Недостаточно исчерпывающий сои и на-
ступающее от этого истощение организма во-
обще и нервной системы в частности; это
последующее состояние вызывает возбужде-
ние половой еферы.
2)	Гигиенически нецелесообразное пнтапне,
состоящее как в нерациональном приеме пи-
щи в течение дня (переполнение желудка,
излишек принятой жидкости, насыщение не-
посредственно перед сном), так и в нерацио-
нальном выбора пищевых продуктов (злоупо-
требление мясным питанием, прием спиртных
напитков в виде водки, вина, пива, браги), и
пользование вкусовыми веществами (чаем, ко-
фе, горчицей, перцем и в этом роде).
3)	Пользование одеждой, пераииопальво
сшитой, стесняющей половые органы и дово-
дящей их до эрегированна.
4)	Негигиеническое содержание своего те-
ла — нечистоплотность кожи, приводящая к
различным заболеваниям, вызывающим зуд,
чесание, особенно в областях эрогенных зол;
волосяного покрова, в котором разводятся
насекомые, вызывающие расчесывание.
5)	Нечистоплотное содержание постели: пп-
секомме, вызывающие расчесывание тела, из-
лишняя мягкость постели.
6)	Продолжительное сидячее пребывание в
школе в течение 4—5 часов занятий.
Суммируя все сказанное, необходимо сд?.
лать следующее заключение:
1)	Нее ’средства физического воспитания,
которые» имеют задачу об?спечить детям ги-
гиенически целесообразное пользование пи-
танием. воздухом, солнечным светом, водой,
спом, оздоровляют среду, очищая ее от тех
физических раздражителей, за счет которых
возбуждается детская сексуальность.
2)	Все средства физического воспитания,
при помощи которых дети развивают свой
сенсорно-моторный аппарат и приобретают
навыки в движениях вообще и естественных,
движениях в частности (игры подвижные,
спортивные развлечения, пляски, исследова-
тельская н трудовая деятельность), являются
вместе с этим в руках педагога и очень цен-
ными средствами, сублимирующими половую
активность детей.
3)	Все те средства, при помощи которых
развивается творческая деятельность вообще
м хуложестмчшое творчество в частности,
общественная деятельность в различных ее
проявлениях.—одним словом все. что воспи-
тывает интеллект, оформляет поведение этиче-
ски, в правовом отношении к художественно
н руках педагога является очень пенным
средством, сублимирующим половую актив-
ность детей.
Исходя из этого, необходимо указать, что
в деле полового воспитания i> образова-
ния способны производительно работать
пе только семья (очень часто иаломощ
ная по своим воспитывающим силам бла-
годаря культурной отсталости), по и школа,
детская площадка, детские клубы, различные
кружки молодежи, общественные организа-
ции детей, подростков и юношей (пионеров
и комсомольцев). Конечно, положительные
достижения их в деле полового яоспитэния
и образования будут выявляться только в том
случае, если их воспитывающая деятельность
будет конструирована на вышеназванных
педагогических основаниях.
10. Спинальные условия физического
воспитания. Оценивая советскую действи-
тельность—ЖИЗНЬ трудящихся деревни, фаб-
рики, завода, необходимо заключить, что
семья, как таковая, неспособна провести
целый ряд мероприятий, указываемых вы-
ше. Реальный выход из создавшегося по-
ложения—общественное воспитание, обра-
зование подрастающего поколения. Путь
этот таков: с одной стороны, детские учре-
ждения, создаваемые государственной вла-
стью и общественными организациями (проф-
союзами, партией): ясли, дома младенца, дет-
ские сады, школы различных типов, техни-
кумы, работающие в теснейшем контакте с
семьями*, с другой стороны, детское и юно-
шеское движение, имеющее задачу организо-
вать массы детей, подростков и юношей, раз-
умно заполнить их внешкольный догуг, вы-
явить самодеятельность и инициативу, уста-
новить связь со школой и семьей. Этот
триумвират: школа, пионерская и комсо-
мольская организация, семья, и должен вне-
сти действительное оздоровление в дело фи-
зического висни гания подрастающего поко-
ления.
Отсюда необходимость для яслей, детских
садов, школ, педтехникуиов, пионерских от-
рядов оргятиованпой работы с населением
(с семьей детей). Так как гигиенические на-
выки прививаются в процессе .делания*, а
не разговоров, то все названные учреждения
привлекают детей по мере роста сил и созна-
ния к работам по уходу за окружающей сре-
дой (рабочей комнатой, снарядами для игр,*
посудой для завтрака, приготовлением пищи
и в этом роде) н за своим телом, обувью и
одеждой. Чтобы эта самодеятельность детей
получила критическую оценку с их же сто-
роны, дгти выбирают нз своей среды сани-
тарные комиссии (сан. комиссия группы,
школы в ’целом, пионерского отряда и т. д.).
Ким к сейм зги учитывают) как нх гииармщн
по классу, школе, отряду ведут уход зя
своим телом, одеждой, обувью, как целссо
образно в гигиеническом отношении их пове-
дение во время экскурсий, трудовых процес-
сов, письма, счета; какова степень санитар-
ного состояния классных комнат к всей шко-
лы; какова заболеваемость детей и еоблю
даются ли товарищами правила изоляции.
Свои отчеты санитарные комиссии читают
на шкальных собраниях, п но дер- собраниях и
т. л Все санитарные комиссии детских уч ре-
269 ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ 270
жденнй района объединяются на районных кон-
ференциях. Задача последних—объединить ра-
боту всех детских учреждений в одно строй
вое и единое целое и тем самым создать
гигиеническую солидарность в повелении всей
детской массы района. Как комитет» так и
конференция работают под врзчебно-пелагр-
гнчсским руководством.
Та самодеятельность взрослого населения,
нз которой советские органы здравоохране-
ния строят всю работу по охране здоровья
населения метолом диспансеризации, воз-
можна только в том случае, если население
Литература Общие вопросы физ. вос-
питания и педагогика: Е. Аркин. дошколь-
ный возраст. Гое. изд. 1922 г. П. Блокег«Д T7/do-
логпе. Изд. „Работы. Просеет.*. Л. Ч уди пкля-Тя.
JtijA. Фазическая культура ребенка дошкольп. воз-
раста. Гос из л. V'25 г. Науч.-Л ед. Сек. Гус‘а. Фн
зичеекос воспитание е школе / см. Изд. „Реб.
Прососщ.*4. 1W6 г. Питание: П. Ашмармн. Пи
такие человека в со язи с возрастом ы работой. Гос-
нзд. 1925 г. Б. Сдовырв. Питание и работа, Изд.
Френкеля. Москва. 1923 г. Мауку в он, Кап гояра-
нить jduptxHK ребелла. Госнзд. 1923 г. Л. Чу лин-
ка я. Гигиена ребенка а учет ега физического раз-
вития (ид сборника: „В помощь дошкольному работ*
инку* под pel. Альмединген  Тумиид. Ленин
грал, изд. Брокгауз-Ефрон. 1926 г. воздух, свет
н но да: В.^Игнатьев. о снов ы фазической куль-
туры. Изд. .Ряб. Просвет.*. 1925 г. Л. Василев-
ский. Гигиена шкози. Иза. Брокгауз - Ефрон. 1925 г.
Л. Ч глнакАЯ-Тихеев а. Гигиена детском сада.
1923 г. Д. Бекаиюков. Основные начала школьной
гвгигнн. Изд. „Веет. Носи.*. Сарк изо в-Се? аз я и а.
Лечитесь волчце*. Им. .Земля и Фабрика*. 192" т.
Его же. Моря и реки, как источник здоровья. Изд.
„Злыдя и Фабрика*. 1975 г Era жл На .зимний воз-
дух. Им. „З^млд и Фабрика* 1925 г. Мл Лаж ль. Лет-
нас школы и школы на открытом воздухе. Изд.
„Жизаь и 3nairtiQ*. 102 4 г. Физические у п р а ж
пеняя сенсор ио-моторного аппарата:
Ф. Шмидт. Фнлкологнл телесных упражнений.
Из<. „ Гудок*. Л о г с нц. Гигиена телесных упражне-
ний. Ни. яГудик*. 1925 г. Ц. Эйгер а Симонов
(реь). Попроси Физического воспитании. (Сборник.)
Изд. Брокгауз -Ефрон. 1925 г. В сборнике имеют л
статьи об экскурсиях и спорте (Теркин). Ж. Эбв>.
Физическое воспитание по естественному методу.
Изд. 1925 г. Его же. Спорт против физической,
культуры. Изд. „Вренн*. 1825 г. Н. Королев. Крат-
кие руководство по физической культуре женщины.
И31. 1921г. Смоляной. ИЮ игр юных пионеров.
.Молодив Гвлрлма". 1925 г. Палей. Н.ры пионер и.
Отдельные книжками. Л. Ивановский. Физич.
кглыяура я шкале. Изл. _Раб. Просвет.*. 1923 г. П
к 111. Ci Сгигаль. .чкекурегие я лодке а пешком.
Иц. „Раб П пос минь". В Яги атье т. Сгяьекохозяй-
е-наечные работы учащзхоя а физичетая культура.
ИЭ сборикма .Летмал гякохя*, изд. „Раб. Ппос»*сп.*.
Глагол два. Площадка как один пл ендов летчик
замятий с деткни. Изд. Брокгауз Ефрон. 1925 г.
П л нче itiiQD. Наблюдения над влиянием трудовых
процессов. . Йятс.ное над,*. 1921 г. Аассль-Мик-
ипдьсси. Фиапу.»тура и трудовые приемы. Изе.
•вопросы Тиуда’. 11>2»> г. М. СозсцкнА и Правдо-
дюпив« Зимний спорт. Изд* аПрмбоА*. 1925 Г. Мо-
розова и Чулвцкам. Игры a дошкольник позра-
еще. 1924 г. 11. Фи л иг и с. Игры. Изд. •Гудок*. 1Л.Ч г.
М. Ру им - г. Ритмические упражнения. Из сборнннд
•Худ жес:н. воспитание в школе I ст.*. 1925 г., изд.
.еюотн. Проев.". Д-р Родфельд. Справочник для
врача (00.iedHzH.4ue состояния, ограничивающие паль-
• замни* физ. упражнениями). Изд. „Мосздраиотледа‘.
192г> г. Жаворонков. Схема показаний и гротпво-
показс.нпи к оощам (групповым и индивидуальным] а
Konpf-.'!/p\'iouciL4 физическим упражнениям. Изд.
„масздрав*. Ф. 111мнаг. Телесные упражнения л
влияние их на молодежь. (ТвбпиШй юз. Росс. 06-
шестид Крзсн. Креста.) В. Гориневский. Гшаена
амгинеских илрлжненпй о спорта. Физкудьтшд.,
1ЙЛэр. Его же. Физическое Аостгтпна/. Итт. ВЛКСМ.
М1рц. Неседы па .методике а теории игры. Сои
к суточный режим: Г. У и пл ь Кая нужнл
занмии/пьсм. Изд.„Ряб. Просвещения". 1925 г. Смол я-
тоа и Кгдмлк!». Лснеръ юных пменеров. 14зл~ „Моло-
дев Гвардии*. 1925 г. Км Л (КОЛЫ! и Д А шг а с к и А.
с детских лет пройдет ту или иную гигиени-
ческую школу и получит с малых’ лет осноза
сашггарно- гигиенической днециплипнрозал-
ностя. Детские санитарные комиссии должны
явиться школой санитарно-общественной са-
модеятельности населения.
Если будущее принадлежит медицине пред-
упредительной, то творцом ее о условиях
советской действительности явится подрастаю-
щее поколение, которое получит обществен-
ное воспитание, построенное на принципе
единения школы, пионерской и комсомоль-
ской организации н семьи.
Лагерь коммуны юных леникцел. Изд. .Пролета-
рий*. 1925 г. Ил вопросу утомляемое т к:
Нучара А. Современная зкгперпиеытальнам психо-
музам в ее отнттечиа к вопроса uiko гьяспо обучения.
Изя. Петроград, 1917 г. Егожя. У/яо.ыленпвучащихся
попе классных урдкол и ручного труда. Четвертая
книга по псдаг. пемхол. Рсд. Нечаева. СПБ. 1916 г»
Его же. Умственное утомление а его послсдствпя,
1Ь сбор». .Труд проев-щек на н физ. культ.*. Изд. »Ра4.
Пр ос Зои.". МуСхвд, 1926 г. Ei оже. Умственный труд
и филичсскис упрлхененая. Нз того же сборы. М t fi-
МАИ Эр. Умственная ииисна школьной работы.
Из очерков ЭчС пери ментальной психологии. Ил.,Мир*.
Москва, 1916 г. Шапиро Я- Я вопросу об утомлж-
мо'ти в школе. Сбори. „Вопр осы конституции и педо-
логии*. 1925 г. Грейте? В, К вопро у о колнчегтве
школьнол работы у учащихся. „Вестник Просвещения*.
1! к. 192й г. Берлин И. Физиология а патология
умственного труда (сущностьуигомлекия). Из сбора.
-Груз npocse ценна и физ. культура*. Изг. .Рабств.
Просаеиь* 1336 г. Левицкий Н. Умственный труд
и уто 4ляема ть. Журнал „Наука м Жю?ь". 1922г.4 5.
Па Аль Б. Психология в rtptf ^оже • ни к обучению.
Изд. „Раб. Проса.*, Моекяз, 1926 г. Нихитми Т.
А’ изучению проблемы утомления. Третий сборник
Трудой П1ИФК. ,«1’лэк. а научно пракшчссжом оевг-
тс«пш*. Ленянграл. Изд. ,Практ. Мсдмикна*, 1926 г.
Ееимов В. Утомление и борьба с пич. НКПС.
Транс печать. Москва, 1Э26 г. Слопцов Б. Физио-
логия mpsda. Изд. 2-е, А. Френкель, .Чис к па 1923 г.
Половое 8 о с и ит» н н г; Км ? к о л трин Э- Основы
педологии. Изд. .Ммр*. М. 1917 г. .По л ль А. Лого-
вах жизнь ребенка. Спб. 1903 г. Мечимкоз И.
Этюды о природе человека. М. |90| г. Аркин £.
Юшколъныи возраст Госизд. 1922 г. Френд С.
Лекции по введению в п'ке анализ. Г. II, иыпуск II.
1исюдзт 1‘j2j г. Фрейд С. Очерки по психологии
сексуальности. Вып. VIII. Гос юл. 1924 г. Фрхйд С.
Психоанализ и учение о хара мерах. Вып. V. Гос-
изд. 1923 г. Фрейд С. Психоанализ в школе. Вы-
пуск XVIII. 1924 г. Якобсон. А. Половые рсс^трои-
стеа у мужчин. „Прпи.Мед.*. Ленинград. 1926 года.
Я копе он А Онанпяч v мужчины и женщины.
Акал. Изд. Петроград. 1923 г. Кпд ет-Эпянг Р. По-
голая психопатия. Иад. „Прякгмч Мед.*. 1909 г.
За лк и яд А. По totoS вопрос- л у- »ояпях соевтскоа
общественности. Лжипиград* 1926 г. Гое изд. Гвда-
и л н И. Половая жизнь современной молодежи.
Го=нэд. 1925 г. Игндтьев В. ^Фсоическьв рлзоа-
тие детей в связи с еисжноЗ. Изд. ,П;мъза*. М.
1912 Г. Симонов Н. (ред.). Половой вопрос а шко-
ле и в жизни. Ленинград. Над. Брокгауз—Ефроа.
1925 г. Членов М. Поливав перепись москии. сгауо.
и се общества зничекие. Мисмвд. 1909 г. Си ио-
нов И. Школа и половой вопрос. Петроград 1920 г,
Веселовская К. Педологические основы по^взоокь
во: пил аник. Из „Педаг. курс, на дому". Изд. .Раб.
Просвет.*. М. игл п Зелени и В. (редД Полоюл
eentxte всеете научного зяадгк.Госизл.Г/Лг.Вдльд-
I ар г С. О певхозогии половой жизни. Го спад. 1325 г.
Сем ашко 11. Новый быт и половой вопрос. Госвзх.
1926 г. Оргавнзаанониме вопросы: Сте-
нографический отчет I 8:ес. совещания Советов
Ф. К. Изд. В С. Ф. К. Б. Кальпус и Рейснер.
Красный спортинтерн. Бемах. Алдана нраеногр
епортишперна и про trтаре кая физку.плкура. Гид.
И тти в. Физкультура и комсомол. Ича. _М см о л по
Гвардм*. Я. Кралман Физкугыпура. как чаетъ
кольт просветриботы. Издлг Ленинград. Губ оно.
М.Г.С. П.С. Чптераалы по летней расщепе в пренр-
союсных кружках Лиэичеемой культуры. М.Г.С.Ф К.
Программа г, ан яти й в кружках физ. г.хлыпуры ни
лимннй период. Изд. „Нонам .Москва*. Журнала
и другие период, к з д а и и а по » о и у и-
27J БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ 272
сам фазической культуры. „Теория и
практика физкультуры*. .известия Спорта", „Крас-
ный Спорт9, „И мести я физической культуры'.
Общие педагогические журналы, в
которых уделяется место вопросам физ, воспитания
и гигиене детского всзэпста- .На путях к новой
школе*. „Вестник ГТроспсщенпя". Из литературы, из-
данной в дореволюционное время, зислуживгег эии
игния следующая lh Лесгафт. Рукоеоаство по
фаз. обраюнанию сетей дошкольною возраста,
части 1и //. СПБ. 1912 г. Ж. Деме ни. Научные осно-
вы физическою л Спитака*. Ж. Лене ни. Воспита-
ние усилия. Москва.
П. М. Ивановски й.
ДЕТСКИЕ БОЛЕЗНИ.
1. Заразные болезни. Среди большого
числя различных заразных болезней, croIU
ственных самым разнообразным возрастам,
обычно выделяют в одну группу ряд зараз-
ных болезней, которые преимущественно по-
ражают детский виз раст. К числу заразных
болезней, свойственных по преимуществу ле -
^скому возрасту, можно отнести: скарлатину,
‘корь,’дифтерию, коклюш, краснуху, ветряную
оспу, заушнику (свинка), зятем дизентерию
и различные поносы детскою возраста, ире-
J1M заболеваний детского возраста нельзя не
упомянуть и некоторых кожных болезней
(чесотка, парша, стригущий лишая и неко-
торые другие), с которыми приходится иметь
дело в детском возрасте, а также частые в
детском возрасте глистные заболевания. Из
хронических инфекций назовем детский ту
беркулез, роль которого весьма значительна.
Это не значит, конечно, что дети не болеют
другими болезнями, свойственными взрос-
лым: тифы всех видов, малярия и другие
острые инфекции могут встречаться и средн
детского населения. При благоприятствую-
щих км условиях они могут дать значитель-
ную эпидемию. Но эго явление все же встре-
чается сравнительно реже (за исключением
малярш! в последние годы), да и условиями
своего распространения и мерами борьбы с
ниму ятн эпидемии ничем не отличаются ст
таковых же среди взрослого населения. Ме-
жду тем инфекции, свойственные преимуще-
ственно детскому возрасту, имеют свои осо-
бенности, их роль в жизни школы, детскою
дома или садя неизмеримо значительнее, и,
следовательно, знакомство с их характерными
свойствами н мерами борьбы с ними не
только желательно, но прямо обязательно
для всякого педагога или воспитателя.
Сказанное хороню иллюстрируется наблю-
дениями д-ра Д. Д. Бскарюкоза в москов-
ских школах. По этим наблюдениям, в на-
чальных школах Москвы оказалось на ка-
ждую 1.000 учащихся в среднем за И лет на-
блюдения: кори 6.8 случаен» екярлэтмяы 8,1,
дифтерии 1,5, коклюша 1,3, заушницы 10,0,
ветряной оспы 4,4, краснух» 2,1, а в то же
время тифа брюшного 0,3, сыпнпго и воз-
вратного 0,1, натуральной оспы 0,1. Подоб-
ные же данные д-р Бекарюков приводит для
школ Ленинграда.
Наблюдения поражаемое™ различных воз-
растов укззягпгыыи инфекциями нашли свое
подтверждение в последнее время благодаря
открытию способа определения восприимчи-
вости различных детей к отдельным инфек-
циям. Способ этот заключается в прививке в
кожу сильно ослабленного яда, выделяемого
бактериями. При этом у людей, обладающих
невосприимчивостью по отношению к данной
инфекции, на месте прививки не произойдет
заметных и ярких явлений (реакции), у лю-
дей же, у которых невосприимчивость от-
сутствует, реакция будет яркой ч выразится
в по к рас ис и ни кожи, припухяпни на месте
прививки, повышении температуры тела. При-
вивки эти получили название: при дифтерии—
реакции Шика, а при скарла: и не—реакции
Дика, по имени исследователей, впервые при-
ме пивших этот способ.
Исследования американца Парка, напри-
мер, показали, что невосприимчивость (им-
мунитет,) у детей к дифтерии выражается в
следующих цифрах (ха основании реакции
Шика): средн детей до 2 месяцев воспри-
имчивых к дифтерии найдено 15%» от 3 ди
fi месяцев—от 6 до 12—60%, от I до
2 лет—70%, от 2 до 3 лет—60° о< °т 3 до
5 л.—40%, ст5 до 10—ДО.« от 10 до 12 лег—
20% и свыше 12 лег всего лишь 12% Ана-
логичные результаты нашли для московских
детей профессор С. Коршун и д-р А А.
Спирина, на основании работы которых по-
лучилась наибольшая восприимчивость к диф-
терии у детей 2 лет (72,1%), Начиная с 5 л.,
количество восприимчивых детей начинает
падать, при чрм с 12 лет это падение де-
лается особенно резким.
О восприимчивости к скарлатине (по ме-
тоду реакции Дика) убедительно говорят
данные американца Цингера, который иссле-
довал 4570 человек и получил в среднем
34,4% положительных реакций, т.-е. воспри-
имчивых к скарлатине людей. По возрастам
этот средний % колеблется так:
0— G мссяцеи • 4<,Я’ й 4— 5 л. ...
б— U * .	. . О4»?/а	5-10 .	... &М7«
1-2 г........... ТО.Р’А	Ю—!5 .....	25.<Г4
1—3 „	.	.	. .	б* Я /,	15—20	„	.	2Г.З /В
4 #	.....	59,4Л/в	JO лет U UMIU9 • .	17,6%
Конечно, не следует злбынять. что воспри-
имчивость чеаовско и заболеваемость нс
строго пропорциональны друг к другу. Не
исякцй. кто может заболеть, обязательно за- .
болеет; тут необходимы еще и условия, об-
легчающие возможность заразиться, кото-
рые, конечно, неодинаковы для различных
людей. Но в общем нз приведенных данных
должка быть ясна особенная горючесть того
материала по отношению к главнейшим дет-
ским инфекциям, которую мы имеем в на-
ших школах, детских домах, садах, яслях и
димат младенца.
273
ДЕТСКИЕ БОЛЕЗНИ
274
Степень распространения главнейших дет-
ских инфекций в СССР видна из следующей
таблицы:
Заболеваемость детскими ин-
фекциями в России п о де сит и л е-
ти ям.
Ня 10.000 человек на селения:
Годы 		i	Скяр- ла inn.) 1			i Диф- терия	Корь	Кок люш
1890—99	14Л	16,2 1	17,4	21,7
1900—09	22.7	18.6 1	20.3	27.3
1910—1!)	1 23.5	36,2'	1 23,8 		27,5
1920—24	, 11.3	4.9	17.4	15,1
Пркмечаппе. Данные о рпсгтрострапгтш кок-
люша имеются, лишь началам г 1835 года.
За 1917—18 гг. данные по всем чешрем пнфск
цним огсулетуют.
Таблица составлена по данным д-ра И. А.
Добрейцера; .Материалы по инфекционной
заболеваемости в СССР*, журнал „Гигиенам
Эпидемиология и, № 5. 1925 г.
В этой таблице приведены средние цифры
по десятилетиям. В отдельные годы этих де-
сятилетий количество случаев, конечно, силь-
но колебалось. Так. для скарлатины мы имели
резкий подъем с 1909 по 1915 г. с макси-
мумом в 1910 году (31,6). В годы виИны и
революция мы наблюдали обратное явление—
резкое- понижение заболеваем ос гн всеми дет-
скими инфекциями. Для скарлатины 1922 и
23 гг. дали всего лишь 7,7 и 8,7 случаев
на 10.000 населения» Для дифтерии также
можно были наблюдять резкий польем около
1910 года н такое же резкое понижение ь
начале 20-х годов текущего столетия. Наи-
более близкий к нам по времени подъем ко-
ри наблюдался несколько позднее—в 1913
я 14 гг.. так же как и коклюша.
Наконец, в 1923 году ми наблюдаем по-
вышение заболеваемости ио всем 4-м деккнм
инфекциям, продолжающееся до настоящего
времени (1925 г.).
Для большинства детских инфекций наблю-
дения над их распространением по годам
дают право говорить иб известную рода
цикличности—подъемы кривой их распростра-
нения следуют через равные промежутки.
Для скарлатины эта периодичность обычно
бывает равна 4—5 годам. Эта цикличность на-
ходит свое объяснение в свойстве многих
детских инфекций давать стойкий иммуни-
тет после раз перенесенного заболевания
(неповторяемость инфекции). Следовательно,
понижение эли лемм ческой волны можно
ожидать вслед за подъемом вследствие исто-
щения горючего, восприимчивого материала
н появления у детского населения стойкого
естественного иммунитета. Нового подъема
соответственно этому следует ожидать лишь
при подрастаннн нового поколения детей
наиболее восприимчивого возраста. К н^по-
вторяюшимся болезням детского возраста
относится корь, скарлатина, коклюш, крас-
нуха, в противоположность ии дифтерия н
дизентерия не дают после себя стойкого ♦
длительного иммунитета.
Ниже мы приводим краткие описания от*
дельных видов детских инфекций с указа-
нием их главных особенностей и мер борь-
бы, применяемых по отношению к каждому
виду инфекции. Отдельно нами выделен дет-
ский туберкулез, как инфекция, имеющая
свой совершенно особый характер и привад
лежащая к числу хронических болезней дет-
ского возраста. Отдельные данные о каждой
инфекции, кроме описания, выделены нами
в таблицу, приводимую ниже ст. 291—294.
Но раньше, чем переходить к отдельным
инфекциям и к изложению специальных мер
борьбы с каждой нз них. необходимо сказать
несколько слов об условиях, благоприят-
ствующих их распространению, общих для
всех видов болезней детского возраста.
По современному взгляду на болезнь, в
том числе н на заразную болезнь (инфек-
цию), последняя есть результат взаимодей-
ствия вредного начала, в случае инфекции—
микроба, и защитительных сил и сопротивляе-
мости организма. Сопротивляемость вредному
началу н свою очередь зависит от конститу-
ции ребенка, склада тела в от окружающих
социальных и бытовых условий жизни. Сле-
довательно, для борьбы с заболеваемостью
детского возраста необходимо не тальки за-
ботиться о борьбе с варазяьш началом, ио
и всемерно стремиться к укреплению орга-
низма ребенка.
Из этого вытекает, что для борьбы с дет
сними инфекциями необходимо тщательно
устранять из режима наших детских учре-
ждений вес то, что может ослабить ди токи Л
организм. Здание школы и детского учре-
ждения, кубатура воздуха в классе, чистота
окружающей ребенка обстановки в семье и
школе, питание ребенка, наличие или отсут-
ствие у ребенка гигиенических навыков—
ice это’ факторы, значение которых нельзя
преувеличить в деле оздоровления детского
возраста и, следовательно, борьбы с детскими
инфекциями Жиди1пяые условия дома, с
одной стороны, нагрузка учебного плана» с
другой, распорядок' дня ребенка, наконец,
самый метод преподавания, количество часов,
отдаваемых физической культуре, продол-
жительность времени, проводимого ребенком
на свежем воздухе,—все это не может не
отразиться на большем или меньшем числе
детских инфекций, на частоте или силе
школьных эпидемий. Гигиена детского учре-
ждения, включая сюда гигиену здания. об-
становки, питания, режима, преподавания п
физкультуру, есть необходимое звени в об-
щей цепи предупредительных (профилакти-
ческих) мероприятий, имеющих целью все
мерное укрепление организма ребенка, в том
числе и борьбу с детскими инфекциями.
Существует и еще одни мероприятие,
являющееся безусловно необходимым для
успешной борьбы со всякими детскими ни
фекциячн. Руководители детских учреждений
должны отчетливо сознавать, что они имеют
дело с особенно горючим материалом Ме«
27В	БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ	27б
«- -	«	'	— — —	--- _------г-	. .	__а
жлу том мн зияем, что простое соединение и
одно место детей, даже без особой скучен-
ности. является фактором, благоприятствую-
щим распространению инфекции. Пример на-
ших и заграничных учреждений для груд-
ного ребенка, в которых не редки жесточай-
шие эпидемии детских поносов, несмотря ид
идеальный режим в них, особенно ярко под-
черкивает это. Следовательно, наличие в одном
учреждении детей подходящего возраста все-
гда заставляет нас быть начеку в отношении
возможности возникновения эпидемия. Тем
более это относится к нашим учреждениям,
которые в смысле наличия в них всех вы-
шеперечисленных гигиенических условий
стоят далеко не на высоте. Однако следует
помнить, у то наличие одного, даже двух,
трех случаев заразного заболевания не со-
ставляет еще эпидемия. Во-время захватить
се в самом начале, не дать ей разгореться в
большой пожар—второе не менее важное
требование па ряду с обще гигиенически ми
мероприятиями. Отсюда вытекает необходи-
мость самого тесного контакта между вра-
чом и педагогом. Важно, чтобы врач во-врс-
мя успел узнать о самых первых случаях
детских инфекций и смог бы во время при
пять меры. В городах эту работу осуще-
ствляют врачи детских учреждений. Там же,
где специальных врачей для этою нет. эта
связь должна быть установлена через мест-
ную больницу. Без этой связи, без подроб
кого знакомства врача со всей заболевае
мостью детей нам не мыслится рациональ-
ная борьба с детскими инфекциями.
Соблюдение гигиенических норм, как мера
предупредительная, участие врача в жизни
детского учреждения, как мера н предупре-
дительная и противоэпидемическая, являют-
ся уелиниям и одинаково общими при всякий
ынфекнии. Кроме них, существуют, конечно,
и мери специальные, необходимые о случае
возникновения эпидемии, изложить которые
будет всего удобнее прн описал ни отдель-
ных детских инфекций.
Скарлатина. К числу одной из самых
опасных для детей болезней принадлежит
скарлатина. Как сказано, мы с 1924 года всту-
пили в полосу подъема этой эпидемии Нали-
чие многих неясных сторон у згой болезни
и то значение, которое она имеет в детской
смертности, привлекли за последнее время'
внимание к изучению ее многих исследова-
телей как у нас, так и за границей.
Тяжесть скарлатины видна из того, что да-
же в больничных условиях смертность от нее
высока, при чем опа колеблется в довольно
широких размерах. В среднем смертность от
нее колеблется от 5% до 15% Процент смерт-
ности зависит от возраста детей (чем мень-
ше ребенок, тем выше смертность; у детей
до 1 года она поднимается до 30%), от кре-
пости детей и от тяжести инфекции. К чис-
лу темных сторон скарлатины принадлежит
то обстоятельство, что до сих пор еще не
открыт возбудитель—микроб скарлатины, хо-
тя свойства неизвестного паи возбудителя и
подвергаются подробному изучению. Одни,
как русский ученый Габричевский, а в позд-
нейшее время американцы Г. и Гл. Дики и
др., признают за возбудителя скарлатины ми-
кроб. имеющий шаровидную форму, так на-
зываемый стрептококк, постоянно находимый
в гирле у больного скарлатиной. Однако это
обстоятельство не является еще доказатель-
ством того, что именно он и вызывает бо-
лезнь. При многих болезнях мы находим
в крови, глотке и других местах целый ряд
микробов, из которых только один является
настоящим возбудителем. Многие ученые
(итальянские ученые выполнили d последние
годы много очень интересных работ) пред-
полагают, что стрептококк не является глав-
ным виновником скарлатины, и продолжают
искать микроб—возбудитель болезни.
Как бы то ни било, источником заразы
скарлатины является сам больной человек,,
выделяемое его зева и чешуйки кожи, от-
падающие при шелушении.
Обычно свою роль распространителя за-
разы больной сохраняет не менее 6 недель
и во всяком случае не ранее конца шелуше-
ния кожи.
Особенностью скарлатины является то, что
ее заразное начало, повидимому, весьма
стойко сохраняет свою силу в тфеяие мно-
гих лет. При этом сама болезнь далеко не
так заразительна, как казалось должпобыло
быть при стойкости заразного начала. Обыч-
но эпидемии скарлатины не принимают та-
кого повального течения, как, например,,
эпидемии кори и некоторых других болезней.
Опа поражает, как сказано, большей частью
детей до 5 лет. Заразное начало долго мо-
жет скрываться на вещах, в комнате боль-
ного. Дезинфекция ком наги, постели и ве-
щей. находившихся в соприкосновении с
больным или лицами, входившими с мим в
общение, должна быть особенно тщательной.
Несомнеипо установлена передача скарла-
тины через третьих через белье, по-
стельные принадлежности (даже в течение
1—2 лет), игрушки, книги, верхнее платье и
так далее. Отмечались эпидемии скарлатины
через книги, взятые в библиотеке, письма
Наконец, описаны случаи распространения
скарлатины через молоко, доставляемое на
продажу из хозяйств, где имели место забо-
левания скарлатиной. Из этого видна труд-
ность &>рьбы с скарлатиной и необходи-
мость Aia тел того соблюдешь! всех мер>
предписываемых врачом.
В школе, в детском доме склрлятина редко
дает сразу большую вспышку»—обычно она
повторяется отдельными случаями в течение
большого промежутка времени. Излюблен-
ным временем года для скарлатины является
осень—сентябрь, октябрь. Это обстоятельство
находит свое объяснение в одной особенно-
сти скарлатины. Входными воротами для за-
разного начала скарлатины в организм че-
ловека являются миндалины, расположенные
в зеве у человека. Здесь микробы, остано-
вившись, выделяют яд, отравляющий орга-
низм человека. В эгом обстоятельстве, по
мнению русского исследователя д-рэ В. А.
Лёвииного, лежит объяснение особенной под-
верженности заболеванию скарлатиной де-
277
ДЕТСКИЕ БОЛЕЗНИ
27S
геи. у которых миндалины не вполне еще
развиты (полное свое развитие и способ-
ность задерживать и бороться с микробами
они получают к 20 годам). а также повыше-
ние заболевай и Л скарлатиной осенью. СыроГ.
холодный воздух осенью ведет к заболева-
нию горла, миндалин и. следовательно, к
уменьшению их сопротивляемости
Важное значение зека, служащего местом
внедрения заразного начала скарлатины, дик-
тует нам необходимость тщательно следить
за состоянием горла детей. Всякая „про-
студа*4, промачивание ног в осеннее время
и т. л. может, ослабляя сопротивляемость ре-
бенка, вызывать тяжелуюэпидемню. Ребенок
с больным горлом должен быть обязательно
показан врачу.
Картина болезни при скарлатине выра-
жается в следующем.
Как при всякой заразной болезни, и при
скарлатине имеется скрытый (инкубацион-
ный) период болезни от момента заражения
до появления первых признаков болезни.
При скарлатине он невелик, чаще всего пер-
вые проявления болезни начиняются на 4-е,
7-е сутки, но скрытый период болезни может
быть и короче (48 часов) и длиннее (до
11 суток).
Болезнь начиняется повышением темпера-
тури до 39 градусов и выше. В горле у ре-
бенка появляется краснота, характерная для
склрлатипи, н, наконец, иа ie "сутки по-
является сыпь на теле в виде мелких крас-
ных точек, которые почти сливаются между
собой. Высокая температура, сыпь, ангнна—
главные признаки болезни. Кроме того, у ре*
бейка Сбивает тошнота, рвота. На >—7 день
сыпь припадает, н начинается шелушение
кожи, к течение которого ребенок сохраняет
заразительность для окружающих. Темпера-
тура также падает. Исчезают и другие явле-
ния. Скарлатшгз по тяжести бывает раз-
лична, даст она и различные осложнения, из
которых наиболее часты заболевания почек,
уха н сердца
В лечении скарлатины главное—уход за
ребенком Следовательно, лучше всего боль-
ного поместить в больницу. Ни домашня?
обстановка, ни тем более" обстановка дет-
скогб учреждения пе могут дать гарантия
протон распространения заразы и правиль-
ного уходя за больным.
Делаются также попытки применять раз-
личным способом приготовленные сыворотки
для лечения и для предупреждения болезни.
Однако все попытки прививок как с целью
лечебной, так и предупредите л ьпой еще не
вышли из стадии опытов.
Дезинфекция в виду живучести неизвест-
ного him микроба должна быть особенно
тшательной и помещения и вещей больного.
Неценные вепш | игрушки, старую одежду)
лучше всего слагать. Для дезинфекции при-
меняют пары формалина, а также обливание
всех предметов различными. дезинфекцион-
ными растворами.
Карантин для лип. окружавших больного,
должен быть пе менее 11 дней, крайний срок
скрытого периода болезни.
Дифтерия. Возбудитель дифтерии из-
учен хорошо. Это—микроб, имеющий вид па-
лочек, обычно с вздутиями нз концах. Назы-
вается он микробом Леффлера, по имени
ученого, его подробно описавшего. Источни-
ком заражения при дифтерии является пре-
жде всего сам больной человек У больного
он находится б слизи зева, откуда при каш-
ле, чихании попадает на предметы, руки, дру-
гих лиц. Микроб мало живуч .во внешней
среде. Он быстро погибает ог солнечного
света, высыхания. Таким образом главным
виновником распространения дифтерии явля-
ется человек с микробом в горле. Далеко не
всегда таким виновником является больной
человек. Особенностью дифтерийного микроба
является то, что он часто находится в горле
у совершенно здоровых людей. Обычно его
находят в горле лиц, перенесших дифтерию,
еще долго спустя после того, как они счи-
тают себя здоровыми (до 50% всех выздо-
равливающих выделяют микробы в течение
2 недель; иногда этот срок бывает очень ве-
лик—до нескольких месяцев и даже лет).
Кроме того, такое носительство микробов
может быть п у совершенно здоровых, не
болевших людей. Микробы в зеве у здоро-
вых носителей, не принося вреда своему хо-
зяину, могут служить источником заряжения
для других детей. Такне случаи носительства
заразы* здоровыми людьми, известные и при
других заразных болезнях, носят название
В распространении
дифтерии бациллоносительство играет огром-
ную рель. Наконец, нередки случаи очень
легкой формы дифтерии, при которой боль-
ные и окружающие не замечают болезни,
продолжает посещать школу н, следова-
тельно, рягсенвать заразу. Отсюда ясна важ-
ность нсследоваЛш зева у всех лнц, окру-
жавших больного и выздоровевших от диф-
терии
Кроме людей, передавать дифтерию могут
предметы, бывшие в соприкосновении с боль-
ным вл» бациллоносителем; передается диф-
терия при кашле, чихании, поцелуях и пр.
Известны случаи целых эпидемий через
пищу, молоко, овощи. Мы уже говорили,
что ~ поражает дифтерия главным образом
детей 1—10 лет. Прежние наблюдения в этой
области блестяще подтвердились на так
называемой реакции Шика Эта же реак-
ция показала, что восприимчивость к диф-
терии не только не увеличивается, а да-
же уменьшается в бедных классах насе-
ления. Это явление объясняется большей'
возможностью заразиться дифтерией в лег-
Л'ОЙ, мало заметной форме у тех групп
детей, которые живут скученно, грязно. Эта
легкая форма дифтерии, как оказывается, и
сообщает самым бедным группам населения
иммунитет (невосприимчивость), который от-
сутствует у обитателей чистых и просторных
буржуазных квартир (наблюдения американ-
ских ученых). Болезнь выражается в пора-
жении горла, являющегося воротами для за-
разного начала, поэтому излюбленное время
года для дифтерии —осень. Скрытый период
невелик -2—7 дней. Температура после этого
279
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
280
быстро поднимается до 39° градусов. Ребе-
нок жалуется па боль в горле и «а шее.
В горле в это время развивается белый налег—
пленка. Различают несколько форм дифте-
рии. Самой тяжелой будет круп—дифтерия
гортани, ведущая часто к смерти. При крупе
самое главное явление—сжатие гортани и не-
возможность дыхания. В этом случае при-
бегают к операции- Или через горло в гор-
тань вводят трубочку, черед котирую воздух
свободно проходит, или в тяжелых случаях
делают разрез на шее и через него вставляют
трубку и дыхательное гордо.
Дифтерия дзет осложнения: иногда про-
цесс переходит на нос. Осложнений после
болезни следует опасаться со стороны сердца,
затем бывают параличи, например, нервов
лица, мягкого неба и т. д.
Смертность от дифтерии^ а также кисло
тяжелых случаев с осложнениями резко
уменьшились, когда в 1890 году Беринг
предложил свою сыворотку для лечения диф-
терии. Сыворотка эта готовится из крови
лошадей, которым вспрыснули яд дифтерий-
ных микробов. При этом в крови у них обра-
зуется противоядие, которое и помогает че-
ловеку уничтожить яд з теле при болезни.
Какой результат приносит лечение дифте-
рии сывороткой, пиано из того, что смерт-
ность, которая- раньше достетала в лучших
больницах 5и% теперь пала до 10% и* даже
меньше и относится главным образом к очень
тяжелым или запущенным случаям. Чем рань-
те применял» сыворотку, тем лучше Лучше
всего применение ее начать с 1-го же дня бо-
лезни. Сыворотку обычно вводят или под
кожу, или в мышцы, или прямо в иену.
Наконец, за последние годы сделаны боль-
шие успехи также п деле предохранительных
прививок против дифтерии. Для этого стали
применять смесь дифтерийного яда с проти-
воядием, выработанным в организме ж и вог-
ни! и. Такая смесь в определенных пропор-
циях и количествах не только безвредна для
человека, но она сообщает ему длительный
иммунитет, т.-е. невосприимчивость. Обычно
прививают, путем впрыскивания смеси до
грех раз, лишь тех детей, у которых реакция
Шика указывает на отсутствие невосприим-
чивости. После прививки делается проверка
путем той же реакции Шика, появился ли у
них нммупитет или пет. Наблюдения, сделан-
ные многими исследователями в Америке,
в Германии и у нас в Москве (профессором
Коршун и д-ром Спириной), показали, что
прививки достигают цели: подавляющее число
(27%) привитых стали невосприимчивыми
к дифтерии уже через 0—6 недель после при-
вивок. Заболеваемость среди привитых во мно-
го раз меньше, чем у мепрнвитых. Прививки
по такому способу были предложены в Евро-
пе Берингом, а в Америке многими учеными.
Парком в др.
Для борьбы с распространением ззрззыдиф-
терни,кроме прививок и выделения всех здо-
ровых и больных носителей заразы, требуется
еще и дезинфекция вещей» бывших в комнате
больного. Часто приходится прибегать н к де-
зинфекции детского учреждения Ясно, что
неценные веши—игрушки. карандаши н др.
предметы лучше всего уничтожать.
Корь. Микроб кори еще не открыт. Корь
принадлежит к числу одной из самых прилип-
чивых болезней. Раз перенесенная корь даст
невосприимчивость к дальнейшим заболева-
ниям: корь не повторяется. Существует лож-
ный взгляд на корь, как на болезнь неопасную
для ребенка, а, с другой стороны, как бы обя-
зательную. Взгляд этот неверен. При мер дру-
гих культурных стран показывает, что корь
там встречается гораздо реже. Самая же корь
не только дает довольно значительную смерт-
ность, особенно у самых маленьких детей, но,
что еще важнее, ведет часто к очень тяжелым
заболеваниям впоследствии. В частности все
более и более усваивается взгляд на корь, как
на толчок к развитию детского туберкулеза.
Корь имеет скрытый период в среднем 12
дней, после которого болезнь начинается на-
сморком. покраснением век и повышением
температуры. Нз 3 I день появляется сыпь в
виде крупных розовых пятен. Сперва сыпь
появляется па липе, а потом по всему телу.
Болезнь длится около 2-х недель, после чего
сыпь исчезает и начинается шелушение кожи.
Температура спадает.Заразительным для окру-
жающих больной делается с самых первых
проявлений болезни и остается таковым до
конца шелушения кожн. После корн нередко
остаются тяжелые последствия: как упомянуто
выше, туберкулез, воспаление легких, воспа-
ление среднего уха. Поэтому борьба с корью
так же необходима, как и с другими детскими
инфекциями. На течение корн и ее исходе
сильно сказывается общее состояние организ-
ма ребенка: чем крепче ребенок, тем лй*че он
переносит корь. Слабые дет со скрытыми
формами туберкулеза дзют наибольший %
смертности.
Главным источником заразы при кори явля-
ются выделения носа и рта больного, при чем
заразаможегпередаваться при кашле, чихании,
затем через чешуйки кожн при шелушении.
В виду нестойкости заразного начала при ко-
рн роль третьих лиц в передаче болезни не
так нелика. Поэтому для борьбы с ряспростра
нсвисм корн в детском учреждении самое важ-
ное—во-вреыя изолировать больного при пер-
вых же признаках болезни: кашле, насморке.
Тут лучше перестараться, чем обратно В if ком
случае может и пе понадобится прибегать к та-
кой радикальной .мере, как закрытие детскою
учреждения и роспуск всех детей.
Важно также изолировать братьев и сестер
больного, продолжающих общение с больным
Изоляция больного продолжается 3 недели,
изоляция общающихся с ним детей, которые
могли уже успеть заразиться и находятся, сле-
довательно, в скрытом периоде болезни, - этот
же срок н еще 17 дней (скрьиый период бо-
лезни).
В виду нестойкости микроба во внешней
среде обычно ограничиваются мерами строгой
изоляции и механической очисткой помеще-
ния. провариванием, выколачиванием одежды
на воздухе и т д. Неценные вещи надо сжи-
гать. В гамом случае специальной дезинфек-
ции обычно не требуется.
28J
ДЕТСКИЕ БОЛЕЗНИ
282
Коклюш. Коклюш так же, как и корь,—
весьма распространенная заразная болезнь,
встречающаяся преимущественно в раннем
(дошкольном) возрасте. Микроб коклюша
имеет вид маленькой палочки. Раз перенесен-
ная болезнь дает иммунитет на всю жизнь.
Болезнь выражаещя в появлении у ребенка
кашля. который скоро переходит r характер-
ный для коклюша .спазматический11 кашель,
повторяющийся до 50 раз в день. Болезнь
проходит при нормальной температуре, что
способствует общению больных детей с здо-
ровыми и, следовательно. распространению
болезни. Зараза передастся при кашле вместе
с мелкими капельками, вылетающими изо рта
(капельная инфекция). Мерой борьбы является
тщательная изоляция больных детей, при чем
не следует ждать развития судорожного каш-
ля для удаления ребенка. Удалять следует и
детей в первый период болезни (который тя-
нется до 10 дней). Если есть подозрение нз
кик лют, например, появление обыкновенного
кашли у ребенка после имевшего места в
учреждении случая коклюша, изоляция должна
продслжагься до полного прекращения каш-
ля—10—15 недель. Коклюш через третьих
(здоровых) лиц, поводимому, нс передастся.
Дезинфекции обычно после коклюша не тре-
буется.
Краснуха. К группе менее опасных бо-
лезней детей принадлежит краснуха, течение
которой более легко. Отчасти болезнь напо-
минает корь, с которой н возможно смешение
болезнн. Микроб—возбудитель краснухи еще
не открыт. Перенесенная болезнь больше уже
не повторяется Болезнь имеет скрытый, ин-
кубационный период около 2-х недель. Затем
болезнь проявляется катарралькым состояни-
ем носа и бронхов в высыпанием сыпи в виде
буроватых пятен. Сыпь несколько напоминает
коревую. Болезнь протекает благополучно
в течение нескольких дней. Заразительность
больного сохраняется около 2-х недель. Меры
борьбы—удаление больного из детского учре-
ждения.
Ветряная оспа. Ничего, кроме назва-
ния, не имеет общего с оспой натуральной.
Микроб ветряной оспы неизвестен. Болезнь
начинается после скрытого периода в 14 дней,
после чего наблюдается небольшое повы-
шение температуры и высыпание сыпи в ви-
де редко сидящих пузырьков, скоро мут-
неющих» подсыхающих н превращающихся
в корки. Корки отпадают после 12—14 дней
болезни. Заражение происходит от больного
к здоровому. Menu борьбы-отделение боль-
ного от здорошЛ. Других мер борьбы не
требуется. Братья и сестры больного могут
быть допущены в школу при условии их изо-
ляции от больного.
Заушница (свинка). Микроб заушницы
также еще не открыт. Болезнь выражается
it воспалении околоушной, слюнной железы.
После скрытого периода в 2—21/а недели у
ребенка повышается температура. На шее, под
ухом появляется опухоль, достигающая иногда
значительных размеров. Обычно опухоль бы-
вает с обеих сторон. Болезнь продолжается
5—6 дней. Заражение, впрочем, еще возможно
в течение 2—21’2 недель. Зараза, видимо, гнез-
дится в полости рта. Одним нз предупреди-
тельных мероприятий является тщательное на-
блюдение за гигиеной рта ребенка: полоскание,
пользование зубной щеткой, лечение вовремя
испорченных зубов. В остальном требуется
удаление самого больного.
Оспа натуральная. Оспа натураль-
ная свойственна пс одному только, детскому
возрасту. О ней можно было бы не упоми-
нать среди детских инфекций, если бы именно
в детском возрасте нс происходила главная
наша борьба со страшной когда-то инфекцией.
Речь идет о предохранительных прививках
против оспы, с введением которых смертность
и заболеваемость оспой резко понижаются и
могут бы1ь сведены на-нет. Невосприимчи-
вость при вакцинации (прививке человеку
содержимого из пузырьков - оспин теленка)
длится до 7 лег, невосприимчивость после
перенесенной болезни—всю жизнь. У нас в
СССР декретом Совета Народных Комисса-
ров введена обязательность оспопрививания. °
Руководители детских учреждений должны
тщательно следить за аккуратным, не реже
7-ми лет, повторением прививки.
Микроб натуральной оспы неизвестен. Са-
мая болезнь имеет скрытый период до 2-х
недель, после чего болезнь выражается в под-
нятии температуры и высыпании характерной
сыпи в виде пузырьков с углублением на вер-
хушке. Пузырьки подсыхают м отваливаются
в виде корки, оставляя после себя типичные
для натуральной оспы „рябины4*.
Зараза передается через воздух, через че-
шую кожи при подсыхания корок, через пред-
меты и, наконец, через мух, которые иа своих
лапках разносят содержимое оспенных гной-
пячков. Заразительность болыдего тянется дол-
го—6 недель и дольше.
В случае появления заболевания оспой сре-
дн детей необходимо немедленно повторять
прививку тем из учащихся и учащих, у ко-
торых не было прививок в течение последних
3—4 лет мл и более поздняя прививка дала
отрицательный результат. Больной должен
был» немедленно удален в больницу. На квар-
тире больного необходима ина тельная дезин-
фекция как помещения, так и вещей. Сопри-
касавшиеся с больным могут быть допущены
в школу лишь по удалении больного в боль-
ницу или после полного его выздоровления
и проведения дезинфекции.
Детские поносы. Следующей груп-
пой заразных заболеваний, имеющих огромное
значенье в сохранении жизни и здоровья Де-
тей, является, группа инфекций, объединяемых
в один отдел под именем детских поносов или
остро-желудочно-кишечных заболеваний. Зна-
чение детских поносов о общей смертности и
заболеваемости детей особенно велико в груд-
ном возрасте. Можно сказать, что высокая
смертность грудных дегей (до 26*. о в прежней,
дореволюционной России), н особенности
смертность в жаркие летние месяцы года, глав-
ным образом определялась детскими остро-же-
лудочно-кишечными заболеваниями. Подъ-
см этих забилсваннИ именно летом, в июле,
станет нам понятным, если мы вспомним дей-
СРОКИ ИЗОЛЯЦИИ ПРИ ЗАРАЗНЫХ ЗАБОЛЕВАНИЯХ В ШКОЛЕ
о	. 2о	А.	6.	В.	Г.
i о	Продолжи? ель । кость пчкубац (скрыто о пери 1 болезни!	В едуне заболевания болезнью самого учащегося. •	D случае заболевания ' болезнью кого-либо мз живущих н отмой квар .ире с учащимся.	В случае удале- ния больного за- разной болезнью из ыгдртмрм, в которой живет учащийся.	В случав удаления учащегося из кн ар г и ры, а которой ми сет се
=- « S					больной гаразвой бо- лезнью.
СКАРЛАТИНА.	Среднее 3—7 янс>. Максимум 11 дне*.	Учащийся может быть допу- щен в школу после прекра- щения пластинчатого шелу- шения и при бледном зезе. ноне рпиее как по истечении S—А иглель после наняла бо- лезни йеэ»1*4,с1<1(яякп9р71тъ|. плиьн it учебных пособий обязательна.	Учащийся может быть допущ н в шмму че- рез 11 дней после окон- чания шелушения jr 1 больного И ПрПК?- кл летах тез инфе <цни квартиры, платья и учебных пособий. •	Учащийся может быть допущен в шкоду чергз 11 дней поело дезип- фекпми квартиры, платья и учебных пособий.	Учащийся может быть допущен а школу че- рез 11 дней после уда- ление учащегося so квартиры. Дезинфек- ция платья и учебных пособий обязательна.
ДИФТЕРИЯ	Среднее 2—7 дпэй.	УчагцнДся может быть допу- щен и школьным занятиям только поела ииэдоро'лопия я поела того, ка » путем бак- тсрп<мог«|сского исследова- ние устанэел.но полное от- сутс ГНСЛЛ р1СрМИ1ЫхбаЦК4Д в его кче и полос ич носа, а также после аромполстяж дезинфекции кагргирЫ. пла- тив и учебных пособий. ПриисчАние. Если исчезно- вение Леффлеровских лато- чек констатируется ранее J-x недель посХе начала заболе- вания, то требуется втор.ч ное исследование (отделяемо- го слизистой оболочки носа я глотки) через 3—4 дня после первого.	Учащийся может быть допущен в школу по- ; еле выздоровления больного, де: инфек- ция мпартиры, платья м учебных п.собпй и установления .путем бактериологического исследования огсут- ствмя Леффлеровскиж палочек в зегс к по- лости носа учеаика Дальнейшая изоляция в течение Юдней (воз- можная инкубация) может быть заменена ежонезиымн наблю- дениями врача в шко- ле, про ко ЛИМЫ мн до начала уроков.	Учащийся может быть допу иге и а шко^у после де зинфскпнн квар- тиры, платья и учебных пособий и установлении oTcyiciaaH Леф- фдероеккдх пало- чек в его зеве. В течение 10дн — ежедневные нд- плюдсыия врача о школе до начала уроков.	Учащийся может быть хопущед в школу осле демгяфекиип плиы, учебных посо- бий и установления путем балтсрнодог»|- чес кого исследи «амия окутстзия Леффде* рояоенх палочек а зеве я полости коса ученика.
КОРЬ.	Среднее 10—12 дней Максиму и 17 Дней.	Учащийся может быть допу- щен н школу после полного выздоровления, но не ранее как через 21—23 дней со дня появления сыпи (смотря по тяжести заболевания) к при отсутствии коревой пигмен- тация.	Учащийся может быть допущен в школу че- рез 33 дней после по- явления сыпи у боль- ного(21дл<ь болезни. 17 ,лней возможной инкубации).	Учащийся может бьгг» допущен в школу на ранее I 17 дней пос ле эя а- купчий больного, при чем о тече- ние 1-Й в следи осле доп у 1 и?ни« учанпсйся подле- жит ежедиевяо му нвблючвм* ю । школьного врач а. |		Учащийся может tarn допущен в школ/ не ранее 17 дней после удалеяня ученика, при чей я течение 1-й неделя последний подлежат наблюде- нию школьвог и п р де а
					
			Прамечамяе. Ученики, ранее порекегшно корь по удостове- рению врача, допускаются в школу без особых пред- осторожностей.		
о к л ю ш.	ее 6 — Я дней. |мум 16 дней.	Учащийся может быть допу- I щей к школьным занятиям □о окончен пи спазматическо- го кашля.	Учащийся может быть допущен к школьным замятиям при изоля- ции от больного в маарпгре, при стсут- стпмм кашля и наблю лейки со стороны школьного врача в течение всего перио- да болезни больного.	« Уч яти А с я может быть допу шея я школь- ным занятиям при условии н1блюланн« со стороны школьного врача в течение Й-ин дней в школе. ।	
	а 5				
					
	и		Примечание. Для учеников. пер-ягсшит кайлюш, особых предосторожностей ме требуется.		
285
ДЕТСКИЕ БОЛЕЗНИ
286
| Название болезней!	i иродачжнтель- ность кику банки 1 (скрмтсми периода 6с» л ми II h	А.	Б.	В.	Г.
		В случае заболевания болезнью самого учащегося	В случае заболевания болезнью к ого * либо нз хив\щкх в одной квартире с учащимся.	0 случае удале- ния больного за- раз вой болезнью из квартиры, в ко- торой живет уча- щийся.	В сдуча? угя.теиия уча него.- яич каяртн- ры, в которой нырггса больной чаразной бо- лезнью.
КРАСНУХА.	СрОАЧОС И дней	Учана» По я может быть допу- щен в анолу по .-ле исчсзиа- венма плгиемтацнм.	• Учащийся может быть допущен  школу при наблюдении со стороны школьного врача и течение 2-х педель после эвакуация больного или окоячжина болезни. /		
ВЕТРЯНАЯ ОСПА.	Среднее М'лчсА. Максимум V дней.	Уяящийс* может быть допу- щен в школу после полного отпадения корок.	Учащий с а можкт быть допущен в шкоду по* еле иыздоровденма больного или прк условии изоляции в юартнре, не дожи- даясь скончания бо- лезни. В обоих слу- чаях должно быть ежг- двездое наблюдение со стороны дзкпльиого врача а течение 1-х и«дель.	Учащийся может быт допущен в иному при условми ежедневного наблюдение см стераны школьного проча в течение 2-х педель.	
3 А У III НИЦ А.	Ср дисс до 3-х иедечь.	Учащ и Леа может быть допу щен в школу после нечетно BVHUM сауходы и болсзиегшо- СТИ.	У« шлйск ьюзггг быт. долу гм си и Школу ПО еле |л<лдоровлеи>га больного НЛ1 при изо- - ацнв в ктчвргир.- до окончания билсдии. В обоих случаях гре* бу стел щблюденне школьного врача в течение 3-х недель.	1 Учащийся может быть допущен о шмму при условия наблюдения со стороны школьного врача в течение 3-х и с дел*.	
НАТУРАЛЬНАЯ ОСПА	Среднее 12 -Н днсА	Учащайся может быть допу- щен в шхолу только после полного отпадения корок, а гпкмее после прока аодстия дезмифеклми к карты ры.платка w учебяых пособий.	Учащийся может быть л опушен в школу по- ели ВЫЗЛО, ОВЛРНКй больного, Дёзмнфек- пим кн ар игры, плнтьа И учебных пособий при чем в течение 2-х . недель такой учащий- ея подлежит еже днев- ному наблюдению со СТОРОНЫ ШКОЛЬНОГО врача.	Учяшийса может быть хопушем в шкоду после дезмяфвпиш кчартирн, плв1ья и учебных пособий при еже лисиных осмо- трах школьного врано а течеяме 2-х не- дель.	
ДИЗЕНТЕРИЯ	Среди ее 7—9 дней. 			Учащийся может быть допу- щен о школу после полного выздоровления.	Утащи Рхм можег ы ь дспу шее в. школу при у слонин снабжения отдельной посудой для еды дома я в школе и наблюдения со его* роны врача в течение , 9-тм дней.	Учащийся может был» допущен в школу прнусловин нлблюденнясс стороны врача в течение Э-тв дней.	
аппарата по гсплорегулированию в ор-
Летом. при согревании
станс
ганвзме человека
поверхности нашего тела, кровь с целью уве-
личения теплоотдачи заполняет все капилляры
на поверхности тела. Образовавшееся вслед-
ствие этого малокровие внутренних органов
(кигпек. желудка) ведет к понижению их со-
противляемости вредным началам. МалеПш.чя
погрешность в днэте облег чаег деятельность
кишечной флоры, которая из безвредного
становится неприятным и опасным
сожителя
врагом. Загрязнение пищи заразным началом
вводит уже нового врага, который ишеолит
подготовленную почву для нападения все в том
же малокровии внутренних орглнпв.Чом мень-
ше ребенок» тем отношение поверхности его
тела к массе менее благоприятно, составляя
все большую величину, следовательно, чем
меньше ребенок, геи легче его тело мера ре-
шается и. следовательно, указанное явление
287 БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ 28$
перераспределения крови для него имеет бо-
лее угрожающий характер.
С другой стороны, лето—время, в которое
продукты быстрее портятся, в них быстрее
развиваются гнилостные процессы н процессы
брожения иод влиянием жизнедеятельности
различных микробов. Прибавьте сюда маше
(бытовое условие, имеющее место для всей
нашей деревенской Руси: лето—время поле-
вых работ и, следовательно, увеличения бес-
призорности малых детей..
Этими условиями в значительной степени
объясняются высокая детская смертность в
жаркое время года и благотворная роль дет-
ских яслей именно в жаркие летние дни.
Из многих желудочно-кишечных заболева-
ний детей, этиология (происхождение! кото-
рых весьма разнообразна, наиболее обильную
жатву собирает дизентерия, или кровавый по-
нос, вызываемый в нашем климате микробом
в фирме палочки, а на юге еще и простейшим,
одноклеточным животным—амёбой.
Если физиологическая почвэ, на которой
развиваются детские остро - желудочно - ки-
шечные заболевания, нам таким образом яегз,
и неменыиее значение мы должны припи-
сать эпидемиологическим факторам: способам
распространения заразных детских поносов.
В отличие от описанных нами выше детских
инфекций в распространении детских поносов
гораздо большую роль играет окружающая
среда.
Основными причинами широкого распро
страпсния остро-желудочно-кишечных забо-
леваний нужно считать: загрязненную воду,
испорченные и загрязненные продукты (мо-
локо. овощи, мясо) и мух. Роль последних за
последнее время выяснена с достаточной пол-
нотой. Они на своих лапках, крыльях и в ки-
шечнике легко переносят микробы с нечистот,
испражнений больных на пищу, воду н так
далее.
Отсюда вытекает необходимость важной за-
боты и добро качественности виды, правильном
устройстве колодцев, тщательном удалении
нечистот и борьбе с мухами. На ряду с этим
важно следить за гигиеничностью и добрс-
качестоенностью питания детей. Количествен
но и но своему составу пища ребенка должж
строго соответствовать установленным гигие-
ной нормам. Необходимо тщательно следить
за чистотой ее. защищать ее от мух. В жар-
кое время, в особенности при наличии остро-
желуди чно-ктиечкых заболеваний, ребенок
ио лап жен получать сырого молока, сыръх
овощей и фруктов.
При отсутствии гарантии доброкачествен-
ности воды или отсутствии надзора зз водо-
снабжением нужно позаботиться об обеспе-
чении детского учреждения кипяченой водой
(остуженной). Большое значение имеют гигие-
нические навыки детей. Уменье пользоваться
отхожим местом, разборчивость в отношении
in пил и т. д«, конечно, сыграют свою роль.
В Америке, например, сами дети сыграли боль-
шую оздоровительную роль в деде борьбы
с мухами. Правильно поставленной пропаган-
дой и привлечением школьников к „крести,
вому* походу на мух удалось почти нзгнаг?
последних из населенного пункта и оздоро-
вить местность Указания по ^противомупш-
нойв борьбе можно найги в специальной ли-
тературе. Сводится эта борьба к поддержанию
чистоты в доме, во дворе и на улице, к быст-
рому удалению нечистот и отбросов и уни-
чтожению самих мух и их личинок различны-
ми способами (дезинфекция, сетки от мух,
мушиные ялы и пр ).
Во избежание попадания заразного начала
с нечистотами в воду рек, прудов и колодцев
необходимо испражнения и рвоту больных
поносом детей раньше, чем выливать а отхо-
жее место, дезинфицировать: заливать горячим
зольным щелоком, известковым молоком, дег-
тем.
В случае заболевания ребенка резкой бплькь
в животе, поносом со рвотой, в особенности
с повышением температуры и в особенности
в летнее время, необходимо немедленно по-
казать ребенка врачу.
Кожные болезни детей. Из забо
лсваш.Й кожи и волос среди детей нередко
приходится иметь дело с паршой, стригу-
щим лишаем, или трихофитией, чесоткой
и вшивостью.
Первые две болезни — заболевания волос,
вызываются они особыми грибками, которые
при парше поселяются у корня волос и. обра-
зуя целую корку на голове, вызывают выпа-
дение волос, а при стригущем лшпае (трихо-
фитии) поражают самый волос, делая его лом-
ким и легко отпадающим. Заражаются летя
друг от друга. Не исключена возможность,
и передачи от животных: кошек, собак, мышей.
Особенно опасны общие гребни, щетки, шап-
ки. Меры борьбы: отделение детей болыгых
ст здоровых одновременно с энергичным ле-
чением первых. При большом распростране-
нии паразитарных болезней кожи и волос длл
больных детей создаются специальные учре-
ждения полулечебного характера, где одно-
временно с занятиями детей производится в
их лечение.
Чесотка — заболевание кожи, чаще всего
рук и предплечья, вызываемое чесоточным
клещом. Последний в коже прокладывает це-
лые ходы, откладывая спои Я1шкн. вызывая
этим нестерпимый зуд. Болезнь очень зара-
зительная. По ночам клещ может даже вы пол*
зтгъ нз кожи; его находили не белье н по-
стели детей.
Вшивостью головы и теля поражено нема-
ло детей. Зуд от укусив насекомых вызывает
расчесы, последние нагнаиваются и ведут к об-
разованию нарывов и экземы.
Меры борьэы с чесоткой и паршой—тща-
тельное соблюдение чистоты тела, головы и
одежды. При чесотке требуется иногда и от-
деление больных впредь до выздоровления.
Не допускается спанье ва одной постели здо-
ровых и больных. В остальном следуют ука-
заниям врача (употребление противочесоточ-
ной мази).
Привития гигиенических навыков обычно
бывает достаточно для борьбы со вшивостью
детей; в запушенных случаях помогает сма-
зывание нолпс керосином пополам с маслом
(репейным, касторовым). Иногда полезно нз
289	ДЕТСКИЕ БОЛЕЗНИ	290
время удалить вшивого ребенка. Частое по-
сещение бани, мытье головы, стрижка волос
обычно достигают цели в борьбе с кожными
и волосяными заболеваниями детей.
Г л и с т ы. Не редки случаи.когда руководи-
телю детского учреждения приходится иметь
дело с глистными заболеваниями детей. В на-
стоящее время установлено, что распростра-
нение этих паразитов у людей гораздо более
велико,чем раньше думали. Исследования д-ра
Цейсса в г. Москве показали наличие у де-
тей московских детских домов поражаемости
глистами в 50® 0 случаев. Исследования д ра
Подъяпольской (в лаборатории профессора
Скрябина в г. Москве) трупов умерших де-
тей обнаружили эту поражаемость даже в
100% всех исследованных трупов. Такое ко-
лоссальное .очервдеинс* детского населения,
наблюдающееся не только у нас в России, но
к повсюду в Европе, нельзя ие поставить в
связь с ухудшением уедини Я жизни населении
в результате войны и понижением его сопроти-
вляемости различным болезненным факторам.
Количество видов глист, паразитирующих
у человека, по последним исследованиям, так-
же резко возросло и достшает 130. Нс все
виды глист, конечно, одинаково нам опасны.
Но вес же вес они являются нашими порази
тайн, т.-е живут за наш счет и, следовательно,
в общем бал лисе здоровья являются величиной
отрицательной. К тому же вред большинства
из них говорит сям за себя. Глисты: 1) отни-
мают силы ребепка, питаясь зз его счет, вы-
зывают малокровие, понижают сопротивля-
емость организма, 2) нарушением целости сли-
зистой оболочки кишечника они облегчают
микробам желудочно-кишечных заболеваний
проникать к нам в организм, 3) нэ кишечни-
ка глисты могут проникнуть в другие орга-
ны: печень, мозг, мышцы (аскариды, острица,
трихины, эхинококк и многие другие).
Из наиболее известных глист назовем:
1) круглые глисты — аскариды, власоглав,
острицу, трихину, 2) ленточные: лентец
широкий, цепень вооруженный, цепень не-
сооруженный^ или солитер, эхинококк и
ряд других.
В распространении глист можно обвинять
самого человека, который часто своим не-
опрятным поведением рассеивает яйпа глист
вместе с испражнениями, откуда они попадают
в воду, поедаются скотом, свиньями, кошка-
ми, собаками. Для многих глист существует
еще так называемый промежуточный хозяин,
в теле которого глисты проделывают часть
своего развития (бесполое размножение), с
тем. чтобы оттуда попасть в организм чело-
века. Такны промежуточным хозяином ино-
гда является крупный рогатый скот (бычий
солитер, эхинококк), иногда свиньи (трихина,
цепень вооруженный а многие другие), ры-
бы Глентец широкий), наконец, кишки, соба-
ки. К распространении многих глист повинны
насекомые: мухи, блохи, комары.
Отсюда видно, как широка возможность за-
разиться глистами и какая разносторонняя н
разнообразная должна быть наша борьба с ни-
ми. Можно сказать, что степенью культурно-
сти населения можно измерить подготовлен-
ность нашу к этой борьбе. Здесь мы на первый
план должны поставить правильное удаление
нечистот, уменье культурно пользоваться убор-
ной, что далеко не всегда имеет место, осо-
бенно у детей. Затем идет ряд мероприятий,
имеющих целью защиту пищевых продуктов,
надзор за мясом, осуществляемый на бойне,
ветеринарный надзор за убоем и местом про-
дажи мясных продуктов. Немалое значение
играет степень опрятности детей; мытье рук
перед едой является обязательной мерой про-
тив заражения глистами: нечего упоминать,
что мясо, употребляемое в пищу детьми, долж-
но быть тщательно и хорошо прожарено. Ле-
чение глистных заболеваний—дело нелегкое.
Приступать к нему может только врач. Изго-
нять глист .домашним" способом не следует.
Детский туберкулез. Совершенно
особое место в 'заболеваемости детей зани-
мает детский туберкулез как по своему те-
чению, хроническому и часто незаметно под-
тачивающему организм ребенка, так и по свое-
му распространению и роли, которую он иг-
рает в заболеваемости взрослых. За послед-
нее время в противоположность прежнему
взгляду, по которому считали туберкулез
детей сравнительно редким явлением,” все
больше и больше укрепляется взгляд, что
заражение туберкулезом в подавляющем
большинстве случаев происходит в детском
возрасте. Взгляд этот укрепился после мно-
гочисленных исследований детей на пораже-
ние туберкулезом при помощи так называе-
мой реакции Пнркэ. При этой реакции на
кожу предплечья в небольшие царапины на-
носится ослабленный яд туберкулезных ми-
кробов. У лип, имеющих уже заразу тубер-
кулеза, на месте прививки образуется крас-
нота. припухлость, чего не бывает у лиц
незаряженных. Реакция Пиркэ, проделанная на
сотнях тысяч детей, воочию показала наличие
туберкулезной заразы не менее, чем у 50%
детей в городах. Процент зараженных детей
с наступлением школьного возраста растет.
Можно сказать, что он увеличивается с пе-
реходом из класса в класс. Изменился также
взгляд и на туберкулез самых маленьких,
грудных детей. Исследования профессора Ки-
селя и многих других на трупах детей, умер-
ших на 1-м голу жизни и даже мертворо-
жденных, показали возможность встретить и у
них туберкулезную заразу. Открытие это. под-
тверждающее возможность заражения плода,
во многом должно было изменить и маш
взгляд на наследственную передачу туберку-
леза. Таким образом туберкулез по праву мо-
жет называться детской болезнью, не меньше,
чем корь, скарлатина и т. д. Больше того, по
мнению многих авторитетных исследователей,
и чахотка взрослых гораздо чаще, чем думают,
является следствием заражения в детском воз-
расте. Характерное свойство микроба тубер-
кулеза—то, что он действует исподволь, неза-
метно, годами разрушая организм. Поэтому
ясно—борьба с туберкулезом детей есть не
только самостоятельная задача оздоровления
детского возраста, но и мощный фактор в
оздоровлении населения вообще.
Конечно, заражение туберкулезом не есть
Ю. S. I.
10
29J
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
292
еще заболевание. Последнее имеет место лишь
тогда, когда туберкулезные микробы, впервые
описанные Кохом, попадают на благоприятную
для них почву. Эта же почва подготовляется,
ня ряду с конституцией ребенка, также и со-
циальными (жилищными, бытовыми, профес-
сиональными) условиями его жизни, в том
числе и школой, которая для ребенка равно-
сильна профессиональному труду взрослых.
Отсюда первое, основное требование для
успешной борьбы с туберкулезом детей—
оздоровление их жилища, питания, оздоровле-
ние школы, их занятий в ней и пр. Школа
должна нс только не вредить ребенку, но она
сама должна явиться одним из орудий для
оздоровления детского возраста. Само собой
разумеется, что сказанное одинаково отно-
сится н к другим детским учреждениям По-
этому все, что ведет к улучшению гигиениче-
ских условий школьника, не должно быть за-
быто в нашей противотуберкулезной борьбе.
Борьба за свет, чистый воздух, чистоту в учре-
ждении, где дети пе только проводят часть
своею дни, но где они работают» укрепляет
организм ребенка, уменьшает возможность за-
ражения. Борьба с переутомлен кем детей пу-
тем разумного распорядка дня, физическая
культура, привитие гигиенических навыков
также лежат иа обязанности детского учре-
ждения в противотуберкулезной борьбе. Нако-
нец, школа может пойти дальше и позабо-
титься об оздоровлении домашних условий
жизни ребенка: жилища, питания, одежды, от-
дыха. Эти общсгигисннческис меры являются
безусловно необходимыми для осуществления
задачи д с ту беркулизации. населения, о том
числе и детеа.Но, кроме них, есть еще и специ-
альные меры борьбы с детским туберкулезом.
Как заражаются дети туберкулезом? Или
друг от друга, или от взрослых, чаще всего
от родителей, при тесном общении с ними. Вто-
рой путь—пища, молоко больных туберкуле-
зом коров или пища, загрязненная мухами,
могущими переносить заразу на своих лап-
ках с мокротой больных. Как проявляется ту-
беркулез у детей? Чаще, чем у взрослых, ту-
беркулез у ребенка поражает не легкие, а
другие органы тела: кости, суставы, лимфа-
тические железы (золотуха), оболочки мозга
(туберкулезный менингит). Йот таблица, иллю-
стрирующая это положение. На каждые 100
смертен детей в больницах г. Берлина умерло;
	Б возр, ДО 1 г.	От 1 до 5 л.	От 10 до!5л.
Туберкулез легких . . .	1	4	25
Других ор- ганов . . .	5	30	35
В то же время у взрослых 80% всех смерт-
ных случаев от туберкулеза падает на легоч-
ную чахотку.
Поэтому всякие сколиозы, кифозы, различ-
ные нс кривлен ня позвоночника, костоеда дру-
гих костей скелета,заболевания суставов, лим-
фатических желез и г. д. всегда подозрительны
на туберкулез. Не редки также формы очень
быстро протекающей бугорчатки, которая в
таких случаях рассеивается по всему телу,
поражая самые различные органы тела. Ча-
стое поражение костей, суета воя и пр. у де-
тей ле должно нас удивлять, если мы вспо-
мним о роли молока и другой пищи в зара-
жении туберкулезом Из кишечника микробы
током крови заносятся в различные части те-
ла Многие исследователи даже для туберку-
леза легких допускают заражение через кровь
из кишечника, следовательно, первой нашей
задачей должна явиться охрана молока, ко-
торое в случае отсутствия гарантии абсолют-
ной доброкачественности должно даваться ре-
бенку или в кипяченом, или в пастеризованном
виде. В деле борьбы с туберкулезом огромную
роль играет то обстоятельство, что имеется
много детей, которых мы нс назовем уже
вполне больными, но которые нуждаются в
специальных мерах для укрепления своего
здоровья. Для таких детей необходимо устрой-
ство детских площадок для маленьких детей,
школ на открытом воздухе для более старших.
Последние устраиваются или в лесу, или лаже
в городе, напри мер, на крыше высокого здания.
Оздоровительное значение их стоит вне вся-
кого сомнения. В педагогическом отношения
они также себя оправдали; успешность детей
в них не ниже нормальных. Следующим
звеном в цепи детских противотуберкулез-
ных учреждений мы назовем детские'лет-
ние колонии и, наконец, для детей с разви-
тыми формами болезни детские санатории. Do
всех этих учреждениях борьба с болезнью
ведется путем использования солнца, воздуха,
питания и правильного режима, укрепляюще-
го организм ребенка. Само собой разумеется,
что закаливание тела у слабых детей должно
производиться под постоянным руководством
врача, так как здесь можно неразумным воз-
действием принести больше вреда, чем поль-
зы. Немаловажную роль в деле борьбы с ту-
беркулезом дегей играет забота о здоровье
педагогов, среди которых туберкулез налается
также очень распространенной болезнью. Ин-
тересы здоровья и дегей и педагогов требуют
недопущения к общению с детьми взрослых
в заразной стадии болезни. Государство и
профсоюзы должны изыскать способы обес-
печить иным путем педагога, заболевшего ту-
беркулезом, впредь до полного ею излечения.
2. Болезни, вызываемые нарушением
деятельности желез внутренней секре-
ции. За последнее время наши знания о роли
и значении желез внутренней секреции, то-
есть желез, выделяющих свой продукт не-
посредственно в кровь, значительно расшири-
лись (см. ст. .Строение тела и железы вну-
тренней секреции ’ ). 3 частности можно счи-
тать установленной их крупную рель в раз-
витии ребенка. Роль зобной железы в раннем
детстве, остановка ее деятельности с насту-
плением половой зрелости, роль щитовидной
железы в развитии детского организма, при-
датка мозга в росте костей и, наконец, та
огромные пертурбации во внешнем к пси-
хическом складе ребенка, которые происходят
с наступлением половой зрелости, то-есть
293
ДЕТСКИЕ БОДЕЗНИ
294
началом деятельности половых желез, не
оставляют сомнения, что именно в детском
возрасте, при неустяновишпемся еще пол-
ностью химизме тканей в организме, можно
ожидать расстройства этого химизма вслед-
ствие неправильной работы внутренних дви-
гателей человеческого тела.
Практически распознавание и своевремен-
ное лечение болезней желез внутренней се-
креции представляют, к сожалению, большую
трудность. Не всегда приходится иметь дело
с “крупными нарушениями в области вну-
тренней секреции. Гораздо чаще можно встре-
тить небольшие уклонения от нормы, кото-
рые с трудом не специалистом признаются
за болезнь. Во всяком случае можно утвер-
ждать, что много так называемых .ненор-
мальных*. .отсталых*4, .трудных" детей ста-
новятся таковыми вследствие неправильного
поступления к ним в кровь различных гор-
монов. Поэтому здесь чрезвычайно важен
союз врача и недагика. Для распознавания
этих нарушений биологической ценности ре-
бенка необходимо постоянное и внимательное
наблюдение врача. Педагог своей наблюда-
тельностью, уменьем подметить те или иные
уклонения от нормы может и должен немочь
врачу, обратив его внимание на данного ребен-
ка. Само собой разумеется, что и дальнейшие
мероприятия в смысле лечения и режима
жизни ребенка устанавливаются врачом со-
вместно с ведав игом и ими же совместно
проводятся в жизнь. Перечислим здесь те
уклонения от нормы, с которыми может встре-
титься педагог в своей деятельности:
1)	Недостаточность деятельности щито-
видкой железы выражается в замедлении
обмена веществ, ожирении, умственной от-
сталости; в тяжелых случаях развивается бо-
лезнь миксэдсма—слизистый отек.
2)	Повышенная деятельность щитовидной
железы; обмен веществ повышается; несмотря
иа хорошее питание, дети худеют, отличаются
нервностью, неуравновешенностью, в тяжелых
случаях на шее появляется опухоль (зоб) н
развивается так называемая Базедова бо-
лезнь (при этом появляется пучеглазие).
3)	Повышенная деятельность придатка
.колея—гипофиза—вызывает уродливый рост
костей, наблюдается уродливое, грубое лици,
руки (в тяжелых случаях болезнь назы-
вается акромегалией; бывает, как вре-
менное явление, в период полового созре-
вания).
4)	Пониженная деятельность гипофиза—
задержка в развитии скелета, карликовый
рост, задержка в развитии так называемых
вторичных половых признаков (изменения
голоса, роста вплос на лице) и самых поло-
вых органон.
5)	Чаще приходится иметь дело с нару-
шением деятельности половых желез, как
желез внутренней секреции. Иногда прихо-
дится говорить лишь о временной задержке
или о слишком раннем развитии половых
желез, иногда же приходится встречаться со
стойкими нарушениями деятельности поло-
вых желез. В таком случае при недостаточ-
ности их развития мы имеем примеры так
называемого евнухоидизма^ при котором
взрослый человек начинав походить на ка-
стрированного в раннем детстве: тонкий го-
лос, бабье лицо, отсутствие волос на теле,
детский вид половых органов. Евнухоиды
часто обладают, в отянчие от кастратов, очень
высоким ростом. Раннее созревание половых
желез не следует смешивать с ранним про-
явлением сексуальности в ребенке, которое
может зависеть и от других причин: отсут-
ствия правильного полового воспитания, от
дурных примеров в шкоде к семье, алкогог
лизма, и которое может проявляться и при
явной недоразвитости половых желез и вести
вследствие этого к крайнему истощению ре-
бенка (онанизм, ранняя половая жизнь). Ино-
гда же можно говорить о действительном
наступлении половой зрелости ранее обыч-
ного срока, что зависит от раннего разви-
тия половых желез. Большую роль в этом
играет раса (южане, евреи развиваются
раньше северян), способа питания и индиви-
дуальных отличий.
6)	Совокупность нарушений в деятельно-
сти желез внутренней секреции, из которых
одни ускоряют развитие ребенка, другие его
задерживают, может дать картину так назы-
ваемого инфантилизма —задержки в разви-
тии всего организма, которая выражается и
в умственной и в физической отсталости,
слабой сопротивляемости организма различ-
ным вредным влияниям, в том числе инфек-
циям. Вмешательство врача и педагога в этом
случае обычно требует целого ряда меро
прнятий, достигаемых лучше всего в спе-
циальных учреждениях для отсталых я де-
фективных детей. В легких случаях развитие
ребенка возможно, конечно, и в общих
учреждениях, но требует к себе особо вдум-
чивого и внимательного подхода.
3, Гигиена органов чувств в детском
возрасте. Зрение. Из всех болезней дет-
ского возраста болезни глаз являются, по-
жалуй, наиболее тесно связанными с работой
детей школьного возраста. Всего чаще из бо-
лезней органа ярения, в особенности в школь-
ном возрасте, приходится встречаться с бли-
зорукостью детей. Не вдаваясь здесь в по-
дробности устройства глаза н физиологии
opiana зрении, предполагая у читателя знаком-
ство с этой областью, напомним, что близору-
костью называется такое уклонение от нормы,
при котором лучи, проходя через светопре-
ломляющие части глаза (хрусталик, стекловид-
ное тело) и преломляясь, нс образуют фокуса
на светочувствительной пластинке глаза—сет-
чатке, а собираются где-то опереди пее. На са-
мой же сетчатке получается неясное изображе-
ние от расходящихся лучей. Такое уклонение
от нормального преломления глаза может за-
висеть или от удлинения глазного яблока в
направлении спереди назад, иди в увеличе-
нии свойства хрусталика преломлять, соби-
рать лучи. Обратное явление мы встречаем
при другом нарушения нормального прело-
мления (рефракции) глаза—дальнозоркости.
В этом случае или вследствие укорочения
передне-заднего диаметра глазного яблока,
или вследствие уплощения хрусталика лучи
tot
295
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
29b
могли бы сойтись в фокусе и дать ясное
изображение лишь где-то" сзади сетчатки
Все виды рефракции (нормальная, близору-
кость, или миопия, и дальнозоркость. или
гиперметропия) станут вполне понятными
при взгляде на схематическое изображение
глаз.
Чаше всего нз уклонений от нормальной
рефракции в школе, как сказано, приходится
встречаться с миопией. Многочисленные ис-
следования показали, что число близоруких
в школе растет с возрастом учеников, клас-
сом нлн группой и временем пребывания в
школе. Ребенок рождается дальнозорким.
С возрастом дальнозоркость глаз переходит
в нормальное зрение. Нормальный же глаз
при некоторых условиях переходит в близо-
рукий. Нс загромождая изложения многими
Схематическое изображение глаз:
правильного
дальнозоркого
доказательствами, приведем лишь одну та
блицу из классического исследования зрения
учащихся профессора Эрисмана. Профессор
Эрнсман при исследовании 4-х с лишним ты-
сяч учащихся нашел среди них следующее
распределение различных форм рефракции *:
Классы*.	% близор. •/, дальпоз.		•/• »°РИ.
приготовит.	13,6	67,8	18.6
1	15,8	55,6	28,0
II	22,4	50,5	26.4
III	30,7	41,3	27,3
IV	38,4	34,7	26.4
V	41,3	34,5	24,2
VI	42,0	32,4	25,0
VII	42.8	36,2	21.0
Разница . .	.4-29,2	-31,6	+ 2.4
। Проф. Крисман. .Влияние школ на проястокде-
Шее баширукостм*. СПБ. 1870 г.
Переходя теперь к объяснению этого явле-
ния. нужно прежде всего, отметить, что для
руководителя школьным учреждением прак-
тически не играет роли нерешенный еще
и среди специалистов вопрос: является ли
школа причиной развития близорукости уча-
щихся, или она только способствует разви-
тию порока, наследственно заложенного у ее
учеников. И в том и в другом случае значе-
ние школы достаточно велико, чтобы требо-
вать от нее принятия мер к устранению всех
явлений, могущих повлиять на ослабление
зрения у детей. Какие же это причины и от-
сюда какие же меры борьбы за хорошее
зрение учащихся имеются в распоряжении
школы? На первый план нужно поставить
переутомление глаз учеников слишком дли-
тельной работой органов зрения, с одной
стороны, и рассматриванием мелких предме-
тов (букв), с другой. Преподавание, построен-
ное исключительно нз изучении книжного
материала, неизбежно должно сказаться на
переутомлении глазного яблока и, следова-
тельно, на развитии близорукости. Необхо-
димо не только не перегружать работой неж-
ный орган зрения ребенка, давая ему отдых,
необходимо вовсе изгнать из обихода школы
учебники, напечатанные мелким, нечетким
шрифтом, необходимо далее следить за пра-
вильной посадкой ученика во время письма
н чтения с тем, чтобы он нс приближал без
нужды рассматриваемый предмет к глазам
(не ближе 30—35 см). Для этого необхо-
дима подходящая к росту ученика школьная
мебель. Строгая регулировка работы органа
зрения, чередование чтения и другой рабо-
ты, требующей напряжения зрения, с смо-
трением вдаль, правильная посадка ученика,
соответствующий четкий и крупный шрифт
учебных пособий уже сами по себе являют-
ся крупными гигиеническими мерами, на-
правленными на сохранение зрения ученика.
К атому надо добавить, что для учета иа-
1рузкн работы глаза необходимо, конечно,
принимать во внимание и домашнюю работу
ученика (чтение, рисование, письмо и про-
чее). могущую сказаться на переутомлении
глаз.
Другой важной мерой является достаточ-
ное освещение класса. Свет должен брать
достаточным по силе освещения, он должен
быть рассеянным, то-есть не давать резких
переходов от света к тени, я искусственный
свет, кроме тоги, должен максимально при-
ближаться по окраске лучей к дневному, сол-
нечному свету. Нс повторяя здесь всего того,
что сказано в другом месте об устройстве
освещения школьных зданий, подчеркнем
лишь, что слабо освещенные места в классе
не должны заниматься вовсе. Для вечернего
освещения лучшим источником света являет-
ся электричество.
В виду важности органа-зрения и для уча
щсгоси, и для его дальнейшей жизни не-
обходимо не менее раза в год исследовать
зрение у учащихся. Исследование зрения
производится по особым таблицам, на кото-
рых нанесены буквы, цифры и знаки различ-
ной величины. Таблица вешается на хорошо
297 ПОДАЧА ПЕРВОЙ ПОМОЩИ И РОЛЬ ВРАЧА В ДЕТУЧ РЕ/КДЕНИ И 29И
освещенном месте: исследуемый нз разном
расстоянии определяет соответствующий знак,
ла таблице указывается расстояние для нор-
мального зрения Близорукие (и дальнозор-
кие при известных степенях) по предписа-
нию врача должны носить очки. Педагогу
надлежит следить за тем, чтобы ученики
пользовались очками по указанию врача, то-
есть во время работы и снимали бы их во
время Hip и отдыха.
Слух. Не менее важно систематически
исследовать у детей и слух. Многочисленные
исследования показали, что число детей с по-
ниженной остротой слуха гораздо больше,
чем можно было бы думать. Понижение слу-
ха, являясь само по себе недостатком, в
сильнейшей степени отражается на успешно
сти занятий школьника. Те же исследования
показали, что среди так называемых неуспе-
вающих детей процент глуховатых иа одно
или оба уха больше, чем среди успевающих.
Это обстоятельство весьма важно для педа-
гога. Соответствующей рассадкой учеников
можно уже достичь многого. На подлежит
сомнению, что для ученика со слабым слу-
Литература. П. Д. Бжкарюков. Осноаные начаеа
школьной еигпены.. Изд. .Вести. Воеп.*. Мосжиа. 1014 г.
Д Д. Б а к 4 г воков. Острозаразные заболевания в
школах. Изд. Н. К. Зд-равоохрансяня, 1920 г. Дифте-
рая,а скарлатина. С бор мм к с’дтсй под редамдлей
проф. С. В. Коршу од. Го^паддг. 1925 г. Е. А. А г кип.
Дошкольной возраст. Госязддг. 192? год. Пгоф.
Л. Бургерщтейн и д-р МегодицккЯ. Руковод-
ство по школьной иииене. 2 й том. СПБ. 19И г. Изд.
Рмжерд Про*. А. Ф. Никитин. Исследование
хом удерживать внимание во много раз труд-
нее, чем для нормального его одноклассника.
Понижение слуха может зависеть от мно-
гих причин. Назлвем нз них следующие:
закупорка наружного слухового прохода сер-
ными пробками или посторонними предме-
тами, воспаление среднего уха или Евста-
хиевой трубы (проход, соединяющий среднее
ухо с носоглоткой), поражение ушного нерва.
1 (ередки понижении слуха после острых дет-
ских инфекций, а также при заболевании
носа н горла.
Ребенка с пониженным слухом или с уш-
ным заболеванием необходимо показать врачу.
Нос. Из заболеваний носа назовем ш?гно-
идные разрастания у детей в носоглоточном
пространстве, они сильно влияют иа спо-
собности ребенка: ребенок обычно бывает
вял, несообразителен; внешний вид ребенка —
дышит открытым ртом, часто страдает на-
сморком. Излечиваются оперативным путем—
удалением аденоидов. При хроническом на-
сморке. иногда с гнойным, вонючим выде-
лением, лечение производится но указанию
врача.	%
освещения п сеетояые норки. Госиздат. Москве.
1МЗ г. Маслов. Учения о конституциях и анома-
лия* а детском возрасте. Изд. « Пр як г. Мед.*.
1315 г. Пт ре. Р. А. Кая. Роль педахка о охрана
зрения учащихся. Изд. Дет. Ком. В. Ц. И. К. 1921 г.
В. Д. Марк узок. Здоровье детей и туберкулез.
Изд. Ц. К. 3. ]9?5 г. В. Д. Марку зон. Охрана де-
тей от туберкулеза. Си равен ник, выи. 2-ft. 1920 г.
Изд. М. К- Здр.	г. г с
Вс. Горбов.
ПОДАЧА ПЕРВОЙ ПОМОЩИ И РОЛЬ ВРАЧА В ДЕТСКОМ
УЧРЕЖДЕНИИ.
1. Первая помощь. В жизни каждого
детского учреждения' могут встретиться слу-
чаи. когда необходимо бывает оказать ребенку
быстро первую помощь при внезапном за-
болевании или несчастном случае. Само со-
бой разумеется, что всякая медицинская по-
мощь должна оказываться лишь под наблю-
дением врача. Поэтому и при внезапном за-
болевании или несчастном случае от ру-
ководителя детским учреждением и педагога
требуется быстро н точно установить связь
с врачом или путем вызова врача на место
происшествия, или путем отправки больного
в больницу. Однако не менее важно уметь
во-врем я оказать надлежащую помощь
пострадавшему. Часто эта .первая по-
мощь* и будет единственной или самой
главной: первое будет иметь место в слу-
чаях легких а второе в случае отсутствия
возможности установить легко и быстро
снизь с ближайшим медицинским учрежде-
нием. Последнее собственно не должно иметь
места: детское учреждение не должно бы
вовсе существовать без полной гарантии обес-
печенности медицинской помощью в любое
время. Но если это условие можно соблю-
дать в городах и по отношению к крупным
учреждениям всюду» то, к сожалению, этого
далеко нельзя сказать про нашу сельскую
часть страны при ес все еще слабой насыщен-
ности медицинской сетью. Отсюда важно
для педагога быть ориентированным в эле-
ментарных приемах оказания первой помощи.
К этому же делу полезно привлекать и ор-
ганизации учащихся: отряды пионеров, школь-
ные здрав’ячейки и т. д.
Для них это явится практическим прило-
жением своих познаний в области физиоло-
гия и гигиены, а также и прекрасным (в том
числе н с педагогической стороны) выраже-
нием чувства товарищества. Здесь мы приво-
дим в самом кратком виде основные сведе-
ния по оказанию первой помощи до прихода
врача, а также даем список средств для не-
большой аптечки, которую можно рекомен-
довать для той же цели.
Раны. При ранении нужно прежде всего
стараться не загрязнить рану. К ране ни в
коем случае нельзя прикасаться руками, да-
же вымытыми, кожу вокруг раны нужно
очистить от грязи кусочком ваты, самую рану
смазать, также при помощи кусочка ваты,
иодной настойкой. Если нет ваты под рукой,
можно обойтись и тряпочкой. Нужно только,
299
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
300
чтобы она была чистая. Для этого ее нужно
прокипятить и чистой посуде, а после вы-
сушить. На рану надо положить повязку.
Повязку делают из марли и бинта или из
полотняной тряпочки, которую также перед
употреблением кипятят и высушивают. Сперва
на рану кладут илн кусок марли или не-
большую, по величине раны, тряпку, а сверху
бинтуют или биятом, или куском полоша.
Ряс. I. Перевязка ногж  случае кромитечення.
или полотенцем. Чистая рана заживает скоро,
загрязненная рана долго болит, из нее вы-
деляется много гноя, кожа кругом краснеет,
припухает, рана воспаляется. После нало-
жения повязки надо рану показать врачу.
Кровотечение. Если нз раны сильно
идет кровь, то раньше чем делать перевязку,
нужно остановить кровь. Для этого нужно
крепко прижать сосуд, по которому кровь те-
чет от сердца—артерию, или обратно к серд-
цу—вену. Если рана на руке илн ноге, можно
для этого туго перевязать руку иди ногу по-
лотенцем, ремнем (рис. 1). Самую конеч-
ность подымают как можно выше. Рану после
этого туго бинтуют. Небольшие кровотече-
ния останавливают тугим бинтованием самой
раны Кровоостанавливающую повязку долго
держать нельзя, необходимо при сильных кро-
ветечениях вызывать врача.
Ряс. 2, Накладывание лубка яри переломе ноги.
При кровотечении иа носа боль-
ной должен запрокинуть голову назад. На
переносицу кладут тряпку, смоченную в хо-
лодной воде Промывать нос не следует,
чтобы не смыть сгустка крови в носу. Если
кровь не останавливается, в нос вводят жгу-
тик из ваты.
Если кровь идет из горла или вместе со
рвотой, больного надо уложить в постель,
дать ему глотать маленькие кусочки льда.
Перелом При переломе кости надо ста-
раться не дать разойтись концам сломанных
костей между собой. Если концы соприкаса-
ются, то кость легко срастается. Для этого
надо сделать перевязку, а чтобы концы не
разошлись, тем же бинтом илн полотенцем
надо прикрепить к телу кусок дерева, кар-
тона или палку (рис. 2). Твердая палка или
картон помешают телу сгибаться в месте пе-
релома, и кости не разойдутся. Снимать одежду
с больного надо очень осторожно: сперва с
здоровой стороны, потом с больной; одевают
больного в обратном направлении: сперва
больную руку или ногу, потом здоровую.
Если больной очень страдает, лучше одежду
не жалеть, а разрезать ножницами.
При вывих е (рис. 3) одна кость выходит
из сустгва, которым она соединяется с дру-
Рос. 3. Подожеиве плечевой к ост при вывихе.
гой. Вывих можно вправить, то-есть поста-
вить кость на место. Сделать это может
только врач. До отправка больного в боль-
ницу пади больной сустав перевязать так,
чтобы сделал» его совсем неподвижным. Сде-
лать это можно полотенцем, бинтом, платком.
Больной сам укажет, в каком положении руки
илн ноги ему меньше всего больно, в таком
и нужно его перевязывать.
Ушиб На место ушиба кладут леД> кото-
рый для этого надо истолочь на мелкие ку-
ски и завернуть в полотенце. Необходим
полный покой ушибленной части тела.
Ожог. При небольшом ожоге, когда кожа
только покраснела, присыпают обожженное
место мукой, смазывают маслом или мылом.
Если ожог более сильный и на коже обра-
зуются пузыри, их нужно разрезать чистыми
ножницами, после чег«У накладывают повязкуз
сперва кладут марли или чистый (прокипячен-
ный) кусок полотна, а сверку завязывают
301 ПОДАЧА ПЕРВОЙ ПОМОЩИ И РОЛЬ ВРАЧА В ДЕТУЧРЕЖДЕНИИ 302
бинтом или полотенцем. При перевязках пер-
вую тряпку нс снимают вовсе. При сильных
ожогах необходимо вмешательство врача.
Ожог больших частей тела может повести к
смерти. При тушении одежды на человеке
не следует обливать его водой, я надо посту-
пать так. Загоревшийся человек бросается на
землю и катается по ней, сверху бросают на
него тулуп, шубу, мешок, что попадается,
чтобы загасить пламя.
Тепловой удар В очень жаркую по-
году при работе, ходьбе и т. д. у ребенка мо-
жет произойти перегревание его тела. Ребенок
Рис. 4. Способ вытсскнвякка утоплеияимж.
сперва краснеет, потом бледнеет, чувствует
головокружение, тошноту, появляется рвота,
пострадавший теряет сознание. От действия
солнечных лучей может сделаться солнеч-
ный удар. В том и другом случаях надо
положить больного в холодок, облить холод-
ной водой, расстегнуть одежду. Во избежание
солнечного удара никогда не следует быть
на солнце с непокрытой головой.
Отморожение и замерзание.
Отмороженную часть тела надо долго раст-
рать, пока она не ' покраснеет, после этого
смазывают кожу гусиным салом или маслом.
Замерзшего никогда не следует сразу вносить
в теплое помещение. Его раздевают и расти-
рукой подмышки (рис. 4). Откачивать уто-
пленника ни в коем случае нельзя—во избе-
жание паралича сердца. Нужно прежде всего
освободить его легкие, желудок, нос и рот от
воды. Для этого кладут утопленника ж многом
вниз себе ня колени или пол живот подклады-
вают свернутую одежду, полено. Затем нужно
надавить сверху так, чтобы выдавить из жи-
вота всю воду. После этого делают утоплен-
нику искусственное дыхание, Для этого
кладут его ия спину на землю, один из по-
могающих становится на коленях у него
в голове, а другой напротив него в ногах,
поочередно помогающие то заводят руин
утопленника ему за голову, то прижимают
их к животу (рис. 5). Делать эго надо рав-
номерно, около 16 раз в минуту, до тех пор,
пока он не начнет дышать. После этого уто-
пленнику дают теплого чаю иди кофе. К телу
кладут бутылки с горячей водой, хорошо его
укутывают.
Обморок. При потере сознания или обмо-
роке кровь отливает от мозга, лицо делается
бледным, ребенок лежит без движения. Боль-
ного кладут в постель так, чтобы голова
была ва одном уровне с туловищем. Ноги
приподнимают. Больному надо дать полный
покой. Дают нюхать спирт или винный или
нашатырный; чтобы больной мог свободно
дышать, надо расстегнуть его одежду, отво-
рить окна. Обморок может быть от разных
причин, обычно он свидетельствует о каком-
нибудь внутреннем заболевании. Устранить
причину обморока,т.-е.вылечить больного, мо-
жет только врач, поэтому детей, подвержен-
ных обморокам, необходимо показать врачу.
Отравление. При отравлении ребенка
каким-нибудь ядом нлн испорченной пищей,
тухлым мясом, ядовитыми грибами и так
дальше нужно прежде всего постараться
удалить яд из желудка. Для этого нужно
вызвать рвоту. С этой целью дать пить те-
Рис. 5. Искусственное дыхание.
рают в холодном помещении, пока он не
проявит признаков жизни, а окоченевшие
члены не станут гибкими. После этого его
вносят в дом и снова растирают. Затем дают
крепкого чзю, рюмку водки или вина, кофе.
Помощь утопленникам. Большую
сноровку надо иметь, чтобы вытащить из воды
тонущего человека. Для этого надо стараться
схватить его сзади или за волосы или одной
плой воды с мылом, теплого молока, масла.
Щекочут глотку пером, щепочкой. Если яд
уже успел всосаться, необходимо дать ре-
бенку противоядие. Какое противоядие давать
в каком случае, может сказать только врач,
которому и нужно, не медля ни минуты, по-
казать больного.
Угар. При закрывании слишком рано печей
в комнату проникает газ окнсь углерода—
303
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
304
угар. Человек чувствует дурноту, теряет со-
знание и может даже умереть. Пострадавше-
го скорее выносят на свежий воздух и при-
водят в чувство, дав понюхахь водки, наша-
тырного спирта. К голове хорошо положить
бутылку с горячей водой, обернутую в по-
лотенце, или тряпку, смоченную в теплой
воле. Если пострадавший не приходит в себя,
ему делают искусственное дыхание, как ска-
зано выше. Комнату обязательно хорошо
проветривают.
Литература. Д-р В. Я. Канкл а. Первая помощь.
Госиздат. 1921 г. М. И. Варушкмп. Подача троой
помощи. Изд. .Новая Москва". 1925 г. В. А. Гог-
ЖО8. Перлон помощь. Изд. .Долой Неграмотность".
1926 г. Боголюбов. Псраап помощь, Госпздгг.
2 Аптечка, рекомендуемая для подачи
первой помощи в детском учреждении.
1.	Аспирин 0.1—03—по одному порошку
или таблетке при головной болн.
2.	Борная кислота—в растворе 1 чайн.
ложка ня стакан горячей кипяченой воды для
полоскания рта и горла.
3.	Карболовая вода 2°'в—для дезинфекции
в случае загрязнения свежей ссадины.
4.	Иноземцевы капли — по &—10 капель
при болях в желудке.
5.	Перекись водорода—1 столовая ложка
на стакан кипяченой воды для полоскания
рта при заболевании горла и как дезинфици-
рующий раствор при загрязненных ссадинах;
при небольших кровотечениях смачивать
ватку н прижать к кровоточащему месту.
б.	Нашатырный спирт для нюхания'при
обмороках и головокружении
7,	Гофмавскне капли — при болях в же-
лудке по 5—10 капель.
8.	Буровская жидкость—противовоспали-
тельное средство при ушибах.
9.	Мазь от ожогов; намазать чистой па-
лочкой на марлю и приложить к месту ожо-
га, после перевязать.
10.	Сода очищенная—при легких ожогах в
растворе 1 чайн. ложка на стакан кипяченой
воды; от изжоги на кончике ножа ня 1/4 ста-
кана воды.
11.	Касторовое масло—1 десерт, ложка—
слабительное при расстройствах кишечника.
12.	Эфирно-валернановые капли —10—15
капель при головокружениях, сердцебиениях.
13.	Иодная настойка для смазывания ран
при помощи чистой ваты.
Перевязочный материал:
14.	Вата гигроскопическая.
15.	Вата простая.
16.	Марля беленая гигроскопическая.
17.	Бинты 1 у9вершка, 2 вершка и 3 вершка.
18.	Компрессная бумага
Вся аптечка должна находиться в отдель-
ном шкафу.
Перевязочный материал, кроме того, должен
находиться в стеклянных банках с притер-
тыми пробками. Для выемки материала из
банок нужно приобрести пинцет, а для раз-
резания бинтов и марли—отдельные ножницы.
Все жидкости хранятся в плотно закры-
тых сосудах, а иид и нашатырный спирт обя-
зательно в пузырьках с стеклянными притер-
тым млробками.
3. Врач по охране здоровья детей и
его задачи. Детские учреждения для любого
возраста—детский сад, детский дои, школы
всех ступеней и т. д.—одинаково имеют дело
с легко ранимой в отношении физического и
психического здоровья группой населения.
Свое назначение любое из этих учреждений
может выполнить лишь в том случае, если
оно принимает во внимание не только те не-
посредственные цеди, которым оно служит, но
и интересы здоровья ребенка в широком
смысле этого слова. С другой стороны, в силу
целого ряда причин школа, детский дои м пр.
делают эту ранимость детского возраста еще
более чувствительной Назовем лишь такие
факторы, как скученность детей, ведущую
к легкому распространению инфекции и за-
трудняющую борьбу с ней, неизбежную ни-
велировку детей различного физического
и психического склада, не позволяющую пе-
дагогу считаться в каждом отдельной случае
с психофизическими особенностями ребенка,
самые школьные занята#—профессиональ-
ный труд ребенка, могущий вызвать умствен-
ное переутомление, и целый ряд других нару-
шений в отношении здоровья детей. Наконец,
если мы прибавим сюда наличие в цепи пе-
дагогических учреждений целой группы их,
имеющей целью обслуживание умственно и
физически-дефективнаго ребенка, то нам
станет совершенно ясна необходимость самого
тесного участия в жизни любого из детских
учреждений н всей педагогической органи-
зации в целом врача, который совместно с
педагогом служит одной цели—выработке у
ребенка цельной и здоровой в моральном,
психическом и физическом отношениях лич-
ности.
Этими соображениями вполне оправды-
вается существование специальной ср г.i ни-
займи врачей по охране здоровья детей,
широко развернувшейся у нас в СССР после
революции.
До революции мы почти не имели врачеб-
ной организации, ставившей себе мелью
охрану здоровья детства. В земствах (и то
не во всех) наблюдение над школами и от-
части организацию яслей в деревне ставили
себе задачей сани тарные врачи. Работа л?.и
ских санитарных врачей выразилась глав-
ным образом в разработке типов школьного
здания (широко известен «альбом школьных
зданий* Московского губернского земства),
в организации горячих школьных завтраков
и в борьбе с детскими инфекциями. В горо-
дах, за немногими исключениями (Москва),
мы имеем несравненно более скудное
наследство. Здесь существовали так назы-
ваемые училищные илн школьные врачи, роль
которых была невелика и сводилась к наблю-
дениям за заболеваемостью детей, главным
образом инфекционной,
После революции охря па здоровья детей
выросла в одну из основных отраслей оздо-
ровительной работы Народного Комиссариата
Здравоохранения.
Ор1аннзация по охране здоровья детей на-
ходится в ведении отдела охраны здоровья
детей и подростков выше названного ко-
305
БИОЛОГИЯ И социология в ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 306
миссарната и его органов на местах. Про-
водником его задач в шкоде, детском доме
и т. д. является врач по охране здоровья
детей (школьно-санитарный врач). По спра-
вочнику д-ра Дробииского („Справочник по
гигиене и санитарии детских учреждений",
из-во НКЗ). таких врачей на 1925 год на-
считывалось 1094 человека (по РСФСР). При
чем этой специальной организацией обслужи-
валось лишь 34% всех организованных детей:
остальные 66% обслуживались общссанн-
тарными или лечащими (участковыми врача-
ми). Нагрузка врачей оздравдега все еще
очень велика: но 24 губерниям (РСФСР) на
тот же год она составляла 13э4) детей по
открытым и 270 по закрытым учреждениям
па 1 врача. Нормальная нагрузка (по плану
самого отдела)—на 1 врача 1300 школьников,
200—ТОО детей-иптернов и для врача школы
фябзавуча—150 учеников.
Каковы же задачи врача оздравдета?
Ему должна принадлежать руководящая
роль в проведения всех мероприятий по
охране здоровья детей. Для этого он должен
входить с правом решающего голоса в со-
став школьного совета и руководящих ор-
ганов других учреждений В них он является
инициатором и неизменным консультантом
при осуществлении всякого рода мероприя-
тий, направленных иа улучшение психофи-
зического здоровья ребенка. Для этого же
ему подчинена вся медико-санитарная ор-
ганизация детучреждеяня. Через него опа
связывается с общесанитарной и лечебной
организациями.
Врач по охране здоровья детей наблюдает
за санитарным состоянием помещения
учреждения н его обстановки. По отношению
к детучреждениям должен быть полностью
обеспечен предупредительный санитарный
надзор. Без санкции врача ОЗД не должно
ни открываться, ни тем более строиться ни
одно детское учреждение. Выбор места, план
здания, использование помещения, обстанов-
ка—все это относится в ранной мере к ком-
петенции врача, как и педагога.
Второй областью его работы является
наблюдение за здоровьем ребенка. Для этого
он проводит не реже 2 раз в год поголов-
ный осмотр детей (в начале и в конце гола).
По мере надобности осматривает отдельные
группы детей, проводит антропометрические
измерения, выделяет по мере натобяости
нуждающихся в этом детей для осмотров и
специального лечения (уха, горла и носа,
зрения, туберкулезных, кожно-венерических,
нервных и т. п.), ведет борьбу с детскими
эпидемиями путем своевременной изоляции,
вплоть до закрытия детуч рождения (право
чего ему предоставлено законом), дезинфек-
ции, организации прививок и т. д.
В области укрепления здоровья ребенка не
менее важна его руководящая роль в органи-
зации и постановке физической культуры, по-
н икаем ой широко не только в смысле спе-
циальных занятий, постановка коих прохо-
дит под его ближайшим наблюдением, но и
в смысле всего режима (игры, прогулки де-
тей) учреждения и личной гигиены ребенка.
Велика роль врача и в проведении гигиены
преподавания. Борьба с чрезмерной нагруз-
кой, тот же режим учреждения, даже методы
преподавания входят в круг веления врача-
педагога. Сюда же можпо отнести его роль
в проведении правильного полового воспи-
тания, область, в которой врач должен рабо-
тать на ряду с педагогом.
Наконец, врач ОЗД является активным
проводником гигиенических знаний. Приви-
тие детям гигиенических навыков, санитарно-
просветительная работа средн детей, родите-
лей и педагогов является его обязанностью,
которую он осуществляет сам путем препо-
давания гигиены или путем лекций, бесед с
родителями, детьми, учащими, наконец, пу-
тем организации среди детей здрав’ячеек, са-
нитарных комиссий и т. д.
Как видно, задачи врача в детучрежинин
(нс касаясь даже специальных учреждений
для умственно и физически дефективных де-
тей) велики и ответственны. Их ои может
осуществить, лишь тесно связав свою работу
со всеми сторонами жизни детучрешення.
Для осуществления общей задачи врач так же
нужен педагогу, как и педагог врачу. В их
тесном союзе—залог успешной работы.
Литература. Др Дробя иски А Справочник
по сисиснс и сикитарха» детских учреждений,
под род. проф. А Н. Сыскна. Изд. Н. К.З. 1D& г.
Гр. t»y rrcruu те Ан н д-р А. Н г то л и ц к и А. Ру<с-
водстсо по школьной иипсне. Изд. Риммера. 1914 г.
Д. Д. Бе а дню мо в. Осчоокне чачахи шкохапоА
гиискы. Изд. .В<Ч1нак В^пшамив*. 1914 г.
Вс. Горбов.
БИОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ В ИХ ВЗАИМООТНОШЕНИИ
В ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.
1. Организм и среда. Если мы взглянем
на организм, мы ум ди и, что он представляет
собою систему органов. Каждый из органов
имеет свою форму, твою структуру. Орга-
низм в целом имеет определенный объем,
определенный внешний вид. В организме
происходит целый ряд процессов, одни из пик
лригсклют за наружными покровами (пище-
варение, кровообращение, выделение желез
внутренней секреции и т. д.), другие, как
движения, доступны нашему непосредствен-
ному наблюдению. Первое впечатление то,
что организм есть замкнутая в себе система,
систем л почти неподвижная, раз навсегда дан-
ная, что все процессы в нем, кек доступные,
так и недоступные наблюдению, происходят
изнутри, из него самого, по заранее устано-
вленным путям. Однако или лиру Яте организм
от окружающей его среды или произведите
в пей крупные изменения—и все его функ-
307
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
308
при расстроятся, внешние формы изменятся,
организм может погибнуть. Современная на*
учная мысль особенно подчеркивает то поло-
жение, что вся жизнедеятельность организма
еСть процесс уравновешивания его со средой.
Чем элементарнее организм и чем примитив-
нее окружающая его среда, тем проще уста-
навливающиеся взаимоотношения между ни-
ми, тем проще процессы, посредством кото-
рых организм поддержи вает равновесие со сре-
дой. И, наоборот, чем сложнее структура орга-
низма, чем разнообразнее условия окружаю-
щей его среды, тем сложнее формы соотноси-
тельной деятельности организма со средой Ра-
стения поддерживают равновесие со средой
путем простого обмена веществ и выполняю-
щих этот обмен органических функций. У низ-
ших животных это соотношение сосредой при-
нимает уже более сложные формы актив-
ности, выражающиеся в ряде жизненных ак-
тов—поиски пищи, бегство от опасности и др.
У высших животных, особенно же у чело-
века. процесс уравновешивания со средой
настолько усложняется, что развертывается
в целую систему актов, действий, поступков,
образующих поведение. Тем не менее прин-
цип здесь всюду один н тот же—поддержа-
ние равновесия со средой, обеспечивающее
дальнейшее существование организма. Опре-
деляющая роль среды во всех этих как про-
стейших, так и наиболее сложных процессах
ясна сама собой; различие в условиях среды
вызывает различие в действиях для одного
и того же животного вида и для каждого
отдельного индивида.
Этого мало. Еще Дарвин нанес решитель-
ный удар принципу неподвижной устойчиво-
сти организма. Он показал, что животные
виды в условиях меняющейся среды и борь-
бы за существование меняют и структуру
отдельных своих органов, и свою консти-
туцию в целом, и свои функции, и свои дей-
ствия. и свое поведение, превращаясь посте-
пенно в новый вид живых существ. Эта эво-
люция становится для нас заметной в пер-
спективе веков и тысячелетий, но она только
потому н возможна, что процесс совершается
«прерывно, хотя бы и скачкообразно, даже
в те моменты, когда мы его непосредствен-
но нс улавливаем. Каждое действие организ-
ма, уравновешивающее его со средой, оста-
вляет в нем след, более или менее значитель-
ный в каждом отдельном случае. После
всякого своего акта организм уже не тот:
в нем или закрепились прежние пути актив-
ности, или проложились новые пути, одни
функции затормозились, другие усилились.
Отсюда однообразная среда оставляет в ор-
ганизме повторные следы, производит в мем
структурные изменения, оказывает прочное
влияние на формы отдельных органов и всю
конституцию в целом и вырабатывает одно-
родные, передаваемые по наследству способы
реагирования на одни и те же условия (без-
условные рефлексы, инстинкты). Разнообразие
среды, ее подвижность и изменчивость делают
и организм более подвижным, более пластич-
ным и гибким в своей структуре н в своем
реагировании на окружающие условия (услов-
ные рефлексы). Таким образом организм,
как более или менее устойчивая система
форм и функций, есть также продукт среды.
большего или меньшего постоянства и одно-
родности ее условий.
2. Животные и среда. Остававшаяся неиз-
менной тысячелетиями природная среда да-
вала возможность животным вилам, живу-
щим в ее условиях, прочно оформиться,
выработать относительно устойчивую консти-
туцию, закрепить наследственно ряд навыков,
обеспечивающих их жизнссохраненис. Значи-
тельные изменения в среде, если они слиш-
ком резко меняли условия существования,
или приводили к гибели целые животные
виды, или вызывали реконструкцию всего
организма животного и всей системы его
функций. Перемена климата, почвы, исчез-
новение растительности или мелких живот-
ных, служивших пищей данному животному
виду, появление более сильных конкурентов
на дары природы—осе это факторы, воздей-
ствовавшие одновременно и на структуру,
и на поведение животного. Если мы поэтому
хотим разобраться в конституции и инстинк-
тах животного, мы должны обратиться к той
среде, в приспособлении к которой форми-
ровался этот животный вид. В этом разгад-
ка той удивительной целесообразности, ко-
торая поражала человеческий ум при рас-
смотрении структуры и изучении инстинктов
животных. Крот, роющий землю, всеми сво-
ими органами и всеми своими функциями
приспособлен к существованию в этих именно
условиях. Серна, живущая в горах, всем сво-
им организмом и навыками свидетельствует
об условиях горного существования. Летаю-
щая в воздухе птипа поражает нас приспо-
собленностью к этому крыльев и других
частей организма. Эго и понятно, так как
эти именно условия и вызывали в организме
животных соответствующие изменения, за-
крепляли их в ряде поколений, вырабатывая
одновременно и конституцию организма м фор-
мы его поведения.
Те вариации в среде, с которыми сталки-
вался тот или иной животный организм
в период индивидуального существования,
вызывали вариация в его функциях и дей-
ствиях, остававшихся в основе своей для
большинства животных инстинктивными. Тот
лес, та степь, в которой очутился волк или
заяц, могли наложить своеобразный отпеча-
ток на внешний вид и ухватки этого именно
волка или зайца, и для понимания их инди-
видуальных особенностей мы должны я свою
очередь обратиться к среде, в которой они
живут и в которой жили их ближайшие по-
коления.
3* Человек и среда. Окружающая челове-
ка среда изменчива и разнообразна. Человек
сравнительно с другими высшими животными
был слабо вооружен для борьбы за суще-
ствование. Ему приходилось поэтому часто ме-
нять место, условия и способы жнзнесохране-
ння. Среда нередко менялась для каждого по-
коления людей. Это не давало возможности
прочно закрепиться в организме человека тем
конституциональным и функциональным изие-
309
БИОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ Б ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 310
нениям, которые устанавливались в процессе
соотносительно Л деятельности его с той или
иной средой. С изобретением орудий, кото-
рые в самих себе заключают условия своего
дальнейшего роста, темп изменения условий
' человеческого существования ускорился. Осо-
бенно социальные моменты среды их разно*
образными вариациями делали ее для ка-
ждого человека и целях общественны* групп
необычайно подвижной и изменчивой. Ме-
няющаяся среда не вырабатывала у человека
неподвижной конституции, приспособленной
лишь к определенным условиям существова-
ния. Ока делала его структуру подвижной
и пригодной к разным формам и типам по-
. ведения. Она делала организм человека пла-
стичным, легки поддающимся воздействиям
окружающей среды. Меняющаяся среда не
вырабатывала у человека и однообразных,
неизменных форм активности, рассчитанных
лишь иа определенные раздражители, и центр
тяжести переносила с унаследованных мо-
ментов на процесс индивидуального приспо-
собления. Отсюда важность и зпаче ине для
формирования н поведения человека не той
среды, в которой жили его предки, а той
среды, в которой очутился он сам по уело-
виям своего рождения и деятельности.
В ней окончательно складываются как про-
стейшие механизмы и функции человеческого
организма, так и сложные процессы и взаи-
моотношения его с окружающей действи-
тельностью. В ней вырабатываются его на-
выки, его опыт, тип н характер его пове-
дения. Это первая чрезвычайно важная осо-
бенность окружающей человека среды.
Вторая особсиность соотношения человека
со средой—это активный по преимуществу
характер приспособления к неб, В качестве
претендента на готовые продукты природы
чо л пае к оказался бессильным перед многими
другими жнв.тпымн Актуальное воздействие
на'среду, реорганизация ее условий в целях
жиэпесохрапения—это гот путь, по которому
пошел человеческий мнд в процессе борьбы
за существование. Конкретной формой та-
кого активного приспособительного процесса
является по отношению к природе—труд, а
по отпошекйю к другим людям—социальная
деятелъноешь. Труд, особенно же коллектив-
ный, чрезвычайно осложнил и удлинил про-
цесс соотношения человека со средой. Эн-
гельс в с впей прекрасной, хотя и эскизной,
работе ,0т обезьяны к человеку* раскрывает
нам картину того, как труд творил человека
из его животных предков, как воздействовал
ои на формы отдельных органов и конституцию
в целом, как изменял основные механизмы
человеческого организма, как вырабатывал
новис механизмы—речь, мышление,—словсм,
формировал новый вид живых существ, но-
вый тип, новые ф^рмы поведения.
Высвободив передние конечности для поль-
зования орудиями, труд сделал человека из
четвероногого двуногим. Образовались руки,
как орган трудовой деятельности. Изменились
положение черепа, форма лица, органы речи
Появился язык, как средство регулировки
совместных действий, образовались мысли-
тельные процессы, как способ организации
коллективных и затем и индивидуальных ак-
тов. Стал расти и развираться мозг человека.
В такой неразрывной связи н взаимозависи-
мости нарастали и органические формы, и
органические функции, я сложные акты по
ведения, и предваряющие, организующие, ре-
гулирующие это повеление процессы Сейчас,
конечно, человеческому детенышу нс прихо-
дится проходить весь этот длинный путь, но
формирующая роль труда к сейчас та же.
Ребенок не попадает в элементарные условия
зарождающейся трудовой обстановки, а в
условия сложного, развернутого трудового
процесса. Его пути большею частью не со-
впадают с теми, которыми шли его предки:
осложнился процесс, ускорился темп, но фак-
тор не изменился. Окружающая ребенка сре-
да есть поэтому в первую очередь производ-
ственно-трудовая среда, определяющая все
приспособительные процессы и функции ре-
бенка,—в ней окончательно слагается его кон-
ституция, в ней вырабатываются механизмы
поведения, навыки и пути его действий. По-
скольку отношение к труду различно для раз-
личных общественных групп, определяясь
классовой структурой общества, постольку
различен и процесс формирования для детей
различных общественных классов. Как поведе-
ние взрослого определяется в конечном счете
пропавопствеико-классовыми факторами, так
этими же факторами в конечном счете опре-
деляется и воспитание ребенка.
Отсюда вытекает третья особенность окру-
жающей человека среды — ее организован-
ноешь. В этой среде все условия—и природа,
и вещи, и люди, и действия — все предста-
вляет собою единую систему, в которой ка-
ждый момент за ни и ает свое определенное ме-
сто в связи и взаимозависимости друг (Л дру-
га. Для животного, для его существования и
жизнесохранения среда специально не создана,
не организована. В ней каждый момент, ка-
ждый акт протекает изолированно, без связи
друг с другим и для последующего действии
животного имеет мало значения, особенно в
случаях варннруюшнх. Если мы захотим
узнать особенности того или иного животного,
мы должны изучать разрозненные условия
его индивидуального сущесгвов<шия, для чего
кам пришлось бы ходить по пятам за живот-
ным с момента его рождения. Если же мы хо-
тим изучить человека, нам достаточно проана-
лизировать структуру его среды, так как в
св и их основных и в своих варинрующих мо-
ментах она не перестает быть системой, опре-
деляющей типические черты живущих о ее
условиях люден. Стержнем зсеП этой системы
и для социальных групп и для отдельных
индивидуумов является положение в обще-
ственном производстве, отношение к нему.
В процессе этого отношения и вырабатыва-
ются приспособительные механизмы человека
как органического порядка, так и сложно-
нервные, при чем исходным моментом на этом
пути, конечно, не фатальным, являются при-
несенные по наследству конституциональные
особенности в механизмы (безусловные ре-
флексы).Все общественные отношения, все бы-
311
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ
3/2
товыс особенности, чориы, идея, научные
достижения, стремления, идеалы, интересы,
являясь надстройкой пад Производстве иными
моментами, в них находят для себя объяснение
и обоснование. Это лает нам ключ к расшиф-
ровке тех нередко тонких и своеобразных
мотиваций, действий и процессов, которые
остались бы иначе загадкой в поведении че-
ловека. Марксизм, распутавший эту сложную
цепь социальной организации, раскрыл нам
основы к дал нам метод к пониманию пове-
дения человека, как социального существа.
Человеческий детеныш, получивши по наслед-
ству от предков социально-организованную
среду, вступает в яее. как в определенную сис-
тему отношений, действий норм, идей, стре-
млений, которые направляют его сформирова-
ние к воспитательный процесс.
4. Монизм в педологии. Ребенок —это
организм, формирующийся в процессе приспо-
собления к среде. В процессе этого приспосо-
бления он налаживает и свои низшие орга-
нические функции, и всю сложно - нервную
деятельность, выполняющую его соотношения
со средой. Поскольку био логи я изучает наибо-
лее общие факты, механизмы и признаки
каждого живого существа—раздражимость,
подвижность, обмен веществ, рост, размно-
жение, наследственность (Каммерер—„Общая
биология" стр. 3), постольку ее законы со-
храняют свою силу и для роста и формиро-
вания ребенка. Но мы не в праве смешивать
законы специальных областей биологии (бота-
ники, зоологии, антропологии) и a priori пере-
носить их из одной области в другую. Мы
нс должны забывать, что факторы, которые
направляли и осложняли общие жизненные
механизмы в животном царстве, для ребенка
сейчас другие. Факторы эти выступают для
ребенка й в своей общебиологической си-
туации, ио преломляются через социальную
структуру, которая может тысячелетиями вы-
раб«тгывавшиеся в животном царстве процессы
сдвинуть в ту или иную сторону, конечно, в
известной последовательности м в ив вестям г
пределах для каждого данного момента. Ме-
ханизм принятия пиши» ее переработки и об-
мена веществ у животных и человека один
и тот же. Но этот элементарный механизм в
условиях социального существования ослож-
нился целым рядом новых моментов. Этими
моментами и определяется роль данного ме-
ханизма в поведении социального существа,
то усиливая, то ослабляя его в каждом от-
дельном случае. Механизм произнесения зву-
ков, как процесс усиленного, учащенного,
прерывистого дыхания при мускульно-дви-
гательном напряжении организма, в частно-
сти голосовых связок, у лающей собаки и
говорящего человека тот же, но речь так отя-
гощена социальными моментами, что этот
элементарный механизм произнесения звуков
для понимания речевого поведения человека
дает очень мало. Если отвлечься от учета фак-
тора, то самый механизм становится слишком
общим и ничего нс объясняющим. Нет в ор-
ганизме ребенка каких-то чистых, изолиро-
ван» ых жизненных процессов, независимых
от ice Л жизнедеятельности ребенка в усло-
виях социального существования. Нет у ре-
бенка и сложно-нервных процессов соот-
носительной деятельности с социальной сре-
дой, существующих сами по себе, незави-
симо от основных функций организма. За-
коны жизни в условиях социального суще-
ствования, изучаемые социологией, подводят
пас одновременно и к пониманию действий,
поведения социального существа, и к пони-
манию тех органических механизмов, кото-
рые соответственно этом’’ поведению нара-
стают. Если мы в нашей работе с детьми
должны изучать повеление ь органические
процессы ребенка в нх единстве, то нам не-
обходимо зиять механизмы, законы и фак-
торы социального существования человека.
В этом существовании нет обособленных
природных факторов и факторов социальных,
которые противостояли бы друг другу. При-
родные условия в социально - производствен-
ной обстановке выступают иначе, чем без та-
ковой, и роль их в качестве стимулов пове-
дения иная, чем для животных. Когда мы го-
ворим: биологические факторы находятся в
противоречии с социальными,мы имеем вви-
ду следующий факт: ребенок, приспособив-
шийся к одной среде, к одним условиям, где.
быть может, природные моменты имели боль-
шое значение, а социальные связи были сла-
бы. поставлен в новую обстановку, где ему
приходится вновь приспособиться, перекон-
струироваться, вырабатывать новую систему
поведения. Монистический взгляд на ребенка
и выдвигает единство, взаимообусловлен-
ность всех совершающихся в нем процес-
сов. функций^ акпо6} слагающихся в еди-
ную систему поведения. Если при прежнем
дуалистическом понимании ребенка мы рас-
сматривали его органические функции ософр,
относя их полностью за счет биологии и уста-
навливаемых ею законов, а функции его
поведения относили за счет пенологии, со-
циологии и других наук, то теперь мы ищем
единую науку о ребенке—педологию, которая
охвати ля бы все эти моменты, как одно целое.
5. Монизм в педагогике. Вся воспитатель-
ная и образовательная работа для вас —это
соответствующая организация среды, в про-
цессе приспособления к которой формиро-
вался бы ребенок, налаживались бы его ор-
ганические функции (рост материальной мас-
сы. пропорциональность частей, их коорци-
нироваиность, функционирование мышечной
системы, желез внутренней секреции и др.)
и вырабатывались бы сложные процессы со-
относительной деятельности со средой (завя-
зывание адэкватных условных связей, затор-
маживание не соответствующих связей, слож-
ио-двигательные реакции, речевые реакции,
мыслительные навыки и др.). Организованная
определенным образом среда — предметы,
явления, процессы, люди в их взаимоотно-
шении и взаимозависимости вызывают со
стороны ребенка ряд действий по отноше-
нию к себе. Эгн последние оставляют в ре-
бенке— в его организме, в иервиых путях,
в нервных центрах—следы Ребенок приобре-
тает опыт, проторяются у него пути к опре-
деленным действиям, слагаются навыки, со-
313 БИОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
314
знаются преобладающие центры повеления —
доминанты. Этот опыт, эти навыки, эта до-
минирующие центры должны ввести ресенка
в жизнь и работу той социально-производ-
ствен ноИ среды и обстановки, в которую ин
вступит как полноправный член общества,
и в которой ему придется ориентироваться,
устанавливать отношения к вешай и людям,
активно строить жизнь для себя и для дру-
гих Ребенок живет настонщим, но через
настоящее он формируется для будущего,
поэтому его формирование должно нттн в со-
ответствии с основными тенденциями совре-
менной «му общественной среды, с ее наи-
более передовыми монетами. Сейчас мы
подготовляем подрастающее поколение к со-
циалистическому строительству, в направле-
нии к которому идет наша современная дей-
ствительность и строится вся наша жизнь.
Псдаго1ическмЙ процесс в дет. учреждении
не есть и не должен быть обособленным,
изолированным процессом от широкого со-
циального русла нашей ноной жизни, он на
него всеиело должен опираться и нттн в со-
ответствии с его наиболее дейсгневными,
актуальными моментами. Педагог поэтому,
как к всякий другой общественный работник,
должен быть прежде всего социологом, умею-
щим разобраться в соотношении и связи
общественных явлений и факторов окружаю-
щей современной жизни и по принципу этой
связи организовать педагогическую среду
в дет. учреждении. Вместе с тем он должен
знать и детский организм, его анатомию и
физиологию, его низшие органические функ-
ции и физиологию высшей нервной деятель-
ности, их зависимость от условий среды, от
степени ее организованности, от ее напра-
вленности. Ведь только зияние соотношений
и закономерностей, существующих в той или
инея области явлений и процессов, может
дать вам в руки ключ для воздействия на
эти процессы, для регулировки нашей работы.
Быть может, такой педагог—педагог будущего,
но и сейчас, пока есть разграничение функ-
ций между врачом и педагогом, в их работе
необходимо единство, как есть единство в
жизни к деятельности детского организма,
который она воспитывают. Нередко вран,
даже врач-педолог ограничивается внешним
осмотром детей и мерами врачебно-профи-
лактического характера. А между тем его
участие необходимо в каждом моменте пе-
дагогического процесса, в который он должен
войти не механически, со споей узковрачеб-
ной точкой зрения, а органически, исходя из
Лмтерагура. Пго«. Шммдт, П. JO. Организм а
среда. Госуд. жзл. Ленинград. 1905 г. СеверцовЛ Н.
Э полиция и психики Изд. М и С. Сабашниковых^
1DML Энгельс Ф. От обезьяны к человеку Изд. „Гом.
Рабоч.", 1025 г. Пл ex дно л. Огномые вопросы мар-
ксизма. МодожлвыА С. в Шммк&внч Е. Про-
блемы трудовой школы. Изд. «Работник Просвет.",
1025 г., статьи—Групповой метод работы, как сред-
ство развития коллегии ионий психологии и коллек-
тивные пааылш н Дг/псаос интересы, как основа
одних п тех же принципов, из общих пелей
и задач. В свою очередь и педагог не должен
смотреть на врача, как на случайный, нередко
досадный дополнительный момент к своей
работе или как на крайний выход, к кото-
рому можно прибегнуть в случае безуспеш-
ности всех других педагогических мер. Он
должен помнить, что ребенок даже в своих
самых сложных в топких актах не перестает
быть организмом, целостно реагирующим на
окружающую среду.
В нашей педагогической работе мы отка-
зались от воспитания и образования через
отдельные функции и изолированные про-
цессы. Мы комллскснрусм ряд сложных актов
и действий ребенка в единый связный педа-
гогический процесс, яо до сих пор мы не
отказались от изолированного рассмотрения
н развития органических функций ребенка,
ди сих пор не включаем их в построение на-
ших комплексов. Можно, конечно, обособить
физические упражнения ребят и рассматри-
вать их, как’занят, я. осуществляющие узко-
биологические задачи. Можно взять образо-
вательную беседу или экскурсию и рассма-
тривать’ их лишь как средство введения ре-
бенка в социально-производственную среду.
Но помимо того, что. такие изолированные
занятия не должны иметь места в нашей ком-
плексной системе работы, каждое из них
заключает в себе элементы как физического,
так и социального воспитания. Тем более
это имеет значение но отношению к таким
сложным м организованным процессам, как
работа в мастерской, на огороде, выполнение
жизненно-ценных проектов, проведение огъ
ществешю полезного труда и т. д. Не через
питание и упражнение, не через слово и вну-
шение, а через самую сопиальяо-производ-
ствсниую обстановку ребенок будет входить
в современную жизнь и своими органиче-
скими моментами, и сложными формами своей
акгивностк.
Организация среды и работы дет. учрежде-
ния, связь его с окружающей средой, бли-
зость к задачам современности, положение
труда в образовательном процессе, выбор
и распределение занятий, режим дня, вводи-
мые в работу предметы, орудия, технические
приспособления, организация детского кол-
лектива—все эго должно быть проникнуто
монистическим принципом, осуществляющем
воспитание здорового, активного, творческого
детского коллектива в целях выполнения стоя-
щих перед нашей эпохой великих социаль-
ных задач.
нгдазозичеекой работы, Уотсои. Психология, как
наука о позедвнаа. Госуд. мздаТ. Украины. 1Л36 г.
С. МоложхоыА u Е. Л10лом«лоая. План замятий
кружков по изучению ребенка и детского коллек-
тива. Над. Трамс печать. Москва. 1026 г.-А. Г. Калаш-
ников. Социология а биология в сое. . системе
воспитания, статья в «Совет гр изводеtbcmmo-iру-
дов. шкоде". Изд. 4-е. ,Раб. Просо-*, i. 1. 19W.
С. М о л о ж а вы й.
Ш ОТДЕЛ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ И НАРОДНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ИСТО-
РИЧЕСКИМ ЭПОХАМ.
ПРОИСХОЖДЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ. ВОСПИТАНИЕ У ПЕРВОБЫТ-
НОГО ЧЕЛОВЕКА И У НАРОДОВ ДРЕВНИХ КУЛЬТУР.
1. Происхождение воспитания. Воспита-
ние, кап теоретически обоснованная система
воспитательных идей и приемов,—явление
позднее: исторической предпосылкой для него
служит наличие достаточно высоко развитой
культуры. Правда, и на самых высоких ее
ступенях, да ряду с планомерно организован*
кыш воспитательным» действиями. наблю-
дается значительное, а иногда и решающее
влияние неорганизованного воздействия на
воспитуемого таких факторов, как семья,
улица, товарищество, не руководимое взрос-
лыми чтение и т. п., но все же тля общества
культурного характерна именно планомерная
постановка воспитания Эта постановка зави-
сит от самых разнообразных условий места
и времени, ио в конечном счете определяется
теми же общими причинами экономического
порядка, которыми определяется и вся струк-
тура данного общественного и культурного
строя. Воспитание в культурном обществе —
процесс сознательный, преследующий опре-
деленные цели, которые ставятся ему теми
иля иными господствующими общественными
группами илн классами, и зависимости от
тенденций развития последних. Иначе обстоит
дело с воспитанием в первобытном обществе,
особенно на заре его жизни; туг нет и речи
о сознательной планомерности, о ясно наме-
ченных целят и т. д ; процесс воспитания
в начале существования человечества есте-
ственнее всего представлять себе, как стихий-
ный, олизкил к аналогичному процессу в ми-
ре животных. У последних мы встречаемся
с действиями, весьма напоминающими прими-
тивные воспитательные приемы человека, при-
меняемые к маленьким детям: птицы „учат ле-
тать* подросших птенцов, кошка .учит’ ко-
тят ловить мышей, медведица колотит прови-
нившихся медвежат, у тех же медведей пестуй
выполняет обязанности гувернера при мало-
летних братьях и сестрах и т. д. Подражание
играет при этом, разумеется, огромную роль.
Так и первобытный человек, живший изо дня
в день, лишенный чувства временной перспек-
тивы, обладавший лишь самыми элементар-
ными переживаниями, мог только инстинк-
тивно передавать своим детенышам те немно-
гие, вероятно, приемы и навыки, которые он
частью наследовал от предков, частью вновь
вырабатывал в процессе тяжелой борьбы за
существование, какую ему приходилось вести.
Можно думать, что целые тысячелетия воспи-
тание не выходило из такого положении, при
чем известное разнообразие вносили в его
содержание те различия, которые существо-
вали между формами хозяйствования отдель-
ных первобытных обществ; так, в охотничьих
группах воспитание должно было сосредото-
чиваться около усвоения детьми охотничьих
навыков, в группах оседлых, переходивших
к земледелию, воспитание тоже соответствен-
но должно было изменять свой характер На
ряду с усвоением детьми практических зна-
ний, которые им передавала окружавшая их
среда, шло, разумеется, н приобщение их к
примитивному мировоззрению взрослых, т.-е.
к религиозным веровямп ям первобытного чело-
век а, с перед к вере в души предков, затем, в ре-
зультате длительной эволюции, к обожествле-
нию природы и к более сложным формам по-
литеизма, а у некоторых народов и моноте-
изма. Моральное воспитание, надо полагать,
возникло на более поздних стадиях развития
первобытного человечества, при чем содержа-
ние его диктовалось потребностями данной сб-
щественной организации, а форма ставилась
в связь с религиозными верованиями: напри-
мер, ,табуш, .заповеди божьи" и т. п. Ври
настоящем состоянии науки о первобытной
культуре трудно установить с точностью сме-
ну отдельных эпох ее развития в отношение
к так называемой духовной культуре, т.-е.
в частности к формам организации воспнта-
317
ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ ДРЕВНИХ КУЛЬТУР
318
ния. Иначе обстоит дело в те времена чело-
веческой истории, когда мы встречаемся с
сложными и высоко развитыми обществен-
ными и государственными организациями.
Здесь воспитание принимает характер плано-
мерности и целенаправленности; на ряду с так
или иначе построенной практикой воспитания
и обучения возникают теоретические идеи и
даже целые системы педагогики.
2. Воспитание у народов древних куль-
тур. Еги л ет. Воспитание у древних егип-
тян имело ярко выраженный классовый харак-
тер. Низшие классы получали весьма скудное
образование, при чем дети воспитывались и
обучались дома, перенимая житейские навы-
разованных было в Египте чрезвычайно выгод-
ным. В дошедшем до нас наставлении одного
египетского чиновника своему сыну отец отго-
варивает последнего от таких профессий, как
ремесло медника, башмачника, каменщика, да-
же офицера, рисуя их самыми темными крас-
ками, но зато усиленно рекомендует занятия
науками, так как они обеспечат ему безбед-
ное существование и общественный почет.
Г р е ц и я. Воспитание в древней Греции до-
стигло высокого совершенства по сравнению
с большинством древних культур, а именно
здесь возникли такие педагогические системы,
как учения ПлаТона и Аристотеля. Разумеется,
до наступления своего расцвета греческая пе-
В ну треки ость греческой школы (с греческой вазы).
км, по словам одного греческого историка, у
отцов и родственников. Чтение и письмо было
редкостью среди рабочего и крестьянского на-
селения. Впрочем, одна часть египетского об-
щества была уравнена в отношении образова-
ния, независимо от классовых делений: это
были женщины; девочек, — были ли они до-
черьми египетских вельмож или бедных ре-
месленников,—учили мало и немногому. Но
такова была участь восточных женщин вооб-
ще. Зато мальчики высших классов египет-
ского государства получали очень тщательное
и серьезное образование в сравнительно хо
рошо поставленных общественных школах
Там преподавались: чтение, письмо, матема-
тика, землемерие, астрономия, вероучение,
музыка. Обучение арифметике и геометрии
стояло на большой высоте: великий греческий
ученый Платон (437—347 до и. э.) восторженно
описывает наглядный метод этого преподава-
ния, подчеркивая тот факт, что оно сообра-
зуется с возрастными особенностями детей и
подростков, начинаясь игрой Физическое вос-
питание сводилось главным образом Тс зака-
ливанию детского н юношеского организма:
гимнастика, в греческом смысле слова, не
стояла на большой высоте. Естественно, что,
при неравномерном распределении образова-
тельных возможностей, положение людей об-
дагогика прошла целый ряд стадий развит! я
В более древнюю, так называемую Гомеров-
скую. эпоху (VIII в. до н. э.) воспитание со-
средоточивалось в семье, при чем обучения в
точном смысле слова не было: девочки прак-
тически усваивали себе обычные занятия до-
мохозяек; мальчики учились ремеслам и зе-
мледелию, если принадлежали к низшим клас-
сам,—военному делу, если происходили из се-
мей зажиточных и знатных. Позднее, по мера
усложнения хозяйственной и политической жи-
зни государств-городов, на которые дробилась
как малоазиатская, так и европейская Эллада,
изменились и усложнились и цели воспитания.
Одно дело было воспитывать, например, детей
спартанцев, т.-е. будущих граждан военного
материкового государства, в котором суще-
ствовала резкая разница между высшим клас-
сом спартиатов-завоевателеЙ и низшими клас-
сами периэков. политически бесправных го-
родских обывателей, и гелогов, совершен но
бесправных крепостных рабов,—другое дело
воспитывать маленьких граждан Афин, госу-
дарства, находившегося в оживленных торго-
вых морских сношениях с островами Эгейско-
го моря и малоазиатскими городами, ведшего
политику мирового (в тогдашнем смысле этот
слова) масштаба, я внутри обляпавшего по-
стоянно прогрессировавшим до Пслодонес-
3/9
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
320
ской иойяы (431—404 до я э.) демократическим
строем. Однако до б—7 лет дети древних гре-
ков зажиточного слоя воспитывались прибли-
зительно одинаково. Новорожденного обноси-
ли вокруг домашнего очага, призывая на него
благословение домашних богов, нарекали ему
имя на десятый день его жизни, и он поступал
в распоряжение матери и няньки.-Его пеле-
нали и укачивали в люльке, а когда он под-
растал, давали ему игрушки, мало чем отли-
чающиеся от детских игрушек всех времен и
народов: тут были глиняные куклы, повозочки,
домики, трещетки и погремушки и т. д. Между
собой дети играли в камешки* в перегонки,
пускали змеев, собирали насекомых. Маль-
чики и девочки воспитывались на этой ступени
скнЙ характер: учащиеся слали в общих спаль-
нях, елн за общим сголим, участвовали во вся-
кого рода коллективных предприятиях. Инди-
видуальное воспитание находилось в совер-
шенном загоне. Что касается самого содержа-
ния занятий спартанских мальчиков, то оно
состояло главным образом в военной трени-
ровке: маршировке, беге, прыжках, стрельбе
из лука, бросании копья, борьбе и кулачном
бое, хоровых упражнениях. Чтение и письмо
изучались только частным образом; также и
игра на музыкальных инструментах. Воспита-
ние девочек у спартанцев происходило по той
же программе, что и мальчиков: целью была
подготовка будущих физически и духовно
сильных матерей. С точки зрения воспитания
Сиене ив палестре. Спортивные упражнения (с греческой вязы).
вместе. На 6—7 году происходило разделение:
девочки оставались при матерях и учились у
них домоводству; мальчики же эмансипирова-
лись от женского влияния, для них начиналось
долгое время обучения и воспитания в муж-
ских руках в целях подготовки их к предстояв-
шим гражданским обязанностям.
Целью спартанского воспитания была вы-
работка из воспитанника физически мощного,
храброго, выносливого, дисциплинированного,
законопослушного и до конца преданного госу-
дарству гражданина-воина. Такая цель всецело
определялась отмеченными выше особенностя-
ми спартанского классового устройства: ма-
лейшее ослабление господствующего класса
грозило ему уничтожением, и многочисленные
восстания угнетенных классов заставляли его
вечно держаться настороже. Поэтому научное
и эстетическое воспитание было в загоне у
спартиатов и их вклад в эллинскую духовную
культуру был ничтожен. Государство тща-
тельно следило за тем, чтобы воспитание не
уклонялось в сторону от тех задач, которые
оно ему ставило. Во главе воспитательного
дела ставилось, по назначению от государ-
ства, особое лицо—педоном с целым штатом
помощников, непосредственно заведовавших
общественными школами-интернатами, в кото-
рых на государственный счет воспитывались
и обучались мальчики, подростки и юноши.
Воспитание носило строго коллективистиче-
характера спартанская педагогическая система
обладала очень большими достоинствами: кол-
лективизм, постоянная общественная ответ-
ственность, суровые условия материальной
жизни, общение с взрослыми, служившими
примером гражданских доблестей,-все это со-
действовало выработке сильных моральных
характеров, серьезного отношения к долгу,
умения подчинять свои личные интересы инте-
ресам целого. Но в то же время полное от-
сутствие индивидуализации создавало однооб-
разие типов и духовную ограниченность: спар-
танцы как бы штамповались по одному об-
разцу.
Не так обстояло дело с воспитанием у афи-
нян. Вместо все регулировавшего, во все вме-
шивавшегося влияния государства мы встре-
чаем у них большую свободу, предоставлен-
ную родителям в деле воспитания их детей.
Конечно, и афинское государство не могло
не требовать, чтобы мальчики и подростки
получали достаточную гражданскую и воен-
ную подготовку, но, во-первых, время, отво-
димое на узко военные занятия, было во много
раз короче, чем у спартанцев, во-вторых, са-
мые формы обучения не были регламентиро-
ваны так точно и подробно, как в Спарте.
Вследствие этого индивидуальность воспитан-
ника не подавлялась, с другой же стороны,
самое содержание обучения было несравненно
богаче и разнообразнее. В значительной сте-
321	ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ ДРЕВНИХ КУЛЬТУР	322
---  .. - _    --------------------— _ - - - , . 
пени благодаря этому могли создаться те
афинские искусство, литература и философия,
образцы которых продолжают и теперь оста-
ваться драгоценный достоянием человечества.
Но в то же время в индивидуализме, прони-
кавшем собою систему афинского воспитания,
было и много отрицательных сторон, гласной
из которых было го. что чувство обществен-
ной солидарности развивалось сравнительно
мало, что стремления к личному преуспеянию,
к личному наслаждению и счастью вытесняли
в афинском гражданине сознание интересов
целого. После разгрома Афинской державы
спартанцами в Пелопонесской войне некого-
рые афинские писатели и философы имении
п недостатках индивидуалистического воспи-
тания склонны были видеть причину пораже-
ния и обращали внимание своих сограждан
на спартанские воспитательные приемы. Та-
ковы были, например, Ксенофонт и Платон.
Вый/’ч из детства, афинский мальчик начи-
нал посещать школу под присмотром педаго-
га, большею частью домашнего слуги-раба, ко-
торый до шестнадцати лет исполнял при нем
обязанности дядьки. Эти .педагоги**, именем
которых названы наука и искусство воспита-
ния, были в большинстве своем порядочные
невежды н далеко не всегда имели благотвор-
ное влияние ня своих воспитанников. Самое
образованно, которое получали афинские дети
в эпоху около времени персидских войн и
позже, до расцвета афинской демократии, было
довольно несложно: они обучались „грамма-
тике*, музыке и гимнастике Первая заключа-
лась в чтении, письме и счете. Писали боль-
шею частью на навощенных дошечкзх острым
шильцем (стиль); употреблялись также более
дорогие папирус, и* пергамент. Гимнастике, ко*
торою занимались в особо устроенных поме-
щениях—гимназиях (от греческого слова—
gymnazo, что значит делаю телесные зттрлжне-
ния), уделялось большое внимание, но в то вре-
мя, как в Спарте гимнастические упражнения
имели чисто-пряктыческое значение подготов-
ки к военному делу, в Афинах гимнастика прс-
следовала цели гармонического развития тела,
пластического совершенства и красоты Среди
учителей гимнастики были специалисты по
ритмике и пластике и по гимнастическим
упражнениям в чистом смысле слова.Занятиям
гимнастикой государство придавало большое
значение о держало особого чиновника для на-
блюдении и руководства отнм делом. Учителей
назначали с большим разбором: в дошедшей
до нас надписи, прайда, от конна III в. до и. э.,
рассказывается о конкурсе учителей в Милете.
Сперва записываются каядидаты. .Затем из чис-
ла выступивших кандидатов следует набирать
и назначать четырех педотрибов(учителей гим-
настики) и четырех учителей грамоты. Жало-
ванье педогрибу каждому по 30 драхм в ме-
сяц. учителям грамоты каждому по 40 драхм
в месяц. Дабы каждому выплачивалось его жа-
лованье исправно, казначеи должны платить
педотрибам и учителям грамоты I-го числа ка-
ждого месяца/Суммы, определяемые на эго по
смете, не должны ни пол каким видом быть
переносимы ни на что другое". Цэ этого видно,
что звание учителя пользовалось уважением
и ценилось. Разумеется, частные учителя опла-
чивались довольно высоко. Особенно дороги
они стали в эпоху расцвета Афин, ко времени
начала Пелопонесской войны. К этому време-
ни изменилось и содержание воспитания, до-
вольствоваться прежними скромными рамками
было уже нельзя. Необычайный размах, кото-
рый приобрела экономическая и политическая
жизнь Аттики в результате превращения ма-
леньких Афин в могущественное морское го-
сударство, стоявшее во главе большого союза,
отразился, естественно, и па всем быте гра-
ждан метрополии: пришли в упадок старая ре-
лигия и старые нравы, усилилась потребность
в научных знаниях как теоретического, так н
практического характера. Приходилось пред-
принимать значительные морские переезды,
требовавшие астрономических знаний, произ-
водить сложные финансовые и торговые рас-
четы; затевались колоссальные общественные
постройки. Нужны были знания арифметиче-
ские, геометрические, технические. Этими
предметами и пополнилось содержание школь-
ного обучения. Вместе с тем намечавшееся не-
избежное столкновение со Спартой вызвало
к жизни и усложнение военной подготовки
афинской молодежи: появились учителя так-
тики н стратегии, гимнастические*упражнения
пополнились преподаванием обращения с ору-
жием. На ряду с этим усложнилось я изучение
гуманитарных наук: кроме чтения эпических
и лирических поэтов,занимались начатками на-
учной грамматики и языкознания. Самые гим-
назии изменили несколько свой характер: те-
перь рядом с учителями пластики и гимнастики
в них появились фплософы, читавшие лекции
молодым людям в ведшие диспуты ил литера-
турные, научные и политические темы. Две та-
ких гимназии, в которых подвизались Платон
и Аристотель, так назыиасмыс Академия и Ли-
ней. стали, как известно, нарицательными име-
нами для ученых учреждений и учебных заве-
дений позднейших эпох. Образование и вос-
питание сделались явлениями настолько слож-
ными и богатыми содержанием, опыт накопил-
ся в таких больших размерах, что настало
время для возникновения педагогических тео-
рий. Они и возникли в среде афинских ученых-
софистов и приняли характер целых систем
у двух величайших философов древности —
Платона н Аристотеля.
Педагогические убеждения Платона, тес-
нейшим образом связанные с его учением
о государстве, являлись отражением полити-
ческих убеждений той группы афинского пра-
вящего класса, которая, ’вынеся из гибельной
для Афин войны со Спартой горькое чувство
разочарования в деиикрашн и присущем по-
следней господстве индивидуализма, перенес-
ла свои политические симпатии на учрежде-
ния и быт победителей. Но Платон был ге-
ниальным мыслителем, и его педагогические
воззрения отлились з своеобразную, ориги-
нальную систему’, в которой сочетались поли-
тический консерватизм и социалистические
тенденции. В своем .Государстве* Платон сме-
лыми штрихами рисует картину идеального
общественного строя, представляющего собою
типичную утопию, но казавшегося своему ав-
Л. в. L
И
323
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
324
тору делом осуществимым. Ои даже делал по-
пытки итого осуществлении, кончившиеся для
него лично весьма печально. Целью государ-
ства является для идеалиста Платона реализа-
ция добродетели, особенно справедливости.
Эта цель не может быть достигнута, если
власть в обществе принадлежит 1рубой, неве-
жественной, себялюбивой демократии; только
в том случае добродетель восторжествует, ко-
гда власть будет принадлежать немногим, но
лучшим.Эти немногие—философы, т.-е. люди,
владеющие диалектикой, знающие, в чем со-
стоит и как достигается добродетель. Они
должны составлять высший, правящий клссс
общества. За ними идут воины, стражи обще-
ства, нз которых выбираются я сами филосо-
фы; третий класс — крестьяне, ремеслеышки
и купцы, доставляющие средства для жизни
Ар (СТОХСДЬ.
первых двух классов. Кроме этих трех групп
граждан, в государстве существуют также не
имеющие гражданских прав рабы. В классе
стражей и философов не существует частной
собственности: имущество, жены, дети пред-
ставляют собою общую собственность. Воспи-
тание мальчиков и девочек в основном оди-
наково. Ойо определяется всецело интересами
государства, которое регламентирует жизнь
ребенка даже еще до его рождения, устана-
вливая подбор родителей; самые совершенные
в физическом и духовном отношении муж-
чины должны сочетаться с самыми совер-
шенными женщинами. В течение первых трех
лет жизни ребенка воспитание его имеет це-
лью главным образом физическое укрепле-
ние С четвертого года начиняется обществен-
ное воспитание, преследующее цеш как физи-
ческого. так и духовного развития. Цель его—
создать гармонического человека, довести фи-
зическое и психическое состояние воспитанни-
ка до предельного совершенства. Содержание
обучения состоит в преподавании мифов, из
которых должны быть удалены всякого ро-
да предосудительные в нравственном смысле
элементы, в чтении и письме. Подросткам
14—16 лет преподаются поэзия и музыка. Юно-
ши 16—18 лет предаются изучению математи-
ческих наук. С 18 до 20 лет происходиг воен-
ная подготовка, после которой болынинстш
прошедших курс воспитания остается в классе
воинов и администраторов, наиболее же ода-
ренные отбираются для прохождения высших
наук с тем, чтобы вступить потом в класс фи-
лософов-жизнестроителей. Но и средн них
происходит впоследствии отбор, н только не-
многие на пятидесятом году от роду допу-
скаются к занятию высших государственных,
должностей. Такова всеобъемлющая система
воспитания, как она рисовалась древнему фи-
лософу, страстно преданному идее социаль-
ного благоустройства и осуществления таки»
путем нравственного счастья на земле. Если
отвлечься от тех сторон в этом учении, ко-
торые имеют в конце-кониов только частное
зпачсппс, то основная идея Платона предстает
пред нами во всей своей глубокой значитель-
ности: это та идея, которая вдохновляет и
современные нам передовые педагогические
умы, идея социальной педагогики, Измени-
лось ее содержание, так как изменились эко-
номические, политические н культурно-быто-
вые исторические условия, но сохранился ее
смысл: воспитание должно быть воспитанием
в обществе и для общества, сила индивида не
в эгоистической обособленности, а в причаст-
ности к коллективу, сила коллектива в его
организованности, одним из залогов которой
является правильно поставленное, великой
идеей проникнутое общественное воспитание.
Аристотель (384—322 до н. э.), другой зна-
менитый мыслитель древности, ученик Пла-
тона, создавший самостоятельную философ-
скую систему и основавший так называемое
реалистическое мировоззрение, был далек от
идеалистического утопизма Платона как в
своем учении о государстве, так и в педаго-
гических своих воззрениях В своей „Поли-
тике* ои выступает в качестве идеолога сред-
него сословия, если можно так выразиться»
т.-е. класса зажиточных, крепких людей, доб-
ропорядочных граждан умеренно демократи-
ческого государства. Коммунистические про-
екты Гратона он подвергает резкой критике:
в государстве Аристотеля, как оно ему ри-
суется, не может быть и речи о какой-либо
общности имущества, детей, жен. Но в то же
время он и не индивидуалист: государство он
считает высшей формой человеческого обще-
жития, развившейся нз семьи через сельскую
общину. „Человек—существо общественное*,
говорил Аристотель, и всякий гражданин —
в этом он сходился с Платоном—принадлежит
не себе, а государству. Цель последнего в
обеспеченна счастья людей: .возникшее из ин-
тересов жизни просто государство суще-
ствует ради хорошей жпзни*. Для осуще-
ствления всеобщего блага государство должно
взять в свои руки дело воспитания детей.
С практикой воспитания Аристотель был хоро-
шо знаком: именно ему Филипп Македонский
325
ВОСПИТАНИЕ У НАРОДОВ ДРЕВНИХ КУЛЬТУР
326
поручил воспитание своего сына Александ-
ра, будущего завоевателя, н впоследствии
царь с уважением и признательностью вспо-
минал своего учителя. Так же как и Платон,
Аристотель отмечал важность евгеники и фи-
зического воспитания: в интересах первой он
предлагал законодательное запрещение ран-
них и поздних браков; в интересах второго
рекомендовал простую пищу для детей, осо-
бенно молочную, строгий распорядок дня, по-
движные игры на открытом воздухе, всякого
рода закаливание организма. До семилетнего
возрасга обучение детей состоит в рассказы-
вании им сказок и в такой организации игр,
которая приближала бы их к жизненной дея-
тельюсти. соединяя понятное воемяптювожде-
Р и и. Воспитание в древнем Риме, как и по-
всюду, испытало на себе влияние последова-
тельных изменений в формах экономической
и политической жизни государства, прошед-
шего долгий путь развития от небольшой зе-
мледельческой общины до огромной империи,
чьи колониальные владения, как у современ-
ной Великобритании, во много раз превосхо-
дили своими размерами метрополию. К этому
следует также добавить, что на организацию
римского воспитания и образования в эпоху
колониальных завоеваний республики немало
повлияло подчинение Риму Греции (поло-
вина П в. до и. э.), наука и искусство кото-
рой стояли несравненно выше, чем у завое-
вателей. Однако во все времена особенно-
Сцепа мз римского ооспптанкя: шкода для богатых учен яков.
С рельефа, находящегося в Трире (прониканальный музей).
нне с полезным поучением. Вся жизнь ребенка
должна быть вообще обставлена так, чтобы во-
круг себя он видел только хорошие примеры:
все дурное и вредное в нравственном отно-
шении должно быть от него удалено. Когда
после достижения ребенком семи лет начи-
нается настоящее обучение, то н тут нрав-
ственный элемент воспитания должен стоять
на первом плане. На этом основании между
прочим Аристотель не соглашается с Плато-
мим в оценке математики, как воспитатель-
ного средства, и предпочитает ей историю.
Диалектика и философия—также важные эле-
менты обучения юношества, в особенности фи-
лософия. Различая понятия полезного и цен-
ного, Арнсготель говорит о ней в начале своей
„Метафизики*: „полезнее этой науки зсе на-
уки, ни лучше се ист ни одной*. К возрасту
17—21 года Аристотель приурочивает гимна-
стику, при чем, предвосхищая нынешние тео-
рии переутомления, предлагает на это время
прекращать учение во избежание одновремен-
ного напряжения тела и психики. Вообще в
высказываниях Аристотеля по вопросам вос-
питания играют значительную роль его есте-
ствеано-научиые я психологические воззрения.
В этом заключается и интерес его доктрины
для истории педагогических учений. К сожа-
лению, большая часть написанного им по пе-
дагогике утеряна.
стью римской педагогики, в отличие от эл-
линской, был тот трезвый практицизм, который
столь характерен для всей вообще римской
жизни. Воспитание в полумифическую эпоху
царей и в первые века существования рес-
публики сосредоточено было дома: под над-
зором матери и рабынь дети росли до шести
приблизительно лет, когда отец принимался
за обучение сына, а мать дочери. Когда по-
явились в Риме школы, вопрос спорный, ио
в эпоху роста республики мы встречаем част-
ные школы, где за очень дешевую плату
дети получали первоначальное образование:
лет за пятьдесят до начала нашей эры она
составляла около 17 копеек в месяц. В школе
они обучались у так называемого литератора
грамоте и арифметике, заучивали наизусть
стихи и законы. Дисциплина в этих школах
была сурова не мепее спартанской и поддер-
живалась палкой и розгой: знаменитый поэт
Гораций (65—8 до н. э.) в одном из своих
посланий вспоминает „драчливого* учителя
своего Орбилия, от которого ему, видимо, не-
мало доставалось. Учебных дней в году было
немного: длинные каникулы и частые празд-
ники отнимали много времени. Параллельно
с обучением наукам шло обучение гимнастике,
военным упражнениям, верховой езде. Обра-
зование девочек оканчивалось по большей ча-
сти начальной школой, мальчики же из зожи-
11
327
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
328
точных семей переходили и обучение к так
называемому грамматику, т.-е. получали сред-
нее образование, состоявшее в изучении ла-
тинского, а впоследствии и греческого языка,
знание которого для каждого образованного
человека считались необхгиимым. Изучение
производилось путем чтения поэтов, стили-
стического разбора их сочинения и заучива-
ния последних наизусть. В I в. до н. э. знат-
ные и богатые римские юнршй от грамматика
переходили к ритору, у которого изучали су-
дебное и политическое красноречие. В эпоху
империи,при все более н более сложных тре-
бованиях, которые предъявляла жизнь огром-
ного государства к представителям правя-
щих классов, расширились и рамки образо-
вания римских детей, подростков и юношей:
к прежним предметам прибавились геометрия
и музыка. Государство само теперь начинает
принимать участие в пистансвке дела ибра-
зовяння: при императоре Веспасиане (I и
н. э.) риторы стали получать содержание от
казны.
Римляне не создали крупных педагоги ве-
ских теорий, хотя в сочинениях отдельных
ораторов и философов, как. например, у Ци-
церона н Селеки, встречаются цепные рас-
суждения педагогического характера. Извест-
но, например, блестящее славословие обра-
зованию и науке, которое произнес Цицерон
в своей речи за поэта Архи я и которое пе-
реведено было Ломоносовым (.Науки юпо-
Литература на русским ян. крайне скуЛя. Факт»
чм-кнй материал богато лррлстлп.тон я совершении
у отя ре мп ₽й Истории лейаякх?» КЛПшитл (М. 18*1):
►ритма? а«|^ркм см о кммгде Вмаячмлма (ДиВяа'/янкд
•гаде теории образования. М. 1801, т. !), Соколова
(Исто р: иг яедаеогичагкхх сиг тел. СПБ, 1013с. Монро
(История педагогики, ч. I). Ме.мнского (История
педагогики, г. >к ценна статья tip »ф. Бузескула
Школьное дс.го у др. греков по коон-и данным („Всст-
шей питают* и т. л.); вошли в поговорку
такие изречения Сенеки, как: ,мы учимся для
жизни, а не для школы*, «пример поучи-
тельнее наставления* и т. п. Некоторого ро-
да педагогическую систему мы находим, одна-
ко. только у ритора Марка Фабия Квинти-
лиан I в сочинении „О воспитании оратора".
Б этой книге содержится ряд тонких и глу-
боких соображений, многие нз которых не
утратили своего значении н до сих пор. На-
гфимнр, отстаивается школьное обучение пе-
ред дом л шнн к, выставляется вред телесных
наказания в школе, обосновывается важность
правильного обучения языку, подчеркивается
необходимость индивидуализацин преподава-
ния. Интересны требования, которые Квин-
тилиан предъявляет к учителю, как к нрав-
ственной и интеллектуальной лнчн-хти. Учи-
тель должен быть нравственным примером для
своих учеников, должен хороши владеть пред-
метом, проходить известный стаж в началь-
ной школе перед тем, как приниматься за
прейЪдаваиме в школе 'средней. Педагогика
Квинтилиана имеет двоякое значение в исто-
рии: с одной стороны, она представляет со-
бою сумму римского педагогического опыта,
с другой опа сыграла большую роль в те
времена, когда европейская мысль обратилась
к изучению античной литературы: гуманисты,
а за ними и педагоги нового времени испы-
тали на себе и отразили в своих сочинениях
влияние илей римского ритора.
ник Еаропы". 1911. кн. 4): о Плагоие см. у Пе/ьмлна
(История ачткчн. ко^-.ухнзл/а и соаиа.1яига): Го-
гмЗлр’/яло f Iiatomi в тяжелом переводе Карлока, СПБ,
1S63. Зак они и новом хорошем переводе Егунов»
<кад. Лкадомиа  Ленинграде, 1*23 г. у, об Лраетст^ле
книжка Зн&енл и нал. „Образование* (Слб. 1501).
Этика а пер Раллова if Политика в пер. Же Ле
лева. Из указанных книг парке веское еспсиипмс
вопросов дм ст только книга Е. 11. Мед «некого
Г. Го р д о п.
ПЕДАГОГИКА И СОСТОЯНИЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ЭПОХУ ЕВРОПЕЙСКОГО ФЕОДАЛИЗМА.
1. Общая характеристика феодального
воспитания. Господствующим занятием ши-
роких масс населения в эпоху феодализма
является земледелие. Лишь к концу феодаль
ноги периода в городах развивается ремесло,
п связи с чем, как увидим далее, характер вос-
питания в образованна сильно меняется. При-
вилегированными СОСЛОВИЯМИ ЯВЛЯЮТСЯ дво-
рянство и духовенство, живущие за счет тру-
да крестьянских масс населения. Богатство,
знатность, власть сосредоточиваются в руках
немногих; остальное многочисленное населе-
ние находится в полной зависимости от этих
немногих. В руках светских феодалов сосре-
доточивается военная защита, приобретающая^
в земледельческом обществе крайне важное'
значение. В руках духовных феодалов сосре-
доточивается хранение накопленного трудо-
вого опита, я следовательно—письменность,
наука и воспитание. Церковь делается гро-
мадной силой, подчиняющей лебе обществен-
ную, семейную н личную жизнь Она руко-
водит всей культурной жизнью. Всем своим
воздействиям’ на массу населения духовные
феодалы придают религиозный характер; ре-
лигия в феодальный период становится страш-
ной всеподявляюшей силой. Как среди свет-
ских феодалов, так и среди духовных со-
здается целая иерархия властей. Во главе го-
сударства стоит сюзерен; ему подвластны или
находятся под его покровительством ряд бо-
лее мелких феодалов—сеньерон, которым да-
лее подвластно мелкое дворянство, и наконец
идут крестьяне-земледельцы, за счет трудя
которых живет это феодальное общество. Ти-
кая же иерархия наблюдается и среди духов-
ных феодалов' во главе стоит папа, ему под-
чинены крупные духовные феодалы и т. д.
Техника в феодальном обществе развивает-
ся крайне медленно, так как отсутствует класс,
заинтересованный в ее развитии; феодалы по
мере увеличения своих погрешностей лишь
329
ПЕДАГОГИКА Я ЭПОХУ ЕВРОПЕЙСКОГО ФЕОДАЛИЗМА
330
усиливают эксплоатацню подвластного кре-
стьянства; крестьянам не имеет смысла раз-
вивать земледельческую технику, так как по-
лученные, благодаря развитию сельского хо-
зяйства, излишки продуктов все равно были
бы выкачаны эксплоататора ми-феодалами. В
технике царит вековой застой, а отсутствие
развития производительных сил и техники
в свою очередь обусловливает консерватизм
во всех остальных областях общественной
жизни.
Все эти черты феодального общества опре-
деляют собою и характер феодального вос-
питании. Отличительными чертами феодаль-
ного воспитания являются:
того как Карл Великий (742—814) предписал
всем священникам обучать детей своего при-
хода молитвам, символу веры, чтению и цер-
ковному п^нию. Обучение велось на дому
у священников (конечно, далеко не всех,
а ничтожного меньшинства) и было поста-
влено крайне плохо. В VII—VIII веках возни-
кают соборные школы в кафедральных го-
родах, при епископских соборах для подго-
товки монахов и духовенства. При монастырях
были организованы монастырские школы,
которые возникли сначала, как закрытые вос-
питательные учреждения для обучения и вос-
питаны» рост! oblali, т.-е. мальчиков, пред-
назначенных для поступления о монахи. С те-
Монастырская шкот: раннее средневековье (с современной гравюры).
1)	Резко выраженный классовый (сослов-
ный) характер воспитании и образования.
Общественное воспитание охватывает лишь
привилегированные сословия—дворянство и
духовенство—илн же построено в интересах
господствующих сословий.
2)	Воспитание светских феодалов, в соот-
ветствии с нд главной общественной функ-
цией— военной защитой, является военным
воспитанием.
3)	Воспитание всей остальной массы на-
селения монополизируется в руках духов-
ных феодалов, которые придают ему резко-
религиозный характер.
4)	Стремясь сосредоточить в своих руках
все воспитание и устранить нежеЛательние для
себя влияния, господствующие классы орга-
низуют воспитание и образование через госу-
дарственно-церковные школы, многие из ко-
торых являются даже закрытыми учебными
заведениями.
5)	Принцип господства-подчинения, на ко-
тором строится феодальное общество, устра-
няет из воспитания дух исследования, твор-
чества. Все строится на безусловном подчи-
нении авторитету. Воспитание отличается
крайним консерватизмом, пассивно: господ-
ствует суровая дисциплина.
2.	Школьная система. Низшую школь-
ную ступень в эпоху феодализма составляли
приходские школы, которые стали возникать
при некоторых церквах с VIII века, после
че'ниеч времени, расширяя саое воспитатель-
ное влияние, монастыри стали принимать в
эти школы и детей со стороны, при чем школа
была разделена на две части: внутреннюю
(закрытую), где обучались будущие монахи,
и внешнюю, где получало образование буду,
щее белое духовенство и очень небольшая
часть мирян. В XII—XIII вв по мере разви-
тия ремесленного производства н торговли
в городах по инициативе цеховых организаций
стали открываться городские школы. Школы
эти находились в руках цеховых организа-
ций или городских управлений. В них пре-
подавание более отвечало потребностям ре-
месленников и купцов: на ряду с препода-
ван мем латыни детей учили читать и писать
па родном языке, большое внимание уделя-
лось арифметике. Во главе этой школьной
системы стояли университеты. Начальное
и среднее образование находилось в доволь-
но жалком состоянии; наоборот, число уни-
верситетов быстро росло: в пеке духо-
венством было основано в разных странах
19 высших учебных заведений, в XIV веке
еще 25. В университетах главным факульте-
том был теологический; университеты служи-
ли средством подготовки высшего духовен-
ства. Их быстрый рост — один из показате-
лей резко классовой постановки образования
в феодальную эпоху.
Главным предметом преподавания в шко-
лах всех типов, не исключая в упиверенте-
331
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОКАМ
332
тов, была религия. Все остальное играло слу-
жебную по отношению к религии роль: . Нау-
ка-служанка религии*. После обучения чте-
нию. письму н элементам религии предме-
тами изучения были три науки (так назьь
Профессор wi лекции в немецком университете
(с гравюры XV в.).
ваомый trivium)'. грамматика, риторика и
диалектика. Грамматика изучалась для то-
го, чтобы правильно читать и понимать свя-
щенное писание. Риторика изучала стиль это-
го писания и учила произнесению пропове-
дей. Диалектика учила искусству спорить,
которое было необходимо церкви для борьбы
с ересями. Следующую высшую ступень обра-
зования составлял quadrivium—4 добавочные
науки: арифметика, геометрия, музыка и
астрономия, также приноровленные для ре-
лигиозных целей. Арифметика и астрономия
были необходимы для вычисления времени
празднования пасхи, геометрия—-для перков-
ппЙ архитектуры, музыка играла большую
роль в богослужении. Вместе взятые trivium и
qtiadrivium составляли .семь свободных наук",
вад которыми главенствовала тео л огня. Обу-
чение основывалось на авторитете прежде все-
го священного гтиелния н затем Аристотеля.
Признавалось, что вся истина в явном или
скрытом виде длпа в священном лисалми,
и задача науки заключается лишь в том, что-
бы суметь вывести эту истину из священного
писания. Поэтому дедуктивный метод, отцом
которого был Аристотель, получил громадное
значение. Все преподавание основывалось на
заучивании наизусть текстов священного пи-
сания, цитат из творений отцов церкви и из
Аристотеля. В школах господствовала суро-
вая дисциплина, обязательной принадлежно-
стью школы были розги и палки.
3.	Схоластика. Торгово - завоевательные
экспедиции на Восток, известные под име-
нем „крестовых походов*, столкнули католи-
ческую церковь с разнообразными вероуче-
ниями Востока. Развитие торговли и ремесла
подтачивало основы феодализма и всспода-
вляющнй авторитет церкви. Явилась необхо-
димость подкрепить религию разумом. Как
результат этого стремления примирить веру
и разум, и явилась схоластика — система
мышления и преподавания, стремящаяся под-
чинить доводы разума авторитету церкви.
Раньше разум должен был молчать перед ре-
лигией, теперь явилась необходимость с ним
считаться, примирить стремление к исследо-
ванию с верою и авторитетом. Для того вре-
мени это уже был значительный шаг вперед.
Умственная жизнь эпохи приняла форму ме-
лочного тонкого исследования религиозно-
философских вопросов.Мысль уже разбужена,
но она беспомощно бьется в узком кругу
интересов того времени: ей нехвзтает содер-
жания, материала. Отсюда мелочные вопросы,
на обсуждение которых тратится схоластиче-
ская мысль: .Что случится, если мышь съест
освященную облатку*, .Сколько ангелов мо-
жет поместиться на кончике иглы?* Схола-
стическое мышление в то л речи развивало
мысль, приучало к тонкому логическому мыш-
лению. Схоластика явилась переходной сту-
пенью от слепого подчинения авторитету ре-
лигии к эпохе возрождения.
Схоластика была на пути раскрепощения
человека от давящего авторитета религии лишь
первым, робким шагом; вместо npoiecra раз-
ума против слепой веры и авторитета схо-
Учитель. обучающий ученика счету (рис. с ов-
дожки книги длв счета, mi taaiioA а 1514 г.).
ластика несла лишь попытку их примирить;
сухой формализм, безжизненность, мелоч-
ность—характерные отрицательные черты схо-
ластики. Эти черты особенно остро давали себя
знать в школе. У ученых схоластиков после-
333 ПЕДАГОГИКА В ЭПОХУ ЕВРОПЕЙСКОГО ФЕОДАЛИЗМА 334
— йт~;—- т-. "	-—г— г  _;  ' —~
довдтельттый ход вопросов был все же иссле-
дованием. С перенесением схоластического
метода з школу он превратился в зубрежку
наизусть.
4.	Рыцарское воспитание. Воспитание
светских феодалов стояло совершенно обо*
собленно. В эпоху неразвитой военной тех-
ники. когда не было еще известно употре-
бление огнестрельного-оружия и успех битвы
решался физической силой, ловкостью, уме-
ньем владеть холодным оружием, физическое
воен асе воспитание играло для светского фео-
дала огромную роль. Место .семи свободных
наук* в воспитании заняло уменье: ездить
власть и влияние на массы. В руках у свет-
ских феодалов была физическая сила, мощь
оружия; в руках у духовных—религия, наука,
воспитание. Духовным феодалам, монополи-
зировавшим воспитание в своих руках, не
удалось взять в свои руки воспитание свет-
ских феодалов; рыцарское воспитание стояло,
как мы видели, обособленно. Но тем усерд-
нее церковь занялась воспитанием девушек
из дворянских семей. Еще девочками они отда-
вались в монастыри, где обучались началам
религии, чтению, письму, рукоделию, изящ-
ным манерам, а иногда даже грамматике, ри-
торике и диалектике. Женское образование
Внутренний вид школы XVI в ем: на рисунке видны ггуппнгоика детей
и отдельные черты школьного быта (С современной гравюры}.
верхом, плавать, стрелять из лука, фехтовать,
играть в шашкк и уменье слагать и дцклямк-
ровагь стихи. Игра в шашки развивала наход-
чивость. уменье строить план защиты и на-
падения. Искусство стихосложения и декла-
мации служило -средством проявлять свою
преданность вышестоящему феодалу м его
супруге, прославлять военные подвиги. Эти-
ми элементами и ограничивалось в большин-
стве случаев воспитание врыцарей“. Боль-
шинство из них даже не умело читать и пи-
сать.
С семи лет сын феодала отправлялся ко
двору более, знатного феодала и воспитывался
там, выполняя до 14 лет обязанности пажа,
а с 14 до 21 года обязанности оруженосца,
после чего посвящался в рыцари. Прислужи-
вая за столом, выполняя различные поруче-
ния дам, присутствуя на приемах, паж усваи-
вал таким образом обычаи, правы и манеры
„высшего общества®. На ряду с эгнм тачое
воспитание воспитывало типично-феодальные
черты-, преданность и подчинение своему ск -
зерену и поднос презрение к труду.
5.	Женское пос питание. Светские и ду-
ховные феодалы боролись между собою за
в феодальную эпоху стояло на сравнительно
высокой ступени: среди женщин дворянских
семей чаще можно было встретить грамот-
ных и образованных, чем среди мужчин. Взяв
в свои руки воспитание девушек нз феодаль-
ных семей, церковь, поскольку воспитание
мужчин-дворян шло мимо нее, этим путем
старалась в своих интересах влиять на дво-
рянство через жену и мать.
6.	Воспитание земледельцев и ремес-
ленников. Государственно-церковное воспи-
тание эпохи феодализма целимом было орга-
низовано только для нетрудовых привилеги-
рованных сот лови й или вин гересах этих сосло-
вий (воспитание церковнослужителей и при-
четников). В крестьянских и ремесленных
семьях воспитание детей было всецело семей-
ным, так как хозяйственной единицей и в зе-
мледелии и и ремесле была семья. Целью этого
воспитания была подготовка работном: та-
ким образом воспитай не крес тьян и ремес-
ленников в эпоху феодализма было всецело
трудовым. По справедливой характеристике
проф Дьюи, „вес* процесс производства, на-
чиняя с добывания сырья и кончая готовыми
предметами, пущенными в обращение был
335
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
336
постоянно у всех на виду. Больше того, ка-
ждый член семьи принимал в нем то или дру-
гое участие. И дети по мере того, как подра-
стали и крепли физически и умственно, втя-
гивались в эту ежедневную работу Участие
детей в этой работе имело громадное зна-
чение для дисциплинировании трудового на-
чала в ребенке и формирования его характера1
человек воспитывался в привычках порядка
и труда, в сознании своей ответственности,
в сознания необходимости что-нибудь делать
Литература. Е. Н. Медынский. История п?да»
гогаки в связи с экономическим развитием оЪцгстла.
Т. 1. .Рабогн. Просвет/. 1925. Пр.»о. П. Монро.
Истппия педагогики. Ч. 1. Пер. Райх. Иза 4-е. Гос-
мчд тя М. 1923. Фр диска Ге. История гдрмом-
кия и воспитания. Изд К. Тихомирова. 1912 (no IV
в мире* (.Школа н общество®). С другой сто-
роны, однако, господство в сельском быту на-
турального хозяйства, организация произвол-*
ства по семьям развивала узость кругозора,
ограниченность, отсутствие широкпх-сониаль-
них связей, сознание своей слабости и бес-
помощности и отсюда религиозность, покор-
ность: передача трудовых навыков лишь по
наследству, в узком кругу своей семьи спо-
собствовала власти традиций и крайнему кон-
серватизму.
и V). Проф. Циглер. Руководства по истории пе-
дагогики. Пер. Цитрон и Карноуховой. Изд. „Сотруд-
ник*. Киев (стр. 20 -50). П. Сперанский. Очерки
по истории народной школы в Зап. Европе. НК.
В Пр Еоврдженск и Л. Ппг точны? и западные
школы во времена Карла Кемп кою. СПБ. 18Я1.
Е. Медынский.
ПЕДАГОГИКА И ВОСПИТАНИЕ В ЭПОХУ ТОРГОВОГО
КАПИТАЛИЗМА.
1.	Характеристика эпохи. Уже в эпоху
позднего феодализма города Западной Европы
начинают постепенно развивать торговлю с
восточными странами, где очень рано разви-
ваются зачатки капиталистической промыш-
ленности (домашняя форма крупной про-
мышленности и мануфактура — красильная,
текстильная и пр.). Сначала посредником ме-
жду Зап. Европой я арабами была Византия,
а с XII—XIII века таким посредником де-
лается Италия.
По мере развития торговли начинаются
усиленные поиски новых стран и удобных
торговые путей. В XIV в. открывается Гиб-
ралтар. западное побережье Африки. В 1492 г.
Колумб в поисках западного пути в Индию
открывает Америку; и 1498 г. Васко-де-Галы
первый достигает Индии морским путем.
Несметное количество золота, серебра, пря-
ностей, колониальных товаров хлынуло в
Европу. Торговые операции приносили куп-
цам |ромадныс прибыли, околи купцов груп-
пировялось много людей, вовлеченных в тор-
говый оборот (команды судов, колониальное
чиновничество, большой торговый аппарат).
С другой стороны, рост торгового капитала
всюду обострял классовые противоречии,
сталкивая феодала с торговой буржуазией,
помещика с крестьянами, мелкого произво-
дителя с феодалами и буржуазией, мелкое
дворянство с крупным землевладельцем—ка-
толической церковью.-
Рост торговли несет за собою рост инди-
видуализма: каждый стремится к удовлетво-
рению только своих интересов. Человеческая
личность, человек делается центром мышле-
ния, чувств и стремлений. Торговый капитал
строится на свободной конкуренции, он не
терпит для себя стеспеннй, бурно рвет путы,
которыми была связана жизнь в феодальный
период. Это стремление к свободе естествен-
но переносится людьми того времени из
области только экономической на другие
облает жизни. Переход от замкнутого хо
зяйствз феодального периода к торговому
хозяйству, открытие новых стран, деятельная
погоня зя новыми рынками—все это откры-
вает человеку того времени новые горизон-
ты, расширяет кругозор. Вместо мрачного
аскетизма средних веков, вместо ч взгляда на
жизнь, как на „юдоль бедствий*1, стремление
к свободе, жажда деятельности, жизнера-
достность и восторженный культ человека-
творца своего благополучия и своей жизни
охватывает людей того времени. Наслажде-
ние жкзныи, стремление взять все ее блага
характеризуют эпоху раннего торгового ка-
питализма (так наз. эпоху возрождения). От-
сюда тяготение к искусству и литературе,
отсюда увлечение культурой классических
стран, особенно же культурой торговой рес-
публики древности—Афин.
Наука стремится освободиться от опеки со
стороны церкви: открытия н изобретения,
диктуемые потребностями развивающейся тор-
говли и гфомышленности, следуют одни за
другим. Пробуждается интерес к природе.
Несколько позже вспыхивает бурный про-
тест против оплота феодализма — католиче-
ской церкви —реформ ацня.
2.	Педагогические идеи и воспитание
торгово-капиталистического периода (об-
щая характеристика). Вызванное ростом
торгового капитала изменения в политиче-
ской жизни, общественной психике, религиоз-
ных воззрениях и т. д. должны быо» ко*
нечно, ярко отразиться и на педагогике. Ин-
дивидуализм выдвинул посую задачу вос-
питания— развитие человеческой личности,
пробудив внимание педагогов того времени
к психике ребенка, заменил суровое фео-
дальное воспитание мягким, любовным отно-
шением к ребенку. У некоторых педагогов
этой эпохи идея индивидуальною воспита-
ния проявляется настолько в крайней форме,
что они или игнорируют или даже отрицают
вовсе школу (Локк, Раблэ и др.|. Жизнера-
достность человека рассматриваемой эпох»
337
ПЕДАГОГИКА В ЭПОХУ ТОРГОВОГО КАПИТАЛИЗМА
338
выдвигает в педагогике идею привлека-
тельности занятий и создания радостной
воспитывающей среды. Торговый капитал в
ту эпоху был деятельным началом; молодая
торговая буржуазия была организатором тор-
говли и промышленности. Эта черта отрази-
лась в педагогике в виде идеи самодеятем-
пости и активности. Там, где феодальная
раздробленность не была еще изжита и со-
здавала громадные препятствия торговле (как,
напр. в Германии, делившейся на множество
очень мелких самостоятельных государсти),
в педагогике выдвигается идея националь-
ного воспитания^ как стремление к поли-
тико-экономическому обьединснию. Вместо
прежнего схоластического образования в на-
чале торго во-кап нталнстнчсского периода го-
сподствует идея гуманистического Образо-
вания, позже -идея реалистического обра-
зования. Значительное мести большинство
педагогов этой эпохи уделяет физическому
воспитанию, В противоположность феодаль-
ному периоду, когда знание было монополи-
зировано духовенством, проявляется широ-
ка» тяга к просвещению, и некоторые педа-
гоги выдвигают идею всеобщего обучения.
К концу эпохи, когда все сильнее н сильнее
развивается промышленность, не имеющая
еше, однако, характера машинного производ-
ства, у некоторых псдагоюн (Мор, Педлере)
уже довольно отчетливо формулируется идея
трудового воспитания.
3.	Итальянские педагоги-гуманисты
В е д ж и о, В ё р д ж е р и о, Виттория о.
Topi оный капитализм стал развиваться в Ита-
лии раныпе, чем в других странах, и именно
в Италии началось возрождение пауки, искус-
ства литературы. В Италии же появляется
раньше, чем н других странах, и группа но-
вых 1кда1игов-гуманистив. Итальянская тор-
говля уже очень рано стала развиваться, как
торговля интернациональная (сначала с араК
вами, затем с заокеанскими странами). Это
была крупная торговля главным образом*
предметами роскоши, а не первой необходи-
мости. Эти особенности итальянского торго-
вого капитала соответственно формировали
н общественную психологию, которая в свою
очередь отразилась и из педагогике: педаго-
гические идеи итальянских гуманистов про-
вкинуты 1) общечеловеческими идеалами.
совершенно лишены национального характе-
ра н 2) некоторым духом аристократизма.
Неджио (1406—1458) в 6 книгах ,.О вос-
питании детей и их хороших нравах* дает
полный курс педагогики. Под сильным влия-
нием Платона Веджно дает ряд советов ма-
тери, вынашивающей ребенка, а также итно-
сительпо «Убора кормилиц, нянек, подбора
сказок для детей и пр. Надо обсрегдть детей
от дурных товарищей. Пол влиянием Ари-
стотеля Веджио рекомендует придерживаться
золотой середины между строгостью и сни-
сходительностью к детям. Необходимо дей-
ствовать на ребенка пе столько побоями и
угрозами, сколько похвалой. При обучении
нужно обращать большое внимание на счет
и каллиграфию (необходимые в развиваю-
щейся торговле, отметим мы). Нужно давать
хорошее воспитание и образование не только
мужчине, но и женщине.
' Верджерио (1350—1444) в своем сочине-
нии ,0 благородных нравах и свободных за-
нятиях науками* выдвигает на первый план
нравственное и физическое воспитание. Вос-
питание должно быть гуманным, родители
должны считаться с индивидуальностью ре-
бенка. Вместо авторитарного образования
феодальной эпохи Верджерио выдвигает „спо-
собность сомневаться-, как движущую силу
образования. Подобно Всдлшо, он большое
значение придает соревнованию детей (черта,
навеянная торгово-капиталистическим обще-
ством). Одной нз основных задач воспитания
является выработка благовоспитанности,
приятных манер (черта, очень важная для
купцов). Из различных наук Веджио осо-
бенно подчеркивает значение естествознания.
Витторико де-Фелотре (1378 — 1446) был
воспитателем детей мантузнского герцога.
В предоставленном в Мантуе для школы,
где обучались эти дети со сверстниками, за-
городном дворце Витторино организовал
Школу под характерным названием „Casa
Giocosa* („лом радости**).Таким образом впер-
вые была осуществлена идея школы о при-
роде. Очень большэе внимание Витторино
уделял физическому воспитанию (игры, вер-
ховая езда, борьба, фехтование, стрельба из
лука, плавание). При обучении грамоте упо-
треблялись буквы нз цветного картона, играя
коюрыми, дети обучались читать. В центре
изучаемого стояли классические языки и ли-
тература, сознательному усвоению н само-
деятельности учащихся придавалось очень
большое значение. Телесные наказания от-
сутствовали. Среди воспитанников существо-
вало самоуправление. Слава о маптуяяской
школе рас прост решилась по всей Италии.
Витторино получил у современников прозва-
ние „первого школьного учителя нового
типа**.
4.	Немецкие педагоги-гуманисты Ру-
дольф А г р и к о л а, Впмпфслнцг,
Эразм Роттердамский и др. Герма-
ния в XIV—XVI веках была экономически-
отсталой страной (по сравнению с Италией,
Францией и Англией): она состояла из мно-
жества мелких княжеств. Эго раздробление
крайне тормозило торговлю. Большая часть
ее торговли не выходила из пределов стра-
ны, не достигала размеров колониальной тор-
говли Предметами торговля было сырье или
предметы широкого потребления; германская
торговля того времени по сравнению с
итальянской отличалась, так сказать, более
демократическим характером. Эти особенно-
сти развития германского торгового капитала
отразились н па немецком гуманизме; он
отличается национальным и демократическим
характером. Эти же черты мы наблюдаем и
у немецких педагогов-гуманистов. Экономи-
ческая отсталость Германии, сильные еще
пережитки феодализма обусловили религиоз-
ный характер немецкой гуманистической
педагогики.
Рудольф Агрикола (1443—Н85) выдвинул
идею самодеятельности, считая, что цель вся-
339
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
340
«ого обучения троякая: 1) верно понять про-
читанное, 2) понятое хорошо удержать в па-
мяти и 3) постараться произвести что-нибудь
самому. Главная задача образования—зна-
комство с классической литературой, уменье
правильно мыслить н изящно говорить.
Яков Вимлфелинг (145(>—1528) в .Руко-
водителе германского юношества" задачей
воспитания считает нравственность на рели-
гиозной основе, требует всеобщего обучения,
ярко выдвигает идею национального воспи-
тания (нужно воспитывать прежде всего хо-
рошего немца). Он написал первый учебник
родной истории — .Очерки германских дея-
ний*, считая, что национально-патриотическое
чувство сильно развивается путем изучения
истории родного народа,
Эразм Роттердамский (1467—1536) едко
в одной нз своих сатир высмеял сухой фор-
мализм при изучении тогдашнего языка
науки—латинского. В противовес этому фор-
мализму он рекомендует изучать латинский
м греческий, не задерживаясь долго на грам-
матике, но переходя к практике речи. Целью
воспитания является нравственное и рели-
гиозное воспитание. Для того, чтобы все мог-
,ли читать священное писание, необходимо
всеобщее Мучение. Он резко протестует
против суровой дисциплины при воспитании,
рекомендует развивать в детях постепенно
все большую и большую самостоятельность.
5.	Реформация. Лютер, как педагог мел-
кой буржуазии. В Германии вследствие ее
экономической отсталости в XIV—XVI веках
не успела развиться, как крупная сила, круп-
ная торговая буржуазия. Против глета като-
лической церкви здесь как действующая сила
выступила мелкая буржуазия. Реформация (в
Германии)}!была социально-религиозным дви-
жением мелкой буржуазии. Главный деятель
реформации Мартин Лютер (1433—1546) в
своих педагогических высказываниях ярко
выявил идеи мелко-буржуазной педагогики.
Он зовет к самодеятельности в воспитании,
жизненности его, говорит о всестороннем зва-
нии и полном духовном развитии. Молодым
людям радость и забавы так же нужны, как
еда и питье, лак как этим обусловливается
их здоровье*. Отмеченные памп выше черты
торгово-капи талнсгическоа педагогики — са-
модеятельность, жизненность, всестороннее
развитие—таким образом провозглашаются и
Лютером. Как идеолог практичной мелкой
буржуазии, Лютер деловито отмечает полез-
ность радостного мироощущения.
Как представитель мелко-буржуазной пе-
дагогики, Лютер, с одной стороны, принци-
пиальный сторонник индивидуального вос-
питания. Однако у мелкой буржуазии ннди-
вндуализм, вообще говоря, нс может далеки
развиться: мелкий буржуа слишком зависим,
чтобы противопоставить себя, свою лич-
ность всему миру; мелкий капитал слишком
слаб, чтобы каждый из мелких собственни-
ков стая действовать самостоятельно. Поэто-
му ня ряду с индивидуалистическим началом,
как идеалом, у мелкой буржуазии неминуемы
и социальные стремления в практической
жиэям. Эта двойственность мелкой буржуа-
зии ярко сказалась в следующих словах
Лютера;
.Нужда заставляет содержать обществен-
ных воспитателей детей. Конечно, каждому
следовало бы держать отдельного воспи-
тателя для своей собственной семьи, но
это для простого небогатого люда было бы
слишком накладно*.
Расчет таким образом заставляет выска-
заться за необходимость школ, и Люгер в
послании „К бургомистрам и членам совета
всех городов Германии о том, чтобы они
учреждали я содержали христианские птхолы*
(1524) призывает в городах к открытию
школ, куда все без изъятия должны посы-
лать своих детей. Таким образом как бы
провозглашается принцип всеобщего обу-
чения.
Учитывая использование детей в домашней
работе и в ремесле, практичный Лютер ого-
варивается, что дети могут посылаться в
школы ежедневно лишь на 1—2 часа, рабо-
тая в остальное время.
После 1525 г. наступает в развитии рефор-
мации второй период: бурный, почти рево-
люционный натиск ее вначале сменяется бо-
лее умеренным развитием; в деятельности Лю-
тера сказываются нередко даже реакцион-
ные тенденции. Этот поворот отразился ина
педагогических идеях Люгера: в „Проповеди
о необходимости посылать дегей в школу*,
относящейся к 1530 году, уже нег идеи обя-
зательности и всеобщности обучения. Здесь
Лютер требует, чтобы в шкоды посылались
хотя бы некоторые дети для подготовки
проповедников, юристов, приходских священ-
ников, писцов, врачей, школьных учи гелей.
Былой демократизм Люгера исчезает; он за-
ботится лишь о создании подготовленного
кадра работников для церковного и государ-
ственно-княжеского аппарат*.
Предметами обучения в школах, по Лю-
теру. должны быть: закон божий, языки (ла-
тин с кий, греческий и еврейский), история,
диалектика, природоведение, математика, му-
зыка. Крайне полезно физическое развитие и
спорт, так как они противодействуют распут-
ству. обжорству, пьянству и азартным играм.
В вопросе о дисциплине Лютер проявляет
такую же половинчатость, как и в вопросе
об индивидуальном и общественном воспи-
тании. Он противник суровой дисциплины,
жестокого сечения розгами, но умеренную
роэгу он одобряет. Высоко ценя воспитание
и образование, Лютер обращает особое вни-
мание на необходимость хороппи педагогов
и высказывается за необходимость самой
лучшей подготовки учителей, что связано с
коренной реформой университетов. Эта ре-
форма университетов, бывших до того опло-
том католиинзмя, действительно и была про-
ведена реформацией: первым протестантским
университетом явился университет г. Вит-
тенберга (местопребывания Лютера), затем а
противовес продолжавшим существовать ка-
толическим университетам возникяют про-
тестантские университеты в Марбурге
(1527), Кенигсберге (1544), Иене (1056),
Гел ьмштадте (15/5).
34!
ПЕДАГОГИКА В ЭПОХУ ТОРГОВОГО КАПИТАЛИЗМА
342
Главным деятелем по реформе германских
университетов периода реформации бил бли-
жайший сподвижник Лютера и один из круп-
нейших педагогов реформации — Филипп
Меланхтов (1497—1560)» читавший с рав-
ней молодости (21 года) и до самой смерти в
Внттеибергском университете лекции по гре-
ческому языку, истории, этике, которые при-
влекал и слушателей со всей Германии. Ме-
лаяхтон составил много учебников для гер-
манских школ (по греческой и латинской грам-
матике, ритсрнке; физике, этике, всеобщей
истории). Кроме организации указанных уни-
верситетов, ои принимал участие в реформе
целого ряда других университетов (Лейпциг,
Тюбинген. Гейдельберг и др.). Многочислен-
ные ученики его рассеялись по всей Герма-
нии, всюду разнося педагогические идеи ре-
формации. Эта деятельность по подготовке пе-
дагогов, проведение в жизнь педагогических
идей реформации, реформа большинства гер-
манских университетов н создание учебников
дали Меланхтону титул „Praeceptor Germa-
niae* (наставник Германии).
В своих воззрениях Мсланхтон сочетал идеи
гуманизма и реформации: он последователь
идеи гармонического развития личности и
ценитель классической литературы, но в то
же время не одобряет тех. кто. увлекшись
античным миром, не обращает никакого ввн
мания на христианское воспитание.
6.	Неосхоластицизм. В начале торгово-
капиталистического периода гуманизм был
протестом против феодального консерватиз-
ма и аскетизма; он звал к свободе челове-
ческой личности, к ее гармоническому раз-
витию, красоте, к жизнерадостности, бо вто-
рой половине XV7 века гуманизм выро-
ждается в сухое изучение мертвых языков—
латинского и греческого; изучается не клас-
сическая литература, но именно языки,
при чем это изучение делается мелочным,
безжизненным, превращаясь в рабское сле-
дование стилю Цицерона, вплоть до наме-
ренного сохранения даже случайных стили-
стических ошибок последнего или составлении
речей, состоящих только из фраз Цицерона
и др. древних писателей.
То же перерождение наблюдается н в ре-
лигиозном направлении педагогики. Рефор-
ыацдя сначала выступила с протестом про-
тив основных элементов феодализма: его кон-
серватизма, оторванности от жизни, догмг-
тнзыа, авторитарности. Возникшие и пре-
образованные под влиянием реформации уни-
верситеты внесли были новую струю, однако
к концу XVI века они выродились в такие
же теологические учебные заведения, какими
были на исходе средних веков. Разница со-
стояла лишь в том, что вместо католической
догматики стала господствовать здесь проте-
стантская. Снова преподавание получило цер-
ковный характер, снова развилась религиоз-
ная нетерпимость.
В средних школах и университетах в ли-
тературе н пауке снова расцвело схоласти-
ческое направление, известное под именем
неосхоластицизма.
Как в области дитерагуры, таки в области
религии преподавание прошло одинаковый
диалектический ход развития: 1) схола-
стика, формализм» догма, авторитет древних
писателей или церкви, как первый феодаль-
ный период; 2) гуманизм, как протест про-
тив этого направления в литературе и искус-
стве, и реформация, как такой же протест о
области религии; 3) неосхоластицнзм и в ли-
тературе и в религии, как третий этап
7.	Педагогическая система иезуитов.
Торговый капитализм ломал феодальную
жизнь. Естественно, что против идеологиче-
ского оплота феодализма— католической церк-
ви—в этот период торгового капитализма под-
нимается большое движение. Сначала это
движение выливается в многочисленные. то
тут, то там возникающие „секты* п .ереси4*;
с 1517 года развивается реформация в Гер-
мании. в 1525 г. реформация охватывает се-
верную часть Швейцарии (деятельность Цэмн-
гли в Цюрихе), около этого же времени на
юге Швейцарии развивается кальвинизм, в
1534 году откалывается от католицизма аш ди-
канская церковь.
Католичество ожесточенно борется с этими
движениями за сохранение своего господства
и в процессе этой борьбы выдвигает боевую
организацию иезуитов, главным орудием
которых является проповедь и воспитание.
В педагогической своей деятельности иезу-
иты обратили внимание на воспитание детей
господствующих классов, на среднее и выс-
шее образование. Насколько быстро росла
педагогическая деятельность иезуитов, пока-
зывают Следующие цифры: в 1616 г. они
имели в различных государствах 372 колле-
гии (средних н высших уч. заведений), а
к 1710 году число этих коллегий дошло до
612.
Педагогическая система иезуитов явля-
ется приспособлением старо-католиче-
ского воспитания к новым условиям жиз-
ни торгово-капиталистичееково периода.
Иезуиты в своей системе умело сочетали пол-
ное подчинение авторитету (церкви н учи-
теля) с индивидуализмом и конкуренцией,
навеянными торгово капиталнстической эпо-
хой, безусловное господство с мягкой дисци-
плиной, уничтожение всякой умственной са-
мостоятельности с блестящим формальным
развитием мышления.
Каждый лень в иезуитских воспитательных
учреждениях начинался обзором усвоенного
учащимися в предыдущий день; в субботу
повторялось все пройденное за неделю, в по-
следние месяцы года повторялось все прой-
денное за год. Этими частыми повторениями
достигалось очень твердое усвоение, устра-
нялись сомнения. Устав иезуитских учебных
заведений строго определял, что должно про-
ходиться в тот или другой месяц я даже не-
делю. Подробнейшие правила точно регламен-
тировали не только расположение учебного
материала, но и распорядок каждого урока,
вплоть до малейших подробностей.
Для развития соревнования среди воспи-
танников весь класс разделялся на 2 лагеря,
между которыми устраивались публичные дис-
путы; при проверке уроков каждому учаще-
343
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
344
нуся давался в пару второй ученик, обязан-
ный исправлять своего товарища. Каждый
ученик обязан был доносить о всех проступ-
ках, о непочтительности, недостатке благо-
честия у своих товарищей Провинившийся,
если оп мог указать на такой же проступок
товарища, освобождался от наказания. От-
личившихся учеников награждали знаками
отличия—почетными титулами, значками, по-
четными местами в классе и т. д. Телесных
наказаний почти не было; их заменяла целая
система наказаний, действующих на самолю-
бие ученика (колНвк с ослиными ушами по-
зорная скамья в клас-
се и т. д). Эта система
. соревнования• разви-
вала взаимный шпио-
наж, лицемерие, подо-
бострастие к старшим,
подозрительность, хан-
жество.
В программу иезуит-
ских учебных заведе-
ний входили: религия,
риторика (необходима,
как средство религиоз-
ной пропаганды), диа-
лектика (как средство
борьбы с ересями), ла-
тинский и греческий
языки и классическая
литература; при чтении
классиков давались до-	t
вольно подробные объ-
яснения по математи-	I
ке, истории и геогра-
фии.
Латинский язык, слу-
живший у гуманистов
средством впитать ми-
ровоззрение торгового
древнего мира, в ру-
ках иезуитов сделался
оружием насаждения духа капиталистической
церкви; физическое воспитание, которому
иезуиты уделяли большое внимание, разви-
вало крепкое тело, готовность .по первому
требованию папы, не спрашивая и не рас-
суждая, отправиться в любую страну*. Пре-
красно оборудованные, светлые, простертые
учебные заведения, умелое распределение за-
нятий и отдыха, мягкая дисциплина, бесплат-
ность обучения — псе это привлекало воспи-
танников в учебные заведения иезуитов.
Для того, чтобы точно и до мелочей регла-
иенгированная система образования и воспи-
танья могла быть проведена а жизнь, чтобы
учащиеся воспитывались на преданности перк-
ни, как на центральной идее, чтобы уродливая
система соревнования не приводила к вражде
между учащимися, требовались очень искус-
ные педагоги. Иезуиты, действительно, об-
ратили очень большое внимание на подго-
товку педагогов Прежде чем стать учителем,
член ордена иезуитов проходил после теоре-
тической подготовки в течение пес *олькнх
лет практический стаж в младших «пассах;
практиканты пели педагогические дневники,
эти дневники подробно разбирались на педа-
Тъмас Мор.
гогических со веша я иях. Лишь после этого
педагогического стажа будущие учителя до-
канчивали теоретическое образование.
8.	Томас Мор (1479 — 1535). В Англии
очень рано (в XIII—XIV в.) стало исчезать
крепостное право, стал развиваться в области
сельского хозяйства наемный труд. Внедре-
ние капиталмстимеских отношений в деревню
обострило классовую борьбу между сельско-
хозяйственными рабочими и крестьянами с
одной стороны и помещиками—с другой Эта
борьба приняла особенно обостренную форму
в конпе XIV века, когда доведенные до край-
ности крестьяне вос-
стали под предводи-
тельством Уота Тайле-
ра. Стотысячная масса
крестьян, расправляясь
по пути с помещика-
ми, подступила к Лон-
дону, вторглась в ко-
ролевский дворец. Ко-
роль должен был всту-
пить и переговоры с
посетившими, обещал
полное уничтожение
крепостного права и
его остатков—феодаль-
ных прав. Во время
этих переговоров до-
верчиво приблизивший-
ся к королю вождь вос-
стании Тайлер был убит,
в ряды восставших об-
манными обещаниями
внесено расслоение. За-
тем началась дпкля рас-
права с крестьянами,
страна покрылась сот-
нями виселиц. Восста-
ние было подавлено,
однако крепостное пра-
во исчезло
Очень крупным явлением экономической
жизни Англии этого же периода является
обезземеление крестьян, кызвзипое развитием
овцеводства. Англия, начиная с ХИ века, де-
лается поставщипей шерсти для Европы. Чем
далее, тем бодьие развивается овцеводство.
Былые пашни обращается в пастбища для
овец, громадные пространства земли огора-
живаются. Крестьяне лишаются участков, где
они занимались земледелием, и массами вы-
полняют города. Однако недостаточно разви-
тая промышленность ие в состоянии д.гп>
работу этим пришельцам. Масса безработ-
ных наполняет города, развиваются бродяж-
ничество, преступления
Наибольшей экономической мощью в этот
период обладает торговая буржуазия, осо-
бенно лондонская. Идет обостренная клас-
совая борьба, а которой принимают участие
королевская власть и аристократия, торго-
вая буржуазия, ремесленники, владельцы на-
рождающейся мануфактуры, рабочие и кре-
стьяне. Эта борьба, обезземеление крестьян,
пауперизм населения, развитие тайных ра-
бочих обществ подготовили почву к появле-
нию именно в Англин, раньше чем где бы
345
ПЕДАГОГИКА В ЭПОХУ ТОРГОВОГО КАПИТАЛИЗМА
346
то пи было в Европе, утопическою социа-
лизма,
В 1516 г. вышла в свет „Утопия* Томаса
Мора, в которой он после критики суще-
ствующего строя Англии рисует жизнь на
вымышленном острове Утопии,' построенную
на коммунистических началах: собственности
не существует вовсе; все граждане обязатель-
но в’ течение двух лет занимаются земледе- -
лием, после чего избирают себе какое-либо
ремесло Как земледельческие продукты, так
и изделия ремесленного труда свозятся в об-
щественные распределители, откуда прежде
•сего выдается все не-
обходимое для больниц
и домов престарелых
и инвалидов; оставшие-
ся продукты распреде-
ляются по обществен-
ным столовым. Через
каждые 10 лет жители
меняют свои дома по
жребию, чтобы преду-
предить даже мысль о
частной собственности.
Работают у т □ п и й и ы
лишь 6 часов в день;
свободное время посвя-
щают замятию науками
в общественных би-
блиотеках.
Рисуя жизнь утопиН-
цев, Мор высказывает
много ценных педагоги-
ческих мыслей Он яр-
ко формулирует идею
трудового воспита*
ним, требует изучения
не слов, но вещей, о бу-
нения на родном язы-
ке, вводит наблюде-
ния над природой, тре-
бует одинакового об-
разования для женщин и мужчин, про-
возглашает принцип наглядности, большое
значение придает физическому воспитанию,
провозглашает равенство всех при пользо-
вании наукою.
Дети изучают земледелие теоретически в
школах и практически на окружающих город
полях, куда их видят гулять. Там они не
только видят все земледельческие работы,
но и работают сами. Кроме земледелия, дети
изучают, по крайней мере, одно ремесло, а
именно ремесло своих родителей (во временя
Моря промышленность была ремесленной н
производство шло в семье, причем передава-
лось по наследству). Если кто из детей по-
чувствует большое стремление к другому ре-
меслу, его отдают r семью, где последнее
ведется. Кроме одного ремесла, можно изу-
чал» второе, сообразуясь илИ с своими вку-
сами, или же с потребностями общества. Тру-
довое воспитание дается всем детям без
исключения, этим Мор провозглашает прин-
цип всеобщего обучения. Часть юношей по
выбору народа назначается для служения на-
укам и искусствам. Таким образом Мор про-
водит идею образования по способностям*
Фрэнсис Бэкон.,
Если кто-либо нс оправдывает возложенных
на него надежд, его обращают в класс рабо-
чих. Наоборот, если кто-либо нз рабочих по-
дучит основательное образование путем само-
стоятельных занятий в библиотеках, его пе-
реводят в группу ученых. Вес преподавание
ведется на родном языке.
Днем в положенное для работы время об-
щественные залы бнблиотечкн заняты учены-
ми. По окончании общественных работ залы-
библиотечки посещаются всеми желающими,
мужчинами и женщинами, которые занимают-
ся здесь самообразованием. Мор таким обра-
зом наметил и идею
внешкольного образе-
вання. __...
9.	Франсуа Раблэ
(1483—1553) и М. Мон-
тень (1533—1592).
Почти одновременно
Мор в Англии и Раблэ
во Франции откликну-
лись на классовые про-
тиворечия н социаль-
ные недостатки своего
времени, но откликну-
лись по-разному. Мор,
наблюдая обезземеле-
ние крестьян и проле-
таризацию населения,
подошел к разрешению
вопроса, как социалист;
Рабл* во Франции, где
крестьяне сохранили
частную собственность
на землю н процесс
пролетаризации не был
сколько-нибудь заме-
тен, остается в рамках
существующего строя,
но мечется, как бы не
находит выхода. Мор-
сторонник социального
воспитания, а Рлблэ — индивидуального.
Рабл в был сначала священником, затем вра-
чом. Это был человек, который всю свою
жизнь метался, искал, постоянно опасался,
как бы его не сожгли и а костре, и в то же
время открыто издевался над религией и по-
пами. восставал против церкви и вымализал
прощение у папы; сначала минах, затем враг
монашества, сначала священник, затем врач
и, наконец, снова священник, писатель, у ко-
торого с удовольствием нарисованные кар-
тины обжорства, пьянства и разврата переме-
жаются с лучшими страницами мировой пе-
дагогики,—таков Франсуа Раблэ. В своем
романе .Гаргантюа и Пантагрюэль* Раблэ
сатирически рнбует прежнее воспитание: к
царскому сыну Гаргантюа приглашены для
воспитания схоласты и попы. Несколько лет
требуется, чтобы обучить его азбуке; в тече-
ние 20 лет изучаются схоластические учеб-
ники риторики, по зато Гаргантюа может
не только пересказать их наизусть, но даже
в обратном порядке, от конца к началу. Гар-
гантюа ведет крайне нездоровый образ жизни;
поздно просыпался, долго валялся к постели,
обжирался за завтраком, обедом н ужином,
347
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
348
отстаивал ежедневно в церкви несколько
обеден, много пил и в результате сделался
задумчивым, бестолковым и глупым.
Тогда отец Гаргантюа выгнал веет учите-
лей-схоластиков и передал воспитание сына
новому учителю — Понократу. Далее Раблэ
развертывает картину должного образования
и ноенн гания.
Обучение ведется не путем книг. но путем
непосредственного наблюдения окружающей
жизни и природы. Учитель с учеником на-
блюдают движение звезд, изучают во время
прогулок по полям растения, посещают раз-
личные мастерские н
изучают различные про-
изводства—ткацкое, ча-
совое, зеркальное, ме-
таллообрабатывающее,
типографское и т. д.
В занятиях нет н те-
ин принуждения: зани-
маются гем, что в дан-
ный момент интересно,
пока есть желание за-
ниматься этим. Заня-
тия легки, приятны,
привлекательны Заучи-
панию на память нет
места; при повторении
трудных уроков Гар-
гантюа приводит прак-
тические примеры из	j
своей жизни. Очень	J
большое место в этой	’й
новой системе воегш-
тания уделяется фнзи-	х
ческому воспитанию:
Гаргаптюа упражняет-
ся в метании копья и
камней, в стрельбе из
лука и ружья, плавает
во всех положе пнях,
лазает по деревьям,
прыгает, охотится, упражняется в фехтовании.
Основные педагогические идеи, выдвинутые
Раблэ, таковы: полная связь воспитания с
жизнью, реалистическое образование, эле-
менты трудового воспитания, экскурсионный
метод и в частности производственные экс-
курсии, принцип наглядности, индивидуализм
в воспитании, элементы свободного воспита-
ния, предрасположение учащихся к занятиям,
самодеятельность поспитанннкз. широкая по-
становка физического воспитания.
Мишель де-Монтэнь был небогатым дво-
рянином, владельцем родового замка. Обло-
мок старого строя, не настолько богатый и
знатный, чтобы играть роль при ливре, но
не желающий смешиваться с пфостоватой
буржуазией, умеренный и изящный джентль-
мен, Монтэнь как бы со стороны, доживая
свой век в замке, наблюдает кипящую вокруг
пего жизнь. Он слишком умен, чтобы быть
реакционером и мечтать о былом господстве
дворянства; он слишком дворянин, чтобы при-
мять участие в развертывающейся вокруг
вето жизни. Отсюда его скептицизм, который
сочетается в его отношения в практической
жизни с эпикуреизмом.
Яя-Лыое Комёяский.
В легкий форме изящных афоризмов н
спокойной беседы с читателем он излагает
в своих .Опытах* (1580) свои мысли, мысли
обо всем понемногу. Различные историки пе-
дагогики птяосят Монтэпя к разным напра-
влениям педагогической* мысли: по мнению
одних, он—гуманист, по мнению других—реа-
лист, третьи помешают его в одну группу
с Бэконом и Коменским, иные считают, что
он более близок к Руссо. По нашему мне-
нию, педагогические взгляды Монтаня пред-
ставляют собою попытку приспособить рыцар-
ское воспитание феодальной эпохи к педа-
гогике торгово-капита-
листического периода.
В самом деле, мы
найдем у Монтаня мас-
су черт, характеризую-
щих его, как дворя-
нина, являющихся от-
голоском феодальной
страны, но, с другой
стороны, и много ново-
го, свойственного лишь
периоду торгового ка-
питализма. В рыцар-
ском воспитании все
было построено на физ-
культуре; в педагогике
гуманистов, наоборот,
почти исключительное
внимание уделялось
умственному развитию.
Монтэнь—середина ме-
жду теми й другими:
телесные упражнения
и развитие ума должны
занимать в воспитании
одинаковое место. Вы-
работку учтивости, при-
ятных манер я уменья
держаться в обществе
Монтэнь считает одной
из важнейших задач воспитания. Он против
книжного образования, так как усиленное
чтение книг .делает молодых людей нелов-
кими и неспособными к светскому общению*.
Он за самодеятельность воспитанника, за уме-
ренность в обучении, против многопредиет-
ностн. На первый план Монтэнь ставит нрав-
ственное образование (о религиозном он, вооб-
ще скептически относившийся к религии, не
упоминает), второе место отводит умствен-
ному развитию.
10.	Философские системы, оказавшие
влияние на педагогику.
Фрэнсис Бэкон (1561—1626) не оста-
вил педагогических трудов, тем но менее
значение его- в истории педагогики очень ве-
лико: педагогика, как и другие науки, вос-
пользовалась его философскими взглядами, по-
ложившими начало новым методам познания.
Недостаток прежней науки, говорит Боков,
заключается в ее бесплодности Прежняя на-
ука была безжизненной, книжной, кабинетной.
Новая наука должна исходить от жизни,
должна быть могучей силой, дающей чело-
веку господство над природой? .Зияние есть
сала, и сила есть знание*. Под влиянием
349	ПЕДАГОГИКА В ЭПОХУ ТОРГОВОГО КАПИТАЛИЗМА	350
широко развернувшейся торговли и промыш-
ленности Англии и вызванных этим разви-
тием успехов естествознания Бэкон считает,
что не теология/не этака н метафизика, на
которые опиралась философия до него, но
естествознание должно служить основанием
новой философии. Бэкон устанавливает сле-
дующие три стадии научного исследования;
1) наблюдение над явлениями природы,
2) обобщение данных наблюдения н 3) поверка
•того обобщения (выводов) путем экспери-
иен та, который и является самым могучим
средством изучения мира. Отсюда вытекали
для педагогики следую-
щие выводы: от прак
тикк к теории, л от по-
следней снова к прак-
тике; идея сближения
школы н жизни; само*
деятельность учащихся;
от близкого к дале-
кому; не заучивать ни-
чего, прежде чем не
донято рассудком,—вы-
воды, которые вскоре
действительно были
сделаны в педагогике
Коменскнм. Из филосо-
фии Бэкона вытекало
также громадное зна-
чение метода', этим он
положил начало требо-
ванию новой педагоги-
ки. цель образования —
ле столько накопление
возможно большей сум-
мы знаний, сколько
умение пользоваться
методом их приобрете- •
ния. Бэкон считает, что
всякое познание окру-
жающего нас мира на-
чинается вместе с чув-
ственным восприятием, но, п противополож-
ность сенсуалистам, он подчеркивает, что не-
льзя слепо отдаваться чувственным восприя-
тиям. Восприятие предмета нетождественно с
предметом восприятия Маши ощущения—это
лишь результат действия внешнего мира
на органы наших чувств. Этим Бзкон подвел
материалистический фундамент пбд педаго-
гику, отделил объективную сторону от субъ-
ективной. Познать вещи, каковы они есть/a не
какими пни нам кажутся—такова задач А, ко-
торую ставил Бэкоя, исходивший от объектив-
ного мира, от материи и природы
Репс Декарт (1596 -1650), подобно
Бэкону, специально педагогических трудов
не оставил, но, являясь основателем рацио-
налистической философии, оказал на педа-
гогику большое влияние. Подвергнув сомне-
нию всю существовавшую до пего философию
и науку, Дскарг в качестве отправного пунк-
та своей философии взял положение: .Я мыс-
лю»—следовательно, я существую*. Мы можем
сомневаться во всем, но даже самое ради-
кальное сомнение не мЛкет отрицать самого
факта сом пения, т.-е. мышления. Этрт скеп-
тицизм, это сомнение во всем явилось отра-
Джо» Лоис.
жением в философии переходного периода,
современного Декарту: от феодализма к ка-
питализму.
Из положения , я мыслю, — следовательно»
я существую1* Декарт последовательно вы-
вода? все остальные положения своей фило-
софии, в которой разум объявляется един-
ственным источником истинного знания. Эта
философия явилась протестом против средне-
векового авторитета; способность отличать
истинное от ложного объявлялась равной для
всех людей; однако „недостаточно иметь хо-
ооший ям, нужно его хорошо развить".
В применении к пе-
дагогике рационализм
Декарта приводил к
следующим выводам?
1) отрицание средневе-
ковой схоластической
науки, основанной на-
авторитете церкви и
Аристотеля; отрицание
даже гуманистической
науки, которая базиро-
валась на авторитете
древних; 2) принцип
самодеятельности уча-
щихся, которые долж-
ны доходить до всего
самостоятельным мыш-
лением; 3) принцип ин-
дивидуализации, так
как мышление инди-
видуально; идея всеоб-
щего обучения, так как
Декарт признает спо-
собность мышления
равной у всех людей,
но нуждающейся и раз-
витии. Чтобы СПОСОб-
11 >еть ясного мышления*
ничем не омрачалась,
необходимо бороться
со страстями путем умеренности, закалива-
ния тела, физического воспитания вообще.
11.	Ян Амос Коменский <159'2—1670) явля-
ется крупнейшим педагогом торгони-капн-
талмагического периода. Главней кие произ-
ведения его: „Великая* дидактика* (1632),.
.Открытая дверь к языкам* (1631), „Видимый
мир в картинках".
В главнейшем сочинении .Великой дидак-
тике" ярко сказался двойственный характер:-
чрезвычайное богатство новых педагогических
идей, вызванных эпохой торгового капита-
лизма, и, с другой стороны, характерная для*
феодального периода теологическая форма,
в которую эти идеи облечены: чзстые об-
ращения к богу, религиозная дымка, попытки*
обосновать или подкрепить новые педагоги-
ческие идеи ссылками на так наз. священное
писание. Эти противоречия между содержа
ннем к формой педагогических произведений
Коменского яниянск лишь следствием про-
тиворечий современной ему социальной жи-
зни, когда формы политической жизни оста-
вались еще прежними, феодальными, а раз-
вивающийся торговый капитал влил уже
в жизнь новое содержание.
351 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ	352
„Человек—совершенней шее, превосходней-
шее создание*, цели его лежат за пределами
этой временной жизни; настоящая земная
жизнь — лишь приготовление к загробной,
вечной. Научное образование, нравственное
и религиозное воспитание — средства подго-
товки к этой загробной жизни,—такими рас-
суждениями начинает Коменский свою .Ве-
ликую дидактику*. Воспитание должно бить
всесторонним, целостным, ино должно
даваться в школе и во всем сообразоваться,
с природой. Педагогику Комснского часто
называют природосообрлзной. Он для доказа-
тельства своих положений непрерывно об-
ращаегся к природе, но эти обращения —лишь
внешние, малоубедительные аналогии, напри-
мер: природа все собирает вместе: рыбы
собраны в реках, травы в полях, деревья
в лесу, — следовательно, и дети должны быть
собраны в школе. В области физического
развития необходимы прежде всего умерен-
ность и простота в пище, праинльпое чере-
дование работы и отдыха (для взрослых Ко-
менский рекомендует 8-часовой рабочий день,
дли детей—4 часа школьных занятий). Осо-
бенно ценны дидактические указания Комет-
ского: обучение должно начинаться в детства ,
для учебных занятий должны быть исполь-
зуемы утренние часы; необходимо учить не
словам, но вещам; необходимо широкое при-
менение метода наглядности; в восприятии
должно участвовать одновременно возможно
большее число органов чувств: зрение, слух,
осязание и т. д. Ничему не следует учить
только иа основании авторитета, все следует
изучать, иля от фактов к выводам, от част-
ного к общему. Обучение должно нтти
постепенно и последовательно, сообразоваться
с силами и возрастом детей. Нужно пред-
располагать детей к занятиям, делая обучение
легким и приятным. Все следует изучать
в тесной связи; все усвоенное укреплять
частыми повторениями и упражнениями.
Широко охватывает Коменский организа-
ционные вопросы народного образованна,
намечая стройную систему школы.
Всю жизнь человека ом делит па 4 периода:
детство, отрочество, юность н возмужалость.
Для каждого периода намечается б-летний
период воспитания: для детства (до 7 лет-
него возраста)—-материнская школа в каждой
семье; для отрочества (7—12 л.)—школа род-
ного языка в каждом городе и каждой школь-
ной общине; для юности — гимназия или
школа латинского языка в каждом городе
и, наконец, для возмужалости—академия в ка-
ждом государстве илн большой области. Вся
эта система завершается путешествия-
и и, которые в эпоху торгового капитализма
были обычным завершением образования.
Школа материнская (т.-е. дошкольное вос-
питание, говоря нынешним термином) должна
развить в ребенке запас представлений и ор-
ганы внешних чувств ребенка; уже в самом
раннем возрасте должны быть даны элементы
трудовою воспитания. Школа родного языка
предназначается для всех детей обоего пола
7—12 лет. Здесь проходятся чтение, письмо,
арифметика с зачатками геометрии, пение,
закон божий, элементы обществоведения и
знакомство со всеми наиболее распространен-
ными ремесленными приемами. Таким обра-
зом Коменский и । нечаст основы политехни-
ческого (многоремесле иного трудового) вос^
питания. Латинская школа, кроме 7своболных
наук, обычных для эпохи феодализма (грам-
матика, риторика, диалектику арифметика,
цйюметрия, астрономия и музыка), включает
в свою программу еще естествознание, гес-
графню. историю, этику и богословие.
Для облегчения проведения в практику
своих идеи Кименский составил много учеб-
ников, по новому разрешавших вопросы об-
учения видному и латинскому языку. Его
книги .Открытая дверь языков* и особенно
»Мнр в картинках* (Orbis pictus) надолго
сделались образцами для составления учеб-
ников в начальной школе.
Коменский—педагог переходного временя,
у него переплетаются элементы старого, фео-
дального мира с новым. Цель воспитания,
по Коменскому,—религиозная: предохранить
души детей от испорченности мира и научить
детей выше всего любить и почитать бога.
В противоположность средневековью, учив-
шему, что человек заражен первородный
грехом, чго земная жизнь —юдоль плача и
печали, Коменский подои жизнерадостности,
характерной для периода развития торгового
капитала: человек — это превосходнейшее со-
здание, „чудесный микрокосм”, он наслаждает-
ся гармонией и стремится к ней, он сам не что
иное, как гармония Ни личная жизнь Ко-
менского, свидетеля поражения родного на-
рода и руководимой нм обшияы моравских
братьев, потерявшего жену и детей, ни со-
временная политическая жизнь (ужасы 30-
летиеЙ войны) не ляпали поводя к такой жи-
знерадостности. Причины последней глубже:
этот оптимизм, эта жажда перестройки жизни,
этот гимн человеку ведет начало от эпохи
Возрождения н определяется развитием тор-
гового капитала. Коменский мечтал о созда-
нии папсофни—всеобщей науки на всем понят
ном мировом языке. Эта мечта, немыслимая
в замкнутом феодальном строе, несомненно,
является отражением тех торговых связей, ко-
торые создались между Старым и НовМм Све-
том в эпоху торгового капитала.
12.	Педагогические идеи английской ре-
волюции XVII века. Джон Беллере
(1654—1725> и Джии Локк (1632—1704),
В XVI—XVII веках торговля и промышлен-
ность Англии сильно развиваются; Англия де-
лается самой развитой в экономическом отно-
шении страной Европы. Рост капитализма обо-
стряет классовые противоречия, усиливает тор-
говую буржуазию. Классовая борьба раньше,
чем где бы то ни было в Европе (иа столетне
раньше Франции, значительно отстававшей
от Англии r экономическом отношении), при-
водит к революции. Разгорается борьба между
королевской властью и парламентом, где
большинство принадлежало умеренной бур
жуазии, между этий буржуазией и войсками,
подавляющая масса которых состоит из де-
мократически-настросиной мелкой буржуазии.
В результате демократической революции
353
ПЕДАГОГИКА В ЭПОХУ ТОРГОВОГО КАПИТАЛИЗМА

1648 гола королевская власть уничтожена,
Карл I казнен, Англия объявлена республи-
кой, власть перешла в руки предводителя
войск — Оливера Кромвеля. По смерти по-
следнего (1658 г.) начинается реакция, коро-
левская власть восстанавливается. В резуль-
тате разгула реакции растет недовольство,
которое приводит к революции 1685 года.
Буржуазия, свергнув короля Иакова П, не
решилась» однако, провозгласить республики,
напуганная 1648 годом, но призвала на пре-
стол Вильгельма Оранского, ограничив его
права. Фактическая власть перешла в руки
крупной буржуазии.
Отражением демократической революции
1648 года в педагогике явились взгляды Джо-
на Беллере а, который выпустил в 1695 году
„Проект учреждения рабочего колледжа всех
полезны* ремесл и сельского хозяйства*
В этом проекте Беллере предлагает устрой-
ство производительных колоний (колледжей)
на 300 человек. Колледж производит все не-
обходимое для удовлетворения потребностей
его членов, излишки идут в запас и на рас-
ширение производства. Попутно развиты пе-
дагогические идеи Беллерса. Юноши до 24 л.
и девушки до 21 г считаются в колледже ш
учениками, получая необходимое для трудо-
вой жизни воспитание. Все воспитание тесно
связано с производительным трудом. Трудо-
вое воспитание идет в самом процессе тру-
довой жизни общины. Ручной труд ценится
в воспитании не потому только, что он под-
готовляет к той или иной профессии: .ручной
труд приносит пользу, делает ум мудрым и,
закаляя волю, укрепляет в добре*. ’
Беллере доказывает преимущества обще-
ственного вое литания в колледже перед се-
мейным: в коллективе усвоение идет лучше,
в колледже имеются все роды занятий и
каждый знакомится со всеми видами работ,
избирая себе, как специальность, одну, наи-
более удовлетворяющую его способностям;
в коллективе вырабатывается трудовое вос-
питание. Относительно педагогических взгля-
дов Беллерса К. Маркс замечает; Беллере
,.уже в конце XVII века с полной ясностью
понимал необходимость уничтожения тепе-
решнего воспитания* н правильно поставил
вопрос о трудовом воспитании.
Джон Ликк, наоборот, явился педагогом-
идеологом крупной буржуазии. Свон педаго-
гические взгляды он развил в книге .Неко-
торые мысли о воспитании* (1693). Задача
воспитания — создать здоровый дух в здоро-
вом теле. Поэтому необходимо прежде всего
обратить внимание на физическое разлитие.
Нужно закалять тело, сделать его способным
переносить холод и жар; не нужно слишком
Литература. Мк дым с кий, Е. Н. История педаго-
гики а сакзи с экономическим развитием общества^
Т I. Изд. .Работи.Просисщспяж-. 1925. Пкое.Мопго.
Историк псОысогшса. Ч. 11. Гос изд. 1923. ФрамсуаГс
тепло одевать детей, полезно ходить с не-
покрытой головой, большую часть дня про-
водить на воздухе, надо ежедневно мыть hoi и
холодной водой. Дисциплина теля и дисци-
плина духа—такова господствующая педаго-
гическая' идея Локка.
Не нужно применять к детям телесных
наказаний, ио следует действовать на них
похвалой и порицанием, в результате чего
у детей разовьется дисциплина естественных
последствий их поступков. Локк — решитель-
ный сторонник индивидуального воспитания.
По его мнению, .даже недостатки домашнего
воспитания несравненно полезнее приобре-
таемых в школе знаний н умений". Школа
представляется Локку сообществом дут>но
воспитанных порочных мальчишек всякого
состояния*4. Вместо шкилы—гувернер, вместо
трудового воспитания — развитие приятных
манер, светскости, степенности, как главная
цель воспитания. Локк, впрочем, не отвер-
гает ручного труда: в часы досуга очень по-
лезно заняться каким-нибудь ремеслом, —
плотничьим, столярным, токарным или же
гравированием, парфюмерным искусством, са-
доводством и т. д. bio требование явилось пе-
дагогическим отражением той активности, ко-
торую в тот период проявляла молодая дея-
тельная буржуазия.
На первом месте Локк ставит воспитание;
обучению он отводит второстепенную роль.
Цель обучения—не создание ученых людей,
во подготовка практически образованных,
деловых лютей, в которых так нуждалась
в тот период налаживания торговли и Орона-
водства буржуазия. В число предметов об-
учения, необходимых для всех детей .хороших
семейств*, Локк ставит письмо, рисование,
родной язык, французский, сведения из гео-
графии, арифметики, геометрии, астрономии,
истории, анатомии, естествознания, граждан-
ского правя, коммерческого счетоводства и
бухгалтерии. Необходимы танцы, езда верхом,
фехтование. Локк отрицал врожденные идеи
считал, что душа ребенка представляет со-
бою .чистую диску*4 (tabula rasa). Он прида-
вал огромное янлчеяие воспитанию. Отрица-
ние врожденных идей в ту эпоху ожсстотсия й
борьбы между родовитой аристократией, лю-
бившей ссылаться на свойпаследствеяпыйопыт
в управлении государством и наследственные
правя и привилегии, и буржуазией было в ру-
ках последней передовым философским зна-
менем.* это была лишь особая форма отрицания
буржуазией наследственных прав Аристокра-
тии. Преувеличивая значение воспитания, бур-
жуазия как бы говорила: .Мы научимся
управлять путем воспитания и образованна,
которые могут все*.
История образования га ооспитсшия. Изд- К. Тп»о
ми pone. 19Ы. Глави VJ, Yll.VlII и IX. Соколов, П.
История педагогических систем. 1916.
Е. Медынский.
П. •- Ь
355
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
356
ПЕДАГОГИКА В ЭПОХУ ПРОМЫШЛЕННОГО КАПИТАЛИЗМА.
Жая-Жяк Русео.
1. Жан-Жак Руссо (1712—1778) форму-
лировал идеи и стремления французской
буржуазной демократии — третьего сословия,
которые вскоре после его смерти были пре-
творены в жизнь Великой французской рево-
люцией. В 1749 г. он написал на конкурс,
объявленный Дижонской академией, трактат
на тему .Способствовали ли науки и искус-
ства улучшению или ухудшению нравов", в
котором доказывал пре-
имущества естествен-
ного состояния чело-
века и испорченность
нравов, развивающую-
ся в результате циви-
лизации/Далее после-
довали его сочинения:
.О происхождении не-
равенства среди лю-
дей*, .Общественный,
договор*4, в которых
Руссо доказывал, что
все люди от природы
равны в свободны;
неравенство является
следствием привилегий,
присвоенных одними
людьми в ущерб другим
(богатство, знатность,
власть); в основе госу-
дарственных объедине-
ний лежит доброволь-
ный общественный до-
говор, согласно кото-
рому люди взаимно от-
казываются от части
принадлежащих им
естественных прав с
целью обеспечения воз-
можности общежития. Все члены общества
пользуются при этом одинаковыми правами,
верховная власть всегда принадлежит только
народу, который может передавать исполни-
тельную власть королю или правительству;
последние являются не более, как уполномо-
ченными народа. Этим Руссо формулировал
стремления буржуазной демократии к власти;
его восхваления естественного состояния
человека—протест против развращенного,
праздного феодального общества, против при-
внаегнй, присвоенных феодалами.
Ь 1761 году появляется педагогический
полуромап полутрактат Руссо лЭммль или
о воспитании*. Главнейшие черты буржуазно-
демократической идеологии ярко отражены
в педагогике Руссо. Главным стремлением
буржуазной демократии того периода была
свобода. Капитал нуждался в экономической
свободе для своего развития. В политической
жизни это отражалось в требовании полити-
ческих свобод слободы слова, собраний, пе-
чати и т. д. В педагогике это приводило
к теории свободного воспитания, и действи-
тельно Руссо—горячий защитник идеи сво-
бодного воспитания. Первое из всех благ.
по Руссо»—это свобода, и все правила воспи-
тания должны вытекать из нее. Но буржуаз-
ное понимание свободы — односторонне; го-
ворилось о равенстве всех, подразумевалось
равенство имущих; провозглашалась свобода
вообще, мыслилась же свобода торговой к
промышленной деятельности, т.-е. только бур-
жуазии. Эти (по выражению Плеханова) .две
души* буржуазии того времени отразились
и в педагогике Руссо.
Провозглашая свобод-
ное воспитание, Руссо
в то же время говорит.
.Пусть ребенок всегда
считает себя господи-
ном, па деле же го-
сподином будьте вы..А
«Нет более полного
подчинения, чем то. ко-
торое сохраняет види-
мость свободы*. Сво-
бодное боепитание лить
декларируется Руссо,
в действительности же
каждый шаг воспитан-
ника предусмотрен, ре-
гламентировав, целе-
направлен.
Основной чертой бур-
жуазного мировоззре-
ния является индиви-
дуализм. В педагогике
эта черта выливается в
идею индивидуального
воспитания, горячим
проповедником которой
является Руссо. „О. че-
ловек,— говорит он,—
замыкай свое суще-
ствование внутри себя, и ты не будешь бо-
лее несчастным*. Воспитание должно совпа-
дать с саморазвитием личности, избегать ша-
блонов, каждый имеет свой склад, в соответ-
ствии с которым должно быть построено вос-
питание каждого отдельного ребенка. Руссо
не упоминает о школе: воспитание должно
быть семейным; своего Эмиля Руссо пору-
чает отдельному воспитателю и до 17 лет
удаляет от общества в деревню.
Молодая буржуазия являлась в конце
XVIII века организатором производства, от
нее требовались большая активность и ини-
циатива. Все воспитание Руссо строит на
активности, самодеятельности ребенка.
Ярко формулирует он идею политехническо-
го трудового воспитания, ТруловоЯ принцип
должен, по Руссо, насыщать все воспитание. >
Необходим ручной труд, в процессе которого
руки работают в пользу ума, и воспитанник,
.считая себя только ремесленником, стано-
вился бы философом*. Прежде всего воспи-
танник изучает земледелие, затем такое ре-
месло, которое 1) было бы полезно, 2) со-
ответствовало бы полу, 3) было бы совместимо
с достоинством человека, 4) не действовало
357 ПЕДАГОГИКА В ЭПОХУ ПРОМЫШЛЕННОГО КАПИТАЛИЗМА 358
бы отупляю те. Таким ремеслом Руссо счи-
тает столярное. Оно изучается в естественной
обстановке — мастерской ремесленника, куда
воспитанник, пока не изучит его, ходит раз
или два в педелю на целый день; работает
как настоящий подмастерье, обедая и ужиная
в семье этого мастера Кроме основного ре-
месла, необходимо в общих чертах познако-
миться с основными приемами и орудиями
всех ремес.т,— этим Руссо наметил принцип
много ремесленною трудового юспитания.
Руссо намечает I периода развития чело-
века: 1) от рождения до появления речи,
2) от появления речи
до 12 лет, 3) от 12 —
до 15 лет к 4) с 15
лет—период страстей.
В пергой периоде ре-
бенку необходимы эле-
ментарные заботы о
физическом развитии.
Не нужно пеленать де-
тей, кормить должна
сама мать, воспитывать
должны отек и мать,
не нужно форсировать
развития ребенка и в
частности не следует
ускоряй, развития ре-
чи; не нужно изнежи-
вать детей, но, наобо-
рот, полезно закалять
их. Второй период—это
.сон разума*, когда у
детей нет, по мнению
Руссо, мышления, пег
даже настоящей па-
мяти. В этом возрасте
не нужно давать де-
тям умственного разви-
тия. не следует давать
нравственных наста-
влений, которых дети
не поймут, так как у них нет никаких нрав-
ственных понятий. В области нравственного
воспитания надо ограничиться примером и
’Х1ГЦИПЛИНОЙ естественных последствий. Глав-
ной задачей воспитания в этом периоде
является развитие органов внешних чувств.
Третий период—время умствеипого развития.
В виду краткости этого периода надо очень
01 раничить круг изучаемых наук. Это должны
быть лишь естественные науки: география,
астрономия, природоведение и пр., а также
ознакомление с земледелием и ремеслами.
При нзучечшн наук все основано на само-
деятельности: .Никакой книги, кроме приро-
ды: никакого руководства, кроме фактов'.
Большое место уделяется экскурсиям. Руссо—
первый педагог, выдвинувший идею крае»
ведения. Цель умственного развития — не
накопление суммы знаний, но развитие умения
их приобретать. С 16 лет начиняется период
страстей. Прежде всего необходимо обратить
внимание на половое воспитание. Руссо со-
ветует избегать всего, что рано может воз-
будить чувственность: уединения, праздности,
изнеженности, общества женщин, очень по-
лезна охота. В этом возоасте проявляется
Аптуан Лавуазье.
голос совести, у воспитанника возникают ре-
лигиозные и нравственные представления.
Религия, которой придерживался Руссо в вос-
питании, — это деизм, признание разумной
всемогущей волн, управляющей миром. Эта
религия —протест против феодализма и ка-
толичества. так как она отрицает перкодь,
духовенство, обрядность, догматы; это реди-
П'Я мелкой буржуазии, которая, порывая с
феодальной религией, еще слишком беспо-
мощна, слаба и угнетается, чтобы отказаться
от религии вовсе. В 5-Я книге „Эмиля*
Руссо рисует идеал женщины и ее воспита-
ние; взгляды его по
этому вопросу являют-
ся отсталыми, мещан-
скими: назначение жен-
щины—рожать детей н
составлять счастье му-
жа. Воспитание се все
основано на авторитете
и религии Все это так-
же отражает его мел-
ко-буржуазную уста-
новку и связь с такими
общественными опю-
шениями, при которых
женщина находится еще
в семейной кабале.
2. Педагогические
идеи Великой фран-
цузской революции.
Наиболее ярким вы-
разителем педагогиче-
ских взглядов крупной
буржуазии начального
периода Велико^фран-
цузской революции был
знаменитый оратор Afw-
рабо (1749—1791),
конституционный мо-
нархист, начавший с
гордого вызова коро-
лю: „Мы явились сюда по воле народа н
разойдемся, лишь уступая силе штыков*,
л позже подкупленный королем в самый
разгар революции. Мирабо считает необхо-
димым образование для широких масс на-
селения из страха перед этик населением:
он боится, что народ без образования обра-
тится в .кровожадного зверя*, опасается, что
.деспотизм и анархия, подав друг другу ру-
ки, сметут все то, что строим мы*, т.-е бур-
жуазия. Он против бесплатное™ обучения в
школах всех ступеней, не исключая и началь-
ной, против обязательности обучения, так как
принцип обязательность! противоречит де сво-
боде; он противник одинакового образования
для женщины и мужчины, так как политиче-
ская и общественная жизнь противоречит при-
роде женщины. Как истый буржуа, оп рас-
сматривает образование, как своего рода ком-
мерческую деятельность, в которую' государ-
ство не должно вмешиваться, предоставляя
открытие школ свободной, частной инициа-
тиве.
Революция в процессе снисго развертыва-
ния выдвигала на первый план постепенно
все более левые группы, и параллельно сле-
12*
359
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
360
довали проекты народного образования. После
более чем умеренных взглядов Мирабо сле-
дующую ступень составляет проект еписко-
па Талейрана^ представителя более левых
кругов крупной буржуазии. Его проект—зна-
чительный шаг вперед по сравнению с Ми-
рзбо—был доложен Учредительному собра-
нию в сентябре 1791 г. Образование должно
быть всеобщим и начинаться с дошкольного
возраста. Должна быть создана пелая система
школ: 1) первичные школы в каждом кантоне
для начального обучения: школа всеобщая,
обучение бесплатное, преподается родной
язык, счет, религия, мораль н конституция
1791 г.; 2) окружные школы (вторая ступень)—
платные; 3) школа III' ступени (высшая)—для
подготовки необходимых государству специа-
листов, платная. Для заведывания народным
образованием должна быть создана „Гене-
ральная комиссия*. Начальные школы могут
быть оставлены в руках духовенства, следует
лишь ограничить царствующий в них сослов-
ный дух. В этих первичных школах следует
ввести элементы трудового воспитания: уроки
приспособления к какому-нибудь труду, зе-
мледельческому или ремесленному Эти эле-
менты трудового воспитания у Талейрана —
забота практичного хозяина-буржуа о подго-
товке из „низших* слоев Деления рабочей
силы. По крайней мере в школах следующих
ступеней о трудовом воспитании Талейран
ве“ говорит уже ни слова. Женщину Талейран
считает неспособной к общественной жизни
и хотя считает нужным дать ей некоторое
воспитание и обпйзовэяме, но отличное от
Мужчины—в особых приютах.
Позже руководящая роль в революции пе-
реходят к жирондистам, видный представитель
которых Кондореэ (1743—1794) вносит в За-
конодательное собрание значительно более
левый, по сравнению с предыдущими, проект.
Народное образование—обязанность государ-
ства; необходимо всеобщее, бесплатное на
всех ступенях обучение. Преподавание рели-
гии в школах отменяется. Школьная система
такова. 1) первичная школа для всех детей
без различия сословий и пола с 4-летним
курсом обучения—помимо обычного элемен-
тарного обучения, дается знакомство с прие-
мами земледелия и ремесл; 2) вторичная шко-
ла с 3 годичным курсом обучения—даются
сведения по математике, природоведению л
химии, необходимые для промышленной дея-
тельное ж, мораль, обществоведение, сведения
по торговле; 3) институты с 3-годичным
курсом и 4) лицеи высшие учебные заведе-
ния. Все эти ступени школ тесно связаны
между собой, составляя стройную систему
единой школы. Школьные работники ведут
работу и по внешкольному образованию, чи-
тая лекции, разъясняя населению новые за-
коны и т. А»
С изгнанием 2 июня 1793 г. из Конвента
жирондистских вожде fl руководящая роль пе-
решла к якобинцам—представителям мелко-
буржуазной демократии. 13 июля Конвент за-
слушал проект Мишеля Лепелетъе, встре-
ченный бурными одобрениями Содержание
проекта таково: воспитание должно прежде
всего иметь в виду интересы бедных, быть
национальным, республиканским и общим для
всех. Дети до 5 лет воспитываются в семьях,
которые инструктируются относительно пра-
вильных приемов воспитания: с 5 до 12 л.
дети обязательно помещаются в дома нацио-
нального воспитания (вместимостью каждый
400—600 детей), где получают бесплатно оди-
наковую пищу, одежду, образование, заботы.
Трудовому воспитанию уделяется самое глав-
вое внимание; задача его не подготовка к
той или иной профессии, но развитие вообще
способности к труду, активности, умения до-
стигать поставленной цели. Прежде всего
научается земледелие, после чего дети знако-
мятся со всеми доступными мм видами труда.
Считая собственность .священною* и не ду-
мая перестраивать установившийся в резуль-
тате Великой французский революции бур-
жуазный строй. Лепелетче хотел бы в рамках
этого строя сгладить противоречия богатства
и бедности, выставляя принцип .дети бедных
воспитываются за счет богатых*; с этой целью
дли содержания домов национального воспи-
тания устанавливается прогрессивно-подоход-
ный налог. Другими источниками существова-
ния домов национального воспитания является
труд самих детей (идея, которую развивал»
Пссталоции н Оуэн). К управлению димаин на-
ционального воспитание при влек аютей» роди-
тели: в каждом городском районе и каждом
кантоне выбирается совет дома национального
воспитания из 52 отцов. Каждый отец по оче-
реди в течение недели посвящает себя забо-
там о доме; пленум совета собирается еже-
месячно. Для постоянной работы советом
избирается комитет из 4 лиц.
Коввеит пршыл проект Лепелетье, но уме-
ренная буржуазия, не желавшая, чтобы ее
дети смешивались в ломах национального
воспитания с „порочными* детьми (т.-с.деть-
ми рабочих предместий Парижа), сумела все
же провести поправку, отменявшую обяза-
тельность помещения детей в дома нацио-
нального воспитания. Эта уступка буржуазии
встревожила рабочую демократию Парижа:
25 августа от 10 секций’ (районов) Парижа
явилась депутаций с требованием проведение
проекта Лепелетье полностью. Грандиозной
демонстрацией 15 сентября 1793 г. был под-
держан также проект Газенфратца и Лавуа-
зье (первый—профессор химии в лицее, вто-
рой — знаменитый химик), который вкратце
сводился к следующему: необходимо поднять
экономическое состояние страны, развить ее
промышленность, освободиться от экономи-
ческой зависимости других стран и в част-
ности Англии. Самое важное в воспитаипн-
образоваынм поэтому—трудовой принцип, об-
учение производительному труду. В очень ран-
нем детстве большое воспитательное значе-
ние имеют игры: играя палками, мячами и
т. д., ребенок знакомится с элементарный и
законами механики. Воспитание—это процесс
приспособления к среде; ребенок—это исследо-
ватель, которому пехвзтает точности. Для
знакомства с трудовым опытом предыдущих
поколений необходимы чтение, письмо, счет,
измерение. В дстстас всеми изучаются также
36]
ПЕДАГОГИКА В ЭПОХУ ПРОМЫШЛЕННОГО КАПИТАЛИЗМА
362
основные трудовые приемы, более или менее
общие для всех работ. Позже идет специали-
зация по двум главным линиям: механическое
производство в химическое. Лишь когда вос-
питанники усвоят основные приемы механи-
ческого или химического производства вооб-
ще, можно изучать отдельные отрасли. Орга-
низуются первичные и вторичные школы, ин-
ституты, лицеи, предусмотренные еше проек-
том Коодорсэ, но с сильной индустриализа-
цией программ: все изучается в применении
к промышленности. В результате проекта Га-
зенфратца—Лавуазье и демонстрации париж-
ских рабочих Конвент
декретировал реформу
народного образования,
устанавливающую 3
ступени школ: первую
ступень, дающую зна-
ния, необходимые ре-
месленникам и рабочим
всех родов; вторую—
дающую знания, не-
обходимые для прочих
профессий, и третью—
даюшую высшее обра-
зование.
После 15 сентября
1793 г. в вопросах на-
родного образования на-
чинается реакция: уже
на следующий день все
проекты и принятые
Конвентом законы по
народному образова-
нию сданы на но-
вое рассмотрение а
комиссию, 19 октября
отменен закон о домах
национального воспи-
тания. далее исчезают
нз школьных проектов
элементы трудового
воспитания под предлогом, что последнее бу-
дет де даваться самой жизнью. После пере-
ворота 9термидора вопросы народного обра-
зования попадают в руЯи реакционеров. По
докладу бывшего священника Дону 24 октяб-
ря 1795 г. отменена даже бесплатность на-
чального обучения. Вопросы народного обра
зования и в частности трудового воспитания
нарастали вместе с революцией и стали по-
нижаться, когда в недрах этой революции
стала развиваться реакция.
3. Генрих Пестатоцци (1746 1827). Швей-
цария конца XVIII в. представляла собою
земледельческую страну, где еще в полной
силе господствовали сословные привилегии
и феодальные поборы, власть находилась в
руках аристократиям них фамилий, крестьян-
ство сильно эксплоатирооллось. Развитие ка-
питализма значительно ухудшило положение
крестьянства; наблюдалось уже расслоение де-
ревин на кулаков, середняков и бедняков и
обезземеление крестьянства. Обнищание кре-
стьянства в связи с внедрением капитала в
деревню вызвало рост народнических настрое-
ний, стремления передовой части общества
как-то помочь крестьянству. Одним нз таких
пародии ков демократов был Генрих Песта-
лицци. В 1775 г. он в своей небольшой усадь-
бе Нейгофе организовал на свои и собранные
путем пожертвований средства приют для си-
рот и беспризорных, руководящей идеей ко-
торого была мысль, что дети должны содер-
жать себя своим трудом, летом работая в ио-
ле, а зимой па прядильных и ткацких стан-
ках. Эта мысль была ошибкой, так как при
капиталистическом строе, ла еще во времена
домашней формы крупной промышленности,
когда эксплоатация детского труда достигает
крайних размеров, труд детей не может по-
крывать целиком стои-
мости их содержания.
Второй ошибкой Песга-
лоцци была мысль со-
здать из приюта мелкое
замкнутое хозяйство,
все потребности чле-
нов которого удовле-
пюрялись бы произ-
водством самого же
хозяйства. Петлоции
таким образом в нед-
рах капиталистическо-
го общества стремился
создать островок за-
мкнутого хозяйства, н
эта оторванность от
экономической жизни
страны приводила к
оторванности от жизни
вообще. После ликвида-
ции Нейгофского при-
юта Песталощш орга-
низует в г. Станце
приют для детей-си-
рот, затем открывает
педагогическое учебное
заведение в Бургдор-
фе (Бернский каптсн),
после чего в течение
свыше 20 лет руководит Педагогическим ин-
ститутом в Лвсрдеые.
Проводя свои педагогические взгляды на
практике, Песталоццк изложил их в ряде ли-
тературно-педагогических работ: .Вечерние
часы отшельника" (1780), .Лингард и Гер-
труда" (1781), .Как Гертруда учит своих де-
тей" (1801—1803), .Книга для матерей", .Ле-
бединая песнь" и др. В противоположность
сословному воспитанию того времени Псста-
лоццн выдвигает идею общего для всех лю-
дей воспитания, цель которого—выявление
.истинной человечности", гармоническое соче-
тание развитого ума, твердой волн и добро-
го сердил. Все воспитание должно строиться
по типу семейного. Только семейное воспи-
тание развивает любовь к людям, доверие,
дисциплину, терпение, долг, религиозное чув-
ство. Школьное воспитание, не основанное
на семейности, вело бы лишь к порче лю-
дей. Воспитание в деле развития способностей
должно следовать природе, оно лишь помогает
природе; упражнение этих способностей— луч-
ший путь их развития, щеюда— призыв к са-
модеятельности. Вся педагогика Песталоцци—
это педагогика трудового воспитания. Нсоб-
363
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОКАМ
364
холима организация школы, вытекающая нз
жизненных потребностей населения. В романе
.Лингард и Гертруда* Песталиццн рисует
школу, в которой дети крестьян проводят це-
лый день за работой на прядильных и ткац-
ких станках илн за иной работой по выбору
детей или их родителей. Для ознакомления
с земледелием при школе имеется школьный
сад, огород и большой участок земли. Кроме
полеводства, садоводства и огородничества,
шкода знакомит с животноводством и птице-
водством. Дети посещают хорошо Поставлен-
ные хозяйства деревни, заходят в часовую
мастерскую. Во время
работы детей, в часы
их отдыха, во время
экскурсий учитель ве-
дет с детьми беседы об-
разовательного харак-
тера Соединение про-
изводительного тру-
да с обучением—тако-
ва основная идея педа-
гогики Песталоцци. Все
эти работы, по его за-
мечанию, имеют в виду
развитие „человечно-
сти'*, способности дей-
ствовать.
II аг л яд кость—основа
всякого познания; вся-
кое обучение основы-
вается на наблюдении и
опыте: необходимо при
обучении соблюдать по-
степенность н последо-
вательность; необходи-
мо связывать при обу-
чении предметы в одно
целое, приводя их „в
такую же связь, п кя-
’ кой они на самом деле
находятся в природе*.
Под воспитание и обучение должен быть под-
веден психологический фундамент. Все вос-
питание у Пестоовди проникнуто религиоз-
ным духом, при чем религию он понимает,
как деятельную любовь к людям
Песталоцци отражает педагогические взгля-
ды мелко-буржуазной демократии. Он мечтает
перевоспитать родной народ, ммеп в виду
крестьянство, не выходя из рамок существую-
щего хозяйственного строя. Перечисляя жиз-
ненные навыки, которые должно дать воспи-
тание. он подчеркивает такие характерные
для мелкой буржуазии черты, как- точность,
порядок, расчетливость, аккуратность, береж-
ливость Крайне характерны для мелкой бур-
жуазии та семейственность и религиозность,
которыми пропитана вся педагогика Песта-
Л01ШИ. Н? коллективизм, ио .деятельная лю-
бовь к людям*, не борьба, во приспособление
к существующим экономическим условиям—
руководящие идеи Песталоццн. Ярко сказы-
вается ыелко-буржуазность Песталоццн в его
отношении к революции’ он приветствует />е-
зулътаты революции, давшей свободу, ио
против того духа насилия, восстания, с ко-
торым неизбежно связан самый процесс рево-
Роберт Оу эп.
люции (.Христоф и Эльза"): в качестве угнета-
емой группы мелкая буржуазия приветствует
результаты революции, несущей ослабле-
ние этого гнета, но, с другой стороны, боясь
потерять то немногое, что имеет, она — сто-
ронница порядка, мирного жития и потому
боится крови и восстания
4. Педагогические идеи социалистов-
утопистов XIX в. Оуэн Фурье. Сен-Симон.
Промышленная революция конца XVIII века
(появление машины, паровые двигатели, пере-
ход к фабричному производству) сильно ухуд-
шила положение рабочих. Безработица, по-
вышение эксплоатлнии
тех, кому удалось по-
лучить работу на фаб-
рике, ужасные гигиени-
ческие условия, гро-
мадное число несчаст-
ных случаев вследствие
непривычки рабочего к
машине и подного от-
сутствия предохрани-
тельных мер, повыше-
ние рабочего дня, за-
мена мужского труда
женским и детскнм-8се
это делало положение
рабочих ужасным. , Ка-
питал,— характеризует
К. .Маркс этот период,—
справлял свои оргии*.
Великая французская
революция, после пе-
реворота 9 термидора,
привела к господству
крупной буржуазии.
«Братство революцион-
ного девиза проявилось
на деле в каверзах и
зависти, сопровождав-
ших борьбу, вызывае-
мую конкуренцией. На-
сильственное угнетение заменилось подкупом
и вместо меча главнейшим рычагом обще-
ственной силы стали деньги. Право парной
ночи от феодальных господ перешло к бур-
жуазным фабрикант^... Короче сказать, по
сравнению с пышными обещаниями просве-
тителей. общественные и госудярспнпные
учреждения оказались карикатурой, пиземв
шей горькое разочарование-, так рисует Эн-
гельс первые десятилетия XIX века.
Эти противоречия зарн промышленного ка-
питализма привели ц начале XIX века к раз-
витию идей утопического социализма и . к
педагогическим идеям Оуэна, Фурье и Сен-
Симона.
Роберт Оуэн (1771—1858) с 1800 г стал
во главе бумагопрядильной фабрики в 11 ыо-
Ленярке с 2500 рабочими. Ня фабрике до
Оуэна широко применялся детский груд де-
ти. из которых многие были 6—7 лет, выпи-
сывались по нескольку сот человек нз рабо-
чих долгов. Оуэн, исходя из мысли, чго че-
ловек является продуктом окружающей егп
среды и что для улучшения нравов' не обхо-
димо улучшить эту среду, понизил рабочий
лень, повысил плату, улучшил условия труда
365
ПЕДАГОГИКА В ЭПОХУ ПРОМЫШЛЕННОГО КАПИТАЛИЗМА
366
и быта рабочих. Детей моложе 10 лет он не
стазил на работу, а так как рабочие дома
присылали детей и меньшего возраста, Оуэн
устроил детский сад и школу. Чтобы облег-
чить рабочих и жен рабочих, Оуэн впервые
открыл детские ясли и дошкольные учрежде-
ния, которые дети посещали со второго года.
Безграничная вера в силу воспитания—та-
ков в соответствии с эпохой исходный пункт
педагогических идей Оуэна. В Нью-Леварке
организуется площадка для детских игр, где
дети дошкольного возраста проводили под
руководством: педагога целый день, при чем
обращалось большое
внимание на развитие
у них .хозяйственных к
общественных свойств
и привычек*. Для де-
тей 5—10 лет органи-
зована была школа. Для
взрослых рабочих были
организованы рабочий
клуб, библиотека - чи-
тальня и вечерние лек-
ции. Не ограничиваясь
практикой воспитания,
Оуэн начал широко про-
пагандировать свои пе-
дагогические идеи в пе-
чати Дошкольное вос-
питание, всеобщее на-
чальное обучение, со-
единение производи-
тельного труда детей с
обучением их. подго-
товка педагогов, физи-
ческое вое питание, вне-
школьное образование
для взрослых рабочих,
идея беэрелигиозяого
воспитания — таковы
главнейшие педагоги-
ческие идеи, выдвину-
тые теоретически и в
значительной мере осуществленные на прак-
тике Оуэном. Выдвигая прнщшп соединения
производительного труда дйеЙ с обучением
их, Оуэн избег ошибки, которую допустил его
современник Песталоцци: он отчетливо по-
нимал несовместимость изнурительной рабо-
ты детей на фабрике с учением; он отказался
от мысли содержать детей на их же зарабо-
ток в период их обучения н выставил тре-
бование ограничения детского труда воз-
растом не ниже 12 лет.
Шарль Фурье (1772—1837) в ряде сочине-
ний—.Новый промышленный мир*, .Теория
всемирного единства* и др.—ярко вскрыл про-
тиворечия капиталистического строя я непро-
изводительную растрату труда в этом строе.
На смену этому строю придет новый строй
гармонии, в котором люди от индивидуального
разрозненного хозяйства перейдут к коллек-
тивному. Люди труда, капитала и таланта сое-
диняются в трудовые коллективы—фаланги,
численностью около !>/> тыс. чел ; фаланга об-
ладает земельным участком площадью около
кв. мили, на котором строится громадное зда-
ние — фаланстер, содержащее, кроме жилых
комнат, воспитательные учреждения, залы
для отдыха, развлечений, научных занятий,
столовые, мастерские и т. д.
Целью воспитания в этом строе гармонии
является развитие в человеке индустриаль-
ных влечений и навыков и развитие обще-
ственных чувств. Большое внимание. уде-
ляется физическому развитию, необходимому
для индустриального труда. Фурье—реши-
тельный противник семейного воспитания.
Дети вскоре после рождения помещаются
в ясли, где за ними ухаживают специалистки-
няни (исполняющие свои обязанности в по-
рядке обществе и но го
труда). Матери являют-
ся в определенные часы
для кормления грудью.
С 3—4 лет дети регуляр-
но посещают малень-
кие мастерские, при-
сматриваются к рабо-
там детей постарше,
выбирают себе ремес-
ло, которое больше по-
нравится. Для каждой
возрастной группы су-
ществуют посильные
работы и соответству-
ющие возрасту орудия
производства. Начатое
в мастерских воспита-
ние продолжается и
опере и кухне. Кухню
Фурье считает одной
из важнейших мастер-
ских, где производится
окончательная обработ-
ка сельскохозяйствен-
ных продуктов. В кух-
не развиваются вкус
и обоняние. При при-
готовлении пищи ве-
дутся беседы об ово-
щах, плодах, рассматри-
вается строение тела животных и т. д., таким
образом полностью осуществляется принцип
наглядности; развивается интерес к ботанике,
зоологии, гигиене в др. наукам; работа на
кухне, наконец, отвечает естественным влече-
ниям детей к вкусным блюдам (Фурье создал
особую теорию притяжения и отталкивания
страстей, утверждая, что игрою страстей
определяется вся жизнь). Опера важна в
смысле физического, нравственного и эстети-
ческого развития; она развивает размеренные
движения, слух, голос; подчиняет движения
участников общей гармонии, Я8ляясь*лучшей
школой единения и дисциплины. Крайне
важна она, по мнению Фурье, для трудового
воспитания, так как ритм и стройность по-
вышают производительность труда.
2/3 мальчиков и */3 Девочек, по мнению
Фурье, любят пачкотню, риск, шум. Они
образуют .маленькие орды*, назначение ко-
торых в строе гармонии — выполнение гряз-
ных или опасных работ. .Маленькие орды"
имеют свое самоуправление. Неся в высшей
степени полезную общественную службу,
.маленькие орды* пользуются в обществе
367
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
363
большим почетом: когда отряд детей возвра-
щается с работ, высшие власти приветствуют
их колокольным звоном, па общественных
праздниках им отводится лучшее место.
2Д девочек и 1/3 мальчиков, наоборот, любят
тишину, все красивое, порядок. Они соста-
вляют’ .маленькие банды*. Следуя своей
теории страстей, Фурье использует н эти
склонности в общественных интересах ма-
ленькие банды выращивают цветы, украшают
для общественных праздников залы и здания,
следят за чистотой и стилем речи. Разводя
цветы, дети с такими эстетическими наклон-
ностями приучаются постепенно к земледель-
ческим работам; постепенно они перейдут
к разведению ягодных кустов, затем деревьев
и, наконец, к хлебопашеству.
У Фурье, по справедливому замечанию
проф. Жида, не идея, но лишь форма ее
очень часто экспентричня. В самом деле,
говоря о кухне, опере, „маленьких бандах" н
„маленьких ордах*. Фурье выдвинул целый
ряд ценнейших педагогических идей: необхо-
димость следовать способностям к склон-
ностям детей, воспитание внешних чувств,
наглядность, последовательность в занятиях,
идея детского самоуправления и детских
организаций, идея педагогического воздей-
ствия детей на взрослых, физическое вис пи-
тание, эстетическое воспитание, — все это
подчинено идее индустриального трудового
воспитания, как руководящему педагогиче-
скому принципу.
Сен-Симон и его ученики выдвинули идею
общественного прогресса и планомерности
общественной жизни, указали, что обществен-
ная жизнь —это борьба эксплозтаторов и
эксплоатаруемых, что общественная жизнь
движется путем противоречий. Придавая
огромное значение развитию индустрии, сен-
симонизм идеальным общественным строем
считает такой, где все производство построе-
но планомерно, во всем царствует трудовая
дисциплина. Во главе этого индустриального
общества стоит мудрейший—самый опытный
н самый нравственный человек—верховный
жрец; далее идет целая иерархия наблюдаю-
щих за отдельными отраслями производства.
Цель воспитании—готовить группы людей, на
которые делится общество: 1) жрепов (они же
ученые и художники) и 2) производителей.
Школа посте общего элементарного обра-
зования должна давать прикладное и спе-
циальное образование, приноровленное к по-
требностям общества н к нуждам индустрии.
Б. Филантролисты. Базедов (1724-—1/90).
Залыгы ан(1744—1611). Германские области
в XV1I1 веке по сравнению с Англией, Фран-
цией, Голландией являлись сильно отсталыми
в экономическом отношении. Еще в полной
силе било крепостное право; промышлен-
ность еше была ремесленной, причем когда-
то цветущее ремесло к XVI1I в. пришло
в упадок. Отсталости в области производ-
ства соответствовала и отсталость торговли.
В политическом отношении Германия пред-
ставляла собою страну, делившуюся почти
па 300 мелких государств, княжеств и воль-
ных городов. В последние десятилетня XVIII в.
в германских областях начинается экономи-
ческий подъем, недостаточно сильный, чтобы
сравнять Германию с передовыми странам^
но уже достаточный, чтобы пробудить самое
Германию Литература, философия, искусство
освобождаются от феодальных пут и вы-
являют стремления молодой германской бур-
жуазии. В области педагогики так наз. фи-
лантрописты представляют собою группу
педагогов, идеологически отряжающих пер-
вые моменты экономического и культурного
оживления Германии. В их теориях чув-
ствуется неудовлетворенность прежним вос-
питанием, но идеал иного воспитания выри-
совывается как-то неясно, даже робко; еще
много старого, новое же не самостоятельно,
заимствовано у Руссо. Филантропизм обычно
н рассматривается как отражение педагоги
ческих идей Руссо в германской действи-
тельности В соответствии с отсталостью
Германии идеи Руссо в переработке их фи-
лантропнетами значительно потускнели. Вос-
питание умеренности, терпения, рассудитель-
ности, стыдливости, послушания, религиозно-
сти, приучение к строгому порядку, построе-
ние школы по образцу семьи, отсталый
взгляд на воспитание женщины- таковы ха-
рактерные педагогические идеи филаптро-
нисгов, дающие основание считать их педа-
гогами мелкой буржуазии без того револю-
ционного подъема, которым горел Руссо,
без народнического подвижничества Песта-
лоцци, но зато с трезвым практицизмом
и уменьем приспособить ваимствонанпые
идеи к жизни.
Основателем филантропизма был Поганя
Бернгард Базедов, издавший на собранные
пожертвования „Методическое руководство
для отцов и матерей семейств и народов*
(1770) и детскую энциклопедию. Цель воспи-
тания, по Базедову,—подготовить детей к по-
лезной для общества патриотической и счаст-
ливой жизни. Для этого необходимы про-
стой образ жизни, физическое воен hi анис,
развитие послушания (доходящего ло „мо-
настырского повиновения•), воспитание уме-
ренности, терпения, опрятности, порядка,
стыдливости, рассудительности. Необходимо
прежде всего восшианяе .сердца*, обуче-
ние—ня втором плане. При обучении избе-
гать много предметности, избегать прежде-
временного развития, широко применять
метод наглядности. В 1774 году Базедов
открывает в Дессау .шкоду человеколюбия
и добрых нравов*, так наз филантропинам^
где пытается прооесгн пл практике сзон
педагогические идеи. Наряду с положитель-
ными чертами—хорошо поставленным физи-
ческим воспитанием и играми, прости гей
жизни, введением в программу школы ре-
месл здесь было много отрицательного:
сохранялся сословный дух (учащиеся лечи-
лись на 3 группы: академиггы—дети знатных
родителей, педагогнегы — будущие учителя
и фамулянты—лети бедных родителей. буду-
щая прислуга в аристократических домах);
были в ходу ордена за прилежание и добро-
нравие, „таблица заслуг'; учебные занятия
и особенно экзамены носили публичный
369
ПЕДАГОГИКА В ЭПОХУ ПРОМЫШЛЕННОГО КАПИТАЛИЗМА
370
характер, широко использовалась реклама
и'т д.
Христиан Зальцман организовал в 1784 г.
близ дер Шнепфенталь лесную школу» ко-
торая просуществовала больше столетия.
В этой школе прекрасно было поставлено
физическое воспитание, много внимания уде-
лялось трудовому воспитанию—земледельче-
ским и ремесленным работам; уродливая сис-
тема поощрений, существовавшая у Базе-
дова, в Шнспфенталё была отменена и заме-
нена системой естественного возмездия; боль-
шое место уделялось наглядности, широко
практиковались экскурсии, часто устраива-
лись ученические собрания. Вся школьная
жизнь’бы^ построена по образцу семьи.
Из других филактропистоа известны: Иоа-
хм Кампе, оформивший идеи филлнгропи-
стов в обширном коллективном труде (16 то-
мов) „Пересмотр образования и воспитанна,
составленный обществом практиковлюбите-
лей*; «заветен также свои мн произведениями
в области детской литературы Рохов, царод-
аик-яедагог, открывший в своих имениях ряд
хорошо поставленных школ, которые слу-
жили местом подготовки многих учителей,
автор школьной книги, распространившейся
э 100000 экз., .отец прусской народной
школы", Иоганн Геазингер, доцент педаго-
гики н педагог-писатель, ярко выявивший
идеи трудового воспитания и др.
6.	Педагогические идеи германской
философии конца XVIII в.—нач. XIX в.
Эммануил Кант (1724—1804). Педагоги-
ческие взгляды Канта тесно связаны с его
этикой, основным законом которой является
принцип: .Поступай во всех случаях твоей
жизни так, чтобы правило твоего поведения
могло быть всеобщим правилом*. Этот прин-
цип нравственности, по мнению Канта, при-
ложим ко всем временам при всех усло-
виях; он независим от каких бы то як было
условий чувственного мира. Этот нравствен-
ный закон зедет к гармоническому обществу.
Несмотря на то, что это этическое требова-
ние было известно в течение многих веков
до Канта, так как оно является лишь иной
формулировкой старого правила—,пе делай
другим того, чего не желаешь себе*, не-
смотря яя то, что этика у Канта является
самой слабой стороной его философии, его
этика имела наибольший успех. Этот успех,
как это выяснеяо Марксом, а также Каут-
ским, Мерингом и др. марксистами,объяснялся
потребностями времени, с одной стороны, сла-
бостью германской буржуазии — с другой;
.Нравственный закон Канта явился протестом
против весьма конкретного феодального
общества с его зависимостью личности*4 (Каут-
ский). В то время как философией более
сильпоЙ французской буржуазии был мате-
риализм XV11I века — философия борьбы с
прежним строем, бессильные немецкие бур-
жуа, по выражению Маркса—Энгельса» »до-
шли только до „доброй воли", и философия
этих буржуа, формулированная Кангом, была
лишь философией примирения. У Локка и
Руссо, взгляды которых широко испольаонял
Кант, на первый план выдвигается индиви-
дуализм t культура личности. Буржуазия
экономически развитых Англии и Франами
была уже настолько сильна, что могла вы-
двинуть в противовес старому обществу ти-
пично буржуазное мировоззрение — индиви-
дуализм. Буржуазия Германии остановилась
вследствие своей отсталости яа полдороге,
провозгласив устами Канта лишь примирен-
ность интересов личности и интересов обще-
ства. Маркс характеризовал философию
(и главным образом ьтику) Канта, как .не-
мецкую теорию французской революции*.
Нс будучи настолько сильной, чтобы всту-
пить в борьбу со старым, полуфеодальным
строем, но глубоко неудовлетворенная этим
строем, германская буржуазия конца XVI11 в.
лишь мечтает о гармоническом обществе
в будущем.
Основная задача воспитания, по Канту,—
это развить в человеке его непшпо-человече-
скую природу, подготовить ее к нравствен-
ной деятельности, как к высшему назначе-
нию. К этому идеалу воспитание идет пятью
последовательными ступенями: I)' физическое
воспитание, 2) дисциплинированна (подчине-
ние беспорядочных стремлений человеческой
природы), 3) культивирование, т.-е. развитие
умственных сил, 4) образование, приспосо-
бление человека к обществу, выработка ма-
нер, вежливости и пр., 5) нравственное нос-
ин 1ааме, развивающее шердый нравственный
характер.
В области физического воспитания Кант
повторяет Локка и особенно Руссо, соьегуя
не изнеживать детей, развивать в них лов-
кость, уверенность движении и особенно
развивать их органы чувств. С дикостью и
с беспорядочностью стремлений, свойствен-
ными человеку в естественном состоянии и
ребенку, приходится бороться авторитетом
старших. Как позже ’ Гербарт, Кайт вводит
поэтому особую сталию—дисииттлиииромние,
определяемое им как .укрощение дикости*.
При этом характерная для Канта черта при-
мирения проводится пы и в вопросе о дисци-
плине: принуждение необходимо растворять
чувс вой свободы. Ребенка уже с ранивх
лет иодо подводить к нравственному прин-
ципу. „Поступать так, чтобы правило моего
повеления было прайм лом всеобщего появле-
ния*; ему надо предоставлять сзободу, пока
он не мешает свободе других. Б обучении
Kairr, исходя из идеи долга, подчеркивает
необходимость серьезности занятий; не сле-
дует заитгия превращать в игру, не зачем
стараться, чтобы эти занятия приносили чув-
ство удовольствия. В обучении следует при-
держиваться принципа самодеятельности;
лучше знать немного, но основательно.
Нравственное воспитание Кант резко отде-
ляет от дмециплмнировання. В целях нрав-
ственного воспитания необходимо детям „при-
водить понятия о что хорошо м что
дурно', награды и наказания здесь неуместны.
Необходимо возбуждать в детях нравственное
сознание, нужна культура идеи долга, обязан-
ностей, которые могут быть иди обязанно-
стями по стипшеяию к себе,, или обязанно-
стями по отношению к другим. Цель пер-
371
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
372
вых-развить чувство человеческого достоин-
ства. вторых—уважать права людей. Подобно
Руссо» Кант полагает, что религиозное вос-
питание можно давать лишь поздно, когда
дети поймут назначение человека» порядок
и красоту природы и придут к мысли о выс-
шем существе и законодателе. Но в практи-
ческой жизни дети видят религиозные чув-
ства и действия окружающих, и поэтому
приходится в доступной форме сообщать нм
понятие о боге раньше например, путем
аналогий с понятием об отце.
Иоганн Готлиб Фнттс (1762—1814)
явился глашатаем наиболее революционных
стремлений возрождающейся Германии конца
XVIII—начала XIX века. Горячо приветствуя
Великую французскую революцию, он все-
цело разделяет договорную теорию образо-
вания государства, доказывая, что государ-
ство—это договор всех со всеми во имя
свободы и блага всех и каждого. Народ,
иедопольпый действующими государствен-
ными порядками, не только имеет право стре-
миться к их изменению, но эти стремления—
его нравственная обязанность.
В государстве должно быть каждой лично-
сти обеспечено право ня жизнь, ня труд к
на собственность. Отсутствие в Германии
почвы для бурной революционной деятель-
ности, по справедливому замечанию Л. И. Ак-
сельрод, „заставляет „неистового- философа
искать ныхоля в свободной воле и крайнем
субъективизме и. Философия Фихте -абсолют-
ный идеализм. Весь внешний мир. все, что
паи представляется объективным,—это про-
дукт чистой самодеятельности самого созна-
ния: абсолютное .я* творит весь мир, противо-
поставляя „не я*. .Мысль,—говорит Фихте,—
не только зритель, но и источник действия".
Внутренний н внешний мир, сознание и бытие,
субъект н объект—тождественны; внешний
мир — это лишь продукт саморазложения
чистого сознания. Таким образом у Фихте
нет раздвоения; все он сводит к единству,
к .я*. В соответствии с этим строит Фихте н
свою этику. Задача нравственности — в сво-
боде и самодеятельности нашего „я*. Не-
обходимо победить те внешние препятствия,
которые мешают проявлению чистого созна-
ния: .я хочу быть господином природы- а
опа должна быть моим слугою; я хочу иметь
соответствующее моей силе влияние ня при-
роду, по она нс должна иметь никакого
влияния на меня" (.Назначение человека*).
Необходимо развивать в себе способность
к размышлению, которая делает нас ^обид-
ными, развивает сильную волю. Наши по-
ступки, если они отвечают сущности нашего
„я*—стремлению к свободе и самодеятель-
ности — вызывают чувство удовлетворения.
Это в есть голос совести. Отсюда законом
нравственной деятельности является правило:
„Поступай согласно указаниям своей совести*.
Педагогические взгляды Фихте развил в
.Речах к немецкой нации*, которые он
произносил в период занятия наполеонов-
скими войсками Берлина.
Внешнее падение Германии, разгромлен-
ной французскими войсками, по мнению
Фихте,— лишь показатель падения внутрен-
него. Необходимо воспитать нацию г совер-
шенно новой жизни. Истинное воспитание
должно создать твердую волю к добру, долж-
но воспитать любовь к добру ради самого
добра, интерес к общему благу взамен го-
сподствовавшего раньше эгоистического инте-
реса.
Воспитание должно развить в людях спо-
собность творить идеалы новой жизни. Пла-
менно зовет Фихте немецкий народ к новой
жизни, отражая в этих зовах начавшееся
с конца XVIII века возрождение Германии,
преодолевая временные упадочные настрое-
ния, вызванные военным разгромом Герма-
нии: „Зажглась уже утренняя заря нового
мира, золотит уже вершины гор* и готовит
грядущий день*'. Период падения крепост-
ного строя (в Баварии — 1ШЯ г„ Гессене—
1811 г., Вюртемберге—1818 г. и т. д.) а раз-
витие капиталистических отношений окры-
ляют Фихте глубокой верой в будущее род-
ного народа. Как позже, в период падения
крепостного права в России, Ушинский, так
в аналогичную для Германии эпоху Фихте
всю педагогику строит на принципе народ-
ности. Любовь к нация и глубокая вера в
нацию — руководящая идея педагогических
взглядов Фихте. Воспитание нравственной
личности — это национальное воспитание.
Только через нацию, ее историю и творче-
ство личность сливается с человечеством
Горячо доказывает Фихте необходимость
всеобщего обучения, организованного силами
и средствами государства, необходимость со-
бместного воспитания мальчиков и девочек.
В воспитательных учреждениях дети должны
прежде всего сознать интересы, целого, в про-
тивоположность эгоистическим интересам,
и гореть стремлением деятельно служить
этому целому. Элементарное образование
является одинаковым для нем. Воспитание
должно быть трудовым. Дети воспитываются
в особых педагогических общинах, где под-
готавливаются к производительному труду,
как будущие граждане более крупною соци-
ального'объединения—государства Эта педа-
гогическая община—хозяйственное целое, ко-
торое дети поддерживают своим трудом:
„Пусть каждый работает из всех сил, не пре-
тендуя на какие бы то нн было счеты с це-
лым или ня личную собственность’*. Дети за-
нимаются земледельческими работами о поле
и в саду и уходом за скотом, а также необхо-
димыми для потребностей педагогической
общины ремеслами—столярным, слесарным и
др. В процессе работы дети должны понять,
что и для чего они делают, н получить зна-
ния о происхождении растений, о животных,
о законах механики и т. д.
7.	Фридрих Фребель (1782—1652) подвел
под педагогические взгляды, развитые еще
Генрихом Песталоцци, философский фунда-
мент, применив к педагогике принципы идеа-
листической философии Фихте, Шеллинга и
Гегеля. Жизнь Германии начала XIX века была
вся соткана из противоречий; это мечты, ко-
торые ие могут быть (третаорели в жизнь.
Чувствуется дыхание Великой французской
373
ПЕДАГОГИКА В ЭПОХУ ПРОМЫШЛЕННОГО КАПИТАЛИЗМА
374
революции и объективная, вледствие эконо-
мической отсталости Германии,невозможность
последовать примеру Франции. У Кайта эта
раздвоенность выливается в стремлении при-
мирить противоречия, в двойственности его
теории познания, в мечтах о гармоническом
обществе, в стремлении примирить интересы
личности и общества. У Фихте—мощный по-
рыв к свободе человека, в действительности
связанного; отсюда он больше говорит о том,
что должно быть, нежели о том, что есть; .я
хочу быть господином природы, а она долж-
на быть моим слугою*, его зовы и пафос, его
субъективизм и само-
углубление, провозгла-
шение „я“ творцом
внешнего мира. Шел-
линг провозгласил то-
ждество мышления и
бытия, признав, что и
природа (объект) и че-
ловек (субъект) возни-
кают в бесконечном,
абсолютном ,я*.
Элементы мистики
и экстаза, сильные у
Шеллинга (особенно в
позднейших его сочи-
нениях), чрезвычайно
ярко выявились у Фре-
беля. Эти элементы экс-
таза и мистики отра-
жали настроения то-
гдашней общественной
жизни Германии: про-
тиворечия действитель-
ной жизни при невоз-
можности примирить
их в действительности
приводили к призрач-
ному примирению их
в потустороннем ми-
ре; разгром Германии
наполеоновскими войсками рождал мисти-
ческие настроения. Раздробленность Герма-
нии, делившейся почти на 300 мелких го-
сударств, и диктуемая потребностями эко-
номического развития идея единства при-
водили к аналогичной идее .единства* в фи-
лософии. Этаидея единства—исходный пункт
философии и педагогики Фребеля. Бог рас-
сматривается Фребелем, как единство: .Это
единство—бог. Все вещи Явились из боже-
ственного единства, яз бога; их источник
происхождения в божественном единстве,
в боге. Бог—единственный источник всего.
Во всем живет и царствует божественное
единство—бог. Все живет получает суще-
ствование в божественном единстве и через
него, в боге н через бога-, говорит Фрсбель
в начале .Воспитания человека*. Эта идея
единства приводит затем Фребеля к призна-
нию однородности принципов развития при-
роды и воспитания. Хол развития, наблюдае-
мый во всех организмах, идет от первоначаль-
ного единства через развитие частностей к
сложному единству Воспитание поэтому также
должно мттм от первоначального единства,
зародыша к раскрытию всех заложенных.
пока не выявленных, способностей и завер-
шается единством достигнутого богосознання.
В человеке заложены инстинкты: религи-
озный, инстинкт труда, инстинкт обществен-
ности, художественный инстинкт и инстинкт
познания Все эти инстинкты проявляются в
самом раннем детстве. Все воспитание должно
быть религиозным и притом в духе именно
христианской религии, так как только она
укрепляет в сознании, что бог—отец, а люди—
его дети. Повторяя Песталоцци. Фребель ос-
новой религиозного воспитания считает семью,
чрез которую, восходя к идее общего отцов-
ства, дети приходят к
сознанию братства всех
людей. Такими же ми-
стическими настроени-
ями проникнуты и рас-
суждения Фребеля о
трудовом воспита-
нии: .Унизительна, едва
терпима, но не позво-
лительна для дальней-
шего распространения
безумная мысль, будто
человек действует, ра-
ботает н творит лишь
затем, чтоб поддержать
свое бренное тело, что-
бы добывать себе пропи-
тание, кров и одеяние;
нет, человек искони тво-
рит собственно для то-
го, чтобы лежащее в
нем духовное боже-
ственное начало выра-
зилось вовне и чтобы он
таким образом познал
свою собственную бо-
жественную сущность
богаи.Ссамого'раннего
возраста надо удовлеч
творять инстинкт труда
путем посильного участия ребенка в домаш-
них работах, а позже введением и программы
школ ручного груда. Все воспитание должно
.начинаться с дела, с действия, зарождаться
в деле, в действии, вырастать из них, осно-
нывлться нз них, произрастать из живого,
творческого, творчески наблюдающего и про-
никающего дела*. Инстинкт художественный
должен найти развитие в пении, рисовании,
живописи, лепке с самого раннего детства.
Следует поощрять строительные игры ма-
леньких детей нз щепочек, кубиков, песке
и т. д.
Подобно Комеискому, Фребель целью об-
учения считает познание себя, познание при-
роды и познание бога, для чего необходимы
математика и язык (как элементы познания
духа), природоведение и религиозное обуче-
ние. Принцип единства должен проникать ясе
обучение; сообщая разнообразные знания, сле-
дует приводить детей к сознанию внутрен-
него единства между предметами. Обучение
должно быть наглядно к основано на само-
деятельности. В целях единства необходимо
заботиться о физическом воспитании. Ребенок
в своем развитии повторяет развитие чело-
375	ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ	376
всчества. Фрсбель в практической своей дея-
тельности и в большинстве своих сочинений
был дошкольником. Ему принадлежит идея
детского сада, указание на громадное воспп
тательное значение игр и разработка системы
этих игр для самого раннего детства (.дары
Фребеля*). Первым таким „даром* является
шар („первичная форма бытия в природе*,
символизирует Фребель), затем идут куб,
сначала целый, позже разделенный ла части,
зятем кирпичики. В число детских занятий
Фребель вводит выкалывание рисунка, вы-
шивание, раскрашивание» рисование, плете-
ние, сгибание бумаги,
лепку и моделирова-
ние, вырезывание, раз-
нообразные подвижные
игры.
Система дошкольного
воспитания по Фрсбе-
лю почти вся насквозь
искусственна.Дары вы-
браны Фребелем из
чисто - умозрительных
оснований; занятия за-
частую носят дресси-
ровочный характер,
наиболее существен-
ные части системы Фре-
беля в методическом от-
ношении, не говоря
уже об идеологическом,
совершенно устарели.
8.	Иоганн Фридрих
Гербарт (1776—174 1)—
педагог, впервые ооо-
сяовавший педагогику,
как науку. Он оказал
громадное влияние на
педагогику всех куль-
турных стран и глав-
ным образом на поста-
новку воспитания и об-
разования в средних Школах. Его педагогиче-
ские идеи, ярко консервативные, при жизни
остались мллозамеченными, так как в первые
десятилетия XIX века общественная мысль
Германии находилась под обаянием Великой
французской революции. Лишь в период ре-
акции, последовавшей после революции
1848 года, идеи Гербарта стали педагогиче-
ским знаменем. .На долю Герба рта,—говорит
С. А. Левитин, — выпало сыграть в теоретиче-
ской педагогике роль могильщика педагоги-
ческих заветов XVIII века, заветов Руссо и
Песталоццп в особенности*.
Педагогика, как наука, по Гербарту, осно-
вывается на психологии и этике. Мир пред-
ставляется нам в непрерывном движении бес-
конечного множества вещей п явлений, но
эта изменчивость, по мнению Гербарта, лишь
доказывает существование каких-то сущно-
стей—вечного, простого, неизменного бытня,
недоступного нашему познанию. Это вечное
бытие представляется Гербарту не в виде
одного начала, но в виде бесконечного мно-
жества неизменяемых сущностей-реальностей
(или, как их называет Гербарт, реалов). Эти
реалы, сами будучи неизменными, ветуиают
Иоганн Фр жар ух Гербарт.
друг с другом в разные отношения, н вот
эти-то отношения и создают иллюзию измен-
чивости вещей. Одной из таких неизменяемых
сущностей-реалов является душа. Сама по
себе душа не имеет ни представлений, ни
чувств^ ничего не знает о себе и о внешнем
мире. Но в теле она приобретает индивиду-
альность, испытывает через тело ощущения,
вступает в различные отношения с другими
реалами и в результате этих отношений вы-
рабатывает представлении. Всю психологию
Гербарт сводит только к представлениям.
Чувствования—это задержанные на пороге
сознания представле-
ния; желанна—это стре-
мления задержанных
представлений к про-
явлению, Психология—
это. по Гербарту, наука
о представлениях, их
появлении, сочетании»
исчезновении. Этика,
по определи имю Гер-
барта, — это наука о
нравственно - прекрас-
ном; нравственной оцен-
кой руководит вкус.
Простейшими элемен-
тами нравственного
суждения являются 5
нравственных идей:
1) идея внутренней сво-
боды—согласие волн и
рассудка; 2) идея со-
вершенства. совмещаю-
щая в себе силу н энер-
гию воли, многосторон-
ность ее и организо-
ванность; 3) идея бла-
горасположении. когда
человек оказывает бес-
корыстно благо другим;
4) идея права, про-
является при конфликте двух воль, и 5) идея
справедливости, на основании которой сле-
дует добром воздавать за добро и злом за зло.
Таким образом у Гербарта нет единой осно-
вы этики.
В человеке надо воспитать прежде всего
активность, чтобы не было разлада с самим
собою Нужно развить в воспитаннике .иного-
спюронкоапь интересов. Гербарт, будучи
интеллектуалистом, заменяет понятие всесто-
роннего гармонического развития, встречав-
шееся уже у педагогов-предшественников,
понятием многосторонности интересов, сводя
все таким образом лишь к умственной жизни.
От воспитания в собственном смысле, имею-
щего в виду будущее воспитанника, Гербарт,
следуя Канту, отделяет упразленte детьми.
имеющее целью поддержание порядка в на-
стоящем, укрощение дикости ребенка. Это
подчинение .дикости* ребенка достигается
силою. Средствами управления являются;
угроза, надзор, приказания,'запрещения, нака-
зания (вплоть до телесных), уменье заполнить
время детей и, как всиомигагельные, автори-
тет и любовь. Гербарт явился настоящим
законодателем по части школьных наказшшЙ
377
ПЕДАГОГИКА В ЭПОХУ ПРОМЫШЛЕННОГО КАПИТАЛИЗМА
378
капиталистического периода, разработал их
до топкостей (оставление без обеда, карцер,
удаление из класса и т. д ). Даже говоря об
авторитете и любая, Гербарт упоминает о
.подавлении волн ребенка*, о .преградах
движениям его души’, .перед авторитетом
склоняется дух ребенка14 и т. д. Так как авто-
ритет отца и любовь матери являются луч-
шими средствами управления, родителей не
следует устранять от школы; Гербарт таким
образом лишь терпит связь семьи со школой,
как неизбежную, тут же ссылаясь на неве-
жество родителей в педагогическом отно-
шении.
Центром всей педагогической системы Гер-
барга является обучение. Оно должно бьпь
воспитывающим, возбуждать в детях мпого-
сторокшость интересов и базироваться на ней.
При возбуждении интереса громадное значе-
ние имеет внимание, используя которое пе
следует долго демонстрировать одно и то же,
не нужно делать резких скачков, нельзя за-
тягивать изложение, нужно делать целевую
установку урока. Касаясь памяти, Гербарт
дает ряд указаний по заучи па нию наизусть:
нужно сначала ввести ученика в круг пред-
ставлений, которые предполагаются к заучи-
ванн», не делать заучиваемого длинным,
сопровождать заучивание движениями и т. я.
Обучение должно опираться на знания, до-
ставляемые опытом, и на чувства, внушаемые
общением. Интерес поэтому делится ня э мпи-
рический (основанный на опыте) и симла/пи-
ческий (вытекающий из общения). При
размышлении о природе развивается спеку-
лятивный (философский) интерес, а при раз-
мышления об обществе социальный интерес.
Кроме этих видов, Гербарт различает еще
эстетический и религиозный интересы. На
основе этих интересов развиваются два напра-
вления обучения, натуралистические (оОнн-
мзет эмпирический, спекулятивный и эстети-
ческий интересы) и историческое. Оба напра-
вления должны быть развиваемы одновремен-
но, иначе кйогосторопность интересов будет
нарушена. Метод обучения охва1ывает 4 по-
следовательных момента: 1) необходимо ясно
воспринять изучаемое в целом путем углу-
бления з подробности, 2) ясно воспринятые
элементы надо ассоциировать с другими
элементами, связать их с уже имеющимися
представлениями, 3) полученные путем вос-
приятия п ассоциации группы представлений
надо связать в систему. осмыслить и 4) по-
лученную таким образом систему знаний при-
менять к новым фактам, т.-е. выработать
метод изучения нового.
Отсюда в уроке возникают 4 фазы: сосредо-
точенное внимание, создающее благоприят-
ные условия для усвоения, ожидание, когда
имеется в виду тот нлн иной результат, на-
стоятельное искание и, наконец, найденный
ответ переходит в действие.
Обучение являегся воспитывающим, так
как нм достигается и воспитание характера,
волн. Целью всего воспитания, по Гербарту,
является „выработка мировоззрения питомца*4.
Огрицая принцип автономии воли, Гербарт
сводит в действительности свою шгдагоемку
к обработке воспитателем мировоззрения
ребенка в желательном для воспитателя на-
правлении. Несмотря на частые упоминания
об интересе и самодеятельности ребенка,
педагогика Гербарта авторитарна, аристокра-
тична, так как стремится к воспитанию не
деятеля, а мыслителя. Не даром гербартиаи-
ство развивалось и каждой стране в эпохи
реакции и, никогда не пользуясь популяр-
ностью средн учителей народной школы (даже
в Германии), охотно воспринималось педа-
гогами средней школы. О трудовом воспита-
нии у Гербарта мы не найдем ничего.
9.	Педагогические идеи научного социа-
лизма. Карл Маркс (1818—1883). Маркс и
Энгельс непосредственных высказывании по
вопросу о воспитании дали немного, ио и
в этих немногих строках они ярко выдвинули
идею трудового политехнического воспитания,
принцип соединения производительного труда
детей с их образованием, идею всеобщего
обучения, идею всестороннего развития, вы-
явили зависимость воспитания ог экономиче-
ских факторов, классовый характер воспита-
ния. Крупная промышленность разрушает
прежние семейные отношения; капиталисти-
ческий способ производства вызывает зло-
употребление родительской властью, усили-
вая эксплоатацию детей, которых родители
посылают на фабрики. Эта бесконтрольная
эксплоагацня детей их родителями должна
быть ограничена зяковом К запрещению дет-
ского труда вообще Маркс относится отри-
цательно. Если бы такое запрещение и можно
было провести, оно было бы реакционной ме-
рой, так как при строгом регулировании ра-
бочего времени сообразно различному воз-
расту. и при соблюдении других мер прсдо-
сторожностн с целью охраны детей раннее
соединение производительного труда с пре-
подаванием является могущественным сред-
ством преобразования современного общества
(„Критика Готской программы “). Указанные
идеи наиболее ярко выявлены в написанной
Марксом резолюции Женевского конгресса
1 Интернационала по вопросам воспитания.
Для педагогики громадное значение имели
те выводы, которые вытекают из учения
Маркса. Так, в одном из тезисов к .Людвигу
Фейербаху*1 Маркс говорит: „Философы до
сих лор лишь изучали мир, дело же заклю-
чается в том, чтобы его изменил**. Приме-
ните этот тезис к педагогике, и идеи само-
деятельности. творчества, активного отноше-
ния к окружающему будут прямыми выводами
из марксизма, которые стремится осуществить
вся советская педагогика. Равным образом и
другие основные положения марксизма слу-
жат исходным пунктом для построения це-
лой системы марксистской педагогики (ст.
,Основные идеи пролетариата в области вос-
питания и их исторические корни*, т. I, от. III).
10.	Герберт Спенсер (1820—1903)— фило-
соф и социолог, ограбивший сгремхенне круп-
ной буржуазии эпохи развитого промышлен-
ного капитализма. В .Основаниях социологии*
он рисует эпоху промышленности (т.-е. ка-
питализма) очень привлекательными красками:
милитаризм исчезает, деление людей на клас-
379
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
330
сы уменьшается, общество идет к равенству,
развивается свобода личности, и хотя иногда
наблюдается тяжелое положение рабочих, но
„в ходе социального прогресса в каждом об-
ществе большие или меньшие части его долж-
ны быть, повндимому, принесены в жертву
для пользы общества, как целого- („Основа-
ния социологии-, § 820). Резко отрицательно
относится Спенсер к социализму и комму-
низму. Социализм, по его мнению, неминуемо
выродился бы в самую резкую форму воен-
ного господства. Его возмущает, что при
социалистическом строе „личность не при-
надлежит более себе и
не имеет Tipава извле-
кать выгоду нз своих
способностей*. По мне-
нию Спенсера, ..гибель-
ное с биологической
точки зрения учение
социалистов, с психо-
логической точки зре-
ния представляется аб-
сурдом' („Основания
сопиодогни*, § 843).
Спенсер — крайний
индивидуалист. Даже
свою теорию общества
он строит, исходя от
индивидуума. Для него
общество — это орга-
низм: „что наблюдает-
ся среди индивидуаль-
ных организмов, то же
наблюдается и среди ор-
ганизмов социальных*.
По мере развития капи-
талистического строя
и свойственной ему
конкуренции индиви-
дуализм, все развива-
ясь, диалектически за-
ставляет даже самих
буржуа остро чувствовать свои отрицательные
стороны. На ряду с конкуренцией поэтому
среди капиталистов намечаются стремления
к согласованной деятельности. В области эко-
номической эти стремления приводят к со-
зданию трестов и синдикатов; r области идео-
логии рождается идея такого соотношения,
при котором общество не подавляет личности,
а личность согласует свои интересы с инте-
ресами общества/ Именно такая прими рен-
ность индивидуальных и общественных инте-
ресов и является, по Спенсеру, идеалом бу-
дущего без изменения, конечно, экономиче-
ских основ капиталистического строя.
Вся социология Спенсера—утверждение и
оправдание развитого буржуазного строя.
Понятно поэтому, что сочинения Спенсера
пользовались г|юмадным успехом во всех
буржуазных странах.
Свою „синтетическую философию* Спенсер
начиняет с признания, что между наукой и
религией существует полное согласие Сущ-
ность мира не можгг быть познан л,—эта мысль
лежит и основе всех религий. Этот агности-
цизм Спенсера, по замечанию Лабриолы, —
„последняя попытка буржуазного разума...
Герберт Спенсер.
спасти кусочек загадочной веры в потусторон-
ний мир*. Что касается этого видимого мира,
Спенсер в основу своей философии кладет
принцип эволюции и выдерживает его в при-
менении к биологии, психологии, социологии
и этике. Жизнь—это приспособление внутрен-
них состояний к внешним; она движется по
пути непрерывного прогресса.
Педагогические взгляды Спенсер изложил
в небольшом трактате „Воспитание умствен-
ное, нравственное и физическое*. Нам необ-
ходимы такие знания, которые научили бы
каждого, как жить. Они должны соответство-
вать различным видам
человеческой деятель-
ности, которые в по-
рядке убывающей важ-
ности Спенсер распо-
лагает так: 1) деятель-
ность, непосредственно
служащая личному са-
мосохранению; 2) дея-
тельность, ведущая к
добыванию средств к
жизни, т.-е. косвенно
служащая самосохра-
нению индивидуума;
3) деятельность, веду-
щая к сохранению сво-
его рода; 4) деятель-
ность, направленная к
выполнению социаль-
ных обязанностей, и
5) деятельность досуга*
направленная на удо-
влетворение .вкусов и
чувств. В этом деле-
нии, как видим, инди-
видуализм Спенсера
сказался очень ярко.
Для первой деятель-
ности необходимо фи-
зическое воспитание, а
также знание физиологии и гигиены. Для до-
бывания средств к жизни необходимы знания,
„помогающие производству и сбыту товаров",
а именно: логика (важна „при деловых сно-
шениях"), арифметика, геометрия, механика,
физика, химия („положительно теперь нет ни
одной фабрики, где бы нс председательство-
вала химия"), астрономия, геология (добыва-
ние железной руды, угля и пр), биология
(«руководит производством пищевых иродук-
тоаЧ. обществоведение.
Содержание образования, по Спенсеру, та-
ким образом основано почти всецело на по-
требностях промышленности и торговли.
Для сохранения рода необходимы физио-
логия, психология и педагогика. Для социаль-
ной деятельности необходима история (но не
история войн и королей, а „естественная
история общества — социология*). Накопи
для деятельности досуга необходимо эстетнчс
скос образование—знакомство с живописью,
ваянием, музыкой, поэзией.
Обучение должно переходить от простого
к сложному, от конкретного к абстрактному.
Необходимо при обучении детей иття тем
же путем, каким шло развитие знании у расы.
38J	РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ	382
замечает Спенсер, устанавливая в педагогике
гиогенетический закон. Ранее этот же прин-
цип был в и шину г Фребелем. Обучение долж-
но быть построено на возможно большей
лктпвпостн и самодеятельности детей.
В области нравственного воспитания Спен-
сер выдвигает принцип естественных послед-
ствий и либерализм в дисциплине с постелен
Литература. Е. Н. М в л ы н с к и й. История пе-
дагогика в сврза с экономическим рпзпптаем обще-
ства. Т. II. .Рлботн. Просвет." 1926. Н. Круп-
ен ла. Народное образ оммие а демократия. (Рин.
и^даиии) Аг Фо>туи*тон. Теория трудовой
шкоаы лее историческом развитой. 4.1. И4л. мМир*.
1926. Франсуа Г я. Игтоопя образования и зос~
яитимия. Пер. Пермрви. Над Тихомирове. 1912.
П р о ♦. П. Monro. Исторы-г гзедасмикм. Ч. П Иза.
4-е. Госиздат. Аги. Ап. Трудовая шлола у Шарля
ным ослаблением родительской власти. „Пусть
прототипом семейного управления послужит
наша политическая форма4*, говорит Спен-
сер. Много внимания уделяет он вопросу
о переутомлении детей, указывая на необхо-
димость избегать его, так как это переуто-
мление задерживает физическое развитие и
дает непрочные знания.
Феръе (статья я журнале .Пол Знаменем У ар кензма-,
1924. А* 6-7). Педаескияеские идеи В/иимй фрин&З*
екой революции. Перевод пол рел. проф. Пннкевача.
И.ът „Работник Просвещение*, 1926. Л t нити к, С. А..
ПОагогическае идея Гербарта и Монтессори Т. Г.
1918. Педаемииеские сочинении Счсгяв.тгтлующгг
педаеоэов (Руссо, Песталошш, Канте, Фребшя Гер-
барта я др.), сданным образом я издан ми ,П*даго-
rR'iacxolt ъмблиотех>Г, К. Н. Тихомирова.
Е. Медынский.
РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ
(НАЧИНАЯ С XVIII В.)
Те черты, которыми характеризуется фео-
дальная neiaronisa вообще (см. выше), ярко
сказались в России до XVIII в. Воспнтачпе
и образование били монополизированы духо-
венством и носили ярко выраженный цер’ков-
но-релнгиозлый характер. Дети научали цер-
ковно-богослужебные книги и так над. свя-
щенное писание Учителями были священники,
дьяконы или дьячки; небольшое количество
учителей светских—.мастеров грамоты*—или
принадлежали к духовному сословию, за*
нимаясь обучением ди получения духовной
должности (прихода и т. д.), или находились
под контролем духовенства.
Медленный рост техники отражался в об-
щественной психике в виде крайнего консер-
ватизма, а в области педагогики приводил
к педагогическому консерватизму: воспитание
определялось традициями; новых педагогиче-
ских идей ис возникало в течение целого
ряда веков. Самый темп обучения был крайне
медленным; грамоте учились по нескольку
лет. Боепитание и обучение покоились на
авторитете так паз. священного писания,
церкви, старших. В учении все основывалось
ня пассивности, памяти. Господствовала су-
ровая дисциплина, поддерживаемая телесными
наказаниями.
1.	Образование в начале XVIII в. Разви-
тие торгового капитала в конце XVII —на-
чале XVH1 ивка меняет это иекямн держав-
шееся воспитание. Торговый капитал в конце
XVII в. сосредоточивался главным образом
в руках царской казны, которая держала в
своих руках монополию на главнейшие пред-
меты вывоза (хлеб, меха/ рыба, шелк и т. л.).
При Петре I па ряду с деятельностью государ-
ства по развитию торговли и м airy фактуры
разнимется широкое покровительство со сто-
роны правительственной власти торгово-про-
мышленной деятельности. Из былого фео-
дального государства Россия превращается
в торгиво-бюрокрагическую монархию, кото-
рая нуждалась в разного рола специалистах.
Этими интересами торгово-бюрократической
монархии и определяется характер русской
педагогики первой половины XVIII века, го-
сподствующей чертой которой были профес-
сионализм, госуоарстленная школа, прави-
тельственные попытки насаждать образо-
вание принудительным путем.
Развитие торговых сношений с Западом и
частый приезд иностранцев в Россию вызвали
учреждение в 1687 г. Славяно-греко-латни-
ской академик, которая должна была стать
оплотом православия против ересей. В1701 г.
в Москве в палатах Сухаревой банши открыта
школа .математических и навигациях наук*,
дававшая главным образом необходимый фло-
ту командный состав. В 1706 г. при москов-
ском госпитале открыта школа медицинских
тук. В 1712 г. открыты школы инженерная
и артиллерийская. В 1715 г. Морская акаде-
мия. В 1721 г. предписано всем епархиаль-
ным архиереям открыть для детей духовен-
ства школы при архиерейских домах. Менсе
успешны оказались попытки правительства
открывать о первой половине Xv III в. обще-
образовательные учебные заведения. Учре-
жденные в 1714 году цифирные гикам вла-
чили жалкое существование и в 1744 г. были
слиты с гарнизонными школами, имевшими
целью подготовлять военных писарей. Откры-
тые уже после смерти Петра университет и
гимназия при Академии Наук влачили из-за
отсутствия учащихся такое же жалкое суще-
ствование, несмотря на всякого ром прину-
дительные меры.
Педагогическая мысль также двинулась
вперед под влиянием торгового капитализма.
„Разговор о пользе науки и училищ*г „Ду-
ховная моему сыну* и „Увещание умираю-
щего фтпя к сыну* Татищева (1686 -1750)
представляют со<юю сочиненна, где развиты
совершенно новые по сравнению с предше-
ствующим периодом педагогические идеи.
Татищев в общем проводит идеи, характер*
пые для западно-европейской эпохи просве*
383
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
384
щсння. Естественный закон человеческий—эги
удовлетворение потребностей, та< как потреб-
модт даны богом. То, что служит к разум-
ному удовлетворению потребностей, нрав-
ственно, справедливо и полезло. Воспитанию
и образованию Татищев придает огромное
значение Сущность науки в ее полезности
С точка зрения полезности Татищев класси-
фицирует все науки: на первом месте он ста-
вит нужные (главным образом прикладные—
домоводство, медицину и прД далее полез-
ные (грамота, математика, естествознание
и пр.), затем щегольские (музыка, живопись
и т. лД потом любопытные (алхимия, хиро-
мантия) и, наконец, вредные (гадания). При
выборе наук для изучения надо руководство-
ваться принципом наибольшей полезности.
Таким образом у Татищева тот же педагоги-
ческий утилитаризм, что и у Локка—наиболее
яркого представителя эпоки торгового капи-
тализма. Необходимо уделять большое внима-
ние физическому развитию. Следует обучать
крестьянских детей: в период 5—10 лет гра-
моте, а с 10 до 15 лет—ремеслам. Эти заботы
о крестьянском обучении объясняются забо-
тами хорошего хозяина-буржуа о подгоговке
рабочей силы. Татищев сам замечает далее:
я .дабы ин один крестьянин без рукоделия
не был”. Развитие денежного хозяйства и про-
мышленности, естественно, заставляло вла-
дельцев крестьян ценить хороших мастеров,
могущих дать большой оброк
2.	Вторая половина XVIII века характе-
ризуется углублением педагогической теории
м практики. В последней замечается стремле-
ние к общему образованию. Сношения с За-
падом порождают интерес к педагогическим
теориям запада. Переводятся педагогические
сочинения Локка, Февелона, Базедова и Русса
Общеобразовательные программы учебных за-
ведений крайне широки. Очень большое место
в этих программах занимают новые языки
(английский, французский, немецкий, итальян-
ский) и естественно-математические науки.
В теоретическом отношении интересны
взгляды И, И. Бецкого (1704—1795), по
проекту которого возникли воспитательные
дома а Москве (1764) и Петербурге (1770) и
Смольный институт. Бецкий придает огромное
значение воспитанию! ^Воспитание — дар пер-
вейший, самый существенный и самый дра-
жайший. которым человек обогащен быть
может*. Подобно Руссо Бецкий мечтает по-
средством воспитания отцов и матерей про-
извести новую породу людей. Повторяя Доккя,
он говорит; «Нет врожденных пороков и зло-
действ. но дурные примеры их внушают".
В «Генеральной плане воспитательного дома*
он рисует картину воспитания, повторяя Лок-
ка (и отчасти Руссо). Детям необходим хо-
роший физический уход. Нужны свежий воз-
дух. чистота, хорошая пища. Необходимы
физические упражнения в особенно игры.
До 2 лет дети в воспитательном доме на-
ходятся на попечении кормилиц (в домаш-
ней обстановке матери должны кормить са-
ми). В период 2—7 лет мальчики и девочки
воспитываются совместно; приучаются к лег-
ким работам. 7—11 лет ходят ежедневно на
1 час в шкоду, мальчики приучаются к са-
довым работам» девочки ткут и плетут кру-
жево. С 11 до 14 лет дети продолжают об-
учаться в школе и знакомятся—мальчики с са-
довыми, огородными и .дворовыми* работами,
а та же с ремеслами, девочки—с домовод-
ством. шитьем и др. рукодельем. С 15 лет
воспитании к и выходят нз дома и отдаются
или в ремесло или для обучения наукам.
Нужно обучать ,нграя и с приятностью";
слишком раннее обучение вредит разни гию.
Нс следует много заучивать наизусть. Необ-
ходима мягкая дисциплина; никогда не сле-
дует детей бить. Наставлять нужно не пра-
вилами, а примерами.
Значительно прогрессивнее, по сравнению
с Руссп и Локком, относится Бецкий к воспи-
танию женщин. По его мысли, у нас возник-
ло два женских учебных заведения: инсти-
тут благородных девиц и такое же учебное
заведение для девушек мещанского сословия.
В области практических мероприятий от-
метим учреждение в 1772 г. К миссии по
учреждению народных училищ, учреждение
в Москве Коммерческого училища (1772) н
введение в действие иисольний снопе чьи
Предполагалось созда в три типа школ- 1) ма-
лые народные училища с двухлетним курсом,
2) средине нар. училища с о’-легним и 3) глав-
ные народные училища с 5-летним курсом.
Па практике средние училища не принялись,
остальные же развивались довольно успешно.
Число школ з России росло так:
Годы. Число школ. Несло учащие».
1782	12	5В
1790	2ОЭ	16 523
1В00	315	19 9X5
Эти учиним были созданы по плану, раз-
работанному австрийским педагогом, спе-
циально для этой цели приглашенным в Рос-
сию, УнкмичЛе-М приему который в .Руко-
водств учителям первого и второго класса
народных училищ* дал ряд интересных пе-
дагогических клей. Он указал, что в школе
нужно учить всех сразу, а не заниматься
с каждым отдельно, как это имело место
в прежней школе; обратил внимание учите-
лей нз значение наглядности, на учет школь-
ной работы, дал ряд методических указаний
ио преподаванию грамоты и арифметики,
Янкович рекомендует мягкую дисциплину,
совершенно отрицает телесные наказания.
Учитель, по его мнению, должен заслужить
любовь учащихся, учитывать силы и способ-
ности учащихся, служить примером для детей.
Следует отметить проект проф. Дильтея
(1764 г.) .О школах рабских, как первом
основании доброго воспитания". Первоначаль-
ное во питание дворян вверяется дядькам нэ
крепостных. Необходимо поэтому дать неко-
торым кре юстным педагогическое образова-
ние, для чего нужно учредить две рабских
школы на 50 учащихся каждая. Курс—5-лет-
ний Программа, но обычаю того времени,
обширная, с несколькими иностранными язы-
ками. Должны преподаваться „привила о вос-
питании" (т.-е. курс педа.огнки^. Это первый
проект педагогического учебного завебенин.
385
РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ
386
Крупным педагогическим деятелем рассма-
триваемого периода был И. И, Новиков
(1744 — 1818). Он развивает большую вне-
школьную ицрсветительпую работу: органи-
зует ряд библиотек, книжных складов, зани-
мается изданием книг, издаст несколько
журналов» в юм числе первый в России
детский журнал w Детское чтение для сердца
и разума*, организует школы для бедных де
тей и сирот. Значительный вклад внес он
(и в руководимый им кружок)петагогн* ескими
статьями. В этих статьях можно отмстить
протест против поверхностного увлечения
всем иностранным,про-
тив той „светскости*,
которая так сильна в
педагогике Локка, про-
тив танцев, иностран-
ных языков, уменья
Слипать в свсге. ко-
торые лишь отвлекают
от настоящего воспи-
тания.
Воспитание должно
охватывать разум и
сердце, при чем умствен-
лому развитию отдаст-
ся предпочтение перед
нравственным. Необхо-
димо учитывать психи-’
логические особенно-
сти детей. Обучение
нужно строить на лю-
бознательности детей,
большое внимание сле-
дует уделять разнит ю
внешних чувств. Учить
надо не по книгам, а
По самым вещам. Цель
воспитания — „образо-
вать детей счастливы-
ми людьми н полезны-
ми гражданами*. В вос-
питании большая роль
отводится семье.
3.	В первые годы XIX века был издав
либеральный устав гимназий и университетов
(1804 гол); вводилась единая школа, состояв-
шая из следующих ступеней: 1) приходское
училище на 1—2 прихода, одноклассная на-
чальная школа; 2) уездное училище в ка-
ждом уездном городе; 3) гимназия (I класса) в
кдждо’м губернском городе и 4) университет.
Каждая низшая ступень подготовляет уча-
щихся для следующей высшей ступени. Шко-
ла была объявлена бессословной: по уставу
1804 г. (§1-1) в гимназии принимались ученики
„всякого звания-. Причиной этого либерализ-
ма в школьном .теле была, попнлтшому, по-
пытка прао!ггельстоа создать видимость сво-
боды для того, чтобы парализовать револю-
ционные веяния, доиосившнеся из Франции.
Как только правительство почувствовало се-
бя сильным, как только Европу охватила релк-
ция и опасаться этих веяний было уже не-
чего. наступила педагогическая реакция: устав
1804 годя стал на практике подвергаться огра-
ничениям и фактически перестал существо-
вать задолго до реакшюнноги устава’учебных
Н. И. Пирогов.
заведений 1828 года. Стараниям и министра Ува-
рова в программы гимназий вводится закон бо-
жий, отсутствовавший по программам 1804 г.,
исключаются философия, политическая эконо-
мия. коммерческие науки, естественное прзво.
статистика; усиливается преподавание рус-
ского языка и классических языков. Вводится
сословность в школе; .христианское благоче-
стие* объявляется „основаниемистинного про-
свещения*. Устав 1828 г. узаконивает сослов-
ную школу. Весь дальнейший период до па-
дения крепостного права проходит под зна-
ком все усиливающейся педагогической реак-
ции. Сословность, клас-
сицизм, господство ре-
лигии, казарменный дух
школы, правительствен-
ный контроль над се-
мейным воспитанней,
запрещение доступа в
Россию педагогам-ино-
странцам, объявление
православия, самодер-
жавия и народности
(т.-е. национализма)
главнейшими целями
воспитания, слежка за
благонадежностью учи-
телей и учащихся—та-
ковы главнейшие чер-
ты этого периода в
области педагогики. В
количественном отно-
шении число школ
остается в течение не-
скольких десятилетий
почти на одном уровне:
в 1830г. имеется'62 гим-
назии; за следующие
28 лет открыто новых
всего 16 гимназий; чис-
ло уездных училищ в
1830 г. равнялось 416,
а к 1858 г. оно достиг-
ло только 438. Прави-
тельство боится распространения* народного
образования, даже скованного неусыпным над-
зором. Министр нар. проев. Шишков откро-
венно заявляет: 'Просвещение полезно, как
соль, только когда его употребляют в меру*.
В области теоретической педагогики з.*РЧтот
период можно отметить лишь взгляды Л. Г.Бе
линского (1810—1843). Отражая взгляды на-
ступающего экономического развития России,
Белинский, как позже Персы он, цель воспи-
тания видит в развитии человечности, пол
которою Белинский понимает соединение в од
ном лице тех элементов духа, которые необ-
ходимы для каждого человека, какой бы он
нн был нации, звания, состояния. Этой цеди
можно достигнуть главным образом путем
нравственного воспитания, которому поэтому
следует отдать иредпочгейме перед умствен-
ным Сущность нравственного воспитания—
а деле, в действии. Воспитанию Белинский
придает огромное значение: оно и жизнь в
смерть, и спасение и гибель, смотря по тому,
как будет поставлен^. Хорошее воспнтаимс
должно лишь содействовать природному
387
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
388
развитию, Эти взгляды Белинский раз-
ьил в ряде критических отзывов на раз-
личные книги в конце 30-х, начале 40-х
годов.
4.	Образование и педагогика во второй
половине XIX в. Рост капитализма в Рос-
сии, который привел к падению крепостного
права, развитие денежного хозяйства, тор-
говли и промышленности обусловили по-
явление целого ряда педагогических теорий.
Это педагогическое движение открывается
статьей Н. И, Пирогова „Вопросы жизни •,
помещенной в „Морском сборнике* за* 1656 г.,
в которой—яркий протест против сословно-
професс и овального
образования, требова-
ние общечеловече-
ского. гражданского
нас питана я и требо-
вание индивидуализа-
ции воспитания. Яр-
киГс пред ста вительидей
крупной торгово-про-
мышленной буржуа-
зии, Пирогов интере-
суется почти исключи-
тельно средней и выс-
шей ШКОЛОЙ. Относи-
тельно печальной шко-
лы он лишь говорит,
что она должна быть
всеобщей и обязатель-
ной. так как распро-
странение образования
между различными
классами уничтожит
бездну, разделяющую
их — типично-буржу-
азная точка зрения,
стремление сделать
школу орудием прими-
рения классов. Обра-
зование должно быть
гуманитарным и в
частности классическим. Пирогов сто-
ронник женского образования, однако он
против равноправия женщины и мужчины
в общественной жизни.
Близко к Пирогову по классово-педа-
гогическим воззрениям стояли П. Г. Ред-
кий (1805—1891) и В. Я. Стоюнин (1826—
1888).
Дальнейший рост общественного движения
60-х годов далеко оставил за собой умеренно-
либерального Пирогова. Ряд ярких педагоги-
ческих идей материалистического наяравле-
ння высказали И. Г. Чернышевский (1828—
1889) и И. А. Добролюбов (1836—1861).
Первый отвергает всякую мысль о дуализме
человека, признавая * материалистический
взгляд на природу человека, требует физи-
ческого воспитания, высоко ценит значение
воспитания, требует всестороннего трудового
воспитания, дает ряд указаний о подходе
к детям. Добролюбов, подобно Оуэну, счи-
тает человека продуктом среды, сводит ду-
шевную жизнь к отправлениям нервной си-
стемы, требует физического воспитания,
активности, согласольим воспитания с хо-
дом естественного развития. Д. И. Писарев
(1841 —1868) ярко формулировал (до Тол-
стого) идею свободного воспитания. Изу-
чение ребенка, реализм в воспитании, связь
обучения с жизнью, активность, трудовое
воспитание, — таковы главнейшие педагоги-
ческие идеи Писарева.
А'. Д. Ушинский (1824—1870),— крупней-
ший педагог, автор капитального труда
„Человек, как предмет воспитания®, ряда пе-
дагогических статей и книги для чтения «Род-
ное Слово* —в начале своей деятельности
является представителем взглядов мелкопо-
местного дворянства, я к концу—выразителем
идей мелкобуржуазной
народнической интел-
лигенции. Воспитание
должно быть всесто-
ронним, указывать до-
рогу к добру. Сущ-
ность воспитания во
все времена и во всех
странах—народност ь.
Под народностью
Ушинский сначала по-
нимает сумму нацио-
нальных свойств тою
пли другого народа’.
К концу жмени Ушин-
ский признал, что наи-
более характерным
признаком народности
является родной язык:
.лучшее и даже един-
ственно верное сред-
ство проникнуть в ха-
рактер на рода-усвоить
его язык*. Став на эту
точку зрения. Ушин-
ский обосновал свою
методику философски-
педагогическими воз-
зрениями. В начале
своей деятельности он
придавал религии в воспитании исключи-
тельно важное значение, требовал, чтобы
религия была положена в основу всего воспи-
тания, лучшим учителем признавая священ-
ника; считал, что „дело нар$ воспитания
должно быть освящено церковью, а школа
должна быть предвернем церкви**. Позже,
в народнический период, отношение Ушин-
ского к религии резко изменплось: уже не
подготовка хорошего христианина — цель
воспитания, но подготовка полезных для
общества граждан. Ушинский считает, что
„религиозное образование — само по себе,
а светское —само по себе". Семье Ушин-
ский придавал огромное воспитательное зна-
чение и в первом и во втором дворянском
периоде своих взглядов, поскольку семья
играла важную роль и в дворянском и в кре-
стьянском быту. Придавая большое значение
/п/rydy, Ушинский однако понимал груд идеа-
листически. Он подчеркивает громадное пси-
хологическое значение труда, как элемента
развития личности. Социальное и экономи-
ческое значение труда о сое щены Утя пеки л
слабо. К развитию промышленности Ушан-
389	РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ R РОССИИ 390
ский относился отрицательно, считая, что
Россия пойдет своим, самобытным путем.
Исключительно громадную роль сыграл
Ушинский, как основоположник педагогиче-
асогэ образования в России. Ему принад-
лежит идея педагогических факультетов*
он разработал (в деталях / организацию учи-
тельских семинарий, наметил такие эле-
менты, как внешкольная работа учительства,
опытная школа лри семинарии, связь с окон-
чившими и т. д. По его „Проекту учитель-
ской семинарии* возник ряд земских учи-
тельских семннаряй и
школ. Ушинский был
первым в России педа-
гогом.
Третьим крупным пе-
дагогом рассматривае-
мой эпохи был Л. И,
Толстой (1828—1910).
В его педагогической
деятельности можно
наметить четыре перио-
да; филантропиче-
ский (до 1862 г.), —
когда молодой Толстой
остро ошушает развал
под влиянием капита-
лизма былого полуна-
турального хозяйства
и основанной на нем
барской культуры- Что-
бы оправдать свое
барское существо; а-
ине, он ищет дела,
мечт:ст стать отцом-
благодетелем своих
крестьян, открывает в
Ясной Поляне школу,
хочет организовать об-
щество народного обра-
зования. Второй пе-
риод - свободного вос-
питания охватывает
1862-й год. Толстой понял, что филантропией
интересов барина и помещика не примирить,
капитализм развивается сильнее. Толстой, не-
удовлетворенный общественной действитель-
ностью, переживает мучительную душевную
драму, разочаровывается в идеалах умствен-
ной аристократии, в прогрессе, цивилизации.
Он выступает с резкой критикой буржуаз-
ного прогресса и педагогики. Восстав против
развивающихся капаталистических отноше-
ний, он стремится уйти от неудовлетворяю-
щей его социальной жизни взрослых в мир
детей Отсюда яркая идеализация км
в 1862 г. ребенка: .Здоровый ребенок
родится на свет, вполне удовлетворяя тем
требованиям безусловной гармонии в отно*
тении правды, красоты и добра, которые
мы носим в себе. . Испорченный взрослый
своим воспитанием насилует ребенка, пор-
тит его. Отвергнув существующую буржуаз-
ную систему воспитания, Толстой приходит
к'туманному авархическому идеалу свобод-
ного воспитания, Однако идею свободного
воспитания Толстой е самого начала дал над-
треснутой в статье „О народном образова-
Л. Н. Толстой.
(С портрета 70-х годов XIX ст.).
нии- 1862 г. он сделал важную оговорку
в идее свободного воспитания, признав, что
peiигяя — это насилие и тем не менее рели-
гиозное воспитание „неоспоримо должно
быть прививаемо народу, и насилие в этом,
но только в этом случае законно*. В его
.свободной* Яснополянской школе 1862 г.
это насилие церковной, православной рели-
гией (которую он позже сам же признал
большим насилием, чем убийство) приме-
нялось в самых широких размерах. В 70-х
годах Толстой нашел ту социальную группу,
с которой его пород-
нила ненависть к ка-
питализму и тоска по
былей патриархальной
жизни. Это было пат-
риархальное крестьян-
ство, в среду которого
капитализм также «но-
сил сильное разложе-
ние. Толстой стремится
стать идеологом этого
крестьянина. Огсюда
третий педагогиче-
ский период, 11арод-
ная школа должна на-
правляться уже нс ин-
тересами детей» а ин-
тересами родителей
(статья „О народном
образовании* 1874 г.),
организация народно-
го образования должнт
исходить из крестьян-
ского практицизма.
Вместо дорогих зем-
ских шкал нужны ма-
лые крестьянские шко-
лки с учителями-солда-
тами или богомолками.
Преподавать в школе
надо только русскую и
церковно - славянскую
грамоду н счет. К этому же периоду относится
большой интерес Толстого к методическим
вопросам и составление им азбуки и книг
для классного чтения. В последний (4-й)
период Толстой, поняв» что слиться с кре-
стьянством он не может, уходит в мир акут-
ренних религиозных исканий-, бичуя оффи-
циальную религию, он создает свою. Педа-
гогические высказывания его в это время
полны призывов к религиозному воспитанию.
Толстой не дал цельной системы воспитания,,
но он сыграл громадную роль в русской
педагогике отдельными педагогическими
идеями: глубокой любовью и уважением
к ребенку, требованием творческой школы,
чутким подходом к детям, критикой бур-
жуазной школы. Его мысли о свободном
воспитании были восприняты и развиты пе-
редовой педагогикой в конце XIX и начале
XX века.
Целая плеяда педагогов-метолистов разра-
батывала начиная с 60-х годов новые методы
преподавания в начальной и средней школе.
Из них И. А Корф является крупнейшим
организатором земских школ; И, И. Пауль-
13»
391	ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ 392
сон разработал методы преподавания гра-
моте и составил ряд книг для первоначаль-
ного чтения; Н. Ф. Бунаков явился попу-
ляризаторов педагогических идей СО-х годив
среди широких масс учительства и методи-
стом d области русского языка; X. Д Ал нев-
ская создала лучшую воскресную шко-
лу и разработала методы обучения
взрослых.
С. Н. Кривенко — в книге .Физический
труд, как необходимый элемент воспитания-,
ярко выдвинул идею трудового воспитания.
Промышленный застой, и реакция 80-х и
начали 90-х годов и пе-
дагогике нашли своего
идеолога в лице
С. А. Рачинского
(1833—1902), который
истинно народной
школой признавал
только школу церков-
но-приходскую.
5.	Педагогические
идеи конца XIX н
начала XX века ха-
рактеризуются силь-
ным промышленным
подъемом и ростом
хлебных цен. Растет
пролетариат, усилива-
ются классовые проти-
воречия. Растет обще-
ственное движение, и
большое оживление
наблюдается в области
педагогики. Появля-
ются толстые педагоги-
ческие журналы .Рус-
ская школа* и .Вестник
воспитания*; оживлен-
но .обсуждаются во-
просы физического и
семейного воспитания
проявляется сильный интерес к эксперимен-
тальной педагогике, психологии, школьной
гигиене и педологии. Из отдельных педаго-
гов вопросы семейного воспитания, педоло-
гии и физкультуры наиболее глубоко раз-
работал П. Ф. Лесгафт (1837 — 1909). Он
считает необходимым следовать естествен-
ному ходу развития ребенка и усиленно
предостерегает от польаования прибавоч-
ными раздражителями. дает подробные
указания о воспитании детей преддошколь-
иого и дошкольного возрастов и является
создателем особой системы гимнастики.
Он — наиболее яркий из русских педагогов
до Октябрьской революции.
Яркой противоположностью двойствен-
ности педагогических идей, неясности со-
циальных идеалов и путей нового воспита-
ния Толстого явились взгляды П. А. Кро-
поткина (1842 — 19211, который после побега
из тюрьмы эмигрировал заграницу и сде-
лался одним из основателей и теоретиков
анархизма • коммунизма. Кропоткин дзет
яркую критику старой школы и защищает
идею интегрального воспитания и образо-
вания, т.-е. такого, которое путем соединения
ll. А. Кропоткин.
физического, политехнического и умствен-
ного образования дает человеку всесторон-
нее, целостное развитие. В своей книге
„Поля, фабрики и мастерские (1899) Кро-
поткин требовал, чтобы дети и подростки
обоего пола получали достаточное умствен-
ное развитие, а также имели бы „сведения,
которые составляют основание технических
знаний*, и навыки в какой-либо отрасли
производства чтобы воспитываемая молодежь
.дышала атмосферой мастерских и фабрик*.
Начало марксистской педагогике положил
в этот период Г. В. Плеханов. Воспитание он
понимает, как процесс
. совокупности воздей-
ствия общественной
среды на человека. Им
подчеркивается клас-
совый характер вос-
питания; он указывает,
что в процессе вос-
питания большую роль
играют скрещиваю-
щиеся, положительные
и отрицательные, влия-
ния среды. Трудовое
воспитание является
необходимым ус-
.ю в и е м всесторон-
него развита чело-
века.
К числу сторонников
трудового воспитания
надо отнести и после-
дователя Л. Н Тол-
стого И. И. Горбу-
нова-Посадова. Идеи
Толстого логически
приводили к трудовому
воспитанию л эти вы-
воды были сделали
Горбуновым - Посадо-
вым. Последний в исто-
рии русской педагогической мысли должен
быть отмечен, как редактор наиболее про-
грессивного педагогического журнала нача-
ла XX века .Свободное воспитание9,
в котором принимала участие, кроме самого
Горбуиова-Посадова к Толстого, Н. К. Круп-
ская, выдвигавшая идеи трудовой школы
в ряде статей 1909—1917 годов: „К вопросу
о свободной школе* (19101. .Самоубийства
среди учащихся и свободная трудовая шко-
ла- (1911), .Вопрос о трудовой школе на
Берлинском конгрессе учителей 1912 г.*
и другие.
Отмеченный выше отход Толстого от идеи
свободного воспитания подвергся резкой кри-
тике со стороны К. Н. Вентцеля, который
в русской педагогике является наиболее
ярким представителем идеи свободного во-
спитания. Вентиель ярко выдвигает педа-
гогический индивидуализм. Его теорию,
изложенную в двух томах: „Эппса н педя-
говнка творческой личности*, ярко пропи-
танных идеями свободы, -индивидуализма
и творчества, можно рассматривать, как
отражение мелко-буржуазной идеологии,ьдк
протест ее против гнета самодержавия, тяro-
393
РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ
394
тевгпего ш русской жизнью предреволю-
цмоациги псриидд.
В области педагогической практики вторая
по овнна X X века прошла в непрерывной
борьбе светской (земской) начальной школл
с церкоонэ приходской и борьбе реалисти-
ческого начала в средней школе против клас-
сицизма, в котором реакционное правитель-
ство видело оплот против революционизирую-
щего естество’нами я.
Лишь быстрое развитие промышленного ка
питала в средине 90-х годов дало земской
школе решительный перевес над церковно-
приходской и избавило начальную школу от
долго висевшей угрозы передачи в ветекяе
синода. Равным образом разпитие капитализма
в конце 90-х годов подточило в средней школе
классицизм: росли реальные училища, появил-
ся ниаыИ тип среднего учебного заведении ~
коммерческие уччлшцаЧв классических гим-
назиях гнет классицизма стал ослабевать еще
до революции 1905 г.: было уменьшено число
уроков латинского и греческого языков, не-
сколько позже появились гимназии с одним
латинским языком, было введено в гимназии
Преподавание естествознания, прежде совер-
шенно отсутствовавшего
Рост капитализма в средние 90-х годов по-
ставил на очередь идею всеобщего обучения,
разработкой которой занялись многие земства,
Вольно-Экономическое общество, Московское
общество грамотности.
Возникшие в средине XIX века, s эпоху
перехода России к капитали тнчг кому хо-
зяйству Петербургский комитет грамот-
ности при Вольно-Экономическом обществе и
Московский комитет грамотности при Мо-
сковском обществе сельского хозяйства энер-
гично боролись за бессословную, светскую
школу, издавали много литературы для мас-
сового распространения (главным образом для
крестьянства), организовали несколько сот на-
родных библиотек. В связи с ростом промыш-
ленности в 90-, годах этими комдггтам>1
грамотности стал оживленно обсуждаться во-
прос о «ведении всеобщего обучения; в рабо-
тах А. И. Чупрова, Янжула и др. членов
комитетов была отчетливо выявлена эконо-
мическая необходимость всеобщего обуче-
ння. Царским правительством оба комитета
грамотности за слишком энергичную про
гзессивную работу в области народного обра-
зования были в 1896 г. закрыты.
Фактически идеи всеобщего обученна стала
проводиться в жизнь лишь в’ результате
революции 190 S г. Революция оживила педа-
гогическую мысль. В ряде просветительных
обществ, в лиге образовалив учитель-
ских профсоюзных организациях выдвинуты
были идеи светской всеобщей, единой, обя-
зательной, бесплатной, совместней школы,
Реиилюция 19051ша вызвала крайнее оживле-
ние в области мзссо ой педагогической мысли.
За короткий период 1905—1996 г., нс считая
массы мелких педагогических общественных
• Нз 157 журналов педж*оги1еского содержания,
Г. ИХ ОЛИ'I им 4 с 6Э-Х юдив ДО LUtf<M>*UHIt 1917 I , Около
согни плдвтI на голы 1905— 13J7. Пик эгим Пе1ер<5ург
euuycKicT больше, чем вен проа ими ня,-76 изданий,
организаций, число которых доходило до ве-
ско льч их тысяч, возникли следующие педа-
гогические общественные организации все*
российского значения, Всероссийский союз
учителей и деятелей по народному образова-
нию (демократическая организация мелко-бур-
жуазного типа, объединявшая широкие массы
прогрессивного учительства), союз учителей
средней школы, родительский союз средней
школы, лига образования (занималась глав-
ным образом вопросами всеобщего обучения
н реформы школы), социал-демократический
союз деятелей по школьному и внлпкольяому
образованию, союз деятелей по коммер-
ческому образованию и целый ряд союзов
по национальному признаку (украинский
учительский союз,’польский. литовский, ла-
тышский, татарский, еврейский и др. учитель-
скнесоюзы). Все зги opiаннзации,как уже ука-
зано. выдвигали пр и ргсспнные требования
школьной реформы. Характерны для этого пе-
риода параллелизм работы общественний пе-
да огнческой мысли, сильная раздробленность
ее, отсутствие мощных единых центров педаго-
гической мысли. Почти все эти организаций
были в период послереволюционной реакции
царгкнм правительством закрыты. Особо сле-
дует о г мстить необычайное развитие педагоги-
ческой прессы—журналов и газет, отражавших
различные оттенки педагогической имели >.
(См. ст. „Библиография русских педагогиче-
ских журналов**, том 1, отдел III.)
Как ни революционно по тому времени
звучали голоса этих общественно-педагоги*
ческих организаций, однако эго была лишь
мелко буржуазная демократическая педагоги-
ческая мысль, д лекая от пролетарской идео-
логии. Этот характер ее ярко выявляется, на-
пример, ь отсутствии интереса к трудовой
школе. Несмотря на существование и пере-
воды работ теоретиков трудовой школы Запата
и Америки, интереса к вопросам трудовой
школы даже в постановке буржуазных ее тео-
ретиков русская педагогическая мысль пе-
риода рев люпин 1905 г. не обнаружила.
Лишь рост революционного движения после
ленских событий дает новую струю в русский
педагогической мысли: Всероссийский съезд
по народному образованию 1913 года, не-
смотря на все попытки возглавлявшего его
сенатора Мамонтова смягчить его оппозици-
онный ха актер, вышел ярко демократиче-
ским. Повхорие идеи светскости, всеобщности,
единства, обяза(ельностн и cobmccihocih на-
чальной школм, которыми ограничился Все-
российский общелсмский съезд по народ-
ному образованию, бывшие в 1911 году, он
(правда, нерешительно) поставил вопрос о тру-
довой школе и особенно нрко зачинл о пр ее
национальных меньшинств, угнетаемых цар-
ским правительством, на спою национальную
школу. Можно сказать, что вопрос о так на-
зываемой тогда „инородческой- шкоде был
гво дем съ здл 1913 года
Показателем оживившейся педагогической
Миск.па—21, пса гкильма* Россия —57. В чтя цифры
BAUaHI »L54»Hfca , ,/йНМ P.4bi j пеннме, ч астные, город-
скае, земски,	^1рифе<сиом*дьп1*с>
395
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
396
мысли этого предреволюционного периода
был растущий интерес к вопросам трудовой
юколы. Появились, начиная с 1911 г., пере-
воды ряда работ иностранных педагогов —
Дьюи, КершейштсИнера, Лая, Пабста и др.,
ряд статей о трудовой школе r лучших пе-
дагогических журналах. К этому же периоду
относятся опыты организации трудовой шко-
лы на практике (Шацкий).
Восьмимесячный период временного пра-
вительства (март — октябрь 1917 года) не
дал новых педагогических идей. Пролетариат
только собирался с силами, все внимание было
устремлено на политическую борьбу. Время
его педагогических идей было еще впереди.
Буржуазия же, завладевшая властью, в луч-
шем случае могла бы только реализовать тс
идеи, которые были выдвинуты периодом
1905— 1907 и 1912 — 1915 годов, но даже
эта идеи временное правительство оказа-
лось бессильным провести в жизнь. Все лето
н начало осени прошло в борьбе буржуазно-
го министер тва народного просвещения с
Государственным комитетом по народ-
ному образованию, организованным из пред-
ставителей политических партий, кооперации,
Литература (при пользовании этой литературой
необходимо иметь в виду, что указываются лишь ра>
боты по истории русской педагогической мысли. 
не Tpyiw самих педагогов; вся литератупа—ие мар-
ксистская высказывания отдельных педагогов нахо-
дятся в педаг. прессе, библиографию которой см.
ммже) ВлалимврсквА-Ьудлпов. Государство и
народное образование в России t XVfl пекл. К л Л-
тсрев, П. Ф История русской педагогаи. 2-е мзд.
Л гр. 1915. С. В- Рожде ствемскмД. Очерки по исто-
земства и городских самоуправлений, проф-
союзов. (Подробнее о политике временного
правительства см. ст. „Исторический очерк
развития советской системы народного о5рз
зовикия', том 1, отд. V.)
Несмотря на умеренно-дрмокрятрческиП
состав Государственного комитета по народ-
ному образованию и половинчатость его за-
конопроектов, первый министра народного
просвещения временного правительства Ма-
нуйлов явно игнорировал этот „самочинный*
орган н вызвал бурю возмущения даже у
этого комитета. Два последующие министра-^
академик С. Ф. Ольденбург и проф. С, С. Са-
лазкин—при всем своем благожелательном
отношении к комитету были бессильны при-
вести в жизнь хотя бы такие проекты комитета»
как бесплатность школы. Для характеристики
деятельности нлн, вернее, бездеятельности по
просвещению временного правительства до-
статочно отметить, что инспекция народных
училищ—эта царская полиция по просвеще-
нию — продолжала существовать, получая жа-
лованье из истощенной государственной казны
до самой осени, хотя на местах фактически
была устранена от дел.
рои систем народного просвещения s России в XVffl—
XIX веках. 1912. Князьков Си Серков Н. Очерк
истории народною обуазпнаная в России до плоха
реформ Александра 11. »Педагогическая аж яд см к я в
очерках м ионографиях.) М. 1410. Кдлтжрр», П-Ф-
Новая русская педаеоеия. СПВ. 1914. Ч др иолу-
С кий, В. И. Земстло и народное обраяоламие. 2 ч*п
ст и. Чдр нол хс км А, В. И. Итоги общественной
мысли о области. образования. СПВ. 1906.
Е. М с д ы и с к а И.
БИБЛИОГРАФИЯ РУССКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЖУРНАЛОВ
(СО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX СТ. ДО 1917 ГОДА).
История новейшей русской педагогики почти
всецело связана с развитием педагогической
прессы ня территории бывш. Российской
империи. Различные общественные течения,
влиявшие на постановку дела народного обра-
зования и па развитие педагоги ческой мысли,
всегда находили свое отражение в тех млн
иных педагогических журналах. Начиная от
мракобесных листков св. синода, посвящен
ных ндролному образованию, и кончая пер-
выми проблесками марксистской мысли в
области воспитания, в педагогических журна-
лах, как в зеркале, отражалась та лнферея-
нпацня общественных сил, которая приво-
дила к классовой постановке воспитательно-
образовательных проблем, освещенной гыше
<в ст. «Развитие педагогической мысли в
России с XVIII в. ю Окт. революции*). Кроме
этого значения для истории общественно-пе-
дагогических идей, библиография нелагоги-
ческнх журналов лает*также много снедений,
«вносящихся к развитию методических иска-
ний в русской icnaroniKC.
1.	60-е годы *. Журнал Министерства
• За недостатком места мы лишены яоэможиостн
ДГгь педагогическую хэракгеристику каждого журнала
р днем только краткую библиографическую лянстянмю
лля справок.
Народного Просвещения 1834—1917. Спб.
Изд. М-ва Пар. Пр. Ежемесячно. Редакторы
К. С. Сербинович (1833 — 1856). А. В. Ники-
тенко (18-56—1860), К. Д. Ушинский (1860 —
1863), Ю. С. Рех невский (1864— 1867),
И. Д. Галанин (1867). А. И. Георгиевский
(1868— 70), £. /И. Феоктистов (1871 — 1882),
Л. И. Майков (1883— 1890), В. Г Васильев-
ский (1891 18Ь9), Э. Л. Раблов (1899 1917),
с № 11 — 12 (нояорь—декабрь) - П. И. Лебе-
дев- Полянский.
Программа журнала до Ушинского; I—Пра*
внтельственные распоряжения. II — Словес-
ность, пауки и художества, III Известия
об отечественных ученых и учебных заведе-
ниях, IV—Известия об иностранных уч. и
учебы, зав., V—История просвещения и гражл.
образования. VI —Обзор книг, газет и жур-
налов, VII — Новости и смесь.
При редакторстве Ушинского: I отд,—Пе-
дагогика и дидактика, II — Вспомогательпые
науки мая I отд.— История филос. и педагог,
учений, физиологи^, психология!, III —Отдел
критики п библиографии (педагог, и учебная
литература), IV —Известия и смесь (иедаг
хроника». В это время сотруднячити* Рекпев
ский. Тилль. О. Миллер, В. Водовозов, А. Фи-
лонов, Л. Модзалевскии, В. Игнатович и др.
397
БИБЛИОГРАФИЯ РУССКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЖУРИ АДО В
398
Статьи Ушинского: „Труд в его историческом
и воспитзт. значении**, „Воскресные школы*4,
„Проект учительских семинарий*4, „Родное
Само*. „Пятое марта 1861 года" и др. При
р-*д. акад. Васильевском в нсофнииальн. части
помешалось много крупных научных статей;
то же при рея. Э. Л. Радлове— преимуще-
ственно по истории философии и по класс, фи-
лологии, помещались педагогические про-
граммы с об‘ясннг. записками и ряд педагогия,
статей, касающихся средней и начально!!
школ, яапр., о „введении обязательного обу-
чения" (1874 г.), методологических и мето-
дических статейJ (напр. статьи акад. Лаппо-
Данилевского, проф. Кареева и др.).
2.	При „Циркулярах" попечителей учебных
округов помешались в неоф отделе педаго-
гпческого содержания статьи. Циркуляры
Варшавского уч. окр. с 1867 г.. Виленского—
с 1862 г., Восточно-Сибирского—с 1881 г„
Западно-Сибирского—с 1859 (с при лож.),
Московского —с 1862, Одесского— с 1864 г„
Оренбургскою — с 1875, Рижского—с 1893
(с 1866 по 1893 № 2 вкл. цирк, по Дерпт-
екому учебп. шф ), С-.Петербургского — с
1862 г., Харьковского с 1861 г. При „Цир-
куляре Московок, уч. округа4* в 1869 г.
вып. ежемесячно .Педагогическое Обозре-
ние" (под ред. окружи, инспектора Гаярина).
3.	Русский Педагогический Вестник. 1857—
1861. Спб. Ежемесячно. Ред.-изд.—И. Вишке-
градский, затем вместе е П. Гуръелым. затем
П. Гурьев; затем А. Григорович (i860 —
1861). Приложение: „Библиотека для детского
чтения". Вышло две книжки. „Р. П. В.4, выхо-
дил объемистыми книжками и содержал обсто-
ятельный обзор постановки иностр, препода-
вания и образования, пренмущ. немецкого.
Проводил идеи Пирогова, принимал участие
в педагог, полемике 60-х гг. (О воспитании
и его задачах ценны сг. Вышнеградского.)
4.	Воспитание. Журнал тля родителей и на-
ставников, над. А. А. Чумиковим. I860
1862. (Ранее: ..Журнал для воспитания4*—
1857—1859) Спб. Ежемесячно. С 1861 г.—
Москва. В 1363г год тем же названием издается
Ф. Ф. Кейзером. под ред. Л. Л. Чу мико ва.
Вначале даются статьи, перев. с нем. и за*
нмств. из немецк. педагог, литературы. В
1863 г. отношение к нем. педагогике — скеп-
тическое. Ж. живо отражает псдаг. искания
60-х гг. Сначала сочувствует взглядам Л. Тол-
стого (ст. И. Глебова, 1862, N* 4), затем по-
лемизирует с ними (1852 г„ X? 8. ст. Прото-
попова). отстаивая теоретическую педагогику,
как самостоятельную п ценною дисциплину»
называя впоследствии (1562 г., Л? 12) ж. .Яс-
ную Полян* “ Л. Толстого „quasi -педагоги-
ческим журналом". (См. также 1563, т. Х111,
стр. 3 — 18.)
5.	Жзтчил для Родителей и Нлстлпникоа
(Служит продолжен. жури. „Воспитание*.)
1864— 186п Москва Дм раза в месяц Изд.-
ред.—Ф. Ф. Кейзер. Проводит взгляды Пиро-
гова и Ушинского (общечеловеческое воспи-
танна нз цлцнональпоЙ почве). Отдели: I—Пе-
дагогика и дидактика (сотруд. Шестаков, Про-
топопов и др ), П — Науки (по истории ст.
Дройзсна, по математике—И. Шуманов-
ского), III —Смесь и Известия (правит, и
вачалчегв. распоре жени я, статистические све-
дения, учит, собрания, общества, обзор пе-
дагог. статей, новые книги, .афоризмы*).
(В 1864 г. ж. имел 357 подл.)
б.	Учитель. Журнал для наставников, роди-
телей и всех желающих заниматься воспита-
нием и обучением детей. 1861 — 1870. Спб.
Два раза в месяц. Изд.-ред.—Я. И. Па-
у.гъсон и И, X. Вссеелъ; с 1865 — И. И.
Паульсон; с 1867 8 г. изд.—Д’. Е. Кожан ни-
коя. ред. И. И Паулъсон.
Приложения; 1) Справочный листок жур-
нала -Учитель*. 1862—1870. Спб. По'24
№№ в год.
2)	Натуралист. Вестник естеств, наук и
сельск. хозяйства. 1864 —1868. Спб. По 24
№№ в гол.
3)	Чтение для юношества. 1864— 1866.
Спб По 21 №№ в год.
Журнал имел большое обществ, значение
и большую популярность. Отличаясь, как и
все журналы начала 60-х гг., некоторым .педа-
гогическим двоеверием* и увлекаясь вначале
пеиеик. педагогикой, „Учитель44 впоследствии
приходит к вполне самостоятельному разре-
шению педагог проблем. На основании взгля-
дов Руссо н больше нем. педагогов — Брау-
саха и Дистервега. решается (1863 г.) вопрос
о высшем принципе образования и воспитания
в духе есгеавенности. „воспитывай сообразно
с природой'. Сначала — обшее образование,
потом—специальное. Общечеловечность, иа-
родность, зера в силу общественности—осно-
вы взглядов, развиваемых „Учителем44. Со-
трудничали; О. Миллер, Тилль, Плульсон, Ф.
Речеяер, д-р Лоринзер, А Герд (сторонник
Фребеля), В. Остро горский, В. Водовозов,
Е. Кемнищ проф. Шгрюмпель, Н. А. Корф
м др. *Утатель4 поднял вопрос и о всеобщем
обучении, и реализме и классицизме, о фи-
зическим воспитании и мн. др Ф. Ф. Реэе-
нер—педагог-радикел—развивал взгляды Тол-
стого, но, независимо от него, требуя перево-
рота в деле воспитания.
7. Ясная Поляна. Журнал педагогический.
1862. Москва. Ежемесячно. Изд.-ред. —,7. Н.
Толстой.
Издание началось 1 октября 1861 г„ в 1862 г.
первая книжка вьшля н феврале, послед-
ки! номер з сентябре. Издание состояло из
двух отд. выпусков .Школа .Ясной Поляны11
(статьи педагогические) в .Книжки „Ясной
Полины* (статьи народные).
Огрицяя современную педагогику, не исклю-
чав и немецкой лед., ни не отрицая пользы
шкоты. .Ясная Поляна* требует полной сво-
боды воспитания (в духе Руссо) и образованна
и восстает против .принудительной педаго-
гики" (Страхов, „Время", 1863. № 1). Педа-
гогика .наукл опытная и может разаяпагъся
терпеливыми, но упорными повсеместный и
опытами „Влнясткеппый метол образования—
опыт, а единственный критерий его—свобода".
.Идеал наш сзади, а не вперели", и воспита-
ние портит, а не нспраьля т, так как цегп
существа сивсршецные и гармоничные, взрос-
лые —наоборот. Прогресс — суеверие, погод-
ное для образованны! людей. Успех учения
399
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
ЧОО
основание на руководствах, а ил духе и орга-
низации школы, па неуловимом влиянии учи-
теля, ежеминутно отступающего от руководств
и меняющего свои приемы, на интересе уча-
щихся м удовольствии их от уценив, которое
им лишь предлагается. .Народная школа
должна находиться в руках народа и строиться
ни самим. Взгляды эти и в 60-е и в после-
дующие годы вызывали горячую полемику,
находя ярых сторонников и противников.
6.	Гувернантка. Народный журнал, изд.
И. И. Кушнеревым. 1862—1876. Спб., с 1869 г.
Москва, Шесть раз в год, с I860 ежемесяч-
но. Редакторы: Я. Ивановский (1862—1864),
И. Н. Куш мерее (1865 —1870) и И Савич
(с 1871 г.). № 1 вышел в октябре 1861 г.
Журнзл посвяшен вопросам домашнего вос-
питания дошкольного возраста.
9.	Педагогический Сборник. 1864 г. (с октяб-
ря) — 1917. Спб. Ежемесячно. Изд. Главного
Упр. Восвнэ-Учсбн. заведений. Редакторы:
И. X. Вессель (1864-1882), А. И. Острогор-
ский (1882	1910), И. С. Симонов (1910 —
1917). В 1917 г. вышло б кн. С 187- г,—
без предмр. цензуры Программа: 1. Обще-
педагогические статьи, история педагогики,
2. Специальные—по вопросам военно-уч. зав.
без древн. языков, 3. Методика предметов,
4. Библиография отдел, 5. Официальная часть,
6. Хроника, известия, иностранное обозрение.
.Педагогический Сборник*, несмотря наофиц.
•нздат., был органом живой педаг. мысли.
В первом десятилетии -статьи Ушинского,
llhiiina. Бенеке, Рауиера, Бунакова, Беляр-
минлэа, Водовозова, Сент-Илерл и пр. Во
время ред. А. 11. Осгрогорского прогресс.-
гуМанио? направление продолжалось, и .11. С.*
звал вперед читателей к новым под. методам
и идеалам и к научней педагогике. Сотруд-
ничали: А. Бутовский, А. Герт, И. Герд,
М. Дейков, Н. С. Дрснтсльн, П. Ф. Каптс-
рев А. Кролюницкий. Н. К. Михайловский.
Ф Ф. Петрушевский, Н. Покотило, Ф. Н. Си-
иашко, И. С. Симонов, В. 11. Строев, А. П. Фле-
ров и Др. В последнее редакторство печатались
психолог, и псд. ст. Вундта, Наторил, Мей
мана, Лоджа. Отдел эксперимент, педагогики,
основанной ид психологии, вел А. П. Нечаев.
Ряд ст., печат. в „П. С.*, составили потом
спец, и попул. книги, напр., ст. Ушинского,
вошедшие в кн. .Человек, как предмет воспи-
тания*, Я. Г. Гуревича, .Опыт методики исто-
рими и Др.
10.	Детский Со. а)Ежемесячный Педагогия,
журнал для воспитателей. 1866 —1868. Спб.
Изд-ца-ред. А. Симонович, б) То же. Педа-
гогии. журнал для родителей, наставников
и йоспитательниц 1864 — 1876 Спб. Ежеме-
сячно. Изд-ца Е. Бороздина. Ред.; Е. Бороз-
дина и В. Толмачев. (Далее .Воспитание
и Обучение".)
«Детский Сад" проводил идеи Фребсля.
11рограммя: I — Статьи по воспитанию семьи
и дотек, сада, 2 — Рассказы детск. сада, 3
Работы детск. сада с рис., 4 — Подвижные
игры д. с. с мелодиями, 5—Смесь.
11.	1 !ародная Школа. Педагогический жур-
нал. 1869—1889. Спб. Ежемесячна Изд.-pev,
Ф. Ф. Медников, с 1878 г. В. Адр. Евту
те ос кий и А. П. Пяткоьский, с № б 1882 г.—
А. П. Пятка век ай.
.Народная Школа" посвящ. интересам на-
роды. школы и проводила взгляды Г1. А. Корфа:
необходимо всякому общее ияч. образование,
школа должна воспигывагь посредством обу-
чения и вполне соответствовать народи, ну-
ждам и потребностям; в виду разнообразия на-
селения типы школ должны быть разнообраз-
ны; против того, чтобы. сделать из народи, учи- 
теля чиновника*, идеи самобытности, народ-
ности. мысль о „повторительных школах14. Со-
трудничали: Н. Ф. Бунаков, В. А. ЕвтушевскнЙ,
И. П. Дергачев, В. Й. Водовозов, И. И. Пауль-
сон и др. Не мало .,Н. Ш и дает ст. методи-
ческих. Отделы;!) Законодательство, 2) Педа-
гогика м дидактика (статьи, имевшие боль-
шое значение, помещали Медников, Резевер,
В. Водовозов, Н. А. Корф), 8) История нар.
школ и вар. образования, 4) статьи научи,
содержания (D. Водовозов, А ПетрушевскиИ),
5) Библиография. 6) Смесь.
Приложения: .Библиографический Листок**.
.Ле 1 опись С.-Пегерб. педагог, общества*,.По-
литические известия для народи, учителей*,
.Летопись Комитета Грамотности", „Сбора,
ст. по естествозн. и техн, для нзр. учителей*.
2.70-е н SO-е годы. 12. Семья и Школа. Пе-
даг. журнал. 1871—1888. СПБ. Ежемесячно,
кроме июня и июля с 1RS0 г. ежемесячно.
Изд.-рсд. — Ю. Симашко. С № 61874 г. изд.—
Ант. М. Котимин, ред. Ю. Симатко.
С 1876 г. изд.- К. Д. Крвевич, ред. Ю. Си-
машко. С № 6 1878 г. нзд.-ред— К. Д. Крае-
аич. С 1882 г. изд.-ред—К. Н. МодзалевскиЯ.
Сотрудники.- А Красвич, Вс. Мнрополь-
ский, К. Сланския. II. Каптерев, С. Заруд-
ныЙ, В. Вахтеров, Н. Бунаков и др. С № 3
1874 г. ирилиж. печаталось «Школьное Дело*
Бунакова, где разрешалась задача школы—
.содействовать всеми силами нсестор. и гар-
монии. развитию всего человека сообразно
его природе, как организма растущего, жи-
вущего, чувствующего, желающего, мысля-
щего и способного к бесконечнему самоусо-
вершенствованию, саморазвитию, самообра-
зованию", школа должна нтги .не позади, а
вппредп жизни; она должна не только удо-
влетворять, но также возбуждать и питать
в массе потребности, возвышающие челоэ.
достоинство" (из лекц. Бунакова па Ко-
стромск учит, съезде в 1878 г.).
13.	Педагогический Листок. Для родите-
лей и воспитателей. 1871— 1885. Спб. Че-
тыре раза (иногда шесть) в гол. Изд. Рус-
ской книжной торговли. С 1876 № 2 изА.—
В. П. Бородин; ред.: А. Н. Острогорски а,
с № 2 18/7 г. В П. OrmpozopcuAfi, в 1884 г
В П. Биродин.
Ранее: „Библиограф. Указатель*. Листок для
родителей и воспитателей. I860 —1870.
,П. Л." проводил взгляды Пирогова, Ушин-
ского. Фребеля. Подобии нек. жури.60-х г. в
»П. Л." можно найти идеи трудовой школы:
помешались ст. по педологии 'п соц. педаго-
гике. См., нлгр, ст. «Совет педагога, как со-
вет доктора* (1372), .Новый способ обучения
геометрии на началах геодезии*, WK вопросу
о воспитании в детях чувства сострадания44.
401
БИБЛИОГРАФИЯ РУССКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЖУРНАЛОВ
402
„Об учрежд. Фребслевского общества* и лрД.
,П. Л.- начнется прилож. к ж. .Детские
Чтение' (с 1869 г.) и потому много внима-
ния уделял вопросам детского восп. и обра-
зования .Обш.-нрлвственпоП целью* журнал
Д. Чт.а ставил .возбудить в детях любовь
н интерес к жизни, способствовать воспита-
нию в юношестве веры в человека, в его
нравегв. достоинство и силу характера, в на-
значение человека - быть полезным граждани-
нем своей родины и членом великой семьи—
человечества' (изобъявл. „Д. Чт." на 1873 г.)
После ссмилетнего перерыва (1885 — 1892)
.П. Л.* стал выходить с 1892 г. по 1917 г.
сначала в Спб., а с 1894 (№ 3—4) в Москве.
Четыре разе в год, с 1912 - 8 книг о год.
Изд.: Я. Я. Борисов: с № 3 — 4 1894 г —
Е. Н Тих е.чирова »и Я. В. Борисов. Редд
П. В. Гиляливский, с .V’ 3 — 4 1894 г.
Д. И. Тихомиров, зятем Е П. Тихо мир мл.
С 1899 г, .Журнал для педагогического и
общенаучного ’самообразования воспитателей
и пароли. учителей*. В 1917 г. бесплатк. прил.
к ж. .Юная Россия“ (8 раз в гид). Ред.-мзд.—
11. Тихомирова.
14.	Педагогический Листок С.-Петерв. Жен-
ских Гимназия. 1872 — 1875 Спб. 10 раз
в год (с августа по май. в 1875 г с января
по декабрь, за иск •. леших мес.). Изд.-редд
Осалим, с 1873 — 74 г. И. Ф. Рашевский.
Члены ред. ком та В. Д. Сило вс кий н А. Н.
Белгхер. (Далее, см. № 15.)
15.	Женское Образование. Педагогический
листок для родителей, наставниц и воспита-
телей. 1876 — 18Я9. Спб. Десят .раз в год.
С 1890 по 1891 г. гПедагог, журнал для ро-
дителей, наставниц и наставников". Изд-реь—
В Д. Сиповский.
Как этот, так н нредыд. журналы проводят
взгляды о необходимости широкого и плано-
мерно поставленного женского образова-
ния. Сотрудники: В. Силовскнл, 5. Павло-
вич, Ф. Булгаков, П. Каптерсв, Д. Семенов
н др.
Ф 16. Школьная Жизнь. Еженедельный педа-
гогический журнал, 1872	1874. Спб, Еже-
недельна Изд. ред.—К. Столппнский. Вы-
ходил с сентября 1872 г.: ня 3-м году издания,
в сентябре 1874 г., вышли только № Ks 1—4.
Надзаголовок жури.—девиз: .Время—Деньги.
Знание—Богатство*. В 1873 74 г. приложен,
выходила „Учительская Библиотечка". Спб.
1874 (№№ 1—2).
17.	Наша Начальная Школа. Педагогиче-
ский журнал. 1873—1876. Спб. W раз в год
Изд.-ред. — JO.1. Симашко. С № 6 1871 г.
над. — A At. Котилшм, ред, Ю. Симашко.
Направление журнал я то же, что ,Семьи
и Школы? (см. № 12).
18.	Педаюгический Музей. Ежемесячное
обозрение периодической литературы, учеб-
ных пособий м книг по педагогике и училище-
ведению. 1875 («№ 1—20/ХЬ—1880 (№А? 1—2).
Спб Ежемесячно. Издатели: Н. О. Фену,
с № 5 1877 г. П. И. Рогов, с 1879 г. П. П.
* «Отчего 9 кастонщсс время в среде детей так
мало детей в полком ^ммсде этого слова* (ст. ШтсЯ-
иахсра, 10Гб i ), .Рисование, как пособие при изуче-
ние ест. нстормн* (18П г.)н др.
Офросимов. Ред.: П, И. Рогов, с 1879 г.
С. В. Божкивский.
Очень серьезный библиограф, орган, по-
свящ. вопросам педагогики. Весьма обстоя-
тельные обзоры текущей пелаг. литературы,
педагогии, журналов, детских книг, полный
и объективный отдел критики и библиографии-
Сотрудники: Ф. И. Булгаков, Г. Дебольский,
М. Ф. Владимврский-Буданов, О. Ф. Миллер,
И. Н. Лавский в др.
19.	Народный Листок. 1876 1879. Москва.
Два раза в месяц. (В 1875 г. ие в виде журнала,
а отдельным листом.) Изд - ред.—Л( ЛС Дмит-
риев, в 1879—вместе с А. Н-ой Пелып.
Помешались статьи, посвяшенн. начальному
образованию о народных школах.
20.	Педагогическая Летопись. С сснзября
1876 г. по май 1877 г. (последний № 9) Спб.
Ежемесячно. Изд. Петсрб. педдг огичсского
общества. Отвегств. ре л. К. Я. Семт-Илер.
Примыкал к взглядам Пирогова и Ушин-
ского: в „П. Л." печаталась интересная хро-
ника Пелаг. о-ва и доклады. '
21.	Народное Оьгазовалне. 1877 — 1896;
1914 — 1917. Москва. Ежемесячно (Отдел
„Известий Моск. Городской Общей Ду.мы“.)
Изд. Моск. Гор. Думы. Ред. городск. голова.
(В 1917 г. вышло 6 1й№.) „Н. О * давало
статистки, и библиограф, отделы.
22.	Воспитание и Обучение. 1877 —1917.
Спб. (Рапее „Детский-Слд“). Отдел Педаго-
гический (с 1881 г.). Ежемесячно. Изд.-ред.
£. А. Сысоева С 1882 по 1885 г.—три раза
в год, как приложение к журналу „Родник".
Изд.-ред. та же. С 1886 г. ежемесячное
прил. к журп. „Родник". (С 1887 г. .Воспи-
тание и Обучение". Педагогический Листок.)
Спб. С .V® 3 1 886 г. ред.: £. А Сысоева
и А. И. А^1ьмсбимгсм. С 1891 г. заиздаг.—
Н, Морев: ред — А. Н. Альмебинген: после
него Нат. А. Альлсданген. В 1917 г.—
общедоступный журвал семейного воспита-
ния; ред.: Н. Аль.чединген, Г. А льмедимгем,
изд,—£. И. Альмедингек.
„Воспитание и Обучение" был постоянным
органом возникшего в 80 х годах Пет. роди
тельского кружка, состоявшего из родителей,
педагогов и врачей. Разнообразные вопросы
первоначального воспитания н проблема об
отношении семейного воспитания к школь-
ному, обсуждавшиеся в собраниях кружка
в виде сообщений и докладов, находили отра-
жение и .Влепит, и ОбучА
23.	Педагогическая Хроника. Еженсдсльн.
прибавление к журя. ..Семья и Школа*
1878—1885. Спб. Еженедельно. R В ,Г1. X.*
помещались сообщения, корреспонденции, кри-
тика и библиография Направление журнала
см. № 12<
24.	Труды Комиссии по Техническому
Образованию Изд. Руссе. Тсхвич Общ-ва.
1879/80—1884/85, 1887 88, 1889.90—1890, У1.
Спб. Неопределенно, томами, а затем вы-
пусками.
25.	Земская Школа. 1881. Спб. Ежемесячно.
Ред.—Ф. Булгаков. Вышли ЛоМ 1 и 2 (янв.
к фсвр,).
Является продолжением ж. „Педагогиче-
ский Музей*4- (См. № 18.)
403 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ	404
26.	Русский Начапьный Учитель. 1880-1911.
Спб. Ежемесячно. Изд-ред.—В А Латышев.
„Русский Начальный Учитель* деятельно
защищал интересы народа, школы, проводя
взгляды Н. А. Корфа.
27.	Записки Учителя. Журнал для всех,
интересующихся воспитанием детей. 18Я1 2—
1885. Москва. Ежемесячно, кроме июля
и августа. Изд.-ред.—Хр. Цинк. С нюня
1871 г. по май 1882 г. журнал не выходил.
Журнал касался разнообразных вопросов
педологии.
28.	Педагогический Вестник. 1881 — 1883.
Елисаветграл (Хере. губ.). Два раза в мес.,
кроме каникуляри. времени. 4®. Изд.-ред. —
М. Р. Завадский. Изд. началось с 10 Ш 81 г.,
вышли в 1881 г. №№ 1—17: в 1882 г.
№Яг 1—18; в 1883 г. №.^ 19 и 20 (в январе).
„Педагогический Вестник* отражал мест-
ную школьную жизнь нар. учителей; перепе-
чатывал по общепедаг. вопросам статьи из
столичной педагог, прессы
29.	Собеседник. Ежемесячный журнал на
франц., нем., англнйск. языках: с подстрочи,
переводом на русск. языке, 1885 — 1888. Спб.
Ежемесячно. Изд.-ред.—А. Бергман.
Издание яып. очень нерегулярно- в 1885 г.
№№ 1 — 2, в 1886 г.—№ 3, в 1887 г —№ 4
й н 1888 г.№5.
30.	Медико-Педагогический Вестник. 1885—
1887. Ежемесячный общественный учено-ли-
тературный журнал. Спб. Ежемесячно. Изд.-
ред.—//. В. Маляревский. Вышли: в 1885 г.
№ № 1 - 4. в 1886 Г. № № 1 — 12, в 1887 Г.
№№ 1—2 6.
31.	Церковно-Приходская Школа. Ежеме-
сячный журнал, издаваемый при Киевском
епархиальном училищном совете. 1887/88—
1905/1906. (В 1906 г. вышло 19 №№.) Киев.
Ежемесячно. Ред. -П. Игнатович.
32.	Педагогический Листок .Задушевного
Слова*. Йч-пострир. журнал воспитания и обу-
чения. 1887— 1917. Спб. Ежемесячно н реже.
4°. Ред.—И. X. Бессель: изд.—Л. М. Вольф.
33.	Гимназия. Ежемесячный журнал фило-
логии и педагогики. 1888—1900. Ревель. Еже-
месячно (я 1891 г. четыре разя в год); в 1897 г.
шесть раз d год. Изд.-ред.- Г. А. Янчевец-
кий. Приложение: .Пеоагогинеский Ежене-
дельник". 1894—1900. 4".
34.	Школьное Обозрение. (Газета педаго-
гическая.) 1889 (с августа) —-1895. Одесса.
С 1893 г. Спб. Еженедельно. 4°. Изд.: П. И.
Гусареяко и М. Д. Гонзаль. Ред. /7. И. Гу-
еаренко. С 1893 г. нэд.-ред.—М. Е. Вино-
градов. С 1893 г. приложением давался раз
в год педагог, сборник статей, пол. ред М. Е.
Виноградова. .Школьное Обозрение* окопч.
в 1896 г. № № 29—30. Далее .Жизнь и
Школя* см № 46
3. 90-е годы и начало 900 х годов до
1905 г.
35.	Русская Школа. Обще педагогический
журнал для школы и семьи. 1890 — 1917.
Спб. 10 книг в год, с 1891 г. ежемесячно.
Изд.-ред.-Я. Г. Гуревич. С 1907 г. Я. Я*
Гуревич. (В 1917 г. вышли 3 книги: №№ 1,
2 — 4, 5 — 8.)
Программа. Общие вопросы образования
и воспитания. Реформа школы. Эксперимен-
тальная педагогика, психология, школьная ги-
гиена. Методика прел. разл. предметов.
История школы. Обзоры нов. течений в обла-
сти разл. наук. Деятельность госуХ и общ,
учреждений ио нар. образованию (земств.
Гос Думы и пр.). Народное образование аа
границей. Начальная и средняя школа в Рос-
сии. Вопросы национ. школы разл. народов
России. Женское образование. Профессио-
нальное обр.; внешкольное образование. Кро-
ме статей по этой программе, ..Русская Школ а"
имела постоянные отделы; ^Эксперименталь-
ная педагогика, под ред. А. П. Нечаева, за-
тем—А. П. Нечаева u Н. £. Румянцева:
2) Критика и библиография, обзоры педаг. и
детск жури, под ред. А. Я. Гуревича. по-
^ом Af. И. Конорова; 3) Хроника общего и
професс. образования в России и за границей;
4) Хроника библиотеки. дела и внешкольн.
образов: 5) Земские очерки; 6) Разные из-
вестия; 7) Новости литературы; 8) Правитель-
ственные распоряжения и законод. постано-
вления. Выход, книжк. 8° до 15 и более печ.
листов. С 1907 г. «Общепедзгог. журнал для
учителей и деятелей по народи, образованию.м
Среди многих сотрудников .Р. Ill* были:
В. И. Невский, П» Ф. Каптеров, Я. Кулжик-
скил. проф. Лапшин, проф. Лазурский. проф.
А- П. Нечаев, Э. Ф. Лесгафт, Ё. Медынский,
А. Павл. Нечаев, М. В. НоворусскиИ, В. А. Зе-
ленке, Л. Оршанский, Г. Г. Зоргенфрей,
А. Н. Острогорский, Б. Райков, Н. А. Руба-
кин, Н. Е. Румянцев, Г. Г. Тумии, В. М. Усков,
В. А. Флеров, В. И. ЧариолускиЗ, Н. В. Чехов,
G И. Шихор-Трицкий, К. Лепилов, П. Мн-
жуеи, Н Иорданский. А. Ж. Калмыкова
и векот. видные представители педаг. мысли
Зап. Европы и Америки.
.Педагогии, прагматизм" характерен для
.Русской Школы*. „Наша задача (писалось от
ред. по поводу 25-лет. „Р III *) — содейгтпо-
вать возбуждению живой творящей мысли
пед. и деят. по нар. образ.**... .Новая школа
внимательно и благожелательно исызтрнвается
в живые глаза своих питомцев, стараясь
уловить их запросы и к ним прежде всего
приспособить свой гибкий н изобретательный
труд*... „Сила личного и общественного про-
гресса обусловливается всецело напряжением
творческих сил личности и того общества, в
которое слагаются личные единицы... В твор-
честве индивидуальное начало играет перво
степенную роль, и, почитая отдельные нации
за сложные яядявидуальиости, ми склонны
01 стаивать национальное начало в воен; пан и и
детей и просвещении народных масс... В силу
того же мы с сочувствием относимся к само-
бытным культурном запросам всех наций, не-
зависимо от того, живут ли они сяипстоягель-
ноЛ политической жизнью, илн входят, кв к
части, в сложные политические организации...
Нужны подвижные гибкие формы просвети-
тельных учреждений там, где эти учреждения
призваны отражать запросы действительной
жизни. Просветительная работа должна быть
поэтому по возможности децентрализована.
Обществ, силы должны занять в ней подобаю-
щее место...* г„Р. Ш/, 1915,1).
405
БИБЛИОГРАФИЯ РУССКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЖУРНАЛОВ
406
36.	Вестник Йослитания. Научно-популяр-
ный журнал для родителей и воспитателей.
1890 -1917. Москва. Ежемесячно, за нскл.
май — август. 6 книг в год. Изд. - ред. —
детск вряч £. А. Покровский. С 1895 г. ред.—
д-р //. Ф. Михайлов.
Программа; 1) Обшепедагог. статьи. 2) Кри-
тика и библиография, 3) Хроника. Вых. ки.
до 1900 г. в 11 — 15 печ. л., после — в 20 печ.
листов.
В 90-х гг., когда запрещалось упоминание
Фурье. Оуэиа. К. Маркса и Каутского, „Со-
циализм* и про*г, „В. В.” развернул знамя:
„воспитание и образование на основах науч-
ной педагогики, в духе общественности,
демократизма и свободного развития лично-
сти Покровский—врач и зем. деятель, ярый
сторонник фнзич. воспитания, по больший,
чем Лесгафат. враг шведск. и нем. гимнастики,
противопоставлявший физ. труд и подвяжи,
игры для всестороннего развития детей,
имел сотрудников: В. П. Острогорского.
Д. Д. Семенова, Д. И. Тихомирова, И. А. Си-
корского. Ф. Ф. Эрисмана, В. О. Португалова,
А. Вирениуса, Д. Дриля, М. Цебрнкова.
Н. Вагнера, Е. Н. Янжул и др. 601 € подпис-
чиков приходилось на провинцию. Друг
Покровского, д-р. Михайлов, после смерти П.
в 1895 г., расширил с 1901 г. журнал и в со-
трудничестве Л. Д. Синицкого, а с 1897 г —
Ю. .4. Букина сделал .Вестник Воспитания*
солидным общепед. органом прогресивн. на-
правления В ьто время сотрудничали средн
других диш П. К. Сакулин, Ю. А. Бунин,
А. Е. Грузинский, Н. Л Бродский, М М.Рубин-
штейн, М. М. Ковалевский, Л. Д. СнницкиЙ,
В. М. Бехтерев. К. Н. Вентцель, Р. Ю. Виппер.
Е. А. Звягинцев, И. И. Мечников, С. П. Мель
Гунов, А. П Нечаев, Д. Н. Овсяники-Ку-
ляковскиЙ, И. Г. Оршанский. Н. В. Сперан-
ский, Г. Л. Фальборк, В. И. ЧарнолускиЙ,
А. Ф. Фортунатов, Л. Б. Хавкина, Д И, Ша-
топсклЯ, К И Яковенко и ин. другие.
Долгое время сотрудничал психолог Анри (по
экспернм. пс). Литературную критику одно
время вел Н. К. Михайловский. Особенной
питл яркостью пользовался ,В. В.* после
1905 г., углубляя вопросы сопиальн. педаго-
гики и освещая вопросы трудового начале-
д школе, общественного и гражданского вос-
питания, совместного обучения и др. Боль-
шое место уделялось в последние годы вопро-
сам начального образования и всеобщ, обуче-
ния. ЧВ. ВЛ—сторонник всеобщего бес плати,
н обязат. обучения на роди. яз. учащихся
s ел иной школе, доступной для всех и име-
ющей общеобразов, характер. Близки были
„В. В." вопросы дощкольн. и внегпк. образо-
вания п особое внимание всегда уделялось
физическому воспитанию В иоследнме годы
существования журнала сотрудничали кроме
других, П. Блонский, Н. Румянцев, М. и Н.
Рыбниковы, К. Сивков, В. Экземплярский и др.
37.	Образование. Педагог, и научио-попу-
лярк. л урн., посвященныИ вопросам женен,
и мужск. воспитания и обучения. 1892—1909.
Спб. Ежемесячно. (3 1909 г. вышло 8 № №.)
Изд.-ред.—В. В. Сиповскиа. (Ранее .Жен-
ское Образование’, см- № 15.)
38	Народное Образование. Ежемесячный
журнал. 1896—1917. Спб, Ежемесячно. Изд.
комиссии училищного совета при св. синоде.
Ред.: С. Миропольский, с № 2 А. Данча-
ков, с 1897 г. /7. П. МироносгщкиД. Вопро-
сы церковно-приходской школы и внешкольн.
религ.-нравств. образования.
39.	Учитель-Лингвист Международный ли-
тер ат.-лингвист. журнал для изучения шести
языков для взрослых н детей. (С 6/Х 1890 г.
изд. н двух видах: курс I и курс II — для
русских и иностранцев) 1890 — 1891. Спб.
6 раз в год, в 1891 г. ежемесячно. Изд.-рсд.—
О. И. Максимова. (Пометались педагогия,
стать н.1
40.	Профессиональная Школа. Еженед. га-
зета Киев 1890—1892 Изд.-пел.—О. Я. Ку-
лицкая. (В 1890 г. № 1 —22 дек», в 1891 г.
№№ 1 — 52. в 1892 г. № 53.)
Программа: Наука, До маш и. хозяйство, Ре-
месло.
41.	Тетинчгсков Образование. Педягогич.
журнал, издаваемый постоянной комиссией
го техн, образ. При (Имп.) Русском технич.
обществе. 1892 (с октября)—1916. Спб. Еже-
месячно, кроме легких четырех мес. Ред.;
А. Г. Небольсин и Е. М. Гаршин, с № 5—
1891 г.—А. Г. Небольсин.
42.	Труды Педагогического Отдела Харь-
ковского Истогико Филологического Оьще-
ства. 1893—1905. По одному выпуску в год.
С 1897 г под ред. проф. Н. Ф. Сумцова.
43.	Городской и Сельский Учитель. Педаго-
гичесч’кй журнал. 1894 — 1899 Симбирск.
С 1897 г.—Казань. От G до 6 раз з год.
Иэд-рех—А. И. Анастасией.
44.	Справочный Листок С.-Петербургского
Педагогического Общества Взаимной Помо-
щи. 1894 (с септ.)—1914. Спб. От 6 до 8 раз
в год, с 1909 г. один раз в год. Нед. Спб.
Пед. П-вя Взяимн. Пом. Ред.—Ф. С Мат-
осев. (Всего вышло 40 № №.)
45.	На помошь матерям. Педагогическое
издание, посвященное вопросам воспитанна
детей дошкольного возраста. (Приложение
к журя „Игрушечка*1.) 1894—1904. Спб. 9 раз
в год. Изд.-рсд. - .4. Н. Пешкова-Толиберооа,
соредактор—В. П. Воленс.
46.	Жизнь и Школа. Газета общественно-
педагогическая и литературная. 1896— 1902.
Спб. Ежеиедельно. Л°. Изд. ред.—AL Е. Ви-
ноградов. (См. ранее, № 34.)
Приложение: „ Школьное обозрение •.
1896 — 1902. Спб С 1897 г. по одной книге
в год (К 1896 г. нач. с № 31—32.)
47.	Естествознание и География. Научно-
популярный и педагогический журнал. 1896—
191/. Москиз. Ежемесячно (кроме июня и
мюля). Изд.-ред.—М. П. Варраоа.^
48.	Листок по обучению по ЗВУКОВОМУ
СПОСОБУ ГЛУХОНЕМЫХ, ВОСПИТАНИЮ И ПРНЗГЕ-
иию их. 1899—1900. Спб. Ежсм. Изд.-ред.—
А. Ф Острснрадский. (Пробный № выш
в ноябре 1898 г.)
49.	Волшебный Фонарь. Журнал» олени-
влы1о поев, всем вопросам устройства и по-
становки народных чтений в России, органи-
зации чтения для учащихся. 1899—1997.
407
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
408
Елисаветград. 4 раза в год. Изд.-ред. -И. А.
Пашковский.
Раисе; а) .Волшебный Фонарь'. Ежемес.
жури, по всем отраслям общеполезных зна-
ний, предназначенный также и для публичн.
чтений в обществ, аудиториях, учебных заве-
дениях и частных домах, с приспособлением
туманных картин, нагляди, опытов и демон-
страций для всех возрастов и сословий 1878
Спб. Ежемесячно. 4е. (!<п. 1 2, июль—апг.)
Изд.-ред.—М. П. Смирнов, б) .Волшебный
Фонарь*. Спб. 1905— 1906 гг.
50.	Педагогическое Общество, состоят,
при (Ими.) Казанском университете. Труды
и протоколы. 1901	1916. Казань.
51.	Начальное Обучение. Педагогический
журнал. 1901 — 1917. Казань. -Ежемесячно.
С 1914 г,—6 раз в год. (Приложение к Цир-
куляру ио Казанск. учеби. округу.)
Наиболее систематичны отделы: „Воспи-
тание и нач. образование за границей" и „Из
жизни русск. нлч школы44.
52.	Школьное Псниб. Спб 19Э0— 1901.
53.	Школьное Хозяйство. Иллюстр. ж урн.
по рази, отраслям ссльск. хозяйства и садо-
водства для народи. училищ. 1895—1907. Спб.
6 раз в год. Изд.-ред/ А. Ф. Рудзкий, с 1899 г.
Ав. Калан тар.
54.	Вестник Учителей Рисэвания. Жури,
худ ж. педагогический. Худож. Листок. 1901—
1909. Спб. Ежсм. Помещались иногда статьи,
гас. эстетич. воспитания. Далее—Дэдэж.-
Пелагог. Журнал".
55.	Народное Образование в Виленском
Учебном Округе. Педагогическ. журнал. 1902 —
1915. Вильна. Ежей. Изд. канцел. полечит,
уч. округа.
56.	Божья Нива. Троицкие собеседования
для правосл. школы и семьи. 1902 — 1917.
Сергиев Посад, Моск. губ. Ежен. Изд Тро-
нне-Серг. Лавра. Ред.-цензор—архнеп. Ни-
кли, член синода и гос. совета.
57.	Детский Миг. Листок между нар. вы-
ставки „Детский Мир44. 1903 — 1904. Спб. Не-
определенно. (Библиогряфич. отд.)
58.	Физик-Любитель. Физические науки и их
приложение в школе, технике и любительской
практике. 1904 — 1917 (с августа по май
ежемесячно). Николаев, Херсон, губ. Ред.—
К. О. Чернышев.
59.	Известия по Народному Образованию.
1904 — 1917. Спб. Ежемесячно. Изд. офяп.
при „Ж.М. Н. Проев.’. Ред.—Э. Л. Райлов.
С № п—12 1917 г. предс. ред коллегии
П. И Лебедев-Полянский.
60.	Еврейская Школа, Ежемесячный журнал.
1904 — 1905. Спб.
Кроме понмсноваиних, многие другие жур-
налы помещали статьи педагогии, характера»
«апр , ..Вестник Европы4*, „Вопросы Филос.
л Психол.'4, г Русс кос Обозрение* (в 1895 г.
статьи С. А. Рачинского) и др.
4. От 1905г. «1917 году. Большинство пе-
дагогической журналистики этого периода
имело кратковременное и непрочное, при на-
чавшейся скоро реакции, существование и нс
носило индивидуальной физиономии, а отра-
жало обшие искания новых норм школьной
жизни при повои государствен ном строе По-
< • •
этом? большая часть журналов этого вре-
мени и дается в библиографическом списке
с самыми краткими сведениями о них.
61.	Семья и Школа. Иллюстр. жургг. дли
детей. 1905—1917. Москва Ежсмес. Ред.-изд.—
Вл. Н. Львов. Илл. прилож. в 6 кп „Бп-
блиот. Семьи и Школы" (фребслезск. система
нач. воспитания).
62.	Педагогические Записки. Приложение
к жури. „Зорька*1. 1905 — 1906. Вильни
6&	Педагогическая Мысль. 1905 г. Киев.
64. Вестник Всероссийского Союза Учите-
лей и Деятелей ло Народному Образованию.
1905. Изд. Центр. Бюро Союза. Спб. Вышли
1, 2, 3
65	.Эхо Средней Шкочы Еженедельный жур-
нал. 1906. Спб. (Вышли N? 1, 2.)
66.	Вестник Учителей. 1906. Спб. (Вышли
№№ 1	4 )
67.	Вестник Донских Учителей Литсрат-
педагог журнал. 1906 — 1907. Новочеркасск.
68.	Школа и жизнь. Издание еженедельное.
1906. Тифлис
69.	Ндгодный Учитель. Профессиональный
и обществ.-педагогии, журнал. 1996 — 1917.
Модсва. 20 раз я гол, н 1917 г. еженедельно.
Изд—Л. П. Смирнов; ред —О. Н. Смирнов.
70.	Народный Учитель. Двухнедельный жур-
нал. 1906 —1919. Кишинев.
71.	Кубанская Школа, а) Двухнедельное из-
дляре. 1906. Екзтерннодяр. (Вышли 1й№ 1—8.)
б) .Кубанская Школа*. ОбщепсдагогическнА
журнал. 1914. Екагеринодзр. (Вышел один
№ I.)
72.	Педагогическая Неделя. 1906. Киев.
Еженедельно (кроме июня—августа) (Вышли
№№ 1 — 8.)
73.	Запацио-Русская Начальная Школа.
Ежемес. педаг. жури. 1906- 1917. Киев. Еже-
месячно. Изд, Киевск. енарх. учил, совета.
74.	Жизнь и Школа. Педагог, журнал.
1906	1907. Саратов. Еженедельно.
75.	Учительский Вестник. Орган Оренбург-
ского учит, общ-ва взаимопомощи. 1907 —
1914. 10 раз в год (в 1914 г.— 9 кн.). Орен-
бург. Рел.—Ив. Расторгуев.
76.	Пгосвещепне. Орган Московского От-
деления лиги образования. 1907. Москва.
2 раза в месяц. (Вышли №№ 1 -12.)
77.	Школьная Жизнь. Рижского учебного
округа. Неофии. часть „Циркуляров Р. уч.
окр.“. 1907. Рига. (Вышла 1 кп.)
78.	Школа и Жизнь. Литерлтурн. и обще-
стненио-педагогич. журнал. 1907. Екагерзио-
дар. Два раза и месяц. (Вышли 14 hfe Ms.)
/9. Для Народного Учителя. 1907—1917.
Москва. 2 раза в месяц (кроме вюин и июля).
Изд,—-Т-во И. Д. Сытина, ред,—И. Тулупов и
П. Шестаков
80.	Свободное Воспитание. 1907—1917.
Москва. Ежемесячно. Ияд.—.//. И. Коншин.
Ред. /7. Горбунов Посадов.
(Законч. в сентябре 1917 г., далее: „Своб.
Воспитание и Свободная Школа*, 1918, 1—9.)
СахТыЙ самостоятельный и епмый радикаль-
ный педагог, журнал, рекомендующий посто-
янные и рискованные эксперименты. При <ы-
кдег к взглядам „Ясной Полины**, не ц но-
409
БИБЛИОГРАФИЯ РУССКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЖУРНАЛОВ
410
рируя современных педагогии, течений За-
пада и Америки. Полное доверие к ребенку,
вера, hi и дитя всегда чисти и всегда ребенок
прав, а не общество, уверенность в возмож-
ности радикального переустройства жизни,
проповеднический воодушевляющий тон де-
кларации.
1. .Свободное Боепитание' но основным
своим идеям является продолжением и расши-
рением „Библиотеки Свободного Вскпита-
ния*, изд. И. И. Горбуновым-Поеадовым
и А. И, Коншиным. Ставя своей целью раз-
работку вопросов □ свободном воспитании
и образовании, журнал имеет в виду такое
воспитание и образование, которое основано
на самодеятельности, на удовлетворении сво-
бодных запросов детей и юношества и на
производительном труде, как необходимой
основе жизни. Б связи с основной задачей
журнала стоят следующие задачи; I) разра-
ботка вопроса о реформе личной, семейной и
общественной жизни в смысле изменения са-
мых условий воспитания и 2) содействие за-
щите детей от жестокости и эксплоатацин.
Программа; 1) статьи по вопросам умств„
яравств. н фнзич. воспитания, образования
и самообразовании, 2) ст. о материнстве и
воспитании ребенка в первые годы жизни,
3) ст. по вопросам защиты детей, 4) ст. о сво-
бохно-образ звательных начинаниях для тру-
дового населения, 5) статьи по ручному труду,
6) ст. по природоведению, устройству экс-
курсий и т. д.. 7) очерки по вопросам детства
и юношества и т. д. Журнал уделял место
статьям, говорившим о проделанном опыте
новой школы и нового воспитания и образо-
вания в Россия и за границей; также касался
методики самых разнообразных предметов
и давал библиографию.
Кроме И. И. Горбунова-Посадооа к А.Н. Кон-
шина, в ж. сотрудничали: д-р А. С. Буткевич.
К. Н. Веятцель, А. Гнбш, Н. Н. Гусев, д-р
Дериова-Ярмоленко, Н. И. Живаго/А. У. Зе-
ленки. Н. Крупская („Вйепитътвзютая школь-
ная община14, статья в ж. за 1916/17 г. № 1,
сентябрь, стр. 4—22. и др. статьи). Р. Ландс-
берг, М. и С. Левитины, д-р В. В. Рахманов,
II. А. Рубдкин, И. Е. Репин, И. М. Соловьев,
Т. Л. Сухотина-Толстая, Л Н. Толстой, проф.
А. Ф. Фортунатов, С. Т. Шацкий и ми. др,
81.	Дневник Первого Всеросс, Съезда по
Образованию Женщин. 1912 Спб. Изд. Орга-
нмзац. комитет съезда. Ред,—А. И, Кремнев.
82.	Известия по Народному Образованию
Воронежской Туп. 1912—1914. Воронок.
83.	Законоучитель, иерковно-педэгогич. н
обществ, журнал- 1912 — 1917. Житомир, Во-
лынск. губ., 2 раза в мес. (кроме июня и
мюля). Рел.-изд.—прлт. А Голосов. (Витли:
1912—1914—№№ 1—40, 1915-№№ 11-58,
1916 — №№ 59 — 78, 1917 — №№ 83 — 84.)
84.	Вопросы Педагогики. Журнал. 1912.
Варшаве. (Вышла 1 ки.) Ред.— проф. Е. А.
Бобров. (Статьи исгор.-педагогия., психол. и
фнлософск.)
85.	Отклики Народного Учителя и его до-
суги. 1907—1908. Вологда. Ежемесячно.
86.	Образование для врех. Журнал, посвя-
щенный вопросам среднего и низшего обра-
зования и самообразования. 1912. Спб. Ред.—
А. Б. Бильман. (Вышел № 1.)
87.	Гусельки Яровчаты. Журнал, поев, на-
родному музыкальному образованию. 1907—
1914. Тамбов. 9 раз в год.
88.	Таврический Народный Учитель. 1907—
1909. Двухнедельный педаг. журнал. Симфе-
рополь.
89	Учитель. Педагогический и литературно-
научный журнал. 1907. Спб. Ежемесячно.
(Вышли №№ 1 —8.)
90.	Маленький Журнал. ЛнтературцыЙ, пе-
дагогический и популярно-научный журнал.
1906 - 1909. Спб.
91.	Известия Общества Преподавателей
Графических Искусств. 1907—1917 (поел.
№ 19/V1Q. Москва- Ежемесячно. Изд.—Пра-
вление о-ва преп. граф. иск. Ред.: С. В. На-
к емкий, М. М. Голе кин, А. М. Филип»
нов.
92.	Вопросы Школы и Жизни. Литературно-
педагогический журнал. 1907. Новочеркасск.
(Вышел N? 1.)
93.	Наглядное Обучение. 1907—1908. Мо-
сква.
94.	Оренбургские Педагогические Записки.
1907. Оренбург. 4—6 раз в год. Ред,-изд.
дирекция нар. училищ в Оренбурге.
95.	Журнал—Школа. Первоначальное об-
учение и развитие ребенка. 1907 —1909. Спб.
Еженепельно.
96.	Школьный Отдел при неофнц. части
.Тобольских Губернских Ведомостей*. 1908—
1917. Тобольск.
97.	Задачи Обновленной Школы. Журнал
для учителей н деятелей по народному об-
разованию. 1908. Спб. (Вышли № Д& 1 — 2.)
98.	Листок Всероссийский Ценконно-Школь-
яой Выставки. 1909. Спб. (Вышли №№1 — 20.)
99.	Тамбовский Народный Учитель. 1909.
Тамбов. Ькемесямно. кроме двух летя. мес.
(Вышел № 1 — 2.)
100.	Самообразование. Специальный жур-
нал для самостоятельной полготонки к раз-
ным экзаменам. 1909—1915. Москва. Не-
определенно. Ред.-мзд.—М. Гурьянов.
101.	Спутник Средней Школы и Экстер-
на. 1909—1910. Киев. Еженедельно. Ред.—
О. А. Португалия.	•
102.	Естествоведение и Наглядное Об-
учение. 1909 — 1910. Москва. 8 в год.
Издается при естественно - научной комис-
сии, состоящей при Учебн. отд. О-ва распро-
странения техяич. знаний. Рел.—А. И. Брю»
хоненко н В. JO. Ульянинский.
103.	Известия Самарского Общества На-
родных Университетов. 1910—1916. Самара.
Два раза в мес. Ред-изд.—П. А. Преобра-
женский. (Сотрудники, кроме местных. — пе-
терб. н чоск. профессора и препод.)
104.	Записки Центрального Совета Роди-
тельских Кружков при Средних Учебных За-
ведениях. 1910. Баку. (Вышел одни К: 1.)
105.	Вестник Семьи и Школы. 1910 — 1911.
Уфа. Ежемес. Ред—В. С. Муравьев.
10G. Нужды Воспитания. Еженедельный
практический популярно-научный и обще-
ственно литературный журнал. 1910. Влади-
кашде. (Вышли №№ 1 —4.)
411
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
412
107.	Ежемесячник. Известия по высшим,
средним и низшим учебным заведениям.
1У10 —1911. Москаа. Ежемес.
108.	Белорусский Учительский Вестник.
Ежемесячный журнал для учителей и деяте-
лей по народи, образованию. 1У10 — 1911.
Могилев губернский. Ежемесячно. Ред.-изд.—
Н. Е. Козлин. (Всего вышло 6 №№.)
Либеральный орган народных учителей,
отстаивавший профес. нужды местного учи-
тельства.
109.	Вестник Общества Распространения
Просвещения между Евреями в России. Жур-
нал, посвященный вопросам еврейского вос-
питания и образования. 1910—1913. Спб.
Ежемесячно. Изд. Общ-ва для ряспр. проев,
между евреями в России; уполномоченный
И. Р. Ботвиник. Ред.—Я. Б. Эйгер. (Нач.
изд. с ноября 1910 г., окопч. в 1913 г.
№ 22-м)
Школьн. и внешк. дело, релнгмозн. препо-
давание, методика препод, в сврейск. школах,
история евр. образования, библиография, хро-
ника, часть статей на древяс-евр. языке. Со-
трудники: М. Г. Айзенштадт. С. Верме ль,
С. М. Гинзбург, Г. А. Гольдберг, П. И. Каган,
Я. Б. Эйгер и др. Далее см. след. №.
110.	Вестник Еврейского’ Просвещения.
Журнал, издаваемый общ-вом распр. проев,
между евр. в России. 1913—191G. Спб. Еже-
месячно. (Вышли с 1913 г. №№ 23 — 48.)
(Ранее см. № 109.)
111.	Вестник Народных Университетов.
Журнал, изд. советом Спб. о ва пэр. у-тов,
1910 (№ 1 — маИ)— 1911. Сиб. Ежемесячно
сентябрь—апрель, п 1—3 печ листа. Изд.—
В. В. Водоюзос. Ред.-—М. Гран. е
Программа: I—Руковол. статьи по вопросам
пар. образ, и просвещ., в частности по орга
низац. вопросам нар. ун-тов и внешкольн.
просвет, учреждений; 11—Ьтатьи по разработке
учебных планов; Ш—Действующие и пример-
ные конспекты по разд, циклам и отраслям
знаний; IV — Деятельность русск. и загран,
нар. ун-тов; V—Библиография; VI—Хроника;
VII—Вопросы и ответы.
112.	Сокол. Популярно-ваучно-псдагогнче-
скип журнал, посвященный вопросам о физи-
ческом воспитании. 191Q—1914. Москва. Еже-
мсс. Отв. ред.—Дм. Кузьменко. Изд.; И. Го-
лубев, Д. Кузьменко, Ф Ольшаник, в 1914 г.—
П. Я. Куманов. (В 1914 г. вышли №№ 1—5.)
113.	Физическое Образование и Спорт. 1910.
Спб. Ежем. Ред.—С. К. Архангельский. (Вы-
шло 10 №№.)
114.	Художественно-Педагогический Жур-
нал. 1910- 1914. Спб. Ежемесячно. Ред.: Б. П.
Лопатин и А. Н. Смирное. Ранее .Вести.
Учит. Рисования*, см. № 54. Далее „Искус-
ство и жнзпь*, 1915 — 1916. Петроград.
115.	Обновление Школы. 1911—1915. Спб.
Ежемес. 10 книг в год. Ред.-нзд. А. И. Зачи-
ннеь. Отв. ред.—А. В. Туфанов. Отд. .Экспер.
педагогики1* под ред. проф. Нью-Йоркского
у та д-ра филос и пед. /7. Р. Родослаллеьича.
Всего вышло XXV1I1 кн. („О- Ш.“ имеет
целью разрабатывать вопросы воспитания
и наших детях деятельной творческий лич-
ностий.)
116.	Вестник Народного Образования.
1911—1916 (№ 1—октябрь 1911 г., последи-
№ 6—7—1916 г.). Спб Ежемес. Ред.-изд.—
Е. Ф. Проскурякова.
Ежемесячное информац. и справочное изда-
ние по вопросам общеобр. и профес. школы
первых двух ступеней, дошк. и внешкольн.
образования, образования учит, персона ля.
самообразования и библиографии, при ближ.
участии В. И. Чаряолуского.
117.	Домашнее и Школьное Обучение. Пе-
дагог. жури. 1911. Варшава. Ежемес., за
искл. мая—августа, книжками 8 раз п год.
Ред. изд. С. Старосевильсхий. Твп. Учебн.
Округа.
118.	Школа и Жизнь. Газета общественно-
педагогическая. Издание еженедельное. 1911—
1917. (№ 1 пыгаел в ноябре 1910 г.) Спб.
Издатели: Н. В. Мешков и Г. А. Фалъборк;
ред.—Г. А. Фальборк.
Первая осуществившаяся попытка издания
живого прогрессивного органа педагогии,
мысли, выходившего в виде газеты сначала
in F°, затем (с 1914 г.) in 4* (тетрадями в
12—24 стр.), с бесплатными ежемесячными
приложениями, составлявшими за год от 50
до 80 печ. листов. Газета имела бильшое
общественное значение, привлекая к вопро-
сам школьной жизни и дела воспитания обще-
ственный интерес и сближая педагогическое
дело с вопросами общей прессы. Задача га-
зеты— „давать широкое, беспартийное осве-
щение событий и вопросов в области воспи-
тания и способствовать единению школы с
жизнью и семьи со школой**. На ряду с об-
щими вопросами школы разрабатывались
вопросы постановки отдельных предметов
школьн. преподавания. Значительное вннма-
н ie уделялось вопросам материального и пра-
вового положения учительски, постановке
физич. восп. в семье и школе, деятельности
земств и городов в области школьного строи-
тельства в сообщениям с мест. В приложениях
даны были педагогия, труды Л. Толстого,
Руссо, Локка. Паульсена, Кершенштейнера,
Холла. Ляя. Гансберга. Вольгяста, Меймэня,
Джентиле, В. Стерна, П. Ломброзо, Пл это па,
Аристотеля и др. В каждом № помещалась
библиография педагог., учебн. и детск. книг.
Программа: 1) статьи но вопросам; а) орга-
низации школы и школьн. законодательства,
б) общепсдагогической теории и практики;
2) статьи по разд, вопросам образования и
воспитания; 3) фельетон, характеризующий
пи преимуществу внутреннюю жизнь школы
или популяризирующий различные стороны
знания; 4) обзор общей печати; 5) хроника
образования, в которой первое место уде-
ляется деятельности законодатель»! учрежде-
ний, правительства, мести, самоуправления
и т. д.; б) хроника школьной жизни в Рос-
сии, славянск. землях и за границей; 7) обо-
зрение специальной литературы, русской
и иностранной.
Средн многочисленных сотрудников и кор-
респондентов принимали участие в газете
акад Д. Онучин, Н В. Балаев, акад. Бехте-
рев, проф. Бодуэн де-Куртенэ, проф. А. К. Бо-
роздин, проф/ Ф. Браун, проф. В. Влгнер,
413
БИБЛИОГРАФИЯ РУССКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЖУРНАЛОВ
414
В. Вахтеров, прэф. С. Бентеров, акад В. Вер-
надский, А. Владиславлев, проф. Д. Гримм,
Е. Елачнч, Е. Звягинцев, С Знаменский,
В А. Зелен ко. С А. Золотарев, проф. Ф. Ф. Зе-
линский, А. М. Калмыкова, проф П Ф. Кагт-
тсрев, проф. Кзресв, проф. М. М. Ковалевский,
акад. А. Ф Кони, В Линд, А. Диповский,
Н Досскнй, П. Мижусв, П. Милюков, проф.
А. П. Нечаев. М. Новорусский, акад. Овся-
нико-Куликонский, акад С Ф. Ольденбург,
Л. Оршанский, И. Полянский, Н. Рублкин,
М. Рубинштейн, Н. Румянцев, проф. М. Ту-
ган Барановский, Г. Тумим, В. Флерон, Л. Хав-
кина. В. А. Чарнолускнй, проф. Челпанов,
Н. Чехов, А. Шингарев, С. Шохор-ТроцкиЙ.
Ф. Щербина, В. Яковлев (Богучарский),
Е. Нижу л и мн. др.
119.	Педагогический Вестник Московского
Учебн. Округа. 1911 — 1917. Москва. 8 вып.
в год. Редакт.-нздят А. А Флеров. Ред.
В. Д, Исаекков и В. М. Терентьев. С прило-
жением „Офицнальи. Извест. по Моск. Уч.
Округу®. ЯП. В.' состоял из трех частей:
1) Средняя школа, 2) Низшая школа, 3) Офи-
циал кв. иэв
120.	Дошкольное Воспитание. Журнал для
матерей и воспитательниц. 1911—1’917. Киев.
9 раз в год. Изд. Киевск. обтц-ва народи,
детских садов. Ред—И. Д. Лубенец.
121.	Семейное Воспитание. Новый журнал
рационального воспитания. 1911—1913. Астра-
хань. Ежемесячно. Ред.— женщина-врач Дер*
и ова-Ермоленко.
122.	Известия Педагогического Института
имени Павла Григорьевича Шел агутина.
1912 — 1916. Москве. Неопределенно. I—VII
книги.
123.	Журнал для Гувернанток и Бонн. 1912—
1913 (в 1912 г.— 2 кн., в 1913— 1 ки ). Спб.
124.	Природа и Школа. Новости педагоги-
ческой литературы и наглядных пособий. 1912.
Москва. (Вышла 1 кн.)
125.	Школьная Жизнь. 1912. Москва Вы-
ходит по понедельникам. (Вышло 3 № Nt.)
126.	Русский Учитель. Ежемесячный про-
фессиональный орган учительства начальной
н средней школы. 191^—1913. Спб. Ежемес.
Изд В. Н. Мешков и Г. А. Фальборк. Ред.—
Г. 4. Фамборк.
Задача журнала — объели пенне учителей
в стремлении улучшить условия профессио-
нальной работы. Особое внимание уделено
деятельности учит, обществ, съездов, собра-
ний; credo журнале, что „дружная работа учи-
телей при поддержке обществ, сид выведет
школу на истинный путь образования и воспи-
танна молодого поколения “. Значительное
место отводилось внешк. образованию, быто-
вой стороне русск. и иностр, учительства,
хронике; помещались обзоры научи, и педа-
гог работы в России и за гряничей Сотруд-
ничали.* D. П. Вахтеров, В. А. Герд, Я-Я. Гу-
ревич. В. А. Зеленко. Е. А. Звягинцев, С. Ф.
Знаменский, С. А. Золотарев, А. А. Липов-
ский, И. М. Соколов, И В. Чехов, Г. А. Фаль-
борк и мп др.
127.	Педагогическое Дело. Пернодич. изда-
ние Гродненского педагог, общества. 1912—
1914. Гродно. Ежем. Отв. ред.—//. Г. Остро-
умов, с 1913 г.— Д, 11. Кропотов. (1 часть
журн. для учащих. 2 —лля учащихся)
128.	Педагогическое Обозрение. Периодич.
изд. для учит, средн, и нач. школы, родите-
лей л воспитателей. 1912—1915 Москва.
Ежемес. Ред.-изд. А Е. Флеров, с 1915 г.
И. В. Васильев (В 1915 г. вышли № № 1
и 2 с подзаголовком: .Журнал Народной Шко-
лы’.) Цель ж,— «следить за соврем, тече-
нием педагогии мысли у нас и за границею-;
отдел статей, крнт.-библиографнн и хроники.
129.	Вопросы Народного Образования. Еже-
месячный жури., изд Спб. обществом грамот-
ности. 1912 — 1913. Спб.
130.	Что и как читать детям. Еже меся чп
критике-библиограф, жури, для семьи и шко-
лы. 1912—1917. Спб. Ежемес. Изд.—И А. Бе-
кетова\ ред.—Е. А. Е.гачич.
На ряду с отзывами и разбором книг для
детей дошхольн. и школьн. возраста (до 16 л.)
в журн. помещались р у коз од. статьи по отд.
общим к части, вопросам детск. чтения, напр.,
ст. Е. Елвчича ,0 критике детск. литера
туры самим» детьми-, В. Мурзаева —„О ти-
пах картинок в детск гните", В. Зеленко —
„О руководительстве детск. чтением 4 н др.
131.	Дневник 1 1ервого Всероссийского Съез-
да ПО ВОПРОСАМ НАРОДИ. ОЕРАЗОВЛННЯ. 1913.
Спб.
132.	Коммерческая Школа и Жизнь. Ор-
ган, поев, вопросам коммерч.образ.и обществ.•
эконом, жизни. 1913—1917. Спб. 4 номера
в год. Изд.— Торг.-Промышл. Институт и Кур-
сы Af. В. Побеоинского (изд. М. Победим-
ский); ред.: проф. М. В. Бернацкий и М. В
Побеоинский
133.	Кавказская Школа. Ежемес. педагог,
журнал 1913—J914.Тифлис.(Всего №№ 1—7.)
134.	Просветительное Дело в Азиатской
России. Ежемес. педагог, журн. изд. Мань-
чжурским педагог, обществом. 1913. Харбин,
Ежемес. Отв. рех—.VI. В. Замятин.
135.	Школьные Экскурсии и Школьный
Музей. Журнал. 1913 — 1915. Одесса. Еже-
годно по 8 № №.
136.	Известия С.-Петегеургского Родитель-
ского Кружка. 1914—1916. Спб. Неопреде-
ленно (В 1914 г. — 2 кн , в 1915 г—4 кя.,
в 1916 г—1 кн.,№ 1—2.) Ред.—А. Лобачева.
Бреде, кружка—Н. Карцев.
137.	Земство н Народное Образование,
1914. Петроград. (Вышли №№ 1 — 3.)
138.	Вестник Школы. Общественно-педяго-
гич., литературно-научный журнал для учи-
телей средн, и нач. школ, восп. и родителей.
1914—1916. Петроград. Выхолит по субботам.
(В 1916 г. вышел один №, всего 103 jW]
Ред.-изд.—И. В. Скворцов.
139.	Вестник Образования и Воспитания.
Научно-педагог. журн., издав, при Казанск.
уч округе 1914—1916 Казань Ежемесячно
(D 1916 г. ьышло 9№№.) Ред.—В. Боюнвлен*
ский.
140.	Внешкольное Образование. Ежемес.
журн. Приложение к жури- .Земство и Нар.
Образование4* (см. № 137). 1914. Петроград.
(Вышел № 1.)
141.	Экскурсионный Вестник. Культурно
исторический журнал для семьи и школы.
415
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
415
1914—1916. Москва. Вых. книжками 4 раза
в год. (С 1915 г. паз. „Хождение по Руси
и за рубеж**. Изд,—Правление Т-ва А, А.
Леве неон Ред.—С. И. Гичтовт и И. И. Бо-
роздин, Журн. изд. при участии многих спе-
циалистов. професс. и преподавателей, а так-
же членов Центр, экскурс, комиссии при
Моск, учеби. округе. (В 1616 г. вышла 1 кн.
№ 1—2 1.)
142.	Учитель и Школа. Журнал общепс-
дагогический. 1914—1915. Петроград. Двух-
нед. изд. под. ред. Я- И. Душечкина. С при-
дож пяти книг педагог, содержания, в числе
которых ки. Кершенштейнера „Трудовая
школа“.
143.	Педагогический Журнал для Учащих
Народных Школ Полтавской Губер шт и. 1914
1917 гг. Полтава. Ежемесячно. (Нач. изд. с ав-
густа 1914 г. В 1915 г. 12—18 раз в год.)
Изд. Полтавского губернского земства. Ред-
изд.—член Нолт. губ. зем. управы И.М. Да-
цель с кий.
Первая осуществившаяся попытка земства
создать местный периодический орган для
народи, учителей. Оригинальных статей, за-
меток и корресп. немного, больше перепеча-
ток из столкчн. педагог, журналов. В про-
грамму входят сообщения с мест и обзоры
краевой школьной работы, библиография,
местные и правит, распоряжения и проч.
144.	Русский Экскурсант. Журнал роднно-
в еде ни я и экскурс, дела. 1914—1917. Яро-
славль. 9 выл. в год, с нал. Изд.—С. Л. оа-
храмеева. Ред.: П А. Крите кий, Н. Г. Перву-
хин, П. С. Соколов.
145.	Коммерческое Образование. 1908 —
1916. Спб. 8 раз в год. Ред. Е. Е. Сиверс.
146.	Родной Язык в UIkqje. 1914—1917.
Ярославль. Ежемесячно. Ред.-изд.—А. М. Ле-
бедев.
Далее—в 1917 г. Москва, ред.-изд.—А. М.
Лебедев.
147.	Профессиональное Образование. Жур-
нал, изл. Отд. промышленных училищ Мин.
Нар. Проев. 1915 1916. Петроград. (Вышло
2 №№ в 1915 И 5 №№ в 1916 г.)
148.	Трудовое Воспитание Жури Росс,
общ-ва педагогии. ручного труда. 1914. Спб.
(Вышли №№ I—4.)
149.	Учительское Дело. Известия постоян-
ной комиссии по устройству курсов для
учителей. 1913. Спб. Ежемесячно. (Вышли
<№№ 1—12.)
150.	Наука и Школа. Научно-педагог. жур-
нал сборник, изд. в Харькове при гимназии
2-й группы преподавателей. 191.5—1917. Харь-
ков. Неопределенно. (Всего вышло в 1915 г
2 кн. и в 1916-1917 г. №№ 3—5.) Ред.-изд.—
Н. Н. Кноррин?. Журнал посвяшеи преиму-
щественно интересам средней школы. Со
труднвки—харьковские преподаватели и про-
фессора.
1>1. Летопись Средней Школы. 1915. Петре-
град. Еженедельно (вышли №№ 1 — 32).
Ред. Н. И. Березин; изд»—Я. Башмаков
И К®.
Дзтее—.Школьная Летопись". 1917. Ред.
и изд. те же. Не менее 24 в год.
152.	Сибирская Школа. Ежемесячн. педа-
гогии. журн 1916—1917 (В 1916 г. вышло
10 №№, в 1917 —№ 1.) Красноярск. Ред.-
нзд—учит. Г. И.Иты?ин.(Г1ри сотрудниче-
стве учащих Енисейской губ. Цель журн.—
1) ознакомление с нов. методами и проведе-
ние лучших нз них в жизнь, 2) зсест. освещ.
жизни сиб. школы и 3) единение и общение
работников пар. школ Сибири.
153.	Петроградский Учитель. Учительский
профессион. журнал Петрогр. Педаг. о-ва
нзанмн. помощи. С К? 2—орган Петрогр.
учит, с «юза. 1916 — 1917. Петроград. Еже-
’мес. С. N® 2 — неопределенно. Изд. сначала
правление о-ва вз. помощи, затем (с №2) —
совет Пс-тр. уч. союза. Ред.: И. Л. Цветков,
с № 2 — Л4. О. Митропольская. (В 1917 г.
вышел один № 1, ирод. 1918 г.)
154.	Известия Всероссийского Учитель-
ского Союза. Професс. учит, журнал, основ.
20X1 1910 г. Петроград. Ежемес. 1915 —
1917. Изд—Совет Вс. учит, союза; ред,—С.Зо-
лотарев.
155.	Кооперативный Atир. Беспярт журнал,
посвя ц. вопросам кооперации, экономики и
воспитания. 1917. Москва. Ежемес. Изд.—Се-
вастьянов; ред.-нзд.: проф. В. Ф. Тотомпанц
и Р. А. А^абибова. (В 1917 г. вышло 12 N?№.)
156.	Психология и Дети. Педягогич. жур-
нал научно-популярн. характера, посвядсн.
вопросам воспитания, основанного на изу-
чении природы ребенка. 1917. Москва. Не-
опред. 8 раз в год. Изд. — кн.-мз-но .За-
друга*: ред.^АЛ 44. СолольсяЦНыппо 8 кн)
157.	Школьная Летопись. 1917. Петроград.
Два раза в месяц. Изд.—Я. Башмаков. —
Н. Н. Березин. (Вышло 6 №№, поев, во-
просам средн, шкоды и библиографии *.)
М. Н. К уф в CD.
СОВРЕМЕННЫЕ БУРЖУАЗНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ.
1. Что такое „буржуазная педагогика'.
Сразу же определим, что мы понимаем
под буржуазной педагогикой. Буржуазной
педагогикой мы называем такую педагогику,
которая и своей теории и практике не исхо-
дит из классовых интересов пролетариата.
Такое отри нательное определение дается нами
потому, что сплошь и рядом,—пожалуй, даже
всегда,—буржуазный педагог три тел ь но вуа-
лирует свою принадлежность к буржуазии,
н только тщательный анализ его произведе-
ний п вообще егд действий и высклэывлний
выявляет его истинную классовую природу.
Прямого признания своей буржуазности мы
1 В .Списке повременных изданнА за 1917 гЛ ч. I. журнал не удалось.
пол рез. проф. Ильинского, указывается, что издание библиография перно ошской пел го плескай
iFpeKpawiocb 21'ХП. Однако за 1917 г. нам шеть прессы после 1917 г. см г. IL
417 СОВРЕМЕННЫЕ БУРЖУАЗНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕО РИЦ 418
у буржуазных теоретиков не находим илн
находим очень редко. В связи с выступле-
нием на политической арене фашизма, с его
откровенным выставлением своего шверую",
можно ожидать появления и откровенно-
буржуазной фашистской педагогики. Пока
этого нет, а потому, как правило, там, где
нет отчетливой классово-пролетарской поста-
новки педагогических вопросов, мы имеем
буржуазную педагогику. Педагогика проле-
тарская—педагогика прежде всего марксист-
ская, а потому она начинает с анализа
существующего общественного строя и его
классовой структуры,
с отчетливого выявле-
ния своей пролетярски-
классовой идеологии и
резкого противопоста-
вления ее всем дру-
гим течениям. И, есте-
ственно, кто не стоят
на позиции пролетариа-
та, тем самым примы-
кает к лагерю буржуа-
зии. оттенки идеологии
которой довольно раз-
нообразны: от архи кон-
сервативной крупной
аграрной буржуазии до
мелко-буржуазной де-
мократии, порою при-
ближающейся в отдель-
ных своих высказыва-
ниях к последователь-
ным защитникам инте-
ресов революцион-
ного пролетариата. В
настоящей статье мы
рассмотрим лишь две
группы педагогов бур-
жуазных: безусловных
защитников существу-
ющего буржуазного
строя и сторонников
мелко-буржуазной демократии, находящейся
в известной оппозиции к этому строю, по
удовлетворяющейся лишь небольшими за-
платами (.реформами'*) на его ветшающем
наряде и поддерживающей его тогда, когда
ему грозит гибель во время революционно-
го подъема пролетарских и полупролетарских
масс.
2. Последовательно-буржуазная педаго-
гика. Каковы характерные черты буржуазной
педагогики о целом? При всем разнообразии
буржуазных педагогических течений можно
все же указать основные черты буржуазной
педагогики.
Во-первых, это, как и следует ожидать.
отрицание классовой постановки педаго-
гических вопросов, призыв к сохранению
существующего строя и, во всяком случае,
.примирение* классов между собою.
Во-вторых, отсутствие четкости s вы-
чвлениа цели педагогического процесса,
мильная или невольная затумаценность этого
вопроса, ибо его откровенная постановка
немедленно показала бы волчьи зубы буржуа-
зии наивным .красным шапочкам** нз среды
П. В. ,г
мепко-буржуазиой демократии и несознатель-
ной пролетарской массы.
В-третьих, национализм, перехотяший
в шовинизм у большинства буржуазных пе-
дагогов.
В-четвертых философский идеализм, во-
инственно противостоящий материализму
и находящий свое законченное выражение
в требовании „религиозного* н .морального"
воспитания.
Наконец, в-пятых, одной из характерных
черт буржуазной педагогики является ее
скрытый или явный индивидуализм, несмотря
на весьма красноречи-
вые порою рассужде-
ния об общественном
или социальном воспи-
тании.
Из числа крупных
представителей бур-
жуазной педагогики мы
укажем очень немно-
гих Мы остяномгмся.
при этом весьма бегло и
кратко, на Лае, Кершей-
штейпере, Рейне, Мон-
тессори, Дьюи, Шар-
рельмане, Гансберге.
Вннскснс и нскот. дру-
гих.
Август ЛзЙ. Рол. в
1862г. После окончания
учительской семинарии
он был некоторое время
сельским учителем, но
вскоре принялся за про-
должение своего обра-
зования. поступив в
Высшую техническую
школу в Карл ср уз* и
занимаясь затем* во
Фрсйбургском универ-
ситете под руковод-
ством известного фило-
софа Алоиза Риля и знаменитого зоолога Вейс-
мана. Затем он снова возвращается к пре-
подавательской деятельности в учительской
семинарии в Карлсруэ; скончался в мае 1926 г.
Главнейшие труды Лая: .Эксперименталь-
ная дидактика’, ,Экспсрнмепталы!ая педа-
гогика*, .Методика естественно-историче-
ского обучения", „Методика арифметики1,
.Воспитание народа*4 и ми. др. Почти нее
указанные труды были изданы по нескольку
раз и переведены потом (кроме .Воспитания
народа") па русский язык.
Н ряде своих сочиненй Лай выдвигает сле-
дующий основной принцип, называемый им
.основным педагогическим принципом лей-
ствн1м: .Питомец есть член окружающей его
жизненной среды... Основу всего воспитания
должны поэтому составлять врожденные и
приобретенные реакции. Впечатления, воспри-
нятые и обработанные сообразно нормам ло-
гики, эстетики, этнкн и религиозной науки,
должны поэтому во всех областях и иа всех
ступенях япспитяииядополняться внешним вы-
ражением". Впечатление (наблюдение), ум-
ственная переработка (ассимиляция) и ш>гра-
14
419
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
420
жеяие (в действия)—таковы три стадии педа-
гошчсского процесса по Лаю. Свою школу
он называет школой действия, не находя воз-
можным называть весь педагогический про-
цесс трудовым. .Трудовая педагогика, —
пишет он в одном из своих последних про
наведений,— никогда не может стать общей
педагогикой: рефлекторные поступки и дей-
ствия по склонности и влечению (инстинкту),
закаливание, игры, приличия, наслаждение
искусством это не труд; воспитание груд-
ного ребенка—это не .воспитание длятрудаче-
рез труд*, а по существу только рефлекторное
воспитание. В проти-
вовес этому педагоги-
ка действия ставит се-
бе задачей воспитание
и рефлекторных дей-
ствий и действий по
склонности и влечению
(инстинкту), воспита-
ние всех действий и
поступков*. Так стара-
ется Лай отгородиться '
от трудовой педагоги-
ки. Отметим попутно,
что его доводы бьют
мимо цели, если по-
нимать под .трудовой
педагогикой- педагоги-
ку советскую, педаго-
гику трудящихся, но
они довольно серьез-
ны, если вспомнить, как
узко понимается тру-
довая школа (и груде-
вам педагогика) у
огромиогоболыпинства
буржуазных педагогов.
Лай—крайний нацио-
налист, он утверждает ,
.первенство германской
расы и Германии0, он
ратует за религиозное воспитание, ибо гуда-
лить религию из школы и нз народного
воспитания—это означает отнять душу у на-
родного тела, опустошить немецкий дух,
уничтожить все немецкое". Само собой раз-
умеется, он за примирение и сотрудничество
классов.
Лай силен там, где ок говорит о био-социаль-
ной базе педагогического процесса, но как
только он выходит за пределы этих в общем
правильных положений, в нем сказывается
идеология его класса, в перед нами типичный
яркий образец педагога-буржуа. Идеологи-
чески к нему весьма близок и Георг Кер-
шенштейнер.
Георг Кершенштейнер. Родился в
1854 г. Окончил университет и техническую
школу в Мюнхене. Был учителем гимназии
в Швайнфурте и Мюнхене. С 1895 по 1920
был городским школьным советником в Мюн-
хене, реорганизовал профессиональное обра-
зование и внес известное оживление в работу
мюнхенских школ; однако опытные школы,
работавшие по принципам, нм указанным, за-
крылись во время войны. В настоящее время
работает только теоретически. Главнейшие ра-
боты: .Трудовая школа", .Гражданское вос-
питание", ’ Ценность и сущность естественно-
исторического обучения", .Характер и ео
воспитание", .Основные вопросы школьной
организации". .Развитие художественного
творчества детей", .Душа воспитателя", .Тео-
рия образования" (вышла в свет во время
печатания настоящей книги).
Кершешптей мер — один из самых блестя-
щих представителей буржуазной педагогики.
Широко образованный, умный, прекрасно
знающий массовую школу педагог, Кер-
шепштейиер бросил все свои знания и орга-
визаторский талант на
службу буржуазии.
Большинство теорети-
ческих произведений
Кершенштейнера и
практическая деятель-
ность посвящены обо-
снованию народной
„трудовой" школы;
кроме того, он посвя-
тил много временя ор-
ганизации так называе-
мых .дополнительных
школ" (надстройка над
восьмилетнейили семи-
летней народной шко-
лой).
Задача школы по Кер-
шенштейнеру — .вос-
питание годных для
государства граждан" ,*
а это означает— .при-
вить гражданам госу-
дарства такие привыч-
ки, чтобы они прямо
или косвенно и созна-
тельно могли принять
участие в государ-
ственной жизни, при-
близить то государство,
к которому они принадлежат, к идеалу право-
вого нлн культурного государства... Развитие
чувства справедливости и согласия, чувства
ответственности и морального мужества, чув-
ства национальности и авторитарности соста-
вляет необходимую принадлежность граждан-
ского воспитания*4. По его мнению, „только
такое воспитание может дать и надежную за-
щиту от домогательств тех близоруких людей,
чья убогая мудрость вся исчерпывается сея-
нием в молодых и старых ненависти ко вся-
кому буржуазному обществу, не присягнув-
шему их знамени4*. Доказывая в своих книгах,
что его идеал общественно-политического (гра-
жданского) воспитания является приемлемым
дг.я всех партий, он. однако, заявляет: ,де-
мократизация государства при помощи кон-
ституции может привести к господству черви"*;
а это, конечно, поведет к диктатуре, к тира-
нии. „той тирании, которая под флагом дурно
понятого равенства, подобно стаду слогов,
вытаптывает всходы индивидуализма, этой
единой и единственной гарантии способности
государства к дальнейшему развитию".
Политические взгляды Керше иштей пера из
приведенных цитат достаточно ясны. ПереЙ-
I
421 СОВРЕМЕННЫЕ БУРЖУАЗНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ 422
дем теперь к его взглядам на трудовую
школу. Общие задачи школы КершенштеЙ-
мерой определяются следующим образом:
.1) задача профессионального образования
или, по крайней мере, подготовка к нему;
2) задача нравственного облагораживания
профессионального образования;
3) задача нравственного облагораживания
общественного союза, внутри которого про-
фессия выполняется*.
Эти задачи, по мнению Кершенштсйнсра,
приводят к идее трудовой школы. Как же
определяет Кершенштейнер трудовую школу?
Это станет более или
менее ясно из следую-
щих его утверждений:
„Трудовая школа—та
школа, которая своими
методами и всеми ро-
дами своего производ-
ства освобождает имма-
нентные образователь-
ные ценноеги образо-
вательных благ".
.Трудовая школа есть
школа самостоятельной
проработки культур-
ных благ, проработки
через общность духов-
ной жизни, и в то же
время трудовая школа
является такой школь-
ной организацией, для
которой важнее всего
формирование харак-
тера".
.Смысл трудовой
школы заключается в
том, чтобы при мини-
муме учебнего мате-
риала добыть макси-
мум нави ков. с по *обно-
стей и наслаждения тру-
дом на службе гражданскому образу мыслей*.
Как видно из приведенных цитат, труд не
является основою трудовой школы; напротив,
сущность трудовой школы заключается в про-
работке различных образовательных благ
(главным образом различных „предметов*)
соответственным методрм. Неудивительно по-
этому, что Кершенштейнер считает старую
классическую гимназию .блестящим приме-
ром" „трудовой школы в полном смысле
этого слова*.
Чрезвычайно важно отметить также, что,
по Кершен штеЙнеру*, народная школа вместе
со школой дополшггельной являю гея орудия-
ми влияния на рабочую молодежь. Необхо-
димо захватить детей рабочих на школьной
скамье н привить им определенную благона-
меренную ( .нравственную")буржуазную идео-
логию. С растущим влиянием t революцион-
ных пролетарских партий можно бороться
только таким образом. В прежнее время
острие ксршенштейнеровской системы было
направлено против социал-демократии; теперь,
когда вес революционные пролетарские эле-
менты отошли от социал-демократии к ком-
мунистам, все внимание Кершей штейнера
должно направиться иа борьбу с послед-
ними.
Где же труд в настоящем смысле слова
у Ксршенштейнера? Труд появляется только
в виде ручного труда, да и то лишь в народ-
ных школах и дополнительных классах. Он
нужен лишь для тех, кто будет работать
в производстве в качестве рабочего, а для
остальных, в особенности для тех. кто „стоит
под властью интеллектуальных влечений",
труд не нужен. Таким образом у Ксрнкн-
штейнера нет трудового обоснования педаго-
гического процесса вообще, для него труд—
лишь один из способов
создания .нравствен-
ного образа мыслей*
рабочих: классовая
подоплека всей его тео-
рии прозрачна.
Сказанного достаточ-
но, чтобы представить
основные черты кер-
шспштейнсрозской пе-
дагогики.
Джон Дьюи. Рол.
в 1657 г. Со студен-
ческой гкамьм Д. Дьюи
проявил определенный
интерес к философии и
психологии. В качестве
работника высшей шко-
лы он выступает снача-
ла в Мичиганском уни-
верситете (1874—1894),
затем он работает в Чи-
кагском (1894—1904) и
в последние годы (с 1904
по настоящее время) в
Колумбийском универ-
ситете. Как ученый —
философ, он в течение
своей научной жизни
подошел к целому ря-
ду важнейших проблем фи.юсофин.логнкя.псм-
хологин. В философии Дьюи — сторонник так
ваз. прагматизма. Педагогическими вопро-
сами Дьюи интересовался преимущественно
в начале его работы в Колумбийском универ-
ситете. Главнейшие педагогические работы
в русском переводе имеются; „Школа и обще-
ство". „Школа и ребенок*’ .Введение в фи-
лософию воспитания*, .Школы будущего"
(совместно с Эвелиной Дыон), „Психология и
педагогика мышления*.
Как оригинальный мыслитель-педагог, Джон
Дьюи стоит выше Кершенштейнера. Нови ан-
мому. независимо от Маркса и от марксизма
вообще, он выдвигает идею производитель-
ного труда в школе.. Он указывает на то,
что современная школа зародилась в то вре-
мя, когда роль крупной промышленно^ ти
была незначительна- и дома дети учились
различным ремеслам. «Весь процесс про*
нзводства.. был постоянно па виду... Все
члены семьи втягивались в эту ежедневную
работу-. Личность вырабатывалась и зака-
ливалась в труде". Теперь нс то: школа
оторвана от того, что является основным
стержнем всей жизни, от индустрии. Отсюда
и»
423
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
424
неизбежный вывод: надо ввести физический
труд, при этом труд производительный, в
школу. Через этот труд дети должны свя-
заться с современной крупной промышлен-
ностью. .Мы должны, пишет Дьюи, отно-
ситься к работам по дереву и металлу, тка-
честву, шитью, стряпне, как к потребностям
жизни, а нс как к изучению отдельных работ,
как к одному из двигателей общественной
жизни, как к средству показать детям основ-
ные нужды общества и способы удовлетво-
рения их,—ведь только общественный харак-
тер физического труда преобразует школу
из места, где учат уроки, в настоящую ячейку
общестиеплоИ жизни*.
Мы не будем приводить дальнейшей аргумен-
тации Дьюи Достаточно отметить, что в его
словах много здравого и верного, и поскольку
речь у Дьюи идет о необходимости связать нау-
ку с практикой, с жизнью, с производством,
постольку мы найдем у него ряд мыслей,
к которым следует лишь полностью присо-
единиться. Он тоньше и глубже почувство-
вал характер эпохи, чем Кершентейнер и Лай.
Все это так, по какова должна быть идеоло-
гия воспитанника Дьюи? Кому, какому классу
смену готовит Дьюи? Иначе: каковы цели
педагогического процесса по Дьюи? На это
Дьюи отвечает очень туманно. .Мы не мо-
жем,— утверждает он,— ставить каких-либо
внешних целей воспитанию’. У воспитателя
может быть бесконечно много задач, и нее
они будут зависеть от момента Основной
же задачей является сохранение способности
к росту, а дело воспитателя — создать среду,
необходимую для развития способностей вос-
пнтяннккя. Во всяком случае, одной цели быть
не может, а есть ряд целей в зависимости от
времени. Впрочем, в одной из своих книг
Дьюи указывает на то, что .насущной зада-
чей воспитания должно быть соединение ду-
ховного развития личности с развитием спо-
собности к общественной работе*.
Как видно из сказанного, определенности
у Дьюи п вопросе о цели впепитяяпя и обра-
зован ня нет. (лднако, если мы присмотримся
к другим высказываниям Дьюи, то мы заметим
без труда, что он стоит всецело на позициях
буржуазного строй. Вдумаемся в следующие
утверждения Дьюи:
„Идеал демократии состоит как раз в устра-
нении классовых интересов и замене их общей
заинтересованностью в задачах улучшения
общежития и в развитии общения между
группами".
И в другом месте:
„Демократия сделает большую ошибку, если
допустит укрепление деления па классы. Раз-
ница состояний, существование широких масс
неквалифицированных рабочих. распростра-
ненное презрение к физическому труду, труд-
ность получить подготовку, чтобы пробиться
вперед,—все это ведет к усилению классовых
противоречий. С этим злом до известной сте-
пени могут бороться государственные деятели
и законодатели. Кое-что может сделать и раз
умная филантропия-.
Из сопоставления двух вышеприведенных
цитат отчетливо шито, что вопрос об устра-
нении классовых противоречий ставятся Дыои
так, как должен ставиться он прехегави-
гелем индустриальной буржуазии, заинтере-
сованной "во всеобщем образования и из-
вестной ннтелдигептпости рабочих па ее
фабриках н заводах. Капитализм, как тако-
вой. остается у Дьюи нерушимым, оя толь-
ко освобождается от неприятностей в виде
.классовых противоречий*. Какими близору-
кими и наивными делаются буржуазные» даже
такие талантливые, как Дьюи, мыслители,
как только речь заходят о сохранении суще-
ствующего капиталистического строя! И как
осторожно нужно относиться к их теориям
тем, кто выковывает устои новой соцналн
стической культуры!
Оценка взглядов Дыои теперь не трудна
Пред нами талантливый мыслигсдь-псдагог,
понявший схоластику старой школы, смело
потребовавший внимания к развитию ребенка,
заявивший о необходимости производитель-
ного труда в школе и о необходимости связи
науки с подлинной жизнью... И в тоже время
перед нами последовательный защитник бур-
жуазного строя, которому нужен культурный,
активный, знающий и практический преемник,
отнюдь не революционер, но человек, который
нс только нс оастратиг капиталистического
наследия, но сумеет его приумножить л со-
хранить от превратностей судьбы, устранят
всякие там „классовые противоречия"; эго же
воспитание должно дать толкового, кляссово-
апрпм1грснного* рабочего и активного, знаю-
щего. дельного строителя капиталистического
общества.
Выше мы говорили □ наиболее известных
буржуазных педагогах, известных своими ра-
ботами в области реформирования школы.
Обшей всем эгим педагогам чертой является
стремление к активизации школы. Лай назы-
вает свою школу школой действия. Кертен-
штейнер — трудовой. Дьюк говорит даже
о „школе будущего*; но как бы они ни на-
зывали свой школы, все они—сторонники
активизма, сторонники того, что неправильно
носит название .активно-трудового* метода.
Рассматривая взгляды буржуазных педагогов,
мы выделили Лая. Кершенштейиера и Дыои
на первое место, так как их теории имели, да
отчасти и теперь имеют, известное практичес-
кое значение. Перейдем теперь к другим вид-
ным представителям буржуазной педагогики.
Вильгельм Рейц. Род. в 1847 г. Из-
учал в Иене, Гейдельберге и Лейпциге теоло-
гию и педагогику. Работал у Стоя и Пиллеря
(в Лейпциге). У последнего РсИн был неко-
торое время преподавателем в опытной школе.
В 1871—1872 году был преподавателем в ре-
альной гимназия (Бармен). Затем он учитель-
ствует в учительской семинарии в Веймаре,
а в 1876 году становится директором учитель-
ской семннадем в Эйзенахе. С 1686 года Рейн
переселяется в Йену, где руководит после
смерти Стоя опытной школой при универси-
тете. ординарным профессором которой оя
становится в 1912 г. Читал доклады почти
во всех крупнейших центрах Европы и Аме-
рики Руководил многими учительскими кур-
сами. С 1923 года он остапил должность

СОВРЕМЕННЫЕ БУРЖУАЗНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ
426
профессора, хотя и выступает с лекциями,
докладами, а также и и печати.
Главнейшие труды: .Педагогика в система-
тическом изложении’ (л 3-х томах в рус-
ском переводе нет), .Педагогика* (краткий
курс, есть русский перевод), .Теория и прак-
тика обучения в народной школе* и ми. др.
работ. Криме того, под его редакцией вышла
.Педагогическая энциклопедия".
Если предыдущие теоретики буржуазной
педагогики концентрировали свое внимание
почти исключительно на школе, то венский
профессор Рейн представляет собою тип
ученого-педагога, стре-
мящегося дать извест-
ную систему педагоги-
ческого знания. Чего-
нибудь оригинального,
своего у него почти
нет, во всяком случае,
мало. Но о нем сле-
дует сказать в нашем
обзоре потому, что он
является в настоящее
время самым крупным
и старым представите-
лем гербартпвекой шко-
лы, точнее, школы Гер-
бярт — Пиллер—Стой.
(См.ст. .Педагогика эпо-
хи промышленного ка-
питализма-, тЛ,отд.Ш.)
Гербартнанство в прак-
тике буржуазной со-
временной школы име-
ет многочисленных по-
следователей, в осо-
бенности в Германии.
Его учение о нрав-
ст ценности, как цели
воспитания, о дисци-
плине, о ступенях обу-
чения и т. д. до сих
пор привлекает массовых педагогов бур-
жуазии За пределами Германии м Австрии
знают больше о Лае, Кершенштейнере,
Ви не кеке и др. германских педагогах, в Гер-
мании руководителем массового учнгельства
фактически являлся Рейн и его ученики.
Гербарт дал педагогике научное обличие,
привел в ясную и относительно четкую фор-
му педагогические чаяния крупной и коя
сервативноЙ буржуазии, в отличие от Песта-
лоции, отразившего в себе все особенности
переходного периода. Отсюда почти яекондя
власть Гербарта и его продолжателей—Кил-
лера н Стоя. Гейн стоит на страже заветов
этой школы к является типичным буржуаз-
ным педагогом современности Для того, чтобы
дать более ясное представление о взглядах
Рейна, мы приведем некоторые его суждения
из последней его работы (1924).
Рейн совершенно открыто при«1исляет себя
к противникам всяких „крайностей*4 и к за-
иштиикйм «педагогической мудрости столе-
тий41. Совершенно определенно причисляет
себя к сторонникам идеалистического жизне-
миропонимания*4, а это означает, что „если
мы хотим продвинуть вперед дело воспитания
вашего народа в школе и семье, то мы долж-
ны исходить из убеждения, что не идеи
определяются вещами н обстоятельствами,
а, наоборот, веши и обстоятельства напра-
вляются идеями1*. Понятно, что он стоит на
страже религии и морали. Само собой раз-
умеется, он ярый националист, для которого
одной из задач воспитания является создание
такого „нравственного характера, который
одушевлен плмениым патриотизмом, кото-
рый не знает ничего более величественного
и дорогого, чем родной язык и родина-...
Следует стремиться, по мнению Рейна, .к со-
единению идеализма и
реализма, к объеди-
нению истинного кон-
серватизма по отноше-
нию к вечным ценно-
стям. которые одни
обеспечивают нам вну-
треннюю основу бы-
тия*. И Т. Д.
Заслугой Рейна явля-
ется то, что он объеди-
нил в известной систе-
ме всю педагогическую
мудрость буржуазии.
Его перу принадлежит
трехтомный курс педа-
гогики, им редактиро-
вана многотомная пе-
дагогическая энцикло-
педия, им выпущено
много других педаго-
гических трудов. По-
вторяем однако, что в
области педагог ним но-
вого им сказано пенно-
го. и его следует рас-
сматривать лишь кая
представителя гербар-
тианства, весьма влия-
тельного и некоторых
буржуазных странах и в настоящее время.
Густав Вннекен. Род. в 1875 г. Учился
в монастырской школе в Гарце. С 1900 года
одни из помощников Лития в его .сельских
воспитательных домах*. В 1906 он разошелся
с Литцом и организовал в Виккерслорфе на
несколько иных основаниях .сельский воспи-
тательный дом*4 (см. ниже). В 1909*году он
был удален местными властями из Ваккерс-
дорфа за антирелигиозное и вообще „неблаго-
надежное" направление его школы. До 1919
года он ведет энергичную литературную ра-
боту, а также участвует в юношеском дви-
жении. В 1919 году, после революции, он воз-
вращаетсяп Внккерсдорф, но уже в 1920 году
он снова удаляется из основанной ни школы
по подозрению в гомосексуализме. Суд при-
говаривает его, несмотря на энергичные про-
тесты учеников и учителей Внккерсдорфа,
к 12 месяцам тюрьмы. Однако наказание это
нс было при и едено в исполнение. В настоя-
щее время (1926) живет r пяти километрах
от Виккерсдорфа к, несмотря на официаль-
ное удаление, по существу является руково-
дителем этой .свободной школьной обидяиы".
Главнейшие труды; .Школа и культура
427
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
428
юности*, 1913, „Круг идей свободной школь-
пой общины*, 1913, „Война и молодежь*, 1914,
.Эрос*, 1921 (ответ на приговор суда), .Ре-
волюция и школа*» 1919. На русском языке
переводов Винекена пе существует. Отрывки
даны в .Марксистский педаг. хрестоматия•
Пмикевичя.
Достаточно прочесть несколько строк нз
любого сочинения Винекена, чтобы почув-
ствовать, что перед вами идеалист чистей-
шей воды. „В каждом человеке,—пишет Вине-
кен, мыслит закон, так сказать, само мыш-
ление, дух единый, всеобщий. Каждое еди-
ничное сознание есть
только одно нз бес-
численных, случайных
преломлений единого
духа*. .Воистину звез-
ды смотрят на нас,—
говорит он в другом
месте,— когда мы по-
свящаем себя задаче
служить мировому со-
знанию, помогать духу
на его пути к победе
в мире*. „Обучение в
новой школе состоит
единственно в служе-
нии духу, т.-е. в руко-
водстве научной ра-
ботой и познанием, в
попечении об искус-
стве и в благородной
преданности духу'.
Другой основной
идеей Винекена являет-
ся требование сохра-
нения юности, как та-
ковой. Не юность, как
преддверие зрелости,
Гоирих Шарргльмжя.
но юность, как само-
цель, вот о чем говорит
Винекен. Культура
юности—его лозунг. Но
истинная культура
юности немыслима в условиях современного
города, а потому Вияекен выдвигает лозунг
известной изоляции молодежи. ,Она (моло-
дежь) пе должка находиться под опреде-
ленным влиянием случайно окружающей ее
среды взрослых, но только под влиянием
новых da у жителей культа, новых служите-
лей духа; и она должна вырасти на таком
поле, где может проявить и развить свои
собственные качества н свойства. Этого не
может быть в семье*4.
Отсюда уже один шаг к требованию устрой-
ства особых воспитательных домов вне города,
вдали от семьи. Здесь Винексн примыкает
к весьма распространенному в Западной
Европе течению, которое защищает необхо-
димость воспитания детей в условиях сель-
ских, на лоне природе. Получив свое развитие
в Англии (напр., Абботсхояьмская школа),
этого типа школы весьма развились в Гер-
мании (школы Лития, Гехейба, Люзерке и мн.
др.), где они получили не очень удачное, но
прочно там укоренившееся название „Land-
serriediungsheim“,4TO можно приблизительно
перенести, как „сельские воспитательные до-
ыа“, .сельская воспитательная община* и Т. д.
Свою школу в Виккерсдорфе (в Тюрингии,
блад Заальфельда) Винекси назвал .Свобод-
ной школьной обшияой" (Freie Schulge-
meinde i. В организации этой общины Ви не-
кем и его помощники (Гехейб, Люзерке. Рай-
нер м др., в настоящее время ушедшие из
Внккерсдорфа и создавшие свои собственные
школы) достигли заметных результатов. В «от-
личие от других школ школа Виккерсдорфская
резко порвала с религией, она выдвинула на
первый план школьное самоуправление, уста-
ми Винекена она заявила, что „не должно
быть никакого друго-
го воспитания, кроме
общественного4*, в .вос-
питание должно про-
исходить в общине, ко-
торая сама себя воспи-
тывает*4. Само собой
разумеется, и эта шко-
ла имеет те же самые
недостатки, что и де*
сятки других подобных
„новых школ1*. Не го-
воря уже об* идеали-
стической идеологии,
их пропитывающей, их
оторванность от совре-
менности, дороговизна
обучения в них делают
нх типичными школами
для буржуазии, сколь*
ко бы ни говорили
их основатели о само-
стоятельности и неза-
висимости.
Ви некем с его вы
сту плен нем против ре-
лигии, с его враждеб-
ностью ко всему укла-
ду современного ’ бур-
жуазного строя, с его
анархичностью является довэльно типичным
представителем мелко -буржуазною крыла
буржуазной педягогмкн; только в отличие от
педагогики мелко-буржуазной демократии (со-
циал-демократы) это крыло можно было бы,
поскольку мы имеем в виду Винекена. на-
звать педагогикой мелко-буржуазной анархи-
ческой интеллигенции.
Сторонники „свободного вос-
п в т а н н я“. Вннекен, собственно говоря,
благодаря доле анархичности в своем миро-
воззрении, стоит близко к сторонникам .сло-
бодкого воспитания* t к которым мы и пере-
ходим.
В той или иной мере пбчтн каждый нз
сторонников этой точки зрения приближается
к Руссо (см. выше). Все они полны большею
частью вполне законного гнева против со-
временной, обезличивающей ребенка школы
н требуют школы сообразно природе ребенка,
без всякого принуждения и насилия. Обычно
они стоят на ясно выраженной позиции инди-
видуализма и далеки от идей не только кол-
лективистически-пролетарской педагоги хи, но
и от буржуазией .социальной педагогики**,
к последователям которой охотно причисляют
429 СОВРЕМЕННЫЕ БУРЖУАЗНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ 430
себя почтя все буржуазные педагоги. Мы
не останавливаемся на их характеристике
и приведем лишь наиболее известные имена.
Прежде всего отметим, что идея свободного
воспитания была особенно ярко выражена
у нас Л, Н, Толстым, за которым шли
Горбу нов-Посадов, К. Вентцеяь и ми. др.
Мл Западе мы имеем многих представите-
лей свободного воспитания: Себастиан Фор
{Франция! Франциско Феррер (Испания),
Эллен 1\ей (Швеция), Л. Гурлитт (Герма-
ния) и др. В Гамбурге в 1919 году в числе
13 опытных школ существует несколько
школ, проводящих
принцип „свободного
воспитания® последо-
вательно до конца.
Сторонники этого те-
чения часто принадле-
жат к самым разнообраз-
ным социальным груп-
пам? но в общем они
-все объединены нена-
вистью к господствую*
щей капиталистической
школе. Но поскольку
они не могут (или не
хотят) встать иа после-
довательный путь про-
летлрско-кяассовой пе-
дагогики, они остаются
в рядах буржуазии, по-
полняя ее мелко-бур-
жузное крыло, почему
и всему течению мож-
но дать обозначение
„мелко-буржуазного
«идиондуализма в педа-
гогике*.
И и д и в н дуэли-
сты-эстеты. К чис-
лу	инлнвилуялистов-
педагогов следует от-
нести и тех „романти-
ков®, „импрессионистов", которые, не вы-
ступая н качестве сторонников анархиче-
ской школы .свободного воспитания*, в
то же время выдвигают на первый план
индивидуалистический подход к ребенку н
учителю.
Наиболее известными педагогами этой
группы являются Шаррелъман, Линде, Ганс-
берг. Для них всех является характерным
взгляд на педагогику, как ня художественное
творчество. Хорошую характеристику дает
им Лай, которую частично мы и приводим;
.Романтики и педагоги художественного на-
правления характеризуются преобладанием
интуиции чувства, фантазии, субъективности,
склонности к художественности, произвольно-
сти и беспокойного стремления к таинствен-
ному и бесконечному... Они любят и культи-
вируют единственное, индивидуальное, непо-
вторяемое. гениальное... На место строго
логического мышления они ставят эстетизи-
рующее внутреннее созерцание... н все об-
учение стремятся растворить в поэзии. Педа-
гог и-художник и обычно являются педагогами-
поэтами. То, что они понимают под „продук-
тивной работой*, есть по существу словесно
выраженные продукты фантазии’.
Генрих Шаррельман. Род.в 1871 г.
в Бремене. С 1878 до 1886 учился таи же в
народной школе, а затем в учительской се-
минарии, которую окончил в 1891 г. С того
же года народный учитель в Бремене. Вслед-
ствие притеснений школьного начальства при-
нужден был оставить в 1909 г. службу в
школе. В 1910 г. переезжает в Гамбург» где
работает ряд лет в частных школах. С 1920 г.
является руководителем школьной общины
(Gemeinschartsschule) в Бремене.
Главнейшие труды:
.Жизненная педагоги-
ка’, 1909, .Трудовая
школа”, 1910 (есть рус-
ский перевод), .Золо-
тая родина*, .Твор-
ческая геометрия”.
.Основы интимной пе-
дагогики”, 1920, и др.
Шаррельман в своей
работе .Трудовая шко-
ла* дает нам возмож-
ность судить о его от-
ношении к трудовому
принципу в школе. О
труде в школе он го-
ворит следующее .руч-
ная деятельность иг-
рает роль постольку, по-
скольку она необходи-
ма и полезна для углу-
бления и разрешения
духовных вопросов*,
основная тенденция
современной школы, по
Ш аррель ману,—это
„организация препода-
вания и воспитания на
свободных началах по-
средством индивиду-
ального развития имею-
щихся у ребенка налицо сил, всегда идущих
своими путями*. Если прибавить к сказан-
ному, что Шаррельман весьма религиозен и
мистичен, станет ясно, что пред нами в не-
сколько иной форме все та же знакомая фи-
гура буржуазного педагога.
Близок к Шаррельману другой видный
представитель педагогов-романтиков—Ф. Гайс-
берг.
Фриц Г айсберг. Род в 1871 г. в
Бремене; там же он окончил народную школу
и учительскую семинарию. В настоящее вре-
мя учительствует в той же школе, где 40
лет назад учился сам. В борьбе со школь-
ным начальством два раза попадал па скаиыо
подсудимых. Главнейшие труды: „Педагогика*
(рус. пер. 1913), .Свободное сочинение*4.1914,
„Светская школа н религиозное преподава-
ние”, „ Производитель цы Ц труд” и мн- др.
методических руководств. Так же как и Шар-
рельман, он выдвигает необходимость изуче-
ния религии: .благоговение перед бесконеч-
ностью, воодушевление перед великим в че-
ловеческой жизни и природе — эти чувства
должны проникать собою все преподавание и
431 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ 432
должны господствовать «ан ним". .Религия
должна остаться религией®. Подобно Шар-
рсльману, он придает большое значение слову,
предлагая даже на уроках физики, естествен-
ной истории и техники давать широкий ли*
тературный базис.
Несомненно, что и у того и другого суще-
ствует ряд ценных и правильных указаний
(например, о свободных творческих сочине-
ниях детей), но их общее направление опре-
деляется в основной тем, что было о них
сказано выше.
Воззрения Линде, выдвинувшего прин-
цип .педагогики лич-
н ос ти“, лучше всего
характеризуются сле-
дующей выдержкой из
его работы под тем же
названием: .Цель на-
шего воспитания и пре-
подавания может вы-
держать сравнение с
целью художественно-
го творчества, правда,
с тем различием, что
художник вызывает к
жизни свое создание из
ничего, в то время как
у нас дело заключается
более в том, чтобы вы-
зывать рост уже имею-
щихся дремлющих за-
родышей. Еще более
ясным становится ху-
дожественный харак-
тер преподавания, если
мы всмотримся в то
средство, путем кото-
рого осуществляется
упомянутое действие
Таковым может быть
только личность воспи-
тателя, т.-е. обучение,
основанное не столько па сообщении зна-
ний, сколько на личной жизни, в которую
превратились дидактические материалы в
душе учителя... Для учителя также необ-
ходимо всегда и везде выявлять себя са-
мого и таким образом, чтобы ребенок мог
это понять*1.
Мария Монтессори. Род. в 1870 г.
Окончила меднПннскиЙ факультет Римского
университета н была первой женщиной в Ита-
лии, получившей степень доктора медицины.
После окончания университета Монтессори
работала в качестве ассистента в психиатри-
ческой клинике университета. В процессе
изучения вопросов психопатологии Монтес-
сори близко подошла к проблемам детской
дефективности. Она деятельно изучает работы
пионеров дела воспитания дефективных де-
тей-Перейра (1715—1780), Итара (1775—
1833) и Сегэна (1812—1880). Она руководит
государственной ортофренической школой
(18У8—1900), затем переходит к воспитанию
нормальных детей и в 1907 г. организует
известный .Дом ребенка*, а в 1912 году
публикует результат своей работы в книге
.Метод научной педагогики, применяемый
Марпгя Мэитессори.
к детскому воспитанию в домах ребенка*.
Прежде, чем перейти к работе с нормаль-
ными детьми. Монтессори тщательно изучает
антропологию и экспериментальную психо-
логию, поступив для этого снова в число
студентов университета.
Главнейшие работы Монтессори; .Метод
научной педагогики*, 1912, .Руководство
к моему методу*, 1914, ,Педагогическая ан-
тропологня*. 1913, .Самовоспитание и само-
образование в начальной школе". Русский
перевод в 1923 г.
Монтессори является характерной вырази-
тельницей индивидуа-
лизма в педагогике, не-
смотря на неоднократ-
ные ее заявления о кол-
лективизме, о социа-
лизации материнских
функций и т. п.
Монтессори и ее пе-
дагогика получили все-
мирную известность
благодаря тому, что
ею был детально—тео-
ретически и практиче-
ски — разработан во-
прос о развитии орга-
нов чувств и этому
вопросу было ею при-
дано огромное значе-
ние. Начав с работы
в учреждениях для /аф-
фективных детей и
добившись там замет-
ных успехов благода-
ря своему методу сен-
сорной культуры, она
затем перенесла свои
выводы и методику
работы на детей нор-
мальных. Она не яви-
лась пионеркой в этом
деле, она шла по путям, намеченным сше
Игаром в Сегэном, но она использовала
в своей педагогике весь опыт современной
ей науки н обосновала научно ряд своих
положений. Некоторые из ее положений
о важности развития еще в раннем детстве
органов чувств безусловно правильны, чего
нельзя сказать о ее практике и тем более
о всей системе в целом. Предложенный ею
•дидактический материал" для сенсорной куль-
туры слишком искусственен и отрывает детей
от объектов окружающего мира; самая поста-
новка занятий детей с этим материалом ведет
к обособлению каждого ребенка от коллектива,
а отнюдь не к соединению с ним, как это утвер-
ждает иногда Монтессори; ее «дисциплина в
свободе", которую она выдвигает, кок один из
своих принципов, отнюдь не ведет к истин-
ной действенности ребенхл: нечего говорить
также и о том, что о современности и связи
с ней мы очень мало услышим от Монтессори.
Какова идеология Монтессори, можно су-
дить прежде всего но тому примечательном;
факту, что. строя свою педагогику на биоло-
гической основе, она так же, как н Лай,
отводит большое место религии. .Если релм-
433
СОВРЕМЕННЫЕ БУРЖУАЗНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ
434
гия рождается с цивилизацией человечества,—
пишет Монтессори,— значит, корни ее зало-
жены в самой природе человека". С другой
стороны, Монтессори настаивает на том, что
существует особый инстинкт — послушание.
Ей даже кажется, что .общество построено
на изумительном послушании', что самая
цивилизация движется вперед этим послуша-
нием. Культ послушания и религиозность
уже достаточно характеризуют мировоззре-
ние Монтессори. Но как же сопоставить с
этими, достаточно определенно указывающи-
ми на классовую подоплеку педагогики Мон-
тессори обстоятельства-
ми ее рассуждеАня о
„социализации* функ-
ции матери? Ее утвер-
ждения связаны в зна-
чительной мере с вопро-
сом о доме, как орга-
низации, облегчающей
жизнь семьи. По мне-
нию Монтессори, дом
должен взять на себя
.прежние обязанности
женщины", он „стано-
вится центром, в кото-
ром сосредоточиваются
все блага, раньше от-
сутсгвовавшие, как
школы, общественный
бани,больницы и т. и.".
.Наступит время,—меч- 'fTfr
тает Монтессори,—ко-
гда квартиронанима-
тель, отдавая деньги	аЖ
домохозяину, взамен	i щ
будет получать все, что	1 J
необходимо для жиз-
ненного комфорта"^,
И вот такой дом Мон-
тессори называет „со-
циализоваяным домом
будущего*, „истинно достойным домом чело-
веческой семьи-!
Отмеченные выше черты идеологии Мон-
тессори приводят нас с неизбежностью к
тому выводу, что все рассуждения Монтес-
сори о .Доме ребенка* для рабочих объек-
тивно являются лишь маскировкой типично
буржуазной основы всей ее педагогики.
Мы нс рассматриваем других представите-
лей буржуазной педагогики. Приведенные
выше характеристики дают нам общее пред-
ставление о современных буржуазных тео-
риях. Поэтому мы не останавливаемся, на-
пример, на Ферстере с его культом дисци-
плины и твердого характера, мы не говорим
ничего о целом ряде дрпих немецких педа-
гогов, как, например, о Гаудиге. Отто и це-
лой веренице других теоретиков педагоги-
ки. Мы рассмотрим теперь нескольких наи-
более ярких представителей педагогики мел-
ко-буржуазиой демократии — П. Наторпа,
Роб. Зейдсля. .Союз решительных реформа-
торов".
3. Педагогика мслко-буржуазноА демо-
кратии. К этой группе мы относим всех
тех, кто пытается встать на позицию проле-
тариата на словах, а на деле находится
в плену у буржуазии, кто неспособен к по-
следовательной революционной постановке
педагогических вопросов, (зола можно отме-
сти различные анархические течения, по-
скольку они стремятся учесть требоАния
пролетариата, но не умеют этого сделать.
Такие мыслители, как Кропоткин, Фран-
циско Феррер и др., должны быть отнесены
к этой группе. С другой стороны, сюда же
нужно отнести многочисленных представи-
телей социал-демократии, преимущественно
немецкой.
Как мы уже сказали
выше, мы рассмотрим
лишь некоторых пред-
ставителей последней
группы, поскольку сре-
дн современных тече-
ивй в педагогике те-
чения, представленные
анархистами, весьма не
влиятельны.
Пауль Наторп.
Род. в 1854 г., умер
в 1924 г. Образование
получил в Берлинском,
Боннском и Страссбург-
ском университетах.За-
тем он направляется в
Марбург, где работает
под руководством фи-
лософа Когена. С 1885
года по 1921 он про-
фессорствовал в Мар-
бурге.
Главнейшие педаго-
гические труды: .Со-
циальная педагогика",
1899. Поел. изд. 1921
(русский перев 1899—
1912 г.), .Герберт, Пе-
ста лоции и современ-
ные задачи науки о воспитании*, „Филосо-
фия в педагогика*, 1909 (есть руссх. перев.),
.Культура народа и культура личности",
1911 (есть русск. псрсв.), .Социальный идеа-
лизм" , 192U (русского перевода нет), и
мн. др.
Хотя П. Наторп уже скончался, тем не
менее течение, им представленное, достаточно
сильно в педагогических кругах. Наторп —
наиболее яркий представитель мелко-буржуаз-
ной „социальной педагогики*. Мы не оста-
навливаемся здесь на философских предпо-
сылках его педагогики и охарактеризуем
вкратце лишь его педагогические взгляды.
Наторп исходит нз совершенно бесспорного
положения, которое гласит: „человек стано-
вится человеком только благодаря человече-
ской общности*. Из этого он делает вывод,
что .теория воспитания должна прежде всего
принять в качестве предпосылки жизнь в
общности*. Поэтому .понятие социальной
педагогики выражает принципиальное при-
знание того факта, что воспитание индивиду-
ума во всех своих существенных отношениях
обусловлено социальными причинами точно
также, как, с другой стороны, придание че-
435
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
436
ловеческого уклада социальной жизни ко-
ренным образом зависит от соответствующего
такому укладу воспитания индивидуумов, ко-
торые должны в этой жизни участвовать".
Исходя нз вышеуказанных принципов, На-
тори оценивает как домашнее, так и школь-
ное воспитанно. Он подчеркивает, что вос-
питание и образование должны итти всюду
в коммуне, в коллективе, в .трудовом об-
ществе*. Говоря о школе, он отмечает, что
.трудовым сообществом школа может стать
только постольку, поскольку она сделает
центральным пунктом всей своей деятельно-
сти непосредственную
работу, работу руки,
по типу хозяйственной
деятельности...". Эти
соображения в общем
правильны, но они не-
достаточны. Сказанно-
го мало. Надо пока-
зать, для какого обще-
ства, для какого класса
должна нтти вся эта
работа, а этого Наторп
и не говорит. Если же
прибавить к этому его
идеализм и признание
им необходимости пре-
подавания учения о ре-
лигии в школе, то ста-
нет ясно, что. несмотря
на все весьма правиль-
ные мысли о социаль-
ном воспитании, кото-
рые даны н его основ-
ных работах, Наторп
далек от пролетарской
марксистской педаго-
гики.
Роберт Зейдель.
Род. в 1850 г. в Сак-
сонии; в 1865 году по
окенчошш народной
школы поступил на ткацкий завод в Крим-
чау, где работал простым рабочим по 14—
16 час. в день. Работая на фабрике, он
деятельно занимается самообразованием и
в 1879 году поступает в учительскую се-
минарию в Кюмакте; окончив ее, становится
народным учителем. В то же время он,изу-
чает политическую экономию, пишет иссле-
дование в згой области и посещает (в I88Z—81)
Цюрихский университет. С 1890 г. редакти-
рует газету .Рабочий Гоюса и основывает
журнал .Народное Право*. С 1896 г. зани-
мает ряд общественных должностей в Цю-
рихском кантоне; вступает в члены с.-д.
партии, являясь президентом рабочего се-
кретариата Цюрихского Уинона.
В 1890—99 -преподаватель реального учи-
лища; р 1905 г.— приват-доцент Цюрихского
политехникума и с 1910 профессор Цюрих-
ского университета по кафедре педагогики.
В 1895 г и 19(»7 г. вышли 2 томя его сти-
хотворений, посвященных .песням борьбы,
труда и надежды*.
В настоящее время живет п Швейцарии;
в шеледмиж произведениях итсгунаег во
Роберт Зейдель.
многом от тех марксистских взглядов ня
воспитание, которые когда-то были нм вы-
сказаны.
Главнейшие труды: .Трудовое воспитание,
как социальная и педагогическая необходи-
мость*, 1885 г., .Груд, как основа гармониче-
ского воспитания личности*, 1901. .Школа
будущего—трудовая школа*, 1908. На рус-
ском языке сбч. ЗеЙделя только в отрывках.
Зейдель—рабочий по происхождению, поэт,
ученый и политический деятель, член с-д.
партии и виднейший теоретик педагогики —
является чрезвычайно поучительным приме-
ром того, как, исходя
во многом нз правиль-
ных положений, можно,
при отсутствии истин-
но революпионно-про-
летпрской идеологии,
притти к выводам, ко-
торые могут в лучшем
случае удовлетворить
только мелко-буржуаз-
ных демократов.
Еще в восьмидеся-
тых годах Зейдель вы-
двинул вопрос о тру-
довой школе, как о со-
циально- политический
н педагога ческой не-
обходимости. Он дал,
кроме того, недурной
исторический анализ
эволюции взглядов на
цели воспитания и об-
разования, где доволь-
но четко выяснил связь
между социально-эко-
номической структурой
и педагогическими
идеями данного обще-
ства. Но он оказался
бессилен дать систему
действительно проле-
тарской и марксистской педагогики. После
всех правильных рассуждений о педагогике
прошлого в настоящем Зейдель в деле тру-
дового воспитания нс пошел дальше защиты
ручного труда в школе и обшей декларации
о необходимости превращения наших школ
в .трудовые объединения". О производитель-
ном труде даже в понимании Дьюи он не
говорит ничего.
Итак, в положительной части программы
Зейделя мы не находим ничего, кроме за-
щиты ручного труда; однако даже это прак-
тическое „революционное* требопзиие стоят
у Зейдсля рядом с такими утверждениями,
которые окончательно обесценивают даже та-
кую .трудовую школу". Во-первых, он вы-
двигает требование непартийности в пе-
дагогике. Говоря о .социальном вопросе
школы", Зейдель убеждает читателя „Не
унижайся до того, чтоб и смотреть на это ве-
ликое дело сквозь очки твоих личных взгля-
дов и круга интересов. Не обезображивай,
не искажал его втискиванием в Прокрустово
ложе твоей партийной политики*. Совершенно
очевидно, чти революционного марксизма
437
СОВРЕМЕННЫЕ БУРЖУАЗНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ
438
здесь нет ни грана. Во-вторых, в настоящее
время Зсйдсль находит возможным поста-
вить одною из целей своего .гармонического
воспитания* воспитание „добрых патриотов"
на основе религиозного и экономического
космополитизма Доказывая необходимость
патриотизма и защиты своего отечества (при
этом ни тени классового анализа!), Зейдель
утверждает между прочим, что интернацио-
нализм уже существует в жизни, ибо он вы-
ражен в .общечеловеческом- и .интернацио-
нальном* христианском учении и в таковой же
католической и протестантский церкви, а
также в космополитич-
ности литературы, ис-
кусства, церковной и
научной этики, миро-
вого оборота и миро-
вой экономики.
Нужно ли после ска-
занного выше доказы-
вать, чтох Зейдель, не-
смотря на свое рабочее
происхождение к не-
смотря на свой .мар-
ксизм*, бесконечно да-
лек от рабочего класса
и правильного выраже-
ния его интересов?
Германская со-
ц в а л-д ем о к р а г и я
и .Союз реши-
тельных рефор-
маторов*. Было вре-
мя. когда в рядах гер-
манских социал-демо-
кратов работали Клара
Цеткин, Август Бебель,
Вильгельм Либкнехт
и мн. др. истинные ре-
волюционеры. (См. ст.
.Педагогические идеи
пролетариата и их исто-
рические корни*.)Тогда выдвигались правиль-
ные требования и в области народного просве-
щения. Тогда и Каутский и Генрих Шульц
умели говорить другим языком, нежели те-
перь. Но теперь германская соинал-демпкра-
тия безнадежно пала и это тотчас же отра-
зилось на ее практической политике в области
породного просвещения. Генрих Шульц уже
не настаивает на светской школе, но ищет
подходящего компромисса, а выразитель пар-
тийной липин в деле проспсщения Р. Ломал
уже доказывает, что производительный труд,
выдвинутый Марксом, как основа новой шко-
ль, .внутренне невозможен* и „не социали-
ста чея-. Нечего и говорить, что о классовой
постановке вопросов педагогики во всех
выступлениях германской социал-демократии
мы не услышим ни одного слова.
Лишь'кое-кто из кругов „независимой с.-д.
партии* пошел дальше германской социал-де-
мскрлтии.Прн участии таких относительно „ле-
вых- социал-демократов образовался в 1920 г.
так называемый решительных рефор-
маторов школы*, возглавляемый профессо-
ром Эстрейхом. Союзом выдвинут ряд про-
грессивных требований — о трудовой школе,
зи школе производительного труда, принцип
превращения прежней школы в школьную
общину с принципиально-одинаковым в ней
участием учеников, учителей и родителей
н т. п. В ряде брошюр и статей они энер-
гично пропагандируют свои взгляды. В числе
соратников Эстрейха следует отметить Зиг-
фрида Каверау, Анну Зимсек, Ольгу Эссиг,
Левенштейна, Гейна и -ми. др
Несмотря на ряд здоровых идей, высказан-
ных руководителями и членами союза, тем не
менее отсутствие правильной классовой уста-
новки, принципиальное соглашательство и
ориентировка на при-
мирение классоп, а не
на борьбу их в совре-
менном капиталистиче-
ском государстве зна-
чительно обесиени вают
вес то верное, что есть
у решительных рефор-
маторов; а целый ряд
положений, вытекаю-
щих из их основного
греха, делает многие
их выступления прямо
вредными. Достаточно
привести лишь один
пример. Эстрсйх пред-
лагает в новой .шко-
ле производительного
труда" оставить одна
день специально для
преподавания религии
желающим, а одна из
его сотрудниц в сбор-
нике, им редактирован-
ном, пишет: „Ведь не
практическое и науч-
ное умение, так же
как необщноаь людей
в социалистическом го-
сударстве являются
идеалом и целью человеческой жизни, но
скорее мировая тайпа, сверхлнчпое,т.-е. в ко-
нечном счете таинственное...* На ряду с мар-
ксизмом— идеализм, мистика, религия! (См.
далее .Современные педагогические течения
в Германии*.)
Из числа представителей мелко-буржуазной
демократии мы привели только очень немно-
гих, притом только из Швейцарии (Зейдель)
и Германии. Число их,конечно, гораздо больше,
и мы неприводим их характеристик потому,
что их взгляды в общем близки друг другу.
Для них обычно характерно, на ряду с неиз-
бежным отсутствием классового анализа и
классовой постановки пели педагогического
процесса, признание производительно:откуда
и трудовой школы, известное .рабочелюбие*
и порою очень яркий и верный анализ не-
достатков существующей буржуазной школы.
И одновременно—обязательный прорыв в сто-
рону той же буржуазной школы, отсутствие
принципиальности н марксистской выдержан-
ности даже у тех, кто называет себя марксн-
439
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
440
стами Можно было бы также привести немало
примеров таких педагогов нз числа работки-
Литература 1. Сочинение и статьи катанных в
тексте авторов даны в тексте. Отрывка из произве-
дений можно найти в хрестоматиях Я. Мамонтова
(Хрестоматия современник педагогических течений.
Госиздат Украины 1924) и А. Пюпсрляш (Марксист’
екая нр^огпчепгст хрестоматия Xlx — XX ев.
Ч. I Гог пял •? РСФСР 19261. а тягж* р ьяшгя А Грр-
гвт — А. Готало*-Готлик Соерееенмые пейпсоеиче-
ские течения (Госиздат Украины. 1925). 2 крити-
ков русской школы. Принцип пальни нового,
впрочем, мы от них ничего ас услышим.
ческнй обзор всех течений можно найти в книге
А. Пжнкевмча: Педагогика, г. II. стр. 42—НМ. (.Раб.
Проси" 1925), В Шульгина: Осмовюи вопроси со-
циального воспитанья, стр. 78—116 (.Раб. Проев."
1925) и С. А Каменева Советская трудовая икала.
стр. 79—149 („Сейкавкн№ш 192S). и специально о Мои-
т'ссори — Н. Епякаррк: Педагогика Монтессори в
критическом освещении (изд. „Пармютаги* 1926).
А. П. П инкевнч»
ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПРОЛЕТАРИАТА В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ
И ИХ ИСТОРИЧЕСКИЕ КОРНИ.
1. Пролетариат, как класс капиталисти-
ческою общества, характерен тем, что ин
.извлекает средства к существованию исклю-
чительно из продажи своей рабочей силы, а
не из доходов с какого-либо капитала* >.
Труд является единственным источником
сто су шествии атш и. В зависимости от состоя-
ния ‘рынка, .от колебаний беспорядочной
конкуренции*, .от смени застоя и оживления
в дели4*,- словом, в зависимости от состоя-
ния экономической конъюнктуры находится
потребность капиталистов в рабочей силе»
При расцвете промышленности спрос на ра-
бочую силу повышается, в период кризисов
этот спрос падает, и тогда необыкновенно
быстро растет резервная армия труда. Рабо-
чие выбрасываются на улицу, лишаясь своего
последнего источника существования — воз-
можности трудиться. .Но пролетарий,— пи-
шет Энгельс,— у которого ничего ает, кроме
своих рук, проедающий сегодня то, что за-
работал вчера, зависящий от всевозможных
случайностей,— каждый кризис каждый ка-
приз мастера может лишить его заработка,—
пролетарий поставлен в самое ужасное, са-
мое нечеловеческое положение, какое только
можно себе представить. Существование раба
обеспечено корыстолюбием его владельца,
у крепостного есть клочок земли, которым
он живет; по крайней мере жизнь и того
и другого обеспечена. Пролетарий же предо-
ставлен своим собственным силам и в то
же время лишен возможности применять
свои сплю так, чтобы они обеспечивали его
жизнь44 (Энгельс. ,Положение рабочего класса
в Англии*).
Пролетариат в капиталистическом обществе
является основной производительной силой,
запятой главным образом в крупной про-
мышленности. Он выступает представителем
прогрессивных форм производства — машин-
ной индустрии. Его возникновение связано
с промышленной революцией, совершившейся
во второй половине XVIII столетия в Англии
в зат?м повторившейся во всех цивилизован-
ных странах света. Промышленная резолю-
ция была вызвана изобретением паровой
•ян». Энгельс. Причалы коммунизма. Госиздат,
1920 г., стр. 4.
Примечание- в подлиннике упогре\лаегся выраже-
ние .труд" вместо обшеприимгсто выражения „рабс-
машины, различных прядильных машин, ме-
ханического ткацкою станка и друг, механи-
ческих приспособлений. В связи с новой тех-
нической базой возник н позы И способ про-
изводства: техническое разделение труда
достигло такой степени, что каждый рабочий
выполнял ряд самых простых однообразных
операций. Это способствовало поднятию про-
изводительности труда: товар изготовлялся
быстрее и дешевле. Если для капиталистов
„фабричная система* экономически была вы-
годна, то для рабочих она иа первых порах
оказалась вредной во всех отношениях. .Ра-
бота этих пролетариев, — говорится в .Ком-
мунистическом манифесте’4 1846 года,— бла-
годаря машинам и разделению труда совер-
шенно лишилась самое го «тельного характера
и потеряла поэтому всякую привлекатель-
ность для рабочих Рабочий превратился в
простоя придаток машины, подчинившем его
себе всецело'. .В мануфактуре и ремесле,—
говорит Маркс,— рабочий заставлял орудие
служить себе, на фабрике он служит машине.
Там движение орудия труда исходит от него,
здесь он должен следовать за его движением.
В мануфактуре 'рабочие образуют члены
одного живого механизма На фабрике мерт-
вый механизм существует независимо от
мих, и они присоединены к иену, как жи-
вые придатки" (,.Капитал44, т. I, стр. 402).
Будучи совершенно механической, работа за
машиной нс требует ин инициативы, ни на-
пряжения мысли, ни творческой активности.
Такая работа притупляет как тело, так и
дух рабочего: последний нередко превра-
щается в дегенерата, а иногда совершенно
гибнет.
Крупная промышленность убийственно вли-
яет на рабочих благодаря капиталистической
форме своего развития. Техническое разделе-
ние труда, существующее в крупной про-
мышленности, есть остаток мануфактурного
способа производства. Оно воспроизводите*
здесь в самых уродливых формах, иесмотр*
па то, что технические предпосылки для этого
разделения труда исчезли. В этом именно
и заключается одно иа коренных противоре-
ча* силл", которое было установлено Марксом к Эн-
гельсом позже, как более научная формулировка. по-
этому мы хла большей ясности в цинге допу стили
выражение .рабочая сила" П. П.
441 ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПРОДЕТ АРИ АТ А В ОБДАСТ И ВОСПИТАНИЯ	442
чиЯ капиталистического производства. Авто-
матизация и химизация промышленности,
особенно ясно выявляющиеся в новейшее
время, создают условия для всестороннего
развития производителей и для нивелиро-
вания рабочей силы. Электродвигатели, подъ-
емные краны, конвейеры, пневматические мо-
лоты, самодвижушиеся станки — все это до
такой степени упрощает труд, что не тре-
буется какой-нибудь особой квалификации,
чтобы овладеть механизмом. Пол года, месяца,
а иногда и недели достаточно для того, чтобы
научиться работать за автоматической маши-
ной. Это позволяет рабочим часто менять
свою профессию, допуская переходы с ма-
шины па машину, с фабрики на фабрику.
Такое явление называется депрофессионали-
зацией труда. Оно создает условия для са-
мой разнообразной работы. Тут уже рабочий
не выступает безвольным придатком машины:
он регулирует, шшрапляег и контролирует
движение сложнейших колоссальных меха-
низмов, которые подчиняются таким элемен-
тарным операциям человеческой руки, как
простое нажатие электрической кнопки. Фц-
зачеекий труд соединяется с умственным,
Рабочий действует не только руками, но
и должен соображать головой: он определяет
ход машины, высчитывает количество затра-
ченной энергии, делает исправления в меха-
низме, подробно знакомится с конструкцией
автомата, определяет качество товара и т. д.
Здесь ответственность возлагается на рабо-
чего исключительная. Малейшая неосторож-
ность. просчет или невнимательность могут
привести к таким последствиям, как взрыв
котлов, порча материала, разрушение произ-
водства и гибель людей, запятых на данной
фабрике. Отсюда видно, что современный ра-
бочий должен быть достаточно подгото-
влен в техническом смысле, всесторонне
развит» одарен творческой способностью,
инициативен, находчив и сознателен. Та-
кого рабочего можно воспитать лишь при
условии рационально организованной школы.
Пролетариат, будучи основным производи-
тельным классом в капиталистическим обще-
стве. и то же время является самым револю-
ционным классом. «Из всех классов, противо-
стоящих теперь буржуазии,—говорит .Ком-
мунистический манифест*,—только пролетари-
ат представляет собой действительно револю-
ционный класс. Все прочие классы приходят
о упадок и уничтожаются с развитием круп-
ной промышленности; пролетариат же имен-
но ею и создается*. Хищническая эксплоя-
тация со стороны капиталистов особенно
чувствительно отражается на рабочем классе.
Эксплоатация мелких производителей .мелка,
раздроблена, нс развита*. Она „опутана средне-
вековыми формами, разными политическими,
юридическими и бытовыми привесками, улов-
ками и ухищрениями' (Ленив). Все это пре-
пятствует мелким производителям разобрать-
ся в окружающей действительности, понять
сущность политических порядков, которые
давят иа трудящихся, и наметить правильный
внход из создавшегося положения. „Эксплоа-
ташеяфабрично-заводского пролетариата,—го-
ворит Ленин,—крупна, обобществлена и кон-
центрирована*4 (Ленин. Собр. соч., т. I, стр.
209) Здесь она выступает в чистом виде без
всяких побочных, запутывающих обстоя-
тельств. Пролетариат понимает, в чем при-
чины общественного зла. Он знает, чго его
угнетает капитал, который надо устранить.
„Он старается спастись из этого водоворота,—
пишет Энгельс,— старается сохранить свое
человеческое достоинство, а это он может
сделать, только восставая против класса, ко-
торый безжалостно эксилоатирует его, а за-
теи оставляет на произвол судьбы* (Энгельс.
„Полож. рвбоч. класса в Англии**, стр 137).
«Пролетариат может победить в борьбе с
буржуазией не в том случае, если он будет
выступать разрозненно, а лишь тогда, когда
он объединится перед лицом класса буржуа-
зии*. „Рабочий в одиночку оказывается бес-
сильным и беззащитным перед капиталистом,
вводящим машины", утверждает Лепин, до-
казывая, что „соединение становится необхо-
димостью лля рабочего, против которого сто-
ит уже крупный капитал* (Ленин. Собр, соч.,
т. 1, стр. 417). Процесс обобществления тру-
да, с одной стороны, и коллективное высту-
пление пролетариата против буржуазии, с
другой, имели своим последствием .все более
возрастающее сплачивание их (пролетариев)
между собой*. Чувство товарищеской соли-
дарности друг к другу и непримиримая не-
нависть к эксплуататорам —вот что являлась
основным мотивом поведения рабочего класса.
Это порождало коллективистическую идеоло-
гию и классовую политическую сознатель-
ность. Но победа пролетариата возможна не
при всяком объединении, а только при объеди-
нении в мнрпвом масштабе. .Пролетариат мо-
жет существовать только во ассинрно-исторн-
ческом масштабе". указывают Маркс и Эн-
гельс. Отсюда интернационализм рабочего
класса. ,В то время как буржуазия каждого
нароза обладает своими особыми националь-
ными интересами,—доказывают основополож-
ники марксизма,— крупная промышлен-
ность породила класс, который обладает у всех
народов одними к теми же интересами и у ко-
торого уже уничтожена национальность,—
класс, который действительно освободился от
всего старого мира и в то же время противо-
стоит ему" Однако революционность проле-
тариата проявляется не только в том,что он ор-
ганизованно выступает против буржуазии в
мировом масштабе, но и в том, что он выступа
ет, как передовой представитель всего эксплоа-
тируемого населения. Об этом ясно говорит
Ленин в следующих словах. .Пролетариат
становится революционным лишь постольку,
поскольку он не замыкается в узко-цеховые
рамки, поскольку он выступает во всех про-
явлениях и на всех поприщах общественной
жизни, как вождь всей трудящейся и эксплоа-
тируемой массы, и осуществление им своей
диктатуры невозможно без готовности и спо-
собности его на величайшие жертвы ради
победы нал буржуазией* (Ленни. Собр. соч.,
т. XVII, стр. 238).
Пролетариат, как революционный класс,
враждебен всякого рода косности, рутине, не-
443
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕН ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
444
жизненным традициям, омертвевшим принци-
пам, затхлой неподвижности. Материальные
условия капиталистического общества выра-
ботали в нем .реальное сознание*, восприни-
мающее действительность не в извращенное
виде, а так, как она есть. Будучи крайне
подвижным в процессе производства н в со-
стоянии политической борьбы, пролетариат
подходит к явлениям жизни с материалисти-
ческой точкой зрения, рассматривая их в диа-
лектической текучести и конкретной связи.
В капиталистическом обществе семья рабо-
чего разрушается. Фабрика поглощает ас
только взрослых мужчин, но и женшин и де-
тей Это создает предпосылки для повой
более высокой формы семейных отношений.
.Пролетарий, — как говорит „Коммунистиче-
ский мннифесг*,— не имеет собственности; его
отношения к жене и детям не имеют более
ничего общего с буржуазными семейными
отношениями". С исчезновением старой семьи
уничтожается и система домашнего воспита-
ния детей.
В период революционной борьбы с буржуа-
зией пролетариат выступает, как организа-
тор трудящихся масс для этой борьбы. Его
воля, усилия и вся его деятельность напра-
влены на сокрушение старых общественных
отношений. В период же переходный от ка-
питализма к коммунистическому обществу
пролетариат выступает не только как рево-
люционный класс, но и как гояиляютиЛ класс,
который на ряду с революционной борьбой
занимается строительством социализма. При
переходе к коммунистическому обществу про-
летарий г исчезает, растворяясь в общей массе
пронзвох«телей4 революционная борьба теряет
всякую почву, поскольку исчезают классы,
и оснознсЯ деятельностью будущего трудо-
BOi о общества станет производство продуктов
и всестороннее общественное строительство.
Лвтература. К. Маркс и Ф. Энгельс А’оккуия-
стическиа манифест, с введением и прнмечвннями
Д, Рязанова, <-е изд.. 1925 г. Энгельс. Принципы
коммунизма, Госиздат. 1920 г. Его же. Положение
рабочего класса в Англии. Пер. Леонтьевых. Изд.
, Об|пестнешия Польза’ 19СК г. А «аратский. И то-
миче г кий илт'риалити. Хрдстомятиа пл Лайкну.
Гос и 15 пт, 1925 г, глина .Пролетариат и его борьба**
К. Маркс. Капитал, г. 1, r.iamj II. 12 м '3 Общая
ред. Д. Рязанова и И. Степанова. ГиВ. 1W23 г.
2. Идеология пролетариата. Итак, из вы-
шеизложенного можно сделать следующие вы-
воды относительно характерных особенностей
идеологии пролетариата. Во-первых, пролета-
риат, являясь представителем прогрессивных
форм труда, обладает прогрессивными фор-
мами идеологии. Последняя отнюдь не носит
отвлеченного характера. Отражение действи-
тельное™ в ней не является в извращен-
ном виде. Пролетариат обладает „реальным
сознанием*, под которым следует понимать
научное мировоззрение. Подход к действитель-
ности у него вполне материалистический.
Пролетариат рассма1риааег каждое явление
природы и общественной жизни в свете диа-
лектического процесса развития и непрерыв-
ной текучести.
Во-вторых, пролетариат, как передовой
представитель труда и революционной борьбы.
является примером активности. У него от-
ношение к действительности не пдееввное,
а в высшей степени активное. Он не только
объясняет мир, но и изменяет его. На этом
основании Марке и Энгельс справедливо
сделали следующие выводы: «Для практиче-
ского материалиста, т.-е. для коммуниста,
дело идет о том, чтобы революционизировать
существующий мир, чтобы практически обра-
титься против вещей, как он застает их,
и изменить их“.
В-третьих, пролетариат, обладая научным
материалистическим мировоззрением, более
или менее свободен от всякого рода пред
рассуди ов, предвзятых мнений и традиций.
Оа не признает богов ня небесных, ни зем-
ных Он чужд фанатизма и религии.
В-четвертых, будучи восходящим классом
в капиталистическом обществе, пролетариат
враждебен пессимизму и упадочному настрое-
нию. Он полон революционных сил н энту-
зиазма. Он ищет себе наслаждении не в за-
гробной жизни, которую, конечно, отвергает,
а здесь, на земле. Его идеал носит глубоко
практический характер и вырастает из дей-
ствительности.
В-пятых, обобществление труда в крупной
промышленности и совместная революцион-
ная борьба против эксплоататоров созлают
предпосылки для развития коллективной
идеологии пролетариата. Последний не выно-
сит индивидуализма буржуазии Он провоз-
глашает принципы коллективной деятельно-
сти. Чувство братской солидарности, взаимо-
помощи, разе ист во все это нигде не имеет
такого широкого распространения, как среди
рабочих
В-шестых, участвуя в революционной
борьбе и возглавляя ее. пролетариат разви-
вает у себя классовую политическую созна-
тельность. Интерес к общественной жизни
у него чрезвычайно велик. Непримиримость
по отношению к эксплоататорам характер-
ная особенность пролетариата. В процессе
борьбы он приобретает общестаенио-орг.шн-
зационные навыки, которые помогают ему
организовывать трудящиеся массы для вы-
ступления прогни сущестиуюшего буржуаз-
ного хт роя.
В-седьмых, условия труда пролетариев
всех стран более или мсксс одинаковы по-
всюду: в любой капиталистической странг
рабочие являются объектом беспощадной
эксплоатации. Эго создает общие интересы
у них и сглаживает нлпиональиые различия
Пролетариат может одержать победу над
буржуазией лишь в мировом масштабе2 1 Он
не замыкается и узко-цехо!мдх рамках, а объ-
единяется в международную организацию
революционной борьбы. Отсюда интернацио-
нализм оролстлриата.
Литература- К. Маркс и Ф. Эгггвльс, Какмунв
emu 1 еснеа яааш^рет. 2 юд. Гиз. 1 933 г. 3 и г е л в е. 17о
лолсение рабочего к.*аеса и Англии. Пер. Л сетьевых.
Изд. „Обществ. 1’смьза“. 1905 г. Архио А1арксл к Эн-
гельса, под ред. Д. Рязанове. «я. 1-я. Адоратский.
Исторический иитериализм, Xpeci. по Лен яму. Гос-
надаь 1925 г.
1 Здесь говорится о! условии перехода к комму-
низму.
445
ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПРОЛЕТАРИАТА В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ 446
& Какие принципы воспитания выдви-
гает пролетариат? Воспитание есть элемент
идеологической надстройки, а идеология
в классовом обществе является всегда клас-
совой. Поэтому и воспитание здесь носит
также классовый характер. Пролетариат это
отлично сознает и выдвигает свою классовую
систему воспитания.
Школа является идеологическим орудием
в борьбе одного класса против другого.
А всякая классовая борьба есть борьба по-
литическая. Пролетариат, борясь за школу,
провозглашает принцип полшгшмескагл) вос-
питания в революционном духе.
Обладая научным мировоззрением, проле-
тариат изгоняет из шкоды всякого рода
предрассудки. Решительно отвергая религи-
озное воспитание, он сюит за светскую
школу, которая имеет в основе програм-
мы между прочим естествознание и техно-
логию.
Историческое развитие пролетариата ведет
к тому, что деятельность этого класса все
больше и больше выражается в объединении
физического труда с умственным. Отсюда
один из основных принципов пролетарского
воспитания — соединение обучения и гим-
настики с производительным трудом.
А это в свою очередь обеспечивает развитие
у детей активного отношения к окружающей
среде (как природной, так в социальной).
Оно н понятно: труд есть процесс активного
воздействия человека на природу посредством
орудий производства.
Пролетариат понимает, что человек есть
продукт общественных отношений, что даже
влияние на него природы происходит не не-
посредственно, а через эти общественные
отношения. Поэтому рационально организо-
ванное общественное воспитание с ран-
него детства является одним из боевых
лозунгов пролетарской педагогики. Послед-
няя решительно выступает против семей-
ного воспитания между прочим и по той
причине, что, с одной стороны, современное
экономическое развитие ведет к уничтожению
семьи у рабочего, который не располагает
временем заниматься воспитанием своих де-
тей. а, с другой стороны, домашнее воспита-
ние при преобладающей культурной отста-
лости родителей не может быть организовано
рационально
Являясь носителем коллективистической
идеологии, пролетариат, само собой раз-
умеется, не может не положить в основу
школы коллективное воспитание. Все сред-
ства пролетарской педагогики направлены
на разрушение индивидуалистических на-
клонностей у детей и на создание у них
чувства товарищеской солидарности, уваже-
нии к трудящимся различных наций (интер-
нлционалшзма) и способности к совместной
деятельности. Это между прочим способ-
ствует и всестороннему развитию человека.
„Только и коллективности,—пишут Маркс
и Энгельс,—получает индивид-срсдст а а, даю-
щие ему возможность всестороннего разви-
тия своих задатков, следовательно, только
в коллелтивностм возможна личная свобода-
(.Архив Маркса и Энгельса'. под ред. Ря-
занова, кн. 1-я, стр. 243).
Всестороннее развитие ребенка является
важнейшим требованием пролетариата Ойо
диктуется потребностями производства и ре-
волюционной борьбы.
Пролетарское воспитание, разумеется, учи
тывает природу ребенка, его интерес и на-
клонности. Система педагогического воз-
действия здесь организуется так, что, с одной
стороны, не допускается никаких подавле-
ний естественных проявлений ребенка, а с
другой — культивируются в нем лишь те
наклонности, которые полезны для проле-
тариата.
Все перечисленныеприннипыпролетарского
воспитания являются основными. В совокуп-
ности они и конце-концов ведут к созданию
из молодого поколения коммунистов, способ-
ных сознательно бороться за пролетарские
интересы и строить социализм.
Литература. В. Шульгин. Маркс и Энгельс 9 ах
педагпгтесках выеказыкаяаяг. Изз-етво .Рлботи.
Ппосв.*. 5-е шл.М. 1U25 г. К. Маркс и Ф. Энгр. лье.
Дгтекай тру В (еб. гщтгт). 2-е допплн. ип. е при-
м*ч. Г. Л«шт. И1Д. .Молод. Рабочий", Харьков,
1921 г. ЭмгвлкС. Амти-Дюрпнг, отл 3-А, гл. S. Гма.
1923 г. Отто Рюле. Проитарскох дитя. Его ж к.
Ребенок а cptda. А. Луначарский. /Тров.^лы на
рсВно^о обрлэоляния. И» стоо .Раб. Просо.-. Москва.
1023 г. Н. Крупская. В поисках чаоык путей.
Изд. .Раб. Проев.-. М. 1924 г. П. Пл икс в и ч. Mtic.ta
Плслакоочо воспитании и обравопалии. Изд.,Работн.
Про светским’*. 1920 г.
4. Идеи воспитания в чартистской дви-
жении Чартизм—это рабочее движение в
Англин в первой половине XIX века. В своих
требованиях оно не пошло дальше буржуазно-
демократической программы, хотя а нем до-
вольно зз метко пробивалось социалистическое
течение. Чартисты выдвинули свою самостоя-
тельную программу воспитания. В общем
и целом она повторяла идеи Р. Оуэна
(см. ст. ^Педагогика в эпоху промышлен-
ного капитализма'*), который, как известно,
сумел осуществить в Нью-Лэнарке принцип
соединения воспитания с производительным
трудом детей и подростков.
Чартисты, а зятем и Маркс с Энгельсом
сделали этот опыт основным критерием для
своих педагогических выводов. Вождь чарти-
стов 0‘Брисн в своей „хартнн человечества*
требовал .национального, научного, физиче-
ского, умственного и морального воспитания
и обучения для всех, кто по каким-либо
причинам не может быть в ином месте хо-
рошо воспитан и образован". ,Дегн всех
классов, без исключения,—говорит он,—долж-
ны быть так воспитаны и получить такие
занятия физические или умственные, чтобы
производить для общества стол ько,скол ь ко оя и
требуют от общества* (Гермин Шлютер. „Чар
тистское движение",стр. 2вЧ). Другой руково-
дитель чартистского движения, Ловетт, в сво-
ем сочинении „Чартизм*4 изложил полную
систему просвещения масс в духе Оуэна.
Он полагал, ч.то образование масс является
предварительным условием их освобождения.
Знание есть самое действительное средство
для достижения счастья. Правительство долм
ао взять на себя обеспечение возможно
447
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
443
лучшего образования для всех классов насе-
ления. Это образование должно быть все-
общим н освобождено от религиозных влия-
ний и учений. Он высказывался против
вмешательства государства в повседневную
школьную жизнь, отказывая ему в таких
функциях, как право назначать учителей и
заведующих школа мн, производить подбор
учебников, устанавливать систему и методы
преподавания, брать на себя высшее руко-
водство школами каждой местности. Все это
должно принадлежать особым школьным ко-
митетам r каждом рай-
оне, состоящим нз 20
или более лиц, изби-
раемых всеобщим голо-
сованием всего взрос-
лого населения, муж-
чин и женщин. Ловетт
требовал единства сис-
темы образования. Он
провозглашал принцип
гармонического разви-
тия способностей де-
тей—телесных, мораль-
ных и умственных. Од-
новременно он на-
стаивал па препода-
вании в школах эле-
ментарных профессио-
нально-промышленных
знаний. По его мне-
нию, при каждой шко-
ле должны быть орга-
низованы учебные мас-
терские с соответству-
ющим оборудованием
и земельные участки
для ознакомления де-
тей с начатками сель-
сного хозяйства и садо- Карл Маркс. (С портрета 60-х годов, находящегося совая идеология.
водством Ловетт уста- ” инсти1*те К- Маркса и Ф. Энгельса.)	области воспита-
навливал следующие
типы школ: воспитательные учреждения для де-
тей в возрасте от 3 до 6 лет; подготовительные
шкоды для детей от 6 до 9 лет: высшие школы
лла детей от 9 до 12 лет и гимназии для ребят
старше 12 лет. Кроме того, выдвигалась идея
создания научных институтов для взрослого из
селения, которое могло бы, особенно по вече-
рям, припбретатъзнания во всехобластях науки.
Мысли Ловетта по вопросом народного
образования принципиально признавались
почти всеми наиболее видными чартистами.
Примерно и таким же духе, как и Ловегт,
высказывался еще один выдающийся вождь
чартистов — Эрнест Джонс, требовавший на-
ционального, всеобщего, бесплатного н обя-
зательного образования. Чартистская конфе-
ренция в апреле 185] г. вынесла следующее
постановление по вопросам образования:
„Каждый человек имеет такое же право ipi
средства к умственной деятельности, как и иа
средства к физической жизни. Одинаково не-
справедливо отказывать в пище как уму,
так и телу. Образование должно быть' на-
циональным делом, всеохватывающим, бес-
платным н в известной мере обязательным.
Поэтому рекомендуется: 1) Школы, гимназии
и университеты содержатся за счет государ-
ства, бесплатно, и родители обязываются да-
вать своим детям обычные познания
2) Обучение на высших ступенях науки
также бесплатное, но не обязательное.
3) Учреждаются промышленные школы,
постепенно заменяющие систему ученичества"
(там же, стр. 392).
Таким образом уже чартисты довольно
определенно высказывались по вопросам про-
летарского воспитания, выдвинув почти все
те принципы» которые позднее стали програм-
мой политической борь-
бы рабочего класса за
рациональное образо-
вание.
Литература. Г крили
Ш л ю 1 е г. Чарт и спи ное
движение. Пер. с мемеик.
С. и К. Нед ер ба ум. Госкэ*
жат. М. Бе». История со-
циализма в Англии, ч. I к
II, с пред. РотштеЛня. Газ
М.-Л. МЗг, Ф. Л. Рот-
штейн. Очерка по исто-
рии рабочего движения в
Англии. Госиздат. 1923 г.
ки й. История революц.
de аж. Зап. Европы. Хре-
стоматия. Изл-io .Краска»
Но»-. 19» 1.
5. Маркс н Энгельс
о воспитании. Осно-
воположники марксиз-
ма—Маркс и Энгетьс—
являлись наиболее вы-
дающимися вождчмн
пролетариата в XIX в.
Марксизм был воспри-
нят пролетариатом, как
его собственная клас-
ния Маркс и Энгельс
в общем и целом выдвигали те же принципы,
которые уже встречались у чартистов. Они
только переработали эти принципы я свете
научного мировоззрения, отчасти же допол-
нили их новыми. Наиболее характерный для
Маркса и Энгельса является то, что они
обосновали идею политехнической школы.
Наблюдая, что современная капиталистиче-
ская промышленность втягивает в производ-
ство немало женщин и детей, сии пришли
к выводу о необходимости и целесообразности
этого экономического процесса. В 1839 юлу
в Британской империи было фабричных ра-
бочих 419.560 человек. Из «их почти половину
составляли дети и подростки моложе 18 лет,
а именно: 192.887. Женщин было 242.296, из
них 112.192 моложе 18 лег. Рабочих мужчин
моложе 18 лет имелось 80.695 человек про-
тии взрослых в количестве 96.569 человек
или 23*/в.
Отношение Маркса и Энгельса к фабрич-
ному труду детей н подростков довольно
ясно выявлено в резолюции 1-го конгресса
I Интернационала, которая предварительно
редактировалась Марксом ,Мы считаем,—го-
ворится в резолюции,—тенденцию со времен-
449 ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПРОЛЕТАРИАТА В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ 450
ной промышленности привлекать к участию
в общественном производстве детей и под-
ростков обоего пола прогрессивной, благо-
детельной и правомерной, хотя при капи-
талистическом производстве эта тенденция
и принимает отвратительные формы". В дру-
гом месте Маркс пишет: .Всеобщее запреще-
ние детского труда непримиримо с существо-
ванием крупной промышленности и останется
поэтому благочестивым пожеланием. А будь
эта мера возможной, ее проведение было’бы
реакционно, так как при строгом ограниче-
нии рабочего времени детей сообразно с их
возрастом и при прочих
мерах предосторожности
в защиту детей раннее
соединение производи-
тельного груда с уче-
нием является одним из
могущественных средств
переустройства совре-
менного общества"
(Марка .Критика Гот-
ской программыа). Прин-
цип соединения обуче-
ния с производитель-
ным трудом детей
является основным тре-
бованием основополож-
ников марксизма. Дети и
подростки должны до-
пускаться па фабрик;; не
иначе, как при условии
организации их труда
на педагогических на-
чалах Примером такой
системы Маркс считает
опыт Р. Оуэна в Нью-
Лэ нарке. Производитель-
ный труд детей н под-
ростков должен опирать-
ся ие на мелкие произ-
водства, а на крупные.
При этом в общественном производстве при-
нимают участие .все дети без различия, начи-
ная с девятилетнего возраста" Но в капита-
листическом обществе это касается только де-
тей рабочего класса. Условия труда меняются
в зависимости от особенностей возраста.
В отношении психофизических различий дети
и подростки разбиваются на три категории
(класса). К первой категории относятся лети
от 9 до 12 лет. ко второй - от 13 до 15 лет
я к третьей категории — подростки в возра-
сте 16— 17 лет. Продолжительность занятий
в производстве устанавливается для первой
категории в два часа, для второй—в четыре
часа и для третьей категории—в шесть час.
ежедневно. Чтобы устранить продолжитель-
ный школьный день, вызывающий быстрое
переутомление детей, Маркс рекомендует
производить правильное, основанное на пе-
дагогических принципах, чередование заня-
тий в школе и производстве. .Те, кто про-
водит в школе только половину дня,—пишет
он, — постоянно свежи н почти всегда спо-
собны ««готовы учиться. Система труда, че-
редующаяся с школой, превращает каждое
из этих двух занятий в отдохновение и осве-
0. Э. С
Фридрих Энгельс.
жение после другого, и, следовательно, она
много’пригоднее для ребенка, чем непрерыв-
ность одного из этих занятий. Ребенок, кото-
рый с раннего утра сидит в школе, особенно
в жаркую погоду, не может соперничать с дру-
гим, который бодрый и возбужденный прихо-
дит от своей работы" (.Капитал", т. I, стр. 464).
Провозглашая принцип соединения произ-
водительного труда с образованием, Маркс
поясняет, что следует понимать под образова-
нием. Последнее состоит из трех элементов:
умственного образования, 2) физическо-
го развития и, наконец, 3) политехническо-
го воспитания, которое
знакомит детей и под-
ростков .с общими науч-
ными основами всех про-
изводственных процес-
сов" и в то же время
дает им .практические
навыки и уменье обра-
щаться с простейшими-
инструментами всех про-
изводств. Политехниче-
ское воспитание имеет
в виду всестороннее
развитие людей, кото-
рые требуются для про-
изводства и которые
изучают основы круп-
ной промышленности
не только теоретиче-
ски. но н практически
путем непосредственно-
го участия .во всем ря-
де отраслей производ-
ства от начала до конца*
(Энгельс) в известной
последовательности, дик-
туемой педагогическими
соображениями. Поли-
техническое воспитание
выросло из фабричной
системы и обусловлено тем, что в крупней
промышленности возникает потребность в пе-
ремене труда, в движении функций, во все-
сторонней подвижности рабочего. Маркс пи-
шет: .Сама крупная промышленность своими
катастрофами делает для себя вопросом
жизни и смерти—признать постоянные пе-
ремены в сфере труда и поэтому возможно
большую разносторонность рабочих всеоб-
щим законом общественного производства и
приспособить общественные условия к нор-
мальному осуществлению этого закона"
Автоматизация техники и химизация про-
мышленности создают условия для того, чтобы
.частичного рабочего, простого носителя из-
вестной общественной функции, заменить
всесторонне развитым индивидуумом, для ко-
торого различные общественные функции
представляют сменяющие друг друга способы
жизнедеятельности* (.Капитал41, г. I, стр. 169).
Основными предметами преподавания
в политехнической школе являются естество-
знание и технология. В условиях капита-
листического общества Маркс рекомендует
.требовать, по меньшей мере, технического
(теоретического и практического) обучения
15
45[ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ 452
в сзязи с народной школой" (К. Маркс. .Крит.
Готск. программы'). Осуществление же раз-
вернутой программы политехнической школы
возможно лишь при завоевании политической
власти рабочим классом. .Если фабричное
законодательство, как первая скудная уступка,
вырванная у капитала,—пишет Маркс,—соеди-
няет с фабричным трудом только элементар-
ное обучение, то не подлежит никакому
сомнению, что неизбежное завоевание поли-
тической власти рабочим классом завоюет над-
лежащее место в школах рабочих и технологи-
ческому обучению, как теоретическому, так и
практическому* (.Капитал", том I, стр. 469).
Содержание политех-
нических школ, по мне-
нию Маркса, частично
должно производиться
за сче/ продажи сра-
ботанных вещей. Это
показывает, что труд
детей и подростков
здесь организуется на-
столько рационально,
что он дает значитель-
ное количество про-
дукции и для рынка *.
Покуда существуют
классы, политехниче-
ская школа является
классовой пролетар-
ской школой, следова-
тельно, она даст по-
литическое воспита-
ние.Она .полнимаетра-
бочпй класс на гораздо
более высокий уро-
вень, чем тот, на ка-
ком теперь находятся
средний и высший клас-
сы общества*. Провоз-
глашая .уничтожение
классового характера
современного (т.-е. буржуазного. П. П.) обра-
зования", Маркс и Энгельс устанавливали
классовый пролетарский характер политех-
нической школы с тем, чтобы при переходе
к коммунизму упразднить совершенно какое
бы то ни было классовое воспитание.
Из других принципов воспитания Маркс
и Энгельс подчеркивали следующее:
1)	Светский характер школы. Энгельс
пишет; .Рабочие уже не раз требовали от
парламента чисто-светского общественного
воспитания, предоставляя преподавание рели-
гии священникам отдельных сект, но до
сих пор ни одно министерство не дало им
этого* 2.
2)	Общественное воспитание вместо до-
машнего.В .Принципах коммунизма* Энгельс
требует установить „воспитание всех детей
с того момента, как они могут обходиться
без материнского ухода, в государственных
учреждениях и на государственный счет*1 * * 4 *.
Поль Робзи.
3)	Всеобщее совместное и бесплатное
народное образование <.
4)	В капиталистическом обществе отде-
ление школы от государства, за которым
в отношении школы остаются только адми-
нистративные и законодательные функции,
но ии в коем случае не педагогические.
В „Критике Готской программы** Маркс пи-
шет: „Что совершенно недопустимо, так это
.воспитание народа государством*. Опреде-
лить общим законом расходы ва народные
школы, образовательный уровень учителей,
установить различные отрасли образования,
наблюдать через государственных инспекто-
ров за соблюдением
этих законных предпи-
саний, как это делает-
ся в Соединенных Шта-
тах,—это нечто совсем
иное, чем сделать госу-
дарство воспитателем
народа. Следует, на-
оборот, устранить как
правительство, так и
церковь от всякого
влияния на школу*
(стр. 36).
Требования Маркса
и Энгельса по вопро-
сам народного образо-
вания легли в после-
дующее время в осно-
ву программ соц.-демо-
ьратических партий и
ВКП(б).
Литература. Н. Круп-
ская. Народное образова-
ние и демократия. Гиз.
3-е изд. Берлин. 1921 г.
В. Шульгин. Маркс и
Энгельс в ил педаккичесн их
высказываниях. Изд. ,Р10.
Пэосв.“. 1924 г. К. Маркс
кФ. Энгельс. Детский
труб. Ф. Шахверлов. Воспитание народных
лисе. Ия-ство .Бтревестинк". Рост.-иа-Доиу. 1924 г.
Под реакцией * а. Калашникова. Педагогиче-
ская хрестоматия. Сев. произа.-тр. школы. Г. L.
4-е вад. .Раб. Проев.4*. М. 1926 г. А. Имккевич.
Марксистская педагогическая хрестоматии Ban. I.
Госиздат. 1926 г. А. Гергет —А. Готалов-
Г от дм в. Современные педагогач. течения. Гнз.
Украины. 1925 г.
6. Система интегрального воспитания
в обосновании Робэна. Поль Робэн—фран-
цузский учитель, член I Интернационала,
по убеждениям анархист. Он знаменателен
тем, что представил 2-му конгрессу 1 Интер-
национала в Лозанне в 1867 г. план инте-
грального воспитания, который и был принят
большинством конгресса. Затем Робэк осу-
ществил этот план практически, будучи ди-
ректором одного сиротского приюта в ме-
стечке Саипюн во Франции.
Под интегральным воспитанием Робэя
понимал физическое, умственное и мораль-
ное развитие ребенка в связи с изучением
1 Разумеете!, с исчезновением товарною хозяйства
и коммунистическом обществе изготовление продук-
тов для рынка а полетехн, школе стмдве! само
собой.
1 Ф. Энгельс. .Похож, рабочего класса в Авгдик\
стр. 132.	4
3 См. .Коммум. мзнмф.*, под ред. Разном, 1923 г.,
стр. 316.
1 Так же. стр 333.
453 ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПРОЛЕТАРИАТА В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ 454
положительных наук и с профессионально-
техническим образованием.
Задачей интегрального воспитания явля->
лась необходимость .научить ребенка по-
знавать и научить его работать*.Для этого
следует изучить психологию детей, на основе
которой и’ необходимо строить воспитание.
В первой фазе воспитания ребенку предо-
ставляется полная свобода интересоваться
всем, чем он хочет. „С 12—14 лет. когда ре-
бенок приобретает элементарные познания
об окружающей жизни и развивается в нем
потребность их систематизировать, ввозится
изучение наук, сначала более проспал и общих,
а потом более сложных. На ряду с развитием
интеллектуальных способностей идет и вос-
питание чувств ребенка, особенно чувств
взаимопомощи и солидарности Теоретиче-
ские занятия должны чередоваться с практи-
ческими. Упражнение органов внешних чувств
происходит двояко: во-первых, без вспомо-
гательных приборов и инструментов посред-
ством непосредственного наблюдения и. во-
вторых, при помощи этих приборов н инстру-
ментов (микроскоп, телескоп, измерительные
приборы и проч.). Из активных органов ре-
бенка должны подвергаться культивирова-
нию две основных способности—сила и лов-
кость, которые зависят от упражнения второ-
степенных нервных центров. Здесь уместны
такие практические упражнения, как игра
в мяч, в бабки, в крокет, гимнастика и проч.*.
Универсальным же средством интеграль-
но о воспитания являлся физический ручной
труд. При шкиле Роб эн а в Сами юн были ,
устроены большие огороды, ф£рма, кузница,
слесарная и столярная мастерские, а также
и типография. В общей сложности здесь пре-
подавалось 20 разнообразных ремесл, ван- •
более необходимых и полезных в повседнев-
ной жизни. По характеру трудя дети были
разбиты на четыре возрастные группы: 1)дсти
до 10 лет. занятия которых состояли из раз-
личных игр п простых работ: лепка из глины,
плетение, вырезывание нз бумаги, рисование,
чистка овошей для кухни, подметание полоб.
очистка дорожек в саду к т. д.; 2) вторая
группа состояла из детей 10—11 лет, которые
изучали элементарный курс ручного трудя,
переходя последовательно нз одной мастер-
ской в другую; 3) с 1J лет ребята занима-
лись з мастерских уже от двух до трех ча-
сов ежедневно и выбирали себе специаль-
ность и. наконец. 4) с 12 лет они переходили
в группу подмастерьев и должны были зани-
маться ежедневно физическим трудом по 5ча-
сов. Робэн полагал, что каждый человек обязан
„знать с совершенстве одно ремесло и иметь
общее знакомство сдругимн". По такому прин-
икну и строилось интегральное воспитание.
Рибэн защищал необходимость совмест-
ного воспитания, которое, по его мнению,раз-
ливает в детях чувство товарищества, в ре-
зультате чего .отношения между мальчиками
и девочками становятся простыми, друже-
ственными и просто человеческими*1. В школе
Робэяа совершенно изгонялись наказания:
* См. еб. статей под рал. Лебедева .Свободное тру- t
лов. воспитание*. Изд .Голос Тпула". 1821г.. стр. 116.
система воспитания здесь была основана па
свободе и самостоятельности ребенка.
Таким образом система интегрального вос-
питания покоилась на следующих принципах:
свобода и самодеятельность учащихся, фи-
зическое и ремесленно-профессиональное об-
разование, общение с природой, конкретное
практическое преподавание научных знаний.
Робэн представлял в своем лице отсталую
часть пролетариата, а также мелко-буржуаз-
ные слои трудящихся, так как вся его
система воспитания опиралась только наруч-
ной труд, тогда .как прогрессивные формы
труда, возникшие на основе крупной про-
мышленности. не учитывались им совершенно.
Идея интегрального воспитания позднее была
заимствована синдикалистами.
Литература. Под ред. Леьсдсил. Свободное пРУ~
Oottoe воспитание. Из*«о «Голос труда-. 1921 г.
А. Пап к евич. Грузовая школа i Педагогика, ч. II).
Его же. Марксистская пеОагогпч. хрестоматии.
Вил. 1. О. В. кдйд дновой. Сиротский Оо.к Прево
и его создатель Поль РоЬач. Изд. .Ьлбд. свободного
воспитании, образования к защиты детей- под ред.
И. Горбуновв-Посадовд. М. 1912 г.
7. Идеи воспитания в Парижской Ком-
муне 1871 года. Особенный интерес предста
ваяют идеи воспитания в Парижский Коммуне,
поскольку она является первой попыткой прак-
тического осуществления диктатуры пролета-
риата. В общем и целом здесь проводились те
же принципы воспитания, которые наблюда-
лись в чартистском движении. Парижская Ком-
муна прежде всего выступала против рели-
гиозною воспитания, провозглашая свет
скую школу. В приказе по 3-му округу Парижа
от 23 апреля 1871 г. говорится* .Граждане!
То, чего вы так давно добивались вместе
с нами, то, в чем отказывали нам люди 4-го
сентябри — чисто-светское образование —
является теперь совершившимся фактом для
нашего округа* (А. И Молок. .Парижская
Коммуна в документах*). В циркуляре мэрии
18-го округа указывается тоже самое: «Итак,
мы просим вас удалить с глаз детей все то.
что могло бы напоминать им о глупостях, ко-
торыми нас так долго морочили; отныне в на-
ших школах не должно быть больше места
ни картинам, ни книгам религиозного содер-
жания. пи крестам, ни статуям святых. .
Вы упраздните, конечно, и притом неме-
дленно. преподавание так называемой священ-
ной истории, катехизиса и церковного пенняи
(там же). В одном документе указываются мо-
тивы решительного ныступлення коммуны
против религиозного воспитания: .Коммуна
не намерена насиловать чьих-либо религиоз-
ных убеждений, но должна строго бяеднть
за тем, чтобы и над ребенком в свою оче-
редь ие производилось насилия путем на-
вязывания сну догматов, к которым он по
своему неведению не может отнестись кри-
тически или принять их вполне сознательно*
(там же). Коммуна заботилась о революцион-
ном воспитании детей. Ояа приглашала в
школы светских преподавателей, вывешивала
повсюду революционные лозунги, вводила
революционное пение, доставляла соответ-
ствующую литературу и т. д. .Мы надеем-
ся,— пишут коммунары 3-го округа,— что
15*
455
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
45S
эта учителя, во имя лучшего будущего страны,
сумеют воспитать граждан, сознающих свои
права и обязанности до отношению к рес-
публике* (там жз). Коммуна обращала серьез-
ное внимание на то, чтобы обеспечить нрав-
ственное воспитание детей. „Научить ре-
бенка добви к уважению к Себе подобным,—
говорится в одном документе,—внушить ему
чувство справедливости, внедрить в его со-
знание, что он должен учиться во имя обще-
ственных интересов,—ватте моральные прин-
ципы, на которых отныне должно покоиться
коммунальное воепмта- •
ние* (там же). Коммуна .
провозглашала прин-
цип всеобщего совмест-
ного образования. Она
считала, что „каждый
ребенок имеет неотъ-
емлемое право на об-
разование-, а потому
„посылка детей в шко-
лу рассматривалась свя-
щенным долгом семьи
или, за неимением ее,
самого общества* (там
же). Дети в школах
обучались бесплатно
и лаже бесплатно по-
лучали необходимые
пособия.
В Парижской Комму
нс носились идеи все-
стороннего образова-
ния. Это связывалось
с необходимостью при-
дать .коммунальной ре
до л юани* социалисти-
ческий характер и рас-
сматривалось как „ис-
тинная основа социаль-
ного равенства*. Тем
не менее основным ти-
пом школы была про-
возглашена профессио-
нальная. Насколько можно судить из докумен-
тов по 5-му округу, профессиональная школа
имела своим назначением пополнить те зна-
ния. которые были приобретены детьми
в начальных школах, а также должна была
дать подготовку к какой-нибудь профессии.
В нее принимались все дети в возрасте
от 12 лет и старше. Коммуна не забывала
н беспризорных детей, для которых созда-
вала специальные учреждения, где они могли
получить „здоровое моральное воспитание
и свободное образование*. Эти учреждения
назывались „Домами сирот Коммуны*.
Коммуна за 72 дня своего существования,
естественно, не успела выработать целостной
программы по вопросам народного образова-
ния. осуществив за этот короткий срок лишь
отдельные мероприятия.
Литература. А. И. Молок. Парижская Коммуна
1371 с. в документам и материалах. Хрестоматия.
Госиздат, 1925 г. И. Ствплнив. Парижская Ком-
мука 1371 I. и вопросы тактики в пролетарской
революции. Госиздат. 1921 г. И. Фг и длина и а.
Случки Я. Очерки р г яолюц ионною движения За-
падной Кнрспы, Хрестоматия. И. Лукин (И. Анто-
Эдуард Вальян — член Коммуны, упо>номоченныА
по пэосвешенню (с оригинала, находящегося
статуте к. Маркса и Ф. Энгельса).
нов). Парижская Коммуна. Изл-во .Коммунистиче-
ски Академия*. 1921 г. .
8. Синдикальное воспитание. Синдика-
лизм—это рабочее движение, возникшее в те-
чение последних десятилетий и принимающее
форму , рабочих союзов для непосредственной
борьбы за улучшение положения рабочего
класса и окончательное раскрепощен не его*
О задачах синдикализма довольно определен-
но говорится в докладе Лориентской биржи
труда, представленном па 3-ю конференцию,
бирж труда в Марселе в октябре 1908 Г.:
„До настоящего време-
ни синдикалисты стре-
мились объели нить тру-
дящихся н сорглни-
зова ть их в синдика-
ты, ремесленные и про-
мышленные федерации,
в местные союзы или
биржи труда и, нако-
нец, в единый общий
организм — всеобщую
Конфедерацию Труда.
главным образом толь-
ко для борьбы зл эко-
номические интересы*
(сб. „Свободное трудо-
вое воспитание4) Од-
нако основной целью
синдикализма является
„уничтожение системы
наемного труда и осу-
ществление на другой
день социальной рево-
люции свободного со-
глашения производите-
лей в целях рациональ-
ного управления произ-
водством. организации,
распределения млн об-
мена и потребления про-
8 Ий’ дуктов* (там жеХ Для
осуществления этой це-
ли" синдикалисты при-
меняют тактику прямого действия, под кото-
рой понимают непосредственную борьбу проле-
тариата с буржуазией без передачи дела своего
освобожденмя в руки каких бы то ни было по-
литических посредников (борьба посредством
статен, бойкота, саботажа и захватных дей-
ствий». Главнейшая ошибка синдикалистов
заключается в том. что они отрицают поли
тмческую борьбу пролетариата и выдвигают
требование передачи управления производ-
ством при новом строе в руки синдикатов,
стремясь превратить их из боевых профес-
сионально-политических организаций рабочего
класса в административно-хозяйственные. Для
переустройства общества на таких началах,
чтобы не было никакой власти и экепдоа-
тации, необходимы компетентные люди, ко-
торые владеют новой психикой свободного
человека. Таких людей ие нижет создать-
.государственная официальная школа-. „В де-
ле воспитания,—говорят сшднкалвсты. ра-
бочий класс, как в во всех других областях,
лолжея рассчитывать только ня самого себя"
Основная задача здесь — освобождение ума
457 ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПРОЛЕТАРИАТА В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ 458
ребенка от отрази буржуазного государствен-
ного воспитания Это можно осуществить
лишь посредством свободных и независимых
синдикальных шкал, которые организуются
в биржах труда и народных домах. Воспи-
татели должны быть свободны ст всяких
предрассудков, обладать искренней любовью
к детям и’воодушевляться „культивированием
молодых умов, которых им доверяют** Иде-
алом воспитания синдикалисты выдвигают
„полное развитие всех сил человеки, ко-
торый должен быть подготовлен ко вся-
кого рода деятельности-. 13 синдикальной
1пколе ребенок должен получать необходи-
мые для трудовой жизни научные познания,
а также рациональное воспитание сердца
и чувств. Здесь создаются «свободные, не-
зависимые, смелые и предприимчивые люди,
способные добиться своего полного освобо-
ждения* *. Синдикальное воспитание строится
на строгом учете психо-физиологических
особенностей детей. Оно согласуется с
естественным ростом. Здесь развивается спо-
собность детей к самостоятельным изыска-
нням, готовые выводы и заключения ни яс
даются. При этом широко используются при-
сушке нм любознательность я способность
наблюдении. Вместо отвлеченных понятий
изучаются конкретные веши, как они встре-
чаются в жизни. Понятно о вселенной лается
путем изучения звездного неба, во время
экскурсий на полевые работы дети знако-
мятся с процессом пашин и посева хлебов,
экскурсии в лес и на луга сопровождаются
изучением жизни насекомых, птиц и разных
зверей. В синдикальной школе практикуются
игры, пёипе, музыка, спорт, интересные бе-
седы- Интересно отношение синдикалистов
к политическому воспитанию детей Тьерри
о статье „Школа и революция*4 пишет: „Че-
ловек делается революционером после вы-
года из школы. Учитель, который стал бы
знакомить своих учеников с теми положитель-
ными идеями, которые они позднее будут
проводить в жизнь, совершил бы непрости-
тельную глупость и даже больше — престу-
пление по отношению как к самому ребенку,
тпк и к революции. В школе нет мести поли-
тике* к Это безусловно неправильно Проле-
тарская школа це может отказаться от поли-
тическою воспитания. 11о%та неправильная
точка зрения вытекает у синдикалистов из
общего неправильного понимания ими поли-
тической роли рабочего класса. Синдикальное
воспитание подразумевает между прочим и
профессиональное изучение какою-нибудь
ремесла Школа должна быть соединена
с мастерской и садом. „Впечатления, по-
лученные в мастерской или саду,— говорит
Домела Ньювенгунс,— могут быть перерабо-
таны в школе. Сначала практика, а затем
теория, которая есть не что иное, как кристал-
лизованная практика** я
Б школьном саду 'имеются куры, юлу би,
утки, гуси и друг, птицы. Рядом с салом на-
ходятся мастерские. В самой школе суще-
‘ СО. под pei. Лебедева СеоШ. zxpvcoi- воспита-
ние, стр. 34
• Там же, стр. 98.
ствуст просторное зало, убранное по типу
жилых комнат, где дети располагаются, как
они хотят. Синдикальная школа организуется
ня принципе совместного обучения обоих
полов. Когда будут оборудованы в биржах
груда помещения для синдикальных школ
и подобраны соответствующие воспитатели,
организуется всеобщая детская стачка, при
которой школьники прекращают посещать
официальные правительственные школы и пе-
реходят в синдикальные рабочие школы. Итак,
синдикалисты в общем провозглашают следу-
ющие принципы воспитания;
1) научный характер воспитания,
2) политическая нейтральность воспитания,
3) связь школы с пролетарским л органи-
зациями.
4) соответствие воспитания реальным ну-
ждам рабочего класса.
Нечего говорить, что принцип политической
нейтральности школы для рабочего класса
совершенно неприемлем, как реакционный.
Литература. Св. ст. под ред. Лвведсвл Сло^оЗ-
нсе rrtpytXMOt «оспатанпе. Из-но .ГолосТрудя" 1021 г.
И Зил U ЕР ♦ * FE. Ссвлеменися рееОЛМтиСНИО-ПЯ-
дагога^гская Франция. И>во „Работник Првсзсще-
нкя'. 1026 г. А. Лозовский. Французский народный
учите,»*. Изд. .Раб. Проси.'. М. 1922 г. А. П ж икс-
ом ч. Марксистская псдагоеичсская хрестоматия.
Гжз. М.-Л. Ю>6 г.
0. История развития педагогических
взглядов социал-демократии, в настоящее
время социал-демократы являются партией
оппортунистической и реформистской. Они
утратили свой революционный характер, ибо
строят свою тактику на принципе соглаше-
ния с буржуазией н мирного (эволюционного)
перехода к социализму. Тем не менее педа-
гогические взгляды йх имеют известное прак-
тическое значение, так как, во-первых, в исто-
рическом прошлом социал-демократия была
единственной революционной партией рабо-
чего класса и по вопросам воспитания оста-
вила нам немало ценных замечаний и, во-
вторых.в настоящее время она, к сожалению,
имеет ил Западе глубокие корпи в известной
части рабочего класса и, стало быгь, является
отряжением идеологии этой части пролета-
риата, >хотя является отражением политически
незрелых мелкобуржуазных элементов.
Гер маис кап социал-демократическая рабочая
партия была организована последователями
Маркса в 1869 г., и ее члены по месту съезда
нередко назывались „эйзенахцами*. Про-
грамма „эйзенахцев‘ в облает воспитания
требоиала отделения школы от церкви и обя-
зательного обучения во всех общественных
учреждениях. В 1875 г. произошло слияние
„эйзеиахиев* с „лассальянцами* на съезде
в Готе. Принципы воспитания в Готовой про-
грамме формулировались так: ,Социалисти-
ческая рабочая партия требует всеобщего
н равного народного воспитания через обя-
зательное обучение в государственных шко-
лах; бесплатного обучения во всех правитель-
ственных учреждениях; признания религии
частным делом*. Неопределенность формули-
ровок Готской программы в духе лассальян-
ства, как известно, вызвала строгую критику
со стороны Маркса. На съезде соцнал-демо-
454
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
460
критической партии в Эрфурте r 189! г. победу
одержали марксисты над лассальянцами, и
соответственно этому программа потерпела
некоторые изменения. Требование всеобщего и
ранного для всех образования было опущено,
повилимому, по той причине, что оно явля-
лось неосуществимым при данпых'конкрстных
условиях. Под влиянием .Маркса также не
был выдвинут принцип бесплатности обуче-
ния и учебных пособий во всех школах, так
как дети рабочего класса обучались только
в элементарных школах и, следовательно,
указанной льготой могли бы воспользоваться
буржуазные слои населения, если бы эта
льгота получила распространение на среднюю
и высшую школы. Эрфуртская программа
излагала принципы воспитания в следующем
виде: .Отделение шкоды от церкви, обяза-
тельное посещение детьми общественных на-
родных школ, бесплатность обучения, учеб-
ных пособий и содержания в общественных
школах, а в средних учебных заведениях для
тех учеников и учениц, которые по своим
дарованиям признаются способными для даль-
нейшего образования*. Кроме того, выдвига-
лось требование запретить промысловый труд
детей, не достигших 14 летнего возраста.
Социал-демократы других стран повторяли
r области воспитания то, что говорится в
программе германской соц.-двмократич. пар-
тии. Один из историков ШКОЛЬНОЙ ПО-
ЛИТИКИ социал-демократии Р. Ломан со-
вершенно правильно указывает, что в .Эр-
фуртской программе нет ни одного требо-
вания по вопросам воспитания и образования,
пол которым не подписались бы буржуазные
школьные реформаторы, так как d этих тре-
бованиях не заключается ни одного специ-
фического социалистического требования*.
Это объясняется тем, чти принципы воспи-
тания, включенные в программу-минимум,
были рассчитаны па условия буржуазно-демо-
кратического общества.
Црлъ боепитания у соп.-демократов выра-
стает нз условий действительности. Она за-
ключается в том. чтобы подготовить каждого
члена общества „к полному и всесторон-
нему общему пониманию производствен-
ного процесса в его общественном и кум*
турном значении, во взаимоотношении
внутреннем и внешнем* (Шульц). Р. Зей-
дель формулирует цель воспитания как
гармоническое развитие личное иш. Этого
взгляда, повилимому, придерживается и из-
вестный вождь германских соц.-демократов
Август Бебель. Он указывает, что .человече-
ской природе свойственна потребность сво-
бодно выбирать и изменять род занятий".
Каждый человек имеет ряд способностей
и склонностей, которые необходимо развивать
всесторонне. Этому способствует социалисти-
ческое общество, которое обусловливает пе-
ремену труда» облегчая „изучение самых раз-
личных искусств*1.. Целью общества,—говорит
Бебель,— должно быть удовлетворение этой
потребности (в перемене труда. П. П.), так как
от этого зависит гармоническое развитие
человека* (Бебель. .Женщина и социализм").
Социал-демократы провозглашают поли-
технический характер трудовой школы. В
основе воспитания лежит физический труд, с
которым деги знакомятся с технической и об-
щественной стороны. Обучение не должно да-
вать специалиста-техника, но должно подгото-
влять всесторонне развитого работника в об-
ласти физической и умственной деятельности.
Социально-трудовое воспитание должно
создать .из детей социалистов, т.-е. членов
коллектива, построенного на социалистиче-
ских началах*. Оно научит ребенка приме-
нять разные инструменты планомерно и по-
знакомит его с элементами чобшесгвенногл
производства. Оно окажет исключительной
нравственное влияние на детей, развивая
у них уважение к труду, чувство солидарно-
сти и сознание взаимной обусловленности
каждой деятельности.
Воспитание строится на педагогических на-
чалах. Широко используются инстинкты де-
тей. их влечение к активности, потребность,
в разнообразии. Для этого устанавливается
строгая система перехода от одного вида
труда к другому. При этом имеется в виду,
чтобы труд был несилен для детей и но-
сил общественно-производительный характер
Социал-демократы добиваются единой сис-
темы боепитания. Это сочетается у них
с требованием расчленить систему на отдель-
ные виды и ступени воспитательных учре-
ждений. приспособленных к различным дет-
ским способностям и наклонностям, а также
к многообразию общественных потребностей
в квалифицированном труде. Домашнее вос-
питание совершенно не отвергается, а, на-
оборот. углубляется, если оно соответствует
идеологии соц.-демократии. Однако обще
ственное воспитание получает во всяком
случае значение доминирующего фактора. Вос-
питание является совместным для детей
молодежи обоего пола. Обращается большое
внимание па художественное воспитание*
которое связывается с трудовым. Школа орга-
низуется ня основе самоуправления, в кото-
ром участвуют педагоги, дети ш родители.
Шульц рекомендует следующую схему
организации единой социалистической школы:
1)	Детский сад, в котором находятся дети
в возрасте от 3 до 7 лет.
2)	6-летняя всеобщая элементарная школа
для детей в возрасте от 8 до 14 лет вклю-
чительно.
3)	Средняя школа для подростков в воз-
расте от 15 до 18 лет. Она распадается на
два отделения: одно из них ведет к универ-
ситету. поэтому здесь преобладают теорети-
ческие занятия, которые, однако, не утрачи-
вают связи с практической работой, другое
отделение имеет преимущественно практиче-
ский характер с построением занятий по
принципу политехнического воспитания.
4)	Высшая школа (университет, техниче-
ская высшая школа, художественная академия).
На съезде cou.-дем. партии в Мангейме
в 1906 г. Шульц в своих тезисах выдвинул
идею о влиянии партии ца юношеские дви-
жение Здесь отмечается необходимость для
соц.-демократнн «дать окончившей школу
пролетарской молодежи социалистическое мн-
461 ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПРОЛЕТАРИАТА В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ 462
ровоззрение и подготовить ее к активному,
сознательному участию в пролетарской борьбе
за освобождение*. Для этого партия создает
юношеские организации и делегирует туда
своих представителей для повседневной по-
литической работы.
Крупным недостатком в педагогической
системе соц-демократов является то, что
они всюду настойчиво подчеркивают зна-
чение ручного труда в процессе воспитания,
не останавливаясь' подробно на воспитатель-
ной роли фабричного производства^. Зейде ль,
Шульц и др.). Кроме того, не является при-
емлемым для социали-
стической школы их
требование домашнего
воспитания, хотя бы
это допускалось с ого-
ворками.
Особенно явственно
выявился оппортунизм
социал • демократов в
тактике поддержания
германской конститу-
ции, принятой Нацио-
нальным Собранием в
Веймаре 31 июля 1919 г.
Падение социал-демо-
кратов здесь достигло
кульминационного пун-
кта. ибо они пошли на
полное соглашение с
буржуазией и приняли
компромиссную про-
грамму по вопросам на-
родного образования.
Веймарская' консти-
туция предусматри-
вает существование •
частных школ, допу-
скает религиозное вос-
питание, рекомендует
насаждать через школу
•дух гражданственности, личной и професси-
ональной гордости в духе германской народ-
ности и примирения народов", настаивает
на том, чтобы при преподавании в публнч-
ных школах чувства инакомыслящих не
оскорблялись, нт. д. Здесь соц.-демократня
завершила свой естественный путь, дойдя до
логического конца.
Ортодоксальную марксистскую линию по
вопросам воспитания внутри германской соц.-
демократии (вплоть до выхода из нее) всегда
проводила Клара Цеткин—один из старых
вождей международного пролетариата. Роди-
лась в 1856 г.; работая в левом крыле соц.-де-
мокрлтич. партии вместе с Розой Люксембург
и Францем Мерингом, во вреЫя империалисти-
ческой войны примкнула к коммунистическо-
му союзу .Спартак* и вместе с ним вошла в
германскую компартию. СЗконгресса Комин-
терна избрана членом Исполкома. Клара Цет-
кин одна нэ главных руководительниц совре-
менного женского коммунистки, движения
Ома выступала на съездах германской соц.-
демократии о школьной политике (Мангейм-
ский съезд. 1906 г, 3 женская конференция в
Бремене), Доклад пл последней издан в виде
КлжрД UtTKMH.
отдельной брошюры „Школьный вопрос и ра-
бочий класс* (Москва, 1917 г., изд. .Наука1*).
Всем памятны также ее страстные выступления
против так называемого школьного компро^
мисса Веймарской конституции 1919 г., допус-
кавшего религцознос воспитание в школе, со-
здание частных школ и т. п. (см. г. 11,от XXVII)
Литерагурж. А. Генгет—А. Гот ал ом-Гог л иб.
Современные педагогические течения. Госиздат Укра
ней. 1925 г. Г. Шульц. Щколькал реформа и соц.
демократия. Изд. Нар ком пр ос. 1918 г. Его же. На-
родное образование и соц шиизм. А. Бебель. Буду*
щее общество. Госиздат. 1919 г. Его же. Женщина
и социализм. Изд. Петросовет. 1918 г, К. U кт кин
Шко съный ап пре г и рабо-
чий к face. М. 1917 г Изд
.Науке-. Отчет Все гер-
мане к ой конференции пееа
гогов за №2/ г. К. К л ут-
ек и А. Эрфуртская про
грамма. С пред. И. Сте-
па ноя а. М. 1918г. Ф. Ме-
ринг. История герман-
с ной соц.-демократии. 4
тома (особенно последних
два) Госиздат. 1921 г. Э.
М и л ь о. I ерманская соц.-
демократия. Изд. Маг
койа .Колокол-. 1906 г.
Школьные требования ксы
монистической пар та в
Германии. .Путь Просве-
щения .Mb 1 за 1922 г. А.
Пннкевкч. Марксист -
Ская педагогия. хрестома-
тия. D-r R. LohmAnn.
Das Schulproqramm de г
Sotlaldemokratir and ihre
Sehnlpoiiiik. D-r 11 artu.a
КбПпгг. Dax Schulprogramm
der deutsehen Sosicddemn-
kraiie. R. Seidel. Arbeits-
unterricht, eine pdda^o^i-
sche and soziale Xotcrendip-
keii.
10. Коммунистиче-
ское воспитание. Ксм-
мунистическая партия
есть единственно рево
л юн ионная партия про-
летариата Она после-
и неуклонно осуще-
ствляет идеи Маркса и Энгельса н, исходя
нз конкретных условий, решительно борется
за пролетарские интересы под знаменем
ленинизма против эксплуататоров. Ее так-
тика— непримиримая борьба с буржуазией
путем привлечения на сторону пролетариа-
та широких слоев трудящихся. Ее задача-
ми является ниспровержение власти господ-
ствующих классов и установление дикта-
туры пролетариата с тем, чтобы, создав со-
циялистическпе производство, постепенно пе-
рейти к бесклассовому обществу—коммуни-
стическому.
Пролетариат СССР теперь имеет две
особенности; во первых, осуществляя свою
диктатуру, он продолжает революционную
борьбу в мировом масштабе н, во-вторых,
в советской стране он является организато-
ром социалистического производства я новых
общественных отношений, уделяя много сил,
внимания и средств советскому строительству.
Здесь задачи революционера сочетаются с За-
дачами строителя. Это сказызается и Ка цеу
^войустановкесоветскойтрудовойшколы.
которая должна подготовлять из ребят ком-
довагельно. широко
463	ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ	464
муннстов-революцмонеров и строителей со-
цнелистнческого общества.
Ленин неоднократно подчеркивает кас-
совый характер советской школы. Он гово-
рит. что „наша школа будет классовой, но
преследующей интересы исключительно тру-
довых слоев населения’ (т. <¥, стр. 387).
Отсюда огромное политическое значение
этой школы, которая .лишь одна сумеет
оградить нас в будущем от всяких мировых
столкновений н боен, подобных той, что про-
должается уже пятый год* (там же).
Но классовый характер советской школы
является временным,
покуда будет существо-
вать диктатура проле-
тариата и покуда, стало
быть, не отомрут клас-
сы. Программа ВКП(б),
принятая в марте 1919 г.
на VIII съезде пар-
тии, отмечает необхо-
димость „превращения
школы из орудия клас-
сового господства бур-
жуазии в орудие пол-
ного уничтожения де-
ления общества на клас-
сы, в орудие коммуни-
стического перерожде-
ния общества".
Назначение школы в
период диктатуры про-
летариата, когда подго-
товляются условия для
осуществления комму-
низма, заключается в
том, чтобы .быть нс
только проводником
принципов коммуниз-
ма" вообще, но и про-
водником идейного, ор-
ганизационного, вос-
питательного влияния
пролетариата на полупролетарские н непро-
летарские слои трудящихся масс в целях
вое питаиня поколения, способного оконча-
тельно установить коммунизм’.
Для этой пели программа коммунистической
партии намечает следующие принципы школь-
ного м просветительного дела:
„Проведение бесплатного и обязатель-
ного общего и политехнического (знакомя-
щего в теории и на практике со всеми
главными отраслями производства) обра-
зования для всех детей обоего пола до
17 лет*.
Благодаря целому ряду неблагоприятных
обстоятельств (гражданская война, разруха
и проч.) некоторые из указанных принципов
осуществить не удалось. Тем не менее сей-
час с подъемом советского хозяйства пред-
приняты основательные меры, чтобы про-
грамма была проведена в жизнь целиком.
Второй пункт программы требует .созда-
йся сети дошкольных учреждений: яслей,
садов, очагов и т. пм в целях улучшения
общественного воспитания и раскрепощения
женщины-. Система дошкольного воспита-
ния в СССР является одним из важнейших
достижений Октябрьской революции, ибо
здесь с наибольшей полнотой выявилась по-
попытка пролетарской власти практически
осуществить общественное воспитание де-
тей с раннего возраста, создав материаль-
ные предпосылки для „раскрепощении жен
шины*. К сожалению, экономические затруд-
нения не позволяют развернуть эту систему
до необходимого предела.
В третьем пункте программы выдвигается
требование „полного осуществления прин-
ципов единой трудовой школы с препода-
ванием на родном
языке, с совместным
обучением детей обо-
его пола, безусловно
светской, т.-е. свобод-
ной от какого бы то
ни было религиозно-
го влияния, проводя-
щей тесную связь обу-
чения с общественно-
производительным
трудом, подготовля-
ющей всесторонне раз-
витых членов ком-
мунистического об-
щества1*. Этот пункт
проведен в жизнь более
или менее полностью.
Особенно удачно осу-
ществляется связь об-
учения с обществен не-
производительным тру-
дим, о чем говорят про-
граммы ГУС?а (Госуд
Ученого Совета).
Четвертый пункт
программы говорит о
„снабжении всех уча-
щихся пищей, одеждой,
обувью и учебными по-
собиями за счет го-
сударства". Это осуществляется не полно-
стью, а только по отношению к определен-
ным типам воспитательных учреждений (дет-
ские дома, интернаты и т. д.), а также по
отношению к определенной категории насе-
ления, которая экономически несостоятельна.
Коммунистическое воспитание возможно
проводить лишь при наличии соответствую
щего контингента педагогов, а потому в пя-
том пункте программы указывается необхо-
димость „подготовить новые кадры работ-
ников просвещения, проникнутых идеями
коммунизма*.
Школа приобретает жизненный характер,
если ома органически связывается с окру
жающим населением. поэтому, как указы-
вает программа, .привлечение трудящегося
населения к активному участию в деле про-
свещения (развитие .советов народного обра-
зования", мобилизация грамотных н т. д.)
является насущной необходимостью44.
Дальше программа выдвигает требования
.всесторонней и государственной помощи
самообразованию и саморазвитию рабочих
н крестьян (создания сети учреждений вне-
465 ОСНОВНЫЕ ИЛЕН В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ ПРОЛЕТАРИАТА 466
школьного образования). широкого развития
профессионального образования для лиц
от 17-летнего возраста в связи с общими
политехническими знаниями и т. д.
Все эти принципы коммунистического вос-
питания были выдвинуты н сформулированы
под непосредственным руководством Ленина.
Выступая перед комсомолом по вопросу
о юн, как следует учиться, Ленин между
прочим указывает, что „союз молодежи и вся
молодежь вообще, которая хочет перейти
к коммунизму, должна учиться коммунизму'.
Но это изучение коммунизма ня в коем слу-
чае не должно пре-
вращаться в книжное
усвоение знаний. В та-
ком случае произошел
би разрыв между кни-
гой и практикой жизни
и „мы могли бы полу-
чить коммунистических
начетчиков и хвасту-
нов-. Необходимо .свя-
зывать каждый шаг
деятельности в школе,
каждый шаг воспита-
ния, образования и уче-
ния неразрывно с борь-
бой всех трудящихся
против эксп лоатато -
ров*. „Быть членом
союза молодежи,—го-
ворит Лемин, — значит
вести дело так, чтобы
отдавать свою работу,
свои силы на общее де-
ло" ; чтобы этой работой
.суметь достигнуть
практических успехов*.
Дети в школе долж-
ны заниматься uoupu*
сами политики. Как ука-
зывает Ленин, (.наша
школа должна давать молодежи основы зна- .
ннй, давать уменье вырабатывать самим ком-
мунистические взгляды, должна делать нз
них образованных людей. Она должна за то
время, пока люди в ней учатся, делать мз
них участников борьбы за освобождение от
эксплоатяторов44 (т. XVil,стр 325. Соединяя
воспитание с политической борьбой грудя-
щихся, необходимо также соединить его
„с трудом рабочих и крестьян*. „Только
в труде вместе с рабочими и крестьянами
можно стать настоящими коммунистами за-
ключает Ленин.
Усвоение знаний не должно быть поверх-
ностным. .Было бы ошибочно думать так,—
доказывает Ленин, — что достаточно усвоить
коммунистические лозунги, выводи комму-
нистической науки, не усвоив себе той суммы
знаний, последствием которых является сам
коммунизм4. И дальше ои делает вывод:
.Коммунистом стать можно лишь тогда, когда
обогатишь свою память знанием всех тех
богатств, которые выработало человечество-.
Но это усвоение знаний должно быть кри-
тическое. Ленин учит .не только усвоить
знания, по усвоигь так. чтобы отнестись
fl. К. Крупскн.
к ним критически, чтобы не загромождать
своего ума тем хламом, который не нужен,
а обогатить его знанием всех фактов, без
которых не может быть современного обра-
зованного человека44.
Ленин обращал внимание и на политиче-
ское воспитание педагогов, требуя „воспи-
тать новую армию педагогического, учитель-
ского персонала, который должен быть тесно
связан с партией, с ее идеями., должен при-
влечь к себе рабочие массы, пропитать их
духом коммунизма, заинтересовать их тем»
что делают коммунисты**.
Все изложенные прим-
пипы определяют со-
бой сушностысоммуня-
сгического воспитания.
Наиболее видными
представителями ком-
мунистического воспи-
тания в СССР явля-
ются гг. Н. Крупская,
А Луначарский к М.
Покровский.
Н. К. Крупская
в начале 90-1 годов бы-
ла учительницей в Смо-
ленской вечерне - вос-
кресной школе ал Нев-
ской заставой в Петер-
бурге (теперь Ленин-
град). С 1892 г. со-
стояла членом cox-
дем группы при Тех-
нологическом инсти-
туте. а затем членом
„Петербургскогосоюза
борьбы за освобожд.
рабоч. класса'. Этот
.союз' был организо-
ван и руководился
В. И Лепиным с 1894 г.
В 1898 г. была сосла-
на на три гола в Уфимскую губ., но, по ее
просьбе, была направлена в Сибирь, в с. Шу-
шенское, где находился в ссылке и В. И Ле-
нин. По возвращении из Сибири Н. К. Круп-
ская выехала за границу в 1901 г. Здесь она
была секретарем . Искры* и секретарем орга-
низац. комитета партии Принимала уча-
стие о роботе партийных съездов. Из эми-
грации т. Крупская зозвратклась в 1917 г. и
после Окт. рев. стала во главе Главполит-
прососта Наркомпросз.
Н. К Крупская известна, как крупный
теоретик-педагог и организатор советской
трудовой школы. Будучи председателем
Научно-Педагогической Секции ГУС‘а (Госуд.
Ученого Совета), ояа является наиболее
выдающимся идеологом коммунистической
педагогики. Нет такой области народного
просвешення и нашем Союзе, о которой
т. Крупская не принимала бы активного
участия и не сказала бы своего авторитетного
мнения. Вопросы политехнического воспита-
ния. профессионального образования, полит-
просветнтельной работы, детского движения,
отдельные проблемы методики обучения,
организация школьного самоуправления, за-
467
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
468
дачи создания советских учебников, борьба
с беспризорностью и т. д.—все это не прошло
мимо внимания Н К. Крупской. Всюду она
давала свои директивы, направляя деятель-
ность советских педагогов. Такие достижения
нашей школы, как введение лабораторного
плана, применение метода проектов, разра-
ботка комплексных программ, осуществление
трудового воспитания и проч.,— все это
обязано непосредственному руководству
И. К Крупской, которая сумела каждый
раз целесообразно использовать опыт загра-
ничной школы (американской и др.) с тем,
чтобы перенести его
на советскую почву, пе-
реработав в коммуни-
стическом духе Основ-
ные взгляды т. Круп-
ской изложены в кни-
гах: „Народное образо-
вание и демократия*,
.Вопросы народного
образования*4, „В пои-
сках новых путей*. „По-
литике - просветитель
ная работа* иг д. Ле -
вая из указанных кн: г
посвящена истории во: -
ни к говения и развития
„в среде демократии
взгляда на необходи-
мость соединения про-
изводительного труда с
умственным развитием
в деле народного обра-
зования*. Эта книга
является в советской ли-
тературе первой по epi -
мен и’’и одной из луч-
ших работ, дающих
марксистский анализ
истории педагогики в
конспективном виде-
А. В. Луначарский примкнул к соц •
демокр. в 90-х годах и работал в марксист-
ских кружках г. Киева. В 1897 г. был сту-
дентом Моск, университета, работая в моек,
соц.-демокр. организации. Позднее был в
ссылке в Калуге и Вологодской губ. В конце
1904 г. выехал в Женеву. Здесь он был бли-
жайшим литературным сотрудником Ленина
участвуя в редакции большее, газет .Вперед*
н .Пролетарий*. Принимал участие в съездах
партии в 1905—19j7 гг. Во время империали-
стической войны был интернационал истом
После Февральской революции состоял чле-
ном .межрайонцев* и вместе с последними
вошел в большевистскую партию согласно по-
становлениям VI съезда партии. В период
Окт. рев. стал во главе Наркомпроса. А. Лу-
начарский является литератором и драма-
тургом.
А. В. Луначарский, будучи народным ко-
миссаром по просвещению в советской рес-
публике со времени Октябрьской револю-
ции, является основным руководителем дела
•	А. Луначарский. «Проблемы мар. образова-
нии*. Изд. 1923 г., стр. 13.
•	Тем же, стр. 14.
Л. В. Луначарский.
народного образования В своих докладах
и литературных статьях он касается глав-
ным образом принципиальной стороны орга-
низации советской трудовой школы. Харак-
терным для него является то, что он осо-
бенно настойчиво подчеркивает этический
и эстетический моменты политехнического
воспитания. Он говорит: „Социалистическая
революция есть... революция человеческого
образования, революция великой любзи не
только к тем, кто сейчас искалечен и поэтому
необразован, но к тем нашим сынам и вну-
кам, которых любим за то, что в них нахо-
дим того человека, ка-
ким бы мы хотели быть,
яп каким мы сами, к
несчастью, не можем
быть* 1. По мнению
Луначарского, о брало*
ванне „должно стре-
миться создать из чело-
века, искалеченного те-
перешним обществом,
физического красавца,
выполняющего реши-
тельно все то, что
диктует ему наличие
у него всех органов,
которые ^у нас загна-
ны, не развиты"2. Об-
разование должно спо-
собствовать гармони-
ческому развитию че-
ловека и сделать cj о
борцом за человеч-
ность. „Мы хотим,—го-
ворит Луначарский,—
чтобы ваша школа была
не только строго-науч-
ной и трудовой, но что-
бы она была эсте-
тичной и развивала
уменье в человеке на-
слаждаться красотами и создавать красоту,
а также „чтобы... она была гражданской шко-
лой, в которой приучали бы человека к тому„
чтобы жить в глубоком согласив с другими
людьми, чтобы сочетать свои усилия с уси-
лиями других людей* а. Луначарский указы-
вает, что „трудовая школа должна всех на-
учить трудиться". Труд в ней должен иметь
воспитательный характер. Выйдя из школы,
„дети должны иметь представление о том, что
такое промышленность вообще4*... .что такие
труд человеческий сам по себе, что такое
природа, которую человек побеждает, как
развивались и до чего дошли орудия, с по-
мощью которых человек побеждает природу,
как менялся в соответствии с этим социаль-
ный человеческий строй, который все более
и более приспособляется к формам труда,
к которым человек приходит на стадии по-
беды нал природой* *. В этом именно и за-
ключается смысл политехнического вое цита-
та ни я. Взгляды Луначарского изложены
в книгах: «Проблемы нар. образования*,
‘Т;м же. стр. 4S.
*	.Вопросы школы П ступени*. «Труды I Вс ср ос с.
конф, школ П ступ, за 1925 г.’, етр. «0.
469 ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПРОЛЕТАРИАТА В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ 470*
.Третий фри нтНаши текущие задачи* *
и г. I.
МН. Покровский в 1905 - 6 гг. со-
стоял членом литературной группы москов-
ской партийной организации. Находился в
эмиграции за границей с 19U7 по осень 1917 г.
В начале Окт. рев. некоторое время был пред-
седателем Моск. Совета. Позднее стал зам.
Наркомпроса. Автор блестящих марксистских
работ по русской истории. По вопросам вос-
питания и образования написал статьи: .Ле-
нин и народное просвещение* (,Коммун.
Просвещение4, № 1, за 1924 г.). .Чем был
Ленин для нашей выс-
шей школы" (.Прав- ।
да* от 27 янв. 1924 г.),
.О комплексном мето-
деи („На путях к но-
вой школе*-, № 1, за
1924г.), .К учительско-
му съезду*’(.На путях
к новой 'школе", № 1,
за 1925 г.) .и другие.
М. Н. Покровский,
известный историк, уде-
ляет большое внима-
ние вопросам народ-
ного образования, явля-
ясь заместителем
нар. комиссара просве-
щения в РСФСР и
председателем ГУС’а.
Он является горячим
поборником политех
ннческой школы. В
своих тезисах 1 „Сис-
тема народного обра-
зования в СССР" он
решительно выступает
против принципа мо-
нотехнизма в совет-
ской трудовой школе.
Вскрывая буржуазный
характер монотехнического направления, он
отстаивает необходимость осуществления
политехнического воспитания. М’ Н. Покров-
ский усматривает в общем образовании сле-
дующие элементы: сообщение учащимся тех-
нической грамотности (уменье читать и пи-
сать), знакомство их с основными явлениями
и законами природы, коммунистическое вос-
питание м образование, производственную
грамотность. „Все это,—говорит он,—дости-
гается не только чтением книжек или про-
хождением каких-либо специальных кураж,
но и путем изучения, под руководством пре-
подавателя, окружающей детей действитель-
ности н участия, под руководством КОМСО-
МОЛЬСКОЙ н пионерской организации, в об-
щественной жизни4 *. Принимая участие в
разработке комплексных программ ГУС‘а,
юв. Покровский дает блестящее их мар-
ксистское обоснование (см. .Марксизм в про-
граммах ГУС*а*. 1925 г.).
Вопросы политехнической трудовой школы
впервые детально были разработаны педаго-
М. И. Покровемий.
гами П. Блонским (1919 г.) и А. Калашниковым
(1919 г.). Позднее выступил А. Пинкевнч
(примерно в 1922 — 23 гг). Вопросы о целях
воспитания и об основах школьного само-
управления с точки зрения принципов ком-
мунистического воспитания были детализиро-
ваны В. Шульгиным (1923—24 г). Однако
одним из лучших документой, всесторонне
характеризующих советскую трудовую шко-
лу, является декларация Нарком проса эа
1918 г. Кроме вышеизложенных принци-
пов, в ней определенно подчеркивается не-
обходимость строить воспитание на педо-
логических основах,,
изучать предметы и
явления в их жизнен
ной обстановке путем
яктивно-трудового ме-
тода, индивидуализиро-
вать занятия.’не отсту-
пая в то же время 6г
принципа коллективно-
го воспитания, давать
детям эстетическое вос-
питание, изгонять из
школы какие бы то и»
было наказания, опи-
раясь на детское само-
управление, приучать
детей к планированию
работы и т. д. Очень
важным моментом де-
кларации является ука-
зание на следующий
принцип политехниче-
ского воспитания: .Па-
мятуя слова Маркса о
превращении детского
заводского труда нз
проклятия в источник
здорового, целостного
и активного познава-
ния, новая школа не-
разрывно свяжет себя с соседними произ-
водствами и поведет учеников на фабрику
и завод, на железные дороги, промыслы,—
всюду, куда по местным условиям она най-
дет доступ,—поведет нс на экскурсии только,
не посмотреть, а на работу"э.
Последующее развитие советской респу-
блики внесло значительные коррективы в эту
декларацию, заставив отказаться от некото-
рых положений и внести новые. Тем не менее
она и до сих пор не утратила своего значе-
ния, как исторический документ, отображаю-
щий идеологию революционного пролета-
риата в области воспитания.
Крупными мероприятиями коммунистиче-
ской партии является воспитание детей и под
ростков не только в школах, но и посредством
организации их в пионерские отряды и ком-
сомол (ВЛКСМ). Эти организации выступают
совершенно новыми формами коммунисти-
ческого воспитания. Активность и самодея-
тельность детей и подростков здесь дости-
гает наивысших размеров. Здесь наиболее
* См. журнал .Народное Просвещение- за 1925 г..	1 .Единая трудовая школа*. Паложенке аа 1918 г,
М 3, стр. У - 16.	стр. 8.
* Том те, стр. 13.
471
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
472
успешно осуществляется политическое вос-
питание, ибо участники этих организаций
соединяют свое образование с непосредствен-
ной борьбой против эксплоататоров и с про-
цессом строительства нового общественного
порядка. (См. отдел X, т. II .Детское движе-
ние и ВЛКСМ*).
Пролетариат в капиталистически! странах
находится еще на положении угнетенного
класса, ибо там господствует буржуазия. Оче-
редной задачей пролетариата здесь является
не строительство, а непримиримая револю-
ционная борьба. Поэтому коммунистические
партии в капиталистических стропах особенно
резко подчеркивают (иначе и нельзя делать)
революционный характер воспитания. Видным
представителем таких условий воспитания
является германский коммунист Эдвин
Гернле. Он выступает идеологом коммуни-
стического детского движения на Западе»’ ко-
торое ведет борьбу со старой школой н суще-
ствующими политическими порядками
Гернле справедливо указывает, что, пока
господствует класс буржуазии, вес требова-
ния идеалистически настроенных школьных
реформаторов „единой общественной школы"
являются утопией („Детск. коммун, движение
и школа"). Это замечание довольно кстати
направля тся против сон.-демократии. Как же
Гернле рисует себе пролетарскую школу?
Си говорит: .Школа, доступная широкому
общественному контролю, с определенным
влиянием рабочих организаций, школа, кото-
рая связывает ребенка с жизнью, страда-
ниями и борьбой рабочих масс, школа, кото-
рая развивает волю и действенные творческие
силы пролетарского ребенка,— такая школа
была бы школой революции и пи в коей мере
не укрепляла бы существующий строй* (там
же)* Разумеется, только такая школа могла
бы подготовить детей для революционной
борьбы, хотя бы она и существовала в ка-
питалиста чес ком обществе. Здесь коммунисти-
ческое воспитание может развиваться лишь
при условии разрыва с капиталистической
школой в форме детского движения, которое
на первых порах организуется „параллельно
со школой и вне школы’ Детссое движение
строится принципе самодеятельности и доб-
ровольной дисциплины детских масс. Оно
находится под руководством коммунистиче-
ской партии и „преследует цель возможно
более полного и глубокого обхвата детея
низших слоев пролетариата - настоящих детей
улицы и фабрики, ребят сельских батраков^
(там же). Таким образом оно организуется
по классовому принципу. Воспитание здесь
также классовое. .Пролетарское детское дви-
жение,— пишет Гернле,—делает всевозмож-
ное для выявления острых классовых про-
тиворечий. которые существуют не только
между взрослыми, но также между детьми
буржуазии и пролетариата, оно старается
пробудить классовое сознание и разрушить
идеологию национализма и классовой гармо-
нии". Вместо „романтики* или бегства от
действительности здесь выдвигается „репо
люционная реальность*, которая выражается
главным образом в классовой борьбе. Задача
коммунистического воспитания заключается
в том, чтобы „сделать для пролетарского
ребенка борьбу его класса его пережива-
нием*.
Это подготовляет детей к их общественным
функциям. Ребенок должен быть не только
активен, но и достаточно самодеятелен, ини-
циативен. Так как „пролетарской револю-
ции необходима инициатива масс’, Гернле
выдвигает следующие основные положения
пролетаоской педагогики: „самодеятель-
ность детском длинная, самоутвержде-
ние детской комму пи, органическая связь
воспитания с производством, школы, —
с рабочими массами9. В основе революци-
онного воспитания должен лежать не про-
сто труд, но труд .организованный’ и при-
том организованный на коллективных нача-
лах. Это воспитывает солидарность, органи-
зационные навыки н коллективизм. Коллек-
тивный труд детей должен соединяться с
условиями революционной борьбы, .задачи
которой дети вполне сознают*.
В последнее время выступил уже давно
известный педагог-коммунист (Германия)
Отто Рюле, который в общем и целом по-
вторяет основные принципы воспитания, изло-
женные в программе ВКП(б). Особенно инте-
ресна его работа .Коммунистическая школь-
t кая программа*, в которой он пытается дать
эскизный набросок системы воспитания после
захвата власти рабочим классом. В основу
этой работы положен опыт советской педп
гогикн. Также замечательны работы Рюле по
описанию подожеиия детей в капиталистиче-
ском обществе. Здесь он раскрывает ужасаю-
щую картину детской беспризорности и экс-
плоатацин со стороны капиталистов со всеми
вытекающими отсюда последствиями.
Итак, коммунистическое воспитание под-
растающего поколения вырастает в условиях
капиталистического общества главным обра-
зом в виде детского движения и получает
развернутую форму, включая и шкилу, лишь
при ди1статуре пролетариата
Литература. Программа ВКП(б). Учитель в рево-
люция, со. под ре л. Коростелем, А. Луначарского и
Сырцова. Над. >я5. Прося.-, м. W& г, в. И. Ле-
нин. Социалистическая революция и задаче просве-
щения. Гвз. М,— Л. 1Э2э г. Н. Крупская. Заветы
Лепина в области просьещемия. Изд. .Раб. Проев.".
1924 г. Ее же. В поисках новых путей. „Вопросы
пролетарской педагогики9. вып. II. 1Й25 г. R. Ш г за-
гни. Основ*. вопросы спц. воспитания. Ищ. .РаЛ.
Проси ". М- 1924 г Журнал „Социалыюр Воепити-
ни г9, ХЬ 3 - 4 за 1*951 г КЗш/ля гяруд. школа. Поло-
же и на за 191Н г. А.. Луикч к гений.	клр.
образования. Его-жа. Наши тенущав задачи. Его
же. Третий фронт. Изд. „Раб. Проса.". .4. 1024 г.
М. П ок f о и с м и й. Марнсаз ч а нроср<1м чах ГУ С1 а.
Елоискпй. Грудсмая tunoea. Гмх ISIO г. А. Кл-
ллшиикоа. Наука и школа для труЗа. Гнз. 1921 г.
£го «с. Нкдусфриалько-гпрукЬоал школа. Гиа. 3-«пзд
1923 г. Колсилол и детское диилсекие. Сбирн. Эдвин
Гиг мл к. Работа о коммукистмч. детских группах
Изд. „Нивам Мосава-. 1924 г. Детские коммунистич.
Оуижспас и шкода. Отто Рюле. Пролетарское ди-
тя. Его же. Ребенок а среба. Гиз. Ленинград. 1924 г.
Е го же. Осноеяие вопросы воспитания. Гиз. М.—Л.
1925 г А. ЦняМЕнич. Марксистская педагога*,
хрестоматия 11од ред. К л л а ш я аа о в ь. Педагоги-
ческая хрестоматия. Изд. 4. Сов. труб, лроизв.
школа.
Павел Пацкевич.
473
ВОСПИТАНИЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПРОЛЕТАРИАТА
474
ВОСПИТАНИЕ НАРОДНЫХ МАСС С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РЕВОЛЮ-
ЦИОННОГО ПРОЛЕТАРИАТА.
I. Школьное и внешкольное воспитание
народных масс. Когда говорят о педагогике.
всида почему-п> имеют в виду подростков,
ребят дошкольников, как будто взрослые не
учатся, ка^ будто взрослые пе подвергаются
ежеминутному воспитательному воздействию,
как будто воспитание и образование для
них. Когда говорят о воспитании и образо-
вании, всегда почти почему-то имеют в виду
систему культурно просветительных оргапн
заций, избу-читальню, детдом, школу, как
будто только в их стенах протекает воспита-
тельный процесс, как будто только в ннх
люди получают свое образование. Но это
неверно. Не только потом}*, что вне их воз-
действия находится многомиллионная масса
людей, которая все же живет, которая все же
плохо ли, хорошо ли развивается, растет,
расширяет свои знания и навыки, но и по-
тому, что процесс воспитания несравненно
глубже и шире и его не загонишь в рамки
культурно-просветительных учреждений, ои
протекает и вне их. Они—части, один нз прн-
водных ремней воспитательного воздействия.
Но именно один и пе всегда к тому же
решающий и первостепенный. Один из мно-
гих и не самый тонкий, не самый массовый.
Больше того, это средство само по себе со-
вершенно недостаточное, особенно тогда,
когда речь идет о массах, широчайших на-
родных массах. Об их воспитании. А имен-
но они нас интересуют в первую очередь.
Это прекрасно отмечено было еще Марксом
к Энгельсом: „К счастью, условия, в кото-
рых живет этот класс, таковы, что они дают
ему практическое образование, не только
заменяющее этот, школьный хлам, но
и парализующее связанные с пин сбив-
чивые религиозные представления. Нужда
научает молиться и, что гораздо важнее,
мыслить и действовать. Английский рабочий,
едва умеюший читать и еше менее умеющий
писать, тем не менее прекрасно знает, в чем
заключаются du собственные нн>ересы и в
чеке интересы всей нации: ои зияет также,
каковы специальные интересы буржуазии
и чего юн от последней может ожидать: если
он не умеет писать, то умеет говорить и го-
ворить открыто н общественных местах; если
он не зияет арифметики, то все же настоль-
ко yyccr оперировать политике экономиче-
скими понятиями, сколько это необходимо,
чтобы увидеть насквозь буржуа, хлопочу-
щего об отмене пошлин на хлеб, и опроверг-
нуть его; если, несмотря иа все старания
попов, вопросы небесного характера оста-
ются для нею совершенно неясными, зато
он тем лучше разбирается в вопросах чем-
ных, политических и социальных* (Фр. Эн-
гельс, „Положение раб. класса в Англин-,
стр. 153).
Об этом еще ярче и определеннее гово-
рил Владимир Ильич:
„Если буржуазные господа и их искрит»
ческме подголоски, социалистические рефор-
мнсты. говорят с таким чванством .о воспи-
тании* масс, то под воспитанием они обык-
нивенно понимают нечто школьное, педан-
тическое, деморализующее массы, прививаю-
щее нм буржуазные предрассудки.
Действительное воспитание масс ни-
когда не может быть отделено от самостоя-
тельной политической и в особенности от
революционной борьбы самой массы. Толь-
ко борьба воспитывает эксплоитаруемый
класс, только борьба открывает ему меру
его сил, расширяет его кругозор, поднимает
сю способности, проясняет его ум, выковы-
вает его волю. И потому даже реакционеры
должны были признать, что 1905 год, год
борьбы, .сумасшедший год**, окончательно
положил в гроб патриархальную Россию...
Только экономическая борьба, только борь-
ба за немедленное, непосредственное у ли-
шение своего положения способна ветрах
путь отсталые слои эксплоатируемой массы,
дает им действительно воспитание и превра-
щает их в революционную эпоху в те-
чение немногих месяцев в армию политиче-
ских борцов* (опубликовано в .Правде*,,
№ 18, 22 янв. 1925 г.)
Дело оказывается в v>M. что масса учится
яс в школе, а в жизни, не в детстве только^
а всю жизнь. Учится к воспитывается на
собственном практическом опыте.
ч Конечно, есть еще гораздо более широ-
кий коллективный опыт человечества, запе-
чатлевшийся в истории международной демо
кратии н международной c.-д., закрепленный
передовыми представителями революционной
мысли. Из этого опыга черпает наша партия
материал для повседневной пропаганды и аги-
тации. Но учиться непосредственно этому
опыту могут лишь немногие, пока общество’
построено иа угнетении и эксплоатяцми мил-
лионов трудящихся. Массам приходится
учиться больше всего на своем собствен-
мой опыте, оплачивая тяжелыми жертва-
ми каждый урокм („Революция учит**, г. VI,
стр. 284. 190о ю).
2. Партия учит. Кто же руководит этим
делом? Есть ли воспитатель и кто он? Школа?
Министерство народного просвещения^ Ко-
нечно, нет. Государственная власть в целому
другими словами, господствующий класс.
В его руках находится целая система влияний,
большой и сложный аппарат. Здесь и цер-
ковь, и кино, и печать, и радио, и среди
них одно из мест занимают шкода, клуб>
курсы и т. д. Эти влияния не всегда согла-
t соваиы, иногда противоречивы, порою идет
между ними ожесточенная борьба. Бирюгся
партии, профсоюзы а пределах буржуазного
государства за влияние на рабочий класс, за
его воспитание, за выковывание идеологии:
они разъясняют ему каждый большой урок,
каждое большое явление общественной жи-
зни. Они руководят его борьбой. И с ними
борется господствующий класс, государстве! -
ная власть не только силой, адмннистраткв-
-475
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
476
ным воздействием, но идеологически. Оспа-
ривая их выводы, противопоставляя им свои
аргументы, свою идеологию. И так изо дня
в день, из часа в час идет эта борьба.
Иногда государственная власть, господствую-
щий класс сводит почти на- пет влияние
противника, овладевая им, обезвреживая его,
ставя его себе на службу, оставляя ему в го же
время заманчивую для масс вывеску. Так
случилось с с.-p., с рабочей партией Англии,
меньшевиками и т. д. Иногда бывает наобо-
рот. Так было у нас в октябре 1917 года.
Нет таким образом единства воспитатель-
ного процесса в буржуазном обществе. Есть
борьба. Нет единства и н переходный период.
Звонят еще колокола/ гнусавят дьячки и по-
пы и, пользуясь наследием прошлого, бо-
рются с новым, воспитывают в старых взгля-
дах, в старых навыках. Одни ли они?
Конечно, нет. Но и у нас, как и в буржуазных
странах партия, государственная власть в це-
лом ведет воспитательную работу.
Опыт девятилетнего существования совет-
ской власти в доступной и наглядной степени
выявил всю огромную организующую роль
революционного авангарда рабочего класса.
В конечном итоге успехи Октябрьской ре-
волюции, гражданской войны, борьбы с голо-
дом, с хозяйственной разрухой и. наконец,
достижения современной строительной по-
лосы революции следует в первую очередь
отяСстн за счет компартии и се воспитатель-
ной деятельности. Это в ее рядах и воспи-
тывались по преимуществу руководители
нашей армии, хозяйства н государственного
аппарата. Пол влиянием ее агитации через
слово и дело народные массы осознали свою
великую незаменимую роль в жизни и вы-
делили из своей среды десятки и сотни ты-
сяч строителей нашего народного хозяйства,
советской государственности и обществен-
ности. И не только через печать, профсоюзы
и т. п. компартия выполняет свою огромную
воспитательную работу. Всей своей внутрен-
ней организацией, отличающейся пролетарской
дисциплинированностью. выдержанностью,
единством действий и мысли, четкостью в
своих очередных лозунгах, как и классовой
целеустремленностью, клмпфтия во всей
работе по воспитанию и организации масс
играет первенствующую роль. Тем более, что
компартия через комсомол и пионер-движение,
находящиеся иод ее непосредственным идей-
ным влиянием и организационным руковод-
ством, воздействует на подрастающие молодые
поколения, стремясь обработать в коммуни-
стическом духе весь человеческий материал.
„Коммунизм говорит; авангард пролета-
риата, коммунистическая партия, руково-
дит беспартийной массой рабочих, просвещая,
подготовляя, обучая, воспитывая эту массу
(.школа коммунизма*), сначала рабочих, а за-
тем и крестьян, для того, чтобы она могла
притти и пришла к сосредоточению в своих
руках управления всем народным хозяй-
ством" (Ленин, .Кризис паргии*. 21 января
21 г., г XVIII. ч 1, стр. 34).
И эту переделку, это перевоспитание масс,
коммунистическая партия ведет не только
непосредственно, не только через ячейки,
комсомол, школы политграмоты, ликлункг
и т. д., но и через печать, радио, профсоюзы»
общественные организации, через государ-
ственную власть в целом.
3.	Государственная власть учит. Со-
веты учат. Что это значит и как эго понять?
Это з’начит одно: учит и воспитывает не
только отдел народного образование со всеми
его культурно-просветительными учрежде-
ниями, но учит, воспитывает вся государ-
ственная власть в целом, систематически,
ежеминутно через свой аппарат, через свои
учреждения. Чему же и как? На чем?
.Только в советах начинает масса эксплоа-
тируемых действительно учиться не из кни-
жек, а из собственного практического опы-
та созданию новой общественной дисци-
плины, свободного союза свободных работни-
ков*. (Тезисы иб основ» задачах 11 конгресса
Коминтерна, 4 июля 20 г, т. XVII, стр. 233)
.Советская власть есть аппарат для того,
чтобы масса начала немедленно учиться упра-
влению государством и организации производ-
ства в общенациональном масштабе" (т. XV,
стр 154 —155. VII Съезд РКП 8-гп марта
1918 г.), так говорил Владимир Ильич Ленин.
Как же происходит этот процесс? Он сло-
жен и велик; длителен и в то же время прост.
Уже самые выборы втягивают массу в об-
суждение ряда новых и больших вопросов.
Надо еще раз подумать об общем хозяйстве,
об общем деле, оо управлении города н т. д.
Надо взвесить, кто подходит к этому, кто
сможет выполнить очередные задачи. Надо
решить, верно ли они намечены. Но это на-
чало. Дальше идет работа в секциях совета.
Их много н они чрезвычайно разнообразны
и многолюдны Ояи также учат. Они воспи-
тывают; они расширяют горизонт, они за-
ставляют на любой хозяйственный вопрос
взглянуть по иному, не с точки зрения своего
хозяйства, а с точки зрения интересов более
широкого коллектива и в его интересах ре-
шать дело. Эти коллективы различны, но они
не изолированы, они увязаны между собою.
Так расширяется горизонт к дальше: от сель-
совета ди нилиснолкома, у и спил кома вплоть
до ЦИК. Так расширяют ойи горизонт, так втя-
гивают в строительство.
Но учат не только советы, как таковые,
учит и воспитывает любой наркомат. Каждая
больница, каждая амбулатории—очаг просве-
щения. каждый врач — педагог. И метод его
самый верный и самый ясный, так как врак-
тика подтверждает его советы, высказыва-
ния, указания, и от нее не уйдешь. Ом внед-
ряет в сознание ряд новых знаний, ряд но-
вых навыков и умений в быт. То же леляет
н агроном. Он агитирует за многополье, за
лучшую породу скота, он ведет опытный
участок, оя борется за утепление хлевов, за
рациональную кормежку скота, за выращива-
ние новых пород. И чем лучше, чем умелее
он ведет свою работу, тем больше он опи-
рается на практику, тем больше учит прове-
рять результаты иа опыте. И эти знания на-
дежны: они оправданы практикой. А если нет,
если они противоречат еп, ес-тж практикой
477
ВОСПИТАНИЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПРОЛЕТАРИАТА
478
они не подтверждаются — грош им цена. Нет
доверия такому агроному. Нога в ногу с ним
ид)т ветеринар и лесник. Они тоже привива-
ют новые навыки, тоже внедряют в сознание
ряд знаний. Кто может сомневаться в том, что
Наркомзем ведет громадную культурно-про-
светительную работу, что Наркомзем воспиты-
вает, когда в каждом городе есть Дим кре-
стьянина. а ня перекрестке стоит красный
трактир. Воспитывает и Нарком воен. Не толь-
ко тем, что дает ряд новых навыков в обла-
сти военного искусства, но и тем, что обучает
грамоте, повышает постоянно культурный
уровень солдат, тем. чтр ведет с’ ними ор-
ганизованную связь после того, как они разъ-
ехались по селам и деревням. (См. ст. „Про-
свещение в Красной армии СССР'.т. II.) Вос-
питывает и суд. Об этом неоднократно говорил
Вл. Ильич. Суд прививает новые оценки, суд
воспитывает дисциплину, суд вводит новые
взгляды в быт широчайших народных масс.
Сб этом свидетельствует любой процесс. Вот
интересная иллюстрация. Захолустная дерев-
ня. Старуха, вечно ворчащая на советскую
власть. Опа вся в прошлом. И сегодня, как
всегда, она ворчит, рассказывая о „разврате"
деревни, о том, как плохо живут Но есть и
новая нота: только что кончился суд, и жен-
щине, которая .не по закону с мужиком 3
годэ жила* и которую он прогнал, суд при-
судил какую-то часть имущества. И старуха
обрадована. Всем плоха советская власть, .но
бабу в обиду нс дает*. Это хорошо. Так
воспитывает суд, учит милиция, хозяйствен-
ные органы. И чем дальше, тем шире будут
вырастать их воспитательные функции. Умрет
государство, как аппарат принуждения, но
воспитательная работа останется.
4.	Задача Наркомпроса есть часть за-
дачи воспитания масс. Учит, конечно, и
Наркомпрос. И было бы совершении невер-
но думать, что в своей работе он дЪлжея
пользоваться иными методами, что у него есть
какие-то свои задачи, не подчиненные, не вы-
текающие из основных вопросов» стоящих’пе-
ред партией, перед соавласгъю в целом. Ко-
нечно, нет. Он должен помочь партии осуще-
-сгнить переделку масс, он должен помочь
ей поднять культурный уровень населения.
А проверяется что ростом хозяйства, успеха-
ми строительства, успехами борьбы. Нет этого,
не помогает в этом Нзркомпрос,— не разре-
шает он, следовательно, задачу, перед ним по-
ставленную. Вот почему он должен в своей
работе исхозить от практического опыта мас-
сы, его разъяснять,его освещать, на нем учить.
Больше того, он должен так поставить свою
работу, чтобы знаниями, которые получила
масса» она могла тотчас же виспользоваться
для улучшения своей жизни и быта. В этом
вся суть. .Ничего не стоит никакая школа,
никакой университет, если нет практического
уменья* (XVII т., стр. 348. „Ожовцессиях*. Ле-
нин), говорил Владимир Ильич. И объективный
критерий достижений он же указывал. Вот он:
результаты политического просвещения
можно измерять только улучшением хозяй-
ства*. Этому мало, очевидно, подчинить все.
.Надо добиться, чтобы умение читать и пи-
сать служило повышению культуры, чтобы
крестьянин получмл возможность применять
это умение читать и писать к улучшению
своего хозяйства и своего государства*. И бы-
ло бы неверно думать, что так вопрос дол-
жен ставиться только для взрослых, что
для детей его надо ставить как-то по-иному.
Это были бы большой ишмбкцй. Здесь па-
ло сделать поправку на возраст, но целевая
установка должна остаться прежней. .Мало
того, что вы должны объединить все свои
силы, чтобы поддержать рабоче-крестьянскую
власть против нашествия капиталистов. Эти
вы должны сделать. Это вы прекрасно поня-
ли. Это отчетливо представляет себе комму-
нист. Но этого недостаточно. Вы должны
построить коммунистическое общество*.
И здесь надо исходить из того, что ребе-
нок делает, что знает он из его же опыта
На этом надо строить всю воспитательную
работу. Знает же он то, что вокруг него, о чем
говорят его сверстники и взрослые, и делает
то, что делают ийи, и правильно поэтому при
организованном воспитании исходить из окру-
жающего, правильно поэтому пропитывать
программу современностью и краеведением.
Но опыт ребенка мал, знания некрепки, пред-
ставления сбивчивы. Надо их уточнять, надо
их подтверждать практикою, делом. И это
так понятно, так близко ребенку: он ведь сам
так любит .всгмоделешнеев,так любит дело»
„Я сам*, говорит ои. как только научится го-
ворить. Он «сам- постоянно пробует и про-
веряет; надо ему помочь в этом. Надо по-
этому ввести труд, хотя бы самый элементар-
ный и самый примитивный. Но ребенок растет,
у йего больше становится сил, знаний и на-
выков, сложнее становится н его труд. Все
ярче вплетается он в груд взрослых, все ярче
становится его общественная окраска. .Мы
хотим Россию нз страны нишей и убогой
превратить в страну богатую. И нужно, что-
бы КСМ свое образование, свое учение и свое
воспитание соединил с трудом рабочих и кре-
стьян, чтобы он не запирался в школы и не
ограничивался лишь чтением коммунистиче-
ских брошюр н книг*.
.И вот поколение, которому теперь 15 лет
и которое через 10 — 20 лет будет жить в
коммунистическом обществе, должно все за-
дачи своего учения ставить так, чтобы ка-
ждый день в любой деревне, в любом городе
молодежь решала практически ту или иную
задачу общего труда, пускай самую малень-
кую, пускай самую простую*. Так с самого
малого возраста ребята должны научиться
уметь применять знания на практике, прове-
рять их делом, научиться строить коммуни-
стическое общество. Ширятся знания к пере-
ходят за пределы деревин, города, края, охва-
тывают ммр. мСемъя — деревня—город—рай-
он—СОЮЗ—мир", говорят программы ГУСа.
Ребенок приходит в школу. Ои зияет
семью н начинает знакомиться со школой.
Для него еще нет деревни, хотя он ее видел
каждый день; он пока видит к знает лишь
ряд изб, массу людей, но ои не знает, ни
сколько их, ни как они между собой сая.члны
Только после работы школы для него деревня
479
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
480
приобретает определенное лицо, становится
какой-то единицей, и из-за ряда отдель-
ных изб. лиц, хозяйств он постепенно начи-
нает видеть что-то новое, деревню» как це-
лое. Но нет еще связей с другими деревнями,
с городом, с районом» с союзом. Нет даже
euie города, в нем он видит (если только ви-
дит) ряд улиц, домов, учреждений, людей
и только. Но город, как целое, ему еще не-
понятен, неясен, незнаком.
Пройдет ряд лет. Ребенку станет знаком
район, союз и потом мир. Это не знаиит,
конечно, что в первом году он не слышит
ничего о мире, союзе, районе; конечно, слы-
шит и должен слышать, но систематизи-
руются знания о районе на 3 году обучения,
о союзе на 4 н только. Раньше же они были
рассыпаны, разбросаны, ае связаны между
собой, их нельзя еще было связать, со-
здать из них целое, так как их било слиш-
ком мало, н опыт ребенка был недостаточен.
Они постепенно накоплялись н из количе-
ства разнообразных отрывков возникало в
определенный момент новое.
И вновь ребенок учится иа опыте, на прак-
тике, на местном хозяйстве, быте, проверяет
это новое, вскрывает его и чувствует и ви-
дит себя в ином свете, в других связях. Вы-
растают и Крепнут его организационные
уменья и навыки: е самого раннего детства
он »нцст себе товарищей и друзей, с ними
он начинает свою первую игру, первую кол-
лективную работу. Здесь ои проверяет, при-
меривает, упражняет свое знание людей, свое
умение оргяпиаопять, сплачивать, совместно
решать и исследовать. Но на деле, разрешая
ту или иную практическую задачу, все равно
общежития ли, в котором он живет, школь-
ное ли дело, общественную ли работу, ин
всегда находит лучшие фпрмгл организации
коллектива,—однако они быстро стареют, пе-
рерастают в свою противоположное!ь, Он по-
этому должен менять и меняет формы само-
управления; он расширяет свой коллектив, так
как усложняются и расширяются тела и они
требуют новых форм, иногда и попой струк-
туры. Она, естественно, также проверяется на
практике. Так учится он все проверять опы-
том, практикой, таге учится видеть ин все
в движении, п противоречим, так. как это есть
в жизни. Так врастает он в международное
детское движение, так приспособляется он
к борьбе, так в процессе борьбы он готовится
к будущим боям. .Школа должна за то врем ,
пока люди в ней учатся, делать из них участ-
ников борьбы за освобождение от эксплоа-
гаторов* (Ленин).
Вот почему и методы работы у нас ме-
няются. Место формально исследовательского,
словесного начинает занимать все больше и
больше метод целевых актов. Результатом
совершенном работы измеряется степень
усвоения, точность познания,—это единствен-
но верный критерий. Но многое надо про-
честь. исследовать, испробовать, чтобы до-
биться результата; вот почему все осталь-
ные .методы*—подсобные .методы*,
Когда рабочие и крестьяне доказали, что
мы умеем своею силою отстоять себя п со-
здать новое общество, вот здесь и началось
новое коммунистическое воспитание, воспи-
тание в борьбе против эксплоагзторов, вос-
питание в союзе с пролетариатом против
эгоистов и мелких собственников, против той
психологии и тех привычек, которые говорят;
„я добиваюсь своей прибыли, а до остального
мне нет никакого дела*.
Так учится, так воспитывается новый чело-
век, но.не.л школах.-не в избах-читальнях
н не Нарком просом только.
5.	Профсоюзы,печать и др.обласги куль-
туры, как школа масс. Учат и профсоюзы.
Вог как об этом говорил Владимир Ильич:
„С отнпЙ стороны, погплоино охватывая,
включая в ряды организации индус триальных
рабочих, профсоюзы являются организацией
правящего, господствующего, пр овит ел ьствую-
щего класса, того класса, который осуществляет
диктатуру, того класса, который осуществляет
государственное принуждение. Но это нс
есть организация государственная, это не
есть организации принуждения, это есть
организация воспитательная, организация
вовлечения, обучения, это есть школа,
школа управления, школа хозяйничания,
школа коммунизма, dmo совсем не обыч-
ного типа школа, ибо мы имеем дело не
с преподавателями. и учениками, а мы
имеем дело с некоторым чрезвычайно свое-
образным сочетанием того, что осталось
от капитализма и что не могло не остаться,
и того, что выдвигают из своей среды рево-
люционно-передовые отряды, так сказать, ре-
волюционный авангард пролетариата. Гово-
рить о роли профсоюзов, не учитывая этих
истин. — значит неизбежно притти к ряду не-
правильностей- (т. XVIII, ч. 1, стр. 8 .О роли
и задачах профсоюзов’).
Надо еще вспомнить работу кульгптюлов
союза, и перед нами вырисуется громадный
размах их воспитательной работы. (См. ст.
.Культработа в профсоюзах СССР*,т. II.)
Печать учит. Так учи г v воспитывает
партия, профсоюзы, совнласть. Но учат они,
воспитывают, пользуясь в широчайшей мерс
печатью, и начинают пользоваться радио. Пе-
чать—проводник их планов, одно из средств
осуществления их целей, и очень естественно
поэтому, что и здесь остаются те же самые
цели, тс же самые методы работы. Надо учить
на основе конкретного всестороннего опыта.
Как это надо понимать по отношению к пе-
чати? Это значит, что втянуть широчайшую
массу не только в то, чтобы она читала, но
н в то, чтобы она писала. Каждая газета,
каждый журнал—организатор; ин подтяги-
вает к себе широкую массу, он учит ее
наблюдать, оценивать окружающее, учит де-
лать правильные выводы, принимая илн
отвергая заметки, статьи, материалы, де
лая указания, давай советы, помогая. В про-
цессе работы газетной, журнальной работы
растет, учится, воспитывается новый кадр
работников, вытянутый из гущи—рабочие и
сельские корреспонденты. Это одна сто*
рина воспитания, но есть н другая; газета
ведет агитацию н пропаганду, печать ушб*
своим материалом, содержанием статей,* за-
481
СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ В ГЕРМАНИИ
482
меток и т. д.» и здесь важен вопрос □ том,
каким должен быть этот материал. В данный
момент т,псчагь должна служить орудием со-
циалистического строительства, знакомя во
всех деталях с успехами образцовых коммун,
изучая причины кд успеха, приемы их хозяй-
ства, стаэя, с одной стороны, ,нэ черную
доску' те коммуны, которые упорно хранят
„традиции капитализма", т.-е. анархии. ло-
дырничаннл, беспорядка, спекуляции. Стати
стика была в капиталистическом обществе
предметом исключительного веления „казен-
ных людей” или узких специалистов,— мы
должны понести ее в массы, популяризиро-
вать ее, чтобы трудящиеся постепенно учи-
лись сами понимать и видеть, как и сколько
надо работать, как и сколько можно отды-
хать, чтобы сравнение деловых итогов хо-
зяйства отдельных коммун стало предметом
общего интереса н изучения, чтобы выдаю
щиеся коммуны вознаграждались немедленно
(сокращением па известный период рабочего
дня, повышением заработка, предоставлением
большого количества культурных или эстети-
ческих благ и ценностей и т. п.) (т. XV, стр.
211—212, ж Очередные задачи советской вла-
сти*).
Так воспитывает печать. Так газета, радио
подтягивают массу к науке, внедряют научные
знания изо днп в де Jib й широкие народные
массы. И это надо делать, потому что ника-
кого другого способа быстро поднять хозяй-
ство, подойти к строительству коммунисти-
ческого общества нет.
«Собственно говоря, нам осталось .только*
одно: сделать наше население настолько .ци-
вилизованным". чтобы оио поняло все выгоды
от поголовного участия в кооперации и на-
ладило это участка „Только" это. Никакие
премудрости нам не нужны теперь для того,
чтобы перейти к социализму. Но длн того,
чтобы совершить это „только", нужен целый
переворот, целая полоса культурного раз
вития всей нарос ной массы,.. Я готов ска-
зать, что центр тяжести для нас переносятся
на культурничество, если бы не междунарсд-
Лшс регура. В. И. Ленин. Социалистическая ре-
волюция и просвещение. Изд. .Раб. Проев.". Шэ г.
В И. Л I кин. Собрание сочилехий. Госиздат. 1923 г.
ные отношения, не обязанность бороться за
напу позицию в международном масштабе.
Но если оставить это в стороне и ограни-
читься внутренними экономическими отно-
шениями, то у пас действительно теперь центр
тяжести работы сводится к культурничеству *
(т. XVIII, ч. 2, стр. 144 — 145. „О коопера-
Пин“, 23 мая 1923 г.).
,И все же этот процесс идет, и все же
только теперь в самом ходе острой классовой
борьбы осуществимы просвещение, воспита-
ние, организация самых широких трудящихся^
и -5кспдотируемых масс вокруг пролетариата,
под его влиянием и руководством, избавле-
ние их от эгоизма, рзз,тробленпости, пороков,
, слабости, порождаемых частной сибсгвенко-
стью, превращение их в свободный союз
свободных работников" (стр. 232, «Тезисы
об основных задачах 2-го конгресса Комин-
терна*).
Гак подходим мы к воспитанию всесто-
ронне развитого человека, о котором так
много людей мечтали п которой будет толь-
ко в коммунистическом обществе.
«Капитализм неизбежно оставляет з па
следство социализму, с одной стороны, старые,
веоми сложившиеся, профессиональные и
ремесленные различия между рабочими, с
другой стороны, профсоюзы, которые лишь
очень медленно, годами и годами, могут раз-
виваться и будут развиваться в более ши-
рокие, менее цеховые, произшиственмые со-
юзы (охватывающие целые производства, а
не только цехи, ремесла и профессии) и за-
теи через эти производственные союзы пе-
реходить к уничтожению разделения труда
между людьми, и воспитанию, обучению и
подготовке всесторонне развитых и всесто-
ронне подготовленных людей,—людей, кото-
рые умеют все делать. К этому коммунизм
идет, должен итти и придет, ни только через
долгий рях лет" (стр. 140 — 141).
14 мы можем ускорить этот проц#с, надо
только изучать Ленапа, научиться ставить
вопросы по-леяипски и по-ленински же ре-
шать их, и мы научимся.
Программа, партии ВКГЦО). В. Шульг к и. Обще-
ственна* работа школ* и программы ГУС'а. Изл.
.Раб. Проев.*. 1925 г.
В. Н. Шульгин.
СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ В ГЕРМАНИИ.
1. Развитие педагогических идей после
революции. Русская педагогическая литера-
тура всегда зорко следила за развитием пе-
дагогической мысли в ближайшей к нам стра-
не Запада—Германии н черпала отгула но-
вые идеи.
С возникновением в Германии в последнюю
четверть нашего века идеи трудовой школы
наш интерес к Германии еще более усилился.
Все более млн менее видные идеологи этого
нового педагогического течения, как Кер*
шенштеЯнер, Шаррельман, Гансберг, Дитц,
Бертольд Отто, стали поэтому сравнительно
радо известны у нас. Труды их переводились
на русский язык, о них сравнительно иного
писалось в нашей педагогической прессе и т. д.
Не то мы можем сказать о последнем де-
сятилетии. С наступлением войны оборвались
все нити, связывавшие эти страны в куль-
турном отношешш, и с тех пор опк очень
слабо восстанавливаются. Между тем после
войны и революции передовая педагогиче-
ская мысль в Германки получила весьма
большое развитие, обогатившись как рядом
педагогических теорий, так н целой сетью
опытных шкбл, где эти теории получают свое
экспервыеитэлыюе осуществление. Таксе бы-
строе развитие общественной мысли в области
п. х 1.
и>
483
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЧЕЙ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
484
педагогики легко объяснить тем глубоким
социальным сдвигом, который был вызван
r Германии войной и революцией.
Крак ьойны и связанный с ним крах старого
общественного порядка заставил педагоги-
«лесную мысль призадуматься вал вопросами
воспитания подрастающего поколения а но-
вых тяжелых условиях жизни. Олин из совре-
менных немецких педагогов, Макс Бэнди, за-
даваясь вопросом о целях воспитанна в новых
условиях жизни, говорит: .Пека был твердо
установленный строй» в котором каждый лег-
ко находил свое место, этот вопрос (о целях
воспитания. Г. П.) нс стоял или, по крайней
мере, не имел практического значения-i.
Не то теперь, когда новая жизнь, притом
жизнь тяжелая и сурова^» ставит с неумо-
лимой настойчивостью вопрос о характере
воспитания подрастающего поколения, иа
долю которого история возложила тяжелое
бремя восстановления побежденной страны
Подобные же мотивы встречаются почти во
всей послереволюпиоппой педагогической
литературе в Германии. Тут можно легко
впасть в ошибку и думать/что „националь-
ное горе* объединило все педагогические
течения в Германии, стерши все их партнйно-
классовые различия. На самом же деле ми
имеем обратную картину. Никогда, может
быть, педагогические 1счения в Германии не
были так разветвлены, как именно теперь
И это вполне понятно, гак как, с одной сто-
роны. партийно-классовый спектр Германии
стал после революции еще более многоцвет-
ным, а, с другой стороны, вопросы, подле-
жащие разрешению, имеют в настоящих
условиях особую остроту,
Эти педагогические течения, являющиеся
отражением классового спектра в области вос-
питания. теперь так многомнелшшы, чти осве-
щение и анализ их яотребовали бы спе-
циального труда. Мы ограничимся поэтому
лишь наиболее яркими группировками, распо-
ложил их по их классовому признаку (педа-
гогика буржуазии, мелкой буржуазии и про-
летариата).
2. Педагогика буржуазии. По указанным
выше мотивам мы вынуждены ограничиться
тут лишь одним представителем этой ветви
германской педагогики — Нсйсндорфом. Исй-
ечдорф выступил на литературно-педагогиче-
скую арену уже давно, выпустив еще в 1907 г.
труд под названием .Современные педаго-
гия: сине течения и их корни в духовной
жизни нашего времени*1 * * *. Но оформившееся
направление в германской педагогике он со-
ЗАЯЛ сборником „Die Schulgemelnde*, вышед
шим под его редакцией и объединившим под
его и теологическим руководством большую
группу германских педагогов1
В чем же основные особенности этого пе-
дагогического течения? Ответ на этот вопрос
мы находим в руководящей статье Нейсндор-
ф.ч. открывающей указанный сборник.
Бурное развитие капитализма в последние
1 М. В о и d у. Weltanschauung и. Eniehang in der
Schulgenelnde Ltndersheim (Deutsche Schulversuche.
jirmimg. v. F. Milker Й. 1924. S. 156.
» *• Neuendorf. Madcmr pAdagogisehf Stroman-
десятилетня, предшествовавшие войне, поста-
вили на место высокого идеализма, бывшего
основной чертой немецкого народа, культ
грубого материализма. Вместо жнзпи для
идеи новым лозунгом высших классов стала
„жизнь в свое личное удовольствие1- Это
при ис л и к ослаблению духовной моща народа,
его способностей к действию. Последствия
сказались в потере войны. „Правительство
пало, старая конституция рухнула. Но бюр-
герство пальцем о палец не ударило Тупо
и неподвижно прсдосгазило оно событиям
развиваться—революции и всему, что из нее
воспоследовало... Растерявшись, опо следило
теперь с удивлением за тем, как выныривают
из глубины неудержимые беекуяьтуриые силы
четвертого сословия*-. Эго сословие, которое
„сведено с должного пути евреем Марксом*,
приняло цнтер нацв опальное на правление н ас
способно к управлению страной. .Дикта-
тура пролетариата,—декларативно заявляет
11ейсндорф.—невозможна.Это нужно осно-
вательно довести до сознания рабочего
класса, на первых порах силой, если нельзя
иначе. Спасение может пршпти только от
бюргерства. которое обладает необходи-
мым образованием а силами9. Но для того,
чтобы бюргерство оказалось в состоянии вы-
полнить свою „миссию спасения \ необходимо
в корне изменить систему воспитания, кото-
рая я старом своем виде лишь набивала голо-
ву учеников учебным хламом, ие приучая их
совершенно к деятельности. Нз смену старой
схоластической средней (только эта шкала
интересует Нейендорфа. Г. П.) школе должна
притти трудовая школьная община, которая
готовила бы „крепкое, упрямое, способное
к действию поколение”.
Что же должно явиться содержанием этой
школьной общины? Прежде всего школьная
общкня должна окончательно поретт» с из-
вестней односторонностью старой школы,
которая ограничивала свою задачу одной
лишь учобоЛ- Задачи школьной общины бу-
дут достигнуты лишь тогда, когда духовная
работа учеников будет дополнен л. с одной
стороны, искусством н спортом, я с другой
стороны, ручным трудом всякого рода.
Что же касается собственно учебной ра-
боты, то тут основным принципом должно
явиться „приобретение духовной силы, а не
усвоение материалов знаний44. Отсюда у
Нсйендорфа следует ряд практических выво-
дов Ученикам должна быть предоставлена
возможность самостоятельной углубленной
работы в той области, которая их увлекает,
вместо того, чтобы заставлять их проходить
поверхностно весь учебный курс Должно
быть произведено объединение родственных
предметов с тем, чтобы уменьшить общее
количество их, и пр.
Целевая установка Нейендсрфа, показапная
нами выше, диктует ему также необходимость
внесения существенных изменений и органи-
зацию и вкутрешшй г уклад живим школы.
gen and d r? \Turrein itn geistfgrn Leben dee Zeit
Tiaffpe 1917.
1 Die Sehnlgrmrinde. Heriiiutg. v. E. Veuendorf. Verl.
Teubner in L. 192L
485 СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ В ГЕРМАНИИ 4М
Прежде всего должны быть в корне изме-
нены отношения между учителем м учениками.
Эти отношения должны базироваться на рав-
ноправии обеих сторон, а не на подчинении
одной другой, как это практиковалось в ста-
рой школе. Он так мотивирует это положение:
„Нам нужно крепкое, упрямое, способное
к действиям поколение. Оно не вырастает
на тех кротких, которые кивают соловой в от-
вет на все то» чго говорит учитель; ини также
не вырастает из тех запуганных, которые стоят
иа коленях перед наказывающим Зевсом”,
и проч. Вместо этого Нейендорф выдвигает
для школы-общины необходим ость совместной
жизни учнгслсД и учеников, которые через
школу-общину готовятся к предстоящей им
общественной деятельности.
Из этого становится ясной и роль учителя,
который воздействует на своих воспитанников
не наказании ин, а примерим своей личной
..жертноспособпости и деятельности*. „От
нас, учителей)—заключает Нсйспдорф,—зави-
сит снасти немецкий идеализм и помочь ему
стать могущественным в немецкой народной
обществстшостк, а также стать мировой
силой*.
Мы видим таким образом, как в липе НеЯен-
дорфа выступает на псдапиическом фронте
Германии яркий представитель ее империали-
стической буржуазии, которая пришла в себя
после оглушительных ударов войны и рево-
люции, нашла в себе решимость опять при-
брать к рукам (..силой, если нельзя иначе*)
рабочий класс Германии и снова уже мечтает
о „мировой <ияс“ Германии.
3. Педагогика мелко-буржуазной демо-
кратии. Мы переходим теперь к педагогам
из лагеря мелкий буржуазии. Из многочис-
ленных педагогических течений, относящихся
к этой классовой группировке, мы выделяем
лишь педагогическую систему решительных
школьных реформаторов и общественной
школы (Geinelnschaftsschule).
Союз решительных школьных реформа-
торов объединяет так называемые „левые*4
элементы германского учительства, недоволь-
ные старой школой и желающие, кяк гласит
устав союза, .обновления дела воспитания
й образования в духе юношеского движения
и культурного развитии, стремящегося к но-
вым формам жизни и социальному миропо-
ниманию*. Во главе союза стоит известный
педагог—с.-д. П. ЭстреЙх, труды которого
и легли в основу ледагогическои системы
решительных реформаторов. Посмотрим же,
какова эта система. Прежде всего каковы
пели воспитания в ее понимании? Ответ на
этот вопрос мы находим в статье Эстрсйха
в сборнике „Zur Prodak linnsschule*. вышед-
шем под его редакцией. „Война и революция
разрушили хозяйство, привели в смятение
людей, мирный* договор подавляет жизнь...
Чтобы помочь себе и миру, нам нужна ак-
тивная вили к пацифизму, человечность и де-
ловитость. установка на нашу нравственную
ценность, па мировую помощь, па работу
для будущего... Итак, нам нужна новая Гер-
мания, Германия общественности и развития
чинности, духа свободы, органической силы
творчества, нам нужно поколение хозяй-
ствснно демократических вождей (Ратенау),
нам нужен дух товарищества (производителей
и потребителей)» изм нужны технические
познания, нам нужен практический идеализм
и воспитание солидарности, от группы до
Союза нлродоп" *.
Побежденной Германии, хозяйство которой
представляет, по словам ЭстреЙха, .экспери
ментальный кабинет мира*, необходимо ни-
пое поколение, воспитаннее для действия,
в его может дать лишь новая, .произвол
ствсняая" школа (ProdukUonssclmle).
В производствен ной школе—якорь спасения
хозяйственни-обеднсвшей страны. Но не
только это. Соратник Эстрейха по руководи
стау союзом решительных реформаторов
Зигфрид Каверзу, анализируя* современное
общество, разделенное на враждебных друг
Другу „образованных и необразованных, ум-
ственных и физических тружеников, иа бур-
жуа и пролетариев", задается вопросом, как
же может быть положен конец этому .бед-
ственному положению-, и со ссылкой нз
Маркса отвечает; „Маркс говорит: „связь
производительного труда с обучением и гим-
настикой—это единственный метод создания
всестороние развитых людей". Итак, црииз-
вактвеияой школой!* (там же. стр. 6). Пр<>-
нзиодственпая школа должна таким образок,
по мысли решительных реформаторов, не
только спасти хозяйство Германии, но и при-
вести раздираемое иа части классовое обще-
ство ее к бесклассовому миру и благоден-
ствию.
Как же мыслится ими содержание и орга-
низация этой школы? „Задача производствен-
ной школы, — читаем мы в указанном выше
сборнике,—заключается в том, чтобы дать де-
тям и юношам возможность осознать сион
силы через посредство собственной плано-
мерно правильной, полезной деятельности
в пределах трудового и жизненного сообще-
ства. поставить их в живое, действенное от-
ношение к окружающему миру н сделать
творческую общественную работу привычной
потребностью’' (тям же, стр 15). Для достиже-
ния этой цели реформаторы мыслят создание
производственной шкоды „в пределах обосо-
бленных хозяйственных предприятий (школь-
Н!яй сад, мастерские и проч*.), которые со-
держат себя, насколько возможно, собствен-
ным производством1* (гам же).
Что касается организации школы, то тут
реформаторы решительно выступают протиз
старого сословного деления ес и выдвигают
в качестве принципа для построения школь
ной системы возраститй состав детей, кото
рые внутри каждой школы уже распреде-
ляются .по направлению одаренности*4. Для
всех детей ’ устанавливается определенный
образовательный минимум, которым более
способные дети овладевают в три дия, а ме-
нее способные— в 5 дней, в неделю Осталь-
ное же время лети используют иа свободно
выбираемые ими различного рода органн-
1 Zur ProduJU/onsscHtUe. Herausg. v. P. OeitrefclJ.
verb Ur Sociaiwissenschatt. в. jwr. S. Ю—11.
I6<
487
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
488
зуемые школой курсы (языки, спорт, раз-
личного рода технические курсы и проч.).
Уже выше, в формулировке целей школы,
мы видели всю утопичность социально педа-
гогического мировоззрения решительных ре-
форматоров, взирающих из школу, как на
якорь спасения для Германии и даже всего
мира. Особенно интересна в этом отношении
та опора на Маркса, которую мы видели
у Кавеpay. Это бьющее в глаза извращение
Маркса особенно характерно для предста-
вителей c.-д., которые всячески стараются
отвести внимание рабочего класса от классо-
вой борьбы, подменяя ее в данном случае
школой, которая де приведет человечество
к миру и благоденствию на земле. Тут нам
хотелось бы еще подчеркнуть .решитель-
ность0 союза реформаторов’в вопросе пре-
подавания религии в школе. В уже цитиро-
ванной нами выше статье своей Эсгрейх
говорит:	хозяйство есть основа, но свя-
занная с ним ь процессе взаимодействия
идеологическая надстройка, этика и рели-
?Ш)Зчость>та\сх.е не исключается*. С точки
зрения реформаторов в школе должно, с од-
ной стороны, быть предоставлено родителям
право сведения вероисповедного преподапп
ния, а с другой стороны, и сама школа
должна- дать детям основательный курс исто-
рии религии, ибо .в основных явлениях ре-
лигии лежат последние таинственные корни
всех культур* 1.
Как в обосновании своей педагогический
системы, так и в последнем вопросе реши-
тельные реформаторы выявляют таким обра-
зом с полной определенностью свою со-
циально классовую сущность мелко буржуаз-
ных педагогов, способных в лучшем- случае
на мечтания о бесклассовом мирном житии
и на мнимо .решительные* слова, по существу
же неспособных ни на что действительно
решительное.
Переходим к педагогической системе
общественной шк^гы. (Gemeinschaftsschule).
Общественная школа, нлн, как ее еще на-
зывают. общественная школа жизни (Lcbens-
Getneinschaftsschule), является школой глав-
ным образом послереволюционной. Начало
этой школе положено в Гамбурге, который
сыздавна являлся гнездом свободных педа-
гогических идей. Здесь были основаны пер-
вые общественные школы, которые затем
стали распространяться в виде опытных школ
по всей Германии. Общественная школа
объединяет вокруг себя учительство разпых,
так называемых левых, политических напра-
влений, начиная от с.-д. и кончая анархи-
стами, во по существу в ней преобладает
именно последнее направление если не и по-
литическом, то в педагогическом смысле, в
форме так наз. , педали и чес кого анархизма*.
Основным лозунгом общественной школы
является .исход от ребенка*. .Школа жи-
вого общества,—говорит идеолог обществен-
ной школы д-р Карсен, — протестует прогни
целей, лежащих в материале обучения, и про-
тив школьных целей вообще* *.
По этой причине общественная школа от-
вергает всякого родя учебные планы, ставя
на место их жизнь детей и их интересы. Дети
учатся поэтому не столько в классе, сколько
в подлинной жизни. Для этой цели служат
длительные экскурсии, которые школы части
устраивают и которые преврзтают ее я стран-
ствующую школу. Гамбурскмй педагог Лам-
зус так'описывает эту школу жизни: .Взби-
раясь вверх по горам, глядя с вершин вниз
в долины, следуя по извилинам рек, затем
снова едучи по Вестфалии мимо шлаковых
отлогостей рудниковых доменных печей, мы
сам наглядным образом изучали географию
Старая женщина, нагруженная тяжелыми кор-
зинками, возвращаясь домой, села к нам в
поезд, стала рассказывать нам о своей жизни,
своей деревне,— она была нашей учнтельии-
пей_Рыбовсд, которого мы встретили в гор-
ной долине, был нашим естественником*
н т. дА
Второй основой общественной школы
является ее внутренний общественный уклад,
который ммеет’целью воспитать в детях чув-
ство коллективизма и товарищества Это дости-
гается главным образом как общей работой,
так и теми совместными эмоциональными пере-
живаниями, которые вызываются художествен
ным и трудовым воспитанием детей и кото-
рые объединяют детей в дружные коллективы.
Третьей особенностью общественной школы
является общее сотрудничество учеников, учи-
телей н родителей о интересах своей школьной
общины. Участие родителей при этом не огра-
ничивается одной лишь внешней помощью
школе, но распространяется и на непосред-
ственную педагогическую работу в классе.
Упомянутый нами выше Ламзус рассказывает:
.Мать проявляет себя на уроке истории: дс?н
читают и рассказывают о монастырскэй жиз-
ни, и она внезапно становится учительницей
истории. Отец, машиностроитель.. .показывает
нам паровую машину, световую машину и со-
бирает вокруг себя группу детей для занятий
по электротехнике. Другой отец принимает на
себя курс по обработке металлов* * и г. д. Мы
видим таким образом, как иного интересного
с точки эрепня педагогической практики дает
нам общественная школа. Но является ли
эта школа подлинной революционной шко-
лой, как пытаются ее изобразить н как назы-
вают ее ее идеологи? 8
Конечно, пет Идеологи общественной шко-
лы в свосм .исходе от ребенка** восстают,
как мы показали выше, против всяких целей
воспитания н тем создают иллюзии возмож-
ности нейтрального воспитания. Вместо вос-
питания революционных борцов, какие нужны
германскому пролетариату, они задаются меч-
* См. ст. М. Ра пт en EthtsckeSc>ti:!ert£<-hung .Sch’p
ferbehe Erzichung-. Hcruutg v. P. Oestreich. D. 1920.
* Ф Карски. Современные опитые imvjm • Гер'
•fUHUK. гиа. 1924, стр. Ш.
1 Druisztie Stfatlversrithe. /feraxefg- о. Г. /iilker»
Verb Schweischbe. В. 1924. S 207.
• Ibidem, 209.
• Си . Ф. К a p с г н. Сочремен. апыгиныс школы
9 Германии, гл. .Революционная школа-.
489
СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ В АНГЛИИ
490
гяниями о воспитании .новых*, .творческих*
людей и т. д.
4. Пролетарская педагогика. Эта классо-
вая беспринципность и нейтральность мнимо*
революционной общественной школы встре-
чают поэтому самый резкий отпор со стороны
германских педагогов-коммунистов, кото-
рые. во главе с Гернле, взамен этой .беспяр-
тийно-бесцаетпой*4 (по выражению Герцле)
педагогики» выставляют лозунг классового
воспитания детей пролетариата к предстоя-
щей им борьбе за дело своего класса.
Возражая мелко-буржуазным педагогам
общественной школы» Гериле говорит: .Нэше
воспитание столько же исходит .от ребенка*,
сколько и от класса. Тем утопистам, которые
честно скорбят по поводу .насилия" взрослых
над ребенком, мы отвечаем: разве вы не види-
те, что вся школа буржуазного государства,
все частные педагогические учреждения бур-
жуазии являются только орудием власти го-
с по детву ю щего к л ас сд л ротив р с вол юционного
пролетариата? Разве вы не видите, что и ло-
зунг аполитичной педагогики является только
политическим средством для буржуазии?..
Угнетенный пролетариат не может выступить
против этого организованного классового вое
питания буржуазии с бесцветной .нейтраль-
ной" организацией воспитания: напротив, ои
должен стремиться едини венно и исключи-
тельно к сознате.тьнс му и планомерному про-
Латература. /» Schnlrrmrir.rtf Htrauig. v. Е- Neu-
endorf. Vet I Teubner. L 1»Л C. Kttteaiatttlflir
DieeinheitUciie drufsche Schulsydem L. 1Й22. N. Tbws
Ein Volk ~eine Schute. DorsteHiing я. Hrrrdndung der
drutschen Eirih fitsschutc. Osterwieck. 1919. R. Se у Ге г t.
Sendeehrtiben an das deatxhe Volk, Лалз es seine Volks-
senate nicht jtcrschlagen soli. Ixiprig. 1921. Zur Prodak-
tipnsschidr. Hcrausg. v, p. Ocsltefch. Vcxh fill SoHalwis-
senicbafu B. 1321, SchOpJerkcte Erzlclumg. llerausg.
r. P. Oestreich. Vert. Gesellschaft u. Erz. 1920. P. О e st-
Filch. Die rias fisc he Einheitsschale: Ledens- a. Pro-
duktioruscfuUf. В 1УД (перса. на рус. кк- ipeer. М а-
момтовА „Соерг к. пмаг. теченая"). 5. К л w в г л и.
Socioiogisjf-e Pildagogik. В 1921.0. Esslg L)(e Brmfs-
scfuUe als (Hied der Produktionsschule. В 1921 (перев.
иа рус. Я), жури. .Путь Просел. .4 1. X. 19221. Nene
Erziehung. Monatsschrift d. Bundes der entschledenen
Schulrehrmeu. В H. Шульц Школьная реформа с.-д.
Изя. НКП. М 1019. R. Ьонм апп Die Sciv.il pro ftramm
der S-d. und ihre Schulpotitik. B. 1921. О. Вл c t r. Dir
яетарскому классовому воспитанию в интере-
сах борьбы и проникновения целями револю-
ционного пролетариата* Ч
Отсюда следует и практическая программа
педагогов-коммунистов. Это, с одной стироны,
детское коммунистическое движение, я с дру-
гой—борьба за революционизирование обще-
ственной школы.
В точной формулировке это последнее
требование гласит; . Изв лечение революцион-
ного ядра из идеи общмтпенной школы,
дополнение ее требованием классового вос-
питания, производительного труда а со-
ветской системы4.
Вот вкратце педагогическая платформа ре-
волюционного пролетариата, которой мы на-
мерены закончить наш настоящий6 очерк.
Мы видели таким образом, как в той
идеологическое! надстроПке, которую мы имели
предметом нашего анализа, классовый спектр
отсвечивает всеми своими цветами, которые
в данное, переходное, время выступают осо-
бенно ярко и отчетливо. В нашем "очерке мы
рассмотрели лить самые основные цвета
этого спектра. Если же принять во внима-
ние все те отдельные классовые оттенки, ко-
торые мы имеем в соврсмспной педагогике
Германии, тсу станет ясным все богатство н
разнообразие современных педагогических
идей в этой стране,
Sckalrrp>rm a. der KlarsепЬа/цр[. W. 1921. F. К а г s в п.
Die nnrn Scholen in Deutschland. Langensaha. 1901.
Ф. Карсен Современные опытные школы в Герма
мая. Гиз. М. 1021 F. Hilker. Deutsche Schairers ache.
В. 1924. (Часпгчно переведено на рус. as.: ^Опытные
школы в Германии', сб. под ред. Г! ист гака н \гии-
ид. М1У26.«. СеЪеаз. Qemeinschafisit/uile, Mlttcilun^s-
blatt der aeueu Schulea Herat»#. v F. Ktrsea. Verl. v- I.
Betz. Lingensalz*. 1925—1926. M. LU т e А н г а уз. Очерки
современной школы Западной Европы. Гиз. М. 1926.
Э. г ер в ле. Работа в коммуниста ческах ветскцх
группах. Изд. .Путь Просвет*. X. 1923. 3. Гсрвле
детское Овалсснис, как новая Форма организация
воспитания (,На путях9, J* 4-а, 1423). О. Рюле.
Ребенок и среоа. Коммунист, шк. программа. Гяз.
1924. О. Рюле. Основные вопросы воспитания. Гяз,
1928. О. Рюле. Пролетарское битв. Изд. .Кр. Новь".
М 1923. О. Ru я If. Erziehung zunSozialismns. В. 1919.
Der sozinlisiische Enieher. Monaisschrift B. Das oral*,
tarische Kind. Vietu
Г. Б. П о л я к.
СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ В АНГЛИИ.
1.	Классовый характер английской педа-
гогики. Нигде, ни в одной, пожалуй, из
культурных стран Запада, педагогика, а сле-
довательно, и школа не носит такого ярко
выраженного классового характера, как в Ан-
глии. Все виды просветительных учреждений—
народные школы для малышей, элементарные,
среднее, центральные (с профессиональным
уклоном), технические и высшие школы иди
колледжи,—все они отражают идеологию и
целеустремленность правящего класса, т.-е.
буржуазии. Все они скованы вековыми, созна-
тельно лелеянными традициями, все они на-
сыщены пережитками прошлого. И чем школа
.почтеннее", чем пна старше по времени
возникновения и чем она, следовательно,
.аристократичнее", гем она больше ирогиво
речит современный взглядам ня воспитание
и тем более она чужда какого бы то ни было
намека на реалистическое или материали-
стическое миро созерцание. Это сказывается
и в программах школ (преобладание гумани-
тарных наук, место, уделяемое истории и ли-
тературе, факты и явления, подвергаемые
анализу, и самый характер анализа), и в школь-
ной организации, и в методах преподавания,
и в способах морального воздействия. Доста-
точно указать на два характерные явления
в жизни английской буржуазной школы
1 Э. Г е р м л я. Работа в коммун, детск. группах.
Из*. .Путь Проев.". X. 1923. стр. 9.
441	ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ 492
(особенно в так называемых Public Schools)—
это роль религии н... розги. Оба явления
Ьлного порядка, оба вырабатывают навыки
беспрекословного и слепого подчинения выс-
шему каналу—духовному и светскому. Чем
демократичнее школа, тем, конечно/слабее
проявления физического и духовного насилия
В школах, руководимых демократически на-
строенными педагогами или членами рабочей
партии, телесные наказания или совсем не
применяются, или применяются в исключи-
тельных случаях, момент, свидетельствующий
об отказе сильною от насилия над слабым.
Что же касается религиозного воспитания,
то и демократическая школа не сумела отре-
шиться от пего, не сумела стряхнуть с себя
векового гнета. В одних случаях уроки закона
божия сокращены до минимума и сводятся
к кратким библейским рассказам или беседам;
в других, особенно в школах, руководимых
благочестивыми квакерами и теософами (чле-
нами рабочей партии тем не менее!), рели
гнозное воспитание перестает быть формаль-
ным. Наоборот, руководители стараются овла-
деть душой воспитанника я пропитать ее
религиозным настроением. Таким образом
религия становится опасным орудием в руках
английский 9демократии'; она вырабатывает
в питомцах смирение и долготерпение, столь
желательные для проповедуемого «мирного
прогресса н мирной эволюции", она отдаляет
момент освобождения пролетариата от оков
старого мира.
И все же английская педагогика не могла
остаться равнодушной к новым веяниям,
занесенным с континента. Они сказались
прежде всего на так называемых новых, илн
экспериментальных, школах, которые в конце
прошлого и в начале этого столетия стали
возникать по инициативе частных лиц, в боль-
шинстве случаев смелых передовых педагогов,
я частных просветительных обществ. Правя-
щие классы лишь медленно, под напором
общественного мнения и явно обнаружив-
шихся преимуществ методов илн новой
организации школьной жизни (школьное са-
моуправление, например), начинают виспри*
ннмагь эю новое и санкционкривагь приме-
нение его в своих правительственных школах
Здесь все нововведения и даже такое демо-
кратическое начало, как школьное самоупра-
вление (см .ниже), получают типично классовый
характер, вполне соответствующий государ-
ственному строю страны (система префектов,
назначаемых сверху, часто неограниченная
власть их нал товарищами и т. д.).
2.	„Новая эра®. „Нодой эрой в педагогике*
(a New Era in Education) в Англии, как
н в остальной Европе, считается начало двад-
цатого столетия В чем же заключается это
новое и какие моменты характеризуют его?
Прежде всего изменилось самое отноше-
ние взрослого воспитателя и родителя—
к ребенку. В то время как раньше душа
ребенка представлялась английскому педагогу
каким-то вместилищем темных и злых сид,
с которыми необходимо было всячески бо-
роться и которые нужно было подавлять,
начало XX века характеризуется безгранич-
ной верой в ребенка, в его природные силы
и творческие возможности. Насильственное
насаждение сверху, основание на полном
незнании я непонимании природы и психики
ребенка, сменяется противоположным сгрс-
мл наем—дать полную свободу воспитаннику,
всходить исключительно от его потребностей,
нужд и желаний.
Отсюда так превратно понятое и воспри-
нятое в начале XX века .свободное вос-
питание9. Это течение, как мы знаем, не
миновало и нас Правильный сам по себе
лозунг „от ребенка" принимал нередко урод-
ливые формы, выражался в разнузданности
и в тягостном дл* самих детей отсутствии
какого бы то ни было порядка и лисдйплины.
Течение это в Англии не охватило широких
кругов Ойо коснулось лишь нескольких
экспериментальных школ, которые вскоре
перешли к с граничению свободы через самих
детей и организации их среды. Педагог стал
стремиться к воспитанию в дет six самокон-
троля и самодисциплины. Самоконтроль
и самодисциплину должны были проявить
каждый индивидуум в отдельности и весь
коллектив в целом.
Действенное проведение .самоконтроля *
и самодисциплины" естественно приводит
к школьному самоуправлению. Апглпйгиие
педагоги поняли, что, передав управление
школьниками самим школьникам, а в детдо-
мах (Boarding houses)—интернатским воспи-
танникам, они ставят и тех н других в условия,
при которых должны укрепиться указанные
черты, а также чувство ответственности ка-
ждого перед собой и коллективом. К сожа-
лению, хорошая и верная сама по себе мысль
была, как эго часто бывает с прекрасными
идеями, неправильно истолкована и больт’П'н-
ством английских школ претворена п жизнь
в искаженном виде. Особенно непривлека-
тельно этот момент выявлен в так ваздвамыс
«общественных* школах (Public Schools). Вен
административная власть, вернее даже полн-
U ей окне функции. прежде принадлежа шине
взрослым, возложены здесь иа префектов,
и большинстве случаев нячилчармых заведую-
щими. В обязанности совета префектов вхо-
дит наблюдение за порядком, за поведением
школьников в школе и вне ее, эх успешным
выполнением уроков. Префект поддерживает
добрую славу учреждении и охраняет честь
его. Он имеет также право налогапц нака-
зания вплоть до ударов розгами. Даже
в одном из лучших учреждений Англин, а
именно в Бидельской школе, исполннтеляу? i
наказаний были еще недавно сами префекты
(старшие из учащихся). Лишь года три тому
назад школьный парламент Бидельской шко-
лы, т.-е. сами учащиеся, отменили это ггрзви
префектов, предоставив применение телесных
наказаний, как меру исключительную, самому
заведующему Е
В то время, как самая мысль о телесных
наказаниях, узаконенных традицией, вызывает
в вас отвращение, англичане в силу гой же
* См. М. Штейнтауз. .Очерк:’ . дт?еменвоЯ школа
Западной Еярои>г, Гисуд. Н1д. ЧК. cip. 114—117.
493
СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ В АНГЛИИ
494
традиции ничего предосудительного в рпзгах
к порке не видят. Наоборот, для них эта
мера весьма проста и естественна. .Розги
ничего. кроме пользы, мальчикам не првпо-
агг!“ Таково мнение английских педагогов,
родителей и самих высеченных. К девочкам
порка по применяется. Она даже исчез дет
там. где вводится совместное обучение. Бед-
лей склонен приписывать это обстоятельстзо
смягчению нравов, наступающему при со-
вместном обучении девочек и мальчиков, а
также необходимости использования одина-
ковых .мер воздействия для тех и других.
Идея совместного обучения проникает
в Англию в начале XX столетия. Первый вво-
дит его тот же Беллей в Бмдельсе. Посте-
пенно мысль эта находит распространение
и в других учреждениях. Особенно способ-
ствует этому Теософское общество воспитания
iTlic Theosophical Educational Trust), являю-
щееся для Англии передовым педагогическим
течением. Все же школ совместного воспита-
ния и обучения в стране насчитывается немно-
го. Совместное обучение проводится в боль-
шинстве случаев лишь как опыт и то по ире-
ямугдеству в частных школах. Сказанное отно-
сится глазным образом к старшим классам
элементарная школы, к средней (Secondary
Schools) и к так нээътваемым центральным
школам Central Schools). Mkoi не передовые
пелагегя Англии, как. пл пример. Линч из
West-Green Schools, один из первых приме-
нивший у себя лабораторные план, не только
не принимают мер к г ведению совместного
обучения во вверенных нм школах (право
на’проведение всяких опытов широко предо-
ставляется заведующим), но даже отмахи-
ваются в своем ’ консерватизме от приема
детей другого пола, видя в этом новую обузу
н новые трудности. Таким образом м.4 видим,
что в Лондонском школьном совете (London
County Council}, клк it so всей стране, вопрос
о совместном обучении не стал еще актуаль-
ным. Между тем немногие элементарные
и средние школы с совместным обучением,
как и следовало сжинать. только выиграли
от этого нововведения и ни в косм случае
вернуться к раздельному обучению не хо-
тели бы.
Кроме общих с мальчиками предметов,
девочки обязательно должны праятн курс
кулинарии п домоводства и обычные виды
женского рукоделия. Постепенно, иднако, они
приобщаются я к мужскому ручному и физп-
. четкому труду — столярничают, персплетнн-
чают, занижаю гея огородничеством и т. д.
3.	Ручной труд. Самый взгляд на ручной
груд сильно изменился в Англин за эти чет-
верть века. В то гремя как прежде требова-
лось одно лишь формальное знание и все
науки, вернее—предметы, постигались отвле-
ченио, путем мучивэття или зубрежки, сейчас
ручной труд признан повсеместно, как тру-
товое начало в школе и как метод для уясне-
ния ц закрепления приобретаемых понятий.
Как всегда, новые идеи «первыеосуществля-
лись в ешьтных школах. Необходимо, олпяко,
отмепггь, что последние, являясь .роскошью*
для английского правительства }правнтель-
ствеииых* опытпых школ, пп иянпиатнве пра-
вительства возникших, в стране нет), органи-
зуются на средства частных лиц. педагогиче-
ских, просветительных в благотворительных
обществ и ассоциаций и обслуживают по
преимуществу имущий класс. Это обстоя
тельство всегда приходится учитывать как
в Англии, так и в других странах, когга
оцениваешь результаты опыта.
Кроме обычных, принятых и у нас, видев
ручного труля. ловольяо распространено, осо-
бенно в школах для девочек, ткачество, а
затем и шитье одежды и др. предметов из
самотканкой материи. Новые виды ручного
труда постепенно если и не вытесняют спе-
цифического женского труда (рукоделия, ни-
зания, вышивания и г. л), о неукоснительном
проведении которого существуют довольно
строгие н обязательные постановления, то
во всяком случае оживляют его, вноса новье
элементы и новый интерес. Обучая ребят
ручному труду, а иногда и элементарным
приемам ремесла, передовые педагоги Англии
стремятся воспитать, вернее, внушить лю-
бовь к труду и уважение к ремеслу ^сделать
работу руки такой же почтенной и достойной
уважения, как и работу интеллектуальную,
т.-е. занятия науками. Особенно ясно это
желание выступает в „Колдекот-Коимуне*,
этом единственном загородном детском деме
для детей рабочих (всего пя 40 человек),
устроенном в прекрасной местности яаподс-
бне богатых Boarding houses.
В настоящий момент многие народные эле-
ментарные школы Англии имеют мастер-
ские—столярную или переплетную, а иногда
и tv it другую. При существующем необы-
чайно резко выраженном классовом характере
английской школы неудивительно, что сами
рабочие опасаются введения ручного труда
и начатков ремесла я элементарную школу,
полагая, что этим еще глубже и резче очер-
чены будут границы, разделяющие классы,
и что еще труднее станет переход в среднею
школу, доступную пока почти исключительно
буржуазии. * Эти опасения были высказаны,
например, Рабочей ассоциацией воспитания
(Workers Educa tonal Association) на годичной
собрании в 1918 г.
4.	Движение в пользу площадок (Play-
ground-Movcment). Требования актпвносги’э
жизни ребенка, воспитания и развития его
воли и характера, а также социальных чувств
схлзялись в сняьяо распространившемся по
Англии движении а пользу организованных
tup и повсеместного устройства для этоп
цели площадок. Эго движение, известное
в Англии под названием Playground-Move-
ment началось незадолго до войны, но госу-
дарственное признание получило лишь в билле
1918 года (The Education Bill). В настоящий
мзмепт трудно представить себе английскую
школу—элементарную, среднюю и высшую—
без прекрасно оборудованной, утрамбованной,
д порой и обсаженной деревьями площадки
Иногда при школе устраивают несколько
плотя док. Так, например, при школе Сн. Па-
вла (St. Paul School), одной из богатых
.общественных школ", имеется несколько
495
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ
496
больших площадок—для крикета, боскет-бола,
тенниса, фут-бола и др. игр.
Однако и здесь палку перегнули в одну
сторону. Организованные игры * не только
вытеснили все свободные, творческие игры
ребенка, но и заняли в живни школы какое-то
особое доминирующее, подавляющее все дру-
гие виды занятий место. .Эго, но меткому
выражению некоторых английских педаго-
гов, тирания организованных игр", против
которой все громче раздаются голоса здраво-
мыслящего учительства. Организованные или
партийные игры создали в школе .обществен*
ность* с весьма своеобразным уклоном. Еже-
годно происходят состязания между разными
школами и колледжами в крикет, фут-бол,
гребле и проч., при чем каждому участнику
вменяется в обязанноегъ высоко держать зна-
мя своей alma mater. Здесь личного соревно-
вания нет, блюдется лишь .честь9 учрежде-
ния. Водной из школ, которую посетил автор,
несколько юношей, в виде особого поощрения
и награды, были представлены посетителям
со следующей рекомендацией: .Эти воспи-
танники принадлежат к тем избранникам,
которые примут участие в состязании город-
ских средних школ; мы надеемся, что они
оправдают оказанное им товарищами доверие
и поддержат честь нашего учреждения’/ Нуж-
но прибавить, что упомянутая средняя школа
по составу своему пролетарская, что юноши
принадлежат к рабочему классу, а препода-
ватели состоят членами рабочей партии. И тем
не менее мы встречаемся здесь с той же ха-
рактерной для англичан психологией, с тем
же духом соревнования, понятием .чести’,
как и в буржуазных Public Schools. Такова
сила традиции н подражания. В вопросах
спорта и игр преподаватели и учащиеся объ-
единяются в единый коллектив, руководимый
одинаковыми интересами.
5.	Бойскаутизм. Даже в школах совмест-
ного обучения не все игры проводятся маль-
чиками и девочками вместе. Раздельно пошло
и другое течение, характерное для двадцатого
века в Англии, а именно— бойскаутизм. Боу-
ScouBhi и Girl Guides (депугпки-япжятые) —
эго будущие патриоты, опора государства,
.ловильные* граждане короля и отечества.
Военная муштровка, им аыуч/ся,—одна нз
отличительных особенностей бойскаутизма.
Параллельно с этим, я может быть, и в про-
тивовес милитаристическим тенденциям бой-
скаутов. вошло другое, руководимое Сетон-
Томпсоном течение, это—.охотники-рыцари"
(Woodcraft Chivalry). Близость к природе,
изучение ее, жизнь .охотников* в лагерях,
занятие ручным трудом и ремеслами (как
один из главных путей к приобретению зна-
ний)—таковы характерные черты этого дви-
жения. Выдержка и уменье делать .даже то,
чего не хочется, если этого требует органи-
зация", создают дисциплину и воспитывают
будущего .служителя общества’. .Рыцарство*
принимает в свою среду и девочек.
6.	Развитие индивидуума и коллектива.
..Развитие индивидуума, всех его особенно-
стей на пользу коллектива" таков все креп
ну щи я в последние годы лозунг английской
педагогики. „Служи с радостью- (подразу-
мевается, конечно, служение обществу)—из-
речение, которое красуется над Говардской
школой „Работа каждого ня благо общее*—
мотто БидельскоН школы. Правда, главное
внимание в-обучении и воспитании пока еще
уделяется индивидууму, его развитию и по-
велению, правда и то, чги коллективный
труд и коллективное творчество редко встре-
чаются в английской школе и что самые
обязанности отдельных членов коллектива не
понимаются, как равный труд равных, а как
„служение” индивидуума обществу. Но это
неизбежно при существующем строе и го-
сподствующих в стране традициях и нпдп-
виду а диетических тенденциях. Все же в те-
чение последних 10 лет английская передо-
вая школа и в этом вопросе сильно шагнула
вперед.
7.	Монтессори н ее влияние. .Уважение
к индивидуальности ребенка’ (Reverence for
the pupils individuality)—глазное требование
современной английский педагогики. Вит по-
чему и учение Монтессори пришлось по ду-
ше англичанам и имело огромное влияние
как на дошкольное, так н школьное воспи-
тание. Ее принципы и дидактические прие-
мы, принятые с соответствующими изменени-
ями. прежде всего сказались в „школах для
малышей11 (Infants’Schools), в их обучении
грамоте и в организации детской среды. Сле-
ды ее влияния мы видим и на последующих
ступенях—в элементарной и средней школах.
„Идеи Монтессори,—говорит □‘Бриен-Гаррис.
автор гопардского плана, легли о основу
моего плана и дайьгон-плана Елены Парк-
херст*.
8.	Даль то и-пл ан. Ни одно педагогическое
^течение или новшество XX века не при-
няло, пожалуй, таких размеров в Англии,
как лабораторный план Елены Паркхерст.
Оно и неудивительно Уничтожение всей схо-
ластичной классной системы и возможность
индивидуализировать воспитание и обучение
при повой организации детской среди, какую
сулил дальтон-план, как нельзя более отве-
чали особенностям английского учителя и
ученика. Перекинутый в 1920 году из Аме-
рики в Англию, дальтон-план за несколько
лет водворился в тысячах школ.
Непринятый еще официально Лондонским
школьным советом, он гем не менее быстро
и свободно развивается с целым рядом ви-
доизменений к отступлений от первоначаль-
ного плана автора. В одних школах оя про-
водится полностью во всех классах, в дру-
гих только одна или несколько групп пере-
ходят на дальтон-план, в третьих не все
предметы оказываются пригодными для его
примешния и т. д.
Лабораторный план нашел распростране-
ние и в „школах для малышей44 и особенно
интересно проводятся в связи с обучением
грамоте 4-. 5-и б-леток в школах мисс Мак-
ни дер и Вебб- Но чаще всего он применяется
пока в элементарных школах в возрасте от
10 до 14 лет.
Главной особенностью английского лабо-
раторного плана, отличающей его от нашего
497
СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ В АНГЛИИ
499
„советского плана", является доминирующий
и в организации, и в занятиях—главным об-
разом при прохождении заданий—индивиду-
ализм, Кроме того, в английских школах,
работающих по лальтон-плану.чаше, чем у нас,
имеет место одновременная и в то же время
независимая друг от друга работа детей раз-
ных классов в одной лаборатории. ^Взаимо-
действие разных возрастных групп*, кото-
рое. однако, мало заметно на’ практике.
Коллективная проработка заданий ячейками
или звеньями, как это принято у нас, под-
разделение главной темы на подтемы толь-
ко-только начинает намечаться в 2—3 школах.
В то время как вся мысль русского педаго-
га направлена на то, чтобы создать н найти
условия, подходящие для развития коллектив-
ного трудя и творчества, английский педагог
не спешит к этой цели и не ее имеет глав-
ным образом в виду. Он отмечает развитие
товарищества и взаимопомощи при новом
плане работы, но эти моменты не находятся
в центре его внимания. И все же при раз-
ной целеустремленности, английской и рус-
ской. лабораторный план по самому суще-
ству своему ведет, как это признано англий-
скими педаг л-амн, к развитию общественных
чувств и созданию коллектива, объединяю-
щегося нс толькр на интересах к играм и
спорту, но м на интересах к занятиям ум-
ственным трудом.
Организованная d Лондоне еще в 1920 г эду
Ассоциация (The Dalton Association) значи-
тельно способствовала распространению ла-
бораторного плана. Ассоциция печатает ли-
тературу по дальтон-плаиу, учетные кар-
точки, устраивает лекции и конференции и
сосредоточивает у себя сведения и справки
о школах, работающих по новому плану.
9.	Говард-план Одновременно с лабо-
раторным планом тихо н скромно разви-
вается другой план, имеющий много общего
с лабораторным. „Говард-план*, как его на-
звала О'Ериен-Гаррпс, отличается от дальтон-
плаиа еще большей гибкостью и подвижно-
стью групп. Учащиеся Гояарлской средней
школы могут быть по разным предметам в
разных группах. Таким образом над ними не
висит Дамоклов меч в виде необходимости
подогнать к известному двухнедельному или
месячному сроку выполнение заданий по всем
предметам одного класса или „штандарта*.
Воспитанница Говардской школы может
быть по математике, например, в 4-й груп-
пе, по английскому—в 5-Й, по ботанике в
Я и т. д 11лан этот в виду его организа-
ционных трудностей (особенно вначале) при-
меняется пока лишь в немногих школах.
Однако по идее своей пн является прямым
развитием мысли Паркхерст.
10	Влияние Стенли Холла. Дьюи и др
Своей системы воспитания англичане, как
они сами часю заявляют, не создали. Но зато
они всегда легко воспринимали чужие идеи
и по-своему творчески перерабатывав их н
проводили в жизнь. Особенное влияние на
английских педагогов имели американцы
Так, СтснАи Холл н его подход к ребенку,
его требование всестороннего изучения уча-
щихся нашли живой отклик в Англии. Под
влиянием еги лекций в Чикаго, на которых
присутстяовато несколько английских педа-
гогов, в Англин организовано ^Общество
изучения ребенка* (Child Study Society) Об-
щество имело несколько отделений в разных
городах Англии и издавало свой орган. 3
1914 голу оно слилось с другими организа-
циями, преследовавшими ту же цель, в Ас-
социацию Таким образом объединены были
учителя разных школ и направлений одним
общим для всех стремлением—всесторонне
изучить ребенка.
Другой американский педагог, Дьюи, имел
не меньшее значение для страны. Его влия-
ние прежде всего отразилось на фребелев-
ских детских садах, где царил не дух Фре-
беля, а его чисто-внешне воспринятое уче-
ние.‘его „дары* и его опустошенная, бук-
вально понятая методика’ Дьюи возродил
Фребеля, восстановил его взгляд па ребенка,
его уважение к свободе и интересам детей.
Современный фребелитм, пнпедгпий себе
место на ряду с системой Монтессори, ие
хочет нарушать естественной обстановки и
естественного развития ребенка. Он хочет
дать ему свободу выбора и опыта, свободу
творчества и воображения Искусственная
среда, по мнению фрсбслистов, и система
аппаратов, в окружение которых попадает
ребенок, воспитываемый в детском саду
Монтессори, лишают его этой свободы. Влия-
ние Дьюи сказалось, однако, не только в
дошкольном воспитании, по и о школьном
и внешкольном.
Нельзя ие упомянуть и о влиянии Фрей-
да и Юнга В последние годы интерес к
психоанализу охватил довольно значительные
круги английского учительства Его учение
о подсознательном и неосознанном, Ъ том
значении, которое имеют для человека не
выявленные, не изжитые и не нашедшие при-
менения внутренние силы, о разрушительном
действии этих сил на организм (разные ви-
ды истерии и неврозы) заставили учителя
еше внимательнее подойти к ребенку. Тре-
бовалось уже пе изучение «отдельных спо-
собностей', а целостный подход к ре-
бенку.
Было бы, однако, ошибочно думать, что
только иностранцы оставляли длительный
след в деле английского воспитания. Целый
ряд английских имен, хотя и не мирового
значения, способствовал развитию новых
идей и педагогике.
11.	Общества и ассоциации, проводя-
щие новые идеи п педагогике. Одной из
особенностей распространения педагогиче-
ских течений в Англии является та .органи-
зовинность*, с которой работа эта совер-
шается. Несмотря на характерный для ан-
гличан индивидуализм, каждая новая, только
что зародившаяся идея тотчас же собирает
вокруг себя группу лиц. которая спешит за-
регистрироваться, как общество, а в даль-
нейшем. если расширяется его деятельность,
в как ассоциация Выше приведен был при-
мер возникновения Child Study Society и As-
sociation: также быстро, под влиянием эка-
499	..ЬДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ЭПОХАМ	500
-~т --— —-- -- _	.  =—— - - - - —-•	' '   , -:
комства с школой Паркхерст в Америке, воз-
никла Dalton Association в Лондоне и др.
Из многочисленных обществ, сыгравших и
поныне играющих большую роль в деле изу-
чения и пропаганды новых педагогических
идей,назовем лишь: .Теософяческособщество
воспитания* (Theosophical Educational Trust),
„Родительскую организацию национального
воспитания* (Parents National Education)
и .Рабочую ассоциацию воспи-
тания* (Workers Educational Association).
Последняя является в данный момент одной
из наиболее мощных ассоциаций в Англия.
Значение ее быстро растет. Она ставит себе
задачей распространение в рабочих массах
правильных взглядов на воспитание. о« я бо-
рется за лучшую постановку образования
н элементарных школах, за’ внешкольное
образование подростков и взрослых. *Для
Литература. М ШтеПнгауз. Очерга го*,лг«гм-
ной	Западной Езроггм. Госиздат 1926 г.
Ее же- Ил практики лабораторного ч^ана • Англии.
Изд. .М у, 1923 годе. Р. Ландсмег. Дгг>и£гкая
wta;ыач uftvua. Госуд илд. 19-М г. М. О’ВНеп-
последних . Ассоциация устраивает рабочие
университеты (Workers University) и курсы,
я также своеобразные летние школы, к
которых отдых, предоставляемый рабочим и
служащим, чередуется с просветительной ра-
ботой. Так, лекции сменяются занятиями по
ручному труду и ремеслу, садоводству, ого-
родничеству и т д. Все эти запятив ведут
специалисты, знающие свое дели. Через лет-
ние и воскресные школы в рабочую среду
проникают более правильные взгляды на
воспитание.
Workers Educational Association (W.E.A.)
приобретает все большее значение в стране,
как в самой Англии, так и в ее колониях. И
нужно думать, что недалеко время, когда
Рабочая ассоциация скажет свое зсское сло-
во в деле реорганизации народного образо-
вания.
Harris. Cowards Fr^cdam, Landen 1Э23. J H. В Ad-
I r y. В trials a Pioneer Softool, London, 1033. E r n e c t
Young. The .Vew Era in Ediu'aiion. Ph Шм. Afar
Era Liorary. Alice Woods. Edacaiiwijl Expert
m:nto in England, Loudon. 1920»
Al. ШтсИцгауз.
IV отдел.
СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГО-
ГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ
ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ.
I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ'.
1.	Определение педагогического про-
цесса. Воспитание, получаемое в иргамизо-
ва ипои или неорганизованной среде, мы
определяем как социальное приспособление
индивида к окружающим его условиям (см.
статью „Вопросы воспитания в социологи-
ческом освещении", отдел I, том I). Ор-
ганизованное носпитйнне, относимое к со-
вершенно конкретным условиям—к опреде-
ленному возрасту, к определенной эпохе и
данному типу воспитательной организации,
получает наименование педагогического про-
цесса. Этим словом, следовательно, мы обо-
значаем систему получении приспособитель-
ных навыков, построенную на основе тех или
иных принципов, определяющих как цели
этой системы, так се содержание и методы
прдяглгнческогп воядейстння. Педагогический
процесс таким образом всегда конкретен,
так к?.к включает в себя на практике суще-
ствующую или осуществимую систему' воспи-
тательных мероприятий 2.
Рассмотрим теперь основные части, из ко-
торых слагается педагогический процесс во
обще, а затем остановимся на том типе его,
который определяется понятием трудовой
школы. Основными частями всякого педаго-
гического процесса будут следующие: 1) вос-
питывающая среда (школьная, семейная и
т. д.,—словом, общественная среда); 2) объект
впепптанпя (ребенок, подросток, взрослый —
индивидуально и о коллективе); 3) организа-
тор воепшпатлльных воздействий—педагог
(ой может иметь разные вилы—учитель по
профессии, вожатый пионерского отряда, тот
или иной культурный работник: врач, агро-
ном и т. д). Такое выделенке основных ча-
стей педагогического процесса чисто-условно,
так как само еббой разумеется, что первая 4
4 Гьелепне в IV отдел
’ Педагогическим процессом можно, конечно, па-
яывать весь прочесе приспособлении индивидуума к
среде, правильнее, идидко, педагогическим процессом
(имении потому, что ом педагогический, т.-с. це*
часть—воспитывающая среда, среда социаль-
ная-включает в себя и две остальных, т.-е.
объект воспитания и организатора воспитания
Ясно, что все эти трн части диалектически
между собою связаны: каждый школьник
является в одно и то же время и объектом вос-
питания, поскольку на него направлено школь-
ное воздействие, и субъектом воспитания, по-
скольку он есть также член общества, член
социальной среды; точно так же и педагог
одновременно является, с одной стороны, по-
средником, устанавливающим содержание и
порядок воспитательных воздействий по ди-
рективам данного общества, а с другой сторо-
ны, он есть член этого общества и в меру
своего общественного веса сам участвует
ь формулировании тех директив, но которым
организуется общественное воспитание. Одна-
ко позпанне структуры, вероятно, самого
сложнейшего нз процессов, имеющих место в
природой обществе,—процесса формирования
человеческого поведения, значительно облег-
чается при таком условном разграничении
его па отдельные .основные части. Каждая лз
этих час ।ей, будучи диалектически связана
с остальными,определяет ту млн иную харак-
теристику педагогического процесса.
Если мы теперь попробуем приложить выше-
сказанное к организованному педагогическому
процессу- к школьному, осуществляемому ь
государственном масштабе, то сейчас же
каждая основная часть получает определен-
ное назначение. Выше было выяснено (см.
отдел I), что цели воспитания устанавливает
государство (спинальная среда), исходя из
кллссоппго соогношсння сил и яем; сообразно
этим целям устанавливается общий харак-
тер содержания в тех или иных типах вос-
питательных учреждений. Точно также сонм-
дсиапраплснниА) нанимать систему do с пи га тс At.
Mt их мероприятий, про водим их а специально саодяп
ных для этого учреждениях (яслях, декадах, школах
воиОщг ц Т. д,).
503 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 504
альная среда является резервуаром тег воз-
действий (стимулов, раздражителей), которые
употребляются 8 педагогическом процессе.
Далее, объект воспитгиия имеет определенные
свойства е отношении образования навыков
поведения. Эти свойства подробно разобраны
о отделе 11; они обусловливают собой целый
ряд деталей педагогического процесса. Прежде
всего от них зависит форма содержания педа-
гогического процесса, т.-е. форма тех раздра-
жителей, которые берутся для получения тех
или иных навыков (конкретно—форма тех или
иных учебных пособий, книг, таблиц и т. д.,
форма расположения материала в них, форма
выбора различных объектов внешкольного
воздействия К От этих же свойств при пра-
вильной организации педагогического про-
цесса зависит также и техника педагогиче-
ского воздействия, т.-е. форма расположения
различных раздражителей во времени и в
пространстве в целях образования навыков
поведения Способы расположения раздражи-
телей вц времени и в пространстве называются
также приемами ила методами педазоги-
ческой работы. Таким образом от свойств
объекта воспитания, другими словами, от
биологического, или, вернее, педологического
фак ора воспитания, завися г форма содержа-
ния педагогического процесса и педагогиче-
ская техника. Организатор воспитания—педа-
гог—является, как сказзно выше, посредником,
организующим и устанавливающим воздей-
ствие внешних элементов среды на объект
воспитания. Он, следовательно, заботится
о такой материальной и технической ор-
ганизации педагогического процесса, которая
бы позволила максимально выполнить диктуе-
мые ему государством социальные цели вос-
питания. Здание школы, его оборудование,
техническое распределение работы, участие
в организации легского коллектива—все это
пл.1тгруется и осуществляется под руковод-
ством педагога (под этим наименованием мы
понимаем не только физическое лицо учителя
данной школы, но и всех тех агентов госу-
дарственной власти, которые организуют дело
просвещения).
Таким образом из рассмотрения функций
основных частей педагогического процесса
мы выводим следующие стороны, которыми
он полностью характеризуется на практике:
а) социальные цели и характер содержания,
зависящий от первых, б) форма содержания, за-
висящая от педологических свойств ребенка
или подростка, в) методы педагогической ра-
боты (они частично зависят от педологических
свойств объекта воспитания, частично от со-
циальных целей вое пит дики), г) общая орга-
низация педагогического процесса как пчзсти
материальной так и технической (в части мате-
риальной она зависит от экономических усло-
вий, напр., богатства данной страны, в части
технической—от уменья и навыков педагога
справляться с порученным ему делом воспи-
тания, следовательно, от подготовки учителя).
« См. Quellen xuг Geschichte de Axbeitschule Dr.
A. Teuscher und Th. Franke.  Нониле и наименование
эру допой школы было выдвинуто в 1617 г. англвчк-
гииои В. Пеггн, основателей политической арифме-
2.	Трудовая школа, как тип педагоги-
ческого процесса. Понятие трудовой школы
стало входить в педагогический обиход с раз-
витием капиталистического способа про-
изводства. Впервые приблизительно подобное
наименование было употреблено английским
экономистом В. Петти в 1647 г. t Основой
этого понятия было требование связи в педаго-
гическом процессе производительного труда
с умственным развитием. Эта общая идея
начинает оформляться в теории и в практике,
«когда крупная промышленность стала в ши-
роких размерах применять и эксплоатнровать
детский труд“ Джои Беллере, Песталоцци,
Фелленбсрг, деятели французской революции,
Оуэн—вог те этапы, которые отмечают раз-
витие трудовой школы rto Маркса. В даль-
нейшем развитие этого понятия приобретает
совершенно отчетливо классовый характер;
сдиисго понимания трудовой школы у даль-
нейших ее защитников нет и быть не может,
так как идея связи производительного труда с
обучением начинает оцениваться с точки зре-
ния интересов различных общественных клас-
сов и различных группировок внутри них.
В начале XX века, копа в нашу педагспи-
ческую печать стали проникать различные
сочинения, касающиеся обоснования трудовой
школы, наше учительство были чрезвычайно
смущено обилием ючек зрения и неопреде-
ленностью самого понятия. Поэтому, когда
Октябрьская революция выдвинула совершенно
иную постановку вопроса о трудовой школе,
русское учительство долгое время оценивало
революционно-педагогические идеи советской
втасти с точки зрения различных, зачастую
противоречивых, понятий о трудовой школе,
почерпнутых из трудов Ксршенштсйасра,
Шаррельыяял, Дмоя. Гансбергя и др, и ста-
ралось их примирить между собою. Между
тем они выр.жали лить то. что каждый
класс, каждый оттенок внутри его по-своему
представляют себе ту основную идею трудо-
вой школы, которая объективно выдвигалась
капиталистическим развитием общества и за-
ключалась в требовании соединения груда с
умственных образованием (см. отдел 111, ст.
.Педагогика эпохи промышленного капита-
лизма* и ..Педагогические идеи революцион-
ного пролетариата*).
Если при прежних способах производства-^
рабовладельческом феодальном я др.—предва-
рительное образование в пропзводсгвенвом
процессе не играло значительной роли (егороль
в отношении господствующих классов ско-
рее была организационная, состоявшая в об-
обществлепии опыта предыдущих поколений),
то при капиталистическом способе произ-
водства. при введении машин, образование
по мере развития этого способа должно было
принимать все большее и большее значе-
ние. Дело я том, что капиталистический спо-
соб производства основывается на широчай-
шем применении науки, главным образом
точного естествознания и математики, во всех
тики, который нме:то гуманистической гимназии ipe-
бовал основание gymnasium mechanician! н ergastula
literiria иди woorkhouset. г е трудоиыа. или промы гь
денных, ила индустриальных школ*. См. .Впеяение-.
505
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС В СОВРЕМЕННОЙ ШКОДЕ
506
областях производственного процесса. По-
этому распространение образования, от кото-
рого зависит развитие науки (которая в св *ю
очередь дает содержание образованию), стало
насущной задачей при эволюции капиталисти-
ческого общества. Но какого образования?
Прежнее образование, связанное с феодализ-
мом (тип—мои 1 стырен:» школа) и торговым
капитализмом (тип—классическая гнмнПия),
соответствовало и прежним способам произ-
водства. Таи язык, словом формальный счет
имели преимущественное значение в делах
религии н торговли; поэтому и образование
косило таи главным образом, словссно-язы-
новый формальный характер (гуманистическая
школа, гуманпстичесь*ая гимназия). Капитали
сгическмй спосоо производства прежде всего
потребовал изменения содержания старой
школы, не меняя сперва по существу ее
формы. Это выражалось сначала во введении
вес в большей в большей степени естество
знания и математики в общеобразовательную
школу; вместе с этим началась организация
профессиональных школ.преследующих узкие
пели подготовки рабочих и техникой для того
пли иного вица производственного процесса.
Однако формальной поправкой в содержании
образования ограничиться, очепитно, было
нельзя: развивающийся базис усиленно давил
на воспитательную надстройку; следствием
этогэ было то, что в XIX веке в области
новых идей воспитания стали настойчиво вы-
двигаться ипаые формы педагогического про-
цесса. Эти новые фор мы должны были соответ-
ствовать новому капиталистическому, в сущно-
сти индустриальному, способу производства;
оин-го именно и стали объединиться понятием
трудовой школы. Вторая половина XIX века
и начало XX века ознаменовываются борьбой
против старой, в сущности торгово-капита-
.диетической, школы и ростом движения за
новую трудовую (индустриальную) школу.
Здесь мы встречаемся с тем правилом, что
практическая воспитательная надстройка все-
гда сильно отстает от технического базиса
п что педагогическая теория довольно быстро,
вслед за определившимися новыми техниче-
скими условиями и новыми производствен-
ными отношениями, намечает абрис школы
будущего (ведь первые высказывания В. Пегги
относительно трудовой школы сделаны были
около 300 лет тому назад).
Развитое в классовом отношении капитали-
стическое общество разрабатывало идею тру-
довой школы, как было сказани выше, сточки
зрения тех или иных классовых группировок.
Осяовплч идея новой школы о связи детского
труда, имеющего более или менее ясно вы-
раженный промышленный характер, с интел-
лектуальным образованием получила таким
образом различную разработку у идеологов
крупной, мелкой буржуазии и пролетариата.
Идея эта, выросшая на техно- эконом и чес кой
шочве, была также няучяп обоснована и со
стороны быстро развивающейся педологии.
В каждой педагогической теории, разбираю-
щей вопросы трудовой школы, мы можем
отмстить три фактора; первый фактор—это
классовое мировоззрение, с которым тог или
иной педагог подходит к вопросам школы;
второй фактор—это сама объективно возника-
ющая в процессе общественного развития идея
о связи производства и школьною образо-
вания; и, наконец, третий фактор это та или
иная педологическая база, ко горла прием-
лется дачной педагогической теорией. Спле-
таясь вместе в различных сочетаниях, эти три
фактора полол тли начало множеству педаго-
гическихтеэриЙ. выдвигавших трудовую шко-
лу, как неотложную задачу нашего времени.
Если бы потребовалась кдассификаци i раз-
личных теорий в этой области, то ее всего
правильней было бы построить на основании
классового признака, так как классовая уста-
новка уже заключает □ самой себе до извест-
ной степени и воззрения на труд, и иа при-
роду ребенка. Поэтому классификация ineil
области нового педагогического процесса в
основном свелась бы к установлению следу-
ющих грех групп: 1) трудовая школа круп-
ной буржуазии, 2) трудовая школа .мелко-
буржуазной демократии и 3) трудовая
школа революционного пролетариат*.
Отсылая за подробностями к отделу III, мы
здесь остановимся лишь па существенных
чертах, характеризующих новый педагогиче-
ский процесс так, хак пн намечался идеоло-
гами революционного пролетариата и полу-
чил свое осуществление при диктатуре про-
летариата п советских республиках.
3.	Структура педагогического процесса
в современной школе. Выше мы наметили
основные липин, по которым может быть
охарактеризован любой педагогический про-
цесс. Примечим теперь вышесказанное к опи-
санию работы в современной школе и поста-
раемся краткз очертить те принципы, ня ко-
торых она основывается (подробности см.
в дальнейших статьях).
Цель н характер содержания
п ед аг о г и ч с с е и г о процесса. Клас-
совый характер ' всякой школы наиболее
ясно усматриваете-! в ее целях, там, конечно,
где они достаточно определенно формулиро-
ваны. В этом смысле паша школа имеет со-
вершенно ясное лицо. Более или менее общую
формулировку целей нашей школы мы нахо-
дим п тезисах ГУСа о сам оу прав л спин
(тезис ГУ); она имеет целью .воспитывать
полезного члена общества, жизнерадостного,
здорового и работоспособного, проникнутого
общественными инстинктами, обладающего
организационными навык мн, сознающего
свое место в природе и обществе, умеющего
разбираться в текущих событиях, стойкого
борца за идеалы рабочего класса, умелого
строителя коммунистическ in общества". Но
это лишь общая формулирэнка целей воспи-
тания, которая в основном может быш при-
менена к любому воепктл тельному учрежте-
нию, входящему в советскую систему. Для
конкретного педаюгичесього процесса, про-
текающего, напр 'мер, в детским саду, в шко-
ле I ступени, 11 ступени иди в вузе, онл
должна быть осложнена еще другими, част-
ными целями, присущим < данному виду пел-
процесса. Разыскание частных целей совер-
шенно необходимо для того, чтобы конкретно
507 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 508
представить себе педагогический процесс. От
чего же зависят честные цели педагогического
процесса? Прежде всего от данных соци-
ально-экономических условий, имеющихся
налицо в стране или даже в отдельной местно-
сти, и в известной мере от возрастных
особенностей того периода детства, для
которого предназначается данный педпроиесс.
Например, частные цели школы фабзавуча
и школы крестьянской молодежи предста-
вляются различными, хотя и охватывают оп-
илковые возрасты, имспво в силу различного
производствен кого окружения и диферен-
цировки общих социально - экономических
условий. Точно так же конкретные цели шко-
лы I ступени в смысле, положим, объема до-
стижений и их характера будут различны в
каком-нибудь центральном промышленном
округе, где школа становится сплошь 4-лет-
неЙ, и в далекой сельскохозяйственной окраи-
не, где массовые школы еле-еле достигают
трехлстнего срока обучения. Таким образом
частные цели той или иной школы ьыводятся
преимущественно нз общих и местных соци-
ально-экономических условий (к общим клас-
совым целям воспитания присоединяются
указания на техническую квалификацию, на
объем достижений в знаниях и навыках, на
их специальный характер, вытекающий нз
данных социально-экономических условий).
Педологические особенности детей могут
также осложнять и частные цели воспитания.
Существуют так наз. исключительные дети,
которые отклоняются от нормы по своей
конструкции и поведению (физически дефек-
тивные, умственно дефективные, исключи-
тельные по характеру и т. д.). Для них, есте-
ственно, частные цели нормальной школы не
могут быть применены в полном объеме
и потребую» изменения в силу их исключи-
тельности. Так возникают специальные типы
педагогического процесса с особо частными
целями для исключительных детей. Но н в
нормальной школе при внимательном педо-
логическом подходе к педагогическому про-
цессу могут существовать некоторые, неболь-
шие в общем, поправки к части им целям
шкилы в силу педологической диференаи-
рокки учащихся (а школе могут выделяться
однородные педологические группы, может
инднвидуатнзиропг.ться подход к отдельным
группам учащихся).
Итак, в составе целей педагогического про-
цесса мы будем иметь три части: 1) общие
классовые цели боепитания; 2) частные це
ли конкретного педагогического процесса,
зависящие от наличия социально-экономи-
ческих условий и возрастные норм; 3) по-
правки к частным целям, зависящие от
педологических отклонений детей, входя
щах в определенные возрастные нормы.
Переходя теперь к определению общего
характера содержания педагогического про-
цесса. мы попробуем установить лишь его
основные черти. Маркс гак определял содер-
жание образования с точки зрения пролета-
риата: .Под образованием мы понимаем три
вощи; во-первых, умственное образование,
во-вторых, физическое образование, как оно
лается в школах гимнастикой и военными
упражнениями, в-третьих, политехническое
образование, включающее знакомство с об-
щими принципами всех процессов производ-
ства и в то же время дающее детям практи-
ческие наставления для употребления раз*
лнчш&х рабочих инструментов**.
Содержание педагогического процесса долж-
ио,^естественно, отвечать его общим и част-
ным целям. В выше данной формулировке
Маркса мы находим чрезвычайно важный в
принципиальном отношении ответ па то, что
надо понимать под содержанием образования.
В мем мы имеем монистический подход к
определению образования, в котором ум-
ственное и физическое развитие и техни-
ческая тренировка сливаются в одно нераз-
рывное целое. Такое понимание образования
и лежит в основе нашего педагогического
процесса. Однако это определение образо-
вания относится лишь к объекту воспита-
ния—к ребенку или подростку—н указывает
характер тех навыков и умении, которые
образуются у него под влиянием работы в
школе. Эго, так сказать, внутренний резуль-
тат педагогического процесса. Но эта опреде-
ление ничего пе говорит о характере внеш-
них стимулов, создающих эти навыки. Надо,
следовательно, теперь обрисовать характер
внешнего содержания педагогического про-
цесса. и при этом мы. естественнэ, будем
исходить из общих и частных целей школы
каждого типа.
Общие цели, относящиеся ко всему педа-
гогическому процессу в целом, предуказыва-
ют выбор внешних средств для педагогиче-
ского воздействия: они должны выбираться,
исходя из интересов рабочего класса. Всякий
стимул, употребляемый в нашем педагогиче-
ском процессе, должен оцениваться педаго-
гом, насколько он прямо илн косвенно слу-
жит осуществлению политических целей па
шей школы—-.подготовить борца за идеалы
рабочего класса и строителя коммунистиче-
ского общества*. Этим определяется клас-
совость содержания педагогического процес-
са. Далее, требование связи педагогического
процесса с местными социально-экономиче-
скими условиями выдвигает необходимость
отбора таких внешних стимулов, которые бы-
ли бы связаны с местным краем и с местный
производством. Эго производственно-крае-
ведческое содержание является также общим
для всех типов педагогического процесса,
имеющихся п нашей системе. Наконец, из
общих же целей воспитания следует, что пе-
дагогический процесс нашей школы должен
давать умственное к физические развипш,
трудовой и технический тренаж таким обра-
зом, чтобы создавались стойкие навыки в об-
щественной деятельности. Это значит, что в
качеств* воспитательных влздейстпий должны
выбираться объекты, связанные с необходи-
мой и полезной общественной работой в
длиной местности.
К этому требованию примыкает также за-
дача, вытекающая из основных целей воспи-
тания,—подбирать такие воспитывающие сти-
мулы и придавать содержанию педагогиче*
509
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ^ ПРОН Г. СВ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛ£ 510
ского процесса такую организацию, которые
бы воспитывали коллективистичес. ие на-
выки. Коллективна* рабочего класса необхо-
димо отражается таким образом и на удер-
жании воспитательного процесса. Отсюда
возник нот требования относительно коллек-
тивной орган 1зацин детской среды, само-
управления, коллективистических методов ра-
боты и т. д
Наконец, дели нашей школы выдвигают
подготовку сзмсдеятельнъи: и в то же время
дисциплинированных работников. Дисципли-
на, как уменье подчиниться разумному распо-
ряжению, и самодеятельность как инициатива
и .свобода действия в пределах познанной
необходимости* (слова <Р. Энгельса), диалек-
тически связаны между собой, безусловно
вытекают из целевоН установки нашей педаго-
гической системы. Это требует R педагогиче-
ском процессе соответствующей организации
внешней среды, которая, с одной стороны,
вырабатывала бы навыки дисциплинированного
поведении, а с другой — создавал^ бы пред-
посылки для инициативной, для творческой,
для исследовательской деятельности. Все это,
очевидно, требует определены, fl организации
стимулов в виде самоуп игляющегося дисци-
плинированного детского коллектива, в виде
такого- расположения ид (стимулов), которое
бы вырабатывало творческий н исследова-
тельский подход к вещам и действиям.
Частные цели школы могут ограничивать вы-
бор внешних стимулов,определяемых данными
выше условиями, по двум причинам. Первая
причина—это возрастные границы. С ними
особенно приходится считаться в общеобра-
зовательной школе при отборе стимулов
производственно - краеведческого характера
или объектов для общественно-необходимой
работы. Здесь возрастные педологические
д зрактеристики—нал пчность подготовленно-
сти, интереса, физи 1еских возможностей —
являются теми мерками, которые определяют
собой выбор внешних стимулов. Вторая
причина—это социально-техническая зада-
чи школы, которая заключается в подготовке
работников определенной технической квали-
фикации. Эго имеет отношение главным
образом к профессиональной школе, но со-
храняет свое значение я для школы общеобра-
зовательной, поскольку последняя ивляегся
основой ня овладения гой или иной профес-
сиональной квалификацией. Эта причина
обусловливает выбор стимулов, подчиняя их
профе^сяоиально-гсхплчоскоД задача (точное
определение объема технических знаний, на-
выков и умений. необходимых для опреде-
л сия и го вида социвльиоги приспособлении,
для определенной общественной функции)
Таким образом содержа низ педагогического
процесса, характерного цля нашей школы,
вкратце сводится к следующему:
А. По отношению к объекту воспитания
содержание эаключается: 1) а умствен-
ном развитии (в приобретении знаний и на-
выков их примспеппя): 2) в физическом
развитии, в приобретении здоровой телесной
конституции и навыков в ее сохранили;
3) в техническом образовании, полученном
на основе связи знаний и про оводятельнпго
трудя и заключающемся в более пли ыепее
глубоком знакомстве с общеу.щ греби тель-
ными трудовыми приемами и инструментами
или с узкими областями производственного
процесса.
Б. Но отношению к внешним стимулам ле-
дагогнческого воздействия сидержаиие харак-
тер »зуется: 1) классово-пролетарским ха-
рактером этик стимулов; 2) црэнздодствеа-
но-краевсдческим значением предметов педа-
гогического воздействия и 3) общественно-
долезнэй ценностью г го труда, в процессе
которого приобретаются трудовые навыки
#н уменье; 4) воспитанием юллективпстичс
ских навыков, образуемых с помощью вы
бранных стимулов; 5) такой организацией
внешней среды, которая вырабатывала бы
навыки рд .умно дисциплинированного пове-
дспня и творчески активного и нс с ледова
гэльского отношения к окружающему.
1< Бъ.бор егшиудов педагогического воз
действия при сохранении их характера под-
чиняется: I) т<м требованиям, какие нала-
гает па них педэлогичСгкая характеристика
того пли иного возраста (интерес, доступ-
ность, пос иль кость), и 2) тем задачам, ка-
кие стоят перед, шкодой в области подго
говки работников с определенной социаль-
но-технической квалификацией
(Описанию различных стимулов, употре-
бляемых в п?дагогичесиом процессе, посвя-
щается большая часть отдела IV тома 1-го.)
Форма содержа к и я п ед а г о г и че-
ского процесса (программа шко-
л ы). Для того, чтобы планировать конкрет-
ный педагогический процесс, необходимо, ру-
ководствуясь вькисунлзднц ми гребияаннями,
отобрать” предметы педагогического воздей-
ствия и расположить их в определенной
|и>:ждке во времени и а пространстве,
придать км связную форму. Эго и зна-
чит построить рабочую программу шко-
лы. Задача программы сводится к тону, что.
пользуюсь общими требованиями, какие мы
прсдъивлиси к содержанию педагогического
процесса, расположить стимулы в определен-
ном порядке па основе предвиденья их дей-
ствия на поведение учащихся. Самое важное
при составлении рабочей программы—это
предвидеть результаты действии того или
ин )Г0 стимула и предвидеть, конечно, в том
направлении, которое соответствует задачам
школы. Предвидение же педагогического воз-
действия возможно только ил оенозе полна
пин механизма детского поведения (см. том,
1-Й. отдел 11). 1оаько педология и экспери-
ментальная педагогика могут дать верные
указания к построению программы из дам-
чего материала. В настоящее время мы имеем
очень мало нсследивагшЙ в этой области, и
поэтому выработка программ происходит
большей пястью ид основе традиции и неко-
торых змпири1ссккх, недостаточно прозе рем-
ни х данных. Сложность в выработке целесо-
образной программы объясняет частые пе-
ремены их, так как здесь приходится итти
мот адом местных поправок, т.-е. оставляя то,
что на практике получило оправдание, и из-
511 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 512
пеняя неудачные места. Тем не менее неко-
торые основные принципы в построении про-
грамм нами сейчас уже выясняются: так, на-
пример, для младших возрастов совершенно
не подходит программа, строго разграничен*
нам на отдельные предметы, так как общие
и частные цеди нашей школы не могут быть
выполнены пелесообразно при таком распо-
ложении материала. Наоборот, комплексное
построение программы чрезвычайно удачно
отвечает этим целям, и если здесь есть труд-
ности в их построении, то они заключаются
главным образом н отсутствии опыта: с точки
же зрения педологической для младших воз*
растов комплексное построение программы
наиболее обосновано. (Подробнее о системах
построения содержания педагш ичссмл о про-
несся, о типах существующих программ см.
далее статью .Системы содержания школьной
раоотьг.)
Техника педагогического про-
цесса (методы работы). Предвидение
действия всей школьной программы основы-
вается на знании результатов педагогических
воздействий в отдельных частях этой про-
граммы. Для того, чтобы это зпать, надо
представлять себе, как применяется выбран-
ный стимул для педагогического воздействия.
Положим, в программе стоит „Знакомство с
значением отдельных букв’. Полное знание
того, что даст в школе проработка этого от-
дела программы, зависит от способа, каким
изучается грамота в этой школе: звуковым,
букзослагатсявным или методом целых слов.
Здесь и тот и другой метод одинаково может
достигать цели, но течение рабрты и побоч-
ные результаты будут различны.
Способ применения того пли иного сти-
мула (или раздражителя) для воздей-
ствия на учащегося с целью выработать
у него определенный, наперед заданный
навык или наперед заданным образом
изменить поведение называется методом
педагогической работы.	.
Такое определение метода, как техниче-
ского приема педагогической работы, ие за-
трогивает вопроса о получении знаний и
навыков с точки зрения обт екта воспитания,
т.-е. пе предусматривает те внутренние
пути, которые ведут к образованию этих на-
выков. Познавательные методы и приемы
логического мышления служат лишь осно-
вой для педагогического метода, который их
использует для сзоих целей, но пи в каком
случае не могут ни терминологически, ни
ио существу замещать его (т.-е. педагогиче-
ский метод).
Знание наперед того, что получится при
педагогическом воздействии, является важным
признаком педагогическом работы; всякое
воздействие в той или иной мере меняет по-
ведение учащегося, но лишь то получает на-
именование педагогического метода (если
оно направлено, понятно, иа выполнение це-
лей школы), результаты которого могут быть
хотя бы до известной степени предвидены.
Предвиденье результатов педагогического ме-
тода зависит, естественно» от свойств детского
или, вообще говоря, человеческого поведения
и требует их точного знания во всех деталях.
При настоящем состоянии науки педологии
и экспериментальной педагогики мы, к сожа-
лению, можем лишь в очень небольшом
числе случаев дать определенный ответ на
возникающие здесь вопросы.
Эмпирическая педагогика выработала бес-
конечное количество приемов, с помощью
которых у учащихся образуются приспосо-
бительные навыки. Среди этих приемов есть
в совершенно ненаучные, и такие, по кото-
рым ни наука, ни практика не высказывали
своего мнения, и такие, которые могут счи-
таться более или менее научно обоснован-
ными. Педагогический процесс в советской
школе пользуется целым рядом методов, ко-
торые применялись н старой педагогикой, но
в то же время он стремится выработать и
свои, которые бы наиболее прямо отвечали
цЬлям нашей школы. (См. подробнее ниже,
ст „Общие методы работы в школе*.)
Общие правила применения любого приема
педагогической работы могут быть формули-
рованы так: а) каждый методический прием
или часть его должны иметь определенную
цель в смысле достижения тех или иных на-
выков; б) ом должен иметь и too логические
обоснования, опираться па общие принципы
педагогической работы (см. ниже) и во вся-
ком случае не разрушать накопленных ранее
полезных навыков; в) он должен возможно
белее экономным путем, в смысле затраты
времени и сил, приводить к намеченным це-
лям.
Материальная и техническая
организация педагогического
процесса в целом. Чтобы закончить
введение в описание педагогического про-
цесса так, как он представляется в современ-
ной трудовой школе, остановимся кратко иа
общей его организации. Главной базой ра-
боты старой школы было училищное поме-
щение, где и проходила вся жизнь школы.
Новая школа придает также большое значе-
ние правильно!! организации своего помеще-
ния и ая санитарные и гигиенические усло-
вия шкального здания, в мсру-*сял и воз-
можностей, обращает должяое внимание. (См.
далее ст. „Здание трудовой школы^.) Однако
она совсем далека от того, чтобы замыкать
весь педагогический процесс в стеках школы.
Уже из характера содержания псдпроцесса,
описанного выше, следует, что целый ряд
частей школьной программы переносится в
производство, в природу для изучения окру-
жающей жизни и для работы в ней Нее это,
конечно, значительно усложняет организацию
нашей школы и прежде всего вызывает не-
обходимость коллективной организации де-
тей, что выражается в тех или иных формах
детского самоуправления. (См. далее статью
.Самоуправление".) Далее, требуется также
целесообразная организация детей для тех-
ннческой работы, и здесь педагогическая
практика применяет целый ряд разнообраз-
ных способов группировки детей для школь-
ных занятий. (См. далее статью «Системы
организации .занятий в школе-.) Школа ваша
должна представлять собой целесообразно
513 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ 514
организованную в социальных целях я в и к
собственных жизнь детей и подростков. Она
является узлом, в котором в вое и и га тельных
целях стянуты различные отрясли местной
политической и производственной деятельно-
сти. Наиболее характерным в организации на-
шей школы являются именно эти связи, кото-
рые вовлекают школу в жизнь пионерских,
комсомольских, партийных, професгиональ-
ных, кооперативных и др. общественных орга-
низаций. Вступая с ними в различные отноше-
ния на почве общественно-полезной работы
илн изучения окружающего, школа цгбнрает
из этих связей преимущественно те, кото-
рые наиболее прлмым nyicu отвечают общим
целям воспитания и частным целям данной
школы. (Примеры и подроби ости, как на
практике различные типы школ осуществляют
эти связи, см. том И.)
Для осуществления педагогического про-
цесса в этих фермах школьное помещение
должно представлять собой штаб, организую-
щий жизнь ребят в вышеуказанных целях.
Цели эти предъявляют повышенные требова-
ния, особенно по сравнению со старой шко-
лой, к оборудованию школьного помещения.
Если педагогический процесс представляет
собой целесообразный подбор Внешних сти-
мулов и соответствующую организацию
внешней среды для выработки определенных
навыков, то ясно, какое большое значение
мы должны придавать возможности школе
широко располагать выбором этих стимулов.
К ним ведь относятся учебник, школьная
книга, различные пособия, инструменты, ма-
териалы, и асе это имеет специальную тех-
нику использования. Выбор этого оборудо-
вании для школы имеет огромное значение.
Не меньшее значение имеет организатор
педагогического процесса— педагог^ его зна-
ния, навыки и организационные умения. По-
ложение его в новой школе гораздо более
ответстьеныо, чем в старой школе учобы,
где он был зачастую главным стимулом,
действующим непосредственно яя детей.
В новой школе его непосредственное воздей-
ствие отодвигается ял второй план. но зато
он должен проявлять себя организаторскими
способностями, умением пользоваться раз-
личными жизненными и естественными сти-
мулами, которые и являются главными носи-
телями педагогического •процесса в трудовой
школе (к ним относятся: труд, общественная
работа, осознанные приобретения культурных
навыков путем самостоятельного де Яство ва-
ння учащихся и др.). Вклинивание педагоги-
ческого процесса почти во все области со-
временной жизни так, как опа есть, требует
от учителя нашей школы гораздо больших
зияний и ориентировки в окружающем, го-
раздо более высокой техники в постановке
педагогического процесса, чем это нужно
было учителю старой школы, где, напр , обу-
чение грамоте являлось часто шаблонной дрес-
сировкой, а в повой школе становится есте-
ственным, педологически обоснованным н по-
тому требующим больших знаний от учителя
процессом. Здесь индустриальная эпоха с ее
широчайшим нримеаенасм науки отражается
так же. как н во всех областях обществен-
ной жизни: деятельность педагога все более
усложняется вследствие введения в педагоги-
ческую практику взамен ее старых закостене-
лых форм непрерывно изменяющего ее лей
сгвиа точного знании
4. Принципы техники педагогического
процесса. Выше мы говорили о том, чго
методы педагогической работы могут полу-
чить свое обоснование только в ааучиих дан-
ных. относящихся к механизму поведения
школьные возрастов. Я дальнейшем мы по-
стараемся кратко суммировать, что дает со
временная наука ллч установления тех общих
правил, которыми должен руководствоваться
педагог в педагогиФском процессе
1)	При всяком приеме педагогической ра-
боты следует исходить одновременно и от,
цела воспитания и от ребенка, Цели вос-
питания подсказывают содержание, свойства
ребенка — формы работы и метод располо-
жения материала.
2)	Для того, чтобы получился наиболее
глубокий и основательно запечатлевшийся
навык в какой либо области поведения, необ-
ходимо всегда при педагоге!ческой работе
исходить па интереса учащегося. Основная
задача педагога состоит в тон, чтобы, имея
перед собой определенную воспитательную
цель, подготовить интерес ребенка к вое
приятию педагогического воздействия. Ин
стинкты п эмоции слу'ки при этом тени
рычагами, с помощью которых образуется
чрезвычайно активное состояние нервной сис-
темы, способное легко воспринимать пела
готические воздействия; эти состояния назы-
ваются интересом, доминантой, установкой
(см. отдел II). Наибольшее значение в совре-
менном педагогическом процессе должны
иметь инстинкты, связанные с удовлетворен
ным состоянием организма (натр., инстинкт
«гюбопытства или исследования,строительный,
борьбы и т. д.). Наименьшее— те, которые
вызывают подавленное состояние организма,
напр., эмоции страха. Необходимо помнить,
что в основе всякого изменения поведеняк
лежит то илн иное ингтинктивно-эмодипяаль-
ное состояние организма. Педагогический про-
цесс с этой точки зрения представляет собой
целесообразный отбор инстинктамдля над-
страивания н«г них щаныков поведения,
3)	Всякий навык приобретается путем ям-
раж^ния или действия. Только делая, оты-
скивая, сознательно повторяя, ребенок приоб-
ретает стойкие изменения поэеденпя. Му-
скульние действия^ связанные с другими
ощущениями, ос >6еияо благоприятствуют уко-
ренению навыков п млпдших возрастах. Этим
свойством организма обосновывается трудо-
вая школа с биологической точки зрения.
4)	Псаки., нээый навык может обрззо-
впься только тогда, когда воздействующие
стимулы находят з организме подготовлен-
ную почзу. Это значит, что новый стимул
должен быть до известной степени, хотя бы
несколькими своими сторонами, уже знаком
ребенку. Новые навыки образуются постольку,
поскольку они соприкасаются со старыми
{фяобрстенными.
о. к I
515 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 516
5)	Выбор материала, употребляемого в ка-
честве стимулов педагогического воздействия,
должен соответствовать вышеуказанным пра-
вилам. Материал должен вызывать прямо или
KOCDCHnf путем предварительной подготов
ки—состояние интереса. Особенное значение
имеет материал, выбираемый самим ревенном
или еще лучше —детской группой. В таком слу-
чае этот материал, являющийся центром дет-
ского интереса, может служить для приобре-
тения целого ряда побочных навыков и быть
источником ряда новых интересов (или ^це-
левых актов*). На использовании этих свойств
базируется тематическая, комплексная и про-
ектная (метод проектов) организация мате-
риала.
6)	Основное правило старой дидактики .от
простого к сложному', установленное Комен-
скны и развитое Пест'злоцци, было долгое
время руководителем учителя. Это пра
вило понималось, как аналитическая формула,
предлагавшая разбивать всякий материал, вы-
бранный в качестве стимулов для образова-
ния навыков, на ряд логических, постепенно
усложняющихся ступеней. Однако в это пра-
ва л<> современная наука вносит ряд суще-
ственных поправок. Эти поправки сводятся
к тому, что .простота', так же как и .слож-
ность44, должна оцениваться с точки зрения
ребенка, я не взрослого, как это было в ста-
рой школе. Эти точки зрения очень часто
совершенно не совпадают, если считать .про-
стымь то, что. наиболее сильно действует на
инстинктивно-эмоциональную сферу и связано
с предыдущим опытом ребенка.
7)	Для приобретения автоматических навы-
ков, которые часто бывают необходимы в пе-
дагогическом процессе и вытекают из основ-
Лнтерагури. А. Г. Калашников. Что такое
педагогический процесс. (Советском производственно-
трудовая школа. Том 11.) Изд. .Раб. Прос.’, 1926.
Н. Крупская. Народное образование и демокр&
тая. ГИЗ. 1921. Советская произаодствснно-трмдо-
вам школа. Поз редакцией А. Г. Калашникова.
Том I. Изд. .Раб. ПросЛ 1926 Статей о политех ни-
них целей школы, необходимо повторение
действия одних и тех же комбинаций каких-
либо стимулов. Поэтому возникает потребность
в упражнениях и практических занятиях. Как
те, так и другие строятся на основании пред-
ыдущих правил. Олно нз главных при этом
состоит в том, чтобы подготовить интерес
учащегося для усвоения этих упражнений и
лаяять их на различном материале, кото-
рый может считаться возбуждающим интерес
ребенка. При достижении автоматических на-
выков следует стремиться к возможно боль-
шей точности и нс гнаться зр быстротой.
8)	При применении общих положений, ре-
гулирующих методы педагогической работы»
следует обращать внимание па индивидуаль-
ные способности отдельных ребят группы,
применяясь к ним и выделял для так или
иначе отклоняющихся детей специальные сти-
мулы. Понятво, что при большой группе
это или недостижимо, или, в крайнем случае,
затруднительно. Поэтому надо стремиться
к отбору педологически однородных групп»
что. конечно, возможно только при много-
комплек;ных школах.
9)	Оценку результатов педагогического воз-
действия, приобретения тех или других на-
выков, всего "удобнее производить путем срав-
нения с какими-либо средними нормами
(с образцами, стандартами), которые выби-
раются на основании длительных исследова-
ний Эти нормы навыков, распределяемые
обычно по трудности выполнения и по ско-
рости. служат удобной мерой сравнения как
для автоматических, так и для других навыков.
(Подробное развитие и применение всех
этих общих положений даются в различных
статьях отдела IV.)
ческой школе и о целях воспитания. п. t до иски Я.
Основы педагогика Изд. .Раб. ПросЛ 19». С. Пм-
kbf. Общие методы, обучения. Изд. .Реб. Прог.'.
1926. Е. Торндайк. Принципы обучения. Изд. .Ра5.
Прос.-, 1928. Я Монтессори. Саиочосчигг.ание и
са-чообучение в начальной школе. Изд. .Раб. Прос.*.
1923.	,
АГ. К а л а ш я и к о я.
САМОУПРАВЛЕНИЕ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА.
1. История вопроса. Следы детского са-
моуправления находят еще у Витторино де-
Фельтре (эпоха возрождения) в его .Школе
радости*. Современник Лютера Тротценлорф
организовал самоуправление своих учени-
ков по образцу Римского государства. Плант
(в конце XVIII столетия) о своей семинарии
ввел управление по типу Римской респу-
блики .Чтя идеи находили свое выражение
у Стефани, Фсллснберга (в конце XVIII в.).
Но это были только намеки на самоуправле-
ние. Идея самоуправления в обществе тогда
еще слабо назревала и если была более или
менее сильно выражена, то разве только в
Англин, где в школах было своеобразное
самоуправление и выдвигался принцип воспи-
тания характера путем предоставления мо-
лодежи самостоятельности и инициативы в
школьных занятия* и в жизни школы. У яас
в России в 1866 г. известным педагогом Резо-
нером была напечатана статья об организации
жизни детей в школе на артельных началах;
при этом допускалось совместное участие
в ней педагогов. Нечто напоминавшее само-
управление было проектировано, ио не вве-
дено в жизнь в Московском бла:сродном
пансионе. Ня этом раннем движении сказа-
лось влияние английской школы.
Это были только предтечи самоуправления
в полном смысле этого слова. Отцом его
надо считать американца Джилли с его школь-
ными республиками (1897 г.). Идея его ши-
роко развернулась в Сев. Америке и широкой
волной разлилась по всему западно-европей-
скому миру вплоть до Россия, находя везде
или слепое подражание американскому опыту»
517
САМОУПРАВЛЕНИЕ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА	518
или, ше, своеобразное преломление в госу-
дарственной национальной н общественной
действительности. В настоящее время само-
управление детей завоевало себе полное право
гражданства во всех странах, но не всзд£ оно
одинаково понимается. Классовое содержание
педагогического процесса естественно нало-
жило и на него свой отпечаток и подчинило
его государственным целям школы.
В РСФСР в положение об единой трудовой
школе (1918 г.) было введено самоуправле-
ние школы, по опо нс было развернуто вполне,
как самоуправление учащихся. Вторым эта-
пом строительства самоуправления была по-
пытка осуществить его в форме нашей госу-
дарственной системы управления п полном
ее объеме. Затем выдвинута была Н. К. Круп-
ской идея самоорганизации детей, нашедшая
свое выражение в тезисах ГУС'а о самоупра-
влении в школе (1923 г.). Принцип само-
управления в детдомах, пережив ряд сложных
стадий развития, как и в школах, выразился
в конце-концов в организации в них само-
обс д ужи ван пя, хозяй етве ино-э ко ном и ческой
жизни и труда детей и в организации трудо-
вого коллектива. Через весь этот период раз-
вертывания самоуправления прошел красной
нитью принцип участия учащихся в управле-
нии школой. Зародышевые формы этого уча-
стия возникли в России еще до революции
под влиянием детского школьного движения.
2. Понятие самоуправления. При уста-
новлении понятия самоуправления выдви-
гается классовая точка зрения на него, как
отражение классовых целей в постановке и ор-
ганизации воспитания детей и юношества: при
этом буржуазная система самоуправления про-
ы вино лагает с я коммунистической советской
системе. Первая ставит целью выработать, с
одной стороны, послушного гражданина, пас-
сивно подчиняющегося власт;:к^и. с другой
стороны, активных деятелей, поддерживаю-
щих существующий буржуазный строй без
его существенного изменения, господствую-
щий з нем класс. Самоуправление при этом
или просто облепило работу учителя, перено
ся с пего полицейские функции ня школьника,
или же подчеркивало борьбу учащихся с учи-
телем. как представ.стелем чуждой им власти.
Самоуправление детей в советской школе
исходит из другого принципа. Тезисы ГУСа
о самоуправлении, характеризуя его, выво-
дят его из целей ноной школы (§ 4): ,Воспи-
тывать полезного члена общества, жизнера-
достного, здорового и. работоспособного,
проникнутого общественными инстинктами,
обладающего организованными навыками, со-
знающего свое место в природе м обществе,
умеющего разбираться в текущих событиях,
стойкого борпя за идеалы рабочего класса,уме-
лого строителя коммунистического общества*.
Отсюда делается вывод ($ 5): .Самоуправле-
ние является не простым средством управлять
детьми, не методом изучения на практике су-
ществующей государственной конституции, а
средством научиться разумно житья работать*.
Создание целесообразно организованной
социальной среды — важнейший фактор са-
моуправления. Полнота жизни детей опре-
деляется этой средой. Правильное само-
управление в полном своем объеме поэтому
исключает частично? участие школьников
в организации жизни шкодьг и своей жизни
в школе, выполнение обязанностей без прав,
единоличие п выполнении функций самоупра-
вления. В понятие самоуправления входит
также идея правовой (в ограниченном смыс-
ле) организации детской общины.
Педологическое обоснование
самоуправления следует искать в разрешения
и троса о том, когда и как возникает потреб-
ность в самоорганизация детей, с одной сто-
роны, и с какого возраста возможно оформле-
ние этой самоорганизации. В этом направлении
педология даст сравнительно мало данных.
Вог как с этой точки зрения характеризует
социальное поведение ребенка в коллективе
Блонский („Педология*, стр. 270): .Прелпубер-
тальный ребенок — типично групповой ребе-
нок. и игры его — групповые, обычно пар-
тийно состязательного характера, имеющие
конечной целью победу. Зтот ребенок, в силу
подражательности, легко усваивает стан-
дарты поведения окружающей социальной
среды, прежде всего детской, .групповой*,
товарищей, и, значит, его поведение в этом
смысле групповое. Он исключительно чуп-
стнитглеи к суждению о я?ы товарищей-ро-
весников (.суд равных*), и для него болъшан
трагедия—очутиться в конфликте с стандар-
тами группы. „Вожак* этой группы играет
огромную роль. С другой стороны, сравни-
тельно мощный ребенок этой фазы относятся
уже критически к власти взрослых над ним
н исполняет их приказы не как личное же-
лание физически сильнейшего, но как извест-
ные социальные законы. Он не прочь испро-
бовать свою сяду над взрослыми (.дразнение*,
-провокационные выходки’ и т. п ), как и лад
более слабыми детьми (разные виды насиль-
нцчестаа); по отношению к последним у. «его
иногда развивается своеобразный патронат’.
Делаются попытки установить время воз-
викиовеаия детских законов и правил. Чем-
берлен утверждает, чго ребенок с 10 лег
способен .подчиняться’ закону. Друммпмн
допускает в ребенке уже с 2 лет . признание*
закона. Во всяком случае способность созда-
вать некоторые свои «правила жизни" мы
наблюдаем еще в дошкольном возрасте. По-
этому нет педологической ошибки в про-
граммах ГУС‘а, Ъогда они со второго отде-
ления I ступени предлагают уже и формиро-
вание самоуправления детей.
3> Возникновение самоуправления в
школе. Начало самоуправления устанавли-
вается ис возрастом детей, а их жизнью.
Большинство педагогов рекомендует само-
управление в его естественном развитии с
младших классов (т.-е. школы I ст.). С ма-
ленькими детьми самоуправление налажи-
вается очень примитивно. Первое» что сразу
упорядочивает,—это интересная игра для
них. Стало быть, это первый прием введе-
ния средн них общественного порядка Пер-
вая мысль о самоуправ.и яли должна возник-
нуть естественно из потребностей детей и
изыскания ими самими средств их удовле-
519 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 520
творения. „Самый маленький член детской
обшины должен чувствовать, что от него за-
висит преуспевание я развитие детской об-
щины* (Вентцель). Детям присуща потреб-
ность в самостоятельном движении и свобод-
ной координации их движений с движением
других. Это сознание собственной силы не
есть только индивидуальный акт; ощущение
силы и победы он найдет только в коллек-
тиве. Так практически и ставится самоупра-
вление в детских садах.
Самоуправление есть прежде всего органи-
зация или, вернее; самоорганизация дётей
(термин И. К. Крупской). Устроить самоупра-
вление—значит создать прочно сорганизован-
ный коллектив детей, выливающийся в строй-
ные организации детей в пределах всех их
переживаний. Простота или сложность их
жизни определяет структуру их организаций,
устэна ;ливает сложные или. наоборот, при-
митивные формы их. Самоуправление само
возрождается из организации детей и орга-
нически вырастает из самой детской жизни,
нс сверху, а снизу, от класса, от группы
учащихся. Оно возникает дажене из детских
общих собраний, а с организации кружка,
артели, комиссии но конкретному делу: ар-
тель помощи уборке хлеба, артель по соби-
ранию цветов, ягод, грибов, ппппск, кружок
для собирания коллекций, комиссия по устрой-
ству экскурсии в лес, поле, в огород н т. д.
Из них возникает необходимость собраний.
Практическое выполнение постановлений
классного собрания порождает классное
представительство сначала в форме очеред-
ных или избираемых дежурных, а потом в
форме избираемых на известный срок сгаро-
статя или учкома. Дальше появляется общее
собрание учащихся всей школы, организация
класскомов. учкомов, организация комиссий
для выполнения определенного круга дел о
течение более иля иснес продолжительного
времени, организация кружков для усилен-
ной и углубленной проработки интересующих
детей вопросов. Расширяющийся круг инте-
ресов приведет к необходимости завязать
связь с другими школами и внешкольными
детскими организациями (пионерская. ВЛКСМ)
и организациями взрослых.
Только на 2 отделении школы I ст. начи-
нается формирование и постепенное ослож-
нение самоуправления и вводится в систему
идея артельной организаци1Г детей.
Класс — первичная самоуправляющаяся
ячейка в школе. В школе при организации
самоуправления легче исходить мз класса,
чем от всей школы. В школьном самоупра-
влении класс—первая, единственная коллек-
тивная единица, сближающая детей и очень
ценная и глубокая по своему значению,
В хорошо слаженной школьной обшине вся
школа живет общей жизнью. Но вот при-
ходят новички. Естественный первый приют
их—класс. Они пока па первых порах все-
цело живут им н в нем. Остальные школь-
ники пока нм чужие. Школу они будут
звпть, когда почувствуют ее жизнь в пе-
ременах, в прогулках, в столкновениях, в
общих играх. Но это произойдет не сразу
и не быстро. В классе же школьник жнсст
с первого дня вступления в его стены.
В каждом классе есть группировка на раз-
ные партии, течении. Ученик к ним приспо-
собляется. а учитель использует их, пресле-
дуя общие интересы класса. Кроме соперни-
чества и противоречия интересов, в том же
классе личные и общественные интересы ча-
сто совпадают, повышай энтузиазм к работе
и к организации. Дифереяниздяя личностей
и типов—одно из самых положительных
явлений в жизни класса и школы, имеющее
крупное значение в разрешении вопроса о
школьном самоуправлении. Ученики ,.разви*
ваются тем больше, чей 5 гаче^ и разно-
образнее жизнь класса* (Лай). Это разно-
образие достигается полнотой индивидуаль-
ностей класса. Поклассная организация в
детском доме, где организованы учебные за-
нятия, теряет свое значение. Детский доч
живет всем коллективом во всех стадиях
своей жизни Некоторое разграничение дает
там только возраст детей.
4» Связь самоуправления с учебными
занятиями. Об органической связи самоупра-
вления с школьной работой говорят всем своим
построением и своим содержанием программы
ГУС‘а. С первого появления в стенах школы
(на 1 отделении) ребенок начинает ориенти-
роваться в „жизни шкоды*. Эта ориентировка
заключает в себе первые шаги сознания ре-
бенком необходимости организации своей
жизни Учитель „учит ребенка планировать
и организовывать свою ближайшую деятель
кость**. Возникают „детские трудовые груп-
пы- и усваиваются .общие трудовые новый
в целях упорядочения своего труда".
Со второго зимне-весеннего триместра на-
чинается участие класса во знешкольпой
жизни. Но’1-е отделение школы только помо-
гает старшим. Последние вносят в среду
новое организующее начало. Ребенок, уча-
ствуя в труде семьи, осмысливает этот труд
в школе. На весеннем триместре ..помощь в
работе старшим детям" завязывает теснее
начатую в зимнем сотрудничестве по уборке
двора связь класса со всей школой. Програм-
ма ГУС‘а направляет учебные занятия в
школе, постоянно организуя их.
Самообслуживание красной нитью прихо-
дит через весь первый год ноной школы. На *
втором—дети „изучают организацию труда
взрослых-. Все это изучение построено на
сравнении элементов труда самих детей в
школе и производстве с тем, что они наблю-
дают среди взрослых. Тезисы ГУОя (§ 6)
так формулируют связь самообслуживания и
труда с самоуправлением: „Чем содержатель-
нее. полнее школьная жизнь, тем ярче, все-
стороннее будет и школьное самоуправле-
ние*4 Коллективный труд в особенности
является организующим фактором. Только
в школе, где такой труд является жизненным
первом всей школьной жизни, может широко
развиться самоуправление и принять наи-
более здоровые и целесообразные формы.
Программы ГУС'а, перечислял минимум тру-
довых умении и навыков, которые должна
Д1ть школа 1 ст., указывают и навыки в
521
САМОУПРАВЛЕНИЕ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА
522
общественно-политическом воспитании. Толь-
ко при самоуправлении детей возможнз тре-
нировка этих навыков.
Если основным стержнем комплекса по
програимям ГУС‘3 является „трудовая дея-
тельность человека \ то основанием самоупра-
вления детей, как н hi деятельности, служит
трудовая деятельность детей в школе. При
общем труде детей нетрудно подвести к
самоуправлению Они на личном примере ви-
дят выгодность ор гад и зо ванн ого выполнения
задания. По тезисам ГУСа (§ 12> „шкельное
самоуправление не может и не должно огра-
ничиваться стенами школы. Каждая школышн
организация должна стремиться связаться с
другими школами. Самое лучшее, если эта
связь устанавливается на деловой почве, на
почве какого-либо общественного дела, со-
вместной работы, общего интереса и т. д.4’.
Сзмоупрз пленке дегей тем и ценно, что рас-
ширяет размах и кругозор детей, нс делает
жизнь их замкнутой в себе, как не может
быть сама в себе замкнутой трудовая школа
в своей учебной программе.
5. Органы и формы самоуправления/
Как постепенно из себя вырастает содержа-
ние самоуправляющейся детской общины,
тем же путем идут возникновение и рост
органов семоуnpaa.icuня. Программы ГУСЪ
их предусматривают со второго гола обу-
чения, вводя в план занятий „школьную дет-
скую организацию и ее подразделения: ис-
полком, артели, группы, кружки, общее собра-
ние и т. п. *. По тезисам ГУС'а (§ 7) .формы
самоуправления не должны вноситься извне
в готовом виде и представлять собою нечто
неподвижное. Формы самоуправления должны
вытекать из потребностей рапиоиаткной
организации школьной жизни и офор-
мляться лишь по мере налобностн в процессе
развития. Формы будут естественно видоиз-
меняться в зависимости от роста сознатель-
ности и пргяиизовяннпстн учащихся и от
углубления понимания того, что следует по-
нимать под рациональной организацией
школьной жизямв.
Органы самоуправления определяют собою
способность детей управлять собою и коллек-
тивно управлять другими, вплоть до едино-
личного участия в управлении по уполномочию
коллектива. Эти силы и уменья средн дс-теЙ
возникают пс сразу. Когда говорят о само-
организации детей, то не всегда отмечают еще
одну эмбриональную форму ее: естественное
обычное у детей самовазиикновепие распре-
деления между собою с 5—6 лет разного
рода функцчй и обязанностей и возникнове-
ние средн них жэлжностсй. Уже в дошколь-
ной возрасте мы наблюдаем рас предел ей не
труда между детьми; красной нитью око
проходит через детские игры последующи!
возрастов, через шалости детей и подростков
и затем в их прогулках и занятиях. Вожаки,
дежурные, наблюдатели, контролеры, заведую-
щие,—да ведь вес эти термины и должности
можно найти почти целиком в общественных
играх детей. Единоличие и пып о лпенн и функ-
ций—первичная форма организации. Едино-
личие выливается в коллектив, яо взаимно
не поглощаясь одно другим. Все дстк должны
быть строителями жизни, все должны пере-
вариться в котле общественности. Функцио-
нальная особенность детей должна
только очень умело использована соответ-
ственно их психическому складу, способно-
стям и наклонностям. Коллективная работа
детей в разных комиссиях пе только сбли-
жает детей, но и устраняет естественно воз-
никающие трепня и конфликты. Выбор де-
журных для пыполнепня разнородных обя-
занностей по классу с учетом их индиви-
дуальных особенностей, предоставление са-
мим детям выбора их и распределения
функций — скромный подход к выявлению
самодеятельных и самоуправляющнх сил и
школьном коллективе.
При решении вопроса о формах самоупра-
вления необходимо установить важность и
значение этих форм, как фактора, укрепляю-
щего практически найденные и целесообраз-
ные способы организации детского коллек-
тива. Элементарные и сложные фоьмы са-
моуправления своим фактом существования
ускоряют процесс развития самоуправления.
Оли демонстрируют и то, к чему надо стрс
мяться. Происходит то же самое, что бывает
при парламентаризме взрослых. При этом,
как и среди взрослых, создается отрицатель-
ное явление „игры в парламентаризм \ увле-
чение формой э ущерб тому содержанию,
которое соединяется с ним. Всякая шкальная
конституция должна вытекать сама из себя.
Если мы хотим развивать в детях инициативу,
организаторский опыт и общественные на-
выки, мы должны путем планомерной педа-
гогической работы подготовить их к само-
стоятельному созданию конституции Консти-
туция нс должна создаваться сразу. Выра-
ботке п принятию ее должен предшествовать
целый ряд предварительных организаций,
в каких дети уже пробуют свои организатор-
ские силы и приобретают общественные из-
вини. Самостоятельное распределение де-
журств и нарядов, контроль за работой те-
журных, работа в различных комиссиях (напр.,
хозяйственной, санитарной и т. д.)—вог ге
предварительные стадии, через которые лети
должны пройти, прежде чем приступить к
выработке конституции, имеющей задачу опре-
делить работу детского коллектива по воз-
можности и исчерпывающей полноте. Одним
словом, конституция должна постепенно вы-
рабатываться детьми4 па основании их опыта.
Уставы и формы конституции самоуправле-
ния очевь разнообразны, по ботьпп’пгтвл их
можно свести к следующим четырем типам:
1. Общие соорлния детей (рис. 1, 2—А) и
совместное распределение труда детей по об
служиванню аужд и интересов школы и детей.
Эти собрания.' устраиваемые н дошкольных
учреждениях, в школе 1 ст. первые зачатки
самоуправления, в собраниях получает сное
основание начало выборности, яо наиболее
ценно а них сон местное обсуждение детьми
возникающих с рели них вопросов. Оно начи-
пастсп с дошкольного иозраста. Нз первых ло-
рах вес это пойдет без кодекса и устава, но
потом собрания, постепенно осложняясь, впо-
523 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 524
дятся в формальные рамки товарищеской де-
ловой конституции.
2. Школьная община, где обязанности и
пдова самоуправления определяются строем
жизни школьников во всех ее проявлениях.
Руководящий оргап общины то же общее
собрание (рлс. 1- А), поклассное нлн об-
щее, избирающее отдельные специальные
комиссии (рис. 1—1, 2, 3, 4, о) для выполне-
ния зздая?:й. даваемых самой жизнью об-
щины. Ею всецело определяется содержание
работы этих комиссий нам отдельных лиц,
ит полномочия и длительность работы. Внутри
общины постоянно возникают и прекращают
свою деятельность разного рода кружки. От-
дельные комиссии и кружки имеют своп пра-
вила и инструкции. Создается иногда целый
устав деятельности школьной коммуны, но
и этот устав формально только закрепляет
существующие отношения и в большинстве
случаев очень гибок.
S. Более сложной формой самоуправления
является попытка закрепить за ним формы
организации управления в советской респу-
блике. создание типичного исполкома, как
эдмшшетрлтнвпого органа со всеми его функ-
ч паями и отделами. Там, где при строго вы-
держанной внешней форме самоуправления
проводится глубже принцип приспособления
ее к потребностям жизни, там эти формы
самоуправления выдерживают с успехом свое
испытание, в свою очередь давая учащимся
практический опыт ознакомления с некото-
рыми основными формами государственного
управления республики. Принцип внутрен-
него соответствия содержания самоуправле
нм с его внешними формами и является ре-
шающим моментом установления целесообраз-
ности и уместности этих форм.
4. Школьные республики. Родиной школь-
ных республик следует считать Северную
Америку и затем Англию. По аналогии с ни-
ми возникли школьные республики, построен-
ные на инстинкте подражания детей взрос-
лым. н Германии, в России, где (в частно-
общественных школах), однако, термин .рес-
публика’ не фигурировал,но стройная государ-
стве иная система была продумана до конца.
6.	Участие учащихся в управлении шко-
лой логически вытекает из естественного раз-
вития системы социального воспитания во
всех его ариемсгвеиных стадия к, как его пря-
мое еле легкие. Оно в сущности оформлиилет,
у закосив аст, вводит в 'юридические нормы
существующие отношения. Весь вопрос сво-
дится только к тому, когда и как осуще-
ciалиюин эти права л обязанности, не нару-
шая педагогических и психологических усло-
вий жизни школьника.
Когда самоуправление правильно налажено,
почти псе вопросы упразпения школой, воз-
никающие в педагогическом жсовете, пройдут
до него, в стадии предварительной проработки,
в школьных кружках и комиссиях, иногда при
участии педагогов. Школьный ювег лишь ре-
зюмирует и оформлиняет результаты этой рп-
бепы. Управление трудовой школой, кроме
того, есть организация в ней труда, в виде ли
общественной работы школы или в виде от-
дельных трудовых процессов. Пед згогн чески й
совет—орган, регулирующий этот труд. По-
скольку учащийся сам организует свой труд
в школе, постольку он близко стоит н к ра-
боте школьного совета. В школе 1 ст. при-
влечение детей к управлению так же необхо- '
димо, как и во II ступени. К этому зовут его
те же программы ГУС*а. Если дети постоянно
обсуждают план своих зажатий, разве эго не
прямое вторжение в функции школьного со-
вета? Не подходит ли они к выполнению хо
зяйственных функций совета, когда они ,об-
суждают школьные расходы и сметы", ведут
уже легкое «делопроизводство" и т. п.? Когда
они будут всем этим заниматься, сам педагог
в присутствии их и с их участием проведет
свой школьный совет. Непосредственными
участниками совета они станут, копа через
них будет проходить и учет их работы. По
тезисам ГУСа (§ 8). „самоуправление будет
помогать детям коллективно ставить себе цели,
взвешивать наиболее целесообразные, с точки
зрения затраты времени и энергии, пути кол-
лективного их осуществления, научит пра-
вильно расценивать свои и чужие силы, пра-
вильно учитывать все обстоятельства".
7.	Комсомол и пионеры в самоуправле-
нии. Вся школа, целый класс, все дети—участ-
ники в самоуправлении по мере своих сил,
в меру своих дарований и склонностей. Так
надо смотреть и на организацию комсомола и
пионерства среди детей в школе. Еслд бы эго
был обычный кружок или организация уча-
щихся) то он вошел бы. как составная • асть
самоуправления, наравне с другими органи-
зациями. Но он имеет специально политико-
просветительные задачи, которые выдели юг
его п ряду других объединений учащихся.
По тезисам ГУСа (§ 11), .ячейка РКСМ нс
должна пользоваться в деле самоуправления
никакими особыми правами. Но роль ее очень
велика и заключается в распространении средн
школьников идей коммунизма, в вербовке в
свои ряды новых членов, в связывании школы
с общим движением рабочей молодежи и с
движением рабочего класса з налом. Вместе
с тем ячейка должна сознавать все значение
школьного самоуправления, являющегося шко-
лой общественшостн, и потому всеми силами
содействовать налаживанию самоуправления
и направлению его в желательное русло. Учи-
тель долж.м сидсйствиваго возникновению и
работе ячейки, учитывая ее организуют^
значение-. Нс имея „особых прав", ячсйк4
все-таки обладает такими функциями, кото-
рые огводят ей некоторое обособленное ме-
сто в самоуправлении. Педагог должен по-
нять» что в современном строе хизям моло-
дежи комсомол — это глубокое жизненное
явление, вытекающее из того, чем живет в
настоящее время государство и на что не ыо-
f жет нс реагировать чуткая молодежь. В пго-
нерском и комсомольском движении необхо-
димо сотрудничество обеих стороя—и педа-
гога и детей.
Всесоюзный учительский съезт в выступле-
нии Н. В. Бухарина о роли комсомола и пио-
неров в школе дал исчерпывающие директи-
вы и об его значении в самоуправлении.
526
САМОУПРАВЛЕНИЕ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА
526
Роль пионерских организаций
и фпрпосточ в самоуправлении
в школе 1 ступени и семиЯетке очень значи-
тельна
Форпосты в in коле имеют особо крупное
значение для учителя и пионеров, потому
что определяют все поведение их в школе.
Эта сторона в жизни шкблы является наи-
более разработанной в литературе о пио-
нерах (см положение п форпостах). Учитель
должен смотреть па форпост, как на органиче-
скую составную часть школы, а не придаток
к пей. Инструкция к положению о форпо-
стах предлагает учительству „оказывать пол-
ную поддержку юным пионерам в их ра-
боте в школе*. Но этого мало. Необходимо
на основании инструкции добиваться устра-
нения параллелизма в работе школы и фор-
поста; связующий звеном « работе школы
и форпоста является его вожатый.
Поведение пионеров в школе, их отно-
шение К ШКОЛЬНОЙ дисциплине вполне н четко
определяются памятками и положениями
о них. Пионеры в елмиупрдвл илцсИся школь-
ной общине—передовой отряд ее, но подчи-
няющийся строю ее. правилам и нормам.
Дисциплина в самоуправлении—их дисци-
плина. Они ее горячие яполпгеты а не про-
тивники. Значит, весь вопрос сводится к тому
внутреннему строю школы, которым живут
и пионеры и остальная масса школьников.
Этот строй разрешает проблему оценки по-
веления комсомола и пионеров я школе.
8.	Самоуправление и школьный поря-
док. Дисциплина — .установление порядка
среди детей, совокупность средств, которыми
обслуживается и обеспечивается нормальный
ход 'занятий и поведения детей*, .формиро-
вание ребенка п его воли посредством при-
учения его к определенному поведению и
поступкам"—^является при самоуправлении
^само дисциплиной"; дети постепенно, шаг за
шагом подходят к тому, чтобы вся их рабо-
та, куда бы и на что бы она ни направля-
лась. имела в себе дисциплинирующие эле-
менты Педагог и руководитель или содей-
ствует илн противодействует нм, но и в том
и в другом случае эго—акт личного действия
ребенка Если эти элементы утрачиваются’,
наступает потребность во внешней дисципли-
не. в принудительных нормах влияния на
дстеЛ.
Готовность подчиняться необходимости
проявляется тогда у детей, когда они позна-
ли ее и сами ссздалй се для себя.
.Дети, вечно охраняемые, вечно руково-
димые. проходят мимо счастья". „Дис-
циплина н свободе'4 выдвигает значение
зядррхипяюпщх мотивов в деятельности ре-
бенка. С другой стороны, полное отсутствие
препятствии, запрещений и столкновений—
тдкже неблагоприятные фякторы вое питания.
Школьнику необходимо соразмерять свои
желания с’ желаниями и требованиями дру-
гих, необходимо своп действия ограничивать
и наблюдать за собой. Надо так вестн де ^что-
бы положительные комплексы раздражителей
получали перевес вад отрицательными! чтобы
радости всегда подуши перевес нал огорче-
ниями, которые только ослабляют энергию
и редко бывают плодотворны.
Вопрос о наказании в школе есть вопэос
о педагогическом использовании эмоций
и инстинктон отрицательного характера, свя-
занных с субъективными ощущениями не-
удовольствия и страдания, как, например,
страх, унижение, стыд, отсутствие коллектив-
ной поддержки и т. д. Само собой разумеет-
ся. уже сам отрицательный характер этих
эмоций показывает, что «бразозлть те иди
иные приспособительные навыки на их осно-
ве не следует, так как это противоречит соци-
альной установке нашей школы, стремящей-
ся базировать весь педап глчесой процесс
па положительных эмоциях и инстинктах.
Однако, если принуждение в том или ином
виде все-таки применяйся с целью вмрабо-
тать навыки дисциплинированного общей вен-
ного повеления, то оно с самых ранних воз-
растов не должно поенть характера пдкезл
ния учителя персонально по отношению
к ученику. Это есть наиболее худший вид
принуждения, перешедший в наследство от
патриархальной школы, когда учитель при-
нимал на себя до известной степени власть
отца, могущего наказывать своего ребенка.
В нашей школе необходимое принуждение
должно иметь общественную санкцию^
не исходящую индивидуально or учителя,
а проводимую через коллектив детей или
применяемую » старших возрастах, какАдо
известной степени правовая госудярстненняя
норма (например: временное исключен не нз
школы за антиобщественные поступки, за
пропуски занятий без уважительных причин
н т. д. делается на основе распоряжений го-
сударственной и местной власти). Таким обра-
зом воспитывается сознание ответственности
за свои поступки перед обществом в целом.
Но иногда стремление к общественной
санкции принуждения илн наказания прини-
мает уродливые формы, как. например, я Так
называемой детском суде. В этом с’^с. детей
самое антисоциальное явление—суд над инди-
яидуяльнымн протупкамп, над индивидуаль-
ной данностью. Если мы считаем непедаго-
гичным ставить ребенка перед классом .стол-
бом", чтобы его не унизить и не оскорбить,
го не менее подавляс! его стояние перед
судом товарищей. Наялучшая фория неиз-
бежного разбора возникающих средн детей
недоразумения, проступков и нарушений
общественного порядка—коллективное об-
суждение их в дсгскнх собраниях, без вся-
ких процессуальных юр одических форм, без
индивидуальной по возможности оценки от-
дельного ребенка, где прежде всего должны
быть выяснены причины возпнкиппеиия про-
ступка. И только в крайнем случае разбор
индивидуального поведения ученика, если это
окажется неизбежным, нс заочно и в при-
еггсгвф! коллектива товарищей. Только в жи-
вом обмене мнений возможно скрещивание
всех этих motheoj и взаимное нх сглажи
ванне, та .средняя линия поведения* де-
тей. которая обеспечивает наиболее удовле-
творивший и воспитателя и детей результат
их «суда’.
527 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 529
Играет большую роль в направлении цовс-
деямя школьника также и личность педагога
Близость к нему детей и задушевность отно-
шений с ним легко могут устранить необхо-
димость внесения н детский котлектия обсу-
ждения многих проступков детей. Они „сгла-
дятся44 и бесследно исчезнут в процессе вза-
имного общения детей с своим любимым
руководителем.
9.	Учитель и самоуправление. В созна-
нии учительства самоуправление, как органи-
ческая часть жизни школы в целом и ее пе-
дагогической стороны, сложилось не сразу,
как не сразу оно впитало d себя и идею
самоуправления. Самоуправление, по отзыву
педагогов, ведущих его, облегчает их работу,
не столько смягчая и ослабляя трудности за-
нятий с детьми, сколько облегчая и усиливая
их влияние на детей. При самоуправлении
помощь и умелое руководствоучителя играют
важнейшую роль. Создание в школе взаимного
доверия ученика и педагога есть альфа и омега
школьного самоуправления. Растет при этом
и сам учитель. Каждый час, проведенный учи-
телем с его самоуправляющимися детьми п об-
щественной помощи, воспитывает в нем самим
общественную жилку, потребность дейслвня.
-Работающее содружество детей,—по ело
вам Гаисберга, — является самым лучшим
воспитательным результатом, которого может
достигнуть школа", ^Устранение учителя от
обсуждения вопросов, волнующих детей,—
отрицательное явление жизни. Но он должен
держаться пассивнее, стараться не давить
своим авторитетом и не перенимать на себе
ту роль, которую важно, чтобы проделали
дети caMir. „Влияние его должно быть не пря-
мое, а косвенное. Он' должен помочь детям
осознать те организационные проблемы, с ко-
торыми дети сталкиваются все время в игре
и в жизни1* (Крупская).
По тезисам ГУСа (§ 10), „всю работу по
самоуправлению ребята должны проделывать
совместно с учителем (или коллективом шко-
лы), при его помощи и т. д. Обязанность
учителя—всячески содействовать организации
школьного самоуправления и его наиболее
рациональному проведению. Одяако он дол-
жен предоставлять учащимся полную само-
стоятельность и стараться не подавлять их
своим авторитетом \ Только при условии дея-
тельного участия и взаимодействия детей и
учителя а установлении школьной обстановки
и обучшн’я в школе — как первичного эле-
мента постановки социального воспитания —
возможно ставить вопрос о проведении в
жизнь школы вершины его—самоуправлении
учащихся в форме стройной и последова-
тельной орапнзацни, установке шой при уча
стии самих учащихся.
Пояснения.
Рис, 1.
Рис. 1, Схема самоуправления
в школе / ступени.
Л- общее собрание учащихся
школы;
Б—коллектив педагогов;
В—форпост юных пионеров, рас-
пад дюши Ася на кружки (а. б. к. г),
связывается через своих предать-
нителей с классными камигетлвгл
(1, 2, 3. 4) общим собряииеы (А) и
комиесппмм (S—45).
Л. 2, 3, 4—класс ныл комитеты.
Классный комитат оказывает
помощь и хозяйственных дедах
класса, прополи г л порядке ди-
ректив общешкольных оргавоэ
различные организационные
мероприятия в ну гр н данного
класса, учи тыкает нужды н .за-
просы, ставит их перед общим
собранием м ученическим ко-
митетом.
Г—учешлеетгий комитет, нах осо~
ба« организации, возникает по меге
над о г, но ста и ргз корты па ни» рабо-
ты путем объединения хлясскомов.
Он ведает общими вопросами
школьной жизни. сяязанпммп с дет-
тельностью тех или иных групп
учащихся.
6 - .S—функциональнее комнеот
(С1НКГМ, труткпм и пр.), с гото-
рнмя С8П1ЫЯД1СТСП педагоги (Б) и *
форпост (В) птколы.
ц—органмзвниоимый комитет объединяет л много-
комплектной школе отдельные комиссия Органнза-
пнонному комитету поручается наблюдать органюо-
цню работы по огдельным обласгаы школьного хо-
зяйства (организация сянитяони. труда и т. п.). Орга-
нмз|цдоняь:А комитет учреждается в редких случаях,
лишь при рааэетяленной сисг> м« самоуправление.
Рис. 2.
Раьвврплтлияе самоуправления н школа II ступ ел я
вдет по линии схемы шкалы 1 ступени со сл.дутошимн
особенностями:
УчсянчесчмА комитет (Г) становится постоянной
орган навий с Л, как и оргацюанионм <й комитет (Д).
Рис. 2. Схема самоупраслет я
в школе И ступени.
\Д
К.1ЖДМЙ KJHCf КОм
рвзОикаетса на ко-
мпсагв (ЗД3,3—4,4,4,4), с млор» и сл л.вдются н
педагоги (Б) чер<*? предметные коммггип (1,1,1,1) н
Кружки форпоста через свои комиссии (2,2,2,2).
Во второй ступени постепенно гронстохнт выделе-
ние президиумов отдельных комис ;иА и кружков »
ос . бое нс полбюро (Е).
Связь с внешней грезой наст непосредственно че-
рез орган» самоупряилсния. Школьны! г о пет устана-
вливает cnaai. с учебными nuunw» через предмет
иые комиссии U). Ом регулирует общую нагрузку
учеников, смазываясь с оргаеогмшйомиыы комите-
том (Д).
529
СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
530
Все сложные схемы самоуправления воз-
никают исключительно при условии усложне-
ния жизни коллектива и ее заданий. Они не
могут быть постоянными и не подвижны мн.
Они гибки, как гибка и изменчива жвакь
школы.
Литератора. Тезисы Научно-Педаг. Секции ГУ С а
о самоуправлении учащихся. Белоусо и. Этапы
разлития школьного самоуправления. Пял. -Рлб. Про
свеИЙми1% 1925 г. ЗареикнА. Организация коллек-
тивной жизни Харьков. 1925 г Иор£гмскмй. Or.
новы а практика социального воспитания. Изд. 4
.Ряб. Проев.4, 1025 г. гл. XI. То же „Пндагогипескив
курс»а кд дому" 1924 г. № в То мс*. Трудовой тко
гл. Изд. .Сеятель*. ЛИГ, 1924 г. Кру пойдя. Школь-
ное самоуправление и школьная община. М. 1919.
Ев же. Школьное самоуправление. От самоорсаниза-
Насгояшие синтетические схемы самоупра-
вления стремятся предусмотреть всевпмож-
мыс органы, встречающиеся о практике.
Подробнее о практике к о схемах само
управления, связанных ч1 определенным типом
школы, см. т. II, отд УШ и IX
цаа к самоуправлению. Сборок пол рел. Илплзяеког^
Изд. Москпвск. Аки. Им Об-ва. 1926 г П»нкУ«ич
Основные проблемы современной школы Изд .Раб.
Прос.-, стр . 54—71. Его ж в. Педагог пкп Т. II. гл. V
Ппстрак. Камса нал и шкала. „Вести. Просе *.1923 г.
№ 2, и ,Нд путях к попой школе.*, 1923 г„ 1.
Шулигпн. Основные вопросы социального оаепппш
нип. Изд. .Раб. Просо.*, стр. <8- 78. Положение о п .-е-
нс рек tex форпостах в школе и дополнительны! цир-
куляр к нему НКП.
Н. И о р д а и с к и й.
СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.
В настоящее время существуют три основ-
ных системы организации образовательной
работы в школе: классно-урочная, лабора-
торная и целевых актов, ала проектная.
1. Классно урочная система. Самой ста
рой и до настоящего времени пока самой
распространенной является система классно-
урочная. Зародилась опа почти одновременно
^появлением учреждений общественного вос-
питания и образования детей. Она существо-
вала уже у древних греков и римлян. Но окон-
чательное свое оформление она получила в
средине века, в монастырской школе. С тех
пор она сохраняла свои существенные я наи-
более характерные черты до настоящего
времени.
Уже внешняя обстановка работы по класс-
но урочной системе говорит о ее происхо-
ждении от средневековой монастырской шко-
лы. Большой продолговатый класс, ряды оди-
наковых неподвижных парт для учеников и
клфеаря или стол для учителя, звонки перед
началом каждого урока н после его оконча-
ния, молитвы и пение хоралов, гимнов и ре-
лигиозных песен, предшествующих, сопут-
ствующих и заключающих работу, полная,
почти мистическая тиши ня в классе, молча
сидящие ученики, их взгляды, устремленные
в сыну точку,—все это напоминает скорее бого-
служение в католическом храме, чем место для
работы. В буржуазных государствах зю сход-
ство еще больше усиливается тем. чго и учи-
телем там до последнего времепп очень ча-
сто бывает духовное лицо, а школа находится
пол большим влиянием или даже опекой
церкви.
Вторая особенность этой системы заклю-
чается в группировке учащихся по классам.
Дети группируются по возрастному признаку,
при чем их способности и общее развитие мяло
принимаются внимание: быстро и медленно
работающие ученики, развитые и тупые со-
единяются в одном классе и ведут одну и
ту же работу одинаковым темпом. Различные
классы в своей работе тщательно изолируются
друг от друга. П. Блонский, очень метко ха-
рактеризуя^ современную классную систему,
говорит: „Строго говоря, у пас нет школы,
а есть только классы. Класс—психологический
винегрет самых разнообразных индивидуумов.
старательно изолированный от другого так.то
же винегрета0 1.
Третья особенность классно-урочной сис-
темы заключается в характере самой ра-
боты. Ежедневные занятия школы, работаю
щей по этой системе, складываются из 45-
ИЛИ 50-МИНуТНЫХ урОКОВ, НЯЧйНЯЮЩИТСЯ и
прекращающихся по звонку минута в минуту.
Уроки чередуются с неизменной последова-
тельностью по расписанию, составленному
на полугодке или даже на целый год. Урэтси,
даже следующие один за другим и отделен-
ные друг от друга только десяти минутной
переменой, обыкновенно не имеют между
собой ничего общего. На одном уроке зани-
маются одним вопросом, изучают один .пред-
мет-, а ня следующем—уже другой .предмет*
и другие вопросы, ничего общего не имею-
щие С предыдущими. Перемены прерывают
работу учащихся, уроки растерзывают их
внимание.
Привозимое ниже распясляне типично для
школ, работающих по классно-урочной сис-
теме. (Q1. 531 стр.)
Являясь продуктом монастырской школы,
классно-урочная система всей своей кон-
струкцией приспособлена *к передаче уча-
щимся готовых знаний, воспринимаемых на
веру. При ней учитель говорит, а ученики слу-
шают, учитель поучает, внушает, проповедует,
а ученики пассивно внимают, воспринимают и
усваивают чужие слова, мысли и знания. Само-
стоятельному исследованию и творчеству, ра
боте и деятельности учеников при этой сис-
теме почти нет места: она для этого яе
приспособлена. Такое обучение ее интересно
детям. Знания им даются с большим трудом.
Поэтому па помощь привлекаются награди
и наказания, угрозы и запугивание. Отноше-
ния учителя к ученикам при этой системе
носят авторитарный характер: учитель здесь
управитель, а ученики — управляемые. Само
деятельность и самоуправление встречаются
очень редко. А если и организуется в школе
самоуправление, то оно к б лыпинств * слу-
чаев превращается о подсобный орган учи-
тельского управления, представляя из себя
карикатуру на настоящее самоуправление
< Б.шчсияЛ. „Труппхм ЧПСОЯЗ*, ч. I.
531 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 532
РАСПИСАНИЕ ЗАМЯТИЙ ПРИ КЛАССНО-УРОЧНОЙ СИСТЕМЕ В ШКОЛЕ J СТУПЕНИ.
Дни	Группы ЧАСЫ	»	II		——р— ш	IV
к к №	9— 9 ч. 50 м	чтение	арифм-тика	природоведение	грпчматическое упражнение
л "С	10-10 „ 50	арифметика	чтение	сочинение	природоведение
•ч	И—11 . 50 .	сочинение	природоведение	чтение	арифиетмха
<и	12—12 . Я) .	гимма1	?тимя	арифметика	чтение
е	1- 1 . 50 . •	расскпзышиие	сочиыеяи»	ГИМНАСТАХ* ’1	
Продолжая проводить сравнение с монасты-
рем, можно сказать, что взаимоотношения
учителя с учениками при этой системе напо-
минают взаимоотношения игумена и послуш-
ников.
Недостатки классно-урочной системы пе-
реловим»! педагогами начали сознаваться
уже давно. Но устранить их оказалось не так
легко. Школа, как идеологи чес кая надстройка,
обладая большой инерцией и косностью, всегда
отставала от экономического и социального
развития народа. Хорошо об этом сказано
проф. А. Калашниковым: „Существующая
школьная система,—говорит он,—в основном
сложилась в весьма отдаленные времена, чрез-
вычайно отличные от нашей эпохи как в со-
циальном, гак и в производственно экономи-
ческом отношении. Несомненно, что Меняю-
щиеся социально-экономические условия ока-
зыкали непрерывное давление на школу, но
школьный строй представляет собой аппарат,
обладающий необычайной силы косностьfo• t
Несмотря на это, клиссная система постепен-
но приспособлялась к изменявшимся обще-
ственным условиям.
Посмотрим, какие изменения были внесены
жизнью в классно-урочную систему^
Последняя четверть прошлого и вернгя—на-
стоящего века характеризуются необыкно-
венно быстрым развитием экспериментальной
психологии, педагогики н педологии. Эти
науки доказали полную несостоятельность
прежних, пассивных ысгмдив обучения в шка-
ле и выдвинули необходимость новых мето-
дов, построенных на творческой активности
и самодеятельности учащихся. Вместе с тем
поколебался и весь старый уклад школы.
Школа начинает стремиться к переустройству,
Стерва за грани пей. а потом и у иве начи-
нают появляться разные пособия, материалы,
инструменты, рассчитанные на саиосто5ггель-
яое, активное использование их учащимися.
Существовавшие прежде в средних школах
Физические, химические и естественно-исто-
рические кабинеты из места демонстрации
опытов учителем превращаются н место для
самостоятельного экспериментирования уча-
щихся. На ряду с ними появляются школь-
ные уголки живой природы и кабинеты по
• Кплжшкикоя. Предисловие к книге И Мерз он а
ЛллыгомекиА лабораторный пл мн я русской школе**.
Илл. .Работа Просвет.*.
другим предметам: географические, истори-
ческие, по родному языку и др. Эти каби-
неты обслуживают не отдельные классы, а всю
школу. Нов них пока прорабатываются только
отдельные вопросы, а постоянные, система-
тические занятия ведутся в классах.
Неудовлетворенность прежней системой за-
нятий толкает преподавателей и учащихся
на организацию в школе разных кружков,
которые стремятся отрешиться от формализма
и условное (ей классной системы: запись в
кружки обыкновенно не обязательна, запятил
происходит без звонков и не за партами,
программа м метол работы кружков я .значи-
тельной степени зависят от самих учащихся
и т. д.
Однако различные кабинеты и кружки
являются довольно искусственными при-
датками в школе, ояп несколько видон чме-
няют классную систему, но не разрушают ее.
Значительно подорвала классно-урочную
систему и новая организация детского кол-
ле к шва—школьное самоуправление. Появив-
шееся в школе в самом конце прошлого сто-
летия и получившее более широкое распро-
странение уже в XX веке, школьное само-
управление положило конец той подпой
изолированности и замкнутости учащихся
в пределах своих классов, которая безраз-
дельно господствовала ршп>ше. Появились
различные общешкольные организации, на
чала развиваться более широкая ученическая
самодеятельность, воспитывавшая солидар-
ность и коллективизм. Последние годы ха-
рактеризуются применением в школах в ши-
роком масштабе выводов педологии и научной
педагогики. Комплексная система преподава-
ния, подбор и группировка детей в педоло
t гически однородные группы, новые взанмо-
отпошеэия между учителем и учениками,
новое оборудование* школы и применение
новых, ботее совершенных, методов обуче-
ния—вес это внесла в классно-урочную сис-
тему очеиь большие изменения и уничтожило
многие наиболее отрицательные ее свойства.
Теперь в своем первоначальном виде эта сис-
тема встречается только R самых отсталых
школах
Одновременно с внесением изменений в
классио-урочную систему, одновременно с ра-
ботой по ее совершенствованию шли настой-
чивые поиски новых систем работы, которые
533
СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
534
РАБОЧИЙ ДЕНЬ
14-й ОпЫГНа-ПОКЭЯЛТелЬяОЙ школы Моно
(свободное расписание).
Гр.ППЫ I Чаем.	«А | 53 '	6А	6В	7	1 8
Аш-10ю« . .	Родной иык. Математи- ка.	о г» и || de	Физика.	Математи- ка.	Общее? по- ведение.
IQaff—12 . . . .	Открыты кабине гы	1. X 3. 4. 5. в. 7. 8, 9. 11. 12 ’.				
V 12 1-‘я	- . .	Гориткп эаэтран. |					
					
12»—1 ♦ . • •	Прогу И ИГрЫ 1	лкм. <рмчку пьтуря «а открытом воздухе.			
I»—2«j • . • •	открыты кабинеты	1, 2, 3, 4, 5, 0, 7, 5, V, 11. 12.				
	Клубные занггия.				
	Художеств. । кружок.	ПОДЯТ- кружок.			
Гис. |. Л аборатогг.аи картинка вне тру к г ср а.
1	В это креме плут поызссние планировочные и
у четны? конференции.
’ Кабинеты по радиану яз . математике, общество-
я* amnio. фклпк-о, химик и 1. ц. (яечпторие кабинеты
имоггг параллели).
бы более соответствовали духу современной
школы и жизни.
В последние годы у нас довольно быстро
начала распространяться классио-групповаи
система, иначе называемая звеньев >й или
ячейковой. Класс разделяется на небольшие
группы (звенья) по 3. 5 или 8 человек в ка-
ждой. Каждая такая группа берет определен
ное задание н коллективно его прораба тывает
Чаше такими звеньями прорабатываются толь
ко экскурсии и только часть учебного мате
риала, а остальная работа идет оСычным по-
рядком. Но некоторые шкАы стремятся всю
работу проводить по звеньевому принципу.
2	. Лабораторная система. Классно-груп-
повая система является переходной от чисто
классной к лабораторной.
Новые идеи в педагогике и'вызванные ими
новые методы преподавания н напряженные
поиски новых организационных форы работы
привели к определенным результатам. Около
шести лет назад американский педагог Елена
Парххерст оформила но^ую лабораторном
систему обучения, разработкой которой ока
была занята до этого больше пятнадцати лет.
Впервые оформившаяся лабораторная система
преподавания была применена в Америке в
1919 г. в школе для калек В 1920 голу по этой
системе были перестроена нормальная высшая
народная школа (II ступ.) в городе Дальтоне.
По имени этого города новая система и по
лучила название дальтонского лаборатор-
ною плана Новая система скоро получает
громкую известность и необыкновенно быстро
распространяется во всех культурных стра-
нах. В 1925 году переводится на русский я ык
квита Э. Дьюи .Дальтонскнй лабораторный
план", которая впх?рвые познакомила русского
педагога с новой системой. У нас начинается
полоса беспримерного увлечения ею. Многие
городские школы II ступени уже я 1923/’-! учеб-
ном году перестраивают свою работу по даль-
тлн-лшну. Вскоре целые категории учебных
заведений переводят полностью свою работу
на лабораторную систему. По этой системе
качин пот работать все совпартшколы, ком-
вузы, военные академии СССР, большинство
школ ФЗУ и другие учебные заведения. По-
является чрезвычайно большая литература по
теории и практике дальтон-плана в русской
школе. Трудно указать другой педагогический
вопрос, о котором бы так много говорили,
писали п спорили. Такой успех выпал на юлю
лабораторной системы потому, что опа прн-
шл i на смену отживающей сьоН век классно-
урочной системе.
В чем же заключается сущность новой сис-
темы и каковы ее преимущества? При лабо-
роторной системе упраздняется то. что
составляло основную сущность прежней
системы.—класс, как универсальная ком-
натI для работы. К. тсс и превращаются в
лаборатории или кабинеты по отдельным
предметам. В каждой предметной лабора-
тории сосрфоточивается вес, что необходимо
для самостоятельного изучения этого пред-
мета: учебники* пособия, справочники, при-
боры, материалы и т. д.
В небольших школах одна лаборатория
535 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 536
приспособляется для изучения двух разных
предметов; в таких случаях в лабораториях
• устраиваются гак называемые предметные
у годки, ирн способа ешшс для одновременного
занятия пл разным предметам, или же заня-
тия происходят в две смени: в одну по
одному предмету, а с другую -по другому.
По лабораторной системе может прораба-
тываться та же программа, что и раньше.
Но характер ее проработки меняется корен-
ным образом. Вся про^рлчиз разбивается на
месячные .подряды*, или задания. Ученики
„подписывают4* Весячное задание и тем са-
мым берут на себя обязательства гыполшпь
их в срок. Если в школе прорабатывается
планл“ I. Здесь нет пи звонков, ни перемен,
ни расписания. Являясь утром в школу, ученик
начинает работу по своему усмотрению; он
идет в любую лабораторию. В лаборатории
он может работать один или вместе с не
большой группой товарищей, работающих
над тем же вопросом.* В наших школах
иредпочтеяне отдается коллективному труду.
Поэтому учащиеся часто организуются в
.твердые*4, более или менее постоянные ра-
бочие группы. При этой системе никто не
отрывает ученика от начатой работы: он мо-
жет работать в одной лаборатории U/8, 2 иля
д<жс 3 часа* Если он устал работать над
одним предметом иди у него ослабел к нему
И ИЯ						ЯАЭв алк&л&г; С*А>'£мГ4ЛаГ					НА ЧАЛО РАО				
ААР ЕС Оссыан ГЯ улица						В 03 A ACT			1' ,Н1АЛ^АЛ >		"(ШЕЦ ЛАО				
						КЛАСС Д									
4*															
															
															
АГ гд 1ля															
															
															
															
X'															
															
															
															
/*							—1									
															
															
п^А- НГТЫ	глтб- ПЛ ГИКА	ЯШМ			лл/* аз		теглста								
•															
условные ociakh * ллтм лека, ** • сгоюмасн*
Рос 2. Учетная гнргочка уч?ник1.
uicfrb есноьнык предметов, то каждому уче-
нику придется взять шесть заданий. Так‘как
каждому учителю приходится заранее выра-
батывать задания, создается благоприятная
возможность для предварительного обсужде-
ния и согласования заданий всех преподава-
телей каждой группы. /Тоэ/полу в школах}
работающих по лабораторной системе,
отдельные задания обыквовенно согласо-
вываются и преподносятся учащимся, как
одно стройное целое. Для рисования, пе-
ния. ручного труда п гимнастики отводятся
особые часы в послеобеденное время.
Выработанные, обсужденные н согласован-
ные задания вывешиваются в лабораториях
Если нет возможности раздать их в печатном
виде, то ученики списывачэт их в свои пред-
метные тетради. Дальше начинается прора-
ботка заданвй.
Работа по лабораторий! системе
является прямой протисоп^юнсностью
работе по классной системе, .Свобода,—
говорит Е. Паркхерс г, первое принципиаль-
ное основание дальтонского лабораторного
интерес, он во всякое время может закон-
чить работу, учесть и отметить проделанное
и перейти для дальнейшей работы в другую
лабораторию. Каледин ученик или неболь-
шая однородная я рута товарищей, рабо-
тающих вместе, продвигаются вас ре а сво-
им собственным темпом. Нм за кем им не
надо тянуться н никто их не подгоняет. Уче-
ник может в первый день недели сосредото-
чить внимапне па каком-нибудь одном пред-
мете и проработать вес недельное задание;
тогда дальше эн наляжет на другие предметы.
Тем предметам, которые ему даются легко, он
может уделить меньше времени и взамен
этого глубже и основательнее проработать
задания по другим предметам, которые ему
дастся с большим трудом. Такая организа-
ция работ имеет огромное значение. .Пока
ребенку нс предоставляется возможность вос-
принимать знания его собственным темпом,
* Е. Паркхерст. .Воспитание я обучение по даль-
тонекому .плану*, изд .Ноаач Мосвня*. стр 19,
537
СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
538
он никогда ничего не изучит основательно.
Свобода—это собственный теми ребенка.
Тейп кого-нибудь другого — для него раб-
ство1*, говорит Е» Паркхерст *.
А дальше она добавляет: ..Чтобы ребенку
било легче справиться с проблемой работы,
необходимо дать ему возможность концен-
трировать все силы яп предмете, который
захватил его интерес в известный момент.
Тогда он не только выполнит больше работы,
но и сделает ее лучше1* -.
В русских школах лабораторная система
не всегда имеет свободное расписание. Мно-
гие школы, работающие по этой системе,
установили у себя твердое расписание-, в этом
случае ученики не Moqfr свободно перехо-
да пути препятствия и Побиваться зара
нее намеченной цели. Вместе с тем она
воспитывает в ученике ответственность: *и
приучается полностью и в срок выполнять
взятые на себя обязательства. Кроме того.
эта система воспитывает в детях соци
альные навыки. Е. Паркхерст с особенным
подчеркиванием отмечает эту ее особенность.
При старой системе учащиеся могут обще-
ственно * жить только’ за пределами школы.
В классе они — изолированные индивиды.
В лаборатории, наоборот, происходит коопе-
рация или взаимодействие а жизни учеников.
Ученики работают здесь над общими зада-
ниями. Они свободно объединяются во вре-
менные или более постоянные группы, сла-
дить из одной лаборатории в другую; они
всем классом работают в каждой из' них по
определенному распнсдиню.
Если работа идет по свободному распнса-
ямю, то ежедневно утром или в послеобе-
денное время устраивается но какому-нибудь
предмету групповая конференция. Здесь уче-
ники делятся своими педель ними достиже-
ния ИН в работе по этому предмету, выдви-
гают и обсуждают особенно трудные илн
интересные вопросы, читают доклады.
Прилагаемое (стр. 533) расписание рабочего
дня 14 опытно показательной школы Моно
может служить примерим свободного распи-
сания занятий школ, работающих по лабора-
торной системе 2.
Лабораторная система приучает уче-
ника работать по плану. организованно
и. самому учитывать свою работу; она
развивает в кем активность, самодея-
тельностЫ' уменье преодолевать стоящие
‘ Е. Паркхерст «Посптанмем обучение по дальтон-
скому плану, стр. 19.
•	Там же.'стр. 24,
•	Расписание дается по книге И. М е р з о и а «Даль-
бые обращаются за помощью к бодсс силь-
ным. Лаборатрриая система ломает и ту
изолированность и обособленность, которая
раньше была между разными классами, так
как в лаборатории в одно и то же время
занимаются и приходят в дс-ыюс взаимо-
действие учащиеся из разных групп. Обшая
работа, активная деятельность сплачивает и
организует детей, развивает в них коллекти-
визм, воспитывает социальные навыка.
. Лабораторная система совершенно уничто-
жает те пережитки средневековья, которые
были во взаимоотношениях межху учителем
и учениками. „Немало учителей в школе
каждое утро нлдсвают определенную личину,
как какое-нибудь пальто. При дильгонском
лабораторном ' плане нет места для такой
выставки воображаемого авторитета *. Соб-
ственно говоря, при лабораторном плайе
совсем нет учителя в общепринятом смыс-
ле. За ос дующий предметной лабораторией
ганский лабораторный план и русско! школе". »ид.
^Работник Иросвяцения*.
• Е. Паркхерст. яВосилтаниг и ооученас по даль-
тоискому лабораторному плану', стр, TL
539 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 540
является не учителем, а инструктором-специа-
листом, к которому ученики обращаются за
советами и помощью в работе, как к своему
старшему и более опытному товарищу.
Кроме работ в лабораториях и групповых
предметны! конференций, учащиеся каждой
группы ежедневно собираются на несколько
минут вместе с прикрепленным к группе груп-
повым руководителей. Роль этих собраний за-
ключается главным образом в том, чтобы
планировать, учитывать и координировать
работу учащихся по всему курсу школы.
Е. Паркхерст придает очень б льшое зна-
чение хорошо орган напаянному учету работы
школы. Опа придумала чрезвычайно интерес-
ный способ автоматического количественного
учета проделанном работы при помощи гра-
фического изображения. В первое время у
Паркхерст не было хорошо организованного
• учета. Получались большие неудобства. .Не-
редко усердные ученики замечали к концу
недели, к большому своему удивлению,чго они
не справились с намеченной дли данной не-
дели частью подряда. Мы пришли к выводу,
что без точного учета того, что сделано,
учащиеся отдавали’слишком много времени
любимым предметам и недостаточно осталь-
ным".. Изобретенный Паркхерст способ учета
помогает ученику приспособляться ж заданию
и вместе с тем регулирует его работу. Опа
предложила употреблять для учета работы
три формы карточек.
Лабораторная карточка инструктора,
вывешиваемая в лаборатории, содержит список
всех учеников группы и ряд свободных ну-
мерованных клеточек. Каждый ученик после
работы в лаборатории с помощью инструк-
тора чертой отмечает ту часть месячного
задания, которую ему удалось выполнить.
Эта карточка а любую минуту паглядпо по-
казывает инструктору достижения по его
предмету всех учеников группы и каждого
нз них в отдельности. (См. рис. 1 стр. 533.)
Учетная карточка ученика, находящаяся
у пего на руках, регулирует распределение его
времени между различными предметами. По
этой карточке ученики отмечают свое продви-
жение по всем предметам (См. рис. 2 стр. 535 )
Учетная карточка всей группы класса
дает возможность учитывать общее количество
единиц работы, проделанной каждым учени-
ком и всей группой. (См. рис. 3 стр. 537 1.)
Раньше уже было указано, что лабораторная
система у нас пользуется огромным успе-
хом. Однако необходимо оговориться, чго
ею может воспользоваться далеко не всякая
школа. Чтобы применение се принесло яс
обходимую пользу, школа должна иметь
известный минимум оборудования. Школа с
прежним оборудованием, приспособленным к
старой системе преподавания, не даст ожи-
даемых результатов. Кроме того, необходимо
отметить, что лабораторная система лучше
прививается на более высоких ступенях об-
учении. В советской школе I ступени она нс
мпжет иметь успешного и широкого распро-
странения:-в ©той школе у нас введена ком-
плексная программа ГУС’а. а дальгонский ла-
бораторный план пока разработан главным
образом для предметной системы преподава-
ния. Там, где ее все-тэкн вводят, и в шко-
ле I ступени она применяется обыкновенно
только в старших группах и используется не
целиком, а частично.
При применении дальтонского лабора-
торного плана в русских школах в него
были внесены некоторые -изменения, вызван-
ные особенностями советской системы обра-
зования или особенностями тех типов школ,
в которых он применялся.
Лабораторная система порвала со многими
традициями и пережитками классно-урочной
системы. Она коренным образом изменяет
характер работы школы. Но содержания ее
работы она почти совсем не касается. Зна-
чительно дальше в этом отношении идет
оформляющийся сейчас третий вид работы
школы — система целевых актов или про-
ектная 2.
3. Система проектная. Пр^ктнач сис-
тема, так же как и лабораторная, зароди-
лась и первоначальное развитие получила в
С.-А. Соединенных Штатах. Она является
выводом из педагогических идей самых пере-
довых педагогов Америки; Дьюи, Торндайка,
Килыптрика и др. Отдельные элементы этой
системы употреблялись в некоторых, главны*
образом сельскохозяйственных, школах уже
больше двадцати лет. В последнее время она
получила более четкое оформление. Уже и в
настоящей стадии своего развития эта сис-
тема содержит чрезвычайно много цепыоге
и привлекает к себе внимание широких пе-
дагогических кругов. „Метол проектов—что
1 Все три карточки взяты кя книги Е. Паэкхерст
.Воспятаки» и обучение по ляльтснскоыу плану*. е
* В последнее время в Аме риге распространяется
система орглниэзплги занятий под названием я птун
план—Platoon Plan (Platoon—дословно—извод) млн
Work-Study Play School (школа труда, учения и мгры).
Этот плат был впорпыс примени! В. Биотом в г. Блоф
топе (штат Индиана) в 1902 году и в Сэру (тот же штат)
в 1007 году. В последующее время этот пл<ш стал осу-
ществляться многими городами, а о 1325 году 33 го-
рода в 30 штатах имели полностью или частично Pla-
toon Plan  своих школах. Сущность Platoon Plan’a
!лкина. Школа, перешедшая на этот клан, разделается
па дос част с одинаковым количеством классов. В то
а{к:мн, когда пгрвая часть школы органкзуе! к прови-
дит классную работу своих учащихся, вторая часть
школы направляет своих учащихся на специальную
деятельность в виде коллеггнвной работы в аудитории,
ручного труда и мастерских, занятий на игральной
площадке и пр, По окончании определенного периода
времени первая часть школы занимается специальной
деятельностью, а вторая часть школы пзпрзвляется
в классы. При таком плане количество времчпг, опю
л и мое нм ученые предметы, не уыемыидртся, а уча-
щиеся имеют, кроме того, возможность ежедневно за-
ниматься в мастерской, на игральной площадке пкол-
лактпвноА работой в аудитории. Учебши работа, труд
н игра, последовательно сменяя друг друга, дают уча
щнмся возможность заниматься разносторонней дся
тел ьн астью. Отзывы нсиытателььыж компе с «А, учите
лей и родителей констатируют, что учащиеся, работаю-
щие во Platoon Plan’у: 1) проявляют интерес » шкодь
ной работе; 2) те чувствуют большой устадоста от
пребывцтиа я шпиле; 3) обнаруживают Сильные успе-
ли в здниоых, 4) хорошо днециплитнриваиы зелед-
стиле ла интерес шшш сети ри Зетой и уменье владеть
собой; 5) развивают свои способности следствие раз-
нообразной деятельности. Судя по имеющийся мате-
риалам, школы, перешедшие га Platoon Plan, в боль-
шинстве случаев сохраняют предметную систему.
В. В.
54/
СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАВ ЕЛЬИОИ РАБОТЫ
542
последнее звено r развитии педагогических
идей от школы учобы к ссзобсдцой школе
жизни, необходимой принадлежности инду-
стриального государства" 1.
Проектная система грсбуе^ чтобы уча-
щимся была предоставлена самая широкая ини-
циатив;!, но не только в работе по выполнению
школьной программы, но и в постановке це-
лей своей деятельности, в выборе и разра-
ботке проектов своей образовательной рабо-
ты. следовательно, и в установлении про-
граммы школы. До настоящего времени пока
нет точного и общепринятого определения
сущности „целевых актов** или „проектов*.
Одни педагоги вкладывают и это понятие
более, другие—менее игирокое содержание.
Проф. Кильпатрик. один нз основателей и
пропагандистов этой системы, под проектом
подразумевает всякую активность, всякую
деятельность детей, которая ими выбрана
свободно и потому выполняется ототно, .от
всего сердца". Ребенку может принести
пользу только такая деятельность, которая
выполняется им t большим увлеченней. По-
этому достоинств*» всякого проекта опреде-
ляется степенью заинтересованности, степенью
сердечного увлечения ученика при выполне-
нии поставленной себе цели.
В окружающей ребенка среде есть бес-
численное множество предметов и явлевтй,
которые могут его увлечь. Школа должна
ему помогать в выборе таких проектов, ко-
торые представляют наибольшую педагоги-
ческую ценность. Проф. Кильпатрик считает,
что наиболее ценной в педагогическом отно-
шении является такая деятельность, которая
порождает новую деятельность. Исходя из
этого положения, он так определяет програм-
му школы, работающей по методу проектов:
.Программа есть ряд опытов, связанных ме-
жду собой таким образом, что сведения, при-
обретаемые от одного опыта, служат к раз-
витию и обогащению целого потока других
опытов". Таким свойством может обляпать
только деятельность, которая берется из
окружающей ребенка действительности и
основывается на детских интересах сегод-
няшнего дня. Отсюда вывод: ни государство,
ни учитель не могут заранее вырабатывать
школьную программу; опа создается детьми
совместно с учителем в процессе образова-
тельной работы и черпается прежде всего ив
окружающей действительности.
Проекты бывают коллективные и инди-
видуальные. Над коллективными проектами
работает вся группа или даже вся школа.
Индивидуальные проекты выполняются от-
дельными учениками. В Америке большой
популярностью пользуются такие индивиду-
альные проекты, которые выполняются уче-
никами в своем домашнем хозяйстве. Напр.,
развести кроликов, откормить хороших сви-
ней, вывести породистых цыплят, вырастить
в отцовском огороде на особых грядах улуч-
шенные. сорта овощей и т. д. Выполняя свои
проекты в домашних условиях, ученик рабо-
тает под контролем школьных специалистов
* G Гюрберт. .Метод проектом*, стр. Ь.
или агронома. Специалист рассматривает и
утверждает его проект; к нему он обра-
щается все время за советами. Для выпол-
нения проекта в домашних условиях необхо-
дим тесный контакт школы с родителями
ученика. Между учеником, его родителями
и школой заключается договор, по которому
родителя обязываются озбжать своих детей
необходимыми материалам и и инструментами
и не препятствовать им работать Под кон-
тролем школы Таким образом школа вплот-
ную подходит к крестьяне*о...у хозяйству, а
родители ученик ! втягиваются з жизнь школы.
Часто школа за свой счет свабжаег учеников
необходимыми для выполнения проекта ма-
териалами. инструментами или небольшими
денежными ссудами.
Коллективные проекты разделяются на
большие и малые. Большая проблема, пат
которой работает вся группа, разбивается на
«сколько составных частей. Каждая часть со-
ставляет малый проект. М*лые проекты выпол-
няются небольшими группами или звеньями
учеников. Потом на общегрупповом совеща-
нии каждое звено делает игчег о выполнении
малых проектов Совокупность всех малых
проектов и составляет большой проект.
В Америке делались попытки всю работу
школы построить по метолу проектов. Осо-
бенно интересный ио научной постановке
эксперимент был проделан под руководством
профессора Коллингса о одпой нз сельских
школ в 1917—21 году. Отчет об этом опыте
Аыл им опубликован в книге .Опыт работы
американской школы по методу проектов*,
представляющей исключительный интерес и
являющейся одним из основных источников,
по которому мы можем судить о примене-
нии проектной системы на практике.
Работа школыпроектной системе носит
синтетический, комплексный характер. Необ-
ходимые* образовательные сведения и навыки
нз родного языка, математики и др. областей
знаний дети получают во время работы вад
проектами^ В этом отношении школа, рабо-
тающая по проектной системе, сильно напо-
минает наши школы, работающие по про-
грамме ГУС‘а. Другое сдодсгао заключается
к том. что многие, особенно наиболее инте-
ресные, проекты американской школы пред-
ставляют из себя общественно-полезную ра-
боту детей, направленную на изучение и из-
менение окружающей действительности.
11роф. Коллингс большое значение придает
надлежащему оборудовашпо школы для ра-
боты по проектной системе. Он полаГает, что
это оборудование должно приближаться к
хорошей обстановке дома фермера. Приме-
нительно к русским условиям мы можем
сказать, что оборудование должно напоми-
нать хороший детский клуб с имеющимися
при нем мастерскими. Применительно к при-
нятой Коллингсом классификации проектов
(см. следующ. статью, стр. 563) распределение
занятий в течение для в его шк- ле предста-
вляется в следующем виде. (См. 543 стр.)
В экспериментальной шкоде преобладали
коллективные проекты. Работа по проектам
начиналась и заканчивалась групповыми сове-
543 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 544
ТРЕХГГ7ПП0В0Е РАСПИСАНИЕ УЧЕБНОГО ДНЯ
В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ШКОЛЕ '•
Bpvwq	! группа.	II группа.	' III группа.
9-9, ....	Просты pic L кд л-* ba- il н я, бесед, докладов.	.	•
Эж-10 . .		Проекты рзсеккшва- ння. бесет. докладов.	
10—lOj) . . .			Проекты рзссказша мия. бесед, докладок.
ТО»,— 1 ‘-1* • •	Проекш трудовые 1 «инструк- тивные).		
Юм-Пц . .		Проекты трудовые	
Ицг-Щ . .			Проекты трудовые.
• •	Полуденный з а в т р а к.		
12.1 -1ц . . •	Игра на детской площадке.		
h*— 1» • • •	Проекты игр.	•	
hr-2*! » • •		Проекты игр.	•
2.1—2* • • •		X	Проекты игр
2„ 3 . . . .	Просты экскурсий.		
3—Эх • . . .		Проекты экскурсий.	
Зг,—4 .... •			Проекты экскурсий.
иишняыц Проекты предлагались самими уча-
щимися. Предложения поступали от отдель-
ных учеников иля от целой группы. Если
было нес кол кио предложений, групповое со-
вещание обсуждало нх и останавливалось на
более интересном. Значительное влияние на
выбор проектов оказывала учительница.
После четырех лет работы результаты
экспериментальной школы были учтены и
сравнены с результатами двух контрольных
1 Там, га» в раепмянии указа ио надави и * проекта,
лети работают с учительницей; в остальных ж» груп-
пах —самое тоятально.
школ, работавших в одинаковых с ней усло-
виях, но по обыкпоиеяяоИ программе и сис-
стеме работы американской народной школы.
Получились сдрдующие результаты: учащиеся
экспериментальной школы нс отстали от
учащихся контрольных школ в приобретении
знаний и навыков по главнейшим образова
тельным предметам, хотя они и не занима-
лись их систематическим изучением. А рядом
с этим экспериментальной школе удалось
победить ту отчужденность, которая у нее
была до 1917 года, т.-е. до начала работы по
проектной системе. Она превратилась в со-
циальный центр, влияющий на жизнь насе-
ления, улучшающий его культурные, бытовые
и экономические условия. Шкода преврати-
лась в культурное учреждение, которое не
только изучает окружающую жизнь, ио и
изменяет ее. Понятно, что контрольные
школы, работавшие по прежней системе, нс
могли достигнуть подобных результатов.
В этом огромное достоинство проектной снс
темы. Достижения и полоифтельные стороны
экспериментальной школы оценили и учи-
теля окружающих общест веяных народных
школ, наблюдавшие ее работу и частично
применявшие у себя метод проектов. Из 120
анкет, заполненных ими, видно, что 119 чело-
век, если бы им предоставили свободный вы-
бор, стали бы работать по проектной системе.
Они считают, что учительский труд при этой
системе м нее обременителен (116 человек),
что ученики экспериментальной школы рабо-
тают усерднее к чувствуют себя более счаст-
ливыми (112 ч.), что они более заинтересова-
ны и проявляют больше чувство ответствен-
ности (117 ч.) и, наконец, что работа по этой
системе делает их более социальными (Г.8).
Необходимо оговориться, что цели ц задачи
экспериментальной школы Коллингса для
нас совершенно неприемлемы: она стремилась
воспитать гражданина буржуазного, империа-
листического государства. В этом отношении
она мало чем отличалась от остальных обще-
ственных школ С.-А. С. Ш. Но система ор-
ганизации и методы работы ее заслуживают
самого серьезного внимания и изучения. Уже
сейчас, к >гда проектная система находится
в стадии своего оформления, мы можем ча-
стично ее использовать в наших школах.
В первую очередь ее используют наши
школы крестьянской молодежи и сельские
школы 1 ступени. В Америке проектная сис-
тема направлена только на улучшение мате-
риальней культуры; у нас она может быть
использована для изменения и материальной, и
социальной культуры населения. И самое
применение ее у нас может получить более
широкий рятчях. Правильно по этому поводу
замечает А. Зеленко, которой очень хорошо
знает современную американскую действи-
тельность: .То, что делал Коллингс в неболь-
шом масштабе, повернув внимание детей в
сторону поднятия общественного благо-
устройства в своей округе я в сторону боль-
шей заинтересованности взрослого населения
в школе, может сделать Советский Союз в
гораздо большем масштабе, развив его и в
ширину, и в глубину*.
545 СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 546
fr——	 ^* - —	- — -	  -	.	— - . .	_ —	———
СХЕМА РАЗЛИЧНЫХ СИСТЕМ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ.
Ciocmu орга наздцмн iaMF- шй.	Прянцып группировки детей	, Основные труп- Рабочие группа- ' пирояки.	савки.		Принцип организации учсбпогэ материала.	Требования. которые предъ- являются к оборудованию школу и к ее Внешнему виду.
НагссмАЛ смете «а.	Класс прод- ет авлмет собой объединение де- тей по прибли- зительно одио- родному возраст- ному и обра- зовательному уронню.	В обычкой класс- ной системе— то г же класс; о усовершен- ствованной—те или иные ча- сти класса, группки. з к е н ь а. сяя- заначевоб. глей работ» нее» го класса.	Программа разбивается на отдельные куски 1 (урока), котсры? про- 1 рабьты лютея поуроч- но, обычно Фронтально , всем ».(лесом (пассав- 1 Нь>А КОДЛ^КТИИЗМ) И 9 1 одной н юАже каинате. '	Самостоятельная ком* и я т а для занятая кз- ' ждого отдельного клее- I < а без каких-либо прнн- । цнпиальнмх различий 1 между собой. Допуска- | юте я отдельные поме- шенияу чеб но-вспс мога • телыгог© характера, ис* пользуемы? сообщи всеми классами
Лгбораторьая састема .	! Тот же прнн-  НИ!, «ПО ив классной сис- теме.	Класс разор- ится на о т- дельные гр у ппем. ко- торые более нл « менее с а м о- стп«тгльиа прораб? тыяяют учебный мате- риал.	| Программа для прора- ботки развивался иа отдельные линия, которые представляют гобой более ндя менее подробные инструкции тля еаыоггоггелиной работы учащаяся а слепая что о’орудп- яапных клбимегах.	1 Шкет предстанзял еобпй пел-й ряд сие* . инализв рои акн ы х кабинетов харяк тер китоэн* опреде- ляется	тгю граммом ШьОЛЫ к я б и и е т ы- ллбормторна об- ор/ллжлмы кмигаып. ги>- гобинмм И Прибор ми для сжыостоаг<»?М1ий работы учащих а.
Сгстема орга- не^ им я 13МЯ- ТМЙ ПО ЦеЛЯМ-	5 Дети г р у п- пнруктсян зависимости । от их педо- । логической хлрахтернстн* ки.объеяннаягь 1 я п е д о логи- чески ОН ИП- рОДКЫе ГруПЛЫ.	С в ободн нс группы де- тей в зависимо- сти от пыбрать 1 ны1 ими це..ей занятий.	ЕдитщеЯ работы шко- лы является проект, ныбярагмый сообразно целям, v ста ияяяк пае- вым детьми совместно с педагогов; проекты , ъыпллнвются км  । :пкОле. так м мне шкалы.	Школа поел став.т я ет собой учреждение, ирн* бдижахшееся по типу к клубу, со всем не- обходимым оборудова- нием я смысле мебели, учебных пособий и т х • .•борулпйяиме д«ег жоз« МО ж и ость ныполичть ралаияные	проекты прчыс'пгтелчю к нггто- риеам н ус та копке шхолы.
4. Условия применения и степень рас-
пространения. Для более наг ладного из-
ображали? различных систем занятий в школе
здесь дается схема, предложенная профес-
сором А Г. Калашниковым 1-
По степени распространения в школах как
у нас, так и за границей на первом месте
стоит классная система; в настоящее время
опа применяется в значительн м большинстве
школ. Второе место занимает лабораторная
система. Проемная система пока только
прокладывает себе дорогу. Широкого распро-
странения она еще нс имеет, но ей принад-
лежит большое будущее.
Необходимо иметь в виду, что сейчас в
чистим вице различные системы астре чаются
дс яольио редко. Чаше происходит напласто-
вание систем друг на друга или акралливаине
отдельных элементов одной системы в другую.
Кроме охарактеризованных трех основных
систем организации образовательной работы
в школе, педагогическая практика знает и дру-
гие системы. Яс л опо лодская шк »ла Л. Н. Тол.
стого, „Дома свободного ребенка”, iipmiaraa-
’ См. .Советская произволе тпенно-трулоная шко-
ла*. пэл рех А. Г. Келвгинякоял. т И кяд. 4 стр. 37.
дировавшиеся группой „Свободного воспита-
ния*, дошкольные и школьные учреждения
М. Монтессори и воспитательно-об|}азователь
ные учреждения некоторых менее известных
педагогов не укладываются пи о одлу из этих
систем: работа их вылилась в самостоятельные
совершен ио своеобразные формы Дети здесь
пользуются исключительной саиосгоятсльио-
стью:оии свободно объединяются для игр и ра-
боты. Объединения их отличаются большой
неустойчивостью, текучестью состава. Содср-
жятше работы тзюк^ в значительной степени
зависит от интересов и даже настроений де-
тей. Так как эти учреждения не имели осо-
бенно большого распространения в прошлом
и нс могут иметь значительного будущего,
тп можно не останавливаться ял подробной
характеристике сущности систем их работы.
Точно так же н эту схему трех систем не
укладывается работа ясель, .егсадов, пионер-
отрядив и иск о тир. др. поспи гагсльных учр.
(см об этом т. II. отд. I. И).
В русской шкоде очень долго искусственно
поддерживались отжившие средневековые
организация и методы работы Октябрьская
революция разбила препятствия, стоявшие
на путл ее развития. Создавая новую, соцяа-
П. Э. 1.
18
547 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 548
диетическую школу, мы используем наиболее
важные и ценные достижения других передо
вых стран, которые в технике педагогическо-
го процесса, как и в индустриальной технике,
во многом пас опередили. Новые системы
работы школы, лабораторная и проектная.
Литератур я по новым системам работы школы,
особенно по дальтон плану, очень о<5ппгрн* Каж дый
месяц поясняются hodiK книги. Ниже ук^оипдются
только основные книги, по которым моишо изучить
основную сущность этих систем И ВОЗМОЖНОСТЬ ири-
McifCHim их I* русской шкоде.
По лэборжтог' ой системе:
1. Е. Пагкхсгст. Вост тин ис а обучение по
дальше наколу лабораторно му плану. Лиг-а я Мо-
сква*, 1924, или 3. 3. Дьюи. Дгинпоксксш лабора-
торный план. „Иовам Москва*, 2 издание 1924 года.
3. И. М".рзом. Дмипонскш! лабораторный план s
русской школе, .кабоги. Просаеиденмя", 2 изд. 1925 г.
4. Дильтснскай план а русской школе. Сбора, под
зародились в капиталистической Америке. Не-
смотря па это, мы в максимальной мере
используем эти сисгемы, устраняя из них
отрицательные стороны, чуждые духу совет-
ской школы, применяя их к нашим условиям
и заставляя служить нашим целям.
рел. И Симонова и Н. Иорданского. ИэдяииГ
Брокгауз и Епфроп. Вып. 1 и 2-й. В, Практика ли-
боратернси работы 0 иисолз. Под ред Би липе Не-
го, Мендвдевл и Стародупцгка. Изх .Работ.
Просвещения", М. Ю2в г.
По проектной системе:
1.	Проф. Коллинс, Опыт работ* американской
школы гк? методу прогпгпол. г1зд. ,,HvtiAM Mocabj".
1920 1. Ц. 1 p. З’/к 2, E. Ямжуд. Практика метода
проекты в американский школе. Изд. Брокгауз к
Евфрон, 192» г., или 3. С. Тюр в в ft. Метод проек-
тов. Изд. „Мнр*\ М. г. 4. Д» Берри. Методи-
ка сельскохозяйственного уклона в американской
иколе. Изд. „Работн. Просввщенля М., 1926 г.
С. Белоусов.
СИСТЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОЦЕССА.
(ТИПЫ ШКОЛЬНЫХ ПРОГРАММ.)
1« Содержание воспитания. Любой воспи-
тательный акт представляет собой действие
каких либо предметов внешней среди (будь
то слово учителя, книжка, детский коллектив
иля что-либо иное) на организм воспитуемого,
©следствие чего организм известным образом
меняет свое повешение, приобретет опреде-
ленные навыки. Таким образом в понятие
содержания педагогического процесса входят
две стороны: одна сторона относится к восли-
туемо му—ребенку подростку н т. д.—и за-
ключается в приобретении им под влиянием
воспитания определенных качесто поведения
(знание, умение и т. д.), а дру ая-огносится
к воспитывающей среде и представ тает со-
бой содержание того материала, который бе-
рется в качестве педагогического воздействия
(содержание того, что говорит учитель, что
читают в книжках, что делают в школе и вне
школы). Эти две стороны педагогического
процесса — стимул и реакция, материал воз-
действия и навык-—естественно связаны между
собою не только как при сипы и следствия,
но и во взаимодействии Однако для ясности
определения того, что понимается в совре-
менной школе под содержанием воспитания,
следует эти две стороны разделить и рас-
сматривать каждую отдельно. Первая пред-
ставляет собой группу приобретенных при-
вычных навыков в области эмоциояяльно-ин-
стинкгншюго поведения, мышления и воспро-
изведения, связанных с определенным содер-
жанием, которые с известным празем могут
быть названы внутренним или биологиче-
ским содержанием педагогического про-
цесса. Его вторая сторона таким образом бу-
дет включать в себя соответствующую орга-
низацию уиетчей среды, под влиянием ко-
торой образую!ся навыки поведения.
2.	Внелогическое содержание педаго-
гического процесса и организация внеш
«ей среды. Что касается биологического со-
дерлдиля педагогического процесса, то здесь
ни практика, ни теория не дают каких-либо
твердо установленных классификаций, кото-
рые можно было бы применить для оценки этой
части воспитательного процесса. Задача же
здесь выдвигается следующая; дать объектив-
ную и практически применимую классифика-
цию тех изменений в поведении, которые
образуются при воспитательных воздействиях*
Старая педзгогиче’кяя психология подходила
к этому влфосу формально, полагая, чго
„психика* состоит из определенных катего-
рий, которые в зависимости от общей спо-
собности данного ли да могут совершенство-
ваться на любом материале, так как .каждое
частичное приобретение, каждая специальная
форма развития непосредственно и равно-
мерно совершенствует обдее умение. Учи-
теля действовали ни основании той теории,
что ум пиля *тся комплексом способностей
м сил. наблюдательное!*?!, внимания, памяти,
мышления и т. л., и всякое усовершенство-
вание в одной какой - нпбудь способности
являегся приобретением для всех способно-
стей вообще. Ня основании этой теории со-
средоточение усиленного внимания на латин-
ской грамматике обозначало бы усиление
способности сосредоточивать внимание на
любом деле* (Э. Торндайк. .Принципы об-
учения
Таким образом старая педагогическая тео-
рия считала, что на развитие гой или иной
стороны поведения человека „совершенно не
влияет природа наблюдаемых фактов, что на
способность рассуждать не влияют сущность
проблемы к данные ее*. Это положение
в прежней педагогике получило название
.формального образования*; в ней также
принято было говорить о воспитании внима-
ния. чувств (сенсорное воспитание), наблюда-
тельности и т. д. Новая педагогическая теория
на осязании целого ряда экспериментальных
549 СИСТЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЯ. ПРОЦЕССА 550
данных утверждает совершенно обратную
точку зрения. Она говорит, что для характе-
ристики поведения того илн иного лица нельзя
говорить о памяти вообще, о внимании, о спо-
собности рассуждения вообще, а лишь при-
менительно к определенному характеру на-
выков, связанных с данным материалом.
.Например, если из 100 индивидуумов вы
брать 10, которые обладают большей спо-
собностью замечать ошибки в правописании
нлн измерять длину, то эти 10 отнюдь нс
обнаружат лучших способностей по отноше-
нию к верному определению веса предметов-
(Торндайк). Поэтому с точки зрения новых
представлений о содержании поведения чело-
века правильнее определит^ его (содержание)
не степенью развития отдельных способностей
(хотя бы применительно к терминологии ста-
рой психологии), а группами различных
навыков, связанных с определен ни и мате-
риалом и имеющих значение в современной
общественной жизни. Эта задача определе-
ния содержания поведения через отдельные
стороны его, если бы была решена, предста-
вляла бы огромные удобства для того, чтобы
сравнивать различные результаты педагоги-
ческого процесса и стандартизировать типы
поведения. Поскольку такая задача еще не
решена, мы для иллюстрации ее предлагаем
чисто-условно следующую классификацию
навыков, в целом дающую представление о
содержании воспитания в отношении объекта:
а) навыки культурного общения (язык, письмо,
счет); б) кавыки владения систематизирован-
ным человеческим опытом (та или иная
степень знакомства с научно - техническим и
знаниями по отдельным областями с приме-
нениями их на практ;<ке);в) навыки обществен-
ного поведения (известная степень обладания
организационными и ориентировочными на-
выками, входящими в пЪнятие идеального со-
ветского гражданина, отдающего себе отчет
о целях и средствах советского государства
и действующего сообразно этому); г) навыки
ухода за своим телом (навыки "правильного
питания, гигиены, физической культурыпт.д.);
д) навыки мускульно-трудовые (знакомство
с темп или иными орудиями труда и их при-
менением иа практике); с) навыки выраже-
ния и восприятия художественных образов
(в области изобразительных искусств, слова,
музыки). (Внутри каждой из этих групп
должны быть выделены более мелкие количе-
ственные ступени и качественные подразде-
ления.)
Всякий сложный акт поведения или группа
их может быть с помощью данной класси-
фикации с большим нля меньшим удобством
разложен па отдельные навыки. Это дает
возможность оценивать и сравнивать различ-
ные результаты педагогического процесса по
количеству и наличию тех или других навы-
ков. Одна ко ясно, что при данной класси-
фикации отдельные категории навыков до
известной степени накладываются одна яа
другую, по эта классификация и не пре-
тендует на совершенство и полноту и является
лишь рабочей схемой.
Вторая сторона содержания педагогике
ского процесса — организация материала
Олп педагогическою воздействия—является
важнейшей частью всякого организованного
педали Нисского процесса Она представляет
собой конкретное выражение социальных
целей век питания и отвечает на вопрос что
делает объект воспитания, что он прораба-
тывает в школе, в детском саду и в других
учреждениях.
Однородного подхода к определению того,
что должен делать ребенок в школе» в прак-
тической педагогике не имеется. Организа-
ция материла, который берегся в качестве
педагогического воздействия, представляется
я современной носпитательяой практике да-
леко нс в одинаковом виде. Здесь мы встре-
чаемся с целым рядом систем, которые строят-
ся на основе представления о природе ре
Осака, о природе человеческого знания и
о способах его приобретения и об отношении
его к практике. Такая организация млн пред-
варительная планировка материала, предна-
значенная для педагогического воздействия,
называется программой. Классификацию спо-
собов построения программы лучше всего
обозреть с точки зрения отношения их к при
роде ребенка. Существуют три различных
принцип.1, которые кладутся в построение
программ школ всех возрастов, имеющих место
в практической педагогике. Первый принцип
состоит в том, что содержание воспитания
строится, исходя исключительно из инте-
ресов ребенка, и оформляется в процессе
„свободного" поведения детского коллектива.
Второй принцип исходит при построении со-
держания из опыта взрослых, при чем под-
растающее поколение приобщается к нему
с большим или меньшим принуждением. На-
конец, третий принцип стрсмигсн сочетать
в оформлении содержания интересы ребенка
и опыт взрослого, постепенно н естествен-
но переводя первые (интересы ребенка)
во второй (опыт взрослых).
3.	Теория „свободного воспитания44.
Первый принцип исходит нз представления
совершенства природы ребенка и невоэмож
нести или даже вредности руководства его
воспитанием со сторочы взрослого „Учить
и воспитать ребенка нельзя и бессмысленно
по той простой причине, что ребенок стоит
ближе мена, ближе каждого взрослого к тому
идеалу гармонии, правды, красоты и добра,
до которого я, по свггеН гордости, хочу воз-
вести сго’.н (Л. Толстой). Из этой точки
зрения совершенно естественни вытекает, что
если ребята совершенны, то воспитание их
сводится к саморазвитию и задача взрослых
отрицательная—не мешать этому саморазви-
тию. В этом заключается основное положе-
ние педагогического направления, получив-
шего название „теории свободного воспита-
ния". Вместе с этим идеологи свободного
впспитания обычно чрезвычайно отрицательно
относятся к систематизированному человече-
скому опыту—к науке и никогда не выдви-
гают ее в качестве основного воспитательного
средства. Они считают, что главным воспи-
тывающим материалом должны быть жизнен-
ные факты, труд и лсятсльпость детей. Там,

551 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 552
где эта теория осуществляется из граи гике,
организации материала или программы, в тес-
ном смысле этого слова, не существует, так
как программа предполагает наличие опре-
деленных целей, которые сразу ограничивали
бы свободное саморазвитие дегей. Материал,
педагогически воздействующий на детей,
выбирается самими детьми в npouecte их
воспитания без всякого плана и порядка
(сторонники свободного воспитания полагают
естественно, что we материал, т.-е. организа-
ция внешней среды, воздействует на ребенка,
а саморазвитие ребенка нуждается в том или
ином материале, который является лишь опо-
рой и выражением саморазвивающегося духа).
Защитники свободного воспитания (Жан-Жак
Руссо, Толстой, Эллен Ксй, Вснтнель и др I
являются самыми глубокими идеалистами
в смысле воззрения на природу человека,
отрицающими объективность научного позна-
ния и общественно обычно связанными с мел-
ко буржуазной анархической доктриной.
Практика свободного воспитания (.лом сво-
бодного ребенка*, гамбургские школы, школы
французских анархистов—Фора и др.) отри-
цает программу, и если фактически та или
иная организация материала все - таки уста-
навливается в воспитательных учреждениях,
построенных на основе ее принципов, то это
делается как бы помимо влияния взрослых
в силу свободной самодеятельности детей.
На самом деле только узкий идеализм сто-
ронников этого направления заставляет их
не сидеть того, что все воспитывающие сти-
мулы (которые действуют на детей в процессе
саморазвития)являются произведением взрос-
лых; также наличие или подбор их прямо или
косвенна зависят от данной общественной
среды (здание, оборудование, книжки, посо-
бия, материалы для работы, внешкольная
среда и т. д.). Поэтому „свобода44 их воспи-
тания представляет собой не чго иное, как
более или менее неорганизованное использо-
вание в воспитательных целях проявлений де-
гей, слагающихся под влиянием различных
лейсгвий внешней среды. Организация мате-
риала в теории свободного воспнтл<ня отри-
цается (программ ы нет. школ а беси рограм м на);
иа практике же такая организация все таки
складывается под влиянием главным образом
не орга ни з опа н н ы х и нтересо в лете Й, on ре деляю-
щнхея по преимуществу и в конечном счете
средой взрослых, а с точки зрении содержа-
ли я состоит нз различных предметов внеш
ней среды, которые выбираются сообразно
этим интересам из окружающей социально-
экономической среды; при этом некоторое
значение имеет и подготовка работающего с
группой детей взрослого.
4.	Предметная система Второй принцип
построения программ осноиыняется ня про-
тивоположной только что описанной точке
зрения. Он заключается в том. что природа
ребенка признается недостаточно совершен-
ной 4 дли того, чтобы она могла каким-либо
образом без длительного воздействия со сто-
роны взрослых получить достаточное коли-
чество приспособительных навыков. При этом
считается, что основным воздействующий
материалом должен быть систематизирован-
ный опыт взрослых, и носинтание, по лому
взгляду, является постепенным приобщением
ребенка к этому опыту. Систематизация этого
опыта издавна* слагалась по отдельным ча-
стям, связанным между собою известной
общностью содержания’ и однородными по-
знавательными методами. Обычно каждый
раздел этого опыта представлял собой так
называемую дисциплину, т.-е. приведенную
в систему сумму различных обобщений н
фактов, объединенных некоторыми принци-
пами. В те исторические эпохи, которые по-
ложили начало систематизации человеческого
опыта и оформляли ее, доминировал мета-
физический образ мышления. Сущность эюго
способа мышления состояла в том, что от-
дельные принципы и отдельные группы фак-
тов в области естествознания, человеческой
природы, общественного бытия я идеологий
представлялись совершсппо независимыми
друг от друга и имели самостоятельное зна-
чение и развитие. Эта метафизическая точка
зрения наложила свой отпечаток на всю
культуру буржуазного развития общества,
вследствие чего она вся ппедстзвлилзсь со-
стоящей из отдельных более или менее са-
мостоятельных и независимых частей По-
скольку с разбираемой точки зрения воени
тательный процесс представлялся воздействи
ем культурного наследства на подрастающее
поколение, постольку строение ьтоИ культуры
отразилось па организации вое пн г.дельного
материала, на построении школьных программ.
Именно в силу того, что отдельные части
этлй культуры мыслились как строго разоб-
щенные, и содержание воспитательного мате-
риала состояло из отдельных, в большинстве
случаев ничем не связанных, кус коз, которые
получили название школьных предметов. Эта
точка зрения стала исходной для построения
программ по так называемой предметной
системе. Наиболее существе иным и чертами
этой системы являются; 1) весь воспитатель-
ный материал представляется в виде отдель-
ных. мало связанных между собою ча-
стей— предметов; 2) каждая часть илн пред-
мет включает в себя более или менее оонс~
родное содержание, начало которому по боль-
шей части дает та пли иная научная дисциплин !
(математика, языкознание, физика, химия,
история и т. д); 3) принцип расположения
материала внутри каждого предмета остается
строго логическим с точки зрения природы
самого предмета (часто применяется правил»
„от простого к сложному*4, где простота и
сложность оцениваются чисто - логически ,
4) мем ниже возраст, для которого предна-
значается школьная предметная программа,
тем шире становится содержание отдельного
предмета (так, например, естестзозяанне на
первой ступени включает в себя элементы
биологии, физики н химии, минералогии к т.д.);
• Кории этого пзгляяо кроются п средксвекопоА счеталась греховноЛ и иосхштаинс о изэесткоft мере
монастырской ют л с. когда природа ребенка вообще представлялось, кам борьба с ней.
553 СИСТЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИ'!. ПРОЦЕССА 55Т
наоборот, чех выше школа, гем уже стано-
вится предмет, тем ои ближе приближается
к научной дисциплине.
Данные выше признаки предметной системы
относятся к ее, так сказать, классическому
виду, который сложился в эпоху Возрожде-
ния в классических, гуманистических гимна-
зиях и в университетах и был перенесен за-
тем в народную школу. С течением времени,
по мере развития технического базиса об
щества и усложнения культуры, предметная
см-тема стала несколько изменяться в смысле
четкости вышеописанной структуры. Проис-
ходило это потому, что. с одной стороны,
наблюдалось все большее и большее дробле-
ние научных дисциплин, каждая из которых
яе могла уже давать материал для какого-
нибудь одного школьного предмета. Физика
и химия, например, бывшие едиными науками
а XVI веке, в XIX веке распались на ряд от-
дельных дисциплин со специальными обла-
стями исследования Вместе с этим методы
различных наук стали проникать друг и дру-
га; например, различные разветвления мяте-
матического метода проникали в физику и
химию, методы химического исследования
стали прилагаться к биологии, статистический
метод вес чаше и чаше применялся в эконо-
мике. а через нее и в исторических науках.
Точно так же сближались и объекты исследо-
вания. Все это вноапо значительные по-
правки к основным признакам предметной
системы, которые мы установили выше, и
каждая отдельная дисциплина уже не могла
служить основой для школьного предмета, а
требовалась группа их. Такое групповое объ-
единение дисциплин для построения школь-
ного предмета получило наименование цикла.
Цикловое построение программы по существу
ничем не отличается от чисто-предметного.
В нем на место обособленного предмета ста-
вится также обособленный цикл. С точки зре-
ния содержания цикловое построение про-
граммы было значительным шагом вперед
сравнительно с чисто-предметной системой,
так как наглядно устанавливалась связь ме-
жду различными областями зияния. Это яви-
лось следствием тех перемен в технике и
мировоззрении обществ^ которые особенно
выявились в XLK—XX веках: производствен-
ный процесс индустриального способа про-
изводства все сильнее сближал отдельные ча-
сти так называемой .чистой* науки и тем са-
мым устанавливал новые взгляды на обособле-
ние раэличныхчастей человеческой культуры.
Школьная программа при циклоном ее по-
строении кладет таким образом а основу
группы отдельных научных дисциплин, объ-
единенных общими методами и однородными
объектами исследования. Тле получаются фи-
зико-химический цикл, биологический, эко-
номо-географический и т. д Для общеобра-
зовательной школы II ступени цикловая сис-
тема посгрония программы, если исходить
из предметного принимая, является наиболее
целесообразной, да она и единственно воз-
можна при современном состоянии знания.
Поэтому буржуазная передовая школа, как
у нас до революции, так и за границей, дав-
но уже защищала циклирование школьных
предметов.
5.	Согласованное (коррелятивное) по-
строение предметной программы. Пред-
метная система в чистом виде или в цикли-
рованном долгое иреия была господствую-
щей во всех школах европейских государств.
Наиболее полное развитье она получила, как
уже сказано, в общеобразовательных школах
11 ступени (гимназиях, реальных училищах
и т. д.). В отношении начального образова-
ния принципы предметной системы также
имели место, но уже давно теоретическая пе-
дагогика, исходя из более полного понимания
детского поведения и предпосылок для его
образования, считала строго предметную сис-
тему для начальной шкоды неподходящей.
Уже Амос Каменский, а за ним Песталоцци,
Гербарт, Циллер сштали необходимым объ-
единение разрозненных частей преподавания
около некоторых педагогически-целесообраз-
ных центров. В педагогике это стремление
к объединению преподавания выразилось в
двух направлениях! корреляции 1 и ком-
ценфрации. Оно и кладет начало третьему
принципу построения программ
Первое, коррелятивное, направление исхо-
дило из прежнего представления о содер-
жании образдеаяпя, как состоящего нз от-
дельные учебных предметов. Однако оно
требовало согласования между отдельными
областями школьной программы в процессе
учебной работы. .Каждый предмет сохраняет
свою систему, свою последовательность в из-
ложении, зсс присущие сиу по своей л ок-
роле особенности. * ко при всяком удобном
случае преподаватель старается привлечь вин
мание учащихся к точкам соприкосновения изу-
чаемых отраслей знания и выяснить взаимною
связь и обусловленность предметов* (К. Н. Со-
колов-мМетоды комплексногопреподазания-).
В практической педагогике согласование ме-
жду отдельными предмета ин в той или иной
степени стала применяться еще со времени
Комснского, но теоретическое обоснование
получило сравнительно недавно.
Согласование предметов на ос-
нове механизма человеческих ре
акций Вторая полонима XIX пеня ознаме-
новалась между прочим интенсивным разви-
тием науки о ребенке, что дало возможность
немецкому педагогу Лаю разработать вопрос
о корреляция учебных предметов школы с
точки зрения биологический Он исходил при
этом из совершенно правильного представле-
ния о целостности восприятия ребенком от-
дельных воспитательных воздействий, по от-
рицал Доминирующее значение накого-лнбо
одного воздействия в данном их комплексе.
Другим и словами, для пего еще нс был нз
вестей принцип глазного интереса(домннанты)
в поведении челояекэ .Духовный рост,—го-
ворит Лай,—подобии развитию нервной систе-
*Свазь между отдельными фактами или предме- обычно называется коррупцией (соотношение, согла-
тамк по CTHoaifHHio к какой-либо одной заключаю- сование).
щейся п них стороне иди преследуемой ими задаче
555 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 556
мы, этой физиологической основы душевной
жизни, совершается путем разветвления (дифе-
реициаини) и сопровождающего его взаимо-
действия (корреляции), а не ну гем сосредо-
точения около одного пункта, не путем кон-
центрации* (Лай—«Школа действия**). Отри-
цая таким образом концентрацию (комплекс-
ность) и стоя на точк • зрения предметноЛ
системы, Лай даст далее чрезвычайно искус-
ственное построение ..органического учебного
плена школы" в своей основной работе „Шко-
ла действия*. Ряд других педагогов, оставляя
в принципе предметное построение школьного
содержания, пытались разработать различные
схемы корреляции. Так же как и у Лая, чти
схемы довольно искусственны. Происходит
это оттого, что Лай и его последователи, со-
храняя предметное содержание школы, уста-
навливают корреляции по признакам, лежа-
щим вне учебны г предметов. Эти последние
обычно располагаются в определенной мето-
дической системе, которая зависит, с одной
стороны, от природы материал!, а с другой
в известной мере учитывает и природу ре-
бенка. Лай же центром корреляции выбирает
элементарную схему реакции (восприятие-
переработка-ответная реакция). Его корре-
лятивный план поэтому есть искусственная
подгонка материала к такому центру кфрс-
ляпии, который по своему существу находится
вне учебных предметов школы.
Согласование отдельных обла-
стей школьнойработыоколож из-
мени ых тем. Гораздо более естественно
осуществляется согласование между отдель-
ными предметами в современной профессио-
нальной школе,
В общеобразовательной школе (бу ржу аз
ной) учебный предмет или цикл занимает бо-
лее или мене* обособленное положение; в про-
фессиональной же школе, даже и буржуазной,
строго обособленного существования от-
дельных предметов не может быть, так
как там все они подчинены профессиональ-
ной установке школы. Профессионализация
школы таким образом в известной мере оана
чает уничтожение обособленности предметов
и весьма' существенно изменяет характер по-
строении программы. Здесь каждый предмет
или цикл выполняет часть общей задачи и свя-
зан через нее со всеми остальными предме-
тами. Каждая область занятий здесь таким
образом соотносительна (коррелируется) об-
щей цели школы. Связь предметов для уча-
щихся наглядно ощутима, каждый предмет
при рациональном построении программы об-
основан и значение его в общем содержании
школы ясно. Однако если конечные цели на-
личия каждого предмета и связываются в об-
шей пели школы, то проработка этик пред-
метов в прежней школе остается все - таки
обособленной. Между тем согласование про-
работки отдельных предметов около какой-
либо частной темы, связанной с общей про-
фессиональной установкой школы, является
чрезвычайно целесообразным, так как копире
тизнрует всю работу школы. Такая темати-
ческая связанность предметов между собой
иногда называется аккордом.
При аккордном способе построения про-
грамм предметы остаются, но они связываются
во времени их прохождения около некоторых
более или менее обширных тем, вытекающих
из целей школы. Если эти темы целесообразно
вобраны, т.-е. если они, ьо-первых, мш»
пенны, во-вторых,соответствуют интересам
ребят и, в третьих, достаточно широки дли
того, чтобы охватить материал различных
предметов, то в таком случае они могут
стать естественными центрами корреляции.
Так. например, в школах могут существовать
согласованные программы по таким темам:
..Труд* (в какой - либо отрасли промышлен-
ности). куда войдут части программы по
физиологии, психотехнике и НОТ, охране
труда, организации и технике производства,
политической экономии и профдвижению;
„Машиноведение"—эта тема потребует согла-
сования программ по математике, фимшб, хи-
мии, механике, черчению и т. д.
Такие аккорды, согласозанно трактующие
части школьных предметов, стали нс без ус
пеха применяться в различных типах совет-
ской школы профшколах,техникумах, школе
Ф ЗУ. Ясно, что для получения полной согла-
сованности в работе необходимо, чтобы кор-
реляция устанавливалась как по содержанию
предметов, так. и но времени их прохождении.
Опыт работы по аккордной системе в укра-
инских школах (см. в ^Литературе* статью
Зарецкого) показывает, что здесь в общем най-
ден правильный способ построения программ
для школы подростков, но в то же время и
иымсняется, что мы далеки от его окончатель-
ного разрешения.
Такая корреляция основных предметов или
циклов их, которые естественно сложились
в современной школе, понятии, возможна не
только в профессиональном образовании, но
и в общсобразоватсльвоЙ школе II ступени.
Программы ГУС‘а для 1-го концентра II сту-
пени представляют собой пример углубленной
корреляции ряда предметов, входящих в учеб-
ную сетку школы по отдельным темям. Само
собой разумеется, что .предметы* эти далеко
уже не те. которые заполняли и заполняют
собой учебный план буржуазной школь*.
Здесь и фирма, и содержание иные—соответ •
стяующие и новым целям школы и иной фор-
ме построения учебного плана (Подробнее
см. том П—„Школа П ступени4*.)
6.	Построение программы по принципу
концентрации. Комплексная про-
грамм л. Педагогическое направление, иы-
двинувшее идею концентрации учебного ма-
териала, взяло своим исходным пунктом
наиболее характерные черты поведения
младших возрастов. Длительные наблюдения
над маленькими детьми показали, что педа-
гогический процесс протекает у них наибо-
лее успешно при целостно построенной про-
грамме вместо изучения лоскугло перемежаю-
щихся, ничем не связанных, отдельных пред-
метов; при этом педагогическое воздействие
делается тем успешнее, чем ближе выбран-
ный материал к интересам ребенка.. В 7х/»—
IQl/j лет развивается соотносящее мышле-
ние в области мира. Первач стадия этого
557 СИСТЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЯ. ПРОЦЕССА 558
развития—связывание видимых действий во
времени. Если умственное развитие цредпу-
бертального ребенка состоит в развитии со-
о пк сущего мы юл сим я, то шкальная про
грамма должна строиться именно на связном
изучении явлений: не отдельные явления
сами по себе и не отдельные, изолированные
друг от друга, учпрстметы должны изучаться,
ио, напротив, программа должна быть ком-
плексноЛ, т.-е. каждое явление должно из-
учаться всесторонне (с естественно-истори-
ческой, 7рудоведчсской и обществоведческой
точек зренияк во всех его доступных данному
возрасту связях. Чем младше ребенок, тем
яснее, проще и короче должны быть эти
связи" (П. Блонский—„Основы педагогики*).
При этом способе построения программы роль
учебных предметов чисто служебная: мате-
риал их привлекается к работе лишь по мере
надобности и постольку, поскольку необхо-
димо охватить данное явление, данный центр
программы. Так наиявзряые .навыки'* здесь
приобретаются не рати их самих, а для овла-
дсвання жизненной связью явлений; по само
собой разумеется, что эти технические навыки
(грамота, письмо, счет, измерительные, трудо-
вые и др. навыки) включаются в программу
не в меныпен объеме по сравнению со ста-
рой и колой, а даже в большем; только здесь
связь между отдельными частями одних и тех
же навыков не логическая, а основанная на
правильном использовании черт детского по-
ведения.
Целостпое построение программы, вытекаю
шее из педологических оснований, понимается
по-разному, коль скоро заходит речь о том,
что же надо выбирать центром организации
м перилла. Здесь цель воспитания, мировоз-
зрение того или иного педагога играют ре-
шающую роль. История развития принципа
концентрации педагогического материала по-
казинаех, что мы здесь имеем смену различ-
ных точек зрения, в зависимости от классовой
установки различных педагогических теорий.
Высокий нес духовенства в деле воспита-
ния. который оно имело до второй половины
XIX века, выдвинул в качестве центра, около
которого должен был объединяться материал
преподавания, религию; религиозное миро-
воззрение должно было пропитать и стянуть
воедино различные части школьной работы
(Гербарт, Циллер). Далее, националистические
леиленшы в педагогике выдвинули таким цен-
тром объединения материала родной язык.
„Язык есть самая живая, самая обильная и
прочная связь, соединяющая отжившие, жи-
вущие и будущие поколения народа водно
великое, историческое, живое целое* (Ушин-
ский). Этот способ построения целостной
программы на основе изучения родного языка
ввел в качесгве оноиного приема педагоги-
ческой работы так называемое объяснитесь
ное чтение, где попутно с изучением языка
усваивался ряд сведений из истории, приро-
доведения и г. д.
Значение естествознания в производствен-
ном процессе, роль изучения производитель-
ных сил и местного края стали особенно при-
знаваться в конце XIX века в среде либераль-
ной буржуазии и интеллигенции. Именно эта
среда и была источником целого ряда пере-
довых педагогических идей, в числе которых
следует поставить идею концектрацин школь-
ной программы около природоведения и роди-
поведения. Спенсер, Эртлн, Фаркаде-Васкон-
селлос и др. является защитника мн концен-
трации преподавания около естествознания
и изучения местного края.
Все эти принципы концентрации материала
исходят, одп л ко, из некоторых частных пред-
посылок, которые лишь при известной на-
тяжке могут считаться действительно объеди-
няющими. Но классовая установка педагогов,
выдвигавших подобные типы концентрации,
лишала нх возможности подойти к вопросу
шире. Лишь марксистское мировоззрение вы-
двинуло действительно всеобъемлющий прин-
цип, гармонически объединяющий все области
школьной работы. Этот принцип есть тру-
довая деятельность людей. Понятно, почему
именно на, так как труд, техника, производ-
ственные отношения являются той основой,
которая стягивает собой все области чело-
веческой культуры, все политические и идео-
логические надстройки. Труд таким образом
становится совершенно естественный и едпв-
ственпым центром, около которого возможно
построение действительно комплексной про-
граммы. Именно поэтому он и взят в каче-
стве такового в гтрогрпмшх ГУС‘а, где мм
видим, чго стержнем всех комплексов является
трудовая деятельность людей в тех или иных
формах.
Комплексное построение программы, сле-
довательно, вытекает, с одной оторопи, нз
определенной педологической схемы, обосно-
вывающей развитие детского мышления и
детских интересов, а с другой—из целевой
установки школы. Различные понимания
этих двух факторов и могут давать различ-
ные комплексные программы. Для примера
мы приведем часть комплексной программы
немецкого педагога Фаульблума, которая
строится приблизительно на тех же педоло-
гических основаниях, «по пир «грамия ГУС‘й
для I ступеви. Далее даются первые ком-
плексы этой программы для 1-го года школы
(примите во внимание, что учебный год в не-
мецкой школе начинается 1-го апреля):
1)	пасха (пасхальная бабкя,пасхальный заяц,
пасхальное воскресенье, апрельская погода);
2)	в школе (как мать привела меня в школу,
дождь по дороге, моя сумка, новое окруже-
ние, обход школьного здания, наш школьный
двор, во время перемены);
3)	наши исры (мы играем во дворе, новый
мяч. моя быстрая юла. игры в прятки и войны,
хороший хоровод, игра в шарики, пускание
мыльных пузырей, моя милая кукла) и г. д.
Всего в этой программе 19 тем; яс при-
водя их всех, мы можем видеть уже нз пер-
вых трех, как различно содержание, влагаемое
в нашу и немецкую программу. Там нет ни-
какого намека на общесгвенно-иодигическую
жизнь и в то же время довольно сильно про-
глядывает религиозный элемент. Так целевая
установка шкоды меняет содержание про-
граммы.
559 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 5G0
Комплексная организация материала таким
образом может быть охарактеризована сле-
дующими положениями: 1) материал для пе-
дагогич.ского воздействия берется в кон-
кретных и естественных формах из окру-
жающей ребенка среды (в противоположность
искусственно подобранному материалу пред-
метной системы); 2) берутся не отдельные,
разрозненные части этой среды, а группы, ил.
связанные в комплекс * около какого-либо
центрального явления или факта; 3) выбор
главной темы комплекса обуславливается, с
одной стороны, интересами ребенка данной
среды, а с другой—его возрастом^ педоло-
гические исследования показывают, что нем
ниже возраст ребенка, тем мельче доджи «
быть комплексы для охвата их ребенком, тем
конкретнее и поверхностнее должны быть
свизц между отдельными частями комплекса;
4) выбор комплекса также зависит и от
социальной установки школы я должен
вместе с учетом интересов ребенка отвечать
классовым целям школы: 5) организация
материала в комплексе должна быть такова,
чтобы на ряду с использованием интерес.»в
и влечений ребенка создавались прочные
приспособительные навыки в виде обобщен-
ных знаний, технических правил, навыков,
умений и т. д.; комплексные темы должны
содействовать органическому росту опыта
ребенка, при котором интересы его посте-
пенно и естественно приводят к овладению
систематизированным опытом чел or. ячеств а
в тех формах, в каких он должен предста-
вляться с точки зрения классовых целей
нашей школы (т.-е. главным образом на
основе связи науки и труда); б) чем старше
возраст, тем комплексные темы стяноттся
шире, а связи между частями их глубже;
глубина и спепкзльный характер этих связей
заставляет рассматривать их по отдельным
областям и даже под руководствам отдель-
пмг гпап«®”лгтов; таким образом при раз-
витии и углублении комплексной организации
материала, при увеличении количества свя-
зе подлежащих рассмотрению, она может
качественно перейти в иную систему т-
коорпмнированного построения материала, где
каждая отдельная область связей (нечто вроде
старого .предмета*) связывается около неко-
торых центральных тем (аккорд, корреляция
и т. д.). (Подробнее о комплексных програм-
мах в различных типах школ см. т. II)
Принцип концентрации в отношении по
строения программы для начальной школы
начинает теперь широко распространяться
почти во всех странах. Много сделано в этом
направлении в Германии, в Австрии, в Бель
гни (программы Дэкролн), в Англии и дру-
гих государствах.
Проектная программа. Комплекс-
ная программа, педологически правильно по-
строенная, является, несомненно, большим пе-
дагогическим достижением, ноонавсетакн есть
программа в старом смысле эгого слова, т.-е.
предварительно спляяироплняое на длитель-
ный период (на год или даже на четыре года)
Буквально коиплексяыА значит—сложный.
содержание школьной работы. Однако теперь
педагогическая практика выдвигает гораздо
более гибкое применение принципа концен-
трации к организации педагог, ческого мате-
риала. Длительная комплексная программа
заменяется короткими производственными
планами, которые составляются учениками
совместно с учителем па небольшой период
времени и которые в американской практике
получили название проекта. Проект—это есть
часть гибкой комплексной программы со все-
мт признаками, присущими комплексирсванию
учебного материала. Он отличается от послед-
ней лишь большей жизненностью, связанно-
стью с интересами ребенка и практичностью.
„Задача Кристины- смастерить своей кукле
полотняный фартук, окаймленный розовым
кантом, с плечными помочами и завязками.—
сот вам вполне подходящий для этого пример.
Вполне очевидно, что это задание прежде
всего навело Кристину ид мысль о средствах,
пригодных для его осуществления, т.-е, заста-
вило п размыслить о материале (материя,
ленты, нитки, пуговицы), инструментах (мож-
нииы, наперсток, сантиметр, иголка, утюг)
и действии (составление выкройки, мерка,
кройка, шитье, глаженье). Во-вторых, это за-
дание все время руководило ею во тремя
выполнения указанных средств: выбора вида
и количества’ материала—лент, ниток, пуго-
виц; раэдобывание ножниц, наперстка, санти-
метра, иголки, утюга; изготовление выкройки,
подбор отдельных частей фартука, шить® и
затачивание, разглаживание швов н проч.-
(Коллингс — „Опыт работы американской
шкалы по методу проектов*).
Требования, которым должен удовлетворять
нормальный проект (план чясти школьной
работы), сводятся к следующим': 1) тема
проекта должна выбираться, исходя из теку-
щих интересов ребенка; интересы же эти
могут и должны, разумеется, целесообразно
стимулироваться педагогом: 2) материла про-
екта должен быть посилен. для проработки и
базироваться на прошлом опыте ребенка:
3) он должен иметь практическую цель,
осуществление которой должно иметь при-
менение на деле: особенно желательно. чтобы
это была часть какой-либо общественно-
полезной работы: 4) так же взжно, чтобы
выбранный проект не был изолирован, а давал
бы возможность естественного развития
его путем выбора отдельных проектов, свя-
занных с первым; 5) он должен также давать
возможность для коллективной планировки
работы (в американской школе это далеко
нс всегда соблюдается).
Программа при этом способе концентрации
учебного материала составляется постепенно,
в процессе школьной работы, так сказать, по
частям Но програм ма и здесь все-таки в копир -
концов существует. Школа, работающая по
так называемому .методу проектов*. — это
вовсе не бес программная школа, положим,
типа „свободного воспитания*.
Изучение детских интересов и детской дея-
тельности применительно к данным социаль-
но-экономическим условиям позволит рано
или поздно систематизировать наиболее часто
СХЕМА
РАЗЛИЧНЫХ СПОСОБОВ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОЦЕССА
(ТИПЫ ПРОГРАММ)
	Взгляд на ребенка по отношению к воздействиям внешн А среды.	Характер материала, избираемого для педагогического воздействия.	Принимай организации мяте рн ал я в педагогическом процесса или при плани- ровке его.
Содерягаиме под- процесса  системе _ свой диого иасяш- таала".	Объект воспитания форми- руется в процессе сяморяз- аития я силу внутренних к 1 тому побуждений: внешняя среда лишь создает опору [ дласяморязппяающегося по сзоин законам и по своим целям организма.	Материал яыбиряется из различных обла- стей окружающей жиз- ни м включает в себя pan личные стимулы, возбуждающие актин ность ре бочка? игра, труд, .учебные заня- тия м пр.	Организации и егеря ала в плановом порядке. строги говоря, не сущее гвует. Внешние возлеЙсттяигч выби- раются, исхода из случай них приходящих интересов дсгеСцфактмчсски эти инте- реса детерминированы с социальной средой в широ- ким сагмсдс).
Предает иг я	про грамма.	Ребенок считается мало- опитким взрослым, кото- рого необходимо путем пе- редачи опыта взрослых до- ВДСТИ ди зрелою сосгшшмн.	Оспоппым материалом служит систсмвтнзн- ролдкныД опыт «рос- лых— научные энаиия и рмцкинхтзнровен- ная практика, органн- ^зоманные в дисци- плины. л	Дксцшютпыь дающие в-с- пмтатсльный материал, по- пуляризмрувопи и объеди- няются тем шире, ЧОИ НЖЖС возраст, для xuTupoi о пред- назнзч.этот материал, вме- сте с гем он разраоатываст- ся метод ячее кп для наиболее целесообразного его усвое- ния. В таком виде оя полу- чает форму самостоятель- ного школьного прел мета, и в я программа представляет собой кембяналию некото- рого числя таких предметов.
Предмзти > цгцлэ* вгя ороггамна.	См. предметная программа.	См. предметная про- грамма.	Вместо самостоггельиых । дисциплин xtя построения несметных циклов служат | группы наук,объединенных I обшитие* содержании и методов науч ого исследо- вания.
Пэедпетнз-согяасс- вд|нах:>о?рслятт- ная) программа.	Педагогическое воздей- ствие внешней среды на ре еякя принимается наибо- лее достигающим цели, ко- гда ра»»»1чпые частя ото А среды смэяиы или согласо- ваны около содержания, могущего Аанитерссовять ребевка.	Матери ал я ыбира с тся также го преимуще- ству нт различных об- ластей научного зия- ния с том или иным уклоном и счорзиу приложвнип его к жизни нлч произвол- . ству.	В основном материал груп- пируется попридм^гно: ия втих вреди ток выбираются части, которые делаются еоеиюсаггельмыми благо- даря объедшюлию их около некоторых центров» взятых ИЗ JKlEirtH н техники (ак- кордами и» бимао.мческмх свой о в рсбеика (корреля- ция мо Лаю). Программа систавиесхсм, с одной сто- роны. пшредиетии, а с дру- гой—по темам.
Комол «сияя про- грамма.	Наибольший п.-догсгичс сьпй эффскг достигается тогда, когда все воздей- ствия внешней среды стя- нуты около центра детского интереса, о силу того, что ребенок на известных сту- пенях развитии восприни- мает и перерабатывает инепхж'е воздействия соот- • носитедыю их друг к другу связанным (комплексным) порядком.	Материал выбирается гикоА, который бы мог, с одной стороны, заинтересовать ребен- ка, а с другой -обес- печить ему нормаль- ны А рост для он ладе- । пня качесгвамм пове- дения, в втекающими нз целей школы.	Материал группируется о ко- ло нсяоюрых жизненных 1см, послед<*вателья“сть и разработав которых зара- нее планируются на осно- вании учета развитик по- ведения ребенка. Научный материал привлек а*тся по мерс необходимости в раа- рдботке тем. Последова- тельный ряд таких тем, рассчитанных на про работку их в шхоле. образует ком- плексную программу.
Проектная про- грамма.	К сказанному выше при- соединяется положение о •»ом, что объект воспитания получает особенно прочнме приспособительные навыки п процессе поаггического леланма нтжяых вещей л действий н обгтнчггвеитга- иолеэного трудя	В качестве стимулов выбираются намерений или целевые им-, связанные с произ- водством нужных или интересных для детей действий или полез- ных всШеА.	Материал не имеет строгой илзнироякм нз длительное время, как в комплексной программе, н группируется по проектам, которые вы- бираются в зависимости от 1 подходящих местных усло- вий и п<етоятельстп (при Сихрмнении их общ-га ха- piKiepa) н от пел вой устз- НОЧКИ школы
• 563 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 564
встречающиеся и педагогически целесообраз-
ные проекты и даст возможность заранее прсд-
видеть вероятную программу школьной ра-
боты. В настоящее время не существует
сколько-нибудь применимой для советской
школы классификации проектоз. Однако по-
пытки такой классификации имеются. Суще-
ствует классификация Коллингса, который
делит все проекты на четыре типа: игрыу
рассказывания, экскурсии и трудовые про-
екты .Такая классификация сложилась
вполне естественно, в результате предоста-
вленной детям возможности свободного осу-
ществления своих собственных целей. Под
игровыми проектами разумеются те детские
„опыты-, основной целью которых являлось
участие в групповых действиях, как-то; игры,
народные танцы, драматизация, общественные
развлечения.
Проекты экскурсий предполагают целесо-
образное изучение проблем, связанных со
всеми окружающими предметами и деятель-
ностью населения. Проекты рассказывания*
включают следующую цель: получить удо-
вольствие от рассказа в его многообразных
формах—вокальной (песня), художественной
(картина), музыкальной (фонограф, рояль).
Проекты трудовые стремятся выразить раз-
личного рода мысли в конкретной форме—
смастерить кроличью ловушку, приготовить
какаолля школьного завтрака, вырастить дыни
к тому подобное44 (Коллингс, там же).
Существует также классификация Кильпа-
трикаи Стивенсона. Кнльпатрик, подобно Кол-
лингсу, делит проекты на четыре типа, „тип
первый, целью которого является вопло-
щение какой либо идеи (мысли) или плана
во внешнюю форму, как. например, по-
Л и тер я тура Торндайк. Примцппы обулени а.
Изд. -Ряб. Прог", 1 23 г. А. Г. Калашников ред)
Советская производственно-трудовая шкема. Том II,
I отдел. Изд. .Раб. Прос.*, 1526 г. К. В. В ей цель.
Борьба 9а свободную шкалу. М. 1006 г. К. Н. Со-
колов. Метод* комплексного пр- подалания. Изд.
•Рйб. Прос.-. Ю24 г. Фабзалуч. Сборник пол ред.
В. Гяттнс нР. Лсмвсрг (стать* Зарецкого). Me-
еп одическое письмо ГУ С а о комплексном препода-
вании. X нзданпе. С. Иванов, 1L ИигдлмсккА
строить лодку, написать письмо, разыг-
рывать пьесу, тип второй, цель которого—
наслаждение каки^-дибэ эстетическим пере-
живанием, как, например, слушать чтение
интересного рассказа илм исполнение сим-
фония, любоваться картиной (с должным
пониманием се); тип третий, целью которого
ставится справиться с каким-либо умствен-
ным затруднением, решить задачу, вроде:
узнать, выпадет илн нет роса, определить,
почему Нью-Йорк перерос Фыл дельфшо;
тип четвертый, цель которого—получать ка-
кие-либо данные, некоторую степень сноровки,
таланта илн познания, как, например, на-
учиться писать согласно Ю. ступени шкалы
Торндайка, выучить французские иеггравиль-
ные глаголы*1 * * 4. Для мелей советской школы
ни одна из этих классификаций не подходил,
мы со временем должны будем создать свою.
Опа должна быть основана, так же как и ком-
плексная программа, па двух основапяях: нэ
педологической характеристике детских инте-
ресов и типов поведения и на целевой уста-
новке нашей школы.
Педагогическая практика в настоящее время
таким образом применяет принцип концен-
трации построения программы в двух видах
в комплексном и в проектном: и тог и дру-
гой тип построения программ, целесообразно
видоизменяясь в зависимости от возраста и
комбинируясь с принципгм корреляции,
являются наиболее передовыми и педагоги-
чески наиболее ценными способами организа-
ции учебного материала.
Закончим этот краткий обзор сопоставле-
нием п приложенной здесь схеме различны!
способов организации материала для педа-
гогического воздействия. (Си. схему с гр. 562.)
м И. СиыояOR (ред.). Епзрпгы кокг-лекгмгхю обуче-
нии * школе. Вып I. II, 111^ Изд. Л.’ 1<ИЙ—2£ гг.
Е. Коллингс. Опыт работы о ыпнввгачскоЛ и/ко вн
по методу проектов. М.-1ДО г. В. Ки я ь и лтр пк.
Метод праекто*. Л. 1025 г. Е. Янжул. Практика
метода прогктоа в американская. вике ее. Л. ЮТ-5 г.
Г. Поляк. Комплексное преподавания а 1ерманки
М. 1926 г. СЛитсратурп по комплсксаоА системе а
школе 1 с туп. указ, в т. II, отд. VIII.)
А. Г. Калашников
ОБЩИЕ МЕТОДЫ ШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ.
1. Введение (постановка вопроса). Во-
прос о сущности основных принципов и ме-
тодов работы в современной школе очень
сложен и запутан и очень сильно беспокоит
практического работника. Прежде всеЬо за-
мечается большая путаница в терминологии.
То, что один называет методом, другой на-
зывает принципом, а третий - системой. Так.
например, в первом методическом письме
ГУСа о комплексном преподавании говорится
о , комплексной системе44. Тов. Всехсвятскнй
говорит о •принципе комплексирования ма-
териала*, а ряд других авторов чаще всего
употребляют термин „комплексный метод*.
Одни употребляют термин .экскурсионный
метод44, з другие говорят, что экскурсия—
нс метод работы, а лишь прием, и т. д., и т. п.
Все это смущает практического работника и
лишает его ясности и уверенности в пони-
мании этого вопроса.
Так же сложен и запутан допрос о класси-
фикации методов обучения, а расположении
нх в известной логической последовательно
сти с тем, чтобы удобно было обозревать их,
выяснить их связь между собою и темно
очертить границы между ними.
Наконец, наиболее сложным и спорянм
является вопрос об атнисительной ценно-
сти существующих методов педагогической
работы, о том, тгколько старые превзойден-
ные методы работы, как, например, словес-
ный метод, наглядный я иллюстративный,
могут иметь целесообразное применение в
современной педагогической практике; на-
565	ОБЩИЕ МЕТОДЫ ШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ	566
сколько не ряду с исследовательским и тру-
довым методами работы допускаются и .ста-
рые4 методы и в каких случаях н в какой
мере они допускаются.
2 Вопрос о терминологии Пестрота
и разнообразно в употреблении методической
терминологии объясняются не только отсут-
ствием достаточной договоренности между
методистами, но имеют свое объективное осно-
вание. Дело п том, что смысл терминов
„принцип", .метод", .прием" и .система*
таков, что допускает их различное субъек-
тивное применение.
Под словом „принцип* мы обыкновенно
подразумеваем мысль, служащую основанием
дли сознательного выбора гой или иной цели,
тех или иных средств, того или иного образа
действия. Принцип—это начало всякого со-
знательного нолевого акта. Действовать прин-
ципиально—значит прежде всего произвести
выбор того или иного поступка не случайно,
л на достаточном основании. Таким образом
принципом педагогической работы мы можем
назвать любое педологическое и методическое
правило, которым педагог должен руковод-
ствоваться как при выборе педагогической
цели, так и при подборе средств педагоги-
ческого воздействия н их применения.
„Метод' означает путь, который мы за-
ранее намечаем для достижения определенной
дели. Метод—это последовательность тех
тагов, которые мы делаем по направлению к
намеченному пункту. Действовать методично—
значит действовать последовательно. Правиль-
ный мет^д означает правильное расположение
употребляемых средств, целесообразное, эко-
номное их сочетание. „Приемам* же мы на-
зываем каждый отдельный шаг, каждый от-
дельный целесообразный акт. Ряд отдельных
приемов, связанных между собой, последо-
вательно расположенных и направленных к
обшей пели, образует метод. Отдельные при-
емы работы могут быть очень удачными,
искусными, но если они расположены недо-
статочно последовательно, недостаточно по-
степенно, они яс составляют в совокупности
правильного метода.
Под „системой" мы обыкновенно понимаем
законченную совокупность согласованных и
связанных между собой принципов, методов
и ирнсмоа, ведущих к определенной цели.
Теперь посмотрим, как могут быть приме-
нена указанные термины в том нлн другом
конкретном случае. Каждое сознательное дей-
ствие. как мы видели, заключает я себе два
основных момента: цель и средства. Но в боль-
шей части сложных жизненных актов от-
дельные средства, ведущие к общей несколько
о та л сини и цели, часто приобретаю г значение
самостоятельных ближайших целей, иди, если
можно так выразиться, „подцелей*.
Схема сложного жизненного акта может
быть представлена в следующем виде.* на-
чальная идея (цель) — средство — «подцель*,
где целый ряд промежуточных средств играет
зачастую роль второстепенных целей, нлн
.подцелей".
Теперь, если к такому сложному жизнен-
ному акту приложить праве денные выше
термины элементов сознательного действия:
принцип, метод, прием и система, мы можем
получить весьма различное их применение
в зависимости ог того, говорим ли мы обо
всем сложном акте в пелэм или о той или
мной его части. Так, например, революцион-
ный вождь, стоящий во главе в:его револю-
ционного движения, назовет каждый отдель-
ный вид агитационно-пропагандистской ра-
боты .приемом 4 революцноня й работы,
совокупность последовательно расположен-
ных таких приемов—методом революционной
работы, основание для выбора того или иного
приема и для их сочетания—принципами ре-
волюционной работы, а все вместе—системой
революционной работы. Работник же отдель-
ной отрасли пропаганды, лектор, например,
рабочей аудитория или организатор рабочего-
драматического кружка, исходя из своей,
более узкой цели—организации художествен-
ной пропаганды, сделает совсем другое при-
менение из указанных выше термин в. То>
что в глазах р. оол.оционного вождя является
„приемом* работы, для него вырастает в
целую систему, в систему художественной
пропаганды и т. д.
Так обстоит дело и в области педагогиче-
ской работы. Раэлич гые работники в записи-
мости ог широты охвата их работы вклады-
вают в эти термины различное содержание.
Так,например, узкий специалист—преподава-
тель каллиграфии—назовет свой взгляд hi
ценность красивого почерка принципом, со
вокупность средств и приемов для выработка
красивого почерка—методом, а все вмест?
он назовет системой каллиграфии
Преподаватель группы комплексна назо-
вет всю эту „систему4* одним из частных
приемов, практикуемых при проведении об-
щей комплексной работы, а всю комплексную
работу он назовет системой. Инструктор по
социальному воспитанию назовет „комплекс-
ную систему* одним из методов и средств
социального воспитании, а системой он на-
зовет лишь нею совокупность принципов,
методов и приемов, охватывающих работу
по социальному воспитанию.
Отсюда следует, чго различное употребле-
ние терминов система, метод и прием не
должно особенно смущать читателя» ибо зна-
чение этих терминов действительно относи-
тельное и может изменяться в зависимости
от широты той точки зрения, с которой во-
прос обсуждается.
3. Вопросы о классификации методов.
В вопросе о классификации методов педаго-
гической работы существуют также разноре-
чивые мнения.
Классификация Б. Всехсвят-
с к о г о. Б. Всехсвятский разделяет все суще-
ствующие методы обучения на следующие
основные две категории: „методы готовых зна-
ний и методы искания4. К первой категории ов
относит все методы и приемы, как старые,
так и новые, при помощи которых препода-
ватель передает учащемуся определенную
сумму готовых выводов и обобщений.
„Если о самом начале негодным моментом
было только слово, а главным рабочим орга-
Л67 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 568
бом у ребенка был только слух, то через
некоторое время била введена в школу на-
глядность (в виде таблиц, картин, писания и
рисования на доске и т. д.), в качестве до-
полнительного органа был в вед я глаз Но
все же слово учителя и при этом осталось
исходным основным моментом: в^е остальное
вводилось лишь для облегчения его усвоения.
Затем была введена, как новая форма сбу
'чения, .предметность*. Вместо изображения
тг схем ребенку стали демонстрироваться
действительные предметы. Затем, чтобы об-
легчить ребенку усвоение знаний, были вклю-
чены дополнительно в работу органы осяза-
нии и мускульного восприятия предметы
стали давать ребенку на руки. Таким обра-
зом были введены моменты моторности, зна-
чительно расширивште возможности восприя-
тия ребенком даааемых ему знаний. Лепка,
рисование, ручной труд явились также рас-
ширением сферы активности ребенка. Лабо-
рагорныс запиши, экскурсии и, наконец,
производственный трут в мастерских явились
завершающими этот процесс моментами, ши-
роко использовавшими проявления активности
в ребенке. Но все эти моменты оставались
лишь иллюстрацией слова, иллюстрацией того
знания, которое преподносилось детям
предварительно в готовом виде* 1.
Ко второй категории Б. ВсехсвятскиН
относит тот основной путь, по которому
учащийся, лишь побуждаемый преподава-
телем, сам отыскивает и добывает необхо-
димые ему сведения, сам ставит вопросы,
исследует, экспериментирует, изучает и са-
мостоягпельно приходит к тем или иным
необходимым выводам.
.Исследовательский метод исходит от
самостоятельным исканий детей и ведет
к осознанию и пониманию окружающих
явлений в жизни* (ВсехсвтгскнЙ).
Б. ВсехсвятскиН таким образом рез'О от-
деляет и противопоставляет «исследователь-
ский метод всем другим методам школьной
работы, даже самым так наз. .активным- ме-
тодам обучения, как лабораторный, трудовой
и т. д, Линней „водораздела* между старыми,
отсталыми приемами обучения и ..новыми*,
„современными*, является, по мнению Всех-
святского, не степень активности учащегося,
а характер этой активности Одной актив-
ности, заинтересованности, моторности
учащегося недостаточно для оправданий
данного метода обучения. Необходимо, чтобы
эта активность вела к развитию в учащемся
-исследовательского духа, духа самостоя-
тельных исканий, решений собственных про-
блем*.
Классификация проф. Пипке-
в п ч а. Иначе подходит к вопросу о класси-
фикации методов обучения проф. Пиякевич.
Ои не проводит резкой грани между „ис-
следовательским* методом и другими .актив-
ными* методами работы в школе. По его
мнению, наиболее характерным признаком
новых, современных* методов обучения в
1 Курсив наш. Н. Ш «Программы ГУС‘в и общ?
«хвемно-полнтическое воспитание". Доклад т. Вс ех с пат-
«кого.
отличие от старых является именно степень
активности, проявляемой учащимся в про-
цессе работы, при чем активность понимается
нм главным образом в смысле внешней
активности, моторности.
.Движение—вот что прежде всего характе-
ризует новую школу, школу активную. Уча-
щийся действует, самостоятельно решает раз-
личные задачи, при чем он не только напря-
гает свой мозг, но пускает в ход свои му-
скулы. Он не прикован к ст лу или к парте,
по свободен в своих движениях: он пе вы-
нужден быть молчаливым и тихим, он пожег
говорить, может советоваться с товарищами»
помогать им или просить нх о помощи к т. д.
Урок до известной степени и я этой школе
сохраняет свой несвободный характер, но
его вид, его внешняя организация приоб-
ретает совершенно иной характер. Моно-
логические выступления учителя и беседы
отвлеченного характера не изгоняются со-
вершенно, но они резко отодвигаются на вто-
рой план* 2.
Что касается „исследовательского* метода,
то его проф. Пинкевич не выделяет в особою
категорию, как это делает Б. В. Всех^вятскиЙ,
а приравнивает к эвристическому методу, к
методу наводящих вопросов, где учащийся
самостоятельно отыскивает ответы па вопросы,
поставленные учителем. Преимущество ис-
слешй ателье кого метода перед эвристическим
проф. Пинкевич видит лишь в том, что .ис-
следование предполагает не холько словесное,
в общем пассивное, отискнвапие, но отыски-
вание действенное, связанное с движением,
самостоятельным экспериментированием, на-
блюдением реальных фактов и г. л.* •.
7'аким образом разница между методами
старой школы и повой» по проф. Пннкевичу,
заключается в том. что методы старой школы.
Даже самые лучшие, „эвристические, иссле-
доватсльские14, предполагают внешнюю пас-
сивность ученика, работу мозга, но не му-
скулов. Новая школа это школа движения,
школа моторного обучения.
Но тут следует прибавить, что проф П;пг-
кевич в своей классификации не ограничи-
вается разделением методов на старые и но-
вые, или, как он выражается, па методы
„пассивной школы* и методы .активной
школы**. Этого, по его мнению, педостаточно.
„Старые* и „новые* еще не означают ..пло-
хие- и ^хорошие**. Среди старых методов,
методов ..пассивной школы*, есть плохие
догма'ические и хорошие—эвристические.
Так и методы новой .активной* школы мо-
гут быть иллюстративными, т.-е. теми же
догматическими, когда ученику преподаются
готовые истины без достаточного обоснова
ния и доказательства, а лишь иллюстрируе-
мые темя или иными моторными процессами,
н могут быть исследовательского характера,
эвристического, когда учащийся па основании
ряха лабораторных работ н трудовых про-
цессов действительно убеждается в правиль-
ности тех или иных выводов и обобщений.
* А. П. Пимксзич .Псдагогмк«и, Т.П. ст». 114.
’ Тем же, cip. 106.
669
ОБЩИЕ МЕТОДЫ ШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ
570
При этом следует еще раз подчеркнуть, что
т. Гинкевич называет работу иссл^домтуль-
ской нс только тогда, когда учащиеся ищет
разрешения собственной проблемы (Всехсаят-
ский), но и тогда, когда он самостоятельно
отыскивает ответ на вопрос, поставленный
педагогом
Классификация Стивенсона. Ин-
тересные моменты для оглнчмя методов но-
вой школы от старых методов выдвигают на и*
б )лсе прогрессивные американские педагоги,
апостолы так наз. .метода проектов*. По их
much ню, четыре момента отделяют новые ме
годы обучения от старых.
1.	По старым методам педагогической ра-
боты обучение базировалось главным обр«-
зом на ' запоминании сведений учащимся;
в повой школе обучение строится па логи
чесьом рассуждении.
2.	По старым методам зяаяия сообщались
учащемуся, как нечто самодовлеющее, как
самоцель, .знание для знания*1. По новым
методам знания добываются учащимся, как
основа для его поведения, как нечто необхо-
димое для данного дела.
3.	По старым методам учащийся имеет дело
с искусственным материалом, с чем-то ие
связанным и не имеющим отношения к его
повседневному жизненному опыту. По но-
вым—учащийся оперирует над материалом
естественным, решает задачи, аналогичные
тем, какие ему встречаются на каждом шагу
в его внешкольном повседневном быту.
4.	В старой школе теории предшествует
практике. Знания даются наперед, з потом
иногда питаются нх применить на том илн
ином примере. В новой школе практический
вопрос, проблема, предшествует теории. Рань-
ше в процессе действительной жизни возни-
кает проблема, я затем в результате ряда
попыток ее разрешения получаются те или
иные теоретические положения.
Все указанные четыре мимента, тяряктё?рн-
зующке новую школу, они объединяют под
общим термином „метод проектов* i.
Вес изложенное тут разноречие ио мне-
ниях свидетельствует о сложности этого во-
проса и трудности установить единую общую
и обязательную для всех классификацию ме-
тодов педагогической работы.
4.	Принципы возможной классифика-
ции Трудность этого вопроса вытекает глав-
ным обрядом из того, что классификация
м .-годов обучения нс может быть произведена,
так сказать, по одной линии, по одному из-
мерению. Дело в том, что метод, как мы
раньше говорили, есть определенный поря-
док расположения средств, определенная по-
следовательность приемов, ведущих к дости-
жению одной или нескольких целей.
Если так, то ясно, что один метод может
отличаться от другого по следующим при
знакам:
1)	по целям, которые метод преследует;
2)	по средствам, приемам, которые нм при-
меняются:
• Стимпсоя. -Метод прожгли»**. Сборник -Трудоимж
школа в свете иоормн м современности». Под petaac-
цйвы М. М. Рубинштейне. Изд. 7-е, стр 128.
3)	по характеру последовательности и
постепенности в применении отдельных
приемов.
И поскольку педагогический процесс есть
процесс совместной работы педагога и уча-
щегося, то каждый из указанных выше мо-
ментов должен быть рассматриваем с двух
точек зрения: 1) с тонки зрения педагога
и 2) с точки зрения учащегося. Иначе го-
воря, каждая формл педагогической работы
должна быть охарактеризована, во-первых, со
стороны цели, которую преследует как педа-
гог. так и учащиеся; во вторых, со стороны
средств, которые применяются как педагогом,
так и учащимся, в-третьих, со стороны ха-
рактера последовательности и постепен«ости,
которые проявляет в своей работе как педа-
гог. так и учащийся.
Отсюда вытекает, какую сложную сеть долж-
на представлять собою исчерпывающая и
полная схема классификации методов педа-
гической работы.
Так, классифицируя методы обучения с
точки зрения воспитательных целей, которые
преследуют педагоги, т.-е. характер! тех ка-
честв, которые мы желаем развить в уча-
щемся, мы можем говорить:
1) о методах пассивно-подражательных, на-
правленных на воспитание в детях послуша-
ния, внимательного восприятия и воспроиз-
ведения, и
2) о методах активно-творческих, напра-
вленных на воспитание в детях инициативы,
пытливости и шоор ческой предприимчивости.
исследовательского духа в т. л.
С точки зрения образовательных целей*.
т. е. характера тех знаний, которые учащиеся
должны получить, мы можем говорить:
1) о методе абстрактно-пред метком, ве-
дущем к приобретению отвлеченных, оторван-
ных от практического опыта знаний по от-
дельным изолированным дисциплинам и
2) о методе конкретно-комплексно я, ве-
дущем к приобретению конкретных знаний
о явлениях окружающей ж няни в их реаль-
ной живой связи со всем окружающим.
С точки зрения целей, которые может пре
следовать учащийся, мы можем говорить:
1) о методе у</<<ов, имеющем в виду „от-
бывание повинности-, выполнение возложен-
ной учителем обязанности, в
2) о методе проектов, направленном нд
разрешение собственной проблемы, на листи-
женне собственной, самим пред собою по
ставленной цели.
С точки зрения средств, употребляемых
педагогами, мы можем говорить;
1)	о методе словесном, при котором пета»
гог пользуется словом, как средством,
2)	о методе предметном, при котором не
дягог пользуется способами наглядной пред*
меткой иллюстрации для сообщения спец
ний, и
3)	о методе моторном (трудовом), пр г
котором педагог пользуется мускульной ак-
тивностью учащегося, его двигательными rpv
довыми реакциями для привития ему опрс
деленных навыков и знаний.
С точки зрения средств, которыми пил
371 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 372
зуется учащийся в процессе своей работы,
т.-е. учебного материл ла, мы можем го-
ворить:
1) о методе искусственного обучения, по
которому обучение происходит на материале
искусственном—книжном, дидактическом, и
2) о-методе естественного обучения, по
которому обучение происходит на материале
естественном, на жизненных задачах и на
повседневном живом опыте.
С точки зрения характера последователь-
ности отдельных элементов образовательного
процесса мы можем говорить:
1) о методе азбучном, по которому уча-
щийся переходит от изучения отдельных эле-
ментов к пониманию целого явления (в гра-
моте—метод звуковой, в письме и рисовании —
письмо и рисование палочек н кружочков,
в естествознании—описание отдельных частей
без предварительного усвоения цельности
явления), к
2) о методе .целых явлений*, по которому
учащийся предварительно воспринимает и
усваивает явление в целом, в его натуральиоЯ
форме, а потом переходит к выделению и
анализу отдельных его частей с тем, чтобы
впоследствии опять вернуться к более ясному
и диференцированному пониманию явления
в целом (метод целых слов в грамоте, био-
логический метод в естествознании и т. д).
С точки зрения использования пространства
и времени в процессе обучения мы можем
говорить:
1) о методе (иди системе занятий) урочно-
классном (работа по классам, по одинаковым
временным промежуткам—уроки и перемены);
2) о методе (или системе занятий) лаборл-
шорно-кабинетном (дальтон план) сзобад
ная. нс ограниченная строго во времени работа
свободных детских группировок в кабмнетат,
приспособленных дли разного вида занятий.
Может быть ряд других точек зрения,
с которых можно классифицировать методы
педагогической работы, но дли нас должно
быть ясно, что единой упрошенной и r то
же время исчерпывающей и обязательной для
всех классификации педагогических методов
пока мы выдвинуть не можем.
Если бы мы попытались марисовать схему
возможных классификаций педагогических
методов, то мы должны были бы получить
фигуру чрезвычайно большого количества
измерений, не вмещающихся в пашем трех-
мерном пространстве.
Наиболее объективным, наиболее научным
основанием для классификации методов пе
дагогической работы йог бы служить их
рефлексологический анализ,?,-е. анализ тех
отлнчительныхнервки-психических процессов,
которые вызывает в мозгу учащихся каждый
из практикующихся методов работы. Но это
одна из сложнейших проблем, которая ждет
своей серьезной научно-экспериментальной
разработки. Все, что имеется ь настоящее
время в этой области, пока не выходит за
пределы предварительных гипотез и умозри-
тельных построений. Вес -ни, конечно, имеет
определенную ценность как предпосылки для
дальнейшего исследования, но за недоста-
точной разработанностью не может быть
предметом изложения в настоящей статье.
В старой педагогике учение о технике педа-
• готического процесса разделялось ла дибак-
шику я.методику. Разграничениемежду этими
весьма близкими отделами определялось сле-
дующим образом: „Дидактика излагает осно-
вы, правила и законы обучения, стараясь най-
ти лучшую систему обучения.
Методология (от metodos и logos—учение
о методах, правильнее сказать—общая мето-
дика. Ред.) содержит в себе приложение об-
щих правил и законов обучения к обучению
разным отдельным наукам или предме-
там" (М. И. Дейков—.Курс педагогики",
• ч. I, изд. Думнова и Салаевых. СПБ—1917 г).
С нашей точки зрения провести резкую
грань между общими принципами зоспитд-
яия и частным приложением их довольно
трудно, так как те и другие, если не касаться
содержания занятий, суть приложения выво-
дов педологии к педагогическому процессу.
5. Основные виды методов и их про-
исхождение. Но среди всего обилия упомя-
нутых нами общих методов и форм педаго-
гической работы при всем разнообразии воз-
можных подходов в вопросе об их классифи-
кации мы можем тем пе меиее выделить
некоторые из них, которые знаменуют собою
определенные вехи, определенные эпоха в
нс гори и развития воспитания и обучения.
Таковыми являются методы:
1) словесный, 2) наглядный, 3) моторный,
4) исследовательский и 5) метод обществен-
ной работы.
Словесная форма обучения
является наиболее характерной и типичной
формой работы феодальной школы.
Задача феодального воспитания—довести
ребенка ло уровня взрослого, сравнить его
со взрослым, научить его всем тем обычаям,
законам и правилам «мудрости", которыми
рукозодствуегся а саней жизни .благоирав-
ный взрослый-, и ничего больше. Феодаль-
ная жизнь представляет собою замкнутый
круг с застывшими, из поколения в поколе-
ние повторяющмнся формами. Воспитывать
а патриархальном духе—значит ассимилиро-
вать растущего ребенка, ввести его в русло
этих застывших форм и подчинить его нм.
Л для этого есть только один путь—возможно
прочнее и основательнее внушить ему эти
формы жизни, мышления и деятельности.
Таким наиболее доступны я средством вну-
шения является слово. Слово употреблялось
тогда преимущественно в следующих формах:
во-первых, п виде приказания, когда воспи-
татель ставит себе задачей непосредственное
воздействие на двигательиую сферу восии-
туемого с целью побуждения его к тем или
иным действиям нлн задержки и торможения
таковых.
Во-вторых, в виде рассказов, описаний и
сообщений с целью вызвать и возбудить в сто
сознании определенную нить представлений,
образов и идей.
В-третьих, в виде рассуждения к сбьчсия-
ния с целью внушить ему определенный ход
мыслей и рассуждений.
573
ОБЩИЕ МЕТОДЫ ШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ
574
И, наконец, в четвертых, в виде увещав а
яия, убеждения и проповеди, заключающих
в себе часто все перечисленные выше формы
слизссиого иоздсйсгвня. и приказ, и рассказ,
и рассуждение. Реже употребляется слово в
патриархальном воспитании в форме свобод
ний живой беседы между воспитателем и вос-
питуемым. Живая, свободная беседа, в кото-
рой воснитуемын имеет возможное: ь проявить
свою активность и самостоятельность, выявить
свои собственные мысли и рассуждения,
ослабляет степень его внушаемости и в общем
противоречит основной цеди и основному
духу патриархального воспитания. Форма
диалога между уйнелем и учеником чаше
всего практиковалась в виде сухого кзтихн
зирования пройденного, когда ученик должен
был отвечать определенными заученными
фразами на столь же определенные трафарет-
ные вопросы учителя.
Наглядный метод. С развитием об-
мена и торговли начинает в школу проникать
так называемый .наглядный метод обуче-
ния*. Замкнутый круг патриархального мира
разрывается, жизнь становится многообразнее.
Из чужих краев я далеких стран вместе с но
выми товарами начинают приникать новые
языки, новые обычаи, новые знания и идеи
Задача воспнтэнпя и обучения уже пе может
ограничиваться передачей молодому поколе-
нию , мудрости" стариков. Теперь слово
является тже недостаточным средством обучс
няя. При помоши слова можно передать лишь
то, что известно и обычно в обиходе. Знание
новых фактов и явлений, новые образы и идеи
нельзя приобрести при помощи одних старых
с лол. Необходимо непосредственное восприя-
тие этих фактов органами чувств. Таким об-
разом возникает необходимость в наглядной
и так называемой предметной форме об-
учения. «Рано должны быть открыты чувства
человека для наблюдения вещей, так как он
во всю ж зиъ свою должен многое познать,
испытать и совершить" (КоменскнЙ).
Эвристический метод. Одновре-
менно с этим вводится и обиход школы луч-
шими педагогами эвристический метод словсс-
ного обучении, т.-е. метод наводящих вопро-
сов с целью возбудить самостоятельную мысль
учащихся, самосгиягельниерассуждение и осо-
знание изучаемого, ибо необходимость в са-
мостоятельном мышлении, рассуждении дик-
туется новой жизнью. Последняя требует все
большего я большего приспособления старых
форм к новым уелоиинм жизни, а это воз-
можно лишь при достаточной самостоятель-
ности, находчивости и изобретательности мо
лодых подрастающих умов. „Мы собираем
мнения и знания других,—говорит Монтань,
одни из величайших мыслителейXVI века,—
и этим ограничиваемся вместо того, чтобы
сделать их своим достоянием*.
Моторный метод. Эпоха развития
мелкой индустриальной промышленности вы-
двигает, естестве uno, на сцену моторный ме-
тод обучения (иногда он называется также
трудовым). Недостаточно, чтобы молодой че-
ловек имел предела влемие и понятие обо
всем, что его окружает чтоб он знал и по-
нимал факты и явления новой расширившееся
жизни. Нужно, чтоб он знал, при помощи
каких инструментов и мускульных усилий
производятся новые товарные ценности,
чтоб он сумел при помоши своих рук и паль-
цев воплотить в вещь то, что он вое при и и мл т
глазом в виде образца и модели.
Вначале иллюстративный я ручной труд—
рисование, ленка, картонаж, работа по дереву
и металлу вводятся в школу, как дополни-
тельные предметы (трудовая школа Кершен-
штейнсра). Но постепенно они все больше и
больше просачиваются и в другие предметы
школьного обучения, начинают окрашнвдть
собою всю работу школы и впоследствии
превращаются в доминирующий общий метод
школьной работы (школа деНсгвия Лая). Все
изучаемое и проходимое в школе должно
обязательно завершиться каким-нибудь «дей-
ствием* в форме иллюстрации и модели, в виде
тех или иных процессов .ручного труда*.
Исследовательский метод.Эпоха
разьития крупной индустрии, гигантского ро-
ста промышленных центров-городов выдви-
гает пред подрастающим поколением новые
задачи и требования. Необходимо развить
максимальную способность самостоятель-
ной ориентировки в часто меняющихся
условиях бурной промышленной жизни. Нужно
уметь в любом месте, в любое время по любому
вопросу собрать необходимые данные и све-
дения и сделать из них надлежащие практи-
ческие вывозы. Нужно научиться уметь в
каждом данном случае, в каждой длиной об
сгановке уловить стоящие пред нами жиз-
ненные задачи и вопросы н отыскать пути
для нх разрешения. В педагогике эти требо-
вания находят свое отражение в так называе-
мом ucc.iedoeame.tbc ком методе. Сущность
его сводится к тому, что все изучаемое детьми
прорабатывается ими в виде их собствен-
ных самостоятельных детских исследовании.
Они прежде всего производят ориентировоч-
ное исследование окружающего, намечают
себе определенные жизненные вопросы, на-
меч «от план и путь для их разрешения, со-
бирают необходимый для того материал, об-
рабатывают его, npty умывают, обобщают и
самостоятельно приходят к определенным тео-
р ei и чес ким и практическим выводам.
Метод общественной работы.
Одновременно с быстрым ростом крупной
промышленности идет процесс углубления
классового расслоения и обострения классовой
борьбы между пролетариатом к буржуазией.
О исгренная социальная борьба выдвигает r
каждой нз враждующих сторон требования
солидарности, коллективизма, преданности об-
щему делу. В современной педагогике, как
в буржуазной, главным образом в американ-
ской, так и в советской, это требование от-
ражается в методе так называемого обще-
ственно-полезного труда. Буржуазная педаго-
гика стремится сызмала воспитать я ребенке
преданность буржуазной общественности, го-
товность всегда служить ей и поддерживать
все ее начинания (.школы будущего* Дьюи).
Советская педагогика стремится выковать ь
подрастающем поколении волю н готовног ь
575 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 576
к революпиояной борьбе против буржуазного
эксплоататорского строя и стремление и спо-
собность к коллективному строительству но-
вых социалистических форм жизни (Леина.)
Поэтому как в лучших американских школах,
так и в наших советских лучшие педагоги
ищут путей построения всей воспитательной
и образовательной работы нз общественно-
необходимых заданиях, па выполнении ряда
работ, имеющих в данное время определен-
ную ценность для dnwwoio общества.
б. Об относительной ценности педаго-
гических методов. Таким образом наша со-
временная школа представляет собою слож-
ный организм, продукт долгой эволюции, со-
храняющий r себе следы и оегяткм целого
ряда предыдущих форм В нашей современ-
ной школе мы можем встретить отдельные
приемы и методы, как сацые старые, прими
тинные формы воспитания и обучения, так и
самые новые, прогрессивные приемы педаго-
гической работы. Есть и догматическая лек-
ция. и живая эвристическая беседа, и иллю-
стративный труд, и самостоятельная исследо-
вательская padora. а также и общественно-
полезная работа детей. Но удельный вес всех
перечисленных моментов в наших школах
весьма различен. Весьма острые споры вызы-
вает вопрос об относительной ценности
практикующихся в нашей школе всех старых
и новых методов.
Б. В. ВссхсвятскиЙ, например, полагает, что
единственно ценный и приемлемый метод в со-
временной школе—это „исследовательский ме-
тод* , метод исканий, ибо только он один
ведет к стоящей перех нами цеди —.к осво-
бождению широких масс от гнета пережитков
прошлого, к воспитанию людей с инициативой,
деятельных, сознательных и практически вос-
принимающих действительное »»’ и г. д. Все
же остальные методы— от лукавого. Другие
говорят, что одним исследовательским мето-
дом нельзя ограничиться, если иметь в виду
воспитание современного, нужного нам для
борьбы и строительства рабочего и креаья-
нина. Для этой цели прежде всего служит
метод общественной работы. Придется также
пользоваться и методом готовых знаний, сло-
вом, наглядной и моторной иллюстрацией и
т. д., и т. д. Источником этих спорое являют-
ся безусловно некоторые „колебания4* и укло-
ны в опредслепчи стоящих перед нами педа-
гогических целей. Правда, все сходятся на
том, что основная паша задача в воспитании
и приспособлении подрастающего поколения
к требованиям революционной советской со-
иремепности, т.-е. в воспитаешь борца и строи-
теля будущего коммунистического общества*.
Тут как бул о все ясно Но ято ведь лишь
общая фраза. А когда мы попытаемся ес кон-
кретизировать, несколько расшифрогать, то
мы увидим, что дело обстоит гораздо слож-
нее. Какие нам нужны борцы и строители?
На этот вопрос мы могли бы ответить сле-
дующим обрезом:
Нам нужны
1) здоровые и сильные,
2) гворче^кн-активнне,
3J высоко-квалифицированные,
4) беззаветно-преданные и
5) строго дисциплинированные борцы и
строители коммунистического строя.
Посмотрим, в чем сущность всех этих ка-
честв к каковы их взаимоотношения? Здо-
ровье означает прежде всего спокойствие,
уравновешенность, устойчивость функций.
Творческая активность означает в неко-
торой мере повышенную впечатлительность,
некоторую порывистость, возбужденность.
Дальше творческая активность предполагает
особенный интерес к новому, к творческой
конструктивной деятельности, к изобретатель-
но t п исследовательской работе, а высокая
квалификация требует длительной и упор-
ной тренировки в старом, й известном, тр v
буст упражнения, повторения, закрепления
старых полученных знания и навыков. Далее
творческая активность вместе с высокой ква
лификацкеН дает обыкновенно тип веротер-
пимого несколько скептически настроенного
человека, с так называемым широким круго-
зором. с большой эрудицией, чуждого фана-
тизма. Л беззаветная преданность тре-
бует стойкой и упорной убежденности, неко-
торой доли фанатизма, нетерпимости и того,
что беспринципные эклектики называют узо-
стью. Далее творческая активность и без-
заветная преданность часто плохо уживаются
со строгой дисциплиной, которая зачастую
требует от последователя данной идеи, чтобы
он ограничил свое рвение, обуздал свою пре-
данность. СВОН порывы в интеоесах этол мнеи
(детскаяболезнь,левизны*) В°г какие диалек-
тически противоречивые требования предъ-
являет нам спнреысяяси'Т1» в деле воспитания.
Общая единая цель—воспитание революцион-
ного борца и коимтнистическогодстронтеля—
на деле распадается на ряд различных, под-
час прот ивой о ложных друг другу .подцелей*,
и в этом вся трудность и сложность И R то
же время диалсктнчссютй смысл поспнтлтель-
ной работы. Еще в более острой форме чув-
ствуют эту сложность идеологи аяархпчеекой
и буржуазной педагогики. Вот что говорит
по этому повозу Шаррельман:
.Я желаю воспитать хороших граждан и
так же столь же энергично этого не желаю.
Я желаю помочь детям притти к богу, а с
другой точки зрения я этого нс желаю и т. д.
Я хочу сделать детей единовременно смирен-
пыми и властолюбивыми, стыдливыми и бес-
стыдными, гордыми м скромными, жажду-
щими знания н сытыми знанием, смелыми к
трусливыми и г. д. Чем глубже проникаешь*
в человеческую натуру, тем ответственнее и
бездоннее кажется труд всмпитателя. Ныне н-
иие дети должны быть воспитаны в вере в себя
столь же для киливйдуальной, сколь к для
социальной деятельности; для чисто внешней
и для тихой внутренней жизни: для здоровой
жизнерадостности, для спорта и для понима-
нии тонких духовных наслаждении, в них
должны быть воспитаны любовь к порядку
к мужество для беспорядка; правдивость и
лживость; властолюбие и смирение: самостоя-
тельность и сознательная оппозиция, свобод!
от всяких предрассудков и предубеждение;
терпимость и нетерпимость; сила п слабость;
577
ОБЩИЕ МЕТОДЫ ШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ
578
творческие и воспроизяодительные способно-
сти, свобода и несвобода и т. д >.
Мы, конечно, защищены от такого количе-
ства противоречий. Нам не надо приводить
детей к богу. Нам не зачем делать их ни власто-
любивыми, ни стыдливыми и 7. л Все это—
украшения буржуазно-капиталистического об-
щества.
Но н наша советская современность, как
мы видели, ставит перед нами задачи доста-
точно сложные, разнообразные и в достаточ-
ной мере противоречниые. 11 эта диалектиче-
ская противоречивость задач многих сбивает
с толку в вносит такую путаницу в оценку
методов работы. Многие не улавливают всей
суммы стоящих перед нами задач, не охва-
тывают всех составных частей единого об-
щего педагогического дела, видят только
одву какую либо сторону и поэтому говорят
об одном единственном .новом- методе, ко-
торый один должен пас привести к желан-
ной цели. В действительности дело обстоит
иначе. Нам,безусловно, придется воспользо-
ваться многими из накопленных в теоре
тн ческой и практической педагогике приемов
и методов. Необходимо только установить
относительную ценность каждого на этих
приемов, каким целям он служит, какие ка-
чества развивает, и в зависимости от этого
определить его место в общей системе со-
ветского коммунистического воспитания.
Есть, конечно, приемы и методы совершенно
отсталые, ложные, основанные на неправиль-
ном или извращенном понимании того или
иного психического процесса. Так, например,
букпоелйгательчый или азбучный метод при
обучении грамоте, чисто-описательный метод
в естествознании и др. О них. конечно, го-
ворить не приходится. Но те методы и при-
емы, которые превзойдены в теоретической
и практической педагогике более совершен-
ными, более полными, но в то же время не
лишены хотя бы некоторого основания, могут
и должны в тех или иных условиях быть
нами использованы Так, например, нагляд-
ный или так называемый предиегный метод
обучения. Последний превзойден в современ-
ной педагогике моторным методом, ибо сте-
пень конкретности, ощутимости изучаемого,
как и степень наглядности его, гораздо в
большей мере проявляется в трудовом про-
цессе, в процессе работы над этим предметом,
в процессе преодолевания его сопротивления,
чем в процессе одного зрительного восприя-
тия. Отсюда не следует» что там, где нет
возможности трудовой проработки изучаемого,
мы должны отказаться от того или иного
«ила наглядной иллюстрации Когда мы го-
ворим и противопоставляем друг другу методы
словесный, наглядный н трудовой, то эго не
значит, что наглядный метол исключает слово,
а трудовой метод исключает иллюстрацию.
Эхо значит, что наглядный метод есть слово
плюс иллюстрация, а моторный—слово плюс
иллюстрация, плюс мускульная работа. Также
исследовательский метод и метод обществен-
ной работы абсолютно не исключают пеоб-
> Швррельмт .Тру лаги inion*, етф. 94.
п «. |.
ходимости в пользования словом, наглядной
иллюстрацией и трудовой проработкой. На-
оборот, они их предполагают, как необходим
мыс подсобные средства. Если недостаточ-
ное внимание к общественно-полезной работе
лишает школу ее основного воспитательного
значения, если отсутствие исследовательской
работы делает школу догматической, а пре-
небрежение наглядной иллюстрацией и тру-
довой проработкой превращает занятия в от-
влеченную схоластику, то невнимательное
отношение к слову, неряшливое, некультур-
ное обращение с ним или недостаточное ис-
пользование его богатств лишает работу ясно-
сти, четкости,осознанности,системы и полноты.
Нам нужно сызмала внушить нашим детям
определенные правила гигиенического пове-
дения, определенные навыки по охране как
своего, так и общественного здоровья. При
этом приходится пользоваться догматическим
словом, ибо дети, конечно, не в силах иссле-
довательски уяснить себе все законы санита-
рии и гигиены, которые представляют собой
последние достижения и выводы сложнейших
наук.
Нам нужно приучить наших детей внима-
тельно слушать других. Уменье внимательно
слушать— одно из необходимейших качеств
при коллективной работе. Кто этого не умеет,
тог определенно вреден коллективу и тормо-
зит его работу. А приобрести этот драгоцен-
ный навык можно только путем постепенного
правильно дозированного упражнения и слу-
шания. При этом приходится в известной
мере пользоваться старым дидактическим ме-
тодом, методом рассказывания и объяснения
детям Но все это не страшно, если основным
потоком школьной жизни является исследо-
вательская и общественная работа детей. Тогда
все другие маленькие притоки, вливая свои
воды в этот основной поток, укрепят его
мощь и усилят его течение.
Нам нужно привить нашим детям уменье
аккуратно выполнять работу не только по соб-
ственному влечению, но и по долгу, ио кол-
лективной надобности Ням нужно, чтобы наши
дети умели не только добизигься собствен
ных целей, не только работать над собствен-
ным заданием, но честно и добросовестно
выполнять задания, исходящие ох коллектива,
с которым они связаны, от профессиональ-
ной, партийкой и государственной органкза
шж, даже тогда, когда эти задания про-
тпворенат иг свободному эмоциональному
блеченаю и не соответствуют нх настрое-
нию в данный момент. А это дело трудное.
К нему нужно привыкать и приучаться по-
степенно, сызмала. Поэтому в нашей педа-
гогической практике должна иметь место
работа детей нс только над собственными
проектами, но и организованное, правильно
дозированное упражнение в выполнении „чу-
жого” поручения, в исполнении иурока*. Не-
обходимо только, чтобы эти поручения и за-
дания были достаточно мотивированы для
ребенка, чтобы он ясно осознавал их смысл
и ценность.
Необходимо также, чтобы при пом было
строго соблюдено основное педагогическое
и
579 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 580
правило: „по одной трудности за раз’. То,
что ребенку трудно с технической стороны,
нс может быть предметом таких упражне-
ний. Это для него слитком трудная задача.
Тут он должен преодолевать две трудности:
внутреннюю—борьбу с другими отвлекаю-
щими идеями, и внешнюю — преодолевание
технических препятствий, неловкость его
мускулов, непроторенного» необходимых дви-
гательных путей и т д. Но sue умения и на-
Литература. Советская производственно-трудо-
вая школа. Кпигп для чтения и работы по основам
с о веток о А системы воелптяниа. Под общей редакцией
А. Г. Кала шинков а, том И, четвертое издание,
нлддтсльстпо .Работник Просвещения*, М., 1926 г.
См. сипом. А. Г. Калашяинова. О системах
построения г одержавши псдасислчвсково процесса 
Формы организации аоспитате^ьмо-образоватс./в-
ноЛ работы; А. Пи икс в мча. О классификации
методов работы в школе, 13. В. Всехсяягского.
Поел мовоте льска й метод а классификация раз ли w-
пых форм работы в школе;5L Зарецкого. Аккорд-
ная система преподавания. А. П. Лянкенич.
Педагогика. Том И. издание 2-е. изд. .Работник
Просвеш.*. М.. 1925 г., сто. 105, Трудовая школа
। свете истории д современности.. Сборник статей
выки ребенок должен прежде всего приобре-
тать в процессе свободной интересной деятель-
ности, когда вся энергия мозга мобилизована
для этого дела и .внутри себя", в сознании
ребенок не испытывает никаких препятствий,
никаких конкурирующих переживания. Но
потом на основе уже приобретенных техни-
ческих умений и навыков необходимо посте-
пенно и последовательно упражнять его
н в выполнении заданий по долгу.
под радлиднеб npoib. М. М. Руаячшт»Дна- И?д.
второ#. Издательство ,С#ятелк*. Л- 1925. См. етжтьл:
Стивенсона. Метод проектов и М.М.Рувпи-
ш тей и а. Метод жизненных комплексов с свете
детском психологии и впрудов, школы. С. Моложа-
вый и Е. Шимкьвмч. Проблемы трудовой школы
с марксистском освещении. 4-г изд. .Рабити. Про-
сеет.", 1926 г. С. Парккг. Общие методы обуче-
ния в начальной школе. Переа, под редакцией Г.
Гордонл с отзывом И. К. Крупской, мзд. .Раб.
Проев,*, м., 1926 г. Сборник под редакцией Ива-
нова. Вопросы нот в школе. Ст. I. Изд. .Мозам
Москве. Ниаес. Из практики комплексною пре-
подавания. Ст I Изд. .Новая Москва*. 1926 г. И. А.
Челюсткнн. ЖглкхЪс работы в трудовой шкеяе.
Гиз. 1924.	.,
Н. М. Шульман.
УЧЕТ РАБОТЫ В ШКОЛЕ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ.
1.	Значение учета. Учет работы в тру-
довой школе является составной частью пе-
дагогической работы. Его значение заклю-
чается в том, что он способствует выработке
у ребят уменья правильно работать. Учет
организует опыт ребенка, помогает его
росту и накоплению; закрепляя опыт ре-
бенка. он придает ему значение силы, улуч-
шающей последующую работу. Учет облег-
чает ребенку использование как его личного
опыта, так и опыта того коллектива, где он
работает, для улучшения качества его рабо-
ты. для повышения производительности труда.
Учет приобретает такое значение потому, что
он вызывает и все время поддерживает в ре-
бенке сознательное отношение к работе; в про-
цессе работы он помогает устанавливать связь
и зависимость отдельных частей работы ме-
жду собою, он делает очевидными препят-
ствия в работе, помогает устранению и пре-
одолению их. Учет, разумеется, так же как
и оценка, имеет огромное значение для пе-
дагога, так как по окончании работы бла-
годаря учету возможен анализ проделан-
ного и синтез проработанного; учитывая
сделанное, производятся обобщения, итоги
и выводы.
В советской школе учет не ограничивается
формальной задачей—проверкой знаний уча-
щихся и определением их умственного раз-
лития, но ставит более важную социально-пе-
дагогическую задачу—развить у ребят со-
знание того, что в процессе работы необхо-
димо проверять и контролировать себя,
а по завершении того или иного дела нужно
уметь критически отнестись к работе, уметь
вскрывать ошибки н недочеты в прошлом
и на основании анализа делать выводы, ко-
торые в применении к последующей работе
улучшали бы ее. В боепитании привычки
к самоконтролю в процессе работы и к
самцу чету в конце работы и в сообщении
детям приемов такого учета заключается
главная задача учета на первой ступени
обучения, где он тесно сливается с образо-
вательно-воспитательной работой и является
методом этой работы. На последующих сту-
пенях обучения—в школах И ступени и r
высшей школе — учет несколько теряет в
своем значении метода работы и выступает
главным образом в качестве организацион-
ною момента, являясь способом проверки и
контроля работы и знаний учащихся.
2.	Устная н письменная проверка являет
ся одним из наиболее старых и распростра-
ненных видов учета индивидуальной работы
учащегося. Она находит свое обоснование
в том, что для того, чтобы помочь учащемуся
в преодолении затруднений, необходимо
знать, в чем эти затруднения заключаются;
кроме того, учителю не обходи ио соблюдать
важное дидактическое правило—переходить
к проработке нового материала только после
того, когда проработанный материал созна
тельно воспринят н достаточно усвоен уча-
щимися. Устная и письменная проверка со-
стоит в том, что после проработки отдель-
ного вопроса или известной части курса уча-
щий проводит беседу, во время которой
ребятам предлагаются вопросы, на которые
они дают отлеты, удостоверяющие степень
усвоения проработанного материала. Учет
может вылиться в форму рассказа иди пись-
менного сочинения на заданную тему. В стар-
581 УЧЕТ РАБОТЫ В ШКОЛЕ И ОЦЕНКА ПЕДАГОГИИ. ВОЗДЕЙСТВИЙ 582
шей группе школы I ступени и зи II сту-
пени что изложение принимает форму до-
кладов и рефератов па заданную тему с пред-
варительной их проработкой. Доклады и ре-
фераты одновременно являются методом
проработки материала и и то же время они,
вскрывая степень ориентировки учащегося
как в данном вопросе, так н d смежных
с ним вопросах, характеризуют не только
знания учащегося, но и степень его умствен-
ного развития.
Менее ценной формой учета, вызывающей
против себя много возражений с педагоги-
ческоП точки зрения, являются так наз. за-
четы и экзамены, когда после проработки
известной части курса производится поверка
усвоения пройденного в устной или пись-
менной форме. Прем экзаменов нельзя со-
ci зиять правильное представление и знаниях
и умственном развитии учащегося, так как
во время экзаменов нслытлнцс ставится в не-
обычные условия: создается нервная и на-
пряженная обстановка, при которой учащие-
ся обычно теряются, краткость срока, в те-
чение которого производится экзамен, нс
дает возможности составить об учащемся бо-
лее или менее полное и цельное представле-
ние; ответы обычно носят случайный харак-
тер, и поэтому выводы о подготовке уча-
щихся часто бывают неправильны. Экза-
мены вредны также п в том отношении,
что при этой системе испытанно у учащихся
не создается стимулов для постоянной и
равномерной работы на протяжении всего
учебного года; работа сосредоточивается глав-
ным образом вокруг подготовки к экзаменам,
оттого понижается се качество. Dor почему
советская педагогика отменяет экзамены и
заменяет их при поступлении в школы дли-
тельной проверкой в нормальных условиях
работы или стажированием, а при выпуске
или переводах учащихся — заключением и
оценкой работы на основании результатов
работы в течение всего учебного года.
Однако там, где стажи роаигия или тщатель-
ного наблюдения в течение года сделать
нельзя, наир., при поступления в вуз или
при многолюдных группах, наша педагогиче-
ская практика испытании охраняет, считая
нх в данных условиях практически наиболее
удобным способом учета знаний.
Поверка влечет зл собой оценку. Практика
школьной рабшы еще нс катав более млн
менее удовлетвори тельных способов оценки.
Прежние способы оценки в форме бюстов
или кратких условных обозначений словами:
.хорошо*, .плохо*, .удовлетворительно* и
т. д, не основываясь на обьсктмвных дан-
ных. страдают крайним субъективизмом и
ничего не дают самому учащемуся. В амери-
канской педагогической практике был поста-
влен целый ряд опытов, приведший к заклю-
чению о бесполезности и совершенной произ-
вольное ш отметок. Опыты были двух родов:
в первых исследовалась хамктернстнка оцен-
ки одной и той же работы н одинаковых
условиях различными педагогами; во вторых—
сравнивались отметки, даваемые различными
педагогами идиому и тому же набору рибит.
В первом случае известная работа (по ариф-
метике) была направлена в количестве
1500 экз. такому же числу педагогов м по-
лучила по стопроцентной шкале все отметки
от 0 до 100®,с; во втором—выяснилось, что
одни учителя всегда оценивают несколько
ниже нормы, другие—всегта выше и т. л., сло-
вом, какой-либо средней объективной оцен-
ки быть нс может. (См. А. Мандрыка. .Стлн-
дэртизашш успешности в америк школе".)
Наиболее рациональный способ оценки
заключается в заключении по сущеепиу ра-
боты, в котором указываются положитель-
ные и отрицательные моменты в работе, их
причины, способы устранения недочетов и
у сна синя положительных сторон. Такие за-
ключения. не накладывая штампа, даюг руко-
водящую нить и стимулируют дальнейшую
работу учащегося. Указанные выше фирмы и
способы поверки приспособлены к проверке
только теорсшческмх знаний, но вс практм
ческих умений и навыков. Совершенствова-
ние фирмы учета должно нтти по липни сбли-
жения способов поверки с методами работы.
выводы и оценка работы учащихся долж-
ны основываться иа точном, фактическом
материале, на конкретных данных нз ра-
боты учащегося Отсюда возникает необ-
ходимость собирать материалы, фиксировать
процесс работы учащегося. Этой цели слу-
жит или личный дневник учащегося, или тру-
довая книжка, котордс ведет учащийся по
определенной форме. Дневники дают боль-
шой простор для выявления индивидуально-
сти учащегося, но благодари разнообразию
и разрозненности заключающегося в нит
материала они трудны для' подытоживания
и обработки. Учетная же тетрадь или труд-
книжка концентрирует и экономит записи,
делает их более наглядными и удобными
для обработки. В соответствии с характером
записей трудкнижка обычло разделяется на
три части: первая Фиксирует то, что де-
лается учащимся по проработке заданий,
связанных с прорабо.кой учетного материала;
во второй части отмечается, работа уча-
щегося в кружках, клубах, артелях и других
организациях образовательного характера, в
третьей части отмечается участие и работа я
детских организациях по самоуправлению и
общественная работа за пределами школы,
В трудкнижке в соответствующих графах
отмечается задание, содержанке произведен-
ной работы, потраченное время, трудности,
наиболее интересные моменты и те зада-
ния, которые вытекают из данной работы.
Периодически записи подытоживаются и со-
ставляются сводки. Результаты подытожи-
вания служат материалом для учетных со-
браний,ил которых каждый учащийся делает
краткое сЛющснис о том, как он рибита
в течение отчетного периода, отмечая, что
мешало и благоприятствовало его работе,
как он сам смотрит на свою работу', в чем
нидит достижения и какие находит недостатки.
Сообщение иллюстрируется и подтверждается
данными записей трудовой книжки. Трудо-
вые книжки возможны для введения нх толь-
ко в старших группах школы 1 ступени и
19*
583 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 584
в школе II ступени. В младших же группах
школы 1 ступени учет ограничивается уст-
ными и письменными проверками в процессе
работы, заключительными беседами по окон-
чании проработки гемы или комплекса и учет-
ными собранными в конце каждого триместра.
3.	Учет коллективной работы. Для учета
работы коллектива» группы служат или учет-
ные карточки, или же круговые тетради.
Учетные карточки служат дополнением к
плановым карточкам или к производствен-
ному плану. В такой карточке отмечаются:
а) тема групповых занятий, б) как произ-
водилась работа (организация и метод),
в) время работы, и г) замечания учителя
о результатах и трудностях Г работе,
о выдвинутых вопросах для дальнейшей ра-
боты. Такая карточка заполняется в младших
группах самим учителем, а в старших к этой
работе привлекаются и учащиеся. Для наи-
большей точности фиксации времени и со-
держания работы карточки заполняются еже-
дневно, В конце триместров производятся об-
работка записей учетных карточек и про-
верка выполненной работы по плану. В усло-
виях работы массовой птколм наиболее эко-
номной и целесообразной формой записи
является групповой дневник, в котором еже-
дневно отмечаются содержалие работы, время
и число учащихся.
Круговая тетрадь ведется учащимися по
очереди: очередной ученик в известный день
записывает все работы дня вместо рабочей
тетради в круговую тетрадь; записи содер-
жат в себе содержание учебной работы, опи-
сание экскурсий, лабораторных работ, прото-
колы детских собраний нт, д.; круговая те-
традь служит наиболее полной сводкой ра-
бот всего коллектива Так учитывается орга-
низационная сторона работы.
Обобщение и синтез полученных знаний
производится путем заключительных бесед
и коллективных письменных работ; в шко-
ле же И ступени—путем отчетных конферен-
ций, где собирается воедино вся работа, вы-
ясняется смысл произведенной работы н пу-
тем постановки вопросов и заданий выяс-
няются достижения учащихся. На заключи-
тельных беседах прел учащимися ставится
ряд вопросов по содержанию проработанного
материала, на которые те дают ответы, исходя
из своих наблюдений, бесед, чтения и т. д.;
попутно происходит освещение проработан-
ных вопросов с новой стороны, установление
новых связей и т. п.
В коллективном письме учащиеся сообща
намечают план работы, устанавливают содер-
жание, разбивают работу на отдельные во-
просы. которые выполняются группами или
отдельными учащимися. По окончании работы
производится коллективное ознакомление и
обсуждение проработанного.
Для учета работы коллектива служат так-
же выставки Выставка должна находиться
в самой тесной и органической связи с по-
вседневной работой школы и из нее выте-
кать, отряжая обычную текущую работу шко-
лы в нормальной обстановке в течение всего
учетного периода. Показная, специально изго-
товленная выставка ие имеет педагогической
ценности. Выставка должна показать ие толь-
ко результат работы, но и процесс, ме-
тод работы; для этого материалы подби-
раются таким образом, чтобы видно было,
каким образом начиналась работа, как она
развивалась и чем кончилась. Метод сравне-
ния должен играть большую роль п органи-
зации выставки: начало и копей работы, луч-
шие и худшие работы, результаты одной и
той же работы по разным методам—все это
должно иметь место па выставке По своему
содержанию и по времени организации вы-
ставки делятся на тематические, триме-
стровые и годовые.
Тематические выставки составляются из
материалов, получающихся в результате про
работки темы. Материал располагается в та-
ком порядке, чтобы ов отражал собой и со-
держание и порядок работы. На выставке
получают место все наиболее характерные
работы учащихся. Выставка рассматривается
учащими, по материалам выясняется смысл
произведенной работы, делается заключение
и самооценка проработанного. На этом виде
выставки учитывается как работа группы в
целом, так и работа отдельных учащихся.
Триместровая выставка по содержанию
является более полной и широкой; она вклю-
чает в себя не только проработку программ-
ного материала, во и освещение работы
детских организаций, кружков, форпоста, рп
боты с населением и друг. Экспонаты груп-
пируются таким образом, чтобы получалось
наглядное представление о том, как проте-
кала и какие результаты дала проработка
тем, при чем на ряду с темами, указанными
в программах, объединение материала может
UTTU и по другим вопросам, обобщающим
работу школы в определенной отрасли труда.
Гак может быть освещена дельная прора-
ботка вопросов, взятых из учебных планов:
гКак мы прорабатывали темы .Охрана здо-
ровья детей", .Наша иолостьи, „Успехи сель-
ского хозяйства" к друг. Но можно взять
материал нз проработки разных тем и
выявить работу школы или группы по таким
вопросам; .Как работали наши детские ор-
гаиизапии”, „Что дала наша школа деревне"
и т. п. Выставка по таким вопросам более
наглядна и показательна для населения, и по-
втому такой способ выявления работы дол-
жен иметь место на выставке, особенно если
это выставка годовая и обще школьная.
На годовых и триместровых выставках
представляется не весь школьный материал
и работы ие каждого ребенка; делается от-
бор наиболее важного, типичного, характер-
ного; при чем здесь могут быть работы и луч-
шие и худшие. Для выявления хода и ме-
тода работы нужны по преимуществу сред-
ние, типичные работы; для характеристики
же достижений, как результатов упражнений,
усилий и тренировки, потребуются лучшие
работы. Работам, выполненным коллективным
способом, дается преимущество пред инди-
видуальными работами.
Через организацию выставки производится
самоучет работы, ио для этого учащиеся
585 УЧЕТ РАБОТЫ Л ШКОЛЕ И ОЦЕНКА ПЕДАГОГИЧ ВОЗДЕЙСТВИЙ 586
должны принимать самое активное участие
в создании выставки. Ребята должны отби-
рать материал, классифицировать и разме-
щать его. Вся работа по нзютивлению над-
писей, плакатов, по обработке цифровых дан-
ных в виде таблиц, схем и диаграмм, а также
по объяснению выставки должна лежать на
учащихся. Выставка дает возможность самим
учащимся на конкретном материале просле-
дить весь процесс работы в целом и прове-
рить выполнение плана; это достигается пу-
тем организованного обозрения учшшмнея
под руководством учителя выставочного ма-
териала с фиксацией внимания учащихся на
таких вопросах:
л) накис задача с та вились,
б)	что дает каждый экспонат или группа
экспонатов для выполнения заданий,
в)	всю ли работу школы отражает вы-
ставка и что не нашло своего отражения
на выставке,
г)	сравнение начальных и конечных мо-
ментов в работе.
Чтобы выставка была удобопонятной, для
посетителей составляется план работы, объ-
яснительные записки к разделам выставки,
а в некоторых случаях и к отдельным экспо-
натам, выделяются из учащихся специальные
объяснителн выставки. Много помогает уясне-
нию выставки отчет школы перед населе-
нием, который является заключительным зве-
ном в учете школьной работы. Общешколь-
ные отчеты проводятся в конце учебного
года, отчеты по группам устраиваются по
окончании триместров. На отчет приглаша-
ются родители учащихся и представителя от
партийных, профессиональных и советских
оргяняялцмй. К докладам пп отдельным во-
просам учебно-воспитательной работы при-
влекаются на ряду с педагогами и учащиеся
Школьная работа обсуждается представите-
лями организаций, отмечаются положитель-
ные и отрицательные стороны в работе. В
сельской местности отчеты обычно заканчи-
ваются организацией литературных и вокаль-
ных отделений, приобретай характер куль-
турного праздника с активным участием в них
учащихся, демонстрирующих свои достижения.
В организации общественного учета дея-
тельное участие принимают учащиеся, при-
обретая при этом ряд навыков организацион-
ного характера к привычку к публичным
выступлениям. Организационная работа обыч-
но захватывает весь коллектив, воспитывая
при этом у ребят чувство коллективной от-
ветственности за взятое ня себя дело. Бла-
годаря общественному учету школа уста-
навливает связь с окружающей средой, в от-
зыву населения получает коррективы для
своей работы; с другой стороны, школа по-
лучает возможность влияния на население
Вследствие такого большого значения обще-
ственный учет является обязательным для
советской школы 1.
1 В в истод шей статье лавы основные видын формы
учета.
Система учета, посильная к осуществлению, обя-
пгтел-эНЫ! лгя каждой мдссовой шины, изложена в
.Ииструкики а лпстаноике учета работы и школ»
Литература. Третье мятодт<че-кое письмо Няу<гно-
Педогогическо^ Секини Гус'в. .4 3. Об учете рабо-
ты « школах I ступоча, 4 е ггздвнпс .Работник
Проси.", 1926 г. Цена 20 к. В ансъмо лиги прннцм-
ааддькые установки в вопросе об учете н намечены
формы учета для шкили 1 ст. К. 11. С о ж о л о в.
Учсгп псдаые.iicckqu работы • школе. Кэд. .Новая
Москва". Цена 90 к. Учет педаинлческой работы,
как метод научной органам а цни ее-сборник статей
при участии Ьелоусовз, Мичурина и др. 1 ИЗ, 1926 г.
Ц (50 к. Практика учета школьной работы—
хрестоматийный сборник под ред. Иорданского. Изд.
Акдионерн. Общества. 19» г. I. С. А а и и и. Орга-
низация выставка в трудовой илко<е. Практическая
разработка вопроса на примере школьной работы по
программам ГУС1 * * 4а. М. 1926 г. Изд. .Раб. Проси.*.
U.6D к. Методический путеводитель для учителя
сельской школы, f т. Выпусг И, под рм л кивой
П Есипова, изд. .Ряб. Проел.*, 1926 г. В .Путвводм-
Т«ле*‘ имеется ст А Пчляко. Об учете работы a
школе J ст., где вопрос об учете рассматривается
прммепнтельпо к уело мамы работы кассовой седъсжоА
шкоды.	.	_
Л П ч е л ко.
4. Метод заданий. Проблема учета в со-
временной школе отличается необыкновен-
ной сложностью: сюда входит не только учет
успешности, что было обычным и для преж-
ней школы, но и учет общей одаренности
детей, их индивидуальных особенностей, сте-
пени их умственного развития, учет влияния
школьного коллектива, внешней и социаль-
ной среды, учет самого процесса школьной
работы и многое другое. Однако не следует
думать, что новая школа только расширила
понятие учета, значительно увеличив число
учитываемых явленна; современная школа,
и это самое главное, поставила перед учетом
совершенно новые цели и задачи. Прежде
всего учет не рассматривается как нечто
имеющее самодовлеющее значение: он вхо-
дит, как органическая составная часть, в об-
щий комплекс мероприятий, проводимых
школой для осуществления основной цели
школы— воспитания и обучения детей. Та
или иная форма учета ценна лишь по
стольку, поскольку она оказывает опреде-
ленное воздействие па постановку педа-
гогического процесса и ведет к повышению
его продуктивности. Современная школа
имеет своей задачей не только сообщение
учащимся определенного количества знаний
и выработку у них автоматических извыко»
еще в большей степени школа стремится
к развитию самодеятельности учащихся, уме-
ния самостоятельно приобретать необходи-
мые знания и навыки я умения пользоваться
ими в самых различных условиях современ-
ной жизни. Проблема учета таким образом
приводит к проблеме организации работы.
Метод заданий и является ваиболее совер-
шенной попыткой, какую мы только знаем
в современной школе, совместить проблему
учета с проблемой организации работы.
Метод заданий цредиолагаег такую орга-
ничяцчю школьного педагогическою процес-
са, при которой учащийся □ своей работе
выполняет определенные задания Последние
строятся, с одной стороны, в предвидении по-
I ступени, состтеияой Главсопвосом ппезл РСФСР*,
изд. .Раб. Проев.’. М. 1926 г; пзягщческие указанна
м ее осутеепглиппо буяут лапы и ст. .Сояёржянне,
методы к учет работы я школах I ет. «а краеведче-
ской основе" в отделе VH1. т. 1L
587 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 588
следующего учета, с другой стороны, так,
чтобы выполнение их содействовало разви-
тию самостоятельных тзорческих навыков
ученика. Отсюда каждое задание должно
удовлетворять следующим требованиям;
"Основные принципы: 1. Задание
должно быть фактором, организующим са-
мостоятельную работу ученика.
2. Задание должно быть построено так,
чтобы работа над ним упражняла н воспи-
тывала не только интеллект, но и волю уче-
ника.
3. Поэтому в значительной своей части,
если не целиком, задание должно быть по-
строено по исследовательскому методу.
Содержание задании. 4. Вначале
года при первом задании необходимо деть
сжатое описание предстоящей работы на весь
год, так как знание содержания и поиимякне
цели работы являются условием сознатель-
ности и успешности последней.
5. В начале каждого отдельного задании
должна быть указана тема, подлежащая раз-
работке. Желательно сопроводить ее крат-
кими разъяснениями, вводящими учащихся
в круг изучаемых проблем и связующими
данную тему с предыдущими, а также с те-
мами других смежных предметов. Вместе
с тем здесь должна быть ясно и точно на-
мечена цель работы.
б. После названия темы должен быть дай
схематический план работы ученика,построен-
ный гак, чтобы учащиеся ми гл и самостоя-
тельно дойти до требуемых результатов. Эта
часть заде ни я разрабатывается о форме no-
ri росов, которые должны организовать ра-
боту ученика в двух отношениях: в решении
вопросов, что делан» и о чем думать, т.-е.
здесь на ряду с техническими указаниями
приемов работы должны быть выделены
основные элементы изучаемого явления, на
которые главным образом должна быть на-
правлеал творческая мысль ученика. Конечно,
вопросы, составляющие эту часть задания,
не должны иметь репетиторского характера,
т.-е. они должны стимулировать самостоя-
тельную работу мысли ученика, и ни в коем
случае мс подсказывать готового ответа. Эта
часть задания является по существу основ-
ной, так как здесь заложены принципы, ор-
Iавизующие самостоятельную работу уче-
ника. Этим не следует пренебрегать, осо-
бенно вначале, когда у ученика еще нс раз-
виты организационные навыки Конечно,
впоследствии, по мере упражнения навыков
к самостоятельной рабиге, необходимость
в таком организующем плане уменьшится
и может даже совершенно отпасть.
/.Следующим основным элементом каждого
задания должно явиться указание требова-
ний, предъявляемых ко всей работе ученика
в целом. Значение этого пункта очень важ-
но: его назначение — показать ученику, но
что должна вылиться вся его работа,—другими
словами, какое окончательное результатив-
ное оформление должен он придать всей
своей работе нал выполнением данного за-
дания Если мы опустим атот пункт, то легко
может случиться, что ученик будет работать
только нал усвоением знаний и совершенно
нс будет упражнять способность к выявле-
нию приобретенных знаний и навыков.
Элементы времени 8. Каждое за-
дание должно сопровождаться указанием
числа рабочих часов, погребных ня выпол-
нение как всей работы в целом, так я от-
дельных частей ее. Назначение такой та-
блички часов в том, чтобы служить ученику
ориентировочным материалом при распреде-
лении во времени плана своих работ. Само
собой разумеется, что эти указания должны
даваться только после тщательного изучения
процесса работы среднего по своим способ-
ностям ученика.
Построенное по вышеуказанным принци-
пам задание выполняет только одну, зало
женную в методе заданий, сторону, а имен-
но, оцр организует работу. Необходимою
следующей стороной метода заданий должен
явиться учет проделанной работы, последний
естественно распадается па две части: /со
личестоенныа и качественный учет. Прл
организации того и другого необходимо иметь
□ виду то, что мы здесь учитываем именно
самый процесс работы, а не успешность или
характер приобретенных знаний. Поэтому
с количественной стороны нас интересует
главным образом время, затраченное тем
или другим учеником па выполнение рабо-
ты, поскольку самый размер работы в зна-
чительной степени предопределен содержа-
нием задании. Количественный учет вре-
мени работы является ясепело делом самих
учащихся, потому что именно им он более
всего нужен для правильной оценки разме-
ров проделанной работы Лучше всего этот
учет может быть организован при помощи
карточной системы. Наиболее простая и наи-
более удобная карточка представляет нз себя
разграфленный на клетки лист бумаги, при
чем каждая клетка соответствует одному
часу работы, а ряд клеток—определенному
дню. Обыкновенно карточка рассчитывается
на две или четыре работа недели. Произ-
водя какую-нибудь работу, ученик регулярно
записывает в соответствующих клетках, над
каким заданием он работал н какой харак-
тер носила эта работа (по возможности в об-
щих чертах: чтение книг, экскурсия н про-
изводство наблюдений, черчение диаграмм и
рисование, составление доклада и т. д.). По-
сле того как вся работа по выполнению за-
дания окончена, легко можно, суммируя
однородные записи, установить, сколько вре-
мени истрачено на выполнение как всего
задания в целом, так и отдельных частей
его. (См. учетную карточку, стр. 589.) Вполна
понятно, какое большое значение могут иметь
результаты этого учета И для ученика и для
преподавателя. Первый научается правильно
учитывать свою работу во времени, второй
получает возможность оценить работоспособ-
ность одного ученика по сравнению с дру-
гим, а также в с средним уровнем группы.
Что касается качественном учета рабо-
ты по методу задания, то оп так же. как и
количественный, недолжен возлагаться только
на одних преподавателей; наиболее зампте-
589 УЧЕТ РАБОТЫ В ШКОЛЕ И ОПЕНКА ПЕДАГОГИИ. ВОЗДЕЙСТВИЙ 590
УЧЕТНАЯ КАРТОЧКА
_______группа
		***«		**•«							
ПО НЕЦЕЛЫ-!:			ВТОРНИК:		С Р В Д А:		ЧЕТВЕРГ:		ПЯТНИЦА:	1	суббота;
1		1		1		1				1	
2		2		2		2		2		2	
3		3		3		В		3		3	
4		1		4		4		4		4	
5		S		5		5		I	•	5	
6		б		6	W»ll	0		5		б	
ПО НЕЦЕЛЫХ.:			ВТОРНИК:		СРЕДА;		ЧЕТВЕРГ:		ПЯТНИЦА:		СУББОТА:
1		1		1		1		1		1	
9		2		2		2		3		2	
а		3		3		3				3	
4		4		4		4		4		4	
Ь		5		5		5		5		5	
•		6	«	6		6		3		5	
ЗАДАНИЯ:	Число рабочих часов? в" in кол с, дома экскурс Всего				J«tb:	ПРИМЕЧАНИЯ:	|	ПОДПИСЬ:	
Обществоведение По^нтгрямэта			..	—Д.			1 i ; |			-	-	
Матеи атвка Физика			i 1 i ! ; ? 1 : :	• —			—	—	——		
Биология				-Г’-——				
География Ролной язик						!		
								
								
								
Нем елям А язык Фриглузский S3.								
								
Физ. поспит.								
ВСЕГО ЧАСОВ:					11рооуетнл I Опоадяя __ Рун. группы: Ч1сов 	  оаз	J			
ре с с ваны в качественной оценке своих соб-
ственных работ сами учащиеся, поэтому они
должны быть привлечены к прямому и не-
посредственному участию в производстве
учета. Особая важность качественного учета
требует» чтобы он производился регулярно,
по возможности повседневно, и планомерно,
как и всякий другой учет в школе. Поэтому
ему должны быть приданы такие формы, за-
полнение которых давало би материал в на-
глядной форме и ае отнимало бы много
времени С другой стороны, этот учет дол-
жен освещать не усвоение учеником тех или
иных знаний, а качество самостоятельной
работы ученика, поэтому он должен вклю-
чать в себя такие рубрики: 1) техническое
выполнение—хорошее, плохое, старательное,
небрежное; 2) планомерность работы—по соб-
ственному плану, по заимствованному плану,
без пляня; 3) понимание целей и задач ра-
боты—-ясное, неясное; 4) масштаб работ—
широкий, узкий; 5) отношение к работе—
поверхностное, углубленное и г. я. Лучше
всего такие рубрики заранее заготовить в
пиле карточек, нз которых только подчерки-
вать требуемое при оценке проделанной уче-
ником работы. Это можно делать при кол-
лективной оценке группой работы того или
много ученика и обязательно по выполнении
каждого отдельного задания. Только в этом
случае учащийся научится правильно оцени
вать качество своей работы и при разработке
следующего задания постарается избегать
промахов в качественной стороне работы.
Таким образом метол заданий научает уче-
ника правильно организовывать свою само
стоятедьную работу и правильно учитывать
ее количественную н качественную сторону.
Однако, как это видно из предыдущего из-
ложения, этот метод, прекрасно характери-
зуя работу ученика, не дает непосредствен-
ного и окончательного учета успешности
ученика в усвоении тех илн иных знаний,
не говоря уже о том, что он не касается
прямо вопросов об одаренности ученика и
не характеризует наличия у него тех или
иных способностей. Все зто может быть до-
стигнуто при помощи длительных наблюде-
ний за работой учащегося.
5. Метод длительных наблюдений.
В основе этого метода лежит убеждение, что
успешность ученика нельзя оторвать от его
59! СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 592
личности, от влияния школьной и социальной
среды и вообще всей жизненной обстановки.
Успешность можно правильно учесть только
тогда, когда мы сумеем выяснить те измене-
ния, которые наступают под влиянием школь-
ных занятий в развитии ребенка. Естественно,
что этого можно достигнуть только путем
длительных и систематических наблюде-
ний; последние же легче всего производить
в более раннем возрасте. Работа по этому
методу требует прежде всего предваритель-
ной разработки более или менее подробной
схемы наблюдений, включающей в себя все
наиболее существенные факты развития ре-
бенка в связи с школьными занятиями.
В эту схему регулярно заносятся наблюде-
ния по мере их накопления, так что к концу
известного периода, обыкновенно года, по-
лучается довольно полная характеристика
как уровня развития ученика, так и прой-
денного им за это время процесса развитии.
В качестве иллюстрации приводим следую-
щую схему учета успешности по отдельным
вилам занятий в школе 1 ступени.
1.	Устная речь: темп, ясность и отчетли-
вость, выразительность, стройность, богатство
словесных образов, органические недостатки
и другие особенности речи.
2.	Чтение: техника, вы раз ительиость, осмыс-
ленность, прочность и навыков, характер
ошибок.
3.	Письмо: почерк, темп, орфография, стиль.
4.	Трудовые процессы: энергия и сила
движений, координация движений, темп ра-
боты, точность и аккуратность работ, само-
стоятельное творчество
5.	Игры и физические упражнения: энер-
гия и сила движений, подвижность, ловкость,
координация движений, эмоциональная возбу-
димость во время иги, роль, котирую обычно
занимает в игре, любимые игры.
6.	Математика: быстрота и правильность
устного счета, скорость и тщательность пись-
менных вычислений, степень развития про-
странственных восприятий, черчение н моде-
лирование, степень усвоения, в каких отде-
лах наблюдаются затруднения.
7.	Природоведение; развитие наглядных
представлений, участие в -экскурсиях я ха-
рактер работы на экскурсиях, обнаруженные
наклонности и интересы, степень усвоения.
8	Обществоведение: степень развития об-
щественных навыков, обнаруженные наклон-
ности и интересы, характер работы и сте-
пень усвояемости, как проявляет себя во
время’ экскурсий и обследований, что сде-
лано для кабинета пли музея.
9.	В чем выразились самостоятельные ра-
боты ученика в связи с школьными заня-
тиями, характеризующие его индивидуаль-
ность и интересы.
10.	Внешкольная жизнь ученика: чем за-
нят, где бывает, какие интересы проявляет,
условия семейной жизни.
11.	Социальная жизнь: работа в коллективе,
в кружках, участие в пионер-двнжении, орга-
низаторские способности, нарушения обще-
ственной дисциплины, отношение к товари-
щам и т. п.
Рассмотрение вышеприведенной схемы убе-
ждает нас, что систематическая и планомер-
ная работа по методу длительных наблюде-
ний может дать очень богатый и ценный
мат р дал для характеристики степени раз-
вития ученика, его индивидуальных склон-
ностей и способностей. Однако при всем том
необходимо отметить, что этот метод не мо-
жет иметь массового применения в школе
уже по одному тому, что он слишком гро-
моздок и требует очень много времени для
своего выполнения. Удачные результаты он
может дать лишь в том случае, если одному
педагогу приходится вести систематические
наблюдения за 2—3 учениками. В противном
случае у учителя не остается времени для
выполнения своей основной работы с дру-
гими детьми. Но даже в таком малом мас-
штабе этот метод все же является очень
полезным, поскольку он приучает педагога
вдумываться и анализировать работу ученика.
Невозможность путем систематических дли-
тельных наблюдений получить всестороннюю
оценку развития и успешности всех уча-
щихся группы привела к возникновению но-
вого метода учета успешности, основательно
разработанного в американской педагоги-
ческой практике.
6. Метод тестов и стандартов. В основу
этого метода положено стремление создать
такие способы учета, которые давали бы
точную количественную к в то же время
качественную характеристику общего разви-
тия, уровня знаний и навыков каждого
отдельного ученика при минимальной затрате
времени яя производство самого учета. Пе-
ревод качественной характеристики успеш-
ности на язык цифровых коэффициентов
является во многих случаях чрезвычайно не-
обходимым, особенно тогда, когда школа
желает осознать относительные результаты
своей работы и сравнить их с аналогичными
достижениями других школ. Наглядность и
точность такой сравнительной оценки будут
достигнуты лишь в том случае, если сравни-
ваемые результаты работы будут выражены
в цифрах.
Не следует забывать, что и старая школа
широко пользовалась количественны мн коэф-
фициентами для выражения качественной сто-
роны работы учащихся. Однако в основе
здесь лежали суммарные наблюдения учителя
над работой ученика и то обшее субъектив-
ное впечет.лен пе, которое эти работа па него
производила. Это впечатление и фиксирова-
лось соответствующей цифрой системы от-
меток. Метод стандартов решает ту же самую
задачу исключительно на основе точных из-
мерений самой работы и поэтому является
свободным от ошибок, вызываемых субъек-
тивным впечатлением. Лоо стандартом по-
нимается количество работы, совершае-
мой а данное время и с данной степенью
качества средним учеником данной воз-
растной группы. Имея в своем распоряже-
нии такой стандарт, мы можем легко сраз-
Егигать отдельных учащихся одной к той же
группы нли возраста и оценивать их успеш-
ность как среднюю, выше и ниже среднего
е
593 УЧЕТ РАБОТЫ В ШКОЛЕ И ОЦЕНКА ПЕДАГОГИИ. ВОЗДЕЙСТВИЙ 594
уровня. (См. об этом 8. .Статистическая обра-
ботка результатов учета-*.) Для того, чтобы
получить стандартные цифры, необходимо
предварительно разработать соответствующий
тест. (Тест по-англиИски буквально значит—
испытание.) Характерной особенностью тесто-
вого метода является его доступность изме-
рению. Тест состоит в том. что эксперимен-
татор предлагает испытуемому решить опре-
деленную задачу и по результатам» которых
достиг испытуемый, судит о размерах его
способностей. Результат учитывается или по
количеству материала, проработанного уче-
никами в одну единицу времени, или по ко-
личеству времени» потраченного учениками
на решение всего материала. Например, же-
лая измерить математические способности
учащихся, преподаватель заготовляет тест
из 10 специально подобранных задач, после
чего предлагает каждому ученику группы
решить все эти задачи. Олни ученики кончат
решать эти задачи скорее других, что и бу-
дет служить показателем их лучшей успе-
ваемости по сравнению со вторыми. Учиты-
вая время, потраченное каждым отдельным
учеником по рсшспне всех 10 задач, препо-
даватель легко может установить относитель-
ный размер его способностей. Одпяко тот же
самый тест можно прозодить и другим спо-
собом: преподаватель предлагает всей груп-
пе учащихся одновременно решать все эти
задачи, при чем иа решение дается строго
определенное время. Это время должно быть
таковым, чтобы ни одни ученик группы не
мог решить в течеяие его всех 1U задач,
входящих в тест. В этом случае показателем
успешности того или другого ученика груп-
пы будет число решенных мм задач.
Тесты бывают устные н письменные. Пер-
вые могут проводиться только индивидуаль-
но, вторые допускают коллективную прора-
ботку. Для того, чтобы тест был удачен, не-
обходим тщательный подбор материала, из
которого составляется тест. Ниже мы при-
води и выдержки из различных образцов
школьных тестов, взятых из серий, разрабо-
танных Институтом методов школьной рабо-
ты и педологической лабораторией Моно.
1—2. Скорость чтения
для I—II групп.
1. сад шар нос дым вот жук сел тиф ряд пар лев кит суп мой бас кол жир	— 8 —17
люк вал рог бег сор кум раз том сып	—26
как зоб щит наш меч пух		32
2. баба Вася Коля зубы мясо люди	— 6
мыло вещи сила ноги цепи хина	—12
руки Федя Миша ноты баня муха	—13
тело Зина каша дыня Люба шило	-24
Вера сани гиря кожа пуля реки	-30
дача Нюра		—32
Полный первый тест имеет 160 слов, второй—152 Все слова подобраны так, чтобы не
вызывать никаких затруднений при переходе в чтении от одного слова к другому. На
чтение дается точно 1 минута. Число прочтенных за это время слов является коэффи-
циентом скорости чтения. (Из собрания школьных тестов Центральной педологиче-
ской лаборатории Моно.)
595 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 596
3. Чтение про себя (понимание)
для II—IV групп.
1. У Домны в сарае жила куркцд. Курица несла
охпо яйцо а день. Каждое утро Домна шла а сарай
и брма нд-иод нее свежее.....................
8 Различные птицы несут разные яйца. Например:
реполов сносит четыре голубоватых яйца, голубь они*
ежт 2 совершенно белых яйца, воробей смосхт от О
до 8 пестрых яичек- Если бы тебе пришлось найти
гнезде с 4 голубоватыми яйцами, то можешь быть
уверен в том. что это яйца...................
а ие...................и не голубя.
1б. Точные наблюдения показывают, что пчела, ко-
торая считается жквопшм особенно трудоспособным,
в действительности работает не больше двухтрех
часов s день. Человек, который работает в день от
восьми до десяти часов, является таким образом бо-
лее. .............чем...........
1У. Обыкновенные лиственные деревья зимой теряют
свою листву, в то время как вечно зеленые деревья,
как показывает само их название, никогда листьев не
теряют. В связи с этим в лесах, состоящих из обык-
новенных ............деревьев, земля Уне жду ними
зимой бывает затенена меньше, чем в лесах с . • .
..........деревьями.
Тест 3 содержит 20отрывков посте пенно воз-
растающей трудности. При чтении ученик
должен заполнять пропущенные слова. Ко-
личество прочитанных в 1 единицу времени
отрывков служит коэффициентом быстроты по-
нимания.
4.	Чтение про себя при помощи картинок
для I—II групп.
В iccic имеется 40 картинок различной труд-
ности. Ученик должен» прочитывая слова, со-
единять их чертой с соответствующими кар-
тинками.
5.	Знакомство с географической картой
для IV группы.
1
2
3
4
5
Вопросы
Оценка
Кавказ?
Крым?
Азовское море?
Черное мор??
Каспийское море?
Ученик должен в графе .ответы" проставить
№№, которыми обозначены соответствующие
названия на карте. В тесте 4 карты и 50 во-
просов, охватывающие весь курс 4-й группы.
6.	Обществоведение
для III—IV групп.
1,	Наша школа находится в городе селе поселке
2.	Ты живешь и РСФСР БССР УССР
3,	Советская власть есть власть фабрик амтов тру-
дящихся помещиков
11.	Кто живет чужим трудом? Крестьян им буржуй
рабочие
12.	Выбирают в советы торговцы духоневство тру-
дящиеся
13.	Пионер идет ня смену комсомолу октябрятам
бой-скаутам
20.	Кого защищает Красная армия — родвну церковь
интересы трудящихся
21.	Сельсовет разбирает дела города де реви к уезда
22.	Кооперативные лазки организуются потребителями
частными торговцами государством
23.	Фабзаяхомы выбираются в шкодах на фабриках
в казармах
24.	Комсомол — организация военная профсоюзная
политическая
25.	Л1ОГ1Р помогает бе.югаардейцам революционе-
рам уголовным проступим нам
7. Природоведение
для II—IV групп.
I. Когда бывают самые длинные дни в году? Веемо!
зимой летом
2. Хвоя растет »й осине елке липе
11.	Мыло делается яз жиров лимона сатира
12.	Крестьянин пашет цепом плутом топором
13.	Озимые растении — овес картофель рожь
24	Какие корнеплоды ты япоешь? Огурцы морковь
арбузы
25.	Какая часть растения берет питательные вещества
из воздуха? Листья ветвя корень
42. Но южном полюсе климат жирней холодный
умеренный
43. Какое небесное тело светит отраженным светом?
Лума солнце полярная звезда
45. Более всего земля похожа ва имя ян др куб сяар
54. Что вывозят из СССР за границу? Сырье ткана
машины
55. Волховстрой производят электрическую энергию
для Одессы Кисла Ленинграда
В каждом тесте (6—7) более 50 фраз. Ученик
должен, прочитывая фразы, подчеркивать те
из напечатанных жирным шрифтом слова, ко-
торые соответствуют смыслу фразы.
(Тесты 3 — 7 взяты из материалов Пеполо
гического отдела Институт! методов ш. одь-
ной работы.)
597 УЧЕТ РАБОТЫ В ШКОЛЕ И ОЦЕНКА ПЕДАГОГИЧ. ВОЗДЕЙСТВИЙ^ 598
Для того, чтобы тест мог служить це-
лям измерения той или иной работы, необ-
ходимо провести эти измерения среди очень
большого числа школьников разных возра-
стив и групп при соблюдении однородности
всех прочих условий опыта и определить
путем вычислений средний коэффициент, ха-
рактеризующий определенный возраст или
группу. 1Гэк, например, для выработки стан-
дарта в области математики мы должны бу-
дем разработать тест, состоящий нз ряда
однородных математических задач, отпеча-
тать его во многих экземплярах, раздать
учащимся я предложить им решить возможно
большее количество задач в одинаковое для
всех время. Положим, наш тест содержал
задачи па сложение и вычитание двухзнач-
ных чисел. Опыт показал, что в среднем
в течение 3 минут учащиеся группы А (пер-
вой) решают 7 задач, тогда как учащиеся
группы Б (второй)—только 12. Эти цифры
и будут служить стандартами, характери-
зующими успешность той илн другой группы
в решении простейших арифметических за-
дач. Само собей разумеется, что соответ-
ствующие тесты могут быть разработаны и
для более сложных математических задач, а
также и для измерения всех других процес-
сов школьной работы. Так, например, для
измерения чтения можно было бы построить
тест, состоящий из 10 отрывков для чтения
с постоянно усложняющимися грамматиче-
скими и синтаксическими формами, а также
и по трудности содержания. Проведя опыт
с этим тестом в различных? группах, мы могли
бы получить такие результаты: группа А вы-
полняет в среднем работ}’ в течение 9 мип.,
тогда как группа Б тратит на ту же работу
14 минут. Эти цифры и служат теми сред-
ними стандартами, которые характеризуют
вполне точно относительною успешность той
и другой группы. Само собой разумеется, что
чем большее количество учащихся проведено
через эти тесты, тем точнее полученные нами
стандартные цифры. В Америке, которая яв-
ляется родиной стандартного метода учета.че-
рез одни и те же испытания проведены сотни
тысяч детей. Это даст американским учителям
возможность сравнивать постановку учебного
дела в различных школах и определять со-
вершенно точно относительное место данной
школы среди других школ района. В послед-
нее время стандартные тесты разработаны
для всех видов школьной работы и для всех
возрастных групп, что ставит стандартный
метод на одно нз первых мест в деле учета.
Однако нужно отметить» что работа по
методу стандартов не под силу не только
отдельному педагогу, но и отдельным школам.
Только большие организации, например, Оно,
могут поставить этот метод на должную вы-
соту и получить от него исчерпывающие ре-
зультаты. С другой стороны, самые тесты
должны быть разработаны вполне научно,
а это может быть выполнено лишь в педаго-
гических научных институтах *.
Итак, метод стандартов лает нам возмож-
ность точного учета успешности учащихся
в выполнении различных школьных работ.
Однако, он не освещает ни степени разви-
тия отдельных способностей, ни общей ода-
ренности того или иного ученика. И то н
другое может быть достигнуто только путем
специальных исследований, которые, по-
скольку они имеют отношение к развитию
детского организма, носят название педоло-
гических.
7. Педологические обследования. Педо-
логические обследования имеют своей зада-
чей учет общего психофизического развития
организма учащихся, производимый на основе
детального изучения социально-экономиче-
ских п бытовых условий окружающей ре-
бенка среды. В программу педологических
обследований входит прежде всего контроль
над физическим развитием учащихся, произ-
водимый путем соматических (телесных) ис-
следований и антропометрических измерений.
Однако результаты этих измерений являются
лишь основным коррелятивным фоном для
собственно педолого-психологических ис-
следований. имеющих своей задачей устано-
вить уровень развития общих способностей
того илн другого ребенка. В программу эгнх
исследований обыкновенно включается де-
тальное изучение органов я процессов вос-
приятия, установление типических особен-
ностей памяти и внимания, процессов сужде-
ния и воображении, эмоциональных и воле-
вых проявлений. В деталях программы ис-
следований, предлагаемые различии мн педо-
логами, значительно разнятся друг от друга,
несмотря иа общность целей, преследуемых
ими. Сами испытания проводятся обыкно-
венно путем специально подобранных тестов,
допускающих применение коллективного экс-
перимента1. Наибольшей известностью поль-
зуются схемы исследования личности, раз-
работанные проф. А. Ф. Лазурскнм и
Г. И. Россолимо. В последнее время педо-
логические обследования от раннего детства
и дошкольного периода распространились и
ня вторую ступень» где они приобретают
резко выраженный ирофориенгацноиныЛ ха-
рактер. Результаты всех этих испытаний
представляются обыкновенно в точной коли-
чественной формулировке, допускающей на-
глядное сравнение отдельных учащихся друг
с другом.
Значение педологических исследований для
школы очень велико, особенно в тех слу-
чаях, koi да школа имеет дело с умственно
отсталыми или исключительными детьми. Эти
исследования позволяют вскрыть внутренние
причины, влияющие тем илн другим" образом
на успешность школьных занятий; с другой
стороны, они показывают, как и в какой
степени те или другие школьные занятия
влияют на общее развитие детского организма.
Таким образом педологическое Лсдедова-
ние может быть названо наиболее всесто-
ронней » полной формой учета результатов
* В ыц с тошнее арены у мае ета работе ведется 1 См. ст. „Практика педологическим юысроммА*,
в рездхппик научии нссдодо»4телк.ск«х учреждениях. отдел XI, т. I.
599 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 600
педагогических воздействий Но вместе с тем
оно является н самым трудным. Оно может
проводиться только получившими специаль-
ную подготовку педологами, в частности
иедо догам и-врачами. Поэтому еще в большей
степени, чем метод стандартов, оно не по
силам отдельным школам и должно прово-
диться соответствующими лабораториями и
педологическими институтами при крупных
органах народного образована и.
Литература. К. Н. Соколов. Учет ягдоготиче-
ской работ и я школе. М. Ю2-С Изд. «Работа. Проев.*.
Б. М а иж ос. Учет школьной работы. «Путь Про-
свещения*, М 1923 г. П. А. Рудик. Принципы
построении заданий в долетим*плакс. М. 1926. Изд.
„Новях Миски". А. П. Болтунов. A'cv егс/ла
педагогический дне знак. Л. 1923. И. М. Соловьев.
Учет успешности, е шлоде. „Вестииж Просвещения*,
М У. А. 1924. И. Удовиченко я А. Шуберт.
План учета школьной успешности • вспомогатель-
ных школах. «Вестник Просвещения*. М. 1923 г.,
11—12. А. Шуберт. Как аз угнать школьника
(личийя карта школьника) М. 1924 г. П. А. Рудик.
Вопросы НОТ s школе. М. 1925. Изд. .Новая Москва*
Е.В. Гурка ноя. Учет школьной успешности.
М. 19Ж г. Изд. „Работе, Просвети*. А М Шуберт.
LL/лсоламы/ теетпы М. 192« Иад. .Нов. Москва".
Бурке. Стандарт л школе. Изд. «Коемое*. 192Б г.
А. Л а а у р с к и А.	Школьные характеристика.
СПБ. 1U08. Г. И. Россолимо. Детских профили.
М. 1017. Э. Киркпатрик. Основы педологии. М.
1917. А. Шуберт. Метрическая скала. М. 1923 г.
У в и а л. Руководство к исследованию физической
а психической деятельности детей школьного воз-
раста. М. 1913 г. П. А. Рудяк. Стандарты пси-
хотехнических испытаний. Л. 1926 г. Изд. «Прагу.
Me ли инна".
8. Статистическая обработка результа-
тов учета. Какой бы метод школа ни ввела
для учета успешности и педагогических воз-
действий (карточный, стандартный и тесто-
вой, метод самоучета и т. п.), результаты
этого учета должны быть статистически
обработаны и выражены в цифрах, так как
только в этом случае учет может дать ясную
и иаглятную картину, ’на основании которой
можно сделать практические выводы. Такому
статистическому учету могут быть подверг-
нуты все стороны школьной жмени. Однако
для тоги, чтобы облегчить последующую ста-
тистическую разработку материалов, самый
учет должен проводиться по определенной
форме. Так, например, наиболее распростра-
ненный в современной школе метод само-
учега мог бы проводиться в следующем виде;
каждому ученику выдается на руки карточка
самоучета, которая и заполняется нм со всей
тщательностью, после чего все карточка по-
ступают ня обсуждение коллектива группы;
последний вносит в них соответствующие
коррективы. Ниже мы приводим пример-
ный образец карточки.
КАРТОЧКАСАМОУЧЕТА
сеиеетр.... год.
8
о
ВОПРОСЫ.
35
Я®

1
Выполнение работ:
а) хорошее.
2
б) плохое.
Можно ли работать лутшя.
3
5
0
По
каким
предметам отстает.
предметам трудно работать.
предметам интересно работать.
Б каких области углубляет своя шшдя.
По
По
каким
каким
По каким предметам пользуется посторонней
помощью.
8
Работает:
а) планомерно.
б) без плана.
9
Удовлетворен ли работой в хямной ячейке *
10
Принимает ли уаяетма а общественной р*.
боте т. д.
Предполагается, что учащиеся в своей работе раабдты иа группы по 3—5 человеж-
€01 УЧЕТ РАБОТЫ В ШКОЛЕ И ОЦЕНКА ПЕДАГОГИЧ. ВОЗДЕЙСТВИЙ 602
Получип карточку, учспик делает соответ-
ствующие отметки в клетках разных пред-
метов или в графе .ла1, „нет-, если вопрос
имеет общее значение. Затем записи всех
карточек группы суммируются по отдельным
вопросам и выражаются в %. Даже самая
элементарная статистическая обработка пред-
полагает уменье пользоваться такими вели-
чинами. как среднее арифметическое, среднее
уклонение и медиана. Значение таких вели-
чин поясним на следующем примере: поло-
жим. мы измерим рост 11 учеников и полу-
чим следующие данные:
Ученики: А 6 В ГДЕЖЗИКЛ
Величи! 120 121 12| |зо о; 13е 13g ш 1S7 1SJ см
роста.
В сумме все 11 учащихся дадут- 1514 см.
Разделив эту сумму на 11, мы получим сред-
нее арифметическое = 137.7 см; вычитая из
среди, арифм. каждое отдельное значение,
мы узнаем,. насколько каждый отдельный
ученик уклоняется от среднего арифметиче-
ского. Гак, например, ученик А на 17,7 см
ниже, а ученик К па 19,3 см выше. Сложив
сумму всех уклонений и разделив на число
учащихся, мы получим среднее уклонение,
характеризующее однородность состава груп-
пы Чем среднее уклонение меньше, тем одно-
роднее группа и наоборот. Медианой будет
называться та полученная при наших изме-
рениях величина, которая, если мы располо-
жим результаты в возрастающем порядке,
будет находиться как раз посредине (см. о
вычислении се ниже). В пашем примере это
будет величина роста ученика Е, равная
136 см.
Метод заданий и метод тесто» позволяют
еще более уточнить количественную разра-
ботку материалов учета, как видно из сле-
дующего примера: положим, что мн произ-
вели при помощи метода стандартных тестов
учет навыков в устном счете к получили
раздячные результаты: в одно и то же вре-
мя одни учащиеся группы решают большее,
другие — меньшее число задач. Результаты
учетл представляются в виде следующей
гоблины.
1	Число решенных задач: а =	16	17		18	1Э	20	21	22	23	2<		X —
2	Число решивших jchcbukob; л —	1	2	3	0	5	8	14	5	8	3	50
3	*•«	2	4	6	12	10	16	26	10	6	0 I	lOO’/i
4	Обоие число решеяных задач: 0.4 =	16 34		51	114	100	168	308	215	72	75	1.156
5	Величина укловеммй: Г = а — — п	<	3	2	1	0	1	2	8	4		I
6	Сумма уклонений; ХГ	4	О	6	6	0	8	28	15	П j	15	100
В этой свод пой таблице 1 и 2 строки по-
казывают количество учеников группы и рас-
пределение их на труппы по числу решен-
ных задач. Строча третья представляет тоже
самое в 0;о к общему числу учеников груп-
пы В последней клетке 4-П строки мы из
ходим общее число решенных задач всей
группой. Разделав его на число учащихся, по-
лучаем среднее арифметическое А лг=20,31.
Эта величина показывает среднюю рабо-
тоспособность всего коллектива в целом
н служит для сравнения различных групп
друг с другом Гак. например, если в одной
группе мы имеем Ат. — 20,3, а в другой =
= 25Дто зто показывает, чти вторая ipyiina
работоспособнее первой Нп среднее ариф-
метическое не может служить для дпфе-
ренцированных характеристик внутри самой
группы; для этого необходимо определить
оелмчину среднего уклоне а мя, что и сделано
в 5 и 6 графах таблицы: в 5 графе даны
размеры уклонений от Ат для каждой под-
группы учащихся, а в графе б-й (в послед-
ней клетке)—сумма этих уклонений (100).
Разделив ее на число учащихся в группе, мы
получаем среднее уклонение F=2. Эта ве-
личина также может служит дли сравнении
разл нчных групп друг с другом, но нес кол ько
с иной точки зрении, чем Ат. Именно, если
мы имеем для одной группы V—2, а для
другой V=5,8, то это показывает, что пер-
вая группа по своему составу однороднее
другой; в последней же на ряду с очень хо-
рошими имеется значительное количество и
очень плохих учащихся.
Наконец. для того, чтобы охарактеризо-
вать каждого ученика в отдельности и ука-
зать место, занимаемое им в группе, необхо-
димо определить еще третью величину, на-
зываемую медианою (М/. Для отыскания
медианы результаты испытаний отдельных
учащихся располагаются в восходящем по-
рядке, начиная с самой низко» цифры и кон-
чая самой высшей. Таким образом для на-
шего примера мы получасы ряд в 50 после-
довательно возрастающих чисел. Медианой
в этом ряду будет то значение, которое ле-
жит как раз посредине, т.-е. ниже и выше
которого расположено ровно по Ь0»/ф всех зна-
чений. Для большей простоты вычислений
д 4- 1
можно пользоваться формулой; ДГ =—,
где п обозначает общее число обследован-
ных учеников Получаемая по этой формуле
цифра будет обозначать ученика в ука-
занном выше носхопящем ряду, величина
баз СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 604
работы которого и будет служить медианой.
В нашем примере медиана будет находиться
между 25 и 26 учеником, т.-е. ЛТ = 21Д
Эта величина характеризует среднюю рабо-
тоспособность группы, и по сравнению с ней
мы можем оценить работоспособность ка-
ждого отдельного члена группы. Именно, чем
больше данный ученик отклоняется в ту или
другую сторону от медианы, тем худшее
(или лучшее) место занимает он в своей
группе по сравнению с средним составом
учащихся. Для большей наглядности эти
уклонения от медианы переводят обыкно-
венно в балловые коэффициенты Обращаясь
к нашему примеру (см. таблицу), мы можем
произвести этот перевод следующим обра-
зом: рассматривая таблицу, мы видим, что
число учащихся, решивших 20, 21 и 22 за-
дачи, составляет 54% всего состава группы,
при чем эти 51% довольно правильно рас-
полагаются по обе стороны медианы. Обо-
значив значения 20, 21 и 22 через коэффи-
циент 3, мы этим показываем, что всякий
ученик, решивший 20, 21 иля 22 задачи,
принадлежит к среднему составу своей
группы. Число учеников, решивших’ 18 и 19
задач, составляет в совокупности 18%. Обо-
значив значения 18 и 19 через коэффициент 2,
Литература. Р. 11! у лъца. Практика аксперикгн-
mo.fkMOU психолог**, педазозкк* к психотехники.
М. 10J>. Иод. •Вопроси Труда*. (Отдал А. Мдтома-
мы тем самым показываем, что всякий уче-
ник, решивший 18 иди 19 задач, стоит не-
сколько ниже среднего уровня своей г рушш.
Соответственным образом значения 16 и 17
(6%) обозначаем через коэффициент 1, чго по-
казывает, что в лак ном случае мы имеем уче-
ников очень слабых по сравнению с средней
производительностью группы. По другую сто-
рону медианы значении 23 (10%), 24 и 25
(12%) обозначаются через коэффициент 4 и
5, характеризующие хороших и отличных
учащихся. Легко видеть, что эти балловые
коэффициенты имеют не абсолютное, а всего
лишь относительное значение: опи показы-
вают место ученика б его группе, но это и
является одним из наиболее важных требо-
ваний, предъявляемых школой к результа
там учета.
Таким образом количественная разработка
результатов учета сводится к вычислению
трех главных величин: среднего арифмети-
ческого, среднего уклонения и медианы.
Этих величин достаточно, чтобы дать исчер-
пывающую количественную характеристику
не только всей группы, но и каждого ученика
в отдельности. Легко видеть, что подобной
статистической обработке могут быть под-
вергнуты все стороны школьной практики
ттгчеекяя обработки я педагогике.) Otis. StctlsEeat
Method fn Educational Measurement. 1W5. Ragj.
Statistical Method applied to Education. 1917.
П. А. Рудик.
ЗДАНИЕ И ОБЩЕЕ ОБОРУДОВАНИЕ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ.
1.	Гигиеническое и педагогическое зна-
чение школьного здания. Общие условия
и требования, которым должны удовлетво-
рять школьное здание и школьная обста-
новка, определяются тем значением и той
ролью, которые принадлежат нм в педагоги-
ческом процессе. Роль и значение атн весьма
значительны, так как школьное здание и обста-
новка являются фактором внешней среды,
который доджей обеспечивать положительное
влияние на развитие ребенка, но который
при известных условиях может проявить и
отрицательное воздействие и нарушить пра-
вильный ход педагогического процесса. В си-
лу этого в системе мероприятий воспита-
тельного характера правильному устройству
школьного помещения должно быть уделяемо
весьма значительное внимание, при чем долж-
но учитываться все разностороннее значение
его для петСкого коллектива, им обслужи-
ваемого.
Школьное помещение нужно рассматривать
со следующих точек зрения:
Г) как малое помещение, где протекает
организованная жизнь детского коллектива;
2)	как место, где протекают своеобраз-
ные трудовые процессы;
3)	как средство воспитания, т.-е. как ору-
дие или пособие, посредством которого ре-
бенку припиваются необходимые трудовые
и гигиенические навыки.
С этих трех точек зрения школьное зда-
ние должно отвечать следующим требова-
ниям:
1)	достаточность числа и правильность вза
нмного расположения отдельных помещений,
отвечающих потребности правильной орга-
низации школьно-трудовых процессов, пра-
вильной организации социальных взаимоот-
ношений детских групп и взаимоотношений
последних с педагогами;
2)	правильность конструкции отдельных
частей здания (и обстановки) с точки зрения
соответствия трудовым процессам, в них про-
текающим, и биологическим особенностям
детского организма (размеры помещений, их
конфигурация, высота, расположение входов
и выходов, расположение окон, ширина про-
ходов и т. д.);
3)	гигиеничность помещений (и обстанов-
ки) в смысле соблюдении некоторых специ-
альных условий, имеющих прямое отношение
к задачам охраны здоровья <состояние воз-
духа. тепло, сухость, достаточная освещен-
605 ЗДАНИЕ И ОБЩЕЕ ОБОРУДОВАНИЕ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ 606
ность, легкость устранения пцли, уменьшение
опасности передачи инфекции и т. дД
По существу все три перечисленных тре-
бования имеют и прямое гигиеническое значе-
ние, так как жизнь и труд детей, протекающие
при нс соответствующих условиях, в конечном
счете приводят к патологическим явлениям,
среди которых переутомлению в школьном
возрасте принадлежит главная роль. Пере-
утомление детей, однако, вызывается we
только нагрузкой, (которая, само собой раз-
умеется. должна отвечать возрастным силам
н возрастным особенностям), но и условиями,
при которых протекают трудовые процессы.
При переполнении помещений учащимися
и получающейся при этом недостаточной ку-
батуре воздуха последний становится неудо-
влетворительным в гигиеническом отношении
(содержание вредных химических примесей
и высокая влажность), обусловливает недо-
статочность окислительных процессов в
организме ребенка, плохую теплорегуляцию,
неправильный обмен веществ,— отсюда вя-
лость, малокровие, быстрая утомляемость; к
этому же ведет хроническое отравление при-
месями в воздухе (угар, клоачные газы); не-
правильное вынужденное (и потому утоми-
тельное) положение тела вызывает нерав-
номерную работу мыши и, как следствие,
Реформацию скелета (искривление позво-
ночника, сутуловатость, уплощенная или вда-
вленная грудь). Нарушения в распределении
тока кроли в организме—относительное
малокровие одних, застои крови в других
органах—также является следствием выну-
жденного неправильного положения тела
при работе Особенно большое значение
имеет ослабленное кровоснабжение мозга
вследствие сжатия шейных сосудов при си-
дячей работе на неприспособленной к росту
ребенка мебели, а также застои кровя в
брюшных органах; недостаточная экскурсия
легких вследствие сидячего образа жизни и
отсутствия возможности движений при здо-
ровой обстеновке также обусловливает кис-
лородное голодание организма. Недостаточ-
ный доступ дневного света и рабочее поме-
щение (или недостаточное и неправильное
искусственное освещение) ведет к быстрому
утомлению глаз и к заболеваниям их; пыль-
ный воздух школьных помещений вызывает
повышенную заболеваемость слизистых ды-
хательных путей и глаз; скученность, не-
опрятность помещений (зависящая часто
от неприспособленности их для уборки), неи-
золирован иость вешалок, отсутствие индиви-
дуальных полотенец, кружек для питья, от-
сутствие хорошо приспособленных для своих
целей умывальников повышают легкость
передачи инфекционных заболеваний от ре-
бенка к ребенку часто подрывают работу
школы.
В общем и целом все эти внешние влия-
ния не только вызывают и обусловливают
повышенную заболеваемость детей, но н за-
медляют их рост и развитие, ослабляют тру-
доспособность, замедляют педагогический
процесс и понижают уровень достижений
школы. Перечисленные явления вне более
усиливаются отсутствием урегулированного,
сообразованного с потребностями детского
организма питания, которое зачастую об-
условливается отсутствием внешних условий
для его организации.
2. Основные части школьных помеще-
ний (назначение, площадь и кубатура). От-
дельные части помещения школы далеко
неравноценны по своему ^производственно-
му- и гигиеническому значению. Это прихо-
дится принимать во внимание в виду того,
что при предстоящем нам массовом строи-
тельстве и недостатке средств устройство
школ, отвечающих всем идеальным требо-
ваниям, не всегда и не везде будет доступно
и возможно, вследствие чего те или иные
отступления от них будут неизбежны.
Но есть такие основные элементы школь*
него здания, по отношению к которым тре-
бования не могут быть уменьшены или сжаты
без нарушения самого смысла и значения кх
для педагогического процесса. Эго—рабочие
помещения школы (классы, мастерские, э
больших школах лаборатории); остальные
помещения поддаются сжатию требований
тем большему, чем меньше по размерам
(по числу учащихся) школа и чем более
ограничены задачи, которые перед нею по-
ставлены.
Школьный план. Составные части
школьного плана (отдельные помещения)
можно разделить на следующие категории:
1) Основные (пли производственные) по-
мещения, к которым относятся классные
комнаты, учебные мастерские, рекреационные
залы, лаборатории и т. д.
2) Вспомогательные помещения. Послед-
ние в сьою очередь можно разделить на две
группы; а) служебно-вспомогательные (ко-
ридоры. переходы, раздевальни, учитель-
ские комнаты, сторожки или дежурные);
б) учебно-вспомогательные (книгохранили-
ща, музеи, учебные кабинеты и г. п.) и в) сл-
нитарно-вспомогательные (уборные, умы-
вальники, кухни-столовые, кабинет врача
и т. п.)*
Чем больше по размерам школа, тем боль-
ше практическая потребность и возможность
оборудования вспомогательных помещений, а
тем больше возможность выделения таких
специальных помещений, которые должны
обслуживать попеременно разные группы
детей (лаборатории, мастерские, гимнастиче-
ские залы н т. п.).
Как бы мала ни была школа, существует
предел сжатия требований к благоустройству
и к числу ее помещений, ниже которого
спускаться вообще нельзя.
Возврат к тому времени, когда школа
могла представлять собою одну единственную
комнату, в которой и учатся и хранят платья,
а иногда и живут (педагог или сторож),
совершенно невозможен, хотя суровая дей-
ствительность еще сохраняет такие образцы
изживаемого прошлого в ряде мест нашей
страны.
Для современной школы сель-
ского типа — четырехлетки (I ступ.) —
должны, как minimum, устраиваться'
607 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 60S
Рис. 1. План школьного здишв на 150 летеЛ (пло-
тин длился-666 кп. м, кубятурв —3.596 губ. и).
1) пять помещений для занятий (4 класса
и одно для мастерской к лабораторных за-
нятий);
2) одна раздевальня;
3i один рекреационный зал (млн широкий
светлый коридор);
4)	одна учительская;
5)	две уборных (для мальчиков и девочек
отдельно);
6)	кухня для приготовления горячего зав-
трака.
Кроме того, желательны:
7)	умывальная ком-
ната; '
8)	сторожка;
9)	столовая для де-
тей;
10)	библиотека и му-
зей.
Для школ го-
родского типа,
школ большого разме-
ра, школ семилеток, а
также школ специаль-
ного назначения коли-
чество помещений со-
ответственно увеличи-
вается.
Все вышеизложен-
ные помещения фа-
культативно для этих
школ переходят в раз-
ряд необходимых и
обязательных; кроме
того, присоединяются
требования к устрой-
ству; 1) мастерских, 2)
зал для черчения и
рисования, 3) лабора-
торий, 4) гимнастиче-
ского зала, 5) врачеб-
ною кабинета, 0) раз-
дельных помещений
для библиотеки и музея. В детских учрежде-
ниях закрытого типа и в учреждениях для ма-
леньких детей или слабых требуются добавоч-
ные помещения, о которых будет сказано ниже.
Прилагаемый схематический чертеж имеет
цслыо показать одну из возможных комби-
наций взашиного расположения частей более
или менее рационально устроенной школы-
четырехлетки на 100—150 дегей. Он дает
также понятие об относительных размерах
отдельных помещений, желательной их кон-
фигурации и расположении.
Размеры помещений зависят от их
назначения и ит числа детей (величины групп),
для которых они предназначены
В этой смысле необходимо найти подход
для установления некоторых норм по расче-
ту в среднем па одного ребенка. „Нормы"
эти никогда не могут иметь строго фикси-
рованного, абсолютного значения и обычно
могут колебаться в довольно широких пре-
делах. Для классных и рабочих помещений
пределы эти колеблются от 1 кв. негра до
2 кв. метров площади пола на ребенка
и от 4 до 8 кубич. метров содержания
воздуха. Крайний (минимальный) предел пло-
щади пола определяется соображениями про-
изводственнотрудового характера, имеющими
одновременно и гигиеническое значение.
При площади пола меньше 1 кв. метра
на 1 ученика невозможно разместить детей
в классной комнате так. чтобы каждый уче-
ник имел свое рабочее место (стол и сиденье)
и мог свободно встать и выйти в проход
хотя бы с одной только стороны. Идеалом
размещения детей было бы предоставление
каждому отдельного стола (на что в среднем
приблизительно требуется по 65 X 80 см
площади пола), при на-
личии проходов с ка-
ждой стороны не уже
50 см (желательно 70).
Однако допустимо
иметь проход лишь с
одной стороны. Эго
определяет ширину
классной комка ты =
= 6 метрам 1. Длина
комнаты определяет-
ся: 1) необходимостью
иметь впереди площад-
ку для учителя в 2
метра; 2) иметь сзади
проход в 1 метр; 3) по-
местить число рядов
столиков, соответству-
ющее частному от де-
ления числа детей я
группе па 6 (число де-
тей в каждом ряду).
При нормальной груп-
пе в 30 человек эго
составляет 5 рядов, при
встречающихся и, ви-
димо, допускаемых пе-
дагогической практи-
кой 50 детях —8 рядов.
Таким образом мини-
мальная длина комка-
ты будет — 7 метрам, максимальная -= 9,4
метра а.
Классная комната размером 7 X 6 метров
(=42 кв. м) с 30 детьми даст па каждого
из них немного меньше 1,5 кв. метра; комп art
9,4X6(=56 кв.м), наполненная 48 детьми,
дает на каждого около 1,2 кв. метра. Увели-
чивать классную комнату за пределы?метров
в ширину и 10 метров в длину нецелесо-
образно, так как рабочие места за пределами
10 метров неудобны в отношении акустиче-
ском и в отношении возможности витеть
написанное на классной доске, а моста за
пределами 7 метров в сторону от окна не
могут быть правильно освещены.
Кубатура помещения при данной пло-
щади зависит от его высоты. Высота не
должна быть меньше 3,5 метра; но увели-
чение ее за пределы 4 метров также не имеет
большого значения (при определении куба-
туры высота больше 4 метров обычно в рас-
чет не принимается). По чипо-гигиеническим
соображениям, однако, объем воздуха в 8 куб.
1 б с голое оо 65 см, 4 прохода по ВС см.
* 'I метра-н метр-t-d рядов раОочдх вест по 80 см,
609	Ч ОБОРУДОВАНА^ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ 610
метров (и тем более в 4 куб. метра) на ре-
бенка не является достаточным, так как не мо-
жет гарантировать хорошего состава воздуха
во время занятий. Показателем порчи воздуха
закрытых помещений гигиенисты считают
количество содержащейся в нем углекис-
лоты (COJ. В атмосферном воздухе со-
держание этого газа не превышает 0,04%;
в закрытых помещениях оно всегда выше,
но не должно переступать границы 0,1%
(по некоторым авторам—0,15%). Выдыхаемый
воздух содержит 4,33% углекислоты, т.-е.
е 100 раз больше, чем вдыхаемый. Воздух
помещения, куда выбрасывается этот изли-
шек, постепенно обогащается углекислотой.
Для того, чтобы насыщение это нс превзо-
шло указанного выше предела (т.-е. 0.15%),
можно прибавить к первоначально содержав-
шемуся количеству еще только ОД 5—0,04=
=0,11%. Для растворения выдыхаемых 4,33%
нужно, слсдока! ельно, (4,33 ; 0,11) = 39,66
объема ялздухя Иначе говоря, на каждый
куб. метр выдыхаемого воздуха должно
иметься 40 кв. метров свежего. Ребенок (смо-
тря по возрасту) в течение часа выдыхает
0.3—0,4 куб. метра, отсюда следует, что све-
жего воздуха or должен иметь в 40 раз
больше—от 12 до 16 куб. метров, а при
усиленном движении—значительно больше.
Таким образом в классной комнате, где на
ученика имеется всего лишь 8 куб. метров,
даже при сидячей работе (не требующей
движений и физических усилий) воздух
к концу 1-го же часа занятий пресыщается
углекислотой, если только в течение этого
часа он не обновляется посредством при-
тока свежего наружного воздуха, притом
такого, который обеспечил бы 2- иля 3-к рат-
ную смену воздуха в помещении в те-
чение часа Часть воздуха сменяется прем
просачивания через пористые наружные сте-
ны здания, но в большей своей части смена
воздуха должна обеспечиваться искусствен-
ными вентиляционными устройствами, а ори их
отсутствии—сквозняками. Наличие форто-
чек, достаточного размера ср рам ус. и откры-
вающихся окон есть непременная принад-
лежность мало-мальски благоустроенной ра-
бочей детской комнаты.
Рекреационный зал, в который вы-
ходят двери всех классов и который служит
для пребывания детей во время проветрива-
ния классов, для проведения соединенных
групповых занятий, игр к для физической
культуры (вместо особого гимнастического
зала), по размерам площади нс должен бить
меньше % общей цмицадн классных поме-
щений.
В виду того, что этот зал часто служит
и для разного рода общественных собраний
школьных и внешкольных, для увеличения
размеров его перегородку, отделяющую его
от смежной комнаты, рекомендуется делать
раздвижной.
Раздевальня должна быть светлой
воин этой. Размеры ее определяются потреб-
востью разместить соответственное количе-
ство вешалок, притом так, чтобы платье не
было сильно сгружено, чтобы имелся сво-
бодный подход к нему, чтобы не создавалось
условий для скучмваиия детей, я, напротив,
имелась бы возможность свободной цирку-
ляции их. Для этой цели крючки на вешалках
устраиваются ня расстоянии 25 сантиметров
один от другого, а расстояние между вешал-
ками делается ие менее 1 метра. Размеры
комнаты в целом обычно занимают около
0.3 кв. метра на ребенка (может быть и не-
сколько менее).
Устройство уборных представляет
существенную важность в гигиеническом
отношении, гак как наблюдения врачей еще
в дореволюционный период показали, что
в громадном проценте школ запах отхожих
мест вследствие примитивною устройства их
проникал н классные кпмизты, иначе говоря,
дети подвергались хроническому отравлению
клоачными газами. Устранить это явление
вполне возможно. Для этого отхожие места
должны быть хорошо оборудованы (светлые,
теплые) и устраиваться, если есть водопровод,
по системе ватер-клозетов, а там, где водо-
провода нет,—го системе люфт-клозетов
(особая система, обеспечивающая сильную
тягу воздуха из-под сидений, см. рис. 4 на
стр. 619-621»). Размеры помещения опреде-
ляются необходимостью иметь по 1 очку на
20 детей в отделениях для мальчиков (при на-
личии писсуара) и по 1 очку пл 15 чел. в отде-
лении для девочек (см. далее стр. 619).
Размеры остальных помещений
зависят главным образом от величины школы.
Так, столовая должна иметь по 1 кв. метру
на 1 одновременно обедающего, гимнастиче-
ский зал нс менее 3 кв. метров па 1 зани-
мающегося (общий его размер не менее
150 кв. метров), мастерские по 3 кв. метра
(и ие менее 2); кухня в общем от 20 до
50 кв. метров (н последнем случае она может
одновременно служить и столовой для груп-
пы в 29—25 человек): учительская 15—20
кв метров; в больших (городских) школах их
должно быть несколько; сторожка, служа-
щая дежурной,—10 кв. метроз; умывальная
должна иметь по крапу на каждые 20 чело-
век; в малых школах умывальники могут
поместиться в светлом коридоре.
Для детских учреждений специального на-
значения, кяпр.. лесных школ, интернатов,
дошкольных учреждений, существенную важ-
ность составляют такие помещения, как дор-
туары (спальни), ванные комнаты, засте-
кленные веранды и -открытые веранды.
Относительно этого ограничимся указанием,
что о дортуарах кубатура не должна быт»,
менее 12 куб. метров и площадь пола мсисе
3 кв. метров на ребенка (желательно больше).
По отношению к некоторым сторонам
школьного благоустройства с гигиениче-
ской точки зрения нужно обратить внимаике
на. 1) условия освещения рабочих помеще-
ний и 1) на условия, обеспечивающие возмож-
ность пользовгжня свежим воздухом.
Освещение в классных комнатах долж-
но быть обеспечено окнами, расположенными
с одной левой стороны; в мастерских жела-
тельно иметь освещение двухстороннее. До-
статочность левостороннего освещения опре
20
611 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 612
дсляется двумя нормами: 1) отношением све-
товой поверхности (т.-е. площади окон) к
площади пола, которое должно быть 1 : 4,
1 : б и не должно спускаться ниже 1: 6, н
2) отношением высоты верхнего края окна
к глубине (ширине комнаты); эго отношение
должно быть не менее 1 : 2, т.-е. высота
верхнего края окна над полом не должна
быть менее иол овины глубины класса.
Необходимость использования
детьми наружного свежего воз-
духа обусловливается указанной выше не-
возможностью обеспечить в рабочих помеще-
ниях школы совершенно доброкачественный
воздух. Опыт показал, что наилучшим выходом
из этого положения является переустройство
школьной системы по типу так называемых
лесных школ иля школ на открытом воз-
духе (Америка). (См. ст. гДетские лечебные
учреждения, санатории, диспансеры и пре-
тим II. Сравнительно дорого стоящее веде-
ние таких школ не позволяет рассчиты-
вать па быстрое и широкое распространение
их у нас. Тем большее значение у нас приобре-
тает необходимость рационального устройства
школьных площадок, на которых дети могли
бы проводить минуты отдыха, а порою и те
пли иные виды школьных занятий и во всяком
случае занятий ио физической культуре в
теплое время года. Желательны также про-
странства для огородных и других сельско-
хозяйственных занятий. Размеры школьной
площадки должны быть не менее 9 кв. мет-
ро» на ребенка. Эти требования могут быть
выполнены лишь при правильном подходе
к выбору школьного участка.
3. Постепенное развертывание школь-
ных зданий и использование приспосо-
бленных помещений. Рост школьного дела
в стране, поставившей себе задачу достиже-
ния всеобщего обучения в десятилетний,
а лля некоторых районов в пятилетий срок,
обусловливает громадную сложность и боль-
шие размеры предстоящею школьного строи-
тельства Страна стоит перед необходимо-
стью громадных экономических затрат на это
дело, фактическая возможность осуществле-
ния которых далеко не всегда следует за
быстро возрастающими потребностями. В этих
случаях жизненная практика нередко ставит
организаторов школьного дела перед трудно
разрешимой задачей: построить такое школь-
ное здание, которое, не являясь преувеличен-
ным в данный момент, не оказалось бы через
небольшое число лет совершенно пе отвечаю-
щим своему назначению в силу быстрого роста
числа учащихся и усложнения задач школы.
Решении этой задачи лежит в плоскости
проектировки таких планов школьных по-
строек. которые могли бы постепенна, эво-
люционно развиваться путем добавочных
пристроек и надстроек, пе нарушающих об-
щей клеи первоначального школьного плана
и не вызывающих дорого стоящих переделок
и имеющихся (ранее построенных) частях.
Этой задаче в полной мере отвечают планы,
выработанные Отделом всеобщего обучения
Наркомпроса РСФСР совместно с Госуд. ин-
ститутом социальной гигиены Наркомздрава
и опубликованные в особом альбоме 1. Здесь
желающие найдут несколько модификаций
школьных планов, дающих возможность
строить сначала небольшую, обеспеченную
лишь одной—двумя классными комнатами
школу, а затем постепенно развернуть ее в
полносоставную 4-комплектную школу, отве-
чающую приведенным выше заданиям (См. т.
И—, Шкода 1 ступени’.)
Практически рзст школьного деля далеко
не всегда может сопровождаться своевре-
менной постройкой соответствующих здания.
В этом случае речь идет о необходимости
временного (иногда долговременного) при-
способления того или иного имеющегося
налицо здания (от крестьянской избы до
старо-помещичьего особняка). Само собой
понятно, что фактическая степень благо-
устройства школы здесь будет колебаться
в весьма значительных пределах, в зависи-
мости от наличных данных. К получающе-
муся при этом „суррогату* нужно предъявить
тем более высокое требование, чем длпттпее
предполагаемый срок его использования.
На короткое время (строительный период)
можно помириться, ДЛЯ ТОГО, ЧГОбаЗ нс нару-
шить правильности общего хода педагогиче-
ского процесса, крайним минимумом—класс-
ной комнатой с небольшой при ней разде*
вальней, лишь бы она давала возможность
правильно разместить школьные столы, име-
ла сносное освещение и проветривалась пу-
тем открывания оков и форточек. На дли-
тельный период приспособляемые здания
должны в меру возможности приближаться
к осуществлению ниименованных выше тре-
бований школьного благоустройства. При
этом обычно наиболее трудно бывает со-
здать условия правильного* освещения, так
как окна жилых домов обычно не дают соот-
ветственного коэффициента в смысле соот-
ношения с площадью пола и достаточной
высоты верхнего края, а переделка оков
сопряжена с большими трудностями.
Особенно большое значение при таких
обстоятельствах нужно придавать почти все-
гда возможным переделкам в отношении:
1) устройства форточек, 2) устранения тол-
стых и частых переплетов, 3i побелки по-
толка н степ, 4) перепланировки комнат пу-
тем выламывания нскашиальиых стен или
постановки перегородок. В случае наличия
глубоких комнат необходимо отказываться
от использования тех частей их, которые
далеко отстоят от окон.
4 Планировка школьного участка.
Школьный участок должен отвечать
цепом у ряду требований, из которых ва пер-
вом месте стоит центральность и достуа-
иость его для о бел ужинаемого детского
населении что особенно важно для сельских
местностей с редким населением, где р башу
сплошь и рядом приходится преодолевать
расстояние в несколько верст. Школьное
строительство здесь базируется на предвари-
тельной выработке школьной сети на ссло-
* Альоом построек школьных зданиА. Мэскяа 1Э.вг-
Издание Наркомпрсса.
6i3
ЗДАНИЕ И ОБЩЕЕ ОБОРУДОВАНИЕ ТРУДОВОЙ ШКОДЫ
614
вяяим статистического учета детских контин-
гентов, плотности населения и характера его
расселения (концентрации), характера путей
сообщения, количества лошадей у населения.
При этой нукно сказать, что расстояние даль-
ше 2-х верст делает школу для ребенка трудно
доступной, н при наличии большого числа де-
тей, живущих далее 2-х км. должен возникать
вопрос об устройстве для них шиернатов
и общежитий. Таким образом свободный
выбор строительного участка для школы
очень ограничен, и обычно предъявляемые
к нему гигиеной требования являются лишь
руководящими, а не абсолютными. Из практи-
ческих соображений важнее установить не
положительные требования, а те отрицл-
тельные признаки, которые делают участок
неприемлемым для школы. Сюда относятся:
1) недостаточность размеров для устройства
площадок для игр и для других видов культур-
ной деятельности, входящей в систему школь-
ной работы; 2) недостаточная удаленность или
неязолированностьот заведений иучреждений,
которые своим шумом, а также другими особен-
ностями препятствуют школьной работе (база-
ПЛАНЫ ШКОЛЬНЫХ
УСАДЕБ.
Г ШКОЛА
Ц школьные РА&ОТНИНМ
di с/\гн<е>ы
& нллес
V	СТОЛОВАЯ* Л*
р! колодец
разрыв не менее 10 метров; 3) чтобы между
отдельными зданиями оставались достаточные
разрывы—5—10 метров и более (в зависи-
мости от высоты здания), и чтобы одно зда-
ние не затемнялось другими.
При постройке школьных зданий в сель-
ских местностях надо предусмотрел» необхо-
димость постройки квартир для школьных
работников, для чего должно быть отведено
не менее 400—450 кв. метров земельного
участка на каждую семью. (См. рис. 1.)
Общие размеры школьного участка должны
быть 2 десятины и никак не менее 1 деся-
тины, принимая во внимание потребность
дальнейшего роста школы и усложнение ее
задач. Переустроить здания школы всегда
будет можно, расширить же участок, если
заранее не предусмотрено развитие школы,
а местность окажется застроенной, будет уже
невозможно.
При деревенской школе может быть при-
стройка, предназначенная для общественной
-читальни и пионерского или комсомольского
клуба. Эта часть не представляет органиче-
ской принадлежности школы, как таковой
Pi<C, 1. Типичные илднк шжемьныж усадеь (мд<.ииа6 п метрах). 1 слева—элементарны Л дли школы ш 50 детей;
2 срелниЛ—наиболее ОлогруиириошмЬ, дли школы на 50 детей, 3 спраоа—разверну тыА, &мгиустрисвкмА n.iaa
усадьбы хая школы на 200 детей).
ры, фабрики, отравляющие воздух, шумные
улицы, трактиры); 3) загрязненность почвы гни-
ющими отбросами; 4) сырость, не устранимая
путем нивелировки и дренирования; 5) затем-
ценность высокими зданиями или деревьями,
не позволяющая дать достаточный дневной
свет в рабочих и жилых помещениях школы.
Расположение здания ня участке
должно бить таким: 1) чтобы прямыми солнеч-
ными лучами освещалась большая часть его
стен, притом из солнечные стороны должны
быть обращены рабочие и жилые помещения;
2) чтобы от линии участка, граничащей
с проезжими улицами н дорогами, оставался
так как относится к задачам внешкольной
работы, но в виду того, что школа является
культурный нентром деревни, представляет-
ся целесообразным в нужных случаях выде-
лить обособленную часть для избы-читальни
н клуба, что даст возможность избежать нару-
шения внутренней жизни школы.
Жилища школьных работников
должны устраиваться в ислосредствеиг.оЙ бли-
зости к школе в отдельных зданиях; допустимо
устройство их и под общей крышей; ио ни-
когда они нс должны быть тесно связаны
общими входами или внутренними сообще-
ниями со школой.
20*
615 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 616
5. Санитарно-технические требования
ж школьной постройке. Количественное
удовлетворение указанны! выше школьно-
ирострапственных отношений и правильная
планировка школы сами по себе еще не раз*
в весьма чяячительной мере определяется
и самочувствие детей и их трудоспособность,
независимо от его кубатуры, зачастую бы-
вает холодным, сырым, пыльным, угарным,
иногда зловонным (вследствие проникания
Рис. 2. Разрез стены кирпичного задняя (с показанием устройстаа фундамента, наружной я внутренней пол-
сыпки, бетона подпольного при деревянном полу, л як легки коробок для рам и пр.l 1. Распиленные слегк ?. ОС*
решетка стропил по спуску, сплошная лоска мн (в 3—4 тоски). 3. Железная скоба. 4. Мауерлат. б. Перемычка
в 11/я кирпича. 5. Подшивкой потолок из ратвила, уложенного по деревянным балкам. 7. Ндкят нз развала.
8. Черепичный брус. 9. Тесен а я полшнвка. 10. Штукатурка. 11. Штукатурный намет. 12. Коробки из брусьев
(в 9X14 см) для летней и зимней рамы. Если лешяв раня должка отворяться ннггрь, что рекоиетиуется,
то коробка для зимней рамы делается на 9 см шире ж яа 4,5 см выше коробим летней рамы. Летняя коробка
ставятся иа 4.5 ем выше зимней. 13. Слой жирного раствора портланкхого пемеита. В. Бетонная заделка.
16. Допитый пол. 17. Половой перевод из 18-см. круглоте бревна. 18. Дощатая подклалка. промааатя горя-
чим карболинеумом 19. Кирпичный столбят, поставленный ал Летон . 20. Слой 9,5 см-жианого раствора,
портланлекого нем&ггд. 21. Бетон 9 см —11 см на рас пюре романского иля иортдкадского цемента. 22. Пролут
закрытый заслоакамм. 23. Слой щебня. 24. Гр ль. проьааянныА с обемг гтороя «гфя.тьтояым лаком 25. Г1г»д-
сыпка земля вокруг всего здания толщиной 35 см.
решают вопроса школьного благоустройстве,
если проведение их в жизнь не сопряжено с
соблюдением требований санитарной техники,
определяющих качественную сторону дела.
Воздух школьных поиещений, т.-е. тот
основной элемент благоустройства, которым
клоачных газов). Все эти недостатки устра-
няются применением правильных техниче-
ских приемов строительства.
Здесь играю! роль ид гс риал стен, кон-
струкция и устройство их. л также полов и
потолков, их внутренняя отделка, устрой-
617 ЗДАНИЕ И ОБЩЕЕ ОБОРУДОВАНИЕ ТРУДОВОЙ ШКОДЫ 618
Г.-=--— , *——	. 'Т-Т- _	Ь_—.	,	----- — '---_— - ' -	, 1 .1  - д
стзо отопительных и кнгнляциоашых прибо-
ров, устройство окон и дверей, устройство
отхожих мест и т. д. Вместе с тем суще-
ственное значение имеет правильность ре-
жима школьных помещений, к которому
относится поддержание чистоты, отинление,
проветривание и своевременный ремонт.
Отсылая интересующихся практическими
вопросами школьного режима к небольшой
брошюре Нар ком здрава, посвященной этому
вопросу 1, приведем здесь самые краткие ука-
эяяия па важнейшие требования санитарной
техники в применении к школьному строи-
тельству.
Стены здания,
кроме надземной части,
должны иметь еще по-
груженный в землю
фундамент. который
далеко нс всегда устра-
ивается в сельских
школах, ио который
существенно необхо-
дим. гак как наличие
его придаст зданию
устойчивость, проч-
ность, предохраняет
почву под зданием от
промерзания, дает воз-
можность правильно
конструировать полы
(см. рис. 2—разрез
стены здания). Имеют
значение глубина и
ширина фундамента.
Первая для камен-
ных одноэтажных ло-
мов при глинистом
грунте не должна быть
меяее 1,4 метра и при
песчаном мевсс 1,1
метра, при деревянном
здании может быть несколько меньше. Ши-
рина фундамента не должна быть менее
70 сантиметров.
Материалом служит камень илн кирпич,
связывающим материалом служат растворы
извести или цемента с песком. Существенно
важную роль имеет изолирующая прослойка
нз иепропускаюшего поду материала (толь,
береста, портлендский цемент), который укла-
дывается ня определенном уровне выше
Рис. 3. Схема вентиляции чере$ голландскую
печь. А — приток свежего яозлуха; Б —нпгре-
в1тедьБИ камера; В—впуск подогретого воздуха:
Г— вытяжка
земли, но ниже пола здания и предохраняет
стены его от сырости, поднимающейся по
капиллярам строительного материала из земли
кверху.
В случае наличия высокого стояния поч-
венной воды при прокладке фундаме>ггаэ
уровень ее снижается путем прокладки дре-
нажа.
Надземные части стен могут устраиваться
нз дерева, кирпича, некоторых пород камня
(по местным условиям), наконец, из различ-
ных новых, недостаточно еше практикой
апробированных материалов (бетонные пу-
Ч .Зяанне трудпяой пжелм I етуп.*. Вмп. И. .Уквд
м школьный аижмкек м школьная обстановка*. 1923 г.
Госиздат. Москва.
стотелые кирпичи и т. п.к Существенные
требования к матермалям- 1) сухость, 2) про-
ницаемость для воздуха (чем обусловливается
их дурная теплопроводность)* достаточная
толщина и, наконец, целесообразная вяу-
гпренння отделка. С внутренней стороны
стены и потолок как* кирпичных (каменных),
так и деревянных зданий должны быть ошту-
катурены (в последних через 2 года после
постройки).
Окраска стен и потолка не должна уни-
чтожать их проницаемости для воздуха. я
потому должна производиться клеевой, а не
масляной краской, при-
том потолок — обяза-
тельно белой, а сте-
ны— того или иного
оттенка светлой кра-
ской. По всему протя-
жению стен—до уров-
ня не свыше 1 ме-
тра — проводится ма-
сляная папсль также
светлого оттенка. Сле-
дует избегать скульп-
турных выступов и
карнизов, служащих
собирателями пыли.
Полы могут быть
деревянными, в этом
случае обязательно
двойными. Лучше при
этом устройство не
черного наката, име-
ющего у пае большое
распространение, а
тонного подполья, с
разрывом между верх-
ними деревянными и
пмжипми бетонными
по.1амн около 35 санти-
метров. при чем про-
странство это должно сообщаться с наруж-
ным воздухом через особые .продуха' и
иметь связь с вытяжным каналом, нроло-
женным в толще отопительного прибора.
(См ряс. 3.)
Поверхность пола должна быть выкра-
шена масляной краской или покрыта ли-
нолеумам. Заслуживают рекомендации пар-
кетине полы там, где средства это позво-
ляют. Вместо деревянных могут устраиваться
также массивные полы—цементные или пли-
точные. укладываемые непосредственно по
основанию (без указанного выше разрыва).
Цементные полы до лжи л быть обязательно
перекрыты линолеумом; плиточные в этом
не нуждаются, но, в силу своей относитель-
но большой теплопроводности и скользко-
сти, для школ мало рекомендуются. Досто-
инство их—легкое поддерживание чистоты.
Окна не должны иметь толстых и частых
переплетов, должны быть створчатыми (лет-
ние и зимние рамы) и иметь фрамуги или
форточки.
Отопление всех школьных помещений
должно обеспечиваться исключительно прибо-
рами болыиойгеплоемкостн. Оно мо-
жет быть: а) .центрально водяным\—в этом
619 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 620
случае существенно важное значение имеет
конструкция приборов, отдающих тепло: нуж-
но предпочесть гладкие радиаторы ребер-
ным батареям, крайне трудно поддающимся
очистке от пыли; б) .центральным воздуш-
ным." (калориферным). Эта система для
школ не рекомендуется, так как часто дает
слишком сухой воздух, трудно регулируется
в отношении чистоты подаваемого воздуха,
и в) .местным*. В этом случае наиболее
могут быть рекомендованы голландские пеш,
притом снабженные вытяжными и приточны-
ми канала мн (схематические взаимоотноше-
ния их изображены на рис. 3).
шей тяги. Посредством этого канала уда-
ляйся воздух ия помещения уборной через
.очки** сиденья. Таким образом исключена
возможность попадания клоачных газов в
помещение уборной, а следовательно н в
помещение школы. Для лучшего обесиече
ння тяги и вентиляционном канале (особен-
но важно в период отсутствия отопления)
существенное подспорье оказывают так на-
зываемые дефлекторы—особые надсад км
на верхних концах вентиляционных груб,
при посредстве которых используется сила
ветра для образования необходимого разре-
жения воздуха в вытяжной трубе.
Поверхность печи наиболее рекомендуется
обделывать изразцами, допускающими лег-
кую очистку от пыли.
Отхожие места там, где нет водопро-
вода и где, следовательно, они не могут быть
устроены по типу ватер-клозетов, нередко
представляют собою бедствие школы (холод,
грязь, проникание клоачных газов в поме-
щение школы).
Удовлетворительным решением этого во-
проса является устройство хорошо изолиро-
ванных от рабочих помещений школы теплых
или иолутегтлых помещений с применением
системы .Люфт*. (См. рис 4.) Сущность ее
заключается в том, что приемником нечистот
служит яма с бетонными стенками и дном,
плотно перекрытая сверху, расположенная за
пределами капитальных стен школьного зда-
ния и имеющая сообщение с „очками" отхоже-
го места посредством трубы или хорошо об-
деланного цементом слива. Несколько ниже
отверстия стульчака получает свое начало
особый вентиляционный (вытяжной) канал,
который должен быть заложен в толще ото-
пительного прибора для обеспечения хоро-
6. Мебель н школьная обстановка тру-
довой школы должны удовлетворять тем же
общим предпосылкам, которые лежат в осно-
ве требований, предъявляемых к школь-
ному помещению. В общем предметы школь-
ного обихода, не касаясь собственно учебных
пособий и орудий производства, относящихся
к типу пособий, можно подразделить на сле-
дующие главные категории:
а)	рабочая мебель (школьные столы, си-
денья. столы для лабораторных работ, для
рисования, черчения, классные доски);
б)	вспомогательная мебель (шкафы,
штанды, вешалки и т. л );
в)	предметы гигиенического обихода (умы-
вальники, водопойки, предметы для поддер-
жания чистоты и т. д.).
Школьные столы стоят на первом
плане. Они должны по размерам своим отве-
чать возрастмы особенностям строения real
ребенка и по конструкции—тем трудовым
процессам, которые на них совершаются.
Рисунок 5 (стр 621—622) лучше всяких
слов поясняет, какие неестественные, прямо
вредные поэы принимает ребенок, когда стол
621
ЗДАНИЕ И 0Б1ПЕЕ ОБОРУДОВАНИЕ ТРУДОВОЙ ШКОДЫ
622
не соответствует пропорциям его тела. Не-
которые из этих положении по выразитель-
вости своей напоминают картины, изобра-
жающие положение тела шахтеров, ра-
ботающих в штольнях. Но те картины
производят иа нас удручающее впечатление,
в то время как мимо декй, изгибающихся
зывают застои крови, мешают правильному
кровообращению мозга (низкий наклон го-
ловы), нарушают деятельность пищевари-
тельных органо», нарушают правильность
функций органов зрения.
Хороший стол, для чего бы ов ни быд
предназначен (для чтения, письма, лэбора-
1	* 2	а	4
^нс. 5 Положение тела в связи с размерами и констругпмеА стаза. Фиг.: I. 2—стоя низкий. 3—ныеокаЛ и
4—соответствует размс-рям отдельных частей тела.
♦I искривляющихся и школах, проходят до-
вольно равнодушно. Это потому, что педа-
гог не привык еще интересоваться телом ре-
бенка, нс знает его н почти никогда его нс
наблюдает. И только врач в своем кабинете
отмечает все возрастающие • зафиксиро-
вавшихся изменений— сутулых спин и впа-
Рне. 6. Схема соотношения отдельных чзстс-й школьного стола
и енхения ш детей рдеиого росте.
лых грудей (см. фиг. 2), резко искри-
вленных позвоночников с поднятым плечом
с одной стороны (см. фиг. 1 и 3), с рез-
кой влявленностъю грули, образовавшейся
ст систематического упора в край стола
«грудь салоиашко0“ (фиг 1).
Нездоровые позы влияют не только на
ссостмо-мыщечмую систему организма, они вы-
торных занятий я т. д.)> должен быть устроен
так, чтобы он давал учащимся возможность
сохранять без затраты мышечных усилий
правильное положение тела (си. фиг. 4),
не сопровождающееся стеснением орга-
нов дыхания и органов брюшной по-
лости и без напряжения зрения, при чем ре-
бенок должен иметь возмож-
ность легко садиться и вставать,
изменять позу, откидыпаться
назад, передвигать стол з слу-
чае надобности с места на ме-
сто, изменять наклон доски
вплоть до превращения ее в
горизонтальную плоскость, ко-
гда эго требуется для соответ-
ствующих работ. (См. рис. 7.)
Стол должен быть легко очи-
щаем от пыли и грязи, не иметь
украшений, резьбы и излиш-
них частей.
В литературе описано мно-
жество систем я кояструкаий
школьных столов, из ко горы
каждая стремится ответить всем
или некоторым из вьпиепоета-
влемных требований. Многие из
этих конструкций очень сложны
и дороги, требуют дорогих сир-
гон дерева и хорошо пригнан-
ных металлических частей (фаб-
ричного производства). В рус-
ских условиях, когда при разбросанности школ
приходится затрудняться транспортом, наи-
большее распространение получили столы
простого устройства, выполняемые на местах
кустарями и изготовляемые по размерам, река
мендиванаым проф. Э р и с ы а н о м. За по-
следнее время появилось немало попыток
видоизменить зрисмакооский cmo.i, придав
623 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 624
ему большую универсальность, подвижность
и т. д.
Некоторые из них надо- признать вполне
удачными, по в основе их все же остается
принцип, выдвинутый^ рисманом, имен-
но — координирование размеров
отдельных частей стола с разме-
рами соответствующих частей
тела ребенка.
Ниже следующая таблица и схематический
профиль стола (рис 6) дают ясное представле-
ние об этих частях и соотношениях:
Номера столок.
РАЗМЕРЫ ЧАСТЕЙ СТОЛА	1 	»	3	4	с		7
Какому соответствует росту (о см)............. '
Высота переднего края стола нал ножным Ярусом (А) .
Ингой заднего кран стола »ai нежном брусом (Б).
Высота верхней плоскости сиаеиья над ножным бру-
сом (В)......................................
Высота верхнего края наклонной части епиикм над
сиденьем (Г)	......	..................
Расстояние заднего края стола от верхнего край вср-
такальпоЙ »»жетл спымкн (дцетаиЦ- тннжи) (Д) . .
Дкфсре нияацкя (Е) ..............................
Дистанция .......................................
Ширина скамья (сндсипа) (Ж)......................
Алл на стола.....................................
Алчна ...............................
101	111	171	। 131	HI	151	161
110	120	130	' 140	150	160	170
К	60	66	1 и	77	82 -	- 87
46	50	56	60	66	71	76
SB	31	35	1	38	45	45	4Я
27	29	31	33	34,5	36	37,5
18	10	20	22	23	24	27
16	10	21	22	24	26	28
3	3	3	3	3	3	Э
21	22	23	25	26	27 fi	30
55	S5	55	GO	СО	СО	оо
45	45	45	50	50	50	50
Простейшее выражение идеи переменного
наклона доски и отодвигающегося сиденья
дает стол Московского отдела народного
образовании, схематически изображенный на
рисунке 7
Одну нз больших трудностей для педагога
представляет подбор детей к столам, отве-
чающим росту нх. Для облегчения этого
дела может быть порекомендован весьма
простой прием: на каждом столе (в случае
отдельных стульев и на соитзетстз. стуле—
на видном месте? обозначается .V? размера
и рост лстсН, которому ои отвечает по табли-
це Эрнсмана, л врач, на основании данных
текущего антропометрического обмера детой,
сообщает педагогу, кавой № стола соответ-
ствует росту данного ребенка. Приблизитель-
ный обмер роста детей о целях рассадки мо-
жет произвести и сам педагог.
Как можно видеть из изложенного, речь
здесь идет не о восстановлении традиционной,
справедливо осуждаемой педагогами парты.
при наших гехштскмх возможностях сделав-
шейся тяжелой, громоздкой и малоподвиж-
ной, я о конструировании стола и стула,
отвечающих по своей конструкции и разме-
рам пропорциям тела ребенка.
Классная доска не должна быть
1 линией и гой, а должна обзадать ровным маго-
вочеряын цветом Натянутый на стене кусок
черного линолеума с деревянным желобом
по нюкнему краю, принимающим меловую
пыль, вполне Отвечает атому назначению.
Д?и приспособления к условиям ясного зре-
ния учащихся и к условиям освещения же-
лательно иметь еще легкую доску па по-
движном штативе, например, в виде моль-
берта.
Стол для учители—типа обычного
конторского стола с гладкой доской, краше-
ной или обтянутой клеенкой пли линолеумом
(не сукном).
Столы лабораторные, а также сто-
лы в рисовальных классах, учебных мастер-
ских ло.ъкпы отвечагь особенностям каждого
производственного процесса. Наиболее упо-
требительны столы с горизонтальными до-
сками, шириной 71,1 см длиной 1 м 42,2 см.
высотой от 48 до 108 сантиметров (для ра-
бот сидя и стоя), стулья к ним—подвижные,
также различной вышины (от 28 до 48 см).
Верстаки по своей высоте также должен
соразмеряться с ростом детей.
Рас. 7, ШколдеыА сюд по проекту Момо.
Шкафы и хранилища, находящиеся в школь-
ных помещениях, не должны вытеснять мно-
го воздуха, поэтому рекомендуется у стр ли-
зать их и особых стенных нишах, для
устранения скопления пыли верхние крышки
их желательно делать ровными, покатыми
без вдавленнп.
Вешали и—больное место массовой шко-
лы. Здесь одежда тесно соприкасается одна с
другой (передача инфекции и насекомых), пло-
хо просыхвст л проветривается. Целесооб-
разно для каждого верхнего платья делать
625
ЗДАНИЕ И ОБЩЕЕ ОБОРУДОВАНИЕ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ
626
гнезда в виде шкафчиков с открытой пе-
редней стенкой, с отделениями для голов-
ного убора и для калош. Хорошо, если эти
гнезда присоединены к вытяжным каналам,
кающим сильную тягу воздуха нз помеще-
ния каждого шкафчика.
В случае невозможности устройства таких
шкафчиков следует устраивать стоячие ве-
шалки вышиной и 1 и 42,2 см, с крючками,
расположенными в 2 ряда и шахматном по-
рядке, при чем расстояние между двумя
крючками не должно быть менее 25 см.
Рис. 8. Схематический разрез водопой*н-фонганчика.
Умывальник и—существенная принад-
лежность школьного благоустройства Они
должны быть расположены в светлом месте,
иметь хотаточиое количество кранов (не
менее 1 на кажд. 20—25 детей); при отсут-
ствии водопровода бак для воды, укре-
пляемый на стене, должен иметь вместимость
нс менее 1 ведра на каждые 10 человек де-
тей Приемные ведра для стока воды из ра-
ковины должны иметь объем не меньШиЯ,
Литература. Eskapsoko*. О-коаны с начала
/г.обшой гигиены. Издгн. .Вести. Воспит.*. Москве,
19!4 т. Школьное здание (строат.-техник. и сани-
тарные данные). С прнлолемигм чертежей Москва,
1912 г. Run. I и И. Здание трудовой школы ! сту-
пени Зяданмя к постройка» и поклла»ельаые планы.
Под ред. А. В. Молмсопа. Изд. НКЗ. 1923 г. Выл. I
и II.M. Е Впедекскля и А. В. Молькоа. .♦<«•
тс риалы к вопросу о выработке плана школьною
строительства Москвы и Московского уезда. А р * а.
чем объем напорных бакоя; они должны по-
мещаться в закрываемых шкафчиках под
раковинами.
Пол и внутренние стенки шкафчиков оби-
ваются оцинкованным железом. Стены и
пол около умывальников покрываются лино-
леумом. Мыло и полотенца не должны быть
общими.
Шкафы в умывальной комнате необходимо
иметь с индивидуальными гнездами для ка-
ждого ученика, где дети могли бы хранить
полотенце, кружку и другие предметы инди-
видуального пользования.
Водопойки. Иэ других предметов гиги-
енического обихода школы необходимо выде-
лить особо водопойки, по отношению к ко-
торым обычно выдвигается требование, чтобы
они представляли собой закрытый бак с кра-
ном, легко очищаемый. Негигиенично, иметь
общую кружку, а уследить за тем чтобы
дети' пользовались индивидуальными круж-
ками, довольно трудно.
Лучшим выходом из этого полож ения
является устройство фонтанчиков, схемати-
ческое изображение которых видно на ри-
сунке 8.
При наличии водопровода с безупречной
водой фонтанчики бьют постоянной струей,
и вся задача заключается в таком устрой-
стве и расположении рожка, чтобы дети не
могли взять его в рот; такое устройство по-
казали на рисунке. При отсутствии надеж-
ного водопровода фонтанчики питаются от
бака, куда наливается кипяченая вода; для
экономии струя получается при важатин
крана, как показано на рисунке 8.
Кроме перечисленных важнейших элемен-
тов, принадлежностью каждой благоустроен-
ной школы должны являться различные пред-
меты санитарного обихода: термометры, ги-
грометры (для прослеживания состояния воз-
духа) и предметы, служащие для поддержа-
нии чистоты в школьных помещениях, чи-
стоты обуви и одежды (половые щетки, шваб-
ры, щетки для ног, скребки, платяные щетки).
Особое место занимают принадлеж-
ности эстетического благоу-
стройства—орнаменты,картины, растения,
цветы и т. д. При снабжении я оборудовании
школы этими вещами следует не упускать нз
вида гигиенических соображений и стре-
миться удалять из обихода школы все пред-
меты, не приспособленные для чистки, уда-
ления пыли или служащие источником ско-
пления ее в помещении.
Дошкольный возраст. Изд. Д’а б. Пр.*. 1925 г. Д ел ю
л и и а к Успенская. Трудовое воспитание до-
школьников в его оборудовании. 1926 г. Спутник От*
дела охраны материнства и младенчества. НКЗ
19?6 г. Д f о в н н с к и й Справочные по гигиене и сани-
тарии детских .чреждений. Под редакцией А. Н. См-
енил. Иза. НКЗ-1926 г. Setter. Mb. ci. Deutsch. Sc hat-
bygiene. Verl. v. Th. Stctakopff. Dread. 1914. Burger
stein. Sc/u^Jiygtene. Leipz —Berlin. 19'21. M6ry et
1. Sen4wrier. Hygiene Scolaire. Pan$. 19И.
A.B. Мольков.
627 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 628
УЧЕБНИК И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ШКОЛЬНОЙ РАБОТЕ.
		Di* Xrlke ЬгмЬоА	) H 4»
		ОтЬ Ukt Dm Sebat bU«b*b	| MH Bb
		OXd* »4rU«4	1 Di* ЛежаеЬгесЪ atacbd 1 e* a в	
		ОрераЛкК	1 De: >iedbopf	a. Da
		JaUqs ejuta Dm Xis4 тазош	| Ш &♦
		Tea!» Ы	| Der Wind rtltt I	a a r t
		ijun gvgot Did Gan ncktri J	
		Oe h.b4 Der Maad ЪмкЬИ	) шм> въ
Рпс. 1. Страница жз учебника А. Комене кого
.Мир в картинах*.
1.	Определение учебной книги. Учеб-
ник, по самому смыслу слова, есть написан*
нос или напечатанное изложение гой или иной
ограсли знания или техники, предназначенное
служить руководством для лиц, изучающих
в начальной, средней, профессиональной и
высшей школе данный круг сведений. Учеб*
инк. рассчи[анный исключительно на вне-
школьное изучение предмета.называется обыч-
но самоучителем и отличается от учебника
в собственном смысле формою расположения
и изложения материала. Точно так же от учеб-
ника в прямом значении слива следует отличать
учебную книгу—хре-
стома т ию, комме к*
тированный текст,
книгу для чтения,
задачи ик,	справоч-
ник и т. п., —слу-
жащую пособием для
учащегося, дополня-
ющим и развивающим
сведения, излагаемые
в учебнике, но редко
могущим заменить по-
следний. Причины, вы-
звавшие еще в очень
давние времена появле-
ние учебников, сво-
дятся в основном к
следующему: как бы
рационально и умело
ни было п оставлено
преподавание в шко-
ле—вес равно словес-
ное ли, хак это было
еще не так давно, или жизненное, каким мы
мыслим сто в наше время,—все же учащийся
чувствует настоятельную потребность в книге,
которая бы давала сиу возможность иметь
прорабатываемый материал в более или менее
сжатых формулировках, ясно н отчетливо из-
ложенный и тем облегчающий понимание к
запоминапитс предмета; кроме того, большую
роль играет потребность в системе при изу-
чении жизни и науки, и и этом отношении
учебник также имеет немалое значение; нако-
нец, он помигает восстанавливать в памяти
содержание пройденного курса.
2.	История учебных книг. Естественно,
что уже у о резких восточных народов и
народы античного мира возникли учебники,
доступные впрочем, очень узкому кругу уча-
щихся вс лет ствие своей дороговизны*: они
писались на папирусе или пергаменте, и пе-
реписка стоила больших денег. В средние
века возник целый ряд учебников, пользо-
вавшихся распространением з течение очень
долгого времени *Такозы были, например.
,,Грамматическое искусство*4 Доната (JV в.
н. э.), учебники Маринада Канеллы (V в.),
Кяссподора (VI в ), „Этимология* Исидора
Севильского, содержавшая в себе целую эн-
циклопедию тогдашнего (коп. VI и нач. VII вв.)
знания, катехизически наложенные учебники
Алку ина (VIII в.) и г. п. Огромную роль
в развитии учебника сыграло, разумеется, ве-
ликое изобретение Гутенберга (1455 г): печат-
ный учебник стад доступен широким кругам
учащихся, и спрос на учебную литературу
побуждал выдающихся ученых и педагогов
приниматься за их составление. Самое содер-
жание учебников испытало на себе вл ияшде
новой ыаумн, создавшейся в эпоху так изры-
ваемого Возрождения и Реформации. Неко-
торые учебники, возникшие в это время,
продержались потом целые столетия: так*
греческая грамматика знаменитого „настав-
ника Германии" Филиппа Мсланхтона выдер-
жала 31 время с 1525
по 1727 гг. 51 изда-
ние. Кроме этой грам-
матики, Меланхгоиои
были составлены учеб-
ники латинской грам-
матики, риторики/ диа-
лектики. психологии,
физики. XVII в. открыл
собою новую эру в
деле составления педа-
гогически целесообраз-
ных учебников „От-
верста ч дверь языков*
и „Мир чувственных
предметов в картин-
ках* Корейского ока-
зались тени образца-
ми, которым подража-
ли составители учеб-
ников в XVIII и XIX ав.
Да и до сих пор мно-
гие принципы, поло-
женные в основу замечательных книг вели-
кого чеха, не утратили своего значения: та-
ково, например, правило, изложенное в XX гл.
.Великой дидактики*: „Все, чему учат, долж-
но быть преподаваемо как нечто действи-
тельно существующее, приносящее извест-
ную пользу, именно так, чтобы ученики
видели в научаемом ими... веши, действи-
тельно ндс окружающие, истинное познание
которых принесет в жизни истинную поль
эу“. После Комеиского нельзя уже было не
считаться при составлении учебника с по-
требностями жизни, с одной стороны, и с пси-
хологией учащегося, с другом Естествснао,
что XIX пек с его мощным развитием науки
и техники, с чрезвычайным по всех отноше-
ниях усложнением образовательных систем
и самого содержания школьного обучения,
с распространением всеобщего начального
обучения, с вовлечением в школу таких масс
учащихся, каких не знали предшествующие
столетия, оказался чрезвычайно богатым по
части учебников, в количественном, по край-
ней мере, отношении. Что касается качества,
то здесь дело обстояло значительно хуже:
жалоба известного немецкого педагога XVIII в.
Базедова (1723—1790), что в сущности пред-
стоит еще выработать тип хорошего учеб-
ника, могла бы быть подгорела по отноше-
нию к значительной части учебной литера-
629
УЧЕБНИК И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ШКОЛЬНОЙ РАБОТЕ
630
туры н в конце прошлого зека. Как в отпо
шении выбора и качества материала, так
и в отношении педологических и дидактиче-
ских требовании большая часть учебников
западной школы далека от совершенства и
и наше время. Большой шаг вперед сделала
в этом направлении американская педагогика:
составление учебника таи сделалось даже
специальной проблемой, изучаемой психоло-
гами и педагогами Однако следует отме-
тить, что содержание учебников и школах
буржуазных стран (это относится особенно,
конечно, к учебникам по так называемым
гуманитарным предметам) носит достаточно
ярко выраженный классовый характер з нит
звучат националистические мотивы, затуше-
вывается или совсем замалчивается рабочее
и революционное движение и т. д-
И России учебниками служили на первых
порах существования грамотности книги свя-
щенные и богослужебные; учились по псал-
тырю и чкослову. Возникшие постепенно
азбуки и буквари также была прппнганы ре-
лигиозным "содержанием. Об учебниках науч-
ного содержания в течение веков ие было и
речи, так как к наукам древнпс русские
люди испытывали крайнее недоверие. Не
редкость встретить в древних писаниях та-
кие, например, суждения; ,,богомерзостен пе-
ред богом всякий, кто любит геометрию; а се
душевные грехи — учиться астрономии и ел-
дннским книгам*. В большом ходу были так
называемые азбукн-граиицы, т. е. азбуки, со-
ставленные из стихов, начинающихся каждый
с новой буквы атфявита и расположенных
в порядке последнего. Буквари составлялись
по буквослагательному методу („буки-аз—ба.
буки-аз—ба, баба ° и г. п.); в XVII в. появи-
лись буквари по звуковому способу. Содер-
жание букваря было довольно сложно: в пего
входили азбука, молитвы, символ веры, не-
сколько псалмов, моральные наставления и
даже словарик непонятных или малоупотре-
бительных слов 15 1596 г. появилась грам-
матика Лаврентия Зизания, в 1619 г. грам-
матика Мелетия Смотрвцкого, удержавшаяся
в школах до появления грамматика Ломоно-
сова (1755 г). С половины XVII в. наняли рас-
пространяться так наз. азбуковникн, нечто в
роде энциклопедического учебника — хресто-
матии, служившего как для школьных, так и
для самостоятельных занятий учеников. Тогда
же появились и первые учебники арифметики.
Реформы начала XVIII в. потребовали новой
постановки образования и тем самым новых
учебников. Взять их можно било только из-
за границы, появились переводные учебники.
В 1/03 г вышла известная .Арифметика, си-
рень наука числительная* Магницкого, со-
державшая в себе переводный материал не
только по арифметике, но и по другим отрас-
лям математики. Переводы были дурны, язык
их непонятен, самые учебники громоздки и
педагогически весьма далеки о г совершенства.
Вот, например, определение географии из
одного учебника: .География есть математи-
ческое смещенное, изъясняет, фигура пли
корпус и фикция свойство земноводного кор-
пуса. купно с феиомавами, с явлениями не-
бесных светил: солнца, луны и звезд44. Не
мудрено, что для доброго усвоения такой
мудрости учащийся ле мог обойтись без
.большою биения" (термин Максима Грека).
Болыпим шагом влерет было в научной и
педагогическом отношении появление упомя-
нутой выше грамматики Ломоносова. Но
в общем пуЯгно сказать, что учебники вто-
рой ПОЛОВИНЫ XVIII И ПСрВОЙ ПОЛОВИНЫ
XIX. br. были r большей своей части неудо-
влетворительны: п.1 писанные тяжелым, вялим
языком, сухие по содержанию, мало нагляд-
ные, они требовали от учеников непропор-
циональной затраты сил, что усугублялись
излюбленной системой задавания .от сих то
сих* и требованием заучивания наизусть.
Тог сдвиг в русский жизни, который давно
подготовлялся ее экономическим развитием
и произошел к началу шестидесятых годов
прошлого столетия, отразился, разумеется,
и на русской педагогике, в частности па
учебнике Протесты против старой схола-
стики в школьном обучении, раздававшиеся
из среды публицистической и непосредственно
педагогической, были вполне обоснованы,
и естественно, что учебники шестидесятых и
последующих годов’ стремятся к педагогиче-
скому совершенству выполнения и к напол-
нению своего содержания современным жиз-
ненным материалом, близким к сознанию
учащихся н интересным для них. Такие книги,
как .Наш друг" Корфа, как знаменитое «Род-
ное слово4 Ушинского, „Детский мнри его
же, .Книга для первоначального чтения и на-
родных школах* Водовозова, книги Пауль-
сопа, Едтушспского и др., были для своего
времени крупными педагогическими язле-
ниями и знаменовали, несомненно, начавшийся
прогресс в деле составления учебной лите-
ратуры. Хуже ,рбстояло дело с учебниками
для средней школы: здесь сдвиг произошел
позже, и. собственно говоря, только в пер-
вое десятилетие нашего века средняя школа
обзавелась учебниками, многие из которых
стояли не только наравне, ио даже и выше
лучших учебников Западней Европы. Гакови
были, например, в области гуманитарных
наук учебники всеобщей истории Виногра-
дова и особенно Виппера, учебники русской
истории Нлзтоиона, Боргмана, Коваленского,
Богослове кого; оы дающимися учебника ми о об-
ласти естественных наук были ..Начальная
физика* Ципгера, учебник географии Бар-
кова, Григорьева, Крубсра и Чефраноьа it
ряд других. Большою помехой в деле выра-
ботки учебников, которые бы стояли на уровне
современной науки, с одной стороны,‘и зао-
лиан бы учащихся н поннмание основ окру-
жавшей их общественной жизни, с другой,
были всякие комитеты по рассмотрению учеб-
ной литературы, которые учреждались цаэ-
скнми правительствами еще со времен Але-
ксандра I и благополучно дожили, принеся
огромный вред русской школе, до самой
резолюции 1917 г.
3.	Учебная книга после революции.
После Октябрьской революции перед На-
родным Комиссариатом Просвещения встала
проблема создания нового учебника, который
631 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 632
бы соответствовал в корне новой постановке
дела в школах первой п второй ступени и
профессиональных. Ь самом деле, не говоря
ухе о том, что идеология, которою были
пропитаны старые учебники, оказывалась,
разумеется, совершенно неприемлемой для
революционной школы, ни н со стороны
чисто-педагогической эти учебники, рассчи-
танные на предметную систему преподавания
и излагавшие, в огромном своем большинстве,
научные сведения, не связанные непосрел-
стзенно с жизнью, были неудобны для уче-
ника и учителя трудовой советской школы.
Первое вре я после учреждения Нарком-
ороса и в период его организации приходи-
лось доипльствовягься старыми учебниками,
в той илн иной мерс исправленными, с мо-
мента же опубликования новых программ
ГУС*э началась работа по созданию новой
учебной .ннерагуры. Появились книги для
начальной школы, представлявшие значитель-
ный шаг вперед: чКрасная зорька* Блонского,
.Новый путь* Калашникова, „Игра и труд*
Соколова, .Смена* Свердловой, математиче-
ские учебники и задачники Ланкива, целый
ряд местных учебников и пр. Однако задача
составления такого типа учебника, который
бы вполне соответствовал социально-педаго-
гическим принципам, положенным в основу
новой школы, далеко еще не разрешена.
Одно время даже высказывалось мнение, что
учебник, кок таковой, отжил свой век и дол-
жен быть заменен некоторой иной формой
изложения образовательного материала: пред-
лагалось заменить учебник «книгой для ра-
боты' Главная трудность создания нового
учебника заключается и значительной мере
в новизне и необычности самой школьной
работы, как она мыслится па основании со-
временных советских программ: если в про-
цессе живой школьной деятельности препо-
давателю приходится действовать сплошь к
рядом ощупью, без указки, самостоятельно,
прол аг а я новые, неизведанные пути, то тем
труднее составителю учебника устанавливать
новые рамки в расположении учебного ма-
териала, классифицировать этот материал,
в той или иной мере его догматизировать.
Не случайно поэтому возникла мысль о том,
что практическим учителям следует приняться
за коллективное составление учебников. Од-
нако вопрос о новом учебнике вполне раз-
решим: соединенными усилиями специалистов-
педагогов и педологов, с одной стороны,
и практических учителей, с другой, будут
установлены рано или поздно типичные черты
новой учебной книги.
4.Основные требования, предъявляемые
к учебнику. Обратимся теперь к тем основ-
ным требованиям, которые должны быть
предъявляемы к учебнику, соответствующему
своей цели. Само собой разумеется, эти тре-
бования имеют идеальный характер: их сле-
дует рассматривать как известный максимум,
к которому в той нлн иной степени прибли-
жается любой конкретный учебник. Здесь
прежде всего возникает вопрос о содержа-
нии учебника.
Какую бы научную дисциплину или какую-
бы область жизни ни излагал дапгтыЙ учеб-
ник, он всегда должен держаться строго
установленных положений. фактов и вы-
водов. Принципы спорные, факты гадатель-
ные, выводы мало обоснованные не могут
считаться характерными тля науки или прак-
тической деятельности: над ними может ра-
ботать только ум. уже привыкший к науч-
ной, логической работе, умеющий отличить
общее от частного, гипотезу от проверенной
/теории, бесспорное следствие от приблизи-
тельной аналогии. Эго не значит, что учеб-
ник не может сообщать учащимся ничего,
кромехнекоторых общих мест и известного
количества частных сведений; где есть воз-
можность давать обобщения, учебник их даст,
но непременным условием будет при этом
тщательное оттенение полной или неполной
обоснованности, проб леи этичности иди апо-
диктнчнистм эгид обобщений. Если, напри-
мер. в учебнике физики будет просто изло-
жена какая-либо одна нз существующих
ныне теорий строения материи, то учащийся
будет неверно осведомлен о фактическом
состоянии теоретической физики в этом во-
просе, так как теорий этих несколько; с дру-
гой же стороны, вводить учащегося средней
школы во все эти теории’ нецелесообразно,
тем более, что в большинстве своем они мало
доступны илн даже совсем недоступны его
пониманию. Точно также r тех глазах учеб-
плков по обществоведению, где говорится
о феодализме, было бы безнадежной зздачеП
посвящать учащегося в суть тех споров, ко-
торые ведутся около этой исторической про-
блемы: здесь нужно дать несколько элемен-
тарных сведений конкретного характера н
ряд других ярких картин, рисующих со-
стояние английского, французского и гер-
манского феодализма. Однако учебник, если
ан хочет быть действительно жизненно по-
лезным учащемуся, непременно должен стоять
на уровне современной науки и жизни.
Негодность, например, пресловутых учебни-
ков Иловайского заключалась не только в ре-
акционном настроении, которым они были
проникнуты, по и в невероятной устарелости
того материала, какой подносился ими уча-
щимся. Точно так же в высшей мере странно
было бы в наше время пользоваться для
преподавания в начальной школе „Родным
словом* Ушинского, несмотря иа все мето-
дические достоинства этой учебной книги:
эпоха 60-х гг. немногим ближе учащемуся
советской школы, чем эпоха Ивана Грозного
Современность содержании учебника-о.дня
нз первейших его предпосылок. Однако
именно по отношению к* современности нужна
особая тщательность в подборе материал а,
особсано с точки зрения возрастных особен-
ностей той категория учащихся, для которых
предназначается данный учебник. В этом
отношении новые учебники пока еще не-
сколько погрешают Современность крайне
сложна, и многие стороны се, такие, каза-
лось бы. понятные и интересные для взрос-
лого, ничуть не ноннтяы и нисколько не
интересны для ребенка или даже для под-
ростка Здесь не всегда спасает м тялантли-
633
УЧЕБНИК И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ R ШКОЛЬНОЙ РАБОТЕ
634
весть изложения: на это не устают указы-
вать авторитетные психологи и педологи.
Что касается количества материала, вкла-
дываемого в учебную книгу, т.-е. объема
учебника, то здесь возможны различные
критерии. При точно установленных програм-
мах для каждого года обучения, при налич-
ности твердой часовой сетки, — что харак-
терно для огромного большинства государ-
ственных школ Западной Европы,—не очень
трудно составлять учебники с точным рас-
четом количества страниц. Так до извест-
ной степени обстояло дело и со старыми
русскими учебниками, при чем в ходу были
разные шрифты: крупный для „обязатель-
ного44 текста и мелкий для таких сообщений,
которые почему-либо казались составителю
заслуживающими внимания, но выходили за
пределы казенкой программы. Иногда учеб-
ники выходили в двух видах: „полном* и
.кратком® или .сокращенном*; различия ме-
жду ними бывали зачастую чисто-субъек-
тивными Гораздо сложнее обстоит дело в тех
случаях, когда, как это имеет место в нашей
школе, программы обладают большой гиб-
костью, а распорядок учебного года меньше
всего стремится достигнуть идеала того
французского министра просвещения, кото-
рый в начале текущего столетия гордился
тем. что во всех школах Франции в один и
тот же час все школьники данного класса
проделывают одни и те же учебные про-
цедуры. Тип советского учебника еще только
вырабатывается, и, несомненно, пройдет еще
некоторое время, пока и в отношении объ-
ема установится тот илы иной образец (стан-
дарт). С уверенностью можно, однако, ска-
зать, что чересчур обширные учебники неудоб-
ны для пользования: не являясь справочника-
ми в точном смысле слова, они в то же время
перестают легко укладываться в голову уча-
щегося и неудобны в целях повторения изу-
ченного в школе материала; различные
шрифты являются в этом случае чисто-фор-
мальным выходом из положения. С другой
же стороны, слишком большая краткость
учебной книги, превращая ее в сухой кон-
спект. также педагогически неприемлема. Мно-
гое зависит здесь, впрочем, от формы изло-
жения: она играет огромную роль и деле
усвоения учащимся содержания учебника.
Если учебник па писан вялым, невыразитель-
ным языком, если иллюстративный (словес-
вый) материал бледен и скуден, если не
использованы открываемые материалом воз-
можности ассоциирован ня абстрактного содер-
жания с живою детской или отроческой прак-
тикой. то такой учебник вреден для учаще-
гося: вспомним, какое искреннее отвращение
к предмету являлось у нас в результате
знакомства с географией по Янчину. или
с русской историей по Елпатьевскому, или
с логикой по Струве, а это были еще не
самые плохие учебники. Интересные сообра-
жения и примеры правильной и неправиль-
ной формы изложения учебных книг можно
найти в книгах американских педагогов, как,
например, в переведенных на русский язык
книгах Паркера («Методы обучения в на-
чальных школах") илн Торндайка (.Прин-
ципы обучения. основанные на психологии*).
Проблема изложения учебника, надо заме-
тить, не нова. Как было указано выше, уже
Коменский поставил ее достаточно широко.
Мировая педагогическая литература зияет не-
мало учебников, безупречных в этом отно-
шении. Заключающийся в них материал ка-
чественно значителен, язык яркий и выпук-
лый, изложение динамично и содействует
установлению разнообразных ассоциаций у
учащихся. Немалую роль играет в деде пра-
вильной педагогической установки учебника
иллюстративный мате рисы в виде картой,
чертежей, диаграмм, таблиц чем тщательнее
и художественнее они выполнены, тем более
повышается интерес к учебнику у ученика.
Ня первом месте приходится тут поставить
учебные книги Северной Америки; нм усту-
пают английские и немецкие, не говоря” уже
о французских. Иллюстративная часть наших
учебников стоит пока, за немногими исклю-
чениями. на небольшой высоте: что является
результатом не отсутствия правильной точки
зрения на предмет, но отсутствия нужных
средств и отчасти невысокого состояния
нашей полиграфической техники. Дето буду-
щего — поднять наш учебник на должную
высоту и в этом направлении. Впрочем, надо
заметить, что в правильном типографском
оборудовании учебники заинтересована не
одна только педагогика в чистом смысле
слова: это также вопрос школьной гигиены.
Здесь прежде всего приходи гея коснуться
шрифта учебников, расстояний между бук-
вами и расстояний между строками. От по-
грешностей в этих отношениях страдает зре-
ние ученика: гигиенисты давно уже устано-
вили, что значительный процент детей, обу-
чающихся по книгам, напечатанным без со-
блюдения определенных правил, поражается
различными расстройствами зрения. Извест-
ный немецкий гигиенист Лео Ьургерштейн
дает следующее указание, как определять,
пригодна ли для учащегося начальной школы
данная книга: „Нужно вырезать из визитной
карточки квадрат величиной в квадратный
сантиметр и нанести на каждом из двух со-
прикасающихся краев отверстия деления па
миллиметры и полу миллиметры. В отверстие
не должно быть видно больше двух стро-
чек при наложении его на печатную стра-
ницу; на линейный сантиметр должно при-
ходиться не больше семи букв*. Нижесле-
дующая таблица допустимых в учебнике
шрифтов и бумаги составлена по данным
Американской Ассоциации школьной гигиены.
а)	бумага должна быть не глазированная,
без глянца и ш* просвечивающая;
б)	глаз движется по строчке прерывным
движением (с остановками) и длинным об-
ратным движением к следующей строчке.
Вследствие этого утомление заметно возра-
стает от величины обратного движения н на-
хождения места начала следующей строки,
если строка слишком длинна. Возможный
предел длины 90 леи, л лучше от 60 до 80 мм;
в)	пиля должны быть достаточны, чтобы
глаз при движении не соскальзывал с бу-
635 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 536
маги; внутренние поля должны быть нас только
широки, чтобы внутренние концы строчек ме
затемнялись изгибом книги;
г)	стандарты для печати следующие!:
1. Для взрослых; а) высота маленьких букв
1,5 жж. б) ширина вертикальных линий 0,25 жж.
в) расстояние внутри букв л. б. 0,5 мм,
г) расстояние между буквами д. б. от 0,5
до 0,75 мм, д) расстояние между словами
д, б. 2 мм, с) затданные буквы—2,5 жж*
Размеры данного шрифта и на-
бора есть наименьшие, которые
допустимы в учебниках для взрос-
L±X______________________________________I
2. ДЛЯ Л?Т«’Й!
А* Первый год 1-ой ступени — 1) высота
маленьких букв л. б. по крайней мере 2,7 мм;
прочие размеры соответственно; >) ширина
вертикальных линия д. б. от 0,4 до 0,5 мм,
3) расстояние внутри букв д. б. пт 0,8
до 0,9 жж, 4) расстояние между буквами
д. б. около I мм, 5) расстояние между сло-
вами д. б. около 3 жж, 6) заглавные буквы
х б. от 4 до 4,5 жж*
Размеры данного шриф-
та и набора есть наимень-
шие, которые допустимы
в учебниках для первого
года 1-ой ступени.
В. Для второго и третьего года размер
может был» слегка уменьшен, но буквы не
д. б. меньше 2 .«ж в высоту, а заглавные
букиы д. б. 4 мм.
Размеры данного шрифта
и набора есть наименьшие,
которые допустимы в учебни-
ках для второго и третьего
года.
С. Для четвертого года высота маленьких
букв и заглавных не меньше 1,6 и 3 мм
соответственно. Лучше было бы сохранить
стандарт четвертого года до 6 года включи-
тельно.
Размеры данного шрифта
и набора есть наименьшие,
которые допустимы в учеб-
никах для четвертого года.
Совершенно недопустимы также в учеб-
нике разные вычурные шрифты,затрудняю~
шве чтение Что касается иллюстраций, то
наблюдения показали, что чересчур яркие,
многокрасочные рисунки вредны для зрения
Разумеется, если бы мы стали применять
только что изложенные гигиенические требо-
вания со всею строгостью, то ученические
библиотеки превратились бы в пустыню, но
нее же следует самым настойчивым образом
добиваться того, чтобы на эту сторону дела
было обращено самое серьезное внимание,
и „санитарная цензура*, о когоро! говорит
В. Е. Игнатьев b своей книжке „Гигиена
н школе*, была бы учреждением весьма це-
лесообразным.
5. Работа с учебником. В пределах на-
стоящей статьи мы лишь бегло можем кос-
нуться работы с учебником, так как вопрос
этот относится больше к проблемам обшей
методики. Укажем поежде всего на то, что
в новой школе учебник огншь не должен
являться той альфой и омегой школьной
премудрости, какой он часто бывал в дэре-
волюпионной шкале. Простому .эалявянип'
по учебнику, вызубриванию целых страниц,
выучиванию по учебнику взамен классно*
работы в вашей школе не должно быть
места. Поскольку самодеятельность во всех
ее видах трудовой принцип, исследователь-
ское начало являются основными элементам!!
структуры нашел школы, учебник должен
быть только пособием для учащегося,
а вовсе не главным источником его знаний.
Этим нисколько не умаляется энячешие учеб-
ника, но лишь устанавливаются пределы
этого значения. Как мы указывал! в начале
нашей статьи, учебник, будучи компендиумом
того, чти конкретно изучается к классе, в ма-
стерской. в поле, в огороде, из экскурсии,
помогает учащемуся систематизировать изу-
ченное и пережитое и в то же время является
для него повторительным конспектом. В этой
сжатости изложения, с одной стороны, н в из-
вестной ограниченности содержания, с дру-
гой, состоит, в сущности говоря, отличие
учебника от таких учебных, пособий, как
хрестоматия и книга для чтения.
6. Книжные пособия и их оценке. Не-
обходимость п такой учебной литературе,
которая расширяла бы кругозор учащегося
в тол или иной области его школьной ра-
боты и являлась дополнением к учебнику,
сознана была очень давно. Одним из первой
видов такой литературы и была хрестоматия.
Под этим разумеют обычно совокупность
< Раамары ругекях шрифтов трудно поддаются печати лишь приблизительно. с ia-иоетмо ДО
л эра вод у иа мвтрмччемую скалу: поэтому образцы	0,1—0,2 мм, отвечают американским стандартам.
637
УЧЕБНИК И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ШКОЛЬНОЙ РАБОТЕ
638
отрывков нз литературных, исторических, ма-
тематических и пр. сочинений, выбираемых
с таким расчетом, чтобы они, с оцний сто-
роны, нллюстрнровяли солрр'жляие учебника,
а с другой—содержали наиболее в художе-
ственном. научном, историческом отношении
ценные и значительные материалы. Недостат-
ком хрестоматий ямлнеген отрывочность их
ссдержяяия и потому отсутствие цетьйости.
Это обстоятельство вызвало к жизни появле-
ние книг для чтения. Хотя иногда бывает,
что эти два вида учебных пособий не очень
отличаются друг от друга, ио специфическая
особенность правильно построенной книги
для чтения состоит в том, что помещаемые
в ней статьи или рассказы имеют цельный,
элхошюппый характер. Педагогическое зна-
чение хорошо оборудованных книг для чте-
ния очень велико, и задача составления таких
кинг не менее важна, чем задача составле-
ния учебников. Вопрос, однако, в том, как
определить, какой именно тип учебника,
книги для чтения, хрестоматии наиболее пе-
дологически и педагогически подходящ для
данной возрастной группы в данном типе
школы или вообще. В американской педаго-
гике вопрос этот разрабатывается в настоя-
щее время с большим оживлением. Одной
из главных трудностей в деле опенки является
разнообразие тех критериев, с которыми под-
ходят к ней как теоретики, так и практиче-
ские педагоги. Между тем субъективность
оценки сводит ее, разумеется, на пет. Аме-
риканцами предложен поэтому ряд способов,
обеспечивающих в известной мерс объектив-
ный подход к вопросу. Так, например, педа-
гоги Фрэяэея и Н*йт из штата Айона пред-
лагают при оценке учебника руководство-
ваться следующими пятью критериями: 1) ин-
тересом, 2) понятностью, 3) объективной цен-
ностью методов учебника. 4)объективной цен-
ностью содержания, 5) внешним иидом учеб-
ника. Для того, чтобы осуществить оценку по
этим критериям, они рекомендуют подробно
расчлененные таблицы, в которых для выра-
жения результатов оценочяон работы при-
меняется балльная система Вот, например,
примерная таблица1 для оценки учебника ио
биологии:
Нвныенэняпяе книги....................
А гор .......	....................
Кэдл гель ...	........ ...............
Пред мази ячеша для rrpjпо шашка а....
Разобрана ...........................
Крнтм^сскме основы
1. Степень мптеросв . . . .
А. У помп »вш» с ла то г пых и
растений, кпвестиых учв-
щсмуся..............
1. Диких в лонном pal-
емс ..........
• В »той табака* совокупность всех качеств, ко-
торым должен удовлетворить учебник, условно при-
нал за 1000; остальные числа полтчдютгя пмем про-
Критические основы
А. Трудность чтении
В. Трудность понятдЛ
1. Ж ми ость
2. Ясность
С. Трудность графического
и иллюстративного ма-
териала ...	...
1. Степс и ыго виты , .
2. Ссеиемь илглмднисти
2.Домашних в данном
районе • ...........
В. Вспвожиость демонстра-
ции. усилннаюшей впе-
чатление учлшихси . .
В Рлзйпше научных ми-
герес on
Ш. О&ъсггпвндя ценность со-
дежания.............. . .
1. В лаборатории .
2. Вне школы . . .
С. Двкямические вонял нс
эволюты ................
А. Точность к соразмер-
•octi. пр и илек асы их
ядук ... ..............
1. Другие науки
2. Литература -
3 История
Понвтилггь . .
&
<
ISO
50
i0i
10,—
1. Матерная о прогресса
а эволюции
25
2S
а» Развитие от низших
форм к оысшнм тки-
зии растений я жк
ВОП’ЬХ . ♦...........
В) Развитие нервной сп-
стены, г. од ьзо рани:
руками: пользова-
ние голосом; нх зна-
чение дав человека
с) Различим вмчус жи-
вотных, определяе-
мые кжъ различия I
их потребностей и
х способностей . , I
пентюлгк счислений вкруг лык цифрах. Знаки!. А. 1. в.
означают рубрики, ив юторме дробятся круглые циф-
ра основных пяти рюяелов.
а)	Биология скотого
двора ....
б)	На экскурсиях
G Стиль
D. Соотношение с другим»
предмета и и
п.
2. Стиль
1. Уачекателыюе-п., ио
то же время pcintiruo
(грнанчссьокд етиоше-
111Ы...................
2. Пебуждсяме х дадь
неАшеА работе . . . .
60
1Q-
10-
90-
£0'
-.40
15
10
639 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 640
Крита чески е ссжовы
2. Возможность развитая
вОудущси..............
IV Объективная ценность
метода...................
А. Распределение матери-
ма ....................
1.	Поскольку мним лает
возможность разяятия
обшит принципов . .
а)	Достаточности дан-
ных тля возможно
сти индукции . . .
Ъ)	Общие пыоодм . . •
с) Уклздтедм . . . . .
d) Иллюстрации и кар-
ты .................
е) Чертежи..........
X Поскольку книга дает
возможность для орк-
ложеит общих прин-
ципов ............	. .
aV Побуждение для ра-
боты вне школы . .
6) Упражнение я классе,
Е Соотношение е другими
предметами.............
1. Побуждение к боль-
шому чтению ....
2. Отиешские к друге А
работе ...............
V. Внешние элементы . • •
Л- Величина и четкость
шрифта
В. Четкость иллюстраций .
С Величина и четкость
шрифта примечаний . .
Г). Величина и четкость
шрифта примечаний и а
палах иукаяателг'й . .
Е. Ширима полей........
F. Длина строки .....
О. Бумага . • «.......'I
К. Переплет «••«...
J. Величина и формат книги.
L Л.
Экспертами при определении степени ин-
тереса данного учебника являются учащиеся,
подвергающиеся массовому опросу, при чем
для достижения возможно большей объек-
тивности этот опрос должен производиться
при одинаковых условиях, учащиеся должны
стоять на одном уровне развития, и вопросы
должны быть одинаковы по степени трудно-
сти. У нас в РСФСР задача проверки’цен-
ности тех или иных учебников имеет весьма
актуальный характер, так как мы находимся
в периоде исканий и притом идем по путям
неизведанным. Ряд шагов в этом направле-
нии уже сделан Нар. Комиссариатом Про-
свещения. Цель обсуждения типа учебной
книги преследовала и конференция по книге,
состоявшаяся к начале летя 1926 г. по по-
чину Научно-Педагогической Секции ГУС’а-
Но работа эта все же только еше начата.
В заключение относимся еще на одном
вопросе. Как известно наши школьные про-
граммы строятся по краеведческому прин-
ципу. Естественно, чю сам собою возник во-
прос о создании учебников с краеведческим
уклоном, имеющий для нашего обширпого и
многоплеменного государства очень большое
значение. Западная Европа — главным обра-
зом Германия — и Сев. Америка довольно
давно уже принялись за это лето. и резуль-
таты получились хорошие Слишком боль-
шая дробность здесь, однако, вряд ли уместна,
так как она может повлечь за собой извест-
ную, если можно так выразиться, правил*
циализацию построения школьной работы, но
учебники для больших районов совершенно
необходимы именно у нас при принятой
нами установке всего дела обучения и вос-
питания иа жизнью выдвигаемые проблемы:
то, что годится для Озерного края, может
пе иметь никакого значения для степной по-
лосы и наоборот.
Подводя итоги, можно дать примерно сле-
дующую классификацию учебных книг, при-
нятых в нашей школе:
букварь;
учебная книга (рабочая!, рассчитанная на
несколько лет обучения и содержащая ма-
териал для ученика и учителя;
книга для чтения; ’
хрестома тип;
учебник по отдельным дисциплинам
и справочная
Литература* Н. К. К? у п е к *« К вопросу
с новом учебнике. .Народи. Учит.*. 1034., М 5,
стр. 60—52 жаНа путах к по»6А школе*, .4 3, 1921 г.
Е с и п о в, Б. О новом учебнике, стр. 3—7(какими ка-
чествами ом должен О1лимал»ся>. .Па путах к покой
шкоде*. 1224 Гм М3, сгр. 7—10. Б л о и с к в Л, П. На-
учный способ ацепни учебников. .На путах к позоЯ
школа*. 1924 г,, .‘4 3, стр. 10—1+. К л 1 а в ц г в, П.
Принципы оценки княеи для клиссноео чтенея. »И<-
дагогач. Известим*. 1917 г., М 2, сгр. 14—-16.' Совет-
ской школе новый учебник— сборник, вид. ГИЗ.
1923—1926 гг.; пока вышло о выпуски*.
Г. Г О р Д О Н.
641
ШКОЛЬНАЯ БИБЛИОТЕЧНАЯ КНИГА
•642
ШКОЛЬНАЯ БИБЛИОТЕЧНАЯ КНИГА.
Точную грань между библиотечной книгой
н школьным пособием провести трудно. Вся-
кся книга, которая не является иепосрсд
ствснным и постоянным пособием в школь-
ной работе, может быть отнесена к категории
библиотечных книг.
Библиотечные книги удовлетворяют по-
требность учащихся; 1) в свободном чтении,
2) 5 стремлении к самообразованию и
3) л - справочных сведениях не только в
области школьных заданий, но также и в про-
чих разнообразных запросах и погрешностях.
Так как в настоящее время центр школьной
работы переносится на самодеятельность уча-
щихся, то библиотечная книга в жизни со-
временной школы приобретает значение
основного пособия, а библиотека с разно-
образным запасом книг необходимого для
школы учреждения. В круг библиотечных
книг входят: 1) детские книги, 2) книги об-
щей литературы» доступные для чтения
учащихся. 3) популярно-научная литера-
тура, 4) справочные книги.
1. Детские книги прсдсгаидоют специаль-
ную и обширную отрасль литературы. В 'Ев-
ропе книги для детей появились с XVII в., но
в сущности до ЗО-х годов XIX в. детские книги
носили в подавляющем большинстве дидак-
тический характер, н только во агорой поло-
айне XIX в. гилучзет развитие художествен-
ная литература для детей, солее пли менее
независимая от воспитательно-учебных целей.
Но и до сих пор детская книга неизбежно
отражает на себе ышдеме педагогических
взглядов и практических воелнтателшо-обра-
зовательнык задач спосго врсмеии. С другой
стороны, детская литература находится с тес-
ной зависимости от общелитературных иа-
цравлсяиД длиной эпохи.
Детская литература возникла прежде всего
из приспособления к возрастным дсобенпостим
читателей» Поэтому, чем больше развивается
понимание разных периодов детства, тем де-
тальнее разрабатываются возрастные типы
детской книги
Современные детские книги можно разде-
лить на следующие вчзрзшные группы;
1) книги для дошкольного возраста.'!} для
младишх и средних возрастов, 3) для
старшего возраста и юношества. Дошколь-
ный возраст считается до 7 лет, младший —
7—9 лет, средний—9—11 лет, с 12 лет на-
чиняется старший возраст. Каждый аозраст-
nuli тиа имеет сбои онешпис особенности,
свой Л1гтературнцй и иллюстративны И мате-
риал и свои формы.
В книгах для дошкольного возраста
преобладающее значение имеет гра^мчесмни
язык—преимущественно цаетиап иллхютро-
ция. Их основная форма—книжкд-кдрганка.
Так как в этом возрасте дети еда играют
с книгой, то внешний вид кнпгн предста-
вляет переходную форму от игрушки к книге
в собственней смысле. Бывают книги в виде
ширм, бывают вырезные кшпи, киш и с вы-
движными картинками; книги из картона, из
ситца, из коленкоровой бумаги. Книги для до-
школцникоз почтя всегда печата ется на тол-
стой, плотной бумаге. Формат обы шо большой
(1л 4*). Шрифт крупный и четкий. Коротень-
кий текст борется или из жизни, непосред-
ственно окружающей ребенка (рассказы про
детей, про животных, про веши и игрушки),
нлн из детского фольклора (колыбельные
песенки, прибаутки, побасенки, небывальщи-
ны, простые сказочки кумулятивного l харак-
тера из животного эпоса преимущественно).
В современной русской книге для дошкольни-
ков, исходя из целей советского воспитания,
разрабатываются преимущественно реалисти-
ческие темы: гтрирола, труд, тргнеппр- и про-
изводство, картины уличной жизни, быт дет-
ского сада и т. п. Типическое настроение
такой книги жизнерадостное, часто шут-
ливое и даже .дурашливое". Формы текста—
коротенькие, простые по языку, примитивно
рптштсскис, часто стихотворные б простои,
быстром ритме. В целях приближения содер-
жания к детскому восприятию употребляется
прием очеловечения животных и □душснлс1ия
нёодушеменных предметов. В языке книги
для дошкольников большую роль играют зву-
коподражания.
Большинство книг, предназначаемых для
дошкольного возраст, чи.1.01 и более стар-
шие лети. В школь ой библиотеке для пер-
пого и второго года обучения такие книги
играют большую роль. Бопедвых. они пред-
стгшдяют богагьЩ иллюстг агивииН материал.
Во-вторых, для дсгеЛ, только что начинаю-
щих читать, они л гни и доступны и по
крупному шрифту в по простоте текста,
в третьих, они уд влетворяют потребности
детей в весслом чтении.
Гораздо беднее количеством и однообразнее
качеством княги для младшего возраста.
Этот возраст имеет еще много о5ихпж с до-
шкоаъним черт; требует также картинок и
крупного пграфта, нуждается также в про-
стых, конкретных и коротких формах ялика,
синтаксиса н композиции, несмотря на то, что
может уже воспринимать пе только отдельные
эпизоды, а билсс сложные рассказы и даже це-
лую цепь простых приключений,не изжита еше
потребность в олицстоор. шш и одушевлении;
но особенно характерной чертой является ин-
терес к воображаемым, флпгастическмм героям
и свойствам вещей (переход от реального
к апгволмческому мышлению). Отсюда тяга
к сказке. Горизонт интересов уже значительно
расширяется. Дикие звери, иадеми, далекие
страны, путешествии—все это иятересуст, но
усваивается еще в элементарном виде; нэ-
ло'ленная фор^а—приключения маленького
Раньше для этого возраста издавались
преимущественно смазки ила фамгастичсскмс
приключения. Так как теперь cxawic не из-
дают, го книг почти не г, за нсключешгеи не-
< Ку нули пл к—npipacrwrue rd^in^ewne; кумуд,»-
ТПВЯЯ1 CKiJK»’ СОСТОЯТ И» ИЭрЗСГИн’Я ПО1ЛГфЯЮ|ЦИ*СЯ
и ><•* же» слог л лвк.-твиД. нйпешм’р .Ponira4. .Ко-
д*бак*.
и. * ь
П
643 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 644
скольких рз:сказов из жизни детей и живот-
ных.
Здесь предстоит еще найти ряд новых форм,
а также возродить некоторые очень старин-
ные формы книг, удовлетворяющие запросам
этого возраста. Например, „Мир в картинках*:
картинки нз жизни разных пародов, стран,
зверей, про море с кораблями, маяками, иго
охоту, промыслы, железные дороги, аэропланы
и т. п. Такую книгу вполне возможно устроить
самодельно с помощью старших детей в любой
библиотеке и школе путем подбора в альбо-
ме иллюстраций и составления коротких текс-
тов — подписей к картинкам До сих пор еще
недостаточно разработана тема о детстве
у разных народов, также рассказы про дет-
ство вождей и замечательных людей. Сбор-
ники легких загадок, книги о том, как де-
вять простые игрушки и фокусы и опыты,
также интересуют уже в этом возрасте.
Средний возраст — переходный, отчасти
удовлетворяется литературой для младших,
отчасти читает уже книги для старших.
Дитература для старшею возраста зна-
чительно разнообразнее по темам и сложнее
по формам. Появляются различные литера-
турные жанры: бытовой, психологический,
авантюрный. В современной русской литера-
туре для старших преобладают социальные и
революционные темы: история революционной
борьбы, гражданская война, детское движе-
ние, картины трудового детства, нз эпохи
голода и разрухи, жизнь беспризорных, де-
ревенский быт, борьба с суевериями. Темы
производственные,а также путешествия лучше
разработаны в европейской и американской
литературе для юношества. В отличие от ли-
тературы для взрослых а детских книгах боль-
шое значение имеют фабула, герой, действен-
поегь. Чистый психологизм, оиисательпость,
эскизность,безфабульнисть плохо воспринима-
ются детьмп-читзтелямн. Большое место за-
нимают литература о животных, историческая
беллетристика и роман приключений. Начи-
нают интересовать справ иная кнвгл и элемен-
тарная научно-популярная литература в ил-
люстрированных мзчляиях. спорт, научные рячт
влечения и энциклопедии Особое место зани-
мает журналистика н газета для летей. В на-
стоящее время вся детская и юношеская пресса
находится под непосредственным влиянием
ппонор-дямженкя и ставит своей целью обще-
ствснно-политичет кос воспитание. Постепенно
расширяя свои рамки и осложняя свои формы,
детская книга изживает себя и для юноше-
ского возраста уступает месго общей литера-
туре.
Детская литература нужна в школьной би-
блиотеке, как литература, приспособленная
к условиям возрастного восприятия. Но даже
в младшем возрасте нельзя ограничивать чre-
пне только детскими книгами. Чрезвычайно
важно с самого начала давать читателю до-
ступ к общелитературным ценностям.
11ри нормальной постаногГке, начиная с млад-
шего возрасте, должно происходить знаком-
ство с избранными народными сказками и
сказками классических писателей, например,
Пушкина? Андерсена,-с мировым и нацио-
нальным героическим эпосом; в детской би-
блиотеке должны быть специальные издания
избранных произведений старых и современ-
ных русских и иностранных классических
авторов. С возрастом приобщение к большой
литературе должно все более расширяться,
вытесняя чтение специально детских книг.
На рилу с художественной литературой в би-
блиотеке должен быть отбор первоклассных
научно-популярных справочных и энциклопе-
дических изданий. Так, исходя из интересов
возраста и среды, при умелом подборе книг
нужно подвести читателей к основным цен-
пастям мировой художественной и науч*
ной литературы,
2. Принципы выбора детских книг. Здесь
встает вопрос о принципах и способах выбора
книг. С давних нор для этой цели существует
система рекомендаций w оценок я виде рецен-
зий. обзоров, рекомендательных списков, ка-
талогов избранных книг. Все эги килы библио -
графой разнятся между собой по принципам
оценки и по практическим целям. В основу
оценки обыкновенно берут илеологическую
значимость книги, ее социально-политическую
или воспитательно-образовательную сторопу,
некоторые принимают во вяимзи с также и
художественное качество книг. В последнее
время большое значение приобретает экспе-
риментальная оценка, впервые поеденная в
старом классическом труде Алчевской .Что
читать народу*. При-эксперниемта чья ом прин-
ципе в основу суждения о кише кладутся
наблюдения за отношением к ней читателей
разных возрастных групп и различной куль-
турно-сониальноя сре 1ы. По практическим за-
дачам библиографические пособия в области
детского чтения разделяются на следующие
типические группы:
1)	Справочные (папр., ^Кжшипзя Летопись*),
а также библиография детских книг Отдела
детского чтения Института методов внешь\
работы.
2)	Справочпо-рекллмныекаигопродавческне
каталоги разных издательств, нпогда доволь-
но подробно разработанвые шапр., каталоги
Гиля. .Рзботи Прогнет “ и др. изд. фирм)
3)	Официально-освсдомнгеяьныс, например,
список книг, подлежащих изъятию, печатае-
мых в журнале „Красный Библиотекарь44
4)	Ориентирующие в текущей литерзту’Л*—
библиографии в периодических журналах:
.Печать п Революция-, .Книгоноша4-, ..На
путях к новой школе**, «Красный библио-
текарь* н пр.
5)	Списки и указатели для школ, напри-
мер, список классических ппоизведеннЯ,произ-
ведений иностранной литературы и новых дет-
ских книг и сборнике по «Художественному
воспитанию*, состава. ГУС’ом (1925г.). Такие
списки снабжаются тематическими указа!еля-
ми применительно к программам ГУОа, а
также методическими указателями о способах
работы с каждой данной книгой.
6)	Библиографические пособия для библио-
тек, например, карточный каталоги книжный
«Бюллетень*, издаваемый Бюро центрально;
каталогизации при Главполигпросвете НКП
РСФСР. Каждая книга описывается на кар
€45
ШКОЛЬНАЯ БИБЛИОТЕЧНАЯ КНИГА
646
-точке, снабжается аннотацией (т.-е, краткой
характеристикой и шифром классификации по
кетлероаскнм таблицам и по международной
десятичной системе).
7)	Кроме того, печатается целый ряд би-
блиографий по спецпе.тьяым темам или от-
раслям литературы или для специальных чи-
тательских групп, например, на тему о Ленине,
по вопросу о радио или что читать пионерам
и т. п.
Библиографические пособия помогают ори-
ентироваться в массе книг. Но для практиче-
ской работы по детскому чтению как библио-
текаря, так н педагога необходимо непосред-
ственное знакомство с книгами. С этой целью
организуются кружка, в последнее время
обычно объединенные, из педагогов и библио-
текарей по изучению литературы для де-
гпей* В программу подобных кружков входят
обзоры детских книг на разные темы или для
разных возрастов, приемы просмотра и а па
лиза, знакомство с библиотечными методами
и методами по изучению читателя.
3. Методы работы с книгой и руковод-
ство детским чтением имеют свою историю.
В прежнее время господствовали коптрольно-
занретительные методы, далеко, впрочем, не
изжитые еще и в настоящее время К таким
методам относится,во-первых,запрещение чте-
ния нежелательных книг, во-вторых, прину-
ждение читать лишь одобренные руководите-
лем книги, в-лретьцх, контроль над чтением,
который осуществляется путем устных или
письменных отчетов о прочитанном. В осла-
бленном виде такими контрольными мерами
являются вопросники к книгам, дневники
и тетради для записи прочитанных книг
и некоторые анкеты, иногда слишком по-
дробные и навязчивые. Методы, основанные
на принципе запрещения, обычно не дости-
гают своей дети, а часто приводят как раз
к противоположным результатам. Наиболее
самостоятельные дети начинают читать тайком
запрещаемые книги; возникает ненавифь к
книгам,рекомендуемым педагогами, вырабаты-
вается систем! уловок и лжи; обязательные
отзывы и пересказы превращаются в формаль-
ные и бессодержательные отписки, а искрен-
ние переживания скрываются от назойливой
бестактности руководителя. Целесообразны-
ми методами в области детского чтения, как
и во всякой педагогической области, являются
лишь такие, которые основываются, во-первых,
на знании руководителем книги, во вторых,
км понимании де текил интересов и, в-треть-
их, на педагогическом такте. Школьная и
библиотечная практика выработала целую сис-
тему методических приемов работы с книгой.
Один из этих приемов косят тк> преимуществу
педагогический характер, другие имеют м^тью
познание читателя путем наблюдения и ис-
следования. В том и другом случае надо раз-
личать методы массового и индивидуаль-
ного воздействия.
К массовым приемам педагогического ха
рактера относятся:
1)	Реклама книг: витрины и выставки
книг и п ’акаты, объявления о книгах в стен-
газете, книжные демонстрации, праздники
и т. п. При всех этих формах можно в то ясс
время вести учет детского отношения к книге,
и таким образом педагогическая работа полу-
чает вместе с гем исследовательское значение.
2)	Рекомендация книг: аннотацион-
ные каталоги, рекомендательные списки, от-
зывы о книгах самих детей, вывешенные на
стене или за регистрированные б каталоге, и
г. и.
3)	Воспитание читательских на-
выков путем уроков по обращению с кни
гами, практических работ с читателями по
просмотру книг, по отыскиванию нужных
книг в каталоге или в библиографических
указателях, выбора книги на полках, на вы-
ставке, по отыскиванию справок по энцикло-
педическому словарю и другим справочникам
и т. п. Воспитание читательских навыков пе
относится в сущности к массовой, а скорее
к групповой, коллективной работе более углу-
бленного типа Таким же более углубленным
приемом является:
4)Органн>зация читателей путем
коллективною или группового чтения. Кол-
лективным чтением принято называть, кегля
каждый читает одпо и то же произведение,
а после на общем собрании суммируются
впечатления каждого читателя. Групповым
чтением называется, когда каждый из группы
читает одну из книг, подобранных на опреде-
ленную тему. В результате, путем докладов
всех читателей, тема освещается со всех сто-
рон. Такой прием в большом употреблении
при комплексном методе преподавания.
Желая учесть общую картину детского чте-
ния, употребляют массовые приемы наблю-
дении. К такого рода приемам относятся раз-
личные формы статистики читаемости
книг, учет детских саросов (буквальная за-
пись, как дети спрашивают книгу, с обозна-
чением пола, возраста и среды каждого спра-
шивлвшеги); по такой же форме производится
учет детских отзывов о книге (мимолетных
быстрых реплик,которые дети произносят при
сдаче книги, при разговоре с товарищем и
т п.), учет любимых детских книг и, на-
оборот, учет книг, которые пе нравятся
детях. разного рода анкеты1. Такого рода
массвые наблюдения вводят руководителя
в общую атмосферу детского нитательства.
Работа по углублению. осмысливанию и сис-
тематизации чтения отдельных детей тре-
бует индивидуальных исследовательских и
педагогических методов. Так как индиви
дуальная работа трсбуег сосредоточенное™
внимания на отдельном читателе, а индивиду-
ализировать каждого читателя затруднитель-
но по условиям загруженности руководи-
телей, то обычно практикуется иядизидузли-
зацнч типичных читателей в возрастном,
половом отношении, а также изучение пред-
ставителей типичных социальных ио куль-
турных группировок и, по мере возможности,
наиболее "типичные ин 1ивилу8льяости осо-
бенно выдающихся читателей в сторону отста
1 К анкетному метаху следует отчесаться осто-
рожно. Более целесообразны те анкеты, в которых-
г faawree н-’jUKOro простых вопросов, отчетливо форшу
лнронлкшаг, но застаплйгнцих мыслись.
21'
647 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 648
—-  ---------------~  *— " ЦД а—- г —    - asaass, —  - - .	-	, ——,
лостп или в сторону одаренности. При такой
работе руководитель получает ориентировку
па все основные явления детского читательства.
Библиотекарь ведет запись всех книг, вы-
даваемых каждому читателю, но при индиви-
дуальном наблюдении практикуется па кар
точке наблюдаемого читателя ряд добавочных
отметок: 1) повод выбора книги: школьное
задание или рекомендация товарища, самосто-
ятельный выбор и т.п.; 2) отношение к книге:
подсчитал, дочитал, смотрел картинки, рисо-
вал, списывал и т.п.; 3) впечатление иг кни-
ги—понравилась, не понравилась, не повял,
так себе н т. п. Для всех подобных отметок
выработана особая система кратких условных
обозначений. В результате подобного учета
получается известная характеристика данною
читателя. В школьной библиотеке пна может
быть дополнена характеристикой его школь-
ной работы и интересов, при условии кон-
такта между библиотекарем и педагогом. В тех
случаях, когда школа и библиотека имеют
связь с детскими организациями и с семьями
учащихся, наблюдаемый читатель характери-
зуется также и со стороны его культурно-
социальпого быта. Чем полнее ориентировка
библиотекаря, тем возможнее для него дей-
ствительное руководство чтением данного чи-
тателя. Это руководство может состоять: 1)
в подборе для' него книг, посильных и отве-
чающих его интересам, 2) в осторожной, так-
тической борьбе с читательскими ненормаль-
ностями: дурной техникой, торопливостью,
пропусками, глотанием, выискиванием сенса-
ционных мест я т. п., 3) в постепенной система-
тизации книжного материала, 4) в постелен
ном улучшении художественного и идейного
качества книг и т д. Очень часто рекомен-
дация руководителя идет в разрез с тем,
что любит читать ребенок. Это происходит
оттого, что руководитель млн не отдает себе
отчета но вкусах своего читателя или игнори-
рует их. Вкусы н интересы складываются
прежде всего под влиянием среды, возраста и
полз. Для проникновения в характерные дет-
ские вкусы очень важно воспользоваться
вышсупомяиухым методом изучения люби-
мых детских книг. В каждой возрастной и
социальной читательской группе есть свои
излюбленные книги. Как бы ни казались эти
к и мне низкопробными и ничтожными, мето-
дист-руководитель обязан понять, какими сво-
ими чертами захватывают они читателей: при-
митивностью литературной формы, сенсаци-
онностью, героизмом’, сильными эмоциями,
комизмом я т. п. Только при условии отчет-
ливого понимания н возможен подбор более
доброкачественного материала, отличающегося
родственными с этими излюбленными книгами
чертами, а также метод сравшпсльного чтения
низкопробного произведения и художествен-
ного произведения того же жанра.
В противовес влиянию среды, воспитываю-
щей дурные читательские вкусы, библиотека,
так же как и школа, ставит своей цельюсо-
здпть иную читательскую среду путем ла'-
тивного вовлечения читателей в худолсе-
стинную и идейную литературу, Методами
такого вовлечения являются чтение вслух
руководителем художественных произведений,
доступных для читателей данного возраста,
но пе оцениваемых при самостоятельном чте-
нии детей, и рассказывание произведений, по
тем или иным причинам недоступных зля
самостоятельного чтения, по по сущесгвусо-
ответствующих восприятию данной аудитории.
Эти методы требуют подготовки и умения
руководителя. Если руководитель сам не мо-
жет выразительно читать и художественно
рассказывать, он может для этой цели пригла
шать чтецов и рассказчиков со стороны. Ху-
дожественное чтение и рассказы ме могут
происходить слишком часто. Здесь важно ие
количество, а качестве. Такого рота работа
разрешает серьезнейшую задачу поп печения
читателя в непосредственное зоспряяте жи-
вого художественного слова.
4. Организация школьных библиотек.
История. В прежнее время каждая школа
заводила свою библиотеку в зависимости от
своего бюджета. Некоторые средние учебные
заведения обладали большими библиотеками,
фумдамсигадьвая часть которых обслуживала
только педагогический персонал. Обязанности
библиотекаря выполнял между делом кто-ни-
будь из преподавателей, и поэтому библиотека
обычно очень слабо фуикцяоя крона ла. Школь-
ные библиотеки имели право при обретать лишь
книги, разрешенные особым каталогом мини-
стерства народного просвещения. В эти ка
талоги попадали преимущественно религиоз-
ные п патриотические сочинения пли книги
устарелые. В обязанность школьных библио-
тек сельских местностей входило обслужива
пне книгами также н взрослого грамотного
населения. В птрзие десягилегне XX ст. начи-
нается рятряботкя сети городских и земских
библиотек, и тогда обслуживание взрослого на-
селения отходит в передовых земствах к пу-
бличным райолпм.м земским библиотекам там,
где они возникают. Поднимается также вопрос
о целесообразном устройстве школьных би-
блиотек. Начинают понимать, что кингоспаб-
жевие страны есть особая функпия.требуюния
специального аппарата и спецпальмых работ-
ников. В ги же время отчетливее выясняются
функции школьного книгпеяябження: прежте
всего снабжение преподавателей методической
литературой и пособиями в школьной работе,
а также снабженяе книжным материалом для
шкильноИ работы учащихся и на рядусэгпм
книгами для внеклассного чтения учащихся.
Последнюю функцию может выполнять и пу
блочная библиотека, поскольку в ней поста-
влена работа с детьми (см. статью- .Детская
библиотека', т. II). Если в школьной библио-
теке нельзя иметь особого библиотекаря
и специального помещения, то важно, чтобы
она была компактна и книжный состав се
освежался не за счет расширения к загромо-
ждения, а за счет замены нспол1.зовлтп1|х
книг новым подбором. В самом комплекто-
ван» и школьной библиотеки характерной осо
бен.чостью я идя клеи грунпозые комплекты
книг: подборы кямг ма определенную тему
в связи с комплексами и группы экземпляров
одного и того же произведения для колдек-
тивиой проработки.
Ы9
, ШКОЛЬНАЯ БИБЛИОТЕЧНАЯ КНИГА
6W
Каждой отдельной школе за исключением
немногих богатых и крупных учебных заведе-
ний не по силам организация постоянно об-
новляющейся библиотеки,—отсюда могут и
должны возникнуть различные попытки коо-
перации школьных библиотек между собой
и школьных библиотек с публичными библио-
теками. В больших городах иногда несколь-
ко начальных школ объединялись в одной
школьном здании. В таких случаях есте-
ственно образовывали одну библиотеку, об-
служивающую все эти школы путем выдачи
книжных комплектов из каждого класса ка-
ждой школы. По такому же принципу общего
книжного фонда с выдачей комплектов книг
©о временное пользование организовались би-
блиотеки для обслуживания ж.-i. шкод одной
какой-нибудь линии, приютов какого пибудь
ведомства или благотворительного общества
и г. Ti. По мере развития сети публичных би-
блиотек, городских и земских, стали прихо-
дить к мысли об организации школьного книж-
ного фонда при районных и центральных
библиотеках, т.-е. о передаче дела снабжения
школ книгами а ведение общей библиотечной
сети. Такое объединение казалось особенно
целесообразным в земском хозяйстве, oCc.iv-
живавшем сельские школы. Старая система
распределения скудных ассигновок на при-
обретение яндипиту.чльных и постоянных би-
блиотечек для каждой школы приводила к то-
му, что приобретались несколько сот одина-
ковых книжных комплектов на уезд и каждая
неудачно купленная книга, приобретенная в
количестве нескольких сот экземпляров, ложи-
лась мертвым грузом па школьные полки всего
уезда. При фондовой системе можно было на
ту же сумму закупить разнообразный инвен-
гарь книг, систзвил одинаковые ио типу,
но из рззлых по содержанию книг передвиж-
ные комплекты, которыми можно было обслу-
живать школы, периодически заменяя исполь-
зованный материал другим К такого рода
фондовой организации школьных библиотек
стали переходить в предреволюционный пе-
риод. В первые годы после Октябрьской ре-
волюции передачу школьных библиотек в ве-
дение единой библиотечной лргяннзщ.ии за-
думали осуществить единовременно по всей
стране путем реквизиции школьных книг. При
этом иг учли ня организационной трудности,
ни устарелости книжного инвентари школ,
ни бытовых условий. Мера эта почти нигде
нс достигал желательных результатов. Но с го-
дами система передвижных фондов для обслу-
жнвакня школ все сильнее распространяется,
имев мести главным образом в центральных
я районных уездных библиотеках.
Современное состояние- Новые
принципы и новые методы преподавания в со-
ветской школе изменили самые функции би-
блиотеки в школе. Если прежде библиотека
была отчасти пристройкой к школьной работе,
опиравшейся целиком па учебник, то теперь
библиотека становится о центре школы, пре-
вратастсй в школьную лабораторию. В связи
с изменением функций создаются и новые
формы школьной библиотеки. Так, в школе
II ступени вводится система кабинетов, то-
есть книги, нужные для изучения тсто или
иного предмета или темы, поступают в лабора-
торию этого предмета и остаются гам в распо-
ряжении учащихся на весь период работы.
Школьная' библиотека приобретает гибкие по-
движные формы работы. От работника в би-
блиотеке требуется не только знание книги,
но и знание школьной программы, требуется
быть в курсе всех задании и уметь подбирать
книжный материал в разнообразных разрезах.
Такую работу может выполнять лишь спсциа-
лнст-библкотекарь. С другой сторбны, уменье
ориентироваться в книгах, использовать разно-
образный книжный материал для своей школь-
ной ртюты требуется при новых лаборатор-
ных методах от современных учащихся. Этому
уменью может обучить их прежде всего би-
блиотекарь. Таким образом если библиотека
делается школьной лабораторией, то библио-
текарь делается непосредственным руководи-
телем школьников в области чтения. Отсюда
выясняется педагогическая роль библиоте-
каря. и в лучших школьных организациях би
блнотекарь-специалнст входит в члены педаго-
гического коллектива и школьного совета.
В карточках по учету успешности у чащегос i
на ряду с различными предметами вводится
новая графа—чтение. Таким путем начинает
осуществляться совместная рабсил препода-
вателя и библиотекаря. Но иметь школьные
библиотеки с особым библиотекарем могут
только большие школьные организации или
наиболее богатые школы К ступени. Мас-
совые школы I ступени должны в силу
необходимости опираться ня районные и цен-
тральные библиотеки. И здесь пооые методы
и новая программа школы приводят как учи-
телей, так и библиотекарей к деловому кон-
такту, который выражается в разнообразных
формах совместной работы: 1) организация
совместных кружкой для изучения детской
книги, о которых говорилось выше; 2) орга-
низация справочных читален, где учащиеся
находят библиографическую помощь в своей
школьной работе, а также 3) организация
справочных бюро для педагогов в целях под-
бора литературы и составления библиографии
для работы учителя; 4) с яругой стороны,
составление рекомендательных списков педа-
гогами для чтения детей в библиотеках; 5) ор-
ганизация библиотечных уроков в школе,
школьных экскурсий в библиотеку и г. п.
Таким образом публичная библиотека, раз-
вивая работу с детьми, вступает на путь все
более разностороннего контакта со школой,
выполняя целый ряд функций школьной
библиотеки.
В самые поел синие годы наблюдается и об-
ратное явление: превращение живых н круп-
ных школьных библиотек в открытые библио-
теки, обслуживающие также и неорганизован-
ных детей.
Из современных издательств дет-
ских книг наиболее крупные по продук-
ции следующие:
1)	Государственное Издатель-
ст во издает книги для всех возрастов.
Преимущественно разрабатывает идеологи-
ческую сторону детекой кймги; выпустило
65Г СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 652
много книг на тему современного детского
быта и революционной борьбы
В Московским отделении (Мч угол Софий-
ки и Рождественки) сильнее педагогический
уклон; в Ленинградском (Проспект 25 октяб-
ря (Невск., д. 2d)—художественный.
2)	.Земля и Фабрика* (Москва. Кузнец-
кий Мост, 13) издаст приключения и историче-
ские книги для юношества. Много переводных.
3)	.Молодая Гвардия* (Москва, Но-
вая Площадь, д. 6/8) издает главным обра-
зом литературу для пионеров различного
достоинства.
4)	Издательство Мири макова
(Москва, Пречистенский бульвар, 6)—боль-
шая продукция книг для школьного и до-
школьного возрастов разнообразного достоин-
ства. На ряду с хорошей литературой много
ненужного и низкопробного. Внешность книг
яркая, рыночная.
5)	.Радуга44 (Ленинград, Стремянная. 14)—
крупное по продукции издательство, выпу-
скает преимущественно книгу-картинку для
дошкольного и младшего возрастов, яркой,
нарядной внешности. Издает много весе-
лых книг. Выпустило ряд книг высокого
Литература. По детской литературе и дет-
скому чтению: Четок Н В. Дмтв литера-
тура. И. „Польза4. 1909 г. Вольглст, Р. Проблемы
детскою чтения. 2-е из.ъ .Школа и Жизнь**. П.
1919 г. Сави н. Н. А.Основные направления депикой
литературы. Изд. Брокгауз н Эфрон. 1026г. Че-
ков, Н 13 Введение в изучение дстгмА литературы
М. Сытин. 1915 г. Покровская. А. К. Вопросы дет-
ской литературы е современной жизни. „На аутах
к нов. шк-. 11 кц. 1924 и Дудьский, Ц,, в Ла-
кс мн, Я« Иллюстрации « детской книге Казань.
1925 г. Художественное воспитание в школе I сту-
пена. Сборник Нлучло-Педагогамсской Секции ГУС*а.
(Гд. II., Ху до жест ней ное сдано.) По библиогра-
фа в детской литературы: Новые детские книга.
Сборник экспериментальных редеяэнй Отдела дет-
ского чтения Института методов внешкольной работы,
вр. в. I. 2 и 3, 4 (упд..Ряб. Проев.". 1926 г). Руб-
цов, П. А., и Желобооский, И. А. Новая еетгкая
литература. (Справочник дли школ первой ступени.)
художественного качества, но выпускает так-
же много бессодержательных и плохих книг.
С 1926 года при Государственном Ученом
Совете (ГУС) организована Центральная
комиссия по детской книге, в задачу ко-
торой вошло общее планирование изда-
тельской деятельности в области детской
литературы.
Изучением детской книги и детского чте-
ния занимается Отдел детского чтения
при Институте методов внешкольной
работы (ЪКымы, Сверчков пер., д. 6), суще-
ствующий с 1920 года. В Отделе есть спе-
циальная библиотека детских книг, ведется
библиография детской литературы, устраи-
ваются книжные выставки, существуют*комис-
сии по изучению дореволюционной и совре-
менной детской книги, семинарий по вопросам
детского чтения; ведется также теоретическая
и практическая разработка рассказывания.
При Отделе организована детская читальня
и аудитория для рассказывания и бесед с
детьми. Базами для исследовательской ра-
боты Отдела является также ряд детских
библиотек, школ н клубных организаций а
Москве и провинции.
.Ряботя. Прос».**. М. 1926 г. Бюллетень бюро Цен-
тральной каталогизации М. 1926 г. »я этотли ft кяга-
лог (на дст.кпе K iHfit) Бюро центр, каталогцз. М. 1Й2€.
Обзоры детских книг и рецензии на детские книги в
журналах; „Печать в Резолюция-, .КрясяыЛ Библиоте-
карь1*. „Книгоноша- н аругнх аериоднч. изданиях. См.
такие- вышеупомянутый сборник: „Художественно»-, ао-
епитикие я школе I ступтя". Изд. .Раб. Проев.-. 1626 г.
(Списки русской и иноеwхиной литературы.) По
вопросам истод и к в: Сборней „Куцодестиенаое
воспитание', статья истодах исследзвавна де»ского
•ггеннв". Григорьева, Г. А. О приемах наблюдение
над детском чтением. „Красный Бнблхогсксрь". 111»
1926 г. Абакумов. С. И. Творческое чтение. Брок г.
 Эфрон. 1925 г. По вопросу о школьны! библ но-
ток ах лигериуры. нм емкие Й современное значе-
ние, почти нет. Библиотечная радона с детьми.
Сборник под ред М. А. Смушковой и Н. Л. Херсон-
ской (ст. Л. В Библиотека а школа). Гиз. 1925 г.
А. К. Покровская.
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ. ОТНОСЯЩИЕСЯ К ОБОРУДОВАНИЮ ШКОЛЫ
УЧЕБНЫМИ ПОСОБИЯМИ.
Новые программы ГУС'а н новые методы
школьной работы выдвигают и новые требо-
вания к оборудованию школы пособиями. Не
сообщение знаний учащимся книжным, сло-
весным н иллюстративным путем, я активная
исследовательская и лабораторная проработка
материала, самостоятельное добывание
знаний самими учащимися сообразно их си-
лам и возрастным особенностям, вовлечение
учащихся в непосредственное доступное для
них участие в производственной деятель-
ности местного населения, наконец, участие
в общественно-полезном труде—вот основ-
ные принципы методики новой трудовой
школы.
Учащийся, прошедший трудовую школу,
должен уметь самостоятельно подойти к ис-
следованию того или иного явления, разо-
браться в нем, произвести оценку, дать пра-
вильное заключение и сделать выпот. Он дол-
жен уметь проработать газетный, книжный
материал, пользоваться справочниками, соста-
вить доклад и пр.
Все это в насто-
ящее время стано-
вится общепризнан-
ным. и в подтвер-
ждение сказанного
здесь уместно при-
вести выдержку из
„Об’яснит. записки’
к программам ГУС'з
для первой ступени:
.Значение метода в
трудовой школе ие
только в гом. чтобы
Рме. I. Рулет»а.
дать учителю наи-
более* совершенное орудие сообщения зна-
ний, но главным образом в том, чтобы на-
учиться ученику, как приобретать знашг»
653 ОБЩИЕ. ВОПРОСЫ. ОТНОСЯЩИЕСЯ К ОБОРУДОВАНИЮ ШКОЛЫ 654
как их добывать, как исследовать предмет
иди явление, как извлекать правила и вы-
воды, делать ns самому и добытые знания и
навыки применять к жизни/.
В этой работе исходным'мо-
ментом является исследование
своего края со стороны прежде
всего выявления его производ-
ственных возможностей и, как
результат этого, создание осо-
бого музея, дающего общую
картину производительных сил
данной местности и возмож-
ность построения перспектив-
ного плана дальнейшего их
развития. Для этого необхо-
димо производить всякого рода
наблюдения и измерения, соби-
рать и консервировать мате-
риалы, хараыеризухнцие мест-
ный край. Необходимо также приобретение
знаний из области явлений природы и про-
изводственной деятельности че-
ловека, что требует не только
наблюдений в природе, но и
лабораторной приработки и
экскурсионного обследования.
Наконец, работа как в школе,
так и вне школы, в виде обще-
ственно-полезного труда, тре-
бует применения разного рода
инструментов и материалов.
Для проведения всей этой
работы в школе требуется и
соответствующее оборудова-
ние. отличающее в корне но-
вую трудовую школу от преж-
ней школы. школы-учобы. В
с этим выступают на первый
рабочего характера.*
1.	Измерительные прибо-
ры. Основными рабочими по-
собиями, необходимыми для
самих элементарных исследо-
ваний окружающей природы и
жизни, являются измеритель-
ные приборы. Всякое исследо-
вание требует меры и числа.
Например, чтобы поставить
работу ня пришкольном участ-
ке с- разбивкой гряд.
семян и пр„ необходим
исследование удоя мо-
лока, нужен лигр; чтобы
определять урожай, вы-
ход масла из молокаипр.,
нужны лесы и разнове-
ски. Словом, измеритель-
ный прлбир прим мзы вал
массу явлений школь-
ного обучения. Если
мы к этому прибавим,
что в массе нашего на-
селения нет совершенно
понятия о точном из-
мерении, что население
деревни привыкло обходиться без всяких мер
и определять все ,ня глазок* и „приблкзи-
тельно-, то нам станет понятно, почему изме-
соответствии
план пособия
Рис. 4. Граммовый разновес.
посевом ня них
метр; чтобы начать
Рис. 5 Трааслортнр.
рнтельным приборам в школе отводят первое
место. У пас на глаз, а то и без,всякой меры
задается корм скоту, сыплется зерно домаш-
ней птице, без всякого учета
расстояний рассеиваются и са-
жаются семена на огороде и
т. д. Школа должна начать
проводить в жизнь через под-
растающее поколение навыки
точного измерения и учета,
внедряя их во всю школьную
работу. Привыкли постоянно
пользоваться измерител ей ми
приборами, дети понесут свои
привычки в семьи и к взросло-
му населению и явятся таким
образом пионерами нового хо-
зяйства, основанного на стро-
гом и постоянном учете. От-
сюда вытекает необходимость
тою. чтобы каждая школа имела точные
основные меры: метр. килограмм и ля/ир.
Эти меры могут являться эта-
лонами, копии которых ученики
имеют у себя на руках и всегда
мпгут их проверить. Эти же
меры могут служить для про-
верки мер, находящихся в оби-
ходе местного населения. На
ряду с этими основными из-
мерительными пособиями шко-
ле нужны для исследований
и такие измерительные при-
боры, как терм .’метр' баро-
метр, дождемер и др.
2.	Инструменты. Так как
учэстпе учащихся в труде есть
одни из ОСНОВНЫХ требований новой школы,
то естественно, что следующим необходимым
рабочим пособием должны
явиться инструменты (ло-
пата, топор, молоток, пила,
клещи в пр.). Инструменты
бывали и в прежней школе
в связи с введением в некото-
рых школах ручного труда,
но это был труд искусствен-
ного характера, оторванный от
жизни в не имеющий ника-
кой связи с общественно-по-
лезным трудом. Инструмент, вводившийся
в прежнюю школу, нередко носил игрушеч-
ный характер, а самые
вещи, изготовляемые
учащимися, ме имели
дальше никакого прак-
тического применения
Современная школа ял
первый план выдвигает
настоящий инструмент,
которым можно всерьез
работать ученику. При
этом, разумеется, кон-
струкция инструментов
должна быть такова,
чтобы они приспособля-
лись согласно педологическим требованиям
к особенностям детских возрастов как
по размерам, так и по весу. Такого рабочего
655 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 656
инсгрумеитария на рынке пока еще не имеет-
ся. Если в области производства измери-
тельных приборов дело обстоит более жли
испее сносно, то в области инструмента-
рия, приспособленного по возрастам,'нашим
производственным аппаратам еще предстоит
разрешить эту большую задачу. Надо на-
деяться, что насущная потребность массовой
школы втагом иястру менгарин подвинет наии
производственные аппараты к скорейшему
разрешению этой замни, и мы
в ближайшие годы будем иметь
настоящий школьный инстру-
мент. Пока же приходится по
необходимости пользоваться
обычными рыночными инстру-
ментами, подбирал только пан
более подходящие па разме-
рам и весу к детской муску-
латуре и росту,
Рабочий инструментарий име-
ет после измерительных при-
боров наиболее важное значе-
ние* в школьной работе. Ои от-
вечает постоянной потребности
детского возраста—мастерить,
резать, строить и т. д. Эта по-
требность должна быть на-
правлена в сторону приобретений напыкоа
в овладении инструментом и применения
его у себя в школе и в обществепно-полез-
Рпс. 6. Астрслвбий.
иом труде.
Разбились ли стекло а школе, повалилась
ли изгородь, сломалась ли ножка у стола, по-
надобилась ли скамейка, — все это может и
должно быть сделано силами учащихся. Совер-
шенно недопустимыми являются затраты дере-
венских общественных органа ь на многие такие
работы, которые могут быть
включены п работу школы.
Сюда можно отнести установку
таблицы со статистическими
сведениями в деревне, расста-
новку указателей и надписей
на перекрестках я поворотах,
куда ведет дорога, установку
табличек с надписями, где на-
ходится какое - ннбудь долж-
ностное лицо деревин, и пр.
Наконец, дорога вблизи шко-
лы должна бьнь образцом
roru, и каком виде надо содер-
жать дороги вообще.
3.	Мйтеряалы. Инструмен-
тами приходится работать над
геми иди другими материя тми, которые,
следовательно, должны являться также ие-
ибходимейшдм предметом в обиходе шко-
лы. В жизненной обстановке, окружающей
ученика, существует большое розпообрэзее
различных материалов. Очень многие нз этих
материалов доступны дли изучения их и об-
работки в школе, и задача последней заклю-
чается в том, чтобы выбрать нз всего этого
разнообразна магернллоз наиболее подходя-
щие, доступные и подобранные в известной
последователь кости, сообразуясь с возрастом
учащихся. Для примера можно указать, что
такой общедоступный материал, как дерево.
в старших группах можно давать для работы
над ним целой доской или даже бре-ш «м, ь
младших же группах мелкими обрубками, не-
большими обрезками досок, фанеры и вообще
в более обработанном виде.
Прежняя школа также вводила иногда в
свою практику изучение материал а, по толь-
ко с чисто естественно-исторической стороны.
Напр. дерево являлось нз уроках в виде дре-
весин с поперечными разрезами для демон-
страции годовых колец и рас-
смотрения коры и только. Со-
временная же школа ставит
своей задачей исследовать де-
рево, как производственный
материал, и естествелно-исто-
рпвеская сторона важна по-
стольку, поскольку она уясняет
все свойства материала и целях
использования его человеком.
Здесь важна прочность мате-
риала, свойства его при высы-
хании, как он поддастся обра-
ботке н т. д. Другой пример—
материал, имеющийся всегда
под руками, нз которого гото-
вится одежда (всякие ткачи).
Над ним может быть проделана
боль ная рябела итпколе как со стороны есте-
ственно-исторической, так и со стороны спо-
собов выработки, свойств той или другой ткэ-
ни по отношению к сохранению тепля, проч-
ности н т. д. 11а ряду с этим могут быть даны
практические указания рлспсрнэваявя различ-
ных тканей, признаков отличия шерстяной ма-
терии от бумажной, сортов ткани и проч.
Могут быть затронуты и вопросы нз обла-
сти географии—распространение волокнистых
растений и рр., и, наконец, из
области исторической — пропс-
хождение н эволюция одежды
и т. д.
Мы привели здесь для при
мера наиболее распространен-
ные материалы, но таких мате-
риалов в окружающей шкоту
обстановке очень много: почти
везде могут быть найдены та-
кие материалы, как глина, кир-
пич, мох; чилшотся обиходными
материалами и различного рота
металлические материалы—лее-
лезо, проволока, затем бумага,
картон и пр. Все эти материа-
лы могут служить весьмл не-
обходимыми учебными пособи я ми, при помощи
которых возможно проработать много инте-
ресных и нужных вопросов в шкиле.
Когда ученики уже овладели несколько ин-
струментами н освоились с наиболее употрс
битсльными материалами, они могут приме-
нить эти няаыкя в сторону общественно-по-
лезного труда. Каждая школа в деревне может
поставить своей задачей, выбрав наиболее
бедимН двор свеей деревни, напр., вдовы с
малыми детьми, жены красноармейца* которан
не в состоянии сама управляться с хозяй-
ством. обслужить своими силами и сделать
этот двор образцовым как со стороны уте-
657 ОБЩИЕ ВОПРОСЫ. ОТНОСЯЩИЕСЯ К ОБОРУДОВАНИЮ ШКОЛЫ 658
пленяя его, так и содержания в чистоте и по-
рядке. Дальше эта работа может быть рас-
пространена и на другие виды общественнс-
гюдезкого труда, и школа явится очагом, пи-
Рис. S. Пипка ала сбора растений.
степенно поднимающим деревню на более вы-
сокий культурный уровень.
4.	Экскурсионное снаряжение. Наиболее
доступным истодом изучения школой окру-
Рнс. 9. Короока для сбора растений.
жающей природы, производственной деятель-
ности и общественной жизни является экскур*
с ионное обследование. Отправляясь в экс-
мой экскурсии собирать и него и все то,
что следует взять с собой, как образен для
школьного музея или для дальнейшей обсле-
довательской работы над мни. Характер
экскурсии определяет самое снаряжение: гарл
географической экскурсии понадобится ком-
пас, мерная лента, эккер или какоЙ-либи
другой инструмент для измерения земли,
нивелир, геологический молоток, лопата
Рис. 13. Салок для вывода гуееиш .
и т. д. Для исследования леса нужны ком-
пас. мерная «илка для измерения диаметрл
дерева, определитель, пила, кож, топор.
Если мы хотим собрать образцы раститель-
ного и животного мира, то понадобятся
папка для сбора растений, лопатка для вы-
капывания, сачок для ловли насекомых, мо-
рилка для умерщвления того или другого
насекомого, садок для сбора живых гусениц,
вредителей и т. д. (см. ст. ,Экскурсионное
оборудавание и методы его использования*
и „Организация бно лого-агрономического
оборудования в труд, школе и методы его
использования" отд. IV, т. I).
Здесь многое может быть сделано н при-
способлено руками самих учащиеся, а кое-
что потребует и приобретения. Может быть,
более простого снаряжения, ио заранее обду-
манного и подготовленного требует экскур-
Рис. Ю.ьЛопагка для выкапмвания рвстеиий.
курсию, необходимо запастись и соответству-
ющим снаряжением соответственно целям
экскурсии. Каждый учащийся должен иметь
Рис..11. Жетюса ДЛЯ
сбора насекомых.
Рис. 12. М орм л кд,
определенного размера и формы заплечный
мешок, который нетрудно сшить самому.
В него удобно положить и нужное для экс-
курсии снаряжение в злпаеы пиши, а на са-
Рлс. 14. Коробка для кран.ням насекомых.
сия обществоведческого характера: зяпнепяя
книжка, карандаш, метровая лента и пр. Ма-
териалы, собранные да экскурсии, долж-
ны подвергнуться обработке и исследованию
в лабораториях. Вскрытие и препаровка жи-
вотных, засушивание и монтировка растений
требуют соответствую тих инструментов, как
пинцет, ножницы, скальпель, лупа н пр. Жи-
вые объекты, которые подвергнутся дальней-
шему наблюдению, помещаются в садки, бан-
ки, аквариумы, ящики и т. п.,что все вместе
составит в школе уголок ж и ной природы.
5.	Лабораторные принадлежности. Что-
бы и сел слова гь то или другое явление в окру-
жающей природе, зачастую нельзя ограни-
читься наблюдением того, как оно протекает
659 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 660
в своей естественной обстановке, илч по не*
достаточности этого наблюдения, или по дли-
тельности процесса, иди благодаря массе со-
путствующих явлений, затемняющих его. По-
этому требуется постановка того или другого
опыта в школьной лаборатории, чтобы выде-
лить данное явление а наблюдать его в чи-
стом виде Напр. исследование
почвы своей местности со стороны
механического состава и физиче-
ских свойств можно пронести толь-
ко лабораторным путем. Взяв обра-
зец почвы, учащийся сможет в
лаборатории определить количество
в ней перегноя, песка и глины,
узнать ее физические свойства. Для
:?той лабораторной работы понадо-
бятся многие предметы, материялы
(химические вещества) и принадлежности
иного, по тоже рабочего характера, о кото-
рых мы до сих пор не говорили и которым
нежно дать общее название—лабораторное
оборудование.
Лабораторными принадлежностями могут
служить многие предметы домашнего обихо-
да: чайный стакан и блюдце для опытов, напр.»
прорастания семян; любая бутылка для рас-
пускания ветвей зимой, кусок жести или кон-
сервная банка для прокаливания почвы, та-
релка нлн миска, стеклянная банка для отму-
чивания или наблюдения пал малярийным
комаром, ведро, как дождемер, ящик или
старое решето для наблюдений за каким-ни-
будь вредителем. Всякая коробка, всякий стек-
лянный пузырек, баночка, пробка н г. к. долж-
ны собираться з школу, так как все это может
вальной бумаги и т. д. К этой же кате-
гории можно отнести и большинство фази-
ческих приборов. Но в многие предметы
специального лабораторного оборудования
могут быть при известных условиях сде-
ланы Самодельным путем. Напр., спиртовую
лампу легко сделать из небольшой сте-
Рис. 15. Расир иидка для бабочек.
клянной банки, треножник из проволоки,
нетрудно соорудить деревянный штаги в
и пр. *.	*
6.	Метеорологическая станция. Гак как
вопросы погоды имеют в нашей сельскохо-
зяйственной стране чрезвычайно актуальное
значение, то необходимо, чтобы каждая школа,
особенно в сельской местности, имела мете-
орологическую станцию для систематических
наблюдений элементов погоды хотя бы С са-
мым простейшим оборудованием: опорные же
районные школы должны обратиться в сеть
метеорологических станций, имеющих науч-
ное значение п обслуживающих практические
нужды местного земледельческого населения
с соответствующим оборудованием.
7.	Справочники. Ставя свою работу на
основах самодеятельности учащихся, школа
Рис. 16. Лаборашрмыс припаял смелости.
быть в тог нам другой момент использовано.
Но на ряду с этим бывает нужно поставить та-
кой опыт в школе, для которого понадобятся
специальные принадлежности, которые долж-
ны быть приобретены школой. Напр., чтобы
подучить кислород, нужна пробирка или кол-
6я. пробка, стеклянные н резиновые трубки,
спиртовая лампа, нужды и самые вещества,
из которых он может быть получен. Всякие
фильтрования требуют воронки, фильтро-
должна вводить б свою практику работу уча-
шиггя ялт кякгой, приобретение ним ллпы-
5ссв самостоятельно разыскивать нужные фак-
тические и цифровые данные, подбирать ма-
териал для состав лея и я разного родя диаграмм,
таблиц к пр.Эгий цели служат всевозможные
статистические справочники, указателя. пла-
ны, карты н атласы, с которыми учащиеся
должны научиться работать, разбираться а
них я уметь их использовать.
4 Кая асе это сделать, смотри ппту С. А. 1Ивло- мни. сосгааленйу'оолбоп1икячн Научно-тезмяческого
гича JlpocгеЛник» работы по язготиплению аоллек- совета при производства AOI1A110, шдашпю Госу-
ииЙ в школе и дема*, а также книгу .Своими рука- дарственным издательством.
661 OFIJ "ИЕ ВОПРОСЫ, ОТНОСЯЩИЕСЯ К ОБОРУДОВАНИЮ ШКОЛЫ 662
, Пособия этого вила дают возможность по-
ставить в школе ряд работ, имеющих прак-
тический характер. Мало того, что учащиеся
могут разобраться в путеводителе, но они
должны уметь составить наиболее выгодный
и удобный маршрут, вычислить стоимость по-
ездки, время нахождения в пути ят. д. Масса
вопросов из области обществоведения н эко-
номики может быть проработана нз исполь-
зовании статистических справочников и изда-
ний, иа составлении по ним диаграмм и карте-
3>амм. Здесь пособиями могут служить изт.
ентрального Статистического Управления,
Высшего Совета Народного Хозяйства, мест-
ные издания справочного характера и др.
Есть и специальные справочники, изданные
как учебное пособие для школы, по их еще
мало и многие области в них остаются еще
незатронутыми.
В.	Иллюстративные пособия. Остается
еще рассмотреть область иллюстративных или
собственно наглядных пособий, которыми
прежняя школа пользовалась в широкой сте-
пени. Стены старой школы часто были уве-
шаны ботаническими, зоолог и'«с кмин и по-
добными картинами. В громадном количестве
печатались картины, изображающие кошку,
курицу, василек, одуванчик и пр. Все подоб-
ные объекты, которые легко можно видеть в
натуре и наблюдать в живом виде, нет ника-
кой надобности переносить на печатную та-
блицу. Подобная печатная таблица как бы мер-
твит живое дело преподавания, она делает и
учителя и учащегося инертными. Поэтому зна-
чительная часть прежних иллюстративных по-
собий является нс только ненужной, ио в
известном смысле даже и вредной.
Некоторые пособия иллюстративного ха-
рактера приходится сохранить ксе-такп и для
современной школы. Это относится к тем объ-
ектам, которые яелоступны наблюдению в
окружающей обстановке или которые могут
быть использованы, как вспомогательные ра-
бочие пособия. Сюда относятся картины гео-
графических ландшафтов, таблицы по эволю-
ции жизни и производственной деятельности,
таблицы по анатомии человека, различные схе-
мы. показывающие процессы производства,
картины, изображающие работу фабрик и за-
водов, и т. д. К этому же разделу пособий
относятся п все виды коллекций, составлен-
ных пз натуральных объектов. Эти коллекции
должны иметь место и в современной школе,
но преимущественно, как продукт рабо-
ты самой школы, являющийся результатом
экскурсионной и обследовательской работы
в своем районе.
Школьная программам ограничивается из-
учением только местного края, приходится
знакомить учащихся с другими районами, всем
СССР и. наконец, с другими государствами.
Здесь могут оказать пользу коллекции,, кото-
рые дают предсгавленпе о природных богаг-
стнях этих стран, коллекции полезных иско-
паемых, древесных пород, и позем пых куль-
турных растений и др. Но характер монти-
ровки их, размеры н количество самых объ-
ектов должен быть более приспособлен к
работе в современной школе, чем это было
в прежних статических коллекциях, то-есть
объекты должны быть по возможности по-
движными, в большем количестве и вообще
более доступными непосредственному иссле-
дованию, а не только наблюдению глазом.
Коллекции этого типа школа в настоящее
время получает в готовом виде, приобретая нхв
специальных мастерских наглядных пособий.
9.	Световые картины. Из числа иллю-
стративных пособий нужно особенно отмстить
картины, показываемые волшебны.* фонарем
Рис. 17. Волшебный фэиарь.
и кино, которые занимают крупное место
среди пособий этого рода благодаря широко-
му применению их при всякого рода лекциях,
чтеньях и беседах. Быстрый рост пользова-
ния фонарем как в школьной практике, так
и в внешкольной просветительной работе на-
блюдался до революции. Но еще большее зна-
чение приобретают волшебный фонарь н кино
з советской школе и пол1гшкопросветителъ-
пой работе, где вопросы общественные и эко-
номические занимают особо важное место.
Для достаточно же полной и показательной
проработки этих вощюсов световые картины
являются иеобхознмыи, * в некоторых слу-
чаях и единствен к им пособием.
Что касается кинематографических аппара-
тов и фильм, особенно пенных благодаря пе-
редаче движений, то они совершенно яедо-
студны для отдельных школ. Но пропаганди-
руемые Главполнтпросветом я изготовляемое
Госуд. оптическим заводом подвижные кине-
матографы с ручным двигателем, лающим в
то же время в освещение для картин, с успе-
хом могли бы быть использованы органами
народного образования па местах для подвиж-
ных киносеансов и чтений по уезду.
Волшебный фонарь более доступен, и его
следует им*ть в каждой школе. Оборудова-
ние его состоит из собственно фонаря с опти-
ческими стеклами, экрана лля проектирования,
лампы и диапозитивов (прозрачных картин).
К сожалению, отсутствие у нас выплавки оп-
тического стекля и находящаяся еще в зача-
точном состоянии шлифовка и обработка его
препятствовали до сях пор появлению на рын-
ке в массовом количестве дешевого волшеб-
ного фонаря. До войны фоняри шли к нам
исключительно нз Германии, и вполне удовяе-
£63 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 664
творительный тип стоил 15- 20 руб. Теперь
можно найтн фонарь по большей части случай-
но, и стоит t. и от 60 до 100 руб. Затрудненней
б пользовании волшебным фонарем является
также отсутствие я громадной массе наших
школ, особенно сельских, электрического осве-
щения. Керосиновые же лампы нужно признать
совершенно непригодными, как дающие недо-
статочное освещение, негигиеничные (коптят)
и опасные в пожарном отношении. Лучше
। керосиновых спнртокалн.тьные лампы, но в
них мы так же. как и в фонарях, ошушаем
недостаток, они дороги и ле так легко иметь
всегда спирт для горения.
С диапозитивами дело обстоит гораздо про-
ще; они изготовляются у нас различными ма-
стерскими учебных пособий в любом количе-
стве Если каждой школе следует иметь вол
шебный фонарь с освещением н экраном, то
диапозитивы приобретать нет надобности, до-
статочно организовать при опорных школах
библиотеки нз диапозитизоя, которые к могут
обслужить вес школы своего района.
Наилучшим типом .школьного волшебного
фонаря следует считать выпускаемый немец-
кими фирмами фонарь прости И конструкции
и даюший возможность отбрасывать на экран
не только прозрачные стеклянные диапо-
зитивы, но и обыкновенные непрозрачные
картины путем отражения, т.-е. фонарь-
эпид иос кон.
За последнее время появился у нас на рынке
волшебный фонарь, так называемый пНзбач“,
изготовляемый тем же Гос. оптнч. заводом,
с ручной динамомашиной, дающей электри-
ческое освещение. Он приспособлен только
для картин на пленках наподобие кинемато-
графических лент Это удешевляет картины
и делает их весьма портативными. Но нужно
сказать, что такие волшебные фонари еше
очень дороги и выпускаются пока в ограни-
ченном количестве.
10.	Обмен школ объектами своего края.
Школы путем сношения друг с другом и об-
мена материалами своих районов могут легко
составить у себя ряд нужных для препо-
давания коллекции. Напр., школа стенной
области может прислал» образцы своей расти-
тельности в школу лесной области и получить
взамен от нее местный материал; школы на-
шей земледельческой полосы могут обмени-
ваться материалами со школя ин ’ Донбасса,
Туркестана и др Если еще принял, вл вни-
мание полное отсутствие средств в наших
школах на приобретение наглядных пособил,
то станет ясным, насколько необходимым и
неотложным является налаживание такого об-
мена, который при затрате только ограничен-
ных средств на транспорт может дать нашим
школам богатейший образовательный мате-
риал. Но в виду его новизны и отсутствия
какой-либо организации здесь совершенно
обязательным является оказание всякого со-
действия в налаживании этого дела со сто-
роны местных органов народного образова-
ния и народного хозяйства.
главнейшая прлиэаодетвенво-тооговых проппрмятыа
1	Отдел пэ изvнию учебных пособий Главполит-
просвета НКП РСФСР; Москва. Спетенкв, 8.
Издаются анаграммы и таблицы по обшегпгепио-
&каномическим «опросам.
2.	Аипиппгриое о-ва япглятных пособий (ДОНАПО);
Москш. Зняменка. 2 3.
Издаются югМдкме пособия по разным отряс
леи школьного обучеммя
3.	Торгово-црокзводс геенны! отдел Московского
От л ел а Нар о алого Образования (МОНО); Москва,
Третьяковский проезд, Лубянский пассаж.
Нздлюгса иособна по всем отделам школьного
обученна, а также мисгрумснтарнЙ по трудовым
процессам.
4.	Це игральное Издательство Народов СССР. Мо-
сква, Ьмчоаьскзд К).
Издаются пособии и карты нд языках нацмень-
шинств Востока и некоторые коллекции, пр. иму-
ще таенно технологического характера.
5.	Иэдаюльство „Новая Деревня*; Москва, уг. Твер-
ской ул. я UioTHoro ряда.
Its даются пособия по с. х.
СПИСОК
РСФСР, ээяимагощнгеа мпготоплеипрм и продажгп
на гладимх учобных пособи*.
6.	Проязиодстиениый мутей наглядных пособий по
сельскому хозяйству Московского О-вя Сельского Хо-
зяйства; Москва, Смоленский булы»., М 8.
Издаются пособия по е. т.
7.	.ГослаборЬвабженмо*; Москва, Нсгликпая, Пе-
тройский пассаж.
Снабжает хцмнкалпыим и лабораторным обору-
дованием.
б. Вытеки: государственные мастерские учебных по-
собий; Впткя, ул. К. Маркса, *. № та.
изготовляются преимутсс1вснно фнзаческае
пркооры, лабораторные принадлежности, анатоми-
ческие м01 ели. школьная мебель.
0. Ряблчяя школ ин пи коппАряпиа Севлро-Зяпяапмх
ж. д.; Ленинград. Чаги*городе*яя. 14-
Продаю1С« различные наглядные пособии ло
радлич .мм отраслям школьного обучения.
10. Артсд» „Природа л Знание", г. Тверь.
Изготовляются коллекции технологии.е«гоп> ха-
рактера и^р. Почти все фирмы издают каталоги-
проспекты.
Литература. Программы в кастпо.п ним для со-
бипанля кол.’^кцнй. иэ*. „СПЬ з-вя Естествоиспы
татед»-й*. Но и «русский. Устрайстео и опору-
(! 'мнае wa д. Изд. Лолаюкного Муз я И.Р.Т.О.*.
Cilb 1912 г. Павлович. G А. Ирост^ише ра-
боты по нзгато^ению коллекций е школе и осина.
Изд. .Жизнь и Знание*, М. Нг-5 г. Ягодовский.
К. П. Летние работы по естестеозяамию. 1П изд.
Гиз. 1921 г. Верховский. В. Химическая лабо-
ратория гприбовой еаколы. Гиз. 1923 г Залог-
и а к к и й. Упияса прироЛа в школе Гго 1920 г.
Б а > 1 я о ». А. И. IjIko.hmhu а.'тромАммнеекий
гораюк и упрощенные приборы по коемгпрлйли.
Гиз 1924 г. Ж л р к о я, С. н. Мемеоослог*чё''кие
наб лишения в шко/е. Гал. 1925 г. Верховский, В.
Простейшие приборы Рлн опытов по нелгавои прл-
робе и их изготовление. Сб. „Современная школа*.
Гю. !923 т. Мгтник каглконых посопиорган
экспертной палаты по могеядннм логс^аям под
ред. Райкова. Петрограх, 1919—1923 г. Нибиатгка
журнала естествознания и т»хкикя „В магтхр-
ской прпрпды . егрпя ^.Тла умелых рун9. Леиих-
гряд, пр. Володарского, д. М 2S, пся. ].
П. И. Попов и С. Н. Соколов.
665
СРЕДСТВА ПИСЬМА
666
СРЕДСТВА ПИСЬМА.
1,	Общие требования- При обучении пись-
му важно дать ребенку подходящие орудия
письма. Если они для ребенка хороши, то
он легче преодолевает трудности усвоения
навыка. Наоборот, плохие орудия письма мо-
гут значительно атому препятствовать. Для
письма нзло выбирать такие средства, кото-
рые при пользовании ими не осложняли бы
работу органов ребенка. Так как овладение
навыками письма обусловлено образованием
связей между соответствующими зрительным
и двигательным центрами, то за основу при
выборе средств письма надо принять сле-
дующее: I) чтобы они не требовали от
ребенка большего, че^ это нужно, напряже-
ния органа зрения и 2) чтобы они были
доступны усилиям мелкой мускулатуры
руки, да в ля возможность без особого папря
женин совершать нужные для усвоения на-
выка движения.
2.	Карандаши. Прежде всего ребенку при-
ходится учитЛя писать карандашом. В на-
чале обучения у него слабо развита мелкая
мускулатура, движении его при письме не-
лляк!{ и порывисты. Карандаш с слабым гра-
фитом в его руках часто ломается, а с твер-
дым графитом’ (№ 3) рвет бумагу. Между
тем для усвоения навыка важно, чтобы ре-
бенок переносил нужные движения на бума-
гу одним приемом, не отрывая от нее каран-
даша; поэтому карандаш надо выбирать с
достаточно прочным, но мягким графитом.
Лучшим для начального письма следует счи-
тать карандаш с прочным графитом A* 2.
Мягкий графит № 1 неудобен для обучения
тем, что он, во-первых, быстро списываясь,
дает толстые, сливающиеся штрихи; поду-
чается разнообразное, нечеткое письмо. Во-
Biopaix, обычно мм загрязняется написанное,
что отражается на развитии и укреплении
папикл аккуратного, чистого письма. Необхо-
димо еще обратить внимание и на окраску
штриха. Если графит дает слабые, бледно-
серые штрихи, то он для обучения непри-
годен: ребенку в этом случае трудно бывает
контролировать написанное, он излишне на
прягает зрение, но вэспрнятця сто слабы и
плохо закрепляются в созияяпв Но при выбо-
ре карандаша следует иметь ь виду не только
качества его графита, по и качество и форму
дерева, в которое он обдел ап. Дерево каран-
даша должно быть достаточн прочным и в
то же время хорошо поддаваться ножу при
очинке, чтобы это легко мог делать сам ре-
бенок. В ЗТОМ отношения больше всего удо-
влетворяет опра&а графита из кипариса, аме-
риканского или сибирского кедра, хуже из
елового, соснового, тополевого и ольхового
дереза. Вопрос же о том, какой карандаш,
круглый или граненый, целесообразнее прн
обучении письму, не является достаточно
проверенным. Одни практики педагоги поло-
жительно высказываются за круглый каран-
даш, указ поля, что дети им лучше научаются
писать, так как он не стесняет свободу дер-
жания при письме, как граненый, ребра кото-
рого режут пальпы. Другие, наоборот, утаер-
ждцют, что круглым карандашом ребенку
трудно учиться писать, потому что он выскаль-
зывает при письме из-под указательного паль-
ца. Палец прн этом обычно сдвигается влево,
отчего получаются неправильные движения.
Граненый же карандаш облегчает устойчи-
вость держания. То н другое мнения, несо-
мненно, имеют долю правды. Поэтому,возмож-
но, лучшим карандашом для обучения письму
будет и не круглый и не обычный шести-
граниый карандаш, а оосьмиг ранный с за
кругленными ребрами. Этому вполне удо-
влетворяют заграничные карандаши марки
123 L. С. UardUnutli, Ут 2. Таких по фирме
опряиы карандашей русского производства
пет. Из последних же наиболее доступными
для массовой школы и ча тично удовлетво-
ряющими перечисленным требованиям следует
считать круглый карандаш нарки Мос поли-
графа .Союз- „А“ и граненый „Канцеляр-
ский* „Л* того же производства. (Олтозый
склад—Москва, Кузнецкий, № 20, цена за
дюжину—42 копЛ
3.	Перья и ручки. Долго держать ре-
бенка на письме карандашом не рекомен-
дуется. После того хак он овладеет основ
иыми движениями письма, переходят к пись-
хгу пером. Этот процесс более сложный.
В начале обучения важно выбрать подхо-
дящее перо. ’ Природа ребенка такова, чго
у пего преобладают мускулы, поворзчи
вающие правую руку вовне направо. По-
этому .он скашнвя.-т перо ялеаз При пись-
ме же нужно, чтобы он или писал буквы
прямо, или скашивал их вправо. Чтобы луч-
ше достигнуть этого, ему нужно давать ие
острое пери, л скошенное вправо. Так ре-
комендует делать педология (см. книгу
П. П Блонского t,Педология в массовой
школе*, изд..Раб. Проев.*.1925г., стр.5).Учи-
телю, конечно, следует учесть это обстоятель-
ство Ни рассчитывать в условна! рабогы мас-
совой школы на специальное перо нрял ли
придется. Нужно нз обычных канцелярских
перьев уметь выбирать более подходящее.
Оттого, что у ребенка еще слабо развита
нужная для письма мускулатура, почерк его
судорожный и неправильный Поэтому ему
нельзя давать, во первых, слишком острого
пера, во-вторых, слишком тугого дли слабо-
го. Нужно, чтобы ребенок мог без особых
усилий делать нужные нажимы, но чтобы
они в то же время и не обращались в кля-
ксы Лучшим нз распространенных перьев сле-
дует считать перо № 86 Эги перья прочны,
мягки и достаточно эластичны. Кроме того,
они помогают ребенку самому соблюдать
при письме нужную дистанцию. Когда ребе-
нок пишет, его указательный палец должен
лежать почти на обрезе ручки. Рассюяннс от
кпнпа пера ло пяльня должно быть не меп*е
3 сантиметров (см. кп В.Е. 11гпатьева ,Гигиена
в школе*» 2-е изд. .Работ Проел.*, стр. 76).
£67 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 668
Вставленное d ручку перо № 86 по шейку, до
второй цифры номера, как раз от конца пера
до обреза ручки дает это расстояние. Таким
образом ребенку нужно указать, где должен
лежать при письме его указательный палеп,
и научить вставлять в ручку правильно не-
ро. тогда требование дистанции само по^себе
будет соблюдено. Чтобы при письме пером
не осложнять движений, к ручке следует
предъявить также ряд требований. Она
должна быть нс слишком тяжелой и не слиш-
ком легкой. Та и другая одинаково утомляют
ребенка. Костяные ручки пли ручки, сделан-
ные из камня или плотного дерена, ие долж-
ны иметь места при обучении письму. Про-
стые ручки являются более всего подходя-
щими. Но из них нужно выбирать только те,
диаметр которых не меньше 7—8 мм. Тонкая
ручка так же нс целесообразна, как и слиш-
ком толстая. При тонкой pjniKe ребенок делает
очень сильные нашими, при толстой нажимы
слабые; той и другой ребенку работать труд-
но. Из простых ручек лучше брать ручки
кустарною производства без металлического
жачонечиика и вставочки. *>ги ручки прочнее.
Кроме того, они пе позволяют ребенку при
письме сдвигать пальцы ниже обреза на пе-
ро Но употреблять эти ручки можно лишь
в том случае, если они удовлетворяют осталь-
ным требованиям. Не следует допускать уко-
рачнвАния обычной длнпы ручки, что часто
дети делают. Слишком короткая ручка то же,
что и короткий карандаш, ведет к более
быстрому утомлению. Ручки, комбинирован-
ные с карандашом, и ручки с наконечниками
могут иметь место при обучили письму, при
условии если они удовлетворяют перечис-
ленным требованиям.	’*
4.	Бумага, Хороший карандаш, перо и
ручка могут содействовать усвоению навыка,
ио лишь и том случае, если ребенку дают
для письма и хорошую бумагу. К ней нуж-
но предъявить пеменыиие требовапия, чем
к перечисленным средствам письма. В начале
обучения нужно давать бумагу достаточно,
толстую и плотную. Тонкая бумага при осо-
бенностях детского почерка, несомненно, за-
трудняет усвоение нужных движений Она
рвется под нажимом, при движении пера
снизу вверх, перо нл ней пачкает. Такое
письмо требует от ребенка большего напря-
жения, он работает медлении, движения его
в блльигмистие неправильны и разнообразны.
Пригодной для обучения следует считать
бумагу толщиной не менее ’ 0.075 мм
{см. кн. .Практическая школьная энцикло-
педия* под ред. Тулупова н Шестакова Изд.
журнзлл „Дли народного учителя", стр 767).
Этому удовлетворяет бумага № 6. Но при этом
нужно принять во внимание и еще два усло-
вия: первое — это степень просвечисания
написанного с обратной етцрены и второе—
цвет бумаги. Просвечивание бумаги зави-
сит от примеси дрсвесииы. Лучшим матери-
алом для производства бумаги считается
хлопчатобумажный, по к пему обычно при-
шешивают соответствующе обработанную дре-
весную массу. Чем процент этой примеси
больше, тем больше бумага просвет па ет.
Присутствие древесины в бумаге можно об-
наружить, если подействовать на нее раство-
ряй» или сернокислого анилина, или фло-
роглуцииа к соляной кислоты. От первого
бумага с примесью древесины желтеет, от
второго — розовеет. Для обучения письму
пером важно, чтобы бумага содержала не
более 1О®/0 древесины (см. указанный выше
источник, та же 7G7 стр.), в противном слу-
чае ею не следует пользоваться, так как ис-
пользование четной стороны тетради, сделан-
ной из такой бумаги, требует значительного
напряжения зрения. Если такая бумага преоб-
рсгается из-за дешевизны, ю экономия здесь
лишь кажущаяся, потому что более или менее
целесообразно лист может быть использован
лишь с одной стороны. Вопрос о цвете бу-
маги,который лучше при обучении письму—бе-
лый илн желтоватый, не является достаточно
выясненным. Некоторые гигиенисты склоня-
ются к тому, чтобы бумага была слегка жел-
товатого цвета, указывая на то. что глаз наш
пе ахроматичен и не все части спектра одина-
ково нм поглощаются. Но в практике обычно
употребляют белукх бумагу. Во всяком слу
чае, какого бы цвета бумага пи была, она
должна непременно иметь матовую поверх-
ность На матовой поверхности карандаш
дает более черную черту, чем на гладкой.
Перо на ней не скользит и не дает зеркаль-
ных отблесков. Бумагу для письма дают или
в готовых тетрадях фабричного произведет,
плп же тетради делают сами дети. Современ-
ная методика письма отвергает какое-либо
разлиновывание тетрадей, определяющее на-
правление строки, наклон букв и форму нх.
Дело не в том, как разлинована тетрадь, а в
том, как ребенок кладет ее, какова у него
общая физическая установка при письме.
Если тетрадь лежит правильно и ребенок
сидит прямо, то строчка сама собой полу-
чается параллельной верхнему краю тетради.
Поэтому нужно больше обращать внимания
иа выработку навыка к правильной посадке
и к правильному пользованию средствами
письма. (См. ст. „Родной язык в трудовой
школе, пособий и методы использования\
раздел А, .Школа I ст", отд IV, тпм I.)
Если школа пользуется разлинованными
тетрадями, то разлиновка должна быть толь-
ко в одну линейку, с расстоянием между
линейками в 1 им. Это иди на киви должно
быть для всех годов обучения Сначала’ ре-
бенок пишет крупные слова к буквы между
двух линеек. А затеи, когда он достаточно
овладеет навыком, примерно во вторую по-
ловину 2-го года обучения, переходит посте-
пенно к более мелкому письму. Такой раз-
линовкой совершенно не стесняется свобод-
ное развитие индивидуального почерка. Те-
тради, разлинованные в клетку, должны
быть совершенно отвергнуты, как вредно
влияющие на зрение ребенка Нели такая
бумага и нужна бывает для графических за-
нятий, то ею нужно пользоваться лишь вре-
менно. как некоторым пособием, пока ребе-
нок нс приобретет нужные графические
навыки. Точно так же должно быть отверг-
нуто и пользование в шниле трачепауак-
ЬвУ
СРЕДСТВА ПИСЬМА
670
том, так как выслеживание строки при поль-
зовании им заставляет чрезмерно напрягать
зрение.
Форма тетрали и степень ее использования
могут тоже отать некоторое влияние на
развитее навыка письма. Когда ребенок за-
полняет строчку» то это он должен делать
ме путем перемещения всей руки вправо, а
помощью сгибания и разгибания сочленений
пальцев и кисти руки. От начала строчки до
средины идет постепенной укорачивание рас-
стояния от конца руки до точки опоры ее о
край стола, а с средины до конца строчки,
наоборот, это расстояние постепенно увели*
чиаается Размах этого движения у ребенка
невелик, поэтому строчки для пего должны
быть короткими.’' В начале обучения письму,
примерно в первые два гола обучения, дли-
на строчки не должна быть больше */д
роткой стороны, четмртуипсп бумаги.
В дальнейшем, в третьем и четвертом году
обучения, длина строки может быть доведена
до 3/А короткой стороны полулиста (дли-
на строки в первом я во вторим случае взя-
та по хтанным комиссии при глав, ynpie
ооен. учеб, завод. 189-4 г. См. ни. Фарыаков-
ского „Охрана здоровья учащихся*)', по-
этому, чтобы предупредить неправильное пе-
ремещение руки прн письме, надо давать
ребенку или узкие тетради, или, в крайнем
случае, оставлять поля, отделяя их чертой
или отгибая. Особенно это необходимо со-
блюдать, когда приходится делать тетради
самим. Прн этом выгоднее брать бумагу, раз-
линованную по узкой стороне листа. Из го-
товых тетрадей лучшими по качеству и ДО-
СТУПНЫМИ по цене следует считать тетради
Центробум треста (Москва, Арбат, 35; цена
26 руб. за 1000 шт.).
5.	Чернила Четкость написанного па бу-
маге пером зависит ие только от качества'
самой бумаги и пера, но в значительной ме
ре и от качества чернил Чернила должны
удовлетворять следующим требованиям: 1) они
должны быть интенсивно черного цвета; 2) по-
сле написания быстро высыхать; 3) при вы-
сыхании пе образовывать на пере твердых
бугорков и 4) достаточно свободно стек.тгь
по перу, чтобы ребенок легко мог изобра-
жать и толстые и тонкие штрихи. Как на
пример хороших чернил, более или менее
удовлетворяющих этим требованиям, следует
указать ня чернила марки ..Pegas - Tinte*
A. Leonardt Chcm. Fnbrik. Но по дорогооизпе
эти .чернила недоступны для массовой школы.
Из дешевых чернил следует указать на су-
хие чернила ..Эврика" 2-го Московского хи*
мического кооператива (порошок па 400 грам-
мов воды, цепа 15 коп.) Наконец, школа сама
может приготовить хорошие чернила про-
стым способом, например, нз яглд можже-
вельника или из зеленых оболочек свежих
орехов. Способ приготовления таких чернил
следующий: 1) взять 20 килограммов зрелых
ягод можжевельника, выдавить сок и приба-
вить к нему 1 килограмм древесного уксуся.
Растворить отдельно 1 килограмм железного
купороса м 0,4 килограмма алюминиевых квас-
cfog 3 t килргрж«2£ воды-.Эго* одстзор приба-
вить к ягодному соку. Получаются густые
чернила, которые нужно разбавить водой.
2) Взять 5 кг зеленых оболочек орехов я
кипятить нд в 15 килограммах воды, а затем
к полученному отвару прибавить 0,2 кило-
грамма железного купороса, растворенного
в 2’/t килограммах воды. 0.05 кг алюми-
ниевых квасцов и 0,005 килограмма карбо-
ловой кислоты. Практикуется еше один спа-
соб получения чернил: 2 кг синего сандала
вс?снпятнть в 12 килограммах воды, otnap про-
цедить и подбавить в него 0,1 килограмма
хромокнелого калия. (См. кн. Федорова .,Чер-
нила, производство и рецепты*.)
6.	Грифельная лоска. Из средств письма,
заменяющих перечисленное, шкоде больше
всего были известны грифельные доски и гри-
феля. С точки зрения экономии они выгодны,
но они совершенно не удовлетворяют другим
требованиям. Письмо грифелем требует боль-
шая усилий мелкой мускулатуры руки. До-
ска, бывшая в употреблении, обычно имеет
неровную поверхность. От этого при пи.ьме
получаются неправильные прерывнегые штри-
хи, но самое глапнпе—письмо на грифель-
ной доске требует от ребенка большого на-
пряжения зрения, во-первых, потому, что
грифельные доски имеют отсвечивающую по-
верхность, во-вторых, письмо серым по чер-
ному дает вообще слабое зрительное воспри-
ятие. В отношении цреледпего показательны
исследования четкости шрифта проф. Гарне-
та. В то время как черные буквы на белом
фоне разбирались на расстоянии, выражен-
ном числом 496. безукоризненно белые бук-
вы на черном фоне—на расстоянии 421, а се-
роватые — только на расстоянии 330. Еше
практика дореволюционной школы нашла,
что употребление грифельных досок вредно
в двух отношениях: санитарно-гигиеническом
(происходит пачкапис рук при пепроизволь-
ном стирании мокрым от слюны пальцем)
к в педагогическом (возможность стирания
нс дает условий для утверждения нужных
навыков в письме). Все это говорит за то,
что грифельные доски не должны иметь места
при обучении письму в трудовой школе.
Ня четкость рукописного шрифта следует
особенно обратить внимание прн восприятии
образцов правильно написанных слов и фраз.
Важно эго в начале накопления письменных
зришльных образов. В практике эго делает-
ся путем наблюдения слов к фраз в ктшп?
и путем длительной фиксации написанных
плакатов, лозунгов, аншлагов, связанных с
общим содержанием работ ребенка. Послед-
ний прием методически ценен и приводит к
значительным результатам, но часто школя
ие может им пользоваться из за отсутствия
подходящих средств письма. Для восприятия
ребенку обычно дается написанное ил доске,
что даст менее яркие образы, и для у к ре.тле*
иия их в сознании требуются более продол-
жительные упражнения.
7.	Материалы для плакатов и лозунгов.
Подходящим и доступным для массовой шко-
лы материалом для писания плакатов, лозун-
гов. я в дальнейшем стенных ггзет, таблиц
и т. п. следует считать ыундштучяу.о бузи
671 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 672
ту Центр обумтре ста (Москва. Арбат, 35; раз-
мер листа 12x16 першк., цепа за килограмм
—22 листа—49 кол.) и так называемую бума-
гу „маслен куа того же производства (раз-
мер листа 16X24 цена за кд—12 листов-
43 коп.). Писать на такой бумаге', кроме красок,
удобно углем, который можно хорошо приго-
товить самим. Для этого нужно взять сухих ве-
ток ивы, ольхи или березы, нарезать их палоч-
ками, связать в пучок, затем взять банку нз
жести, положить в нее пучок н засыпать его
песком, приделать к банке крышку, замазать
ее глиной и поставить банку в горячую печь на
угли. Часа через полтора-два палочки в банке
обуглятся. Полученные таким образом углп
хорошо положить минут на 15 —20 в расто-
пленный воск, тогда написаппое ими пе будет
стираться, если после письма бумагу не-
сколько нагреть с обратной стороны.
8.	Классная доска и мел. Если в начале
обучения письму нужно стараться давать ре-
бенку для восприятия больше написанное
черным по белому н поэтому меньше поль-
зоваться доской, то в дальнейшем, при раз-
витии ндьыка в грамотном письме и пись-
менной речи, когда приходится записывать
й давать для восприятия целые отрывки или
рассказы детей, большое значение приобре-
тает классная доска. Конечно, лучше. если бы
доска была белого цвета и писать на ней .можно
было бы черным. Но в практике нашей шко-
лы таких досок пет. Обычная классная доска
черного цвета. Чгибы восприятие написан-
ного не требовало лишнего усилия глаз, вер-
ная доска, так же как и бумага, не должна
лазать зеркальных отблесков. Для этого ее
поверхность должна быть ровного матового
цвета. Важно при этом и положение доски
п классе Обычно доску вешают пл стену
перед глазами детей. С одной стороны, это
хорошо, так как доска пе занимает места в
классе, по, с другой, это мешает приспосо-
бить положение доски к меняющемуся осве-
щению класса, что необходимо учитывать,
например, d пасмурные дни, когда доску
надо ставить несколько ближе к передни!!
партам. Из переносных досок следует ука-
зать на две наиболее целесообразные систе-
мы: I) доска ьыдьижнп я. комбинированная со
счетами; состоит из переносной рамы, ножки
которой укреплены в лапах, в верхнем н
нижнем бруске рамы шпунт для передвижки
доски; счеты помещаются за доской; размер
брусков рамы 13 XU см, высота 1,8 ме-
тра; размер самой доски IViXVi метра.
2) Доска с треножником. Треножник де-
лается из брусьев такого же размера, как и у
выдвижной доски. Высота треножника от 13/ь
го 2 метров Размер доски тот же, что и
выдвижной. Если доску укрепляют на стене,
Лшсрдгура. ФармаковскмА. Охр зил г суровья
учащих nt, Изд. 1 05 г. Одесса. Тизнков. Ьитдн
ло гпг:ине в применении к парадной шпале. Изд-
1 К*7 г, С-И. Анастасией. Нервная школа. Ч. 2-я.
Изд. 1912 г. С,-И. Тулупов и Шестаков. Практи-
ческая иконная бкциклопсдия. Изд. жур .Длв на-
родного учителя*, 1912. Москва. Игнатьев. Гагина
то нужно делать это так, чтобы нижний край
ее был лишь несколько ниже уровня глаз
сидящего за столом ребенка Чтобы ребенос
при письме на доске не тянулся, надо де-
лать подставку в виде ящика, опрокину гою
вверх дном, хороши подъемные доски, но
по цене они недоступны для массовой шко-
лы. Чтобы доска удовлетворяла требованиям
гигиены, нужно следить за ее состоянием;
для этого нужно; 1) «низу доски иметь план-
ку для мелких кусков ’меда, падающих при
письме, 2) тщательно стирать написанное
мокрой тряпкой, 3) изредка промывать доску
уксусом н 4) не менее трех раз в год про-
изводить окраску.
Несомненно, лучше и удобнее дерезянпыт
досок линолеум. Линолеум имеет ровную
матовую поверхность. Мел на нем пишег
легко и ровпо. почему ребенок употребляет
меньше у сил и И, чем при письме на деревян-
ной доске. К тому же линолеум вполне до-
ступен для массовой школы (цепа куска раз-
мером 110 X100 см 5 руб. 25 коп.; Мо-
сква, Маросейка. 12, Московское отделение
Резано треста). При отсутствии черного ли-
нолеума для доски может быть использован
и коричневый. Он хорошо окрашивается в
черный цвет раствором анилиновой краски
r спирту. Чтобы линолеум не терял тона
своей окраски, его также следует тща-
тельно вытирать после письма влажной
тряпкой и изредка протирать уксусом пли
керосином.
Нзконец, мел для письма иа доске надо
выбирать достаточно мягкий, чтобы ои давал
резкую белую черту и. наконец, не имел бы
примеси известки. Твердые кусочки известка
при письме бороздят поверхность доски и
препятствуют ровному письму. При письме
на доске нс следует допускать как письма
большими кусками мела, так равно и очень
маленькими. То и другое требует от ребенка
большею, чем эго нужно для письма на до-
ске, напряжения.
Приведенную оценку средств письма не
следует, конечно, принимать как окончатель-
ную. Многие положения здесь в и ди и путы
опытом отдельны л педагогов и. несомненно,
нуждаются еще в проверке. Недостаточно
освещен этот вопрос и в педагогической ли-
тературе. Но учителю следует обратить на
вето винмяпие и учесть в своей практике.
Вопрос о средствах письма, несомненно, один
мз очередных вопросов обучения письму.
Возможно, что и плохие навыки письма в
школе объясняются не столько методически-
ми подходами при обучении, сколько теми
средствами письма, с которыми детям прихо-
дится усваивать этот трудный для них мо-
торной патак.
е шлам* И>д 2-е .Работниц Просвещения-, 1026 г.
Мосмв! Вас ил i. в с кий. Гигиена школы, изд Брок-
гауз-EJpon 1925 г Леяинграх. ЬдомскмЛ. Пе-
долигпя в яассоеой шкале первой ступени. Иза. »Ра-
0ОТШ1Ж Шюсящежия’, Ш2> г. Москнз. Федоров. Чер
кила,произведено!) и рецепты. Изд. LCHX 1ЯЭ г.
Москва.
М. А. Мельников.
673	ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ	674
ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.
1.	Повышение технических знаний мо-
лодежи есть одна из важных задач на-
родного хозяйства. Для нашей страны на-
стало время коренного переустройства всего
хозяйства, начинал с самого маленького кре-
стьянского двора и кустарной мастерской до
мощного завода и фабрики на основе интен-
сификации сельскохозяйственного и промыш-
ленного трупа. Мы должны готовить моло-
дежь к осуществлению лозунга—выхода
СССР к индустриализации. „Надо научить-
см машины строить. Мы должны под-
няться до уровня технического образования
Германии и Америки. Наш народ не только
нс имеет машин для того, чтибы при нх по
мощи сделаться богатым, но он не умеет
обращаться с машинами, еще менее умеет
строить эти машины. При такой постановке
вопроса ясно, что одним из самых важных
удобрений, которые нам нужны для того,*
чтобы получить богатый коммунистически;!
урожай, являются технические знания* (А-В.
Луначарский—.Роль 1к значение народного
лрдсвещеиняЧЗагоды учения наша молодежь
должна впитать в себя навыки высокой трудо
вой культуры, основанные на умении работать
не только в одиночку, но н, главное, и кол-
лективе, ответственно участвовать в обще-
сгаеанох< хозяйстве, быть сознательным ра-
ботником в деле строительства социалисти-
ческого хозяйства страны. Школе принадле-
жит одно ш первых мест я деле научения
новой трудовой установке, новому отпиш-
кию к труду.
Основная цель каждой школьной работы—
сделать что-то нужнее с общественной
mown зрения. Именно еициалнчая уста-
новка должна быть положена во главу угла
советской школы. Шкала и должна научигь
ставить перед собой такие общественно ну -
ные цели и Хорошо (технически и организа-
ционно грамотно) осуществлять их.
Общая задача школы не в том, чтобы ввести
как можно больше труда, но в качестве
труда,—в том. чтобы каждую миленькую ра-
боту, вводимую о дтроцсссс обучения, сделать
основной для получения правильных техни-
ческих, социальных и организационных на-
вымок Школа должна научить связывать
труд с образовательной и воспитательной ра-
ботой, с практикой строительна народного
хозяйства, с общественно-полезной рабо-
той, начинал с самых простых работ, до-
ступных силам школьников, требующих са-
мых простых материалов и самых мему пре-
вых инструментов.
2.	Политехнический труд в школе. Пер-
вым требованием к организация труда и школе,
формул нров'ШпъыГ еще К. Марксом, жийргся
требование политехничнасти труда в школе.
Школа должна организовать овьстороннсе
изучение труда. Дело в гны, что сэциали-
стнческ.тя страна должна воспитать спзтмтель-
ных работников, готовить нх; начиная се
школы перво!? стуяени, задолго до того вре-
меня, когда человек минет отляпать стой
труд в той илн иной профессия. Вот как
Н. К. Крупская подчеркивает необходим сть
ш?Л1пехничсского труда в школе: „Каждый
рабочий должен быть не только простым
исполнителем той или иной функции, но
также и организатором производства, а для
этого он должен понимать роль этой своей
функции в общей структуре данной отрасли
производства и значение данной отрасли .тро-
пззодстна во всей организации народного хо-
зяйства. Поэтому под политехнической шко-
лой мы понимаем такую школу, которая дает
ученику Теоретическое н практическое зна-
комство с трудовой еятельностью людей,
представление шаимпой связи между отдель-
ными областями эюй деятельности и роли
этой деятельности в общей картине народ-
ного хозяйства; понимаем такую школу, кото-
рая дает олять-такм теоретическое и практи-
ческое знакомство с организацией труда лич-
ного, физического и умственного, с орган ;-
эяцией труда коллективного в сельском хо-
зяйстве. в ремесле, в крупной промышлен-
иосгн; знакомство с организацией труда з
обществе на разных ступенях общественпого
развития*. Таким образом требование иолн-
тетничностп труда в школе стоит в неразрыв-
ной связи с проблемой развития народного
хозяйства страны.Эта содндльни-полмтнческпя
установка трудя на политехнизм подкре-
пляется и педологическими соображениями.
3.	Психо-физнологические особенности
трудовой деятельности. Говоря о труде, мы
имеем в виду мышечно-нервную трэгу энер-
гии человеческого организма, связанную с
появлением механической энергии и швпрй-
влгяную на полезное изменен ге материала
в вещь. С точки зрения педагогики труда
для нас прежде всего важно то. что всякий
трудовой акт упражняет псе богшетпо псито-
физи о логического аппарата человека.
II Работающий человек чувствует (видит,
осязает, обоняет, слышит».) обрабатываемый
предмет; иначе говоря, он упражн itr, в сущ-
ности, весь цикл сепсорпых функций, нсо
систему восприми мающего аппарата, всю сис-
тему анализаторов.
2)	В то же время работающий человек ду-
мает о дслаехий пещи, о цели делаемой
вещи, о материале, о затруднениях, об упо-
треблении вещи, непрерывно сравнивает по-
дучающееся с задуманным я т. д.,—другими
словами, в работе упражняется перерабаты-
вающий аппарат (высшие центральные нерв- •
ные функции).
3)	В то же время работающий человек
изменяет материал, т.-е. упражняет двига-
тельные (моторные) функции(приводит в дви-
жение реактивный и рефлекторный аппарат).
Таким образом во всяком трудовом про-
цессе совершается маприженная приспособи-
тельная деятельность, имеющая к^лоссалыюе
вмяченивк пл которой концентрируются силы
□сего ксихо фенологического аппарата, ко-
торым обладает работник. У правильно ра-
ботающего челотекл возрастают (в зявнеи-
22
675 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 67Е
мости от рода работы) тонкость и точность
висприлiня интеллектуальные и комбинатор-
ные способности, конструктивное, аналити-
ческое и синтетическое мышление, коорди-
нация движений, скорость, точность и интен-
сивность движений, умение сконцентриро-
ваться на определенном объекте, возрастает
общая готовность к действию и т. д.
На труде приобретаются и организацион-
ные умении, во-нерных, умение правильно
расположить свою работу, расчленить ее из
ряд „уроков" Ц, во-вторых, умение склады
вать, сочетать свою работу с другими сотруд-
никами—с коллективем
Таким образом при рассмотрении всякого
труда с психо-физиологический стороны мм
обнаруживаем многогранность воздействия
трудового акта на наш организм. 1 рудо-
вая деятельность является основной для раз-
вития всего человека. Правильно выбранная
и поставленная тру дола ft деятельность
имеет колоссальное значение для увели-
чении психо-физического богатства чело-
века.
Педагогика труда и ставит себе целью -
путем уч. сгия в трудовой деятельности вос-
питать на «лучшие психо-физиологические
свойства работника; опираясь на психотехни-
ческие особенности детей и подростков,
содействовать повышению трудовой подго-
товленности молодежи.
В высшей степени важно было бы распре-
делить трудовые задания в программе по
труду сообразно с психотехническими дан-
ными, располагая трудовые задания в неко-
торый целесообразный ряд, постепенно и по-
следовательна упражняя те свиНова, кото-
рые нужны всякому трудоспособному чело-
веку в наших условиях. 11о такую задачу сей-
час решать мы не можем: эта задача стоит
перед психотехникой и НОТ.
4.	Детский труд, как приспособитель-
ная деятельность растущего организма.
Обратимся к характеристике детского труда
и отличию его от труда взрослого работника.
Основное, что мы должны помнить о ре-
бенке и подростке,—зло их состояние роста.
На протяжении всего школьного позрагта.
от 8 до 16 лет, происходит особенно силь-
ное развитие организма. Коснемся основных
фактов развития рабочих возможностей расту-
щего организма лишь в самых общих чертах.
Кости скелета все время находятся в пе-
риоде сильного роста и поэтому страдают
при перегрузке; мускулатура вначале школь-
ного периода развита слаба Кисть не раз-
вита, особенно плохо развиты кончики паль-
цев. В лаижрииях руки преобладают сгиба-
тели. Мелкие рабочие движении руки еще
недиференцированы; поэтому точные дви-
жения недоступны. Поэтому-то в pa6oisx
деггй нельзя требовать точности обра-
ботки материала. Целых четыре Лота, от Я
до 12 лет, ребенок учится на бесчисленных
жизненных примерах постепенно повышать
ее. Дело школы—помочь выработке тонких
координаций в движении специальный под-
бором упражнений, развиляюших кисть и
альиы. Как видно, в этом возрасте нельзя
требовать ог детей и чрезмерных мускуль-
ных усилий, рискуя нанести непоправимый
физиологический ущерб подрастающему орга-
низму. Каждый учитель знает, как легко п
неожиданно дети утомляются. Очевидно, учи-
телю придется сопнестпо с врачом продумать
вопрос о допустимой нагрузке детей в труде
и допустимых напряжениях, (См. отд II,
ст. „Физическое воспитание и гигиена*).
В техническим и социальном отношениях
детский труд также отличается от труда
взрослых:
1) Интенсивностью приспособительной
деятельности. Этот факт виден в общем
и (ношении pLUcHKd к труду; в выборе, разъ-
искимнии, в сочетаниях материалов, в делае-
мых вещах, в пробе разнообразных техни-
ческих приемов, в бесчисленном <юето
рения ззняма«Лией ребенка темы, в стремле-
нии овладеть всем видимым и наблюдаемым
техническим багажом доступной детям среды,
в стремлении воспроизвести те технические
образны и идеи, которые навеяны средой
‘в широком , смысле этого слова (не только
семьей, товарищами, местной* обстановкой. но
и рассказами приезжих, мечтами товарищей,
журналами, газетами и т д.).
21 Ярко выраженной коллективной vena-
ноской в труде—стремлением к работе в то-
варищеском коллективе, стремлением поде-
лки ся достижениями, показать и посмотреть
сделанное.
3)	Гем. что трудовая деятельность часто
соединена с состоянием игры.
4)	Отсутствием тонких координаций в дви-
жениях, которое порождает техническую бес-
помощность и отсюда несовершенство точ-
ности обработки <
Итак, особенности трудящегося ребенка и
подростка прежде всего —в большей интен-
сивности происходящих приспособлении.
Поэтому-то правильно выбранный и организо-
ванный “тру до вой актссгавляет сильный след,
преобразует ребенка, и область детского
труда, следовательно, — богатейшая по своим
педагогическим возможностям области
Школа и должна помочь росту детей, орга-
низовав в соответствии с особенностями воз-
ре стоп всю обстановку трудовой деятель-
ности, т.-е. помогая найти нужный мате-
риал, инструмент, предлагая наиболее под-
ходящие трудовые проекты, сплачивая рабо-
тающий коллектив. Ясно, что материал надо
подбирать жиэйЬнный, массовый, доступный
детям и вне. школы. Инструмент, которым
работают взрослые, сплошь и рядом непоси-
лен детям. Надо продумать конструкцию и
размеры детского инструмента (тоже и иля
подростков), точно рассчитанного в соответ-
ствии с рабочими возможностями детей (под-
ростков). В настоящее время, однако, мы ли-
шены возмижнистидатьшколедетский инстру-
ментарий я она должна часто пользоваться
(с осторожностью» инструментами взрослых.
Педагогическая точка зрения заставляет нас
обратить особое виимзш.е на объем, напря-
* Ниже пргигден рмд прнигрои, показываю ищх
?ЬОЛЮЦНЮ Ь ШИиЛМСНИНА ди ими иыСранныл. мыа 1СМ
677
ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОДЕ
678
жение, соответствие выбираемого трудо-
вого проекта силам и запросам возраста.
Откуда же брать темы зля школьных труло-
вых проектов? Каково содержание детского
труда в школе?
5.	Детский бытовой труд. Обратимся
для решения этого вопроса к изучению того,
что делают сами дети в условиях того
иди иного социального окружения. Можно
проследить два главных направления детского
труда. С одной стороны, мы замечаем, что
дети с раннего возраста, с самого утра своей
жизни втянуты окружающей средой л
труд, имеющий экономическое значение и
направленный на ломоть в хозяйстве и про-
мыслах своей семьи 1.
Первая опытная станций по народному
образованию, работающая в Калужской гу-
бернии» третья опытная станция, работающая
в Рязанской губ., ряд других организаций
дали нам ряд интересных документов об уча-
стии тетей в разных видах домашнего и ку-
старного труда в крестьянском быту. Дети
участвуют и в работе по сельскому хозяй-
ству, в уходе за животными, в уборке и под-
держании чистоты, в кустарных и ремеслен-
ных работах дома.
Как общее правило, следует сказать, что
вес дети втянуты в трудовую деятельность
взрослого населения деревни,—они помогают
в хозяйстве. Нижеследующая таблица пока-
зывает нам, какие занятия можно встретить
средн детей уже в 1-Й группе школы I ступ.
Материал собран 3-и опытной станцией НКП
в Рязанской губернии. (См. сборник „Педо
логическая работа в сельской школе*' uoi
ред. Я И. Степанова, .Москва, 1926, изд.
'Глазсонвоса НКП.)
В каких	вилах	бытового		труда участвуют		дети	4-Я	групп	ы
	У русо D с к о		fl сельской школы 1 ступени.						
	Мальчи- ков.	Дево- чек.	Прнмсмамие.			Мальчи- ков	Дсво- мсм.	Примечание.	
1. Выполняют все					16. Картофель са-	W/,	WO/o		
полеяые пя^оты					лят в ныбярают				
и spa вив со взро- слыми 		ПГа				17. Сеяо суюгг (егзебгют» . .	100’4	IWo	Левочки	торф
2. Пишут землю .					18. Торф von нот я		1		
3. Боронуют . • .		—			тагкзют			только тасклитт	
4. Катаю! каткой					19. R ночное еэдат				
землю ...	37.4Р/,					20. Скотяиу уби-		’.S7.		
5. Косят рожь,					рают 		75°/„			
овес, просо . .	25% »Wo				21. Воду носят . .	UX>7,	ев,6 /.		
0. Снопы возят .		1W/,			22. Полы похм?				
7. Молотят . . .	63.5-7,				тают, посуду	•75%	100%		
3. Сеют .	...	1W<				моют .....				
9. УкажиэякРг за					23. Пилы mqkjt • .		КУ%		
огородом | са-					21. ДегеА няньчат .		4 3,33		
жают ОЯО1ЦН.					25. Коров доят .		Si		
поливают, полют					26. НрЩут . . • •				
II г. т.) ....	100%	ию%			27. 1 кут		—			
10. Йеют . .		Я.3%			28. Белы» стирают		ЗЗЖв		
11. [Чижут рожк					н моют ....				
oner, просо . .	1б.в%	1*%			29. Умеют лед ть				
12. Снопы кжтают.	25% 7а%	40/0			все ломапние				
13. Полют просо .		85%			деля:. топить				
14 Навоз ппявт	33.3% 75%				печи, готовить	ж			
15. Лед выбирают .		81%			обол и т. л. . .		—		6
Дяем также характерный ответ 11-летнего
маль'шка, учащегося в сельской школе Ка
лужской губернии. (См. табл, на стр. 679—660.)
Ответ этот приводится с статье С. Т. Шацкого
.Деревенские дети и работа с ними', ни-
метенной в „Нл путях к повой школе'.
№ 1, 1925.
В городе этот бытовой труд дегей варин-
руется в сторону меньшего участия в произ-
водстве и большего участия 'ребят в обслу-
живающей трудовой деятельности. Копя
спрашивают городских детей о том, чем за
нягы они, получаются типичные ответы:
„в очередях стою*, „хожу в кооператив*.
А пронззодствскныЙ труд, которого требует
быт. идет по той же линии помощи в потре-
бительском хозяйстве семьи: стирка, колка
дрон, часто .ношение воды*, „зажигание
примуса*. Городской к сельский быт накля-
1 Говоря ой условии* РСФСР, ми пе кзсдеися
.тлеск фактл эхеяштяпя* ямского тру а я и.i Зппал^,
полочных описанным <Ь Энгельсом * *гп .Полож^ихк
рабочего класса о Англии* или О. Рюле я гимн,
„Пролетарский ребенок*.
дывяет специфические черты ня содержание
бытового детского труда.
6» Оформление детьми своих техниче-
ских запросов. Но исчерпывается ли дет-
ская трудовая деятельность только помощью
н домшпчем быту и в кустарном производ-
стве семьи? Нет. Мы знаем, что у детей,—
где бы они ни жили, в деревне или в городе,
□ захолустье или в центре,— можно наблю-
дать и второе яркое напрадлеиие их гру-
зя во Й деятел ь пости—что оформ ленле техн и-
ческах запросов детей, которые развиваются
на фоне окружающей среды. Что же это за
технические запросы? Их бесчисленное мно-
жество. Они начинаются в форме делания
детьми себе игрушек: в деревне—„лошадок".
.,кукол“, „повозок*, в городе—„аэропланов*,
„автомобилей". И в деревне и в городе дети
охотпо работают па земле, при чем или по-
вторяют гс сельскохозяйственные процессы,
которые они наблюдают у взрослых, или
копаются в земле, стараясь смастерить себе
.постройки", „площадку*, „плотину*, „ха-
напкп*. развести „салак* и" т. д. Поток
679 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИIECHOГО ПРОЦЕССА 639
.В КАКИХ ВИДАХ ТРУДА Я УЧАСТВУЮ’.
ПОМОЩЬ г. пгигр- ТОПЛЕНИЯ 0И1ЦЛ.	UVM9IUH в хлиде ЗА животными	ПОМОЩЬ В УБОРКЕ | И иОДДСГЖАШШ ЧИ- СТОТЫ.	РЕМЕСЛЕННЫЕ И ЫСГАРНЫ» раьо.ы (домдинлЯ ТРУД детей).	ТРУД, сшзлиннв с ШКОЛЬНЫМП ЗАН9- тиямя.
)) Сдмооар ста-	1) Лошадь л при-	1) Лампу зажигаю.	1} Саоогн чишо.	1) Чернила рамк>
мк>.	1ДЮ.	2) Свет со двора	2) Дратву сучу.	
2)	Пичяу расто- пляю. 3)	Дрова таскаю. 4)	Картошку чищу. 5)	Картошку наби- ваю. б)	за ведой ХОЖУ. 7)	Рожь с аечи ССЫПЛЮ. 8)	За буш мой хо-	2> Сено сж1иываю. 3)	Лошадь пою. 4)	Пороса пни сте- лю. S)	Картошк , тру. 6)	иороентам све- чу. 7)	Жеребейку кар- той! ку режу 8)	Гяечз.! курам	скидьшаю. 3)	Полы мою. 4)	С окон стираю. 5)	Часы завожу 6)	Сапоги мажу. 7} Цветы поз шзю 8) Окна замазы- наю. 9) От зверей смог ппеялывяю	3) Колодки д лаю. 4| К сапогах палы делаю. 5)	Стулья дела-’. б)	Нитки сматываю. 7)	К молотку ручку делаю. 3) Гвоил вы я с киваю 9)	На кадку обручи д-лаю. 10)	К самопрялке страну де- лаю. 11)	Утояьтпсп д^.таю.	2] У put и делаю.
жу. Я) Сп.ть насыпаю па чулана.	плету. 9)	Кур м диор сгпнвто. 10)	Нхеегг курам j’г трап паю 11)	Локопку коро не'выношу. 12)	Коров на днор сг<н1мю. 13)	Наше сьо.шчи- наю. 141 Закуту дС аю. |*) Сллктк ставлю. »б) Трусов кормлю. 17) Морковь, режу. 1Ь) Поросенка кормлю.	10)	Рукомойник приплываю. 11)	Окна протираю. 12)	Лампады зажн гаю. 13)	Стол чищу.	12) К ухал ту ручку да лаю. 13) К топору ру luy делаю. 14> Трепалки делаю >5) Салазки дотаю. 16) Лыжп долею. 17) Дрова полю. 13) Ножи точу. 19) Солому рублю. /О) Толкач делаю. 21)	Лопатку делаю. 22)	Кровать делзн?. 23)	К епшуку скобку делаю. 24)	сишлю! 1гркбнваю. 24 К двери петли прибиваю. 26) Крюки делаю. 27) Лещетки вожу. 2Я> Крючки для шуб делаю 29) Толкушки для картошки делаю.	V
строительная энергии подростков, направлен-
м .1Й ия осуществление навеянных рентам
планов, колоссален. На протяжении всего пе-
риода развития человека, от дошкольного
до юношеского вс.зрпстов, мы можем про
следить эволюцию технических запросов и ди-
стяжений, спойетвенных каждому возрасту.
Мы замечаем, как одна и та же тема в дет-
ском труде проходит по всем возрастам дегеП.
Таких излюбленных всеми возрастами тем
фаснь много (например, .дом% .телега*,
„стах’. ^оружие*, .ачропляк*, .огород*). Но
каждый возраст и каждая среда вносят свое
в нрорлботку этих тем.
Мы рассмотрим здесь для примера темы,
пропаренные нами на городских детях и поц-
рпстклх: „аэргт мн' и .огород". Для совре-
менного городского ребенка любого возраста
первая тема очень типична^ почти универ-
сальна. Можно часто встретить ребенка 4-х л.,
мальчика 10—12 лет, подростка 16 лет, из
которых каждый по-своему зряят проработ-
кой этой темы. Что же вносит в нее воз-
раст? У четырехлетки .аэроплан' представляет
собою две палочки, связанные крест-накрест.
Оки напоминают собою контуры настоящего
аэроплана, как тот рисуется в небе. У 7—У-
детнего „аэроплан* — уже вырезанные из
картона крылья, закругленные н очерта-
ниями подобные крыльям настоящего аэро-
плана, есть уже подобие . пропеллера*,
а к концу 9-тм лет этот .пропеллер* может
даже вертеться на гвозде. У 12—13-лстисго
.аэроплан' —целое сооружение пз дерева,
кяртппл, проволоки. Если крылья вир.заиы
нз картона, то они загнуты и снабжены
.гроссами"» как в настоящем аэроплане. Если
крылья деревянные, тп они вы роимы лояюм
или стамсзкой с полным знанием дела.
У многих детей аэроплан ок^кегся покра-
шенным, а у некоторых, вдобавок, снабжен
номерам и маркой Общественные события
летят не мн мп детских азроплячоп, и ня нит
вы увидите те лозунги, какие соответствуют
парящим в воздухе аэропланам. 1
Наконец. подросток 13—14 лет яе удовле-
творится , аэро планами. только иасищнм ид ни-
точке, хотя и ппнтпрчюпшм пчертяния види-
мых в небе насюищнх иопопланов и бипла-
нов. Подростку захочется, чтобы его изделие
двигалось, и постепенно от попыток закрутить
резину ! применить энергию кручения се в
качестве силы, двигающей его игрушку, он
перейдет к облегчению веса „аэроплана**, к
\сидению действия своего „мотора0, к пла-
нерам, какие действительно могут летлть по
иозтуху. Мы можем наблюдать целый ряд
общепризнанных технических достижении в
аэроплане у подростков. Так, на состязаниях
моделей летающих аэропланов, устраиваемых
Мосявналимом, два года пот ряд побеждали
модели московских клубов .Детский Уголок"
и Центрального пома юных пионеров Хамов-
нического района, действительно летзвимю по
воздух; ди^Юметр. н. Нижеприводимые сним-
ки с моделей (аэросаней, ветреного двигателя,
же л сан одо рг> ж ного вагона) п приборов (элек-
трические кастрюля и сконвропа) ясно ха-
рактеризуют тв рческне стремления coupe
мепноЯ молодежи (стр. 681-632.)
Таням образом мы пи дим, как труд в ся«ап
с оферилсипем тмшпескид запросов
68!
ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
6S2
жежи приводит к тому, что подростки обога-
щаются целым рядом знаний, развивают свои
конструктивные способности, приучаются по-
беждать затруднения материала и получают
. целый ряд ценнейших социальных качеств.
Такую же эволюцию в темах в технике
работы и технических достижения!; покажет
нам н анализ возрастной разработки любой
другой темы. Вот вторая „универсальная1 те-
ма „оюрэд". Для 4-летнего ребенка „огороди
(.садик*, .поле1) — небольшой, в 1 кв. t рш.,
Каждый отдельный стебель растения ребенок
знает индивидуально. Оа может сказать,
сколько цветов на его горошине; может ска
зать, сколько семя и не проросло, и доволь-
ствуется видом развивающейся дюжины се-
мчи. Если опрел лить к гегорию тех интере-
сов, какие свойственны ребенку этого воз-
раста, вернее всего назвать интересы иссле-
довательскими. Огороды мальчиков и девочек
11—12 лег—такие же небольшие клочки зе-
мли, засеянные разнообразными овощами и се
*(нмцм с моделей и приборов. Впепху палево — мо’ель аэросаней. Вверху irправо—модель железяс*
дородного мгом, стрелки н р льсы (еаплвим из картона, стрелки переводятся, колесе гсртгтся и hiron ка-
тите к пл редисам). Внизу нелепо — модель й«*трямпго лпимтеля. кгчлющего волу. (Воюмпчва деланч ня iepe-
«inioA мышке. Ветряк работе t-т на ултме при сильном ветре и от элечтрвч-счого лемталягпра я комнате.
Из противно. аомештиного поя вышкой, нвеос подымает ьяэерх воду в небольшой бдеок. Смержу вом мает
w> тр/бхе и 6 дет фо. стан таком и круглом бяссейпо) Внизу 1'япрамо — кп стр юл к и окон-поля, сд-ламнме круж-
ком электр) т «янки ом. Эти приборы, моемо: pa пл ггрп мятняпость употребленного матернлдя (напр . ж я гт рю ла
вделана мз старого шее t к по п ионша, пликл -из ржа ни к мисмс) it отсутствие техничисноА отделки, имеют
ума npa i.нчссное значение и употребляются о хазаДстое.
мусок земли, где ребенок посадил вырианные
мм без корней травы н цветы. Дцем он за-
бот ли зо рассаживает трпну. листая и цветы
о своему .огороду", укрепляет все растения
веском и землей, чтобы они не свалились
м, завядая, держались прямо. К вечеру .ого-
род* засохнет. По он н не нужен ребенку,
ибо место .огорода" занял.] другая игра с ма-
териалами.
Для 8-лстнего „огород**—любовно поса-
женные им два-три зернышка гпрпхя. пя
ток картофелин и какой-нибудь единственны Л
корешок капустной рассадъСОгород занимает
квадратную сажень или немного меньше. Од-
маки ребенок с увлечением целый день тру-
бится над тем, чтобы лопатой вскопать зе-
млю, подбегает к другим работникам, чтобы
роверить себ< и потом, через много дней,
е устанет следить аз развитием растений.
мелями. Часто (при возможности) с овощами
сметаны и цветы Знании техники посадки
еще нет. Вперемежку садят картофель, капу-
сту и морковь; туг же и подсолнечник.
.Ведь это нс грядка с овощами, это—ху-
дожественное произведение*, восклицает на-
блюдатель. Это — верно подмеченная, суще-
ственная черта (равно как и для iругой те-
мы) разработанного детьми. Полукруг под-
солнухов окружает грядку; дальше рядами
следуют овощи. Чтобы было чп то кругом,
ежедневно межи прочищаются метлой. Ка-
ждая соринка выпалывается и выносятся. Так
дитя в своем труде обнаружит н художе-
ственные склонности. В возрасге 10—14 лет
постепенно ня меняется переход от увлечения
образовательной и эстетической стороной ого-
рода к стороне практического использова-
нии (эк ионической), „Огород" 14—16-лет-
683 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 684
него подростка гтревставляет собою именно
такой огород, рассчитанный на практиче-
ское использование огорода и продуктов с
него. С этой точки зрения берется и земля;
подросток слышит теперь яснее, чем когда-
нибудь ршьше, п экономические требования
среды; с этой точки зрения производятся и
засевы к Этот огород имеет также и гро-
мадное образовательное значение. Десятки
вопросов родятся у подростка, и он готов
вытаскивать ответы на пит из всякого чело-
века, могущего ему быть руководителем. Под-
ростки в стремлении к товариществу часто
обращаются к мысли совместно построить
свой огород. Надо уметь эту мысль исполь-
зовать для развития идей кооперации и уме-
ний строить вместе общее дело (разумеется,
это —не только на^огороде, но и на всякой
другой работе).
Мы видим всюду один и тот же процесс
эволюции детского труда в сторону овладе-
вання техникой и приемами работы, в сто-
ропу разнообразия инструментов, приспосо-
блений и усовершенствования приспособи-
тельной деятельности подрастающего че-
ловека.
7. Задачи учителя при организации дет-
ского труда- Совершенно ясно, что школа,
организуя детский труд, должна уметь соче-
тать тит и другой источник детского труда,
ияян от бытовою труда его стихийную не-
избежность, хозяйственную целесообразность,
практическую установку, а от труда, выявляю-
щего технические запросы детей, эзяз его
конструирующую инициативу, стремление к
участию в коллективной работе с товарища-
ми, упорство в овладении новыми материала-
ми й инструментами.
Отсюда первая задача педагога. Надо, изу-
чив детски»! домашний и кустарный местный
труд, переработать его, поставить его в связь
с педологическими требованиями, продумать,
какими методами рациональнее обучать тому
Или иному виду груда, внести в домашний
детский труд культурные навыки, поставить
взрослое население перед вопросом охраны
труда и перспективами выхода ребят к улуч-
шенному типу производства и ввести в шко-
лу такой труд, который бы помог лучше орга-
низовать свое хозяйство. Школа должна, изу-
чив детский домашний труд, уметь внести’в
пего организационные начала, повысить его
качество и этим самым повысить его техни-
ческую и хозяйственную целесообразность
Достоинство и целесообразность проводимой
школой программы определится именно этой
оценкой: насколько школа помогает лучше,
разумнее применить свои знания к обычным
трудовым жизненным задачам, которые задает
деревенское и городское хозяйство обычной
крестьянской и рабочей семьи, школы, клуба,
пн опер-отряда, наконец, общественное хо-
зяйство района.
Вторая задача учителя—это изучение тех
областей труда, которые имеют значение в
местном производстве.
* Пример огорожа прсзвычаЛ.чо подчеркивает донн-
нкпуюше. в лишне среды »» направление трудовой
*t-uieat>nocTM детей м подростков Если вдет речь об
И, наконец, третья задача—введение в шко-
лу только груда высоко-организованного, не*
лесообразного с технической стороны и об-
условливающего продукцию достаточно вы-
сокого качества. Не просто научиться тру-
диться в разных областях и видах труда, но
научить хорошо работать, пускай в самом не-
большом количестве видон груда,—вот что
должно быть свойственно школе. Ясно, что
для «сего этого необходимо приобрести учи*
телю самому правильные навыки работы
Таким образом перед нами раскрывается
содержание труда, вводимого r школу 1 сту-
пени. Это обществфшо полезный труд, взя
тый из реальных потребностей окружающей
жизни, организованный коллективно и прора-
батываемый детьми в политехническом раз*
резе, сообразно с их педологическими воз-
можностями. Главнейший метод введения того
или иного трудового задания-г-итод тру-
довых проектов. (См ст. „Системы построе-
ния содержания пея. процесса*, огд. IV, т. I.)
11роекты должны стечение всего курса вылить-
ся в цельную систему, которая в общем даст
детям главнейшие технические навыки в обра-
щении с вышеперечисленными материалам»
и инструментами, главнейшие умения рабо-
тать коллективно и организованно.
8. Главные виды детского труда в шко-
ле I ступени. Области труда, и которых ле-
жат типичные, жизненно необходимые трудо-
вые проекты (темы для труда), возможные ъ
шкоде I ступени, находятся в следующих
областях:
А) устройство и улучшение школьного хо-
зяйства"
1)	работа по благоустройству внутри
школы;
2)	работа над библиотекой, школьным
музеем, живым уголком;
3)	работа над оборудованием и устрой-
ством детской площадки;
4)	работа на пришкольном участке.
Б) Работа по домоводству:
1) работа по домоводству непосредствен-
но в семьях и комнатах школьников;
2) та же работа в общественных зла
ниях, на улице, в районе, по указанию сель-
совета и др. организаций.
В) Общественно-необходимая работа за пре*
делами школы, например, в области благо-
устройства, санитарии, устройства хозяйства,
по связи к т. л.
Что же должен уметь учитель, желающий
помочь выработке детских трудовых умений
и организационных приемов?
9. Трудовая подготовка учителя. Ко
вечно, учитель должен знать больше, чем
ученик. Он должен знать характер материа-
лов, с которыми работают ребята; должен
уметь обрабатывать их лучше, чем дети.
Учитель должен сам решать простейшие
жизненные трудовые задачи своими силами.
Для этого учитель полжем понимать, как
делаются вещи, какие рабочие приемы при-
ведут к желанной цели, как работать про.
огороде крестьянского хозяйства, то в соотпЬтсгвнж с
требованиями его характерные терты отношения к ого-
роду дсгсЙ переднигдютем к более ранним волраивм.
6S5	ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ	686
стейшими инструментами. Мало того, учитель
должен уметь рассчитывать, сколько нужно
затратить материала, времени и денег, чтобы
выполнить /генный трудовой проект. Он дол-
жен уметь пользоваться книжкой или спра-
вочником для того, чтобы почерпнуть отгула
недостающие ему сведения. Учитель, больше
чем кто-нибудь, должен продумать все те во-
просы общеобразовательного свойства, кото-
рые вырастают вокруг всякого трудаь и уметь
находить на вопросы, возникающие во время
работы, ответы у знающих людей, в кни-
гах. из собственных наблюдений. В этом—одна
из основ методики. В этом направлении ле-
жит подготовка учителя к руководству дет-
ским труден. Если все эти уменья у учителя
есть, де!и быстро его оценят.
Но ведь нет никакой возможности учите-
лю научиться paOviarb во всех областях,
так скажет учитель. Нет. это не так. Визвес’-
них пределах каждый учитель может быть
подготовлен к руководсту детским трудом.
Приводим перечень основных материалов и
инструментов, уменье работать с которыми
необходимо учителю школы I ступени. (Бо-
лее подробные сведения о материалах в ин-
струментах см. в ст. .Пришкольные мастер-
скне*, т. 1, отд. IV)
ОСНОВНЫЕ РАБОЧИЕ ОПЕРАЦИИ И ОКОРУЛОЙЙНИЕ, СООТВЕТСТВУЮЩИЕ ШКОЛЕ 1 СТУПЕНИ.
БУМАГА. КАРТОН.	ДЕРЕВО.	ГЕКСГНЛЫ1ЫН КАПЛИ АЛ.	ЗЕМЛЯ.	ГЛИНА.
Основные рабочие операции.				
Складывание бума- ги и перегибание. Об- черчиванме точных линий. Рдедичоака бумаги. Аккурлтиий обрез бумаги пл линии ка- рандаша . Намазывание бу- маги клейстером. Наклеивание и при- хде к г а пне бумаги. Раскраска бумаги нк па релью и клеевы- ми красками - Сгибание картина. Обрезывание кар- тона (в младших груп- пах) самих тонких но- меров ножом.	Сверление .от- верстия в дереве. Пиление дере- ва по намеченной ЛЯЛЯК- Опиловка под углом. Строгание шер- хебелем и рубан- ком. От. рас на дере- ва клеевыми и масляными крас- ками.	Разрезание тексти- ля по наяеченмоА ка- рандашом линии. складывание текс- тильного материала на пр а аильного раз- мера кусин. Пришивание пуго- виц. Выметывание пе- тель. Работы иголкой и НИТКОЙ. Уметь зашить про- pexv. Поставить заплату. Первоначальное владение иголкой, нитками и ножницами.	Вскапывание земли. Ее рыхление ДЛЯ ПОДГОТОВКИ к посеву. Посея. Пплнвья Гет- цев и саженцем. ' Полка. Окучивание. Pwxavhmc. Уборка урожая.	Простейшие рабо- ты моделирования нз глины .для чего—уме- ние рачиочнть гамму, прилить ей у лоб ну г» для л^пим форм >.
Основ мыс инструменты, доступные школе I ст.				
Пижма цы. Нож. Игла штопальная. Нитки суровые. Кисть.	Нож- Цила. Бурав илн ко- ловорот. Шило, рубанок. Шерхебель.	Нижнмцы. Иглы. Нитки.	Лоисгж. Грабли. Лейка. Мотыжка. цеп- ка илн совок.	Палочка для фор- менки (СТЭК). Желателен простей- ший гончарный ьруг.
Общие мзмсрятсльпыс инструменты, нужные дли школы I ст.				
Линейка (железам). Угольник (желез- ный» Циркуль грубый.	Метр. ЛмисПка. Угольник. Рейсмус. Циркуль.	Метр лентой (сан- тиметровая гибкая лента и Угольник.	Мсгр .земле- мерка» цепы, ру- летка». Ватерпас. Мензул». • Угольник. Циркуль	о
Болев крупное оборудование.				
Самодельный сши- вальный станок для переплета книг. Доски, гладко вы- строганные для прес- с 014! И HI. Стол.	Верстак самый пр ос юй само- дельны*. •	Машина швейная.	Прпборы, ухж- JdflRMC выше.	Желательно мро- стейшес оборудона- яие гончарной ма- стерской
687 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 688
Учителю важно уже в I ступени позпако
м/гь детеИ с употребительнейшими маши-
нами. И « деревенском, а особенно в город-
ском обиходе детей окружают машпим. Мо-
жет быть, слишком сложными для учителя
явятся паровоз, пароход, динамо, ио есть
ряд машин, которые должны быть объяснены
школьникам Возьмем простейшие для дере-
венского быта рычаги, журавль или качалку
колол из. вагу, с помощью которой можно
поднять телегу. Важно объяснить рабогу плу-
га, лопаты, вес.ш, руля9 блока, порота, ко-
торым вытягивают вепря из глубины колодца.
И для городского, и для сельского обихода
имеет большое значение швейная машина.
С лею тоже надо познакомить уже и I ступени.
Ясно, что и в этой области должен быть ориен-
тировав сам учитель, для того, чтобы научить
правильному отношению к труду детей.
10. Примеры трудовых проектов в школе.
Трудовой проект п е р в « I! группы.
В соответствии с программами ГУС*а можно
показать несколько примеров трудовых зада-
ний о школе первой и второй ступени. Эти
примеры яе могут считаться обязательными
в какой-нибудь школе, Нельзя ишшелть тру-
довой проект, годный для всех школ. Осо-
бенности района, жизни школы, особенности
учеников, учителя, жизненные потребности
школы—все это род in программу труда. кон-
кретно осуществляемую в данной школе.
Очень важно, например, как выбрано данное
трудовое задание, кто лает его Возникло ли
оно по инициативе детей, учителя, навеяно
ли оно изйне или возникло из среды самих
ребят. Несомненно, те трудовые задания имеют
наибольшую педагогическую ценность, кото-
рые возникают по почину учеников, которые
организуют их на выполнение поставленной
ими самим себе пели» Тогда возникает целе-
устремленность учеников, тогда родится взаи-
мопомощь и нашу пы у аются правильные формы
разделения трудя. Естественно пл пять с удо-
влетворения тех трудовых заданий, которые
возникают в процессе жизни школы» Но было
бы неправильным замыкаться только в четы-
рех стенах школы. Напротив, суть трудовой
школы в том, чтобы выйти в семью, в р 1Йон,
участвуй там в задачах, имеющих otuiecTbeu-
кодолезяое значение. Дадим несколько при-
меров трудовых проектов.
Уже первый комплекс первого года обу-
чения ,Первые* шаги в школе* включает в
себе много материала. Для трудовоИ прора-
ботки ученикам прежде всего приходится из-
готовлять себе простейшие учебные пособия.
Отсюда целая серия работ, связанных с пер-
воначальными умениями обработки бумаги
и картона. Перечисли^ их:
1) ВставиЛ вырванный диет в книгу.
2) Раэли понять тетрадь.
3/ Сшить теградь.
4)	Склеить конверт.
5)	Сшить и склеить топкую книжку.
6)	Сделать карточную коробку.
7)	Разлиновать и разграфить расписание
и г. д.
Для производства всех этих работ не нуж-
но профессиональных знаний. Умение, тре-
бующееся для аккуратного обращения с кии
гамп и тетрадями, несомненно» относится к
технической грамоте, к той грамоте, которую
должен воспитать в себе каждый школьник.
Таким образом раскрывается одна из возмож-
ных серий трудовых задал и й для школьни-
ков первой ступени» Нужно иметь в виду,
что й’шыкп аккуратности, точности выполне-
ния, например, аккуратного сгибания бумаги,
сшивания или подклейки листов, обрезании
картона, прививаются не сразу. Детям У—
10 лет, особенно начинающим, очень трудно
бывает аккуратно подклеить страницу r книж-
ке или под прямым углом обрезать картон-
ную обложку для книги, им переплетаемой.
Выше было указано, что дети технически
еще беспомощны. Поэтому мы не в праве
ожидать технически совершенной отделки ве-
щей детьми данн »го возраста, г.-с. учениками
первых двух, даже трех групп первой сту-
пени. Технические навыки приходят позже.
С этим надо считаться, и нельзя требовать
от детей первой ступени такого исполнения
веши, которое посильно только мастеру. Зато
в первой ступени нужно обратить внимание
па то, чтобы начатая вещь была доделана до
конца, и на то?'чгобы сделанные вещи были
правильно потреблены.
Как уже раньше было выяснело,чрезвычайно
важна и коллективность организмом в работе.
Кот положения, которые даст в этой области
II К. Крупская: .Надо подводить ребят к тому,
чтобы они вдвоем, втроем, впятером брались за
общую цель: сделать зверинец, обставить ку-
кольную комнату, сделать значки для группы,
наклеить в тетрадку рисунки нескольких че-
ловек, составить сообща коллекцию и сделать
для . нее ящик и папки, устроить для малышей
кукольный театр и т. д. Важно, чтобы цель
была общая, интересная, эмоциональная, что»
бы делаемое допускало естественное разделе-
ние труда: каждый делает какого-нибудь зве-
ря для зверинца, какую-нибудь мебель для
кукольной комнаты, клеит папку, коробочку
для обшей коллекции и т. д. Чем меньше
будут делать дети „для себя*, тем лучше.
Именно в первый период, когда ребята ие
дорожат еще вещами, надо развивать у них
привычку ставить общие цели".
.Только постепенно можно переходить к
разделению труда в процессе изготовлен»я
одной еещи-^однн вырезает, другой клеи г.
третий рисует; одни строгают, другие пилят,
третий сколачивает и т. д.. Такое разделение
труда доступно лишь в старших группах4*.
(„На путях к повой школе*, >6 5—6,1026 г.)
Коллективное хозяйство школы первой сту-
пени лает нам целый ряд примеров для воз-
никновения тем, которые могут быть испол-
нены только детской группой.
Пример трудового проект л для
к о л л ек 1 н н н и й проработки уча-
щимися 2 - Й и 3 - й группы школы
1 ступени. ,У лучше ине санитар-
ам X ’ у С Л О В И И в' деревне* К
I. Наводящая беседа в fpynne о врохе
антисанитарных условий вообще и в особи t-
* Ня пан В журнале „Просвещение Си б и ч".
№ Я 1026 г», сг. А. По аяк он з .Легши оиолаа.

689	ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУПА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ	690
пости пеепой и легок. Обращение атшмання
яа санитарное дело в деревне Выдвижение
роблемы (задачи): принять участие в улуч-
шении санитарных условий в деревне ны-
нешней весной 2. Намечение плана с детьми
по осуществлению выдвинутой проблемы (за-
дачи). 3. Обследование санитарного состояния
деревни (улиц, колодцев, водопоя, берегов
рек, дворов и проч.) Запись наблюдений
Выяснение у врача, фельдшера, в крайнем
случае—путем опроса граждан о болезнях
в деревне прошлым летом. 4. Обобщение
в школе добытого материала. 5. Чтение ли-
тературы, беседы по вопросу о заразных бо-
лезнях. их причинах, как от них уберечься,
о вреде загрязнения воды и -почвы, какие
меры следует принять, чтобы уберечь источ-
ники от загрязнения. Почему к как необхо-
димо зарывав .групы животных и т. д. Пот
становка попутно элементарных опытов с
фильтрованием воды, определением п ней
грязи, опыты с гниением (кусок мяса, ры-
бы), подсчет заболеваемости людей н скота
б деревне прошлым летом, определение
их причин. Сведения о борьбе кровяных
телец с бактериями, попавшими в тело.
Состав крови, опыты с лупой. Кто ведет
борьбу с антисанитарными условиями в
деревне (фельдшер, пункт, секция сель-
совета)* 6. Определение очередных зАач.
стоящих перед нашей деревней в области
санитарии. Намечение ближайших нз них.
7. Ознакомление с планом санитарных ме-
роприятий сель.овста. 8. Определение задач
го борьбе с антисанитарными условиями,
могущими быть выполненными школой со-
вместно с пионерами, ВЛКСМ, секцией с/с.
Сговор с этими организациями и пригла-
шение их в школу для составления плана
жроекта. Составление детального плана
проекта выполнения избранных задач: а) ка-
кую работу мы должны провести и как;
б) сколько у нас имеется сил: детских,
взрослых; в) сколько часов в день может
работать каждый вид силы; г) сколько,
когда и как должен отдыхать; д) на сколь-
ко часов (дней) хватит работы; е) как це-
лесообразнее организовать работу, сколько
групп должно быть создано и почему, кто
будет ответст.тенен за работу в каждой
группе, кого наметим в ту или иную груп-
пу (звено); ж) какие необходимые инстру-
менты и в каком количестве каждого вида;
з) где н как добыть эти инструменты; н)
кому поручить эту задачу; к) какие инструг-
менгы можно сделать самим; л) кою на-
рядить для этой работы; м) сколько подвод
необходимо для работы, где их достать, кому
поручить эту задачу; н) к какому времени
должны быть приготовлены инструменты;
о) что пронаблюдать в процессе выполнения
работы; п) как проводить учет работы и кому
(то поручить. 10 Коллективное выполнение
жросктл. 11. Подведение итогов: уяснение
количества и качества работы, недостатков,
ирон ах о и, достижений Изображение (графи-
чески) произведенной работы (диаграммы).
12 Извещение сельсовета □ провсдеиноЭ
работе.
Пример т р у зово го п р о е к т а, по-
сильного 4-й г р у п п с. На работе дети ра-
стут» вырастает и детская организация. Мало-
по-малу возрастает значение трудовых зада-
ний, которые берег на себя школа, и, после
того как выполнено более простые веши,
возникает мысль и о более сложных. Школь-
ная группа приходит к мысли о необходимо-
сти общественно-полезной работы в районе.
По этому вопросу у нас имеется большое
количество литературного материала (см.1
список в конце); приведем для примера кар-
точку нз тетради одного из ленинградских
Hwr-cr ГД тыны Г 0ПД1Ж В AtH-b
Поперечный разрез реке О раде ж. сделен икиль-
ником 1 ст/П.-ни при пыпели.нии обаис’ненно-овпез-
ноЯ paGuru
детских домов, представляющую отражение
общественно-полезной работы, выполненной
группой L Группа выполнила промер про-
филя реки Оред еж и произвела вычисление
расхода воды в сутки. Данная работа нужна
была ие только небольшой группе учеников,
не только данной школе, но и всему району.
Общественная необходимость данной работы
обусловл ена хозяйстве иным состоянием дан-
ного района. Здесь via имеем сочетание самых
разнообразных mA; с одной стороны, изго-
товление простейших измерительных прибо
ров» производство промеров, арифметические
расчеты и черчение. Ми перечисляем ряд
технических задач, которые встают при дан-
ном промере:
А)	Измерение поперечного разреза реки.
Б) Промер ручья через 0,5 метра.
В)	Наблюдение н измерение быстроты те-
чения на 5 метрах.
Г) Вычисление средней скорости течения
в речке.	•
Д) Измерение и вычисление площади сече-
ния речки.
Е) Вычисление расхода воды в речке в одну
секупду.
Ж) Вычисление расхода воды в речке в
сутки, в месяц.
3) Зачерчивание результатов измерений.
1 «Сиверс кап нвуикя •псиоа1Щм*“ иид рушэьид-
сгавм iwu. IIpeoOpAACMLMVLw.
691 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 692
Мы видим, что по количеству и качеству
требующихся знаний ага работа вполне мо-
жет быть выполнена учениками последнего
отделения.
Интересно рассмотреть фотографию типич-
ной средней работы учеников. Она отражает
невысокий уровень графических умений ре-
бят. Все написанное здесь криво, разметка
и масштаб выдержаны недостаточно точно:
может показаться даже, что небрежно. При-
нимая во внимание возраст учащихся—11 —
12 лет, надо настаивать на более точной гра-
фической отделке.
11. Оборудование рабочей комнаты в
шк. 1 ст. Переходим к вопросу о той мате-
риальной организации, при которой воз-
можно проведение труда в школе. В школе
первой ступени весьма желательно было бы
устройство детских общественных рабочих
комнат, которые были бы приспособлены для
выполнения разнообразных трудовых проек-
тов, возникающих в школах первой ступени.
Рабочая комната должна быть оборудована
небольшим количеством самых употребитель-
ных инструментов, обнимающих в совокуп-
ности возможность простейших работ по
главным материалам: дереву, бумаге, картону,
земле, глине и текстилю. Разумеется, здесь
должны быть собраны лишь те инструменты,
которые допускают самую первоначальную,
посильную детям обработку и деформацию
материалов. Приведем список этих инстру-
ментов (другой список см. ст. «Пришкольные
мастерские’).
ПРИМЕРНЫЙ СПИСОК ИНСТРУМЕНТОВ И МА-
ТЕРИАЛОВ ДЛЯ РАЬОЧЕЙ КОМНАТЫ В ШКОЛЕ
ПЕРВОЙ СТУПЕНИ.
ЯНСТРVU!ИТН
1. Пилы лучкииыс по 2 шт. на 1 школу.	
2. Пилы поперечные ли 1 шг.	на школу.
3. Топорики по 2 №1 1 ШКмЛу.	
4. Молотки па 2 на 1 школу.	
б. Стамезки по 2 шг. иа 1 школт.	
б. Рубанки по 2 . • .	а
7. шергебели по 2 . . .	м
8. Ножницы по 8 .	. ,	а
9 Точило по 1 . . .	*
16 Зубило ио 1 • ц. .	
11. Клети	по 2 . Л.	
12 Колопорот по 2 . . •	
13 Лолою	по 2 м . .	-
14 Криглазубцы	по	2	ятг	hi	1 школу.
15. Напильнике»	по	Я	.	.	.
16 Шильев	по	8	,	,	. .
17. Вурав-шки по 2	шт	пл 1 школу.
18. Ножиигиж дли металла по I шг. па 1 школу.
19. Игли шлейные по 1 гр. на I школу.
МА1ЯЯИАХЫ.
3.	Нкгкн по 6 дюж. к в туш. аж 1 школу.
2. Бейсика ио 2 w на 1 школу.
$. Стол армий клсгА по 1 кг на 1 школу.
4.	Картин ио 16 кг на 1 школу.
5.	бумаг* полевая по 32 кг на 1 школу.
6.	Проволока по 1 кило на 1 школу.
7.	Гвозди по 16 кило на 1 школу.
Однако нельзя думать, что. только имея
эти инструменты, можно начал» трудовую
работу в школе. Напротив, практика школ
РСФСР учит нас достижениям школы еле
оборудоваяпой, почти не имеющей никаких
инструментов и все же достигающей цели
трудового воспитания вследствие привлече-
ния самих учеников к роли, организаторов
мастерской, вследствие правильно поставлен-
ных жизненно-необходимых целей, вследствие
складывания сил учеников с силами учителей.
Организация юных пионеров поставила се-
бе одну из важнейших целей—трудовое вос-
питание каждого нз своих членов. В этом
факт громадного значения для каждой школы.
Сложить, свон силы, силы педагогов, с силами
ребят в иысшей стенам нажни.
Отсюда мы получаем общие правила для
учителя. Его задача—вместе с детьми забо-
титься о хорошем состоянии небольшого ко-
личества инструментов в школьной мастер-
ской. И педагогическая ценность мастерской
определяется не стоимостью находящихся
в пей инструментов, по степенью привлече-
ния всех детей к устройству организации
мастерской, к правильному уходу за инстру-
мен ими, степенью осознании ребятами важ-
ности мастерской, как первой помощницы в
обществен по-полезных работах. Ми прила-
гаем здесь примерную таблицу тех рабочих
операций, которые доступны уже в школе
1 ступени, тел инструментов, коими можно
овладеть, и измерительных инструментов,
с которыми должны ознакомить уже в ! сту-
пени. (См. таблицу на стр. 685—666.)
12.	Технические кружки для оканчиваю-
щих школу I ст. Школа первой cryneai
дсиукна дать общую ориентировку в простей-
ших жизненных материалах и первом круге
инструментов. К моменту окончания школы
первой ступени, к 12—13 годам, у учеников
тага к техническим знаниям делается очень
определенной. Можно наблюдать целый ряд
изобретений, совершаемых ребятами о это
время. Этим временем надо пользоваться н
организовывать технические стремления ре-
бят. Эго время— время технических само-
деятельных кружков.
Отсюда следует подчеркнуть важность
устройства и поощрения самых разнообраз-
ных технических кружков — сельскохозяй-
ственных, электротехнических, по радио, про-
изводственных, столярных, переплетных/по
домоводству и т. д., и т. п. Кустарные ре-
месла. распространенные у нас’ понссиесгно,
увеличиваются нз гола в гот. Следует сделать
целый ряд усилий, чтобы вовлечь ОКОНЧИВ-
ШИХ первую ступень ребят в кружки по ку-
старным ремеслам. В городах н промышлен-
ных районах можно и следует привлечь ре-
бят в производственные кружки при фабри-
ках и заводах, в раИондх сельского хозяйства—
в с.-х. кружки: по отношению к окончившим
школу 1 ступени н начинающим учиться в
группах II ступени линию самодеятельности,
самооргзничяции школа должна поощрять
всеми силами. Это—одно из направлений ра-
боты в школе второй ступени в деле органи-
зация труда-
13.	Труд в школе II ступени. Б практике
РСФСР мы имеем уже целый ряд опытов по
организации труда в школе второй ступени.
Можно указать здесь на школу-коммуну
им. Лепешинского, I опыт», ст. по нар. обо.,
биостанцию юных вагу радистов, Радищевскую
школу (см. т. II „Опытные учреждения4) а
многие другие, которые решают вопрос о
труде в зависимости от местных условий.
693
ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОДЕ
694
Цели школы второй ступе пи в отношении
организации труда остаются теми ж: са-
мыми— приобретение навыков политехниче-
ского труда.
Не только школа первой ступени, но и
школа 11 ступени политехническая, общеоб-
разовательная школа; она только подводит
к профессии, ио ие дает никакой профессии.
И, подводя к профессии, она должна воспи-
тать навыки правильно подходить к труду, к
всякой профессии, к трудовой деятельности
в условиях СССР. Подростки здесь уже не
беспомощны технически. Подросткам свой-
ственны большие достижения как в области
точности выделки, чертежа, расчета, так и в
области упорства в изготовлении длиной вещи.
Следует считаться с этим фактом и сильно
повысить по сравнению с пергой ступенью
требование к точности и законченности от-
делки каждой данное вещи. С другой сторо-
ны, коллектив н коллективные начала среди
подростков вырастают и делаются сильнее.
Считаясь с этим, следует усилить коллектив-
ные работы, увеличить требования в области
их. Наконец, подростки могут перед собой
ставить трудовые задания гораздо более се-
рьезные и в области экономической. Они мо-
гут участвовать н организованном производ-
стве и мастерской, могут поставить и пронз
водственные задачи.
Нужно иметь в виду вместе с тем, что воз-
раст 12—16 лет—возраст первого концентра
второй ступени—сопряжен с начинающейся
профессиональной ориентацией. Вопрос о
выборе профессии становится, особенно во
втором концегггре второй ступени, домини-
рующим вопросом для подростков. Отсюда—
ознакомление с главнейшими условиями про-
изводства, опасностями производства, маши-
нами в разных отраслях работы, с механиче-
ской и химической технологией главнейших
материалов, с перспективам и развития гой
или иной отрасли промышленности следует
считать необходимым. Все это должно отра-
зиться и на организации труда в школах
второй ступени Нельзя, однако, думать, что
школе второй ступени удастся постазнть в
ближайшем будущем у себя разнообразные
мастерские хотя бы по главным видам тру-
да—слесарную, деревообделочную—и пи наи-
более увлекательным для подростков про-
ф ссс ням—эл ектротехни чес кой, те кстиabirofr
или по сельскому хозяйству. Ни одна школа
второй ступени в существующих условиях
ие может рассчитывать на организацию боль-
ше чем одной, много двух мастерских и. ко-
нечно, оборудованных не по последнему слову
техники, ио оборудованных; примитивно. Ме-
жду тем для подростков в возрасте второй сту-
пени важно приучиться к правильным при-
емам работы, важно познакомиться с практи-
кой работы на машине, важно пронаблюдать
хорошо организованный процесс производ-
ства для того, чтобы не было непримиримых
противоречий между тем, что должно быть и
что есть. Вторая ступень не может и не долж-
на ограничиваться темп мастерскими, кото-
рые удалось устроить у себя. Это неминуемо
приведет к тому, что подростки будут оторва-
ны от хорошо организованного производства,
приведет к кустарничеству и ремесленниче-
ству там, где это вовсе но нужно. Важно
дать подросткам опыт работы непосредствен-
но в производстве. Мы имеем сейчас ряд
примеров такой организации нс только в Мо-
скве. Ленинграде и в крупных промышлен-
ных центрах, но и в других городах.
Приведем в качестве примера участия шко-
лы в производстве опыт, описанный в яро-
славском журнале ,Наш Труа". Здесь ребята
не только знакомились с фабрикой, во и ра-
ботали на ней. Опыт происходил в городе
Рыбинске.
„Речь идет; о местной фабрике картона.
Подростки, напр., разгружали под руковод-
ством мастера пропарочный котел, помогали
топить печь под котлом, выполняли еще ряд
работ н производстве, связывая фазический
труд с образовательной проработкой".
„16 ноября производились работы: подвозка
и измерение дров, подброска в топку, шуро-
вание. ознакомление с паровым котлом, из-
мерительными приборами и др. Работали
4 часа". .Для нас* учеников, результат полу-
чился вот какой: совершенно ясное понима-
ние целей и задач теоретического изучения
соответствующих вопросов (котел, топка, из-
мерительные лргборы, отдача котла, сырье,
разные стадии обработки его. физические и
химические процессы и т. д.)и.
В отчетах ученики убедительно говорят о
педагоги ческой ценности такого метола под-
хода к изучению труда. „Вы никогда нс объ-
ясните того, что я видел в котле и подробно
осмотрел". „Мы не представляли той вну-
тренней органической связи отделений между
собой, пока на деле не убедились в этом*.
.Мы делали экскурсии на производство, но
от них остались жалкие поверхносгнне
впечатления, без прощупанных детально,
добытых опытом и своим исследованием
данных".
.Таким образом мы видим опыт решения
задачи, тем более любопытный, что проис-
ходит он в уездном городе Рыбинске на кар-
тонажной фабрике, имеющей только район-
ное значение. Каждый учащийся работает око-
ло 90 часов в течение полу года. Каждый уча-
щийся постепенно знакомится с общим ходом
работы, с несложными, доступными учащимся
работами в производстве, измерениями, за-
писями, зарисовками отдельных работ и ра-
бочих аппаратов44.
Пи организации работы в сельском хозяй-
стве имеется довольно большая литература.
(См. ст. .Организация сельхозяЙстоа па при-
школьном участке*, т. I. отд. IV.)
14.	Распределение но времени работы
по труду. Что касается до распределения работ
по труду во времени, то в школе первой сту-
пени нельзя отделить обще образовательной ра-
боты от работы ио труду; общеобразовательная
работа и заключается в иные дни в трудовой
проработке программных комплексов. И там
нельзя думать ни о выделении специального
инструктора по труду, потому что это про-
тиворечило бы самой мысли введения трудо-
вых работ в школу первой ступени, мн •
695 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 696
выделении специальных часов по груду. Дру-
гое дело в школе второй cry пени, где может
быгь ван та задача—овладение у же некоторыми
специальными техническими навыками рас-
чета, он ладе пне инструментами, знаиом-
стзо с машинами и т. д. Эти технические за-
дача могут потребовать уже специалистов для
инструктировании. Точно так же работа на
фабрике или в мастерской может быть отгра-
ничена от прочей работы школы. При суще-
ствующей нагрузке школ второй ступени мы
считаем возможным отвести ил труд в школь-
ных мастерских 16 ходовых часов, распре-
деленных на 3 учебных года: 4 часа пепель-
ных в первом учебном году о, одной мастер
ской и пи 6 часов во втором и в третьем
году.
Итак, шкоде приходится па материале са-
мом простом и жизненном, окружающем шко-
Литература.
А. Принципиальная успокоена школьного труда.
1. И. К. Крупская. В поиска.* илых путей.
Сборник статей. Москпд, 1224 i., в особ» ккостм см.
о) О полишеккизме в ыисоле (стр. 22—25); б) Ая-
кие туе'нмънкм к труду пр д'Н'леет еоярелеппа»
техник л (стр. 50); б) Профессиональная и ибще-
оОралова/псь -ая шси/л ,стр. С 9); /(ела школьного
труди и виды труди (ср. 153). 3. В. Н Шуль-
гин Маркс л Энгельс t а.г педагог antae их внеки-
зылаккях. „?«0. Иросвл М. 24. 1. В.Н. Шуль-
гин. о.Ущегтзенн .я работа uiroi* и програ.' х ;
ГУС’а, М. Н25.	Пр.*. 4. М. П мс т Р д к. Науие
нас проблемы сыре ленной советский. школы, Изд.
2-е, М. 1926. .Р. Ну.*, особенно глша Л уд в школе".
5. Л. К а л х ш и и к о и. Опыт построения ия-
дустряплъно>. трудовой школы бляясапшег > буду-
щего Ч, 1^22. Гич fi. Ормнпъалиа и методы про-
cBetnumetwe/й рабо?пы. М , 1926, „Р*б. Пр.‘. Салрншс
Гляггсоц лх>са.
Z>. Де псы ай бытовой труд, шееплоатяипя dirrn мо-
ей труда,
1. О, Баркашов. Осн потюложнпки чар-
кстх. о датском труд?. иПримой", Ленинград.
1925. 2. 0. Ill а ц к и й. Дер?в гнекас дети я работа
с ftxitx. Статья it журнала .Нд путях,к ичгой шко-
ле*. № 1.1 Сй: 3. К у и к « и. Московская рабочая •<«>
лодвжь. C'lUHMccioe ри.чиигип. .Но росы Трудя*', .М
W124 г.
В. Пед о логически* сбас.ч^влниА труда,
I. П. Блонскп А. Педолога*. „Раб. Проси.М .
1926 2. Л. Б л л к с г в fl. Пгдолеглп детского тру-
да (yt. в ,ГН« пу1ят к иопоЛ lucate*), Aft Б, 1Q2( г.
3. С. Гяяла рштей ч. Пеихотехныка. М.» 1026.
• Цоя. Москпя". 4. С. Гелл l rm th A и. Психотемиие
скил особенности а обучечми труду. (,Ha ny nix к
ноиоЛ школе1*. № 7, 1923 г.). S И. Роз а нои. Дет-
ыши труд. («На пугих**, К 7—3, 1021 г.)
лу. в самой суровой обстановке, пользуясь
самыми примитивными инструментами, осу-
ществлять трудовую подготовку И ОАЭ доки,
потгогавливая ее к развитию пролзвэиггедь-
иых сил напей страны, переустройству хо-
зяйства, начиная с самого маленького дела*
у себя в районе. Только сумев в школе под-
нять культуру трудового воспитании, воспи-
тывая сознательных работников ответствен-
ного коллектива на общественно-полезных
работах, приучая к осмысленному отношению
к труду, соразмеряя силы с заданиями, при-
нимаемыми на себя, работая над гигиен И
труда, уча в кажюи деле приближаться к
НОТ, помогая воспользоваться особенностями
моторной и технической одаренности, — на
сможем добиться того, что наша молодежь
примет достойное участие в развитии про-
изводительных сил страны.
Г. Практика трудовой школы.
1. Школа ползуча Наокомпраса. (Сбор-як под
резкий и гп. Пнс’раха, с пр.дислонк.и Н. К. Круп-
ской . М 1.»Л г. 2. С юркие соа реь Б. Игнатьев к
В. Шульгин] Детский труд м земле и сб?язс; >•
тедьмап рабо;а s_< -лети, грим стр(.Р. П.’ 1ЭЖ г.).
3. А. Рддчгмко. Делений тоуд. (Работа Шгтур-
сксй 1пко.ты|. .Новая Москоэ*. 1226 г.
Д. МетодиикешЛ и программный, материал.
1. Наачг г.ро?р )чы еёичой трудовой шкалы f rtny-
мял. М,1Й24г. 1. И. К. Kt» у fl ск а я.* ..Задачи
первой етупенп^ .Трудовая шеолл п нпучкла орея-
кин.цпя труба* о .Шно.гьиое еимоупрае емае и орм-
нызлцячтрудал,4Счигы1 »э сбеояика .В поисках мояих
пут^А-), Ихл. .Раб. Проса.**. КЛОД г. 3. НШульипл.
Методическое письмо по труду в школе первой
ступени. . Ноп^М оскоа*. Ч. I «2ог. 4. А. 111 ас то в.
Опыт апа шла дггг.- еоео труда м предтАоеиа к
статье II К. Крупский (.Ня пу'г»х“, № 5—6. 19.G г .
б, II. Роза мои. Детский тоуй в первые два
года обучения, (.На ну тк«“, А& 5 л <$, 1925 г.), б, А. Пи
л икон. Детнхя шкала. (Журнял «Просилиеге
СиЗнри-, № 5, Ш26 г.1. 7. 7pvd к трудовые процес-
сы а школе. (Сбор, под ред,' Н. Иорданского. Аки.
изд. U-во. М., 1226 г.).
Е. /Куриалы, рассчитанные на Остей-подроггпков и
про.випинг.и,ных райомнхкеа, сщгерлачьие .чал'-
риа. ы организации труда в школах и кружках.
1. .Знмше—гала*, (Нтданае UK ВЛКСМ}. Mockhi:
2. .Пионер*. iHijnan? I НС КПКС Ч). Москва: 3. .Ул-
чи в^е знать*. (ИттзчМ „Рхбоизй Газеты*1.. Мое»«*>>:
4L Д'аипучха'’. (Иалакпе «Рабочей Гваяты’). Morxnt:
5. .Путь к лидмею*. ( f’.natiite „Гллиполитяроги-тэ-).
Москва: 6. „Техника и нли.пчь*. (Итдеюн Нирмиц-
nonrtf.ni,). Москве; 7. ,В мастерзкой природы*. («Н*-
учпод чкигонпцлтяииетво"). Лешпнрад: 8. ,Са.ч гибе
агеочач’. (.Креспьянсмо^ Гв<сгьм) Москяа: 9. ДКур-
кал крг'1Т1ъян:кой .чолодсмси <Ц1С LVU(CM). Moci-.i,a;
10. Д'адот.ни^а". (МК Bi<ll (Г>. Vockhw.
И. Г. Розанов,
ПРОИЗВОДСТВО, КАК ОБЪЕКТ ШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ.
1. Обшне цели изучения производства
и работы в нем. Проведение в жизнь прнн-
iwnoa единой трудовой школы означает
ирежде всего с гл зь обучения с производством.
Правда, и в Америке, и нл Западе откола „свя-
зывается- с производством. Но какие при
этом преследуются цели? Дьюи видит в инду-
стриальном производстве яркую иллюстрацию
к учебному материалу. Кершенштейнер ведет
своих воспитанников через производство к ре-
меслепиичсству( к узкому нрофессиоиддизь.у.
Совсем иное отношение к производству
у нас. Цель этой связи в нашей отколе не
вызывает ни у кого больше сомнений: связь
школы с индустриальным и сельскохозяй-
ственным производством, как неотъемлемая
часть советской педагогики, является верным
залогом осуществления принципа трудового
коыиупиетичсс1сого воспитания молодого поко-
ления (см. ст. „Педагогические идеи пролета-
риат*, отд. III. г. I). Производство и труд здесь
приобретают великое воспитательное значе-
697	ПРОИЗВОДСТВО. КАК ОБЪЕКТ^ ШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ	698
пте: они помогают воспитать активного орга-
низатора социалистического хозяйства, строи-
теля нового коммунистического общества.
-Ведь и сам коммунизм не что иное, как
прекрасно, рационально организованный в ин-
тересах всего коллектива общественный Труд.
Вог ничему политехническая школа на ряду с
подготовкой учеников к труду должна воспи-
тывать в них организационные навыки*
{Крупская). М М. Пвстрвк. говоря о значе-
нии фабрики для руководимой им школы-
-киммуны, прекрасно формулировал вообще
значение фабрики для школы—место ее в
системе советского воспитания. „Фабрига,
говорит ок.— рассматривается школой не
только как предмет изучения, предмет иллю-
страции и к каждому курсу; фабрика—широ-
ка* дверь в жидок; через чту дверь жизнь
вводится в школу* оргавизованным путем,
собираются все положительные и повышаю-
щие развитие ребят стороны ее. Фабрика
есть средство и политического воспитания
и угреплёния марксистского мировоззрения
ребят. Поэтому главное значение фабрики
в тем. что она есть организующее начало
в жизни ребят, возбудитель их интересов,
она должка сплачивать ребят и вырабаты-
вать их коллектив кую нолю, организовы-
вать пх~.
Общие цела связи школы с производством
требуют, однако, различных средств их дости-
жений на разных ступенях шкалы. Нельзя
требонгпь от школы I ст. гл кого же масштаба
работы, как и от школы ФЗУ н школы П ст.
Напротив, чем тщательнее будет школа соиз-
мерить свои силы и средства при подходе к
производству, гем больше положительных
результатов достигнет она, тем скорее и лег-
че прбдет опа к цели.
2. Производство в школе I ступени. Ка-
кую работу в связи с производством может
выполшпь школа I сг.? На 1 ступени нельзя
предполагать постоянной связи’с одним ка-
ким-либо производством, особенно индустри-
альным. Напротив, в данном случае мы имеем
некое введение в производство, пропедевтику*
производства. Перед шьилой I ступени стоит
песьмз сложная задача—дать школьникам эле-
ментарные производственные представления,
постепенно раашгряя и усложняя их, привить
школь никам элементарные трудовые, обще-
ственные и организационные навыки. Ни в
коем случае поэтому нельзя сразу подводить
ребят к такому сложному комплексу, ьак ин-
дустриальное предприятие. В строгом соот-
ветствии с возрастом ребят и задачами I ст.
необходимо и производственный материал раз-
вертывать— от простого к сложному. Так
именно и сконструирована программа ГУС‘а,
расноложсшге материала в которой и боль-
шинстве случаев педологически обосновано.
(См. .Схему расположения производственного
материала для школы I ступени", ст. 699—7&’.)
Нз первых двух годах обучения предпола-
гается прежде всего посильное участие <5<-
тей е труде взрослых. J кзетепенпо услож-
янясь, трудовые повыкн и представления
школьников иа улко семейного и школьного
круга переходят в крут более широкий’ де-
ревенский, сельский, районный. Наблюдая (и
участвуя в нем) труд сельскохозяйственный,
на дяоре, на огороде, н.1 поле; изучая груд ре-
мсслспинк.з сапожника, столяра, каменщика,
плотника, ребята на первых двух голах обу-
чен ля уже получают представление не только
о труде домашнем, индивидуальном, но и об-
щественном, коллективном. Кроме того, здесь
закрепляются первые представления, связан-
ные с производством общественно-полезных
ценностей. Прослеживая процесс производства
ремесленника, ребята здесь же имеют воз-
можность наблюдать к продвижение продукта
ремесленного труда к потребителю-крестьяни-
ну. Это особо важно, так как закладыяасг в
сознание школьников 8—9 лет понятие об об-
мене продуктов к{кстьянского труда на про-
дукты трупа ремесленного, кустарного, я по-
том и индустриального. Фиксируются эти
производственные представления школьников
в коллективных письменных, графических
или конструктивных работах на темы; „Рс-
месл.линк", ..Коллективный труд земледель-
цев, строителей, школьников*.
Разумеется, в зависимости от ifecronnao-
женкв In колы - в селе, городе, в сельскохо-
зяйственном районе, в индустриальном nd®*
тре — щ вышпется нл^ понижается степень
СЛОЖИОСТ1! того илн иного материала, меня-
ется его значение. Так, например, в сельской
школе обращается больше внимания иа яз-
конденне сельскохозяйственных производ-
ственных представлений; и городе естественно
обратное—ударение на ремесленные и кустар-
ные производства. Школа при фабрике во-
влекает « поле своего внимания доступные
об екты трудового фабричного быта.
Более же сложные производственны? объ-
екты—в роде крупного кустарного произ-
водства или фабрики—воибше мало доступны
ребятзм 8<-9 лет. В программе ГУ(?а для Пгода
обучения (комплекс „Домашние живигныс4—
деревенский вариант* есть указания на це-
обходнмосп» „экскурсий* (по мере возивж-
НОСТ1П в племхоз, на кожевенный завод; пред-
полагается некоторая орн-птировкз пгксигь-
ников в обрабатывающей промышленности а
связи с деятельностью человека. Есть даже
вопрос о том, .Что такое фабрика и завод*,
на который школьники, очевидно, должны дать
осиыслеппмй ответ. Опыт показывает, что в
сельской школе иа II голу обучения сложные
производственные представления (фабрика-за-
вод) школьникам осознать трудно: в крайнем
случае экскурсия по этим объектам напоми-
нает быстрот мелькание фильмы на лгр>не
и никакого действенного впечатления ие оста-
вляет. В городе же. где сельскохозяйс неп-
ныепредставлеппм несколько ослабляются есте-
ственными условиями работы школы, аодмо-
Жгй к кои не’II гола некоторый подход к круп-
ному кустарному илн небольшому фабричному
предприятию. Если па первых двух годах обу-
чения труд воспринимался ребятами в его
элсмсита^шых формах, ти на старших — III л
IV группах — форма его усложняется.
Уже на третьем году иредлаглегея ре-
бятам наблюдать „труд крестьянина нд про-
тяже пни гои п а теч&тне дня*, для ’'орода—
699 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 700
труд рабочего. Накопляются уже представле-
ния о разделении труда и рациональном его
распределении. Самый тип производства—как
объекта изучения—повышается. Вместо ремес-
ленного на П голу, здесь на III году ку-
старное производство с применением машин-
ного трудя Представление о разделении труда
в семье, в небольшом производстве расши-
ряется до пределов представления об обше-
стиециом разделении труда. Наконец, на
III году возможно уже подвести (путем ана-
логии Г к фабрично-заводскому производству,
которое станет объектом активного наблюде-
ния лишь на следующем году.
Четвертый год обучения можно смело на-
звать производственным годим. В центре вни-
мания школьников здесь типичное индустри-
альное предприятие. Даже сельское хозяйство
здесь рассматривается с точки зрения успе-
хов сельскохозяйственной техники, трактори-
зации. машинизации. Производственные объ-
екты на IV году изучаются школьниками уже
не с точки зрения нх~значсния для хозяйства
местного края, а с точки зрения государствен-
ной, народно-хозяйственной. Такой подход к
производству очень важен, т к как создает
прочную основу для активного участия и
более серьезных наблюдений над производ-
ством на следующих ступенях единой трудо-
вой школы.
Примерный план работы IV группы школы
I ступени на I триместр по комплексу „За-
вод* можно видеть в таблице, пимещениоИ
на стр 705—7Ц6.
СХЕМА РАСПОЛОЖЕНИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ ШКОЛЫ I СТУПЕНИ.
го* аетчв- ши.	9Л1ИКМТ. ТГУД- НАВЫК».	ЭЛЕМЕНТ. ТРУ 4. септ. пьедстл- ЕЛЬНИК If HA- __ выкя.	седые к о хоз. ПРОЛ.РОДСТО. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И НАВЫКИ.	ремесле пно- ПГ0ЯЗ®0ДС7Я. !ТГ ЕД СТАВЛЕН. ВИЛКЧИД. и КОЛЛ 1 кт.	кгстарно-чро- ИЗПОДСТБ. ПТЕДСТАВЛЕИИЯ.	ИНДУС!ГМЛЛЬЙО ПГОЯЗЧСДСТВГН- МЫЕ ПОДСТА- ВЛЕНИЯ.
1 год	Участие и H1KO.1I.IIOM тру- де (уборки, украшение ШчОЛЫ и т. Д.). Уча». inc о л - МИССИЯХ (”С ШКЮТН-).	Нсб.тюдение и > пястие о аондшпем тру- де Помощь спори. На- блюдение пад общее теньым трудим взрос- лых.	• 	1			•
И год 1		ь	Участие п ра- бо е »*а школь- ном и дом ш нем ого оде. Наблюдение над рудом взрослых 110 крестьянском доо-е, на ого- ГОД’’, « поле, D лесу. По- си ьние уча- стие » этом ТРУде.	Изучеггне (на.| блюхеимс) тру- да С0ЛОЖ <ика, ьдм-п.»и«ка. идо пика. Ре и сел снимки одиполш, кол- лсктял р.- меСл ел ников (a j гели). Изу- чсм»'« ыаины* □'’разом про- цесса ремес- ленного про- изводства-		
ПТ го-.				ч	кустарное про иъ «оде ТОО с применением МАШИННОГО труда. Р.дде- л симе труда. Акад гни руч- И ГО Я Х1ШДВ- кого труда, куст, прокз. и фабричного.	
TV год •	I		•			Типичное про- извэлстио. техн. t роцесе и op ан нищим нромзаодстоа.
701
ПРОИЗВОДСТВО, КАК ОБЪЕКТ ШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ
702
В зависимости от материала находится
и методы изучения производства. Пр жде
всего необходимо решить вопрос об участии
детей 8—12 лет в производстве. Не вызы-
вают никакого сомнения возможность и це-
лесообразность посильного участия школь-
ников I ст. в сельскохозяйственном труте. Уже
с первого года обучения, начиная с простей-
ших работ, на индивидуальной грядке при-
школьного участка школьники постепенно
втягиваются в более сложные работы, приоб-
ретая навыки в сельскохозиПстчепном обще-
ственно-полезном труде. Точно так же воз-
можно участие школьников I ст. в ремеслен-
ном труде. В этом отношении возможна не
только организация активного наблюдения ре-
бят пял ремеслом взрослых, но и применение
ремесленной формы труда в школе я исполь-
зование его в целях самообслуживания, как
самоцели, но это приемлемо лишь в опреде-
ленных пределах и формах. Главнейшей за-
дачей применения ремесленной формы труда
{организация вспомогательные хостер-
ckilk) является тренировка в приобретении
ребятами элементарных градовых навыков.
Само собой разумеется, чго и эта тренировка
не должна быть формальной, а должна по
существу привести к производству обществен-
но-необходимых ценностей. Так, например,
некоторые школы, при которых организованы
мастерские, изготовляют пособии из дерена,
картона и металл я не только тля своих
текущих надобностей, ио и о обмен на
иные, например, сельскохозяйственные пред-
меты, изготовляемые другими школами в
других местностях. С разни гнем школьной
коопераими продукция школьных мастерских
просто продается за деньги, употреблисмыс
на закупку необходимых для школы предме-
тов. Насколько такой7 способ сбыта продук-
ции заслуживает педагогического поощре-
ния — иной вопрос, ко в этих Школьных ма-
стерских ребята работают с увлечением, без
ущерба для академических занятий и науча-
ются пользоваться материалом и инструмен-
тами. А это уже немалое трудовое достиже-
ние. Другое дело, когда речь идет об участии
школь пи ков 1 ст. в индустриальном производ-
стве. Не говоря уже о том, что труд детей
до 14 лет запрещен кодексом з ионов о труде,
необходимо подчеркнуть еще одно важное
обстоятельство: фабрично - заводское пред-
приятие пе нуждается в труде школьников
6—12 лег, оно не сможет его целесообразно
использовать. На фабрично-заводском пред-
приятии достаточный кадр вспомогательных
рабочих и школьников ФЗУ, WK что все вспо-
могательные трудовые процессы выполняются
ими. Школьники до 14 лег были бы балла-
стом для предприятия и проводили бы ня нем
время без существенной пользы для ссбч. Вот
почему связь между школой I ст. и фабрично-
заводским производством должна, очевидно,
осуществляться ннымн методами. ш
Самыми распространенными приемами связи
школы I ст с производством ярлнются экс-
курсии и обследования.
Производственная экскурсия проводится
школами разлмши, в завненмостм от целевой
установки. Если у школьников нет еще ни-
каких индустриальных представлений, то про-
водится сначала ориентировочная, демонстра-
тивная экскурсия, во время которой внимание
школьников обращается на наиболее яркие
моменты производства. Школьники накопляют
производственные представления, очевидно,
под углом зрения аналогии ручного труда
и машинного, кустарного производства и фаб-
рично-заводского.
Примерно по таким разделам накопляются
у ребят представления вп время демонстра-
тивной экскурсии:
1.	Что производят.
2.	FpK работает.
3.	Как сырье пре-
рращаечея в ИЗ-
ДСЛШС.
4.	Орудии .произ-
водства.
5.	Условии работы.
Рсмссдскзиис.
В мает.р.кой.
X.
Ремесленника.
Рабочий.
На фабрике.
Рабочего.
Конечно, обо всем этом у школьников по-
лучится только общее представление, тем бе-
лее, что с ребятами И — J2 лег нецелесооб-
разно в 1 раз проводить экскурсию длитель-
ностью более 1—I1 з ч. Но эти представления
создадут достаточную оснозу для дальнейшей
более углубленной работы, если это поняю-
бится. Школы, находящиеся на отдаленном рас-
стоянии от производства (особенно сельские),
пользуются почти исключительно приемом ра-
зовых экскурсий, чго сводится в общем к
лекции о производстве на производстве или
к экскурсии иллюстрагнфгой. Воспитательное
значение такой экскурсии, Конечно, осла-
бляется. Трудовые представления минимальны,
но нс следует забывать, что сельские школь-
ники более или менее деятельно трудятся в
области сельского хозяйства. Городские же
школы в большинстве случаев не ограничи-
ваются одной экскурсией.
Не'во всех маленьких городах есть инду-
стриальное предприятие, и долгое время что
обстоятельство тормозило работу по проведе-
нию хотя бы производственных экскурсий.
Но теперь нет почти пи одного уездпого го-
родка, где не было бы хоти электрической
станции. которая заключает а себе некоторые
черты фабрично-заводского предприятии; то
же самое можно сказать и о железнодорож-
ных мастерских. Так или иначе школы ста-
раются спадаться с этими предприятиями,
улавливают черты, типичные тля крупного
машинного производства, н па этой основе
строят свою школьную работу (а особенности
на тех годах обучения, где эта вызывается
необходимостью). Вес же самый продуктив-
ным методом изучения производства следует
считать длительное обследование на основе
разделения труда.
Еще А В. Луначарский несколько лет на-
зад, когда методы изучения производства еще
только намечались, говорил о возможности
такой работа школьников на началах сотруд-
ничества. Правда, он имел в виду шкильни-
коч несколько старше 12 лет и пред полагал,
очевидно, работу у станка. .Школа приходит
ла фабрику,—говорил А. В. Луначарсгий,—
рассыпается на группы, расходится по раз-
ным цехам для работы и через несколько
703 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 704
*	-	~	~	"	------ -	-Г'- — 	-~	—- tSti.
лпей меняется Когда дети возвращаются в
школу, они суммируют свои знаиня путем
рефератов, путем споров. потом учитель'объ-
единяет все в одну картину. Спрашивает од-
ного, другого, и у них фиксируется в памяти,
что такое эта фабрика*1
Теперь дело гораздо яснее; ясно, что школь-
ники в состоянии работать на началах сотруд-
ничества, но ясно также, что фабрика завод
не в состоянии предоставить возможность
школе несколько дней под ряд работать на
производстве. Школы вынуждены приспо-
собляться к обстоятельствам и использовать
доступные нм средства. Более или менее
длительное обследование—вот доступная для
массовой школы форма связи с производ-
ством.
йо время обследования, которое длится
столько временя, сколько завод может разре-
шить школе (от 3 до 7 дней одновременно
или н разные сроки), школьники активно на-
блюдают различные моменты процесса про-
изводства, его организации и там. где это
возможно, участвуют в самом процессе про-
изводства (конечно, участие это весьма услов-
но, так как зависит в каждом отдельном слу-
чае от рабочего или управления). Но обследо-
вание- лнкТь средство накопления материала.
Дальнейший этап работы — проработка нако-
пленного сырого материала. Здесь вес зави-
сит от правильной организации.
Принцип разделения труда здесь сохра-
няется и помогает активной работе. Учитель
должен позаботиться о том, чтобы-ко времени
проработки были все необходимые пособия.
Учитель вообще заране? намечает для себя,
какие работы целесообразно было бы выпол-
нить на ту иди иную подтему, какую лито
рятуру предложить детям для более углублен-
ной проработки затронутого вопроса и г. д.
Вот как, примерно, мог бы учитель располо-
жить производств?цныН материал комплекса
еще ди его проработки.
Как уже установлено пткольно-произвол-
ствснной практикой, школьное обследование
проводится таким образом:
I.	Беседа в школе о целя предстоящей
работы.
2.	Ориентировочная экскурсия на фабрику-
завод.
3.	Учет общих представлений школьников
о ф.-з. предприятии после ориентировочной
экскурсии и фиксация этих представлений пу-
тем письменных и графических работ и чтения
п.1 соответствующие производственные темы.
4.	Составление подробного плана обследо*
вэяпя ф-з. предприятия н разделение труда
среди школьников-обследователей.
5.	Обследование ф.-з. предприятия неболь-
шими группами па основе разделения труда,
обследование*но щжам (наир., ллтейныИ. ме-
хаиич-скнй и т д.) пли пп проблемам (наир.,
превращение сырья в фабрикат, роль рабо-
чего при машине и т. д.).
При соотпетствующем упрощении н при-
способлена к £ данному возрасту обследова-
ние ф.-з. производств! может быть проведено,
примерно, последующей схеме (См. „Схему
обследования", стр. /W—710.)
• ।
Здесь дано планирование одной лишь не-
большой части комплекса „Завода, ио, разу-
меется. учителю не трудно будет спланиро-
вать и весь комплекс.
В планировании следует предусмотреть и
форму учета работы: будет ли это конферен-
ция пли просто выставка материала. Жела-
тельно, чтобы это была конференция учащихся,
па которой представители рабочих групп бу-
дут делать доклады-отчеты о проделанной ра-
боте с демонстрацией иллюстрягя иного мате-
риала. (На эту учетную конференцию жела-
тельно пригласить рабочих и администрацию
того завода, который был объектом изучения.)
В заключение учитель делает резюме, в кото-
ром отмечает положительные и отрицатель-
ные стороны в работе, подчеркивает, что было
приобретено школьниками в результате про-
деланной работы, какой запас производствен-
ных представлений, какие трудовые и обще-
ственные на я и к и были приобретены, какое
воспитательное воздействие оказало произ-
водство на школьников, чем производство по-
могло школе, что школа сделала для произ-
водства.
В большинстве случаев ня этом и за-
канчивается работа по изучению производства,
если не считать того, что нроизнодстяенны!!
материал долго еще служит основой для про-
работки тем млн иных частей программы. Воз-
можны поэтому частичные ипципилуальянс
или групповые тематические экскурсия па
предприятие, но это потребуется уже для от-
шлифовки работы. По существу же работа
закончена.
Однако продолжение ее желательно и даже
нео5ходимо. Ни в коем случае школьная ра-
бота по изучению производства не должна
ограничиваться академическими задачами.Вся-
кая работа школы—а особенности /се работа
на производстве- должна поситьобщестзенцо-
пеобхолимый характер. Какую общественно
необходимую работу на производстве может
выполнить школя? На этот вопрос нет нужды
отвечать теоретически. В каждом отдельном
случае школе нетрудно будет наметить, ка-
кой вид общественно - необходимого труда
можно ввести. Будет ли по работа по куль-
турно-просветительно II линии, будет ли ра-
бота, связанная нсносрсдсггсино с процессом
или организацией производства (наир., вы-
полнение всломогэтютьпого задании производ-
ственного совещании), будет ли это работа
по улучшению быта рабочих или их детей,—
все равно, каждый вид такой работы и дета-
лизацию ее легче н целесообразнее намечать
в соответствии с местными условиями. Гллв-
нос| о чем должна заботиться шхола, это
о том. чтобы рлфота была действительно об-
щественно-необходимой, чтобы ока ие прово-
дилась неорганизованна к впустую. Пусть ра-
бпта будет север men но незначительная но мас-
штабу, jio пусть п результате будет хотя
маленькая польза предприятию нлм рабочим.
Тогда жш проделаннзп работа будет носить
ди Веган тс льни ибщесгвгмпи-нообхедимыП ха-
рактер. и еще ярче пи явится великое коехк-
татсльипе значение связиз школы с нрошв-
подспюм.
ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН РАБОТЫ IV ГРУППЫ ШКОЛЫ I СТУПЕНИ НА I ТРИМЕСТР (i<nvni«<c „Завод*),
аллилчае ими	ПЛЗНЛЛИЕ П, 1 11 св CUABfoftAtiMB	1КСКУ»СНВ	TI*гдолыс испомо ГЛТСАЫ1*«С PAbUIN	ЛИТЕ ГАГУ!*Д ДЛЯ ДСТ ЕЙ	Плсьмспныв TAbOIN	МАТ СЫАПЯЧС- HVIC ПАНЫКИ	дитггаггга ала УЧН1С4Я
Заоод Красной Сормово*.	Воаинкйлясние а а о о ла и «го o5»pyio»inic. В рейс истинно* ВСМ*Ц; кому ои пры- ItOAIOIKll ДО р»1.ОЛЮ- ЦыИ Чем от дп л ti- ll ас тс я заводе система отопления; мдшнцы— двигатель, асаедлич- И14Й м<с1ди)|зи( рябо- •1И машнвл; разделе- ние труда между ма- амиами; разня.i: па- йщиц л труда и ру- п< го; роль рабочего при пашине.	1 Орпомтиропоч- пая. 2. О5сл»Д')М?ель- С1СПЯ * McK-MHITvCKIll w меде н.ны»Т не. к дли аыиеманна разнил» труда рабоч=г» при папина и ручном ин- струменте Пос Morpcib двига- тель н поссшгь цехи длм зимкомстаа с ни раОигэЛ.	1 Зарлсойлть ОДИН пзп-хож. 2 Сле«лть м->* дель кпкоА-иибудь ЧХКТ11 МД ПИШИ. 3. ДйЛГрвммм занятых poSv'htx MttlUHlftfMK трудом и ручным.	• 1. .Религий взобретвтель*, стр. 135. Христом .Игра w тпул". мв 3, нл „Ржбо ник Просне ме- 2 „Ня таподе4. стр 66— 71. хпссг. -Гор• состаипли Жукг^Рм Слттыкомя. Л лир. Гс<»ил., 1023 г. „Стон, машина*, стижатморенкс, стр. 23<| арестом. «Моим и путь-.	1.	Рожь ЧТАК- тричеегжя иа за- вода 2.	ТрудппоИ лен», ня зжаода. 3.	Прьниуше тит ржздедатня Ч-удя.	1 Быч кс 1 и ть об'.ом ма> тер- ской 2. Проншр- ети сл1дш<п1иа и вычн анис де<ягн'<пык дробс») на н*->* лучсанои М1- териале.	1. ПмсбинсгнЛ и ЖасирмнчАи  По « и.хкяи ллбо- ржт риж по о5- ща 1 мо 'вданкю*, Гьсихда Л-Н1И- Г|ад, 1 ’25 г., orz. 1) кн- 2, вмиу'К И н Г>Й, игд. Г, кн. б, выпуск 30. 2. Но г дню я. И Кратт и курс э.ономнч. нлуки’,  Пр*»»кжо>1 дебне Минин*, стр. 127— 138.
	Сырье » а иола. Уно феблиемос на 3шведе сырье: мл ка* кпд мост прибмлаю! на з»нод иефгь, ка- менный уголь, желе- зо к другие ирье; кляни путем оно до- бивании.	1. ОрМСИТ МрОВОЧ- ка«, 2. Обсдслопа хель- енжм и контору н на СКДДД Дли получения необходимых сведе- ний о сырье.	1. Схема сырые укемжгь. кжкоЛ п <л спуда прммымг- *2. Состляить коллекцию уио- трсблнемогосырья. 3. Схема место- рож де имл камен- ного угли н неф- ти по СССР.	1. ЖВ пап ст пс чугуна и Шс- лела“, i тр. 1В- 21. иГопо 1 п про з- в.диинях жуд-'Ж. литературы**, сост. Пладмилатыса и др Гас- кз.>аг, 1925 г. 2, .Под зенлсЛ", стр. 33—41. .Город и дуд. лит.-. X Орлов.и .Под сенью дим- мы-, кпд. .Молодая Гвардия", 1. Лолмпш. «Рассказ куска угла", над. .Monai Москва". 5. .Как мы увидели приготовле- ние чугуна и железа*. стр. 156— '60, хре*том. .Игра и труд’, 3 кнмг1. изд. .Рабогнмк Просве- щения*. 6.. Внедрах земли**, стрЛбй—171. хреетпм..Игра и труд*. 3 книга. 7. .Промсхожл^ине гаменно.о угле", стр. 17Ь—179, трест. .Игра м ТТ’УД*. Я. .Значение ивалеза*. стр.Мб— 209, .У стянка", гост. Буш, Ле- пн и гр ид. Гост шт. 0. .И пофгнмом иар.-пвь», стр, 226—231, хржег. .У стайка*. 10. .Шахид', стр. 7 17, греет. вГср«“ состав. Жуков и Святы ком, Ленинград, 1325, Госплджг. 11. „Голос шахты’, стах., стр. *20-21, .Гора-.	1.	Юг м его бо- га it г па 2.	Работа под аемдкй. 3.	Как и онзо- U1C/L каменный уголь.	1. Выразить а деея1ых до- fl ж употребля- емое количе- ство 1К*фш в год но отно- шению к кл- еенному углю. 2. Выраяггь в де ягмчных дробих к< лн- чтво употре- бляемого же- леза в тече- ние последних двух лег.	
70<>	ПРОИЗВОДСТВО. КАК ОБЪЕКТ ШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ
707 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 708
3. Производство в школе II ступени»
R школе И ст. производство является объек-
том работы главным образом на V и VI гг.
обучения. VII год обучения с производством
непосредственно не связал, по. являясь в не-
котором роде годом, подводящим итоги (по-
следний г л семилетки), он в своей основе
имеет производственный материал (мировой
масштаб).
На V году обучения школьники встреча-
ются с производством как сельскохозяйствен-
ным так и городским, индустриальным. Здесь
необходимо отмстить еще незаконченную в
общем дискуссию по вопросу о месте инду-
стриального производства в программе 11 ст.
Ст дует ли, например! изучение фабрики рас-
пределить между V и VI гг поучения или
целиком сосре точить его на VI году.
Перегруженность V года сельскохозяй-
ственным и историческим материалом (в об-
ласти обществоведения) как будто не позво-
ляет включать сюда еще и фабрично-завод-
ский материал; с другой же стороны, перене-
сение фабрики, как объекта работы, исклю-
чительно ня VI год означает необычайную
перегрузку этой часта программы. Кроме того,
это сможет привести, в особенности в про-
винциальных школах, к чрезмерному произ-
водственному однообразию занятий,' с кото*
рым рядовая школа не справится, тем более,
если принять во внимание отсутствие пособий
м крепкой постоянной связи с предприятием.
Надо полагать, что па V году хотя бы
для городской школы—сельскохозяйственный
материал будет несколько сжат, чго даст воз-
можность включить в программу довольно
серьезный комплекс производственных про-
блем „От ремесла к фабри кса. Здесь, как и
предполагает программа ГУС*а(1925г.), будет:
I.	Обследование ремесленных и кустарных
мастерских (с небольшим историческим экс-
курсом).
2.	Экскурсия иа фабрику и обследование
фабрики.
3-	Обследование общественных организа-
ций фабрики, условий жизни и труда рабочих.
4.	Собирание сведение о связи рабочих с
деревней, о жизни н труде рабочих прн ка-
питализме к нр.,—иначе говоря, здесь предпо-
лагается беглый экскурс в историю фабрики.
Если принять во внимание, что на 1 сту-
пени школьники могут получить уже некото-
рые производственные представления и трудо-
вые навыки, то на производственную paOuiy
V г. можно смотреть, как ня более углублен-
ную учебную работу в связи с производством.
I акая работа будет вполне доступна ребя- *
там V года и послужит прочной основой для
bcectopoHtitro изучения индустриальною и ро-
няло петая н.п VI году. Необхсмнмо отметить,
что уже на V году фабрика воспринимается нс
тол.ко как технико-экономический организм,
но и как социально политическое явление
Этот подход еще более усиливается на
VI г «ду. Здесь фабрика («Наша фабрика*) слу-
жит иеговой для изучения народного хозяй
ства СССР. Отправляясь от „Нашей фабри-
ки*, делается экскурс в историю хозяйствен-
ных форм (не глубже „Промышленного пере-
ворота*4), в историю рабочего движения („Чар-
тизм • и т д.), в историю капитализма и Россия
и т. д.Заканчивается проработка этой группы
проблем „Свержением капитализма* я „Обра-
зованием рабоче-крестьянской власти**. Вся
обществоведческая часть программы VI года
связывает в конце года проблемы городской
промышленно.та и проблемы сельского хозяй-
ства Это совершенно правильная линия про-
изводственной программы, завершающая круг
производственных р.-.бот школы как в ото*
шеипя города, так и в отношении деревня
Как известно., производство дает матср>ал
для построения работ нс только по обще-
ствоведению. но и для всех других разделов
школьной работы Физико-химическому цик-
лу, например, особенно легко будет строить
свою работу на индустриальной основе. Это
отлично доказано школьным опытом и от-
мечено тов. Покровским в его брошюре
.Марксизм в школе* (речь на сьезде ОПУ).
В смысле активного участия школьников
в самом производстве (работа у станка) школа
II ст. находится в боле®благоприятных усло-
виях, чем школа I ст.-Более старший возраст
ребят дает нм возможность если не рабигать
полностью, то выполнять хотя бы частичные
работы наравне со школьниками ФЭУ. Однако
и здесь приходится отметить, чтц для массо-
вой школы такая действенная связь с про-
изводством почти недоступна. Практиканте гнэ
школьников П ст. ня производстве удалось
осуществить только таким школам, как Мо-
сковская опытно-показательная школа-ком-
муна Наркомпроса (инекоторым ей подобным).
МОПШК, например^ наметила (и осуществила)
следующую произполетнейиую программу: за
четыре года жизни учащегося в шкоде on дол-
жен быть проведен через ряд этапов, подгото-
вляющих его к восприятию фабрики, аяа копя-
щих сто с фабрикой непосредственно и вы-
водящих его за пределы ее—и сбщестпеяное
целое, частью которого фабрика является.
.С этой целью два первых года трудовая жизнь
школы сосредоточивается в школьных мастер-
ских, третий год посвящается непосред-
ственно работе на фабрике (курсив наш.
С. Д.), четвертый — енстсматнзиру’ст н обоб-
щает накопленный учащимися опыт, подводит
к научению большой отрясли промышленно-
сти, упрочняет как научно технические зна-
ния "так и общественное миросозерцание ре-
бят** (М. Пистрач).
Некоторым опытным и массовым школам
удалось из различных условиях добиться ин.
нежности работы школьников у ставка (глав-
ным образом школьников II концентра школы
с индустриальным уклоном); большинство
же школ применяет уже описанный нами ме-
тод экскурснй-ебследовэннй с последующей
лабораторной проработкой. (См. отдел IX
.Школа II ступени*, т. II.)
4.	Производство в школах <1>ЗУ и в
ШКМ» D совершенно иных условиях проте-
кает производственная работа школ ФЗУ и
ШКМ. Эти школы ведут спою работу непо-
средственно на производстве и этим самым
выгодно отличаются от всех других типов
школ.
Fiic. 1. Схема обследования фдбри чно-заводского предприятия (С’ема дана я полном развернутом п»не:
в зависимости от группы школы и ибьгкта наблюдения ина должна быть сжата и изменена >.
711 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 712
Школы ФЗУ готовят своих школьников
к работе на производстве, и соответственно
этой задаче разработана программа?!Школь-
ники только часгь дня (3 часа) работают в
школе по разделам общеобразовательным;
остальную же часть дня (3 часа) работают
на производстве в специально-оборудованных
учебно-вспомогательных мастерских или в це-
хах. Подростки с 14 лет на ряду с книгой и
пером держат уже в руках рабочий инстру-
мент. Начиная с элементарных, „пробных* ра-
бот, подростки под руководством инырукто-
ров (в мастерских) или мастеров (в цехах)
приобретаю г навыки в работе, совершен-
ствуясь в одной какой-либо специальности.
В то же время в школе подростки получают
достаточную теоретическую подготовку по
программе, построенной на основе производ-
ства. Если прибавить к этому, что d школе
ФЗУ под руководством ЛКСМ ведется боль-
шая общественно-политическая работа, то ста-
нет ясно, что школы ФЗУ готовят нс только
квалифицированных, но и сознательных, по-
литически грамотных рабочих советской ин-
дустрии.
Школы крестьянской молодежи суще-
Ллтсратурл. А. В. Л Т н ачаг ски А. Единая тру-
дааая соц, школа. П. Бломснцй. Тр-довак шкала.
Крупская. В поисках ноамх Лгтсй. „Раб. Про-
с мешения*. А. Г. Калашников. J/«0yt7npna.«>w</-
трудован школа. ГИЗ. Шмла-нижмуна Нарком*
проса. Иза. „Раб. Проев.". М. Заре и кип. Техниче-
ское экскурсии. Харьков, 1933. Произеосктвенныл,
экскурсии. Со. ст. под ред. В. Р Менжинской.
,.Кр. Новь**. 1924. Экономико-технические экскур*
ствуют недолго, и опыт нх только учитывается.
Программа школ крестьяне кой молодежи»
принятая на съезде 1ПК.М, предполагает не
только непосредственное участие учащихся
в сельскохозяйственном ароизводстзе, но
подводит серьезный научный базис под,
практическую производственную работу
шкоты 1.
В заключение следует отметить, что тяга
массовых школ к производству чрезвычайно
велика. Школьники с большим увлечением
выполняют задания, связанные с проработкой
производственного материала: самостоятельно
добиваются возможности (индивидуально или
небольшими группами) посещения предпри-
ятия, обрабатывают сырые данные, используя
развивающуюся ныне производственную лите-
ратуру. Организация работы на основе про-
изводства с каждым новым опытом крепнет»
насчитывая крупные достижения.
Все это дает ням уверенность в том, что
советской педагогикой взята правильная ли-
ния и что советское производство является
могучим средством научного образования и
трудового социалистического воспитания мо-
лодого поколения.
сап. Сб. ст. Лен. экск. инет, по явугатлв прагапо*-
сгва Л. 192-3 По фабрикам и заводам. Изд. МГСПС.
1923 г. И. Ль вон.	пшенное прососите*
кис. „Раб. Просвещ.*. С. Длибинс киП. ЗаоиО, как
об'ект шлшьмиги изучения. Изд. „Мир". ШО г. Фоб
рика в школе i и 1! ст.'. РаО. Проивещенил". 19.3 г.
Советская произвол гпэенно-мруомая з.хохс. Нед.
хрест. под ред. А. Г. Калашникова, т. 1
G Д з юби иск ий.
ПРИШКОЛЬНЫЕ МАСТЕРСКИЕ И ИХ ОРГАНИЗАЦИЯ.
1. Историческая справка. Вопрос об
организации учебных мастерских при шко-
лах для работ по ручному 1руду не новый.
Идея введения в жизнь школы ручного тру-
да, как общеобразовательного предмета, и
первые серьезные опыты применения ее нз
практике бесспорно принадлежат Финляндии.
Честью этой инициативы она обязана Уно
Цигяеусу, который без колебания и малейших
оговорок ввел его, как предмет воспитания и
обучения.
В 1866 году 11 май было издано положе-
ние, которым ручной труд вводился во все
финляндские начальные шкалы и учительские
семинарии в качестве обязательного пред-
мета преподавании. Этот всеобщий школь-
ный закон, требующий включения в програм-
му общеобразовательной школы технических
ручных занятий, упрочил бесповоротно даль-
нейшее развитие и распространение ручного
труда не только в школах Финляндии, но
повлиял м иа школы почти всех европейских
государств.
В России занятия по ручному труду впер-
вые были введены в 138Л Году в тогдашнем
О Петербургском учительским инстуге и
образцовом при нем городском училище. 31-
нягня велись по шведской системе no icvt
коллекциям моделей, которые были изгото-
влены первым руководителем этого дела у пас
в России К. Ю. Цкрулем пи время его обу-
чения ня курсах Нэсскпй семинарии. Впослед-
ствии коллекция этих моделей была им зна-
чительно сокращена, нз нее были выделены
все предметы чисто шясдского обихода, и
дополнена моделями, позаимствованными из
обихода русской городской и дереяепгкой
жизни,соответственно потребностям небогатой
семьи. (См. рис. 1.) В процессе своих занятий
с учащимися, наблюдая за их работой, К. Ю.
Цнруль многие модели перерабатывал десят-
ки раз, пока они ие палу чили должной коя-
Ътрукции, более или менее изящной формы
и нужных размеров. Устанавливая своп курс
по различного вида работам по ручному тру-
ду, К. 10. Цнруль обратил серьезное аиима-
1 Подробнее о произеодствгнчой работе пясол рягтер производственного обучение". ^Оргаинзл-
ФЗУ н ШКМ см. ег.  ,Эни-кдопедим" т. II: .Про- цпя, содержании к методы работы LUKM н с.-х.
гремми и истоды ихкел Ф. 3. У." и „Прием я дд. кружков1*.
713
ПРИШКОЛЬНЫЕ МАСТЕРСКИЕ И ИХ ОРГАНИЗАЦИЯ
714
яие на подробную методическую разработку
каждой задачи в отдельности и их последо-
ва гея» ногти одна за другой по степени труд-
ности приемов, употребляемых инструментов
и материалов. В виду этого составленные и
изданные им самостоятельно н совместно с
его помощником, впоследствии преподавате-
лем Московского учительского института, Н. В.
Касаткиным, „курсы работ по ручному труду14
вполне заслуженно могут считаться .систе-
матическими руководствами4*.
В силу этой мето личности составленные
Цнрулем и Касаткиным программы курсов
по ручному труду получили большое рас-
пространение в старой (Леоле н особенно а
учительских семинариях.
укреплять и развивать физические силы.9) Они
должны составлять противовес спокойному
сиденью и содействовать практическому раз-
витию способностей, и 101 Работы ручного
труда должны иметь характер располагаться
.строго методически*.
Отто Соломоном была составлена следую-
щая характеристика всех видов работ (ггрн-
водится в сокращенном изложении). I. Куз-
нечная работа. Чтобы возбуждать интерес
ученика, работа должна давать практически
полезные результаты. При кузнечной работе
цель эта достигается лишь немногими уче-
никами. 2. Холодная обработка металлов.
Под этой работой подразумевается такая, про-
изводство которой не требует горна, а только
Рис. |. Образцы программных работ по дереву для сельских школ (К. Ю. Цвруля).
Из всех видов работ по ручному труду,
которые применялись в общеобразовательных
школах, преобладали работы по дереву. Объ-
ясняется это тем обстоятельством, что при
определении степени пригодности того или
иного вида работ по ручному труду для об-
щеобразовательной школы была принята со-
ставленная шведским педагогом Отто Со-
ломаном классификация, согласно которой
на все поставленные им требования к каждо-
му виду ручного труда работы по дереву
дают положительный ответ, тогда как другие
виды ручного труда отвечают на эти требова-
ния только частично, а в некоторых случаях и
отрицательно. Выдвинутые Отто Соломоном
требования и в настоящее время не утратили
своего значения и могут до некоторой сте-
пени служить руководством при выборе того
«ли иного вида работ по ручному труду н
школе. Вот эти требования: .1) Данный внд
ручного трудя должен возбуждать в детях
интерес. 2) Оя должен давать практически
полезный результат. 3) Он должен сообщить
общую сноровку рукам. 4) Споспешествовать
порядку и точности. 5) Он доджей допускать
ш ет/гу и опрятность, б) Работы должны со-
ответствовать силам и способностям детей.
7) Они должны быть до известной степени
эстетически развивающими. 8) Они должны
молотка, зубила, напилка и сверл. В этих
работах дети не могут обходиться без посто-
ронней помощи. Интересовать же детей мо-
жет только самостоятельная работа. 3. Кор-
зиночная. Опыты показали, что нет ни одного
ребенка, который бы в состоянии самостоя-
тельно хорошо сделать даже посредственную
корзинку. К тому же корзиночное производ-
ство требует очень продолжительного упраж-
нения. 4.’ Кипилтка Дети не могут ие
понимать, что работа эта является в сущно-
сти игрой, и предпочитают ей более дельные
занятия. Изготовляемые предметы так ломки,
что вовсе нс годятся для употребления в до-
машней обиходе. Работа вредил для здоровья:
дети сидят за ней согнувшись, при чем мел-
кая пыль попадает нм в глаза к в легкие.
5. Переплетная. Работа эта слишком трудна
для детского возраста, требует посторонней
помощи и не дает удовлетворительных ре-
зультатов. необходимых для возбуждения в
ребенке интереса к занятиям, б. Картонаж-
ная. Количество приложенных гут инстру-
ментов, а следовательно, к ручных навыков
весьма ограничено. Для детей младшего воз-
раста эти работы можно считать хорошим за-
нятием. 7. Столярная работа. Опыт показал,
что ученики с большим интересом предаются
этим занятиям. Работы эти дают множество
715 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 716
предметов для дома. Большой выбор инстру-
ментов, употребляемых при столярном деле,
дает рукам самые разнообразные навыки и
приемы, как ни одна работа. Благодаря разно-
образию изготовляемых предметов предоста-
вляется возможность переходить от простого
к сложному, от легкого к грудному II по-
стоянно находить занятия, соответствующие
способностям и силам учеников. 8. Токар-
ная. К этому виду занятий дети высказывают
большую любовь. Количество применяемых
инструментов и приобретаемых навыков огра-
ничено. Работа на токарном стапке содей-
ствует укреплению ножных и ручных муску-
лов Для девочек эти работы безусловно
вредны, так как могут дать начало серьезным
женским болезням.
Сообразуясь с этими характеристиками, не-
которые составители программ по ручному
труду к основным работам по дереву при-
соединяли в той или иной пропорции другие
виды работ выпиливание, токарные, резные,
картонажные и т. д., беря их полностью или
частично. Характеристика различных видов
ручного труда О. Соломона долгое время
была руководящей в русской школе и при-
менялась с небольшими вариациями к соста-
влению программ по ручному труду.
Октябрьская революция, нэменив цели шко-
лы. стала вкладывать в нее естественно и
другое содержание. Требование связи школы
к жизни заставило иными глазами взглянуть
на ручной труд, как предмет школьного об-
учения. Идеологи нашей единой трудовой шко-
лы выдвигали иа первый план индустриальное
образование п отрицательно относились к шко-
ле ручного труда, в которой проводился „изо-
лированный индивидуальный труд*.считая, что
„содержанием новой трудовой школы должны
являться не абстрактные „трудовые процес-
сы, но конкретное производство в его нель-
ностн и связности44, а формой выполнения—
„коллективный труд детей". Считая школу
ручного труда ремесленно-трудовой школой,
они утверждали, что „такая ремесленно-тру-
довая школа находится в соответствии не с
современным, но с устарелым способом труда,
ибо наша эпоха,—говорили они,—эпоха ма-
шинной индустрии, а не ручного ремесла*.
Поэтому они считали, что „разнообразие ре-
зи есл вовсе нс так доступно демонстрирует
элементарные основные формы инструментов
и движений, как машины, и, следовательно,
ремесленная школа, по их мнению, дает не-
сравненно меньше ясного материала для по-
литехнических обобщений44. „Лишь в инду-
стрии,—говорили они.—труд подростка может
быть ИСТОЧНИКОМ 1ШТСНСНВЯ0Г0 и широкого
образования* к
В начале революции, относясь весьма скеп-
тически к той педагогической гимнастике, ко-
торая под видом ручного труда и ремесл
была включена в учебные планы учительских
семинарий и институтов, Наркомпрос нс счи-
тал нужным вносить какие-либо реформы в
это дело, так как предполагал, что центр
трудовой подготовки должен быть перенесен
в производство. Однако скоро уже стало
ясным, что производственная практика (кстати
сказать, еще недостаточно налаженная) долж-
на быть дополнена политехническим трена-
жем в обращении с наиболее употребитель-
ными материалами и орудиями. В связи с
этим в современной педагогической литера-
туре вновь подчеркивается вопрос о том, что
.учителю трудовой школы, более чем кому-
либо, необходимо иметь умелые руки, спо-
собные не только описывать и пояснять труд»
но и произвести любую, конечно, несложную
трудовую операцию со всем знанием дела*»
и что „все эти чрезвычайно важные задачи
в трудовой подготовке педагога могут быть
осуществлены в техникумах путем правиль-
ной организации учебных мастерских или в
мастерских ручного труда*4 Одновременно
с этим мы видим, что выдвигаются вопросы
о детском труде в школе и об организации
соответствующих мастерских s.
2. Современное положение ручного гру-
да в шкоде. Учитывая опыт современной
постаповки ручного труда в трудовых шко-
лах 1 н II ступени, мы приходим к выводу,
что в настоящий момент нет епннообраяибй
программы нс только по наименованию ра-
бот. по темам, по тем навыкам, которые дети
должны подучить в школе в этом направле-
нии, но ист к согласованных взглядов на ме-
сто, значение и вид этих работ в школе.
Выставка работ по ручному труду опытнех-
показательных школ Наркомпроса (1925 г.)
показала пам слитком большое разнообразие
взглядов, приемов и программ по препода-
* П. П. Блоьсжя^. .Трудовая школа*. Ч. I.	* 1 Стать» И. Poiaironi. .Hi avrix к новоА шкале".
1 Стать» А. Г. Кааашмикс а. .На путях к ново!	1925 г.. М 5. стр. 19. и Ji б. стр. 15.
школе*. Б, 1925 г., стр. 33.
717
ПРИШКОЛЬНЫЕ МАСТЕРСКИЕ И ИХ ОРГАНИЗАЦИЯ
718
ванию ручного труда. На этой выставке мож-
но било видеть постановку ручного груда
чисто-нллюстративного характера, выразив-
шуюся в том, что учащиеся путем выпили-
вания из фанеры делали панорамы виденных
ими старинных барских построек, лазая эту
панораму в чисто-пейзажном виде. Некото-
рые школы, обслуживая комплекс, большое
внимание уделяли „художественности* и з
своих работах пренебрегали элементарными
техническими требованиями, с которыми ре-
порядке приемов обработки и уп требдяемых
в дело материалов и инструментов. Самые
же работы, по их наименованию, вытекали
из задач и нужд общешкольной работы.
На основании материалов этой выставки,
сообразуясь с той современной материальной
базой массовой советской школы я учетом
новейшей педагогической литературы по это-
му вопросу, постановку груда в школьных
мастерских можно приблизительно сформу-
лировать в следующем виде;
Рис. 3. Инструменты для работ по дереву.
I)	Верстак,
2)	тиски принергпыг к столу,
3)	лобзик металлический пере-
ставней,
4)	лоблис дердеанный.
5)	струбцинке,
С) железке двойного рубанка жлк
фуганка.
7)	метчик дла ларезываика дере-
ванных гаек,
8)	вентильна для нарезы н ан и я де-
релнинм! витое.
9)	топор tufieicKMA с приспособле-
в мнем для пытаскмаомя гвоздей,
10)	кусачки,
11)	шило с то.ирное,
12)	стамезка полукруглая,
13)	долота плотницко»,
1-1) стамезка плоская,
15) струбаинкп со столиком хая
вынклноаяия лобзиком,
16 и 17) молоток обынновенный,
18)	столярный упмьммк,
19)	ПИЛОЧКИ для лобзика,
20)	ломче, 21) пил® луч ко на я.
бита должны были бы в процессе рабагы
о знакомиться. Были выставлены также экспо-
наты чисто ремесленного характера. Нз ряду
с з1нм им ются школы, в которых темы работ
по ручному труду вытекали из требоаапий
„сегодняшнего дня44, ребята сами себя обслу-
живали: шили костюмы и т. д. Имелись при-
меры, когда ребята объединяются в артели
и готовят свои изделия „на продажу*4, и, на-
конец, на этой же выставке мы видели по-
пытки связать прежние методы обучения с
современными требованиями. В эги!1 попытке
имелись „тзорческне работы* детей, не свя-
занные никакими определенными заданиями,
ппс.ндоватсаьяосгью инструментов, способов
обработки, качеством изделия и т. д., и па-
раллельно с этим—работы учебного харак-
тера. При чем эти работы учебного характера
были расположены не строго, в раз навсегда
застывшую программу» как это имело место в
прежней школе, а скорее в последовательном
1.	Учащиеся 1 и II групп (8-9—10 лет)
не работают в специальных мастерских, но
ведут работу в границах комплекса с разно-
образными материалами: бумагой, картоном,
фанерой, тканями, кожей, рогом, глиной и
даже жесты». Цель по преимуществу- нллю-
сгратннноучебный труд или приготовление
мелких вещей для .обихода" школы, обще-
ственных учреждений и т. д. (заказ избы-
читальни на плакаты,значки для октябрят, по-
движная азбука для неграмотных ргбя1 и т. д.)«
2-	Учащиеся II! и IV групп (10 - 11—12 лет)
могут работать в примитивных мастерских:
картонажно-переплетной, корзиночный, столяр-
ной и жестяницкой. Цель—изготовление раз-
нообразных учебных пособий для школы,
оборудование школьных зы ста во к, пополнение
инвентаря школы, общественных учреждений
и бедняцких изб.
3.	Учащиеся V, VI и VII групп работают
п сносно оборудованных .учебных*4 мастер-
719 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 710
ских, среди которых должны особое место
занять столярная и слесарная. В той и дру-
гой подростки работают, чередуясь по пол-
года- Цель—оборудование кабинетов и ла-
бораторий своей школы и соседних школ
первой ступени, по имеющих мастерских,
оборудование изб-читален, помощь сельскохо-
зяйственным инвентарем беднякам» ремонт
несложных с.-х. орудий и т. д. Возможна и
доступна для названных групп и реализация
продуктов мастерских на рынке в целик об-
ращения денежной выручки на покупку учеб-
ников, письменных принадлежностей, предме-
тов для оборудовании мастерской и т. д. Ра-
бота в этих группах приводится звеньями, при
коллективном планировании и учете под ру-
ководством специального „технического бю-
ро~ из учащихся, инструкторов мастерских
и школьных руководителей. Желательно ко-
оперирование в труде всей массы учащихся,
работающих в мастерских, а также оценка
стоимости продукции.
4.	Учащиеся второго копцентпа школ вто-
рой ступени (VIII и IX группы) независимо
от „уклона* в „профессионализации44 про-
должают работать в мастерских-деревообде-
лочной и металлообрабатывающей, при чем
мастерские эти являются не просто учебны-
ми, а учсбно-пронзводствснцыми, с примене-
нием электрической энергии, более или менее
машинизированные. Большая часть продуктов
идет на рынок для пополнения средств школы
и мастерских и, возможно, частичной оплаты
труда учащихся, в особенности в учрежде-
ниях социально-правовой охраны несовершен-
нолетних- Рабата проводится кооперативными
артелями учащихся, а у^ет, оценка и сбыт—
через технически-производственное бюро ма-
стерских 1.
В последнее время одновременно с мето-
дами обучения ручному груду, построенными
на послеловзтелыг'М изготовлении небольших
вещей домашнего быта, как это имеет место
н программе Цируля и др., в практику ра-
боты школы (Лосиноостровская школя II ст.,
ст. Лосиноостровскея, Ярослпвск. ж. д„ и др.)
начинают проникать научные методы воспи-
тании трудовых движений, разработанные
ЦИТом (Центральный институт труда).
Метод ЦИГа построен на выработке
автоматизма необходимых движении, ко-
торые нужны прн выполнении той или иной
работы, что достигается с помощью опре-
деленного количества упражнений трениро-
вочного характера на особых станках, назы-
ваемых тренировочной аппаратурой, с по-
следующим переходом на обыкновенные
инструменты. При чем размер этих инстру-
ментов н их форма ЦИТ'ом соответственно
видоизменяются.
Приводим программу по столярному делу,
принятую ИИТ‘ом:1) пилке, 2)строжка,3) свер-
ловка, 4) резка стамезкой, 5) точка столяр-
ных инструментов, 6) долбежка. 7) монтаж-
ные работы.
’ 1я«1я группировки предложен! Я. Авксстпъов-
ским г. его стггье .К вопросу о постлнояке трула
в школе* и журнале .Просвещение ид транспорт#*,
К 4 за 1926 г.
Для пояснения метод! работы приводим
описание процесса палки.
.В процессе пилка имеется 11 различ-
ных тренировочных упражнений с лучко-
вой пилой, проделываемых при помощи осо-
бого треяировочи го аппарата, состоящего из
горизонтального деревянного бруска, на ко-
тором имеются две д ргвянные "стойки—не-
подвижная (ближе к рабочему) н перемещаю-
щаяся, которая меже г з нимать еще два раз-
личных положения. На рис. 4 изображен олли
нз моментов тренировки в пилке при край-
нем положении передней стойки. Кроме из-
менении расстояния между стойками, изме-
Рис. 4. Трышроака в пилке по кетОху ЦИТя.
пястся и угол наклон.! лучка пилы в пределах
от 25° до 45®. Прн всех этих упражнениях
пила занимает горизонтальное положение.
Кроме этого, имеются два упражнения с луч-
новой пилой, связанные со степенью нажима,
с расстоянием между стойками аппарата и
величиною размаха руки.
После этих упражнений идет „повер-
ка учеников ня контрольном аппарате п от-
ношении овладения ими всеми приемами и
навыками*. необходимыми в процессе пилки.
После згой поверки переходят уже к „на-
туральному процесс)** пилки, который про-
дел ыши’тся с помощью того же тренировоч-
ного аппарата с прикрепленной к нему до-
ской. В данном случае ученик знакомится
с сопротивлением материала, подвергаем ого
обработке, при чем в этих упражнениях идут
от мягких к более крепким породам дерева.
Затем проделываются упражнения в нату-
ральном процессе пилки ножовками (узкой
и широкой) и Лучковой пилой по заранее
прочерченным прямым линиям (стнссной.
наклонной — вправо и влсао), при чем эгд
работа производится изд одним и тем же
материалом. Эти упражнения ироделыгыются
уже без тренировочного аппарата, с помощью
тисков, nepcrika. струбцинки. Заканчиваются
эти упражнения иыпилннадпей кривых .аг
ний, круга, овала, паза для шпонок, при чем
721
ПРИШКОЛЬНЫЕ МАСТЕРСКИЕ И ИХ ОРГАНИЗАЦИЯ
722
а первых двух случаях пользуемся ножовкой
и думковоИ пилой, а в последнем—пилой-
наградкой. На все упражнения в процессе
пилки затрачивается 23 часа, при чем на ра-
боту отводится от 2-х до 10-П1 минут, с ми-
нута аи перерывом для отдыха (большая дли-
тельность работы откосится к последним
упражнениям)* I.
Актол ЦИТа, кай видно нз описания, тре-
бует особых тренировочных аппаратов и этим
с«мым удорожает. оборудование мастерских
тения соответствующего количества необхо-
димых инструментов, так и выбора помещения.
Ниже нами даются списки на оборудова-
ние мастерских, требование, каким условиям
должно удовлетворять помещение и т. д., в
расчете, что занятия по ручному труду в
школе будут носить плановый, учебный ха-
рактер, обязательный для всех учащихся без
исключения, по выработанной в соответствии
с жизненными условиями и нуждами школы
программе, проработав которую учащиеся, в
Рис. S. Инструменты ^ля работ по дереву (продолжение).
22)	Полпнлки различны! фасонов (для точки пил
употребляется трех границ Л подпилок).
23)	круглогубцы,
24)	столярлый угольник метал.'инескнй, вмери
кдеский,
25)	прибор для точения железок,
я
26,	27 и 28) различной формы фасонные бруски
для зя1зчив1ннч железок п стамезо.с,
29) брусок обыкчовенчыЛ,
£0) сверло для коловаритл,
31)	ножовка с обухом.
Главное преимущество методов ЦИТа за-
ключается в том. что благодаря атому ме-
тоду учащиеся учатся правильным научным
приемам, облегчающим усвоение навыков в
улучшающим качество работы.
Возрос этот, как показывает имеющаяся
пока еще небольшая практика, может иметь
большое будущее в жизни нашей общеобра-
зовательной школы.
3.	Виды ручного труда. Присту гая к орга-
низации учебных мастерских при ’школе, пре-
жде всего необходимо установить, какой вид
и характер занятий по ручному труду бу-
дет введен Выяснение этого вопроса их<егт
громадное значение как в смысле нриобре-
3	Статья А. Горбачева. Журнал .Техника и жизнь”,
№ 13 за Ш> г.
конечном результате, должны подучать соот-
вектву-ощие навыки в более или менее рав-
ной для всех степени.
По применяемым материалам и сложности
оборудования установлено 4 вяда работ по
ручному труду в такой последовательности:
1) работы по бумаге п картону (первая
ступень курса ручного труда':; 2) папочные
и переплетные работы (вторая ступень);
3) работы по дереву (третья ступень) н
4) работы по металлу (четвертая ступень).
При чем первые два вида груда могут быть
введены в младших классах" школы I сту-
пени, а остальные два в старшем н в школе
II ступени.
4.	Помещение. Важным условием для
успешного использования ручного труда
является вопрос о помещении. Несистематиче-
723 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 724
г^.е занятия ручным трудом могут происхо-
дить и □ обычных классных помещениях, я
которых можно сделать некоторые приспо-
собления и завести соответственную обста-
новку, но дли систематических же занятий
нужны особые помещения. Вполне обору-
дованная школа со всеми удобствами должна
обладать тремя специальными классами-ма-
стерскими ручного труда: для картоплжно-
переплетных работ, для piOuT ко дереву я
для работ по металлу. В тех случаях, когда
сота от пола до подоконника пе должна быть
слишком мала. Всего лучше, если она рав-
няется 1,05 м. Стекла, находящиеся ниже это-
го уровня, легко разбиваются. Подоконники
лучше делать косыми, потому что эю не
дает возможности ученикам класть ил них
работы и инструменты.
В мастерской желательно иметь и обыкно-
венную классную доску, чтобы общие объ-
яснения могли быть Д1ны при помощи чер-
тежей и набросков всему .классу, а также »
Рпс. 6. Инструменты дли р;бот во дереву (продолжение).
32)	Точил®.
33)	горбатим—руб л по к длв пысгру-
г налика вынутых поверхно-
стей,
34)	,трунтг< бель- — рубанок дд»
выстругивании палой в досках
при заколами пап ин шпонок по-
перек сдои дерева, •
35)	струг обыкнов-ниый.
3 ) рубанок металлический (амери-
канский).
37)	киянка (деревянный молоток!
38)	«пленке—рубанок для пыстру-
ги ганка киринзов, имеются
очень разнообразных фасонов,
39)	шпунтгоболь—рубанок для ни-
стругммииа пазов (кпна»ок>
вдоль глия дерена,
40)	аемзубедь косой,
41)	рубанок двоАний,
42)	аздзубсль примой,
43)	фальцбсАи — рубанок для от-
борки четвертей при велик?
ст j ко * и г. д.,
44)	фуганок,
45)	рубанок одинарный и шерхе-
бель.
классы для теоретических занятий и мастер*
скле ручного труда помещаются я одном и том
же здании, они должны рас пила 1<1ться в
противоположных частях дома, чтобы занятна
ручным трудом не мешали теоретическим. Не-
обходимо добиваться, чтобы помещение для
мастерских ручного груда было хорошо и рав-
номерно осисщеиа Наиболее благоприятным
в этом отно пении считается свет, падаютпий
сверку, рассеянный, в крайнем случае с ле-
вой стороны работающего в здании, обра-
щенном световой стороной к северу Свето-
вая поверхность окон должна составлять нс
менее Vt площади пола. Лучшее освещение
электрическое. Керосиновые лампы должны
быть очень сильные с кок гр-абажуром
Недостаток освещения естественного* или
искусственного значительно мешает работе.
В общем щошь стекла должна равняться
25—ЗОО'о площади пола. Высота ’окна в ыс ни-
ты вас геч в 3—2,5 ж, ширина 1—1,5 .и. Вы-
для записи различных данных. Для мытья рук
необходимо иметь особый умывальный при-
бор с принадлежностями или же, по крайней
мере, металлическую эмалированную чагпку
и кувшин для воды. Если помещение мастер
ской находится вне школы, то необходимо
иметь вешалки для верхнего платья. Обяза-
тельно иметь нередкими ио числу учеников
смены.
Б. Оборудование различных мастер
скнх. Картонажи о- переплети а я
мастерская может быть рлссчнтлнл на
40 человек с площадью пола 1—11/3 кв.
метра на человека Самая удобная форма-
прямоугольник, при ширине и 5—6 метров,
высота не менее 3 метров. При таких разме-
рах возможно разместиться и со шкафами
для хранения вещей, и с предметами прочей
обстановки.
Обстановку мастерской составляют рабочие
столы, шкафы н инструменты.
725
ПРИШКОЛЬНЫЕ МАСТЕРСКИЕ И ИХ ОРГАНИЗАЦИЯ
726
Рабочие столы должны быть прямые с го-
риз октальной крышкой на прочных поясках,
шириной до 15 см, а длиной в зависимости
от ширины класса, из расчета 0,5 м ва че-
ловека. Высота столов устраивается в зави-
симости от роста учащихся, из такого рас-
чета, чтобы верхняя крышка стола соответ-
ствовала высоте положения локтя стоящего
ученика. Работа производится стоя; все ра-
ботакмцие располагаются с одной стороны
стола, обращаясь липом в сторону препода-
вателя. Для преподавателя должен быть от-
дельный стол и классная доска. Для хране-
ния инструментов, материалов и неокончен-
ных работ необходимы шкафы. В шкафах для
инструментов должны быть устроены места
для каждого инструмента,—это облегчает их
проверку по окончании работы. Такие мате-
риалы, как папку, лучше хранить в стойках,
приделанных у стен, а бумагу в больших
листах на широких полках по сортам. Если
в классе работает посменно несколько групп,
то для хранения неоконченных работ необ-
ходимо иметь несколько шкафов илн шкаф
с несколькими изолированными отделениями.
Помимо этого, r мастерской должны быть
небольшая плита или керосинка, но не при
мус, для согревания и подогревания клея н
особый стол для точильных инструментов.
Для РА БОТ ПАА ОЧНЫХ И ПЕРЕПЛЕТНЫХ.
Название кяетрумЕвтов
К ИРКАМ ЕЮ».
Количе-
ство.
СПИСОК ИНСТРУМЕНТОВ ДЛЯ РА-
БОТ ИЗ БУМАГИ ’.
Названии илс-ггумеигов
Ч ПРЕДМЕТОВ,
Колите-
С T S о.
Ножницы длнио.о 6а..............  .	I
11о»с»1 к-резок длиною G',j д. . • . . .	1
Лнне-чка стальная с делениями дюйм.
и леи длиною 30 см.............  .	1
Чго ежный треугольникдеревин.длим.
S3 с.м............................  1
Циркуль металлический с истрсяии,
карандашом и пером................! 1
Косточка-гладилка...............1 J
транспортир металлический 7 см. . .	1
Склянка гумми-арабика со с винцо в.
ГОЛОДК., С ЮХТОЧлО !............... 1
Дощечек подрезных (3O.-J8X14’» лЮ
берез. дерева .	>	............. 1
Брусок для оттачнганпя ножей. . . . —
Оселок знойной для направлен. ножей. 1
Коробка из папин для ннгтрупирнтов .	1
10
Ю
20
20
10
10
2
4
10
1
2
30
20
20
40
40
20
20
4
8
20
2
4
40
Нокм-резакм малые длим. 7‘/1 Д. • .
Ниж-резак выдвижной, для резания
толстой пипки....................
Ножницы чалые длиною 7 д.........,
. 0ОЛЫИ. .	11 Д........I
Доска подрезная средняя 4&ХЭДХЗ см |
березол. дерена...............	. .
Доска подрезная больш. 70x36X3 см
береюз. дерева............. ...
Лоск» полрешля длин. 105X40-3 ем
берелпя. дерева...................
КсНТЛЧИЯ.ГЛЯЛИЛКЯ. .............
Линеечке стялкыпа е делениями дюйм
м маг. алии. 30 ел..........
Линейка ж«лезн&а шлифованная с
фа идем длин. 35 см...............
Липсйма железная шлиф оз ан» а я без
фальца, длин. 70 см ........
Линейка жслезмая шлифонаннаа без
фидьи, длин. 100 см ..............
Угольник железный шлифованный
25х<5 см . . .	..............
Угольник железный шлифованный
41/22 см..........................
Угольник железный шлифованный
см................................
Циркуль металлический с остриями,
карандашом к пером...............
Циркуль железный. с пружиной, длин.
15 см . .	..............
Штангенциркуль юропяниый с резцом
для яырезки кружкой..............
ripneevkj....... ................
Ьлемнка двойная с кястма.........
Клеянка модная двойная с подстилкой
и керосин, лампой и кистью. . . .
Чашка дсревяннла лзювуозгицад с 2 ям
стами для клейстера..............
Лист цммкоаыЙ 20<14д лля иа&ызы-
вд»'ин клеем иля кластером ....
Молитом стальной с ручкол........
Шило длинное с ручки! ...........
Напилок полукруглый драчевый. длин.
9 дюй*., с ручко-i..............
Мадклок плоский шлифной дл.Э дюйм.,
с ручная ... ....................
Круглые опальные деревянные формы
ля пеналов и колец салф..........
Точило настольное в чугунном станке,
дизметр камня 8 л.-..............
Брусок американский в колоде . . .
Осмои испитый....................
Ножянпн рнчяи-ные с прижимом зля
рс^лмиА папок .................. '
Прёсс металлический 10X10 (кппкрп
вальмый)	................
Кис гей круглых..................
1
1
1
7
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
1
1
2
7
1

Мастерская ручного' труда по
дереву должна находиться в первом этаже,
но ие в подвальных комнатах Сырые подвалы
как по соображениям гигиеническим, так и
вследствие того, что в них станки и инстру-
менты подвергаются короблению и порче,
совершенно не годны для такого рода ма-
стерски к.
Из мастерской ручного труда необходимо
устроить дверь, выходящую прямо во двор,
। Занятия эти. составляя г.срюю ступень ручного
трулз. производятся н обыкновенной классной кои-
н-те и не требуки особых приспособлений. Они со-
стотт >п сгиблнвп. выр1змнании я наклеивания разно-
пясткой бумаги (в особых тетрадях м иа оттелысьгх
10 20
I 2
10 20
2	4
5 Ю
I 2
1	?
10 20
10 20
& 10
1
1
5
2
I
□
2
1
2
1
2
4
2
2
2
5
1
1
1
5
2
2
1О
4
2
I 10
4
2
4
*
2
3
3
I 4
4
3
3
10
1
2
2
1
1
10
чтобы можно было свободно вносить материал
и выносить щепки и стружки. Лучше всего,
если пометевие для мастерской будет пред-
ставлять собою прямоугольную комнату ши-
риною в 5,2 метра: в квадратной не так удоб-
но размешаются станки и верстаки.
На каждого ученика достаточно иметь 2,75 м
площади. Если, помимо верстаков, в помеще-
нии мастерской будут находиться токарный
станок, плита, шкафы для инструментов, то-
листах) и проходятся в связи с арифметикой, рисо*
ванном, черчение* и элякомешо* с основными по"
нятиямл гсочегрии, яплкацней и изучением разлнч.
ных сватов н их сочетаний
777 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 778
чило и т. д., то площадь пола соответствен-
ным образом увеличивается. Высота помеще-
ния 3—3,5 м. Стены помещения практично
•обшить снизу досками, так как штукатурка
годилась бы н для разогревания клея, досок
и нагревания воды. Размер плиты 1,4 л<Х
X 1 -w. Плита должна быть совершенно от-
крытая сверку.
Рис. 7. Инструменты для работ «о дереву (продолжение)-
46)	Плоскогубцы с куевчкями,
47) струг ямеря»янский,
48) ножовка хтухсторонняя,
4J) иожока узкая прорезная,
50) клещи,
5)) коловорот,
52) ключ для гаек,
53) Циркуль с дугой,
51) раззенковка .мн углубления ды-
рочек прн лавянчн&аеии винтов,
55) пила на1радкт для цроинлл-
ваимя пазов  широких шших
ала ВСТаИКМ 8 лих шпонок,
56) jеАсмус ля лроэедеммя п<-
р^длельных линий,
57) стусло для иерглнлнадния до-
<ОК пол углом В 4> N Л 5КГ,'
SS) ножовка содомия, очень удоб-
ный инструмент для мал ель хмх
дст-А,
59)	нож ФИНСКИЙ.
60)	спиральное сверл
61)	дрель для просверливания тол-
ки с дырочек.
6Э) бурая бидьшоА слогаишспА дли
просверливания дыр в дерене,
64) еру жж—угольник для рясчер-
•<H*atnea углов п 4S я в 135\
64) цеигур дда высверливания дыр,
65) отвертка,
66) буравчик,
67) раяяодк! для пил.
68)	молоток с приспособлением для
льгтяск тепля гваздеЛ,
69)	малка — подвижной угольки».
и бумажная обклейка портятся почти от ка-
ждого удара доской пли же еще чем-нибудь.
Самый лучший пол—дощатый и крашечый’или
Рас. 8. Верстак для одновременной работы 2-х уча-
1ПИХСЯ.
же пропитанный маслом. Кроме обыкновен-
ного отопления, в мастерской ручного труда
доджи4 быть непременно я плита, которая
Для хранения инструментов необходимо
иметь шкафы. Пилы и другие крупные ин-
струмента могут быть размещены на стене
около шкйфов. Хранение инструментов на
полу, о углах комнаты и т. п. нс допускается.
Рис. 9. Версия» идя aivoiprvcMHofl ряб-ты 2ж учд-
имхея (откИдывлюшиАся к стекие>.
так как благодаря'зто.м у заводится постоян-
ный мусор и беспорядок п мастерской Кро-
ме шкафов для инструментов, необходимо
729
ПРИШКОЛЬНЫЕ МАСТЕРСКИЕ И ИХ ОРГАНИЗАЦИЯ
730
устроить особые полки с делениями под №№
для хранения неоконченных работ. Такие пол-
Ряс. 10. Школьные аерстдки датской системы.
кн нужны как ради порядка, так равно ради
сбере/кення времени при раздаче работ при
начале уроков. Верстаки и относящиеся к
каждому нз них инструменты должны быть
помечены одпим и тем же № и соответство-
вать числу учеников смены. При точилах не-
обходим отдельны!! столик, на котором рас-
полагаются различные бруски, ванночка с во-
дой (для споласкивания железок при точении)
и деревянная чашечка с гуокой (для смывания
грязи с брусков). Там же должно висеть по-
ло генце для вытирания отточенных инстру-
ментов. Для хранения и сушки материалов,
к торые располагаются по сортам и толщине,
должны быть устроены пары под потолком, а
если возможно, то отдельная и сухая комната.
СПИСОК ИНСТРУМЕНТОВ
Название икс ip/ментов
я ПРЕДМЕТОВ.
Коан ч сстйф.
Верстак березоз' й с изрою гре-
севок. (Ьлверстачье длинное.
Общая длина 27 < лрш. J • •	•	1
Подрезнзд дошчка на верстак
•\ХЛ. «рш....................1,1
Пара губок Ыыя зажим I предметов) 1
Донце длиною 1>/< и pin. .... I I
Топпр со стальным обутом . . . . —
Пила лучкпязя ант рок. с крупп.
зуб. длинна ...................—
Пыла лу^ковас п ирок, со средн.
зуб.....................  .	. ’ 1
Пида лучковая широк, с молк. зуб. —
Пидд лучком» гзявор. со сред. зуб. 1
Ножовка с обухам . .	........ I
Л облик (крдскиго бука) длпнм. • .	1
Дрель с «абор. сверл.......  .	—
Фуыпок (краса. бука) с двоДн.
желдзк......... ...	.	1
Фуганок итлльч'скнй длкн.13 д. —
Шерхебель ..................... 1
Рубанок с ординарной железкой .	1
Рубанок с дзониий жежзкой.
5	10	15
5	10	15
1	2	3
	2	3
1 ।	1	2
1 1	2	3
1	1	Э
1	2	3
1	2	3
1 1	2	3
I ।	2	3
1	2	3
шлифгнк..................... —
Шнгобрдь.....................  —
Шляфтик-горбач	• । —
Клади длиною в 7 люОяоа	.	•	.	I
Плоскогубцы дл. 5	 —
Круглогубцы .5	.	—
Шило с ручкой . .	  1
Мп лоток стальной г ручкой	.	.	. »1 1
Княпгл клрельской береты ... . —
Орубдлшса ...	....... —
Пи ле с округл, кояцры .	. .	1
Аппарат, упыр^бдяо/ыЛ при то-
чайка плохих железок.........I	—
Отвертка.....................  1
Пирку ль с луюА ...............—
Штангенциркуль дерев, дл. !'Д ар
шил ...	   —
Наугольник истадджчесЕи! ....	1
5	10	15
1	2	3
3	5	в
5	10	15
3	5	б
1 ! 1	1
—*	1
1 1	1
1 1	1
1 1	1
Г 2	i
5 10	1б
1 2	3
4	6	8
1	2	3
1
2
1
5
3
1 1 1
5 10 15
ДЛЯ РАБОТ ПО ДЕРЕВУ.
	К оли'1 гетэв,			
Пазвдмие инструментов И ПРЕДМЕТОВ.	На 1 учен.	Ю - 2 -г' - m = ? 5S aS —’ Ь» Z ^»;«Е		
Малкз дереэтннзя	 Ярунок деревянный 	• . Ресмус обыкновенный		 »	ШИПОВЫ Л	 Линейка гтронеречмзя (параллель- Н1Я) 16 в. длины ........ Нож шзедекяй резак	 Струг ручйО*. американский. . . Нож ложечниб 		 Скобель, струг обыкножч1нмб. . . Набор гтпыезок плоских .... в	,	полукруглых . • . .	,	разных 	 Н1ППДОК полукруглый дрдчож. дл. 9 д	 ... Навмдок пол. круглый шдяф. дл. 9 		 Напилок плоский драчев лА дл. 9 д. .	, шлпЧноА , 9 . Напилок грехгра.чиыА шлафн. дл. 5 а	 Коловорот с патроном лучший . . Мд бор перск рланых с шарошками. Мзтр-арш. складной с пружин (дел. верш., дюймы в см) ... Метр-линеечка стадьн. дл.ЗО см. • Оселок о с личный в колоде .... Брусок американский в колоде . . Оселок шсояный америкЕпскмА Гочнло со статом И нкниовми керитом (инн мающимся зля частиц). Пущак ручной. Лигм. КЛИНЯ 16 л	 Точило е яожя. и ручным прпио- йамн. Дцдм. камня 20 д. е цин* копим корыт, болъш	 Идетпка с кисточкой, джоАпла . . Корыстна металл, для чмегжм иа 		 Тиски ку з вечно с лес арине .... Циркуль чертежный исТ4Д.Т£чсскмл!	1 I 1 1 1 ~4 3 2 1 1 1 1 1 1 б 7 । I 1 "Г	1 5 1 1 5 | 1 1 1 7 4 4 1 1 1 1 1 ! б 3 1 1 1 1 1 1 1 1	! 10 I 2 10 2 2 1 1 9 в 9 2 1 ! 2 I 10 5 2 1 1 1 1 1 1 1 2	1 1 15 2 3 15 5 3 2 13 Я 18 3 2 2 3 3 2 Н 8 4 2 1 1 1 1 1 2 1 4
• При *'Фкобретсйип верстаков для прмшиолыюЛ
хаслерсксЛ	дыме лсмошс, что вопрос о пел
боре верстаков для «а:герской жме т большое эяаче-
миг, так ыд>, по на блюде г нам вгача Т. П. Пдичсимоаа,
«пклтт а строгают обычки М* ал станком, свойствен-
ный толу пли др у i им у возрасту, а где и как при»
дстса—на гайуретке, ниддоъе'нни* чурбане или а луч-
шем случае сколочено й кче-кзк подставке, Работая
при таких услодияз. дети приносят аре; снсему орга-
низму и приобретает навыки неправильные и вредные
для пмьнейккгг Меобхотамнм предстанляе с* неукос-
пигелкно требовать, чтобы дети подпучмлнсь к ра-
ботам по строгзникн пилению и т. я. не индче, как
за правильно усгроаияым верегшеем я с присутствии
саедиадьосго руководителя. Верстах подбмр .стсп по
росту © достающего Рысога верстака должна почтя
соответствовать высоте парты, за которой.кндмт уче-
ник в классе.
Для дет**А 9— 10-дети, возраста с ростом в 12?—
)31 где долкяо ечмтгагьен ираиклоноА зьсоой вере га-
кд ЛЗ с.н, д.гй И—U-легм. с ростом в 1-36—140 лк—
высота 75,35 гл; для 13—*14-лета. с ростом в 145—
150 см—высота ЯО см и дла 1&— 16-легн. с ростом в 15о—
162 гл—высота М см*.
(Т, П. Ианчепхоз. „Маблюдевнв над влиянием тру-
довых процессов по самообслуживанию*, д. ыз
731 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 732
Мастерская для работ помета л-
л у. Площадь помещения для работ по метал-
лу нужна ряссчитынлть по 1,5 кв. метра па
человека. Наиболее благоприятная ширина
мастерской может быть принята в 5 метров
с площадью световой поверхности, равной 1/4
площади пола. Расчет высоты помещения,
как и в других классных комнатах, до 10 куб
метров на человека. При условии выноса на-
гревательных приборов (горна, паяльной печи)
в отдельное помещение, что очень желатель-
но, площадь пола ми/кет быть сокращена до
1 кв. метра на человека, а объем—до 7 куб.
метров
Наиболее существенное оборудование ма-
стерской; слесарные столы-верстаки с кузнеч-
яо слеслрпыми стуловыми тисками Столы
должны быть на тяжелых ножках с прочной
верхней доской, обитой оцинкованной жестью
или, что еще лучше, листовым цинком. На груп-
пу в 8 человек достаточен стол в 5 метров
длины и 1 метр ширины при расположения
тисков по три с продольной стороны 11 по 1—
с поперечной Высота столов соответственно
росту учащихся из расчета, чтобы закре-
пленный в тисках обрабатываемый предмет
приходился ня высоте нижней границы груд-
ной клетки работающего.
СПИСКИ ИНСТРУМЕНТОВ
Названиь ни^трумьнгов
а предмегсв.
Количество.
Сверлильный станов степной с руч
ныи приводом, самомажыичый
с ядермканс|с1«ы патроном дли
си-рл толщиной ог 1/м до */. д .
Тиски стуловые, шир губ 3 дюйма
4<лсщн куаиечныс для плоского
м ел ел а*.........• •	. . - .
Слесарная наковальня мял па (вес
окелп I п.). . .	.......... .
Тоже больший (2 пуда)..........
Лоло г Сталиной кузнечный с руч-
кой 8 ф........................
Переносный горн (крытый иех) ма-
лый Н .........................
Толке бил шью ft 17 д........
Пяялыша печь (па 1-гп работающе-
го) с кпденчлгой трубой ....
Тоже, для 2-х работающих ....
-Илипа паяльная, шведская ....
Уучннж слесаря, иал. с ручк, . .
„	„	средн, с ручк..
.	м	болыл.
Жестиницкам наковальня мал. (вес
сжило 5 ф.)....................
То ж г большая (пес около 10 ф.) .
Шпер рак малый, вес около 5 ф, .
„ белый. „ W 10 .
<тойио плоско-полукруглое, вес
около 1 фун....................
CicAio выпуклое вес около 4 ф. •
Скребок прямой с округленным
углом, пес около 4 ф...........
Скребик-копыщс, асе около 4 Ф- •
Ручник жестяницкий мадмА V* Ф-
Ручник жестяницкий наклепочный
*4 ...................... . . .
Ручник мщстаннцкмЛ выпуклый ’/*Ф
.	„ шейный »/| Ф
Деревянной молоток малый (паль-
мовый! ........................
Л^реияпныЙ молоток срелчяЛ .. •
Ножницы жсстннмшсме дл- 8 дюйм.
.	.	• Я .
1	3
1	1
1 1

1	1
10 ! 15
1 1
1	2
1 1
1 1
- 1
1 1
10 15
3	5
2	3
1	2
1 1-
2	2
— L
1	2
1 1
2	3
2	3
2 а
1 1
1 1
1 1
4 б
а 4
2	3
1 I
ДЛЯ РАБОТ ПО МЕТАЛЛУ.
Название инструментов И ПРЕДМЕТОВ.	|| Количество.			
	На 1 I учен.	На 5 У4вн. учен.		На 15 учен.
Ножкины стуловые лл. 16 дюйм.			।		1 *	1
Плашки длв iiaftxH		1	1	2	2
Ресмус металлический лиоАиоА .		1	2	3
Циркуль со вставными стальными шпеньками			2	3	5
Кронциркуль пружинный			1	, 2	2
Графнлка медная		1	5	10	15
Угольньк железный (длина часгс 20 к 10 сантиметров} ......	1	5	W	15
Стальная линеечка с лелея, дюйм, и мм.			II 1	2	3	Я
Зубило малое		1	6	1 10	15
, среднее 		1	1	а	3
. большое кузаечноо с руч- кой 					I 1	1
Крейимейседь . • 			—	—	1	2
Шабер с ручкпй		—	1	j 1	1
Полмровник с ручкой		—	1	1	1
Кернер ...........	1	2	3	5
Бородок .•••••••<•••«•	’ 1	2	3	5
Головочиик с <зсад«ой ......	«	1	2	3
Отвертка				1	1		3
Ножовка с 2 полотнами, малая .	1	J1	1	1
. с 12	.	большая (Америк )		—		1	1
Винтовальная доска Сгубса в 12 дьр с метя		1	1	1	1
Клупп АЛОСАрКЫЙ С ПЛАШКАМИ “ метчиками g.Vi*» */|И 6 и дюйма.	—		1 |	1
Дрель с набором сверл		1 )	1	1	1
Коловорот с 4 спиральными свер лани 		......	1 1	1	1	1
Зеиысопта 			1	1	1	1
Калибр Стубса (круглый!		1	1	1	1
Круглогубцы		1 *	2	. 3 1	5
Плоскогубцы . . . .	1	1 1	1	2	3
Острогубцы кусачки		: 1.1	1	2 1	3
Пшиьннк 			1 1	1	2 1	3
	1 1	1	1	2
Набор ндпмдкбп(ло Н пгт. кяждый).	1	2	3	5
Корчетка для чпетки напилков . .	1 |	1	1	2
Точило со станком, с руч-ым при- водом и С ЦИШСЛМДМ корытом • . |	—	1	1 |	1
733 ПРИШКОЛЬНЫЕ МАСТЕРСКИЕ И ИХ ОРГАНИЗАЦИЯ 734
Для хранения инструментов, незакончен-
вых работ и материалов должны быть устро-
ены шкафы илн полки и пшики по стенам
помещения. Горна, паяльные печи, равно как
и наковальни, лучше вынести в особое по-
мещение. снабженное хорошей вентиляцией.
Данны; нами списки по оборудованию при-
школьных мастерских инструментами соста-
влены с таким расчетом, что позполчют про-
изводить оборудование по частям. Так, напр.,
если учебное-заведение не располагает боль-
шими средствами, то можно вязчзле приоб-
рести инструменты из расчета на одного
1 ножницы ыя жести.
X плоскогубцы.
1 круглогубцы.
1 клеши.
] накоядлвня,
1 шшвдьиде.
5 гит. ножниц для картона
5 . ножей . в
5 .	„ перочинных.
3 линейки.
I угольник,
I клеянка.
Указанный список, по мнению руководи-
теля, является недостаточным (несколько иной
список дан в ст .Организация детского тру-
да-). Кроме того, при таком оборудовании
приходится та< распределять работу, чтобы
од;1н и тот же мнетргчент не требовался сразу
многим, ч^го, конечно, довольно трудно из-
Рис. 11. Иигтрумемти лля ря*5от по бумаге, картону и для переплетни*.
1)	Доски образные.
2	я 17/ пробойник,
3)	линеЛка с фальцем,
4)	угольник,
5)	ножикпы,
С) типцы для вставки блочек.
7)	ржстрегка,
6)	нож исрсплсшый,
9. 10 и II) кисти,
1?) м<>логок для околачивлник мнят,
15)	сетка для закрапывания обре-
зов книг,
14» нож дле обрезияаямя книг
^гобжль-.
13)	косточка-гладилка .фжльийсНи-,
In к |Я) клеянки.
19)	сшнвальнмА «ггапок,
20)	тиски для прслилнва’шя ко-
реилоз.
21)	тиски дли обро^ынляиа кянг 
Ж.II обжниигкя пср -IMотечны»
иннг,
22)	лив сечка сильная С делениям!
на сакгвметры и на дю Амы.
учащегося. В дальнейшем итог набор инстру-
ментов может быть пополнен до пяти ком-
плектов и т. д. Кроме того, приведенные
списки набор' ш могут быть картированы, чго
будет зависеть от программы занятий.
Насколько отп списки могут изменяться,
привадим .инвентарный- список рабочей ком-
наты хдуолы имени Ра лишена в Москве. Ком-
ната обслуживает 30—35 человек
1 ЗСрСТЖК,
I пвла.
2 ножовки.
1 рашиаль,
2 с та и ежи.
2 киячкн.
1 молоток,
1 рубанок.
I шерхебель,
3 лобзккв,
I ТОПОр.
1 flypJRTRK,
I (ПИЛО,
1 метр.
I примус,
1 паяльник.
бежать, а отсюда неизбежные простои, пере-
рыли в работе и отсутствие планомерности.
Но это до некоторой степени может быть
принято как плюс, так как вырабатывает у
учащихся чувство коллективизма, уменья при-
способиться к обстоятельствам и т. д.
6. Организация районных мастерских.
В тех случаях, когда отдельная школа по
недостатку средств, отсутствию помещения
и т. л не может оборудовать свои собстваь
пыа учебные мастерские, даже хотя бы с
минимальным подбором необходимых инстру-
ментов, необходимо создание районных ма-
в которых могли бы заниматься
учащиеся нескольких школ, расположенных
поблизости одна от другой. Организация
735 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 736
районных школьных мастерских имеет гро-
мадные преимущества в силу того, чго здесь
может быть подобрано специальное поме-
щеяш», удобное по плану и по световой пло-
щади. В такого рода мастерских может
быть достигнуто более полное оборудование
с лучшим подбором станков и инструмен-
тов * и приобретением такого инвентаря и
учебных пособий, которые сплошь и рядом
совершенно недоступны шкоде, даже и хо-
рошо материально обеспеченной. Кроме того,
при такого рода мастерских, как при пзнсст-
ном центре, может быть сосредоточено и
лучшее педагогическое руководство. Практи-
ка Швеции и Финн индии очень красноре-
чиво говорит ням об этой возможности и о
целесообразности такого начинания Лучше
иметь одну хорошо оборудованную район-
ную мастерскую, в которой учащиеся деЙ-
Для работ по дереву: 1) Переклей-
ка березовая и ольховая (фанера) толщиною
от 0,3 до 0,5 смл 2) Тонкие чищенные до-
щечки и 7р V4 толщиною» березовые, оль-
ховые или липовые. 3)Сосиоз 4е, ольховые, бе-
резовые и липовые доски в i/,"t 9/С u Г* тол-
щины. (Если предсталляетст возможным, го
лучше купить строганные или отдать выстро-
гать Особенно это имеет большое значеше
при работе с младшим возрастим.) 4) Гвозди
прополочные длиною»//*, Ц.’./ и 2". тон-
кие и толстые. 5) Клей столярный (лучший).
61 Шкурка (стеклянная бумага! № о, 1, 2, 3.
7) Лак спиртовой и политура беллн и шер-
дачная. 6) Краски-протравы розных цветов.
9) Пемза, пробка и др. 10< Битые спила
(вместо шкурки). 11) Ма линное масло.
Для работ и о металлу. 1) Прово-
лока латунная по калибру Стубса. 2) 11рош>-
Ряс. 12. И cipyjMUHTui дли работ пи мсгвлду.
1 и 2) слесарные тисочки.
3)	!14 «ОИЛЛч11М.
Ч)	||<1С01Шды1я „шперак* для
ждет» тихих рдомг,
5)	НОЖНИЦ 4 ДЛИ MvCJuTM,
li.i мамсри сл ный нмркуль,
.нутромер*,
7) кронциркули,
Я) паяльник,
9) зубило,
10) мингинальная доска для аз-
ргзки пиитов,
И) кернер для наметки цен.
трав,
12) ножовка,
!3) струбцинка.
ствительио могут чему-нибудь научиться,
чем несколько ’ плохих, в которых есть
только видимость како.Ьто „педагогической44
работы.
7. Материалы для ручного груда, а) Д л я
работ из бумаги требуются цветная, ма
топая и глянцевая бумага, крахмал, декстрин
и клей. Возможно приготовление цветной
бумаги домашним сио<^>бом.
Для картонаж ни-переплетных
работ 1) Папка белая прессованная, глад-
кая № 10, 2), 30, 40 и 50. 2) Гадка желтая
прессованная № 20 и 30.3) Панка серая, тря-
пичная А? 60 к 30. 4) Бу и л га белая и цвет-
ная (альбомная). 5) Мраморная бумага всех
цветов. 6) Глянцевая бумага всех цветов.
7) Обон с мелким рисунком лучше тем-
ных оттенков 8) Тесьма белая, суровая и
черная шириною 1 гл 9) Коленкор белый для
наклейки карт. 10) Подкладочная бумага
(старые газет, тетради). 11) Пшеничный
крахмал или декстрин и 12) Клей столярный.
Лятсраг^рд. Ручной труд & р'Уцуобрсзобзте иной
шкале. ПеОегоеическое значение ц польза ручного
myvOa, его история, соарсменкср разлитие и со-
стояние, практическая лоепшнояаа а литература.
В книге 1 портрета и It) таблиц рисунков м чертежей.
лока железная тонкая жженая в 1 мм тол-
щины. 3) Проволока железшп в 6,5 .мл< -i) По-
лосовое железо разное: >/i/r X л/э • ViZ*X V/',
W'XW» W Х7Г'- Круглое железо
в Vi" дллм. 6) .1 тгач круглая сталь »/'
диаметром. 7) Оцинкованная или луженая
жесть 7 - фунтовая. 8) Лнстозой цинк. 9)
Заклепки l/$X3s'- Соляная кислота,
паяльное олово, нашатырь в кусках, сте-
арин, канифоль, поташ, бура, машинное мас-
ло, деревянное масло н другие мелочи—
всего понемногу.
Примечание. При составлении годовой
сметы на необходимые материалы для той
или иной мастерской расчет необходимых
материалов и их ассортимент могут быть бо-
лее или менее точно установлены лить толь-
ко после того, когда будет намерена при-
мерная производственная’ программа, опреде-
лены размеры изделий, тот материал, из ко-
торого они будут выполняться, н учтено ко-
личество учащихся.
Сосгаэил К. Ю. Ц и гуль. Ц^нд 2 г. 50 к. Излзние
картографического заведения А. Ильича. СПЬ. |--Н г.
А ^.игпии^ влечения педаеоеичеег.ыо ручного тру «а
о русскую umo ty. Памятная занесла о вешеяни к пре-
поля ваш и ручного Tpj да в СПБ учительском «нстату*
737
ЗЕМЕЛЬНЫЕ УЧАСТКИ ПРИ ШКОЛАХ
738
те 17 х 1°84 г —17 х Д900 г. Составил К. Ю. Цмгудь,
пре *сдавательС(1&.\'мит. инст.и руководнпиьучнтель-
саик пурсов. Цена *5 к. Прилижена в; 1. Статистиче-
ские сведении □ расиросграл^ини ручной» ipyaa в Рос-
сии. 2. Статистические сведения о р/чнемтруде в ино-
странных школах. 3. Постааовтения III съезда русских
деятелей по техническому н профессиональному обра-
зованию, касамжиеся ручного труда. 4. Устав ,Рос-
скйоого лбгцествч иедагогического ручиого груда*.
Ослопы гигсеаь школьного ручного трупа. Посо-
бие для инспекторов, наставника». пре юдавателгй руч-
ного груда в наблюдающих за правильным примене*
кием его а общеобразовательной школе. С <1 рис. в
тексте. Составил Л!. И. Пашкевич. Херсон. 1905 г.
I !еня 1 р Педатыпчсский ручной труд по датской
сиспняе.Указп»м« для илчынлммииг учителей, пт сочи*
м«иивм А. М и«с и t я ьс о »i. Состав <л И. К. Клаг лль.
С приложением программ»* курса, 11 таблиц чирТ«миДу
14 снимков оабот и обстановки класса. СПБ. 11ХН t.
Цепа 1 ;р. 50 к. В. Д £ д го л ннл Ус a t нс к а а. Тру-
довое воспитание дошкольника л его оборудовании.
Кн-сг&о „Ссягед»»“. Лейки рад, 1926г. Цена 1 о. 10 м.
Соломин. Организации ризине хо«? труда о шко-
ле (с рисунками;. Го>.иадат, 1925 г. Цена 1 р. 20 к.
очень подробнее рукожме lev. и котором имеется исто-
рия вопроса, программы работ я 7. д. ЗОояое rr.pv-
йояой школы I ст., нып. I я И Народи. Комиссариата
Здравоохранения. Госиздат, 1адз г.
Оборудование магтгр'кой: Токарный станок. Би-
блиотека журнала Л Мастерской Прнродыь. Ободу-
доаанае лал-черской. Библиотека журнала ..В Мастер-
ской Природы". Механишюбапе п. Книга для лю-
бителей ручного тру ia. Состав, по 1шострапным источ-
никам инж. В. Ге и л иль. под реп. Евг. Мд урин я.
Т. 1. ЛА1глнтряд Tcxwjrr. издательство. Н. Кутнгио-
 а, 191Я г. В. П. К ардашей. Цалдпять пять коллек-
тняимх работ для оборудования лаборатории сельской
шкалы. И»д. уРабопшк Проснэщспня4. Москзо, 1026г.
Ц«1»А >0 к.	‘
Н И. Ткаченко.
земельные участки при школах и организация
СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА НА НИХ.
I. Обпи;? замечания. Собранные в этой
статье методические указания рассматривают
только вопросы, связанные с организацией
пришкольного участка и не задаются целью
охватить все стоэоиы связи школы и сель-
ского хозяйства. Участие школы в обществен-
но-полезном труде по подъему сельского хо-
зяйегга з данной местности берегся здесь
лишь not углом организации собственного
хозяйства па пришкольном участке. О леда-
гогическиих обоснованиях сельскохозяйствен-
ного детского труда см. статью „Организация
детского труда*. (Отдел IV, т. I.)
2. Школьные земельные участки и юри-
дические основание для их отвода и нс
пользования. X съезд Советов постановил
„наделить учебные заведения и детские учре-
ждения, находящиеся ине 'городских поседе-
ний, земельными участиями*. Вследствие этого
!китано11лснп!1 НаркомэеМ, совместно с Нар
ком просом, разработал инструкцию о наделе-
нии школы землей, а президиум ВЦИК’а 26
февраля 1923 г. инструкцию эту утвердил»
Бот ее основные пункты:
I. В школах для пгисоляших земельные участки
ДОЛЖНЫ С»у.К1ГТЪ, ЯЛ ОСКП1Г п. 17 укязачнлгп пот»
по ил ими я X схоядм Сонетов, глэяммм обрюоч для обес-
печении рабетинкон проеве«цениа. а также дли учеб но-
ласпитателкноа работы е учлщнмаси о детдомах
и др. датских учр^жд.-кшыж, кроме того, н дл^ обеспе-
ченна ип танин и содержании воспитываемых а илх
сирот 4 бгенршорнык.
Поэтому рависрАемельмых v'lacrxoaусглнлвливлется:
а) лл» u.KQ.i с пр>ш»4улк.м1! учениками — ат 2 до 5
деехтии, в заиисммосг» ох чие«ш шкилььых. paOviaa-
Кря К други* М«С1НЫХ услокчй;
ф дли детских дом я (нитгрмл гои, коммуя п ар.>—
ю расчета */м десятины на каждого воспитанника с
повышением вормы. если эго окажется возможным по
местным услонияп.
II. Участки для учебных заведений н детенп учре-
ждений золжпы отводиться в ближайшем от нит рас-
стгянин. не лдлее олпо»1 версты, преимущественно из
состава госзекямуы ства или местного свободного ае-
мелмпго тапаса в пвэядке п. .а" ст. 16» земельного
кодекса.
Ш. Лейстапя по отводу п изъятию земель лля дег-
учреж г-япй должяы пронтиопггь.'я ломорганлин я пер-
йплчереаноы порятко, согласно се тям пряанлам испод*
МНГН>» Т/'МЛ^’СТПпЦТАЛКИ»»! Д0Л.
IV.	Вез рвбо ы по землеустройству П!кол к детских
учреждений, мак имдоипго целью обргэоэамме «т-пл»,-
иого декельного фонда, должны производиться на осно-
вании статьи 176 земельного кодекса, на государ-
ственные средства, испрашиваемые по сметам Нар-
сонета, согласно заявке Маркомпроса.
V,	В таких случаях, когда участки, предоставленные
в попзомиие школ и детских учреждений, н; могут
полностью збрабатдвлтьгя нх силами, допускается для
использования таковых и зеины# труд, применительно
к правилам о вспомогательном труде в труп вых те
*ледельческпх хотяйстнах. изложенным в ст. ст. 33—41
зеыолмеого кодекса.
VI.	На обяа чшость теморганвп впшипется.
I.	Окаэ1.»»яг1. школам и логгким уиреждоиияи мп.
иснсное содеАсгвке и о^еепочонки, »<а ос нож а к ин су-
окстАующих у»ахс№1<мй н раслоряж&ииА, ие семема-
ми, о тикке живым и мертеыи инвеиг<р«м, мео Сходи
иь’Ш для обработки участков, находяшаясв • мхпфль
зота.и*?и.
2.	Оказывать через имеющихся • вх распоряжении
«гронсмои •северную гтимащь указааиыл учреждени-
ям п яульгуркой пэстямомкс земледельчссхо о хознй-
стви посредс »вим courseгсгаующеги мне груктрокднкм
школьных ?а0отннкоз, чтении лакала и up.
В тех случаях, когда школа землей еще не
яйлелеяя, а в гр же время по ходу петаго-
гнчсскях работ и нсЛ такое наделение могло
бы принести ей пользу как материальную,
так главным образом педагогическую, заве-
дующий школой может, руководствуясь вы-
шеназванной инструкцией, принятьм меры к
наделению школы землей.
3.	Выбор школьного земельного участ-
ка. Вышеприведенные выдержки из инструк-
ции уже намечают основные моменты, кото-
рыми следует руководиться при выборе школь-
ного земельного участка. Участок этот дол
жен быть близок к школе и должен ссогвет-
стповать ее потребностям r зсме.тьяой пло-
щади. В 1923 г., когда писалась инструкция,
чуть ли яс на первый план среди этих по-
требностей выдвигалось снабжение школы
продуктами сельского хозяйства или под-
тержка материального блаюсосгояния педа-
гогического персонала. Тяжелые времена раз
рухн миновали, н теперь взгляд на земель-
ный пришкольный участок счестплся в сто-
рону рассматривания его как школьного по-
собия по преимуществу. Эго дзет основание
и для определения его площади.
1 случай. Земельный участок школы
будет :< с пользоваться л.тя янтеисивных куль-
та
739 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 740
тур как эго обычно бывает. Тогда пло-
щадь его должна соответствовать наличию
рабочих сил в школе и на каждого отдель-
ного школьника не должна превышать сле-
дующей нормы:
Возр. В—Ю
дошк. лет.
Огород.» 1м 10 ко. и
С ад оно д-
C1BQ . 0 , О . в
Полевод-
ство *• О .	0 „ .
11-12	13 14	15-16
лет. лет. лег.
20кз.м 30 кв.м Мки.м
80 , „ 120 „ „ 152 , „
О т „ 500 . „ 1000 . „
Участки для специальных культур, вроде
конопляниикоп, ягодников, бахчи,или для цвет-
ников, виноградников и различных плантаций
r отношении площади приравниваются к ого-
роду.
Зслучай.Земельный участок школыисполь-
зуется экстенсивно t Площадь такого участ-
ка хотя н должна соответствовать рабочим
силам школы, но нормы ее r этом случае
значительно повышаются, так как при экстен-
сивном хозяйстве степень обслуживания уго-
дий рабочей силой может быть значительно
ослаблена, а в отдельных случаях часть уго-
дий может совершенно остаться вне воздей-
ствий человека ид природу.
Ви эр. 8—10
дошк. дет.
Выгсн ..0м	100 м
Луг(есте-
стяон.И 0 .	103 м*
Лее ... 0 . О
11—12	13 14	15—М
лет. лет. лет.
430 и	1000	и	2500	м
2(0 и»	250	„	1МО	„
1030 м‘	1500	,	3000	,
Лесные питомники, как культура интенсив-
ная. по своей площади должны приравнивать-
ся к площади огорода.
Чгибы определить, какой размер школь-
ного участка должен быть для конкретного
школьного коллектива, нужно, следовательно,
подсчитать детей по возрастным группам,
помножить выше приведенные нормы площади
на число детей в каждой группе и сложить
результаты. R соответствии с полученными
величинами можно будет решать вопрос о том,
где выбирать школьный участок и насколько
du может быть удалей от школы.
Физические свойства школьно-
го земельного участка должны быть
таковы, чтобы работа и а этом участке пе мог-
ла повредить здоровью детей и в то же время
участок по особенностям своей почвы, релье-
фа а гидрографии обеспечивал бы успех сель-
скохозяйственных мероприятий, проводимых
на нем, так как в противном случае работа
детей на школьном участке окажется не эмо-
циональной 5 и не педагогичной.
Почва участка должна быгь нс болотистая,
не чисто-песчаная, не содержащая крупных
камней сланцевого или валунного происхо-
ждения. Устройство поверхности участка же-
лательно ровное, впрочем, и легкий склон из
теплую сторону (юг, запад) также желателен,
в особеппостн в том случае, если имеется в
виду устройство огорода, сада, виноградника
или бахчи. При школьном участке должна
быть вода. Бесполивное хозяйство, в особен-
ности интенсивное, в условиях климата мно-
гих местностей Союза не гарантирует успе-
ха, а неуспешность школьного хозяйства ие
педагогична. Лучше всего, если для полива
может быть использован ручей, речка или
пруд, в худшем случае колодец, и приспособле-
ние в виде чана для подогревания воды перед
употреблением ее на полив. Источник воды
для полива должен находиться нс далее как
в 100 метрах or школьного участка. Если вбли-
зи школьного участка или на нем самом
имеется пруд, ои не должен являться рас-
садником малярии, что достигается система-
тическим иофтеваинем пруда.
Желательно, чтобы на школьном участке
или я непосредственном соседстве с ним име-
лись деревья, под тенью которых дети могли
бы отдыхать в перерывах между работами в
летний зной, а также могли бы воспользо-
ваться этими деревьями для лазания но ним
в качестве коррегируюшего упражнения по-
сле работ. Желательно, чтобы школьный уча
сток был достаточно открытым, во избежание
перегревания детей во время летних работ, и
в то же время был бы защищен от холодных
северных, северо-восточных и восточных ве-
тров; это бывает полезно как для работающих
на нем детей в весеннее и осеннее время,
так и для успешного развития большинства
возделываемых при интенсивной культуре ра-
стений.
При отводе земельного участка для школ
не сдедует забывать, что’работа детей по
сельскому хозяйству, с точки зрения совре-
менной педагогики, является средством физи-
ческого воспитания детей и что средство это
не может быть использовано на благо детей
без соответствующего комбинирования с дру-
гими видами физкультуры, напр., порядковы-
ми упражнениями, подвижными играми, бе-
гом и проч. Вследствие этого при земельных
участках для сельскохозяйственной культуры
непременно должна иметься пдрщадка для
физкультуры. Если земельный участок нахо-
дится в отдалении от школы, то площадка
должна устраиваться в составе школьной
усадьбы. (См ст. «Методы физического воспи-
тания, применяемые в советской школе, обо-
рудование и методы использования*, т. 1.
отд. IV.)
4.	Выбор направлении хозяйства на
школьном участке. Общий принцип выбора
направления школьного хозяйства уже указы-
вался нами выше. Это—увязка школьного хо-
зяйства с хозяйством окружающего населе
ния. Однако в некоторых случаях школа
может оказаться и пионером, н может завести
у себя сначала в виде опытного участка, а
' Иггемсквяымн вдзыяяются культуры и отрясли
хозяйства нысочоЛ тру.чосиклети м высокой оплаты
тртля и капиталя, аложчаных в хозяйство
• При уллопим прмпл 'чокмл к работе с пахотными
орудиями и уборочными машинами шраслых.
1 Экстенсивно, т.-е. замят мало трудоемки ми куль-
турами. гллхо опласиплючшии труд я капитал
4 При уелппмм пронэптспи нипопътьиых нлпопяе-
инт лЛе датой работ мармииия вязосдыми рабочими.
•’ Под этим понятием подрлзумииакхси только эмо-
ции, ионные с точки зрения ннтаросоа аеддгогичвеко! о
процесса, т.-е. пол о ж мт о л ьные эимцям.
74!	ЗЕМЕЛЬНЫЕ УЧАСТКИ ПРИ ШКОЛАХ	742
потом и в виде участка показательного такую
культуру, какой нет в окружающих хозяй-
ствах; то же она может проделать и в отно-
шении животноводства. Какое же направле-
ние? хозяйства можно рекол/гндоаать школе,
учитывая задачи воспитания молодежи и хо-
зяйственного строительства страны?
Как правило, почти для всех районов, шко-
ле можно рекомендовать ввести у себя иги-
ротиичество. Полеводство, являющееся основ-
ным источником средств к жизни земле дель
веского населения, далеко не повсюду и не
всегда обеспечивает его этими средствами. До-
статочно ьспомнигь неурожайные годы, и бу-
дет ясно, чго на ряду с полеводством мы долж-
ны заниматься и такими отраслями сель
ского хозяйства, которые в мсныней степени,
чем полеводству, зависят от условий местно-
сти вообще и каждого отдельного вегета-
ционного года в частности. 11ервым тагом к
введению таких культур и будет огородниче
ство, которое должно получить вообще рас-
пространение и должно спасать земледельче-
ское население ог голода в разорения в го-
ды недорода полевых культур.
На ряду с огородничеством нужно стремить-
ся к всеобщему распространению мелкого жи-
вотноводства, например, кроликозодст&я, сви-
новодства. птицеводства,а также пчелозодства.
Там, где естественные условия местности благо-
яриятсгвуюг возделыванию садовых растений,
небольшой плодовый сад и питомник плодо-
вых деревьев могут оказаться весьма полез-
ными для школы во всех отношениях. Нако-
нец. а севернэй полосе Европейской части
Союза,в большей части Сибири, в горных мест-
ностях, где глазным источником средств
существования трудового населения является
лее, школе полезно иметь на своем участке
и лесные угодья и организовать правильное
выращивание и использование леса.
Важно еще решить вопрос о том, как со-
четать различные отрасли хозяйства. Здесь
приходится учитывать два момента: момент
педагогический и экономический. Сочетание
различных отраслей должно быть таково, что-
бы дети, работая то в одном, то в другой
отрасли своего хозяйства, имели возмож-
ность разнообразить свои трудовые движе-
ния, чем н должна обеспечиваться гармония
физического развития. С другой стороны, со-
четание отраслей хозяЙстзл должно быть та
ново, чтобы дети почерпали в нем как можно
больше наглядного материала для учебной
проработки.
Экономически все отрасли школьного хо-
зяйства должны быть связаны друг с другом
так, чтобы прн наименьшей затрате груда и
материальных средств хозяйство школы да-
вало нанлучшне материальные результаты.
Так. например, прн огородничестве полезно
заняться кролиководством—отбросы огород-
ничества пойдут на кирм кроликам. В то
же время полезно иметь л сад» в котором
дети после сгибающих огородных работ могли
бы работать выпрямившись, по уходу за де-
ревьями, по борьбе с вредителями садовод-
стая и по уборке урожая садовых растений.
Если имеется пруд для полива огорода, по-
лезно заняться з нем рыбоводством, чтобы
использовать кормовую площадь пруда для
получения мяса рыб и вместе с тем дать
возможность летим прн обслуживании рыб-
ного хозяйства грести па лодке, что также
дало бы полезное разнообразие в их движе-
ниях после огоронгых работ, н так далее.
В выборе форм хозяйства на школьном
участке всегда нужно считаться с тем, ка-
ковы силы школьного коллектив.! и каков
его возрастиыЙ состав. Никогда нс следует
увлекаться экономическими задачами школь-
ного хозяйства и прежде всего нужно ста-
раться не перегрузить детей трудовыми за-
даниями по хозяйству. Поэтому предпочти-
тельно шкоде зазоднть мелкие отрасли хо-
зяйства. избирая полеводство и крупное жи-
вотноводство лишь в исключительных слу-
чаях и с большой осторожностью. Орга-
низуя при школе лесное хозяйство, нужно
построить его на принципе использования
мелких лесных сортиментов, так как валка
крупных деревьев в лесу воспрещена зако-
ном об охране труда малолетних, как опас-
ная работа.
5. Техника школьного хозяйства. Котя
школьное хозяйство и не может Оьпь пока-
зательным, тем не мепее техника его долж-
на стоять на достаточно высоком уровне.
Н своем школьном хозяйстве дети долж-
ны приобрести полезные навыки и практн
чески убедиться в том, что техническое
улучшение хозяйства возможно, целесообраз-
но и необходимо. Это подготовит школьников
к тому, что, вступив в жизнь на сиену
ныне хозяйствующего населения, они сами,
без постороннего наталкивания, будут иметь
склонность к введению элементарных техни-
ческих улучшений сеоего хозяйства и в то
же время будут подготовлены к восприятию
л троном и ческой пропаганды и к доверчивому
л доброжелательному отношению ко зсеи
начинаниям государственной власти в области
улучшения хозяйства. Точно так же в школь-
ном ходя Истее дети должны практически по-
знакомиться с улучшенным и методами сельско-
хозяйственного труда.
В общих чертах техника организаций хо-
зяйства на школьном участке должна быть
такова.
а) Огородничество должно быть ин-
тенсивным, с широким подбором огородных
культур, рассчитанным, с охяой стороны, на
наиболее рациональное использование есте-
ственных производительных спя почвы и ра-
циональную борьбу с вредителями и болезнями
огородных растений, с другой—на введение и
обиход питания новых видов полезной и вкус-
ной растительной пиши.
б)	Садоводство должно быть органи-
зовано по всем правилам рационального ве-
дения этой отрасли хозяйсаьа, начиная <п
.правильной закладки сада, соогьегсгвуюп е: о
местным условиям подбора сортов w кончая
рациональным уходом за садовыми расте
ииямн и использованием их урожая опять-
таки в целях улучшения питания широких
масс земледельческого населения.
в)	Полеводство, если имеется ком-

743
СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 744
петептное руководство агронома или доста-
точно опытного учителя, должно носить опыт-
ный характер, применительно к использова-
нию природных условий длиной местности.
Желательно, чтобы школьное полеводство
включала также задачи полевого кормодо-
бывания, т-е. прозедекия на своем участке
многопольного севооборота с посевом мно-
голетни х трав.
г)	Луговодство и лесоводство
включаются также в план работы школы
при наличии благоприятных к тону обстоя-
тельств, компетентных руководителях н мате-
риальных предпосылках
д)	Животноводство. Школьное жи-
вотноводство должно иметь своей задачей
ознакомить детей с правильными методами
содержания животных, с гармоничным соче-
танием животноводства с другими отраслями,
с целесообразностью использования продук-
тов расденнезодства в собственном хозяйстве
с целью обращения таковых в продукты жи-
вотноводства. Пре организации той или иной
отрасли животноводствениого хозяйства вни-
мание организаторов должно быть обращена
прежде всего па целесообразный Подбор по-
род животных, иа правильное их содержание
в кормление, на правильное использование
продуктов жнзотноводствз и на учет р(»пта-
бсльпости той или другой отрасли животно-
водства в целом или каждого отдельного
животного б частности, если такой учет воз-
можен.
Все перечне лепные здесь меры улучшенной
техники хозяйства могут быть достигнуты
при условии правильной организации труда
детей, рационализации приемов этого труда
и орудий труда и прн снабжении школьного
хозяйства соответствующими материалами.
К описанию этих моментов мы сейчас и пе-
рейдем.
6. Детснич труд на участке. Школьники-
подростки (II ступень) и в особенности ма-
лолетки (I ступ.) не могут и не должны ра-
ботать в тех же условиях, как и взрослые.
Приемы работы взрослых выработались ве-
ками и являются результатом наблюдений
взрослых над тем, пря каких условиях ра-
бота их идет успешнее и работать прихо-
дится удобнее. Странно было бы думать, что
бушмену, рост которого достигает только
1 метра, вполне удобно будет работать ору-
диями великоросса или англичанина, что
ои прекрасно будет чувствовать себя на
грядке такой же ширины, какой он высоты
сам, т.-е. в 1 метр, в борозде, концы ко-
торой скрываются для него за горизон-
том. или под тяжестью шипи, которая
чуть ли не превышает вес его собственного
тела. Тем более странно видеть ребенка, этот
еще наложившийся, строящийся и весьма
податливый организм, безоговорочно поста-
вленный в условия работы взрослого, а между
тем ням» ппстояпнп приходится сталкиваться
с этим о практике школьной работы на земле.
Очевидно, чт) этому должен быть положен
конец. Условна датского труда должны быть
приспособлены к росту, силам н психическим
возможностям ребенка. Возьмем ряд конкрет-
ных примеров 1) ширина грядок должна от-
вечать росту ребенка и определяться спосо-
бом, указанным на рис. 1; 2) длина грядок
должна быть такова, чтобы ребенок, передни
гаясь между ними, затрачивал не больше-
усилий, чем взрослые, передвигаясь мела)
грядками нормальной величины: 3) общи
размеры хозяйства должны быть таковы
чтобы рзбенок охватывал это хозяйство гла-
зом с такой же легкостью, как и взрослый;
только при этих условиях везение хозяйства
в плановом порядке будет легко и доступно
ребенку. а
Кроме того, при организации труда детей
нужно примять во внимание и другие осо-
бенности условий этого труда. Если работа
производится на огороде, в питомнике или
в поле з жаркую летшоо пору, то дети под-
вергаются большему перегрезанлю соляеч-
Ржс. 1. Размеры школьных гры
яьшп лучами, чем взрослые, так как лети
ниже ростом, их меньше обдувает ветром и
больше нагревает отраженным теплом от по-
верхности земли. Чтобы оградить их от этого,
нужно приводить работы в жаркое время на
открытых местах, нужно обеспечить доым
возможность в перерыве между работами
отдыхать в тени.
Наконец, нужно приблизить место работ
к школе или об;нежитию детей, нужно не-
посредственно связать ярены Детскэго труда
и отдыха, т.-е. плоды ;ку для физкультуры
сделать смежной с участком земли, на кото-
ром работают дети.
7. Детский инвентарь. Все вилы детско-
го няв'нтяря должны быть рэ'считаны пп си-
ллы и росту детей, кроме того, детский ин-
вентарь должен быть рационализован в смысле
более равномерного распределения мышечных
усилий на все части тел а ребенка при рдбоге
детскими орудиями и должен строиться так,
чтобы работа ии содержало минимум проф-
вредностсй сельскохозяйственного труда Для
этого нужно:
а)	Облегчить собственный вес дстскмх ору-
дий до но ’можнпго минимума с тем, чтобы
увеличить коэффициент н.ч полезного дей-
ствия (преодоление инерции массы самого
орудия, с точки зрения экономики работы,
нзляется рзбогой нредной н понижает коэф-
фициент полезных усилий рабочего).
J45
ЗЕМЕЛЬНЫЕ УЧАСТКИ ПРИ ШКОЛАХ
74Ь
6)	Размеры орудий нужно сделать такими,
чтобы они исключали возможность перегрузки
детей тяжестью, а также не ставили бы
детей в необходимость принимать неудобные,
вредные позы во время работы.
в)	Материал детских орудий должен быть
достаточно прочен для того, чтобы орудия
• It С**	-	•	—	Ю>»	-	--♦
14^15 нвг 19 -13 лет 10 -11 л.
Иис. 2. Мотыги с облегченный зесом.
эти можно было без их порчи применять
в нормальных услошпх хозяйства
г)	При конструировании детских орудий
должен быть сохранен принцип действий
нормальных орудий, так как только при этом
^условии работа детскими орудиями даст тот
пин.шум технических достижений, какие тре-
буются при культуре, напр., при обработке
земли для огорода (штыковка на 27 санти-
метров).
Для пояснения приведем ряд практических
’примеров;
Г) Облегчить собственный вес орудий можно
путем применения для его постройки более
лёгкого, по прочного .материала. Облегчение
детского орудия естественно произойдет иу-
тей уменьшения его величины, что неизбежно
будет иметь место при урегулировании тя-
жести работы орудиями. Практически соб-
ственный вес орудия, наир., мотыги, можно
уменьшить так, как показано на рис. 2.
2)	Грузопод'ьемностьдетеЙ.поданным иссле-
дований д-ра Панченкова и по собственным
нашим наблюдениям, не должна превышать
VB веса теля ребенка Хлля дон i кольни ков—
* н веса). В соответствии с этим должны
изменяться размеры тук орудий, которыми
ребенок поднимает тяжесть. Если это лопата
или заступ, то размеры их должны изме-
няться в зависимости от возраста так, как
показано на рис. 3. Если это лейка, ведро
или корзина, то размеры, а вместе с тем
грузоподъемность их должны изменяться, как
показано ня рис. 4. Носилки должны делаться
двойной грузоподъемности в сравнении с лей-
ками и т д. Если орудие не служит для
поднимания тяжестей, но, работая им, прихо-
дится преодолевать какое-нибудь другое со-
противление, на пр., связность полян, то орудие
это должно уменьшаться в размерах пропор-
ukoiwii но уменьшению сил ребенка. В отно-
шении грагелк например, уменьшение долж-
Z5 ВЕСА PR5QTRKJUJ,Lra.
Рис. 4. Размера лее* ."ли разных возрастов.
но ятгп как за счет числа зубьев, так и за
счет глубины и тираны захзата. Почти го
же можно сказать относительно такого ору-
дия, как коса.
Что касается устранения необходимости
принимать неудобные позы во время работы,
то достигаегся оно тем, что длина рукояток
детскид орудий делается достаточно большой
для того, чтобы детям не приходилось уси-
ленно сгибаться во время работы. Здесь ’зоз-
можно даже применение совершенно новых
орудий, например, чистика для полки травы
(рис.5, стр 747) или стоерыхлктеля для поверх-
ностной обработки ночам в засушливых мест-
ностях (рис. 6, стр. 743ь Введение подобных
орудий будет серьезным шагом к улучшению
бытовых условий работы н к борьбе с преф-
вредностью сельскохозяйственных работ, вы-
ражающейся в прежде времени эй сутулова-
тости с.-х. рабочих.
3)	Чтобы детские орудия. отвечали своему
техническому назначению в отношении проч-
ности материала, они должны либо переде-
лываться нз орудий взрослых, либо изгото-
вляться специально в соответствии с выше-
указанными размерами. Приобретение детских
орудий, предлагаемых на рынке в качестве
игрушечных, совершенно нецелесообразно.
Такие орудия годятся только для имитацион-
ных игр и немедленно портятся и ломаются,
747 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 748
если их применять для работы. При изгото-
влении деревянных орудий, напр., носилок,
лопат для снега, следует обратить внимание
на клееную фанеру- материал очень прочный
и легкий, который теперь постепенно начи-
нает v нас вхидить в у потреблен нс.
4)	Сохранение принципа действия орудиу—
чрезвычайно важный момент при конструиро-
вании детских орудий. Тут нельзя забывать,
что в детском хозяйстве нам пока еще при-
ходится иметь дело с теми же растениями и
животными, с которыми оперируют взрослые
в своих хозяйствах. Эти объекты’труда земле-
дельпа прсъявляют всегда определенные
технические требования культуры и при не-
соблюдении этих требований пе дают ожи-
даемого от них максимума продуктивности млн
урожай гости. Возьмем, например, огородную
культуру. Большинство огородных растений
развивается правильно прн условии обработки
почвы на глубину 21 сайт. При более мел-
Рис. 5. Чистик дл1 полки травы нд грядах.
ко si обработке растения эти не могут уже
получить достаточного питания почвенными
солями и дают худший урожай. Не эмоалю-
гилыто, если урожай на детском огороде
хуже, чем на огороде взрослых, но недопу-
стима п обработка огорода детьми с помощью
орудий взрослых. Очевидно, что в донном
сл учае необходимо так изменить заступ, чтобы,
работая им, ребенок нс перегружался и вме-
сте с тем перештыкова.1 почву на 27 сайт.
Эго достигается устройством на заступе пе-
дали, или поперечины, примешенной к ру-
коятке ил высоте 28 сайт, от нижнего режу-
щего края лопатки, и проштыковкой почвы
в 2 приема на одном и том же месте/В пер-
вый штык заступ врезается в землю на глуби-
ну его рабочей пластинки, во второй штык—
до уровня педали (рис. 7).
Инвентарь для других детских работ на
школ ином участке также должен быть облег-
чен и уменьшен, но каковы конкретные вы-
ражения этих изменений, мы указать еще не
можем за недостатком опытных данных.
8.	Материалы детского хозяйства. Со-
гласии закона об охране труда малолетних
и подростков, детям в осп решаются работы
вредные и опасные К числу первых отно-
сится работа с инссктисидами и фунгиси-
дамн (ядовитыми веществами для борьбы с
насекомыми и паразитами-грибами), а также
с некоторыми удобрениями, способными дей-
ствовать отравляюще или
зистые оболочки, напр.,
с кальниум цианамидом.
Хотя в условиях деревен-
ской действительности ре-
бята выполняют целый ряд
вредных с точки зрения
гигиены работ, однако
прямо запрещать их было
бы просто глупостью; тем
не иекее школа прн про-
ведении таких работ, кзь,
напр., отвеивание зерна,
ворошение гнилого сена,
боронование сухом почвы
и т. д., должна их обста-
раздсажать сли-
Рис. в. Стоерыв
лит ель.
вллть с максимумом охра-
ны здоровья детей. Тични
также в тех случаях, когда
ребенок воздействует на
материал в смысле" изме-
нения его формы, мате-
риал этот должен быть
значительно податлив;дол-
жен он быть и доста-
точно расчленен для того,
чтобы отдельные куски
материала при перемеще-
нии их во время работы,
нс заставляли ребенка пе-
per ру жаться тяжестью.
9.	Рабочее время. Работа детей на школь-
ном участке никоим образом не должна
быть сверхурочной. Те часы, которые дети
провидят нгэтпх работах, должны быть вклю-
чены в расписание рабочею дня. а отнюдь
не должны являться добавкой к обычной на-
грузке детей учебным временем. Целесообраз-
но рабочие часы на земле разделить на 2 пе-
риода: на утренний и вечерний. Такое разде-
ление подсказывается и йелесообразпостьо
Рис. 7. Кошине земли облегченным зэступомь
выполнения некоторых работ в наиболее про-
хладную часть дня, а именно вечером (пе-
ресадка растений, поливка).
Нормы продолжительности работы на земле
в практике наших опытов .ыя различных
возрастов у с тан о слепы такие: в 8 10 лет—
749
ЗЕМЕЛЬНЫЕ УЧАСТКИ ПРИ ШКОЛАХ
750
от полчаса до 45 мин. с перерывами через
каждые 10—15 мин.: 11—12 лет—1 час—
1 ч.20ы. с перерывами через каждые 15 мин.;
13—14 лет—до полутора часов с перерывами
через 15—20 мин.; 15—16 лет—от 2 и до 2-х
с половиной часов с перерывами через 20 мин.
Продолжительность работы дошкольников по-
ка еще нс установлена; по предположениям
специалистов, она не должна превышать30 и.
в день, при чем дошкольники должны рабо-
тать условно, т.-е. без настойчивого прину-
ждения. При их работах перерывы должны
следовать через каждые 5 10 м., смотря по
утомительности работы.
Перерывы внутри рабочего часа делаются
обычно довольно короткими — от 1 до о м
Перерывы в работе через каждый академи-
ческий час, наоборот, должны быть доста-
точно длительными—не менее 15 м.
В короткие перерывы дети остаются па
месте работы и отдыхают, изменив рабочую
позу вл пазу отдыха или проделав цррреги-
рующне движения; длительные перерывы
должны использоваться для более углублен-
ного отдыха с оставлением места работы.
При нагрузке рабочим временем по хо-
зяйству следует, конечно, учитывать, какова
остальная работа в течение дня. Так, если
остальные часы рабочего дня заняты экскур-
сией, сильно утомившей детей, то работу ня
земле нужно отменить совсем или свести
к возможному минимуму. Если прочие заня-
тия проходили при условия неподвижности,
работы на земле нужно скомбинировать гак,
чтобы п ннк было кик можно больше мо-
циона н т. и. Нормы длительности рабочего
времени приведены нами максимальные из
тех, какие шм приходилось практиковать
с положи тельными результатами.
10.	Учет школьного хозяйства. Нельзя
рассчитывать на то, чтобы школьное хозяй-
ство было абсолютно доходным. Но нельзя
допустить и того, чтобы оно давало впе-
чатление бездоходного, бесхозяйственного.
В отношении школьного хозяйства его учет
является еще больше обязательным, чем учет
хозяйства крестьянского, советского и т. д.
Однако учет этот достаточно сложен для
того, чтобы к нему можно было применить
обычные методы денежной оценки хозяй-
ственных трат и приобретений То обстоя-
тельство, что школьное хозяйство является
средством воспитания школьников, заставляет
ввести новые методы его учета, а именно—
ввести этот учет как -в отношении объекта
труда, т.-е. асех факторов хозяйства, так и
в отношении субъекта груда неполного, или
малолетнего рабочего, занятого в этом хозяй-
стве. Методы учета объекта груда достаточно
общеизвестны для того, чтобы на них мы
стали останавливаться в этой статье. Методы
учета субъекта труда—новость, и на них мы
сосредоточим внимание читателей. Субъект
труда, ребенок и подросток, растущий орга-
низм- машина, строящаяся на ходу в процессе
се эксплоатации. Эта эксплоатзция должна
вестись так осгорожаи и так обдуманно, чтобы
формирование ребенка не только не пода-
влялось ею, но, наоборот, шло бы как можно
более совершенно, и в результате згой эксилоа-
тации мы должны получить прежде всего целе-
сообразно развитую личность ребенка (лич-
ность в самом широком смысле слова) плюс
какие-то более или иенее второстепенные
достижения в материальной стороне хозяйства.
Учет влияния труда детей на земле на их
физическое развитие уже имел практическое
применение в опытах рационализации дет-
ского труда. Он должен касаться общего со-
стояния ребенка, состояния его важнейших
функциональных органов (сердце, легкие),
развития мускулатуры, развития и формиро
ван ня костяка.
Учет психического состояния и развития
работающих по с х. детей и подростков—пока
еше не вышел из предела предварительного
опыта, и реко^еядоздгь его методы мы пока
не можем
Только путем всестороннего учета сельского
хозяйства школы, рекомендуемого вами, и
может быть выявлена его относительная ра-
циональность доходность в общегосудар-
ственном значении этого понятия. Школа-
фабрика здорового, дееспособного человека.
Успех се работы в целом и отдельных инсти-
тутов !оолы, какими являются детские хозяй-
ства на школьном участке, достигается по
стольку, поскольку главный фабрикат шко-
лы—ее воспитанник—будет выходить без-
укоризненным.
11.	Распланировка пришкольного участ-
ка. Попытки указать шаблонную для всех
районов СССР распланировку пришкольного
участка неизбежно бывают обречены па не-
удачу. Диалектика действительности всегда
разбивает таблой, и потому говорить о рас-
планировке пришколыюго участка можно
лишь примерно и исходя из тех норм на-
грузки, которые были указаны выше.
Здесь поэтому я приведу лишь 8 приме-
ров распланировки пришкольного участка для
8 отдельных случаев, комбинируя которые,
учитель средней полосы СССР сможет до-
вольно рационально распланировать земель-
ный участок школы, организовав на нем одну
или несколько отраслей сельского хозяйства,
доступных силам школьников I ступени.
Прежде всего напомню норму площади земли,
эхе пери ментально установленную нами дли
школьников I ступени: возраст—11 12 лет—
%) кв. метров; ’13—14 лет—30 кв. метроа;
15—16 лет—48 кв. метров, считая в том
числе и площадь дорожек. Все расчеты будем
вести относительно нормальной школы, имею-
щей следующий возрастный состав: младший
возраст—60 человек, средний—50 человек,
старший—40 человек, всего 150 человек.
Сначала разберем 4 случая, когда в школе
практикуются только различные отрасли ра-
стениеводства
1-й случай. Школа с в ьцие указанным
составом учащихся занимается ого-
родничеством: огород должен иметь
площадь 3000 кв. метров=150 Х20 (рис. 8).
2-Й случай. Школа занимается
огородничеством и воздушным
ппетоводстном (цветоводством под от-
крытым - небом). Исходя из предположения,
751 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 752
что трудоемкость огородных и цветощ ыт
культур одинакова, при распланировке при-
школьного участка площадь огорода нужно
будет уменьшить как раз настолько, насколь-
ко отводятся площади подпветпик, например,
огород 2750 кв. метров, цветник 250 кв.
метров (рис. 9).
3-й случай. При школе огород,
цветник и плодово-ягодный сад.
Трудоемкость садовой культуры при поддер-
жании в саду черного пара, ко без поливки
деревьев, в 4 раза меньше трудоемкости ого-
рода; поэтому если мы захотим иметь при
школе сад площадью в 1000 кв. метров, на
которой согласно современной технике са-
доводства можно разместить 15 фруктовых
деревьев (яблонь или груш). 30 крупных ягод-
ных кустов (вишен, тЗрпа) и 60 мелких ягод-
ных кустов (смородины, крыжовника, ни не
малины и ежевики, которые засоряют фрук-
товый сад н должны разводиться отдельно
Рис. 8. Размер огорода.
Рис. 9. Размеры огоро-
да и цв?л<нка.
от него), то плошать огорода нужно будет
сократить на 250 кв. метров. Тогда огород
останется плошадью в 2500 кв метров. Цвет-
ник—250 кв. метров (рве. 10).
4-й случай. На ряду с садовод-
ством, огородничеством и цве-
товодством в школе ставятся
опыты возделывания полевых
растений. Трудоемкость полевой культу-
ры в опытных грядках для средней полосы
СССР можно считать в 2 раза менее трудо-
емкости огорода; поэтому если мы уделим
для полевых опытов 400 кв. метров, то от
огорода нам нужно будет отнять 200 кв.
метров, тогда в огороде останется 2300 кв.
метров. Площадь под прочими культурами
останется без изменения (рис. 11)/
Кроме перечисленных расгениеводствениых
отраслей с. х., конечно, может встретиться воз-
можность на пришкольном участке и других
их видов, например, луговодства, лесовод-
ства и г. п. Давать здесь распланировку пло-
щади школьного участка, включающего эти
культуры, совершенно невозможно в виду
чрезвычайно широких пределов колебаний
их трудоемкости, в зависимости от экономи-
ческих и природных факторов хозяйства
того района, где расположена школа. Отно-
сительно луговодства следует указать однако,
что культура эта весьма экстенсивна, работа
Рис. 10. Размеры oropoi?,
цветника и сан.
в пей остро-ссзошга, и потому в хозяйстве
школы луговодство нежелательно, как нару-
шающее ритм жизни школы, дающее чрезмер-
ную сезонную нлгрузку и тем мешающее вос-
питательным задачам школы. Участие детей в
работах по луговодству, в частности в сено-
косе, может быть лишь факультативное и
ограниченное сушкой и сгребанием сена.
Косьба школьникам I ступени, как трудовой
процесс (некак трудовое упражнение), еше не-
посильна. Работы в лесу для школы леси-
стого района СССР, конечно, желательны и
необходимы. Подробно о них педагоги этого
района прочтут в книге „Лесохозяйственный
уклон массовой школыи, Гяз. 1927.
Теперь возьмем 4 случая комбинации ра-
стениеводства с животноводстзом. Живот-
новодство допустимо в школе постольку.
Рис. 11. Размеры oropoia, цвет-
ника, сада и участка псле.идх
опыгш.
поскольку оно не мешает ее воспитательным
задачам. Поэтому крупное животноводство,
как непосильное и опасное, разведение жи-
вотных средней величины, например, свиней,
как опасное и вредное, в массовой школе не
753
ЗЕМЕЛЬНЫЕ УЧЛСГКИ ПРИ ШКОЛАХ
754
желательны (в специальной с.-х. школе оно
неизбежно). Вследствие этого здесь мы оста-
новимся на 3-х наиболее доступных школе
отраслях животноводства, я именно из пти-
цеводстве, кролиководстве, вольерном и кле-
точном, и пчело-
водстве.
5-й случай.
Школа имеет
огородниче-
ство, пветовод-
ство и птичник
на 100 шт. По
п р ’ бл и зител ь н о м у
подсчет}’, уход за
сотней ’ домашней
птицы (куры, утки,
гуси) требует око-
ло 1200 часов в
лето. Больше всего
времени тратится
на период наги-
Рас. IZ Ройеры огорода, ЖИВЭНИЯ И ВЫХЗ-
шитикка н п-шшиа. ЖИВЭНЛЯ ПТСНЦОВ.
Можно считать, что
800 часов будут затрачены на 2 весенних
месяца, совпадающих с наиболее напряжен-
ной работой в растенневодственном отделе-
нии хозяйства, в огородничестве, садоводстве
и пр. Поэтому из осторожности отнесем эти
часы на апрель и май месяцы и соответ-
ственно уменьшим число часов, затрачи-
я ле мы к. например, в огородничестве.
Согласно норме нагрузки временем, школь-
ники 3-х вышеуказанных возрастов в сред-
нем должны работать не более двух часов в
день; считая 20 рабочих дней в месяц (б празд-
ников и 4 дня экскурсий), получим для
кемплекта в 100 человек 4000 рабочих ча-
сов в месяц. При таком расчете дети затратят
в эти месяцы на птицеводство по Vl(b своего
времени; соответственно этому нужно со-
кратить какую-нибудь другую отрасль хозяй-
ства, например, площадь огорода нужно бу-
Рис. 13. Размеры огорода
U ИАЛЬСрД.
дет сократить па » 10.
Для птицы во дворе
школы нужно будет
построить птичник нз
расчета */3 кв. метра на
Pirc. 14. Pm меры огорода
и клигок для ъроликсм.
штуку (50 ке. метров) и при нем прогулочный
дворик в 2 кв. метра на шгуку (200 кв.'метров)
(рис. 12).
6-п случай. Прн школе огород
м к р о л и ководство в валкерс. При
этом ня уход за кроликом требуется 10 ча-
сов в 4 месяца—время, необходимее дав того»
чтобы кролик вырос и откормился для зако-
ла (имеется в виду. разведение мясной по-
роды кроликов). 200 кроликов потребуют
расхода в 2000 часов в 4 месяца нлн 500 ча-
сов в месяц; на то же количество часов долж-
но быть убавлено рабочее время на огороде
и.та цветнике 1, т.-е. их площадь должна быть
сокращена на 1/#. Покажем это на рисунке
(рис. 13). Во дворе школы для кроликов
нужно будет построить вальер не менее
400 кв. метров, н чем больше, тем лучше
для успеха кролиководства.
Случай 7-й. Кролиководство ве-
дется в клетках. В этом случае трудо-
емкость кролиководства будет в Зраза выше,
чем при их вальерном содержании. Площадь
огорода придется сократить ка 1125 метров,
а для кроликов построить во дворе школы
50 двойных клеток по половине квадр. метра
каждая (рис. 14).
Случай 8-й При школе имеется
огород в 2750 кв. метров, сад в 1000
кв. метров и заводится пчельник
Рис. 15. Ромеры огородз. сада,
цветника и пчельника.
на 10 семей. Нагрузка пчеловодством
определяется в 1Д рамочного улья яа шкоть-
нпкя старшего возраста—15—16 лет. Чтобы
получить достаточное время для ухода за
пчелами, с работы в других отраслях школь-
ного. хозяйства придется сиять 10 старших
ребят. Площадь садя сокращать нельзя—эта
культура многолетняя, кроме того, чем боAb-
ide сад, тем успешнее будет иггн пчеловод-
ство, Последнее нужно сказать и о цветнике,
следовательно, придется сокращать огород
па ту площадь, которую обрабатывали 10
Школьников старшего возраста, т.-е. на 480
кв. метров (рисун. 15). Пчел нужно ставить
не в саду, а отдельно, чтЗбы они нс мешала
работам детей в других отраслях хозяйства.
Во всех случаях школьного хозяйства и
без него при каждой школе на ее земель-
ном участке должна устраиваться шкмналкз
для игр и гимнастики'из такого расчета: из
• Панигют саыг> eofleirt что эти чпсы иотут бнр
выкроены и за ечег учобм.
755 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕП АГОНИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 756
каждый комплект детей в 40 человек должна
иметься площадь, удобная для игры, в 60 ме-
тров ширимы и 160 метров длины. Для каждого
следующее о комплекта детей, пользующегося
площадкой одновременно с первым-, ее нуж-
но прибавлять только в ширину, по 30 мс-
троз на комплект.
12.	Инвентарь школьного хозяйства. Для
правильного и бесперебойного ведения хо-
зяйства на школьном участке необходимо
иметь, кроме инвентаря, нужного дли дет-
ских работ и перечисленного выше, инвен-
тарь для взрослых рабочих, привлекаемых в
помощь детям.
Из орудий для обработки земли тре-
буются.- плуг Сакка и борола Липа для вспаш-
ки огорода-весной и осенью; драпач или куль-
ти штор для поддержания черного паря в саду.
Из орудий ухода за pact пениями требует-
ся опрыскиватель ранцевого типа Системы
Плятца или В^рморсля для опрыскивания
инсектидами садовых и огородных растений.
Орудия яти будут использоваться r течение
очень ограниченного вре-'енн, поэтому шко-
ле целесообразнее пе тратиться на их при-
обретение, а увязаться с одной нз местных
прокатных станций с.-х. машин и орудий и,
здравее записавшись па эти ору-ди я, пользо-
ваться ими за небольшую прокатную плату.
13.	Печатные пособия вопрос методики
организации школьного хозяйства па рацио-
нальных началах—вопрос новый, родившийся
в столкновении двух мнений: мнения педаго-
гов о том ,что школьное ХОЗЯЙСТВО—ДЛЯ ШКО-
ЛЫ, и мнения хозяйственников-агрономов
о том, что школя—для хозяйства, что школа—
резервуар рабочей силы, которую можно
эхеплоатировать в хозяйственных целях. Ли-
тературы по вопросу о рациональной орга-
низации хозяйства на школьном участке
мало, еще меньше авторов, трактующих этот
вопрос в строго педагогическом разрезе.
Статьи по вопросу об организации школь-*
иого хозяйства помещались в журналах:
.Hi путях к новой шкоте-, „Народный Учи-
тель*, ,Народное Просвещение* и* „Вест-
ник Просвещения*’ за 1923, 24, 25 и 26 гг.
Подробно перечислять их мы не будем От-
дельные книжки изданы:
I)	„Работником Просвещения0: „Огород
в школе с сельскохозяйственным уклоном*
Под ьяпольского, 2-е изд. 1925 г, цена 45 кол.;
Через школу к организации крестьянского
хозяйства * А. А. Карельских с послесловием
и примечаниями 1 Кнъялольского, 4-е кзд.
1925 г, ц. 75 к.; „Спутник учителя по сель-
скому хозяйству", под редакц. Карельских и
Подъяпольского, 1925 г, ц 1 р. 75 к
С« Агапов и М. Финогенов. Сельскохо-
зяйственный уклон в школе. Пособие для
школьных работников I ступ. М. 1920 г.
G Зенченко и Л. Карпинская. Школа и
сельское хозяйство. (Методический сборник.)
М. 1920 г.
Школа в деревне. .Школа жизни** с сель-
скохозяйствен ним уклоном под редакцией
И. Поповой. М. 1926 г. д. 2 руб.
Д. Берри. Методика сельскохозяйственного
уклонп о американских школах (перезол
И Ильина). М. 1926 г.
2)	„Полой Москвой". „Как устроить хо-
зяйства на школьном участке* Подън поль-
ского,! 925 г., а. 35 к ; „Школьный плодовый
сад и питомник1 * *-, 1925 г., 35 к., его же; „Мел
кое животноводство в школе-, его же, ц. 25 к.
3)	Гонадатоме, .: Детский труд в сель-
ском хозяйстве4 Подъяпольского, 2-е изд.
1926 г., ц. 10 коп.
11. II о д ъ я по л ъек и1!
ЭКСКУРСИИ В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ.
1. Экскурсии и школьная программа.
Советская трудовая школа, ставя себе целью
воспитать из ребенка творца новых форм жиз-
ни, вы двигает экскурсии в системе своей рабо-
ты. как способ непосредственного и активного
наблюдения над окружающей средой и чело-
вечески м обществом. Место экскурсий в про-
граммах советской школы прежде всего тес-
ным обрезом связано с со держанием про-
грамм ГУС*а, затем с приобретением навы-
ков. необходимых для его трудовой и куль-
турной деятельности, н, наконец, с моменглмн
его практической общественной деятель-
ности.
Содержание новых программ пропн-
тяно краеведами началом. И школьные я/гг-
курсам по своему содержанию должны
ставить себе целью знакомство со своим
краем, выдвигая типичное и характерное,
жизненное и важное в своем крае на первое
место. Так» жпня в крупном текстильном
центре (Иваново-Вознесенск), необходимо
центром экскурсионной работы сделать текс-
тильную фабрику; живя и земледельческом
районе, сосредоточить экскурсионное вни-
мание на сельском хозяйстве и на тех его
видах, которые являются основными и жиз-
ненными для данного края; например, в юж-
ном Подмосковном районе — ня огородных
н садоьых культурах, как определяющих
экономику края.
Таким образом эти экскурсии не до.тжиы
быть случайны по своему содержанию, а
тесно связаны с основными комплексами
программ. Но содержание экскурсноипой
работы школы, в основе связанное с крае-
ведаым подходом к окружающей жизни,
нс может частично нс мы ходить за рамки
чисто-краеведческих наблюдений, может но-
сить общеобразовательный характер, езязав-
ныя то с тем или иным комплексом, то
с три или иным разделом работы, с той
757
ЭКСКУРСИИ В трудовой школь
75&
или иной дисциплиной преимущественно.
Экскурсия з местный совхоз (SHI год обу-
чения), являющийся одним из слагающих
факторов экономики, должна нтти под крле-
ведным углом оценки его деятельности и
краегтронтельстне; но экскурсия в этот же
совхоз. а тем более а какой-либо образцо-
вый по своей организации. но лежащий за
пределами данного края, может носить обще-
образовательны fl характер, ставя себе целью,
скажем, выяснение преимуппеств коопери-
рованного н крупного хозяйства перед мел-
ким и индивидуальным. Экскурсия на местную
фабрику может быть проведена и на узкую
тему предмета физики: превращение одной
формы движения в другую, при чем мате-
риалом для ее проработки будут экскурси-
онные наблюдения над двигателями данной
фабрики и ее системой трансмиссий.
2.	Приобретение навыков путем экс-
курсии. Ценность экскурсий в советской
школе определяется еще и той ролью, ка-
кую они имеют в развитии навыков. Экскур-
сии дает более, чем какой-либо иной ме-
тод школьной работы, навыки ориентировки
в пространстве, в величинах, r количе-
стве, во времени. Не менее ценными достиже-
ниями экскурсионной работы является раз-
питие зрительной грамоты, уменья „видеть4
то, на что смотришь, уменье классифици-
ровать и обобщать наблюдаемые явления,
т.-е. научно-исследовательские навыки.
Но навыки, приобретаемые экскурсионной
работой, не ограничиваются навыками логи-
ческого порядка, навыками острой наблюда-
тельности и научного мышления. Экскурсия
заостряет и эмоциональное восприятие, в част-
ности развивает эстетическое чувство и гем
самым является могучим фактором худо-
жественного воспитания. Такова в общих
черти роль экскурсионного метода в приобре-
тении и развитии „навыков-. Но эхе курен л
ичш1ь сильно действует и на солевые импульсы
экскурсанта, повышая его активность «'окру-
жающей жизни, и вызывает его действия,
носящие характер общественно-полезного
труде. Примерен можно взять противомаля-
рийные экскурсии, проводимые и пропа-
гандируемые Биостанцией юных натуралистов
имени Тимирязева в Москве.
Итак, целевая установка экскурсий в тру-
довой советской школе связана с содержа-
нием сс программ, с приобретением учащи-
мися исследовательских навыков и, наконец,
собщесгвеияо- полезной деятельностью школ ь-
ннков.
3.	Экскурсии в комплексе. Экскурсия и
проработке того пли иного комплекса может
занимать разное место. Иногда целесообразно
подойти к комплексу с экскурсия, которая
вызовет интерес к теме, наметит ряд вопросов,
ну*жл2юшихся в проработке. Так, например,
очень целесообразно комплекс „Наш город*
начать экскурсией с вышки (килокольни, ка-
ланчи, плоской крыши высокого дома, холма),
где необычность зрительных впечатлений заин-
тересует, с одной стороны, с другой -вид города
в целом поставит ряд интересных вопросов
перед экскурсантами, которые они будут
стремиться разрешить. Иногда, обратно, це-
лесообразнее на экскурсии иодвесги итоги
проделанной работы, иногда полезнее орга-
низовать экскурсию в середине работы. Роль
экскурсии или экскурсий в том или ином
комплексе может быть разная. То экскурсия
углубляет или освещает какую-либо подтему
прорабатываемого комплекса; то экскурсия
типа обследования большого и сложного
явления (фабрика, деревня) займет основное
место а процессе работы нал темой и сама
d свою очередь распадется на ряд экскур-
сий то ориентировочных, то показательных
под непосредственный руководством учителя,
то исследовательских с максимумом актив-
ности самих учащихся. В школьной практике-
мы нередко встречаем экскурсии, мало свя-
занные с проходимым комплексом, случай-
ные па случайисм материале; еще чаще не-
достаточно продуманные или построенные;
так, например, ведется экскурсия нл фабрику,
которой учитель пе знает; отсюда несогласо-
ванность вопросника и наблюдений; отсюда
в экскурсии ря.т фактов, которые учитель
объяснить не может. Такие экскурсии, кроме
вреда, ничего другого принести ие могут у
школьников понижается интерес к экскур-
сиям вообще, развивается вместо наблюдатель-
ности верхоглядство, появляется взгляд,
что экскурсия—скорее развлечение, а пе се-
рьезная и не увлекательна! работа.
4.	Виды экскурсий. По своему со-
держанию экскурсии могут быть двух ос-
нгжпых типов: краеведные и общеобразова-
тельные; последние могут быть на местном
материале или же на материале не местного
происхождения (в музеях общеобразователь-
ного характера*, в дальних экскурсиях) Экс-
курсии крорведчые от экскурсий общеобра-
зовательных па местной материале отли-
чаются следующими особенностями: а)опенка
изучаемого материала идет под углом к р а е-
строитсдьсгва как экономическою, так
и культурного, 6) подчеркиваются местные
особенности материала, в) делается установка
на понимание динамика изучаемых явлении,
г) в ряде случаев выводом кряеведной экс-
курсии является организация того или иного
Bima общеполезного труда.
Экскурсии общеобразовательные как па
местном материале, так и на ином могут
носить илн комплексный характер—„Река и ее
роль в жизни человека^, где вопрос осзс-
шается и на основании фактов геологии,
физики и политэкономии и т. д., ила же мо-
гут быть тесно увязаны с какой-либо дисци-
плиной. Экскурсионная литература очень
богато освещает методику и технику построе-
ния и проведения зоологических, ботаниче-
ских, исторических и ниых экскурсий, свя-
занны/ преимущественно с той или другой
дисциплиной. ’
Очень принята классификация экскур-
сий по содержанию—классификация ио дис-
циплинам. Но советская трудовая школя, стре-
мясь объектом своего изучения сделать жмвую-
округкаюшую жизнь, 'заостряет внимание
учителя на экскурсиях комплексного типа
как краеведных, так и общеобразовательных.
759 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАН И ЗАЦП ЯП АПАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 7Ы)
К экскурсиям комплексного типа относятся
экскурсии обществоведческие. ибо и них
освежаются и вопросы экономики и произ-
водства, и исторического процесса роста
или возникновения данных и в л-т и •. и соци-
ал иного строя и отношений, политических
ферм и, наконец, идеологии. По материалам,
которые кладутся в их основу, их можно
разбить на три основных группы:
11 Экскурсии на монументальном мате-
риале, ня фактах материальной культуры:
дом, усадьба, улиш, дорога, огород кли
осраСотанное поле (как явления экономиче-
ского характера) и т. д.
Осн и ин ми методом работы является зри-
тельно-моторный анализ Последний содер-
жит работу двоякого рода а) установку фактов
и б| анализ их значения. Установка 'фактов
опирается из орган изящно наблюдений. Ука-
жем ряд приемов наблюдении. 1. Ставится
вопрос: каков матерняя стен данного шту-
катуренного дома; кирпич или дереве? Самого
материала не видно. Наблюдаем ряд деталей:
простенок между рамами широк—дом кирпич-
ный из-за куска огбнгой штукатурки видны
гранки —дом деревянный; линия верхнего
карниза несколько изогнута прн наличии
•ярямой лимин фундамента—дри деревянный
я я кирпичном him камедном фундаменте.
2. Руководителю по коду экскурсии нужно
дать экскурсантам представление об огромных
размерах здания, далеко тянущегося и в ши-
рину и в глубину. Руководитель не может
стать с экскурсией против фасада этого
здания, а должен на улице или площади
избрать заранее такой пункт, с которого
бы ясшА были и ширина, и глубина, и вы-
шина здания. Здесь организация наблюде-
ний заключается а выборе места наблю-
дений. 3. В экскурсии выясняется, почему наш
город возник первоначально на этом холме,
возник как крепость. Руководитель подни-
мается с экскурсией по крутому холму
вверх к стенам кремля, т.-е. <рглмизует
моторное восприятие стратегический целе-
сообразности постройки древнего города
именно на холме. Анализ значения фактов,
полученных путем наблюдения, определяет
выбор объектов ня б л юл ев ня и является тесно
связанным с развитием экскурсионной темы.
В экскурсии показательной этот анализ
является чрезвычайно удачным приемом ряз-
ьигмя навыков наблюдения.
2) Экскурсии демографические, объектом
которых является человек. Зрительный ана-
лиз здесь имеет своеобразные особенности:
работа наблюдения ведется маленькими груп-
пами—2—3 человека—по особым заданиям—
.путевкам*, чтобы не привлекать внимания из-
учаемой толпы и не разрушать обычного тече-
ния ее жизни; работа строго фиксирована ио
месту н по времени наблюдений Помимо зри-
тельного анализа, в демографических экскур-
•сияипироко применяется метод „опросами ih-
-4олее уязвимое место которого заключается
а уменье ставить опрашиваемым людям такие
«опросы, яя которые им легко ответить,
ил которые им tic надо лгать или отвечать
наобум.
3) Третьим видом обществоведческих экс-
курсий являются „обследования*. Обследо-
вания должны применяться как метод ра-
боты над большим и сложным материалом.
Такова, например, тема .Наша фабрика*.
В обследование входит и экскурсионная ря-
боуа на монументальном материале (процесс
производства, напр.) н над демографическим
(быт рабочего), н, кроме того, вкраиливают-
ся моменты нс экскурсионного характера,
напр, знакомство с историей фабрики по
книгам или отчетам — момент лабораторной
работы. Как правило, .обследования* ведутся
школьпо-нссдедовательским методом. По те-
мам обществоведческие экскурсии следует
разделять на экскурсии производственные
(кузница, электростанция), экскурсии соци-
ально-экономические (смена общественных
классов послеоктябрьской революции), экс-
ку|кми историко-культурные (как и поче-
му произошел наш город), кс'пори ко рево-
люционные (Октябрьская революций в нашем
городе), литературные (.Война и мир-
Толстого ил улицах Москвы). (В известной
мере эти виды экскурсий можно отнести
и к отдельным дисциплинам.)
С точки зрения прнобререни»
,н а в ы ков*, с точки зрения выявления ак-
тивности и исследовательского начала у экс-
курсантов экскурсии делятся на иллю-
стративные, показательные и школьно-
исследовательские или обследовательские.
Необходимо отметить, что иллюстративные
экскурсии с их подчинением материала теме,
с слабой активностью экскурсанта, с большой
ролью лекционного момента все же долж-
ны иметь место в пашей школе. А именно
в двух случаях; -кем да ученик слабо уодго-
тлп.шн к теме, пли когда тема слишком слож-
на и обширна. Так, живя в городе, где
есть текстильный или метзллургическнп ги-
гант-завод со многими тысячами рабочих, со
сложной организацией, нельзя школьников не
познакомить с ним и по линии краеведной,
так как такое предприятие, как .Прохоровка*
или .Красный Пгтнловец*. формирует и эко-
номическую, и политическую, и культурную
жизнь большого города, и но линии обще-
образовательной. чтобы показать иошь со-
временной техники Л вместе с тем „обсле-
дование* или ряд показательных экскурсий
невозможны в виду громадности и слижности
материала и в виду того, чго доступ на та-
кой завод бывает’ обычно из соображений
производственных очень затруднен. В таком
случае .иллюстративная- экскурсия должна
иметь место.
Экскурсия показательного типа характе-
ризуется прежде всего тем, что материал ее
определяет тему, и поэтому основная работа
руководителя сводится к гоказынанию мате-
риал а группе. Показать какой-либо экскур-
сионный объект группе значит — повести к
нему экскурсантов так. чтобы зрителем легко
воспринимались те его черты, которые не-
обходимы для развития намеченной гемы.
Для этого руководитель иногда выбирает
определенное место и, стоя на нем, помогает
группе анализировать материал, иногда опре-
761
ЭКСКУРСИИ 13 ТРУДОВОЙ школе
762
деленным образом подводит к материалу,
иногда обводит крутой, учитывая ряд момен-
тов, помогающих иди мешают. х экскурс ан-
там работать. напр.. время дня. освещение
наличность или отсутствие на улице толп
народа и т. л. Основным методическим при-
емом показательной экскурсии являются яо-
просы руковод(пслй, направляющие внимание
экскурсанта на необходимые для развития
и усвоения темы факты. Рассказ -пояснение
или рассказ-образ (по методу живого слова)
в показательно!! экскурсии играет второсте-
пенную риль. Активность, инициатива экс-
курсантов весьма значительна.
Но предельного своего развития активность
экскурсанта достигает в экскурсиях после-
долптельекого типа. Экскурсии этого рода
включают следующие моменты: а) установка
темы и распределение работы среди кол-
лектина, при чем иногда необходимым эле-
ментом установки темы является ориентиро-
вочная экскурсия; б) сама экскурсия, кото-
рая проводится небольшими группами но
2г—5 человек по особым для каждой группы
заданиям; в) групповая проработка получае-
мого на экскурсии материала л г) коллек-
тивное подведение итогов и выводов эчекур-
сип. Рольх руководи тс л и сильна при установке
темы и при окончательной ее обобщении.
В групповой же экскурсионной работе и в
проработке полученного материала экскур-
санты работают вполне самостоятельно.
Среди навыков, которые дает экскурсион-
ная работа, очень серьезное место занимают
навыки коллективной работы. В показа-
тельных экскурсиях развивается дисциплина
коллективной работы, с одной стороны, с друг-
гоЙ—повышается эмоциональность и умствен-
ная возбудимость участников экскурсии.
Одни экскурсанты заражают своими интере-
сами и активностью других экскурсантов, и
для экскурсионной группы в целом ясна
становится особая ценность работы коллек-
тивом. Исследовательские экскурсии, к рома
того, раэвмвлют организационные ндвыкн
кодлскшиний рибиты. Осибспнс ценен в этом
смысле пк нах сложно-кооперативный метол
работы, когда участника исследовательской
экскурсии разбиваются пл группы, а ка-
ждая группа в свою очередь ял подгруппы,
из которых каждом имеет свое частное за-
дание. объединяемое общей темой группы,
а задания и гемы группы объединяются
общей темой экскурсии* в целом.
В зависимости от глубины экскурсии к за»
трачнваеиоги времени экскурсии делятся на
ближние и дальние. Ближние на местном
материале охватывают в музеях 1 ’ - 2*/3
часа времени каждая, на улице или в заводе
2—4 часа. Каждая из них имеет свою тему
и связана органически с классно!! ра'огоЛ.
Особый видом экскурсионной работы ппсиы
являются дальние экскурсии, охватывающие
время иг 2—J дней до нескольких недель
включительно. Особенность дальних экскур-
с/П! -их огромное вехглятательнос значение,
заключающееся в развитии умения и при-
вычки коллективно организовать совместную
жизнь и работу, Для учителя дальняя змс-
куреня служит незаменимым средством сбли-
зиться с учащимися п установить живую-
с собой связь и взаимное понимание. Даль-
ние экскурс:!!! могут бить или образова-
тельного уклона, или туристического и цо-
сят в последнем случае характер кочевой.
Образовательный уклон дальних экскурсий
может быib в свою очередь или краевед-
ныг\ стлшпиий задачу 'охватить характер-
ные черты экскуреируемого края и мето-
дом сравнения заострить понимание текущих
задач спвего края, или общеобразователь-
ный, кота выдвигается какая-либо тема ила
темы общеобразовательного характера.
5. Проведение экскурсий. Первым мо-
ментом проведения экскурсии яшяется под-
готовка к ней учителя. По соответ-
ствующей литературе, ориентировавшись
достаточно в теме, учитель пачияает рабо-
тать лад материалом. Значение материала*.
точнре и исчерпывающее, должно быть осно-
вой для правильной постановки экскурсии. Зэ.
знанием материала идут его выбор н подбор.
Необходимо при выборе материала принять во
внимание: а) насколько четко длиной мате-
риал вскрывает тему: если я хочу доказать
яя примере совхоза цекпесть крупного то-
зяйства, то нельзя вести группу в такой
совхоз, где хозяйство идет .через пеиь в ко-
лоду-; б) насколько он доступен понима-
нии и усвоению школьников: экскурсия
Шк'пльяо-исследовательсиого тяпана крупную
фабрику нецелесообразна, так как величина
и сложность материала вызовут поверхностное
отношение экскурсантов, я исследовательский
момент экскурсии будет сорван; при экскур-
сии краеяедйого уклона необходимо брать
явления типические и жизненные: з ку-
старном районе при изучении деревни необ*
хоцкыо э кеку реи ош1о научить основные фер-
мы кустарных промыслов края; г) нельзя-
забывать и гггх'чпческгис ваз.илжногтРй,
блтоприятных и неблагоприятных для
работы: полезно использовать связи учапцися
с данным предприятием, что обусловит хоро-
ший прием экскурсии; нельзя брать слиш-
ком дальних и потому утомительных
маршрутов.
Изучение учителем материала необходимо
не только при иллюстративном или при по-
казательном истоде работы, но к при иссле-
довательском: только хорошо зная материал,
можно ясно представить себе рать данной
экскурсии в общем* плане школьной работа
и избежать неожиданностей, могущих сбить
или разрушить планомерное развитие всей
работы.
Выбор материала ставит перед учителем во-
прос о маршруте или, если наблюдения ве-
дутся егшиоиарно, как это имеет место
ь некоторых типах демографических экскур-
сий, местах яаблюдеяий. И маршрут, п пункты
наблюдении должны быть выбрали так.
чтобы намеченная тема развернулась наибо-
лее топко и доступно для учащихся. Когда
учитель сам цодготовлек к экскурс и ж он дол-
жен подготовить свою группу. Подготовка
эта должна быть е.* тдиигкля, по содер-
жанию и * pzaHuoaUtUQHKo - техническая.
763 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 761
При методической подготовке
группы необходимо иметь в виду, что
„обследование % с чего часто начинают экс-
курсионную работу в школе, есть слож-
ный тип работы (как ыы выяснили выше),
к которому можно приступать тогда, когда
у детей выработались известные навыки на-
блюдения. Экскурсионная работа яад объек-
том окружающей нрйроды к монументальным
материалом обществоведческих экскурсий
сеть простейший вид экскурсионной работы,
развивающий зрительную грамотность. Демо-
графические наблюдения, иапр., над жизнью
улицы (тема; „Утро города*). также доступны
школьниками 1 ст. и притом увлекательны
благодаря своей динамичности. Но и для
иллюстративной экскурсии иногда требуется
методическая подготовка.-Так, перед экскур-
сией на । рокадный завод очень целесообразно
побывать на мало Ликом за поле того же про-
лздодства или, h i пр., з Москве в соответ-
ствующем отделе Политехнического музея.
Подготовка по содержанию
сводится к составлению плана работы, что
совершенна необходимо в экскурсиях иссле-
довательского типа. Работа ведется в классе,
при чем в коллективном обмене мнений вы-
рабатываются вопросники. Вэпросшпсм могут
быть или типа путевок, илн тина анкет; пу-
тевка содержит и себе два три вопроса в об-
щей форме и рассчитвпа на большую ини-
циативу экскурсанта. Анкета заключает в себе
много дробных вопросов, часто поставленных
так, чти обследующий дает ответ в форме:
или „ног*.
Пример путевок. Экскурсия на базар.
Путевка № 1. 9—10 ч. утра.
]) Какими с.-х. продуктами торгуют па
базаре?
2) Откуда они привезены?
Путевка № 2. 9—10 ч. утра.
1) Какими продуктами добывающей и об-
рабатывающей промышленности торгуют нт
базаре и прилегающих лавках?
2) Откуда эти товары привезены ?
Классная проработка первой путевки будет
•состоять в коллективно проведенной класси-
фикации видов сельского хозяйства: поле-
bj детва, огородничества, садоводства, пчелсь
нолства, животноводства, молочного хозяй-
ства и т. дм и установлении юге, какие
продукты к каким вилам с. х. относятся.
Второй вопрос будет также расклассифици-
рован так: какие продукты из города, какие
из де резки (общестзоведчоскЯ/i тема: л Город
>1 деревня"), какие продукты местного про-
исхождения, какие привезены из дальних
пределов СССР, какие из-за границы (крае-
ведгтая тема: .С.-х. продукция местного края**).
Примером вопроспика-аикеты может служить
•следующий план обследования ремесленника
(сб. '.Изучение ремесла п трудовой школе",
М. 1925 г.):
1.	Владелец предприятия, фамилия, имя,
отчество.
2.	Адрес предприятия; город, деревня,
полость, уезд, почтовая станция.
3.	Помещение: л) собственное пли наем-
ное, б) если наемное, то сколько уплачи-
вается аренды, в) кубатура, г) количество
окон и площадь свела, д') вентиляция, е) ка-
менное или деревянное здание, ж) какой
пол, з) сухое или сырое, и) система отопле-
ния, к) какая поддерживается температура,
л) санитарное состояние помещения.
Дальше идут столь же детально разрабо-
танные вопросы.
4.	Краткая история данного хозяйства.
5.	Характер производства.
6.	Организация труда и производства.
7.	Техника производства.
8	Рабочая сила.
9.	Быт ремесленника и кустаря: а) жилище,
6) семейное положение, в) питание, г) одежда
и украшения, д) как используется отдых,
е) культурный у блик ремесленника, ж) поли-
тический облик ремесленника, з) религиозные
воззрения ремесленника, и) мировоззрение
ремесленника. •
10.	Распределение данного промысла и
райоие и в СССР.
И. Экономические и природные условия,
благоприятствующие данному ремеслу в об-
следуемом районе.
12.	Значение данного промысла в народном
хозяйстве CCCF.
13.	Экономическая политика советской
власти по отиитенлю к ремесленнику и
кустарю.
14.	Роль кооперации и т. д. 1
Всего данная анкета обнимает 141 вопрос.
При этом есть ряд очень сложных вопро-
сив, требующих проработки и решаемых
отнюдь нс экскурсионным путем. Однако
такого типа анкета с больший трудом укла-
дывается в рамки школьных программ благо-
даря своей громоздкости и сложности: она
может иллюстрировать лишь необходимость
большой сдержанности при составлении во-
просников типа анкет.
Примерные типы более простых вопрос-
ников:
Но ремеслу, Изучаемся мастерская
картузника
1) Сколько человек принимает участие
в изготовлении одного картуза? 2) Какую
работу выполняет отдельный мастер (разде-
ление-труда)? 3) С какой целью вводится
разделение трудя (специализация и произ-
водительность труда)? 4> Как может отра-
зиться узкая специальность иа здоровья и
психике учащихся?
По сельскому хозяйству. Изу-
чается молочное хозяйство данной деревни.
1) Сколько в деревне имеется ьоров?
2) Сколько молока крестьяне пролают в го-
род, сколько скупщикам, сколько доста-
вляется на кооперативный сливной пункт?
3) Сколько корова дает молока в год? 4) Как
кормят коров зимой; сколько н какой дают
кори; сколько раз r день? 5) Есть ли утеплен-
ные коровники? 6) Происходит ли □ деревне
беседы и лекции по молочному хозяйству?
(„Экскурсии по городу в шк. 1 ст.*. W. 192$.)
Пример вопросников .пи ст иж но-кооп ера-
тивному методу.
Изучается вокзал, как центр пассажир-
ского движения.
765
ЭКСКУРСИИ в трудовой школе
766
Группа I; обследование здания вокзала.
Подгруппа я: выяснить, какое назначение
имеет вокзал н что в каких частях здания
выполняется (пассажирские и товарные
кассы, буфет, комната дежурного во спе-
циальности). Набросать план вокзала. Под-
группа 6: насколько вокзал приспособлен
для своего назначения. Например, легко ли
можно ориентироваться и скоро найти то
помещение, которое нужно, нет ли в каких
пунктах большей давки, почему она про-
исходит и т. д. Подгр. в: какое значение
имеют вокзальные объявления, кому и как
они помогают; какими они должны быть
с точки эр? «ня шрифта, формул иранки и
всюду лн они удовлетворительны. Группа
Л: обследование пусажирского движения,
проходящего через вокзал. Подгруппа а:
выяснить направление дороги, ее протяже-
ипя, ее конечные и крупные промежуточные
пункты (по карте). Подгр. б: сколько касс
и как они подразделяются (кассы местного
и дальнего сообщения) по направлению
движения. Подгр. в; сколько пассажиров
приезжает н уезжает в день, в месяц с мест-
ными и дальними поездами. До каких стан-
ций берется особенно много билетов; поче-
му. Подгруппа д: кто и зачем едет по этой
дороге (демографические наблюдения). Груп-
па III: как вокзал обслуживает пассажира.
Подгр. а: вокзал, как место отправки пас-
сажира; подгр. б: вокзал, как место пребы-
вания пассажира; подгруппа в: общее коли-
чество людей, обслуживающих вокзал,
^Экскурсии -по городу в шк. 1 ст.* Изд.
.Раб. Пр. % 1926 г.).
Спорным в педагогической литературе
является вопрос, какова роль учителя и ка-
кова ученика в составлении вопросника.
Наиболее целесообразным представляется со-
ставление вопросника коллективно с группой:
такой метод подготовки исследовательской
экскурсии повышает в ней активность группы.
Помимо вопросников, в длительной экскур-
сионной работе необходимы дневники наблю-
дений. Приведем пример из км. Бенкена
.Жизнь, как источник знания4.
№	Месяц	Чи- сло	Запись отдельных I наблюдений	Примечание
1.	Март	3 I	Всаду у скпореш мн понзилгсь стай-i ка евворчив.	ТрстхЛ день стоит менах те- пла* погода.
2.	Март	10 ।	В лесу появились голубые подснеж- ники.	Главным об- 'ризом наояуш- ।
3.	Июль	27	В огороде нашли жслтпдлтую с крз- енпыи рнсумшм гу- сеницу на листьях норкион.	Посадил в са- док.
Организационно-техническая
п о д г ото в к я заключается в распределении
экскурсионной работы ко группам. Число
человек в группе -2—4 При распределении
работы необходимо учитывать интересы де-
тей и их способности. В демографических
наблюдениях над движущейся толпой или
экипажами необходимо составлять группу из
2 человек, при чем обязательно одна наблю-
дает движение только в одну сторону, дру-
гая—только в другую. Во время подготовки
необходимо решить, как будет фиксироваться
получаемый в экскурсии материал, и если
для его фиксации необходимы специальные
приспособления (см. ниже), то их тут же
вужно распределить по группам.
Снаряжение экскурсантов. Для
экскурсий в природу—компас для ориенти-
ровки направления пути и отдельных его
пунктов; карга местности, желательно не
крупнее мдештабочтрехверстки. Дальнейшие
ьнды снаряжения зависят от целей и задач
экскурсии, геологический мкмоток; длинные
узкие мешочки для собирания пород: ящич-
ки для почв; бутылки длм исследования воды;
тарелка на веревке для определения степени
мутности воды; ботанические прессы-сетки
(заменяемые в крайнем случае карточной
папкой) и запас пепроклееяной бумаги (папр,
газетной) для сбора и гербаризации расте-
ний; нож (или лопаточки) для выкапывания
растений с корнями; ботанизирка. Для зоо-
логической экскурсии необходимы; сачки
* для ловли летающих насекомых из кисеи,
тюля, мытой марли длиной 60—70 см\ для
ловли насекомых, садящих на траве и на ку-
стах из любой плотной материи длиной 56—
55 см; для водных животных из крепкой
сетчатой ткапи (конгресс-канвы) глубиной в
-<5 с-м; в диаметре-сапок должен быть 30 см;
банки, небольшое ведерце; металлическая
коробка для змей, жаб и лягушек: небольшой
пинцет, тетрадь для зарисовок. Для общество-
ведческих экскурсий:записная книжка,тетрадь
для зарисовок, путевки и анкеты, компас.
Для дальних экскурсий: спинной мешок
из толстой непромокаемой материи: кружка;
перочинный нож; иголки н нитки; записные
книжки и карандаши; карга: компас. (По-
дробнее см. в статьях „Организация обору-
дований ии различным областям школьной
работы**.)
В одежде особое внимание обратить на
обувь: обязательно низкие каблуки. В запасе
шерстяные носки или чулки. Штаны и юбки
короткие.
Проработка экскурсий. Получае-
мый материал в экскурсиях должен быть
проработан, помимо классного, устного нлн
письменного подытоживания, графически
экспозиционно. Графические приемы: диа-
граммы, картограммы, рисунки с натуры,
рисунки-композиции, стеигазегы, плакаты,
альбомы, дневники наблюдений, статистиче-
ские таблицы и т. д Экспозиционная обра-
ботка: организация живого уголка в классе;
гербарии, геологические, почвенные, энто-
мологические коллекции, модели материляп
в различных стадиях производства; коллекции
типичных фабрикатов и т. д.
Формы отчетов об экскурсиях:
конференции с докладами участников; инсце-
нировки полученных впечатлений или картин
767 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 768
бы та, живая газета, наконец, выставки. Послед-
няя ферма отчета об .ксчурсии является и уче-
том се достижений. Выставка эта—основная
ячейта музея, Экскурсии краеведного типа
должны быть обязательно тесно связаны с
школьным краеведпым музеем, как доставляя
Литерагура. Кинги по общи» еопрогя» экскутсися-
нога лглл. Г» Е. Рай гон /Ikothuite :<кгкургг.н их
знлч/i' ir и организации. 2ичд. ГИЗ. ITerporf aj 1922 г.
[*. Е. Р л пк сп Методика п техника деп<»мх« ;>:г-
курглй Пмрсгряд- .Bpt've-. 1922 f. Н. iM. Г риле
Природа -кекурпо уно гни. (,,Гк«даго;ичес» ил Числь".
1923 i.. ЛЬ зГ Н. А. II с поп х. Mee.wdootJ/пе..ь.кий
метод и шкел- I ступени. l.Bccru. Лрэсп.“, 1923 г.,
Л4 1). И. A. ГеДнике. Методика мл'кургиончсео
де.а (сб. .Кулиг,-исгор. эжск>рсАпг*. М. 1022 г. ,Ну
влк Мсгсква**). Прэф. Амлньин. диску?- ильный ,ve-
mod к pt nut) и пап и я („Прь Просвещении-. 1922»., № 5).
Преф л. Ькмкен, 2т.и>ло, как источник макая.
(«Эхскурсионпое руководство**. L изд. 11етр. „К нга‘,
1$2л т. По экскурсий*, саязакаым с отдельными дне-
цнпл>'на»и. И. 11, Линкеров. Леоося п г,рантика
вкгкуртй по оощест вождению. ,Врем5-. /|. jsr/б г.
Кн га обобщает и .ает характер метику основных
вопросов э^ссурсиэнниго дела в с :язи с оощество-
ведением. Н. А. Гейкике Kvjhmypnc-историчен
ски? экскурсии М. 1923 г. Н. А. Гей инке. Тел'О
граъ -зябкие rtcicyjruu (сб. Мг’очы п праггжка %нс«
кургнонного дели*. И 1925 г .Нолза Моск«лх). Экс.
к у о сип ио г бра д у in и к о л ы. >< к л м и Г с ч уп « ии.
(«/?•> путях к н&еой u,KJ.'.e“. Г1е_ библ, вот р<:д.
Н- К. КрупсжоА.) М . Работ. П рос и * 19'24 г
И М. Ге смс. Эхыур пи л культуру. И-то к’1а-
смиА сборник. Я. 1925 г. Ъ ко « о в вко i »!»и ч « с к л с
»кскур*.нн. (Псгр. »MV I гоне след, экскурс, пости
• ут). Ileip. Брокгауз—Эф?« 1923 г» По фабрикам и*
з&оодам. М, .Труд и Книга4. 1923 г. Эагецкнй.
О гаекчаческих зкслур1иял • лскрлсх рабочей жу.ю-
делки, Харь “OS. 1922 г. Ц. Р. Мснжиккм. Прииз-
вактвенчне экскурсии. М, «По*. Москва", 1924 г.
(болыиая оиблио графи»). А. Ю. И к > ьовс кий.
9 янзарч. Ленг. губ. 19ю г (теортичесхи освещены
вопросы ист.-рээ. экскурсий). И И. Kort я. 1905 г.
на Пре:н? (сб .Методы и пэакт. эвскурс. дела4)-
11. Романовская. Подпо.ьнпз пшюграфи г м
Мпугпсий район г. М. 192»’> г. Н. П. АниифЕ-
псп Teapat i практика литерстурчых н:гкурч:).
Л „Г.Ч1 ам».*. 1ТЛ г. И II Аламлжооа. Лм/я- н япф
Петербурга. П. 192 J г. Н.П. Ли ц к .nu i* о в. Петер-
туда новые экспонаты, так и пользуясь суще-
ствующими для постановки отдельяых -кс-
курсиоЕНыа заданий, при проработке полу-
ченных материалов, стремясь путем сравне-
ния установить процесс динамики окружаю-
щей жизни.
б-^jff. Доспоенского .1. 1921 г. Г. Г. Шенберг. Гео-
f'ya^ttuecKte зкекургли Л. 1926 г. В. П. Буланов
н И. Р Симонов. Попраны краеведении п ткп >е
Л. 1925 г. 5. Е. Райкой. Есенечлаенно-леторчне каг
ихскур.чен па Петрограду. М. 192.1 г А Бялкен.
Первое яче.колстео детей с ериpodoii с2 изд П. Я.
пК»«ига*. 1823 г. А. Бенкви. Siio-to?unec^ue жгкур аи
геепоч. М. 1921 г. А. Бейкам. Заолшаческл* ^.е.^кур-
сии. Изд. М. 1924 г. Натали.	не jискури
саи по Лкескве а ближайшим акре-тпо.:тям. Я.
1925 г. Б. Е. Райхов. Геолог анес^ис экскурс ли
в окре:тниапял Петрогрида. II. 1924 г. Хм вен-
ков. /хриткаа приграл.чал):« геологлческил utexe-
домтелкппк каОхкЮена^ а соОнрачня кол.ккцлй
пр к геслоглчегках ч^кургкях ла Л\оковскоЛ гуыр-
нли. м. 1Шо г И. И. lift*мн ксн дхекургпончни хе-
/под з х'апенспике. Серая .Экскурсяомия практик»
Лгяииграаского губено". Л. 19X5—2»гг. Из этой серлн
.Экскурсии в соипемениость*'. На тему изучения со-
пременз-ости. Л. Г. Явошиаский. Современчоат
с ико.'.е Г епупенп.
Серия .Лонингоздекал аеигрпльмвя кпкблиняа вкс*
КурСМОИНАб СТ аники ЭкекурсМОЛИ.14 ПрЯАТЯКЖ*, П“1.5
ред К. В. По л j и >{ о з о Ь Р у бс ц. . Город, быт.
прониодетоо в школе I ступени 2. Т.ма „’1раис
порт- п школа I ступени. 3, Техн-: „Рынок*, „Ко-
опера;i.li*. .Хлебозавод*4 а школе сауп. Л. «Сев
тель-. 1926 г. Мотель полезные к ом и для городские-
рабишика). 11 ио т ров с к н й М. Ю. Физика в лет-
них экскурсиях. Иод. 2-е с 13 р сунн. Л. .Сеятеле
192-5 г. Его же. Фавикз иа ижрынии воздухе, 2-е
изд., с 31 рис. ,1. „Сеятеле . 1*23 г. Его же- П»>
промышленным jiaciejctiiM. Таботы ио дереву. С 1>
рцс. Л. „Сеятель-. 1925 г. (Книги интересны для всех
интересу кипя вся экск. методикой». Ре л. 11. Геннше
и Н. Зимина. Агитпроп НК ЗЛКСМ. Пение мас-
совые экскурсии. .Пролетарий". И2> г. Ред. А.
3 а к с а. Массовые школьные экскурсии. М. .Раб.
ПРОСЯ.* Ю Г. „ПО РЕВОЛЮЦИОННОЙ МОСКИ?". С»РЯ’
почннк путополителк М. ИЗл. МКХ. 192€ г. Ю кнк
уточнил опыт куаекадпо*91*скурсаоши>го подхода ы
матер»! *yj	., . ,.
Н..А. I efl и а к е.
РОДНОЙ язык в трудовой школе, пособия и методы их
использования.
А. Школ I ступени.
1 Букварная стадия занятий языком тре-
буег набора наглядных пособи! в виде
разрезных азбук разных типов, стенных
таблиц, наборных янь ко •» и полечек с бук-
алми Пособия эти могут быть нспользонлиы
как при безбукзарном, так и прд букварном
приеме прохождения грамоты для коллектив*
ноги составления слов и фраз, читаемых, за-
тем нсей группой. Сюда относятся; „Ручная
разрезная азбука с картинами* И. Н II 1а-
пошникоза,Гяз 1925 год, цена 15 коп.; „Окру-
жзппгп' ребенка мир в карпшах“ - при-
ложеоде и книге ..Живые звуки* И. Н. НЛа-
нишникиьа и приложение к той же книге
„Слеш н слоги стенного шрифта*:„Подвижям₽
карточки элементов- приложение к „Сло-
вечку* П. И. Мироносицкого (карточка мож-
но увеличить до размеров стенного шрифта).
Азбуки или бу к в а р и составят необ-
ходимую принадлежность инолького обуче-
ния того же букварного периода. Все суше-
ствующнс азбуки и букпарм группируют/я
по методу, положенному в основу их, сле-
дующим образом.
Звукоаой метод лежит к основе не-
мн^гочисленныг и мало популярных теперь
букварей, поскольку этот метод находится на
пути изживания его школой. Сущность зву-
кового метода заключается в том, что он, рдс-
смлфнвая устную речь, как соединение зву-
ков, стремится »лать учащимся представление
о звуке, как составном элементе речи, а за
тем перевести это слуховое представление
отдельного звука иа зрительное представ те-
мне буквы. Отсюда первая задача при обу-
чении грлмоте— изучить улавливать в произ-
носимой речи ее элементы — звуки. Эту за
дачу звуковой метод и стремится разре-
шить путем так называемых предварит*ль
ных звуковых упражнений в разложении слоь
769	РОДНОЙ ЯЗЫК В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ	770
:   - j   г	— _   ~	-г 1	——-------—.— —	---
па звуки. Вторая задача метода — изучить
комбинировать выделенные* звуки в слоги и
слова („слияние звуков*). Третья задача —
изучить обозначать каждый звук соответ-
ствующей буквой (научить письму) и, на-
конец, после дней задачей является научить по
условным значкам -буквам „сливать'* звуки
в слоги и слова (научил, чтению). К группе
букварей, составленных по звуковому мето-
ду, относятся буквари: Борзоаий, Поршневой.
Полякова, Вс. Флерова. Вахтерова. Не впол-
не отвечая потребностям школы, работающей
по новым программам, буквари этой группы,
однако, могут быть использованы учителем
при подборе ело» в процессе обучения гра-
моте. так как буквари этой группы дают
генетически подобранный в звуковом отно-
шении материал; на необходимость считаться
с этим принципом в подборе слов указывает
и специальная комиссия при Сосуд. Ученом
совете Нар. Ком. Проев. РСФСР, разрабо-
тавшая требования к нормальному букварю
(„На мутях к новой школе*, № 2, 19& г).
Слоговой метод положен в основу
букварей Горобца и Мироносицкого. Сторон-
ником этого же veroja заявляет себя и Блон-
ский (си. его „Первый триместр в новой
школе I ступ.").
Слоговой метод в процессах обучения гра-
моте оперирует со слогом, как такой едини-
цей речи, которая межет быть выделена в сло-
ве без искажения его звукового облика (что
является неизбежным при разложении слова
на отдельные звуки), таж как слоговой метод
нс допускает иного, кроме слитного, npefttauo-
шения’звуков. Усвоение грамоты по слогово-
му методу совершается в процессах зритель-
ного восприятия слоговых сочетаний букв, по-
следовательно, в определенной системе предъ-
являемых учащемуся.
Американский метод или метод
целых слов подводит учащихся к гра-
моте ве путем изучения отдельных звуков
и букв или слогов, а путем зрительного'вос-
приятия целого слова. Слова для обучения
грамоте должны подбираться таким образом,
чтобы они отвечали интересам и пережива-
ниям ребенка, по своему буквенному соста
ву были бы на первых порах короткими и по
звуковому составу не расходились бы с бук-
венными изображениями их. Рассматривае-
мый метод лег в основу большинства совре-
менных букварей, кап наиболее отвечающий
запросам новой школы. При выборе буква-
рей из этой группы следует, одна ко. прини-
мать во инн мание, насколько соблюдены все
вышеуказанные требования к подбору jCjcb,
служащих материалом для обучения грамоте.
Есть буквари, считающиеся в подборе слив
только с первым из этих требований, т-е.
с соответствием слоя интересам н пережмва
ниям ребенка; это буквари, в более чистом
виде проведя Щие американский* метод (та-
.пнчнейшнй из них букварь Яновской .Труд
и игра*). Однако особенности русской гра-
финн обязывают считаться н с звуковым со
стазом слов при выборе их в качестве ма-
териала для обучении грамоте. Поэтому’ более
пригодными явятся буквари, выполняющие
I П. 3 I.
требования в смысле соблюдения звуковой по-
ел едомтельн ости в подборе слов. В этом отно
шенни больше всего подойдут буквари Афа-
насьева, Фортуиатовя и Шлегер, Соловьевой и
Тихсевсй.Фриддянди Шалит и некоторыедруг.
Безбуквяркое обучение грамоте
пропагандируется руководствами Шапошни-
кова „Живые звуки"; в развитии своего ме-
тода Шапошников пришел, однако, к необхо-
димости издать и руководстводля детей. ,Пер-
вая книга в жизни ребенка вместо букваря*.
Безбукварпое же обучение рекомендуется ру-
ководством Бочкарева „Жизненное изучение
грамоты* (пермское издание). Безбуквар-
ный прием может быть введен, как момент,
и в букварное обучение» когда материал, под-
лежащий чтению по букварю, предварительно
прорабатывается коллективно детьми при по-
мощи подвижной азбуки иди применением
составления слов и фраз из спичек, бумаж-
ных ленточек и т.п. и зарисования их.
Оценивая методы первоначального обуче-
ния грамоте с точка зрения их соответствия
педагогическим требсванияи, а также основ-
ному направлению программ ГУС'а, на пер-
вое ’место следует поставить метод целых
слое. Этот метод более естественным обра-
зом ноднодит ребенка к грамоте, как к од-
ному из способов изобразительной передачи
его состояний и переживаний на ряду с мо-
делированием, рисованием, лепкой: так же,
.как и а указанных способах, ребенок при
обучении его грамоте ио методу целых слов
передает свои переживания в ' целостно -за-
конченных графических образах. Наоборот,
наименее целесообразным и педагогически
мепее оправданным является звуковой ме-
тод, как отправляющийся от таких элемен-
тов речи (звуки), какие ребенком в есте-
ственных конкретных условиях не воспри
нимаются и не воспроизводятся. Звуховой
метод искусственно вводит ребенка в мир
таких представлений, какие по своей абстракт-
ности являются для него преждевременными
и непосильными. Слоговой, метод занимает
промежуточное место между звуковым и ме-
тодом целые слов: он имеет дело с более
конкретными еднпнцами речи, чем звуковой
метод, но все же не целостными и закончен-
ными в смысловом огношепми едияипдмц по
сравнению с методом целых слов.
Обучение письму теснейшим обра-
зом примыкает к занятиям грамотой, являясь
необходимой составной частью этих занятий.
Рассматриваемое, как уменье передать вари-
тельно воспринимаемых знаках свои состоя-
ния, письмо сопровождает чтение и протекает
с ним одпо^емеино: прочитав слово, ребенок
воспроизводит его. Но под обучением письму
и узком смысле слова методика имеет в ви-
ду создание таких графических предетавле
ний слова, какие стоят в полном соответствии
с ру код вига тельным и навыками и предо т л
злениями: это будут хшедстаьления рукопис-
ного шрифта п выработка навыка соответ-
ствующих щшжешЩ рушт при письме. Такое
обучение письму может тн и одновременно
с обучением чтению ио печатным знакам и
раздельно. Болес целесообразным явится ито-
77J СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 772
рой путь, так как он избегает загромождать
внимание ребенка двумя трудностями зараз.
Но если обучение чтению протекает на пись-
менном шрифте, как в системеМонтессори,на-
пример, то обучение письму-рукописи в этом
случае служит основой занятий грамотой.
Вопрос об обучении письму освещен в тех
ясе методических пособиях, что и вопрос об
обучении грамоте.
2. Методика обучения грамоте раз-
работана в ряде руководств и общего и
частного характера. Из этих руководств из-
вестны: .Методика родного языка" Афана-
сьева (глава об обучении грамоте), .Новая ме-
тодика родного языка* Бочкарева, Меймана
„Очерк экспериментальной педагогики", гла-
ва о грамоте. Из частных руководств должны
быть указаны: Житомирский—,Как же учить
фектов речи, как заикание, картавость, ше-
пелявость и т. п. В учебной литературе,
к сожалению, не имеется еще достаточно
разработанных пособий по развитию речи,
согласованных с программами Госуд. Учен.
Сов. К числу наглядных пособий, которые
могли бы быть использованы для занятий раз-
витием речи, относятся: Шапошников И. Н.—
.Картины для сочинений*, Михеев—тСочине-
ние з начальной школе по картинкам14. Лубе-
нец Т.—„Сочинение по картинкам*, Флёров
Вс.—Д1з жизни детей*, альбом картин, и не-
котор. др. Методически разработанными по-
собиями по тому же вопросу являются: „Раз-
витие речи44 Лолы ре вой и Соловьевой с ме-
тодическими указаниями к пособию, .Живые
группы* Тумима. Указания о том, как могут
быть поставлены занятия по развитию речи
грамоте'. Нечаев—«Психологический метод
обучения чтению", Морозова и Тихеева —
.Способы естественного усвоения грамо-
ты*, Фаусек—„Обучение грамоте по системе
Монтессори*, Монтессори—.Руководство к
моему методу*, Шапошников— .Живые звуки14.
Афанасьев П. О.— .Методы обучения гра-
моте в связи с комплексной системой*. Изд.
„Новая Москва*, 1926 г., Афанасьев П. О.—
„Как обучать грамоте*. Изд. „Раб Проезд
1926 г., Шапошников И. Н.—.Какобучать гра-
моте*. Издание „Новая Москва*, 1925 г«, Янов-
ская— .Грамота и дети". ГИЗ, 1925 г.
Развитие устной речи составляет
одну из важнейших задач в занятиях языком
в трудовой школе: система занятий по ком-
плексным программам ГУС4а создает особен-
но благоприятную обстановку для этого вида
занятий. Начиная с формы „свободного рас-
сказы ваявя44 детьми на их естественном язы-
ке, школа путем сближений и сопо ставлен в й
речи детей с книжной речью подводит уча-
шихся к овладевших) формами литературной
речи. Участие детей в собраниях школьного
коллектива является существенном фактором
в развитии устной речи: <хг уменья принять
участие в обсуждении вопросов учащийся пе-
реходит к уменью сделать известное сообще-
ние, сформулировать предложение и высту-
пить с более или менее законченным докла-
дом. В занятиях же по раевитию устной речи
достигаются и чисто-гигиенические треоювя-
кия к самый процессам внятной, плавной,
неторопливой речи с правильным распреде-
лением дыхания н с устранением таких дв-
прп комплексной программе, можно найти в
книгах: Афанасьева—«Родной язык в ком-
плексной системе преподавания*, Плотникова
.Родной язык в комплексе", Богоявленского—
„Родной язык в комплексе*, а также в указан-
ных выше курсах методик. Очень полезной для
учителя окажется книга Винокура „Куль-
тура языка", изд. .Работм Просил 1925 г.
Развитие письменной речи на-
чинается с первых шагов усвоения ребенком
грамотности. Очень существенным является
овладение самым процессом писания, как
неизбежным средством для выявления речи
в письменной форме. Здесь нужно заложить
навыки отвечающего гигиеническим требова-
ниям процессов письма во избежание разви-
тия близорукости, искривления позвоночника,
неправильного развития грудной клетки и т.п.
Педагогу ^необходимо обращать внимание
не только на п дбор соответствующих воз-
расту столов, по и на посадку при письме,
расположение тетради (рис. 1).
К овладению навыком письменной речи
учащийся идет от подражательных работ
к самостоятельно-творческим. К числу по-
дражательных работ с постепенным нараста-
нием моментов самостоятельности относятся:
списывание готового (даваемого учителем или
книгой) текста, списывание текста, коллек-
тивно вырабатываемого самими детьми, за-
пись отчетов о проделанной работе, запись на-
блюдений по данному образцу, сжатое изло-
жение сведений, добытых из чтения, кон-
спектироваынг прочитанного. К числу само-
стоятельных работ относятся .сочинения-.
773
РОДНОЙ ЯЗЫК В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ
774
Сочинения, как работа по развитию
письменной речи, тесно примыкают к работе
по развитию устной речи. Здесь ыпгут быть
использованы те же пособия и, кроме того,
очень полезным окажется хрестоматийный
сборник под ред. Иорданского .Свободные
сочинения и детское творчество в программах
ГУСа"; в конце сборника дана и библио-
графия ло тому же вопросу»
Журналы ученические и стен-
газеты явятся одним из видов творческой
работы. Полезные указания о ведении работ
по журналам и стенгазете можно нанги в сбор-
никах под ред. Иорданского „Газеты в шко-
ле, как учебное средство" и под ред. Ефре-
хпша и Ингулпня „Стенгазета", я также в сбор-
нике Лебедева „Самостоятельность и творче-
ство учащихся в занятиях родным языком*.
Чтение в классе и дома составляет один
из самых существенных видов занятий в тру-
довой школе Методика чтения достаточно
разработана л указанных выше общих курсах
методики, а также и в специальных методи-
ческих руководствах, из которых следует ука-
зать на книги Голубева .Объяснительное чте-
ние* и Абакумова „Творческое чтение*. По-
лезные указания о постановке чтения даны
в сборнике ..Художественное воспитание в
онколе Icrynerni*4. Изд.,Раб. Проев.". М. 1925 г.
Книги для чтения при комплексной
системе обучения приобретают отличное от
прежних книг для „объяснительного чтения"
значение Книга—не главный источник знаний,
она должна лишь научить обобщать получен-
ные иным путем знания. Новый тип книги—
это книга для работы. Художественный ма-
териал. даваемый ею для чтения, не подры-
вает значения ее. как книги для работы, а не
для чтепияг над художественным текстом так-
же должна вестись работа. Вопрос о типе
новой книги поднят в педагогической лите-
ратуре (.На путях к новой школе", 1924 г.,
•Ns 5, 16—12; 1925 г., № 2, „Народный Учи-
тель", 1924 г., № 5, 1925 г., № 10) и в спе-
циальных сборниках: „Новой школе новый
учебник", изд. ГИЗ‘а; „Советской школе но-
вый учебник*, над. ГИЗ*л. Э зтих же сбор-
никах даны рецензии на некоторые из упо-
требляющихся в трудовой школе книги. (См.
ст. .Учебная книга: роль, характер и при
немение ее", т 1» отд. IV.)
В последнее время появляются книги стре-
мящиеся удовлетворить потребностям школы
1 ступени" в ее работе по комплексным про-
граммам. К числу таких книг следует отне-
сти такие, где, помимо материала для чтен ия,
дан материал для приобретения н закрепления
навыков правильного письма, материалы для
наблюдений над языком» математический ма-
териал, материал и задания, относящиеся
к проработке комплексных тем новых про-
грамм. Гаковы книги: „Новый путь“, под ред.
Калашникова (деревенский вариант), „Мир*
Аржанова, Афанасьева, Воронца, Пннневича
и Ягояонского (печатаются I и В книги для
ученика и учителя).
Драматизация, инсценировка,
хоровая декламация, как метод про-
работки художественных произведений слова.
широко используются в трудовой школе.
Из литературы по этим допросам следует
указать на сборник: .Художественное воспи-
тание в школе I ступени", изд „Раб. Проев.",
сборник .Игра-драматизация’, под ред. Со-
ловьевой; .Пролетарские праздники и рабо-
чих клубах", под ред. Крупской, Устинова
и Мурзаева „Первое мая в школе" и др.
Грамматика в трудовой школе высту-
пает в совершенно новом свете и, порывая
с традяпирнной школьной грамматикой в са-
мом методе ее изучения, носит вазванне „на-
блюдений над языком". Эта система наблю-
дений последовательно проводится н книгах
Пешкозского „Наш язык" (книга для учите-
ля и для ученика, ч.ч. I и II; материал в книгах
настолько обширен, что в школе I ступени
он не может быть проработан: учителю при-
дется навлекать лишь посильное для прора-
ботки). По тому же методу построены киши
Ушакова, Смирною и 1ЦепетОвоЙ .Учебная
книга по русскому языку-, чч. I и II; материал
тоже обширен, но легче поддается сокраще-
ниям, чем в книгах Пешковского. Методика
грамматических наблюдений и связи с ком-
плексными программами указана в книгах
Афанасьева. „Родной язык в комплексной
системе*, Плотникова „Родной язык в ком-
плексе". Литература по вопросам преподава-
ния грамматики указана в .Путеводителе"
Афанасьева. Уяснению самых языковых
явлений учителю помогут книги Ушакова
„Краткое введение в науку о языке**, изд.
„Работ Просвет*, 1925 г, изд. 7-е. Рыбни-
ковой М- А- „Книга о языке*, изд. „Работ.
Проев.", 1925 г.
Орфография пе стоит в органической
связи с грамматическими наблюдениями, од-
нако ио многих случаях R наработке навы-
ков правописания целесообразно опереться
яа грамматические наблюдения и выводы.
К овладению правописными навыками уча-
щими подводится на первых ступенях гра-
мотности через списывание правильного текс-
та. Однако механическое переписывание текс-
та является менее целесообразным средством
усвоения навыка правильного писания, чем
анализирующее списывание, т-е. списывание»
осложненное некоторыми, посильными для
учащихся, задачами. По мере овладения ор-
фографическими навыками учащийся перехо-
дит к формам более свободной записи текста,
опирающейся как на приобретенные уже на-
выки. так и на уменье применить выводы из
наблюдений над языком или пойти справку
в орфографическом справочнике. Такая бо-
лее или м₽№е свободная запись текста имеет
место, например, в .свободной диктовке*,
в .творческом диктанте*, в .свободном спи-
сывании" и в других видах работы. При
совершенно самостоятельной записи своих
мыслей в старших группах учащийся все
£олее и более будет ни ходить опору в выво
дах из грамматических наблюдений и форму-
лированных им самим правилах Из литера-
туры по вопросам правописания в трудовой
шюлс нужно указать иа .Рабочую’кингу
по правописанию" Ушакова, Смирновой и
Щеистовой, пособие Щепетовой „Правоии-
25*
775 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИ ЧЕС НО ГО ПРОЦЕССА 776
сание", Флерова и Щепетовой „Самодиктант
и свободный диктант® (более подробные ука-
зания см. в яПутеводктеле" Афанасьева).
Методика родного язык-a в тру-
довой школе, охватывающая все сторо-
ны занятий языком в школе I ступени, дана
в трудах Афанасьева „Методика репного языка
в труд, школе-, Державина „Основы мето-
дики преподавания русского языка\ Золота-
рева „Метод русского языка". Методика язы-
ка в комплексе дана в книгах: Афанасьева
„Родной язык в комплексной системе®. Плот-
никова .Родной язык в комплексе", Бого
явленского .Родной язык в комплексе*.
Родной язык в комплексном
преяодавани и. Комплексная система
занятий по программам ГУС‘а не могла не
отразиться на методических течениях в обла-
сти преподавания родного языка. Лишившись
значения са мостов гслыюго предмета, родной
язык стал рассматриваться с точки зрения
навыка в выражении переживаний, мыслей
и чувств ученика. Однако низведение заня-
тий языком на степень выработки техниче-
ского навыка pein даже в школе 1 ступени
нс обеспечивали бы достаточного знакомства
с самими явлениями речи и не давало бы
представления о раззитин языка. Поэтому
методика преподавания языка в связи с ком-
плексной системой не ограничивается указа,
пнем приемов овладения навыками устной
и письменной речи, а отводит известное ме-
сто и изучению самых явлений речи, реко-
мендуя организацию .наблюдении над язы-
ком его звуками, формами слов и типов
словосочетаний (см. выше абзац Грамма-
тика).
Литература. А ь д. н л с ь е в. Методика родного
языке s трудовой школе. Гиз. 1921 г., изд. 3-е. Афа-
насьев. Краткая методика родного языка. ' из.
Лекиигр.л, 1325 г., изд. 2-е. Афанасьев. Мн >а
язик е трудояпй школе. „Рвватн. Просп Й2И г.,
изд. В-е. А ф д м д с ь е tt Родной я&ыг. л ео.ип.ичсс-
ней глгптме преподавания. „РдАгнгн. П аеи.-. 1928 г.,
изд. 4*4. БогоявлмскнА. Родней дома « ком*
плсксе.ИъА. .Под. к/рсц на лочу*. .Раб. Пр.-, 1906 г.,
изд. 3-е. П доп it. on Рсдной нлык и ко.»плгкее.
Лиг. Брокгауз Ефрон. 1^25 с., изд. 2-е. Полное ужа-
зсинс литературы iu всем разделам дано в ..'lyieso-
дм геле ио а опросам арсиод.' род.	Афама-
с ь е в д. Гиз, 1924 г., изд. 3-е*
П. О. Афанасьев.
Б. Ш к о д а П ступени.
1. Задачи н организация ка&Икета род-
ного языка. Работа современной школы
объединяется около лаборатории; такой ла-
бораторией но литературе является кабинет
родного языка. Это не только место учеб-
ных занятий по языку, это—центр, откуда
берутся все материалы' для работ по литера-
туре, и это—музей, хранилище, куда соби-
раются все результаты работы, делаясь зача-
стую учебки ми пособия-мн.
О снабжении кабинета учебниками и по-
собиями сказано ниже; здесь в первую
очередь назовем те основные, фупдамеи.
тальные руководства, в которых нуждаются
школа и учитель. Это прежде всего сло-
вари. Даля, Пресбраяйеисиого, Михельсона
и др.; это библиографические справочники;
Н ла дислав лея—„Русские писатели-, Л. Гиз.
1924 г., Мандельштам ,Художественная ли-
тература в оценке марксистской критики",
Гиз. М. 1925 г., Львов-РогачеяскнЙ и Ман-
дельштам— „Рабоче-крестьянская •поэзия*,
Моск Анн ИхъОбт. И. 1921 г. Витмая, По-
кровская, Эттинор—„Восемь дет русской ху-
дожественной литературы *, Гиз. 19Йг., бре д-
ский, Гусев, Сидоров—„Русская устная сло-
весность®, изд. „Колос®, Л* 1924, Баг-
pnil — „Формальный метоп®, Владикавказ.
1925 г.,Вл. Лидин „Писатели", кн по „Совр.
проблемы". М. 1926 г., н ряд других. В каби-
нете должна быть наци специальная литера-
турная энциклопедия, изд. Френкеля, I и
II тт., 1925 г. Кабинет же хранит у себя ил-
люстрированные издания наших класс!ков,
историко-культурные альбомы, художествен-
ные монографии, имея в виду такие темы,
как „Чехов и Левитан", „Гоголь и Иванов/,
„Толстой и Ге“. Хороший кабинет имеет‘у
себя волшебный фонарь для чтения с нллю
стряпнями; он же хранит у себя и граммофон,
’ давая впечатления слуховые (как говорил
Толсюй, как пост Шаляпин романсы на
слова Пушкина и т д.). Гут же подборы
нот на слова Пушкина, Лермонтова, Нехра
сока,—русское слово и русская музыка
Это одна сторона дела: кабинет, как источ-
ник знания и впечатлений.
Второе—кабинет, как школьный музей.
как хранитель уже выполненных работ.
Удачно исполненные работы учеников пере-
нодятсяна таблицы и графики, пони ужев свою
очередь делаются школьными пособиями.
Работа по дальтон-нлану, по методу про-
ектов, подготовка к выставке—псе эти виды
и разновидности трудового, исследователь*
скот метода лат всяческие поводы для
создания ряда коллекций и диаграмм. По
вопросу о методах создания литературных
таблиц и график см. книгу Рыбниковой гРа
бота словесника в школе", Гиз, 1922 г., ее же
„Вопросник по литературе® (готовится) и
статью Спасской в N* 2 жури. „Родной язык
в школе-.
Только необходимо помнить, что все эти
собранные в кабинете коллекции должны
жить и двигаться, чтобы кабинет не стал
кладбищем этих работ. Постоянная смене
картин, график, коллекций, их пересмотр и
перевеска Только тогда учащиеся будут ви-
деть в кабинете живой организм н в своей
работе проявления той же общей жизни
Повседневная работа кабинета свидится
к удовлетворению основных нужд учащихся,
в периую очередь нужны хрестоматии и
авторы, именно те, которые вошлм в про-
грамму.
О кабинете е целом см. работу Соколова
и Тумима—„Кабинет родного языка". Иэд,
„Жизнь и Знание", П. 1917 г.
X Программы по литературе и языку.
Программы занятий по родному языку в се-
милетке только что изданы летом 1925 г.,
в настоящее время, в 1926 г., уже выпущены
новые. Они помещены н журнале „На путях
к нивой школе4, .V* 9, 1926 г. Это проекты
7П
РОДНОЙ ЯЗЫК В ТРУДОВОЙ шкодь
программ лля семилеток; так же на правах
проектов изданы Главсоцвосоы Программы
для II концентра школы II ступени**. (На
правах рукописи. М. 1926 г.)
Эти новые программы я в лик? гея некоторым
итогом борьбы за литературу и школе, ко
торам, шла за последнее пятилетие. Самый
принцип самостоятельности предмета уста-
новлен достаточно твердо, иллюстративность
устранена, определены более точно задачи
комплекенрования с обществоведением и
найдены более прочные основы социологи
ческого обоснования истории литературы.
Материал подбирается только литературно-
значимый, художественный и притом обя-
зательно доступный и интересный для де-
тей. <5-4 год обучении, остается с темой
«Деревня**, общей для работы литературы
и обществоведения, ио выдвигает для лите-
ратуры свои задачи: самостоятельное чте-
мне художественных произведений, навыки
громкого и выразительного чтения, интерес
к литературе и знакомство с нею, подход
к различным литературным видам и формам.
Для 6-го года программа предлагает „Обра-
зы из развития городской жизни, городских
классов и сословий*4. 7-й год стремится
дать вехи развития литературы за 100 лет,
связывая это развитие с характеристикой
ваших общественных течений. &й и 9-й годы
обучения знакомят учащихся с фактами рус-
ской литературы XIX к XX оз. в их исто-
рической последовательности.
Во все эти годы проводится тесная связь
с обществоведением, которая мыслится так
„Каждое литературное произведение ставят-
ся в определенные историкосошюлогиче
ские рамки, рассматривается, как выросшее
па определенной экономической почве. Сло-
весник использует те сведения обществовед-
ческого порядка, которыми располагает уча-
щийся, и синтезирует их“.
Ноные программы дают весьма ценные
советы о приемах работы над самим произ-
ведением, над социологическим его обосно-
ванием; указывают пути творческих работ
подростка и юноши в обстановке советской
школы, направляют внимание преподавателя
к домашнему чтению учащихся. Вс? эти за-
мечания и советы новых программ заслужи-
вают самого внимательного отношения к ним
словесника. Ридом с программами 1926 г.
заслуживают внимания и программы 1925 г.,
значительный интерес представляет„I !рогрям-
иа минимум*1 Ленинградского Ойо, 1925 г.,
и также некоторые указания программного
характера п книге Никифорова „Родной язык
и литература в комплексной системе*, Гиз,
1925 г. Что касается школ фабзавуча, раб-
факов, техникумов, го соответствующие ука-
зания см. по принадлежности в соответствую-
щих программах
3.	Методы работы. За годы революции
для всех типов школ стал обязательным
исследовательский метод изучения литера-
туры. Эго означает обязательное обращение
к’тексту произведения, к автору, к источ-
нику; это значит: доступный для сил учаще-
гося самостоятельный разбор его, посильный
анализ его содержания и формы, и только
во вторую очередь пособия -п критика. Ис-
следовательский метод, интенсивно разви-
ваемый дальтом-плаиом, ведет за собой
многообразие графических, устных, пись-
менных выявлений результатов работы; сюда
в помощь идет выставка, оборудование
школьного музея, организация диспутов, ве-
черов и спектаклей, которые подсказывают
многообразные формы самодеятельности уча-
щихся, закрепляющие результаты их зна-
комства с литературными фактами. И тут
же рядом, как разновидность исследователь-
ского метода в литературе, собственное сло-
весное творчество учащихся, опыты составле-
ния пьесы, рассказа, рецензии, протокола,
газетной статья вводят а понимание клас-
сических словесных форм более, чем что-
либо другое.
Кроме работ исследовательского типа, со-
временная школа озабочена методами разра-
ботки так называемых навыков правильного
письма. Крайняя безграмотность школьников
заставляет изыскивать средства для всяческих
упражнений в правописании. Очевидно, метод
попутного ознакомления с орфографией не
увенчался успехом, жизнь требует внимания
к систематически разработанным упражне-
ниям по пунктуации и по другим разделам.
Современная методика пытается приспособить
упражнения к самостоятельным работам уча-
щихся, согласуй их с часами лабораторных
занятий. Однако без вынесения вопросов
правописания на уроки коллективные мы
должных результатов не получим.
Если, с одной стороны, жизнь выдвинула
новые методические требования, то» с другой
стороны, определились настойчиво и мето-
дологические основы марксистского лите-
ратуроведения. На первых ступенях это бу-
дет’ Гхмее или менее элементарная связь
с обществоведением, ударение на социаль-
ную тему произведения/на его обществен-
ный смысл, ня его жизненную силу. Речь
идет ас о том, чтобы литература служила
иллюстрацией уроков обществоведения, а о
том, чтобы и у словесника, и у общество-
веда подростки жиля в одном мире обще-
ственных форм и отношений, понимали бы
тесную связь между фактами жизни гра-
жданской» экономической и фактами искус-
ства (литературы в частности). Для стар-
ших это—более тонко проводимая увязка
литературы с историческим моментом, порск
давшим тот или другой литературный факт Л
Таковы приемы работы.
Целевая установка—изучить читать, пони-
мать читаемое литературное произведение,
марксистски его расценивать и объяснять,
научить владеть словом—устным и письмен-
ным. Э1и цели, нс меняясь по существу,
видоизменяются по типам школ. Школа-се-
милетка проделывает эту работу на мате-
риале менее сложном и-с большим ударе-
нием их связь с определенного типа практи-
ческим трудом учащихся (фабричным илы
сельскохозяйственным); девятилетка, техни-
кум и рабфак учат владеть более сложным
литературным материалом (обязательно вводе
779 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 780
в пипу классическую литературу) и дают
в руки язык» как орудие научного произ-
водства в обстановке высшей школы (лю-
бого факультета).
4.	Оборудование кабинета. Обращаясь
к оборудованию кабинета пособиями для
учителя к ученика, мы выделяем следую-
щие темы: *1) «опросы комплексирования:
2) хрестоматии; 3) современная литера-
тура: 4) критика о соеременнойглитера-
туре: 5) изучение классической литера-
туры; 6) марксистская критика и мето-
дология. 7) вопросы поэтики: Ь) вопросы
языкознания и грамматики; 9) кружки и
экскурсии.
Вопросы К О М П Л О К С И р С EJ и и я
проработаны в сборнике иод редакцией
М. А. Рыбниковой „Теория и практика сло-
весника", Гиз, 1925 г., в сборнике под редак-
цией Никифорова „Родной язык и художе-
ственная литература в комплексном препо-
давании", Гиз, 1925 г., у Машкина „Литера-
тура и язык в современной школе-, Гос.
Изд. Украины, 1923 г.» Базилевич „Ровной
язык и художественная литература на 1-м
году II ступени", „Новая Москва", 1926 г;
по комплексу „Деревни- см также Феноме-
нов— „Современная деревня". 1, 11 гг.. 1925 г.,
Ю. М. Соколов—„Что поет и рассказывает
современная деревня’* (в журнале „Жизнь",
№ 1, 1924 г.), Акулыпии—„О чем шепчет де.
резня", изд. .Московский Рабочий”. М. 1925 г.,
Бродский и Сидоров— .Деревня Will -XX ве-
ков в русской литературе'*, изд. Френкель,
М.—Л. 1925 год. В состав этого комплекса
входит, конечно, и устная народная словес-
ность. Наиболее желательный метод полу-
чения материала — записи учащихся, но на
нем много дать нельзя, и кабинет родного
языка должен предоставить учителю спра-
вочник* Бродский, Гусе», Сидоров — «Рус-
ская устная словесность", где словесник
найдет все нужные для себя указания. Не
менее важна для него п книга Б. и Ю. Со-
коловых—„Поэзия дерсинп4 (руководстно
для собирания произведений устной сло-
весности)- Изд. „Новая Москва", 1926 г. Уча-
щимся рекомендуется дать в руки ..Исто-
рико-литературную хрестоматию" ч.1. «Устная
народная словесное»ь“ Бродского, Мендель-
сона и Сидорова.
По комплексу эГород" укажем на богато
составленную ’ хрестоматию (правда, об-
щесттоведческого уклона) Владиславлева,
Лсйтиекср, Лукьянове ко го—„Город в произ-
ведениях художественной литературы", ГИЗ»
1925 г. Тема „Рабочий", как составная часть
этого комплекса „Город**, получит некоторое
пополнение в материале, указанном а руко-
водстве Кубмксва „Рабочий вопрос в рус-
ской литературе". .Основа", И ван-Вознес..
1924 г., и также у Бродского и Сидорова
..Русский рабочий", изд. Френкеля. 1925 г.
Проработку связи литературы с историей
общественных форм учитель найдет в „Рабо-
чей книге по литературе для 11 ступени"
Никифорова и Трахтенберга. ГИЗ. 1926 г.
При тематической системе распределения
катернам учитЬлю нужны след, спрзвоч-
ники: Арнольда —„Библиографический ука-
затель художественной литературы на
социальные темы", изд. .Мысль", Л. 1926г.;
Главполитпросвет, библиографический отдел,
«Указатель художественной литературы для
деревни", изд. „Долой Неграмотность", М.
1925 г.; Поляк „Указатель художественной
литературы ня социальные теми", изд.
.Красная Новь", М. 1923 г.
Необходимость иметь в руках тексты—
нс-лдпый пункт организации кабинет*.
Сов|>еыенная методика предпочитает гак на-
зываемые подвижные хрестоматии (я не
старого вида книги, которые сразу прочиты-
ваются учащимися I, а затем отдельные изда-
ния литературных произведений. Такие
подвижные библиотеки кабинетом должны
быть приобретены и первую голову.
Хрестоматии для первого кон-
центра выходили в большом количестве,
но качественно весьма мало висели в совре-
менную школу. Назовем следующие; 1) Ко-
четов—..Крягный сказ", 1924 г. (для рабфака
и военной школы); 2) Рабинович „Осво
божденпый труд", ч. I, 1923 г.; ч П. 1924 г.
(для ФЗУ и для рабфаков); 3) Головков-
ский—„Молог", 1925 г. (для ФЗУ); 4) Ива-
яипкий — „Родной язык п школе ФЗУ\
Подвижная хрестоматия, ч. I, 1926 г.; 5) Не-
федов—„Труд и борьба" (для рабфака и
совпартшколы), Екатеринбург, 1924 год;
6) Ефремки, Игнатов, Кочетов, Фрсйман,
„Серп и молот, второй год II ступени,
1925 г.; 7) Беспалов—„Хрестоматия по исто-
рии рабочего подростка", ч. 1, 1925 г., ч. П,
1926 г (книга для чтения в комсомольских
организациях, рабочих кружках и шьолах);
8) Бурдин — „Крестьянская хрестоматия ’»
1925 г. (ч. I „От крепостного права до пер-
вой революции-, ч. II *От первой революции
до наших дней") Книга для чтения в нзбе-
чнтальне и школах крестьянской молодежи;
9)Мирский, и Цветаев—-..Деревня и Октябрь*.
^Рабочий класс и Октябрь-, ГИЗ, 1925 год
(подвижная хрестоматия для I и II года II
ступени); 10) ВойтолонскиЙ—,,Крестьянин и
рабочий в русской худЗисествснной литера-
туре*, ЧЧ. I и II. 1925 г (для школ II ступени);
11) Гинзбург, Шапиро, Шувалов, Сидо-
ров— ..Хрестоматии по литературе", ч. I и
ч И, 1925 г , ч II. 1926 г. (для рзбфяков);
12) Афанасьев, Бродский, Сидоров—„Год-
ной ЯЗЫК В школе 11 ступени". 5-Я ГОД обу-
чения. Изд. „Мир", 1926 г.
Из перечисленных хрестоматий наиболь-
шего ничмамии заслуживают четыре послед-
них названия. Общий недостаток болынин-
стза этих изданий, связанный с недостатками
ранних программ,— слабое отражение лите-
ратурных целей и непосильная ддя детей
серьезность материала Методически эти по-
собия обставлены слабо (за исключением по-
следней книги) и являются и руках учителя
почти сырым матери алом, который он обя-
зан тщательно подготовить и методически
рродумагь.
Современная литература. В ли-
тературном курсе современной школы боль-
шую роль играет литература нтиих ОнрО.
7»>
РОДНОЙ ЯЗЫК В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ
762
Подростки и юнишн зачитываются ею, да
конца, одкяко, никогда ею не удовлетво-
ряюсь. Учитель должен давать только по-
сильное, потому что здесь чаше всего допу-
скаются ошибки з смысле пользования ма-
териалом раньше времени. Кроме того, учи-
тель должен следить за этой новой литера-
турой, обновляя чтение, потому что вошед-
шее в репертуар уже известно всем детям
н бысхро надоедает. Воспитательное значение
таких писателей, как Неверов, Сейфу л дина»
Качин, Демьян Бедный, очень велико, но
нельзя брать все под ряд; нужен строгий вы-
бор материала.
Хрестоматии по современной
литературе являются дополнением хре-
стоматий яышенаэпяиных Наиболее пенным
для школы справочником, имея в виду
главным образом 2-й концентр II ступени,
являются книги В. В. Голубкова вПиса-
тели-современникн\ ГИЗ, 1925 г., и Брод-
ского и Сидорова „От символизма до Октяб-
ря4, „Новая Москва*, 1924 г.; затем идут:
1) Львов-Рогачезский—„Книга для чтения по
история новой русской литературы**, I т.»
1924 г., Пт., 192с г. Изд. „Прибой**; 2) Зави-
локнн —..Современны- рабоче-крестьянские
поэты", „Основа*,Ишшозо-Возиссснск, 1925 г.,
„Писатели**, 1926 г., под редакцией Вл. Ли-
дина. Нужно указать и на капитальный
труд Ежова и Шамурина—„Русская иоэзмя
XX в/, изд. „Но£)я Москва4*. 19'26 г., но
оговориться о страшной дороговизне его
(15 рублей).
Дешевые издания промзаедений современ-
ной литературы служат в школе важным под-
спорьем при пополнении несколько бедно
составленных хрестимапШ. В изд. „Огонек"
(15 коп. книжка) имеются Есенин. Казна.
Жаров, Зощенко, Вс. Иваной, Пильняк. Фе-
дорченко, Маяковский и др. В нэп. „Универ-
сальная библиотека* (по 10 коп.) — Бабель,
Горький, Шишков, Сейфуллмна и др. Изд.
„Прожектор" дало Касаткина, Вс. Иванова,
Романова, Соболева в др. Изд .Негра* и
„Дешевой рабочей библиотеке" дало ,Ан-
дрона Непутевого", рассказы Ляшко. Воль-
ного, Новикова-Прибоя. См. также приспо-
собленные для школы книжки, изданные „Ни-
китинскими СубботникамиВс. Иванов, Не-
верии, СеЙфуллина и др.
Критика о современной лите-
ратуре должна быть начата зяакомегаом
с книгой Троцкого „Литература и револю-
ция*» затем чтением работ Воровского, Ко-
гана, Горбачева и Цравдухииа. Наиболее су-
щественным для школы является приобрете-
ние двух сборников, вводящих читателя в курс
современно/! литературной полемики; 1) „Во-
проси культуры при диктатуре пролетариата*,
Гиз, 1925 г., и 2) .Пролетариат и литература11,
Гиз, Л. L925 г.
Необходимые для себя справки по вопро-
сам библ ног рафии современно 11 литературы
словесник получит в книге „Восемь дет
русской художественной литературы* Вит-
ман, Покровский и Эттингер, под редакцией
М А. Рыбниковой. Гиз, 1926 Га и в книге
Никитиной ,Русская литература от симво-
лизма до наших дней", изд. „Никитинские
Субботники*. М. 1926. И третий аналогичный
справочник: Мацуев—„Художественная лите-
ратура русская и переводнля". 1917—1925гг.,
изд. Беловского,Мацуеван Пруссака, М. 1926 г.
Критические материалы в пригодном для
школьников 2-го коицептрл виде укажем в
,Марксистской хрестоматии по литературе*
Голубкова, Горностаева. Лукьяневского и Са-
харом и также и сборниках Сперанского
Демьян Бедный", .Маяковский" идр.(,Исто-
рико-литературные материалы по литера-
туре1, изд. .Мир*, 1925 г.)
’ Месту современной литературы в школе и
методам ее проработки посвящены: 1) Сбори.
-Ефремова, Кубикова, Обрадовнча „Совре-
менные писатели п школ о", Ленгиз, 1925 г.»
2) Рыбниковой—„Классическая и современ-
ная литература в школе", Гиз. Л. 1926 г..
3) Плотникова — „Революционная литерату-
ра", изд. Брокгауз—Ефрон, Л. 1924 г., 4) До-
сычевз—„Изучение современной литературы
з школе II ступени*, 1926 г., изд. „Сеятель"
(разбор романа Федина).
Изучение литературы класси-
ческий зедетем и в 1 концентре II ступени
(Некрасов» Чехов» Горький, Гоголь. Пушкин,
Тургенев, То лею! — отдельные их произве-
дения); во втором концентре расширяется в
смысле связи каждого литературного явле-
ния с сто обстановкой, <* его закономерно
обусловленной литературной и общественной
средой. И опять прежде всего чтение, зево-
та о достаточном количестве экземпляров.
Пусть будет пройдено меньше, пусть даже
совсем мало, но только иметь иа руках текст,
хорошо прочитать и разработать произве-
дение.
Классики.имеют достаточно старых изда-
ний, но итлпло тякже значительное количе-
ство дешевых книжек Госиздата: Чехов, Тур-
тхнен, Островский. Пушкин и др Пользо-
ваться ими пл замятиях, особенно имея в виду
дальтон-нлан, гораздо удобнее, нежели со-
браниями сочинений. В тех же дешевых се-
риях имеются сочинения Белинского, Добро-
любова, Писареза. Хорошо подовранных для
учащихся критических статей по вопросам
изучения, наших классиков, к сожалению,
у нас нет. Незаменимым для птколы посо-
бием является серия „Историке литературной
библиотеки" в изд Дуинова. но она* дает
лишь каждого писателя „в послом и яппи ах
современников и з его письмах*; имеются
следующие выпуски: 1) Мендельсон — об
Островском , 2) Чешихин - ВеТршккиЙ о
Достоевским, 3) Вродский — и Тургеневе,
4) Шувалов — о Лермонтове, 5) Льпоэ-Ро-
гачевскмй — о Чехове, 6) Чешихин-Всгр1ш-
ский — о Некрасове, 7) Ашукин — о Блоке
и др Всякие справки по литературе XIX в.
можно получить у Владиславлева — ,Рус-
ские писатели**, Гиз, Л. 1924 г., н у Пикса-
нова „Два века русской дитературы *, Гос-
изд,, 1923 г., того* же автора „Пушкинская
студия®, 1У22 г. См. также Р. Мандельштам—
„Художественная ди терагура в оценке рус-
ской марксистской критики*. Гиз. М. 1У2л г.
Марксистское литературоведе-
783 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 784
пне. Для учителя необходимо иметь в виду
следующие марксистские книги по вогрб-
сам русской литературы XIX вл 1) Пле-
ханов — .Литература к критика", .Искус-
ство*, .Статьи о JI. Толстом’: 2) Евг. Со-
ловьев—.Очерки из истории русской литера-
туры XIX в.*. „Новая Москва**.’ 1923 г. „Опыт
философии русской литературы’. Гиз, М. 19122.
Луначш)скнй\Литера1урные силуэты", Гиз.
W. 1925. Л.; 3) Войтоловскнй — «История
русской литературы’, Гиз. 1926 г.; 1) Пере
верзев — «Творчество Гоголя", .Творчество
Достоевского’ я статьи о Гончаров („Печать
и Революция*, 1923 г., О 1 и-2, м „Вест-
ник Социалистической Академии", № 5);
5) Воровский .Pyccmft интеллигенция и рус-
ская литература*, изд. .Пролетарий", Харь-
ков, 1923 г.; 6) Горбачев — „Капитализм и
русская литература", Гиз. Л. 1925г.;7)Аксель-
род—.Толстой*, Гиз, 1922; 8) Данилов—ст л тьи
о произведениях Гоголя, Тургенева н Тол-
стого в журнале .Родной язык в школе-
(1923—1026 гг.).
Марксистская методология нашла себе вы-
явление в целом ряде цепных сборников,
необходимых для современного слоиесялка.
1) „Искусство и литература в марксистском
освещении", ч. I, 1924 г., п-ч. П, 1925 г, и.чд.
„Мир-; 2) ДесницккЙ — „Введение в изуче-
ние искусства и литературы по Марксу, Эн-
гельсу, Ленину» Мерингу, Плеханову, н Ка-
утскому", Гиз, 1926 г.; 3) Голубков, Горностаев,
ЛукьяновсЕий, Сахаров—„Марксистская хре-
стоматия по литературе*, „Новая Москва",
П26г.
Поэтика. Рядом с марксизмом в лите-
ратуре для словесника играют свою специ-
фическую роль вопросы поэтики Нс увле-
каясь ими чрезмерно и не доходя до •фор-
мализма*, современный словесник обязан,
однако, знать основы стилистики и стихосло-
жения, должен разбираться в вопросах по-
строения произведения. Подход к литературе
со стороны ее технических приемов необхо-
дим для учеников как для пелей лучшего
анализа художественного материала, так к
для целей овладения элементами корреспон-
дентских и ораторских навыков. Все литера-
турные приемы должны быть, по возможно-
сти, показаны в их социальной обусловлен-
ности и историко-литературно объяснены
Па вопросы поэтики словесник иаНдет от-
веты в следующих книгах: 1) Томашевский—
„Теория литературы", Лснгиз, 1925 г. (книга
даег обзор вопросов, не достигая порой нуж-
ной для ученика ясности; ценна постановкой
этих вопросов и библиографическим справоч-
ником. который читатель найдет в конце);
2) Миллер Фрсйсифельс—„Поэтика*, Харьков,
1923 г. (в конце очень ценный библиографи-
ческий указатель); 3) „Портика’, 1919 г., изд.
„Опояз"; 4) „Проблемы поэтики' под редакцией
Брюсова, изд. ЗИФ. 1925 г.; 5) „Поэтика". I,
Времени ее словесного отдела Государствен
ноги института истории искусств. JL, 1926 г.;
61 .Русская речь*, под ред. Щербя. Изд. Фо-
нетического ни—та. П. 1923 г.; 7) Жирмун-
ский—«Рифма. ее история и теория", .Acade-
mia*. П. 1923 г.; .Введение в метрику*, .Aca-
demia", Л. 1925г.; ,Композиция лирического
'стихотворения", „Опояз", 1921 г.; 7) Тома-
шевский—* Русское стихосложение’, .Acade-
mia", 1923г.; 9) Тынянов—„Проблема стмхо-
творногоязыка" .«Academia’, Л. 1924 гд 10) Пе-
тровский— „Композиция новеллы Мопассана*
(ж ..Начала". 1921 г.. № 1); 11) Шкловский—
„Теория прозы’, изд. •Круг", М. 1924 г.;
12) Рыбникова— .По вопросам композиции',
изд. Думнова, 1924 г.; 13) Эйхенбаум—«Мо-
лодой Толстой", изд. рржебипа, Петерб.- Бер-
лин, 1922 г. .Анна Ахматова", П. 1923 г.
„Сквозь литературу*. ^Academia", Л. 1924 г.
„Лермонтов", Гиз, Л. 1924 г. (по вопросам
исторической поэтики;  все названные книги
Б. Эйхенбаума чрсзвычаИпо ценны, ло тре-
буют установки связи между фактами литера-
туры и культуры). Справочником является:
Багрий— „Формальный метод в литературе',
Владикавказ, 1925 г.
Проблемы поэтики а их связи со шкаль-
ной практикой даны в следующих работах:
1) Рыбникова иКнига о языке", „Рзб.Проев.1,
1926 г., ее же „Классическая и современная
литература н школе", Гиз, Л. 1926 г.; 2) Же-
лубопскпй, Розанов, СлерансгшЯ — .Год за
нитей но литературе", изд. .Мир*, 1925 г.;
3) Кулхэ—„Принципы работы литературных
кружков’, изд. .Былое*. Л. 1925 г.
Вопросы языкознания и грам-
матики, поскольку они являются необхг-
димыми для учителей второй ступени, нгь -
дут себе выяснение у следующих авторов:
1) Дурново— „Грамматический слоадрь’, изд.
Френкель.М. (I. 1924 г.: его же—Ловтори-
телышй курс грамматики", Гиз. 1924г.; 2) Уша-
ков—.Введение в науку о языке". Гиз. 1924 г.;
3) Пешкой»•кий — „Синтаксис в научном осве-
щении"; „Сборник статЫР, Гиз. 1925 г.; 4) Пе-
терсон— «Русский язык’, пособие для препо-
давателей, Гпз. 1925 г.; „Очерк синтаксиса
русского языка", Гиз. 1923 г.; о) Шахматов—
„Современный русский язык", 1925 г.; «Син-
таксис*, лкадскнч. нзд. 1925 г.; 6) Бузук —
„Основные вопросы языксзианиг, 1924 г.
Все кяаваниые здесь кмигм являются посо-
биями для учителя. Учебник для ученика при
настоящем отношении к вопросам языкозна-
ния в школе постепенно вытесняется .рабо-
чей книгой*. Образцами таких рабочих книг,
при норов ле иных главным образом к рабфа-
ку, являются; Никифоров, Павлович. Буго-
сл а некий. Данилов—«Рабочая книга по язы-
ку", Гиз. 1926г., и Шапиро—„Русский язык*,
„Работник Просвещения’. М.’ 1925 г. Хо-
рошим пособием по вопросам грамматики^
и поэтики является руководство Бродского
и Якубович «Русский язык’, Гиз, 1926 г.
Интересный опыт имеем в книге Сидорова,
Шапиро и Шувалова „Деловая речь**, сбор-
ник материалов и заданий по развитию рети.
Изд. „Работник Просвещения*. М. 1926 i
Сюда же примыкает н пособие Устинова—
„Техника разлития устной и письменной ре
чи*. Для тех же практических ueitfl может
быть использована «Книга о языке" Рыбни-
ковой.
Назовем некоторые учебники грамматики
н язика: 1) Истрнна — „Руководство tip
795
МАТЕМАТИКА В ШКОЛЕ
786
истории русского языка” (для специальных
занятий); Гиз, 1923 г.; 2) Миртов—.Грамма-
тика русского языка6, ч. 1, ч. II, изд. Украи-
ны, 1923 г.; 3) Вас Гиппиус—.Учебник рус-
ской грамматики* и .Синтаксис современного
русского язика”; 4) Беликов и Шапиро—
.Грамматика в школе для взрослых", Гиз,
1926 г. (книга содержит ценное приложение:
.Библиография. Обзор методических сочине-
ний по вопросу о преподавании грамматики
за 1911 1924 гг.”); о) Малаховский—„Новая
грамматика русского языка* (опыт пособия
для учителя и педагогических технику нов),
1925 г.; 6) Абакумов — .Учебник* русской
грамматики*; 7) Дудель— .Грамматика рус-
ского язика. Синтаксис"; 8) Ушаков— „Рус-
ский язык*. Учебная книга 1926 г.; 9) Зем-
ский и Крючков—„Русский язык", 1926 г. Этиш
учебники не освобождают, конечно, класс’
от необходимости вести систематические на-
блюдения над языком; эти руководства лишь
закрепляют выводы и систематизируют их.
Для младших классов II ступени может быть
полезной и известная книга Пешковского
.Наш язык*. В настоящее время выходит
ряд пособий по правописанию: Абакумов и
Клюева — .Рабочая книга по орфографии*.
Гия, 1926 г. Удальцова и Пирес—»Орфогра-
фия в школе взрослых", над. „Работник.
Просвещения-, 1926 г.
5.	Формы работы кабинета. Весь тот
объем сведений по языку и литературе, ко-
торые необходим учащимся, должен быть
проведен в нх сознание методами исследо-
вательскими, путем работы з настоящей тру-
довой школе. Часть работы, во-первых, вы-
ходит из рамок урока но литературе и сли-
вается с работой‘над стенгазетой, над жур-
налом, связывается с самоуправлением уча-
щихся, с работой комсомола з школе. Каби-
нет родного языка открывает двери работе
кружка писателей (студкоров, учкоров). ра-
боте ораторского кружка, организации обще-
ственных праздников,- все эгн виды и формы
работ над устным и письменным словом
должны вестись по возможности школьный
словесником. Основной материал по работе
всякого рода литературных школьных
кружков можно найти п следующей ли-
тературе.* 1) Кул лэ — .Принципы работы
литературных кружков-, изд. „Былое”, Л.
1925 г; 2) Иорданский—„Газета в школе',
.Клубная и кружковая работа з школе*.
Моск. Акционерное Изд. Об-во. 1926 г;
3) Ребельскнй—„Год клубной работы',
1924 г.; 4) Херсонская—.Публичные высту-
пления”. 192.3 г; „Дискуссии и диспуты н
школах", 1924 г.; 5) Петров—.Лектор и ауди-
тория*, 1924 г.; 6) Миртов—.Умение гово-
рить публично"; 7) Шенгели—„Как писать
статьи, стихи и рассказы*; 8) Изгоев —
.Школя рабкора", 1925 г.; 9) Сокольников—
.Вечера художественной литературы", 1924 г.;
10) „Художественная работа в клубах'’(с би-
блиографией), 1926 г.
Не последнее место занимают сейчас и зке-
курсаи. Ня эту тему имеется уже кое-какая
литература. Здесь укажем Анциферова —
.Теория и практика литературных экскур-
сий', изд .Сеятель”, 1926 г., где имеется
библиография вопроса.
Рассказывание, де к ламапия, дискуссии, экс-
курсии, доклады, ведение протоколов, соста-
вление отчетов, корреспонденций, рассказы,
стихи—все эти виды п формы речи и выска-
зывания должны быть учтены современным
школьным работником и им же разумно на-
правлены. Эта работа требует много времени,
но, методично обставленная, она даст живое
и современное изучение языка в школе. До-
клады должны быть заранее просмотрены;
путем предварительного распределения ма-
териала диспуты должны быть подготовлены;
протоколы должны зачитываться и испра-
вляться; рассказы и стихи до их помещения
в журнал должны обсуждаться и выправлю ь-
ся. И все этя материалы перелаются в кабн-
яет, там хранятся и пересматриваются.
М. А. Рыбникова.
МАТЕМАТИКА В ШКОЛЕ, ПОСОБИЯ И МЕТОДЫ ИХ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ '
А. Шкода I ступени.
1.	Задачи изучения математических на-
выков., Преподаваяне математики в совре-
менной школе строится на основе увязки
обучения с жизнью, широкого использования
детской активности и самодеятельности. Увяз
ка обучения с жизнью мыслится, как произ-
водство анализа математической стороны хо-
зяйственного, общественного, естественного
явления, с тем, чтобы сделать количественный
учет различных элементов того иля иного
явления, а потом расчет, т.-е. определить те
последствия, которые могут произойти от
изменения соотношений между элементами
изучаемого факта. Анализу подвергается
главным образом тот производственный про-
цесс, участником которого является ребенок.
Производство анализа, учета и расчета
предполагает у учащегося запас счетных и
измерительных навыкоз. Последние выраба-
тываются путем организации достаточного
количества систематически подобранных^
упражнений. Так, напроер, учет расхода но
содержанию коровы возможен при наличии
у исследователя навыков производить дей-
ствия с целыми числами.
Первой ачал ьно у пражпе ня я производятся и ад
конкретным часлим, а йогом уже и «мечен-
ным. Поэтому учащийся должен быть в дс-
СгаточиоЙ мере обеспечен счетным материа-
лом. В старших же группах трудовой шьолы
187 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 788
возникает потребность в счетных приборах,
математических справочниках, которые об-
легчали бы производство необходимых в жиз-
ни расчетов.
Проведение анализа математической сто-
роны пронзяодстм очень часто требует зия-
ний об измерении площадей, объемов, о свой-
ствах геометрических фигур п тел.
Для выработки знаний и умений в области
числа и меры, постановки анализа матема-
тической стороны производства, учета труда,
расчета для определения доходности или
бездоходности того иля иного хозяйствен-
ного мероприятия необходимо оборудование
школы математическими и техническими по-
собиями.
2.	Математика в программе школы 1 ст.
Новые программы ГУСа стремятся обеспе-
чить учащемуся возможность выработки твер-
дых счетных и измерительных навыков, раз-
вития пространственного воображения, мяте-
магического мышления з доступных данному
возрасту формах.
Последнее достигается путем организации
такой формы занятий, когда дети сами бы
делила выводы, отмечали скойствя, особей*
кости, устанавливали зависимость между
элементами действий, геометрических фигур.
Так, прорабатывая ряд соответственно подо-
бранных примеров, ученики устанавливают,
что сумма зависит о? слагаемых, произведе-
ние—от производителей,площадь прямоуголь-
ника—от размера его стерон и т д. Уяснению
зависимостей содействует введение в курс
шкоды буквенной символики, простейших
уравнений первой степени с одним неизвест-
ным. Буквенная’ символика на двух млад-
ших годах обучения вводятся, как ^решения
примеров с х, наир., 5-j-x - 9 или 75: х == 5
и т. д. В старших же группах она исполь-
зуется при решении задачи Решение неко-
торых задач записывается в виде арифметиче-
ского выражения. В последнем числа можно
заменить буквами. Благодаря этому получаем
решение задачи в общем виде, в кодером
ярко бупет выражена зависимость между
элементами. В других случаях зависимость
может быть вскрыта с помощью граф веского
метода и а частности диаграмм и график.
Так, на прямоугольниках, разбитых на «легки,
можно показать изменение произведения от
нзи с пени я одного из сомножителей.
Старая школа знала только счет и меру.
Современная школа на ряду с этим отводит
должное место и элементам геометрии. Век
пара, электричества, аэроплана требует от
человека богатого конструктивного вообра-
жения. Его же можно развить как на зсезоз-
ножных работах по моделированию, так и па
занятиях по геометрии. Построения фигур,
нх преобразования, изготовление геометри-
ческих тел л должны ни гать пространствен-
ное воображение учащегося. Этими сообра-
жениями объясняется введение в курс школы
1 ст. на ряду со счетом и измерением злемен-
тоз геометрии, графического метода и бук-
венной си и голики.
Но у казанные разделы работ не разрыва-
ются на отдельные предметы, а по возмож-
ности вступают между собой в органическую
связь В одних случаях геометрия будет ис-
пользована в качестве иллюстрирующего
материала при работах над числом. В других
случаях решение практических задач, соста-
вление смет даст возможность объединять
работу над формой и числом.
Математические знания, навыки вырабаты-
ваются затем, чтобы уметь пользоваться ими
для познания окружающей жизни.
Комплексные программы ГУС‘а выдвигают
основные узлы жизни, которые должны быть
изучены в школе 1 ст. В этом изучении ма-
тематике принадлежит видная роль. С по-
мощью учетных карточек ученики регистри-
руют изменения элементов изучаемого явления
со стороны количества, напр., расход корма
корове и удои молока. Потом делают под-
счеты, напр., удои за педелю и т. д. Наконец,
производят расчеты, в которых они хотят
предвидеть, зиять, что будет, если изменить
условия, в которых протекает изучаемое
событие. В этом истинная увязка математики
с комплексными темами!
3.	Математическое оборудование шко-
лы I ступени осуществляет следующие функ-
ции:
I) снабжение пособиями, материалами
м инструментами для лабораторной прора-
ботки математики,
2) снабжение пособиями, инструментами
дли изучения производства, постановки
учета.
Школа имеет классную доску, разграфлен-
ную на квадраты (желательно), счеты» ариф-
метический ящик, числовые фигуры Лая,
спички, пучкн соломинок, таблицы сложения,
умножения, образцы производства действий
над десятичными и простыми дробями, та-
блицы русских и метрических мер, коллекцию
геометрических фигур н гел
Наглядные пособия. При первона-
чальном обучении счету используются глав-
ным образом есюеетзеныые наглядные по-
собия. Из них на нервом месте нужно доста-
вить спички, соломинки, камешки, бобы
и т. п. Спички, соломинки связываются в
пучки, по десятку з каждом. С помощью
подобных самодельных приборов дети учатся
считать.
При работе над числами первого десятка
на ряду с только что описанными пособиями
пользуются и числовыми фигурами Лая.
При производстве сложения п вычитания
в пределе 20 часто в качестве нш ладного
пособия используют прямоугольники, разби-
тые 2, 3. 4, 5, 6t 7, 8, 9 и т. д. клеток. Здесь
сложение производится пттеи замены двух
фигур одной, число клеток которой равно
сумме клеток данных фигур.
Арифметический ящик может быть
использован при ознакомлении учащихся с
образованием десятков, сотен. Недостатком
данного пособия является мелкий размер ку-
биков и невозможность разложить брусок
на десять его составляющих кубиков.
Есть два вида арифметических ящиков.Одна
из них имеет целью ознакомление с счегны-
ми адииипамя—единицей, дзеятком, сотней.
789
МАТЕМАТИКА 8 ШКОЛЕ
79а
С помощью второго легко осуществить
изучение сумм и разностей в пределе 20,
сравнение чисел.
Классные счеты применяются как
при работе над однозначным числом, так и
многозначным. На них дети учатся присчи-
тывать и отсчитывать, складывать и отни-
мать.
Таблииы сложения, умножения име-
ют своим назначением облегчить ученикам
запоминание суми и произведений. Таблицы
вывешиваются после того, как учащиеся
усвоят процесс образования сумм и произ-
ведений
Школа должна иметь таблицы русских и
метрических мер и перевода одних мер в
другие. Назначение этого пособия состоит
в гим, чтобы облегчаль работу по переводу
одних мер в другие.
По геометрии нужно иметь подвиж-
ные модели геометрических фигур, кар-
тонные полые геометрические тела.
Подвижные мидели фигур дают возмож-
ность производить преобразования одной
фигуры в другую. Так, квадрат можно пре-
образовать в'ромб, а прямоугольник—в па-
рал.челограм. Преобразование же одних фа-
гур в другие, им равновеликие, необходимо
при изучении площадей.
Полые геометрические тела облегчат ра-
боту по выработке навыков измерять объемы.
Путем пересыпания сухого речного песка из
пирамиды в призму, у которых равны высоты
и основлпня, можно увидеть соотношение
между объемами пирамиды и призмы.
При пользовании наглядными пособиями
таблицы развешиваются ил классной доске
или стене так, чтобы их могли видеть все
ученики. Модели же ставятся на подставку
с тем, чтобы их мог видеть весь класс.
Перечисленные пособия имеют целью кон-
кретизировать работу по математике. Поэто-
му ими нужно в достаточно широкой мере
пользоваться при выработке у детей число-
вых и пространственных представлений, прие-
мов производства действий и измерений
площадей и объемов. Так, счет в пределе
первых двух десятков прорабатывается на
конкретном материале—спичках, таблицах и
т. п. Первое знакомство с геометрической
фигурой, телом они получают ог рассмотре-
ния, осязания соответствующих моделей.
Пособия для моделирования.
На ряду с наглядными пособиями необходи-
мо имен» целый ряд приборов, инструмен-
тов и материалов, которые обеспечили бы
учащимся возможность проявить свою i7xm;/8-
ность, самодеятельность, вовлечь з работу
по расширению своего математического опы-
та, помимо зрения, слуха, и моторное чув-
ство. Учащиеся не только смотрят на мет-
рическую таблицу мер но и сами делают
метр, которым производят ряд измерений.
Далее они путем работы над куском бумаги
знакомятся со спойствямн геометрических
фигур. Делая мз бумаги развертку геомет-
рического тела, дети узнают, как найти, из-
мерить полную поверхность тела.
Для осуществления такого метода работ
в школе требуется соответствующее обору-
дование. Желательно, чтобы каждый ученик
имел ручной циркуль, линейку с делениями,
транспортир, наугольник, нож для реъки
картона, ножницы. Для всей же группы
нужно иметь классный циркуль, транспор-
тир, линейку и около десяти, небольших
стальных линеек. Из материалов для работ
желательно иметь на группу 30 листов кар-
тона, бумаги в клетку 1</2 столы, фанеры
5 листов, клея столярного хд килограмма,
конторского клея 4 флакона, мелких гвоз-
диков 1 2 килограмма.
С помощью циркуля, транспортира и ли-
нейки дети производят построения и мзме
рения. Так, транспортир дает им возможность
определить равенство углов прн основании
равнобедренного треугольника, величину
углов шестиугольника и т. д. С помощью
(В^ркудя они чертят окружности, делят пря-
мую линию на две равных части, строят
равносторонний треугольник, устанавливают
равенство'противоположных сторон парал-
лелограмм и т. д Линейка же дает им воз-
можность вычерчивать прямые линии, опре-
делять их размер и т. д.
Работая с куском бумаги, производя пре-
образование одних фигур в другие, уче-
ники постепенно отмечают их характерные
черты. Так, путем простого перегибания они
устанавливают, что у прямоугольника про-
тивоположные стороны равны, все углы равны
между собой. Деление прямоугольника по
диагонали и наложение одной части на дру-
гую позволит сделать заключение, что диаго
паль делит прямоугольник на два равных
треугольника Преобразование параллслогра-
ма в равновеликий ему прямоугольник на-
талкивает на правило измерения площади
параллелограма.
Таким образом в школе I ступени всякий
вывод по геометрии должай быть результа-
том работ с куском бумаги, измерений и т. п.
Бумага по клеткам имеет широкое приме-
нение в арифметике. Прн проработке табли-
цы умножения школьники вычерчивают стол-
бики с определенным числом рядов и клеток
в последних. Так, изучая таблицу умножения
на 7, они вычерчивают столбики в 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9, 10 рядов по семи клеток в ка-
ждом. При объяснении простых дробей, пре-
образовании одной дроби в другую и, нако-
нец, лри действиях над ними очень чаете
прибегают к помощи бумаги по клеткам.
Возьмем пример. Чтобы показать, как нужно
поступать при умножении дроби на дробь,
например, УдХ1^. берут прямоугольный
листок бумаги, в нем отделяют линией уа
потом данную часть делит на 8 частей,—дру-
гими словами, берут 1/8 одной четвертой
части прямоугольника. По прямоугольнику
легко сосчитать, что ь8 от vv или 1ЛХ1.&.
равна целой фигуры.
Бумага но клеткам находит себе широкое
применение и пря вычерчивании диаграмм
ц кривых. Например, группа составляет пря-
моугольную диаграмму распространения зла-
ковых. корне- и клубнеплодов в хозяйстве де-
ревни, волости и т. п. Также с помощью кривой
791 СОДЕРЖАНИЕ. И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 792
она представляет увеличение за последние
годы Xi о л очного скота в деревне. Некоторые
предлагают при вычерчивании кривых поль-
зоваться миллиметровой бумагой. Принимая
во внимание ее относительную дороговизну,
приходится призвать, что она массовой школе
недоступна.
Пособия для жизненного учета
Перечне лепное оборудование имеет целью
способствовать выработке у учащегося счет-
ных и измерительных навыков, обогащению
его геометрическими образами. Но навыки
являюгся лишь средством для познания окру-
жающей жизни. Поэтому школа должна иметь
еще и такое оборудование, которое помо-
гло бы ребенку производить анализ про-
из родственного процесса, участником кото-
рого ин является, учет труда и материалов.
Чтобы производить учет, нужно научить
школьника пользоваться единицами для из-
мерения времени, материала, работы. В ка-
честве таких единиц для измерения школа
имеет деревянный метр с делениями, ру-
летку в 10 метров, килограмм, 1/4.1/я,
1 Ю килограмма, 1, 21 3, 4, 5, 10 граммов,
лтпр, V2, Vs, V& lA* х/ш литра, кубиче-
ски fi сантиметр и оецпметр Из приборок
же необходимо иметь почтовые весы с раз-
новесом, пружинные весы, термометр, ане-
мометр, рейку, мерную цепь, эккер, мен
зулу, нивелир. Наконе!*. учет требует вве-
дения учетных карточек, записей.
Торговые счеты должны дополнить
оборудование Дети должны научиться про-
изводить иа них подсчеты по своим за-
писям. Каждый ученик 4-й группы обязан
иметь счеты.
Прорабатывая, например, во 2-И груАпс
комплекс .Домашние животные-, дети с по-
мощью литровой кружки ежедневно учиты-
вают удой коровы. Данные измерения запи-
сываются я табличку На пружинных весах
они взвешивают керм. помсщаюЬцнйся и одной
корзине. Теперь они изо дйя в день отме-
чают расход корма на одну голову скота.
Показания таблиц за-определенный проме-
жуток времени, например, неделю, подсчиты- .
ваются. Заводят ученики таблички ш для
учета своего труда. К них они отмечают раз-
меры проделанной работы по дому, по уходу
за скотом, в огороде, поле и т. д. Так^с
может быть подвергнуто учету и время рас-
ходуемое на выполнение различных работ.
Эти* работы найдут себе широкое применение
на третьем (или па четвергом) году обучения
при проработке комплекса „Человек*.
Оргяиизапия школьного хозяйства, огоро-
да» кооператива требует ведения записей.
Крайне желательно, чтобы ученики упражня-
лись в ведении нпвеитамюй и кассовой
книг. С этими книгами они столкнутся в ка-
ждом правильно организованном производ-
стве.
В третьей группе при проработке ком-
плекса .Наша деревня* необходимо произ-
вести наблюдения за ходом температуры, за
изменениями пап давления и силы ветров.
Следовательно, придется использовать при-
боры—термометр, флюгер и анемометр. Хо-
рошо учитывать и количество влаги, выпа-
дающей в данной местности. Поэтому устрой
ство дождемера должно дополнить список
приборов для наблюдений. Показания пере-
численных приборов отмечаются, а потом под-
вергаются обработке, например, выводятся
средине за месяц.
На четвертом году обучения при прора-
ботке комплекса .Успехи сельского хозяй-
ства* приходится широко пользоваться зе-
млемерными инструментами. Например, в
школе ставится проект—хак перейти от трех-
пиль я к четырехполью. Группа будет изу-
чать, как организовать четырехпольный се-
вооборот. Параллельно с этим группа с по
мощью мензулы пахотный клин деревни сни-
мет на план, а потом разобьет его на 4 поля.
Вопросы осушения лугов, болот выдвигают
па первое место работы с нивелиром для
определения направления уклона обслсдус-
моЯ местности. Нужно заметать, что наряду
с землемерными приборами фабричного изго-
товления полезно иметь и свои, изготовлен-
ные* силами детей.
Элементы технического обору-
дования. Изучение производства стал-
кивает ребят с целым рядом механических
приспособлений. Они внднц как с помощью
журавля илн блока достают из колодца воду,
как па крупорушке большое колесо с по-
мощью кулаков врашает шестерню -и т. д.
Для ознакомления с действием механических
приспособлений в школе необходимо иметь
блоки, ворог, зубчатые колеса, равноплечий
рычаг с подвесками. Кроме того, модели
сельскохозяйственных машин, например, се-
ялки, косилки, жиейо, молотилки, веялки,
должны быть включены в перечень предме-
тов для механического оборудования шчолы
В третьей группе при проработке ком-
плекса „Наш край- путем постановки соот-
ветствующих опытов ученики знакомятся
с работой блока, ворога, зубчатых колее.
С техникой постановки таких опытов препо-
даватель может к ознакомиться по любому
руководству но физике
Путем разбора моделей сельскохозяйстве! •
ных машин дается знакимсгво с их усгро; •
ством, передачей движения и вырабатываются
элемептлоиые навыки ^обращения и ухода за
машиной,
С и р;» j о ч и ы е пособия. I )остяпо»ь я
учета, расчета требует обеспечения школь
справочниками, таблицами. Справочники мо-
гут быть по сельскому хозяйству, отдельным
приизнидствлм, пи отдельным губерниям, об-
ластям. Таблицы знакомят с правилами, на-
пример, кормления скота, обработка полей.
В таблицах и диаграммах должны найти свое
отображение вопросы -общественной жизни,
революционного да: ж ним. Будет вполне до-
статочно. если школа приобретет справочник
по сельскому хозяйству губернии. Таблицы
же и диаграммы по общественным вопросам
заимствуются из обществоведческого обору-
дования. (См. Инвентарь математического
оборудования в школе I ступени", стр. 797.|
4.	Приемы первоначального обучения
счету и измерению. Педологические
793
МАТЕМАТИКА В ШКОЛв
794
осн сдан и я. При первоначальном обуче-
нии счету крайне важно знать, как у дегчй
образуются лрелстллция о числе. Лебедтпг-
цев в свое/! книге „Развитие числовых пред-
ставлений у ребенка в раннем* детстве- го-
ворит, что представления о числах до 5 обра-
зуются через восприятие групп однородных
претметов. Прегстанлгппя же о числах свы-
ше 5 образуются через присчитывание- Блон-
ский в своей кише „Педология в массовой
школе44 утверждает, что числовые предста-
вления вырабатываются через сосчнтыванне.
сматрпвяпт картинку, на готорой нарисовано
7 каких-либо предметов. Это—восприятие
числя.
Далее учитель возвращается к числовой
фигуре 7, загораживает нижний ряд кружков
к творит: ж7 состоит из 3 (они загороже-
ны) н—' Дети смотрят на фигуру и отвечают
„и четырех". Потом загораютвзются твя бо-
ковых кружка. Дети говорят; .7 состоят из
2 и V. Это—разложение числа. -
Наконец, учитель загораживает 2 кружка
и говорит: ..Сколько вы видите кружков?'
Рис. 1. с'ме о ые Фвгуры.
Современная метЪднка обучения счету ис-
пользует, как теорию, образования понятий
о числе через восприятие совокупностей пред-
метов, так и путем расчлененного счета.
Полому изучение чисел первого десятка
начинается с непосредственного восприятия
совокупностей предметов, а заканчивается
сче ом. Лай «оказал, что работа по восприя-
тию совокупностей значительно облегчается,
если при группировке предметов придержи-
ваться определенных правил. В соответствии
с требованиями этих правил нм составлены
числовые фигуры. Для счета же употребляют-
ся спички, соломинки н т. д.
Работа над числим слагается из таких мо-
ментов: 1) образование числа, 2} его вос-
приятие, 3) разложение, 4) измерение.
Р1С.Л. Прямоугольник для изучения действий.
Возьмем пример: в школе приступают к
изученью числа 7. Преподаватель предлагает
детям отсчитать 6 галочек, потом прибавить
еще одну. На вопрос, сколько получилось
палочек, они отвечают: 7. То же проделы-
вается на спичках, соломинках, карл и да них,
ручках. Это—первая стадия—образование
числа.
Теперь преподаватель вешает н? клас-
сной доске числовую фигуру 7, наир.
Дети говорят, что здесь 7 кружков. Пото^ р.и-
Дети отвечают: „5*. „Сколько нужно до-
бавить к пяти кружкам, чтобы было семь?'
спрашивает учитель. Класс отвечает: „двам.
Это—дополнение до числа. Самый послед-
ний вид работ гаков, когда учитель пред-
лагает детям сказать, из скольких пар, троек
состоит данное число. Эго — измерение
числа
Перечисленные моменты проводятся в опре-
деленной методической последовательности
Оцр прораба гы вшогся как ил числовых фи-
гурах, так и счетном материл ле Некоторые
методисты рекомендуют таким образом про-
рабатывай. не только числа первого десятка,
но и второго.
Одновременно с досчитыванием предметов
дети упражняются в измерениях. Они шага-
ми измеряют длину, например, бревна чет-
вертями—стола, стаканами измеряют вмести-
мость кувшина, килограммом, частями кило-
грамма вес и т. я.
Изучение действий с числами
до 100 При изучении чисел первого де-
сятка ученики упражняются в измерении и
разложении чисел. Действия же не прораба-
тываются. В пределе второго < десятка они
знакомятся с арифметическими действиями.
При проработке чисел первой сотни vj.jp-
вой работой язляется усвоение таолицы
умножения. Подготовкой к ней служит груп-
повой счет, когда дети на спичках или без
еих упражняются в счете парами, пятками,
тройками и т. д. Чтобы учащиеся могли сво-
бодно пользоваться таблицей умножения? до-
пустимо се заучивание, проводимое а про-.
цессе частого пользования ею. Параллельно
с проработкой ггбдипы умножения грунт
упражняется в измерении вместимостей и
площадей путем наложения, заполнения од-
ного физического т да другим. ias, путем
простого наложения квадратного сантиметра
на тетрадь определяется площадь последней.
Через заполнение, например, коробки губи*
795 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 796
ками арифметического ящика измеряется ее
вместимость
Нумерация любых чисел и дей-
ствия с ними. При изучении чисел
100—1000 большие трудности представляют
чтение и запись числа. Мерами борьбы с
отмеченными недостатками служат внима-
тельная проработка нумерации, упражнения
в определении состава числа, его разложе-
ние. Счет з пределе тысячи проводится на
спичках, русских счетах. Сначала число от-
кладывается, например, на счетах, потом оно
записывается.
Разложение чисел ограничивается одним
случаем, когда требуется данное число пред-
ставить, как сумму круглых сотен, десятков
и, наконец, единиц. Например, 902 = 9 со-
тен-}-2 единицы, или 902 = 8 сотням -f- 9
десятков-f-12 единиц. Такие вычисления
облегчают производство вычитания.
Все действия в пределе сотни произво-
дятся устно с последующей записью резуль-
тата. При устных вычислениях желательно
ознакомить детей с приемами округлеияя
чисел при сложении, вычитании, умножении
на 9, 10, 5, 25 с последовательным делением
Предел многозначных чисел ограничивает-
ся миллионом. С числами, большими миллио-
на, знакомить не следует: в практической
жизни большие числа выражаются в тыся-
чах, миллионах. Знакомство с разрядами
облегчает работу при производстве действий,
например, прн делении. Наглядным пособием
для выработки умений делить число ва раз-
ряды могут служить русские счеты. Приемом,
•облегчающим производство действий, напри-
мер, умножения и деления, служит разложе-
ние числа, представление его в вице суммы
тысяч, сотен, десятков и единиц. Также по-
лезно и таких случаях использовать анало-
гию с действиями над составными имено-
ванными числами.
Десятичные дроби. От многознач-
ных чисел делается переход к десятичным
дробям. Они выводятся, как результат изме-
рения метрическими мерами. На метре пока-
зывается, кик обращать крупные доли в бо-
лее мелкие и наоборот. На нем же иллк>
году обучения знакомство с долями расши-
ряется: вводятся i/g> V10, а также действия
умножения и деления па целое. Третий год
отводится десятичным дробям. На четвертом
же году обучения учащиеся упражняются
в производстве действий над простейшими
дробями без применения правил нахождения
наименьшего кратного. В качестве нагляд-
ных пособий по курсу простых дробей ис-
пользуется метрические меры, бумага, лря-
* моугольникн.
Рис. Редка»
Рве. 4. Флюгер.
5.	Диаграммы. Чтобы сделать мысль на-
глядной, убедительной, необходимо мсяоль-
зовать диаграммы. С помощью их иллюстри-
руется не ваяний изучаемый в школе факт,
а лишь то, ню имеет практическое значение
для дайной деревни и ученика.
Прежде чем приступить к выполнению
диаграмм, необходимо учеников научить поль-
зоваться ими, читать их. Сначала разбира-
ются фигурные диаграмма, а потом прямо-
угольные. Материал для чтения диаграмм
подбирается из книг для чтений, календарей,
альбомов по обществоведению.
Рис. 5. ftettpmi лимона
стрируются приемы производства сложения,
вычитания, умножения и деления. Кроме
метра, в качестве наглядного пособия при
объяснении приемов производства действий
может быль использован прямоугольник в
100, 1 090 клеток, (см. рис 2, стр. 793).
Простые дроби. Знакомство с про-
стейшими дробями (долями) начинается с пер-
вого года обучения. Дети первой группы на
наглядных пособиях знакомятся с »2,  ь
производят над ними яростейшие операции,
например, сложение, вычитание. На втором
Изготовление диаграмм детьми начинается
со второго года обучения. Здесь проводится
знакомство с прямоугольными диаграммами.
Ид третьем и четвертом годах обучения ро-
бота над прямоугольной диаграммой п рот ла-
жается. На последнем году обучения возмож-
но введение простейших круговых диаграмм.
Составление диаграмм основывается па
умении разлагать числа на множа гелн, поль-
зоваться масштабом. На зти полгото^тельн де
упряжпеишя должно быть обращено серьез-
ное внимание.
797
МАТЕМАТИКА В ШКОЛЕ
798
Примеры прямоугольных и круговых диа-
грамм см. V отд. I т., ст. .Стат, народи, образ.1 *.
Выполняться диаграммы должны красиво,
без мазни, излишних украшений. Перзое
требование обязывает особенно внимательно
относиться к выбо-
ру масштаба.
6.	Землемерие.
Правильная органи-
зация сельского хо-
зяйства (огородни-
чества, полеводства
и т. д.) на ряду с
целый рядом зна-
ний, навыков тре-
бует от человека
умений произво-
дить измерения зе-
мельных участков,
их съемки’на план,
разбивки и т. д.
В задачи млад-
ших групп школы
1 ст. должны вхо-
дить: выработка пра-
вильного шага, уме-
ние провешивать и
измерять прямые липни, оценивать расстоя-
ние на глаз.
В старших группах работа расширяется.
В третьей группе учащиеся упражняются
в планшетных съемках и простеньких рабо-
Рис. 6. План и ст вал съемка.
Кие. 7. Нягелироака прпбрежвоЯ полосы.
тах по нивелированию. В четвертой же груп-
пе учащиеся работают с мензулой.
Все указанные землемерные инструменты
вполне могут быть изготовлены самими детьми.
Одновременно с работами по съемке зе-
мельных участков
на план ведется
озг а томление с
условными знаками.
Землемерные ра-
боты класса должны
увязываться с об-
щественно - необхо-
димым трудом шко-
лы. Так учащиеся
производят нивели-
ровку для проведе-
ни я осу шнтельн ых
канав ил заболочен-
ном лугу, болоте. С
помощью мензулы
производится съем-
ка на план участка
луга, который хо-
тят освободить от
кочек.
Для проведении
землечерных работ в школе I ст. нужно
иметь рулетку или мерную ьеревку длиной
в 10 метров, ватерпас, укрепленный на
доске длиной в 2 .ч, набор кольппкоз раз-
ное длины, рейку, визирную мензулу.
Инвентарь математического оборудования школы I ступени.
М2*	*
ПОПО- НАЗВАНИЕ ПРЕДМЕТОВ
р«дку]
Количество нп
группу
мм
пл ио-’
рлаку |
НАЗВАНИЕ ПРЕДМЕТОВ <п’"”"кт’0 «•
2
3
4
3
€
7 .
3
9
10
11
12
1.3
14
15
16
17
1Я
19
20
Кллсснач лоска........
Кллссиые счеты* ....
АрыфметичссаяА «тик .
Торговые иШНЫ
Метр . . ....... .
Рулетка п 10 ичтрип . .
Весь с разновесом . • .
Литр •• «ГО части. . . .
7а6x1 ща метрически . мер
Классный Туниса с ртир .
Транспортиры .....
Классный циркуль . . .
Циркули...............
Большая ли12Й1га. . . .
.Линейки с хелепиоми . .
Классный ялугллып.'к. .
Наугольимни ......
Гоомктрмчеснке фигур™
Геометрические Твлл . •
РсДнц
1
1
1
30
1
1
1
1 ноДор
1
1
30
1
30
1
30
1
30
1 колдосп.
I коллега.
2
ГО
22
: \
24
25
26
29
»
31
32
.Черчен цепь........... 1
Мензуле	..........	1
Эккер.................  1
Нивелир................ 1
Задлчнмкм: Зчм.мко и Эые-
ков - .Жмлнм » лизинг
и числах-, или RApn4>Nt-
тмчесиий jau't’iifiiK- Гре
цшысксг<‘ и Кдлуиа .	30
Орлов — .Как мвртпь и де-
ллть jcm.iic-...............i1	1
Данков — .Мггемвгякд не .
слухбе тр,да"................. 1
Новое слов — «Залай и жи
............................... 1
Местные цченсдиые сОор
............................... по	1 екеи.
Перельман — .Мсгри1е.‘мал
систем я'	I
ИякиТДрЯМС * СЧстэbQjUhh!
по 1 на
799 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 800
Б. Первый концентр II ступени.
I.	Математика в программе 1-го концен-
тра школы И ступени. На занятиях по ма-
тематике необходимо ставить себе основной
задачей развитие у учащихся пространствен-
ного воображения, функционального мышле-
ния и кавыка использования математики, км
метода изучения хозяйственных, природных
и общественных явлений.
Каждая комплексная тема может предоста-
вить ряд возможностей для использования
математики, как метода описания явлений.
Обработка материала темы даст а одних
случаях статистическую таблицу, в других—
формулу и т. п. Следовательно, нужно нс-
нользовывать не комплексный материал для
составления различного рода задач, имею-
щих целью закрепить тот или иной навык,
а математику для выяснения взаимной зави-
симости между изучаемыми явлениями Это
еще не значит, что не должно быть упражне-
ний. задачей которых является помочь уча-
щемуся вскрыть то или иное понятие,
закрепить навык. Они должны быть. Но
огр. ш подняться только этим нельзя необхо-
димо познакомить учеников с формами ма-
тематического описания явлений. Необходи-
мый при этой работе запас математических
понятий, навыков должен пркобрега 1ься на
изучении в определенной системе с соблю-
дением строгой последовательности данного
учебного предмета.
Проработка жизненных явлений, затрону-
тых в комплексных темах, явлений физики
и т. п. требует знакомства с идеей функции,
которая вскрывается в наиболее наглядной
форме *npii изучении алгебраических функция.
Применение же графического метода облег-
чит учащимся уяснение смысла идеи функ-
циональной зависимости. То же изучение
жизненных явлений требует слитного про-
хождения отделов математики, когда арифме-
тика, алгебра, геометрия и тригонометрия
сливаются в одно целое.
В основу преподавания математики на пер-
вом концентре школы II ст. должна быть по
ложена индукция, когда учащиеся от рассмо-
трения отдельных, частных случаев приходят
к выводам, обобщениям.
В геометрии же видное место должно быть
отведено развитию пространственного вооб-
ражения, что достигается подбором уюажне-
ний по моделированию, построению Логиче-
скому же курсу геометрии место на 7-м году
обучения.
В области арифметики первый концентр
школы II ст. заканчивает работу, начатую
в первой ступени, и переходит к алгебре.
Геометрия начинается на пятом году обуче-
ния пропедевтическим курсом и заканчивается
систематический курсом, дополненным эле-
ментами тригонометрии.
В целях приближении школы к жизни про-
граммы отводят видное место практическим
работам по счетоводству и землемерию.
2.	Математический кабинет. В первом
конценгре школы II степени (5-й, 6-Й и 7-й
годы обучения) для каждого предмета обуче-
ния, в том числе и математики, желательно
иметь своИ кабинет. Математический кабинет
выполняет следующие функции
а)	организация учета в производстве,
б)	установление калькуляции,
в)	проведение статистических обследований,
г) обеспечение учащегося приборами, по-
собиями и материалами для лабораторной
проработки математики.
Проведение статистических обследований и
их обработка в целях установления зависи-
мости между элементами одного н того же
явления, изучение производства требуют за-
паса знаний и нави к св по дрифиеглке, алгеб-
ре, геометрии и тригонометрии. Эти знания
и навыки ученик ириобретает главным обра-
зом лабораторно-исследовательским методом,
осуществлению которого должно способство-
вать соответствующее образование
Оборудование по арифметике.
По арифметике желательно иметь кляспигю
доску, разграфленную на квадраты, табли-
цы производства действий над простыми и
десятичными дробями, правила пропорций,
извлечения квадратного и кубичного корней,
торговые счеты. Таблицы, правила являются
результатом проработки группой того или
иного отдела арифметики Так. после прора-
ботки отдела геометрических пропорций вы-
вешивается таблица, показывающая, как со-
ставляется пропорция, как определяются сред-
ние и крайние члены. В других же таблицах по-
казан процесс извлечения’ квадратного корня.
Назначение таблиц заключается а том, что-
бы иблегчшь запоминание правил, положений.
На торговых счетах учащиеся упражняются
в производстве различного рода подсчетов,
например, в связи со статистическим обсле-
дованием или учетом производства. Там, где
позволяют средства, на ряду си счетами же-
лательно иметь и другие счетные приборы
Оборудование по алгебре. По
алгебре желательно иметь таблицы производ-
ства действий над одночленами, многочлена-
ми, правила знаков, образцы решения урав-
нений первой и второй степени, логарифми-
рования, формулы, например: (а — Ь)-(а4-Ь),
(a-f-b)2, (а — Ь)3 и т. д.
Они вывешиваются после того, как будет
проработан соответствующий отдел алгебры,
и затем, чтобы облегчить учащимся труд
пользования ими. Ясно, что все, таблицы мо-
гут быть изготовлены средствами школы.
Кроме таблиц, развешенных по стенам шко-
лы, желательно, чтобы на руках у каждого
ученика имелась тетрадь — математический
справочник, и которую он записывал бы пра-
вила, образцы решений.
В алгебре широкое применение находит
графический метод. С помощью его произво-
дигся решение уравнений и дается графиче-
ское лредстаБленме алгебраических функций.
Для использования названного метода необ-
ходимо обеспечение кабинета миллиметровой
бумагой.
Оборудование по геометрии и
тригонометрии. По геометрии з кабы-
веге имеется набор подвижных геомегрнче
скит фигур, тел I еометрические тела могут
801
МАТЕМАТИКА В ШКОЛЕ
801
быть картонные, деревянные, проволочные,
стеклянные» разборные. Модели должны быть
как целые» так и с сечениями, осями симме-
трии, высотами и т. п Пантограф, пропорцио-
нальныА циркуль, транспортир, яаугол! ник,
масштабная линейка, готовальня, бумага по
клеткам и гладкая, ножи, ножницы, клей дол-
жны дополнять оборудование по геометрии.
Перечисленные пособия позволят кгякре-
тазнровать преподавание геометрии и исполь-
зовать в более широком размере лаборатор-
но-исследовательский метод. Так, на куске
бумаги путем простого сгибания устанавли-
вается, что вертикальные углы равны между
собой. Измерение транспортиром смежных
углов покажет, что их сумма раз на 2d. По-
движные модели геометрических фигур облег-
чат понимание измерения площадей, напри-
мер, параллелограиа, ромба. Работа с ку-
ском бумаги находит себе широкое приме-
нение при доказательствах многих теорем,
например, равенства треугольников. О казна-
ствениые и культурные задачи в деревне*
желательна постановка работ по мелиорации,
переходу к улучшенным формам полевого
хозяйства, разрешение которых потребует
использования землемерных инструментов.
Пособия по изучению произ-
водства. Изуче те производства требует
наличия соотзетсвиющих пособий. Кабинет
должен иметь нутромеры, кронциркули, штан-
генциркули, а-также модели простых машин:
вал. ворот, блоки, зубчатые колеса, рычаги.
Путем постановки опытов на моделях про-
стых машин производится знакомство с дей-
ствием рычага, ворота, блока и г. д. Работа
в кабинете потре'ует материалов, например,
бумаг» по клеткам и гладкой, картона, фа-
неры, сто.’.ярного и конторского клея.
Проведение изучения производства требует
наличия справочников, таблиц как техниче-
ского характера, так и экономического. Гак,
обследование крестьянского хозяйства жела-
тельно дополнять работами по статистическим
Рис, 8. Г«оивгрн*1еемио гвлж.
'одни готовальни, маештабной линейкн го-
ворить не приходится: оно всем хороню нз-
ирстно П'.том работы с прополочными разбор-
ными моделями геометрических тел ученики
знакомятся с основными свойствами тел. Полые
модели позволяют устанавливать практиче-
ским путей соотношения объемов, например,
пирамиды и призмы с равными основаниями и
высотами. По тригонометрии d кабинете име-
ются подвижной указатель функций я таблица
натуральны! тригонометрических величий.
Пособия справочные и земле-
мерные. Статистические справочники, диа-
граммы по вопросам народного хозяйства
и г. н. берутся из кабинета обществоведения.
Для производства землемордых работ каби-
нет имеет эккер, мензулу, астро ябмю, ва-
терпас. уровень, нивелир» компас рейки,
вехи, мерную цепь.
Планшетная съемка, позволяющая в корот-
кий срок заснять на план большой участок
земли, должна найти себе ^широкое примене-
ние на 5-м году обучения при обследовании
крестьянских хозяйств. На шестом год? обу-
чен ня при проработке комплекса .Произвол-
справочникам для проверки своих выводов.
Справочники ио отдельным производствам
облегчают работу по собиранию материала н
его использованию.
Как оборудование школы первой ступени,
так и старших групп семилетки в случае,
если нет специальной столярной мастерской,
должно быть лополиепо небольшим набором
столярных ннструменюз, позволяющим уча-
щимся изготовлять нужные ин пос бн« по
математике, например, геометрические фи-
гуры и тела, лннейки, простейшие землемер-
ные инструменты—мензулу, эккер, нивелир
и т. д Из инструментов желательно иметь
топор, пилу лучковую, стамезкн разных раз-
меров, клеши, молоток, рубзпок и фуганок.
Очень желательно иметь по одном у столяр-
ному верстаку на школу.
В школе фабрично-заводского ученичества
н крестьянской молодежи математическое
образование остается то же, что и в школе-
семи летке. Для изучения же производства,
разработки производственных планов, норми-
рования труда, калькуляции поаьзуюгся по-
собиями производственного кабинета.
и. •. г
J6
803 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 804
Инвентарь математического кабинета 5 . б» 7 года обучения.
н h 1 2 3 4 Ь 6 7 8 9 10 11 •12 13 14 15 16 17 18	НАЗВАНИЕ ПРЕДМЕТОВ • Подвижны? МО1СЛИ геоме- трических фигур	 Мотеля геометрических тел. Модели конических емо- 1шД •		 Подвижные модели по три юноистрии	 Циркули	  . Мегры складные	 Масштабные линейки. . . . Рулетки	  . Наугольники	 Транспортир большой . . . Циркуль’для проппрпяоиаль* пого леденил	 Кронцяриуля 	 Штамганцврчулн	 Пантограф	 УрО1М1Ж	 Отвесы	 Угдоиер		 1 отозждьин			Количество ня групду 1 Няллекчвя 1 1 1 1 на ученика » . 1 »	м г . 1 1 .  1 . 1 на 2 учен. ’ • • • .... > 1 1 на 2 учен.		= SJ 19 20 21 22 23 24 25 Ж 27 28 29 СО 31 аг	1 НАЗВАНИЕ ПРЕДМЕТОВ Логарифмические линейки . Классная доска 	 Эккер 	 Мензула	 Астролябии 	 Нивелир		 Волоиец—вПособие ио мате- матике дли 5 года обуче- ния- 	 Ростовский ж Розенталь — J фактический задачник по математике*	 Беи. Болков и Струне—.Со- крашеняый сборник за- дач по злемептлр1гому кур- су алгебры"	  . Плрельмям— „Практические , эамятмя по геоыегрмж" . Воронец- Справочник по мд- тематике*	 Каменщиков—.Чстырехэидч - кые логарифмы чисел* . . । Орлов— „Первые работы ао измерению земли* . . . . Добровольский — .Графине-1 атй метод’		Ксличаете© на группу 2 1 ’ 1 1 1 1 1 I иа 2 уч.н. 1 . - . 1 . . . 1 на 4 учем 4 1 5 8
Литература. I. Пособие для школы 1 ступе
пи и м ото ди их м с пользопа пня-
Сод лог у о и Си моно о с км Л. Указатель лучших
пи отзывам печами учебников, наглядных пособий
и леоюдических руководств па русском и украин-
ском языках. Изд. „Общественна* Польза*, ГлЯ г.
Ц. 2 р, Шткклнн Методика арифметики. Переиод
иод редакцией Д. Л. Волковского. Изд. Сытна. 1913г.
/1 а й.Руклл Сствок первиничальмому обучению ариф-
метике, основанное на результатах дидактических
опытов. Перевод под редакцией Д. Л Волковского.
Изд. Сытина 1910 г. Ц. 80к. Кулишег. Методика
и дидактика кодготсвагпелъного курса геометрии.
Петроград. 1917 г. Лайков Математика в трудо-
вой школе. Мм. ..Работник Просвещения’. Ткачен-
ко. С*емка планов. Итл. .Педагогические курсы на
дому * ч3 х ич к я wo к Эю.иов. Методические рука-
водстло к зодачниеаи .урлпмь и янаЧпе в числе*".
Гмэ. 1Й21 г.Ц. ббк. Воронец. Очерка яо методике
илгяемлтики. Изд. „Работник Просвыдинмп*. Ц 1 р.
15 к. Эм емок. Аан ибучзгяь (чещу Изд. „Нов4я
Москве*. 1926 г. Ц. 20 к. Эиеноо. Как усилит» еео-
мстрило с ари/метиной. Изд. „Новин Мосьв*
IG2C г. Ц. 22 кои. Эм ено а. Как польчеасгпьсх графи-
ческим методом. Изд. «Новая Москаа". 192$ г.
Ц 32 к. Эмьно е. Как составлять и решить за-
дачи, Изд. .Новая Москва- 1926 г. Ц. 26 к.
Куидрштдйн и Шалыг. Записки по мето
дике арифметики. Из-во «Сеятель**. Птг. 1923 г.
Ц. 90 к. Теей гл ей и. Метода ка геометрии. Ч I.
Изд ?•€. Перев. под рел. Филип icmm Изз. журя.
.Обновление Школы*. Птт. 1916 г. Ц. 70 к Л эз а н.
Новые пути ознакомления детей с математикой.
Гиз. Берлин. 1922 г. U. 30 к. Л ебеIинн дв. Введе-
ние в современную методику математика. Гпа
Укрыты. 1925 г LL 46 к. Яг. п»лияпрп. Метод
обучении математике в старой а новой и.коле.
М. 1914 г. Ц. 55 к. Лк к «липц е я Матс манил а в
народной школа. Над. ДИро-хмый Учитель*. М 10!9г.
Гавани в. Наследные пособия е преподавании
арифметики. Изд. журя. .Педагогическое Обозре-
ние*. М. 1912 г. Шемахой. Л1 апематичесяая ла
Моратория. Изд. „Основа*. Ио. Boj. 1926 г. Ц. 1р.
20 к. Сбиранк Практика комплексною преп.юаса
кин. Гмэ. Л. 102Б г. Ц. 1 р. 20 к Сборки* Обору
делание школы учебными пособиями-• Л. 1923 г.
Ц. 90 ж. Сбор а мкн Математика а школе. Газ. Л.
Выл. 1, 2, 3, 4, о, G.
II. Поеобияддя школы II ступени » Mt годы
их использования.
К» в г. Вак преподавали ма'не.пашку Симон. Дм-
до.ктика в мепи^ака математики. Козюль к ин.
Опит комплексно-лабораторного изучены матема-
тики. Гиз. 1926 г. Ц. 1 р. 41 и. ШугАР. Матема-
тика в трудов)й школе II ступени. Изд. „Нпых
Москаа*. 1925 г. И. 85 к. Дре сел ее. О паг.пдных
пособиях по математике. Изд. Патина. 1914 г.
II. 50 к. A tied и. Графические предгтлпяензя
Гиз 1925 г. II. 1 р. ОбРАТПОВ И ЖгвАНЛГП
Графичверав грамотность Гич. Ц. 3 р. 50 к.
Сборыикм Математика в школе Выв. 1 2, 3 4
Б, 6 Роу. Геометрические упре з^неьия г куском
бу.«/ли (порспод, Над. 2-е, „.VV*тезис*. Одесса. 1923 г.
Иомвп. Обилие методы математики и ее пре-
подавания. Ч. 1. Изд- автора. Баху. 1925 г. Ц. I р
Б0 к. Ред. Сигов м Симонсе, [/опроси препода
аания^математики. Изд, Брохгауь-ЕФроа. Л 1925 г.
Ц. 1 р. 50 к. м
III. Пособия для школ фдбзавуча и методы
кд использовании.
Обсрудовачия школ фебзавучл. Изд. .Нот Мо
скпа’. 1926 г. 11. I р. Методические руководства
и яроераими для рабачах культе/лая Вып I
Мптемятмкп. Графичегваа грамотность Гит. 1925 г
LL 2 р Кпипикии Опыт комп »ексно-либчрпягор
ное> изучения математики. Гит 1026 г. Ц 1 р. $0 к
—	R. Я ы с п о п
805
МАТЕМАТИКА В ШКОЛЕ
806
В. Второй концентр И ступени.
1. Математика в программе второго
концентра школы II ступени. Школа-семи-
летка представляет собою учебное заведение,
дающее закогченное начальное образование
лицам, вступающим непосредственно в тру-
довую жизнь. Второй концентр школы П сту-
пени (8-Й и 9-Й годы обучения) преследует
иную цель, а именно подготовку к вузам
и к некоторым профессиям. Поэтому препо-
давание математики во втором коицентре
школы 11 ступени, не теряя из вида при-
менения математики к производству, долж-
но усилить логическую сторону математиче-
ского мышления. Для этого под пропедевти-
ческие знания, приобретенные а школе семи-
летке, подводится научный фундамент. Учеб-
ный материал в основе расширяет, обобщает
и завершает так называемую элементарную
математику (алгебру, геометрию и тригоно-
метрию) в захватывает элементы высшей jea-
тематики (аналитическую геометрию, начало
анализ!, проекционную геометрию)- Хотя мы
не имеем до сих пор определенной програм-
мы по математике для 8 и У годов обучения,
ио все их проекты (ГУС‘а, Моио и др.) схо-
дятся в основных вопросах, перечисляемых
выше. Одинаково модно считать установлен-
ным, что во втором концентре школы II ступ,
преподавание математики не может участво-
вать в полной мере в разработке очередных
комплексных тем обществоведческого харак-
тера, не должно быть связано требованиями
фузиоиизма отделов математики (например,
следует оснозательно пройти гониометрию)
и преобладающего практицизма Наоборот,
первенствующим моментом должно быть ло-
гическое. отвлеченное мышление, без доста-
точного развития которого невозможно
успешное иролождение курса любого вуз&
2. Оборудование математического ка-
бинета. А. Книги для усвоения тео-
рии математики и для ’упражнений.
Так как ме существует такого учебника,
Который был бы посгроеа по принципу фу-
зпонизиа отделов ч нематики, изучаемых
и техникумах и во втором концентре школ
11 ступени, 70 приходится перечислять отдель-
ные книги по алгебре, геометрии и т. д
Алгебра. 1. К. Ф. J1 с б с д и и цев. Руко-
водство алгебры. Часть 11. З е изд. Гиз.
1924 г. 2. А. П. Киселев. Элементы
алгебры, и анализа. Гиз. I92G г. о. С. С. Д с р-
ж л з л и. Алгебра. Часть II Гия (Печатается)
< Д А. Бем, А. А В о .1 к о в н Р. Э.Ст ру-
ве. Алгебра. Полный сборник у п ражи. и за-
дач. Гиз. 1924 г.
Учебники Дебеднннева и Киселева ио со-
держанию и по тону изложения проще книги
Дсрж iBHHi, требующей основательной под-
готовки ученики, поэтому учебник Держа-
нии.! рекомендуется и тех случаях, когда
учащиеся основательно знают обычный курс
элементарной алгебры Что же касается “за-
дачника, то другого пыборл пока нет. К ес^,
жилению, еше нет алгебраического задачника
на производственной основе
Геометрия- 5. Н. А. Извольский.
1. Геометрия на плоскости 2. Геометрия
6 пространстве. 3-е нзх Гиз. 1923 г.
б. А. Н. 11 а л ь ш а у. Начертательная гео-
метрия (под ред. проф. Лузина). Гиз. 192а г.
7. И. И. Александров. Сборник геоме-
трических задач на построение. Гиз. 1924 г
Учащиеся, окончившие псрвдЙ концентр
школ II ступени, должны знать элементар-
ную геометрию н поэтому могут пользо-
ваться для справок любым учебником гео-
метрии. Г1о может стучаться. что учащиеся
озн дом ! нсь с геометрией ицдукпшиым ме-
тодом и не подвели иод геометричеаснеистимы
логической бьзы, пойдя мемтау тем по пути
основательного матеылтическр: о образования,
необходимого для прохождения кура физма-
те или технических вузов Тогда необходимо
усвоить геометрию делук явно, для чего при-
годны учебники Knaves, Данилова, Рашев-
ского и др.; но для усвоения логической гео-
метрии исследовательским методом наиболее
П0ДХ.0.1ЯЩ I !! ЯВЛЯЮ'СЛ ук.13'iniiIде книги Из
вельского. Точна так же, имея и виду угму-
блетпое ызтемятш12ское образогинне, нельзя
обойти решение задач на построение, для
чего лучшим пособием служит книга Але-
ксандрова, удостоившаяся перевода на еаро
псйскме языки.
Элементы начертательной геометрии вхо-
дят обязателипо составной частью в про-
граммы по математике для техникумов и вто-
рого хоицлптрэ школ И ступени; уч Тняк
Пальиму, переработанный в новейшем нзда-
н .л со’ вхлючгкием основ аксонометрии,
очень хорош, но несколько перегружен для
техаакумов; Другого» билее упрощенного
учебника пока пет.
Tpuc^ftoMtтрия. 8. В. А. К р о г н у с. Пря
мол .ценная тригонометрия. 2-е изд. Гиз
1923 г. 9 С. С. Д е р ж з в а н Прямолиней-
ная тригонометрия- Гиз. 1926 г.
Перв.мй из этих двух учебникам тригоно
метр ни значительно проще как до содержа-
нию, так и по изложению; схватывая ассь
курс прямолинейной тригонометрии, он
содержит, кроме того, значительное коли-
чества упражнений и задач Но вторая книга,
рассчитанная на более подготовленного уча-
щвгосн» интересна тем, что налагает тригоно-
метрию r связи с основами пысшей матема-
тики, а потому должна быть рекомендои ша
в слушях возможности повышенной поста-
новки прелодлвания; при пользоваяии кни-
гой Державина необходимо иметь добавочно
задачи, хотя бы мэ учебника Крогиуся
Элементы высшей математики. 1J. И. Н.
Богословский. Учебник аналитической
геометрии на плоскости. Гиз. 1921 г.
11. Д.Н. Горячев. Основания анализа
бесконечно малых. Гиз. 1923г. 12 С.П.Вн-
ноградов. Элементы теории вероятно-
стей (из серии рабочей библиотеки ни ма-
тематике для школ И ступени). Гиз. 1926 г.
13. А К. В л а с о в. Основы высшей матема-
тики. Гиз. 1925 г.
Первые две из этих киш* позволяют озп.ъ-
кгм' ься с элементами аналитической гсо-
ч. «рии и анализа бесконечно малых, если
арибуегся выполнить нормальную лрограм
26“
807 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 80S
ыу'!!11п1пшт; если же возможно расширить
программу, то книга проф. Власова должна
бить признана ианлучшею, так как в ней
мастерски и точно проведен принцип фу-
зноппзид отделов высшей математики.
Небольшая книга профессора Виноградова
является единственной в нашей учебной лите-
ратуре, популяризующей теорию вероятностей
настолько, что рядовой учащийся, знакомый
с элементарной математикой, легко усвоит
основы теории м простейшие се применения.
Справочники. 14. В. М Брад и с. 1-знач-
ные таблицы логарифмов. Гиз. 1926 г.
15. Е. М П ржевальскмй. 5-значные
таблицы логарифмов. 2-е изд. Гяя 1923 г.
16. А. М. Бо р о а сц. Справочник по ма-
тематике для учащихся в школе И сту-
пени. 2-е изд. Гиз. 1923 г.
Эти книги служат для вычислений; 5-знлч-
ные таблицы следует иметь в резерве, па
случай астрономических вычислений или ре-
шений тех редких задач, когда четырехзнач-
ные цифры результативного числа не дают
желательней точности; для всех вопросов
техники и производства 4-зчачяые таблицы
вполне достаточны. Таблицы Брадиса очень
удобно расположены, но не дают логариф-
мов тригонометрических величия. Справоч-
ник, составленный Воронцом, содержит, по-
мимо 4-значных арифметических и тригоно*
метрических логарифмов, ряд вспомогатель-
ных для вычислений таблиц и сборник всех
формул элементарной математики.
Б Кинги для чтения учащимся
вне обязательной программы:
17. И. А. С и г о D. Практические занятия
по геометрии Теневые силуэты. Гиз 1923 г.
18. Е. И. Игнатьев. В царстве смекалки.
Части I—Щ. Гиз. 1924 г. 19. Г. 1! Попов.
Очерки по истории математики. Из-во
Френкель. Леи. 1923 г. 29. Г. Н. П о п о в и
А. М. Воронец. Математический ело-
ларь. Из во Френкель. Леи 1У23 г. 21. В. В.
Добровольский. 1) Паровоз на уроках
математики и 2) Аэроплан на уроках ма-
тематики (из.ссрин рабочей библиотеки по
математике для школ И ступени). Гиз. 1926 г.
Литература по математике для чтения уча-
щихся, к сожалению, очень бедна. У нас нет,
например, хорошей математической хресто-
матии. Точно так же прикладная математика
еще не нашла своего популяризатора, кроме
В В Добровольского, давшего пока две не-
большие, но очень хорошие книжки.
В Книги для учителя:
Специально метода чес: ад литература для
учителя совер шенно отсутствует. Поэтому
остается рекомендовать немногие кигги. с
помощью которых учитель может пополнить
свое методическое и научное образование.
22. И. Н. К а а у п. Приближенные вычисле-
ния. 2-е изд. Г из. 1923 г. 23. С. Б о г о м о л о н.
Основания геометрии. Научное нз-во Лег.
1923 г 21. Д. Г и л ь б е р т. Основания геоме-
трии. Из-во .Сеятель*. Лен. 1923 г. 25. С. В.
Орлов Первые работы по измерению зе-
мли. 2-е изд. Гиз. 1925 г. 26. Н. Н. И и в л е в.
Общие методы математики и ее препо-
давания. Часть I. 2-е изд-автора. Баку. 1925 т.
Инструменты и предметы для
черчения. Имея в виду курс начерта-
тельной геометрии м разнообразные его
практические применения, которые следует
использовать we только с учебпой целью, по
и-для выполнения общественнополезной ра-
боты, учебное заведение, переходное между
пер зим концентром школы II ступени и
вузом, должно быть оборудовано достаточ-
ным, в зависимости от числа учащихся, ко-
личеством приспособлений для ответствен-
ного черчения. Необходимо иметь чертежные
доски, линейки, угольники, рейсшины, гото-
вальни, мягкие резинки, карандаши № 3,
широкие кисти, акварельные краски (обяза-
тельны карминовая, лазурная и желтая),
посулу тля разведения красок, тугпь, перья
рондо, кальку и бумагу ватманскую или
полуватманскую. Если учащиеся не вла-
деют техникой чертежных приспособлений,
то*этот пробел должен быть заполнен
в первую очередь организацией специальных
уроков, число которых может быть и не-
велико. Вполне достаточно 10 часов для
того, чтобы учащиеся научились обращаться
с инструментами; после этого продолжи-
тельная самостоятельная практика приведет
к желательным результатам.
Приборы для геодезически
работ. Зпесь пе может быть речи о само-
дельных приборах, надлежащее место кото-
рым в школах 1 ступени и в первом кон-
центре школ II ступени. Учащиеся технику
мов и II концентра школ II ступени имеют
возраст и по’готойку, вполне достаточные
длн ответственных работ, требующих точи лх
приборов. Для геодезических работ в учеб-
ных учреждениях, имеющих сельскохозяй-
ственный уклон, необходимы; мензула на тре-
ножнике и специальная линейка, мернаяпепь,
рулетка, бусоль, астролябии или небольшой
теодолит, рейки. С помощью перечисленных
инструментов возчожшд съемки планов, раз-
бивка земля чо плану, нивелировише, т.-е. те
работы, которые имеют огромное значение в
деле землеустройства нявлчютоя чрезвычдНиЗ
важными в общественном отношении. Можно
и следует лобчвапеч ответственной работы
учащихся. Практика описанных инструмен-
тов прекрасно изложена в книге С. В. Ор-
лова „Первые работы по измерению земли*.
Приборы и предметы для усвое-
ния пространственных форм
Геометрическое воображение и понимание
пространственных фбрм обычно слабо раз-
виты у учащихся. Между тем усвоение на-
чертательной геометрии требует хорошего
воображения я понимания, чему в значи-
тельной степени помогают готовые приборы
и самостоятельное моделирование.
Из готовых приборов следует поставить
на первое место стереоскоп с коллекцией
соответствепных чертежей, из которых осо-
бенно важны изображения взаимного пере-
сечения граненых и круглых тел и проекций
.тел. Стереоскоп пе является редким и доро-
гим прибором, но приобрести хорошие чер-
тежи к нему теперь крайне затруднительно,
если не выписать их из-за грэяииы
809
Л Al Ы Al И А в ШКОЛЕ
810
- • —- *	—— ——
В замену стереоскопических чертежей гл i
одновременно с ними желательно организо-
вать геэметркческ е моделирование, для чего
требуются дешевые материалы, а именно
дощечки, плоские стекла, металлические и
деревянные спицы, пр^ в лока, разно цвети'ле
(нс более трех цистой) нитки, воск, сургуч,
тонкий картон, клей. Само собой разумеется,
что необходимы инструмент для резания
утекла, дерева, картона и проволоки. Уча-
щиеся могут изготовлять тогда мелели вза-
имного рас л о л о ж ея и я прямых линий и пло-
^скостей в ир: странсгве, те модели, которые
объясняют пепопятпыл сразу перспективный
чертеж или эпюр. Для усвоения проекций
мгиний иля фигур удобно' пользоваться при
этом способом, изложенным d вышеуказан-
ной книжке Сигова .Теневые силуэты*.
Счетные приборы.Арифмометресть
универсальный и лучший прибор для про-
изводства четырех арифметических действий,
ио он очень дорог, и, кроме того, одного»
экземпляра недостаточно на группу из 30
учащихся. Конечно, возможно организовать
занятия так, чтобы один арифмометр обслу-
живал большую группу учащихся: имея в
виду, весовшеипо, широкое распространение
в будущем арифмометра, весьма желательно
произвести большую затрату и научать
пользоваться этим совершенным прибором.
Арифмометр суррогатируется в отноше-
нии сложения н вычитания торговыми сче-
тами, а в отношении умножения и деления—
так называемыми палочками Непера, легко
изготовляемыми самодельно, Следоватсльпо,
если невозможно приобретение арифмометра,
то необходимо иметь большие (конторского
тина) торговые счеты (по расчету 1 экзем-
пляр па 5 учащихся) и изготовит. достаточ-
ное количество палочек Непера,, так чтобы
на каждую цифру приходилось не менее
4 палочек Полный набор палочек должен
приходиться, примерно, па трех учащихся.
Логарифмическая линейка должна быть
в числе обязательных приборов оборудова-
ния. Продукция таких линеек ежегодно де-
шевеет. так что в ближайшем будущем
возможно приобретение одной линейки
на б учащихся. Пользование линейкой про-
изводится в тех случаях, когда в иско-
мом числе достаточно знагь три значащих
цифры.
Все математические пособия и нужные мате-
риалы должны бытъехон центрирован'Я во щом
кабинете, доептопял просторном и пборуто-
ваном большими плоскими столами для черче-
ния На партах чертить нельзя Для поясни-
тельных чертежей яд досье необходимы дере-
вянный циркуль, б лишая линейка и науголь-
ник, метр с делениями.большой транспортир и
цветные мелки. Стены кабинета желательно
украсить окантованными под стеклом портре-
тами величайших математиков; пол портрета-
ми должны быть вадгшен и хронологические
даты Желательны портреты Эвклида, Гали-
лея, Нью-топа. Лейбница. Декарта, Паскаля,
И . я Я. Бернулли, В^стл, Ферма, Галуа, Монжа,
Эйлера. Лагранжа, Ионселе, Гаусса, Безу,
Римана, Лобачевского, Чебышева, Штейнера,
Вейерпттрясл, Ковалевской, Пуанкаре, Мин-
ковского, Эйнштейна н др.
3. Методы работы по математике на
втором концентре. Кроме усвоения учеб-
ного материала, учащиеся должны при-
обрести навык в работе по книге. Этот
навык важен сам по себе, а также для
прохождения курса вуза. Дело облегчает-
ся тем, что рекомендованные учебники по
алгебре, геометрии и тригонометрии соста-
влены и изложены очень хорошо. Работа
по книге может быть проведена с оди-
наковым успехом как по далътон-плану. тзк
я в системе обычного классного преподава-
ния; последняя система экономичнее в отно-
шении времени, затрачиваемого па усвоение
курса. В общем дедуктивный метод должен
решительно преобладать над индуктивным,
хотя следует иметь в виду, что чистая де-
дукции встречается редко. ИсслсдизатсльскнЛ
метод должен найти свое место, не претен-
дуя на первенствующее положение; он наи-
более применим з курсе геометрии, для че
го рекомендуются учебники Н А Изволь-
ского и задачник на построения И. И. Але-
ксандрова. Лабораторный метод неизбежен
в рв ении алгебраических и тригсиометр!-
ческлд задач, но особенно ярко выявляем, я
в геодезических работах, а также r чтении
и составлении эпюрой кроме того, следует
обратить внимание на моделирование геомет-
рических форм, как на вспомогательное
средство для развития пространственного во-
обряжения. Лекционный метод, справедливо
осужденный в целом, не может быть исклю-
чен вовсе. Часть учебного материала, именно
наиболее трудные мести, способные вызвать
превратные понятия среди учащихся при их
само деятельной работе, должны быть объ-
яснена в класс*, самим учителем; такое объ-
яснение является, конечно, применением
лекционного метода и, проведенное в особо
опасных местах курса математики, всесто-
ронне необходимо. К такого рода опасный
местам можно причислить определение об-
ратных круговых функций, доказательство
методом полной индукции, равносильность
уравнений и т. д. Ви. 1 было сказано, что
во втором концентре отделы математики
должны проходиться самостоятельно, без
обязательного фузионнзма. Но частичный
фузновнзм необходим. Он заслуживает осо-
бого ван мани я в отношении геометрических
задач, решаемых совместно с тршииомег-
рпк?Й. в соединении проекционного черче-
ния с метрической геометрией, например»
з вычислении поверхностей и объемов тел
по их эпюрам, сделакиым в определеяясш
масштабе. Наконец, следует повторить, что»
перенося центр внимания па логическую
сторону математического курса, нельзя за-
бывать и применимость последнего к же -
ненным вопросам; кроме упряжвеянй отвле-
ченного характера, предлагаемых в достаточ-
ном количестве, следует давать задачи из обла-
ете техники, производства, военного дела,
механики, физик!, химии, астрономии нт. д.
Относительно методической литературы
см. сксзаниое и ». И. д Ворон(>а
8И СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 812
КАБИНЕТ ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ И
РАБОТА В НЕМ.
b Обществоведение в трудовой школе.
ЭбщеС1 поведение и трудовой школе ие пред-
ставляет собой .предмета* в том смысле, в
каком это понимали в старой школе. . Пред-
меты* обычно существуют и .изучаются*
разрозненно друг от друга. Обществоведение,
напротив, само по себе является уже ком-
плексом^ соединением различных элементов
образ нательного и воспитательного процесса.
Помимо чисто-.научных', теоретических ча-
стей, призванных тать школьнику знания и
мировоззрение, например, политическая эко-
номия, экономическая география, история
культуры, государствоведение, история клас-
совой борьбы и т. д., обществоведение вклю-
чает в себя еще и общественную практику
ребят—это необходимое средство для выра-
ботки организационных и общественных
навыков. Является ли обществоведение
в таком понимании предметом изучения? Раз-
умеется. нет. В основе обществоведения
лежит трудовая деятельность людей. На этой
основе ведется не только изучение труда —
изучение есть только этап к"участию в тру-
дооой деятельности. Таким образом школь
ное обш£ство$едениел\утем осознания труда,
ведет школьников к активному и созча-
тельному участию а труде 1.
Нопому содержанию школьного обшестпо-
всдеииясооизстствуюг и новые методы.Обте
ств )вед.ни;о чужды пассивные методы препо-
давания. Изложенью готовых зияний должно
быть itpvnitMiiвставлено действенное нако-
птение млгерпллл. самостоятельная его пере-
работка и обобщение. Стали быть, в отноше-
нии о Зщестзоведения уместно говорить не
о методах преподавания, а о методах работы.
Хл >ак ерныы методом работы по общестзо-
ведеялю является лаОораторно-трудовоЯ ме-
тод. В каких же условиях можно применять
лабораторно-трудовой метод в работ ио
обществоведению? Можно ли использовать
для этого старый кла?с с его оборудованием
ити исходим особый кабинет, лаборатория,
со специальным лабораторным обору л* на
ннем. как пи. скажем, требуется в работе
по физике м химии? От класса в старом ого
понимании и классной системы необходимо
решительно отказаться.
Принципы трудовой школы ввели в старые
класты движение, дали детской пытливости
простор, стимулировали детскую активность.
Це только природоведение, но и обществи-
веленне перешло на новые приемы работы,
оспозаштые па действенном наблюдении, ана-
лизе и синтезе. Стало совершении нс обяза-
тельным видеть в ряд появилась необходи-
мость в кружковых объединениях, а коллек-
тивной работе. Зато настоятельно необходимо
было создать такую обстановку, в которой
школьники могли бы самостоятельно работать
по обществоведению. Активно-трудовая рз-
Т Программно* содержание» о'щ<етп *>денич по ит-
Ясльимм типам школ—cu. cjotoeic ну ощие статьи
V- И, разбирающие школьные программы.
бота по обществоведению стала немыслимой
в тиоле II ступени без кабинета (лаборато-
рии) пи общее доведению, а в школе I сту-
пени без соответствующего уголка или лаже
целого ряда уголкои.
2.	Задачи кабинета обществоведения.
Что же такое кабинет обществоведения? До-
революционная школа знала , кабинет исто-
рии*. В большинстве случаев это было хра-
нилище различных наглядных пособий но
истории. Иногда на ряду с художественна
исторпческими картинами в рамах и истори-
ческими кар!инами на стенлх в кабинете
встречались тщательно выполненные силами
школьников рисунки, апл икании, реконструк-
ции. За стеклами книжных шхапов виднелись
хрестоматии — собрание документов и мате-
риалов для иллюстрации изучаемого курса
истории, и т. л. Во всяком случае, кабинет
истории рассчитан был на зрительный эффект
и. дожег быть, на слух школьников, но не
и а активную работу
Трудовая школа не может признать каби-
нета музея. Кабинет обществоведения в
трудовой школе должен, стать местом
работы по обществоведению и центром
общественной работы iuko.iu. Hs практике
так оно и есть; кабинеты у нас возникают
не как музеи, а как рабочие уголки по об-
ществовсдени/Ot в связи с переходом школы
на актизно-трудовые методы работы. Посте-
пенно, в пределах возможности, .уголки*
расширяются, превращаясь в кабинеты, лабо-
ратории.
3.	Организация кабинета. Организуются
кабинеты в различных случаях по-разному.
В iBKOJix, организованны г по дальтон-ла
борагорному плану, разумеется, кабинету
обществоведения отведено отдельное поме-
щение. При далыч'Н-лзборзториом плайе, как
известно, нреднолаттся «свебодное расписа-
ние*, и в кабинете обществоведеипя одно-
временно работают школьники различи и.х
групп. Зачастую, однако, школа переход и
иа лабораторный план нс целиком, а частично.
Как общее правило, установилось, что iot
кает школу ня переход к новой организа-
ции общеегповсд. Но помещение и оборудо-
вание школы в большинстве случаев- не
позволяют создавать кабинеты лаборатории.
Маленькие классы си старыми партами иди
же большие классы, но в малом количестве,
без всяких вспомогательных учреждений, но
с огромным числом школьников конечно, не
способствуют устройству кабшета. Но новзя
жизнь врызаегся в старые школьные здания
и требует перемен, требует ломки. Если
нельзя отвоевать целого класса, класс де
лита перегородкой та части. По рдну сто-
рону перегородки, в определенные часы, ве-
дутся лабораторные занятия; это кабинет-
лаборатория со всеми его отопительными
признаютн; по другую же сторону перего-
родки сохраняется старый класс со псе.чн
его ме удобства ми Разумеется, такой .ктшн »т
313
КАБИНЕТ ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ
814
за перегородкой* нс может быть постоянным
местом работы, тем более, если он островком
орезалса о старую школьную организацион-
ную систему. Он может быть огкрыт только
в определенные часы и, очевидно, для одно-
родной аудитории. Так оно обычно и бы-
вает: при несвободном расписании за каждой
группой фиксируются точные часы занятий
в кабинете. В назначенное время та или иная
группа из класса переходит в кабинет, ра-
ботая там положенные по расписанию часы
и уступая затем место следующей группе.
Такая система передвижения групп на лабо
ртхоряые занятия практиковалась обыкно-
венно по физике и химии. Теперь это при-
нято и но обществоведению н случаях, ука-
занных выше. Однако нужно весьма опре-
деленно подчеркнуть, что ^кабинеты, за пе-
регородко(1‘—явление ненормальное. Это
пережиток первых лет советского школьного
сгроигельсгва, когда активно-трудовым ме-
тодам приходилось отвоевывать себе бук-
вально аршинные „уголки*. В таких усло-
виях действительно .активно-трудовой* ра-
боты развернуть нельзя. Все более или менее
удачные Опыты связаны со стихийным рас-
ширением площади кабинета: там же, где
площадь ограничена естественными прегра-
дами, работа чахнет и сводится к .кабинет-
ному чтению книг*... во внеурочные часы
Плидогпаорная лабораторная работа но
обществоведению может вестись только
б таком помещении, которое специально
предназначено для кабинета. Желательно,
чтобы помещение было достаточно простор-
ным и с&сглым, но обззательно, чтобы оно
было отдельным. Смесь лаборатории с клас-
сом ие только не способствует выявлению
четкости лабораторно-трудового метода, но
и вредно отражается на самой обществовед-
ческой работе.
4.	Оборудование кабинета. В связи с
этим необходимо обратить достаточное вни-
мание и па оборудование кабинета. Когда
кабинет по обществоведению был редким
явлением и важно было доказать его целе-
сообразность и право на существование,
вопросы оборудования не выдвигались на
передний план. Напротив, была весьма силь-
ной такая точка зрения, что готовое обору-
дование должно быть минимальным: кабинет
должен быть оборудован сидами учащихся.
Достаточно было достать большой стол, не-
сколько лавок, две-три полют для различим!
работ, шнап для книг—„эсе остальное* созда-
валось в процессе .трудовой работы*. Но
.все остальное* оказывалось весьма многим.
Силы учащихся тратились на изготовление
очень многих предметов, имевших к обще-
ствоведению весьма отдаленное отношение.
Такая .трудовая работа* отражалась на на-
стоящей работе по обществоведению, отнимая
книги времени и подчиняя подлинно трудо-
вую обществоведческую работу чрезмерной
иллюстративности. Но это было в некотором
отношении неизбежно: надо же было соз-
вать вспомогательные пособия и заполнять
голые стены.-
С укреплением материального положения
школы нет нужды в таких плохо сделан лих
.ручным способом* пособиях. Как и всякий
кабинет, кабинет по обществоведению дол-
жен иметь особое оборудование, днкгуемое
характером обществоведческой работы. Разу-
меется, то, что нужно сделать самим в про-
цессе работы, например, схемы, диаграммы,
модели,—это должно быть сделано. Но нет
смысла самим делать то, что может
быть легко приобретена.
Оборудование кабинета по обидествонсде-
нию составляется нз предметов различных
видов. Схематически эти впды предметов
оборудования можно было бы предста-
вить так:
1	2	3	4	5	6	7	л
Мебель.	_ ж библио- тека. 1	Учебные 1 прияад- ЛеЖНОСгН.	Наглядные пособии.	Инстру- ментарий.	Предметы эсте- ти°. я обще- ствен.-вое пи- таг. характера.	Работы учащихся.	Предиеты, свя- занные с у<иь той оборудо- вания.
Мебель кабинета должна быть простой,
дешевой к удобной, приспособленной для
активных работ школьников. Обычно упо-
требляемые длинные и широкие столы со
скамьями не соответствуют характеру лабо-
раторных занятий. Желательно шхгепенни
перейти к созданию индивидуальных рабо-
чих столико о с выдвижными ящичками и
стулом со спинкой. Комплект рабочих сто
ликов со стульями будет стоить недорого,
в особенности ио сравнение с партами. Удоб-
стве» же их очевидно: за рабочим столиком
школьник будет работать непринужденно,
разложив на столе все необходимые для ра-
боты материалы Сознание огветствеамосги
за имущество кабинета приучит к бережли-
вому отношению к своему столу и связан-
ным с анм предметам. Разумеется, никакого
.правила" н расстановке столов устанавли-
вать не следует, как не следует предписывать
школьникам позу за столом. Столы расста-
влены так, как этого требует данная работа,
а это может привести к тому, что коллек-
тивное задание потребует соединения несколь-
ких рабочих столиков. Физиономия кабинета
будет выявлять его рабочую сунпвость. Го-
S15 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 816
ронская школа всегда может заказан» та-
кие столикр на любой мебельной фабрике
в кредит. Школе крестмямской молодежи
такую мебель легко и дешево изготовят ку-
стари. Школьники фабзэвуча могли бы ее
изготовлять сами или. войдя в соглашение
с соответствующей школой ФЗУ, обменяться
с ней продуктами своего трудя.
Помимо рабочих столов и скамей, необхо-
димы два шкапа: шкап библиотечный и
шкап-архив. От последнего обычно школы
отказываются в целях экономии, но совер-
шенно напрасно: без архива пропадают уче-
нические работы, исчезают протоколы, раз-
рушаются реконструкции. Лаборатории же
необходимо сохранять свои работы за опре-
деленные- промежутки, чтобы потом, в раз-
псриутом виде, проследить весь пройденный
в работе путь. Если есть общешкольный ар-
хнз. то надобность в особом архиве при ка-
бинета, конечно, отпадает.
Для литературно-обществоведческих нови-
нок необходим щит: такой же щит хорошо
бы иметь и для литературы к данным те-
лмж.Чтобы мелкие рисунки,схемы, диаграммы
или вырезки из газет текущего характера не
наклеивать на стенах, следовали бы устроить
вертящуюся, витрину. Такую же витрину—
постоянную— необходимо сделать з том
уголке кабинета, который будет посвящен
Денину. Несколько узких и высоких под-
ставок для бюстов и полок для трудовых
работ могли бы завершить круг предметов,
составляющих мебель кабинета.
Б и б л и о те к а. Обществоведческую би-
блиотеку не слезет загружать большим ко-
личеством книг, в данное время не потребных
.в работе. Нужно усвоить правило: для обше-
егьоведчеекях кабинетов приобретать только
такие книги, которые непосредственно нужны
в работе Необязательно, чтобы полки гну-
лись под тяжестью толстых фолиантов. Что
толк‘у в том, что в шкапу будет стоять сотня
книг, когда школьникам йз них пригодится
Только десяток?
Список книг в начале учебного года нужно
строго согласовать с производствен!!им пла-
ном, заранее примерно установив минималь-
ное количество и характер пособий к цен-
тральным гемам. Следует, однако, помнить,
что глубоко проработать школьник может не
более 3-х страниц научного текста в 1 час.
Основными пособиями по обществоведению,
независимо от типа школ и программ, явля-
ются .Подвижная лаборатория по общеегви-
пелению1 Б; Жаворонкова и С. Дзюбинского.
Ленгнз. 1925 г., I, II, III отделы, и ..Общество
ведение*, под ред. Н. Г. Тарасова, I, И, III,
IV, V и VI томы. Кроме них, необходимо
иметь в библиотеке собрание документов
исторического н современного характера,
справочники по различным вопросам обще-
ствоведения, статистические сборники по во-
просам экономики, книги описательного ха-
рактера и особенно рабочую книгу по об-
ществоведению. Книги краеведческого ха-
рактера обязательны в кабинете обществове-
дения. Наиболее употребляемые книги не-
обходима иметь в' нескольких экземплярах.
Полное собрание сочинений Ленина и хре-
стоматии по Ленину могут составить Ленин-
ский отдел библиотеки и храниться в Ленин-
ском уголке. Книги из библиотеки кабинета
на дом не выдаются: вся работа ведется
в кабинете. Составляются инвентарь библио-
теки и карточный каталог. Кроме того, всегда
должны быть наготове ня видном месте те-
матические списки с указанием названий
книг, автора, отдела библиотеки и № книги.
Книжные пособия по обществоведению.
Школа I стуиевк М.II.Киваленский.Вче-
раи завтра. .Да здравствует труд”. Хресто-
матия. Сост. Элькина. В. Фрейдср. Хрестома
тия поисторииклассовой борьбы.Чч. 1, П.1И,
„Прибой*. 1923 г. Красная хрестоматия.
Изд. в Краев. Новь “ (хотя предназначена для
в.чрослых, но мспользуетгя и в I ст). Новая
деревня. Гиз. 1925 г. Книга для чтений для
III г. Сост. Волынская, Соловьева и др. (ху-
дожественный материал на теми, близкие
обшесгвоведению). Смена. Гиз. 1924/25 гт.
(неси, изд ), кн I и II. Дэюбинскмй, Захсмкур-
никова, Никольская и Янковская-Байдина.
Своими силами. Гиз. 1925'26 гг. (неск.
изд.). Рабочие киши для III и IV годов. Кни-
га с обществоведческим уклоном, хотя со-
держит и себе материал и по природоведе*
яшо и для чтения. Замысловская. За послед-
ние 1(Ю лет. Гиз. Ш к о л а 11 с т у п Жаворон-
ков и Дзюбипский. Подвижная лаборатория
по обществоведению. Газ. 1925 26 гг. Отделы
1, II и III. В каждом отделе 3 книги. В от-
дельных небольших книжечках дан доста
точный материал для проработки главнейших
тем программы ГУС‘а по обществоведению.
Тарасов (ред.). Обществоведение. „Сеятель1*.
1925 г. Гомы I, II. Ill, IV, V. VI. Трахтен-
берг и Гуковский. Фазы общественного раз-
вития. Гиз (Учебник для И конц. II ст.).
Ковяленский, Кривнов, Мороховец, Тарасов.
Хрестоматия по русской истории. Диоми-
дов. Советский строй. „Раб. Проев.-. Левин
и Юргенс. Дитературнпя хрестоматия
по политической экономии. Гиз. Ч. 1. От
ремесла к фабрике Ч II. р.ып 1. Капитализм
Ч. II, ьып. II. Капитализм. Разложение канит.
Кабо и Рубни. Народное хоз. в очерках
и картинах. „Книга*. Чч. 1 и II. Покров-
ский М. II. Русская история в самом
сжатом очерке. Чч. I. II и III Рожков.
Учебник истории труда. Гиз. Отрождсн
ков. Деканский день в школе. Гиз. Сбор-
ник материалов для подготовки и проведе-
ния дня памяти Ленина. Семковский. Мар-
ксистская хрестоматия для юношества.
Гиз Школа ФЗУ. Зарекся, ДернгсП и
Жаворонков. Наш завод. Гиз. Чч 1,П и III
Рабочяя книга по обществоведению Бродский,
ДзюбнискиЛ и др. Текстик щи к. Гиз. Про-
извол. дрестои. Изд. „.Чир*. Их же. Л1г-
таллист.Гиз. Произвол трестом. Изд. „Мир*.
Их же. Гране портних. Гиз. Произвол хре-
стом. Изд „Мир*. Их же. Горняк Гиз.
Произвол, трестом. Изд. „Мир'.
Учебные принадлежности и по-
собия. В зависимости от средств школы для
кабинета обществоведения приобретаются
у»чебныепринадлежности кяряпдлшм, перья.
817
КАБИНЕ! ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ В ТРУДОВОЙ ШКОДЕ
8J8
ручки, чернильница с чернилами, бумага пис-
чая, бумага для схем, рисунков, диаграмм и
т. п.» картон, краски, готовальня, линейки и т. д.
Желательно в определенные учебные сезоны
запасаться необходимыми учебными принад-
лежностями, чтобы не допускать перерывов
и простоев в работе. Правильная организа-
ция и успешность работы зависят во многом
от того, насколько предусмотрены и припа-
сены необходимые учебные средства. Много-
образие названий еще не говорит о больших
затратах. Ведь н при обычных классных за-
нятиях городские школьники в индивидуаль-
ном порядке приобретают асе указанные
предметы. -Нечего и говорить, что коллектив-
ные закупки выгоднее, а пользование коллек-
тивным достоянием будет иметь и воспита-
тельное значение.
Составной частью обществоведения явля-
ются краеведение и география. Стало быть,
в кабинете обществоведения необходимо со-
брать карты местного края, коллекции пред-
метов, характеризующие особенности дан-
ного края, картограммы с обозначением ха
рактерных местных производств и связи их
с другими областями Союза и т д. Кабинет
при школе крестьянской молодежи должен
располагать точными данными о сельхозна-
логе для данного края, о желательном для
»данной местности севообороте и т. Д-, чюбы
всегда вовремя дать необходимую справку
или совет местному населению.
Географические карты Союза и мира всегда
должны быть к услугам работающих н ка-
бинете. Географические навыки мигут быть
приобретены только в процессе постоянной
работы над картой. Полезно видеть всегда
перед собою географические карты как фи-
зического. так и экономического характера,—
это создаст привычку кои к ре г ко-географиче-
ского мышления и, несомненно, положительно
влияет иа общественное развитие. (Подроб-
нее о географии, оборудовании см. .Гео-
графия в трудовой школе*, отд IV, т I.)
Зато нс следует особенно злоупотреблять
пользозгнием так называемых наглядных
пособий Обществоведение ие знает еще опре-
деленного типа наглядных пособий. Разно-
образие и пшрота обществоведческих проблем,
приводящих школьников то к крестьянскому
двору, то к крупному производству, а отсюда
г чтению исторических документов илн ана-
лизу хозяйственного развития определенной
страны в определенную эпоху, потребовало
бы н разнообразнейшнх наглядных пособий.
Необходимы были бы и модели различных
орудий производствами макеты индустриаль-
ных предприятия на ряду с диаграммам»,
схемами или антропологическими фигурами.
Во многих случаях школы располагают та-
кими пособиями, как наследством от старых
кабинетов истории. Покупать все пособия
было бы, пожалуй, для школы обремени-
тельно. Приобрести следовало бы только „по-
собия пп экономической географии**. по „исто-
рии революционного движения в России**
я т. д., изданные Главполитпросветом. Эти
пособия действительно наглядны, охватывают
наиболее значительные моменты экономики
и классовой борьбы, а в последних своих
частях ярко представляют рост производи-
тельных сил Союза и тенденцию неуклонного
и стремительного рнззнтия и укрепления на-
шего хозяйства. Такне пособия полезны в
кабинете во всех отношениях: они красочны,
графически грамотны и убедительны и дают
необходимый для работы материал. Правда,
данные даются в них уже обобщенные, но
поэтому-то мы и называем их пособиями,
что они только помогают в работе, по не
служит основой. При детских докладах они
бывают очень полезны. Также под зны по-
собия в роде „Родословного дерева комму-
низма* или монтажа „Жизнь и работа В. И. Ле-
пина**. Во всех этих пособиях наглядность под-
чсркшаст значительность изучаемого явле-
ния. но не ограничивает самодеятельности
школьника: напротив, они способны стимули-
ровать на дальнейшее, более глубокое, изу-
чение вопроса. Конечно, полезно изготовлять
наглядные пособия и своими силами. По не
следует забывать значение наглядных посо-
би^ в кабинетной работе: ими следует поль-
зоваться только как вспомогательным
средством в процессе самостоятельной ра-
боты.
Чтобы всегда можно было заполнить не-
обходимую активную работу, следует обза-
вестись пои кабинете небольшим инструмен-
тарием. Если при школе есть вспомогатель-
ная мастерская, хотя бы одного какого-лабо
рода, тс этим дело облегчается. Если же нет.
то при кабинете обществоведения должны
быть вне тру менты для столярных и переплет-
ных работ. Практика показывает, что эти
инструменты всегда оказывают существенную
помешь кабинету: собственными силами ис-
правляется мебель, изготовляются необходи-
мые модели, реконструкилп, переплетаются
наиболее ходкие книги. Школьники охотно
прибегают к инструментам и научаются ими
пользоваться.
Общий вид кабинета. Наконец, са-
мый кабинет уже едины своим вадом должен
изобличать свое существо. При входе в ка-
бинет даже попоровшие могут определить
его назначение. По ни один предмет в ка-
бинете ие должен быть липшим иля беспо-
лезным. Каждый предмет стенного украпш
ння должен быть на своем месте и оказы-
вать общественно воспитательное воздействие
на рабогающих. Разумеется, на степах должны
висеть портреты деятелей социализма и во-
ждей революции. Можно в особых ленточных
рамах, во всю стену, как эго сделано в не-
которых театрах в Москве (в Художествен-
ном н Театре Резолюции), расположить пор-
треты замечательных социалистических деяте-
лей по характеру их направлений и по эпохам.
Таким образом и в расположении портретов
будет проведена обществоведческая линия.
Так. например, можно ввести такую класса
фиканию: „Деятедиутопикского социализма*.
.Основоположники марксизма*, „Парижские
коммунары**, „Ленин н ленинцы", „Вожди
Октябрьской революции*. „Вожди Комин-
терна* н т. д. В различных уголках кабинета
могли бы себе чаптн место художественные
£1$ СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 820
картины на общественно-политические сю-
жеты, как .тятогряфяровяниые, так и работы
учащихся. Тек. было бы весьма желательно
в кабинете обществоведения создать уголок:
„Наше хозяйство растет, жизнь трудящихся
улучшается, наш Союз крепнет*.Здесь могли
•i»H быть собраны фотографии, рисунки, диа-
граммы, картограммы, газетные и журналь-
ные статьи и т. д. Понятно, как этот уголок,
так и уголок Ленина ни в коем случае не
должны быгь мертвыми у гол кам и-музея ми;
они должны стать рабочими уголками
б рабочем кабинете.
Есе оборудование кабинета должно быть
строго учтено. Помимо инвентарной книги,
должны быть составлены карточки на все
предметы оборудования по ря алчным каге-
гориям. Приводим развернутую таблицу обо-
рудования кабинеты:
ОБОРУДОВАНИЕ КАБИНЕТА ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ.
Мебели.	Бмбдмолега	Учебные при- надлежности.	Наглядны* пособим.	И негру мент арий	1 Картиин м портреты.	1 Срсдстяа учета ' обору ди ед- ким.
Лилиянхуллк-	Основные посо-	1<ЯРП1ГД1ПТН.	Наглядны* по-	Столярные	Портреты дм- телеА ревплю- ,	Иммитяр-
иые рабочие	бия « дублетах.	парня, ру’Ikк,	еобяя по эко-	и чераллет.		। пая книга
столики и	Документы,	черммла, тушь.	ионической гео-	ииоинстру-	ним и социа-	Карточные
стулья со спинками Шкап библмо точный и шкап- архив. Щит дли литера гурмых. нови- нок. Щит для днгердтурныд новинок и те- мам. Вергящие- ся витрвны, потстгвдн для 5югтов Стен- ные полки.	справочники. Рабочие кинт. Крвеиедчсскве ' сборники и л»У|>иа-|Ы.	бумага оксчлм, бумага яля сх«м, д аг р а мм и ри- сунков, кастом, красив, кист, готовальня в т. д Гссыра- фнчсские кар- 1Ы местного, союзного и мирового ха- рактере.	графам, исто- рии народного хсзяАстои и революцией вого движения в России, клд, Глаыюлитпо- света. ,Родо- са они ие дерево4* еэшилизмд, •Жизнь и ра бога В. И. -1е- нина" н т. д.	менты.	лизма. Худо- жественные кертпны на общеетвенис- аодмтичсскме сюжеты.	каталоги.
5.	Работа в кабинете. Если это возможно
по пбшешкольиым усложняй, т.-е если шголя
организована но дальтон-плану, то кабинет
обществоведения открыт одновременно для
различных групп. Однако характерным для
наших школ следует считать. что кабинеты
-обществоведения существуют независимо от
всей школьной организационной системы, ко-
торая в большинстве случаев еще не нова.
Поэтому существует обязательное расписание
занятий в кабинете для отдельных групп.
Каждой группе отводятся определенные часы
работы в кабинете. Желательно, чтобы часы
занятий не разбивались на несколько дней.
Нлпрнмер. если каждой группе приходится
4 недельных часа, то нет смысла делись эти
часы меньше, чем по 2 часа на каждый лень.
В старших группах зозио^но эти 4 часа ра
боты сосредоточить в ! день: таким образом
каждая группа имеет свой целый день для ра-
боты по обществоиедению. Это целесообразно
и в организационном и в методическом от-
ношениях, так как способствует законченной
и сосредоточенной работе в одном напра-
влении.
Кабинет имеет свое самоуправление. Из
каждой группы выбираются по два лаборанта.
которые составляют управление кабинета но
главе с преподавателем обшестиоведеипя L
Лаборанты ведут всю подготовительную ор-
ганизационную работу: составляют списки
книг для данной темы, выдают книги, орга
низу ют необходимые для кабинета работы,
заботятся о пополнении кабинета пособиями
ц т. д. Лаборанты под руководством препо-
давателя ведут учет индивидуальной и кол-
лективной работе в кабинетах.
Рабога в кабинете протекает в общем о
таком виде: перед работой на каждую новую
тему (широкую, центральную) в кабинете
происходит организационное собрание груп-
пы. Преподаватель вводит группу в курс
предстоящей работы, подчеркивает особен-
ности ее и намечает крупны? проблемы*.
Уяснив задачу предстоящей работы, школь
ники по общему пособию получают предва-
рительное общее представление о ьсей теме
в целом. Если нужно, проводится ориентиро-
вочная экскурсия, как средство накопления
конкретных представлений. Затем уместно
провести учетную беседу (коллективное за-
нятие), которая должна выяснить степень
сознательной ориентировки школьников в на
меченных проблемах. После этого группа
• Если много параллельных групп, го можно умен»-
ддигь оредсгавитолвсгво от отдельных групп да од-
жии.
* О характере вводной беседы см. С И. Длобкн-
wA; .Там, где учился Лэжочосоп*, в сб. „Методы
заиягиА со обществоведению па И ст.4., мзд. «Раб.
Просе.", под ред. В. Жшоромкова, к С. ДэибиПседА.
.Лабораторной система*, в сб. .Лабораторкам (сту-
днЧпаа) система и комплекс в обцестюедеишг. Изд,
.Мир*. 1925 г.
821
Кабинет обществоведения в трудовой школе
822
делится на отряды и звенья а приступает к
глубокой проработке материала на ос-
ко ее разделения труда. Работа ведется все
время в кабинете. Необходимые экскурсии,
индивидуальные и групповые, намечаются
заранее и входят в план разработки данной
темы.
Процесс работы в кабинете по общество-
ведению в общем может быть изображен а
такой виде:
Планирование работы ня лтнтельныА период
Пллинровзнне на корогкиА срок
Плаипровя1гие жа ланную тему
Кроме урочных часов, если позволяют об
стоительсгаа, кабинет может быть открыт и
во внеурочные часы для кге.х групп В та-
ком случае необходимо дежурство лаборан-
тов.
Порядок в кабинете должен быть органи-
зован в самом начале учебного года. Необхо-
димо условиться, езк будут школьники под-
держивать дисциплину и что считать меру
шепнем дисциплины. Из кабинета в случае
надобности школьники могут выходить бел
разрешения учителя, но нельзя допускать
злоупотреблений Шум во время работы не
должен допускаться, если он служит помехой
делу. Об этом мот напоминать школьникам
нагляпныр плакаты.
Для теоретического освещения и практи-
ческого отражения вопро:оз обществоведения
к ог»ше-тленной работы кабинет цадзет свой
рунлшешй орган. Редакционная коллегии
•лого органа составляется из лзборяитой по
главе с преподавателем. Орган (журнал) от-
кликается не только на общественную злобу
як я, пэ п влет обсуждение вопросов учеб-
ного характера: старшим школьникам это
пол силу.
Правильно орглмпзовянчля работа требует
серьезной постановки учета. В кабинете ра-
бота учитывается опяко: тчтгтывзется инди-
видуальное выполгюняе задания н работа
коллектива (отряда, звеиа). Помимо того,
что коллекпгя ведет протокол, ляборяит
отмечзег в особой книге, где есть на ка
ждэго .тппевяя страница, что делил, на ка-
кую тему, что читал, сколько времени и т. д.
Лицевая стран ада состоит из таких же ру-
брик. из каких состоит и индмидуаль <
трудовая карточка, заполняемая едким
школьникам (образец см. ил стр. 323).
Чтобы получить представление о работе
кабинета в целом (всего коллектива, груп-
пы!. лаборант; ми каждой группы заполняется
большая групчош грудопля карточка, куда
заносятся на к более важные моменты работы
группы.
Само собой разумеется, что кабинет об-
шествоиедсния не должен замыкаться в уз-
кие рамки академической работы. Напротив,
823 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 824
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ТРУДОВАЯ КАРТОЧКА.
кабинет обществоведения должен объеди-
нить вокруг себя все общественные орга-
низации школы, должен да пять руководимую
вить. Общественные кампании и револю
ционные праздники должны, проводиться
пуп самом деятельном участии кабинета
обществоведепи я.
Такова в кратких чертах работа кабинета
обществоведения в различных типах школ:
семилетке» школе ФЗУ н школе крестъян-
Литерятура. Н. П. Пок стило. Практическое ру-
ководство дл* начинающих прело)авателлй irrno-
рай. Ии. Сунориип. Спб. 19)4 г. К. Сипкон. Кпбп
нспГисшоруа в средней шквя». „Востпяк Воспотлния",
1Ч1С г., ,М 3. Соколок Исторический кабинет.
X п о с то в. Нстерпче с кий кабин, т. С. Дэ ю ь м и с к и А.
скоЯ молодежи. Различия будут, очевидно,
только в объектах работы. 1 1о и здесь разли-
чия большого не существует, так как схемы
обществоведческой работы едины, едины также
и методические принципы.
Для более детального ознакомления с тем»
как строился «кабинет истории в старой
школе* н как теперь работают в кабинете
обществоведения, можем порекомгядоиать
указанные ниже пособия.
Там, где учился Ломоносов. (Статы в сб. „Методы за-
мятий пп обп1еспояс.тснм1с*. .Раб. Проев,*). С. Син-
гал г. пич.Об/цсгтеоледенае в трудовой школе. Им.
„Раб Прося." И. Кутузов. Общеетвеледческий ка-
бинет и его орнзчпяация. Москня. „Просаооиши мм
транспорте". ?4 11, 1625 г.
С Д з ю 6 и и С к и Й.
БИОЛОГО-АГРОНОМИЧЕСКОЕ ОБОРУДОВАНИЕ ТРУДОВОЙ
ШКОЛЫ И МЕТОДЫ ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ.
1. Естествознание в программах ГУС‘а
школ 1 w II ступени, г. папу задачу не
входи? анализ программ ГУС‘л: эти вопроси
разбираются а статьях 11 тома энциклопедии.
Но нам необходимо подчеркнуть те основ-
ное понижения программ, которые имеют
непосредственное отношение к школьному
естествознанию.
Комплексная система и краеведческий прин-
цип являются основными идеями новых про-
грамм ГУС*а, с одной стороны, определяю-
щими содержание и место еггестиозяапня в
школе, а с другой—дающими вполне опре-
деленные указании относительно методов ра-
боты. С эветениоы программы ГУС*а в школу
I ступенл отдельные учебные предметы не
/только теряют свою никои дуальность и са-
мостоятельность, но соиершеппо растворяются
в общих комплексных темах. Если это так,
то, казалось бы, совершенно излишне го-
ворить о метода естествознания в о сле-
пи а льном оборудован пи школы: ведь есте-
ствознания, как такозого, пет. Это, конечно.
так, ни материал естествознания в програм-
мах остается и не только остается, а при-
обретает то значение, которого он в прежней
школе не имел. Если основной задачей школы
является изучение трудовой деятельности че-
ловека, то изучение природы должно занять
в такой шкоде вполне определенное место,
так как природа, как таковая, определяет
содержание труда. Без ясного и отчетливого
представления о природе данного района
или данной области нельзя понять тех видов
и форм труда, которые являются хлрзктер-
пыми для данной местности. Вот почему
природоведческому материалу в программах
ГУС‘а отводится тагов значительное место
В школах И ступени естествознание, со-
храняя увязку с остальной школьной рабо-
той, выступает уже как особый предмет.
„Только на основе углубленною изучения
отдельных типов явлений, у;.губленного
анализа их возможен, дальнейший* осо-
знанный до конца синтез явлений. Вот по-
чему на второй ступени.., идет попред-
S25
БИОЛОГО АГРОНОМИЧЕСКОЕ ОБОРУДОВАНИЕ ШКОЛЫ
S26
летное изучение явлений* („Программы для
первого концентр а школ 11 ступени*, падание
2-с, 1925 г. Стр. 6).
Природоведение в комплексе самым тес-
ным образом должно быть увязано с трудо-
вой деятельностью человека. Сельскохо-
зяйственная деятельность составляет основной
вид трэда всею сельского населения Союза.
Отсюда ясно, что в большинстве местностей
Союза проработка природоведческого мате-
риала должна быть увидана с исследованием
сельскохозяйственного труда Приведениыии
пунктами определяется содержание программ
естествознания: не просто естествознание,
как та к свое, а изучение природы в целях
использования полученных знаний и навьков
для выяснения явлений окружающей трудо-
вой сельскохозяйственной жизни.
Краеведческий принцип, требующий изуче-
ния природы местного края в целях уясне-
ния трудовой деятельности и общественных
взаимоотношений, определяющих край, хак
целое, как комплекс явлений, делает невоз-
можным книжное, вербальное ознакомление
с природой. Краеведческий принцип самым
настоятельным образом требует исследи оа^
телъекоге изучения природы.- „Прежде всего
школа должна пробудить в ребенке пытли-
вый, активный интерес к окружающему,
интерес исследователя к явлениям и фак-
там* । „Новые программы единой трудовой
шкоты 1 ступени**. Москва, 1924 г. Стр. И).
Учитывая все указанное, нс нужно забы-
вать, что к естествознанию в общей школь-
ной работе программами ГУС’а предъявляется
еще одно требование: школа в области
естествознания должна дтть возможность
построить цельное и связное материалисти-
ческое миропонимание* („Программы для пер-
вого концентра щкпл II ступени*, издание
2-е, 1925 г. Стр. 72).
Это требование показывает нам. что. увя-
зывая проработку билогического материала
с агрономией, мы не должны придавать по-
следнему узко утилитарный характер: не
растеяиезодство и животноводство с их тех-
никой» а естествознание в целом, дающее
возможность подвести учащихся к сознз-
тельному веспрг.ягию закон в жизни, должно
составлять вретмет школьного изучения
явлений природы. Вот те основные требова-
ния, наир, е ставит программы ГУСа прел
школьным естествознанием Выполнение зтих
требований возможно при наличии особых
условий, средн которых одним из главных
является оборудование школы.
2- Общие замечания. Значение обо
-р у д о в а и и я. На правильную постановку
естествознания вообще и в частности биоло-
гии в современной советской школе должно
быть обращено особенное внимание; только
при этом непременном ус ловим возможно
достижение тех целей и задач, которые ста-
'вят школе новые программы ГУ€?а.
Прциилыю поставленная приработка во-
просов и тем бнолого-агроисмического ха-
рактсра требует наличия определенного обо-
рудования. определенного набора посулы,
матери ало в, приборов, пособий и г. я. Нужно
совершенно ясно и четко подчеркнуть, что
в деле проработки явлений природы книга
и слово учителя отступают на второй план,
па первое место выдвигается исследование
явления, как такового, а исследование явле-
ния невозможно без определенного оборудо-
вания школы тем, что мы вообще называем
средствами исследования.
Разрешение вопроса об оборудовании шко-
лы сразу же встречает препятствие, с пер-
вого взгляда настолько серьезное, что многим
оно может показаться непреодолимым: откуда
взять те минимальные средства, которые по-
зволили бы снабдить школу всей необходи-
мым для исследовательской работы. Прн бли-
жайшем знакомстве эти препятствие теряет
свой острый характер. Конечно, школа е i ачл
учащихся не настроит микроскопа (а ин не-
обходим); не сбеспечит школа себя и хими-
ческой посудой (а без пробирок, а в некото-
рых случаях н без колб обойтись нельзя);
но основную массу пособий и приборов
школа не только может, но и должна
сооружать своими силами. Если стать на
этот путь, то, как мы увидим ни хе, вопрос
об оборудовании школы тем, чти ей необхо-
димо для методически правильной проработки
тем бнол ого-агрономического характера, не
является неразрешимым.
В дальнейшем изложении мы постараемся
указать, чтб школе необходимо приобрести,
что она может построить своими средствами
и без чего, наконец, можно обойтись. Мы
отдельно будем говорить о школе i н II сту-
пени. Наконец, мы попытаемся выяснять, чем
должно отличаться оборудование в тех слу-
чаях, когда учитель решит ограничиться де-
мскстрированнем определенного явления все-
му классу, и в тех случаях, когда эго же
явление он перелает для проработки в руки
дегей.
Пособия ненужные и даже вред-
ные, которых не следует приобре-
тать. Очень часто учитель, получив на обо-
рудование школы небольшие суммы, отпра-
вляется » склад пособий н приобретает там
предметы оборудования не только не нужные,
ио даже и вредные. Мы считаем необходимым
йерсчислпгь здесь основные типы таких по-
собий и указать, нечему они не отвечают
современнлм требованиям школьной работы.
а) Препарати и ?е, барные экземпляра
местной фауны и флоры. Во всех складах
учебных пособий вы найдете ыассы таких,
например, препаратов: в стеклянном цилиндре
на пластинке из молочно-белого или черного
стекла прикреплены различные стадии раз-
вития лягушки, рыбы, различных насекомых
и г. д.; в хорошо сделанном ящике под сгск-
лом в сухом виде помещены различные
особи пчел, личинки их и куколки, кусочек
сот с маточником, пробирка с медом, пла-
стинки искусственных сот и т. д.; в ящике
или и лапке уложены куски картона, на ко-
торых пришиты или приклеены ветки наших
самых обыкиинениих растений: вербы, липы,
сосны и т. д. Есе это — пособия ненужные
и вредные. В самом деле, если в школе бу-
дет, скажем, ящик с коллекциями, иллюстри
827 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 82#
рующими биологию пчелы и основные мо-
менты пчеловоде?на, то эго невольно будет
толкать учителя на то, чтобы испэльзоиать
это пособие при проработке вопроса о пчеле
и пчеловодстве. Теперь учтите: в классе 4J
человеку если каждый будет рассматривать
это пособие в течение только лишь одной
минуты, то потребуется целый урок если
учитель, не желая терять временя, пусти г
пособие по рукам, а сам будет вести работу
с классом, то учащиеся, ззинтересованные
рассматриванием препарату и ожиданием,
когда он попадает к ним в руки, будут от-
влекаться ог общей классной работы Да и
много ли проследят они на этом пособии?
Ведь все закрыто стеклом, я при этом объ-
ектов для наблюдения так много, чго не
только п течение одной минуты, но я и те-
чение 10 и даже 20 минут всего внимательно
не рассмотреть! Обратите’внимание еще на один
момент... Подобные препараты стоят 5 7 -10
и больше рублей. Эти деньги вы платите не
<м пч?л, жуков или голопастзнпв (они стоят
всего несколько копеек), а за ящик, стекло,
спирт, за работу по монтировке, т.-е. как раз за
Тс, что вс позволяет учащимся ближе н всесто
ронне изучить заключенные в препарате объ*
;ты. Столь же ненужными и вредными
яи 1ЯЮГСЯ соответствующие препараты расте-
ний. Разве не возмутительно, когда учитель
приносит в класс небольшую наклеенную на
картон веточку вербы или сосны, той самой
вербы, которая сплошь и рядом растет здесь
же на школьном дворе?!
Модели растений, животных и ил
частей. И теперь еще в складах и магазинах
пособий вы можете найти крупные, сделанные
из особой шяесы, модели, например, цветка
капусты, гороха или плода фасоли, ил?
модель сустава певвоночного животного и
т. п. Да разве не проще, разно не луч-
ше и разве ье бесконечно образовательнее
вместо этих и подобных моделей дать в руки
каждому ученику естественный цветок ка
пусты и гороха, естественный плод фасоли,
я на группу 4—6 учащихся — естественный
сустав nojttvHUHHui и животного? Такие посо-
бия особенно яредпы тем, что сбивают учи-
теля, незаметно толкают его па путь приме
нения неправильных и педагогически мало-
ценных методов и форм работы с учащимися
Все только что сказанное нельзя отнисигь
ко всем вообще моделям; ниже мы укажем
на ряд модолсИ, которые являются не только
полезными, но и необходимыми в школьно.’
работе.
в) Стенные таблицы, картины и т. п.
Если учитель, прорабатывая курицу, окупа
^ягушку, яблоню, мак, горох и т. п., будет
для оаннкимления с этими животными и ра-
степиями приносить в класс только тяблипы
с их изображениями, то эго не только нс
полезно—это нужно рассматривать, как про-
фессиональное преступ-кпие со стороны учи-
ими. И курицу и окуня (или другую рыбу),
и горох, и всех других обычных представи-
телей местного хозяйства, местной флоры м
рауиы учащиеся должны прорабэтыпать, как
гакоаых. Ведь мы в школе придаем значение
биологии, природоведению, а не рисупкове
дению! Эти не значит, что вообще в школе
недопустима никакие таблицы. Ниже мы
увидим, что могут быть таблицы очень нуж-
ные и даже необходимые.
Все сказанное нами относительно препа-
ратов, моделей и таблиц в равной мере отно-
сится и к шкоде I ступеии, и к школам для
более взрослых учащихся. Ниже мы будем
говорить отдельно об оборудовании школ
I ступени и школ повышенного типа, при
чем оборудование будем увязывать с ука-
занными в программа! ГУСэ формами ра-
бот. Еще одно замечание: перечисляя пред-
меты бнслого-агроноиического оборудования,
мы будем лишь упоминать об инструментах,
материалах и пособиях общего характера; в
каждой пиоле, помимо занятий биолого-агро-
номического характера, должен быть набор
таких инструментов, как топор, пила, моло-
ток, стамезка, рубанок, папилышки» к.пешн,
плоскогубцы, и таких материалов, как доски,
проволока, гвозди, партон, бумага, кратки,
клей, стекло и т. п.
3. Оборудование школы I ступени. Ра-
боте и а при школь ном участке.
, Прежде всего школа доллена пробудите
п ребенке пытливый, активный интерес
к окружающему, интерес исследователя
к явлениям и фактам как в области
естествознания, так и с области обще-
ственной жизни"
Для достижения указанных целей работа
на пришкольном участке незаменима. Не за-
даваясь невыполнимыми целями, всякая
массовая школа может и должна органи-
зовать работуt котн бы на небольшом
/городе, придав еП определенно выражен-
ный исследовательский характер. ^Идея ла-
боратории—природы н есть основная идея
пришкольного участка*.— ,.Ия пришкольном
участке осущссгьлнстс» настоящий научно
поставленный, а не грубо утилитарный произ-
водственный уклон школы, как учебного за
ведения" 2. Итак, огоролныЛ пришкольный
участок—в целях исследовательской работы,
а нс просто в целях подучешш определен-
ного количества овошей/А если так. то с
первого момента работа на нем должна вы
литься в особые формы.
А Участок должен быть измерен и на-
несен на план; лос^гс бы работки проекта
работ на плане должны быть намечены и
перенумерованы грядки а потом только
отбиты на самим участке. Мы не можем
здесь опигывять псе эти работы и давать
указания относительно необходимых для них
инструментов и приборов. Подробнее ука-
зания относительно сооружения последних и
производства указанных работ вы найдете в
ст. .Земельны® участки при шкплях и opr.i-
низання сельского хозяйства при них* (г. 1,
отд. W) и в следующих книгах:
В. И. Марк н н. СельскОлозяйстаенний
уклон в асколе 7 ступени. Школьный Ого-
’ .Новые программы единой трудовой школы Г стЛ.
Mocklu 19J4 г. Стр. И.
1 .Попы г программы едино А .-оудоооО аколы I сд,в,
Москва, 19^4 г. СТр. 65 и Гв.

£29
БИОЛОГО-АГРОНОМИЧЕСКОЕ ОБОРУДОВАНИЕ ШКОЛЫ
830
род. Государственное Издательство. Ленин-
град 1925 г. Ц. 80 к. С. П. Аржанов,
А, П. Лннкевич и К. П. Яголовский.
Природа и труд, Чч. I и II (последняя пре-
имущественно). Книга для учителя и ученика.
Гос И злят.
Б. Обработка уч&схкв силами детей шко-
лы 1 ступени требует облегченных инстру-
ментов и орудий Подробные указания onio
сительно их вы найдете в книге;
Б. Игнатьев и С. Соколов. Наблю-
дай природу. Выпуск четвертый. Огород.
Гос. Издат. Москва. 1924 г. Ц. 3-5 к.
В, Какие взять для посева семена и ка-
кие ставить опыты ни пришкольном ого-
родном участке. Все указания по атому
вопросу вы найдете во всех указанных выше
книгах: 1) В. И. Маркина; 2) С. П. Ар-
и: а цо э а, А. П. П и н к е в и я а и К. П.
Я годе в с ко го; 3) Б. Игнатьева и
С. Соколова Кроме того, очень ценной
будет книга М. Н. Николаевской.
Практические занятия по сельскому хо-
зяйству. Гос. Издат. Л. 1925 г. Книжка для
учащихся и книжка для руководителей.
Г. Исследование почвы участка требует
особого оборудования. Здесь нужны будут:
а) весы и разновес, б) различная стеклянная
посуда: стаканы, воронки, банки, стеклянные
трубки, мензурка и т. д., в) приборы для
нагревания: спиртовая лампа, примус и т. п.»
г) приспособления для прокаливания почвы:
фарфоровые чашки или тигли. Все перечис-
ленные предметы оборудования можно ча-
стью соорудить силами учащихся, частью
взять из вещей, имеющихся в любом хозяй-
стве. Весы, вполне пригодные для этих работ,
могут сделать сами дети. Подробные указа-
ния, как это сделать, вы найдете в книге
Ф. Н. Красикова. Упрощенные проборы
по физике. Изд. „Работник Просвещения4*.
Москва, 1925 г. Разновесками могут служить
новые, недавно вылущенные бронзовые мо-
нетки: 1 копейка весит 1 грзым; 2 коп.—2 г,
3 коп.- 3 с и 5 коп.—5 с. Также легко, имея
обыкновенные бутылки, приготовить стаканы
и воронки: для этого бутылка раарезывается
пополам, из верхней части с горлышком по-
лучается вполне пригодная для работы во-
ронка, а из нижней—стакан или банка (если
бутылка большая, напр., четвертная) Как это
сделать, указано и только что ппзвяипой книге
Ф. Н. К р а с и к о в а ив книге Природа и
труд (см. выше). В этих же книгах указа-
но, как приготовить своими силами мензурку
из лампового стекла, из бутылочки от ле-
карств, из пробирки и т. д. Если бы в школе
совершенно не оказалось ни спиртовой лам-
почки, ни примуса, то для нагревания н прока-
ливания почвы можно воспользоваться обык-
новенной керосиновой лампой или даже рас-
каленными углями в печке или в жаровне.
Фарфоровые чашки и тигли тоже легко заме-
нить жестяными коробочками, крышечками
от сапожной мази или от вазелина и т п.
Относительно постановки работ по изуче-
нию почвы подробные указания ны найдете
и названной выше книге В. И. Маркина
(Школьный огород). Назовем еше одну $ни-
жечку: И. Н. И о л я и с к п й. Почм, как
предмет школьного естественно-испюри-
ческо о и мнения Гос. Издат.. ц. 25 к.
Д. исследование биологических пеленай
на пришкольном участке потребует, ко-
нечно, непосредственного наблюдения этих
явлений, для этого никаких приборов и по-
собий не понадобится. Но одних наблюдений
недостаточно; прежде всего понадобится опре-
делить количественную сторону наблюдаемых
явлений* быстроту роста в одних и другиг
условиях, вес урожая различных растений,
развивавшихся при различных условиях, и
т. п. Для этого нужны будут обычные при-
боры и приспособления для измерений длины,
объема, веся,—приспособления и приборы,
которыми должна обладать всякая школа.
Далее, очень часто нужно будет не только
проследить определенные явления, но так.
или иначе их зафиксировать. Вог примеры,
показывающие необходимость фиксирования
наблюдаемого: поставлен опыт с целью про-
следить, как развивается корень у свеклы на
грядке, освобожденной от сорных растений,
и на грядке, которую решили не полоть.
В процессе работы дети через определенный
промежуток времени будут вынимать по од
ному растению свеклы с одной и с другой
грядки, будут их измерять, взвешивать и г. д
Если даже они запишу г осе данные и дотом
вычертят диаграммы, то полученная картина
будет гораздо бледнее, чем в том случае»
когда они, засушив или зафиксировав дру-
гим способом, расположат в последователь-
ном порядке подлинные растения, взятые с
одной и другой грядки. Или вот еше при-
мер: конечно, дети будут изучать насекомых,
вредителей огорода; значение, скажем, капуст-
ной гусеницы выступит особенно ярко, если
они ие только проследят, но и зафиксируют
всю ее жизнь, все стадии ее развития. От-
сюда ясно: работа на пришкольном участке
потребует собирания растений и животных,
их фиксирования и. на конец, их монтировки.
Собирание растений и ах частей особых
приспособлений ие требует. Свежие растения
дегн могут укладывать в самодельные папки
или коробки нз картона, а плоды—в паке-
тики из бумаги.
Собирание животных сложнее:
а)	Животное нужно поймать. Это не все-
гда легко: бабочку, например, можно накрыть
картузом илн шапкой, но при этом она часто
оказывается в таком изуродованном состоянии,
•Ito для монтировки совершенно не годится.
Для ловли мелких летающих или прыгающих
животных (бабочки, кузнечики и т. д.) необ-
ходима сачка. О них мы скажем ниже, в от-
деле об экскурсиях. .
б)	Пойманное животное, например, гусе-
ница, может представлять интерес в живим
виде; в этом случае ее нужно поместить
в такие условия, чтобы она могла нормально
существовать и чтобы в то же время она
была вполне доступна для наблюдения. Для
этого служат раз л к иного устройства садки.
Самым простым сядиоч для мелких живот-
ных иежег служить лаыпозое стекло. Легко
приготовить садок аз картонной коробки,
831 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 832
например, от папиросных гильз; вместо крыш-
ки коробка закрывается куском стекла, а в
боковых стенках для доступа воздуха при
помощи небольшого гвоздика делается воз-
можно большее количество дырочек.
в)	Если пойманное животное нужно для
того, чтобы его фиксировать для последую-
щей монтировки, то в этом случае приходится
поступать по-разному, мягких животных (слиз-
ни, черен),не поддающихся засушиванию, при-
ходится сразу бросать в фиксирующую жид-
кость (см. ниже); напротив, животных, хорошо
сохраняющихся в сухом виде (насекомые), при-
ходится предварительно умертвить в особой
.морилке‘. Не покупайте морилки, а сделайте
ее сами. Для этого возьмите банку (от ле-
карств) с широким горлом; чтобы без порчи
можно было в неги просунуть самую-крупную
из попадающихся у вас бабочек; величина
банки довольно безразлична, но удобнее банки
размером, примерно, в стакан. Если такой
банки не найдется, очень удобную морилку
можно сделать из тех узких стакапоз, в ко-
торых зимой ставят между рамами серную
Рис. 1. /1 морилка из банки от лекарстн, согласно
списанию в тексте. Б— морнлкдит банки от лекар та.
Для паты с влом р пробку асгашсма запаянная сверху
стеклянная тру)кп. Я— морилка из стакана. Дли паты
в пробку вс । АВлсш стеклхинан 1рубка со с печаль-
ным расширенном. Г—т.*кая же трубка. изображения
отдельно.
кислоту. Подгоните к вашей посудинке хо-
рошую корковую пробку. К нижней, обра-
щенной внутрь банки, стороне ее прикре-
пите на булавке кусочек ваты, а в банку
набросайте согнутых гармониками полосок
обыкновенной промокательной бумаги. По-
следняя необходима: большинство насекомых
выпускают различные жидкости. которые
легко пачкают и поргят собранных в морилке
животных. Для усыпления на. екомых пропи-
тайте прнкреплениую к пробке вату хлоро-
формом; если его нет, серным эфиром; если
и его не добудете, возьмите эфирио- Валерья-
нов ее капли; наконец, можно взять и обык-
новенный бензин.
Фиксировать растения и животных про-
те всего путем засушивания. Для засушива-
ния большинства растений необходим пресс.
Устройство его видно на рисунке 2. Две де-
ревянные рамки величиною 40X50 см обтя-
нуты проволокой; между ними укладываются
стопкой листы бумаги с вложенными в них
растениями; после этого рамы пресса стяги-
ваются ремнями или веревкой. Как видите,
приспособление настолько простое, что сде-
лать его можно в любой школе, если только
Рис. 2. Пресс для ja с ушива или растешй.
имеется самый скромный набор инструмен-
тов. В специальных руководствах рекомен-
дуют брать для засушивания растений филь-
тровальную бу vary; великолепно идет за-
сушивание в обыкновенной газетной бумаге.
Если бы изображенная на рис. 2 модель
пресса показалась трудной для изготовления,
можно построить более простую модель.
Вместо рамок можно взять две сухих доски
размером 40 X 50 см и просверлить в них
коловоротом возможно больше отверстий.
Важно при этом одно: через стопку бумап.
с вложенными в них растениями воздух
должен проходить позиежио свободнее.
Засушивать животных можно далеко не
сех. Насекомые, пауки, раки почти все хо-
рошо сохраняются в сухом виде. Прн этим
нужно позаботиться, чтобы животное высохло
в той именно позе, в том положении, кото-
рое нужно для последующей монтировки.
Бабочек, стрекоз, кузнечиков очень удобно
засушивать на особых расправилках. Мы
не можем лазать здесь указания, как само-
му приготовить расправмлку. Устройство ее
видно на рис. о. Жуков, пауков, раков и
г. п. удобно высушивать па пластинках из
пробки, торфа или мягкого дерева; при по-
мощи обыкновенных булавок этим животным
придают нужную позу и в таком вице оста-
вляют в сухом, теплом месте (на солнце, на
печке), пока они нс высохнут
Рис. 3. Расправился.
Животных с мягкими частями (черви,
слизни, многие гусеницы и куколки, неко-
торые раки и пауки и т. д), а также
сочные части растений (сочные плоды,
корни и г. д.) хорошо фиксировать в спирту
или формалине. Спирт сейчас получить до-
вольно трудно. Легче достать лиловый де-
833	Б ПОЛОГО-АГРОНОМИЧЕСКОЕ ОБОРУДОВАНИЕ ШКОЛЬ.	834
натурнрооанпыЛ спирт, который употре-
бляется для горения. Он хуже чистого спирта,
ио и в мем можно сохранять указанных жи-
вотных. Если вы получите такой спирг, то
для фиксирования в нем животных или ра-
стений разбавьте его дистиллированной или
хотя бы прокипяченной водой, взяв на три
части спирта одну часть воды. Гораздо до-
ступнее, дешевле и пройде работать с фор-
малином. Покупая, требуйте жидкий 4(М9
формальдегид. Для сохранения в нем жи-
вотных и растений его приходится сильно
разбавлять водой; на одну часть формалина
возьмите 20 частей воды. Помните, в фор-
малине нельзя сохранять животных, Облада-
ющих известковыми частями (рыбы, ракушки
и т. д.), так как известь в формалине разру-
шается.
Монтировка собранных растений и ЖИ-
ВОТНЫХ может быть чрезвычайно разнообраз-
ной. Проще всего, конечно, монтировать
сбиры н сухом виде. Высушенные рас юн ня
и засушенных животных можно прикрепить
к кускам картона, можно их поместить на
картон под стекло, можно расположить их
в карте нпо Л или деревянной коробке со
стеклянной верхней стенной и т. д. Все
это можно сделать без всякого специального
оборудования.
Сборы, сохраняемые в спирту или форма-
лине, нужно и монтировать в этих же жид-
костях. В продаже существуют особые стек-
лянные цилиндры и* призматические балки,
специально предназначенные* дл% подобных
монтировок. Едва ли массовая школа обла-
дает такими средствами, чтобы приобретать
эту дорогую посуду, тем более, что ее легко
заменить посудой вполне доступной. Стакан-
чики для серной кислоты, цилиндрические
ламповые стекла, а дли мелких животных
пробирки вполне присолим для монтировки
спиртовых и формалиновых коллекций. Во
всех этих случаях нужно позаботиться об
одном- пробка должна хорошо закупоривать
сосуд. Животных или растения можно на
нитке подвешивать к пробке; можно их при-
креплять нитками же к стеклянной пластин-
ке, вырезанной по размерам сосуда. Самые
подробные и детальные указания по собира-
нию, сохранению и монтировке животных
и растений вы наймете в прекрасной книге
С. А. Павловича Простейшие работы
ло изготовлению коллекций в школе и до-
ме. Изд-во „Жичнь и Знание*. Требуйте
3-е изд. 1926 год. Во 2-м изд. отсутствует
чрезвычайно важная 5ыя работ последняя
глзва. В кратком изложении необходимые
указания даны в книге К. П. Ягидовско-
го Летние работы по естествознанию.
Гос. Издат.
Все изложенное позволяет нам сделать
некоторые очень важмые выгоды.
Итак, t что школа должна купить, чтобы
организовать биолого-агрономические работы
из пришкольном участке?
1)	Набор элементарных инструментов и
самых простых материалов в школе должен
быть помимо бмолого агрономических работ.
2)	Точно так же з школе должен быть Ha-
п. В. 1.
бор приборов для съемки, для измерений
Н Т. П.
3)	Добывать придется: а) семена, клубни,
корнеплоды, отводки и г. д. 6) облегчен-
ного типа огоролггые орудия: лопаты, грабли,
лейки, ведра и т. д.; в) самую разнообразную
посуду: бутылки, бутылочки, баночки от ле-
карств, ламповые стекла и т. д.; г) пробки,
и приюм хорошие, самых различных разме-
ров; д) спирт и формалин; е) немного хло-
роформа, эфира или бензина; ж) самый раз
нообразный так называемый бросовый мате-
риал: жестянки от сапожной мази, от кон-
сервов, старые пробки, кусочки стекла,
выбрасываемые стекольщиками при вставке
стекол, обрезки кровельного железа и т. д.
4)	Из перечисленных предметов и мате-
риалов многие вы получите, конечно, нр
путем покупки. И это для всякой школы
момент чрезвычайной важности. Всякая
школа должна иметь вчулане несколько полок
и ящиков для бросового материала. Объявите
детям, что им для рлбот понадобятся старые,
даже битые бутылки, жестянки, бывшие
в употреблении пробки и т. д., и скоро вы
будете располагать' большим количеством
того материала, который гак необходим для
ваших работ.
5)	В каком количестве покупать все то,
что нельзя получить иным путем? Это зави-
сит от ваших средств: если денег много или
во всяком случае достаточно, покупайте а та-
ком количестве, чтобы все дети, разбившись
на небольшие группы по 3 * 5 человек, могли
в одно и-то же время делить одну и ту же
работу; если денег мало, заводите сначала
все хотя бы в одном экземлярс с расчетом,
что данную работу в данный момент будет
производись только одна группа детей.
6)	Возможно шире организуйте рабогы де-
тей по снабжению школы необходимым обо-
рудов^ипем; морилки, расправилкн, прессы
и т. д, и т. п.—все это должно быть по-
строено руками учащихся.
Экскурсионные занятия. Работы
экскурсионного характера, будь то экскурсии
в природу или в производство, сводятся
к наблюдению, собиранию растений и живот-
ных, к их фиксированию и, наконец, к мон-
тировке. Все необходимое для этих работ
оборудование рассмотрено нами в предыду-
щей главе, посвяшенной работам на при-
школьном участке. Огличагься будет только
об пру’оваяие по собиранию животных и ра-
стений. Во время экскурсия придется соби-
рать материалы не только на огороде, но и
з лесу и в поле, и в водоемах, и вз лугу
и т. д. амым важным и нсобюдимым при-
способлением для собирания животных во
зремл экскурсий будут сачки. На рис. 4
представлен общий зид сачка. Для работ
удобил форма формы Б и Н, тшеркнутые
на рисунке, для работ мало пригодны.
Такие сачки можно купить в готовом виде
по цене от 1 р. 80 к. до 2 р. 50 к., но изго-
товление сачка гоже следует сделать нредме-
1 В сельской пноле большинство этого материа-
ла принесут сами лети.
Л
835 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 836
том работы учащихся. Ко.тьио для сачка
делается из железной или латунной прово-
локи толщиной в 4 б л л. Диаметр кольца
около 30 с.и. Кяк загибается кольцо и как
прикрепляется к пялке, видно на рис. 4 и 5.
Если сачок лреаназнач.-’ется для ловли в воде,
то железное кольцо не годится: оно будет
ржаветь; для такого сачка необходимо делать
кольцо или из медной (латунной) или из же.
Рис. 4. Сечки ДЛЯ ЛОЯ Л It ЖИ1ТО им*» Д удобный,
Z»' к Н—аелрн оАкые.
лезной, по обязательно луженой или оцин-
кованной пре волоки. Кольцо, как видно на
рис. 4, фигура Д, обшивается довольно плот-
н Й материей, например, бязью, и уж к по-
следней пришивается кеш ж сачка. Форма
мешка видна на рис. 4; глубина его около
7U см. Материал для метка берется разный,
в зависимости от того, для к а код цели пред-
назначается сачок. Если сачок предназначает-
ся для ловли в всз1ухе,то для мешка берут
самый легкий материал: кисею, тюль, марлю.
Проклеенная- или накрахмаленная марля
не годится. Для водяного сачка мешок нуж-
но делать нз редкий, но прочной материи, на-
Рнс 5. Колью для смяв-
прпмер» из канвы более крупных померев,
с большими отзс ретин и и. Особенно хороша
для этой цели „клннл-копгр^сс*. Для ловли
в граве, в куста с и т. п. менок сачка де-
лается из таких материй, как мшкаль, не
очень толстый холст или даже хороший
плотный коленкор-
Есе самые подробные указания относи-
тельно изготовления экскурсионного снаря-
жения и пользования нм, а также относи-
тельно приведения в порядок собранных во
время экскурсий материалов ви найтете
в уже названной нами книге С- А- Павло-
вича Простейшие работы по приготов-
лению коллекций в школе а домп. Издание
3-е. (См.ст. „Учебные пособия* и „Экскурсии
в трудовой школе4*, отд. IV. т 1)
В кратком виде соответствующие указания
даны в книге К. П Я го донского Лет-
ние работы по естествознанию.
Работа лабораторного характе-
ра. Как бы широко вы ни поставили работы
на пришкольном участке и экскурсии в при-
роду и в учреждения сельскохозяйственного
характера, вы в процессе этих работ не
охватите всего материала, рекомендуемого
программами ГУС?а. Целый ряд явлений по
существу своему требует mi бора торной
проработан. Только путем лабораторной
прэр.1бото можно ввести детей в понимание
основных ipoueccoB, происходящих н расти-
тельном и животном организме. Программы
ГУС’а заключают в себе целый ряд вопросов,
посвяще> пых именно этим процессам
Гиворя об оборудовании школы для лабо-
рат рных занятий, необходимо иметь ввиду
вопросы, связанные с жизнью растений, жи-
вотных и человека. По вопросам нсех этих
трех типов оборудование должно состоять:
А) из растительных и животных материалов,
запасаемых летом в сухом или консервиро-
ванном ante; Е) нз лабораторных материалов
и приборов, как, например, реактивы, посуда
и т. л.; В) из живых растений в животных;
П из моделей, таблиц и т. д.
А) Материалы по растениям и живот-
ным, запасаемые летом. Кае ни схематичны
программы ГУС'а, но и б них указан целый
ряд объектов m мира растений и животных,
над которыми в течение года должна произ-
водиться работа. Мы здесь приводим расши-
ренный список, этих материалов.
Плоды и семена местных культурных и
дикорастущих растений в таком количестве,
чтобы каждый гз объектов можно было дать
каждому нз учеников.
Корни, особенно таких растений, как свекла,
морговь, репа и т. д.
Стебли и ветви типичных местных расте-
ний; в |домзмснениые стебли (капуста, луко-
вица н т. п.); стебли технических растений
(лен, кож пл я); поперечные раслиды Стволов
различных местных древесных и кустарни-
коных пород.
Листья различных типичных местных
культурных н днксрастущих видов.
П иные гербарные экземпляры местных,
особенно культурны л, растений.
Более подробные списки материалов для
лабораторной проработки растения бы най-
дете в книге К. П. Я т о Ди в с к о г о Рабо-
ты по естествознанию, ч. II. Растение.
Книга для учителя. Изд. 2-е. Гос. Издат.
«Ленинград. 1924 г.
Дл । проработки животных и человека со-
бирайте такие, наирнмгр, материалы, черепа,
челюсти с зубами или (у птиц) с клюзами,
837
БИОЛОГО-АГРОНОМИЧЕСКОЕ ОБОРУДОВАНИЕ ШКОЛЫ
838
зубы различных местных культурных и ди-
ких животных.
Крылья различных птиц в сухом виде.
Лапы, птиц и других небольших животных
в сухом виде.
Кисти из различных частей тела всех
созяояочпых животных (рыб, змей, птерин,
птиц и млекопитающих). Особенно нужны
вам будут позвонки и длинные кости из ко-
нечностей.
Перья различные (из крыльев, из хвоста,
гроимпие, пух) различных домашних и диких
птиц.
Куски кожи с шерстью различных до-
машних и диких млекопитающих.
Коллекции вредителей огородов, полей,
лесов, садов н т. д.
Все это желательно иметь в таком коли-
честве. чтобы можно было по одному объекту
выдавать если пе па каждого ученика, то
но крайней мере на дьук учеников. Мы здесь
не указываем на спецпалъный „человеческий4*
материал, потому что на случайное получе-
ние его рассчитывать трудно; но, конечно,
всякая кость из скелетг человека является
-очень ценным объектом. Заранее скажем,
если представится случай недорого приоб-
рести человеческий череп и скелет, обяза-
тельно сделайте это.
Сколько-нибудь удовлетворительных спи-
сков подобных материалов в литературе нет.
Мы рекомендуем вам просмотреть указывае-
мые ниже книги, и тогда вам станет ясно,
какой материал станет для вас особенно
ценный.
Б. Е. Райков. Практические занятия
по анатомии а физиологии человека для
начинающим. Гос. Издат. В. И. Маркин.
Зоология в начальной школе. С. П. Ар-
жанов, А П. Ппикевич и К П. Яго-
до веки й. Природа, и труд» Выпуск 1
и U. Книги для учителя н ученика. К. П. Я г о-
д 6 в с к к Й и Н. Д. Владимирский.
Рибиты по естествознанию. Человек.
Б. Лабораторные материалы, приборы
и пособия. Трудно дать сколько-нибудь пол-
ный список лабораторного оборудования.
Многое вы возьмете лэ бросового материала,
о котором мы говорили выше; многие нз
обычных предметов хозяйства (банки для
варенья, соль, сахар, иод, нитки, в?репки
и т.д.); многое ил предметов общешкольного
оборудования (весы, разновес, термометры
и т. д.). Здесь мы упомян-м лишь главное
из того, что негбходимо покупать специаль-
но для лабораторных занятий биолого-агро-
номического характера.
Стеклянная посуда. Г) Банки материаль-
ные белого стекла, хотя бы две в «500—
600 куб. см; 2) пробирки диаметром 1,5 н
2 ем, длина 15 ем. желательно иметь их
«около 100 шт.; 3) колбы на 250 куб. см,
хотя бы 6—8 шт.; 4) трубки стеклянные,
легкоплавкие диаметром 5 .и.м; продаются
на зес; нужно иметь 400—500 г.
Химические реактивы. 1) Соляная кисло-
та (crudum)—100—150 г; 2) гипс—200—500 г;
3) хлорное железо или железный купорос--
15—20 г; 4) известь для приготовления из-
вестковой водь—300--500 г; 5) коллодий—
200 г; 6) мохный купорос—10 15 г; 7) тая-
нии—10—15 г.
/7з других лабораторных материалов
понадобятся: 1) хорошие корковые пробки
таких размеров, чтобы они хорошо закрывали
указанные выпте материальные банки, колбы,
пробирки и тс бутылочки и баночки ог ле-
карств, которые будут среди бросового ма-
териала; 2) резиновые трубки; их нужно до-
вольно много, метра «3—4, если вы будете
передавать работы в руки детей; 3) инстру-
менты для вскрытия животных (скальпель,
ножницы и пинцет); заметим, что вполне
удовлетворительно можно производить вскры-
тие прн помощи перочинного ножа и обыкно-
венных ножниц небольшого размера. Все
остальное из лабораторного' оборудования
(различные штативы, элементарные приборы),
можно нлн соорудить своими средствами, или
заменить каким-либо из предметов хозяй-
ственного или общешкольного оборутовзпия
Болес подробные сведения вы найдете в кни-
гах, указанных при перечислении материа-
лов по растениям и животным (см. в. А этой
статьи).
В) О живых растениях и животных мы
будем говорить ниже, в главе, посвященной
живому уголку.
Г) Модели, таблицы и т.п. Конечно,
где-нибудь в образцовом хозяйстве вы найдете
возможным показать детям улучшенные по-
роды культурных животных и растений,
но это отдельные и, быть может, далеко не
типичные экземпляры только некоторых пп-
'род. С растениями дело в этом случае будет
обстоять довольно просто: в школе легко
иметь гербарные экземпляры различных сор-
тов злаков и других растений специальных
культур, по с животными ие так легко;
а между гем должны же дети, заканчивающие
свое образование, дети такой страны, как
СССР, в котором сельское хозяйство, соста-
вляющее основное заншие жителей, стоит
па очень низкой ступени развития,—должны
же sth дети знать, какие существуют улуч-
шенные породы домашнего скота, в чем за-
ктючдюгся их отличительные черты и т д.;
в атом случае таблица является пока един-
ственно возможным, а потому и лучшим
пособием.
Далее многие биологические явления по
природе своей таковы, что мы легко можем
наблюдать цх результат, но наблюдение их
происхождения доступно только хорошо об-
ставленным лабораториям (большинство яиле-
ннй паразитизма, биология многих вредите-
лей), а между тем эти явления должны быть
вк.почЛы в сферу программных вопросов
школы 1 ступени; в этом случае таблица
тоже пока является единственно возможным
пособием.
Конечно, дети, оканчивая школу I ступени,
должны иметь элементарное, но вполне от-
четливое представление о строении и от-
правлеяпях csceio организма: многое можно
и должно проследить н проработать «а соб-
с~ вея ном теле и на м периале. взятом от
животных, но часто, хотя бы для сравие-
839 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 840
ния. потребуется и человеческий материал.
И здесь без таблиц, а часто и моделей обой
тись нельзя.
Наконец, школа обязана ввести своих уча-
щихся хотя бы а самое элементарное пони-
мание общебиоло?ических вопросов (что
передается по наследству, изменчивость,
происхождение животных, ’ растений и чело-
века). И в этом случае таблицы могут ока-
зать существенную поыошь, являясь ь то же
время единственно возможным пособием.
Мы нс можем сейчас рекомендовать вам
те или иные таблицы ни указанным вопро-
сам! в настоящее время такие таблицы, как
учебные пособия, находятся в периоде своего
создания В складах и магазинах учебных
пособий нужно искать то, и чем чувствуется
наибольшая потребность, и покупать, тща-
тельно исследован качество данного пособия
насколько оно отвечает действительности;
насколько демонстративно, ясно и отчетливо
изображены те или иные обьскты; нет ли
таких деталей, о которых в школе I ступени
лучше и по говорить, н т. д., п т д. Считаем
нужным заметить, что и таблицы, изготовляе-
мые средствами" школы и силами учащихся,
во многих случаях следует вредпочеегь по-
купным.	z
Во всех указанных выше книгах вы най-
дете много схематических рисунков, cricutf*
ально рассчитанных на ученика 1 ступени.
Если ВЗЯТЬ большой 71ИСТ хотя бы серой
оберточной бумаги и перенести на него тре-
буемый рисунок в сильно увеличенном виде,
раскрасить его цветными карандашами или
мелками, то часто получается таблица именно ’
та, которая вам нужна, п как раз по тому
запросу, но мотором у в продаже вы ничего
подходящего не на идете.
Работы в ж и в о м у г о л к е. П ри всех
упомянутых выше типах занятий работа в
школьном уголке живой прпрэды нс теряет
своего смысла и значения. Мы не станем здесь
доказывать это положение. Укажем лишь одно
соображение: весна, лето я осень продета-
нлмют такой бесконечно богатый и разнооб-
разный материал для работ, чго многое при
этом ускользает от внимания детей; зимою
же. напротив, чувствуется острый недостаток
в материале но живой природе. Организация
живого уголка может «ль в этом случае
чрезвычайно много. Кроме, того, лаборатор-
ные занятия всегда требуют очень большого
количества живых растений и животных, на-
пример, лягушек. Весь этот материал также
должен содержаться в живых уголках. Обо-
рудование живого уголка очень просто и до-
ступно решительно всякой школе.
Аквариумы для содержания водянф жи-
вотных легко соорудить из банок для варенья,
из стаканов для элементов 1 т. п. Сайки и
клетки для мелких наземных животных
тоже вполне доступны.
Для культивирования растений, которым
в живом уголке нужно отвести преобллдаю-
щее место, понаюбятся цветочные горщкк,
обыкновенные бутылки, ящики, черепки
и т. п.
Подробные указания об оборудования и
организации работы в живых уголках вьл
найдете в следующих книгах: В. Ф. На-
тали. Животные и растения с уголках
женой природы. Гос. Издат. К П Я годов-
с к и й. Растения в уголках живой природы
(печатается). Журнал .Живая природа" (Ле-
нинград. Педагогнч. биостанция, Демидов
пер). Журнал .Листки биостанции юных
натуралистов имени К А. Тимирязева*.
Москва, Сокольники.
Заключение. Заканчивая этим вопрос
об оборудовании школ 1 ступени дли занятий
бяолого агрономического характера. мы счи-
таем необходимым подчеркнуть следующее:
конечно, совершенно без всяких срсдств-
вести эти занятия трудно, в некоторые мо-
менты почти невозможно; средства на об-
орудование должны быть отпущены и теперь
в том или ином кодичестие отпускаются
везде и во всякой школе. Но учитель дол-
жен помнить» что средства эти нужно упо-
треблять па приобретение инструментов, ма-
териалов и тех предметен оборудования, ко-
торые невозможно создать силами учащихся.
Больших суми на это нс потребуется. Самый
небольшой набор инструментов и материалов
при использовании бросового материала и
предметов домашнего обихода уже даег воз-
можность широко развернуть работы биолого-
агрономнч^ского характера. Поэтому, полу-
чая небольшие суммы по кварталам или
триместрам академического годя, намечайте,
что вам необходимо приобретать а первую
очередь, что—во вторую, когда ны будете
пополнять имеющийся набор и т. д
При такой постановке вы будете иметь
возможность внести и работу вашей шкалы
акишни-грудовое начало в наиболее полним
и совершенном виде.
4. Оборудование школ повышенного
типа. Все. что намечено выше, как жела-
тельное и необходимое для оборудования
школы I ступени, должно составляв основу
оборудования и семилетки, и девятилетки, и
школ крестьянской молодежи, и школ фаб-
заауча. Во всех этих шкодах био.юпнн ро-
помическая работа будет, конечно, протекать
на пришкольных участках, в • лаборатории,
на экскурсии и в живом уголке. Как там,
так и здесь при этих работах нс обоЙшсь
без сачка, без морилки, без пресса, без проби-
рок и банок. Но как там. так и здесь, м, мо-
жет быть, здесь еще в большей степени,
построение необходимых для исследования
npiuopoB должно составлять очередную ра-
боту учащихся.
Основными моментами, от которых зави-
сит особенность в оборудовании школ повы-
шенного типа, являются следующие: а) более
взрослые* обладающие большим развитием и
большими знаниями, учащиеся этих шкод,
конечно, будут 5олее глубоко заглядывать
d наблюдаемые ими процессы, поэтому для
них потребуются и более совершенные сред-
ства исследования; б) более взрослые, а по-
тому и ближе стонщне к реальным 1ребова-
ниям жизни, учащиеся потребуют 67.1 ее ре-
ального хозяйственного учета наблюдаемых
явлений; в) более взрослые, обладающие более
841
БИОЛО ГО-АГРОНОМИИ EC КОЕ ОБОРУДОВАНИЕ ШКОЛЫ
842
t
совершенными навыками; учащиеся будут
предъявлять к своей работе более строгие
требования, а для этого понадобятся и более
тонкие инструменты.
В дополнение ко всему сказанному об об-
орудовании школ I ступени мн здесь крлтхо
подчеркнем главнейшие моменты оборудо-
вания школ повышенного типа.
Инструменты для работ на при-
школьных земельных участках.
В зависимости от тех сельскохозяйственных
работ, которые ведет вант школа, ока должна
обладать вполне достаточным набором необ-
ходимых для работ инструментов. При этом
важно, чтобы учащиеся могли пользоваться
не только инструментами, применяемый»
в обычном крестьянском Хозяйстве, но и
инструментами современного высоко куль-
турного хозяйства.
Мы не можем давать здесь списки мерт-
вого инвентаря лля различных сельскохозяй-
ственных работ. Мы не можем также при-
вести и исчерпывающий список литературы
по'этому вопросу. Последний настолько ва-
жен и сопряжен.»ые с ним расходы настолько
значительны, чго при ею реализации вам.
конечно, необходимо будет вступить в самый
тесный контакт со специалистами и знато-
ками этого дела. Поэтому здесь ми укажем
только несколько книг,' в которых вы най-
дете шито пепиых указаний, необходимых
вЛ! для личной предварительной ориенти-
ровки (см. также ст. .Земельные пришколь-
ные участки*).
Справочная книга русского агронома.
Под ред. Н. И. Пересвег-Сшапа. Гос. Изд.
1020 г. Настольная книга русского зе-
мледельца. Под ред. Б. Н. Соковнииа.
1917 г. Проф. А А Бауэр. Крестьян скор
хозяйство. Изд. .Коопсрат. Изд-во". Москва,
1925 г.
Общий и п с т р у и е н т а р и й. Хотя мы
здесь и яе разбираем сколько-нибудь деталь-
но копросл о наборе инструментов лля работ
по дереву, картону, металлу и стеклу, но
считаем необходимым подчеркнуть, что для
работ бис-лого - агрономического характера
обишй инструментарий школы должен быть
значительно пополнен по сравнению со шко-
лой 1 ступени. Пополнение должно итти как
в сторону количества отдельных инструмен-
тов, так и о сторону их разнообразия Этого
требуют повышенные требования к работам
учащихся в связи с их возрастом. Минималь-
ным мы считали бы тот набор инструментов,
который дает С. А. Павлович в не раз
уже называемой его книг? Простейшие ра-
боты ио изготовлению коллекций. К этому
набору необходимо добавить некоторые ин-
струменты и материалы, необходимые для эле-
ментарной обработка металлов, как-то: тиски,
несколько напильников, ножницы для рез-
ки жеста и листа лого железа, паяльник
и т. д.
Э к с к у р с и о п и о е спяряж е и и е. На-
♦меченное нами экскурсионное оборудование
для школ 1 ступени здесь должно быть по-
полнено прежде всего лупами. Работы по
определению собранных растений и живот-
ных, я также и углубленная проработка от-
дельных биологических явлений потребуют
рассматривания таких тонких и мелких дета-
лей, которые невооруженному глазу уже
недоступны, Далее здесь нужно обратить бе-
лее серьезное внимание на то. как быть с
собранными растениями и животными- Кроме
морилок, банок для водяных животных и па-
пок или коробок для укладки растений, здесь
нужны будут банки и мелкие пробирки,
наполненные консерйируктщими жидкости* и,
для помещения в них отдельных, особенно
интересных и ценных экземпляров. Нужно
будет позаботиться также н о том, чтобы
более совершенным способом можно было
добывать я хранить собранные растения;
для этого очень полезны карманный нож-
пиля, совки для выкапывания растений,
сделанные нз дерева или нз листового же-
леза ботанизирки и т. п. Все указания
относительно экгхурсипяного снаряжения вы
найдете в той же книге С. А. Павловича
Простейшие работы по изготовлению кол-
лекций.
Лабораторное оборудование
школ повышенного -типа должно заключать
в себе целый ряд таких приборов и мате-
риалов. без которых школа I ступени может
обходиться вполне спокойно.
Самых дорогим, но is то же время и самым
необходимым для школ этого типа является
микроскоп или, вернее сказать, микроскопы.
Имея иа школу один микроскоп, вы будете
иметь возможность лишь демонстрировать
отдельные препараты; это, конечно, недоста-
точно; нужно стремиться к тому, чтобы пе-
редать в руки учащихся проработку целого
ряда вопросов, требующих применения ми-
кроскопл, как, например, знакомство с микро-
скопический строением животных и растении,
знакомство с простейшими наблюдениями
над бактериями п т, д., и т. п. Для этого
нужно несколько микроскопов. Более или
менее нормально будет итти работа, если
около одного мн проскочи бу-дст работать
группа з 4—6 человек Каждый микроскоп
должен быть спабзкс'ч ♦набором чшетрументоз
и иатериадш?необходимых для работ с ним,
я именно: бритва, препаровальный набор,
предметные и покровные стекла, краски^
глицерин, спирт и др. реактивы. Конечно,
если ваша шкода микроскопов не имеет, то
сразу обеспечить ее сколько-нибудь удовле-
творительно для работ по микроскопии вам
едва ли удастся. Покупайте сначала 1 2 ми-
кроскопа со всей, что необходимо для работ,
и уже потом постепенно докупайте по мере
поступления средств. Нс покупайте деше-
веньких микроскопов. Старайтесь приобре-
тать шароскопы с кремальерой и с револь-
ччером для двух объективов таких фирм, как
Leitz, Zeiss и Reicherdt.
Зччачитсльно должен быть расширен набор
посуды и реактивов. И работы с почвой и
работы по физиологии животных и растений
должны теперь базироваться иа знаниях уча-
щихся по химии и должны сопровождаться
целым рядом химических анализов и опре-
делений.
843 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 84 4
Полезные указания при разработке вопроса
о лабораторном оборудовании школ повышен-
ного типа бы найдете в следующих книгах:
Проф. И. Ф. Огнен. Л(п/фс>^ол и первые
работы с ним. Гос Изд. Цена 1 р. 50 к. Проф.
В. А. Догель. Как производить биологи-
ческие наблюдения над простейшими. Гос.
Издат. Ц. 45 к. В. Остергяут Жизнь ра-
стения в опытах. Изд. Зе. Гос. Изд. Ц. 1 р.
/К и а о 3 уголок. Целый ряд биологи-
ческих явлений (явления изменчивости, Л л-
слсдствснности, регенерации и т. д.) могут
быть прослежены лишь в биологической ла-
боратории. Именно таковою и должен быть
живой уголок в школе повышенного тина.
Оборудование его ничем особенным от жи-
вого уголка школы 1 ступени отличаться нс
будет; иными здесь могут и должны быть
объекты, над которыми будут ставиться опыты.
На подбор соответствующего живого мате-
риала для постановки опытов илм и нужно
будет обратить преимущественное внимание.
Соответствующие указания вы найдете в
книгах: В. Ф. Натали. Животные и ра-
стения в уголках живой природы. Гос.
Изд. Цена I р. 2.5 к В. Ф. Н а т а л и. Био-
логия (печатается). Журналы Живая При-
рода и Листки биостанции юных натура-
листов имени К. А Тимирязева (см. выше).
В. А. Вагнер. Методика наблюдений над
животными. Гос. Иззат. Ц. 40 к.
Таблицы и модели. В школах повы-
шенного типа не только затрагиваются, но
и подробно разбираются часто вопросы такого
общего характера, что сделать их целиком
предметом исследовательской проработки уча-
щимися является совершенно невозможным.
Укажем хотя бы на учение о наследственно-
сти и па те достижения, которые получены
на его основе в области сельского хозяйства,
или на целый ряд моментов в эволюционном
учении, или каления эмбриологии и т. д.
Во всех эшл случаях желателен к необходим
набор таблиц. Если в школе J ступени, когда
мы создаем у ребенка навыки перехода от
явления, как такового, к его символическому
изображению и обратно, мы к таблице, ри-
сунку и модели относились более чем сдер-
жанно, то Здесь. напротив, мы широко должны
использовать подобные пособия, по прн со-
блюдении одного непременного условия, та-
блица, рисунок или модель пи в каком случае
не должны заменить исследовательскую про-
работку тех явлений, которые возможно из-
учать, как таковые.
Таких наборов, которые ин могли бы ре-
комендовать школе, в настоящее яремя еще
не имеется. Поэтому мы советуем и здесь
выбрать из .имеющихся в вашем распоряжении
книг необходимые рисунки и силами ут-
щихся превратить их в стенные таблицы.
Ценный материал гш найдете в следующих
книгах: Проф. НМ. Киппс в н ч. Курс
общей зоологии. Гос. Издат. Проф. Н. М.
К и и.п о в и ч. Краткое руководство по био-
логии животных и растений. Гос. Изд.
Цена 2 р. Биология в отрывках из произ-
ведет!!! известных натуралистов, под ред.
К. П. Я1 одовского. Гос, Издат. Цена^2 р. 85 к.
5. Методы работы. Мы уже йе раз под-
черкивали, чю для правильной проработки
вопросов биолого-агрономического характе-
ра важен и нужен определенный метод.
В сущности говоря, то оборудование, о ко-
тором до сих пор шла речь необходимо
прежде всего для того, чтобы можно было
осуществить проработку биолого-агрономи-
чсского материала известным методом.
Основным методом, к которому стремится
современная школа, является исследователь-
ский метод. Исследовательским методом
называется такой способ проработки учеб-
кого материала, при котором учащийся
на основании полученных данных о извест-
ной степени самостоятельно приходит
к определенным выводам и заключениям.
Приведенное определение показывает, что
степень активности при исследовательском
методе может быть очень различной. В самим
деле, учащийся будет решать какой-то во-
прос на основании полученных данных.
Данные он может получить в готовом виде
и те же данные он может получить, добыть,,
самостоятельно разрабатывая для этого из-
вестный вопрос. Далее он, учащийся, будет
приходить к выводам н строить заключения
самостоятельно только в известной сте-
пени. Так это и наблюдается к действитель-
ности.
Наивысшую степень активности позволяет
раззить та оргзнизаця работы, которая по-
лучила название метода проектов. Сущ-
ность ее заключается r следующем: уча-
щиеся в процессе своей работы подходят к.
какому-нибудь определенному вопросу: по-
следний может быть совершенно не академ к-
ческою характера; он может быть выдвинут
жизнью школы, жизнью окружающего насе-
ления и т. а Учащиеся берут этот вопрос
и прежде всего начечзют пути его разреше-
ния; ими разрабатывают проект исследо-
вания той проблемы, которая заключается
в данном вопросе. Конечно, и эта работа
будет происходить при участим и с извест-
ной долей руководства со стороны учителя;
но учащимся, особенно старшего возраста,,
при этом предоставляется возможность ясно
и отчетливо поставить перед собой определен-
ную задачу, самостоятельно намечать общий
план ее разрешения, самостоятельно выби-
рать формы работы, самостоятельно их осу-
ществлять в самоего»гсльно приходяхь к
определенном заключениям и, быть может,
самостоятельно же проводить нс только в.
жизнь школы, но и ь жизнь местною насе-
ления добытые результаты
Метод проектов чрезвычайно заманчив тсмж
что он позволяет вести работу не с одним
каким-либо определенным классом, з с груп-
пой, составленной из учащихся самых раз-
личных возрастов, применяя приннпп разде-
ления труда; важно одно, чтобы данная груп-
па взяла на себя данную работу. Далее ме-
тод проектов^обыкловеяво не только позво-
ляет, но вынуждает отказаться от узких
рамок предметности; в самом деле, вопрос
жизни, вышив аемый для разрешения его по
методу проектов, никогда не может быть
845
БНОДОГО АГРОНОМИЧЕСКОЕ ОБОРУДОВАНИЕ ШКОДЫ
846
вти.нут ц узкие рамки одного какого-либо
учебного предмета.
Методу проектов, несомненно, предстоит
блестящая будущность, но в настоящее время
он в массовую школу пока не проник: еще
не найдены и не выработаны те реальные
формы, которые позволили бу иосполыопаться
им каждому среднему работнику школы.
В массовую школу начинают сейчас про-
никать другие виды исследовательского ме-
тода, не дающие возможности учащимся гак
глубоко и так всесторонне проявить свою
активность. При всех этих видах исследова-
тельского метода инициатива в выработке
плана работы и в подборе форм работ цели-
ком или почти целиком находится в руках
учителя. Последний, ведя работу по опреде-
ленной программе, отдельные вопросы ее
предоставляет для разрешения учащимся» за-
ранее при этом определяя, будет ли этот
вопрос разрешен на экскурсии или поста-
новкой опыта в лаборатории, или в производ-
стве, или. наконец, необходимы будут наблю-
дения в живом уголке.
Выбрав форму работы, учитель проработку
такого отдельною небольшого вой риса пе-
редает уже в руки учащихся, при чем здесь
может наблюдаться и в действительности на-
блюдается чрезвычайно различная степень
активности со стороны последних Учитель
может, например, повести дели так: зная, что
лает в той или иной постановке определенный
опыт на пришкольном участие, он дает уча-
щимся самые детальные указания, что и как
они должны сделать, когда и как нести наблю-
дения, на какие моменты обратить особенное
внимание и т. д. Учашиеся на основании этих
указаний приготовляют грядки, производят
посадку и потом самостоятельно уже ве-
дут наблюдения, сопоставляют получен-
кие факты и строят свои выводы и за-
ключения. Точь в течь в такой же форме
возможна проработка отдельного вопроса и
на экскурсии, и в лаборатории, и в живом
уголке, и в зависимости от этого такой ме-
тод получает наззанис или лабораторно ис-
следовательского, или экскурсионно-иссле-
довательского м т. д Мы подчеркнем ОДНО!
конечно, метод один—исследовательски^ ука-
занными названиями подчеркивается форма
работы.	,
Охарактеризованный них и(хледоьатёлнеко-
го метода несет в себе известную и довольно
значительную степень актниностн я самостоя-
тельности в работе детей. Для примера мы
укажем еще одну разновидность исследова
телесного метода, ирг которой активное!ь
и сямзстоятельность будут уже значитель-
но ниже.
Представьте себе, что работа организована
так, как только что было указано, но учи-
тель не предоставляет учащимся на основании
его указаний самостоятельно вести работу
дальше, а подходит к ним во врзмя работы
и указывает, что происходит, и иногдЯ, быть
может, даже и объясняет происходящие явле-
ния. При этом методе сам истов тел ь кисть в
работе тетей понижается и легко может дойти
до той степени, при которой они будут лишь
пассивно воспринимать то, что нм будет по-
казывать и объяснять учитель Последний
вид методг уже нельзя назвать исследова-
тельским; он постепенно переходит в метод
иллюстративный, при котором ученик уже
пассивен, вен инициатива, вся активность
находятся а руках учителя.
Для ботее полного знакомства с методами
проработки материала естествознания кы
рекомендуем следующие книги:
1) А. II. Пинкевич, Основы методики
естестяознания. 6-е иэт ние. Изд-ство „Ра-
ботник Просвещении4,1926 г. Эта книга рас-
сматривает все основные вопросы мего жки
естествознания в современном разрезе в свя-
зи с программами ГУС‘а. В ней вы найдете
не только ясное, отчетливое и обоснованное
изложение всех вопросов методики, но и
списки литературы по всем ее разделам.
2) В. В. Половцов Основы общей ме-
тодики естествознания. 4-е изд. под редак-
цией Б. Е. Райкова. Гос. Издат. 1925 г. Кни-
га эта быта написана в ПЬ7 году. С тех
!Юр она мало изменила свое первоначальное
содержание. Но общие вопросы методики в
ней изложены полнее к лучше, чем в дру-
гих книгах.
о) К. П. Яго до к с к и й. Практика пре
пойавднин естествознания. Госуд. Издат.
1626 г. Книга заключает в с -бе изложение
основных методов н форы проработки мате-
риала школьного естествознания.
Заключение. В дэякоЙ статье мы стре-
мились указать учителю тот путь, по кото-
рому он должен итти, когда перед ним вста-
нет вопрос об оборудовании школы для ра
бот биолого-агропомпческиго характера. Мы
стремились показать, что эти работы можно
начинать и вести с самыми ничюжными сред-
ствами. Для успеха д ла необходимо два
условия: 1) учитель должен отчетливо и ясно
помнить, что успех дела — прежде «сего не
в средствах, а и правильной постановке ра-
боты, и 2)/правильная постановка заклю-
чается в возможно полной активности его
самого н учащихся шк^лы. При этих усло-
виях, пив горнем, не только можно начинать,
но можно и вести серьезную петягогичесч'ую
работу при игличин самых скром ых средств.
К П. Я го до вс к и й.
847 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 848
ФИЗИКО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБОРУДОВАНИЕ ШКОЛЫ И МЕТОДЫ ЕГО
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ.
1.	физика и техника в школе 1 ступени.
Утвержденные ГУС*ом .Новые программы
единой трудовой школы I ступени* (1924 г.
м Юг.) ставят предметом изучения в школе
1 ступени трудовую деятельность людей,
сущность которой заключается в подчинении
природы потребностям человека.
Отсюда следует, что в программу изучения
должен быть включен ряд вопросов, относя-
щихся к силам природы и к их использо-
ванию, другими словами, ряд вопросов фи-
зико-технического порядка.
Некоторые нз этих вопросов упоминаются
в „Программах", а имение;
Растворимые вещества. Увеличение раство-
римости при нагревании.
Кипение.
Утепление жилища и подвала. Измерение
температуры (гермометр).
Простейшие машины Двигатели (ветер,
вида, пар, электричество).
Как работают машины. Мощность машины.
Сила человека, животных, пара, электриче-
ства. Источники силы пара и электричества;
дрояя. уголь, нефть и т. п.
Применение паровых и электрических мл
шин в хозяйстве. Электрификация.
Экскурсии на электрическую станцию. По-
дача электрической энергии из центра.
Телеграф, телефон, радио, трамвая.
Выяснение значения науки и техники.
Однако попутно придется задеть еще це-
лый ряд других (вспомогательных и разъ-
яснительных) вопросов. Так, представление,
об основных стихиях природы — земле, ноле
и вездухе—должно быть обобщено до понятия
о твердом, жидком и газообразном Наблю-
дая смену погоды, смену дня и ночи, смену
времен года, естественно подойти к элемен-
там учения о теплоте и о свете, а также к
вопросу о движении земли. В связи с явле-
ниями жизни и горения нельзя не коснуться
некоторых основных химических явлений.
Наконец, грудиъая и культурная деятельность
человека дает материал для ознакомления
с начат* чн механики, учения о звуке и уче-
ния об электричестве. “
Все эти знания должны помочь ребенку
ориентироваться в окружающем мире. По-
этом}' они должны вытекать из непосред-
ственного наблюдения фактов; в основе обу-
чения элементам физики должны лежать на-
блюдения и опыты, производимые самими
учащимися („ исследовательский-, .лабора-
торный" методы).
Учащиеся но возможности должны сами
строить те приборы, которые служат им для
производства опытов Для этого в школе
должны иметься: 1) разнообразные инстру-
менты, служащие для* обработки дерева, ме-
талла, стекла, пробки, картона и т. д; 2) за-
пас различных материалов, как сырых, так
я полуфабрикатов. К сырым материалам от-
носятся: доски, листоьое железо, медь, цинк,
жесть, проволока железная, медная, стальная,
стеклянные и резиновые трубки, пробки,
фибра, эбонит и пр. К полуфабрикатам отно-
сятся: наборы гвоздей и шурупов, стальные
шарики, пружины, зажимы,"клеммы, провода
из различных материалов, ламповые патро-
ны, струбцинки, зубчатое колес?, очковые
стекла и т. д.
Поименованные предметы в совокупности
составляют ядро .физического хозяйства44
школы. Эго хозяйство лишь и той случае
может содержаться в должном порядке и
лишь в том случае из него можно извлечь
надлежащую пользу, если ему в школе отве-
дена определенная* территория, находящаяся
в его неотъемлемом к безраздельном владе-
нии. Здесь же могут производить. я (по край-
ней мере, некоторые) работы по постройке и
сборке приборов. Здесь мы имеем школьную
рабочую мастерскую.
Главным предметом обстановки в мастер-
ской является верстак—прочный стол для
работы по дереву и металлу. Это может быть
или обычный столярный верстак, к которому
сбоку привернуты тиски, или даже просто
прочный стол, длинный и узки!), из толстых
(4 емд досок, укрепленных на нрочноЛ под-
ставке.
Если школа не имеет проведенного глаз,
то необходимым предметом в мастерской
будет керосинка типа „Примус*.
Вес работы детей по физике могут проис-
ходить в мастерской (при условии, конечно,
ее достаточной вместительно ста). В этой
случае желательно, чтобы некоторые окна
юмрцакия выходили на юг (для возможно-
сти пользовании солнечным Светом); окна
должны быгь снабжены темными шторами,
(лолы для занятий должны быть расположе-
ны не ближе 1 метра от верстака, они долж-
ны быть доступны со всех сторон. Следует
иметь в этих столах достаточное количество
выдвижных ящиков, для хранения неокончен-
ных детских работ. Для хранения более цеп-
ных приборов и материалов должен быть
особый шкяп.
Что касается приборов и предметов, кото-
рые нё могут быть изготовлены своими сред-
ствами в школьной мастерской, по которые
необходимо иметь в школе I ступени, то их
немного: термометры, стальные магниты, раз-
новесы, химическая посуда. Очень желательно
приобретать такие приборы, которые отли-
чаются техническою илн житейскою приме-
нимое iwo. как, нарримср; пружинные без-
мены. электрический звонок, полиспаст (упо-
требляемый телеграфистами для натягивания
проводов), технические весы, велосипедный
или янтомобильный фонарь (яля опытов по
свету).
При наличности перечисленных средств
работа учащихся может быть направлена раз-
личными путями. Для 3 и 4 годов обучения
в наибольшем соответствии с „Новыми про-
граммами* ГУС’а будет стоять следующая
схема.
849 ФИЗИКО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБОРУДОВАНИЕ ШКОЛЫ vS5g
Знакомясь с культурными потребностями
человечества, ученик приходят к выводу,
что все эти потребности могут быть в до-
статочной мере удовлетворены лишь при
условии, если человек заставит себе на поль-
зу работать .силы природы'. Работа сил при-
роды совершается при помощи маши. Так,
в водяной турбине работает сила волы, в па-
ровой машине—пар, в электрическом и о то-
рс—электричество. Учитель указывает, что
построение сколько-нибудь сложной и эко-
номно работающей машины бывает возможно
лишь после того, как человек ознакомится
с действием той силы природы, которая ра-
ботает в данной машине. Знание этого тре-
буется ие только для построения, но уже н
для правильного понимания действия машин.
Спрашивается: как же действует сила па-
дающей воды, сила пара, электрическая сила?
Эти можно исследовать и узнать ош/пол,
при помощи целесообразно устроенны! при-
борол. Далее идут построение прибора, про
изводсгво опыта и выводы из полученных
результатов.
Построенный прибор или сделанная уста-
новка, по миновании надобности в них. могут
бить снова разобраны на части; эти части со-
храняются и служа.- затем для создания но-
вых приборов и установок. ЗаЬдяия для работ
по физике вообще должны естественно вы-
текать из ознакомления ребенка с окружаю-
щим мнромг а нс носить язвя данного харак-
тера. Если в непосредственной блмзиан нет
стимула к изучению явления,которое должно
быть изучено, в таком случае необходимо
совершить экскурсию туда, где такой стимул
нмдоииется. Однако нельзя смотрен* на экс-
курсии только как па средство ь искусствен-
ному возбуждению исследовательского инте-
реса. Экскурсия должна служить еще для
синтеза уже имеющихся знании; иногда она
может дать случай для изучения явления яд
месте (взамен лаборатории).
Вышесказанным не отрицается польза
.классного эксперимента*, т.-е. опыта, про-
изводимого учителем и наблюдаемого \ ча-
ши имея. Однако непременное условие по-
лезности такого опыта состоит в rorf. что он
непременно должен удаваться. Неудавшийся
опыт производит на юных исследователей
чрезвычайно неблагоприятное впечатление;
удавшийся же обычно хороню запоминается,
повышает интерес учащихся и своей нагляд-
ностью облегчает восприятие ими изучаемого
материала.
Для огромного большинства сельских школ,
работающих в стесненных материальных
условиях.нечего и думать, конечно «об орга
низации особой^ рабочей мастерской. Здесь
ладо уд1>в 5етворяться набором самых необ-
ходимых материалов м инструментов, кото-
рые позволили бы учителю показать в классе
ос по в п ы е опыты, поясняющие физические
явления в природе и технике (об этом эле-
мент оборудовании см ст .Организация дет-
ского груда*, отд. IV, т. I). Очень много по
' А • вн » и н „Проект", онублн имнный к сентябрь-
<к м № фрни..а „ла пуяч к нов п шко’е' 1ч2о г.
1 И жно сказать, что опыты школьников 11 с гудели
лезных указаний в книге Д. Галанина „Фи-
зический кабинет в начальной школе" („Псдаг.
курсы на дому-. № 12—15. 1926 г.).
2.	Физика и техника в программах школ
ноны шейного типа. Постановка физики
в семилетке должна не только сообщать
учащемуся ряд технических навыков, но еще
и способствовать выработке учащимися цель-
ного а связного материалистического миро-
воззрения. Здесь >же должны быть сделаны
все обобщения, не требующие сложной тео-
рии; должны бить даны (в элементарной
форме) принципы, лежащие в основе глав-
нейших теорий. Изучен не самих теорий от-
носится на 11 концентр.
Объем физико-технических явлений и фак
ток, входящих в последние программы ГУС'а* 1,
приблизительно соответствует содержанию
учебников, перечисленных и „Литературе44,
в отделе В. Физические знания, сообщаемые
школой, должны иметь по возможности при-
менимый характер. Так как важнейшие при-
менения физики имеют место в технике
(при чей отраслью техники считается н сель-
ское хозяйство), то изучение физики должно
включать и себя ознакомление с элементами
техники. При этом, однако, надо иметь в виду,
что современные большие технические уста-
новки очень сложны; для полного понимания
их надо знать многое, чго не под силу школь-
никам; поэтому %п выборе технических объ-
ектов надобно проявлять максимум осмо-
трительности. В этом смысле дело сильно
упрощается в школах ФЗУ и в ШКМ; здесь,
так сказать, имеет место естественный отбор
технических объектов: г перном случае их
выдвигает лаиьая фабрика, во втором сов
хоз или крестьянское хозяйство данного
района.
Понятно, что в школе 11 ступени физика
требует значительно более сложного обору-
дования, чем в школе I ступени.	из-
учения, главным образом* лл^ориторный
Вполне правильный метопический принцип
мы находим в выпущенных ГУС?ом .Програм-
мах для 1 концентра школ II ступени" (192.5 г.»
стр. SO): .Необходимо совершение твердо
установить, что без лаборатории школа ме
сможет ни пройти га мечен ной программы,
ин дать определенные образовательные ре-
зулькгы*.
3.	Оборудование физической лабора-
тории. Так как физические опыты, подлежа-
щие выполнению в школе II ступени, являют-
ся значительно более сложными, чем про из
водимые в школе 1 ступени ю и физиче-
ская лаборатория школы П ступени занимает
гораздо большую площадь: она нуждается
в особое!—» притом просторно!!—комнате
Предположим, что в группе 45 учеников
и что каждые 2—3 ученика ведут отдельную
работу с особым прибором. Для каждой ра-
боты •предпочтительно иметь особый стол;
в таком случае для всей группы потребуется
15—20 столов небольшого размера (1—2' мет-
ра X ^>6 метра), но крепких и довольно тя-
нмеюг, главным образом, измерю сльяыА харакюр
тогда жак на 1 ступени делаются преимущественно
.качественные’ опыгы.
85k СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 852
желых. Столы всрго лучше покрыть лино-
леумом; если же эго невозможно, то следует
оставить их некрашеными Сиденьем слу-
жат стулья или (лучше) табуреты, но нм в
коем случае не скамьи. Между столами не-
пременно должен бить свободный проход.
Если школа стеснена помещением, то вы-
годнее взять более длинные столы, при чем
на каждой с голе будет помещаться не одна;
а дзе или несколько работ. Места потребует-
ся меньше, но и работать будет гораздо пе-
нсе удобно. Доступ к столам во всяком слу-
чае должен иметься по крайней мере с трех
CTOpVb.
Лаборатория школы II ступени должна
иметь достаточное количество измеритель-
ных приборов. Важнейшие из ши; метро-
вые линейки с миллиметровыми делении мн,
рулетки, технические млн хииико-техняче •
ские весы и разновесы (до 200 граммов),
мензурки, ареометры, секундомеры, раз-
доижные и винтовые калибры, транспор-
тиры, термометры. амперметры, вольт-
мгтры, гальванометры.
Выполняемые в лаборатории работы, по их
количеству и содержанию, соответствуют
примерно одному из тех подборов, какие
приведены в руководствах Бачинского (-Учеб-
ник физики па производственной основе* или
„Физика в трек книгах") и Кашина-Старцева
(,Учебная книга по физике*).
Одним из наиболее удобных способов для
педагога является ведение лабораторных ра-
бот ,на одни фронт* (т. с. все учащиеся дан-
ной группы’ исполняют одну и гу же работу
одновременно) 1.
В таком случае пришлось бы, согласно
предыдущему расчету, иметь по 16—20 экзем-
пляров каждого прибора. В виду труд того
материальною положения школы эти удастся
сразу лишь r редких случаях; поэтому ука-
жем последовательность приобретения из-
мерительных приборов и возможные способы
замены их более дешевыми приспособле-
ниями.
Всего нужнее метровые линейки (с мил-
лиметровыми делениями); но их можно в край-
нем случае заменить миллиметровой клетча-
той бумагой, наклеенной (густым столярным
клеем) на деревянные планки. Раздвижной
калибр (штангенциркуль) и винтовой калибр
(микрометр) также могут быть заменены:
первый—прямоугольными брусками с милли-
метровым масштабом, а пторой—клинообраз-
ным вырезом из миллиметровой бумаги А
Весы в настоящее время очень дороги; их
можно заменить самодельными 3 Но разно-
весы необходимо приобрести, притом непре-
менно хорошего качества. Вместо секундо-
мера можно пользоваться песочными часами
(на 1 минуту) с длинными цилиндрическими
сосудами. Приобретение ареометров можно
отнести ко второй очереди. Термометры на-
1 Способ ведения таких работ прекрасно опиган в
весьма ценной книжке: Глинка—.Опыт но • методике
физики”. СПБ. t$ll.
1 Изготовление зли пос легки! приспособлений и
употребление их они «го а книг? Знашнгний —.Лдбо-
доторныо злнягва п<» фмяикч*", вып I, стр. 16 (ГИЛ. 1925).
> Несколько конгтруиций сам одел киых и«сив onw-
добно завести с самого начала; наиболее удоб-
ными будут термометры с нулем, высоко рас-
положенным.
Больным местом лабораторного оборудо-
вания еще долго, к сожалению, будут элек-
трические измерительные приборы. По поводу
их трудно сделать общие указания, ибо дело
зависит от того, какой той имеется в распо-
ряжении.
Если школа euie не располагает материаль-
ными возможностями, достаточными для того,
чтобы вести даборагорные занятия на один
фронг, то осуществить эти последние во
всяком случае следует хотя бы путем деле-
ния учащихся на несколько групп, при чей
каждая группа будет проходи гь курс, пред-
назначенный для данного года обучения, в
несколько ином распорядке. Таким образом
в одно и то же время часть учащихся может
изучать, напр., передачу тепла от тел менее
нагретых к белое нагретым в расширение
тел при нагревании; другая — производил»
измерения протяжений, третья—заниматься
упражнениями, относящимися к механике,
и т. д.
Кроме приборов вышеуказанной категории,
следует обзавестись еще рядом приборов,
служащих для демонстрации опытов препо-
давателем. Сюда относятся, например. метро-
ном (служит при изучении законов падения
тел), проекционный фонарь, большая призма
для демонстрации спектров, воздушный на-
сос (при нем катодная трубка для постепен-
ного выкачивания, трубка Ньютона для наблю-
дения падения тел в пустоте), индукционная
катушка, Ггйглеровы трубки, катодные трубки
разных назначений, электрометр Брауна, свин-
цовый аккумулятор, анероидный барометр и
некоторые др. Опять-таки, как и в школе [сту-
пени, весьма желательно иметь приборы, ко-
торым свойственно техническое значение (на-
пример, автомобильный домкрат, аккумуля-
тор Юнгнерл, широко применяемый автомо-
билистами и отличающийся гораздо большей
выносливостью по сравнению си свинцовым,
звонковый трансформатор, телефонный ин-
дукгор).
4. Оборудование физической аудито-
рии и кабинета. В лабораторном помещении
ученики сидят слишком разбросанно, поэтому
здесь не особенно удобно вести беседы учи-
теля с учениками; Здесь неудобно делать так-
же опыты, имеющие демонстрационный ха-
рактер. Возникает надобность в особом по-
мещении, к >тирос можно назвать аудиторией
(или классом).
Аудитория должна быть омеблирована так»
чтобы всем сидящим в ней были хорошо
видны пфоизв лимые преподавателем демон-
страции н чтобы имелась возможность в лю-
бой момент превратить ее в лабораторию (на
случай, если увеличится число учащихся в
группе или если лабораторное помещение
сано в книгах: Нгрховский—„Техин л i методика хя-
мачзского эксперимент в шкоде*, ч. Гетр. 15х Абра-
?ам—.Сборник элементарных оп!локпо Фишке”. *. 1.
стр.79: Кгашкся - .Упрошенные физические приборы”.
стр. 45: Точийлмееий—.Что можно в школе сделать
и никлмать по физика*, стр. 33.
853
ФИЗИКО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБОРУДОВАНИЕ ШКОЛЫ
854
чересчур тесно]. Для этого нэю сравнительно
узкие столы (шириною около 40 еде) с пло-
ской (горизонтальной) крышкой расположить
рядами на прочном ступенчатом помосте (вы-
сота каждой ступеньки 15—25 см). Для си-
дения служат обычные венские стулья.
Видеа.4пом случае .физический кабинет'
школы И ступени должен заключать, кроме
1) иа. терской, 2) лаборатории и 3) аудитории,
еще 4) комнату для хранения демонстра диод-
ных приборов* и .тля подготовки опытов и 5)ма-
ленькую фотографическую (темную) комнату.
Так как в мастерской часто’ подымается
пыль, очень вредная для приборов, то необ-
ходимо мастерскую расположить так, чтобы
эта пыль не имела доступа к приборам.
Вес вышеуказанные помещения необходимо
снэдбить: 1) водой. 2) канализацией, 3) га-
зом и 4) злек гири ное твои
Где нет водопровода, гам снабжение водой
может быть осуществлено путем постановки
хотя бы небольшого бака, который распола-
гается на чердаке, около думовой трубы; его
для утепления заключают вместе с трубой в од-
ну общую обшивку,плохо проводящую тепло.
Где нет канализации, там сток может быть
осуществлен путей устройства всасывающего
колодца 2.	‘
Газ очень мяло распространен в нашем
бытт; поэтому школе в большинстве случаев
придется устраивать свой маленький газовый
зинод для .карбуризапнн* воздуха парами
бензина, Устройство таких ..карбураторов* на
I—2 горелки очень просто и дешево: в обык-
новенную двугорлую склянку, содержащую
бензин, вставляют на пробках две трубки;
одну—доходящую до дна, другую— кончаю-
щуюся вверху. Если через первую вдувать
воздух при помощи меха или водоструйного
нагнетательного насоса, то из второй будет
получаться очень недурной газ, дающий до-
вольно высокую температуру и прекрасно
горящий и обыкновенных газовых горелщнх.
Дли лучшего действия можно поместить в
склянку некоторое количество древесных
стружек, чтобы вдуваемый воздух разбивался
на большее количество струек
Одним из сложных вопросов является во-
прос об источнике электрического тока для
лабораторных занятий. Здесь в большинстве
случаев нужен ток не очень сильный, от 0,5 до
5 ампер. Пользоваться аккумуляторами было
бы и дорого и невыгодно в юм смысле, чго
трудно уследит]» за правильным обращением
работающих с этими довольно нежными при-
борами.
Часто в школу бывает проведен перемен-
ный ток напряжением 120 вольт. В этом слу-
чае можно Поступить двояко:
а) Поставить обтЦий выпрямитель и от него
сделать проводку к рабочим столам. Выпря-
митель может быть устроен так: в железные
ведра наливают насыщенный раствор дву-
углекислой соды или 25*/е-иый раствор фос-
форнокислого аммония и опускают туда алю-
миниевые стержни или цилиндры, вделанные
Рис. 1. Схема выпрямителя охпофазного тока.
еезпые ведра. AJ— алюминиевые цилиндры.
в пропарафинирооакную дощечку, лежащую
на краях ведра. Если в здание введен одно-
фазный ток, надо взять 4 ведра и сделать
соединения по следующей схеме (черт. 1).
Точки М и V соединяются с зажимами пере-
менного тока; от точек К и А получается
прямой ток *.
Если в здание введены три фазы, то луч-
ше использовать их все и поставить 6 1едер
(черт. 2): к точкам М V, Р подводится грех-
фазный ток, ст точек К и А получается пря-
мой ток. Выпрямитель во время работы на-
гревается. При нагревании градусов до 50
Рис. 2. Схема пыпряипт'лн тресф-инчго тока. Л—же-
денные педрл. Ai- плюммчмеоыО ШМИияры.
его пыпрямляюшее действие сг.иювигся уже
проблематическим, а при 60—70 градусах—
совершенно прекращается 3.
1 Приборы хржна г с я  ..временно в шкафах. Шкафы
с ла0о|М|1 сряыми приборами стоят и лабораторном
UOMCtU ним.
* Всаснпающие холодны для спуска нечистот един-
тарным надзором не допускаются, как исрсио. иг ли
ажразных качал. Ио псаеьГимютнй колол и '.лл спуск*
нсклю -птсльно лабораторных жидких отбросов не ко
Жет иьиаать возражений.
“ В виду огисокдсмосги бензина нужно с ннм обра-
щаться гообии осторожно; но-аторик. а трубка, иду-
щие от кврбуратора к горелкам, нужно ьловемгв по
несколько комков медн>В <сткк для предупрежден*
проскакиваний шимсни в карбура'.ор; в-третьих, дву-
горлую склянку к трубки, пров едящие гкз, Н)ЖН9
помещать гак. чтобы при неосторожном обрзщ-ншя
перная йо могла быть опрфкын/та, ж вторые—рпао-
pnaitLi.
4 Собранные зытр«метель не сразу иачанаег дей-
с г во вить а нуждается сначала в так «аамядеиоА .фор-
мовке4*. Для формовки шмпримм1слв пускают в него
том через реостат, ключ«ют между К и д амперметр
постоя.июго wxa. чуас Нан 1СЛ1»«нмй к переменному
юму, ч ждут, пока Этот амперметр ие нерестамеа
увеличивать скос понллднме.
* Воротом, если выпрями юла наполнен раствором
фосфорнокислого аммимие, rv его %-прымлинлцее дсА-
стаи лизниiejbrto меньше иаиенше* с rcMucjrrjfpo^
и сохрани етс и еще ври кипении р^ствира.
855 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 85(>
6) Второй способ питания рабочих столов
током заключается в следующей: ставят для
-каждой работы особый маленький выпрями-
тель, включаемый з цепь переменного тока
последовательно с аппаратом, потребляющим
ток. Каждый выпрямитель состоит в этом
случае из банки (емкость 1Л/г—2 литра), на-
полненной, например, !•/*-« раствором дву-
углекислой соды и имеющей в качестве элек-
тродов. например, уголь ит дугового фонаря
и алюминиевую ложку. Такой выпрямитель
благодаря слабой концентрации раствора слу-
жит одновременно и реостатом. Он дает не
более 1—3 ан герои, в зависимости от сопро-
тивления цепи.
Если в школу введен постоянный ток,ТО сле-
дует сделать проводку, кончающуюся штсп
сельнымн розетками (с предохранителями)
у рабочих столов. У каждой штепсельной ро-
зетки придется поставить ламповый реостат1 * *.
Физико-техническое оборудование школ
ФЗУ и школ крест. молодежи по общему
характеру такое же, как и школы И ступени.
Известные особенности могут здесь, впрочем,
зависеть ог специального уклона, присущего
той или иной школе.
Остановимся на мерах, обеспечивающих,
безопасность работ и «сдачу первой помощи
я несчастных случаях. Лаборатория должна
быть снабжена: 1) огнетушителями (большин-
ство их дает смесь мелких брызг воды и
углекислого газа), пригодными во всех слу-
чаях возникновения огня; 2) двумя или тремя
ящиками песка па случай, если загорится
разлившийся бензин или керосин, с соьками
или лопатками: что касается спирта, то оп
хорошо тушится водой; 3) аптечкой; в ней
надо иметь: раствор иода, вату и марлевые
бииты ня случай райе пи Й; 3%-й раствор
соды против кислотных ожогов; 4%-И рас-
твор борной кислоты на случай ранения глаз;
эмульсию из 3%-го раствооа соды с вазели-
новым маслим от ожогов (се лучше j отс-
нять перед самым употреблением, имея всегда
наготове лишь составные части). Но всего
нужнее, конечно, заблаговременно заботиться
о том, ч*обы были приняты все необходимые
предосторожности против возникновения по-
Литература. Зпезю-1ко4 о-ме^еяы книги, содержа
шне пеклу прочим материал, пригодный для шмолы
I ступени: лвум« ввеалочхами «mint, рассчитанные
исключительно на I ступень.
Л. Обшят организация ф.ппчпгкпго кабинета
*• Аржанов. Нинкгаич и Я годов < кий. Приро-
да и труд. I. Кинг» тля учителя. ГИЗ. 1925. 1 р. 3»»к.
* Баранов. Л1еотодкод начальной Физики. 1913.
96 к. * Бюллетень АПН/ЧПО ГАан. О еа На-
гг.дных Пособий 1925/. Каталог по физик? и мяте-
метике. RefxorckhiI Техника и ыемодпка халч-
и/с кого якеперпмемта в школе. ГИТ. 1924. I р.
35 ». 1. Грммзрль. Дидактика и м/тойика ср и.
я яки о средь?и школ/. СПБ. 1913. 1 р. 60к Кичин.
Методика физики ГИЗ. 1923. Ла им актов. jM?«o
дека классных опытов и сод-ерлсампе прпборо* t
исправности. ГИЗ. 1521. (Значительно подлее! старо*
издание под главней: М.тос/ика физики. и содгр-
мсание приборов а исправно./пи. СПБ. 1907. 1 р.
20 к.). Также • 15, 16, * 35.
жара, против расплескивания едких жидко-
стей и т. д.
5. Методы рабены. Сделанное выше утвер-
ждение, что и на этой ступени обучение фи-
зике должно носить резко выраженный ла-
бораторный (исследовательский) щрактер, не
следует понимать так. что без всех других
методов можно и обойтись. Лабораторная
работа иногда по необходимости содержит
различные приз ходящие моменты, маскирую-
щие физическую сущность явления Как на
один из примеров, укажем на оптические ра-
боты с булавками Если в геометрической
оптике ограничиться ^только этими работами,
то огромное большинство учащихся на вопрос:
.что такое отражение света?' будет отвечать:
„а... это—с булавками*4; таким образом они
за булавками не заметят луча. Во избежание
такого плачевного результата необходимо,
во-первых, продемонстрировать явление,
ярко выявив самый .луч*: во вторых, путем
беседы обнаружить подсобную роль булавки
и таким образом научить отличать средство
от самого явления.
В тех частях курса, где имею место ши-
рокие обобщения, является необходимым я
лекционный метод. Лекции могут быть ши-
роко использованы для того, чтобы давать
учащимся липший импульс к исследователь-
ской работе. Другим источником подобных
импульсов могут служить экскурсии. Они,
с одно! стороны, служат источником да я со-
бирании материала, подлежащего разработке,
я с другой—помогают наглядно закрепить
знании, полученные раньше.
Работав производстве, взятая сама по себе,
изолированно, не дает почти никаких поло-
жительных результатов в смысле изучения
физики. Работа в производстве имела бы боль-
шое значение, если бы была возможность
достаточно полного проведения комплексной
системы, при которой снизывается пропзвод-
сгвенный опыт учащихся с физическим нссле-
лопанием. В массовой школе II ступени это да-
леко пс вссгдУиозможно, зато и школах ФЗУ
и LUKM тесная связь прэизводствеяиой работы
и изучения физико-технических основ произ-
водственного процесса вполне осуществима.
Б. Руководств! по лабораторным работам.
А г.р \ г дм. Сборник элемент с-рны г ипнтоб по Уа-
зике. Две части. Изд.	1 р. S0 к.ч-2р.75к.
Алтухов, простяг опыты по злектредгнамике.
ГИЗ. 19^4. 30 к. "=’• Б янт s р г а л чте F. Up /к/гицс-
скпй курс природоведения. Н'ЖЪвая природа. ГИЗ.
1923. 25 к. Володкевич. Кур- практических за*
нитки л о аазике. Кет. 1910. 1 а. 2) к. Ган. Ру-
косодство к про тичегкам чаштиям по физике.
СПБ. 1912. 2 р. Глинка. Опыт по кетодйкв фи-
зики. СПБ 1911. 70 к Григорьев. Знамен-
с к ий. Капуи. Практические занятия по физик/.
СПБ 1910. 1 г. ♦ Пренткльи. Фи'ичегкие опы-
ты й мачамиой ыкохе. PyKO*oiefnao /< tu унтпплед.
Под. ред. Зчамгнеиогп ГИЗ. 1924 1 р Дв» ги-
те ль м. Пособи/ дли практиче/нил робот яо физи-
ке. 1038. 90 к. • Зи л м eh с к м Л. Дабср i тарные
занятия ло физике. Два в лпусни- ГИЗ- 1025—1926.
1 р. 20 и.4-1 р. 20 к. •ш Игмл1Ь£1Ъ Окуиькое,
Соколов. Работа по природаеиеяию. Выпуск 1.
ГИЗ. 1920. 25 к. Индримсон. Начл-ижие раХопы.
1 Много асяпьк с тений по части электрического
обору лопания фи чтческпго кабинета можно найти а
«чюкхе Горячкин—„Как рог считать и устроить алектри-
чгс-сую праводку” (Государствен, излгггльствп. 1926).
’ Кит содзрлогг олень мноГо ионного иятергал».
полезного и пля финна.
857
ФИЗИКО-ТЕХНИЧЕСКИЕ ОБОРУДОВАНИЕ ШКОДЫ
858
по физике. Четыре выпуска. М. 1913—1У14. 25 к. +
4-25 к.— 30 с.4-<Я) к. М Кенон с и. Николаев-
ский. Я го до вс кий. Практические занятия по
естствс знание. Неживая природа. ГИЗ. 1924. 25 к.
Модестов. Тетрадь для прпктач^ских работ по
-Физике. 1зя яраашкол a жсол уч/ничестил горной
прочныленноети. ГИЗ. 102-э. 85 к. Млдвстол w
Дюрм баум. Рабочая те традъдгя лабораторных за-
натай по флик*. ГИЗ. 19 X. 70 к. Собрание лабо-
раторных упражнений, гост аал. комыгией при
обрагщоеюл <ризи<. кабинете Педагоги легкого му-
зея в Киеве. Кисе, 1013.1 р.20 к. Чист о а. Опыт
постамоекл практических запн/пии nu LujuKce вис-
илем начальном yiu.iuu,e, СПБ. 1014. 35 к. Чи-
стов. Работе* по электрическому току для школ
U ступени. Под р^д. Знзмгиимоги. ГИЗ. 20 к. Также
* • № I,—Ингерссные отдельные vki^ahh* важно найти
в книге Мэкн. .Как учить физике*. Лгр. 1923.
В. Учебники, включающие также р ководсгиа по лабо-
раторным раблал.
Бачинский. Учебник физики на производ-
ственной стене. Два вытусЛа. ГИЗ. IJ26.I р.4-1 р. 10 к.
Бччмпгкмй. Физака в трех книгах. Книги 1. II.
ГИЗ. 1925. 1 р. 75 к. 4-1 р. Бачинекий Ял/к«
трич/стао и яагнетизя. ГИЗ 192.3 1 р. 20 а. К л.
ши и и Ст X. > и е и. Уаедыая кнпго по Физике. Дн*
части. „Раб. ПросЛ. 1925. 1 р. 25 «.4-2 р. 1 Косо-
йогов п Косоиогова. Начатые беседы по Физи*
ке. ГИЗ. 1926 2 р. 40 к. крас икон. Физика для
школ крестьянской молодежи. Дщ выпуска. ГИЗ.
1925. 1 р. 20 к. 4-75 к.
Г. Самодельны? приборы и опыты с ними.
♦ Донлг. Физика а играх дел юношества Про-
смотрело Жарковым. ГИЗ. 192i.lp.S0e. • Дгкн-
тед ьи. ^Воздух, сода, тепле. Пг. 19И. • Дрвн
те д ь ы. Прогтые <риаиче нас апл ты л приборы. 1008.
• Ду а роз с кий. Простые (риогеческиг приборы.
♦ Красиков. Упрощенные приборы, по фигзмКд.
ГИЗ. 1323. • Попов. Салсоиельпый физический
ка'ипет. Курск. 1307. 1 р. 25 ж. • Гоч ид л оп-
ека А. Что можно о школе <дс > ото и показать по
(разика. Гсс.ИЗд. Украины. 1922. Также Л.’А -4и8. От-
дельные указании можно пай г и в книгах: а) 1кука дли
втек. 00 недоступная лнцик toned ан. Нолутэм I. .1 ср-
мАнтон ..Материя к энергия, Ярославль. 1919.0'Сбор-
ник стгпй «о вопросам фазико -математических из. г
и их преподавания. Нод ред. Бачдсхого и Михайлова.
ГИЗ. 1921.
Д. Работы в мастерской.
* Буткевич и Го гач кин. Простейшие работы
е метйссо.ч. ГИЗ. 1J24. 25 к. Ьеи льт. Ре.ыес
леннлл практикум для Фкгика. ГИЗ. 1/24. 1 р. ЗД к.
Также * 4, 7, г, * 15. 16, 32.
А. И. Бач н век :й и А. В. Па вша.
ХИМИЯ и ТЕХНОЛОГИЯ в ШКОЛЕ I и II СТУПЕНИ.
1. Химия в программе школы I ступени.
Элементы химии и техники находят свое
место уже в школе I ступени. В схематиче-
ских программах ГУС’а <мзд. 1921 и 1У26 г.)
на втором, третьем и четвертом году обуче-
ния в столбце .Природа н человек* намечено
элементарное знакомство с воздухом, водой
и почвой и некоторым другим 'материалом
химии и техники. Знакомство с воздухом
ставится в варианте деревей кой школы
в связь с осншшоЙ темой об охране здо-
ровья; знакомство с удобрениями — с темой:
.Озеннке работы h деревне*; знакомство с
водой — с темой: /,Приготовление к зиме® и,
в частности, .Загекта запасов*. Для юрод-
ской школы те же сведения связаны с темами!
.Город осенью® (вода), „Наш край® и .Успехи
сельского хозяйства4* (удобрение). Программа
предусматривает необходимость расширения
этого курса сведений в школах больших го-
родов с развитой индустрией. Воздух, вода,
удобрение все это материалы, играющие
чрезвычайную роль в жизни природы п в
сельском хозяйстве R особенности Подчерк-
нуть и выдвинуть на первый план сельское
хозяйство, составляющее до сих пор основу
нашего народного хозяйства в целом, счи-
тается необходимым с первых же шагов ре-
бенка, вступившего в школу Столь же не-
обходимо в дальнейшем указать школьнику
пути к рационализации сельского хозяйства
Выполнение программы, намеченной ГУС’ом
для I ступени, ис прзднодагдет сколько-
нибудь сложного оборудования: ло;таточно
иметь несколько десятков пробирок со шта-
тивами к ним. несколько стеклянных спирто-
вых лампочек, несколько небпльптнт колб
(емкость 150—200 куб. см), несколько воронок
(диаметр 5—6 см, угол &)' ). небольшой за-
пас фильтровальной бумаги, ножницы для вы-
резания фильтров, самодельные гнутые из
проволоки штативы и асбестовые сеточки
к ним, наконец, несколько небольших фар-
форовых чашек для выпаривания растворов
(диаметр 9 Ю см).
Основным методом озн<цгом.1ения с химией
в школах вообще и в школе I ступени в
частности является метод исследователь-
ский. Ученикам предлагается, например, очи-
стить грязную, мутную воду фильтрованием
через бумажный фильтр или, растворивши
в воде соль, профильтровать и убедиться, что-
растворснная соль на фильтре нс останется,
и ее можно выделить лишь выпариванием
моды в чашечке. Исследовать роль удобрения
можно ну гем поливка двух высеянных в гир-
шечеи растений одного водой Нез солей,
другого с солями, продаваемыми в качестве
удобрения. Первоначальный толчок к такого
рода исследованиям может, как указывают
методические записки ГУС’а, дать наблюдения
на экскурсиях или живой действительности,
окружающей ребенка.
*2. Химия и технология в программах
школы II ступени В школе II ступени, как
шкодс-ссмнлсткв, так и 2-м коиценrpc II сту-
пени. химия и технология выдвигаются уже
в качестве серьезных предметов обучения,
и для них отводятся специальные часы. Вид-
ное значение приобретает химия в школят
крестьянской молодежи н а школах ФЗУК
примыкающих к химической промышленности.
Разница между массовой школой II ступени,
ШКМ и ФЗУ заключается в юм, что в пер-
вой химия находит наиболее полное и общее
выражение, з ШКМ она концентрируется
главным образом вокруг особенностей, свя-
занных с трудом земледельца, я я школе
ФЗУ разрастается в тех частях, которые бли-
же всего подходят к данному производству.
Оборудование и методика во всех школах
пи существу одинаковы. Поэтому считаем
859 CO 'E РЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 860
апэисжным ограничиться более детальным
рассмотрением только массоного типа II сту-
пени.
Вновь принятые ГУС’он программы (1926 г.)
для школ 11 ступени з принципе сходны с
программами 1925 г (см соотпетгтвуюшее
издание) и представляются только в зна-
чительной мере сокращенными. Попрежнему
они вводят химические данные в комплекс
с основными темами. На J>m году обуче-
ния, непосредственно примыкающем к шко-
ле 1 ступени, имеется в виду накопление
материала для теоретической разработки в
дальнейшем. Зде.ъ даются понятия о хи-
мическом н«лении, о ржавлении и окисле-
нии метл л лой, о свойствах воздуха и кисло-
рода, о различии между химическим соеди-
нением и сме ью, о законе Лавуазье—'Ломо-
носова, о загоне постоянства состава, о ве-
ществах химически элементарных и сложных,
о растворах и сплавах (твердый раствор),
углекислот газе и окиси углерода и, наконец,
кремневой кислоте О химической символике
пет пока речи На шестом году обучения
даюкя сведения о хлоре, сере, азоте и фос-
форе, иг водородных и кехоторых кислород-
ных соединениях, вводятся понятия об экви-
валенте (з связи с законом кратных отноше-
ний), атоме к молекуле, первоначальных
данных в химической символике, реакциях
восстановления и окисления, классификации
кислородных соединений (ангидриды,основные
окисли, гидраты), а разно солей.
На седьмом году сообщаются данные о свой-
ствах и получении главнейших соединений;
серной кислоте и ее солях; соле и углекис-
лых солях; нз вопросов теоретических раз-
бирается закон Авогадро и 2-й закон Гей-
Люссака и в связи с ними молекулярный вес.
Здесь же—первые общие пони тин об орга-
нических соединениях (некоторые углеводо-
роды, спирты, эфиры, муравьиная и уксус-
ная кислоты, некоторые углеводы, сложные
эфиры, азотистые органические соединения).
Па восьмом году более подробно разбира-
ются органические соединения, даются по-
нятия о взрывчатых и отравляющих веще
ствах и методах защиты от них; сообщаются
данные об основных электро-химических по-
нятиях, диссоциации и техническом приме-
нении электролиза в основной химической
промышленности Девятый год обнимает при
сны качественного и количественного ана-
лиза и связанные с ним теоретические пред-
ставления. Наконец, программа заканчивается
периодической системой элементов и новей-
шими теоретическими данными, связанными
с системой.
Вся эта чисто-х имическая программа свя-
зывается с определенными химическими и
технологическими темами: обыденная жизнь
и химия, топливо и горение, процессы сель-
ского хозяйства, состав почвы и удобрений,
металлургия, химическая промшпленяогть
и т. д. Темы химические и технологические
в свою очередь связаны с темами основными:
формы сельскохозяйственной промышлен-
ности; развитие сельского хозяйства в Союзе,
формы обрабатывающей промышленности;
связь города с деревней; организация неко-
торых основных отраслей промышленности;
производственные и культурные задачи де-
ревни и т. д. (см. программы). Столь широко
поставленные задачи преподавания химии и
технологии в трудовой школе обтирают
к серьезным заботам о надлежащей хи и ико-
те хническом оборудовании школ.
3. Химико - техническое оборудование.
Та или иная организация химико-техничегкого
оборудования в трудовой школе в значитель-
ной степени зависит от средств и других
материальных возможностей школы. В этом
отношении положение трудовой школы в
крупном городе с газовым заводом, электри-
ческой стяицпёй, не говоря уже о водопро-
воде и канализации, более выгодно, чей где
бы то ни было в другом месте. Но незави-
симо от этих возможностей весьма большую
роль играет помещение. С этой стороны в
благоприятных условия! находятся сравни,
тельно немногие школы, так как в большей
части старых школ, помещения которых пе-
решли в распоряжение трудовых, химия не
преподавалась вовсе. и потребности ее пре-
подавания не учитынллись при проектирова-
нии и постройке школьных зданий.
Давать уроки химии в классах, предназна-
ченных для каждой группы учащихся, совер-
шенно нельзя. Во всякой школе для препо-
давания химии должна быть отведена спе-
циальная классная комната н, кроме ясс,
небольшая комната для хранения западных
материалов и посуды, для подготовки опытов,
мытья посуды и пр. Лучше всего, чтобы эти
две комнаты, составляющие минимум поме-
щения для преподавания химии, были рас-
положены смежно и имели между собой
внутреннее сообщение.
Характер оборудования класса в указанном
случае целиком определяется тем условием,
что иногда здесь могут происходить уроки
лекционного или лабораторного типа, а' ино-
гда практические замятая учащихся. Отсюда
в большей или меньшей степени необходимы
особо устроенный лекционный стол, доска,
экран для проектирования различных фо-
то?рафид и приборов, затемнение на окнах
и дмрях, с одной стороны, и особое устрой-
ство н расположение столов для учащихся,
установка вытяжных шкафов, вентиляция
и т. д., с другой.
Класс-лаборатория должен удовлетворять
общим требованиям, предъявляемым м любо-
му школьному помещению: он должен быть
достаточно просторен, высок и освещен сбоку
с левой стороны от учащихся. Свет против
илн сзади учащихся совершенно нерацио-
нален. .
Столы для учащихся. В отличие от
общепринятых парт столы для учащихся не
должны быть наклонными. Размеры стола ис
должны быть ели г кэм значительными, длина
может быть различна, п яявмснмостн от раз-
меров класса и числа учащихся, по должна
бить рассчитана так, чтобы па каждого уча-
щегося приходилось 0,7 —0.8 метра по длине
стола, ширина стола достаточна в 0,5—0,55
метра, высота средняя в соответствии с воз-
661
ХИМИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ R ШКОЛЕ I И // СТУПЕНИ
662
растом учащихся—0.75—0,8 метра Крышка
стола, которую желательно хорошо покрыть
линолеумом, устанавливает; я на шкафчиках.
Последние удобнее всего сделать в виде
отдельных тумб ток, чтобы между ними
оставались свободные промежутки Аля гли- *
яяныг корчаг. Дверки шкафчиков не долж-
ны быть широки и не должны стеснять при
открывании. В шкафчиках усглнч вливаются
полки и ящики. В глубину шкафчики должны
быть мелки: крышка стала должна выступать
над ними с передней стороны нормально, а с
задней—сантиметров 15—20. Эта особенность
позволит посредством обойм с улоб твом
укрепить на задней стенке под выступающей
крышкой стола трубы для газа, воды и стока,
от которых лрпсо вывести соответствующие
краны над столом» газовые — по одному на
каждого учащегося, водяные и сточные—по
одному на каждую пару учащихся На столе
над кранами полезно установить полку (за-
бранную сзади слегка выступающим барье-
ром) для установки реактивных склянок и
пр. Высота и ширина полки—сантиметров
15-20.
Все столы для учащихся обращены в сто-
рону преподавательского лекциряного стола.
В широком классе их можно расположить
в две колонны, оставив проходы по средине
и по бокам, в узком — и одну колонну без
среднего прохода. Ряды столов располагаются
параллельно с промежутками между ними
в 1 метр; в эти промежутки вместо си-
дений для каждого учащегося ставится та-
буретка. Остающийся за табуретами неболь-
шой проход позволяет преподавателю обхо-
дить учащихся, а учащимся-сходить с своего
места, не стесняв других.
Лекционный стол устанавливается
п 1 метре от столов для учащихся и отстоит
от стены на 1—1,5 метра. Длина лекционного
стола различна, смотря по условиям, но же-
лательна не менее 4 метров, ширина—0,7—
0,85 метра, высота—0,85 метра. Под сто-
дом ящики и полки, место для корчаги. Вы-
ступ крышки стола для газовой, водяной и
сточной труб лучше сделать с лицевой сто-
роны стола, а пе со стороны, обращенной к
учащимся, и самые трубы укрепить к крыш-
ке стола. Краны лучше нс вызолить над
столом, з сделать для них вырезы у пе
реднего края. Лекционный стол укре-
пляется на специлльпой подставке аысо.
тою сантиметров 15, при чем эта подставка
охватывает в:е гтростран тво между столом
и стеной. Позади лекционного стола у са-
мой стены устанавливается диска. Очень
хороша я и удобная доска устраняется сле-
дующим образом: высокая рама забирается
доской лишь на той высоте, которая доступна
для писания; счерху и снизу в райе уста-
навливаются вращающиеся валики; через них
перекидывается брезент; последний натяги-
вается н сшивается концами, образуя бес-
конечную полосу, вращающуюся на взликах.
Брезент окрашчваст'йг r хорошую черную
краску. По мере того, как та часть брезента,
которая налеглет на доску, записывается,
валик поворотом особой рукоятки ПОВОрДЧИ-
влется, написанное подымается вверх, а снизу
поступает чистая часть брезента. Экран для
проекций мы рекомендуем поместить рядом
с доской, а с противоположной от доски ст-
ропы поставить небольшой вытяжной шкаф.
Часто последний стираются устроить таким
образом, чтобы он выходил одной своей сто-
роной к классу, а другой — а соседнюю, от-
пе ленную для химии, компоту, если послед-
няя примыкает к классу как раз с указанной
стороны,
Вытяжные шкафы устанавливают'я
также вдоль одной из стен, перпендикуляр-
ных к направлению столов для работающих.
Вытяжные шкафы всего лучше делать не-
большой длины, ио в количестве не менее
двух, пе считая преподявэтель кпго. По гю^й
ширине и высоте, з равно оборудовднню,
вытяжной шкаф вполне подобен столу для
учащихся. Ike его отличие—в устрой, тве
стеклянного колпака с подъемной, а иногда
и просто рт тхиваюшрйея передней гтеикой.
Весьма важно нс работать одновременно в
одном и том же шкафу с кислыми и аммиач-
ными жидкостями, так как образующийся
npi этом дым слишком тяжел и не поддастся
вытяжке.
Хорошее устройство вентиля чи и есть дело
очень нелегкое Плодить в детали ее устрой-
ства отвали возможно в настоящей статье. Од-
нако необходимо указать на часто забываемое
правило, что устройством одной только вы-
тяжки, хота бы и очень хорошей и сильной,
вопро: о вентиляции не решается. Кроме
вытяжки, необходима еще подача в самое
помещение свежего воздуха. Нам известен
пример, когда в совершенно изолированной
и сравнительно небольшой комнате для ра
боты с серово юродон пробовали устанавли-
вать электрические вентиляторы постепенно
увеличивающейся мощности. Однако работа
даже очень сильных вентиляторов оказыва-
лась безрезультатной. Пространство в ком-
нате вскоре же разрежалось, устанавливалось
равновесие, и дальнейшая работа вентилятора
становилась бесполезной Однако стоило про-
бить отверстие в соседнюю комнату, где
была устроена подача воздуха, как картина
резко изменилась, и сравнительно маломощ-
ный вентилятор давал прекрасные результаты.
Ках я где устроить подающую тягу — ука-
зать невозможно; можно посоветовать только
установить максимум длвлеппя па границе
между химическим классом и другими по-
мещениями. Довольно хорошие результаты
дзет подача свежего воздуха в длинную де-
ревянную арубу, забранную с о,шой из
продольных сторон мелкой сетчатой тканью,
так что подаваемый воздух идет широкой
струей и освежает все лабораторное повеше-
ние. Подача воздуха через узкий канал менее
рациональна. Нам приходилось рабогь в ла-
боратории. где при очень хороп их вытяжках
имелась н подающая тига, поступающая в
виде сравнительно тонкой струи. Любопытно,
что при этом устанавливалнгь опред«денчыс
течения воздуха, которые нс захватывали и
оставляли без проветривания большую часть
помещения.
863 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 864
Стол для предметов общего
пользования Возвращаясь к обстановке
класса лаборатории, можно посоветовать по-
ставить узкий И ДЛИННЫМ стол вдоль окон.
Сюда во время занятий можно отдоить пред-
меты общего пользования: весы, жомы для
пробок, запасные трубки, сухие препараты
и т. д. На этом же столе на особом шта
тиве устанавливается проекционный qfo-
нарь Часть свободных простенков запимэуп
под открытые многоэтажные полки для
растворов, которые почему-либо не разли-
ваются для учащихся отдельно, а выста-
вляются для общего пользования всех рабо-
тающих. Где-нибудь хорошо поставить сто-
лик с паяльной лампой.
Затемнение окон может быть до-
стигнуто посредством простых черных зана-
весей, навертывающихся на ролик наподобие
легких соломенных штор Могут быть устрое-
ны и более солидные занавеси, зад с рг и в5к>-
шиеся на кольцах.
Расположение раковин, води них
кранов и стоков делается обычно сбоку ра-
бочих столов с таким расчетом, чтобы было
возможно меньше передвижений учащихся.
Достаточно по одной раковине на стол.
Трубы для газа, води и стока ни
ъ коем случае не следует заделывать в шту-
катурку, а, пропуская их по полу, следует
проделать в последнем канавку, прикрывае-
мую сверху доской.
Трубы, идущие открыто, всегда легко до-
ступны для осмотра и ремонта. Их хорошо
окрасить различными красками. Так, водяные
грубы обычно окрашиваются в синий цвет,
газовые—в какой-нибудь светлый, сточные—
в темный. Открытое положение труб не
только не безобразит помещения, а скорее,
наоборот, при тает ему особую колоритность.
Оборудование препаровочной — вто-
рой комнаты, смежной с лабораторией, очень
не сложно. Один - два рабочих стола на
шкафчиках и с полками, письменный столик,
ряд шкафов и открытых полок для посулы
и материалов, небольшой вытяжной шкафчик,
хорошая раковина и возле нее черновой стол
для грязной посуды и, наконец. полка для
сушки вымытой посуды—вот все существенно
необходимое в этой комнате. Шкафы и полки
не следует делать глубокими. Мелкий шкаф
все да удобнее; полки в нем полезно поста-*
вить початпо, по размерам банок, чтобы воз-
можно менее оставалось неиспользованного
пространства.
Если школа располагает возможностью
уделить для преподавания химии билес двух
комнат,—класс и лабораторию можно устро-
ить отдельно, можно прибавить, кроме пре-
подавательской, еще черную комнату для
грязной работы и, наконец, выделить где-
нибудь отдельный чуланчик для хранения
зала ной посуды, кислот и других материалов.
Отдельный класс отличается от вышеописан-
ного объединении! о класса лаборатории толь-
ко упрощением рабочих столов для учащихся.
Газом, водой, стоками они теперь нс снаб-
жаются. Их установка в классе делается
теснее за счет междурядий. Шкафчики под
столами теперь упраздняются н замсняютог
простыми ножками. Полка со стола снимается,
и самая ширина столов уменьшается.
Лекционная часть сохраняется в том виде,
как own рекомендована для класса-лаборато-
рии. без изменений
Лаборатория, обособленная от класса, упро-
щается тем. что выпадает лекционный стол
и соответствующее прн нем оборудование.
Достаточно сохранить только небольшую
подве ную досху из черного линолеума, под
которой сделать небольшое возв мщение. До-
ска полезна на случай каких-либо небольших
раз ьяснеииИ Возвышение иод доской позво-
лит повесить доску несколько выше, так
чтобы каждый учащийся мог видеть напи-
санное на ней. не сходя с своего рабочего
места. Второе упрощение отдельной лабора-
тории заключается к том, чго рабочие столы
для учащихся попарно составляются спинками
один к другому. За счет такого расположе-
ния расширяется пространство между столами
и облегчаются передвижения учащихся и пре-
подавателя по лаборатории.
4. Приборы и аппараты. Переходя к об-
орудованию школы химическими приборами
и материалами. необходимо указать. что эта
часть в известной мере зависит от выбора
тем для занятий. Для проработки программ
I УС а по химии необходимо обзавестись
следующими принадлежностями.
1.	Аппаратура и посула из расчета на ка-
ждую пару учаюхея. занимающихся одно-
временно.
1. Tvjxjws Вуизена с каучуком 0,5—0,7 см.
К ней наладка в пиле .рыбьего хчосга*
для сгибания трубок (прл неимении газа
заменить стеклянной < пиртовой лампой с
поддувалом) • •	........... 1 шт.
2.	В сы ( рогояымн чашками (агпеазрекие, 1 .
3.	Штатив метал нческнй с дош кельмами
и двуин лапками. .....	.... 1 .
4.	LU гатив деревянный па 12	пробирок	...	1	.
5.	Hi «ор сверл и 3 штуки............. .	1	..
6.	Някпкялыя маленькой .................... 1	„
7.	Молоток............................. 1	„
Я. I Цианы............................ 1	„
Ч.	Члпка 'лиляяпя дмяилтрпм	20— 25	с	< .	.	|	в
HI. Напильник трои-рмилый .	- 1 „
11. То же круглый (на каждые 3—4 пдры) 1 а
12. Лон>к« жеде&ицм с длиилиЛ ручкой длч ,
сжиганля • Атмосфере кислорода (Оибн-
рагь небольшие лоаька, сои^олии г^>иДидн-
1Ц«1С М ГОрЛО б\ ГЫ.1КМ> ...	........2 w
13.	IljH.ibMdH тр)О«а.....................  |	w
14.	Магнит подковообразный небо ылий	| ,
15.	Ножницы (ьа каждые 2 пари; . .	. .	1 ,
16.	Ван» иидннаи чугунной, >ла щроианная
«ну три. с м^дныкн кальцзиа............... !	а
17,	глиняная банка с песком	j #
18.	ПеСнлыине тигли нз шзкита ....... з
19. Асбестоаан сетка ,	................ I .
20	Проволочный железный трегголыгкк с
огнеупорными гьяяннышж трубками ....	] ж
21.	Асбестовый КЗ-тем (10 <10 гя| ... j .
22.	Термом тр до к’МГС . .	.	........ 1 а
23	Члша фарф фонам диаметром 7—8 см . I .
24.	Фарфорэный тиголь (гла^уропаняый. сим-
ного рммерл. с крышкой!	. . 1 м
25.	Пу с а* комсерьидя бамкя вислою около
10 см„ днаы /трсм 7 см	1
26	Зажим Мора М 2......................... 2	w
27.	Стуша фарфороши с пос та ком (ил каждые
3 4 п4г*ы) -	......... ..	•	1 »
28.	Весь Робсрааля или Зеранжс «а 2 кило <!м
4 пары)..................................  1	.
865	ХИМ Jiff И ТЕХНОЛОГИЯ В ШКОЛЕ ТИП СТУПЕНИ	866
29.	Разновес к инн от 500 ю 1 .• (на кажды.*
»ееы) ....	.................... 1 шт.
30.	Жом АЛ4 пробен (ifа каждые 3 ( пари) 1 ,
31. Точялча дне сасрл (яа всех работающих) .	2 .
32 Чашка железмзя диаметром 9—10 О: . . . 1 ,
33. бюретох па 50 куО. сж . ........	2,
34. Ствкамип XHMK4VC«KX С НОСИКОМ tXKQCItW
около z00 куо. сл........................ 3	.
45. Колб плоскодонных в 300, 500 в 1000 куб. см
по ......................................... 1	.
Ж Вопснок дн|метром 5 см в утлом r 60- . . 1 .
37. Стекло ласокзе диаметром h см ..... 1 •
38. Рет рга емкостью 153 кубГлм с тубусом и
арнтгртэй прэбкой ...........................1	•
39. Вульфояы л «угердые схлянсм емкостью
около «00 ку5. см . • .	 2	.
4(1 Пробирок стеклянных обык'Япнлпых ... 30 .
41 Пробирок "тугоплавкого стекла............. 3	.
42. БддЛ1М1«1ик ст. качянмА емкостью 150—200
куб. ем с Lпроткни горлышком .... 1 ,
43. Бутило *  1-пол х^еЛпого мине в 600 жуб.ел 3 .
41. С шок емкостью 150 kj6. i.w.............3	,
15. Стеклянным колпак с горлышком сверху
(бутылок без л<14| ...................  ..	1 r
46. Трубок ryi оплйц мх.открыгыл с обоих ксн-
цоз, дпиня 15 t* диаметром 1,5см . . • -	2 •
47. Тую'МаЙВШ глубок танил же, с шариком
посередине ............................  .	1 »
46, Грубый стеклянных, наруленый л нам етр 5.нш,
чнугренапй—5	....................100 с
19. Педочек стеклянных, диаметр 5 мм ... 50 •
50. Аппаратов Квопа (на каждые 3-4 аарн) 1 шт.
51. Холодильников Лнбама (на каждые 2 па*
ры. .	.	.......... . . 1 .
52. Иэмер1ге1ъных аилннлровпа 200 куб.г(на
каждые 3 паде) ..........................  1 „
53. Трубок U ооразгох ...................3 „
.54. Аспиратор с тубусом глину ini каждые
2 пары) ...................... •	.	1 .
SS. Квучукопчгт трубок, трухи Ай диаметр 5,
аиу1р»м11НЙ 3 мм.............................5D	г •
36. (робек ьорьогык блтхатиых paiwwx раз-
меров (подбйрать болев ходеим е размеры
посуды)....................................50а
57. МазнеА проволоки то-мццною в 13 .<л . . 30 ем
58 Бума At фтыыро вольной . .............,	3 л.
4И>. Свечей cicaptuiusux....................1	шт.
5. Химические материалы. Расчет необ-
ходимого количества материалов делается
приблизительно. Только дорогие материалы
иодистыН калий, Азотнокислое серебро н т. д.)
должны быть учтены точно во избежание
ль яишнях расходов.
1.	Кислоты; серная уд. а. 1,64 (иупоросное масло);
алотная уд. в. М; та же уд. а. 1,33 (псиного);
сил мн 14 уд t. 1,12; ти же уд. в. 1,19 (еггммиго;;
уксусная ледяная; борная; также перепись водо-
рода.
2.	Соединения взтр»»я: металлический натрий, пота-
p^ntfai соль, сода углеклслая, едкий натр, ороии-
с ыИ гтр, натристая известь.
3.	Соединения кадия: полис ты а калий, поташ, желтая
хрпяя ад соль. Берт дляетиеа соль, едкое кади,
4.	Соединения «мнение нашатырь, азотн » кислы А ам-
моний. в длыА мим на ь (нашатырный crinprk
5.	Соединения иягмня: магний металличеехяй л по-
рошке. тл же п я чгте.
45. СбьУ1Н(4<ЛЫ 4 1САЯ1.Ш1П! МНТПЛЛ IUWk-яв г» попемпке,
мрамор я кусках, известь гашни, кялтмй-жпрАмд.
6ол>;л.ип« и иметь, хлорй&йй к..льцпЛ пр ок Алан-
ии й. иегшм»нш1 весть.
7. С>еД"П^ння стронция: оАстнохмслыЛ строяинА.
8. С-слшм^им бармя; хлористый и изо пи кислы Г» ба-
рий.
0. Соединения плюмпли : мст ад дичее кнА и таимом
Я гр, бои nOfOlUKC, ниасцы, хдорксгмй длгоиемив.
10. к,о<д1м .:п« хр ма окись хремл в порошке, дау-
jpjMO wkmum; ядзн.	*
11, Соедмн<*.1ич железа; метпдлическис (пускп), в по-
ртик ^erruiQ Umatum , мелок? железные чрутхв,
окись железа, жшедндя ярояол ка гонкая; с;рпи-
ст>е ж ал Со о, железный купорос» хлорное ж ед -зо,
ГД. Со *лмнения мг> a*nia: перекис ь марганца в яорош*
*е, Mi - ганцевокиелнй над» И.
13.	( ог вн» и« дюка: я.тдмшсс>к4 (tn bncillfS).
14.	Сосдин'мнв киГ»ал,?а: хл 1р«С1ый кобгды.
15.	Сбедмненин ihkmi: шотнолислый няке/ь.
1$. Соедлн.у1виг синица: метолллческлА <в кусках), су-
рки, глст, перекись снаанцв.
1?. О>:дяиэд1Л1 ртути: нс1йлл1гчс<м1, эзопюкислая
ыкись ртути, краснея • кись, кнловерь, сулема.
13. Соединенна серебра, азишокислис серебре, серно-
кислое серебро.
19. Си единения кадмия; мешллмческнй (кусками), сер*
нэкп.лый.
2Э. Соедпнеиия висмута: металлический (кусками),
азошогиелма.
21.	соединение иедх* метя-мн <еск1я (кусками), купо-
рос медный, окись меди, медная фольга, хлоркаi
медь, бромная медь, углекнеам имь.
22,	Соединения мышьяка: 5<^.ый чшпык, сернистый
мышьяк.
23.	Сурьма: металлическая.
24.	Олово: металлическое.
25.	Платина: пластинной, прспз.тпкд. плктттннроилипый
яебеет.
26.	Угочи nci»ao*fi>kifl в порегпк». драпесаий в ку^кАх;
голлвк:екая сажа.
27.	Сера: черенковав, серин Л цвет.
24. Фиефор: желтый м крдсний.
IW. Иод в крас тали ах.
3). Бр^м.
31.	Лавмус,фев л-фталемк, мгтм.т-оракж, апдяго.
32,	Орфические вещества, и графчн, ка«ифоль, ^ркр,
фетод в кристаллах, о наол. сероуглерод, керо-
син, танина, сахар, спирт, крахмал.
33.	Прочие материалы: мыло, трут вата, глина, опил-
ки, лево к, ппкнкчная мука. о»;инзя мукя, сс-мент
подсолнуха, конопли, львг кость птицы, мелкий
камень, садсвая земця, перо.
Выше перечислены материалы и посуда,
кеобдодимыё для работ практикантов (учащих-
ся». Оборудование для целей лекционного
преподавания зависят от выбора тех тем, на
которых предпочитает остановиться препо-
даватель.
6. Методы работы. Наилучшим методом
проработки химии в школе в настоящее время
> признасгся	- uccjedoeamfAtr
ский.
Одпдко параду с ним необходимо отчлетя
и лекционное преподавание. Нельзя думать,
чтобы современный исследователь, хотя бы
это был нс ученик, а солидный, испытанныё в
исследованиях работник, непременно пришел
к тем выводам и теоретическим построениям,
к каким новое время пришли Дальтон, Аво-
гаяро, Берцелиус и др . ес.тя бы он руково-
дился только фактическим материалом совре-
менной науки и не имел никакого понятия о
предшествующей теоретической мысли. Мож-
но скорее утверждать, что многие законы, не
говоря уже о теориях, которыми пользуется
теперь наука, и химия □ частности, могли
быть установлены только потому, что их
авторы находились в условиях когда я лук л
переживала свой младенческий ьозраст и рас-
полагала лишь очень ограниченным факти-
ческим материалом.
Таким образом преподаватель стоит перед
необходимостью чисто - лесциопно познако-
мить учащихся с теориями науки в том
именно виде, как оим сложились к и стоя-
щему времени. Утазлцное обстоятельство из-
лагает свою печать к на выбор фактического
материала тля демонстраций или практиче-
ских занятий учащихся: для того, чтобы
логический процесс теоретической мысли
старых химиков представлялся учшямся
вполне закономерным н празильлым, необ-
ходимо на первых порах делать более или
менее искусственный подбор факсов как
при демонстрировании опыгов самим пре-
21
867 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 868
подавателем, так и при выборе материала
для рдбит учащихся.
Чисто-организационная сторона занятий
представляется нам в таком виде. Учащим
делается небольшое введение и намечаются
общие задания для проработки в лаборатории.
Лаборатория подготовляется соответствую-
щим образом: выстапляются необходимые
принадлежности, растворы и пр., и учащимся
предоставляется самостоятельно приниматься
за опыты.
Со стороны преподавателя требуется не
видная, ио большая и внимательная работа.
Незаметно для учащихся, но зорко он дол-
жен следить за их работой. В лаборатории
ие должно быть ничего лишнего. Иначе ие-
опьггный учащийся может по ошибке взять
не то* что нужно, устроить взрыв, обжечься,
забрызгаться кислотами и т. п. Проработан-
ное в лаборатории обсуждается затем на
классных уроках, и делаются соответствующие
теоретические выводы; таким образом от
факта учащиеся переходят к законам п от
законов—к теории.
Предпочтение тех или других тем зависит от
Учсбняя н методическая лктсгатура. Лебетгп.
Рабочая книга по хпчаи. Нм л. 1.5. 3. Гпх 1926 г.
Иял. Ы. Ценя w<in. I SO к,, nun. II- Мк., пмл. Hi-
nd г. Сдяохвк и Вер ко ж к к ii. Учебник tiniiin.
Гия 1926 г. Ц. 1 р. Г >мго» i.e *>. Краткий кур*
химии. Гиз. 1923 г. С гр'. 158. Л а в t д t и, П. Г1.
Хинин. Изд. 5 7, 1926 г. Попов, М. М. Химия.
Пл&ни и конспекты лабораторных работ по хи-
мик. Вып. I. 1921 г„ стр. 393. Ц. 2 р. 0 к. Г! к иь
ьоеовский. Введение в .химию. 4.1. Гиз. 331 с гр.
II. 2 р. СО к. Б а т,од к i% Н. Кур лиши. Издание
..Bcjhhqio Весгпмка", 1925 г. Стр. 207, Ц. 2 р. 75 и.
ЖдловскиА. В. Е. и Б днк «и, С. А. Опгмп при-
ведения химии нс далъпкм-нлачу. „Ио»ия Москва-,
ьиолиотека „вестника Просвелин^я-. 1Хй5 г. 167 сгр.
Ц. I р. 50 к, Верховский-. Гекника и чеподика
химического экгпепнйенгга е tuno.u>. В>тп. I 11.
U25-- I926 г. Госиздат. Сазонов в Верховский
типа школы В вышеуказанной ,Рабочей книге*
Лебедева и в издаваемой .Рабочей школьной
библиотеке по химии* указан богатый чате-
риал, из которого можяо выбрать отделы, кам-
более пригодные для любого типа школы: тру-
довой, расположенной в городе млн деревне,
фабзавуча, шкоды кпестоянекой молодежи.
Время от времени полезным является
устройство экскурсий на взвод или фабрику.
- К экскурсии необходимо подготовиться за-
ранее- Полезно проработать в лабораторном
масштабе тот-материал, который встретится
потом ня злволе. Перед экскурсией предо
даватслю полезно побывать предварительно
одному ня выбранном заводе, наметить схему
предстоящих, наблюдений, отгоняв те части
производства, которые являются существен-
ными, и на них именно остановить внимание
учащихся. Нс следует оставазливаться на
частностях, так как посешенЖ* завода в боль-
шинстве случаев ие может быть многократ-
ным. Утомив внимание учащихся на частно-
стях, ружоиодитсль рискует тем. что у них
совершенно не создастся цельного впечатле-
ния о процессе производства
Перше работн пг> хи van. Гвэ. 19Л> г. Ц. 1 с. Pi*
бочм библиотека пр химии. Ии. Гн< Куткепич и
Горячки и. r/pornteHuiae работы с етс пом.
Сто. Й5. 11. 25 к. Ду и i л I. с к и ft. Ес/црстлемыба тч-
hjuoo. Гш. 1026 г. Стр. 123. Ц. 55 ж Из г ае м m« s.
Галмандплаетика о га.иоано'-тагиа. 79cip. Ц.Щ
1926 г. Луюммоа. Серная кислота и седа. Гиз
1926 г. ЮО стр. Ц. 45 ж. Малахов, Б. П. Вода. ее
исследование и очистка. Разошлось, го опигси >» ие
чан. Л t в кд и ь. Рабочая книга по химии. Вып. IV.
3 ахании. Рабочая книга похилш. Тын. V. М л-
aaxqb. ДОодимьк patoirix по химической те л no-
лиги л. Ра<5. библиотека. Чедянцыг. Сореякшачис
маОора/рории с природой в создании органическою
вещества. Раб. библиотека. По оборудованию лабо-
ратории литература очень бедна, ложно указа’ь
только: Верхсвгкип. „Химическая лаборатория тру-
довод школы". Госиздат. 1923 г.
В. В. Захаров л П. П. Леб е д е в.
ГЕОГРАФИЯ В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ.
А. География в школе! ступени.
1. Элементы географии в программах
ГУСа для школ I ступени встречаются
с самых первых строк ее. Уже в первой
теме первой группы ..Жизнь ребенка о школе
летом ', когда с новичками проводится пер-
вая беседа о летпих палениях природы, я за-
тем в продолжение всего остального времени
этого и следующего гола ведутся наблюде-
ния, записи и беседы о погоде’ и других
сезонных изменениях природы, в частности,
кома затр гкилются такие вопросы, как пути
сообщения, средства связи н план класса,
школы, участка я др.,—уже в этих вопросах
имеются налицо элементы географии. Но
если в первые дна тода обучении географи-
ческий материал растворен в цел014 ряде
вопросов из других областей, то программа
третьего года в большей своей части со-
стоит из географических представлений мест-
ные wan, проходя через гемы ..Наша
деревня*, „Деревня и город*4 я .,Няш
крайи для деревенской школы н через темы
„Наш город*. „Город и деревня' н ..Наш
край** для городской школы.
Основными вопросами, загрогмваемыми
этими темами, являются физико«географиче-
ские факторы, географическое положение,
рельеф, климат, реки и озера, растительный
и животный мир, население; производство
край; добывающая и обрабатывающая про
мышленпость. обмен, транспорт, электрифи
нация. lice эти вопросы потемио повтг»
ряются и с каждой из тем концентричесю
расширяются. В этом же году выявляется i
понятие карты и различие между планом
и картой, учащийся практически знакомится
с картографическими приемами работы путем
чтения карт, черчения их и картограмм и т. и.
Изучение местного края в программах
третьего года обучения является основным
стержней, вокруг-которого концентрируется
весь остальной материал, а потому третий
год обучения и получил название ..краснед-
ческогои.
869	ГЕОГРАФИЯ В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ	870
Нисколько не меньше содержит в себе
географического материала курс четвертого
года обучения. Здесь в теме; „СССР, его про-
изводство. трудящиеся и их борьба* затро-
гнвдются вопросы природы СССР, населения
(национальный, половой, возрастной н клас-
совый состав, плотность), сельское хозяй-
ство, главные виды добывающей и обрабаты-
вающей проиышеняоств» производственные
районы, пути сообщения и средства езязи,
промышленные и торговые центры.
В теме „Октябрьская революция и ее ми-
ровое значение* даются понятия во общему
землеведению (материки и океаны) и страно-
ведению (части света). В теме „Небо н
земля-—основные понятия мироведення и,
наконец, в теме ..Успехи сельского хозяй-
ства1*—сельское хозяйство СССР и сравне-
нии с другими странами
Так как в курс четвертого года обучения
входит весь СССР, как часть земного' шара,
я хозяйство его, к?к часть мирового хозяй-
ства, весь земной шар, как часть космоса, а.
наконец знакомство с космосом, то он носит
наэзание курса гмнро1эедческого‘‘.
Однако следует иметь в виду, Мто эле-
менты общего землеведения „игр.тют здесь
роль фона, на котором рисуются эконо-
мике - политические ландшафты СССР и
главных стран Запада, Америки и В итокаи.
При чем и здесь, при изучении СССР, как
и r курсе третьего года, используются при и-
ципы производственного краеведения.
Программы ГУС‘а ставят своей задачей
достигнуть при изучения географии вместе
с другими отраслями знаний следующих ре-
зультатов: 1) дать учащимся известное ко-
личество необходимых навыков, 2) дать из-
вестную сумму знаний и 3) выработать у
них материалистическое мировоззрение-
Как члены трудового общества и помощ-
ники старших своих товарищей, учащиеся
должны научиться работать, для чего нм не-
обходимо видеть и знать, как работают дру-
гие, я я том числе, как работают и в капи-
талистических странах. Достижения послед-
них в области эксплоэтацнн рабочих должны
быть использованы для облегчения и методи-
зацни труда советского рабочего, для иоаы-
шевия производительности советской про-
мышленности и увеличения социалистиче-
ского накопления. „Учащийся должен быть
знаком с естественно-научными и техниче-
скими предпосылками труда*. Наблюдая и
изучая в географии явления хозяйственного
характера, строя на основе установленных
фактов те или другие выводы, находя за-
коны, они должны научиться обратить нх иа
пользу Советского строительства.
Минимум приобретенных трудовых умений
и навыков, связанных с изучением географии,
представлен программой ГУС’а (стр. об) в
следующих рубриках:
Л. Навыки в ориентировочном
труде.
1. Ориентировка в пространстве: нахожде-
ние любого места и городе и окрестности
пт данному плану.
2. Ориентировка во времени: определение
необходимого промежутка времени для про-
хождения того или иного расстояния (по
масштабу) при выполнении несложных но-
ручений.
Б. Навыки в т р у д е и Q фиксации.
1.	Составление плана двора, дома, улицы,
местности?	,
2.	Составление плана для предстоящей ра-
боты по географическому обследованию, я
также систематическое собирание фактов и
коллекций по тому или иному географиче-
скому вопросу.
3.	Организация общестленных предприя-
тий: краевеаных и географических кружков.
общих праздников и развлечений.
4.	Составление нраеаедных и географиче-
ских сбэрников, журналов, бюллетеней,
корреспонденций в местные и иногородние
газеты.
2.	Оборудование. Для проработка про
граммы ГУС*а в части, относящейся к гео-
графии, необходимо иметь следующее обо-
рудования
1. Керта полушарий, флзкко*географм под pci.
проф. бор лонг. 2. Kepi г юлу шарий иоднгическги.
С'Рлилоза ц Унеринз. 0. Кир ге И я punы, физ.-гэдгр»,
под ред. проб. Ьирздзд. 4. Кар-а Екроа. части СССР,
эксиом., нра<р. С-Мнщенскоги 5, Карта Адеатск. чести
СССР, з&ином., проф, С ели щен: кого. & Фи^.-геогр
карта piAona (облдстн, губ., у-зла, волости). 7. Эко-
номическая ьярта ра ина. *8. Атлас с наоорои физвко-
гсогрзфическш и экономических карт. 9. Компас.
*10 Вьзкро обыкновенная (трехг^аннаа линейка с
мн шамепюньиш дадеяшми). 11. Т риометр. 12. Мел-
кие принадлежи о ти; краски масляные к акварельные,
киегя, иертокная бумаг, нищего сорта (мундштуч-
ная), тушч. кяолки. нктигонгя бумага, понижая калька
карандаши, гуимя и 1р. * 13 Глобу? обыкяояеияый
14 Пл ли it кт и г 4 имел |.кме, 15. Барометр гаибдвль.
ИыП 16. коллекции горных пород, noun, технологиче-
ского характера (?улм\ предельный ржете нт к т ь.)
сло«А ыоатнроакн. л 17. Яшнк с иссмом и глиной для
М'>делнроз.1иия, са.мсдельный * 18. На ор сгол"риих
ириюдлемкостей д.л ноаелированкн и изготовления
с лмэдельимх лрибород (если смсугстнуюг общие
мае герские/. ♦ 19. ВллшебноП! фонарь с иебцром диеоо-
зишаил. Вхьмо м«латгл-<н. 20. Мебель; а) шклфы
д.;м хранение учеСнл яособай я книг Оиблнетекм.
б) с1ий<м д.41 карг, и) с голы убыккогенные, с гора-
acirrajbHvft поверхностью, г) табурет ».
Географическая литература.Си..Гео-
графия в школе вто/ort ступепи“-
3.	Методы ознакомления с географией
о школе 1 ступени. Основным методом
школьной работы по географии является
исследовательский метод который позволяет
самому учащемуся заглядывать в тайники
природы, устанавлизать факты путем личных
нзблюдепий и строить на них те или иные
выводы путем личных л огнчсскях построений
Активность, самостоятельность и конкрет-
ность материала палятся главными прнзаа
каки этого метода. Он требует при его
практическом применении соблюдения рздл
правил: представления со стороны каждого
участника работы целевой установки ее. при-
менения коллективного начала и наличия
производствен кого значения объекта иссле-
повяикя. на линии общественно-необходимого
элемента. Редкая повторяемость того илн
иного явления может принуд пь учащегося
обратиться к постановке соответствующею
• Звездочкой • отиеченс желагелхире о5с,'уд;
пение.
28>
87! СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 372
опита, для которого могут понадобиться ие
которые самодельные приборы.
Широко могут быть использованы ь гео*
графин экскурсии во всех своих типах, т.-е
в виде экскурсий ля один или несколько дней,
на одну или несколько тем, аналитически
или свитетически построенных, иллкосгра-
тинного или исследовательского характера.
Последний ти т экскурсий близко подхо-
дит к методу проектов, когда группа уча-
щихся берет на себя задачу обследовать
какую-либо хозяйственную отрасль. Проект
всесторонне обсуждается па организацион-
ном собрании, на котором участники обсле-
дования информируются о «елях обследова-
ния, а затем они производят учет сил и
средств, составляют подробный план обсле-
дования и, произведя распределение работ
между отдельными участниками группы,
приступают к гамому обследованию. Йссле
дуемый материал учитывается, анализируется,
классифицируется, и между отдельными фак-
там»; иаб.^юдекня устанавливаются взаимо-
связи. Материал обобщается, сяшсзируетсн,
к на основе обшей обработки делаются те или
другие выводы. Результаты обследования нлн
поступают в школьный музей-выставку, или,
при наличии в них ценных достижений, со-
ибиыюкя краевед им м организациям или
иным, заинтересованным н результат дан-
ного обследования, учреждениям.
Чтобы выработать научно-хизнйс таенный
подход к изучаемым объектам и тем при-
дать обследованиям общественную ценность,
характер работ, как и самих тем, то всех
случаях должен иметь производственный, но
не’ научно-академический уклон. Выяснение
хозяйственных достижений и недостатков
вот задача такого обследован ня.
Уже в третьем голу, в связи с знаком-
ством с основными географическими поня-
тыми, широки пользуются приемами графи-
ческой и картографической проработки
изучаемого. Чтение карты, т.-е. умение по
ней определить географическое положение
места, определить размер площади изучае-
мого пространства, характер грДннн, форму
и характер рельефа, а также высоты точек
этого рельефа, имя снизь из взаимоогноше
ния географического положения н рельефа
климат страны млн крал, я также гидро-
графию ее, т.-с. определись густоту речной
системы, тлину рек, плоды ль их бассейнов,
хозяйственную значимость их—судоходность,
рыбность, энергетичность и др., нарисовать
на осноье перечисленных факторов физио-
номию растительного и животного мира,
дикого и культурного, представить, на учете
указанных данных л данных о путях со-
общения и ископаемых, расселение чело-
века и хозяйственную деятельность его,
умение начертить каргу, диаграмму пли кар-
тограмму вот внешние формы картографи-
ческой проработки материала. Большую
услугу здесь могут оказать готовые кон-
туры карты
v Кар та должна быть хорошо усвоена, но
формально-географические навыки—изучение
географической сетки, подробное изучение
географической номенклатуры и др. не долж-
ны иметь места".
Вместо черчения диаграмм, требующего
довольно больших затрат времени и средств,
ла. кроме того, несколько обременительного
в своей технике, можно настойчиво рекомен-
довать псльзовгться подвижными диаграм-
мами. которые очень легко изготовить самим
учащимся.
„Карта СССР с железными дорогами и
иными путями, карта современной Европы,
мировая карта, яс должны сниматься со
стены, служа для ориентировки пря про-
хождении любого положения в этом году“,
говорит программа ГУС‘а. „Знакомство" с
представлением о движении земли, о строе-
нии солнечной системы и всей вселенной
должно прейти ил опытах и наблюдениях и
во всяком случае без матеи тических построе-
ний и осложнения трудностями иного рола*.
Работа п в первые три года и, поскольку
возможно, на четвергом году должна носите
крзеведпый характер. От близкого, от родного,
от окружения ребенка к далекому, к чужому.
4.	География в комплексе. География
в программах ГУС*а, как и все остальное,
изучается нс в виде самостоятельного пред-
мета, по в связи, я комплексе' со всем
остальным материалом. Так в геме „Наш
крлй“ (третий год обучения) по пемз „Растн-
телыый мир“ на ряду с географической
характеристикой расти(сльного мира—расти-
тельные сообщества края, связь их с кли-
матом, почвой, рельефом, их хозяйственная
значимость—юлжна охватить и вопросы бота-
нического (биологического) характера: цветы
и плоды растении, опыление растений н
плодоношение; пли я подтеме гСельское хо-
зяйство в нашем крае*.попутно с географи-
ческой характеристикой района, лаются све-
дения о классовом составе населения, о его
прошлом я т. ц. Одннко деобдодимо отмс-
тить, что комплексировлние должно быть со-
вершенно естественно, жизненно, а потому
искусственного прнстегизания к тому иля
другому вопросу из колонки „природа- того
или другого вопроса из колонки игруд“ или
,Ho6nieci^o4 быть ие должно.
Б. Геогра фи и в школе II ступени.
1. Программы школы II ступени в их
нолей релакнш! 1926 г. оставляют пл полю
географии одни годовой час на 5, 6, 7 годах
обучения и не имеют н виду географии, как
самостоятельного предмета, а ознакомление
учащихся с географическими сведениями
предоставляют преподавателям обществове-
дения. естествознания и даже физики (мате-
матическая география). Однако географиче-
ского мятерялля и программах пермиелрнныт
предметов вполне достаточно. Комплексная
увязка с тремя (главным образом с двумя 1 пред-
метами вовсе не лишает права на самостоятель-
ное представительство и даже выделение гео-
грпфни r особые яляятня. Карта местного края,
т риродные условия его и формы хозяйствен-
ной деятельности края—вот главные вопросы
пятого года обучепря(гсруого года семи летки).
873
ГЕОГРАФИЯ В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ
874
Общий очерк природных усиоэмй всего
Союза и основы народного хозяйства его в
сравнении с другими странами—вопросы
программы шестого года обучени» (второго
семилетки).
Природные условия всего земного ияра,
сочетание их в те или другие ландшафты
природы, страны, расположенные в давноII
географической среде, учет среды, Сюгатств
ее и хозяйственной значимости их вот туе
гид круг данного концентра. Вопросы, за-
трогивэеиые программой этого года, очень
сложны. Все географическое прошлое в этом
году должно быть объединено в одну цель-
ную картину строения и жизни земного
тара, чтобы 1см самым создать фундамент
для позяедеиия строчного мятериллиетиче-
ского мировоззрения
Аналогично первому концентру школы
первой ступени курс пятого года, как со-
держащий преимущественно материал района
или области, можно было бы назвать крае»
водным, курс шестого года, содержащий
главным образом географию Союза и только
некоторое знакомство с гео1*рафней ияра,—
союзнохсзяйстзенным и курс седьмого года,
наиболее богатый материалом по географии
мира, мирохозяйственным.
В школах с коммунальным и индустриаль-
но техническим уклоном курс географии за-
канчивается в восьмой группе, а в школах
с промышленно экономический никлом ком-
мунального уклона и ч* школах с сельско-
хозяйственным уклоном—р девятой группе
В школах первого типа „Обзор хозяйствен-
ной деятельности СССР (зко.чемгеогрдфия
Сокш) проходится в один год -в 8 группе:
в -школах второго типа этот курс прохо-
дится в два года, в 3 и 9 (III и Iv) группах.
Я последнем случае ок значительно углу-
бляется и расширяется за счет экономики и
статистики, что позволяет требовать более
сознательного отношения к материалу во
обще и к цифровой) з особенности.
В школах крестьянской молодежи и фяб-
рично иаводского ученичества географии уде-
лено чрезвычайно скромное иесго. Неболь-
шим вопросом она там вклинивается в type
общес тво ведения.
2. Обс.рудование кабинета. Для изуче-
ния географии в данном объеме школы-семн-
летки и 2-ft> конц. II ступени должно иметься
следующее оборудование географического
кабинета.
!. О&ЩЕЕ И СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБОРУДОВА-
НИЕ.
I. Мировая карта, физ.-теографнческая, полуша-
рия, иод рея акцией преф. Ьсрзова. 2. Мировая аартп
политическая, изд. А и it АПО, Соколова и Увврсвз.
о. Корта Енропы физ. географ., под ре^. проф. Бос-
здва. ч. Карта Азии физ.-географ.. под ре*, проф.
Борзова. 5. Карта Европ. части СССР эконоикч.
проф. Седищенсхош. С Карта СССР Аэивтск. частя
экономит.. пр оф. С ел ни!.* немо го. 7. Карп физ.-Гсограф.
жатого района. Я. Карта эко к омич лонного района.
9 Апис с набором фкч.-г?огр. и зкокои. карт. 10.
Йоятурм жарт м тетради «гоитурнмх карт. II. Глобу?
•Хин чонеыиыб I?. Кип ПЛ С (^дЛЯТПЛК^С НТСКОДАКо
штук). 13. Визирок обыхиомемных ««сколько игтуж. 14.
Термометр. 15. Едромиф. 15. Коллекция кдртнп даид-
шафтм СССР, изд. под ред. проф. Б: раооо. 17. Набор
химических редктивоя, необходимых при о вред еле .-.им
почв к гордых пооод. 18, Медкяс принадлелшосгм;
йккарельные и масляные краски, Kacta, чертежах
бучага (ыуидшту (мая), :ушь, кнопки, индиговая бу-
мага, вощаная калька, карандаши туи мн я др. 15). Са-
модельная контурная класснаа карта большего мас-
штаба, на фанере или линолеуме (2 км в 1 см). ЗД
Самодельны! план пег хпя съем к. 21. Самодельные
наборы горные пород, почв, растительного мира, тех*
нодогнч. я др. 22. Самодельная подвижная диаграмма.
23. Самодельный шпик с песком и глиной дла моле-
лнрппвиня. 24. Самодельны' рельефы отдельных хл-
ракг^реояж участков края или »с(»гэ кр/н. ‘25. Уилги-
че<К1Я гогвалл.ня (набор чс«ртйжнл инструментов»,
жэлзтедьнз н.’скилкко штук. Эб. Чертслняв доска it
। ж листа влтминк, несколько 1лтук. 27 ! Is бор лмнеек.
тркуголышков, рейшина. 28. Стереоскоп. 2у. Проекщ.ои-
щ.1Й фонарь с набором дна:: о < ат и а да. 30- Фотограф ичч*
ск я Л апйораг е набором принадлежностей. 3I. набор
сгодлриох ммструиснтов ь др. гриппдлежностеЛ для мо-
делирования и изготовлении самоледьмих приборов.
□2, Гектограф (адя ко пиропа ни а каргу весьма дела-
теле*. J3. Мебель- а) шкаЦ ыдля хранения учебных ло-
србиА и книг геглраф. Скбдиотсмн. б) мойки для карт,
в) столм обыкнемечьые с горизонтальной поверхностью
и г) табуреты. 34. Географическая диюратура.
th МЕТО/Л ПСА.
А. П. Н б ч х г. в. Наг*яОчост t прыс^авенли &о*
юсфиа и с^остоятел^ные работы учечикы. изд.
П, Луковннкэва, П. Ш4 г. И. И. Я (Хайлов.
Чтение планов и геогра^тчвеках карт. П. 1915 г.
А. П. Н F. ч д р. в. Реп чпииаонч^е карты. Их обра-
яояате.'.ъмог	итд. Лутгнпнкма, П. 19П г.
География, ев практичегхае задачи и значение в
wydaperr.afHHtvG ег/.ропте .ьетеа. Ичн. Географ. Ии-
етатути. П 1322 г И М. Бы к on с и им. fCapfno:pa
фия. Истариче^кнА очерк ГИЗ М. 1493. П.
Л. В. Климентов. Плач а карта ГИЗ Укроп
мы, 1Э21 г. Пг* о«. А рка и о»*, С. П. Гео:р2^ии
а трудовой uiKc.ie. Изд. -Работник Просвет».имя4,
М. 1921 г. /'со?pad> utt, ft ан нл/ка и как учеб
л&<4 пресет. Сборник статей германские профес-
соров. 1Ь>» „Сеятсдь-, II, IS24 г. М. В. У с-
к о ь. Ма/пе.аатичвекая есо:пафля в начальном кур-
се. ГИЗ, 1924 г. М. В. У с * и н. СТриккихческие
аяятия гю гвыиаФии на ииоаомем dtupe » кл
экскурсиях. ГИЗ, 1924г. Екмро.ыстрйнозео'кля. Сбор-
ник Нател. Изд.-Моск. Ако.Изд. см)-зя .М’ 19£> г.-;.
С. 1). Ьобжн. Азл читать географическую гарту.
Изд. „Пысль* .L, 1925 г Ь, А Д е й х м л н Сырник
грактичегких работ по укокомическои :вогрофис.
Вып. I и П. ГИЗ, И. 11Г2э. Л.Новые программы ГУС'и
оля школ первой ступени. Программы для пераого
концентра школ птароа стучена г5. 6 д 7 годы обу-
чечпяу. ГИЗ.M.192f.. Л. Программы-мкмимум единой
труоопой школы ч. L Вторая ступ*нь <6—Угохыобу-
ч ини Изд. гнжжког» соктпрд ЛГОНО. Л. 1925 г.
Ронрыы географии л новой школе. Сборник ставай
под ред. ироф». R. П Буя* и овд м И. С. С а мо-
ноид Над. Брокгауза-Ефромя Л. НИ6 г М. Б. Болье
п Г. А. М t к у с.* Лаборатория по зконолич^екоИ
sees рафии СССР. ГИЗ- Л. I92G г. Лабораторный я-tan.
Методика и задания. Зконо.лпчле»,а^ гаоерафиг..
Млроведсчие. Материалы к вопро.у о нреподавакии
лк^номич^ской. teoeptu^uu л мирлес'еч^н о Ком, Умыл,
им. И- >И. Cucp6.tot>a. Изд. Ким. Унак, имени
Я- М. Свердлова М. 1920 г. М. В. Ц и и в т о а с к и А
к В. Г. Выдели. Опыт лабораторных занятий по
странуведенлю. Ч. I м ч. II. Коомерагини. и.л .Мир'
М. 19;5 г. Мет одическое рукоиодапво а программы
сля рабочих ракуАъъетов. составленные примени-
пглма к леборагпарному плану занята^. Вып, IV
ГИЗ. О. А. К о я с тан г и » о в. предмет а метод
skoh. география. 1 ИЗ, М. 1926. Л.
/Куриальные статьи мстодаческсго характера.
проф. Э. Ф. .1 есгафт. К ралеитию соепеменкич
гесграфячегкей методологии и Естествознание п
школе*, 2 и 3, 1918 г.). П«>оф. СП. А ржа 4 а.
География, прудовой процесс и соц. педагогика
(«Педагогическая Мысль*, .Ч»Ч I 6 в 7—1), 1919 г.».
Про е. Борзов Географический Музей (.Нлрог
ное Просвещение*. 10.1919 г.). И. Золотпиг-
кмй. Географический садик (.Нвротное Просвета-
нне". MJA9—I0, ЮГ) г.). Л. I! ’•< и я п и « п. Опыт лре.
подавечнч натематиче.мой геалрафии л ыксме пер.
впа ступени бЕетостааржвмио я iukoj*-, ЛАМ 1—2/,
1Э1Э г. м ЖМЬ 3-5, 1920 г). М. В У с а о и ГПаине.
игннотемив природе ведения и нгаграГ мл вплраей ету.
печи ш.нолы. •(«Ест— яио и школа-, XfeXfr в —Я. 1ЭД0 г.|.
М. В У с ко в. Иаллчдныя пособия ч чачл.^но.чу курсу
875 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 876
Вести. нагляди. нособпй*. KM ?—4,1913 г.)
Н. Б гимип Наглядные пособия гогеограу ни („Вс-стн.
пяглядм. пособий*, №№ 1—2, 19.0 г.). С. П. А. р-
ж а и о a. География и комллгнгы (.Пел. ,М	3,
23). Про*. Л и л з л. Конечные цели преподавания гео
графим о гоэрехенмой мколг („Просвет. Доибксед",
.4 3 1023 г.). '. П, Л ржа и оз. Вопросы препсда
гания ееоерафла* {„Просвещение-, педагогический
хбирннь. ГИЗ. М. П. 1923.). I). Гл у з д о вс к п й.
Оях/н анкеты по географии („Вестник Приморскою
ГУ БОНО". Владивосток. 10—11,1?_’3 ь). С. Н. Ш s г-
б и в а. Клубные занятии пи гесграГаи в шкале
цПеяагсгяч. мысль*, № 1, imr.j. л. и. дзенс-
Литовский. положение учетной географии в со-
временной тпудоеой школе („На новых рельсах
школьной работы". Л. 1924 г.X С. П. Аржанов.
География в летней школе д работа по poduxoeede-
ниш (Сборник „Летняя Школа- Знп. I. Г 3, Л.
I ГА г.). Вопросы зконамическ. гесграФаи 8 школ?
и лжх.1ма(Сборник пот ред. про*. С. II. А ? ж д ко-
па и И С. ('иминов к. Им. Брокгауз-Пфрои. Л.
1ТК г ). Вопросы геогреяфпи л новой и: ко е. Сбор-
наг* пвд р*д про*. Й П. Б у дан о а д И И С. С м-
м о и о в л. Изд. Брокгауз-Ефрон. Л. 1026 г. Экгнур-
сионный метод t про^вгтитглкмоб работе. Соста-
вили Д. 11. A u г в ₽ т и Б. Е. Райков. ГИЗ. П. М.
1923 г. Вопросы экскурс но много дела по Петро-
градской окекурсионмоа ченфгргнцли /о— 2/111 !923 г.
Нод общ. ред. b. Е. Района П. 1923 г. Изд. .Ue-
чаIKK лиапий". Естественно исторические экскурсии
ло Петрограду- Сборник шучно-аедапл мческмкста-
тей под ред. Б. £. Райкова. ГИЗ, П. 1923 г.
М. Зарецкий, Технлчгские экскурсии. Харьков,
1Н23 г. Б, Е, Р л fi к о в. Методам и техника веое-
ня а экскурсий. Изд. .Крема". И. 1982 г. Школьные
окекувсии, их значение и организация. Сборник пол
ред. ь. Е. Ра А к о и а. II. 1921 г. Шея 5 в » т. Гео
графически экгкурсаи.
Ш. ОБЩАЯ ГЕОГРАФИЯ.
Пр о *. А. Зу 1 а II. Основы физической география.
СПБ, 11 г. Про *. Э. О г. Iеология. Изд. Карбас иикош.
М. 1914г. (есть нэиое издание). П р о <*. М. I I с й к л Й г.
Покорив емли. 1 и 2 юмы. Изд...Просвещение". 1903г.
Про*. И. В, Муш к к гои. Физичс.ких геолог**.
1 и II т. (есть новое издание) Про*. А. Н.Красноь.
Курс зелле вед еккя.ОЛЪ. 190Эг. II р о ♦. Ф. Р а тце л ь.
Зелия л жизнь. I п II т. Издание .Просвещение .
СПБ. Проф. Броунов. Курс физической геогра-
фии. II WI7 г. Изд. Рид кера-	S р ю к к в р. Зе •
нах кера. Изд Брокгауз-Ефрон. СПБ. 19V>r. Ю. Г д и.
Зелия, ее атмосфера и гидросфера, Изд. Брокгау?-
Ефрон. СПБ. 1902 г. Проф. Кгубвр. л г/г оГниего
землеведения. А. Л. Иностранцев. Курс впало-
eita. т. I. СПБ. ГН I г. А. В. К л о с с с я с к и й. Ос-
новы метеорологии. Из и .Мзтеэнс4. Одесса. 19Г.
.1 ю г. о с д л я с к с< й. Основания учения п погоде.
СПБ. 1912 г. Э. Г. Лоск г С> 'нкохозяй ‘тееннпа
чет^орплогая. Изя. „Агроном1*, М. 19Г1 г. А. И. На-
аЙков. Мгтееро лмня длл средних гпаедгнаи и
оля прантнчегкий метни Л. G Бк в г. Капмпм м
^елэн1. ГИЗ. М. 1922 г. Е. Вармияг. Эхологич-всяая
г^сграфяя растений. Брокгауз Ефрои. СПБ. 1(102 г.
П. ггеомср. Географии ра:тсчпи. Илд. Са^аини^
/юных; M.I914 г. И. И. Кузнецов. /ГрА ггоерафич
растений. Симферополь. 19J0 г. Г. И. Тан .-н.п'., в.
Очерк гсскрл&ии и игкщрлмглавнейших кулыпурмых
ри.темни. I ЙЗ Укр. Одесса. 19/3 г. А. М. Н m .1 ь-
<. кий. География лспвоткьа.Л., vi. М и к о л ь с к и fl.
Земля а мир животных. Про*. А. А. Кру б ” р.
Рао- м РН1иропогго?р(ибг.я. Ч 111. ГИЗ. М. 1922 г.
ф. Ратцель. Нар'Ооэедение. Изд. „П.:освешен«<-4
ТЛ2 г. Про*- П п р и. Антропологи*. Дф Буша».
Неука о челоессе. Изд.яСфи>г?с* 11 ч. М. Ф. Л у а а и.
Породы, расы а языки. Изд. „Севтель". Л. 25 г.
/V. СТРАНОВЕДЕНИЕ И ЭКО И О АХИ ЧЕТКАЯ
ГЕОГРАФИЯ.
Всемирная географяя под ред. про*. Сиверса:
Европа, г\зия, Африка, Сев. Америка, Южная и
Средняя Алср:и:а, Австралии. Океания и Полнрчые
страны. Изд. .Просвещение*. СПБ. 1902—1909 г. Пел
pei. проф. А. Н Краснова, проф. П. И. К ro-
tor а. Д. A. Koi» о п п рн с х о г о я А. Л. П ого п г-
на. Э. Рпк-дю. Земля м люда. Всеобщяп ггогрл-
фня. Изд. Т-яа ж Об шести они.» * Польэн' С 1Б IS9) г.
11. 11. ' и н t н с в Г в к Ш л н с к и А. Рвегия. Полнея
.оогрмфическое описание нашеги отечества. Изд.
А. <Р. Доирнсла. СПБ. 1014 г. Про*. Г. И. Tmi + h-
лмп. География России, Украины н при< ыкпхтцпх
я ни и « rtnnada терримерли. к. Гвтнк». Стренсы
ведение Европы. П г о*' Дас М л к. <Г с р л а н. Эа о*
комическое страноведении. Европа. Из .. Брокгауэа-
Ефрома. Л. 192€ е. Пго*. Б в р иш т сй н - К с г л н
В. С. Очерки ^мнолсвчеснойгеосрадии.ГИЗ. М. 1922 г.
И. ф. Йопь* и Г. А. Мсбхс. Очерка экономаче
спой географии иностранных государств. Изд. »Прн-
бий*. Л. 19zJ г. К. 3 л и п ер. Всеобща* экономическая
география. Изд. „Плановое Хозяйство- при Госплане
СССР. М. 19*6 г. Нго*. В. Э. Ден. Кур: екониманс-
с ко и географии. ГИЗ. Л. 1924 г. Дж. Мак ф ерлан.
Мировая эконсмическая география. В с рога и СССР.
изд. „длккнига*. 1935г. Тифлис. Дж. Мак <Р?ерл \н.
Мировая экономхчегкае весграфая. Азия и Африка.
Изд. ..Заккнигя-. 1926 г. Тифлис. Проф. X о р ро г» и и.
Экономическаягеографяя в > арксистгсомосвещении.
И. Н. Б д рански й. Экономическая география
СССР. М. Б. Вольф и Г. А. №епус. Кратики
очерк вконпхичггкой географии СССР. Ии. .При-
бои". Л. 19 6 г. Проф. К. Г. Гоблы ft. Эконом*,
чеекая география Украины. Киев. 1919 г. А А. Сухоп.
Экохпиниегкля география Украины. М. V. Лусак-
ский. Очерки по яконо миыескпи географии Закав-
к,ивл. Изд. Злкнпк:. Краевого Комитета РКП< б). Тифлис,
19Л г. П го*. Г t х т ыдн. Экономическая география
Грузии. Проф Or* г л и о иски В. Иароднсв холяй
стоя Сибири. Изд. Смб.Отд, Ц. С. Питр. Общ. Омск.
1921 г. 11 р о Ф. О гл ноп с к н Й. Экономическая еао-
графыя СССР. Изд. .Нов. Дерсянм*, М. 19-4 г. Эконо-
личеекая географии СССР. Пид ред.М. 6. Вольфа
и Г. А. Ме&у'сл, СССР по раЛоаам. С.-3, об-
ласть. ГИЗ. Л. 19?б г. Тэ же другие области. Эконо-
чяческая карта Юго Вес рю на России. Изд. Юго-
кост. плановёД комиссии крайэксножсовета. Ро-
стов Н'Д. 1324 г.
Г. СПРАВОЧНИК,!.
,3есъ Ммр". Всемирный экономическая, финале >-
яый и ncwrrimcKHrt спрппечник, лед ред. И. А.
БЛИНОВА и Н. П. Д в р f вен к о. М. ГИЗ. 1У25 г.
уг i>. Вольф и Г. A. Me бус С т а таек ячеек к &
справочник по вкояомачгской географии СССР ж
дг. государств. М. 5. Водь* и А. Мевус.
Современное государство в пактах а цифрах
(краткий спрппочнию. Статистическый ежегодник
мирового хозяйства. Пол рел. про*. С. А. Фдльк-
иерА. Ежегодник Номпнтгрна. Сггратсчптя книга
по ясторяи мнждуняролного рабочего поли<и'1е«'1глги
л профессио|4ад>и|лго ли№кеиик, статистика и ьклно.
мяк» п<ех стран. Изд Комнитериа. П И. Народное
хозяйетаи Союза СССР и цифрах. Стт гистичдехмЛ
с пр 1ВОЧ и пн. 19-5 г. ЦСУ. Весь СССР. Экономический,
фкнаисоомЙ, HOAinH iecMirt ж Администригипный сора
ооЧги< под ред. п г от. М. Г. Вронского и про*.
С и > м по на. Энциклопедия русского л депорта.
Под. общ. ред. II. А. Берлина. Л. Г. Глл-
.1BEA, I Г. РОМАНА, М. JI. Кл У ЯЫ Л НА, Л. В.
К о р о ь О»1 к л к л, М. П. Т i А I е л ь ь а у м а. 4 тома.
Изд. Торг. Представ. СССР в Гермаьик. Вердин 1925 г.
XuMunu-mtxHHtejKuQ. справочник. Ч. 1. Ископаемое
сырье, ч. 11.- Ископаемое сырье по экономическим
облас ям СССР; пол ред. академ. А- Е. Ферсмана
и Д. и. 1Це р б Аковл. Атлас диаграмм ло эконо-
мическая а полптвческлл вопросам. ГИЗ. 1925 г.
VT. УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО ГЕОГРАФИИ.
Г. И. II Яапов. Начальный курс ееосрафии.
Ч. I. Г. И. Ив \ и о n. t еогрлфия енееаримсЛгклх
стран. Ч 11. Г. И. Иланов. Геогра ия Ettpuru*.
Ч.1Н. ГНЭ.Л. 1934. З.Ос т и о в ки я. Страхи tuta-
:пив а буржуазном окружена.*. Беседы ногео раерми,
экономике н подл шке. Ч. L Гос. Воен». Над. М. 19/6 г.
Э. Лесгафт. География внеевропейских стран.
Ленгиз, 1924 г. Э. .1 е с г д ф т. Курс географии СССР.
*. Лнеглфт. Экономаческак геогра/гк* СССР-
ГЧЗ..Л. 19i5 г. Л. Ц. Синиц кий. Учеоипк Зап
В рапы. ГИЗ. М 1925 г. Л. Д. € п и и и к и А. Учебная
лмноммчсскойгеографии СССР. И л. „Новая Москва*.
1925 г. Г. И. Иванов. Рссгнл. Краткий курс гео-
графии СССР. К. К у рп о а н А. Ивановский.
учебник географии СССР. С. Соколов и П. Упл-
|»оя. Геп’ршухя СССР по раиопаи Госплана. ГПЗ
VL 1926 г. Л. И. Н. Вара некий. Эмонамиыс^ кая
география СССР. С. Л м «три к я. Э^омочичг. кая
нгография СССР. Изд. ,Р1б. Прося.*. М 1ИВ5 г. М. Б
Вол i -t н Г. А Л1 к а у с. Очерки экономической
географии иное травных еосудпо то-
877
ГЕОГРАФИЯ В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ
873
VII. ХРЕСТОМАТИИ.
Н. И. Оглноиск»1Й. Полярные очерк л зкоко
•^ячг(к .на г^оерафаи СССР. Нлд. „Эмомом. Ж.“. М.
!923 t. М- Левин <t О. Юхгенс. ХолмСитеи
СССР. Хрестоматии. ГИЗ. Л. ЗЛ5 г. Е *. Замы-
с л орская. СССР и мар. Кинга зля тения. Над.
ЦК иг. л. „Гуаск*. М. ife г. Л. Ц R. ft об и на.
По республикам солетов. Нщ. Моск. Акц. Изд.
ОМа. Л. I’US г. w И. Морозов и Юньев.
Экономическая гсогра&гя. Под p?i. Н. Н. Саран-
ского. Вып. I. Методология в -»<правое хозяЬеиио.
Изд. Кон ткни. нм. СяэдыОМ. М. 1926 г. 51. Н.
Морозов и Ю и ь е и Выпуск II Н. П. О г а и о я-
с к н Я. .4»toно ичегцая гескрасрсч ' г.ра. Изд. .Про
летриЯ*. 1926 г. К.р’.ков. и Г. Тимофйгй. floep.
к’к по »к*ойл- и’4*гклй :о^япфип ложнейших пира*
н1Го ГИЗ. Ч. 1926 г. Л.
Остальную литературу по всем отделам гео-
графин можно получить в сборнике Во про
сы географии е новой школе пол ред. проф.
В. П. Буданова и И. С- СимонЛщ. Изд.
Брэкгауза—Ефрона, в стагьях F П. Вуда-
нова, И С. Симонова и A. R. Королева Л.
По вопросам красвсдного характера за би-
блиографией следует обратиться к книге:
Школьное краеведение. Хрестоматийный
педагогический сборник. Составил А. И. Ле*
белей. ГИЗ. 1926.
По экскурсионному вопросу библиография
приведена в книге Назарова Указатель книг
и статей по выставочному. музейному и
экскурсионному делу. И. 1919 г.
Этот перечень обязывает заключить его
методическим'.! указаниями о назначении не-
‘которых предметов.
Карта— это условное, уменьшенное На-
обряжение на плоскости всей земной поверх-
ности или части ее. Карта—начальный и за-
ключительный аккорд кр зеве дно Л работы.
Она—синтез достижений в области- приро-
ды человека и его хозяйственной деятель-
ности. Педагог, агроном, администратор, хо-
зяйственник и другие работники внесли свою
долю в юрту и нуждаются в доле других
Естественны uv-яиму те требования, которые
предъявляются к карте. В частности от школь-
ной, карты требуется, чтобы ома верно пере-
давала очертания (Жеаной и материки», реч-
ной сети, границ, местоположение городов
и т. л. Хотя здесь же следует огметнть, что
в силу педагогических соображений (взгляд-
иости) некоторое искажение допустимо. Так,
населенные пункты обозначаются цружком,
квадратиком или другой фигуркой с попе-
речником, превосходящим в принятом мас-
штабе действительные размерь; то же сле-
дует отметить про ширину реки и другие
подобные случаи. Материал, наносимый на
карту, должен быть удачно полобрэи—ни
крайнего упрощения, ни обременительного
излишества. Надписи-должны быть удобны
для чтения учащимися в на месте поставлены.
Четкость форм и красок нзобр<лжаемых объ-
ектов—береговой линии, изобар рек. гор-
ных хребтов и изогипс —имеет очень важное
значение. Чтобы приблизить кзр*у к мас-
совой аудитории, оя.1 должна быть выпол-
нена о крупном масштабе. Прн господстве
исследовательского, активного метода п шко-
ле’отпадает вопрос о „немых юртах-. Весьма
желательно соблюдение a карт ступеней
школьного возраста, т.-е иметь для школ
первой ступени более простые, элементарные
карты и для школ второй ступени—с большим
географическим содержанием.
Каргу надо научить понимать. Ро мбическое
или градусное географическое положение то-
го или другого объекта, его границы, харак-
тер их и протяженность. ПЛОИШЬ И Устрой-
ство поверхности, почвы, климат, гидрогра-
фия, растительный и животный мир, как ди-
кий, так и культурный, ископаемые, населен-
ность. богатство путями сообщения, занятия
жителей, общий, суммарный облик страны
должны £ыть прочитаны учащимся из самой
карты путем непосредственного чтения се,
тех или .других выводов на осноае прочи-
танного 11 тех или других обобщеиий из сде-
ланных выводов.
Так кя-с не для всех стран имеются хорошо
выполненные стенные карты, «д и последние,
даже в большом масштабе, не вполне доступны
для обзора всем классом в своих деталях, Я
часто их приходится заменять атласами, ко-
торые, кроме того, удобны еше и тем. что они
портативны,, их удобно носищ в школу и
обрлтно и позволяют воспользоваться для за-
нятий или справки дома. Требование порта
ТИВНОС1И несколько противоречиво другому не-
обходимому требованию—нпиботыпему фор-
мату атласа, что позволило бы пользоваться
большим масштабом,уменьшило бы число карт,
облегчило бы тем самым розыск карт в атласе
и значительно удешевило бы издание. Услов-
ные знаки м другие изображения географи-
ческих элементов должны быть однообразны.
Для большей ориентировки желательно в кон-
це атласа иметь алфавит всех названий. Здесь,
как и в картах, mqxho ожидать иметь в шко-
лах атласы отдельно тля школ I и II ступени.
Очень часто случается, что карты того или
иного раяомп отсутствуют, а в особенности
карты большого масштаба, или, если они н
имеюкд, то при широком использовании до-
рого обойдутся Тогда выходом из того по-
ложения явится изготовление самодельной
контурной карты (своего района или ка-
кой-либо иной) на фанере или на линолеуме
На последнем Масляными красками вычерчи-
вается градусная сеть, контуры материков и
океанов, речная сеть, рельеф н некоторые
населенные пункты; по изготовлении, разно-
цветными мелками наносятся необходимые
для данного случая элементы физнко-гсогра-
рнческепт илц экономического характера,
превращая ее в картограмму.
Глобус—самое близкое к действительно-
сти нэобряженио земли. Он удовлетворяет
всем тем трем условиям, которые предъявля-
ются. но не выполняются, к каждой карте.—
верность углов, площадей и расстояний. Раз-
меры глобуса должны быть* Ъ меру, большие
размеры делают его громоздким (да и доро-
гим) и тем самым неудобным для пользова-
нии, малый размер мешает нснистн, чешосги
изображаемого. Лучший диаметр глобуса
<50—85 сант. Четкость глобуса достигается
яркостью красок и удачным упрощением.
Однако желательно иметь и здесь три ступени
। дубин—нс бодее 200 метров, ог 200 до (Ю00
негров и более 60(Х) метров. То же с пысотажм.
879 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 880
Меридианы в параллели проводятся через
20—30 градусов. Глобус позволяет разобрать-
ся в целом ряде вопросов: общий вид зем-
ного тара. распредели -не суши и иолы, фор-
ма материков и океанов, формы рельефа,
диаметр и радиус земли, полюсы, экватор,
тропики, полярные круги» градусы, полуша-
рия,—а. и з.» с. и ю. и т. л.
Большую услугу при знакомстве с фор-
мами редьефл, с горизонта.! мыи и верти-
кальным расчленением его (в том числе с
изобатами и изсгипсамл) может оказать ящик
с одним песком или совместно с глиной. Из
спеченного песхл изготовляются, суля по за-
делию, тс или другие географические эле-
менты: полуостров^ перешеек, остров, мыс,
коса, залив, пролин, высокий или низкий бе-
рег, горы различных ф'р.м и их нроизводине
или части: хребты, цепи, массивы, плоского-
рия, паки, седловины, долины поперечные и
^ОДОЛЬНЫС, СКЛОНЫ, ПОДОШВЫ В Т. П. С ПО-
МОЩЬЮ того же ящика с леском и глиной
можно объяснить происхождение многих
форм поверхности Или промоделировать то
или другое явление: образование пещер, ста-
лактитов и сталагмитов» каньонов, оврагов,
пирогов, дельт и др.
Одним из наиболее надежных способов
фиксации географического материала в смыс-
ле точности является съемка фотографиче-
ским аппаратом. Особенно ценно фотогра-
фирование при работах исслелэдятечьского
характера, когда необходимо познакомиться
с явлением в динамическом разрезе.
Для демонстрации тех явлений, коих -нс
имеется в окружении, используются геогра-
фические картину. Очень желательно иллю-
стрировать ими тит или иной доклад в стар-
ших группах или же устанавливать их для об-
зора и ознакомления при прохождении соот-
ветствующей части курса в младших группах.
Картина ке должна заключать о себе несколь-
ко самостоятельных сюжетов, они должны
быть четки и не малы: чтобы можно было
демонстрировать всей группе, они должны
быть изящны, красиво выполнены и лучше»
если выполнены масп;ньпмн красками.
Географические кабинет доджей ииеть
представителя от учащихся; последний являет-
ся одновременно и ближайшим помощником
руке вод: теля, имея и у себя помощников
в лице представителей групп Распорядок
пользования пособиями кабинета, обсужден-
ный и принятый собранием всех учащихся»
необходимо вытесять на видном "месте на
доске. На пей же вывешиваются и остальные
объявления: план работ, темы, распределение
их, наряды на лежурстпо по кабинету или
наблюдениям и ио другим текущим вонросам.
Все перечисленные предметы оборудования
расположены в порядке их большей пеобхо-
дй мосгй и материальной доступ нести.
Учитывая тяжелое материальное положение
страны» с одной стороны, и крайнюю нужду
школ в большей части перечисленных посо-
бий, С другой, можно в виде выхода из по-
ложения горячо порскомендивагь opi . низанию
губернских и уездных подвижных музеев и
библиотечек.
3. Методы ознакомления с географией
в школе-семилеткс н во второй ступ с ин. И
в этой школе, ак нв школе! ступени, основ-
ным методом проработки географического
материала является исследовательский лзето-
(сы. выше). Еще белее широко, чем в школе
1 ступени, используются экскурсии, в осо-
бенносш в форме своей носящие характер
сбследтвэпий Экскурсии закэячмваются чте-
нием докладов, коллективной беседой ио во-
просам, затронутым докладами, а также орга-
низацией выставки. Следует подчеркнуть осо-
бую ценность устных докладов. В старших
классах И ступени могут быть применяемы
лекции с целью дать образец, форму устного
доклада на ту или иную тему, а также и с тем»
чтобы несколько подготовите к той форме зяяя
тай, с которой учащийся встретится в будущем
либо в вузе, либо на внешкольных занятиях.
М. И. С е л и m е н с к и й.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
' В ТРУДОВОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
I.	Положение иностранных языков в
школе. По вопросам организации препода
вания иностранных языков в трудмий шкоде
пет почти никаких укпчзпий и специальней
педагогической литературе. Методика этого
преподавания также не получила у на: до-
статочного обоснования. Между тем прнзна
иие за иностранным языком самостоятель-
ного яяачения в учеб ном плане тпколы и те
условия, в какие преподавание его ставится
последними постановлениями Гос. Уч. Совета,
делают у наг вопросы методики преподава-
ния иностранных ялккоь а высшсл степени
актуальными. Излагаемые мысли и сообра-
жения построены на личном опытен являются
результатом рассмотрения вопроса с точки
зрения основных педагогических предпосы-
лок трудовой школы и на основаили послед-
них достижений методической мысли.
В шкале II ступени один из трок няы-
ко&. английский, немецкий нам французский,
является обязательным: для преподавания
его отводится три часа в педелю в течение
пят дет обучении. Препода:» пне его захва-
тывает три года II ступени н дез года спе-
циальных курсов, н лить в некоторых слу-
чаях допускается препон а заяпе языка с третье»
или четвертой группч 1 ступени.
Техникумы, строясь над семилетии», ио-
пплняют минимум знгиий в изучении
иностранного языка, даваемых школой. Ко-
личество часов рааняется трем на обще-
88!
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
882
образовательных курсах и двум на сье-
ПИ2ЛНЯЫХ.
В к м случае, когда обучение яаыку начи-
нается с I ступени. на протяжении семилетки
н двух лет специальных курсов нлн техни-
кума. в преподавании нзыкш можно наыегить
следующие три стадии Третий и четвер-
тый год семилетки являются годами разви-
тия технических навыков, приобретения эле-
ментарного словзря и усвоения основных
грамматических фирм на материале, когорый
наиболее пригоден для достижения этого
результата. Пятая группа является переход-
ной' от элементарного" курса к задачам вто-
рого концентра. Следующие два года—годы
работы над текстом; в течение их школьник
должен научиться читать иностранную книгу,
преодолевать ее трудности, владеть теми под-
собными средствами, которые для этого су-
ществуют. Этот второй концентр совпадает
с последними годами ш колы-семилетки;
третий концентр совпадает сп специаль-
ными курсами или с техникумом. В течение
его углубляются ранее приобретенные зна-
ния и навыки для того, чтобы учащиеся
могли использовагь их для чтения книг по
своей специальности. В тех школах, тле обу-
чение языку начинается со II ступени (5 груп-
па), т.-е. в огромном большинстве школ,
осуществляется другой организационный
вариант в обучении языку—два концентра,
в три и лза года; третий" намечается лишь
на 3 и 4 курсах техникумов; соответствен-
ный образом сокращается и объем достиже-
ний. Последняя стадия осуществляется тех-
никумами. Рациональная «остановка дела обу-
чения языкам требует, чтобы учащиеся груп-
пировались в этих занятиях не по одному
лишь возрастному признаку, a nf) уровню
эизниЙ и лингвистической одаренности; чтобы
учебные группы нс превышали 20—25 че-
ловек.
Самое трудное в изучении языка—начало.
Поэтому в первый год желательно распола-
гать максимумом часок. Единообразное рас-
пределение их, со три в течение всех лет
обучения, кажется мало рациональным. При
невозможности получить зля преподавания
языка большего числа часов необходима
перегруппировка нт с таким расчетом, чтобы
в течение первого и второго годов число их
равнялось четырем.
В решении вопроса о выборе того или
другого на иностранных языков, как учебного
предмета, возможно применение трет точек
зрения: оценивается общеобразовательное
или культурное значение или практические,
жизненное. Вопрос о звлчевзи того или дру-
гого из трех главных запада о-европейских
языков с точки зрения образовательной цен-
ности ставился в методической, литературе,
но не получил своего окончательного |»сше-
ния. С точки же зрения общества но куль-
турной или утилитарной они, поводимому,
более или менее равноценны: если немецкий
является языком наибольшего числа научных
работ и технических сочинений, языком идео-
логов пролетариата, то французский для не-
которых специальностей не менее важен, не
говоря о гом, чти это—язык международных
спгнпенпй, язык ряда крупнейших обществен-
ных и политических деятелей; на английском
говорит весь деловой мир, он же стал в наше
время необходимым для медика и техника.
Установить преимущества того или другого
невозможно. Постановление Гос. Уч Совета
ювориг об обязательном изучении одного нз
трех языков.
Там, где по бюджетным соображениям это
окажется возможным, было бы желательно, что-
бы я отдельная школя стяинля три языка, тЫ,
где это затруднительно, два. В этом последнем
случае изучение одного языка обязательно;
второй «зык может т'.эучзтьсл факультативно;
изучение его согласно постановлению ГУС'а
напивается со второго года, т.-е. с шестой
группы. Более правильным с методической
точки зрения было бы относить его начало
к более позднему времени: от этого выиграли
бы и первый язык и и горой. Седьмой год
семилетки язляется наиболее подходящим
для начала изучения второго языка, но, так
как он последний год законченной школьной
системы, мы предложили бы это начало от-
носить на восьмой гол
2.	Цель изучения иностранных языков.
.Цели преподабанин иностранного азыьа
е школе I! ступени—научить учащегося
читать со словарем простой иностранный
текст к концу третьего года обучения
(Гй концентр) и солее сложный текст
к концу 5-го года, а также приучить по-
намять простую устную речь ни Иностран-
ном языке". Так формулируется цель школь-
ного изучения языка В техникуме выше-
указанный минимум знаний дополняется .уме-
нием читать без словаря специальную
элементарную литературу и понимать
простую устную prt*>1 св чзонную со спр~
ци аль костью1'.
Приведенные официальной формулировкой
цели преподавания иностранного языка очень
определенны в гом смысле, чю цель ыа ста-
вится узко практически—читать и понимать
книгу, во в то же время страдают нзасстпоЙ
расплывчатостью там, где делается попытка
изменить еепеин этого понимания* четыре
года техникума но сравнению с тем, чго на-
мечается для семилетки, должны дать очень
немногое, а трем годам первого концентра
11 ступени ставится очень большая задача, со-
вершенно не осуществимая.
Поэтому, исходя из вышеприведенной
организационной схемы и из методической
лоследовагелыюстн, цель обучения иностран-
ным языкам, осуществимую в вышенамечен-
лых оргапмэлциоппых условиях, можно было
бы формулировать следующим образом, если
осуществляется программ а-максиму ?а. т.-е
если начало аапптий совпадает с третьим го
дим семи легки, учащхеся должны свободно
читать литературный текст средней трудно-
сти (Maupassnnt, Storm, Wells)» усэоитъ спе-
циальную элементарную терминологию из-
бранной ими специальности но уклону, уметь
пользоваться словарей и справочником, по-
нимать устную речь. обладать некоторым прак-
тическим навыком этой речи.
М3 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 884
При программе - минимум, рассчитанной
па Z года семилетки и 2 года профессио-
нальной школы, цель сокращается: имеется
ъ виду чтение легкого литературного текста
и легкого научно-популярного текста с по-
мощью слоилря, некоторое понимание уст-
ной речи.
Первый кояцентр должен представлять из
себя тоже нечто законченное, например, сло-
варь. необходимый, чтобы разобраться в фразе,
понимание приблизительно 1500 слов, эле-
ментарные сведения по фонетике и грам ма-
машке, усвоение механизма чтения, чтение
школьных русских текстов
Второй язык проходится в объеме про-
грамма минимум, а в том случае, когда
изучение его отнесено только на специаль-
ные курсы, эта цель еще сокращается,—у кои-
чаюшегр предполагается уменье разобраться
со словарем в более простом тексте.
Целью преподавания иностранного языка
в нашей школе является чтение и понима-
ние текста, т.-е. то эняпие языка, которое
в методической литературе носит название
..пассивного или импрессивногст.
Из этого вытекает ряд выводов о мето-
дах этого преподавашы. Соответствующим
основным задачам может быть признан лишь
тот метод, который ведет с возможной эко-
номией времени и сил к скорейшему пони-
манию книги, представ я яя из себя в го же
время общеобразовательную ценность,
Приемы натурального метода должны быть
использованы в нашем преподавании, так как
они научают ориентироваться в тексте, улавли-
вать связи между словами, развивают лингви-
стическую догад<у,так как они благоприятны
для установления тех Лязей, которые облег-
чают запоминание слов и выражений- Созна-
тельный подход к явлениям языка, их раз-
бор, анализ нс менее важны для понимания.
Наша новая методика должна объединить эти
пва момента, испоЯьзовап для этого методи-
ческую роботу последних десягилетнй и сде-
лав все необходимые выводы ил современ-
ного языкознания
Как осуществить это, ие впадая в грех»
старого переапдногггметола и сохранив вдето
ценное, что дал иагуральныЙ, должна еще
сказать наша методическая мысль.
3.	Методы работы. В перионачалыюЙ
стадии обучения язык воспринимается ому
новой своей форме, как акустическое впе-
чатление, с которым ассоциируется опреде-
ленное содержание: учащиеся’слышат и слу-
шают слова. фразы и одновременно изучаются
понимать ид.
Зат?м элементы* языка, слова и фразы
воспроизводятся ими; на сцену выступает
новый фактор; иртш&лящЬнкые движения
органов речи. Слова и фразы повторяются
млн даются в форме ответа на поставленный
вопрос; и том и другом случае они обяза-
тельно связываются с содержанием.
Следующий элемент—это зрительные об-
разы слов и словосочетаний и те образы,
которые являются следим двигательных дви-
жений пишущей руки. Преподавать язык вне
смысловой связи нельзя, поэтому с самого
начала преподавание его основано иа осмыс
ленном и доступном учащимся чередовании
целых фраз и на целесообразно построенных
разговорных упражнениях. Так как слова
предлагаются только в сочетаниях, в кон-
тексте, то с самого начала формы, сыра
жающпе различные отношения между поня-
тиями, должны также привлечь внимание
учителя.
Звуки и их воспроизведение, механизм
чтении и письма, осознавание форм, выводы
о постоянстве их употребления, иначе говоря,
?pct и мп тика д слове рь,—пот главные области
собственна языковой работы. Методика их
прохождения осковена на данных, заимство-
ванных из лингвистических дисциплин н пси-
хологии. Можно вполне научно обосновать
ту последовательность, в какой сообщаются
элементарные начальные сведения, и гс
приемы, какие для усвоения нх применяются
Начальный вводный к у р с. В на-
чальный период обучения яяыку обязательно
проведение пиодного устного курса Слопярь
этого курса заимствуется из областей, близ-
ких учащимся и их интересам. Слова усваи-
ваются по принципу прямых ассоциаций,
они непосредственно связываются с обозна-
чаемым предметом, для чего служат приемы,
основанные на наглядности, показывается
предмет или его изображение, или же то.
о чем идет речь, иллюстрируется действием,
движением, жестом, мимикой.
Но не следует тумлть, что всегда и во
что бы то ни стало следует объяснять зна-
чение слов без помощи йодного языка. Со-
временная мегодика далека от крайностей
натурального метода, и если она настаивает
на принципе наглядности и непосредственного
ассошш{Лванмя слова с обозначаемым им
содержанием, то это потому, что они являются
путями к развитию в учащихся привычки
связывать слово чужого языка с предметом,
а не со словами же родного языка, к разви-
тию в инх привычки правильной догадки.
Говорить о значении той и другой для по-
нимания текста нет необходимости; оно само-
очевидно. Отдельных слов, как уже сказани,
нет, они обязательно даются в контексте.
Задачи учителя в том, чтобы посредством
устных упражженаЯ сделать словарь и формы
аношвиыл	учащихся: мало уз на-
кат ь их и связывать с ними выражаемое ими
сслержание. надо уметь пользоваться им: на-
учая оперировать со слове мн, комбинировать
нх„ связывать их между собой, мы заклады-
ваем ряд ценнейших навыков для запомина-
ния, 1 руппировки слов, для столь важного
уменья разбираться в тексте.
Устные упражнения, беседы заставляют
учителя и учащихся возвращаться к тем же
знакомым элементам языка, благодаря чему
о:ш делаются прочный достоянием. Материал
должен подбираться так, чтобы эти виды
ргботы приобретали по возможности вид
естественной необходимости, были связаны
с жизнью и интересами школы и школь-
ника. В этот начальный трудный период эти
приемы внесут столь необходимый элемент
приятного, радостного, в ^там нх ебщепеда-
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 8&>
гогнчеёкос эначеннс. Кроме того, весь мате-
риал вводного курса располагается в строгой
п$>с ледова тел ьиости, возрастающей постепен-
ности финегнческих трудностей.
Фонетическая постепенность1
заключается в том, что в первые занятия
учитель оперирует только со словами, заклю-
чающими звуки, сходные со звуками родного
языка и с сочетаниями их, свойственными по-
следнему. затем в следующие занятия вво-
дятся звуки, нс имеющие эквивалента в родном
языке, но артикуляция которых основана на
комбинации таких положений органов речи,
которые имеются и нем, в третью очередь
лаются слона со звуками, по всех отнотле-
ниях чуждыми русскому языку. Артикуляция
звуков’ усваивается посредством повторения
н подражания; иногда этого достаточно; по
в случаях, вызывающих затруднении, необ-
ходимо прибегать к объяснениям, заимство-
ванным из описательно ft фонетики.
Предлагая усвоению учащихся слова в фо-
нетической последовательности, полезно за-
ставлять их осознать самый порядок нара-
стания звуковых трудностей, выделять те
звуки, которые составляют в данный момент
центр внимания; существенно также прово-
дить параллель с фактами родного языка.
СознатеЛыгое qiношение и внимание к зву-
ковой стороПй языка дает ряд , очень суще-
ственных преимуществ: если с дефектами
произношения придется мме1ь дело и впредь,
то можно уверенно скатать, что опи будут
преодолены, затем надо отметить, что уча-
щиеся. прошедшие через фонетический курс,
легко осваиваются с механизмом чтения, они
получают Gсамого начала правильное предста-
вление об языке, изучаются разграничивать
звук и букву, форму и письмо, наконец,
в результате такого курса они обогащаются
фактическим зил ином звукового состава изу-
чаемого языка. Кроке того, и другие знания
естественно и просто вытекают из так про-
рабатываемого материала.
ж Привычна наблюдать, выделять, осознавать
переносится на другие явления, н учащиеся
без усилий, на оснизаним элементарного мате-
риала (около 140—150 слов я около 20-
25 словосочетаний} делают ряд грамматиче
ских сопоставления и выоодоа о формах
падежа. лица, числа, рода, о порядке слов,
о роли члена, предлогов и т. д.
Зто будет подлинное грамматическое знание,
так как смущающее влияние письма устра-
нено. Традиционное письмо из нашего виид-
ного курса исключается; я этом смысле он
.устный4; но ничто не запрещает пользо-
ваться транскрипцией, условным письмом,
в котором каждый знак 'обозначает всегда
един лишь звук и где каждому звуку соот-
ветствует только опин знак.
Есть несколько систем транскрипций. Лра
вильна та, которая строится на физиологи-
ческой классификации звуков, так как в пеИ
будет то соответствие, о котором только «по
шла речь. С учащимися, не знающими ла-
тинского шрифта, лучше' пользоваться бук-
вами русского алфавита, дополненными диа-
крпгпическпми или отличительными знач-
ками; эти условные значки применяются
для обозначения близких по звуковому с<н
ставу букв или их сочетаний иностранного
языка (наир. 3, 0, й = jмягкому иь и т. д ).
Там, гд? латинский пгрпфг знаком, в осно-
ву транскрипции следует положить его.
’ Транскрибирование является средством
записать, чтобы не забыть. Кроме того, это
отличное средство для тсго, чтобы отчЛливо
осознать на конкретном зрительном мате-
риале звуковой состав языка и контролиро-
вать свое произношение.
Вся проделываемая в указанном смысле
работа имеет главной целью разнить артику-
ляционные навыки н научить произносить.
Другим попутно применяемым средством, ве-
дущим к ней, может-служить хороюе пение.
Западная школа пользуется граммофоном
и фонографом, как' всцимогательчынн сред-
ствами. Они имеют значение для выработки
интонации, ритма языка.
После преодоления первого ряда труд-
ностей (фонетических, артикуляционных} вы-
ступает второй; знакомые слова предлагаются
учащимся в виде зрительных образов, сна-
чала в письменном, затем в печатном виде.
Причудливость последних, их расхождение
с звуковой стороной, их нефонетичность ста-
новятся предметом внимания.
Когда учащиеся преодолели этот первый
ряд языковых трудностей, возможен переход
к упражнению ’ в письме и а механизме
чтения. Сначала .читаются писанные те «ты,
затем, когда на этих последних усвоены осо-
бенности начертаний, читается печатный книж-
ный текст. Пакли последовательность позво-
ляет осуществить переход к письму с воз-
можной осторожностью и дозируя трудности.
Основное методическое правило состоит
в том. чтобы тексты содержала лишь прора-
ботавший ранее я знакомый с звуковой
игироны мдгериал.
11опутно с этой основной работой идет даль-
нейшее обогащение словаря; они не должно
ни на минуту прекращаться; возможности
расширения словарного запаса растут, так
как по мере его увеличения узе/щчивается
число оперных пунктов ДЛЯ НОВЫХ Я HOBUX
ассоциаций. Если ид первых порах ими были
только предметы, изображения* и up., то те-
перь самые слова являются отправят! гичкой
для запоминании новых. Смысл этих новых
слов делается ясен путем сопоставлений кон-
текста. По аналогии множатся случаи упо
гребленмя грамматических форм падежа, лица,
числа. Учитель свободнее в выборе словвря.
чем в начальной сгадлм, так как не стесняем
необходимость строго распределять фонети-
ческие трудности: критерием побора является
употребительность и легкость, с которой
слова приводятся в связь с уже имеющимся
запасом. Надо также иметь в виду предстоя
щий переход к книге к прорабатывать мате-
риал, взятый из ее первых уроков. Тах’юн
трудности, о коюрых идег речь, относятся
к области навыков, умений, то повторение
и упражнение являются осноапымн услови-
ями работы.
Письмо с того момента, клк yen иен л ос-
887 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕЛАН ГИЧЕСКОН) ПРОЦЕССА 888
певчие особенности «го. становится средством,
которым на притяженим всего курса широко
толнзуется пнсолТ. Записанное лучше запо-
минается; письме иная форма—наиболее удоб-
ная, в смысле экономии времени, форм," для
контроля; р нее облекаются задания; в пнсь-
иенноИ фирме ле> ко дать себе огчег в усвоен-
ием. Поэтому рекомендует я все мияткя
сонревождагь письмом. Ошибок в письме
быть не должно; для этого надо учить поль-
зоваться справочниками; фперед пишущим—
открытая книга, отоварь, где он ищет помощи
и проверяет себя.
Методика преподавания этого первого на-
чального периода целиком обоснована науч-
ными данными. Новые условия нашей школы,
нов;яИ контингент ее учащихся. у которых
нет лингвистических тряиший, требуют
о сущее тол си и я именно так проводимого
вводного курса: главное педагогическое до-
стоинство его—в расчленения трудностей.
В следующей этапе многие вопросы
псе еще ставятся, как проблемы. Оттого
и в дальнейшем изложении будут даны лишь
о&пне директивы.
С момента перехода к книге школьное
преподаваиисязыкаослс^асзе/псл на пенс те.
Сначала он лишь средство и рассматривается
главным образам с точки зрения его методи-
ческой пригодности, оценивается смотря по
тому, поскольку он позволяет осуществлять
методическую последовательность в работе по
навыкам, словарю и грамматике. Тем не менее
нельзя не высказать пожелания о том, чтобы
это чисто-техническое расположение по воз-
можности приводилось в связь с тем» что
преобладает в интересах школьника, иллю-
стрировало жизнь и быт того народа, чей
язык изучается, чтобы на ряду с материа-
лом, написанным нарочито школьным язы-
ком, возможно раньше прорабатывался ма-
териал, изложенный литературным идиома-
тическим языком. Словарь усваивается в связи
с читаемым текстом, прн чем тут, как и тш
начальной ступени, основной прием покоится
ня яепосредстпеиилм ассоцииров янии слова
с предметом мысли.
Ра с in я рение и закрепление ело»
варя должны проводиться в определенной
системе. Со страниц книги мы берем сло-
варный материал без системы, нс в даль-
нейшем обязаны упорядочить его; это дости-
гается посредством группировки слов. Воз-
можна труп пиро sial их по кругам понятий,
пи формальному признаку в др.
Мало учить слова, * группировать лх, пх
надо беспрестанно вызывать из пассивного
пребывания в памяти, заставлять учащихся
комбинировать нх, оперировать ими. Об этом
упоминались уже, и это требование остается
и сиде ия всем протяжении курса. Устные
и письменные упражнения, направленные
к акпщной проработке сломря< должны
иметь место в занятиях. Перечисление их
можно найти в любой из методических
работ.
Грамматика, как н словарь, прохо
бптсч н связи с текстом. Эта область
представляет в настоящее время наиболь-
шие трудное™. Если методы ее. могут быть
намечены, самый материал требует пере-
смотр! для приведения в соответствие с на-
учными данными. С одной стороны, школь-
ные грамматики должны отказаться от столь
укоренившегося в них пристрастия к правилам
и исключениям и пересмотреть те н другие
с точки зрения исторической правды: то,что
трактуется, как исключение,—часто только
закономерный результат развития формы.
Для этого пересмотра есть данные в лучших
займи ич ныл работах по грамматике-
С другой стороны» школьное преподава-
ние грамматики иностранных языков долж-
но считаться с реформой, проведенной
6 области реднмо языка. Научный подход,
принятый в отношении его, должен рас про-
стри питься в па другие язики, и в трактовке
фактов должно быть совпадение.
Гут уместно будет высказать мысль о том,
«по езмлн тесная связь с родным языком
должна осуществляться на всем протяжении
преподавания иное трлн наго языка. Для пол-
ной ре ферм in школьной грамматики в том
направлении, в какой она была проведена
в преподавании русского языка, пег еще
достаточного материала, но многое возможно
сделать и теперь в смысле устранения из
нашего преподавания некоторых традицион-
ных смешений и ошибок.
Для этого надо, чтобы то ценное, что дано
во время прохождения звукового курса, нг
заглохло; пято я течение всего курса строить
работу, на паблюдсиии над формой слов и
словосочетании; памятуя, что форма—только в
звуке, следует разграничивать письмо и звук,
элемент орфографический и грамматический,
формы списываются, усваиваются с тем. что-
бы учащийся мог указать мк и тексте м
в устной речи. Следует исключать редкие,
мяло употребительные случаи, избегать дог-
матизма, ни увлекаться герм и колоний, в ко-
торой так мало определенности.
Вопрос о понимании текста н
о значении перевода в процессе по-
нимания является одним из основных пе?-
просо в методики преподавания пнострипных
ЯЗЫКОВ.
В наших условиях в связи со всей по-
становкой этого преподавания у нас он
является особо актуальным. Там, где пони-
мание текста ставится, как конечная цель
изучения языка, вопрос этот естественно
выдвигается на первый план.
Русским методистам предстоит подверг-
нуть изучению подходы к тексту» имеющие
в виду его понимание, проработать область
методики его истолкования, изучить пропесс
понимания фразы. Эго необходимо для модия
тин уринни наших достижений; необходимо
и для того, чтобы поверхностное понимание
и иных задач преподавания не вервуло пае
к практике старого переводло-граиматичс-
ского метода старой классической школы
с исканием ci|ub „под радм но воле ничем
не направляемой тогалки.
Современная методика считает перевод не
начальным моментом работы нал текстом,
а завершающим ее. Нашшая с перевода, со-
889 ОРГАНИЗАЦИЯ. ПРЕПОДАВАНИЕ l-ШЖТРАННН^ ЯЗЫКОВ 8<Ю
лровождая им чтение непрорабоганпого ра-
нее текста, учитель застал, нет нанизывать
слЪва родного языка на слова иностранного,
как будто здесь есть механическое соответ-
ствие, между тем параллелизма нет,—пере-
водная работа предполагает выбор средств
выражения, расположение их пи кормам
родного языка: без понимания целого она
немыслима. Она затрудняется и незнанием
своего языка и неумением пользоваться им.
Этот трудный вид работы должен находить
себе место позже* когда есть для этого дан-
ные. На ил шей же стадии обучения пместо
того, чтобы, читая впервые текст, вспомн
нать значение слов и затем сразу переро-
дить его слово за слоном, фразу за фразой,
следует сначала лроштуднрозать его весь
целиком с разных сторон и, поняв его
з общем, перейти к переводу; тогдл станет
возможным связывать слова’ родного языка
с мыслями, а не со словами, работа облег-
чится и приобретет обихибразивательное зна-
чение.
На ряду с так проводимым чтением шко-
ла должна проводить беглое чтение боль-
ших отрывков или некрупных произведений.
Такое чтение фиксирует внимание на содер-
жании и дает вкус к иностранной книге.,
II концентр. О методике следующего
концентра в общем надо повторить ранее ска-
занное работа идет в тех ясе основных на-
правлениях, но в каждое привносится нечто
новое. Основные моменты ее: чтение, толко-
вание текста, перевод. Необходимо учить
учащихся иолымваться слоырем и гром?
матнчеекпм спрпночником. И то и другое
пособие дблжно быть у всех. Работать надо
с алфавитным, а не с постатейным словарем,
так как, только пользуясь таким слова ром,
‘можно будет соблюсти основное требование
всегда исходить из общего» оснонного зна-
чения слова, а не нз частного, а также раз-
вить мнение выбирать подходящее к кон-
тексту значение слов.
В области словаря возможна рабо-
та. направленная к его уточнению; инрже-
сшеность значений, синонимы, роль живых
аффиксов, приемы словообразования стано-
вятся предметом изучения.
В грамматике некоторые отделы мож-
но систематизировать, осознать части ристеыы
языйа в целом, проводя параллель с род-
ным языком.
По мере обогащения словаря и рязинтия
техники работы над текстом вопрос о пере-
воде теряет свою остроту: оя применяется
шире я может прилЪгатьси непосредственно
к новому материалу, без той тщательной
совместной подготовки, о которой шля речь.
Вопрос о матерноле для чтения
решается в этот период иначе, чем в предъ-
идушгй. Момент содержания выступает ил
первый ллан. Это то время, когда препода-
зятель языков может связать свой курс с ком-
плексными программами. О подлинном уча
стии в разработке темы речи, ковечйо, быть
не может, ио у него остается возможность
иллюстрировать отдельные моменты ее ма-
териалом, взятым из другой культурней об-
становки. Цз этого ясно, как важно эту ста-
дию осуществлять именно в пределах семи-
летки.
Этот моиепг следует яспольлопать для чте
ния литературных образцов. Чтение их с тол-
кованием текста и с основанным на нем пе-
реводом прочитанного явится, несомненно,
вкладом и общую работу школы по развитию
интеллектуальных сил учащихся; кроме того,
это даст возможность познакомить учащихся
с некоторыми явлениям^ западной литературы.
К такому направлению работы обязывает тот
пункт постановления ГУС‘а, который гово-
рит о том, что жиностранный язык следует-
рассматривать, как самостоятельный предмет*.
Если этот момент изучения языка совпа-
дает с профессиональной школой, то литера-
турный материал должен быть ограничен за
счет материала, соответствующего уклону.
В этот период работы становится возмож-
ным ограничить и сократить занятия .всем
кЬассом^, .всей группой4 ц дать место при-
емам лабораторного метода и постановке ин-
дивидуальных заданий.
Постановка задания может пре-
следовать в школе-семилетке троякую цель.
Задания могут ноешь теоретически языко-
вый характер’ и иметь целью проследить по
тексту некоторые явления языка, преследовать
практическую языковую цель и служить про-
веркой навыков; наконец, можно иметь в ви
ду обслужить учащегося в его специальной
работе.
Все они ценны тем, что, прорабатывая их,
учащийся пользуется самостоятельно слова-
рей и справочником, проверяет своц, силы
и научается применять свои знания к дости-
жению результата научно-ценного или жиз-
пенко>1!0.1езнсго.
4.	Оборудование кабинета. Осуществле-
ние намеченного плана замятий требует на-
личия в школе кабинета языкоа и консуль-
тационных часов в нем. В кабинете уча-
щиеся должны находить территорию, обста-
новку и пособия для работы: слонарн, спра-
вочники. книги для самостоятельной работы
по задашшм, книги для чтения по тем во-
просам чужой «культуры, которые только
вскользь намечаются в занятиях, журналы w
газеты; крохе того, в нем должны бытьсосре
доточены всякие подсобные учебные сред
ства: таблицы звуков, коллекции предметов и
картин для наглядного обучения, иллюстра-
ции, репродукции картин, виды, открытки,
географические картн, все, что иллюстрирует
страну и ее особенности. К пополнению его
должны привлекаться учащиеся: в кабинет
поступают их работы, плакаты, профиммы .
праздников к пр. В кабинете же учащиеся
должны находить в определенные часы ао«-
сультациснн\ю помощь. Это центр, откуда
должны исходить стимулы к усилению в
поднятию интереса к иностранным клыкам
При нем можно организовать ^юро перепи-
ски со школьниками и школьными орга-
низациями Запада- При кабинете или са-
мостоятельно должяд существовать библио-
тека для выдачи книг на дом.
Важным моментом мы считаем организз
891 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 892
ттию в школах кружков .друзей языков®
с совлечением в них н других специалистов.
Такие местные организаций могли бы явиться
связующими звеньями с центрами методиче-
ской раГюты а области преподавания языков.
5.	Центры методической работы. Как
на лед. факультете И MIV, гак и в Лсншр
грэдском Герпеновском педагогическом ин-
ституте па отделениях западных языкоз, гото-
вящих будущих учителей-неофилологов, есть
кафедры' методики преподавания иностран-
ных языков; они являются центрами мето-
дической работы. При отделении зап. языков
II МГУ’ функционирует, кроме того, лингви-
стический кружок, где стазятся и обсуждают-
ся доклады по лингвистике и методике. При
институте методов школьной работы ?сть
кабинет иностранных языков и Постоянна*
комиссия преподавзтедей иностранных язи-
коз Москвы, где ведется аналогичная работа
в облпсти разработки методов преподавания
языков. Центры методической работы есть в
Ленинграде (Государственный институт на-
5’»ыой педагогики), Самаре, Саратове.
За последние годы делалась попытки со-
здать официальные программы по языкам.
Есть печатные программы,о сборнике ГУСа
за 1925 г. н программа немецкого языка
в сборнике программ, разработанных Мо-
сковским гу'оно за 1925 г. Обе предста-
вляют неудачные попытки ввести преподава-
ние языка в комплекс.
В настоящее время особой комиссией при
Научно-Педагогической Секции ГУС’а разра-
ботаны новые программы преподавании пни-
ст ранного языка н школе Программы зги
построены применительно к тем постановлс
ниям ГУС а. па которые неоднократно ссыла-
лась настоя шля статья.
6-	Учебники. Из из ложенных основных ме-
тодических положений вытекают определен-
ные требования к учебнику по иностранным
языкам.
Так как работа по языку в школе сла-
гается из трех моментов: а) развития навы-
ков. б) сообщения известной суммы знаний
об языке, в) сообщения знаний о культуре
народа, чей язык изучается,ато рабочая кни-
га должна обеспечить учителю и ученику
материал для работы в этих указанных на-
правлениях.
Развитие навыков возможно лишь при
условии стригой методической последова-
тельности. Н осушеспз.ченнп ее следует иметь
в виду вопрастный состав учащихся и отсут-
ствие у них всякой лингвистической ПОДГО-
ТОВКИ. Методическая последовательность
должна сбблюдаться и в области звуковых
’артикуляционных трудностей, и в лексической
Лвтерцгуп». Обив# на Mfcoifl hi к₽ П n ₽•
лгзииски >i. Ря/дние я яуыколесечи/. У иг л ж о и
Краткое еведскне я науку о языке. D « - S n tvs sure.
Cojrsda linguistiqae gfodral. Paris. Puyot. V cadr у u.
Zurtjare. Perk. .Li Refubsancc du livre*. E. Olio.
2ur (jrundlegting dr г Spraehurlssetischajt. biclcfcd u.
Leipzig. Vclhagen u. Kissing 19J9. Русский язык:
II c j z revti. Русский язык. Подобие для учшслсА.
Гос. Изд. 1925. Методика, сборник и-а ерка^оз
по методике иреподаш-н^х иностранных н^ыкин (под
реакцией h> А. I а «шинойь Гос. Изд. 1924. Фехпр.
Методика преподавания немецкою языка. Лени.**
области, и в грамматической, и в подборе
материала для чтения.
В сообщении знаний о грамматических
явлениях учебная книга должна стоять на на-
уч ни-провере яшм знании. Эга область долж-
на быть согласована с основными положе-
пнями псформы грамматики русского языка.
Содержание /текстов должно иллюстриро-
вать культуру парода, iett язык изучается.
Учебникдолжен давать материал для пас-
сивного усвоения и для активной проработки.
К сожалению, имеющиеся учебники далеки
от осуществления вышеизложенных требо-
ваний, и в этой области должна быть совер-
шена еще большая работа. Ни одно из
существующих пособий не может быть
безоговорочно рекоменцоваяо. Из учебнн
поп пл немецкому языку" лучшим является
УчеОигь г”»м*т1кахо п’чыка4* И. Русса, ног
к сожалению, он труден для школы-семн-
I и слишком сут Трудна и хрестоматия
Е. Браушихейн wDer KlassenkampP. Более
соответствует потребностям школы книга
Е. Браупштейн и Ф. Кнцдер „Призыв*. Со-
здание подлинной рабочей немецкой книги
еше впереди. Имеющиеся ня этом языке
учебные тексты тоже мало рассчитаны на
школьника. Из английских учебников рас-
пространенном пользуется учебник ВоЙиллл-
вичЧТннькоеских; «Новый учебник англий-
ского языка с указанием .произношения*.
I и II чч. Гил. 1S26 г., но и тут школа
ждет создания методически более продуман-
ного руководства. Предпринятая из ятом
языке Го^уд Изд. „Школьная библиотечка1
по содержанию должна заинтересовать школь-
ника. С французским языком дело обстоит
так же мало утешительно. Мы имеем мало
методически проработанное „Руководство для
изучения французского языка* П. Пюкэ н •
громоздкий н монотонный учебник Марин
СолерсГ Серни книжек для чтения на этом
языке нет; есть несколько разрозненных,
разно проработанных и очень различных
по характеру и литературным достоинствам
школьных текстов Обе хрестоматии Алафу-
зоной и У эн и Марин Солере трудны для шко-
лы, но обе содержа ингересьыИ материал.
Из новых грамматик па книжном рынке
ccib полезное и обстоятельное ,Руководство
для изучения немецкого я^ыка* А. В. Бло-
мернус u Н. Э. Мамуна, имеющих в виду
рабфак и вуз.
На то. как у пас в РСФСР неблагоприятно
с учебниками, указывает спрос на украин-
ские учебники Полмковскдго: несмотря нд
очень существенные недостатки их, они от-
личаются мсгидической определенностью, чего
нет в московских изданиях.
град. „Сва-голк*. 1924. Наян/ идея в педл^ояака. Ры-
пуск: l-hucrpDuiibic язик л. Ленинград. 1925. О. Th 1«г
gen.	des neuphilcto^Mh/n Unterriekh. Leip
2:£ u. Berlin. Тсилпег. 1914. £. Olto. Me:hcdih u.
Ludaktik drj пеидрг&г/,Lichen Unt?rri<hL3. .’•Xzrburg L.
El vert. 1D28. ? I. Л г о n i t с I n. Mctnodik des titMpfach-
lichen' Unterric№i. Berlin u. Leipzig. Teubner. 1922.
I—II. II. Ruppert. Psycholotlxf.c G/ane/Za^rn dra
пеиьргйсШцКсп UriterriGhls. Leipzig. Nciuiddi 1915.
W. acfcOtierr. Dtrtfde a. inlirekte Met/ioilf im
пентргйсиЦсКеа Unlcrncld. Leipzig. Ruelle n. Meyer.
S vr e e t. The Practical Study of Modern Lan^naga»
893 ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫ^ ИСКУССТВЛ В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ 894
London. Deui Jerperson. Hew to Tsacn л Modem Un-
guage. London. Ilaudsc H I g. Methods of reaching
Modem languages. New-York. Hook World Comosny
1924. I. Epstein. La flense et lapolyglossie. Paris.
Piyot. F. H r n n о t. L'enseigrvmpnt dt la langue {ran-
(wse. Paris. Colin. 1914. Schweitzer et Smonnot
Mrl/rtrfnlog/t des langurs vinanles. Paris. Colin. 1921.
Журналы. Dfe Neueren SpracJiei. Marnurg U
liver:. fatyMtt far framostsefwn а. fnstiseben (,'nrer-
ricnr Berin. Weidmaunsche Hnci-annlunx. Modern
Langua^s. London. W.29 OcrCon Square. Les leagues
modemrs. Paris VI. (61 X. Den
Pddaspags^he Psychologic a cxperinenSelle Pddagogik.
Berlin. L’lHtdn.	_
.	h. Ганшина.
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ИСКУССТВА И ДРАМАТИЗАЦИЯ В ТРУДОВОЙ
ШКОЛЕ.
1, Принципы и задачи. Освещая вопросы
оборудования школы и методы их использо-
вания в целях художественного воспитания
в разрезе ИЗО л ТЕО, необходимо вкратце
остановиться и на тех принципах художе-
ственного воспитания, которые выдвигает
наша трудовая fi/кола.
Новые программы для 1 я II ступени по ху-
дожественному воспитанию значительно рас-
ширяют самое понимание искусства, в том
числе й изобразительного, в школе. В противо-
вес старой школе,имевшей в своей программе
рисование и лепку, как предметы почти пе
обязательные, характера ,служсбно-иллюстра-
тквного*". теперь же это—только часть обшей
программы художественного воспитан ия.
Пршрамыы включаю! .всякую сработку
детьми пространства и вещей в нем* (класс,
школа,сад, огород, сцена, модель, макет и т.д.1
Охзат всея школьной и внешкольной жизни
под художественным углом зрения—вот основ-
ное отличие новой школы ит старой.
Разнообразный материал, в котором ребенок,
а затем и подросток оформляют свой бит,
только уточняет органы восприятия, и чем
совершеннее будет его общее образован не ,т(*м
полнее в разностороннее будет протекать
весь процесс его развития.
Нужно при этом отметить, что „лслга-дя при-
ну дательное пи» для детей п области ду-
божественного трорчретпа решительно
недопустима”. Для педагога является зада
чей и искусством создать в школьной работе
такую обстаисвку и такой творческий момент,
которые помогли бы ученику выявить себя
полнее как творческую потенциальную
личность.
«Свободное художественное творчество де-
тей имеет глубокий педагогический смысл пе
только в деле Художественного висни та и к я.
но и общеобразовательный*. Прав А. В. Лу-
начарский, когда говорит *: „Роль комби
ннрунлцей фантазии и будущем будет отнюдь
ие меньше, чем ныне Очень вероятно, что
она примет характер, своеобразие сочетаю-
щий научный элемент эксперимента с самы-
ми головокружительными полетами интел-
лектуальной и образной фантазии**...
Способы аоспрпятич ребенком мира и
срорми творчества его другие, чем у взрос-
1 Научип-Пидагсгич-скбя CvKUttft Г У С* в—«Ху долг •-
ClOtHtuc ВОСtlMYOHMr в UiKCMC 1 ст?*. -с мзл.
Прес»“. Москва, 1925 г. Содержит мкгго ценного
матери»ла.
лого'. Каждую вещь, пространство он вое
принимает не сразу, а постепенно. Ребенок
ие знлет(сравнительно) долго перспективы-
уменьшения размеров, сокращения тел, мзке-
нения цвета предметов по мере удаления
их в глубину.
Опыт двигательным и осязательный —
основа детского представления о мире в
начальном периоде своего развития.
Ребенок скорее сделает вещь, чем ее на-
рисует (шар, куб, коробка, модель и т. п.»
Изображение предметов ребенком еле-
мйтичетсое. Главные признаки н предмете
обычно выделяются, вис зависимости от
реального соотношения вещей (размер, цвет,
хэракт^ргктука рисунком и т. п.).
Краска—яркие и интенсивные по цвету
а их контрастном сочетании: красное
с зеленым, синее с оранжевым и т. д-.
И только зо второй ступени, ФЗУ и U1KM
возможны гармоничные соединения тонов при
условии, если работа с красками велась сис-
тематически. Разнообразие красящих мате-
рил юв (акварель, клеевая краска, пастель, раз
«□цветнаябумага и i. п.) очень обогащает раз
вйтме учащегося в области цвета
Глина (ленка) даег возможность ребенку
в объемной форме выявить свои творческий
замысел, а также этот материал ценен и с
педагогический точки зрения. Укрепляя и
развивая мускулы пяльпет в лепке, ребенок
легче овладевает техникой письма.
Творческая работа ребенка удовлетворяет
его до тех пер, пока не появляется Крита»
ческой ана^шзи к своему творчеству.
Обычно он совпадает с переходным воз-
растом и представляет собой сложный и по
дагогически ответственный момент в работе
педагога.
В сдосП работе ученик уже отмечает „не
только типические, общие, нои индизибу-
альные признаки предмета*.
Психическая установка ребенка делается
сложнее. В этот ыомепт пространство вос-
принимается уже перенскгивпо. Схема в из
обряжении предметов пропадает; признаки
при передаче предметов увеличиваются
В данный этап разом тих рсбеика очень валена
роль умелого и чуткого педагога; дать воз-
ыожность переж1ль беэболезнешк» данный
эган неокрепшему еще физически opia-
ннзму—вот педагогически я задача для ру-
ководителя.
Нинина я работу с игры, которая даст целый
ряд образов, реализуя их прн помощи раз изч-
#95 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА го
пых изобразительных материалов, ребецок
естественно вовлекается в область разнооб-
разного творческого момента.
Из материалов—прежде всего глина, песок
и их формование, комбинируя данные мате-
риалы с так называемым бросовым Усложне-
ние материала—г канн, дерево, металл и пр.—
вызовет работу не только творческой комби-
ьирующеЛ фантазии, по и заставит работать
мускулы пальцев, а упражнения с молотком,
пилой, ножом к стямеэкоЕ —большие мускулы
руки. Материал предлагается в контрастном
сочетании. При рисовании удобнее начинать
с бумаги и карандаша, графитного н цветного,
вскоре, через неделю—две, дают краски,
акварельные, клеевые, в количестве цветов
спектра.
Предостерегаем руководителя от вмеша-
тельства в творческий процесс ребенка; край-
не вредна и весьма не педагогична кривив-
ха детям собственных художественных
вкусов педагога,
Нужно считаться с тем. что ребенок толь-
ко ту работу принимает, которая отве-
чает его детской психике Нельзя требо-
вать от ребенка в рисунке перспективы, если
юн еще сс нс понимает, также передача объ-
ема. индивидуального сходства в рисунке
дерева, в портрете, если он в первом случае
изображает „илоскисгно* (в двух,измерениях),
a ro втором—схематично, давая только ти-
пичные признаки предмета (дерево „вооб-
ще*).
Предложение со стороны педагога все ил-
люстрировать нужно рассматривать, как
нездоровое течение г школьной практике.
В этой работе нужно исходить, как ска-
зано было выше, из особенностей детского
организма, из его запросов, как разнооб-
разной творческой личности. Тут уместны не
только рисунки, но и жест, слово, действие
и г. д.
„Важно воздействие педагога не на приемы
детского иллюстрирования, а на комплексы
детских представлений, на нх изменение и рас-
in ;роине*.
Особенно трудным является в этой области
руководство для педагога-массовика в пере-
ходном возрасте детей. И здесь уже необхо-
дима специальная подготовка педагога, что
имеет место во II ст.. ФЗУ и LLIK.VL
Ценным видом работы в разрезе ИЗО явля-
ются совместные с детьми наблюдения при-
роды, которые потом претворяются в произ-
ведения искусства (рисование по памяти, по
впечатлению, с натуры). Здесь особенно ярки
выступает потребность ученика в умелом (тех-
нически) руководстве (перспектива, техника
красочного матер аала и т. п.)«
Чдсю ребенок использует легкий способ
удовлетворения своей потребности к рисова-
нию путем срисовывания непосредственно
€ рисунка и путем перевода через бумагу, по-
следнее иногда переходит в привычку, если
педагог во-вреын не обратит на это внимания.
Срисовывание, как система, ни я коем слу-
чае недопустимо. Как исключение, в пере-
ходном возрасте может быть рисунок .ско-
пирован-, если в этом есть необходимость.
Срксовынлцие в конечном итоге порождает
неуменье ребенка справляться с реальными
зрительными впечатлениями.
Нередко педагог сам иллюстрирует на класс-
ноН доске, ио лучше, если дети сами будут
иллюстрировать при коллективной опенке
нарисованного всей группой. Этот прием даст
хорошие результаты, лаже при пол ом тех-
ническом неуменье самого педагога, но если
он при этом’достаточно чуток к восприятию
детского рисунка.
Иногда педагог в своей работе пользуется
так называемым .педагогическим рисова-
нием^ 1, которое построено на схематиче-
ском изображении вещей, на шаблоне ит. п.
Безусловно такая „подготовка* не заменяет
серьезного м глубокого подхода к детскому
рисунку, который лается только в результате
иной, более значительной и широкой, как
педагогической, так и специальной, подготовки
по изобразительному искусству.
В заключение можно сформулировать ос-
новные принципы в области художествен-
ного воспитания, которые желательно про
водить при учете объективных школьных
условий.
1} Значение художественного воспитания
з школе определяется значением искусства
в жизни ребенка, при учете его психического
и физического роста.
2)	Детская психика—мир образин. Реализа-
ция этих образов ребенком рассматривается
как его художественный процесс, результат
которого есть произведение детского искус-
ства.
3)	Детское искусство может иметь самый
разнообразный характер; ребенок или изме-
няет окружающую материальную среду,
обстановку, личную, семейную, школьную,
или он Ч1»рез свое искусство передает свои
мысли, чувства и желМхня другим. В послед-
нем случае искусство—язык, средство обще-
ния одного человека с другим или с целым
коллективом.
4)	Художественно-творческая деятельность
ребенка, подростка подводит его к понима-
нию искусства, как общественной ценности,
с одной стороны, и, с другой, укрепляет его
а трудовых нзвмках, индивидуальных и кол-
лективных, в наиболее экономий и совершен-
ной форме, ценных и важных как в школь*
ной работе (комплекс), так н в «ив сед не иной
ЖИЗНИ.
5)	В основу программы по художествен-
ному воспитанию I <г. положена изобрази-
тельная деятельность самого ребенка; но II ст
и школах специального харакгерд задачи уже
конкретизируются: знание изо ^разительной
грамоты, знакомство с основными ирицципа чи
изобразительно! о искусства» выявление худо-
жественных склонностей, развитие конструк-
тивных способностей и уменье применить
свои знания для оформления быта.
В дальнейшем изложении указывается Це-
лый ряд моментов, связанных, ви-дервых, с
' В 5яблиогрдфи1есмом олисхе лнгзрдтур'а iv> «не
Лвгогпч. рмсоодншо* ьыдслаы л оео«ук> группу.
ТАБЛИЦА f
Рис. 5. Пионер отдаст салют.
Рис. 6. Солдат.
таблица а
Рис. К. Человек со свечой.
Рис. 5 Мать с ребенком.
Рис. 10. Слушают доклад.
Рис. 11. Автомобиль.
Рис. 12. Автомобиль.	Рис. 13. Автомобиль и моторная лодка.
Рис. ]4. Дох.
Рис. 16. Пейзаж.
ТАБЛИЦА :v

| ЗА КИМОМ |
Ряс. 31. Начало газеты.
Рис. 32. Фрагмент стенгазеты.
897 И30ВР^ИТЕЛЬНЫЕ ИСКУССТВА В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ 898
скновными положениями графической грамоты,
которые необходимы каждому педагогу не-
зависимо от его специальности, и, во-вторых,
задачи творческого порядка: плакат. кари-
катура, фотомонтаж, трафарет, диаграмма,
включая и школьный театр и т д.( где со
стороны педагога потребуется прежде всего
наличие творческого отношения к работе уче-
ника и по моши советом в техническом отно-
шении.
Всему этому мы предпосылаем краткий
очерк о развитии детского рисунка.
2. Эволюция детского рисунка. Пробле-
мой развития детского творчества интересо-
вался целый ряд исследователей Запада (Кер-
шей штейнер, Левенштсйн, МеПман) и России
(Бякутпипскнй, Флерина и др.). Кое-какие пути
нащупаны, но до конечных выводов в области
детского творчества еще очень далеко. Здесь
еще нужда большая исследовательская работа
при большом активном участии яедарога мас-
совой школы, который недооценивает в массе
педагоги чес ки-худож^сгве иного момента в
детском рисунке.
Ниже кратко излагаются стадии развитая
детского рисунка так, как принято в настоя-
щее время нх классифицировать.
Первой стадией детского рисунка, когда
ребенок в состоянии держать карандаш в
руке, будет стадия штрихов В рисунке
линии идут без плана, пересекаясь, образуют
неправильные овалы, эллипсы и т. д
Иногда некоторые формы—.каракули*—у
ребенка вызывают определенные ассоциации:
кошжя, собака, дом и т. д (ем рис. 1—та-
блица I).
За стадией ..штрихов’—начало 3 года ре-
бенка—следует стадия бесформенных изоб-
ражений. Определенное стремление выра-
зить образ, но недостаток сил „художника*
ие позволяет выразить его так, чтобы он
был ясен каждому.
!> рисунке нет общей формы. Предмет
как бы разорван на части. Они рису-
ются постепенно, по мере их возникновения
а представлении ребенка. Глаза н нос (см.
рис» 2 а) вынесены за овал, которым выра-
жено ЛИЦО
Около 4—5 года наступает стадия схема-
тичного изображения. которая тянется срав-
нительно долго. В свою очередь ее делит
на ряд ступеней.
Здесь следует отмстить усложнение схемы
изображения. Некоторые детали предмета по-
лучают свое настоящее место (рисунок 2 в).
Здесь глаза, нос и рот находятся уже прибли-
зительно на своей месте в области овала.
Данный рисунок из серин .головоноги* часто
встречается в этом возрасте в детском твор-
честве.
Рисунок 3— .Кролик" поражает своей
остротой для 4-лстнего ребенка. Внизу на
рисунке ряд пересекающихся овалов и кругов
того же автора.
В дальнейшем человеческая фигура нрннп-
мает все более реальный образ.Тулоыт*—
овальной, квадратной, другой формы; руки,
ноги, шея уже художником отмечаются в
рисунке без сохранения своих пропорций,
а также и число пальцев на руках может
быть больше или меньше. Типичным являет-
ся рнсуяок 4 Голо».!, встречающаяся ко
всех рисунках, имеет иа лице глаза, рот
и намек на нос. Ухо появляется позднее, но
бывает исключение, когд^ ухо отмечается
довольно рани, брови отмечаются реже, чем
зубы 1. Нучкно отметить способность у неко-
торых детей в это время давать утке рассказ
в рисунке (композиция—рис. 7—таблица II).
.Катанье с горы* дано очень схематично (лю-
ди, сани), но общая идея (игра) выражена .ху-
дожником". Сюда ж? примыкает рисунок 8,
где в одной фигуре дано содержание—шчело-
век со свечой'. Рисунок сделан после беседы:
„как первые люди добывали себе огонь*.
Этот момент .выразительности^ в детском
рисунке не всегда учитывается исследовате-
лями детского творчества. На нем останавли-
ваются больше других А. БакушинскиН и
Шмит (см. лит.). Последний автор рассматри-
вает детское гаорчетсви главным образом под
углом психологическим.
Жзлая подчеркнуть социальную природу
изображаемого субъекта, ребенок награждает
его типичными признаками* каска военного,
галстук пионера, на фоне—серп и молот (рис.
5 и 6), иногда сопровождая подписями: сол-
дат, пионер, буржуй и т. д.
Кроме данных чмблем социального порядка,
вводятся и профессиональные признаки: у
военного—оружие (рис. G), а также и яри-
надлежности того или иного пола: у жен-
щины—волоске бантом и шляпой, у муж-
чин—папиросы; одежда отмечается пугови-
цами (рис. 5).
Перасе время человек изображается в фас,
а затем постепенно в профиль, появляющий-
ся сравнительно поздно. В промежуточной
стадии можно наблюдать соединение фаса и
профиля (рис. 5—погп в нижней части, пу-
говицы в профиль; глазе, галстук, ноги в
верхней части—в фас).
Рисуя я профиль, ребенок передает неред-
ко и невидимую часть предмета (рис. 4—
отмечена вся правая рука).
Несоблюдение пропорций является при-
знаком схема тичкого детского рисунка—'боль-
шая голова, короткое тулоимще и т. д.
Отсутствие пропорций мы наблюдаем н у
детей старшего возрастай у взрослых, имею-
щих склонность к рисованию, если они не
получили цразилъного руководства. Рис. 9,
15-летяего мальчика (таблица II),—большая
несоразмерно голова, н другой рисунок, 10,
.Слушают*, девочки 10 лет, ученицы U сту-
пени, уже овлядешпей техникой рисунка под
руководством преподавателя художника.
Эти .несоразмерности* в рисунке быстро
изживаются, если есть руководство и пор-
мальная детская обстановка.
’ Рисунки 2 и4 изалы из книги А. А.Смирнова ..Психо-
логая ребенка i пояроспа'.Изл. .Раб. Проев.% 1936 г.
Глава IX этвй книги служила материалом для данной
статьи.
и. a. I.
899 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 900
Те же этапы развития мы наблюдаем и в
передаче животных, магния, зданий и г. п.—
в излюблен них темах ребенка.
Рис. 11 .Автомобиль* дает яркую картину,
как постепенно ребенок .охватывает' сущ-
ность и структуру предмета. Рис. 11 З-лсше-
го мальчика—.1 (ожарный автомобиль*, где вы
смутно угадываете намеренна автора. Здесь
больше ЛинамшаГ в рисунке, чем формы
предмета. Вообще ребенок склонен изобра-
жать предметы в движении чаще, чем в покое.
У пего и дом в рисунке (см. рис. 14 табл. Ill)
часто наделяется трубой, из которой „млитй
дым. Рисунки 12 и 13 принадлежат мальчику
в возрасте 5*/2 и 9 лет. В 5-летием возрасте
нет еще иеною представления о предмете,
но он принимает уже некоторую образную
четкость и с реальным приближением к
основным формам предмета в рисунке 9-лет-
яего мальчика. Рис. 13 уже четко трактует
предмет. Здесь налицо стремление автора
найти пропорции, дать характер, понять
конструкцию предмета, т-<£ передать дей-
ствительный вид его,—-вверху—автомобиль,
внизу — моторная лодка. Как в первом, так
и во’втором рисунке наличие уже „реали-
стического* подкола к рисунку—стадия
правдоподобных изображений, Сюда же
относится и рис. б. Фигура человека при-
обретает типичные признаки Каска надета
на голове, а не над головой—последнее явле-
ние довольно частое а предыдущих фазах
детского рисунка, рука держит предмет,
п:?я имеет некоторую пропорциональность
и т, д. Данное изменение появляется в дет-
ском рисунке постепенно. Усложнение в ри-
сунке влечет за собой и 1^богащенуе тем
рисунков. Битвы, сражения и г. п.—у маль-
чиков: пейзаж, детские игры и т. п.— у дево-
чек Рис. 15, девочки 11 лет, „На гигант-
ских шагах", где при нарушении некоторых
пропорций—сравнительно большие галопы,
короткие руки, маленькие ступни ног —
даны большая динамика и острая выразитель-
ность всего рисунка в це..^м Обратите вни-
мание на положение рук, волос на голове
и т д. Такне рисунки могут быть нсточин-
ком большого эмоционального художествен-
ного переживания для целого школьного
коллектива <.
Даже в этиХ на первый взгляд совершен-
ных детских рисунках мы отметим черты,
свойственные детскому рисунку; отсутствие
свсиотени и преобладание контурности.
непропорциональность частей в предмете
и, наконец, прозрачность. Црследнее в при-
веденном рис. 15 уже не имеет места, но ри-
сунок 14, гДои“, 4-лстнсго мальчика, где
изображен сейчас же над окном „взятий*
из трубы дым (динамичность) и эдгсь же вид
ный сквозь стенку стул, находящийся в ком-
нате, на высоких ножках. На второй (боковой)
стене—3 окна, расположенных в случайном
порядке над входной дверью.
Сложный сюжет требует более тонких
средств передачи Плоскостное изображение
уже нс удовлетворяет — появляется пер-
спектив которую ребенок постигает с тру-
дом и то в редких случаях самостоятельно.
Ребенок плохо учитывает законы сокраще-
ния. Он рисует „по-египетски*, т.-е. передний
план ио отношению к заднему не увели-
чивается, а сохраняет такую же величину
В перспективных детских рисунках мы
встречаем два горизонта, когда у ребенка
есть желание передать большое расстояние
и глубину по отношению к центральным
предметам. Применение дзух горизонтов мы
знаем н а искусстве взрослых (Поль Веро
нез), но ребенок это делает неумело, и тогда
иллюзия расстояния пропадает.
Интересным является построение ребенка,
если плоскость наклонна, на которой он
строит свой рисунок. В этом случае ребенок
„восстанавливает- перпендикуляры к данной
плоскости, игнорируя законы земного при-
тяжения. Рисунок 16, 9-летнего мальчика,
является яркой иллюстрацией (ель —на
первом плайе). На втором и дальнем плане
ярко выражена непропорциональность (ябло-
ки па яблоне, колеса вагона, человек и его
пропорции н г. д.) к
Просто ребенок разрешает задачу и пере-
плетения предметов (тесная пространств ей
ная снизь предметов). Предмет рисуется, не
будучи целесообразно связан с другим (ри-
сунок 6—рука к пистолет).
Считается, что средний ребенок редко са-
мостоятельно совершенствуется в своем твор
честве, если нет постороннего в хе it аг ель-
стал Ня этой сталии развития остаются
и взрослые, если они не получили система-
тического руководства в этой области. При
других условиях ребенок овладевает стадией
правильных изображений, которые в своем
совершенстве зависят от индивидуальных спо-
собностей ребенка н среды, в которой он живет.
Делали попытки установить закономерность
в детских рисунках Кершевштейпер а Левеи-
штейн, которые дали нижеследующие та-
блицы, обработав статистически большое
количество материала*
Возраст	Число учен и- кол				
		1 (леи»	Смещ, сжима	|Правдо- иидибн. Н^ъОрИ- ж?н.	Пра- влльм, мзиОра- xetL‘_
fi	338	08	»		
7	309	90	to	• “	-
8	318	78	21	1	
9	299	G3	JG	б	
ie	2-37	48	4G	*	1 —
и	240	10	5$	18	7
12	130	7	52	'	28	13
Н	-?5	3	44		21
। Риаушкя могут быть окантовшы пол стекло 1 Кроме отмоченных пыше рисунке», иллюетра
и в пл тс я у арп пением школы. Отбор пртпздлитса титшА к аг ера ал принадлежит я пору статьи
«оллектниам группы в челом.
90!
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ИСКУССТВА S ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ
902
Таблица (ст. 900) показывает, что 6-летние
дети дают почти сплошь чистую схему;
с 11 летнего возраста она встречается реже,
рисунок к этому моменту совершенствуется.
Реальный рисунок появляется только после
13-тн лет.
Выводы ЛевенштеЙна говорят о том. чем
ребенок 9 разном возрасте наделяет челове-
ческую фигуру, как голую схему.
	Возраст							
	i 5		и	7| S	э) Ю] и| 12)			13
Туловище . . . . ।	50	«	92	93 98	9?	98* 99	100	100
Ступня ....	79	83		93 9?	93	98 97	«?:	98
Руки . ,	...	45		Я	SO 76	S5	за so	S5,	96
Шею		8		20	37 Ш	пЗ	7	90’	93
Волосы 		0	2!	?7	32 38	ft	70 65	7Л	82
Веки и брешн . .	9	25	15	58’77	87	90 90		92
Шапку	...	32	57	59	76 78	81	84 89	Й	30
Пуговииы . . . . 	|.эо	й	37		66	64-81	79	83
Платье у женщин.'	1 15		42	S5 133	7?1 82'91		93	. 8Э
Головной убор у женщин .	. . J 14 1		28		ез <2 11	55 1	63 71 11	Г'	68
Из этой таблицы видно, что главную роль
после головы и ног играют туловище, руки
и ступни ног, которые рисуются уже 5-дст-
ними дчлгьмя. Шея,* волосы—в особенности
у мужчин—изображаются значительно позже,
у большинства с 9—10 лег. Рано отмечаются
(с 4-летнего возраста) шапка и пуговицы,
и в 7 лет они отмечаются большой полови-
ной детей.
Роль инета в кетеном рисунке.
Первые работы краской у ребенка не свя-
заны с цветом: „он просто мажет*. гак же
как и чертит карандашом липни. Затем
.хаос цвета и формы" начинает формиро-
ваться. Появляется я красная лошадь*4 или
„синий ааяцм,ил11 наблюдается .мозаичность"
цвета (пестрад крыша, цветистый человек в
целом н т х). Любовь к цвету остается и
на следующей ступени, когда ребенок от-
дельным цветом выделяет части предметов
(двор, трубам г-д).К натуральной раскраске
ребенок приступает позднее, когда он со-
образуется с естестве иным цветом предмета.
Иногда ребенок „зачарован4' яркостью кра-
сок и их контрастами млн гармоничным со-
четанием; „это красиво*1 является существен-
ным моментом в рисунке (эстегич эмоция)
Обычно рисунок ребенок покрывает кр.ч
ской равномерно, избегая градации (оттен-
ков) цвета. В рисунке преобладает локаль-
ная (основная) окраса л предметов (голубое
небо—ультрамарин или прусская синяя, лес
зеленый—французская зелень и т. д ).
Воздушная перспектива ему тоже не знл-
«ома, когда дальние приметы окрашиваются
в холодный синий цвет, локальная окраска
предмета б рисунке сохраняется везде неза-
висимо от плана. Как н в карандашном ри-
сунке, в здесь часто роль играет контур (обве-
дение темной краской цветовых плоскостей).
Основные черты детского художественного
творчества определяются следующим! крат-
кими положениями:
1)	Ребенок цдеует не то, что лидит, а то,
что зчаепг (опыты Кершепштейнера).
2)	Художественное выражение ребенка в
различном материале вначале своей деятель-
ности не является ни эстетическим, ни реали-
стическим,—это прежде всего функция вы-
разигтелънап.
8)	Рисование ребенка—и?ра, в которой он
полноценно выражает свое .я'.
*и 17. Тодгтявка пля ристания.
4Ч. Вмешательство (направление) в детское
рн омнис возможно лишь в школьном пе-
риоде, без навязывания особых .схем*' и
приемов (педагогическое рисование), а лишь
уточняя и направляя его значительную
установку прн разнообразной технике выра-
жения
5) Эстетическая оценка своего рисунка,
в зааясимосп! от интеллекта ребенка, может
быть или раньше или позднее, во в общем
она появляется, „когда уже удовлетворены
более насущные запросы общей активности
игры п реализма*.
3. Основы графической грамотности.
Рисовать—значит уметь видеть не только
форму предмета, но и осознать его прак-
тическое назначение. Чайник, у которого
носик нарисован ниже высоты резервуара,
не отвечает своему практическому назначе-
нию. Сознательный рисовальщик такой ошиб-
ки никогда не допустит. Его задача—дать не
срисованный чайник, а сознательно иарлсо-
шншыЙ. (См. более подробное изложенье в
книге Башилов и Волков, „Графин. грамота".
ГИЗ 1925 г)
Чтобы овладеть техникой сознательного
рисования, нужны некоторые условия для
работы, не требующие затраты больших
средств.
Рисовать можно всем: карандашом, углем,
медом, красками: Акварельными, клеевыми,
масляными, сухими и т. л., и ва матергале
903 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 904
самом различном, начиная с простой обер-
точной бумаги, дешевого картона и кончая
фанерой или простой доской (подробнее о
материале будет сказано ниже).
Рис. 18.
Полокемие карандаша в руке во зремя рксочаякя.
Необходимым условием для правильной
установки руки и глаза, которые играют су-
щественную’роль в рисовании, является по-
ложение рисующего (рисунок 17). Рисунок
дает нам наганное представление о том, как
надо сидеть ио время рисования.
Рис. 19. Построение с!емм и нидинилуальчой формы.
Гкчкпыока, на которой рисуют, монет быть
легко сделана даж§, учеником старших групп
I ступени. Ее размеры указаны ш рисунке.
Пиле, к которому прикрепляется на подстав-
ке рисунок, делается или из фанеры, иди из
толстого картона. Ножки подставки прикре-
пляются к ее полю при помощи обыкновен-
ные петель.
Если же где есть при школе (II ст., ФЗУ
и 1ИКМ) сто.тярнйя мастерская, то там такие
подставки с соответствующими портативны-
ми табуретками сделать не представляет ни-
какого труда. Данная подставка дает воз-
можность удобно и целесообразно работать
не только в классе, ио и вне е»
Кроме положения тела рисующего во вре-
мя работы, еще очень важно положение и
карандаша е руке рисующего. Обычно дер-
жат начинающие рисовать карандаш, как
перо при письме. Такое положение каран-
даша неправильно: оно затрудняет свобод-
ное движение руки. Положение карандаша
в руке для больших линий (длинных) должно
быть таким, как показано на рисунке 18.
Начинать рисовать лучше с предметов двух
измерений—листьев, которые просты по фор-
ме и осенью богаты по окраске.
Лист тополя или сирени может быть пер-
вой натурой для рисования всеми изобрази-
тельными средствами: карандашом, акварелью,
мелом, углем и т. п.
Установим правила илн, как говорят ху-
дожники, .подход к натуре*. Эти правила
являются основными для всякого рисунка,
независимо от сложности его, и их необхо-
димо хорошенько усвоить.
Основная форма лила—тополя (рис. 19а)—
треугольник с определенным отношением вы-
соты к основанию. Рисуем этот треугольник
смелыми линиями (ие отрывая, .не подтал-
кивая' карандаш) Добьемся » рисунке-схеме
тех отношений, пропорций, которые мы ви-
дим в дампом листе.
Затем уже, рассматривая и изучая лист со
стороны его индивидуальной формы, мы за-
мечаем, что одна сторона его несколько ши-
ре. больше, чем другая, благодаря тем при-
родным условиям,» которых лист развивался
(ряс 1 Уб). Проводя среднюю жилку'листа и
деля .треугольник** на дне части, чаще всего
на равные, мы устанавливаем длину жилки
к обшей массе листа треугольника по гори*
зоитали и вертикали.
Во всякой работе при рисовании с натуры
нужно исходить из основной формы пред*
мета схемы, а затем уже находить индмви-
дулль гые признаки. Так. перпнчной схемой
а рисунке для листа тополя или сирени ока
зался треугольник, он же будет и для коп-
ны или стога хлеба и сепя и двухскатной
крыши (рис. 19 в, г), для бабочкн-капустш!
цы и цветочного горшка схема—трапеция
и т. Д.. а зятем уже идут поиски ипдизнду-
лльной формы. Запомним: от общего н част*
ному—вот основное правило рисунка, не-
зависимо от его сложности.
Очень важно для всякого начинающего
рисовать рязанть в себе спообаость ви-
деть предмет. Практика, л также и иссаедс*
вания в этой области говорж, что большин-
ство „зрячих- взрослых лютей по существу
плохо или совсем не воспринимают зритель
но целого ряда явлений (Мсйман, Рескнн
н др.). Нужно и можно развить в себе
905
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ИСКУССТВА В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ
906
уменье видеть и наблюдать. Это качество
является очень ценным и важным в жизни ..
..Необходимо научить ребенка воспринимать
опыт других. Тут искусство может дать
колоссально много (курсив мой). Не только
надо научиться слушать речь другого, но
надо научиться слушать и его интонацию,
его песню, читать на его лице, читать его
движения, жесты, рисунки*... Так говорит
Н. К. Крупская в гтатье .О задачах худо-
жественного воггнггаиия* в сб. ГУС'а („Кудож.
воспитание в школе 1 ступени*, 2-е изд. .Раб.
Проев*. 1926 гол).
Воспитать глаз, а вместе с ним и руку
можно только на частых, хотя бы ' на
очень коротких упражнениях. Они со-
стоят в том, что вы рисуете всеми доступ-
ными вам средствами, какие есть под рукой,
те предметы, которые вам хорошо знакомы
по памяти, с натуры и по впечатлению, по
5—10-15 минут в день. И обязательно
каждый день хоть 5 минут, чем один раз
в деделю по 1-му часу.
Рисование по памяти состоит в
том, что вы изображаете вещь, несложный
предмет, лучше плоскостный (лист дерева,
палитра, пенена и т. п.), так, как вы помните
его. Затем берете данный предмет и сравни-
ваете его с рисунком, стараясь прежде всего
найти в рисунке .пропорции", соотношение
частей. Не нужно смущаться, что рисунок
будет грязен’ как будто „небрежен*.
Техника приходит во время работы. Заме-
ченные недостатки вы исправляете сейчас же
в первом рисунке или делаете второй ри-
сунок с теми поправками, какие вами заме-
чены. В начале работы такие рисунки лучше
всего делать силуэтом—сплошь покрытая
краской форма рисунка, начиная работу кистью
,с клямы* (пятна), а затем постепенно при-
давая этому пятну ту или иную форму. Для
работы можно взять любую акварельную
краску, а за неимением ее’ использовать’ и
простые чернила.
Рисование по впечатлению. Бе-
рут несложный предмет, рассматривают его
1 — 2 минуты, затем убирают и приступают
к рисунку. Когда запас впечатлений иссяк,
снова возвращаются к натуре. Такой принм
помогает быстрее ^схватить* основную фор-
му предмета в общих чертах и не увлекать-
ся деталями о предмете. Рисование по па-
мяти, как и по впечатлению, нужно сделать
отправным в своей работе каждому начи-
нающему рисовать. Комбинирован не этих
нрнвиов сравнительно быстро устанавливает
..глаз* и руку рисующего, а также помогает
ему лучше уяснять конструктивную сторону
в том или ином предмете (нож перочинный,
нож столовый и т II.).
Р и с о в а н и е с и а т у р и как бы является
следующим этапом в работе. Вначале не
рекомендуется длительное рисование с нату-
ры. Пусть будут беглые наброски по 10—15
минут, и только тогда, когда глаз схватывает
довольно точпо пропорции, можно переходить
уже к выяснению индивидуальной формы
в предмете. Очень важно разнообразить ма-
териал в процессе работы Тли. уголь, мел
и серая оберточная бумага будут лучшим ма-
териалом для начинающего. Уголь легко сма-
хивается тряпкой с бумаги и поэтому допу-
скает хорошую «орректуру рисунка н более
длительную проработку его. После рисунка
-	Г.
Рис. 20. Изменение круга и эл-
дине иля линию—а закиелмо-
ста атуровия глаза рисующего.
углем и мелом (мелом наносятся светлые
места в рисунке) хорошо перейти к краскам:
акварельным, клеевым, темперным!, а воII ст.
и художественных кружках применимы и
масляные краски. Возраст, степень гюдго
Рис. 21- OCvcMuwr <>ормы.
товки учащегося дают руководителю возыож
ность учесть все благоприятные моменты*
чтобы разнообразить работу н сделать ее
привлекательной при помощи различного ма-
териала.
1 О свойствах названных материалов еменрм паже
907 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА QQ&
Объемные формы: ведро, бидон,
скворечник, бочка, воронка, мяч и т. п.,
имеющие в основе то или иное геометри-
ческое тело—пилпнлр, конус, призму, пира-
миду, шар и т. п., представляют некоторое
затруднение для начинающего рисовать толь-
ко потому, что он недостаточно ясно анали-
зирует основную форму <ого или иного
предмета. Рекомендуется проделать следую-
щую работу перед рисованием объемных
форм. Берем обыкновенный обруч от кадки,
повесим его в горизонтальном положении на
уровне груди или заставим кого-нибудь дер-
жать перед рисующими; зарисуем 1 поло-
жение, затем обруч передвинем над уровнем
головы—II положение, еще выше—III, па
вытянутых руках —IV и т. д.,—мы полу-
чим следующие рисунки (рис. *20, I—VI),
из которых видим, что форма круга (в пла-
не) уже превратилась в эллипс более или
менее узкий, в зависимости от того, в
каком положении круг находится ближе к
уровню нашего глаза- или ниже или выше
Ряс. 22. Спвтотряк. рефлекс.
его Такое упражнение нужно проделать
в вертикальном и горизонтальном направле-
ния!, оно дает возможность .тучше уезоигь,
что основание всякого предмета в плане—
круг—превращается в эллипс, то узкий, то
широкий. Рисунок 21 I—TV показывает ням
данные сокращения на предметах ведра н
бидона. Рис. 21 1—111 дает вначале .схе-
муи прямоугольник, а затем уже (рис. 21,
II и IV) превращает данную фигуру в объем-
ную ферму. (Сокращение основания пред-
мет—круга в эллипс.।
То же самое происходит и с основанием,
если оно квадратное (призматический или
кубический предмет); оно ci звонится го тра-
пецией, если оно находятся так раз против
зрителя, то ромбовидным, если вправо или
влево от него.
Рекомендуется прорисовать квадратный ку-
сок картона, стекла it т. 1ц чтобы проверить
это явление на практике
После этих упражнений чайный стакан
или обыкновенное цилиндрической формы
ведро могут служить моделью для рисова-
ния, но агорой случае—спичечная коробка,
«шик и т. п. Для большой аудитории важно
иметь модель крупную и ясную по окраске,,
для индивид у ал ьиых занятий можно ограни-
читься небольшим предметом, рисунки же
рекомендуется делать крупные, в mix лучше
видны недочеты в работе.
Светотень, рефлекс, необходим в ри-
сунке для того, чтобы лучше выразить и по
пять объемную фирму, которая в линейном
выражении не дает полного представления о
предмете. Светотень н рефлекс замечаются
нами на предмете, если предмет освещен с ка-
кой ни будь стороны. Легче заметить тене-
вую сторону предмета и труднее рефлекс.
Тень па предмете есть неосвещенная источ-
ником света часть предмета, рефлекс—отра-
женный свет, попавший на данный предмет
от соседнего предмета. Его можно усилить,,
поднеся к предмету со стороны рефлекса бе-
лый кусок бумаги (экран), благодаря чему
тень на предмете уменьшается.
Тени и рефлекс определяются формой
предмета. Если форма предмета смешанная
(см. рис. 22 I—111), то л тень будет иметь,
смешлпиую форму. По кривой поверхности
и направление тени будет кривое, по пря-
мой—прямое1.
Перспектива. Как изобразить предмет
так на плоскости, чтобы он казался уходя-
щим „вглубь’, или, правильнее, и перспекти-
ву? Для этого нужно усвоить себе следующие
положения: 1) все .уходящие от нас парал-
лельные липин под ^глом в 90° к вашей
грудной клетке в вертикальном положении
сходятся з одной центральной точке на ди-
ким зрительного горизонта (уровень нашей»
глаза); 2) все другое параллельные линии
под другим утлом сходятся вправо или
плево от центральной точки, в зависимости
от направления на том же горизонте в своих
точках.
Представим себе линию железной дороги
(рис. 23). В Центре—полотно железнодорож-
ной литш, слева тропинка с пешеходом
и линией телеграфных столбов, справа—иоле
с копнами сена Горизонт (зрительный)
взят на рисунке довольно высоко (линия
А Б. См. рис. 23).
Под этим перспективным изображением
находится план данного рисунка, его горизон-
тальная проекция* Сравнивая эти два по-
строения, „плановое* и „перспективное", мы
легко уясняем сущность этих изображений.
Математически точно можно построить ли-
нии телеграфных столбов н аналогичного
рода задачу, пользуясь законами геометрии
(см. .Элементарную геометрию' проф. А Да-
видова, глава III). >
Берем 1-й телеграфный столб, учитывая
его высоту и расстояние от линии, пользуясь,
масштабом фигуры пешехода, шпалой нт. и.
Второй столб по расстоянию рисуем произ-
вольно, опять при учете его расстояния в
натуре Для определения высоты второго
1 Н* рис. 22 I предмет освещай глеве, П—источ-
ник находится сзади предмета, UJ -освещение
справа и IV—неосвещенный up ед мег.
’ Э данном случае мы имеем проекцию горизэм-
та ликую, план. Но чтобы иметь надвое предо деление
о предмете, то обычно (в сгрсигельким деде] даюг
три вида (план, фасад, боковое вид},- последние бу-
дут iipoeKiir.vA уже еертимадыи-А. Дли утичнемим о'б-
щеге вида грелчета дсбавлвегсв umw.ib и перс иск тнв-
мыЯ иид нредисга. а копструм!мшимо—его налрел.
Пособие. А. М. И f ру с лл и м с к и А.
лхехкцчесАрго черчения. Г’-13, .Тспингрод, 192G год.
909 ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ИСКУССТВА В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ 910
«= ~ —........................  ----- -  ; —
Рис. 23. Перспектива и шин.
столба проводим линии от основания и вер-
шины в главную точку из горизонте, где
сходятся aiiiuin железной дороги (см. выше,
параграф 1 й »той статьи); для определения
места 3-го столбя мы строим дкагопялп я, Ъ,
с, d, между 1 -м и 2-м столбами, через точку пе-
ресечения М этих диагоналей проводим ли-
нию МН на горизонт в ту же глапиуп точку
схода. Теперь через точку пересечения О но-
вой линии со 2-м столбом мы проводим ли-
нию КЛ от основании первого столба до
пересечения с линией, идушеИ через вершины
1-го и 2-го столбов. Новяя точка Л и будет
вершиной третьего столба, если мы из нее
пропс де и пара л дельную линию второму стол-
бу. Так же можно .найти* и 4 й столб и г. д»,
только здесь уже линия проводится от осяо-
здния 2-го столба, 3*го и т. д.
Как построить фигуру пешехода в любой
точке в перспективе данного рисуется?
Построение фигуры пешехода, если он идет
параллельно линии железной дороги, не пред-
ставляет уже труда, раз мы усвоили построе-
ние телеграфных столбов, но для того, чтобы
911 С ОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 912
вынести фигуру вправо иля влево с данной
параллельной линии, пользуются следующим
способом: от основания и вершины фигуры че-
ловека проводят в главную точку схода линии.
Риг. 21. Перелети и.
так же как и при нахождении телеграфных
столбов, а затем на любой точке этих линий
определяют высоту фигуры пешехода, кото-
рая находится как раз на параллельной ли-
нии зрительному горизонту или основанию
картины (см. рис. 23). Точно так же можно
определить высоту любого предмета в лю-
' бон точке на рисунке, если приметы в дей-
ствительности од utaicoau.
рис. 25. Отражение к те^ь.
Прекрасным пособием для уяснения пер-
спективного построения является квадратный
кусок стекла размером от 20 см и больше
или просто оконная рама, на стекле которой
рисуют кусочком мела, нс изменяя положе-
ния головы, те предметы, которые видны за
стеклом. Кусок стекла дает возможность
лучше с ним маневрировать во время работы,
чем неподвижная оконная рама. Работа со
стеклом для уяснения законов перспективу
может быть введена, начиная со старших
Групп I ступени и кончая ФЗУ и ШКМ. где
задачи будут ставиться по перспективе, только
сложнее.
Другой иллюстрацией перспективного по-
строения явится рисунок24—3-х скворечников.
Здесь одна и та же модель (по форме приема)
взята в двух разных групповых положениях.
В первом случае—группа скворечников,
стоящая на земле, имеет горизонт на средине
каждого предмета, во втором—группа высоко
находится над горизонтом. Рисунок пунктир-
ными линиями указывает, какие здесь про-
изошли изменения с одним и тем же пред-
метом, в зависимости от его положения по
отношению к зрительном}’ горизонту. Обра-
тите внимание, где дно скворечника—в плане
квадрат—становится трапецией и параллело-
грамом и где дно видно и где оно .пропа-
дает- при некотором положении i.
Отражение н тень для начинающего
рисовать являются как бы синонимами. Отра-
жение мы наблюдаем на всякой зеркальной
поверхности (вода, зеркало,стекло, иодирован-
ный металл н т. п.). Отражение па рис. 9 под-
тверждает закон: угол падения равен углу
отражения. Если предмет удален от берега
ла некоторое расстояние, то принимается во
внимание нс только толщина берега, по и
удаленность предмета от зеркальной поверх-
ности (рис 25—4).
Тень образуется от всякого предмета со
стороны, противоположной свету, па рис. 25
(5—6) дай предмет и источник света Размер
тени находится при помощи касательной, ко-
торая проходит от вершины источника
света (6) через вершину предмета (5) до пе-
ресечения с плоскостью земли по линии,
проходящей через точки Б и С. Расстоя-
ние АС н будет искомая тень
Если свет в центре по отношению к пред-
метам, то тень от предметов будет находиться
по радиусам, которые проходят через осно-
вание источника света и предмета, отбрасы-
вающего тень.
Пособии по перспективе для желающих ознако-
ЫП;ЬСЯ подробнее:
К а т г р к и н. Перспектива. Изд. .Благо" I Sift—1Э г.
Р ы н и и. Перспектива. Иял. «Благо" 1918—19 г.
В. В. Журавли и. Графическая зра.четность
(рхгование). ГИЗ, Г.<2б г. Пособия ляп гсхникумош
и рдбфлхон. (Отд- лиирйнля перепоит.)
4- Цвет и его свойства. Цвет—спутник
современной школы. Флаги, плакаты, лозунги,
диаграммы, стенгазета, иллюстрации в тет-
радке—все эти виды работы сопровождаются
!иетои и не всегда умело. Нередко ^пестро-
та* является как бы качеством той или иной
работы в ущерб выделению .главного- в
данной работе. Эго происходит от дознания
законов, которым подчинен цвет,
’ Рис. Z4 (положение 5-е) дополнен рисунком	положение днл, если бы ферпж скворечника былл
«длмнсысл А, Ь, С. Изменение	показывает	цилиндрическа<.
913 ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ИСКУССТВА В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ 914
лсвоение этих закпппн хотя пы в прими-
тинном виде доступно каждому, начиная с
старших групп I ступени.
Из фиэвнеи известно, что если белый сол-
нечный луч пропустить через трехгранную
призму или просто граненый кусок стекля,
то ом разложится на белой поверхности
о виде цветной полоски (см. таблицу .Цвет
и его свойства44) ^радугой*. В этой подоске
различают семь главных цветов. красный,
оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий
и фиолетовый (з действительности с постепен-
ным переходом друг от друга).
Данное деление спектра делят еще по ха-
рактеру цвета на левую—теплую и правую—
холодную Цветя, ближе подходящие по сво-
ей окраске к оранжевому цвету, называются
теплыми, синий же и похожие на^него—
холодными.
Теплый и холодный опенок может быть в
сером цвете в зл висим ости от преобладания
желтого или синего цвета.
Основными цветами называются: жел-
тый, красный, синий.
Составными—их	произыэдныс; зеленый,
оранжевые, фиолетовый и т. 1.
Локальным тоном называется основной
тон. которым окрашивают зсе предметы как
бы одним цветом—лунная ночь, яркий ве-
черний закат.
В первом случае локальны^ топ—синий,
во второй красно оранжевый.
На основании опытов и изучения предме-
тов искусства нашли, что приятным для
глаза, гармоничным, т.-е. уравновешенным,
соединением будут те цвета, которые в
спектре отстоят на два деления, если спектр
разделить на 12 частей.
Первый—красный—будет .уравновешен* в
соседстве с зеленым, второй—оранжевый—
с сипим, третий—светло-желтый—с фиолето-
вым и т. д.
Эти свойства цвета можно использовать в
любой работе, которая указана в па чале
статьи, как нм пользуются в целом ряде
отраслей (мануфактурной и др.) нашей про-
мышленности.
Составление цветов Три основных
цвета при смешении ярус с прутом дают
следующие производные:
1. Синий -h желтый = зеленый. Материал
различный: акварель, клеевые, масляные, тем-
пера и пастель1. Синие (название красок):
1) ультрамарин нли 2) прусская синяя, она
же берлинская лазурь. /АзгЛлшс: 1) гумми-
гут, 2) хром или 3) кадмий.
2) Красный — желтый = оранжевый. Ма-
icpitaa тот же. Красные (название красок):
1) киноварь. 2) кармин. 3) крап-лак. Жел-
тые: те же.
<0 Синий -f- красный (малиновый) ^фиоле-
товый. Материал тот же Синие: те же.
Красные—кармин или крап-лак.
Преобладание в сочетании одного цвета дает
исоответствующий оттенок (желто оранжевый,
красно-оранжевый, фиолетово-синий и т. д)
1 Приготовление мяслякых красок- см. отдел
-Иоготоиление кртсок".
Восприимчивость к тщету дается такти-
кой. Проф. МсЙман приводит пример п кра-
сильщиках черных сукон, различающих до
40 оттенков черного цвета.
Техника акварел i Название краски
говорит п ее свойствах (яквя—водя). Акварель
хорошо разводится чистой водой кистью из
мягкого волоса на тарзлке. стекле, жести
или особых эмалировшпых палитрах-ящиках,
а затем хорошо ложится или .кроет" по
влажной пояерхплсти плотной бумаги „ват-
ман*—самая дорогая, слоновой, александрий-
ской, мундштучной И др.
Для школ пригодная бумага по цене и ка-
честву (около 20 koil больший лист) слоно-
вая и александрийская.
Бумагу в небольших кусках обычно нака-
ливают 'кнопками довольно часто, чтобы
бумага, смоченная краской и покоробив та яс я
Vi влаги, натягивалась ровно в процессе за-
сыхания
Но для больших и ответственных работ
(план, диаграмма и т. п.) и на лучшей бу-
маге требуется бумагу приклеить плотно
клейстером по краям на 3—4 сайт, к ровной
поверхности деревянной доски (есть специаль-
ные чертежные досш), смочив предваритель-
но обратную сторону бумаги водой, кроме
краев для смазывания клейстером; по высы-
хании бумага натягивается и получается ров-
ная поверхность, удобная для работы как
акварелью, так и черчения.
Рисунок .под акварели наносится блед-
но, в прогиояом случде оп будет выступать
через краску. Перед работой акварелью бу-
магу по карандашу при помощи кусочка
губки смачивают водой и по влажной по-
верхности .кроют* краской в одном напра-
влении хорошо насыщенной кистью, обычно
начиная работу со светлого гона и покрывая
сразу весь контур рисунка. Вторично , кроют-,
если находят нужным, когда первый слой
краски достаточно просох. За время работы
доску сохраняют в горизонтальном поло-
жении,
Пе представляет большой трудности по-
крытие краской розной поверхности, но за-
дача осложняется, если приходится иметь
дело е градацией (переходы) тщета; например,
лист клена имеет окраску ог светло-желтого
до темно-красного включительно; тогда по-
крываем вначале светло-желтым хромом или
лучше гуммигутом весь рисунок лисп, а за-
теи по слегка пляжной поверхности наносим
следующий тон—красный — кармином нлн
краплаком; получаем от сочетания ипетоп
желтого с красным оранжевый той В той
части листа, где нужен оранжевый зон, мы
так а оставляем, красный же тон усиливаем
постепенно до нужной нам пасышепиостм.
Объемная форма » цвете требует несколь-
ко иного подхода Пример—яблоко, ярко-
окрхшсниое в зеленый, красный и желтый
цветх.
Вначале работа та же, что и над листом,
но а теневой стороне предмета не только
1 Подробные статьи „Техника акварели*—Б д ш и-
д о в в Волков. Гиз 19J6 г. .Грагвч. tpatoma*,
fto 32
915 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 916
темный цвет обычная ошибка новичков, но
здесь целая гамма красок, и весь секрет в
том, чтобы рабогу сделать тдк^ «ггобы тене-
вая сторона производила естественное впе-
чатление. которое достигается учетом отно-
шений светотени, рефлекса а т.п. (см. свето-
тень, рефлекс)
5.	Рисование человека, животных, пгяц,
деревьев и цветов. Рисование человеческой
фигуры подчинено определенным законаv,
Знание их тоже не представляет больших
трудностей.
Обычно дети еще в
дошкольном возрасте
рисуют .свободно- че-
ловеческую фигуру, а
затем в в школе / сту-
пени в первых группах
они еше, не задуйы-
вдясь. рисуют чело-
века. Но потоп е на-
ступлением переходно-
го возраста появляет-
ся сознательный апз
лиз своего рисунка,
желание уточнить
пропорции, сделать
„похожим-, т.-е илйти
характер в ристине
человека,и здесь нуж-
на помощь педагога,
лучше специалиста.
Но автор знает при-
меры в школьной прак-
тике, когда и куль-
турный КОМПЛСКСПИХ
хорошо справлялся с
подобной работой Ол
просто был вянмггс-
лен и чуток ко вся-
кому изобразитель
ному выражению сво-
его ученика при кол-
лективном участии в оценке работ всей
школьной группы. Последний вид работы
особенно полезен во всякой разновидности
трудовой школы
При рисовании человека за единицу изме-
рения берут голову, которая и укладывается
в большом человеческом росте 8 раз. в сред-
нем—7 раз (рис. 26). 1 деление—вся голова,
2—средина грудинной кости на уровне со-
сков, 3—на уровне пуповины, 4—прикре-
пление кости тюти—бедра—к тазу, или лоб-
ковая кость. 5 —половина бедра. 6—пиз ко-
ленной чашки, 7—половина берцовой кости
и 8—основание пятки. При делении вы-
соты туловища на 7 голов половит рав-
няется (лобковая кость) ЗМа головам. У ново-
рожденного голбва около длины его тела.
У взрослого человека в руке голова укла-
дывается 3 раза, в плечах—2 раза. Ширина
таза мужчины 1!/8 головы и около Р/А в
женской фигуре.
Голова делится на 4 равных части:
Верх головы—средина лЛа—1 часть.
Средина лба—начало носа—1 часть.
Начало носа—до конца его—] часть.
Конец носа—до нижней части 1 часть.
Рис. 26. Пропорции человеческого т ла.
Лицо делится на три части: от начала во-
лос до бровей, от бровей до конца носа, от
конца носа до подбородка.
Голова кверху расширяется и имеет над
углами 3 части ширины, профиль человече-
ской голову —4 части
Эти отношения помоги как при рисовании
с натуры, так и при исполнении диаграмм!ц
плаката и т. п., где есть человеческая фи-
гура. Для уяснения пропорций рехомег-
дуется сделать из картона модель человече-
ской фигуры По ри-
сунку из анатомиче-
ского атласа или кур-
са анатомии можно
t нанести схематично
скелет. Прикрепление
отдельных частей —
рук, ног, головы—де-
лается из ниток млн
проволоки, что даст
возможность познако-
з мяться (схематично) с
некоторыми момента-
ми движения. (В про-
4 лаже раньше имелись
готовые пособия дан-
ного типа — человека,
животных н т. д.)
1 Особенно помогают
„наброски“ для изуче-
ния как пропорций.так
< и движения человече-
ской фигуры. Схваты
идя в 5—10 минут са-
мое основное и типич-
ное. глаз рисующего
и его рука сравнитель-
но быстро постигают
а указанные задачи.
.Каркас- в рисунке
чел он фигуры играет
основную роль, начи-
ная с наброска и кончая закопченным рисун-
ком. Каркасом в скульптуре называется
тот основной стержень, на котором
строится и покоится вся тяжесть той
или иной модели.
Рисование при помоши .каркаса*, введен-
ное американцем Ж. Аугсбургом, пашло при-
менение и з наших школах. Рис. 27 с 1 по
13 дает представление о принципе построе-
ния человеческой фигуры при помощи кар-
каса. Положение чело’в. фигуры в указанных
рисунках 1с 1-го по 13-е) от состояния покоя
к движению фигуры при учете прежде всего
центра тяжести фигуры.
Животные и птицы требуют такого
же подхода в рисунке, как и человек Те же
.поиски’ отношений головы к туловищу,
установление каркаса и его место в
общей .схеме* всей фигуры животного
или птицы. При быстрых набросках с дви-
жущейся модели .каркас* и „схема* как
бы подразумеваются, но они необходимы
во всяком рисунке.
Деревья рисуются при учете основной
формы данного дерева и его конструктив-
ных особенностей. Таи. форма зил ком ого нам
9/7
ИЗОБРАЗИГЕЛЫ1ЫЕ ИСКУССТВА В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ
918
дерева-луба - будет шар, ели—конус, пира-
мидального тополя—овал и г. д. Под кон-
струкппей в том или ином дереве понимается
характерное расположение ветвей дерева на
главном стволе и по отношению друг к
другу. При передаче дерем в красках учи-
тываются: локальный тон»
осушение и т.п. (см. цвет
и его свойства).
Цветы, так же как и
деревья; имеют ту же в
основе форму—шара (кле-
вер), конуса (колоколь-
чик), и при известном по-
ложении цветок ромашки
кажется нам (схема) го
кругом, то эллипсом.
Передача деталей — ле-
пестков. частей стебля, так
же как в в дереве, идет
от общего к частному.
Неправильным будет по-
строение, например, цвет-
ил ромашки, если лепест-
ки его будут рисоваться
последовательно, без пред-
варительной разбивки на
основные группы всей
массы цветка (секторы),
а затем, как и во всяком
рисунке, поиски индиви-
дуальной формы данного
Рис. 27. КарклсныА рисунок (схема движевп*).
цветка.
Сельскохозяйственные ору-
дия. наш и и ы н т. п.—подход тот же. что
и в предыдущих, задачах. В зависимости от
целевой установки рисунка (иллюстрация,
диаграмма, плакат, рисунок, чертеж) могут
быть и разрешения различны. (См. более iio-
дробно в книге, указанной выше, Башилова и
Волкоза. .Графическая грамота“,стр. 50—51)
6.	Карикатура и шарж. Большое место
в трудовой школе пр*!обретает новый вид ра-
боты— карикатура и шарж—неотъемлемые
спутники школьных стенных газет. К кари-
катуре, как своеобразному творчеству уче-
ника. начиная с конца 1 ступени, лужно по-
дойти с сугубым вниманием и осторожностью.
Этот новый вид работы, освещая формы
школьной жизни, освещает нх не всегда умело
н чутко в силу молодости и задора, так свой-
ственных пионеру, комсомольцу, а иногда да-
же и октябренку.
Сущность карикатуры и. шаржа в том, что
они самыми ограниченными средствами—ли-
нией, штрихом, силуэтом, условной раскра-
ской—дают .подчеркнутое- изображение ка-
кой-нибудь одной черты пли всей фигуры
илн группы.
Появление карикатуры в школе не частое
явление. Его нужно школе .создать*, натолк-
нуть на этот род искусства, .могучего, силь-
ного и острого*^ и так нужного нашей рево-
люционной вдохе. Относясь внимательно ко
всякому, даже незначительному, проявлению
со стороны учеммка в области данного ис-
кусства, направляя его в сторону виимзтель-
ного и строгого наблюдения изображаемой
реальной формы, л загсы ее уже творчески
перерабатывяя, предостерегая от большого
увлечения мастерством уже сложившегося
.спеца*, помогая ему находить .свой язык\
свое свойственное ему выражениевот за-
дача всякого педагога. (Приводимые рисунки-
каршеатуры (рис. 28, 29)—работа учеников
опытягьпоказзтельяой школы-коммупы II сту-
пени им. П. И. Лепешинского Первая дает
оценку работе .обливание холодной водой*
зарвавшегося предс. орган, комитета школы,
где найдено известное сходство персонажей,
вторая (рис 29) изобразила серию .типов-,
Рис. 28. Школьная г арина тур и
своей школы простыми лаконичными
штрихами, подмети з и .схватив4 самое
типичное.
Если внимательно проанализировать ри-
сунки .спеца* и ученика, то найдем, что
„новички* перегружают свой рисунок дета-
лями (рис. 28), опытные художники-ка-
рикатурнсты. как, напр^ в газетах „Изве-
стия*—худ. Б. Ефимов и .Правда*—худ.
Дени, экономны и лаконичны в своей тех-
нике, чем и достигают часто максимума впе
чатлсиня or своих рисунков.
919 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 929
Литературе: История карикатуры. Сост. IU е-
в ы р е в ы и. СПБ, 1&3 год. Альбомы карикатуры.
Б. Ефимов л. Моор л и Д в в я. ГИЗ, 1925 гол.
П. Томсон. Рабочее движение я карикатура.
ГИЗ. 1926 г.
7.	Диаграмма. Диаграмму нужно уметь
.построить", т.-е. расположить на плоскости
и различная высота) или „круговая*, .где
секторы берутся в известном °/ов/« отноше-
нии. Необходимо в таких диаграммах целе-
сообразно разметить цифровой материал.
Нередко в практике встречаются: на темном
фоне „столбика* начертание цифр чернилами,
Рис. 2.7. Школьная карикатура.
листа, дать четкий и соразмерный рисунок
букв, цифр, найм отношение общего заго-
ловка длагряммы к подзаголовкам отдельных
ее частей композиции. Покраска диаграммы
имеет большое значение: цвета должны быть
подобраны по контрасту и достаточно пасы-
Шкг
жмыхи
ДАЮТ
ЗУткг
мпппкя
ЧЕМ ВЫГОДНЕЙ
КОРМИТЬ.
□—..JJ КОРОВУ?
ID КГ.
ОТРЧЕЕН
ДАЮ!
3D кг.
MDflDKfl
10кг
ЕЕМЯ
юет
маосм
ID кг
(слети
7кг.
Р с. 30. Пр?дм1ТН2И д<1агрлкм '.
щены. Бледная по окраске диаграмма плохо
видна и, значит, плохо воспринимается. Нс
должны быть забыты и „поля* у диаграммы.
Диаграммы могут быть двух родов 1-я—
простая .столбчатая* (одинаковое основание
на сером — карандашом и т. д* Нанима-
ние к цвету, к структуре бу к в и цифр
понижает целевое назначение диаграммы,
с одной стороны, кик учебного пособи и
и, с другой, лишает данную работу ее пе
дагогмческой ценности.
К этой же категории диаграмм относятся
и всякого „геометрического* характера диа-
граммы прямоугольные, квадратные, объем
ныепирамида» конус, куб, которые, кроме
„математического* языка, имеют и упомяну-
тую изобразительную сторону, через которую
диаграмму прежде всего и воспринимаем.
К художественным анаграммам нужно от-
нести такие, где, кроме числового и геоме-
трического выражения, применяют и образ-
ное выражение в рисунке.
В диаграмме, в которой, иапрцмер, нужно
выразить отношение рабочих и производстве
по полу и возрасту, лают» кроме числового
и фигурного выражения, еще пропорцио-
нально изображенные соответствующие фи-
гуры мужчины, женщины и подростка.
Одним из образцов простой образной диа-
граммы является рис. 30 „Чем выгодней кор-
мить корову*.
8.	Стенная газета. XII съезд партии от-
метил большое агитационное и культурное
значение стенгазет. Стенгазеты все больше
и глубже проникают во все поры кашей
жизни. Политический рост газеты безусловно
очень велик, но очень пе высок изобрази-
тельный рос?» как показала последняя вы-
92! ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ИСКУССТВА В ТРУДОВОЕ ШКОЛЕ 922
--------------	 а
ставка стенгазет СССР ь 1926 году (на тер-
ритории С.-Х. выставки в Москве).
Изобразительная же сторона играет в га-
зете огромную роль. Как бы хорошо ни была
написана галета по различным вопросам „ се-
го дня Ш него дня*, но если в ней нет момента
«привлечения глаза"—красок, рисунков, ка-
рикатур, хорошо выделенных и удачно рас-
положенных лозунгов, ваша газета не сыгра-
ет той роли, которую вы ей отвоитге...
И чем менее культурна аудитория, тем боль-
ше газета требует изобразительного момента
в своем оформлении. Примером оформлении
стенгазеты является рис 31 и 32 (си. та-
блицу IV). Второй дает
среднюю часть газеты
(фра1 мент), где видно,
какую роль играют ри-
сунки. идущие по диа-
гонали, и заголовки
отдельных статей. Пер-
вый (рис. 31 табл. IV)—
начало газеты, явля-
ется конструктивным
фотомонтажей (см. фо-
томонтаж).
Изобразительная
сторона в стенной га-
зете сводится к сле-
дующему:
1)	Стенная газета,
так же как и диаграм-
ма. требует заранее
продуманного .плана1
(композиции) в распо-
ложении и в соотноше-
нии всего мате риал л.
2)	Размер стенной
газеты должен итги
по горизонтали, а не
по вертикали (удобное
читать).
3)	«Полосы* (гранки)
литературного мате-
риала должны быть пе
велики - строчка в 30—
35 букв, до 40 строчек—в имеют между собой
расстояние п l1,^—2 см,
4)	Шрифт в няяйдпип газеты, в подзаго-
ловках и лозунгах должен быть простой,
не вычурный, легко читаемый (см. шрифт).
5)	Красин в стенной газете используются
целесообразно (см цвет и его свойства).
6)	.Стиль" стенкой газеты определяется
се содержанием. Газета, посвященная памя-
ти В. И. Ленина, должна отличаться в красках
н композиции от газеты, например, ко «Дню
урожая4*, ОДВФ, МОПР'а, Авналима н т. д.
7)	Карикатуря в стенной газете1 необходи-
мый элемент, ом может быть оригинальный
и щииствованный и использован как фсно-
монтаж (см. фотомонтаж)
8)	Рамкой для газеты являются ее >поля",
основанием—лозунг (не обязательно), посвя4-
щенный определенной кампании.
9)	Заголовок в стенной газете милеет быть
стандартизован при помощи трафарета (см.
Рис. 33. Штриховой рисунок перок.
трафарет) и должен быть моментом привле-
чения внимания к стенгазете.
10)	Роль художника (из учащихся) в газе-
те обязательна. На него зозлагаются обязан-
ности руководить всей художественной сто-
роной в газете.
11)	Материал: акварельные краски, цвет-
ная бумага (япликация), цветная тушь, цвет-
ные чернила, фотомонтаж, клейстер из муки
или клрЙ. кисти; бумага —александрийская
или слоновая, па которой рисуется заголовок
и рисунки, или дешевая—контурная, для .по-
лос' (текста)—обыкновенная писчая.
Вотосновныеправнда для организации внеш-
ности стенгазеты 1.
По стенгазете суще-
ствует литература, но
в ней меньше всего
можно найти практиче-
ских указаний в раз-
резе ИЗО в стенгазете.
Фотомонтаж со-
стоит в том, что весь ри-
сунок строится из раз-
личного изобразитель-
ного материала: фото-
графии. рисунка или
части его. вырезан-
ного из старой кпиги,
журнала и т п., в со-
четании некоторых до-
бавлений (рамка, над-
пись частей рисунка я
т. п.), сделанных от
руки. Образец данного
вида работ — рис. 31
(таблица 11*). Заголо-
вок школьной стед-
газеты М.О. П-Ш.К.
„Зл Кимом44, юбилей-
ный номер выполнен из
следующих материа-
лов:'фон И надпись «За
Кимома—красная глян-
цевая бумагу цифра
>— слоновая бумага, иа
которой шшисаля газета, портреты—вырезка
нз журнала «Экран4*, .4$ 10, 1925 г., и рису-
нок пт рукм.
Фотомонтаж нс требует большого уменья
владеть хороню карандашом я кистью, нуж-
но некоторое художественное чутье при
комбинации данных «вырезок* из журналов,
фотографий и газет с соответствующими до-
полнительными подписями.
Фотомонтаж применим и в плакате, изго-
товляемом в срочном порядке. Большой пор-
трет или фиг/ра из другого плаката при со-
четании цветной бумаги, красок и опреде-
ленного лозунга дают возможность быстро
сделать данную работу.
Хорошие образцы фотомоятажа мы можем
он деть в Московском Музее революции в от-
деле «Коминтерн".
Рисунок пером, чернилами или тушью ис-
пользуется в газете, диаграмме, иллюстрации
п т. п. Оя выразительнее, чем рисунок йарая-
’ Воле» подробные у к аз л нм < о школьной стсм-	редакич«А Еф9*мннда И и г г л о  л. Игл .Раб.
гдз«те можно получить а сборники Спантшпа. под	Проев ". 1424 год.
923 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 924
дашом. долговечнее, так как не стирается
и не пачкается так, как рисунок, и легко
воспроизводим в печати карандашом (клише).
Последнее важно потому, что нередко газеты
получают от селькоров рисунки в каран-
даше—-техника, непригодная для печати. Вся-
кая перерисовка часто искажает оригинал, и
поэтому рекомендуется ознакомиться с тех-
никой работы пером. Рис. 33 и 34 дают пред-
ставление об элементарной технике пером.
В рис. 34 «Снеговик* показан прием «в за-
линку" тушью остью.
9. Плакат, лозунг, эмблема. «Эпохой
расцвета плаката в России и в частности в
трудовой школе,—мы с полним праоом мо-
жем сказать,—было время после Ок;ябрьский
революции, когда напряжение всех сил в
борьбе заставало пас обратиться к этому
могучему средству. Так определяет значе-
ние и появление плаката В. Полонский («Пе-
чать и Революция”, кн. 2-я, 1922 г., ст. «Рус-
ский революционный плакат").
Свойства плаката: «оригинальность, яр-
кость, сжатость, максимальная выразитель-
ность при предельной экономии средств.
Плакат требует самых насыщенных цветов,
ярчайших, вопиющих, обязательно при не-
большом их количестве. С помощью Эх цве-
тов (белый — бумага— не включается) можно
достигнуть превосходных результатов. Над-
пись его коротка, рисунок элементарен, схе-
матичен к т. 1/.
Вог в кратких чертах требования. которым
должен удовлетворять плакат, в том числе
и школьный.
Практика школы, начиная с конца I сту-
пени. говорит, что нередко об этих основных
свойствах плаката забывают или иногда их и
нс знают.
«Хороший плакат равноценен хорошей кар-
тине. Плакатное искусство требует наличия
всех художественных” качеств от автора, как
и картина, по только средства и характер
выражения в плакате иные.
Школьный плакат, получивший травиль-
ное иаправлсиис к хорошо организованный
(конец I ст., 11 ст., ФЗУ н ШКМ), может
быть прииепеи в различные моменты школь-
ной жизни—борьба за санитарные навыки,
праздники. кампании и т. п.. а главным
-образом он может быть хорошо использован
в общественно-полезной работе школы. Здесь
возможно широкое применение плаката,
накидного из доступных средств агитации.
Здесь, как и в стенгазете, диаграмме,
важен ком позиционный момент. Не опреде-
лив заранее размера плаката, характера ло-
зунга и рисунка, а также его откошевття
к окраске стены, к окружающим предметам,
не сделав предварительно эскиза (чернового
наброска), нельзя приступать к окончатель-
ной работе над плакатом.
Размеры плаката могут быть самые разно-
образные, в зависимости от возраста учаще-
гося, его технической подготовки, материаль-
ных возможностей, я также и целевых за-
даний плаката.
По изготовлении эскиза (эскиз может быть
проработан на одну и ту же тему всем классом
и выбран лучший) его делят при помощи сет-
ки ял ряд одинаковых квадратов, я зятем
уже, разбив большую площадь на одинаковое
число соответствующих квадратов увеличе-
нием масштаба «переносят4 рисунок эскиза
на данную площадь квадрат за квадратом.
Материалом для выполнения плаката, кп-
торый обычно пишется на полу, служат,
большая. 3—4 метра, линейка с делениями
с перпендикулярной подвижной ручкой по-
средине (можно работать стоя), уголь, кле-
евые краски, разведенные в банках (см.
краски), щетинные кисти разы. от 6 № до 24
и отдельные кисти «лопатки*. Гонкой бе-
чевкой, .шпагатом", натертой утлем нлн ме-
лдм, «отбиваются* линии, когда нужно на-
нести «сетку" или провести прямые линии.
Отбивание происходит так: натертая углем
или мелом веревка прижимается или’ при-
крепляется в определенном месте по кон-
цам, затем вс рейку, натянутую посредине,
приподнимают и быстро опускают. Если след
слаб, удар повторяют.
При изображении фигуры, как было ехэ-
эапо вначале, в плакате нужно избегать из-
дилиней детализации, которая имеет за к он -
ное место в иллюстрации, но не з плакате.
Краски в плакате преимущественно упо-
требляются цельные, не разбеленные, учи-
тывая законы контраста цветя (см. „Цвет и
его свойства").
Лозунг пишется обычно так называемым
„деревянным" шрифтом Не рекомендуется
«культивировать » школе какой-нибудь вы-
чурный стиль букв, обычно зятрулняюпый
чтение лозунга". «Деревянный шрифт* со-
стоит в том, что буквы рисуются под пря-
мым углом па бумаге, картоне нлн материи
в ширину щетинной кисти (широкой), пло-
ской или круглой, при определенном нажиме
на кисть. Так, например, буква О рисуется
в виде прямоугольника. Такой способ легче
для начинающего и целесообразнее в смысле
восприятия лозунга.
Перед тем, как писать лозунг, считают
количество букв п лозунге и разбивают его
по строчкам В смысле восприятия лозунг
необходимо разнообразить или цветом, или
размещением строчек. Длинная строчка труд-
нее читается, чем короткая
Эмблем а—герб СССР состоит из серпа
и молота,которые являются символом совет-
ской власти, взятых в известном сочетании
на фоне лучей восходящего солнца в окру-
жении хлебных колосьев.
В данной эмблеме содержание сойотской
власти выражено только двумя призна-
ками—с*рп и молот. Всякие потребности
отброшены.
Эмблемы могут быть самого разнообраз-
ного характера н иа самые разнообразные
случаи школьной жизни (праздники, кампа-
ния и т. д ). Эмблемы можно делать одно-
временно по лекалу в массовом количестве,
выпиливая из фанеры, вырезая из картона
или плотной бумаги и раскрашивая (декора-
тивно) клеевыми красками.
Хорошо эмблема выглядит, если она умело
«взята" к определенному месту зала, клуба
923
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ИСКУССТВА В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ
926
н т. п.—над дверьк^ окном, на стене и ъ д.»
в зависимости от того, будет ли ее форма
круг, квадрат, прямоугольник, треугольник.
Каждая данная фигур.! определяет и компо-
зицию того или иного содержания при учете,
цветового отношения к окраске стены, а но
форме- к обще И внутренней или наружной
архитектуре данного здания.
Лнтсритурп И. По ЛОНСКИ Л. .Русский ррвпдкь
иконный плакат'. Гид. 1935. .Сонет iwuiikклт.". I
ст. ,Аг«плл:*кат", „Сопстскос Искусстко*, 54 3, 1926 г.,
ст. г л г. Рюмина. Плакат и л истошен гражданской
ио Алы*.
10 Трафарет—доступный вид работы в ка-
ждой школе. В школе 1 ст. при помощи трафа-
рета можно сделать азбуку, надписи организа-
ционного порядка (последние применимы и
во II ст., ФЗУ и ШКМ). надписи в газете и
плакате. Трафарет можно использовать
с успехом и в обществен неполезной ра-
боте при венкой кампании, где необходимо
.выкинуть* какой-нибудь краткий лозунг»
увязав его с плакатом или отдельно.
Трафарет делается ка тонком плотной
картоне, очень плотной бумаге, а иногда и
на жести. Буквы вырезаются с расчетом,
чтобы ге выпали их внутренние части, напри-
мер, у букв А, О (см. рис. 35), определяющие
их характер, оставляя .полоски* в том месте,
пс буква сохраняет большую конструктив-
ность; о противном случае при работе
данная часть быстро ломается. Вырезанной
с лозунгом картон промасливается вареным
маслом, сохнет (меньше впитывает при ра-
боте влаги), затем накладывается на картон,
материю или бумагу; в некоторых случаях
можно.если позволяют обстановка и „момент*,
и прямо пэ степу.
При помощи широкой кисти, небольшой
щетки, ’•ряпкн наносится густая краска с
клеем (почти без воды). Хорошо наносится
голландская сажа, как состоящая аз мель-
чайших частиц краски.
11.	Гравюра на линолеуме и дереве.
В первом случае делается на старом толстом
лниолеуме (без трещин) при помощи отте-
ненных стального (обратного конца) пера н
кусочка пружины от зонтика, встаплепиых
в деревянную ручку. Кусок линолеума раз-
мером см пли 12 X 12 см крепко по
краям прикрепляется к доске, шлифуется иг-
ж;лчной бумагой, на линолеуме накосится
рисунок цветным харлшашом, с учетом белых
частей в рисунке, которые потом и удаляются
указанными инструментами, а также и острым
перочинным ножом. Вырезанный рисунок
покрывается, краской (масляной, типограф-
ской) и прикладывается к бумаге, кач печать,
с сильным кажнмом (пресс), и оттись готов Ри-
сунок 34—пример графического рисунка (рэ-
ботауч. И ст. старших групп). Работ! по лино-
леуму доступна ученикам, начиная с {ступени.
Такой же прием употребляется и при ра-
боте по мягкому дереву (липа и др ). Инстру-
ментами здесь служат соответственно подо-
бранные стдмезки как по форме, так и по
размеру. (См. статью Поспеловой в книге
.Искусство в трудовой школе*, изд .Новая
Москва". ’ §26 год Л
12.	Лепка-скульптура.Обыкновенная крас-
ная пли белая (печаля) глина, хорошо про
мешанная с водой, служит прекрасным мате-
риалом для лепки. Пригодность глины к
лепке определяется гем, что она слабо при-
стает К рукам. Основной принцип лепки—от
общего к частному. Не нужно приклеивать
части предмета, а .вытягивать* их из основ-
ной массы куска глины. В противном слу-
чае они при высыхании опиливаются.
Рис. 34. Сиегопик.
Для работы с глиной изготовляются до-
щечки 25X25 см» дающие возможность при
поворачивании видеть работу со всех сторон,
д также нс пачкать стола или паргы.
Удачные работы из глины можно обжечь
у гончара.
Крине глины, в работе по скульптуре ис-
пользовать можпо п мягкое дерево—липу,
осину и т. п., толстую кору деревьев.
Сюда же относится работа из тряпок, бу-
млгп (папье-маше) и другого „мягкого” ма-
териала; хлопка, меха, опилок и г. п. Комби-
нируя данный материал, можно делать и
школьные пособия и игрушки.
Материал: мягкая пэонолока лля каркаса,
иголки, нитки и сте^липные бусы для глаз
птиц и животных, которые можно заменить
АО
Рис. 35. Трдфорег
и нарисованными. Острогубцы для обреза-
ния проволоки. Д1я дерева—пила-ножопкз
и лучевая
Лягсрттура. Лдпуястля и Пгггвль Д/тгеое
плпрчгетлн к xytoHcwnteuNew npfittaendrmto. ст.
и км „Игк. g груд. tint.*. «Новая М«х-мид*.192Б г. Гвя*
в умов д, Е»Л<лка. что и как .trnumt. Павтрлм, Н.
Сепия CaotLuu рукалп. Гав. г
13.	Художественные материалы. Клее-
вая краска рлзводнтся и какой ин будь
927 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 92S
в: шке, стакане и т. д. па жидком, столярном,
мглярком или каком-нибудь ином клее, а за
неимением клея—па снятом молоке иля сы-
воротке (молоко содержит казеин). Пропорция
клея—1 о плитки клея на бутылку горячей
воды и плюс небольшой кусочек наструган
ною мыла (краска с мылом лучше кроет и
не так быстро сохнет п балке). Порошок
(малярной) краски, высыпанный в банку, раз-
мешивается до густоты жидких сливок и
жиже (в зависимости от свойств краски
по-разному „берут*4 клея) и наносится на
бумагу, холст, материю и т. п. при постоянном
помешивании краски щетинной кистью
круглой или плоской, смотря по характеру
работы.
Темпера приготовляются на яйцах D|-
рутся несколько ян и, вливаются в бутылку,
в которую добавляется по объему такое же
количество уксусной эссенции; содержимое
взбалтывается. Полученную эмульсию ис-
пользуют как клей. Эмульсия самая прочная,
хороню сохраняет цвет краски. Рекомендуется
для работы художественных кружков.
Акварель. Порошок краски (малярной),
если ок растерт крупно, растирают сначала
с водой на толстом стекле или куске мра-
мора ровный дном стакана, а затем доба-
вляют разведенного гумми арабика 3—5% и
немного глицерина или белою жидкого меда.
Раскладывают жидкую массу яя небольшие
лепешечки (размер в 3—5-кои. ион.) и по
высыхании их приклеивают к краям тарелки
и пользуются ими, разводя водой при помощи
мягкой кисти. Покупная акварель в лепешках
и тюбиках русских фабрик не отличается хо-
рошим качеством; лучше приобретать краски
заграничного производства |Москва, Кузнец.
Мост, магазин .Международная книга"). Не-
которая повышенная расценка красок оку-
пается их высоким качеством, интенсивностью
цвета, леской растворимостью и г. п. (См.
кисти для акварели.)
Наименование красок (для декора-
тивных работ);
белые:	белила цинковые, мел.
желтые:	хром светлый, хром оран
жсвый,охра ствет лая,охра
темная,
красные:	киноварь, бакан, мумия
жженая,
с и и н е:	ультрамарин (сииькз),бср
линская лазурь (и я лори),
нелепы е*	киноварь зеленая, фран-
цузская зелень,
черные:	сажа тяжелая: голландская
трудно соединяется с во-
дой, если се предвари-
тельно не смешать с гу-
стым клеем, а затем уже
разведать водой.
Ann л пн о в ы е краски разводятся в
чистой банке или стакане горячей водой
(можно и холодной). Анилиновые краски
очень дороги, но с силу их интенсивности
их идет немного. Пригодны для светящихся
экранов, транспарантов и т и.
Масляные краски, которые могут
быть использованы в работе художественных
кружков во II ступени.^ школе ФЗУ и ШКМ
приготовляются из порошка краски, сти-
раемой вместе с вареным маслом (олифой)
с примесью небольшого количества воска.
Холст, картон, фанера, плотная
бумага для масляной живописи „зягото
вднюлся** разными сшкобахи .
1) 4—5 листов желатина па отлили горячей
воды с примесью 2—3 стол, ложек цинковых
белил или мела: вышеуказанный материал
покрывается 2—3 раза этой смесью, оохнет,
но сухому пишут масляными красками.
2) Казеиновая заготовка: творог наливается
водой (I фунт), вода через сутки сливается.
В массу прибавляют 1 ложку нашатырного
спирта и цинковых белил илн мела, ррзме-
шивают до густоты хороших сливок. По-
крытый данным составом материал готов
для живописи через несколько часов.
Кисти для акварели. Берется мягкий
волос беличий или хорьковый и т. п, вста-
вляется с горячим клеем в гусиное перо, пред-
варительно распаренное в горячей воде, за-
тягивается пяткой, н по высыхании кисть,
насаженная на палочку, готова к употре-
блению Фабричные .кисти употребительнее
6, 12 (двухсторонние).
Кисти для декоративных работ
и масляной жн полис н делаются из щетины,
как и акварельные, только мере заменяется
жестью или старым ружейным (от винтовки)
патроном. Покупные кисти употребляются
№№ 4—12 и выше для больших раоот.
Пастель приготовляется с 2—3^/t клея,
разведенного в воде, нз сухих малярных
красок. Из теста краски делаются палочки
длиной в 4	5 см, толщиной в карандаш
и сушатся; сухими рисуют по шероховатой
цветной бумаге. Градацию цвета в пастели
можно дат, прибавляя соответствующее ко-
личество мела в любую краску.
Уголь для рисования приготовляется из
березовых палочек толщиной в карандаш,
длиной в 7—10 см, которые снизываются
проволокой посредине н концам и кладутся
в бачку из-под консервов или другой сосуд,
крепко закрывая его крышкой или замазывая
глиной, затем зарываются и горячую золу
в печи па несколько часов. Можно пользо-
ваться для рисования и обыкновенным само-
варным углем, который колют на палочки
по слоям.
Фиксирование (закрепление) ри-
сунков при помощи пульверизатора дела?гея
нлн снятым молоком, или фиксативом (да-
ма ровая смола, растворенная в денатурнро
ванном спирте).
Бумага для рисования употребляется
иеякая, если она хорошо запержипает кра-
сочный слой, уголь, мел, карандаш, пастель.
Бумага для карандаша—обыкновенно кон-
турная, 1—Н/з коп. лист.
Бумага для угля, мела и пастели — обер-
точная, шероховатая, цветная, лу^ше
серая.
Бумага для акзарели—плотная пористая,
белая александрийская или слоновая, но за
неимением рисуют на обыкновенной писчей,
если она дорог’ьо проклеена.
S29
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ИСКУССТВА В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ
930
Караялаши - О I и 2 Фабера И тушеваль-
ный; чернила, тупи черпая и цветная.
Цветные карандаши употребляются
в редких случаях за неимением красок, но
пользование ими не рекомендуется (слабая
цветовая окраска, частые поломки н t. д.).
Литература: Ре ре ер г О. Палитра современного
художника. ГИЗ, 1921 г. Проф. Кип ли* А. Тех-
ника живописи. Вы г I, Л. 1925 г. Освальд. Письма
о живописи. Изд. Кнебель. Москва. Be вер Ж Яс*
учныс сведения по живописи.
Данные книги трактуют о технологии кра-
сочных материалов, их взаимодействии, а
также дают целы Л ряд практических ука-
заний по различным отделам техники живо-
пись. Эти сведения необходимы всякому
школьному художественному кружку.
14. Художественные экскурсия входят
в план работы как 1, так и II ступени. Если
первой ступени отделятся главным образом
экскурсии в природу (см. „Экскурсионный
метод в просветительной работе* Д. И. Ан-
герт и Б. Е. Райков. ГИЗ, 1923 г., ст. ,Ху-
дожествен. экскурсии в природу*, 58 сгр.)>
то П ступ, ФЗУ и LLIKM уже требуют осо-
знания искусства ваших дней, л также и не-
му сства прошлого»
Практика говорит за то, что легче начи-
нать работу с материалом, созвучным нашим
сегодняшним дням, который до некоторой
степени отражается в архитектуре, в кар-
тинах, в памятниках, в рисунках, графике
и т д. и дает некоторый синтез нашей бо-
гатой содержанием революционной эпохи.
Л раз да. таких произведений почти нет, но
АХРР Ассоциация художников революци-
онной России). идет в этом направлении, и
ее выставки производят на учащихся большое
впечатление. Через данный современный ма-
териал значительно проще уже углублять
интерес а сторону искусства дореволю-
ционного (передвижники, академики, искус-
ство классических эпох и .г. д), отмечая, что
искусство в конечном счете определяется
флорами общественно-бытового и социаль-
ного порядка, при учете формальной сто-
роны в живописи.
Методика проведения данных экскурсий
довольно разнообразил и без некоторой под-
готовки она невозможна для рядового педа-
гога. Ниже приводится список книг, дающий
отправные точки в названной работе:
Литература. 1>А куш ни с к мА Л. Яак смотреть
мартини. Жури. .Раб. Мкр**, 1918 г. Рыьиикоч Н.
Эстетическое «осприятлс природы унсгцимисх.
„Вссг. Вос.4, 1917. Чичерин А. /то такое к\до-
жеанвеккос воспитание. «Раб. Просе,*, 1926 I» (Кин-
га, аагрохннакмцан рил осмив.чык виаросоа но xjaq-
MvciHcHHuMy ниши i a mi ю и шкоде, i. Слкулкмл И.
Художественные вк.курсаи сдетъ-.а. „Вестник Про-
-свешекия*. №2-3 за 1925 г. „Мовая Москва'. (ДеннАя
-статья tie матершду в связи с коиплекгим. Саже.
Художественное восприятие итвсрчсстпсо подрост-
ка. Ст. в книге .Искусство в трудовой школе*. „Новая
Москва'. 192$ г. Агьбож по адцестеаведенак .для
1 ст. под ред. Свердловой („Раб. Проса*}. Ст.
Слово художника Я. 5 л спидола (в альбоме ряд
-снимков с картин со «ре мег. художник.). Бдшилок Я.
Ссореигннне выставка как момеНп художественно-
социальном воспитания п шкале (отзмвы учащихся
л» VI вйстапх»» АХРР с комиыггармями Автора статьи}.
.Ни путям к ппчгй inkofe*. № 6, 1924 г. Т*гки-
хольд Я.^no/iorw искусства. См, „Нлродуьй Ь’чм-
?Ш«, № 4, 1926 г.
П 3. 1.
15. Школьный театр за последние годы
пережил большую эволюцию. Здесь, как и
в области экскурсионного дела, нет еще
твердых установившихся принципов. До сих
пор можно встретить в школе все разновид-
ности (в особенности во II ст. и в шк. ФЗУ
и ШКМ) большого профессионального те-
атра, начиная от ультра-реалистического по-
дражании и кончая формами прогрессивного
театра, со* всеми его положительными, а
иногда и отрицательными сторонами. Но
в общем наметилась одна здоровая и нужная
школе в целом линия, которая Определяется
слелуюшими положениями:
1. Театр должен бить источником дет-
ской радости. Скучный, слезливый спектакль
пе для детей. Героические пьесы и комедия—
основные формы спектакля для детей 1ступсни.
Z Детский театр должен быть прежде
вс го доступен ребенку. Отсутствие деталей,
сложной техники в организации постановки,
большая ясность и простота сюжета, стре-
мительность действия, повторяемость комиче-
ских положений и благополучный конец.
3.	Театр (прежде всего) должен отве-
чать врожденной способности детей к твор-
честву.
4.	Детский театр должен бить порта-
тивен в целях переброски театра в соседние
школы, за город и т. п.: отсутствие громозд-
кой бутафории и минимальное се приме-
нение?
5.	Театр должен быть дешев. Девиз де-
тей „из ничего делать зсе“ долижи быть
положен в основячие детского телтрз. (Цити-
ровано сокрцценно по Маркович. М. „Худо-
жественное воспитание и современность".
ГИЗ, 1926 год.)
В основе театральной игры лежит детская,
игра, которая таит в себе целый ряд слож-
ных и глубоких процессов, определяющих
а дальнейшем развитие основных „задатков
и сил" человека (Гросс, Фребеть и др).
Отсюда выпид—как можно больше детской
самостоятельности в области создания своего
репертуара, своих пьес. Пусть это искус-
ство с точка зрения взрослого Сбудет „ко-
ряво*, но оно будет отличаться детской не-
посредственностью, выразительностью, а глав-
ное—настоящим творчеством. Здесь легче
всего избежать „натаскивания4*, заучивания
«чужих слов-, часто не пережмтмх и не
продуманных до конца. Вот что говорит
А. Чйчернп в своей книге „Что такое худо-
жественное воспитание", стр. 36: „...нико-
гда нс следует смущаться, что при вольной
постановке ие получится впрлне гладко (в
смысле игры}. Это только естественно. Оши-
бочно было бы думать, что где-то есть дети,
которые сразу живо и бийко заговорят чи-
стым и ярким литературным языком, а дви-
жения их будут в одинаково высокой степени
естественны» полны воодушевления и разно-
образии. Напротив, надо цедить детскую ро-
бость и застенчивость".
Дальше он говорит о значении условий,
при которых приходится играть детям. „Средн
р«скращенных декорщиЙ и другой бутафо-
рии, птд взглядами толпы ребенок чувгтчо-
20
931 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 932
вал себя неуверенно я беспомощно*. 14 со-
вершенно нормальное явление, когда вместо
писанных декораций из сцепе' столы, табу-
реты, лестницы и т.п. которые выполняют
самые различные функции, смотря ио пьесе.
Вот конкретный пример постановки (но
Чичерину): .Несколько столов сдвинуто; на
столах скамейку; где-то приткнуты картон-
ная труба и флаг; с пола перекинута доска;
сутолока—салятся па пароход. «Тут же два
мальчика, удирающих о Америку. Они поти-
хоньку проскальзывают в трюм (под стол).
Тли же сидят машинисты и кочегар. Навер-
ху—рулевой, капитан, матросы, пассажиры—
Пароход свистят, мостки снимают. В трюме
равномерный треск. Люди на палубе рит-
мично покачиваются. Кроме того, где-то сзади
качают до?ку, на которой написано: ,.море‘*.
Здесь главное значение подсобных ма-
териалов не в том, чтобы создать иллю-
зию постороннему зрителю, а в том, чтобы
сами игра, смело овладевшая, любым сю-
жетом, могла быть построена на движе-
нии (курсив мой. Я- В.), могла пройти ожи-
влен но*.
Современный прогрессивный театр отка-
зался „иг тяжеловесною натурализма*. За-
ранее, кулисы, рамки уже изжиты со всеми
реалистическими атрибутами театра дорево-
люционного.
И в школе под рукой должен находиться
материал, яркий и разнообразный, при-
годный для всяких комбинаций и легких
переделок: материя, веревки, краски, фа-
нера, доски, металлические пластинки
(куски кровельного железа), трещотка,
барабаны и *т. д. О мебели и говорить
нечего Для вечерних игр превосходно иметь
легко организуемый эффектный сост (само-
дельный прожекгор-лампа в жестяном гнез-
де, цветные стекла; з деревне—фонари, сгечи
и т. д). Природу превосходно можно к ено ль-
зовзть в качестве материала: спежные кре-
пости зимой, шалаша и игры п лесу летом,
использование листопада осенью и т. п.
При распределении ролей должны бы^ь
проявлены большая вдумчивость и тактич-
ность со стороны педагога.
Пример: ребенок с нервной организацией,
уч. 11 группы I ступ., очень страдал от не-
приятной роли (чесоточный клещ) и в кон-
це-концов отказался от участия в спектакле,
рандше—активный участник всяких .игр и
постановок. (Пьеса была салитарпо морали
зирующая.)
М. Моркович в упомянутой брошюре
рассказывает художественном офор-
млении комплекса 3-х первых групп
I ст.—„Наш доц^, „Пища и одежда*
и „Производство щеток* (после предвари-
тельного ознакомления с производством).
1) Смотрите сборник .Театр в школе' под
ред. П. Шер.2) .Художественное воспитание
в школе I ст.". Сборник ГУС'а. гРаб. Проев.*
1925 год Рекомендуется сборник в цедим,
как затрагивающий целый ряд исконных во-
просов пл худом? ест венному' воспитанию
в школе 1 ступ. Осторожнее подходит
к вопросу о значении декораций Петро-
ва О в ст. .0 технике театральных но-
становою* 1. „Нс настаивая на обязатель-
ности декораций, не нахожу возмож-
ным и отказаться от них. Отношение
к декорации и обстановке у самих детей
проходит различные стадии, в зависимости
от нозрлста и характера пре летав л они й“,
говорит она, и от той социальной Среды,
в которой ребенок вращается, добавим мы.
Статья дает целый ряд практических при-
меров, где творческие моменты ученика
в театральном оформлении выявлены полно
и разнообразно.
Инсценировка „Живые часы* отразила
в быстрой смене картин всю жизнь ребят
в детском доме Дневные часы—труд и отдых,
включая содержание занятий, игр и гигиени-
ческих навыков и пр. Ночные часы заняты
сном, рисующим жизнь беспризорных и не-
обходимость работы с ними. Весь материал
был переработан в художественные образы,
полные движения и юмора. Вся постановка
была про инк нута резол Юциои ним духом.
Оформление всей этой постановки самое
простое: половые щетки цветная бумага, па.
рисованный плакат и г. д Но вся суть поста-
новки была основами на драматизации.
Д р а м а т и э о ц и я—это работа по вы
ражениюн изображению при посредстве соб-
ственного тела ученика, его ног, рук, лица^
голоса. Темой для драматизации может быть
все многообразие окружающей жизни, темы
текущих книг, школьных работ, содержание
интересных kbit и т д. (Чичерин).
Фммлей - Джоксоя 2 широко применяла
дракатнзацию в своей школе, как .неmod
пргпобавания на уроках истории, географии,
литературы и др.
Во П ступени ФЗУ и LUKM в работало
театру п основе своей принципы останутся
те же, но .материал*4 будет значительно
сложнее. Если мы а 1 ступени исходим от
богатой детской игры,со всеми ее отгеикаыи,
то здесь уже перс/ нами формирующее:я
„Я“ со всеми его запросами, как члена кол-
лектива сегодняшних диеЯ.
Здесь важна организационная роль уча-
щихся при участим педагога, как старшего
тозар|{ща в работе, который детально проду-
мывает весь п ла я постановки. Выделяется для
этой работы определенная комиссия, отчи-
тывающаяся в своей работе перед всем
школьным коллективом З.а
В дайной работе нужно хорошо помнить
следующее: 1) Организация театральной ра-
боты в школе—это по возможности участие
всего школьного коллектива «. 2) Педагог
<	.Искусство я трудовой шкале*. Сборник с та та fl
тд р длхцмей А. Бакушимскосс , Нои дм Моек вл*
ЮЛ г.
•	4> нип к fl - Д ж о м с о и. Драматизацим как метод
пр г nod. М, 1£И7 г. Изд. Горбу но «а Лосддовд.
*	Сборник Школа коммуна Нарко. проса, Изд.
„Р16. Пргк.*. 192<ir. (Вдоф). праяликкя. Материал па
оформлению несколько устарел, но о рг» нюни, ио мни е
формы югтереемы.)
4 Н. Огиео и С. Розанов. 7еатра.*ная работа
о школе II ступени. Изд.	192С г. В
сб ср анке имеете м материал а дл< ра5от а в I ступени.
933	. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ИСКУССТВА В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ 934
главным образом ,,пя первой ступени не обу-
чает театральному.мастерству, а только
организует театральную игру, заражает своим
интересом учеников и всегда заражается
сами. Во II ступени, ФЗУ и LUKM желате-
лен специальный руководитель. 3) Школа,
развивая творческие способности ребенка,
а не культивируя актера-ребенка, помнит,
что „творческое воображение так' же
необходимо инженеру-конструктору, как
и романисту. Возражение необходимо
законодателю, администратору и вождю,
особенно в эпоху революции* (Троцкий).
Оборудование передвижной
сиены. Исходя нз того, что к школьному
работнику, главным образом деревни, могут
быть предъявлены запросы об устройстве яна-
' стоящего* деревенского театра с основными
его атрибутами, ниже даются краткие указа-
ния по элементарному уЛройству сцены (пре-
имущественно в сукнах), как более доступно-
го способа организации сцены.
Подмостки сцены устраиваются из толстых
досок на козлах высотой от пола от 35 до
70 см при учете высоты помещения. При
небольшой сцене «адклояа*, который обычно
делают» можно избежать. При наклоне при-
ходится • .подкладывать* под ножки сгола,
стула и т. п. Ширина пбдмостков в зависи-
мости от помещения может быть от 3Va ме-
тров до 7 метров Глубфм не меньше 2* 2 ме-
тров. Лучше, если «подмостки* просторнее.
На подмостки должна вести сзади яли
сбоку дверь для выхода исполнителей.
Козла, стойки делаются из бревен неболь-
шой толщины; устройство их видно из ри-
сунков 36 и 40.
Установка козел может быть по ширине
или глубине сцены, принимая во внимание
при установке козед (ширина между козлами)
прогиб досок от нагрузки исполнителей.
Толщина досок—до’ см. Лицевая сто-
рона строгается, и доска к доске пригоняется
не вплотную. Применяются шпунты (клин)
для скрепления досок. Во избежание .скри-
па* досок подкладывается клин, береста, ку-
дель, тряпка н т. п., а края досок смазы-
ваются сухим мылом. Доски к козлам при-
крепляются гипздями
Второй тип подмостков—на станках из ч
щитов; он имеет преимущество перед пер-
вым при частых переносках сцены. Станки
делаются размером в П2 метра ширины и
3 метра длины, в виде разборных столов.
Для станка полагается два щита размером
3 метра длнян и 75 см ширины. Во избежа-
ние скрапа и коробления их делают па клею.
Планки снизу щитов (как у столов) не позво-
ляют им г двигаться со станков.
Со стороны зрительного зала па подмостки
ведут ступеньки во всю ширину подмостков,
при учете места для суфлерской будки.
Размер суфлерской будки определяется
положением’ низко садящего человека. Высо-
кая будка мешает зрителю из зала. Внутрен-
ность будки обычно обивается парусиной или
холстом с какой-нибудь мягкой прокладкой.
Портал (рис. 37)—фасадная сторона сцены,
в которую входит и занавес. Боковые части
и зерх портала делаются из досок или дается
только рама (рис. 37), которая обтягивается
холстом (стары? мешки), обивается фанерой
или картоном и т. п. и окрашивается в нуж-
ный цвет.
Размеры портала определяются помеще-
нием при учете размеров пролога портала (за-
РИС. 36. „КоЗлЬ* для ОДМОСТХОВ.
навес) (рис 37): не менее двух метров (2арга.
13 в), где высота всего помещения около
3 метров (немного более 4 аршин); высота
подмостков 10 см (9 вердд.), ширина верхней
части портала около 1 2 метра (верши. 11—12).
Боковые части портала делать лучше шире,
чем уже. Узкдя сцена (а 31/2 метра около
5 арш.) допускает на занавес около 2a't мет-
ров (около 4 арш.); ширша боконых частей
портала 35 см (V2 *РШ•)- При высоте поме-
щения пропорционально размеры увеличи-
ваются.
Занавес делается раздвижной или подъ-
емный (рис. 37 и 38) При ^раздвижном зана-
весе делаются два полотнища, каждое больше
половины пролета (приблизительно 40 см
каждое). При зздергииашги одна половина
заходит за другую, закрывая плотно внутрен-
нюю часть сцены.
Ряс. 37.1 lop г ал (схема).
К верхним краям занавеса прикрепляют-я
кольца на расстоянии 25 см одно от яру- •
ТОГО.
К деревянному бруску, идущему но верх-
нему краю пролета, для колец занавеса (низ
верха портала) с внутренней стороны сцены
укрепляются параллельно на расстоянии +—
5 см лве туго натянутые проволоки илн
2 куска стальлого троса (канат из гонких
проволок) или крепкой веревки. Прнкре-
зо»
935 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 936
пляются проволоки к двум толстый гвоздям—
шикглям (рис.36), к деревянным «кобылкам*
с отверстиями.
Требование к занавесу, чтобы нс прогибался
и свободно двигался. (Во избежание звукз
Рис 38. Приспособления для запапееа спсггы.
кольца натираются сухим мылом.) боковые
края занавеса прикрепляются гвоздями к
порталу.
При надевании занавеса укрепляют сначала
один конец проволоки и. когда надеты обе
половины занавеса, сильно натянув проволо-
ку, закрепляют оба конца.
Блоки железные или деревянные (за не-
имением их употребляют 2 железных кольца)
служат для быстрого м легкого открывания
п закрывания сцены (см рис 38)
Крайние подвижные кольца занавеса при-
крепляются к веревкам, пропущенным через
блок.
При устройстве занавеса .на кольцах9
(без блоков) кольца укрепляются там же,
где и блоки.
чесг&сгое* я-л&ыга
S- СУ*М? с-
Д - Gywr&w бУ&ЛА
Рже. 31 Схема расположения декоративных суков.
Подъемный занавес (рм. 37) требует целого
куска •материи и устраивается, как оконная
штора: к нижнему краю (для тяжести) ири-
бнвае.ся тонкий шест, а верхний край зана-
веса прикрепляется к порталу (нижняя планка
верха портала) Через ряд колец, пришитых
па расстоянии 25 ем, в вертикальном поло-
жении по краям и в средине с обратной сто-
роны занавеса пропустить веревки, прикре-
пленные к нижнему шесту, через блоки или
большие загнутые гвозди (на верхней планке
портала) и все веревки пустить через блоки
или кольца на одну сторону.
Декорации, писаные на холсте, чаще
теперь заменяют сукнами (рис 39). Для
.сукна' можно использовать любую одно-
цветную материю лучше нейтрального цвета
(серого нлн немного синеватого, или темно-
зеленого, или коричневого, или в этот же
цвет окрасить жидкой клеевой краской .меш-
ковину*.парусину или любой холст). На рис. 39
показано, под каким углом нужно вешать сукна.
Рис. 40. Злм9К брусьев (налепи), сгийжа под
настил сцены (вправо).
Под,тути, или подзор (для потолка): берутся
длинные не широкие полосы от 35 рм (ши-
рина портала), которые прикрепляются прямо
к потолку илн к планкам, шестам, а за-
тем
Рис. 41. Подставке
для керосиновых4
ламп.
прикрепляются к специальным брусьям
(рис. 39).
Число их определяется
глубиной сцены (4—6 шт.),
боковые сукна {сте-
ны) требуют ширины около
метра или шире (алии л—
высот сцены), числом 3—4
пары. Они вполне закры-
вают от зрителя стены по-
мещения (при развеске про-
верять ня разных точек зри-
тельного зала); красивее,
если сукна собраны глубо-
кими бклалкзми
Задняя* стена закрыва-
ется двумя кусками материи
(лучше иметь разрез для
выходов).
Целесообразно иметь еще
один занавес и посредине
сцены, если сцена глубокая,
для быстрой смены деко-
рации. если этого требует
пьеса. (См. схему распо-
ложения сукон, рис. 39.)
Освещение с ц е н ы. где нет электри-
чества, применяется керосиновое. Лампы ве-
шаются на особых подставках (рис. 41) сзади
937 ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ИСКУССТВА В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ 938
портала по бокам его. а также .за но путями*.
Чем больше освещения, тем лучше. Над лам-
пами. во’избежание пожара, прикрепляются
железные кружки, а также и ио вертикальной
линии стены” портала (хороша белая жесть).
Для создапия иллюзии осйрщрйня—.ночное •,
.вечернее* и т. д. — употребляются куски
цветного стекла, желатина, тонкой цветной
бумаги, материм, которые приспособляются
Литература. С koi* о дум о о. Устройство сцены
и декораций о народном театре. Москва, 1920
и. -б к. Зовов. Устройство и основное оборудова-
ние сцены в деревне. Изд. Лигр., 1925 к, ц. 10 к.
FltiPvB. Устройство а оборудование малых та-
прц.ъчых сцен (юродских, сслвских и деревенских).
Изд. Лнгр. 1925 г., ц. 30 к.
Литература ко все! статье:
Художественное вскпиначе? п школе / ступени.
Художественная подсекши ГУС’а. Изд. „Работник
Просвещения*. Мики», 1926 г., ценз I р. 75 к.
Про раммы минимум единой трудовой школы.
Вып. /I. Изобразительная ?рамста драматизация и
музыка в трудовые школах I а 11 ступени Научно
Методический Совет Ленинградского гуроне. Учсбяо-
Педагсгнческая Секднл. ►Ленинград. Над. Книжного
секюра Лгоио, 1925 г„ иена 36 коп. Лен. нградикая
программа, нах исмещаищая с кчий точки зреаня
вопросы ИЗО в трудовой школе, вносится н список
дли оиисн гнривки н давним вопросе.
Аугсбург, Носа* школа рламачнх Москва»
191 ’ г. Л и ькрти-Тэдд. Нсвай путь Оля худеже-
спаечного torn итания юно usance. я детей, и ранг.
Элементарный xvp' преподавания искусства детям,
т !иП , СПБ, Изд. 2-- . I 1га иг. Элементарный курс
хгоонсегтпееюкмо образования, г. 1И. Шеден а е j
препода юное искусств в сред кеа emote. СПБ. 1907 г
Фрелих и Сноу. Искусство для дстеа. Изд. Гор»
бунОва-Послюва. Я н а уд Е. Американская школа.
П. г. 1920. гл. VI и VIII
Кул ь в ал Ф. Носы? пути преподавания рис^паная.
Мпскня. 14 илт. 13 SpokuiK. Баумгарт А. Руко»
лодтло к еолппмэнному преподаванию графи песка г
иг кусте в народные школа*. М.. Ияд. Хе. III до.
риьмдн Нпеооатс* кораыдвшом а кистью. Мвй-
ман Э. Кок учлть депот рвсовеипъ. СПБ.
Я- БАшаловнС. Волков. Графическая грамо-
та. Рисование л черчение с землемерием. Госиздат.
г., uetta 1 о. 20 к. Башилоэ Я* Изобрази
тс л июне- искусства. Ст. и сборнике „ Шкеяа-ко.м иунв
НКП* „Раб. Hpoeu.tt, lO'J’l г. Искусство а трудовой
школе. Сборам* статей под реа кцией Бахушин-
с к ого .Ное и if Mocnam* . 1ЭД) г., цепа I р. 50 к. П.
Гр и павнч. И зоб разительное искусстпве м ручной
труд а единой трудовой школе Госиздат 192-5 г.» ц.
90 ж сиз. Рисование па начальной ступени обучения
соответствующим образом (рамка, занавеска
и г. д.).
Декорации, писаные яа холсте.картоне. бу-
маге я т. п-, делают при помощи квадратной
сетки, увеличения эскиза, рисунка и т.д. Краски
разводятся жидким клеем, мсиоком
Хорошо использовать и цветную бумагу,
которая в силу своей яркости дает большой
и разнообразный эффект.
о связи с зелкогЬ и черчением. Составлено гуу и по А
Петроград. учи» елей рисования. Изд. 1Э19 г. К. Ле-
лилов. Лелла о семье шшколе. Изд. 1922 г.
В. Вм^инин. Вместе с Оетиъмв. .Рзбмизик Про-
св^шеянм", 1926 г., цена 45 кил. ИЗО. Работа в
пзбе-чяпалши. Гл а к политпросвет. Изд. .Долой Не-
грамотность". 1925г., цена -15 коп. И. Блинков.
Клубный к скблпдтечный плакат. Главлслитпрскпет.
Госиздат, 1926 год. цена 1 р. Сборнгк Стенгазета
под ред. Ефрем и нл и И к гулов а Изд. -Pi6 Про-
свет.". пена 60 коп. (Ст. Башилова Я. Внешность
школьной стсяяаз?тыд Как с с моху составлять
дмаерамми. Гр шолнтпрпснет. И»-яо .Лоло! Н*гр*
мотнясть1-. гол. йена S коп.
R. Мурза км Педпюзическии расу как, М. 1922 г.
А. Пуп ар eu. Педаг >ягчвекое рисование. М. 1915 г.
Н. И. Тк \ -I как о. Недаесеичеехое рисование, ленка
к агкшкацнч. .Педагоги<«емне курсы на доиу- за
1021 |\,„Ч 2. Ийя- „Роботе. Проси". Про*. В. Бгйег
м пин-. К. Лицмлоо. Схематический рисучск при
азучгпиа природы. Л.. iWb год. В ан-Де Лк. Нал
научтчьс.ч рисовать.
Л л ехл поп. Искусство л общественная лсазпы
Блюхер. Работа а ритм. М., 1923 г Плеханов.
Искусство. Сборник статей. Изд. .Пив. Мссжид",
1322 г х ЛузлчлнскиЯ. Искусство к революция.
Изд. .Пав. Москка”, 1ЭД2 г. Искусство  ‘.чтера-
лгура в марисп/тском ос^есшнйа. Сост. Столп-
игр н Юшкевич. Изд. .Л1нзт- Гауз ей штейн.
Искусство и общество г рос Л. Иролсхсжденае
пеку сгона. Be л ь фон г. HAaceirteceoe пскугетао.
Фоль К. Опыты ерйвчсдельного изуье»*ч картин.
Баку Qi it иск и Я А. Худо vceroeteHhoe пиорчегтсо
л воспитание. „Н. Мосска". 192т г. (В книге боль-
шой биолизграфическиЛ указатель по психоло-
гам возраста, ко исследовмню детского творчества, по
худ ожег ти явному образоатпло. педагогике и метотя-
ш* ии»бр.т«и ir.n.j&Y искусств, чгекургин. игре м ает-
гной игру шыр.) К г phi г w til г г Див р Г Развитое еу.
долее?тьечною тво/ыеемва ребамхв. Москиа, Ю11 г.
ЛепндовК. Рисованье и модв-.ирсввнив ребенка-
дошколмпка. Лшишград, 192$ г Гимишон. Дет-
ские рисунка и их изучение. ГИЗ, 1Ь2бг. Шмидт П.
Искусстве, как предмет обучения. Харьков. 1023 г.
Ш/вдт Ф. Лпкему и зачем дети рисуют. VI.,
1925 г. Е. Флегмпв. Детский рисунок. Д мс он с о м.
Воспитание посредствох игр и забав. Москва, 1315 г.
Гросс. Игра м ее жизненная ценности. .Игра*,
.4 1 4 2. Журнал—1921, 1922 годы.
Я- А. Башилов.
МУЗЫКА В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ.
Эта статья предназначается главным обра-
зом для руководителей массовой школы
не-специа лис то ^музыканте б. Специа листов
музыкантов (педагогов) очень мало, а для
ведения начатков музыкальной работы никто
не пригоден более, чем именно общие руко-
водители школы, ближе всего стоящие к ре-
бятам.
Начатки музыкальных занятий в той по-
стляовке. в какой онн предлагаются здесь,
не требуют для проведения их обязательно
егециалиста-музыкянта; общий же школьный
руководитель, который мог бы получить
в дополнение к обшей педагогический подго-
товке еще . и элементарную музыкальную,
я ait лея бы наиболее желательным проводни-
ком начатков музыкальной культуры в шко-
ле Таким образом дальнейшее изложение
имеет целью указать методы и пути такой
начальной работы и в то же время служить
пособием для организации подгбтовки. кото-
рая дала бы возможность общему руководи-
телю вести музыкальную работу а школе.
Кроме того, мы хотели бы оказать и*, ко о-
рую помощь и специалистам музыкантаь-не-
длгогаы, поскольку здесь иэлхгтстся методи-
ка музыкальной работы в школе в тесной
связи с общей работой школы, в то время
как работа музыкальных специалистов не-
редко ке.ысь и ведется оторванно от обшей
жи.чяи школы. Более подробные указания на
то. какая именно Подготовка нужна руко-
939 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 940
водителю—неспециалисту-музыканту» буду!
даны ниже. Теи не менее уместно здесь же
указать, Что для ведения начальной хоровой
работы, являющейся естественным началом
всякой музыкальной работы, руководителю
достаточно иметь небольшой голос и верный
слух и л стойко, чтобы самому петь в хоре.
Дальнейшее музыкальное развитие руково-
дителя и успех проводимых им занятий за-
висят всецело от его интереса к ним и
к собственному музыкальному продвиже-
нию
1» Общие цели музыкальных занятий в
школе. Цели музыки и пения в школе должны
быть тесно связаны с общими ее задачами.
Иаша школа, являясь орудием социального
строительства и воспитания, не ограничивает
своего влияния стенами школы, а, воспиты-
вая ребят, ведет дальше, через них. работу
и с окружающей шко#у средой. Музыкаль-
ная работа в школе должна также руковод-
гвоваться этими целями Отсюда следует,
чго, помимо чисто-школьной работы, музы-
кальная работа должна выноситься, кроме
того, по возможности и за пределы шко-
лы, т.-е* должна входить в состав всей ее
общественной работы.
Музыка и в особенности псине в повседнев-
ной жизни дают естественный выход чувствам
человека, как это можно наблюдать на ка-
ждом шагу; здоровые^ не забитые взрослые
и дети поют постоянно за работой, на про-
гулке и т. д. Занятия музыкой в школе
должны использовать это естественное стре-
мление к организовать его Применение му-
зыки и пения в школьном быту желательно
поэтому в двух направлениях: 1) музыка,
вызывающая подъем, бодрость,* позволяющая
вести дальнейшую работу с новыми силами,
музыка как отдых (намример, пенне в пере-
рыве между занятиями, иа прогулках и г. в.),
2) музыка, как средство широкой обществен-
иоИ работы, концертные выступления, широ-
кое участие в общественных праздниках (де*
монстрации, спектакли, живая газета и т д ).
Л «тература. Художественное воспитание t
кколе / ступени. Изд. „Раб. Проел. 1925 г; С6. См.
вводные статья Н. Крупской, Е. Рудневой а
А. Луначарского, ylfin/дел л школ? Сб. Изр. НКП.
1921 г. См. статью Н. Брюсовой.
2. Хоровое пение. Значение хоро-
вого пения Главное место в школьных
музыкальных занятиях должно, естественно,
принадлежать хоровому пению Хорозое пе-
нис есть способ музыкальной рзбогы, наибо-
лее доступный для ребят и руководителей
не специалистов. Этот вид музыкальной ра-
боты даст возможность с наибольшей лег
костью охватить наибольшее количество ре-
бят н объединить нх в единый дружный кол
лектив. Это объединение в случае умелого
подхода со стороны руководителя может
стать очень важным средством воспитания
ребят в духе подлинного коллективизма:
дружное, организованное пенне, сопрово-
ждающее некоторые виды коллективной ра-
боты, объединяя в дружном усилим и этим
помогая работе, воспитывает и укрепляет
в то же время трудовое коллективистическое
сознание (о значении песни в коллективном
труде см. книгу К. Бюхера „Работа и ритм").
Следует при ^том помнить, что упомянутое
применение музыки к трудовым процессам
дает хорошие результаты^ только гам, где
в несложной работе требуется объ-
единение общих усилий водном направлении
(сдвинуть, поднять и нести тяжесть, вообще
делать одни и те же движения, например,
при косьбе); при этом следует избегать пения
аа работой, при которой вредно дышать глу-
боко (если яри этом в воздух выделяется
пыль или другие вещества, вредные для лег-
ких); не следует также петь и помещении
со спертым, непроверенным воздухом. Кроме
того, хоровое пение является наиболее рас-
пространенным видом проявления музыка л ь-
тюстн широких масс и поэтому легче всего
служит для установления тесной связи между
школой и окружающей средой и для влия-
ния школы на нее: дети, приходящие ь
школу, приносят с собой песни своей среды
(семьи, деревни) и обратно—пение одиночное
и хоровое, культивируемое школой, также
проникает апче всего в. среду, окружаю-
щую школу. Такое культурное влияние на
среду составляет одну из основных целей
ШКОЛЫ.
Связь с общейра Сотой и жизнью
школы. Музыкальные занятия не должны
быть оторваны от общего содержания школь-
ной работы: они должны быть связаны в с
общественной стороной жизни школы и по
возможности с ее учебной стороной. При
этом необходимо прежде всего иметь в виду,
что не всякая тема учебной программы
может и должна быть музыкально прора-
ботана. Только некоторые из них без всякой
натяжки могут быть евлзяны с музыкальны-
ми ваннгиямк. Такой прорабшки требуюг
прежде всего темы общественно-полы/пиче-
скис и в первую очередь праздники, за-
ставляющие живо переживать наиболее яркие
из них (например, праздник трудящихся—
1 мая, Октябрьской революции н г. п.). Далее,
такую проработку допускают темы, связанные
с природой, трудом.' (Примеры такой свези
можно видеть во многих Сродных песнях.)
Кроме того, очень Хорошо было бы, при из-
учении того или иного края и быта насе-
ляющих его национальностей, одновременно
знакомиться н с песшиш j*thx народностей.
Кроме несен, так или иначе связанных с
жизнью школы, можно, конечно петь исякие
песни, близкие и понятные, ребятам (напри-
мер. некоторые солдатские). Вообще все ска-
занное выше относится глазным образом к
словесному тексту печен. Следует при этом
помнить, что выйор текста имеет для ребят
большое значение, особенно для младшего
возраста (от 3 до 12 лет); поэтому тексты
должны бин* интересны и содержательны
Методика хоровых занятий На-
чинать заяятия лучше всего не с разучива-
ния новых песен сразу, d постепенно подхо-
дя к этому, пользуясь теми песнями, которые
ребята припfic.iti с собой Это создйет нужную
атмосферу на1осрсдсп»снн^сти н сближения
<М/МУЗЫКА R ТРУЛОЗОЙ WKOAE 942
ребят с руководителями и между собой.
Разумеется, для успешности такого подхода
и правильности рукэволст^ занятиями не-
обходимо постоянно наблюдать детей среди
занятий и а не их» чтобы знать» какие песни
они поют, и иметь возможность отобрать из
них годные по содержанию песни и вытес-
нить неподходящие.
При таком методе ведения занят».1 руко-
водителю нетрудно будет перейти к разучи-
ванию намеченных им песен, спевши их пред-
варительно и заинтересовавши ими ребят.
Таким образом занятия вначале состоят из
того, что дети поют, что знают, а учитель
ноет им свои заранее приготовленные и на-
меченные к разучиванию песни. Здесь важно
отметить, что вообще разучивать следует
только то,что заинтересовало ребят, и от этого
правила отступать никогда ие следует. По-
этому лучше всего, если всякая песня, наме-
ченная руководителем, сперва будет прослу-
шана детьми и заинтересует их Отсюда сле-
дует, ЧТО выбор песен, наученных руководи-
телем, должен быть по количеству гораздо
больше того, что можно успеть разучить за год.
Кроме того, особенно вахт помнить, что в
начале знштйЛ никогда не следует прозерать
слух и голос детей* чтобы составить хор
только из наиболее голосистых и музыкаль-
ных. Это вредно во всех отношениях, так как
музыкальность обычно проявляется только
у наиболее активных, дети же менее актив-
ные или замкнутый, будучи не менее музы-
кальными, O4ciib часто "при этом не попа-
дают в хор. Самое же главное —это то, что
для школы не столь важно наличие коннерт-
ного хора, сколько организация общей дет»
с кой жцзни* живой и радостной, которая на-
ходит свое естественное выражение в хоро-
вом пенни, охватывающем всех детей. По-
этому не нужно отстранять кого бы то ни было
из ребят от участия в хоре, а, наоборот, ста-
раться привлечь по возможности всех Пр<4
этом ребята, которые ие смогут участвовать
в пенни, понемногу сами собой отойдут к
числу слушателей или отстранятся совсем»
Все вышесказанное относится главным
образом к возрасту 8 13 лет. Работа же с
ребятами старшего’ возраста обычно ведется
главным образом с девочками вследствие
того, чго у мальчиков, аачиная с 13 лет, на-
минается ломка голоса и они не в состоянии
петь в хоре; кроме того, в этом возрасте у
мальчиков охота к нению обычно слабеет.
Отсюда вытекает та особенность работы со
старшим возрастом, что для мальчиков при-
водится искать другое приложение цх музы-
кальных интересов. Таковы, например, за-
нятия инет pjментальной музыкой—оркестр,
слушание музыки и занятия музыкальным
самообразованием.
Приобретение музыкальныхна-
я ы к or Элементарные навыки хоропого пе-
ния—стройность, организованное-;ь исполне-
ния. отсутствие крикливости, умение дышать
в Пенин (умение набирать воздух перед нача-
лом музыкальных фраз)?—все чти простей-
шме навыки хорового пения дети должны
усваивать с самого начала занятий.
В работе с младшим возрастом (8—11 л.)
пенне, конечно, по необходимости будет вна-
чале одноголосным; постепенно, по мере му-
зыкального развития, руководитель вводит
подголоски, подпевая сперва второй голос
сам. привлекая к этому и наиболее музы-
кальных из ребят.
Шлее - в обстановке массовой школы—воз-
можно и трехголосное пепле, вводимое при-
мерно в четвертом году обучения таким лее
путем, как и двухголосное .
Старшие ребята (примерно с 12-ти лет),
имеющие некоторые хоровые навыки, могут
начать сразу с двухголосного пения, здесь
задача руководителя будет довести хор до
возможности петь в тр:» и даже в четыре
голоса. При этом следует только помнить»
члэ настоящего четырехголосья с делением па
сопрано, альты, тенора н басы, конечно, не
можег быть, так как само собой ясно, что
некоторые голося (например басы) будут
отсутствовать совершенно, другие же будут
в слишком недостаточном количеств.1. В этом
случае задача руководителя—приспособить
многоголосные песни к возможностям, имею-
щимся в данном хоре. (Об этом см книгу
Йсбпевл -„Как зести хоровую работу".
кква, Музсектор Госиздата, 1924 г.)
Музыкальная грамота. Занятия му-
зыкальной грамотой с ребятами младшего
возраста (8—12 лет) пе следует выделять в
особые занятия, а вести их попутно с нако-
плением запаса песен, начиная, примерно,
с третьего годя обучения. При этом совсем
неважно знакомить сразу с названиями нот»
интервалов^ со строением гаммы и т. iu как
это принято в учебниках по элементарной
теории музыки *
Удобнее всего знакомство с музыкальной
грамотой начинать с того, чтобы разобрать,
как построена разучиваемая или знакомая
песня: есть ли и ней одинаковые фразы, ие
делится ли она на определенные части, кая
движется з*ней мелодия—плавно или скач-
ками. Прн этом, изображая движение. мело-
дии наглядев (в виде кривой линии. груб<!
изображающей движение мелодии ва₽рк и
вниз), можно постепенно подвести детей к зна-
комству с нотописан нем, представляющим
такое же, только более усовершенствованное,
графическое изображение движения звуков.
Знакомство с интервалами следует вести
также практически: обращая внимание детей
на тот или другой харакгерный интервал в
знакомой песне, следует предлагать нм на-
ходить и указывать подобные интервалы в
других песнях. Такое практическое знаком-»
ст но иш слух) с гштершлаид, создаст почву
для того, чтобы в дальнейшем укрепить это
знание» и теоретически. При планом о рноЙ
проработке песенного материала такая обра-
зом вполне возможно познакомить детей со
всеми наиболее употребительными интерва-
1 ilo»dn система претюдовднай и^лыкальаоА гр а- шмг относя сюда лам счлкни вреде laenuror собой
моты, игвечамщмя ссшред енвыы я ед л ^гвчсским трс- шложенде практика мекигирых мул-йлалына*. руьозо
боки чиня, определенно еще не	Дальней- дн.екй шкил^.
943 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 944
лами. Такой способ работы предполагает, ко-
нечно. соответственную предварительную под-
готовку руководителя.
Итак, объем музыкальной грамоты ребят
младшего возраста в массовой школе будет
примерно таков: знание нот в объеме дет-
ского голоса, практическое Лизине наиболее
у потреби тельных интервалов и, как резуль-
тат предыдущего, может быть, даже умение
спеть простейшую мелодию по нотам.
В занятиях музыкальной грамотой со стар-
шим возрастом иозможпа и большая спе-
циальная теоретическая работа, но н здесь,
так же как и с младшим возрастом, жела-
тельно, чтобы эта работа велась исключи-
тельно наживим несенном материале, и здесь
не следует петь упражнения в интервалах
пли гаммы, а пользоваться только песнями
или инструментальной музыкой, дающими
сколько угодно примеров для изучения тео-
рии музыки.
3 Подготовка руководителей. Выше были
указаны предварительные условия, необходи-
мые для ведения музыкальных занятий школь-
ным руководителем, не специалистом-музы-
кантом. Эти условия таковы: наличие неболь-
шого голоса м верного слуха, дающих воз-
можность самому петь в хоре. Облцдая этими
данными, нетрудно усвоить элементы музы-
кальной грамоты, необходимые для перво-
начального руководства занятиями н для
подготовки к ним. Подготовка руководителя
к занятиям заключается прежде всего в тща-
тельном разборе песен, которые он предпо-
лагает дать детям. Разбор этот ведется со
стороны строения песен, т.-с деления на
фразы (соответственно фразам текста), иа
части, повторения отдельных частей и в рас-
смотрении интервалов, составляющих данную
песню. В связи с этим составляется план
использования этих песен в занятиях с деть-
ми для приобретения тех пли других музы-
кальных навыков и знаний (изучение интер-
валов, изучение связи между плавным или
порывистым характером песни, с одной сто-
роны. и движением мелодии по близлежащим
интервалам или скачками—с другой).
Затеи необходима тщательная "проработка
несен со стороны выразительности их испол-
нение: песня должна, что называется, .дохо-
дить* до детей. Для этого необходимо в
исполнении песни осмысленное употребление
нужной скорости и медленности, ослабления
и усиления звука, ударения в нужных местах
к т. д Эти оттенки должны способствовать
проявлению того общего смысла, который
заключается в словесном тексте песен1 * *.
Выполнение этих*условий и создаст основы
художественного исполнения, к которому дол-
жен стремиться руководитель в собственном
пенни перед . детьми и которого нужно до-
биваться в исполнении тех же несен дет-
ским хором. Этому нередко помогает пред-
варительная проработка с детьми словесного
текста.
Большую помощь в проведении занятий
1 Для сохранения MUTOuautiM « я сими наиболее под
ходящими нм с тру ментам и мвлаюгсл фортепиано н
-KpMiixai народные жмструмсвты в ниау iiocjвершси-
может оказать совместная работа учителей
в школе, для чего возможно вести запятая
общими силами, объединяя для этого не-
сколько групп учащихся. Что же касается
обшей подготовки руководителей, то в этом
отношении огромную роль может и должно
сыграть объединение учитель ста: съезды,
конференция в самых различных масштабах,
начиная от уездных и кончая центральными,
ид которых должен происходить взаимный
обмен опытом. Главную же роль должны
сыграть курсы музыкальной подготовки и
переподготовки учителей при местных и
центральных органах просвещения.
Литература. Художественное воспитание в шко-
ле I ппупгчп. Сб. Иза. .Раб. ПросЛ. 1925 г.(См. Отд
.Музыка*.) В. Дикднскда бред.). О художественном
лог литании. (Си. Отд. .Музыка* ) Сб. Итд. .Ряб.
Прос.4. 1924 г. Гргяиев. Кпк ллсти хоровую рабо-
ту. Илд Иузелсторя Госипд. 1924 г. Наи6ол«о цсииым
в >таЛ книжке явлаетсм подробный ухтязатиль репер*
•гуара с разделена си по степеням трудности. Пир ож-
инков. Нотная зрамы па. Муэсыстор Госмэд. Мо-
«кпд. 11 у з и г с в с к п А. Учеопил э^енента/пи)й тео-
рии лузнки. Москва. Муасскгор Госиздата. Р20 г.
К a ui к н н. Учебник ».:емечгиаркои теории лузкки.
Москва. Муасемгор Госмзд.
4. Инструментальная музыка. Вопрос
об использовании инструментальной музыки
в школе не получил до сих пор должного
методического обоснования. Несмотря на это,
практика оркестрового дела в школе я об-
щем значительно развита и дает возможность
сделать некоторые выводы. Ребята всех воз-
растов, особенно старших (от 12 дет), охотно
вступают в оркестры, где такие существуют»
и с большим рвением отдаются игре па ин-
струментах даже во внеурочное время. Этот
интерес очень легко использовать для вовле-
чения ребят в круг музыкальных интересов,
ведущих к гораздо большему музыкальному
развитию, чем первоначальное хоровое пе-
нис. Кроме того, преимуществом оркестро-
вых занятий является возможность увлечь
1ып ребят старшего возраста, которые обыч-
но мало инаерссуются хоровым пением,
а начиная с 13—14 лет, и вообще не могут
участвовать в нем из-за начинающейся лом-
ки. голоса. Для ведения оркестровых занятий
необходим специалист-руководитель; кроме
того, необходимо приобретение школой на-
бора инструментов. Оба указанные обстоя-
тельства составляют главные затруднения при
устройстве оркестра в массовой школе.
5 Типы школьных оркестров. Высший
типом оркестра является симфонический^
включающий в себя все наиболее совершен-
ные музыкальные инструменты: струнные
смычковые—скрипки, виолончели и т. д.»
духовые медные—вллторны, трубы и т. д.,
духовые деревянные—флейты, кларнеты, го-
бои и т. д. Но об оркестрах такого типа не
приходится и думать, говоря о массовой
школе. Трудность обучения игре на струн-
ных смычковых инструментах является пре-
пятствием к созданию таких оркестров; кроме
того, смычковые инструменты—одни из наи-
более дорогих го цене. Существуют типи
стиазптка пеней желагедьиы. Подготтжу к опладеннк»
схргпчой ao.imiilm жэвть на себе пс^дгогж. тем d-
куиы.
945
МУЗЫКА В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ
946
оркестров, состоящие из инструментов, го-
раздо более простых и более доступных
в условиях массовой школы. Самым доступ-
ным оркестром является так называемый
великоруссклй оркестр или оркестр русских
народных инструментов. Такой оркестр со-
стоит из балалаек и гпрехегл рунных дЪмр
различной величины н строя: домры—при-
мы, альты, басы; балалайки—гримы, секунды,
альты, басы, контр-басы. Наименьший состав
оркестра (в 15 человек) следующий. 4 домры
примы, 2 домры альты, 2 домры басы, 2 ба
лалайки примы. 2 секунды, 1 альт, 1 бас.
1 контр бас. При большом составе оркестра
каждая группа увеличивается, сохраняя ука-
занную пропорцию. Пена инструментов сред-
него качества—от 2и р. до 50 р. за штуку
(в зависимости ог размеров). Купить инстру-
менты можно з Москве, в магазинах Муэ-
прсда (Петровка, 6) и Муз торга Моно
(Кузнецкий Мост, 12). Пол’ руководством
опытного преподавателя научиться игре
на этих инструментах и составить оркестр
можно в сравнительно короткое время (2—3
месяца, имея ие менее трех уроков в недо-
лю). К удобствам устройства этого тина ор-
кестра следует отнести также и дешевизну
составляющих ею инструментов. Более вы-
соким типом инструментов, будут, во-первых,
четырехструнные домры (различных раз-
меров и строя} и, во-вторых, мандолины
(также различных размеров и строя). Эти
инструменты также составляют оркестры;
1) домровые и 2) мандолинные Оркестры
этого последнего типа, состоя из инструмен-
тов более сложных, требуют гораздо больше
усилий и времени, чтобы составить их. Со-
став оркестра четырехструнных домр (или
домр квинтового строя) следующий: примы,
альты, тенора, басы и контр-басы. Наимень-
ший состав оркестра в 21 человек следую-
щий: 8 прим, 6 альтов, 4 тенора, 2 баса
1 контр-бас. Цена инструментов среднего
качества—от 25 р. до 60 р. за штуку (в за-
висимости от рази е рои). Купить инструменты
можно в Москве у Г. П. Любимова, Малая
Якиманка. 19. Там же можно получить и но-
ты для оркестра домр.
Особым внимание» и интересом ребят
пользуются также оркестры духовых инстру-
ментов. Эти оркестры состоят из тех же
инструментов, что и военные. Научиться
элементарному владению этими инструмен-
тами (и составить оркестр) не труднее, чем
научиться игре на четырехструнных домрах
и мандолинах, но духовые оркестры имеют
огромное преимущество в том, что их легче
ц удобнее использовать за открытом возду-
хе и особенно в шествиях и праздниках.
Следует заметил», что это удобство их ис-
пользования часто идет во вред планомерно-
сти занятий, отвлекая ребят неумеренным
участием в разных шествиях и праздниках
от своих непосредственных запитай.
Состав духового оркестра: флейты, клар-
неты, корветы, трубы, альты, тенора, бари-
тоны, тромбоны, валторны, басы, коктр-ба-
сы, ударные барабаны. Наименьший состав
(без флейт и кларнетов)—12 человек: 3 кор-
нета, 2 альта, 2 тенора. 1 баритон. 1 бас»
1 контр-бас, большой барабан, малый бара
бан. Цена инструментов среднего качества—
от 75 р до 200 р зз каждый (в зависимо-
сти от размеров). Купить инструменты можно
в Москве в магазине МузпрелжПетровка, 8).
В последнее время эти инструменты начала
выпускать ленинградская музыкальная фаб-
рика при Лспилгр. губиспоакоме.
Что касается мстоддкм оркестровых заня-
тий. то здесь, вследствие полной неразрабо-
танности вопроса, приходится зсецслО дове-
ряться педагогическому такту и опыту руко-
водителей. Следует только пе упускать мз
вида, чю весь смысл существования оркест-
ров в школе заключается в их келлективно-
воспл тате льном значении н в культурном
влиянии музыки, которую они исполняют.
Литература. Чагаддев. Руд'оьодг/яяо К оргечп-
рации id wJpyscKux орг мт ров. Муз. сект. Госмзд.
1995 ». Ц. 30 к.
6* Слушание музыки. Под этим названием
подразумеваются занятия, имеющие целью
воспитание 'способностей сознательно иоспрм-
нимать музыку, т.-е. уметь услышать и оце-
нить все ее содержание целиком. Такая оно
со кость, разумеется, развивается также в
результате общих музыкальных ззпятнй*(еи.
выше о музыкальной грамогс и о подготовке
учителя). Но если начатки такого слушания
музыки и даются в занятиях хоровым пением»
то развитие этой способности на ботеи слож-
«ных музыкальных произведениях требует осо-
бых занятий. Вести такие занятия может
только специалист руководятель-музыкаит.
способный свободно и хорошо сыграть на
рояле вес гс произьсдения, которые служат
материалом занятий.
Если зачатки такого слушания музыки мо-
гут проводиться на урока'х хорового пения
с ребятами младшего возраста, то специаль-
ные уроки слушания музыки, требующие
большей сосредоточенности и углубленности,
удобнее всего вести с ребятами старшего
возраста (примерно с 12 лет).
Здесь основная цель—научить ребят по
ниманню смысла инструментальной музыки»
в которой смысл этот ire подсказывается сло-
весным текстом, как в песне, или действием,
как в опере.
Здесь нужно нтгн тем же путем, какой
указан .выше для разбора песен и их про-
работки (см. отдел .Подготовка руководи-
теля •)• здесь быстрота или медленность
движения звуки» в пьесе, характер ыон>
движения (плавность или порывистость, тя-
жесть или легкость), деление иа фразы, как
и в песне, и т. д. дают ключ к уразумению
содержимся и смысля пьесы.
Методика этого предмета вследствие его
новизны не формулирована до сих пор до-
статочно определенно Из литературы в каче-
стве пособии можно рекомендовать сборник
статен .Мулыка б школе*. Изд. НКГ1. Мо-
сква. 1921 г. В книге собрано довольно много
методических материалов, указаний литера-
туры к прнморпых разборов музыкальных
произведений; в заключение при веден даже
947 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 943
примерный разбор полой оперы („Ночь пе-
ред Рождеством^ Н. Римского-Корсакова).
В. Шацкая. . Музыка в детском саду. На
ряду с ыаосо! цепных методических указа-
нии □ ведении пенни с дошкольниками, имеют-
ся указания о ведении слушания музыки.
Хогя указания эти имеют в виду дошжоль
ников, по вследствие седности .методической
литературы по слушанию музыки также мо-
гут быть полезны. В. Дика кек.(ред.).
„О художественном воспитании4. Изд. „Раб.
Прос.*. 1923г. (См. отдел „Музыка",гл. ХО слу-
шании музыки \)C<fopник .Музыка в шкоде",
Ленинград 1925 г. Рекомендуется статья
//. Грозненской, содержащая интересные све-
дения о проведенной ею работе по слуша-
нию музыки.
7. Оборудование музыкальных каби-
нетов при школах. Волыним подспорьем в
Учебная литература (для юре). .Новии школь-
ный сборник**, 77 песен о 2 голоса с фортепиано. Для
последних групп школы I ступ. п первых групп II
ступ. (JV, V, VI группы). .Песня Оотколькияоа', 79
одноголос пых песен с форге пиано, сборник. Дли пер-
вых ipyini школы 1 ступ. .Бодрая жпзкь", и идми-
голос, песен с фциеннашл сборник. Для II и
III групп 1 ступ. .Песни школы', 7.4 двухголосных
хор» с фортепиано, сборник. Для последней группы
школы I ступ, и псовой группы II ступ. „Сборник
массовых new, ч. Г, 4 хорх с фортепиано. Для IV
и V групп. .Петушок* Гречанинова, со. 20 русских
народных песен в 1, 2 и 3 голоса с фортепиано. Дл«
IV. V. VI групп. .Венок песен*. 24 народных песня
в 1.2. 3 м 4 голоса с фортепиано и без «его. сборник.
Дл« школы II ступ. „Сборни* русских народных пе.
сен*, ч. [—26 песен: ч. И-19 песен: ч. П1—20 хпро-
НЫ1 ОДНОГОЛОСНЫХ, 2*ГОЛОСНЬП, З-ГОЛОС.. 4-ГОЛОС!, с
фо рте пи * по и без *^го .I/M-wari сбормпе* Ии.
Этнографической комиссии. Ч. I для младшего возра-
ста; ч. II д »я среднего и старшего ьоэраста л 1,2цЗ
голоса без сосров. фортепиано. .Мелодии народов*.
Сб. 10 пасен (rarapcirtix, башкирских, черкесских и
Т. с.Х одноголос., с сопрэЬомсд. фортепиано. Для 111
и I/ групп школы I ступ. Нотные пособия (для орке-
стра русск. Народи, инструментов) ,Гусллр“, сб., ч.
1 —10 пьес, ч. Ц—10 нь«с. .Чсиадахо*. Сборник пьес,
ч. 1—12 «ьес, ч. 11—12 пьес, ч. 111—7 цьес, ч. IV—о
пьес, ч. V—4 пьесы.
Все перечисленные выше ноты изданы Музсект.
Госизд. Подробные перечисления песеи н пьес, со-
держ нцихся в указанных сборниках, можно наити в.
каталогах агитационно-прссвегительной литературы
Музсектора, высылаемых ин по i релевантно бесплатно.
Адрес Музсектора: Москва Нсглннный проезд, Ы.
Имеется, кроме того, нес кольче сборников пьес дла
оркестра русских народных ьчструментоя п издании
ДтУЗО Ленинградского губполитпросиета Ноты ала
гухоаых оргестрпн можно также яяйтн  mi.imtn
Му (сектора. 2д(*ек иамсыл упомянуть следующие!
.Сборное 13-п» революционных песен*. 1я сголен>
трудности. .Собрания льге для духового оркестра*,
расположенных по степеням трудности. 1-1 не тру м.
А. Чисноквва. Ч. 1—5 пьес, 1-я степень трудности,
ч. 11 4 пьесы, ч. IE—3 пьесы. 2-я степень трудности.
Имеется, кроме того, мсскилько сбор налов для ду-
хового оркестра и над. Лепят раде коте губцоддт-
просьсга.
музыкальной работе как для руководителей,
так и для учащихся может служить органи-
зация кабинетов или уголков для музыкаль-
ных занятий. ОбсрудовлЕне такого кабинета
должно состоять из библиотеки н необходи-
мых для занятий музыкальных инструментов.
Из иисгрумеитоа прежде зсего желательно
иметь фортепиано, а затем—по иозможносЬ1
состав инструментов для оркестра того или
другого типа или даже для оркестров ме-
скодьких типов.
Библиотека должна состоять прежде всего
из нигаых пособий для изучения элементар-
ной музыкальной грамоты, я затем ич сочи-
нений по общей теории музыки, истории му-
зыки, биографий композиторов и т. п Нижа
при золится примерный состав такой библио-
теки. Сюда войдет прежде всего вех лите-
ратура, уняаяннля в конце каждой главы.
Общая литература. Среди лмгерхтуры в г л лиг о
хороиом папки уловило несколько учебников элемся-
тарноЛ тгормм музыки. Далыгс перечисляются нипт
ио обшеЛ теории музыки, истории музыки ж 1. д.
Н. Римский-Корс Акоп. Учебник еирмонла. Муз-
семюр Госизд. Москва, 1920г. А. Ар екски й. Крат*
кое рукоесбстоо к практическому изучению гар-
монии. Музсскт. Госкм. А. Аренский. Рукоат)-
стео к изучению форм инструментальной и вокаль-
ное музыки. <’.узсе4Юр I осидд. В. Ьеляев. Кост-
ное изложение учения о контрапункте к учения
о музыка.’мых формах. Музсектор Гос «ад. t. Ьрг-
?дэ. Всеобщая история музыка. Том. I. Музсектор
осизд 1924 г. Е. Бркуаэ. Всеобщая история
музыки. Том П, М зсектор Госюд. IKK г. Науман.
Всеобщая исшарил музыки. Н. Кочетов. Очерк
истерии му.пыхи. Зе юл»ннс. Муясектор Гогмзх.
125 г. Г. Ржмлн. Катехи-ис истории музыка.
Чкеть Г. История музыкальных	и метру мем ток,
эауковоЛ системы и нзтопме^няя Г. Римам. Кагг-хп^
зиг истории музыки. Чжсть II. История музыхалк-
Ш4Х ферм. Муэсежт. Госмэд. Л. Слблпекк. Всеобщая
история музыки. ^Работник Просвещенно*. Москва,
1924 г. Г. К р с ч м ар. История оперы. Изд. „Akudernlu*.
Ленинград 1225 г. 10. Зигель. Краткий музыкаль-
ный слосары Мудеекгор Го сиз д. А. Руб киш гейм.
Музыка I: ее представите ди. Му леек юр Гоеилд.
1921 г. И. ГлеОоь. Сима омические вгпгиды. Госу-
дарственная Филархонкя, Петербург 1922 г. И. Гле-
бов. Чайколскии. Государствениая Филармония, Пе-
тербург 1922 г. б. атасов- Статьи, о Мусоргском.
Музсентор госизд. 19 2 г. rt. римский-дчредков.
Летопись моей музыкальной меняна. Изд. з е. Муэ-
сектор Госнзд. IW7 г. М Ча В ков: кий Письма
П. И. Чайховскаго а С. И. Танеева. Музсекюр
Гос изд, 1924 I. С. Чемоданов. Соиазьно-аксноли-
ческае основы музыки. Музсечтор Госшзд. 1924 г.
М. Ива нов Бор.гшс ий. jnepeo'wwai музыка.
Музсехтор . Госизд. 1924 г. А. Аг. aia-Гркгорь ен.
Музыка а технике. Музсектор Гое изд 1925 г.
П. Зиями. Какие быяаюг- му'мклиные ttxcmpy.
менты Му»со«топ Госмяд. 19'2" г. К. Ею хер. Рабата
и ритм. Москва. Го^и/дах. 19 S г_М. Люси. Теория
музыкального оырамсекия. Изд. В. Бессаль. Петер-
бург 1Ш г. ГТ. Сокадьскшй Русеках' народная
музыка. Харьков. 1988 г. Г. Гельмгольц. Учение о
слуховых ощущениях. Петербург 1875 г. См. гоыжз
cooTseiGinyь>1дне каылогн Музссктсра Госиздата,
Е. Вилковкр.
МЕТОДЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ В СОВЕТСКОЙ
ШКОЛЕ, И ОБОРУДОВАНИЕ ЕЕ В ЦЕЛЯХ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ.
1. Цели физического “воспитанна. Юрзк-
тер оборудозапнх специальных школьных
помещений для телесных упражнений—гимна-
стических и игральных зал, йшиастичеейих
1'ородков, школьных дворов и площадок—за-
висит от целей, которые ставит школа те яс-
ному или, как принято яазыеагь, физиче-
скому воспигпаншо, и от тех методов, кото*
рымн предполагают достюц этх целей. Так,
мстоО англичан, базирующийся ва играх и
949 МЕЮДЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ 950
естестве иных движениях, требует главны*
образом свободного открытого пространства
с незначительным числом игральных снарядов.
Сокольский и немецкий методы гимнасти-
ки, добивающиеся воспитания физической си-
лы. ловкости и неустрашимости, проводятся
в огромном большинстве случаев в закрытых
специальных гимнастических залах, обильно
снабжекпых многочисленными гимнастиче-
скими аппаратами, придающими залам вид
пыточных застенков (см. рис. 2). Шведская
гимнастическая система, равномерно и раз-
носторонне развивающая тело, пользуется
сравнительно простыми снарядами з закры-
том помещении.
Современная советская школа, построенная
па началах, отличных от буржуазных школ
Запада, и в телесном воспитании стремится
^достичь целей, во многом отличающихся от
целей, преследуемых этим отделом воспита-
ния на Западе. Телесное воспитание в нашей
школе ставит себе задачей способствовать
естественному росту организма, поддержать
и усилить в подростке и ребенке их естествен-
ное стремление к движению, деятельности
и борьбе и подготовить нз них здоровых,
жизнерадостных, энергичных, выносливых,
способных ко всякой раСхме и умеющих бо-
роться со всякими физическими препятствиями
членов коммунистического общества.
2. Метод и средства. Особенности задач
выдвигают и особенности метода, которым
они могут быть достигнуты. Пока такой метод
у нас еще не вылился в такую законченную
форму, которая могла бы быть названа „рус-
ской или советской системой телесного вос-
питания* подобно тому, как существуют сис-
темы шведов и немцев; но основной характер
его ясно определился. Этот метод заклю-
чается в использовании естественных дви-
жений, б использовании естественных фак-
торов природы (воздуха, воды, солнца),
в следовании определенному гигиеническому
• режиму и в приобретении гигиенических
навыков. Его лоэупг ближе к потребностям
и запросам детей и молодежи, вытекающим
из законов нх роста; ближе к действительной
жизни—разнообразной, кипучей, полной и
красочной; дальше от актов, носящих харак-
тер отвлеченности, отчужденности от реаль-
ной жизни; дальше от актов без определен-
ной целевой установки; больше простора,
воздуха, света.
Средства, которыми пользуется русская
система телесного воспитания, определяются
ее основным характером. Это те средства,
которыми инстинктивно пользуется человек
нашей культуры в долголетний период сво-
его роста. С биологический точки зрения
первое место среди этих средств принадлежит
играм. В первые годы жизни человека они
заполняют see его поведение. Удовлетворяя
его потребности к движению и деятельности,
они постепенно расширяют сферу последних,
направляя нх сначала в область ручного труда,
потом прогулок, пляски, спортивных упраж-
нений и, наконец, гимнастики.
При использовании укахчиных видов мотор,
ной деятель мости в нолях телесного воспита-
ния Необходимо иметь в вилусвязь их с игрою,
от которой, при нормальном ходе развития
человека, они ведут свое происхождение.
Тогда основная черта игры— ее непосредствен-
ная связь с жизнью, к служению которой она
подготовляет - человека самым надежным н
деятельным способам, должна быть положена
в основу всех средств телесного воспитания.
Опа удержит их от уклона в сторону, чу-
ждую реальным потребностям человека, от
грубых ошибок наиболее распространенных
гимнастических систем, основанных на от-
влеченных, непригодных к жизни движениях.
Назад иные виды телесных упражнений по-
являются в жизни ребевка и постоянно разви-
ваются и усложняются с ростом его потреб-
ности в совместной деятельности в посте-
пенна расширяю цемся и усложняющемся кол-
лективе. Таким образом названные отдельное
виды движений, и в особенности их родо-
начальник—игры. должны расцениваться пе-
дагогам в системе телесного воспитания
* столько же с биологической точки зрения,
сколько и с точки зрения социальной. К юно-
шеском и в значительной степени в отро-
ческом периоде последняя должна быть пре-
обладающей.
Подвижные игры, ручной труд, прогулки,
спортивные упражнения (в школе I ступени
только спортивные развлечения), пляска и
гимнастика служат основными средствами
телесного воспитания в школе, про водимыми
в on; оделенной последовательности и в связи
с использованием естественных факторов при-
роды Двоздуха, воды, солнца) и опреде
ленным здоровым режимом. Такоза одна
точка зрения ня телесное воспитание в
школе и $го средства. (См. сборник; .На-
учно! 1едагогическая Секция ГУС‘а: Физиче-
ское воспитание в школе I ступени*.)
Друган точка зрения считает естествен-
ные виды телесных упражнения недостатлч-
ними для соврем сип or о человека, живущего
и действующего в чрезвычайно сложных,
искусе венных условиях жпзия, особенно для
жителя больших городов. Для него необхо-
димы и такие движения, которые могут слу-
жить как бы элементами всяких сложных
движений и знание которых помогает чело-
веку выполнить их в любых едчетлииях, как
бы сложны и неожиданны онн ни были. Не-
обходимо изучение „азбуки движения", дви-
жений „аналитических44. Та же искусствен
кость современной жизни деформирует орга-
низм человека еще в его детские годы, а
Потому для нс правления его» а также для
предупреждения возможных неправильностей
в разввтмн тела каждому ребенку необхо-
димы так называемые исправляюире упраж-
непия—коррсгируюищг. Наиболее совершен-
ной системой школьной гимнастка, в ко-
торую входят коррегирующие, аналитиче-
ские и некоторые яскусствеяные упражнения,
являйся шведская гимнастика главным обра-
зом потому, что она тесно связана с другими
видами телесных движений, составляющих
„шведскую систему физического воеппа-
ния~, — ручным трудом (слойдоы), играни,
спортом, ноогудками л пляской.
95) СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 952
Другие искусстионныегнынзстическне систе-
мы стоят гораздо ниже, Рутнна и юкмсгсть
держат их крепко в своих руках. Только этим
можно объяснить тот факт, что Сокольская
и ее прототип—немецкая гимнастическая
снегемы до сих пор сохраняют. свои перво-
начальные отличительные свойства, до сих
пор они узко национальны, а входящие в яих
движения в значительной степени искус-
ственны, аналитичны и неприменимы в прак-
тической жизни Давно возникшие в иных
социально-бытовых условиях, чем наши, они
являются в настоящее время для нашей со-
ветской действительности грубейшим Анахро-
низмом, а потому современное направление
нашей школы, имеющее под собой реальный
базис требует бе поворотного отказа от них
и в особенности от появившихся в последнее
время в большом изобилии так называемых
и эклектических* систем, с набранными из
разных других систем движениями Здесь
нет надобности говорить о них подробно,
так как они совершенно непригодны в школе.
3. Телесное воспитание и школе I сту-
пени< Игры. Главная роль в намечающейся
русской систеыетелесного воепптапня посред-
ством физических упражнений принадлежит
играм. Поэтому этот отдел физических упраж-
нений занимает первое место в школе пен-
кой ступени. я Все российское совещание по
вопросим физического вгепитлния*’, проис-
ходившее d июне 1925 г., и Научно-Педаго-
гическая Секция ГУС’а приняли, в качестве
рабочей схемы* по играм, схему, составлен-
ную автором згой статьи (см. сборник ГУС*а
по физ|1чесИому воспитанию). Согласив этой
схеме игры в школе I ступени носят ха-
рактер постепенной эволюции от простых
совместных игр с сильно выраженным оттеи*
ком индивидуальности до простых партийных.
Эволюция эта происходит продолжительное
время, следуя от одного этапа к другому.
Центральное место в них принадлежит играм,
в которых коллектив организуется в процессе
игры. Другие игры носят характер совмест-
ных простых, совместных с моментами мас-
совости в коллективных выступлениях полу-
оргаиизованного коллектива, заранее сорга-
низованного. коллектива, примитивно партий-
ных и, наконец, партийных в истинном зна-
чении этого слова, но простых по пострсегппо.
Научно Педагогической Секцией ГУС а при-
няты для школы I ступени следующие
игры, расположенные здесь приблизительно
в порядке их постепенной трудности и слож-
ности, Для младших групп'I. Гуси-лебеди.
2. Салки (пятнашки) обыкновенные. 3. Рыба-
чок (мужичок), 4. Смена (уголки). 5. Салки
(пятнашки) с ломами, б. Кошка и мышки.
7. Салки (пятнашки) руки на стену. 8. У
медведя на бору. 9. Боитесь меня (черный
человек)? 10. Лошадки: одиночки, пары, трой-
ки. 11. Салки (пятнашки) китайские. 12. Пу-
стое место. 13. Пиша летит. 14. Жгут-под-
кладычп. 15. Попрыгунчики. 16. Салки (пят-
нашки) турецкие. 17. Колобок. 18. Железная
дорога 19. Блуждающая подушка. 20. Зеваки.
21. Морс волнуется. 22. Салки (пятнашки*—
ноги от земли. 23, Просо жать. 24. Зайчик.
25. Пионер и беспризорные (черный человек
с помощниками). 26. Бездомный заяц. 27. Волк
во рву. 28. Гонка мячей. 29. Салки (пятнаш-
ки) давай руки. 30. Жмурки. 31. Шаги.
32 Караси и щука. 33. Хромая лиса. 34. По-
жаркая команда. 35. Шведские горелки. 36. Ла-
бнрин;. 37. Салки мячом. Зв. Гретин лишний.
39 Белые медведи. 40. Стой. 41. Сбоку лиш-
ний. 42. Волк и овцы. Для старших групп
школы I ст., кроме многих игр младших
групп, еще следующие: 43. Блуждающий мяч.
44. Прогулочный лишний. 45. Краевые к бе-
лые (день и ночь). 46 Утка па скале. 47 Па-
дочка выручалочка. 48. Тройки понесли.
49. Медведь идет. 50. Салке мяча нс давай.
51. Свечи. 52. Летучи! мяч. 53 Невод 54. Воль-
ная лапта. 55, Рабоче-крссгьянская смычка.
56. Сторожа и воры. 57. Прерванные салки.
58. Медведь и вежа/. 59. Круглым городом.
60. Серсо партиями. 61. Бегуны. 62. Стан к
плен 63 Мяч па ловле 64. Город fa городом.
За исключением игр под музыку, перечис-
ленные игры могут быть проводимы, как в
городскей, так и в дсревсцской школе, в ко
торой многие из них, считавшиеся недоступ-
ны ми ей пл по возможности приобрести до-
рого стоящие мячи, могут быть обслужены
самодельными игральными снарядами. Правда,
школы деревенские в учебный ^ечол из-за
недосдали в помещении могут 1гользоваться
большинством чти» игр сравнительно корот-
кое время ранней весны и поздней осени»
Крайне желательно использовать для них
легяне нгралыше площадки.
Трудно проводить в деревенской школе
игры ритмические под яккомплиемент музы-
кального инструмента Поэтому из рнтмиче-
фсих игр наиболее пригодны для такой школы
народные игры под пение, f главным образом
хороводные. Они имеют еще и ту ценность,
что через них легче начинать провопить
приемы телесного развития в среду взрос-
лых. Ритмические игры должны входить
обязательной частью « городские школы, где
легче иыегь музыкальный инструмент.
Ритмические игры под neinie или музыку:
1. Аэропланы. 2. Фонари. 3. Карусель. 4. Мыше-
ловка 5 Гуча и дождь, б. Кто не идет за
мной 7. Медведь и люди 8 Лошадки. 9. Поезд
10. Будь готов. 11. Лен. 12. Просо.
Игры з и ы о ю. да и вообще все игры и в
остальное время года, должны быть вынесены
по 1ЮЗМОЖНОС1И из стен школы на волю.
Большинство яимгих игр носит характер
случайной организации, исходящей из инициа-
тивы самих школьников. Поэтому они очень
несложны, примитивны по построению, ио
очень увлекательны и в высокой степени
здоровы: десять минут таких игр пеннее ча-
совой игры, а тем более гимнастики, в закры-
том помещении. Обыкновенно они заклю-
чаются в борьбе двух партий с помощью
снежков и крепостей. Таковы игры в плен-
ные, крепости; кроме того, в шар-езлку. юлу.
клюшку. Помехой ведению зиыпнх игр на
воле служит неосновательная боязнь наших
педагогов выпустить детей на зимний воздух
в недостаточно теплых костюмах.
Гимнастик а. 11одвижные игры пре лета-
953
МЕТОДЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
'954
в.'яки собой сложные комплексы отдельных
видов движений, таких же естественных и
жизненных, как сама игра. Они входят а игры
в необычайно разнообразных и часто в выс-
шей степени сложных сочетаниях. Чем легче
в играх выполняются зги физические элементы»
чем более они автоматизированы, тем боль-
ше достижение главной цели игры—удоволь-
ствия, радости, тезе больше достижения пси-
хические и социальные и меньше утомление.
Глаьн гс из этих отдельных видов движений,
входящих элементами в игры, легко просле-
дить. Виде лепные в отдельные грулды и
расположенные н гопределенной последова-
тельности движений, они составляют шина*
ентку естественных движений.
В нее входят ходьба, простая борьба и
упражнения в силе, упражнения маленьким
мячиком, упражнения в сохранении равно-
весия, бег, метание, лазанье, прыганье R та-
кой последовательности эти виды движений
входят в каждое отдельное занятие (попреж-
нем у—урок) гимнастикой, которое начинается
корейкой подготовкой к коллективным дви-
жениями заканчивается движениями успокаи-
вающими. Через все эти упражнения на за-
нятии гимнастикой должна красной нитью
проходить идея игры, при отсутствии муш-
тровки, деланности, натянутости, шаблона.
В учебном часе в 45 минут трудно уме-
стить все виды названных упражнений. Лучше
их расположить на 2 таких часа, следующие
друг за другом в разные дли, приблизительно
в том обьсые, ьак это предлагается поме-
щаемыми здесь схемами (см. рис. 1). В послед-
них высота каждого столбика показывает сте-
пень психофизического напряжения того или
иного упражнения, я ширина—нремч, отводи*
not для него на занятия гимнастикой. Отце, ь-
ные виды движений располагаются так, чтобы
в течение всего гимнастического занятия нара-
стание напряжения происходило постепенно и
чтобы не было под ряд сильных упражнений.
Римские цифры схемы обозначают характер
этих движении.
1.	Подготовка к коллективным движе-
ниям,
II.	Кольба.
III.	Упражнения в силе. Борьба.
IV.	Упражнения маленьким мячиким; бро-
сание. ловля, отбивание.
V.	Упражнения в равновесии.
VI.	Бег (в чередовании с ходьбой).
VII.	Мет&ние легких и тяжелых предметов,
VIII. Лазанье.
IX. Прыганье.
X. Успокаиваялихне движения.
Верхние схЬмы относятся к занятиям гим-
яастикой младших групп школы I ступени;
средние схемы—к замятиям старших групп
той же школы и нижнце—к группам уча-
щихся в школе II ст.
Точное выполнение этил схем может иметь
место в редких случаях. Не только продол-
жительность отдельных упражнении, ко н их
последовательность могут зависеть от многих
причин, которые не могут быть учтены при
идеальном плане гимнастического замятия.
Схемы эти не должны быть использованы,
как «шаблон, лишающий преподавателя воз-
можности проявить в широкой мере свою
педагогическую инициативу и творчество;
они служат только для ориентировки прг-
подазателя при построении плана гимнасти-
ческого занятия. Самая программа гимна-
стики помещена в упомянутом выше сбор-
нике „Физическое воспитание в школе I
ступени4* Научно - Педагогической Сек дни
ГУС'а.
Ф и з и ч с с к и Й труд. Потребность в лея-1
тельносги ради ее самой, т.-е. потребность
в игре, у человека, особенно в период роста,
весьма часто направляется на деятельность
рабочую того характера, который приняло
Схема распределения занята П—
физических упражнений.
и/гаяы Гсгу&* t

утиъ/епгген*
frvwtma	еямвтяя
Ряс. h
называть физическим трудом В жизпи про-
летарского нормально развивающегося ребен-
ка этот труа входит столь же существенным
средством его телесного воспитания, как и
подвижные игры. Связь между игрою н дет-
ским свободным трудом настолько очевидна,
интерес к последнему со стороны ребенка
так велик, а педагогическая ценность его
столь существенна, что физический труд,
наравне’с игрою, должен быть использован
школой и самой широкой мере. Главная иель
его должна заключаться не столько в при-
витии ручных рабочих навыков, сколько в
поддержании п воспитании потребности в
трудовой деятельности наравне с деятельно-
стью игральной. Нормальная школьнля жизнь
представляет для этого широкое поприще:
делание мячиков, чижей, рюх. примитивных
санок, расчистка площадок для игр, возде-
лывание огорода, пилнвка цветника и т. и.
Здесь, как и в других средствах телесного
воспитания, педагогу и врачу необходимо
следить за гем, чтобы работа была по си-
лам ребенка
Спортивные развлечения. В об-
щий состав тех средств, которыми распола-
гает школа для телесного воспитания детей,
существенной частью в.хицн разнообразные
упражнения вытекающие также на влечения
955 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 956
				в		Примерный анализ игр		
		С		Е М	А	в	Е.	
УЧЕТА ВЛИЯНИЯ ПОДВИЖНЫХ ИГР НА РАСТУЩИЙ ОРГАНИЗМ						<3 3 sr > ||	8	' W е Я
					•	2	Ем,	=т
		К его		Очень подвк>к чая -....'	 Средней подвижнее tu			X	X	X
		СИЛС		Покойная . . ,			< в •	
	По OTtiotcenuio							
				Моторная	Быстрот . . . ;		X	X	X
а.		К ею ха		по преиму» ]	Силсвая				
	к движению	рактеру	i	ществу	Пластическ. (иузыкалкчо-рит* мическяЮ				
		направлен-		Изобрази-	[Бытовая. . .г	 . Трулппяя. прлизвадствАНняя			
		НОС1И						
 э-				тельная	1 Революционная . 					
2 й					Индивидуальная 				
са					(Совместная простая . .		X	
		Неорганизованный J			1 Совмести, с характером мас-			
я			коллектив		I соаости в коллективных			
3					\ григопаритяниях . .			
о	По отношению коллективу	0 ргл wf* о ив и мы А мегыргнАлыА	J КОЛЛСК1ИВ			Полуоргдннзоиан. коллектив . Коллектив, организующийся в про пассе игры • * 1 Заранее соргпитп коллектив . | Примитяпно плптяйияя *. . .	X д		
		ПаргпЛтиа	<			. Про ran пяртмйили	-	.			
					I Сложиям иягти Лиги				X
					МАССОВАЯ . .	.					
	Общее влияние							
	надеятельноегь	Сильное		•	«•••• е <		X	X	
	сердца, легких	Умеренное									
	и на обмен	Незначительное	<				 						
	аецестЬ							
4 S • н 2		Хватание, лозтя »»••••-««><>				х		х
		Бресте, метание, отбивание, толкание							X
В*		Сохранение равновесия .				X		X
к	Развиваются	' . » х	1 Ползание	 Хо и.бя					:< . ?				X
=	сложные	В* h Go.	1 Бег				X	X	X
	МОТОрНЫ» способности		. Пригтмье ......					
2 и			Лл'шкко	 1 Плаванье						
Q		Борьб* (я а падение, сопротыплсм.. капор, первтагмдомие.						
£		удар, гм швине, поимка)						X	
0J i		X	1 Позвоночники . .				х	
S	Упражняю тся	и <	FГрудной клетки .				X	
е			| Брюшного пресса					
	мытпечныо	__	’Спвны 						X
X CLz йе	группы	•<—»«<•* {Ж?				XX	X	X X
X !		Голосовых связок . . . .						
	Упражняется					X	X	X
	сенсорный	Зрение .				X	X	X
	аппарат	нух •				X	X	X
		Удопольстеле, интерес, пынманцс. наблюдвтельмость,со обрязитильцость, находчивость	.						
						X	X	X
В 1 в- s -*	Укрепляются	Задерживающие рефлексы						X
		Смелость, самообляд,. ссторожи., длалн. V 11р.оиссс“ .						X
	и иди ни дуа л ьи. психически*	Терпение, выносливое.ь . Воображение, творчество						X X
D	качества	Чувство		ритма, красоты .				
» X		Быстроте реакции . . . .						X
5		Ловкость и проворство .				X	X	X
2		Ориентирование в пространстве и в времени					X	X		-
2 6		Сговорчивость, согласованность, солидарность					X		X
я		Разделение обязанностей.			сотрудничество 					,х
		Способность подчиняться			и распоряжаться •				X
iHMt	Развиваются	Ответствени. за членов к сл.их тина, помощь товарищам.						X
	социальные	Классовое самосознание .						
	качества	Индивидуальное 1 . . . .				X	X	
				г Сореянлппти.»				
		коллективное > ... .						X
		Ормомтироаяпме в передпямсемии п массе						X.	X
/
957 МЕТОДЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ 958
к игре» но не носящие характера ни органи-
зованной игры, ни гимнастики. У взрослых
многие из них известны пои названием спорта,
как, например, плавание, катанье ш коньках,
ходьба на лыжах, катанье с гор и т. п. У детей
они часто носят характер состязания—специ-
фической черты спорта; но это асе таки пе
спорт в настоящей смысле слова, который
недопустим в школе I и II ступени эго
скорее спортивные развлечения по не со-
всем точной терминологии, принятой Секцией
по физическому воспитанию ГУС‘а.
На некоторые из них школой должно быть
обращено серьезное внимание: особенно па
плавание, ходьбу на лыжах к зимние развле-
чения на воле:’катанье на конбках и са-
лазках. При сравнительной трудности для
многих школ приобрести коньки и лыжи
школы пе должны отказываться от доступ-
ного всей устройства снежных гор и превос-
ходного упражнении вскатывании с них на
всевозможных снарядах: салазках, санках,
решетах, железных листах, досках и т п.
Прогулки. Есе упражнения из пяэилп-
ных четырех средств телесного воспитания
в школе получают для детей особенную зна-
чимость, когда они имеют случаи приложить
их к своей детской жизни, помочь ее инте-
ресу и полноте, когда они, так сказать, поды-
тоживаются в любимом их средстве само-
воспитания, самым тесный образом связан-
ном с игрою,— в прогулках, экскурсиях,»
детских лагерях. Школьный работник, уни-
аты ияя широкие педагогические возможности,
заключающиеся в прогулках, найдет способ
использозать во время их в широкой степени
такие естественные движения, мак ходьба, бег,
прыганье, лазанье, сохранение равновесия,
плавание и т п.
Пляска. Грудозая школа в Деле телес-
ного воспитания не должна пренебрегать и
таким средством, как пляска, которое с таким
же правим принадлежит и к области эстети-
ческого воспитания. Но ею должен быть ис-
пользован не тот вид ее, который практико-
вался раньше в учебных заведениях для бла-
городных девиц, э танцклассах и на балах,
и, конечно, уже не современные эротические
танцы типа фокстрота и танго. Пляска в школе
должна быть главным образом народной,
вылившейся из потребности человека выра-
жать легкими ритмическими движениями
всего тела настроение коллективной лично-
сти народа. Сначала изучаются пляски той
национальности, к которой принадлежат уча-
щиеся в школе, и плясе к родственных им
народностей: в РСФСР камаринская, барыня,
во саду ли в огороде, казачок и трепак. Далее
легко уезояемые народные пляски других на-
родов: пмкси — шведская, страша*—чешская,
чабогар—венгерская и машина—датская. Из
старых искусственных танцев приемлемы по-
лучившие характер народных вэльс и полька.
Очень желательно культивирование твор-
ческого танца (военного, битового, револю-
ционного и т. д.) на. определенную тему,
отображенную соответствующей музыкой.
Проводимые в школе пляски и танцы долж-
ны быть коллективными по преимуществу.
Названные шесть видов телесного воспи-
тания относится к важнейшему отделу «от-
делу ^елесных упражнений. Последний теряет
большую часть своей ценности, если соответ-
ственно не будут использованы естественные
факторы природы.
Воздушное ваины. Среди этих фак
торов первое место принадлежит воздуху,
который должен быть предоставлен школь,
никам в наиболее чистом составе и как нища
для легких при глубоком дыхании на воле,
н как воздушна^ ванна. Последней ноль
зуются или в полной мере при совершенно
гбизже(П1пм теле, например, на пляже и на
специально отведенном и огороженном как
для этой цели, так и для солнечных и водя-
ных ваш месте игральной площадки иди
школьного двора, или в неполной, когда под-
ставляется под влияние воздуха большая
часть тела, прикрытого коротким костюмом
из легкой материи.
Солнечные в ан пи. Действие солнца
очень полезно во время пребывания школь-
ника па воле на солнечной стороие в легком
костюме иди вовремя солнечных ванн, когда
нагое тело в покойном состоянии полностью
или частью подвергается действию солнеч-
ных лучей. Как сильно действующим сред-
ством, солнечными ваннами можно пользо-
ваться только с разрешения школьного зрачл
и в определенной последовательности.
Водяные процедуры. То же можно
* сказать о пользовании водой, какв облива-
нием.. обтиранием мокрым полотенцем и ку-
панием: оно должно происходить по опреде-
ленным указаниям и с разрешения школь-
ного врача.
Питание. Здесь нет возможности гово-
рить подробно о значении его, как одного
из важнейших условий нормального телес-
ного развития школьника. Каждому школь-
ному работнику понятна важность устрой-
ства теплых завтраков. (См. подробнее и всех
вышеуказанных средствах фпзич. воспитания
отд. II, ст. .Физическое поспи г анис н ги-
гиена подрастающего поколения".)
Режим к привитие гигиениче-
ских навыков. Важно, чтобы питание
заняло определенное место в нормальном
гигиеническом режиме школьника. В про-
ведении этого режима в его жизнь и пове-
дение» и привития ему гигиенических навы-
ков, в предоставлении ему использования
естественных факторов и широкого воспита-
min разными средствами двигательных спо-
собностей заключаются главные забиты школы
о телесном воспитании находящихся в ней
детей.
4. Телесное воспитание в школе П сту-
пени, являющейся продолжением школы
1 ступени, сохраняет все основные черты
телесного воспитания последней, считаясь
только с некоторыми новыми биологическими
особенностями процесса развития. Средства,
которыми ояо пользуется, остаются теми же,
что и в школе 1 ступени.
Игры. Игры принимают характер слож-
ной организации с большим количеством
правил. В большинстве случаев эти игры
959 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 9о0
партийные, в которых состязательный харак-
тер выряжен очень ярко у подростков. Наи-
большим успехом пользовалась большая лапта
до тех пор, пока в Россию не проникли
футбол и некоторые другие иностранные
игры, в которых увлечение часто перехо-
дит з азарт. Эти очень увлекательные игры,
обладающие огромными педагогическими до-
стоинствами, содержат и существенные не-
достатки, которые ярко выступают в наших
отроческих и юношеецлх группах, мало
тренированных в спортивных играх. Осо-
бенно этим страдает футбол; поэтому, не-
смотря на свои положительные стороны, он
не очень желателен в нашей школе. Ж ела
тельны очень ценные игры в ручной мяч,
хоккей и баскет-бпл. Огромиейтпую педа-
гогическую ценность, несравнимую с ино-
странными играми, имеет наша ..большая
лапта". Она обязательно должна входить
в программу игр шкоды И степени, но только
в той виде, как опя играется r пароде, и ни
в коем случае в том виде, как она теперь пе-
ределана многими авторами игральных^сбор-
ников. взявшими для своих переделок зз
основание немецкую лапту. Превосходны
iiiriH игры я городки, в колдуна, который
мы теперь называем мопром, французские
игры 9 знамя и барр и шведская—в гонку
мяча. Есть, кроме того, иного не столь цен-
ных. но также носящих состязательный ха-
рактер игр, очень пригодных для школы. .
Для учащихся d школе II ступени, могу-
щих по окончании школы в ^большинстве
случаев своей работы столкнуться с массой
и внести в нее полезные навыки, нажни зна-
ние массовых игр, в которых может прини-
мать участие одновременно большое коли
чество игроков: 50.100 и больше. Некоторые
из этих игр (рмбоче-крсстъянская смычка,
красные и белые) входят э программу игр
школы I ступени. Они пригодны и для школы
II ступени п, кроме того, игры: смелей впе-
ред (салки с маршировкой), колесо, круги-
ела эстафета и два лагеря.
Гимнастика. К прежним гимнастиче-
ским упражнениям прибавляются: более слож-
ные виды упражнений в передвижении; упраж-
нения в силе; в старшей группе—приемы
сложной борьбы; метание тяжелых предметов.
Если в школе I ступени суставные
(.вольные*4) движения, как таковые, не жела-
тельны, так как они скучпы, потому что для
детей непонятны и бесцельны, то здесь, в
школе JI ступени, опи могут уже запять
некоторое, хотя и незначительное, место
в опеле упражнений а силе, предшествую-
щих борьбе. Подросток уже достаточно ясно
сознлет пользу тех иди других движений,
как развивающих силу мышц, пеобюлимую
ему в псшседнешюП жизни для игры и физи-
ческого труда. Он понимает, что может при-
ложить ее тут же, пз занятии гимнастикой,
в борьбе с товарищем, в поднимании тяже-
стей. в метания тяжелых предметен и проч.
Поэтому суставные движения должны быть
по преимуществу энергичными. сильными,
полными, вопле к а ютим я в работу по воз-
можности наибольшее количество органов
движения. Совершенно должны быть исклю-
чены пошлые позы в движения с кольцами,
шарфами, разноцветными флажками и т.
рассчитанные на внешний эффект, а не на
эффект физиологический н психический.
Физический труд Физический труд
должен быть в широкой мере использован
для самообслуживания в целях телесного
воспитания. Необходимо обучить подростков
приготовлять игральные снаряды н неслож-
ные спортивные принадлежности. городки,
лапту, клюшки, деревянные копькя и сапки;
построить снежную гору и крепость, рас-
чистить игральную площадку, полить каток
и т. п.
Спортивные упражнения. Спор-
тивные развлечения в некоторых своих видах
начинают приобретать более организованный
характер; иногда в них тренируются в опре-
деленной последовакелыгости, и они делаются
скорее спортивными упражнениями Часто
оив имеют отдаленной заипскнрпвапнпй целью
воспитание определенной моторной способно-
сти для участия нз состязаниях, н очень часто
упражняющиеся вступают з случайно орга-
низующееся состязание со своими товари-
щами. Это вполне допустимо при условии,
чтобы подростки упражнялись з нескольких
видах спорта, а не в одном только, излю-
бленном ими; чтобы ие организовывал иск
публичные состязания и состязания с дру-
гими школами и оргапичапиями, и, илионец,
чтобы тренировка в отдельных видах спортив-
ных упражнений каждого подростка допуска-
лась с разрешения врача. Необходимо более
систематическое изучение плавания, а зимою
должно быть организовано обучение ходьбе
на лыжах.
Прогулки. Прогулки должны быть ис-
пользованы для втягивания подростков в про-
должительную ходьбу, в преодоление разно-
образяых природных препятствий, в непро-
должительный марш с посильным грузом,
ходьбу разнообразными аллюрами примени-
тельно к различным типам поверхности и в
значительной степени для воспитания вынос-
ливости. Для последней цели желательны
многодневные экскурсии. За городом необ-
ходимо пользрнаться веянии случаем для
определения расстояния глазомером м с по-
мощью снаряда, для ориентирования в незиа-
кэиой обстановке и местности. Крайне жела-
тельно устройство, хоть кратковременного,
летнего лагеря а течение 5—10 дней. Для
зимних экскурсий должны быть использованы
лыкеи.
Пляска. К пляскам, перечисленным в
программе плисом школы 1 ступепп, приба-
вляются. наша метелица, польская мизурка,
шведская пляска мальчишек.датская осколки
алМиза и пляска четверо Ki Из искусствен
ных: па-де-катр и па-де~патинер.
И спо льзо вание естественных
факторов к закаливание. 15издуш-
мые. солнечные и водяные ванны полностью
или частью должны* обязательно входить в
школьную жизнь учащихся во И ступени.
Если по том кд|А другим причинам нельзя
устраивать длительное пребывание их на
981
МЕТОДЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
962
солнце и пользоваться представляющими
большее затруднения водными процедурами,
то нельзя отказываться от воздушных ванн,
хотя бы и неполных, использсвав их для
закаливания кожи.
Режим и г н г а е яичес киея а в ы к н.
Выработка и сознательное следование опреде-
ленному дневному режиму в связи с исполь-
зованием всех средств телесного воспитания
и с общим поведением школьника, привитие ему
определенных гигиенических навыков должны
расширяться из года в год и под конец уче-
ния школыника быть вполне яспо осознан-
ными нм. Сюда входит и деятельное участие
трудом в создании гигиенической обстановки
доре, в рекреационном зале Почти все время,
не занятое учобоЯ. а часто и сидя за партой,
он в той или иной мере удов л етз оряет сво-
ему стремлению к движению. Достаточно раз
заглянуть в коридор в любую перемену,
чтобы понять, что в общей сумме движений,
производимых ребенком во время пребыва-
ния в школе, тех из них, которые од про-
изводит вне гимнастических зал, по количе-
ству не меньше, чем движений во время
двух—трех в неделю специальных занятий
телесными упражнениями. И, хотя их каче-
ство часто гораздо ниже, все же необходимо
считаться с фактом их существования вэ
з.ек помещениях и уголках шкоды, где
Рис. .. Г»1М1 4- ШЧсСйИЙ зал ДЛИ у Премии cHltb по немецкой системе.
школы. (См. подробнее „Физическое вопи-
ггние и гигиена подрастающего пжплпння-)
5» Оборудование школы в целях фнзи
веского воспитания. Оборудование
школьных помещений вообще.
Внешняя среда и ее материальная обстановка,
в которых про:екает телесное развитие че-
ловека во время его роста, имеет значитель-
ное влияние на ход этого развития. При те-
лесном воспитании школьника необходимо
создать из школы наиболее благоприятную
среду для достижения целей, преследуемых
этим воспитанием. Было бы большой погреш-
ностью в настоящее время считать гимна-
стическую игральную залу или даже школь-
ную площадку за исключительную среду,
воспитывающую физический организм школь
инка. Необходимо иметь в виду, что школь-
ник сравнительно очень незначг.тгльвое время
пользуется специальными помещениями для
телесных упражнений: большую часть вре-
мени он проводит ине их: в классе, н кори*
школьник проводит большую часть времени.
Поэтому такие помещения должны удовле-
творять общим требованиям здорового воспи-
тания По возможности больше простора и
меньше предметов, которые сокращали бы
свободную площадь пола п были бы носите-
лями пыли Больше воздуха; присутствие
хорошей вентиляции, открывающихся окон,
фрамуг или, по крайней мере, форточек и ра-
ционального отопления. Больше света; боль-
шая площадь окоп с некрашеными и не мато-
выми сгск.и ми, светлая окраска стен. Воз-
можность быстрого и полного удаления пыли
натиркой ли иолов, подметанием ИХ мокрыми
опилками или покрытием особым составом ~
„иссушающими маслами**, известными пои
названием „вс ретен ных“.
Оборудование помещений для
телесных упражнений. Эти общие
требовании должны бып. предъявлены и для
повешений. предназначенных для телесяых
упражнений. Специальнее же оборудование
31
। э. 1.
963 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 964
их зависит прежде всего от тех средств телес-
ного воспитания, которыми предполагает вос-
пользоваться школа, так как. как это ни стран-
но. существует еще большое разнооб -азие в
•выборе школами этих средств. Есть школы, в
разных систем, часто диаметрально противо-
положных друг другу. В таких шкодах об-
орудование гимнастических зал зависит от
того, к кие аппараты и приемы взяты шко-
лой из той, другой, третьей и пр. систем.
которых пользуются шведской спстемоП, и то-
гда требуется закрытое помещение с опреде-
ленными гимтстичеекнии снарядами: швед-
ской стенкой. шведской скамейкой, бумом (см.
рис.4). Описанмеэтнх снэрядо: находи гея вене-
цнальных руковэдстшн шве декой гимнастки.
Школьный двор и и я о пр! х к а Рус-
ская шк ..ьман система телесного кос пн га-
ния, вылнвит.чяся в то направление, которое
были разработано Научи.?-Педагоги чес кой
Секцией ГУСЧ как было указано выше,
важнейшим средством развития признает
Рис. 4. Смзряды пледе ко Л nt м наетж юс.
Некоторые школы проводят только игры,
и для них нужны просторные залы и боль-
шие дворы ИЛИ ПЛОЩАДКИ.
Наконец, многие школы еще до сих пор
практикуют так называемые .эклектические*
гимнастики, т.-е. сборные из упражнений
игры, которыми и рекомендует полыо-
алгься глазным образом на открытом про-
странетпе. Некоторые из других видов телес-
ных упражнений, входящих в эту систему,
а имени» гимнасп к:<т спортивные упражне-
ния, прогулки или даже пляска и ручной труд
965
МЕТОДЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
966
также полезнее производить на открытом
пространстве. Поэтому необходимо позабо-
титься об устройстве при самой школе двора
или поблизости от нее плошалки.
Школьный двор илн площадка
при школе 1 ступени должны быть по
возможности достаточно обширны, чтобы
можно было па них играть нескольким детским
группам (см. рис. 3). Грунт их может состоять
из земли и в верхнем слое нз песка и гравия,
который может быть за и сиен мелким шлаком
постоянные, или переносные стойки высотой
1,20 я н 4 см в ширину с нарезами или
отверстиями для втудик, отстоящими одно от
другого на 6—7 см. На парезы или воткну-
тые втулки вешают зерееочку с отвесами
на концах в виде небольших мешочков с
песком.
Для метания в цель пользуются ми-
шенью*. ока состоит из фиксированных к опре-
деленному месту или переносных стоек из
двух жердей высоюН до грех метров, на
 ДЕТОМ
ДЛЛГМЯЕЛЯО
070 «8 .М-
ЯТМЮАА/ЮАЛ
АГИ Ш&ЦАДМ
СОИ.
Рич Г. Опыттчтскдзлтгльяая школьна площадка амер гнаа о о г па.
мграле*. л/wst
r/ww
ЗОС ад м
ПГСОЧНМ/f I
• I
202 ПА гл
1&7ТЮЯ
ГЛАЗЯНАЯ
ИГРАЛА. АДКА
640 на /г.
ПЛЛЩиНА
АЛЛ Г&МС>
262 ля л
ГЛ?М01МДМ АЛЛ
елглгнен мгр
640 НЗ. ft.
З/ХДЕАЛЯ -~A/?MViACT/f
ЯбЛГЛ	Г(/&4А0Л
ГГАЛ^ЯтУТ
ДМШ0&1

206 АЛч.
или щебнем. Желательно, чтобы двор не был
окружен большими зданиями, мешающими
доступу воздуха и солнца, и вместе с тем
чтоб j по его краям была растительность.
Неебсодиио на нем или около него иметь
водопровод или колодец для поливки в жар-
кую погоду и для устройства катка иди, но
крайней мере, гор зимой.
Если двор илн л лошадка достаточно ве-
лики, го нужно отвести на них особые ме та
для прыгания, иегания, лазания и упражне-
ний в сохранении равновесия. Место Оля
прыгания должно представлять из себя плот-
ную дорожку не мелес 10 метров в длину,
за которой находится пространство в 2—4
метра с более мягким верхним слоим грунта,
лучше всего песочины, для спрыгнвлнии. При
ширине плотной дорожки не менее 2—5 ме-
тров часть ее, находящуюся иерея мягким
грунтом, устраивают в виде небольшой горки
шириною я половину ширин j дорожки и
высотою в 1 метр для прыгания в глубину.
Для прыгания в вышину устанавливают или
которые набивают дощечпыЛ или фанерный
щит приблизительно в 1 кв. метр На щпге
рисуют три концентрических круга, оттеняя
средний и большой круг более темной крас-
кой. Снарядами для метания служаг обык-
новенные резиновые или, гораздо лучше,
сгуодельные нз мочалы мячи размерами и
8—К си н диаметре Для метания ядлль
тяжелых предмет ол пользуются брезенто-
выми мячиками. наполненными песком и
опилками! Вес наполненного мешка 2—4
кило, длиною 25—30 см. шириною 20—25 см.
Для лазания тесты и канаты данною
1—5 метров, в диаметре 4—4,5 см лест-
ница, вертикально или наклонно подвешен-
ная, с круглыми ступеньками в 3—3,5 cjk в
диаметре и па расстоянии 25—28 см одна
от другой. Ьрусья лестницы представляют
в ра:резё овал и находятся друг от друга
на рассеянии 45—50 сш. Все эти снаряды
подвешиваются к горизонтальному бревну,
помещающемуся пл двух деревянных столбах
(см. рис. б).
31»
967 СОДЕРЖАНИЕ и ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 968
Для упражнений в сохранении равнове-
сия — бревно в-5 или более метров и в 16 см
в поперечнике. Еревно помещается на двух
пэдепшх, помещающихся на 40—50 см от
войной бревна. Расстояние от земли до брев-
на 50—60 см (см. рис. 7).
Рис. б. ГпинисТмчвскнА городок.
Игральные снаряды: два—три черных 2V-
дюймовых мячика, две лапты, два больших
резиновых, кожаных или самодельных мяча.
Кегли и тары к ним. Кольца для серсо и
тонкие небольшие палки к ним. 10 флажков
для отметки границ. Вожжи или веревочки,
заменяющие их. 20 — 30 скакалок. Набор
бабок. *
Желательно устройство навеса, под кото-
рым можно было бы заниматься в плохую
погоду.
Устройство огороженных мест для солнеч-
ных ванн—солярий—отдельно для мальчиков
и девочек и устройство примитивных рушей,
несмотря на некоторые материальные труд-
ности для школы, крайне желательно. Для
душей можно пользоваться простой лейкой
большого размера, -которую подвешивают к
перекладине, помещенной на двух нетолстых
деревяйьых столбах, на высоге несколько
Рис. 7. Бревно ^ля упражнений в равновесии.
выше роста среднего школьника той группы,
которая будет пользоваться душем (см рис.8).
Где только представляется возможность,
необходимо пользоваться речкой или прудом
ддя купания, желательно устройство мостков,
с которых можно было бы бросаться в воду
и обучать плаванию.
Игральная площадка при школе
II с т у п с н и и школах повышенного
типа должна быть больше по размерам,
чем площадка при школе 1 ступени, кемнего
сложнее устроена и оборудована игральными
снарядами (см рис. 9). Кроме тех отдельных
мест для разных видов дшпкений, на устрой-
ство которых на площадке для школы I сту-
пени было уже указано, желательна плотно
утрамбованная, ис менее 1 метра шириной,
беговая дорожка. Она служит для трени-
ровки в продолжительном бете и устраивается
обыкновенно вокруг всей игральной и ло-
шадки. Кроме того, расчищается и утрамбо-
вывается особое место для игры в го рои ко.
Размеры его 2]	или 17 я У 7 м.
Смотря но тому, какие игры проводятся
в данной школе, необходимо оборудовать ее
площадку соответствующими приспособле-
ниями. Для игры в итальянскую лапту и
волейбол необходимы дед шеста, врытые в
землю; высота их от земля 2.5 метра. На
них натягивают для первой игры длинную
ленту, а для второй— сетку. Для шгры в
ручной мяч требуются двое ворот, состсм*-
щих из столбов, врытых в землю, с поме-
щающейся па них перекладиной. Для баскет-
бола нужны две корзины, прикрепленные к
деревянным щитам Шиты набиваются ни
стойки из двух столбов. Диаметр верхнего
кольца корзины —38 см; размеры щит»—
180 см X 120 см; высота столбов над землею —
3,5 м. Для отметки границ — б—12 малень-
ких флажков, ведро для известки л мочал^
ная кисть.
Игральные снаряды: несколько кожаных
или черных резиновых трехдюймовых мячей
для лапты, две—три лапты; два набора го-
редкое; большой легкий и баскетбольный
мячи; кольца для серсо и палки к ним;
кегли к шары к ним; набор бабок.
Оборудование гимнастических
и игральных зал Согласно с планом
телесного воспитания, разработанным ко-
миссией по физическому воспитанию ГУСа,
помещения для телесных упражнений должны
иметь те из гимнастических снарядов, кото-
рые необходимы для упражнения в естесгьгн-
ных движениях. Они так е же в школе
969
МЕТОДЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
970
I ступени, что и о других школах, и разнятся
дольки по своим размерам.
Флкенроияякые снаряды: лестница оерти-
жальжм с подставкой, на которую кладут
<е нижнлй конец для придания ей наклон-
ного положения; 2 шеста; 2 каната.
стыЙ канат. 4 см в диаметре для упрщкне-
нлл з перетягивании. Канаты, связанные на
концах, длиною в 2 метра, числом, равным по-
ловине у и равняющихся о группе# Скакалки
на кажлогоупражпяющегосявгрулпе отдел I-
। ио. Деревянный мостик для прыгания в глу-
Рис. 9. Хорошо обор Д )«n«HJ4 мгрз.п.нан 1МО1ШЛКЛ ДЛЯ ШКОЛЫ I! ступени II длч других «ОфПОИЫХ дсгои-ж групп.
1—зклние, с л) киартирий для < юроиси и больы й кухней, 6| компа)ий д.-м оказании ими с б и и А помощи, в) отде-
лениями дл« душей, rj иомяжгой руководи tuefl, д) библиотекой и е) помещением /ли хрангиия игральных
ж рабочих спярялоя. 2—огд.лжн? под нзв сон дли ручного труд». 3-от веление под навесим со сто.аим дли
гидмчмх paSci и дазтрдкип. 4-помещение тле животных, 5 -клозгты. б, 7—солнрмд дли девочек н маль-
чнкищ Ь—площадке дли игры в городки.
Переносные снаряды: бревно для упражне-
ний в сохранении равновесия, помещающееся
на двух подставках; две стойки для пры-
гания и веревочка к ним; / или 2 машенц
для метания мячей; брезентовые небольшие
метки по числу упражняющихся. Размеры
всех перечисленных выше снарядов поме-
чены при описании оборудования школьной
площадки.
Игральные снаряды: маленькие черные ре-
зиновые мячи. До некоторой степени их могут
заменить самодельные мячи из шерсти, волоса
или мочала. Мячи из мочала п и потопляются
так: распускают рогожу н сматывают рогож-
ные ленты в плотный клубе к, намятыми их
на разрезанную и положенную крест-накрест
пробку. Можно обойтись и без пробки. Такой
мочальный клубок обматывают тонкой бечев-
кой в виде сетки, иногда обшивают плотной
материей. 2 больших мяча резиновых, фут-
больных или самодельных из тонких стружек
или сена, помещенных в футляр, сшитый из
б долек плотной материи, парусины иля тон-
кого брезента. Длинный, метров в 8—10, тол-
Литература. Наукн&Педагогачеекая Секция ГУС'а.
Физическое воспитанна в школе ! ступени. (В этом
c6jpiHK* помешена «программа ла гимнастике.)
Изд. .Работник Ирссаединая*. <926 г. Ц. 2 р. 25 к.
В. Игадтьев Основы физик сксй культуры.
«Д. 1927 г. „Работник Просвещения*. Ф в д а-
бину 50 см в квадр., с двумя к роя штейнами
и крюками, которыми он подвешивается к
вертикальной лестнице (сы.
m рис. 11).
Приспособления для игр в
школах II ступени и поры-
шенвого типа такие же, как
и на игральной плеща не для
Рис. 10. Стойка дл« Рже. 11. Мои дя»
прыгания.	прьид|д|л lhr3.
тех же школ, за исключением ворот для руч-
ного мяча.
ти с. Школьные игры для школ I ступени. Изд.
.Гудок*, 1926 г Ц. 55 ж. |В приложении дана
тдб.шиа учета влияния игры на психофизический
организм чгловежа ) Ею жв. Игры 9 школе П ет.
И3 1. ,Гулок-. Ш/. Морозов и Богданов. Олг
игры к жизни. Ияд. „Работник Просвещен»!*.
971 (ЮЦЕРЖА.НИГ. Я ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 972
1926 г. Ц. I р. 25 к. (В сборнике имеются знмине
игры и описание приготовлении игральных сна-
ГКДОвЛ Ромм н Сысоев. Ра:кст-бол Гос. Воен.
1зд. 192"| г. Ц 65 к. Ромм. Р/члсгй и италълн-
скан лапта. Москва. 1921 г. Ц. 50 к. О ид и и. Руч-
ной мяч. Ц. Wk. Козлов. Футбол. Ручной л«ч.
Гсгкет-бол. изд. .Молодая Гвардия-. 192Ь г. ц. 35 к.
Козлов Гороска. Итальянская, fio.'..- й >ол. рус-
ская лапта. Ии. .Молодая Гвардия". 1936 г. Ц. ЗС к.
(Нельзя пользоваться неверно изложенным описанием
русской лапты-) Зеле и ко. Народные пляска. Изд.
^Работник Просвещения'*. 1027 г. Мет лов и Кло-
киВ)А. 1J ритмических иср с пением. Госиздат. 1925 г.
К ради а к. ШвеОглыя система Биличе: к ил у приме-
нений. Госиздат. Изд, 2-е. 1923. Издания прежних iv-
дов: Л ес га от. Фазическое образование Ос те 2.
Ч. 2-я. Скота к. Гимнастические игры. Ц. 1 р. » к.
Торопов. Побвилспые игры. Ц. J р. Бок ни. //о-
овпжныг игры. Ц. 2р. Ду ш к ч ки п. Сборник п:р. Ц. 2 р
И. Фили ГИС.
ШКОЛЬНОЕ КРАЕВЕДЕНИЕ И КРАЕВЕДЧЕСКИЙ МУЗЕЙ.
1. Краеведческая работа школы и за-
дачи музея. Общие цели советской школы
требуют наполнения содержания ее работы
матери алой из местной природной и эконо-
мической жизни. Программы ГУС’а для школ
как I, так и II ступени могут нормально
проводиться в школе только после включения
в пнх соответствующего местного материала;
поэтому школа необходимо втягивается в
работу по изучению своего края на основе
участия r его общественной жизни. Крае-
ведение, производственная установка на-
шей школы и общественная рибота ее а
районе—все эти три важнейшие характери-
стики советского педагогического процесса
взаимно связали между собой. Связь чта
происходит как раз через активно пони-
маемую краеведческую раооту школы. Задачи
и методы школьно-краеведческой работы так
же разнообразны и обширны, как разно-
образия среда, окружающая школу. Поскольку
эта работа школой проводится", постольку
она подлежит обработке, систематизации й
выявлению в целях использования ее для
нужд школы и местного населения. Поэтому
задачи и методы этой работы, а также приемы
обработки и систематизации полученного
материала проще всего рассмотреть в связи
с рассмотрением вопроса об организации
школьно-краеведческого музея.
Нет теперь такой4 шкоды в СССР, где
бы изучение с детьми окружающего края
не отражалось на стенах школьных комнат
той или иной краеведческой выставкой, от
самой скромной (две—три диаграммы, пять—
шесть зарисовок и несколько статеек объ*
яснительного текста) до самой обильной ма-
териалами (с богатыми коллекциями пред-
метов местной природы и изделий местного
хозяйства, с фотографическими снимками,
планами, картами н т. л.). Эти школьные
краеведческие выставки и есть зародыши
будущих школьных краеведческих музеев,
Мтпбы превратиться и музеи, школьные вы-
ставки должны изжить ряд присущих нм не-
достатков. каковые встречаются в той или
иной степени в большинстве школ, особенно
I ступени.
Первый недостаток заключается в том. что
из всего выставочного материала, накапли-
вающегося а школе, не делается отбора экс-
понатов самых ценных в краеведческом от-
ношении, т.-е. тех, которые отражают наибо-
лее характерные особенности окружающей
жизни и отражают наиболее точно. Наполняя
программы ГУС*а местным материалом, очень
часто забывают, что этот магергыл не есть
только средство развития у детей исследова-
тельских склонностей и технических шэы
кон, что он имеет и самодовлеющую ценность,
забывают, что одна из задач—помочь подра-
стающему поколению, а через него и вместе
с кнм и взрослому населению осознать ха-
рактерные особенности своего края и пак-
луч ши м способом к ним приспособиться, наи-
более производительной! использовать.Пре-
одолевая этот недостаток, необходимо из
краеведческих материалов, проходящих через
повседнезпую школьную работу, отсевать идя-
более полновесные экспонаты и с их по-
мощью отряжать .производительные силы*
окружающего района и перспективы их раз-
вития.
Второй недостаток—разбросанность крае-
ведческих экспонатов повеем комнатам шкоды
среди других материалов, выставленных на
стенах и в шкафах Необходимо копц тгтрн-
роватъ эти экспонаты в одном месте (на од-
ной степе или в одной ком нате) и тем самый
помочь наблюдателю (маленькому и взрос-
лому) получить от выставки целостное впе-
чатление.
Третий недостаток—отсутствие систематич-
ности в ВЫСТ.1ПКЛХ, сделанных учащимися.
Выставка обычно ис от|)ажаег в четких раз-
делах все основные стороны местной жизни
н тем самым не при}’чает ребенка и взрос-
лого „схватывать* край в целом и н отдель-
ных частях, т.-е пе приучает систематически
наблюдать м мыслить.
Когда этп недостатки устранены, котла из
всех выставочных материалов' отсеяны пан
более полновесные экспонаты, когда эти от-
сеянные якспопдты привлеки в известную
систему и сконцситрироьлны в одном месте
(на одной стене большого класса или в от-
дельной комнате), школьный краеведческий
музей готов. Только но началу, когда он за-
нимает, скажем, одну только стену, л не ком-
нату, беден экспонатами и сами экспонаты
недостаточно совершенны, ему лучше дать
более скромное имя—школьный краеведче-
ский уголок.
Каковы же задачи этого уголка или музея?
Прежде всего школьный краеведческий музе!!
должен облегчить детям с помощью нагляд-
ного краеведческого материала усаоить основ-
ные понятия миро ведения, на явлениях сво-
его края путем собственного наблюдения
ознакомиться с общими элементами при-
973
ШКОЛЬНОЕ КРАЕВЕДЕНИЕ И КРАЕВЕДЧЕСКИЙ МУЗЕЙ
974
роды труда и общества (строение земной
коры, рельеф, климат и орошение, образо-
вание почвы, растительные сообщества, борь-
ба человеку за существование, добывание че-
ловеком пищи, приготовление одежды и жи-
лища, жизнь деревень и городов, пути со-
общения и т. д.).
Вторая задача—помочь детям позвать свой
краИ и отыскать пути и способы улучшении
жизни этого края; изучить имеющиеся и крае
естественные производительные силы (поч-
ва, лес. луг, болото, река, климатические усло-
вия, животный мир, ископаемые богатства и
т. д.); изучи!ь зависимость человеческого
хозяйства от этих естественных произ-
водительных сил (пшеничные поля па самар-
ском черноземе, лесные промыслы в Архан-
гельской губернии, рыбные промыслы на ниж-
ней Волге, хлопковые плантации в Туркестане,
каменноугольная промышленность я Домен-
ном бассейне и т. д.); изучить, как в данном
крае люди боролись с природой, как они на-
учились побеждать ее с помощью науки
и техники, извлекать ил нее все большее
количество полезны! лещей (увеличение уро-
жая с помощью искусственного удобрения,
многополья и сельскохозяйственных машин,
осушение болот, добывание и использование
торфа, борьба с вредителями растений, пере-
ход к рациональной эксплоатации леса, борьба
с оврагами, р:’.зведение новых улучшенных
сортов растений и пород жимшных и т. ц.);
изучить, как новая техника меняет хозяйство
и быт людей в длиной крае (проведение же-
лезных дорог и появление новых Фабричных,
кустарных и торговых предприятий, влияние
фабрики на быт деревни и т. д\
Третья задача школьного краеведческого
музея—заинтересовать окружающую рибо-
не- крестьянскую молодежь и взрослых
своим собственным краем п возможностями
улучшении жизни этого края.
Уже одно простое обозрение своего края
в целом по музейным экспонатам не может
нс вызывать у вдумчивого рабочего и кре-
стьянина вопросов и размышлений.
Если же музей даст материал для сравне-
ний и сопоставлении 1яапример. .три хозяй-
ства пяшеЙ деревин", или «две деревиншшей
волости*,или .лучшеекрестьянское хозяйство
в уезде*, или „кустарь-одиночка и кустарная
артель4 н г. д ), го он сше в большей мере
заинтересует окружающее население.
И, наконец, школьный музей может стать
для окружающего населения положительно
необходимым, если в нем можно получить
различные сведения о своем крае, в том чис-
ле и практические справки (о земельном на-
логе., о льготах для кустаря, о выборах в со-
веты. об учреждениях уездного и губернского
города и т. ц.)» если в музее есть план де-
рево, карты волости, уезда и губерния,
таблицы к графики местной погоды за год
или за несколько лет и т. д.
Массовая школа, сельская школа, подтал-
киваемая жизнью, и раньше должна была
обслуживать население справками. Краевед-
ческий же музей современной трудовой шко-
лы даст возможность выполнить эту спра-
вочную функцию более организованно и инте-
ресно Кроме того, благодаря музею, в этой
общественно-полезной работе по обслужива-
нию населения справка хи легко можно за-
интересовать самих детей, илчппая с четвертой
группы 1 ступени. Чем больше школьные
работники, а через них и учащиеся, осознают
общественное значение музея, тем успешнее
пойдет работа вокруг него.
Четвертая задача музея—разлитие в детях
исследовательских наклонностей и всякого
рода технических навыков в чтении, счете,
письме, рисовании, черчении, лепке, изгото-
влении моделей и т. д.
Обычная теперь в школах краеведческая
работа с детьми и приготовление экспонатов
для классных выставок развивают эти на-
клонности и навыки, по слабо. Школьный
краеведческий музей будет во много раз
успешнее слдейстповлть этому развитию.
Во-первых, отбор из ассЯ массы краеведче-
ских экспонатов наиболее совершенных и вы-
ставление их в особом краеведческом уголке
(на особой стене) или музее (в особой ком-
нате) будет развивать у всех детей желание
каждую новую работу для музея приготовлять
лучше, чем была сделана предшествующая.
При чем это еояершенсгпвалание детских ра-
бот пойдет в двух направлениях, соответ-
ственно двум принципам отбора экспонатов
в музей, в пзпрзилении содержания выставоч-
ных рабт и к направлении нх формы. С од-
ной стороны, дети привыкнут к тону, что
для музея нужно добывать сведения о жизни
края как можно полнее (всестороннее опи-
сание предмета) и как можно точнее. С дру-
гой—к тому, что из собранных краеведческих
материалов нужно сделать для музея такие
экспонаты, которые должны быть пригото-
влены как можно аккуратнее, красивее^ за-
нимательнее и понятнее для посетителя
музея.(Текст к экспонатам и надписи должны
быть сделаны четким и хороший почерков,
рмсушш-красиво и без помарок, диаграм-
мы можно й столбиками, но желательнее
r рисунках, модели, скажем, избы или сохи
должны пак можно лучше скопировать ори-
гинал и должны быть сделаны чисто и акку-
ратно н т. д, и т д)
Совершенствование детей в красвсдчссю Й
работе и в приготовлении музейных экспо-
натов будет еще значительиее, если привьется
обычай посещения детьми соседних шко.1»
прнгляшеш1в детей соседтпгх школ к себе
в музей, обмен экспонатами, устройство не-
сколькими соседними школами общей вы-
ставки по какому-нибудь вопросу.
Наконец, еще одним и, пожалуй, наиболь-^
Шим побудителем детей к совершепствовлнио
своей работы будет посещение музея роди-
телями. вообще взрослым населением округл,
подростками, окопчишпими данную школу.,
и устройство раз или два раза в год шкодой
для населения специальных выставок по от-
дельным вопросам (например, жилши овраги
н борьба с ннгк(Г, .погода в нашем крае11,
„чистота и зюровье в нашей деревне* и т. д .
с объяснениями, которые должны давать уче-
гсяки старших групп).
ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ОСНОВНЫХ РАЗ
В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ ЦЕНТРАЛЬ-
		И з не	посредствен		И 0 Г О	
Колонки программ ГУС'я	Гсрритор. единица Области мест. ЖЖЗНМ	• Нале деревья* Сак	Соседний совхоз, б. б.рское ямемие р у ж а ю щи	Фабричный поселок 1 и и п р к р	Торговое геле одними	1
	"  	 -г .ПРИ РОДА*	; 1. Тер итори-i и поло- невне	]. Планы обследован ных 2. Карта всей	оЛсхсдопж 3. Схема расстояния нашей деревня до уездного,				
	2. Рельеф и геологи-1 ческая структура	Водораздел Залежи глины	Додина		Скопление валунов		
	3 Клшмат гт арммыяе	Речка Температуря —— -		I О е а д с и — - .	Балоto	- Ветры 	1	1
	4 Почзы и раститель- ный мир	Деры^во-надзо Сор if-i км	Луга		л <г с т ы е Торф и его раз i рабатка	п и ч к ы	
	& Животный мир	Крепителя	__ сельского хо- Обитатели зяйства	1 *Г*				
	б. Население	Общгс КОЛИ1ССТПО ваиню	□селении; количество по налу, возрлсту, иаипвнадь и иартвйисстн; ангро ю юглчеенке особенности			
°*	1	7. Сельское хозяйство	Трехполье с прс- об.идание.м р.*и к овса	Многополье, кор- моьыс культуры, жнни» повод-, г во			
	Я Кустарные и др. ИрОМЫСЛЫ	Гончарный яро- мыеал			Зсгрянзя мель- ница (Угхожис дроиыедь	
	9 Фабрично-заводская промышленность			Текстильная фабри ч1		
	10. Торговля	Частине давка			Вяпвр ГГотрсбктв чьнав лавка и т-мо	
	11. Транспорт я связь	Сеть путей	ш	0 сообщения и	с	с	е Железная до I почто но телеграфной		
о « и 1 3 к о 	12. Управление	Сельсовет и его функции, выборы				
	I 13. Партийная и про- фессиональная дея- тельность	Ячейка ВЛКСМ		Ячейка ВКП и фа&лавким		
	14- Здврувьв н его охрила	Т к С а и м т 1	П И Jt и и а р н о « 	1	*	е	5 о л С 0 С Т 0 | бсльнипя |	• вял * Я И и О 1	
	] 15. Культурней уро- вень и приевещвнме	Г э и м о Ulfcoja 1 сттпени ЛИлПУЬ Т	Г И 0 с г	к	и	к у л Фабзануч	ь г у р Шнолл крестьян- I ской молодежи 1	
	16. Язык и народное чвлрчество	Местные м к л. п	зрения н говоры, старые к а» р о д ословипы и г. а.			
	17 Быт	Старый и новый Оыт нашей деревпн(жиля1пе, одежда, пиша напитки, развлечен, религ ит.л.)		. Старый и новый быт фабрики		
	- 18. История	ИСТОРИЯ PCROIIOUHM в наш. А деревн* (бунты в 64>Х ГОХ», Й05. 1917-18 гг.)	Крепост ое право 1 в нашей округе (по интерн (дам бзре эП усадьбы) 1	История Т'ХИЯКИ и классовой борь. бы ил фабрик I		
ДЕЛОВ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МУЗЕЯ
НО-ПРОМЫШЛЕННОЙ ОБЛАСТИ.
об следования
Валосшой	Железно до рокада	Другие типы
центр	станами	фисслешй
условиями
11 О	катерна	лам
.Haiuj волость*	.Наш уезд”	.Выла губерния*
(роАон)	(округ)	(обллегъ)
		
I.	Статистический материал  диаграммах л дру
гмх видах.
1.	Территория.
2.	Угодья.
3.	Население.
(Обшая пнгфря, го полу и вочрдсту, по яянппятгч-
нпсти по еонмалькому пояпмгнми» и длят мчи, по
образояямию, партийности, плотность шеоломил в др.)
4.	Колиетс деревень я городов.
5.	Количество продпрмяитА по отраслям (с ель см о-
хозяАсгаеяпых, «усприо-рсиеслсяных, фсбрнч-оза
водскжХ, торговых а др,).
6.	Количестэо кооперативов и кооперированного
заселения.
Т, Количество элекгри^ицнгоаачных поселений.
8. Количество леррмомь. ттереппипгнт на много-
полье.
Э. Ксмичес во и длила нюссейнах, ж.-д. я водных
путем.
10. Другие сыгдеамя.
II. Картографический материал.
Карта	Карп	Карта
подсети	уезда	Шуберт
1П. Природа и труп ялтего крав.
(Альбомы «ыре ок ив месгиых м столичных гост и
журналов.)
IV. Бмбляо ска иммг о местной крае.
У. Сараиомво-прахтячесние сведения для мссшого
насслсммж.
(Вывешены иа стенах, С'браны в альбоме выписок и
вырслик из г<3ет, стен з шкафу к виде поцулирных
мннлкск по юридическим и налоговым вил роса и.)
1. Учреждении, иахпданжея в водости, уездном
в губернском центре; их sapeca и характер деятель-
ности.
2. Последние декреты е<.псте*сой плат и послал*
ине мероприятия, про одычые и ди* ноА губернии (ид-
логоьиа мероприятии, дноти кусхархм-и т. д.>.
История
хелезнон юрогя
« станции
979 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИ1ТЕСНОГО ПРОЦЕССА 980
Указанные выше моменты—выделение наи-
более совершенных работ в особый крае-
ведческий музей, посещение музея родите-
лями и нообше взрослыми, устройство для
населения выставок по отдельным вопросам—
все это сближает школу с жизнью и дает
отчетливую целевую установку детской крае-
ведческой Выставочной работе. Детям станет
гораздо понятнее, для чего они вешают на
стоим рисунки, диаграммы и коллекции, изоб-
ражающие жизнь края. Тогда как обычные
школьные экспонаты на стенах. сиротливо
ли они разбросаны в разных углах, или, па
манер обоев, густо залепляют все стены клас-
са, к.1к ии стараемся мы связать их с необ-
ходимостью изучения своего края, все-таки
частенько вызывают у детей недоумение (для
чего мы их вешаем), а если они висят под-
года—год ло скуку и пренебрежительное
отношение к себе.
2. Содержание музея* Содержание музея
определяется его задачами. Он должен дать
отражение трудовой деятельности местного
населения в естественных и общественных
услопнят местного края. Здесь прежде всего
встает вопрос, каковы размеры края, который
должен быть представлен з кртеведческои
музее школы. Будет лн этим краем деревня
(город) или волость, или уезд, или губерния.
Ответ нам подсказывается принципами про-
граммы ГУСа и опытом массовой трудовой
школы. Чем дальше территория края от шко-
лы и чем мсясе доступна опа непосредствен-
ному обследованию детей-кра сведи», тем
менее места ей должно быть уделено в тпколь;
мом музее. Следовательно, центральную й
большую часть музея должен заполнить
рейои, доступный непосредственному экс-
курсионному обследованию учащался, так
сказать, „малый край* Остальная, меньшая
часть, музея должна быть отведши ^боль-
шому краю*, о котором учащиеся могут со-
брать С82ЛС«П1Я ТОЛЬКО Г МЛ mCpU.l.WM, Я ПС
из непосредственного обследования: наша во-
лость в целом, наш уезд, наша губерния.
(См „Схему основных разделов крдзодче-
ского музея ценгральни-иромышлеш.ий обла-
сти*» стр. 975—978.)
Есть два принципа классификации крае-
ведческих экспонатов: систематический —
по областям краевой жизни (природа, населе-
ние, сельское хозяйство, промышленность
и т. и—и территориальный—по простран-
ственному - расположению (жизнь пашей де-
ревин, соседнее село, фабричный поселок,
волостной центр, уезд, губерния).
При построении щкольнор краеведческого
музея приходится применять оба принципа.
Та часть музея, которая от ведши с я во-
лости, уезду и губернии в целом, которая
заполняется ванными, собранными пе па непо-
средственного обследования, а по материалам,
и* является по существу справочным отделом
музея, опа строится на применении того и
другого принципа однивремелмо и в равной
степени (см. схемуj. Г1о каждому из трех
аергнкальпых разрезов располагается данные,
характеризующие золость или уезд, или гу-
бернию. По каждому из горизонтальных раз-
резов располагаются данные, даюшие сравни-
тельную характеристику волости, уезда и
губернии в каком-нибудь одном отношении
(в отношоиии территории пли населения, или
промыслов и т. Д-).
Горизонтальные разделы (см. схему) со-
держат в себе материалы следующих 5 ви-
дов: 1) сводные статистические данные, 2) кар-
тографические материалы, 3) альбомы вырезок
из газет и журналов („Природа и труд на-
шего края"), 4) справочно-практические све-
дения для местного населенна. 5) библиотечка
книг и справочников о местном крае.
Та же часть музея, которая отводится
собственней дервенр (или городу и город-
ской школе) с округой м заполняется экспо-
натами, собранными из непосредственного
экскурсионного обследования, эта часть стро-
ился главным облазим, на принципе систе-
матической кллсп/фикацш! и отчасти на
принципе территориальных разделов,
‘Систематическую кхассифаклиню, как ука-
зывает опыт школьных выставок, цслесооб-
раэнее всего д«<ь ik> следующим разделам;
1) положение и территория обследованных
поселений и округи. 2) рельеф и геологиче-
ское строение, 3j климат и орошение, 4) почвы
и растительны! мир. 5) животный мир, 6) на-
селение, 7) сельское хозяйство, 8) кустарные
и другие промыслы» 9i фзбрич.чо-заволскгш
промышленность, 10) торговля, 1J)трдмелорг,
12) управление, 13) партийная и профессио-
нальная деятельность, 14) зюровье и его
охрана, 15) культурный уровень и просвеще-
ние. 16) язык и народное творчество, 17) быт
старый и пооый, 18) история. Разделы с 1-го
ии б-й соответствуют колонке .природа", с
7-го по П-й— колонке „труд", с 12-го по
18—колонке ,общество* (см. горизонтальные
деления схемы.)
В каждый из разделоз пойдет материал,
взятый или из жизни нашей деревни и ее
природного окружения, или из жизни отли-
чающихся по типу соседних поселений, взя-
тых школой под обследование, с их природным
окружением (совхоза—бывшего барского име-
ния, фабричного поселка, торгового села, во-
лостного центра, железнодорожной станции).
По этим шести тшым поселении, взятым про-
извольно для примера, схема разбивается на
шесть вертикальных разделов.
Каково же содержание горизонтальных раз-
делов? Возьмем на выборку некоторые из
них. В разделе „Рельеф в геологическая струк-
тура* музей может выставить экспонаты для
характеристики следующих явлений обсле-
дуемой округи: 1) водораздела и долины, на-
ходящихся недалеко от* нашей деревни я со-
седнего совхоза, 2) залежей глины, пригодной
для горшечного промысла, расположенных
иедхлеко от пашей деренпи, 3) скопления
валунов в 3-х верстах от торгового села,
4) большого оврага‘между волостным центром
и железнодорожной станцией, 5) обнажения
горных пород, имеющихся в этом овраге.
Н разделе „Климат и орошение* экспона-
тами характеризуются следующие явления:
1) речка, протекающая близ нашей деревни
и соседнего совхоза, 2) болото, находящееся
981 ШКОЛЬНОЕ КРАЕВЕДЕНИЕ И КРАЕВЕДЧЕСКИЙ МУЗЕЙ 982
недалеко от фабричного поселка, с большими
скоплениями торфа. 3) метеорологические осо-
бенности, характерные для всей округи»
с местными вариациями (температура, осадки,
ВРТрЫ и т. д).
В разделе .Почвы и растительный мир41
характеризуются следующие явления: 1) пре-
обладающие вокруг дерново-подзолистые поч-
вы на суглинке, 2) луга между кашей дерев-
ней и совгпэом, сорняки в хлебных полях
нашей деревни. 3) торф н его разработка
в болоте близ фабричного поселка. 4) лес
е преобладанием березы и елы» расположен-
ный между волостным центром и железно-
дорожной станцией.
Раздел .Сельское хозяйство* заполняется
характеристикой:!) сельского хозяйства нашей
деревни с трехпольем и преобладанием ржи
и овса, 2) сельское хозяйство соседнего сов-
хоза с многопольем, с кормовыми культурами
и рациональным животноводством, 3).садо-
водство и пчеловодство, которым занимаются
крестьяне вплостпого центр.! в дополнение
к полеводству.
Раздел .Кустарные и другие промыслы*
заполняется характеристикой; 1) горшечного
промысла нашей деревня, 2) нетряыий мель-
ницы. 3.1 отхожих промыслов (па ближайшую
фабрику и в город) торгового села, 4) при-
готовления древесного угля в волостном
центре.
Таким образом для каждого раздела берет-
ся 3—4—5 типичных явлений жизни нашего
села и соседних поселений с их природным
окружением. На серии этих явлений дается
понятие о той или иной стороне жизни
(рельефе, почве, растительном мире,сельском
хозяйстве я т. и маленького района, окру-
жающего школу.
Расположение же материала по вертикаль-
ным. т.-е территориальным разделам обна-
руживает зависимость между отдельными
областями окружающей жизни и даст воз-
можность целостного, синтетического вос-
приятия ^природы*, .труде* и ,общества* на
данном маленьком куске земной коры.
Например, по вертикальному разделу .Фаб-
ричный поселок* видна зависимость межДу
1) текстильной фабрикой, 2) скоплениями тор-
фа, который разрабатывается для снабжения
фабрики топливом, 3i железной дорогой, ко-
торая связывает фабрику с рынком сбыта,
4) соседним селом, откуда фабрика берет
дополнительную рабочую силу in крестьян,
идущих на отхожие промыслы,5» обшествсщто-
политмческой и бытовой жизнью рабочих и
6) историей фабрики и классовой борьбы ра-
бочих и предпринимателей.
По вертикальному разделу .Наша деревня"
может быть обнаружена связь между: 1) пе
плодородной почвой, 2) необходимостью искан ь
подсобного заработка в кустарном горшеч-
ном промысле, 3) залежами глины, которая
послужила материалом для данного п то мы с-
ла, 4) обшествеппополитической п бытовой
жизнью деревни н 5) историей деревни.
Горизонтальные или систематические раз-
делы данной схемы применимы для любых
краевых условий. Только удельный «ее ка-
ждого раздела, его размеры а отношении
к остальным разделам должны меняться в за-
висимости от особенностей изучаемого края.
В районе, где население живет главк нм
образом сельским хозяйством (например, в Бу-
гурусланском уезде Самарской губернии),
школьный музей должен наибольшее место
отвести разделам „Климат и орошение*, .Поч-
вы я растительный мир*/ .Сельское хозяй-
ство*, сокращая остальные разделы, пропор-
ционально их меньшей значимости для крал.
В районе, где доминирует промышленность
(например, Орехово-Зуевский уезд Москов-
ской губернии;, расширяются разделы .Фаб-
рично-заводская промышленность*. .«Кустар-
ные н другие промыслы4 за счет других раз-
делив, менее характерных для данного райо-
на, и т. д.
Что же касается вертикальных или терри-
ториальных разделов, то в данной схеме они
взяты для краеведческого музея по преиму-
ществу сельской школы,
Для городской школы эти разделы должны
бить, конечно, иными.
Для школы маленького города эти разде-
лы могут быть, примерно, следующими:
1-й и сам-41 больший раздел—„Паш город4.
2-й—.Деревня пот городом с огородными
проыыедамц*.
3-й—«Деревня верстах в 5 от горела с ку-
старными промыглямм, об.'луяшяяюшимя го-
род-.
4-й—.Совхоз (бывшее барское имение) с
многопольем, трлвоссипнсм И молочным хо-
ЗЯЙСШОИ".
Для школы большегэ города чти разделы
могут быть, примерно, следующими:
1-й и самый большой раздел—.Наш район*.
2-й—,Наш город* (изучается на явлениях»
имеющих не районное, а общегородское
значение: горсовет, общегородская злактри
ческая станция и т. д.).
3-й и 4-й—близкие к городу деревни раз*
пыт типов.
Территориальные разделы данной схемы
взяты для музея сельской школы опреде-
ленного краевого'окружении, в котором
есть и фабрика, а совхоз, и железнодорож-
ная стлшшя. Есть мног;о мест в СССР» где
па далекое пространство ист ни фабрики,
ни совхоза, ни железнодорожной станции.
Само собой разумейся, в таких районах му-
зей должен всргккддьныс разделы отдать тем
поселениям, которые имеются в районе и ти-
пичны для него.
Наконец, раздели прилагаемой схемы ддя
примера заполнены конкретным содержа-
нием, именно явлениями, характерными
для Центральной промышленной области
(скопление валунов, дерново-подзолистые поч-
вы, лес с иреобладанпем березы и ели, торф
и его разработка и т. д.)- Само собой разу-
меется, что для других областей (скажем, для
среднего Поволжья i в соответствующих раз-
делах музея будут представлены другие явле-
шш (черноземные почвы, ковыльная степь,
лес с преобладанием дуба и липы и т. д.).
3- Виды экспонатов и материалов. Те-
перь от содержания школьного к рае вед че-
983 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 984
с к ого музея переходим к формам, в которых
это содержание выявляется, к экспонатам и
материалам музея.
Все виды экспонатов и материалов школь-
ного к рэеве.1веского музея можно разбить
иа шесть групп;
1. Предметы .в натуре", „образ-
цы". Сюда принадлежат все виды коллекций,
образны почв (полевой, огородной, луговой,
десной и т. д.). горных порог и полезных
ископаемых, окаменелостей (остатков живот-
ных и растений в осадочных горных породах).
Гербарии, образцы хлебных злаков и сорных
трав, образцы древесных пород (продольные
и поперечные срезы древесных стволов раз-
ных пород; коллекции насекомых, особенно
вредных, птичьих гнезд и яип; живой уголок
• аквариум, террариум и т. д.); коллекция раз-
личных видов искусственного удобрения; не-
которых орудий труда в сельском хозяйстве
и в промышленности; некоторых продуктов
сельского хозяйства (семена, шерсть, "кожа
и т д.), изделий кустарной и фабрично-за-
водской промышленности, некоторых костю-
мов, украшений пресетов домашнего обихо-
да и т. д.
2. Рисунки, картины, фотогра-
фии: ландшафтов и отдельных явлений при-
роды(лссная поляна, река, озеро, овраг, горный
утес, „вековой" луб и т. д.): типов насе-
ления: местных деятелей революции, мест-
ных выдающихся деятелей сельского хо-
зяйства, промышленности, пауки, искусства
и просвещения и т. д.; хозяйственных по-
строек (мастерской, фабрики, склада, стан-
ции и т. д.), машин и орудий труда, до-
машних животных, сельскохозяйственных
ландшафтов (полей, пгоргппя, салоп, пчель-
ников и т, д.), продуктов сельского хозяйства
(злаков. овощей, фруктов и т. .1.) и промыш-
ленности (кустарных изделий н фабричных
изделий); типов поселений (деревень, городов,
железнодорожных станций), отдельных улиц,
общественных зданий, частных жилищ (сна-
ружи и внутри), домашней обстановки и утва-
ри, костюмов и украшений, памятников ху-
дожественной сзарины (старинною хр^ма,
усадьбы и т. л., н т. д.).
Я Модели: из глины, дерева, металла
и других материалов. Модели местного релье-
фа (водоразделов, холмов, долин, оврагов,
деревни, крестьянского двора, фабрики, мель-
ницы, некоторых орудий тру та и машин ит. л. ).
4.	Диаграммы, графики, схемы.
Диаграммы', количества ясных н пасмурных
дней в году и др. метеорологических явлений,
количества различных групп населения (по
полу, возрасту и т лД количества крестьян-
ских хозяйств разной мощности, кустарных
мастерских разных отраслей.
Графики, колебаний температуры за год,
колебаний выпадений осадков, изменений дру-
гих климатических явлений, движения насе-
ления (рождаемость, смертность, механиче-
ский прирост населения и г. дД роста коопе-
рированного плселенпп в округе и коопера-
тивного капитала, роста продукции фабрики
по годам: роста членов ВКП, ВЛКСМ, пио-
неров; роста грамотных, о цен i и вши к первую
ступень, окончивших семилетку или фабаавуч,
кривая заболеваний местного населения, кри-
вая детской смертности и т. д.
Схемы. расстоянии нашего села от же-
лезно лорожных станций, от базара, от во-
лостного, уездного, губернского центра, от
рудяков сбыта местной продукции; преоб-
ладающих ветров нашего края („роза ве-
тров"); организации крестьянского хозяй-
ства, совхоза, кустарной артели, фабрики,
кредитного товарищества, общества потрс
бите лей, промыслового союза, железнодо-
рожной станции; путей сообщения п дви-
жения товаров по ним; почтово-телеграфной
связи нашего района; организации сельсовета,
вика и т. д.
5.	План ы, карты, картограммы
Общие планы пашей де резни и согелппх по-
селений, специальные планы нашей деревни
и соседних селений (планы распространения
по избам кустарных и отхожих промыслов
в деревне/ садоводства и пчеловодства и
т. д.). Общая карта обследованной округи;
картограммы распределения угодий в нашей
округе; карта распределения национальностей
в нашей округе и т. д.
б.	Л и терату р и ы е материалы. Они
разделяются ня :вр группы:
А. Документы. Воспоминания (например,
запись воспоминаний старого крестьянина
о крепостном праве и о бунте нашей деревни
в 1861 г.); з.1пись воспоминаний крестьянки
о голоде 1920г.. дневники (пяпрнмер. дневник
учителя о политических событиях в нашей
округе с 1905 по 1919 г.). .Черные книги*
на фабриках и штрафные журналы, куда за-
писывались рабочие, подвергшиеся наКажшяю
за те илн иные поступки; «анкеты и ревизион-
ные акты (например, годовой отчет и реви-
зионный акт кредитного товарищества), записи
(например, запись крестьянином кооперато-
ром изменений цен на товары в нашей окру< е
с 1916 по 1922 г., бюджетные записи прихо-
дов н расходов крестьянской семьи за такис-?о
голы; автобиографии местных деятелей и т. д.).
Б. Обработанные материалы. Простое
описание .с натуры". Например, описание
Лелокода па нашей реке, урагана, нанесшего
повреждение де резне; нашего оврага, отделы
ных орудий крестьянского труда, сортов зла-
ков, засеваемых в нашем поле, крестьяне кого
схода, праздничного дня крестьянской семьи,
отдельных обычаев и обрядов и т. л.
Доклады н статьи, как результат более
сложного я длительного обследования: напри-
мер, „Остатки ледникового периода в нашей
округе" (скопление валунов), „Рост большого
оврага и меры борьбы с !П!М", „Погода в иа-
тем крае и как ее предсказать", „Вредители
наших полей и борьба с ними** .Наш лес и
польза от пегои, .Как болото пошло ш пользу
фабрике" (добывание торфа и использование
его. как топлива), .Как работают паши гон-
чары и куда они товзр свой сбывают', „На-
ша фабрика и ее изделия-, .Товары нашего
рынка" (чем торгу кт пэ базаре, и какие то-
вары идут через железнодорожную станцию),
„Как работает наше кредитное товарищество-,
„Как наши крестьяне управляют деревней и
986 ОХРАНА ПРИРОДЫ В ШКОЛЕ 986
волостью4, „Как наши крестьяне боролись за
землю и добились ееи (история революции
о нашей округе), „Как идет борьба с темно*
той* (культурный уровень нашего населения
и работа просветительных учреждений), „Как
развлекается наша деревня" (игры и песни
нашей округи», .Биографии местных деяте-
лей- и т. д.
В. Материалы смешанного типа-вирез-
ки из газет и журналов. Из таких вырезок
можно сделать серию альбомов иод общим
заголовком .Природа и труд нашего края"
(см. схему). Эти альбомы могут быть, при
мерно, следующего содержания:
1. „Природные богатства плшего края44.
Альбом вырезок, характеризующих явления
из мира естественных производительиых сил
губерния (ископаемые богатства, богатства
растительного и животного мира и т. д.).
2. .Наше сельское хозяйство и сельские
хозяева4 .Альбомы вырезок, характеризующих
достижения в тех или других хозяйствах гу-
бернии и деятельность выдающихся работ-
ников в области сельского хозяйства (от-
дельных крестьян, целых деревень п совхо-
зов, агрономов и т. д).
<5. .паша фабричная промышленность и ее
строители". Альбом вырезок, характеризую-
щих достижения тех или других фабрик и
хеятельность шляющихся работников фабрич-
но-заводской промышленности (рабочих, ма-
стеров. инженеров, директоров и т. д.).
4.	„Наша кустарно-ремесленная промыш-
ленность и се строители*4. Альбом с анало-
гичным содержанием.
5.	„Наша, кооперация и кооператорам
6.	„Наш транспорт и транспортниким.
7.	„История революции и выдающиеся pe-
ts .'люшюнеры нашего края44.
Я. „Современная общественно-политиче-
ская жизнь нашего края и се деятели*.
9. .Наука и ученые нашего края-.
10. „Искусство и художники нашего края *.
И. „Просвещен) г с л просвещенцы вашего
кроя*»
12. „Здравоохранение и деятели ьч’о а на
шем крае*.
Каждый из альбомов должен разделяться
Литература. Феном епов. Музей местного крах.
М 1922. II о в о про сам: задачи, содержанке и рабо
та музея. Ролик. /Сроевсднснсий му ней я деревне,
„Htp. Учитель". 1924 ile «спроса м: содержание и
п.'Ды «кспомгтоя ыу.и>я. А г д пои и Фнпг>1 । ми i С/ль
екохозийепиеньый уклон о школ*. М. 1925. По «-
пр о с л м: содержание к яйлы же домятой музея. Жар
коп. М*теорологич*:кив	вшко.ил. М. П.
1923. Гл. Vill. Но допросам; содержанке, пидь|
ък сп от то в и работа музея. Белли. Кап л ы создали
пали тпольний мулей. ^Ишиа шмала’. Олссса. 1У24.
•Ч 7—£). По вопросам. виды авспомахоа н ребота
ни территориальному принципу на те же три
части: „Природа и груд нашей йолости (райо-
на)", „Природа и труд нашего уезда (округа*),
„Природа и труд нашей губернии (области)*.
Для городской школы раздел волость заме-
няется разделом город или гор. район.
Таково содержание музея и формы эк -
пенатов, в которых эти содержание выста-
вляется.
Не пожег быть спора, что с большим успе-
хом и больше)! полнотой музей с таким со-
держание и может организовать школа-семи-
летка. У нее в распоряжения и специали-
сты среди преподавателей, и дети старшего
коэрлега, и материальных возможностей
больше.
Но, в менее совершенных формах и с мень-
шей полнотой такой музей может создать и
рядовая сельская школа первой ступени,
если опа: 1) работу по созданию музея ко-
ординирует с соседними шкодаим, 2) создает
внутреннее единство своих учителей в крае-
ведческой и выставочной работе, 3) будет
соблюдать постепенность и очередность в ja-
боте по созданию экспонатов музея, планируя
эту работу на длительный промежуток вре-
мени (несколько лет), 41 будет стараться за-
интересовать работой музея окружающее на-
селение, удивлешорндь с помощью мудеи
какие-то насущные шггрсбности этого насе-
ления (справочный уголок и т. д.), 3) уста-
новит связь с организациями и сиениалистаии.
которые могут помочь в краеведческой и вы-
ставочной работе (эсмогдсл, стат бюро, крае-
ведческое общество, краевой музей, агроном,
врач и т. х).
Пользуясь в своей краеведческой работе
компететтшлм руководством и консультацией
сс“О1ве1С1вующнх учреждений и вовлекая
школьную молодежь и остальное население
и крдсвсДенис, как в основу советского мрас-
строительства. в изучение производительных
сил края в цЛях поднятия производительно-
сти труда, юкольиый краеведческий музей
вооружает учителя еще одним, пока еще
мало использованным средством для осу-
1щюпвленин трудов >й школы и опрапданин
ее в глазах населения
музея. Лайков. А!узе5 местного края при «ыгиеи
начальном уча.'мце. .Пеяагогич. Вестинг* 191S.
V - VI. 1917. I. По «опрости: «яги экспоиякм
и работ! му^е«. Зял«нкг>. JlfBiCKu* juyxtfu л С*try-
май Atupuxtr. М. 193 л По «опросам яплы оке пи-
итов и работа мтуиел. И о г да и с киА LUtco^t^ue «м>
опалки. Л. .4. 1UJ*. По вопросам: содержание
«* работа высцвок. Кругликов. Зика.инн£ крал
в^ческиА музеи. М. 1937. Изд. „1*а6. Про-св." По-
следняя гл a и а; .Работа школьного нрасзсд чес кого му-
зев*. Греве.	пае а солрл.лепной лермалской
школе. Л. 192о. Grp. 73—76 (апсоаьные краевые м^зеа).
П. И. Кругликов.
ОХРАНА ПРИРОДЫ В ШКОЛЕ.
Новая программа ГУСа и циркуляр Глав-
соцвоса Нзркомпроса от 20/IV—24 г., за/& 47»
ставят перед школой новые задачи: в плане
ьзучеиия местного края вести работу по охра-
не природы и прилить питомцам школы по-
лезные навыки в этом государегвеннп-важж«м
деле. Невозможно краеведу в его реальной
работе, хотя бы по созданию музея краеве-
дение, не всходить из производства, a eje-
довАтельно не остановиться и на вопросе ежр*
$87 СОДЕРЖАНИЕ Н ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 988

ны природных богатств края или па выяснении
тех или других изменений в экономике при-
роды, в хозяйстве или быте населения, кото-
рые имели место в историческом прошлом
края в связи с недостаточным пониманием
природоохранительных задач и истощением
естественных производительных сил природы,
имевшим место благодаря неумелому хозяй-
ничанью человека в природе. Школя, в зави-
симости от возрастного состава своего кол-
лектива, в деле охраны природы может сделать
очень многое.
1.	Младший возраст должен прежде
всего научиться экскурснровать в природу
так, чтобы не вносить в нее в процессе
экскурсирования и коллекционирования есте-
ственно исторического материала ненужных
н вредных для экономики природы разруше-
ний В этом возрасте дети могут с большим
успехом работать а уголке живой природы»
наблюдая там отрицательные последствия не-
умелого вмешательства человека и жизнь
природы, н в то же время дети могут устаи-
вать кратковременные заказники, в которых
они могут наблюдать целый ряд интересней-
ших моментов жизни природы; например,
осенью перед листопадом школьники могут
оградить определенный участок сада, парка
иля леса и наблюдать <ia нем как ход листо-
пада, так и процесс перегнивания опавших
листьев и использование этих листьев, как
убежища, для зимующих под ними насекомых,
мягкотелых и проч. На таком же огражден-
ном участке с весны лети могут наблюдать
явления прорастания семян деревьев и трар.
борьбу между ними за существование, посте-
пенное заселение зеленой заросли предста-
вителями мира животных и т. д. В ручье
на огражденном участке дети могут наблюдать
считать периодом накопления полезных на-
выков и знаний в этой области. Могут перю-
Рие. 1 Продлгр^ямтвям*^» глчмтл на <ri«na
мешяклное яошкам иробирп >м*« к местам гмездом.тиа
пшц.
ступеням активно проявить себя в деле охра-
ны полезных птиц; для этого иьи могут
Р с. 2? Отгороди, ое и
сто ди гнездовпма птиц.
явления рлзыывапия и образования наноспн.
перемещении камней по течению, работу
родников и т- д. Период младшего возраста
и отношении «опроса охраны понроды можно.
колыхаться оградить места гнездпвщпш птиц
от бродячих кошен» Рис. 1 даст представле-
ние о том, как с помощью нескольких веток
с колючей хвоей я куска веревки можно
989
ОХРАНА ПРИРОДЫ В ШКОЛЕ
990
устроить защитное от кошек кольцо иа ство-
ле дерева.
2.	Средний возраст. В 11—13 лет, кроме
наблюдений над природой и проведения слу-
чайных мер по ее охране, дети могут лосзи-
Рис. 3. Дпмик длш летучих юлиеА.
ткть известное время уже регулярной работе
в этом направлении. На первом пине здесь
ДОЛЖНО СТОЯТЬ УСТРОЙСТВО удобных МеСТ Д1Я
гнездования мелких певчих птиц. Густые
заросли колючих кустарников вроде тернов-
ника, огражденные живой изгородью из мелких
колючих кустарников или забором финского
типа, с косым расположением тына -рис. 2),
могут явиться прекрасным местом гнездова-
ния полезных певчих птиц. Если в рае по pn-
жеянн школы имеются дрсв.сные нас аж гс*
иея, школьники могут сделать обрезку де-
ревьев с тем, чтобы пучки молодых побегов
образовали удобные разви.ншы для устрой*
стна гнезд. Н садах и на огородах школьни-
ки мигут устроить скворечники и дуплянки
для скворцов и других насекомоядных птиц,
а для дневка летучих мышей могут построить
специальные димнкн (рнс« 3). В удобных
местях они могут навялить кучи камней,
прикрыв нх сверху дерним, для гнездива-
ния ящериц и жаб. В зимнее время дети
могут заняться подкормом птиц в тяжелые
дни" после метели и в гололедицу. Кормушки
для птвц нужно устраивать так, как показано
на рис. 4. Кормим для птиц могут служить
крошки хлеба со стола, толченые обрезки мяса,
предварительно высушенные а печи, семена
хлебных и сорных растений и топлеисе сало.
В смысле охраны растений средний воз-
раст может выявить гебн к подготовке к про-
ведению дня леса, охраны древесных насажде-
ний и борьбы с безрассудным уничтоженьем
зелени на троицу и о другие дни, когда по
традиции жилища человека украшаются зе-
ленью, срубленной где попало, без всякого
расчета и плана.
3.	Старший возраст имеет возможность
осуществлять не только все перечисленные
выше меры охраны природы, но может тай-
нее вести в этом направлении н более углу-
бленную научную работу. Старший возраст
(14—16 лет), обеспеченный надлежащими тех-
ническими средствами, может устроить не-
большой заповедничек, оградив от домаш-
них животных и челозска участок леса, луга,
болота или речки; может вести там система-
тические наблюдения над жизнью природы
в целом и выяснять, какое значение имеет
для сохранения естественных богатств при-
роды вмешательство человека в жизнь ее
лишь в случае необходимости и в меру раз-
умной потребности. Там же могут быть
наблюдаемы интереснейшие яаления равнове-
сия в природе м тот расцвет ее производи-
тельных сил и беспредельного творчества,
который наступает немедленно, как только
взаимодействия между человеком и природой
начинают регулироваться научно-установлен-
ными нормами. Школьники I! ступени имеют
полную возможность примкнуть в Всерос-
сийскому охраны природы и проводить
его задачи в жизпь в районе своей школы.
Правление о-ва находится в МоЛве и по-
мещается на Чистопрудном бульваре, в д. № 6,
Нар ком проса РСФСР. '	,
Рис. 4. Кормушка мл птиц.
В своей работе по охране природы старшие
школьники могут (Лазать больпк»е содействие
и другой широко распространенной приро-
доохранительной организации специального
типа— Охотничьему ссюзу. Они могут на-
блюдать за выполнением сроков охоты и за
99/ СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 992
тем. чтобы никто не уничтожал взятых под
охрану закона охотничьих животных, а имен-
но: бобра, выхухоля, зубра, пятнистого крым-
ского оленя, сайгака и лося и соболя в
пределах Европейской части СССР.
Литература по охране природ к можег быть реко-
менювгнл следующая; Роль ' школы и деые и л рапы
природ* И. Н VJ ЬЯ II ольского (йиб иотема школь-
ного ракитника), нзд. „Новая Москва”, 1926 и 40к.
Что дает природа трудовому народу. Подъ-
япольского, изд. ЩолоЯ Неграмотность4, 1925 г.,
ц. <> коп. Охота и охотничьи хозяйства Подъ-
а польского, Госиздат, 1925 г. ц. 12 к Работай,
Конкретное содержание и организацион-
ные формы различных детских организаций
(кружков и ассоциаций), в том числе и по
изучению и охране природы, будут дамы в ста-
тье Кружки н ассоциации* в т. IL
охраняй природу, Крестьянки, охраняй природу
и Об охране природы., дистовкя отдела охраны
природы главявуки Наркомпрсса, 1S2B г. (издание 2-е
бесплатное). Охраняйте леса Иодъяпольскогс.
изл. ,поза* Леревмя”, ленч U к. Крестьянское г<-
зяйство и охрана природы По лъ* польское а, из*.
.Северный Печатник4'. Школьный учитель и охране
природы. Изд. Отд. охр. прир. НКГ1. 1927, ц. 5 к.
rt. Подъя П О Д ьс к и й.
КИНЕМАТОГРАФ И РАДИО В ШКОЛЕ.
1 Кинематограф. К и не м а то гр з фи че-
ски й аппарат был сконструирован еще
в конце XIX. столетия и представлял несколь-
ко усовершенствованный проекционный ап-
парат (волшебный фонарь). Основное отли-
чие его от проекционного фонаря лишь то,
что вместо неподвижно устанавливаемых диа-
позитивов (прозрачных картинок) в кине-
матографическом аппарате перед объективом
быстро чередуется ряд последовательно сфо-
тографированных картин. Так как скорость
прохождения отдельных картинок в кинема-
тографическое аппарате достигается больше
20 в секунду, глаз зрителя не улавливает
промежутков"между чередующимися картин-
ками, и на экране получается бы ьжипзя
картина*. Таким образом в кинематографи-
ческом аппарате, помимо источника света,
заключенного в камеру (корпус фонаря) с
системой собирательных к параллельно на-
правляющих лучи гнета стекол (кояд ггзто-
фа), имеется еще и особое прмспособлсаис
для передвижения целой ленты картин.
Устройство этой части кинематографического
аппарата бывает различно и разделяется на
дне главные системы: или лепта картин пе-
рслетается скачками благодаря особой ка-
чающейся вилке (так обычно сконструиро-
ваны все небольшие передвижные киноап-
параты), или же лента картин передвигает-
ся благодаря периодическому вращению ва-
ликов, благодаря передвижению так называ-
емого .мальтийского креста’. Обе снсгемы
дают передвижение картин, напечатанных на
прозрачной ленте (пленке), скачками. Чтобы
глаз зрителя совершенно не замечал момен-
тов замени одной картинки другой, перед
объективом киноаппарата вращается особый
круг с прорезями для прохождения пучка
света в объектив. Эти прорези устроены так,
что отверстие объектива открывается в тот
момент, когда только что передвинутая кар-
тинка па пленке стоит неподвижно, н, на-
оборот, в момент передвижения картинки на
пленке отверстие объектива бывает закрыто.
Так как пленим (фильм) ие изготовляются
де ссго времени в СССР, з приобретаются
за границей (Америка, Англия, Германия и
Франция—главные производители), то широ-
кое распространение и применение кнгема-
то гр.1фя я СССР сильно из-за этого тормо-
зится. Иностранные предприниматели вся-
чески стремятся захватить монополию в рас-
пространении фильм, для чего прибегают к
таким ухищрениям, как выпуск фильм, при
годных только к особой системе кииопр>
ектора, как, например, .КОК*.
В. И. Ленин придавал кино всегда боль-
шое значение, наблюдая и давая советы я
заснятиа сюжетов Октябрьской революции
и распространении кинофильм по всех стра-
нах. Одновременно с этим и В. И. Ленин н
Я. М. Свердлов з тяжелый год революции—
1918 г., провели кредиты в 22 мил. руб. на
закупки за границей, и Америке, и ф.мьм и
аппаратуры для нужд народного образования.
Кинематограф па службе про
свешена я. К сожалению, целый ряд не-
достатков самой пленки и аппаратов для ее
демонстрирования не позволил долгое вре-
мя применять широко кинематографа в обыч-
ных школьных условиях. Громадное значе-
ние имела тут и высокая стоимость как са-
мого аппарата, так и картин (пленок).
В условиях диктатуры буржуазии кинема-
тограф являлся лишь чрезвычайно выгодиыы
делом для различного рода коммерсантов >.
Поэтому научный кинематограф долгое вре-
мя почти не применялся. У нас в России
пионером выпуска научных картин яви-
лась фирма Ханжонкоиа, позднее начали
появляться организации по созданию па
учных картин среди самих педагогов. Так,
например, возникло коопзрагинпое кчпо-
издатсльство .Скиф* в Москве, пайщи-
ками которого являлись лекторы народного
университета имени Шадявского, городского
кинематографа (Московской городской упра-
вы) и работник а земства. Кшюиздатель-
сгвэ .Скиф' впервые создало свой спе-
циальный .научный кинематограф*
и имело в своем распоряжении не только
лабораторию по производству кинокартин,
но и большую группу лекторов, специали-
зировавшихся в методе проведения науч-
ных кннолекинй, с которыми они высту-
пали не только в своем специальном „На-
« Кино-дело женило так«А большой дмюц что да-
же кущъ, иигншие свое . га с трон омические* лело
я&л1лись в тожевреия ииь дельца мн прокатных контяр.
993	КИНЕМАТОГРАФ И РАДИО В ШКОДЬ.	994
учнпм кинематографе*, но разъезжали по
всем городам России. Однако применение
кинематографа в школьной работе только
теперь начинает очень медленно завое-
вывать право на существование. В на-
стоящее время обстоятельства значительно
изменились. Прежде всего выпуск Государ-
ственным оптическим заводом своего аппа-
рата »ГОЗ*, широко распространяемого
Г/.авполнгпросветом на самых льготных усло-
виях (кредит), гозполило применить кине-
мат граф в школьной н внешкольной работе.
Правда, аппарат „ГОЗ* еще страдает целым
рядом недочетов (трудно приводить в движе-
ние динамо-машину для' электрической лам-
почки накала, велик шум от работы, изнаши-
ваются быстро некоторые части и т. п.\ по
все же это наиболее совершенное достиже-
ние вполне конкурирующее е заграничными
аппаратами (на ар., системой .КОК’ в част-
ности) Что касается кинокартин (пленки), то
тут также многое еще только в стадии на-
лаживания. Главный запас картин собран
из прежних, дореволюционных остатков.
Новые картины специальной научной съемки
(помимо природы, производств], быга и
т. п.5 приобретаются из за границы. И только
в самое последнее время начинают появляться
картины, вполне научные и пригодные для
школ, отечественного производства (Госки-
но, Межрзбпом ,Русьи и т. д). Однако
главными затруднениями остаются два об
стоятельства. 1) При еще неналаженной спе-
циальной школьной сети кинопроекторов
нет еще налаженной системы проката кар-
тин. Обычно научные картипы считают .ма-
лодоходными* н потому в общей системе
проката (также далеко несовершенного)
их трудно найти. 2) По тем же соображе-
ниям и по тем же причинам пока имеется
слишком мало напечатанных позитивов с со-
зданного в СССР негатива млн приобретается
очень ограниченное количество позитивов из-
за границы, и в результате приобретаемые
картины и выпускаемые в пределах СССР
остаются' в Москве и самых крупных цен-
трах, где их нарасхват стараются „заброни-
ровать" различные просветительные органи-
зации, оставляя в стороне школьные и
внешкольные учреждения.
Методика применения кино в
школе. Последнее соображение—это об
использовании кинематографа для бесед и
лекций. Методика этого вопроса еще мало
опубликована и недостаточно полно разра-
ботана. Начинающему лектору рекомендуется
сначала самому просмотреть картину, соста-
вляя так называемый подробный монтажный
лист (порядок чередования сюжетов), и уже
после вступительной беседы давать объясни
ния к демонстрируемой картине. Зде.ь бы-
вяет полезно чередовать кинокартину с
обычной демонстрацией опытами или обыч-
ными диапозитивами .волшебного фонаря*—
тех моментов, которых недостает в кинокар-
тине. Употребление з киноаппаратах лампы
75 апргля 1895 г. Александр Степанович Попов
первые сделал локлл.1 ма заседании Русского ;ри.зико-
итми некого общества о возможности передачи без
иакялнвавия позволило аядержппать минут
t^a 5—7 любой сюжет картины без оиасс.чяи
воспламенения киноленты (пленки). Что же
касается обычных профессиональных кино-
аппаратов с дуговой лампой, то в них этого
дела ь нельзя, и даже попытки применить
фильтры, поглощающие тепловые лучи (кю-
веты с разведенными квасцами, охладители
вроде системы „Алырктик" с перемещающимся
раствором благодаря жонвекнми), положи-
тельных результатов не дали. Что же касает-
ся более опытных лекторов, то нм можно, по-
мимо предварительного ознакомления с ки-
нокартиной и изучения монтажного листа,
рекомендовать пробовать вести кннолекцню
так, чтобы их рассказ все время сопрсво-
ждтл сюжеты кинокартины. Однако такое
применение научного кино для лекций воз-
можно только после длительного опыта и
тренировки, так как тут чрезвычайно важно
согласовать речь с приождением сюжета
пленки в аппарате. Иначе тотчас резко ска-
жутся недочеты: либо лектор будет говорить
I о том, чего вовей не видно на картине, и его
мало будут слушать, так как зрительное впе-
чатление ииогр сюжета больше будет при-
влекать слушателей, либо лектор, несколько
не соразмерив скорость движения кинокар-
тины с количеством желаемых произнести
слов, будет говорить о том, что уже промельк-
нуло у зрителей, и получится тог же недочет.
Кроме того, очень важно в лекции не тратить
зря такие слова, какие вполне возникают у
зрителя при взгляде ял картину: ,а вот огу-
рец*4.,. wa вот перед вами корова".., и т.п.Успех
лекции будет только тогда, когда зрительное
впечатление вполне совпадет со слуховым
и притом зрители получат от лектора до-
полнительные разъяснения, не восприни-
маемые непосредственно от сюжета картин.
Б заключение укажем на очень скромную
имеющуюся литературу по вопросу о кино
н его использовании для лекции.
М. Я*, 11£сту?х. Кини и общедоступные лекции.
Изд „Новая .Ми<ки1“, 1925 г. И. Леььдкя. Кино
его краткая история, его стсолтегъстео в совет-
ском государстве. Изд. „Краевая Позь“, )9Л г.
И. t. Демидов. Кимехлтпгпаф, его история,
устройство л тайны. Изд .Прибой*. 1925 г.
rl. Ирвображгиский. Кино на tf ренте просев-
щенмя. С предпеленмеи Н. К. Крупсксй. журнал.На
путах к новой школе" Л* I, 192€ г. Консультянкя
при ог-елечии популяризация и пропаганды Тнмиря-
вмекого нзуч»1оиссл«ло1мтельсзгого анститута, Мо-
сяш, Humiukifl, 48.
2 Радио и его использование п школь-
ной работе. Принцип радиопереда-
чи и приема 1 основан на том Факте, что
проходящий по проводам электроток (поток
электронов) сопровождается одновременным
излучением этими проводами перпендику-
лярно к направлению провода электромаг-
нитных волн, которые на своем пути, встре-
чая проводники электр пока, саш» вызывают
а них ноток электронов, то-ссть возбуждают
электрический ток
Поэтому со станции отправления, где в
изолированных от земли, подвешенных на
аровоюв сигналов hi расстоянии пра помощи элек-
ттич-скит колебания. Такая установка была ям в •
стро .‘аз  1в99 г. в районе г. Кронштадта.
32
SS5 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 996
высоких мачтах, проводах (антенне) возбу-
ждается электрический ток, расходятся во
все стероны (главным образом перпеадику^
лярно антенне) электромагнитные волны.
Наоборот, всюду, где имеются радиоприем-
ники, они работают только потому, что про-
ходящие мимо ник электромагнитные водны,
встречающие иа своем пути провода (анпи-
ну или свернутые спиралью катушки про-
водов), возбуждают в них электрический
ток, который и производит в слуховой трубке
обычного телефонного устройства соответ-
ствующие звуки. Сила передачи (а значит, и
приема) зависит от целого ряда условий н
ср?ди них—от мощности электротока на
станции отправления, от конструкции пере-
датчика (и приемника), от высоты подвешен-
ной антенны н целого ряда других условий 1.
Что касается радиоприемников, то они де-
лятся на две основные категории: детектор»
ные, с особого рода .детектором*, то-естъ
той частью приемника, при помощи которой
обычные переменные тонн, появляющиеся d
приемнике в результате работы передатчика .
также переменными токами, как бы выпря-
мляются, ибо детектор представляет обьчао
„пару*6 в виде проволочки металла и кри-
сталла, через которую переменный ток, про-
ходи только в одном направлении, выпря-
мляется (так как обратный ток как бы за-
держивается). Вторая система Приемников—
ламповые, где таким детектором является ка-
тодная лампа, в которой накаливающаяся
нить создаст такое иоде, через которое в
одном на правлении могут протекать элек-
троны анодного напряжения. Детекторные
приемники чрезвычайно просты по конструк-
ции, ио мало чувствительны, и потому* на них
хорошо принимать только на расстояниях
примерно ста-двух сот верст. Ламповые же
приемники—более сложной конструкции, и а
зависимости от числа ламп .усиления- ня
ник можно принимать радиопередачу на рас-
стояния порядка тысяч и десятка тысяч верст.
Особое положение занимает передача корот-
кими радиоволнами. Тут. оказывается, можно
чрезвычайно маломощными станциями отпра-
вления работать на очевь большие расстояггия,
принимая передачу даже на одноламповые
приемники на расстояниях СССР и Америки.
В детекторном приемнике самой дорогой
и почти невыполнимой своими силами и слож-
ной частью является теле^юннзя трубка.
на стоит в магазинах около 5—7 рублей
(в зависимости от конструкции). Остальные
же части приемника легко могуг быть изго-
товлены своими силами и обойдутся 1—2 р.
Готовые детекторные приемники продтются
по 12 и дороже рублей с трубкой. Лампо-
вые приемники, более сложные для самостоя-
тельного изготовления, требуют ламп, кото-
рые стоят каждая но 5—6 рублей, кр^мс то-
го, или телефонной трубки для одного, илн
особого репродуктора для приема на целую
яулиторию слушателей. И вот тут-то не-
обходим усилитель обычно из нескольких
ламп, а для самих ламп требуется источник
постоянного тока для накала нитей (обычно
аккумулятор на 4 вольта) и источник анод-
ного напряжения (обычно батярея сухих эле-
ментов на 80 золы). Таким образом в зави-
симости от конструкции и расстояния от пе-
редающей станции, а также и количества лю-
дей, которые должны одновременно слу-
шать. ламповый приемник в общем обхо-
дится при покупке в сотни рублей и до
1,5—2 тысяч рублей для больших аудиторий.
Радио в просветительной ра-
боте. Владимир Ильич Ленин придавал ра-
дио самое большое значение для организа-
ции масс а наших чрезвычайно широких тер-
риториальных условиях СССР. Тотчас по-
сле Октябрьской революции по его распоря-
жению была создана в Нижнсм-Новгормде
специальная радиолабораторня (получившая
имя Ленина), куда нз Твери были переведены
все наиболее крупные специалисты с проф.
Михаилом Александровичем Бонч-Бруевичем
во главе. В письме к работникам этой
радиолаборатории В И. Ленин говорил о
чрезвычайно важном дли СССР рэдиостром-
тельстве—„создании газеты без бумаги и рас-
стояния, осуществлении многомиллионной
аудитории*... и т. д.
Отсюда и вытекают те чрезвычайно важ-
ные задачи, которые должны быть поставле-
ны в школе в связи с изобретением, даль-
нейшим развитием и применением радиосвя-
зи. Прежде всего само знакомство с радио-
техникой. вполне доступное при самых
скромных школьных оборудованиях и мате-
риалах, побуждает пытливый детский ум к
дальнейшему знакомству с техникой. Вместе
с изучением радиотехники легко начинают
вызывать особый интерес и все области фи-
зики и даже математики Всероссийский
Центральный Совет Профсоюзов учел это в
своих начинаниях клубной работы, широка
организуя там радиокружкн. Самый факт
приема без проводов служит хорошим анти-
религиозным моментом Но самое главное—
это непочатый край исследований, наблюде-
ний, вполне доступных для детского возра-
ста, и чрезвычайно ценная радиосвязь данной
школы, данною населения около нес с
культурными и административными центра-
ми. Умело поставленные занятия радиотехни-
кой в школе могут дать чрезвычайно цен-
ный материал самой шкоде н окрестному
населению. На первой всесоюзной радио
выставке Л оси но петровская школа не только
могла демонстрировать чрезвычайно Ценные
наглядные пособия, но и получила внешня
отзыв за ямх.
Несмотря на то, что радиовещание для ши-
роких слоев населения и радиолюбительское
1 О ди эко Передача электрических колабаьиА путем
скриви л разрадои не да а ал и возможно ст л передай 1) к
музыку 1«лк ршь, и лишь ечгиады. Современное радио-
ьищатсльныс стапцйн иасюльло совершенны, чю псрО-
да»т электрические колебания вполне ♦ определил пой
ал мим водам. Цоэгиму ради и праси ник	.на-
строить* на любую длину волны и елушагк передачу
любой ш месходькмк одновременно рабоПи шлх ет&и-
Ы1Й. Ц только .искротде* телеграфные сганцнн ста-
рой коиструкцжм продолжают м.иниь рдднослуша*,
толям, так как аимучают одиоьремс.ио полнея роз гол
длины.
997
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАЗДНИКОВ В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ
998
движение началось лишь с конца 1924 года,
мы имеем теперь в этой области колоссаль-
ные достижения. С каждым месяцем растет
количество широковещательных станций по
всему СССР. Радиотехника не только сама
развивается, но она является стимулом про-
движения в массы других областей знаний.
В нашей советской действительности, когда
школа теснейшим образом связывается со
всем окружающим населением через семью,
через общественную работу, внимание шко-
лы к радиотехнике и орглннзапии радио-
связи должно быть максимальным. Иногда
же мы видим, что по школзм создаются
стихийно радиолюбительские кружки, кото-
рые получают очень мало помощи от свои л
преподавателей. Дети предоставляются сами
себе, и их пытливое изобретательство встре-
чает попытку сухого изложения отдела элек-
тротехники из курса физики бед еднпого при-
ближения к «(Фактическим задачам устройства,
ремонта илихотябы наблюдения за исправным
состоянием ближайшего радиоприемника. В
результате по линии ВЛКСМ, пиопер-движе-
ния и т. д. начинают налаживаться совер-
шенно несвязанные с школой начинания.
Советская школа—не только место обуче-
ния детей, но и рассадник просвещения. По-
этому устройство у себя в * школе хотя бы
детекторного приемника пли практическая
помощь ближайшей радиоприемной уста-
новке ' клуба, избы-читальни или вика бы-
ли бы не только ценной помощью населе-
нию, но и чрезвычайно ценным для самой
шкоды и ее работников приобретением си-
Литература. Дж. Миллс. Писала рад поанлгг пара
алаему еыну. Изд. Сфи.-Зяи. Оба. Пром бюро ВСНК,
Ленинград, 1925 г. Сзр 200, и®и 1 р. 65к. Кемпф tot.
Перааякьига радиоагоблтеяя.Ылц. „Академия*, 1(ХНг.,
цена 60 м. Попов А. Н. Основания радиотехники.
Стр.66. Изд. Гостехмздат, 1925г., цена 66 к. М. П. Б с м з.
Радиопередача и приел. 1Ьд. Ком. >un»-ia им. Сиерд-
лоаа, цена 1р. 00&. Имеется, кроме тиги, целый ряд бнб-
стематмческнх сведений из области обще-
ственной, научной и вообще культурной жи-
зни нашего СССР. Получая по радио все но-
вости, слушая различные доклады и т. п.,
у работников просвещения всегда будет ин-
тересный н ценный для населения материал
для различного рола бесед Состоявшийся
Первый всесоюзный съезд Общества дру
зей радио в апреле месяце 1926 года принял
полый ряд постановлений, касающихся внед-
рен ня радиотехники в жизнь и преподава-
ние школ. Радиосвязисты чрезвычайно ценны
прежде всего для организации и обслужи-
вания радиосвязи СССР в мирных условиях
и, кроме того, они будут необходимы стране
на случай обороны. Буржуазные правитель-
ства это учли, и па Западе преподавание
в школах захватывает область радиотехники,
а сами радиокружки нс пользуются для выра-
ботки технических навыков у детей, сообра-
зительности, изобретательности и интереса ко
всем областям знаний. Общество друзей радио
совместно с Наркоипочтелем вошло с хода-
тайством а Наркимнрис не только сХ> орга-
низации сети специальных подготовительны!
курсов и повторных занятий для радистов,
но в введении в обычную программу заня-
той по программам ГУС‘я радиотехники.
Ц заключение необходимо отметигь чрез-
вычайно большое количество литературы но
радио технике и радиолюбительскому движе-
нию Мы принуждены ограничиться лишь
наиболее пригодными в нашей школьной
рабснс и для пополнения библиотеки самы-
ми необходимыми пособиями.
дно геч^к (Нмжегорэд.р4Д1<<)Лпбора'тор>а(.Гоетсигз.зята,
ОДР СССР) и цикл лекций на курсах ОДП С<СР.
На п. рмэднческих изданий! офмц. оргаи Общеетаа
друзей радио СССР „Радио осел", лаухмидедьчыЛ,
ц««а 5 р. «а год. Журнал Культогпдсла МГСПС
9РадисАго^и>ие.1Ь“. цена 6 р. о к. на год. Пакснси, инт
рскный сборник обзора „Радиоу.пели идостилсения
о СССР. г.» изд. ГмЗ, стр. 352, циц 3 р. 25 а.
Н. Ф. Преображенский.
ОРГАНИЗАЦИЯ РЕВОЛЮЦИОННЫХ И КУЛЬТУРНО-БЫТОВЫХ
ПРАЗДНИКОВ И ПАМЯТНЫХ ДНЕЙ В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ.
1. Значение праздников во все времена
но всех странах всегда учитываюсь господ-
ствующими классами, как средство пропа-
ганды классовых идей, как форма воздей-
ствия на массы. Каждый господствующий
класс устанавливал свои особые праздники
или использовал уже существующие. изме-
няя их содержание. При помощи праздников
в сознание идее проводились и закреплялись
классовые политические идеи, идеи религиоз-
ные, в основе которых тоже лежали полити-
ческие идеи господствующих или стремящих-
ся к господству классов. Достаточно зело-
мнить недавнее, дореволюционное прошлое
России, чтобы убедиться в справедливости
сказанного. Для чего устанавливались пра
вмтельством помещиков и буржуазии «цар-
ские дпи\ .19 февраля*? С какой целью
открывались мощи I,Феодосиев Углицккх*,
.Серафимой Саровских^ и т. д.? Для
чего, кая н почему использовались все-
возможные религиозные праздники? Празд-
ник создает блзгоприптп ю почву для мас-
сового воздействия, для воздействия не толь-
ко на сознание, но и на чувство масс.
В праздник люди свободны от будничного
груда, мозг освобождается от обычных дум
и забот; люди ищут общения друг с другом,
ищут необычного, непохожего па повседнев-
ную жизнь; внимание» не отвлекаемое буднич-
ными думами я заботами, легка сосредото-
чивается на этом необычном, перед праздни-
ками создается особо^ прелпра адничное на-
строение, повышающее восприимчивость; все
это учитывалось и использовалось с целью
пропаганды определенных идей.
999 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ЮОО
Пропаганда в эти праздничные дни обета-
влилась с особой пышностью, яркостью, тор-
жественностью с целью произвести наиболее
глубокое впечатление. Например, устраива-
лись церковные службы, кресгиые ходы, зво-
нили колокола, играл орган, пел лор. горели
свечи, духовенство одевалось в яркие одежды,
образа-картины украшались лентами, цветами,
устряивялись пдряхы, манифестации» гремела
музыка, развевались знамена, производились
мерные движения, раздавались мощные воз-
гласи, и все это перемежалось илн сопро-
вождалось религиозно-патриотическими ре-
чами и проповедью.
Так проводились праздники в-дорсволю
ционной России, так они проводятся по ту
сторону границы СССР, в буржуазные стра-
нах и сейчас. Праздники вошли в быт; бур-
жуазные, религиозные праздники утверждают,
закрепляют старый буржуазный быт, зату-
манивают классовое самосознание трудящих-
ся, отвлекают трудящихся от борьбы за свои
классовые интересы.
Рабочий класс ус/анл вливает свои празд-
ники—революционны^ и новые культурно-
бытовые; там, где господствует буржуазия,
организации и проведению этих праздников
и памятных дней ставится всевозможные
препятствия; буржуазные правительства, учи-
тывая огромное воспитательное значение
праздников, их воспрещают и в своей
борьбе нередко прибегают к помощи
оружия.
<v я?с в СССР строятся новые экономи-
ческие и политические взаимоотношения на
основе социализма, возникают и развиваются
новые формы коллективного бытй, создается
новая трудовая коммунистическая культура;
все это новое необходимо утвердить, закре-
пить. Революционные и новые культурно-
бытовые праздники должны войти в’ быт.
как одно из средств пропаганды идей Октябрь-
ской резолюции, как одна из форм закре-
пленное сознании трудящихся октябрьских
завоеваний. На долю современной советской
шкоды выпадаетбольшая задача—воспитывать
подрастающее поколение в духе Октябрьской
революции, готовить борцов и строителей
коммунистического общества: революционные
и новые культурно-бытовые праздники в
шко.те? если их правильно организовывать
и проводить, облегчаюх разрешение этой
большой задачи. 1	•
За девять лет с момента начала Октябрь-
ской революции уже накопился некоторый
опыт организации* и проведения праздников
и бытовых дней в школе, есть возможность
произвести учет и оценку этого опыта, сде-
лать некоторые выводы, как организовать,
как проводить революционные н культурно-
бытовые праздники в школе. Появилась уже
литература по этому вопросу, в которой мож-
но получить методические указания.
2. Содержание праздников и памятных
дней в школе. Что должно быть со-
держанием революционных и культурно’
бытовых праздником и памятных дней я
школе?
11о этому вопросу различные авторы дают
почти одни и те же ответы >: .Цколыгый
праздник должен иметь своим содержа-
нием всю предыдущую школьную работу.
.Школьный праздник—это праздник учета,
праздник проверки, праздник пропаганды
школьной работы*. .При помощи праздника
мы, работники советской трудовой школы,
должны пропагандировать идеи коммунизма,
идеи общественности, идеи обще стад» што-по
леэного труда. Содержание школьных празд-
ников и содержание всей школьной работы
должно вытекать одно из другого, ибо школь-
ный праздник—иллюстрация всего тцго, чго
делается в течение всего школьного года".
„Подготовка к праздникам должна бить дли
тельная, а программа самого праздника долж-
на быть строго выдержана как в художе-
ственном отношении, так и в том, чтобы она
вызывала эмоции, углубляющие содержание
праздников". Содержанием праздников в со-
временной советской школе могут быть:
1) Ревалюционные годовщины и памятные
дни’, годовщины важнейших политических
событий, наиболее’ярких моментов из исто-
рии борьбы трудящихся с капиталистами
и памятные дни красного календаря, напри-
мер, годовщина Октябрьской революции.
9 января, 1 мая, день (вверти В. И. Ленина,,
годовщина Кра«яой армии, день Парижской
Коммуны, международный день рлбогниц,
международный юношеский день, Февраль-
ская революция, международная детская не-
деля, день МОПР‘а* и т. д.
2) Йоаые культурно-бы/ппяые праздники:
день урожая, день леса, день кооперацииг
неделя /Чвиахима и пр
Эти праздники и памятные дни должны вы-
теснить и заменить праздники религиозные.
Какое значение в социально-политическом
развитии детей имеют революционные празд-
ники и памятные дни? „Своею яркостью,
художественной стороной революционный
праздник сильно воздействует на эмоциональ-
ную сферу детей, дает определенные рево-
люционные переживания; подготовительная
к празднику работа углубляет усвоение тех
идей, которые полагаются в его основу, вся
организационная работа в целой укрепляет
в детях чувства коллективизма я товарище-
ской солидарности, вырабатывает дисципли-
нированность в труде и наныки обществен-
ной работы; кроме того, организация прязд-
ннка создаст благоприятные условия для раз-
вития самодеятельности и активности в детях,
для выявления их творческих способностей*.
.Не меньшую педагогическую ценность пред-
ставляют и новые, так называемые бытовые
праздники: праздник урожая, день леса и
др. Организацией бытового праздника школа,
протнвопостаилпет нрвую форму культурного
праздника старой форме церковною и в
смысле ломки старого быта и перестройки*
его проделывает большую работу. Выговой
праздник может быть использован, как сред-
ство культурно просветительной работы шко-
лы среди населения; через него можно при-
1 См. указатель литературы, приведенной а коппе-
статья.
J001	ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАЗДНИКОВ В ТРУДОВОМ ШКОЛЕ 1002
вивзтк культурные илвыки в общественном
и семейном быту, сообщать практические
знания в области хозяйственной жизни. Так,
и праздник урожая можно провести широ-
кую агропротганду: агитировать за новые
формы хозяйства—зз применение с.-х. мши и и,
за организацию труда на коллективистиче-
ских началах: лозунгами дня леса могут
быть—охрана лесных богатств от неразум-
ного расточительства, пропаганда идей улуч-
шенного лесного хозяйства, агитация за дре-
соцдсаждсния н прочее14.
Словом, содержанием революционных и
малых культурно бытовых праздников
должен быть радостный коллективный
общественно-полезный творческий труд
детей, организуемый и проводимый в
<вязи с определенным историческим собы-
тием или хозяйственно-бытовым явлением.
Праздники и памятные дни нс выдумываются
школой; школа организует и внедряет в окру-
жающий быт при помощи уже установлен-
ных трудящимся классом праздников эле-
менты трудовой коммунистической культуры,
•содействует, как н всем строем своей жизни,
всеми методами своей работы, советскому
-строительству; организация и проведение
праздников нс замыкаются в стенах шкоды,
не изолируются от окружающей среды.
Задачи организации и проведения празд-
ников н памятных дней •определяются об-
щими задачами борьбы за коммунизм, це-
лями строительства коммунизма. При со-
ставлении программы праздника, при выборе
методов и форм сто про ослеп ия необходимо
помнить эти задачи, необходимо конкретизи-
ровать' их применительно к текущему момен-
ту и оценивать программы, методы, формы
праздников и памятных дней именно с этой
точки зрения; намечая программы, методы,
формы праздников» необходимо спрашивать
собя, я какой мере они помогут борьбе за
коммунизм, помогут строительству ноной
жизни.
Школа—прежде всего школа, такое учре-
ждение, которое воспитывает, организует
детей для приобретения знаний, для разви-
тия умений и навыков, необходимых борцу и
строителю коммунизма, и поэтому нельзя
суживать поли и задачи праздников, нргяии-
^уеиых и проводимых школой, .нельзя рас-
сматривать праздники исключительна, как
один из методов пропаганды определенных
идей; нельзя сводить общественную роль
школы в деле организации^ проведения празд-
ников только к агитации, как это делают
некоторые школы. На коне г, нельзя превра-
щать праздник, организуемый и проводимый
школой дли самих детей, организаторов и
участников этого праздника, в лень каторж-
ного труда, в день неприятных ощущений,
® такой день, который требует от детей нан-
/юлее напряженной работы мысли, наиболь-
шей грагы энергии. К этому неизбежно при-
водит практика тех шкод, которые, рассматри-
вая праздники .исключительно* как одни
из методов пропаганды, не ведут длительной
работы по подготояке детей и всю работу
«ропш-акды и агитации концентрируют о
день праздника и видят центр тяжести празд-
ника только в пропаганде и агитации.
I iponaraw н агитация, чтобы быть серьез-
ной, чт$£ы быть деловой, трсбуе^ огром-
ного напряжения усилий, и не в пропаганде,
не в агитации только смысл и цел. празд-
ника. Пропаганда и агитация должны быть
естественным следствием правильной подго-
товки и организации н правильного прове-
дения революционных н культурно-бытовых
праздников и памятных дней, а не причиной,
нс целью побуждающем детс1Вк подготовке
и организации праздника. Перед детьми нуж-
но ставить более попятные цели, более
конкретные задачи, в разрешении которых
они были бы заинтересованы.
День праздника должен быть ценен именно
как праздник и для самих детей и для взрос-
лых, в его содержание должны быть вклю-
чены все лучшие привлекательные элементы
праздничного времяпровождения и в пер-
вую очередь элементы праздничного настрое-
ния, удовольствия и радости, ярких впечат-
лений и переживаний. Без этих элементов
революционные и культурно-бытовые празд-
ники не закрепятся в быту, не скоро вытеснят
праздники религиозные. Живучесть религиоз-
ных праздников, секрет их влияния на детей
и взрослых заключается r том, что они строят-
ся на художественных и психологических
состояниях, вызываемых постановкой церков-
ного праздника: подготовкой, ожиданием, пре-
кращением работы, нарядной одеждой, убран-
ством доча, особо вкусной едой и торже-
ственным убранством храма, где молящийся,
как зритель и актер коллективного действия,
имеет возможность пережить чувство спаян-
ности, слитности с ’ коллективом в едином
переживании и действии „Такие эаемен-
ты старых праздников, как радость мовыф,
ярких впечатлений на фоне будничного тече-
ния жизни. красота праздничной службы и
пафос коллективного жизнеощущения, до су-
ществу своему не религиозны и лежат в при-
роде человека. Их следует связать с праздиь-
ками революционным и
Но этого мало. Праздники должны оста-
влять глубокие следы не только в памяти де-
тей и взрослых, как радостное переживание,
как приятное воспоминание,—это также при-
входящий момент. Нужно, чтобы эти радост-
ные переживания и приятные воспоминания
производились существенными, веществен-
ными изменениями окружающей жизни, тру-
довой обстановки, трудового быта; измене-
ниями в направлении к коммунизму, к новым
социалистическим формам хозяйства и более
культурного быта. Совсем недостаточно будет
того, мм организация и нроисдение празд-
ника ограничатся только пропагандой, только
агитацией хотя бы и „определенных44 идей,
и^ей коммунизма;необходимо, чтобы она пред-
варялась и сопровождаллсь разрешением ка-
кой-либо практической задачи, пусть малень-
ким, пусть скромный, но общественно-по-
лезным изменением в окружающей среде.
„Школа должна врезываться в окружающую
жизнь, освещать ее, помогать ее преобразо-
ванию,— говорит Н. К. Крупская.— Пом та-
1003 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА /00/
них условиях школа станет могучим факто-
ром и хозяйственного и политического раз-
вития14. И эта помощь преобразованию пе
должка быть только косвенно!!, и тем более
словесной.
И следует отметить, что если школе удпстся
в результате сзоей школьной работы, в ре-
зультате подготовки к празднику добиться
гою, что дети в „день урожая“ будут пока-
зывать пенные экспонаты выращенных ими
овощей, выкормленных поросят, чистосорт-
ных семян, если школе удастся правильной
постановкой ртюоты в школе добиться того,
чтобы в домах учащихся, в общественных
учреждениях будут плевательницы» изгото-
пленные детьми, а в день Октябрьской рсво
люпин в избах учащихся зымыто, убрано
и праздничный тптрог па столе, это будет
достижение, 5Ю будет внедрение в хозяй-
ство. в быт. это будет то. что нужно.
В связи с этим возникает вопрос, какое
место должны занимать революционные
и культурно-бытовые праздника в общей
системе работы по программе ГУС'а?
Организация и проведение революционных
н культурно бытовых праздников и памят
ных дней должны быть включены в общую
систему школьной работЛ, тесно связаны с
программой, являться своеобразными узло-
выми станциями школьной образовательно-
воспитательной работы, па которых произ-
водится смотр итогов школьной работы, наи-
более яркое выявление всех достижений
школы.
Но эта связь с общей системой школьной
работы должна быть не формальной, а по
существу, по духу, по общему направлению.
Некоторые авторы идут дальше, требуют и
формальной связи, находят целесообразным,
чтобы программный материал революционных
праздников и памятных дней был включен
в программы по общество ведения?, и пы-
таются придумать особые подтемы, которые
можно было бы связать с обществоведческими
темами во времени, проработку общество-
ведческих тем приурочивать гс датам красного
календаря. Рекомендуют: „В связи с праздно-
ванием Октябрьской революции прорабаты-
вать в классе А тему гШкола прежде н те-
перь44, ко „дню Ленина* предлагают взять
тему .Ленин и дети*, к 1-му мая—„Праздни-
ки прежде и теперь", и т. д. Такую связь
следует считать несущественной. Не в такой
формальной связи дело, пе в том, что изу-
чение Октябрьской революции будет при-
урочено к дате 7 ноября, на протяжении не-
дели или двух недель весь материал об Ок-
тябрьской революции будет проработан п
только этими двумя педелями изучение Ок-
тябрьской революции ограничено.Эти было би
в корне неправильной постановкой и реше-
нием вопроса о связи революционных и
культурно-бытовых праздников и памятных
дней с общей системой школьной работы.
Не будет ни какой беды в том, чю организа-
ция н проведение самих праздников будет
вынесено за скобку обычной учебной работы
школы по программе ГУС‘а я будет произ-
водиться или параллельно, а порядке особо
выделяемых для этого школьно-рабочих цв
сов, или в порядке клубной, кружковой под-
готовки. В новых текстах программ реко-
мендуется работу по организации и проведе-
нию праздников, е особенности на 1 и 2 готу^
производить на особицу. Важно, чтобы вся
школьная работа, весь строй школьной жизни,,
все методы школьной работы развивали в
учащихся умения и навыки подготовляться,
организовывать и проводить революционные
н культурно бытовые праздники и памятные
дни', чтобы вся обстановка педагогической
работы отвлекала детей от праздников ре-
лигиозных в сторону новых npoaeiарских
праздников.
3. Организация праздников. Как орга-
низовывать и проводить революционные а
культурно бытовые праздники? Опыт школ
по подготовке, организации и проведению*
праздников дает уже возможность сформули-
ровать ряд общих положений, которыми сле-
дует руководствоваться, дает ряд ответов па
спорные вопросы Эти положения и ответы
сводятся к следующему;
1)	Революционные и культурно-бытовые
праздники и памятные дни должны быть-
включены в производственный план школы,
а не быть случайными моментами в общей
системе школьной работы.
2)	В работу по организации н проведению-
праздинков должпцбыть вовлечены все дети
школы. Сама работа должка быть распреде-
лена равномерно между всеми, не должно
быть недогрузки одних и перегрузки других,
каждый должен получить работу по своим
силам я склонностям.
3)	Революционные и культурно-бытовые
пращники и памятные дни должны прово-
диться школой вместе с местными советски-
ми учреждениями и общественными органи-
зациями: ВКП(б), ВЛКСМ, ЮЛ и пр.
4)	К организации и проведению праздни-
ков и памятных дней должно быть привле-
чено местное население и родители уча'
щнхея.
5)	При подготовке к ортяннззщш и прове-
ден ию праздников и памятных дней необхо-
димо добиваться ясного понимания' учащи-
мися их сущности и смысла.
б)	Проведение революционных и культур-
по-бытопых праздников н памятных дней
должно вызывать возможно более глубокие
эмоциональные переживания детей; проведе-
нию их должна предшествовать длительная
подготовка, и поэтому они не должны быть
частыми; следует устраивать пе более 3—5
праздников в году. Устройство большего ко-
личества праздников и памятных дней мо-
жет сорвать обычную учебную работу шко-
ды, не даст возможности усвоить учащимся
тот минимум знаний который требуется !Ъс.
Учен. Сов. Остальные революционные н куль-
турно-бытовые праздники и памятные дни.
могут быть отмечены в менее сложной, буд-
ничной форме.
7)	Из революционных празднихов а па-
мятных дней безусловно иеобходнмо органи-
зовывать и проводить праздники: „Октябрь-
ская революция44 и ,Д ыая*г ^Деш> смерти.
1005
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАЗДНИКОВ В ТРУДОВОЙ ШКОЛЬ
ЮОо
В. И. Ленина4; из других революционных
праздников не следует'ежегодно проводить
одни и те же праздники; здесь возможны
чередования, организация тех из ник, которые
выдвигаются требованиями момента, напри-
мер; юбилей Краской армии и пр.
8)	Бытовые праздники в городских шко-
лах допустимо чередовать, в один год
устраивать „день урожая**, в другой—день
лесам. В деревенских школах праздник уро-
жая следует устраивать ежегодно; это наи-
более благодарный нз всех бытовых праздни-
ков праздник.
9)	Остальные бытовые и революционные
праздники и памятные дин целесообразно
лишь отмечать чтением, беседами, докладами,
собраниями, но без большого уклонения от
нормального хода школьных занятий.
10)	В |ечение самого праздничного дня не
следует уделять много времени историче-
скому освещению событий; это должно быть
сделано в процессе подготовки к празднику.
Б праздничный день необходимо ограничи-
ваться только краткими конкретными выво-
дами, праздничный день должен быть насы-
щен художественным содержанием, и в нем
главным образом должно получить выраже-
ние политическое содержание праздника.
11)	Всякий, рассказывающий что-либо де-
тям, должен строго помнить возрастиый состав
своей аудитории и никоим образом не допу-
скать, ч’гоОы дети слушали и не понимали.
12)	Если в школе есть комсомольцы и пио-
неры, они должны боать на себя проведение
политкямпаниЯ, но никоим образом не допу-
стимо, чтобы они пооводили их только в
:воей ячейке, отмежевываясь от беспартий-
«ыт педагогов и иеопганизоиаипых детей.
13)	Культурно-бытовые м частью револю-
ционные праздники и памятные дни должны
насыщаться местным содержанием; например,
при организация и подведении Октябрьской
революции необходимо черпать материал ие
только из того, что было далеко, но и нз
того, что происходило в данной местности.
11) Никоим образом нельзя устраивать ре-'
водюцмонные и культурно-бытовые празд-
ники и памятные дни только для детей; это
суживает общественное значение школы, ли-
шает ее возможностей ьоздействовать на
окружающее и раяяипать у детей навыки
общественной работы.
15)	Работа школы снеди населения, связл!-
нал с организацией революционных и бытовых
праздников и памятных дней, дает детям на-
выки общественной пяботы, содействует про-
свещению трудовых щсс н внедрению новых
форм быта, устанавливает связь школы с
населенней, поднимает престиж школы, со-
здает условия для пропаганды средн населе-
ния илей новой трудовой школы.
16)	Методически целесообразнее устраивать
праздники не по группам, а общешкольные,
если позволяют технические условия (поме-
щение), если школа не особенно велика по ко-
личеству групп, общешкольные праздники
сближают детей, оставляют более сильное
впечатление, создают более повышенное
праздничное пя строение, выдвигают перед
детьми хотя и более сложную, но и более инте-
ресную организационную задачу, нужно лишь
ставить дело так, чтобы каждая группа выпол-
няла интересную и посильную для нее работу.
17)	В отношении программ вполне допу-
стимы изменения для различных групп; инн
должны быть составлены в соответствии с воз-
растом и развитием учащихся младших и
старших групп.
18)	Подготовку к организации и проведе-
нию- революционных и культурно-бытовых
праздников следует производить и путем
клубной и путем групповод классной и ла-
бораторной проработки; в клуб целесо-
образно переносить все, что составляет са-
мую детскую деятельность и их самооргани-
зацию; к предметам групповой классной ра-
боты следует снести: а) планирование, б) про-
работку тематического материала, г) учег.
19)	Надо стремиться к тому, чтобы при
проведении каждого революционного празд-
ника у всех участвующих создавалось рево-
люционное настроение и ощущалась радость;
для этого нужно в них ввести максимально
доступное детям содержание, максимальное
разнообразие, максимальную самодеятель-
ность детей, скромные угощения детей, скром-
ные подарки детям, например: тетради, ка-
рандаши, книги и т. д.
20)	Чем меньше ребята, тем короче должно
быть их пребывание и общем массовом празд-
новании, так как утомление от шума, движе-
ния и впечатлений легко вызывает перена-
пряжение их нервов и, как реакцию,—скуку,
шалости, драки и слезы.
21)	При шествиях, выступлениях, прогулках
необходимо строиться так, чтобы самые ма-
ленькие очутились впереди
22)	Революционные и культурно - бытовые
праздники необходимо связывать, как это де-
лают уже многие школы, с хотя маленьким,
но положительным революционным делом:
няпримергдревоиасажление. привлечение вне-
школьных детей, вовлечение детей в ячейку
МОПРа и пр.
23)	Революционные и культурно-бытовые
праздники нужно организовывать и прово-
дить не только в стенах школы, в стенах
общественные учреждений, ца улице, не толь-
ко в общественной жизни населения, но и
в домашнем быту,—нз школы, из обществен-
ных учреждений, с улицы праздник должен
быть’занесен в каждую квартиру, в каждую
избу, и это можно сделать и это уже де-
лается при помощи детей и через детей, в
этом оспонняя задача школы в деле его орга-
низации и проведения.
4. Формы и методы проведения празд-
ника. Каковы могут быть формы проведения
праздников, что может быть программой
деятельности детей в течение праздника, ка-
кие приемы, средства, материалы можно
использовать для наиболее успешного дости-
жения целей праздников, педагогических,
культурных, хозяйственных и политических
задач, которые имя выдвигаются н с ним»
связываются? По этому вопросу также есть,
указания в методической литературе н указа-
ния конкретные, хотя большинство их ото-
1007 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Ю08
сится по преимуществу к постановке обра-
зовательной работы, к постановке пропаган-
ды и агитации во время праздников, меньше
к постановке работы воспитательной, и со-
всем мало указаний о том, что и как иудою
делать в течение праздников, чтобы окру-
жающая школу жизнь изменилась.
Для организации непроведения праздников
обычно рекомендуется соадгп» прлздкпм,
праздничную комиссию 1, которая и должна
згу работу выполнять, конечно, при помощи
и поя руководством учителя. В тех школах,
где уже развита детская самодеятельность,
где уже имеются четко работающие органи-
зации детской общественности: клуб, библио-
тека, кружки—драматический, полгтический.
краеведческий, физкультуры, с.-х. и проч. —
все ими должны быть вовлечены в активную
работу по подготовке и проведению празд-
ника н работа их должна протекать по обще
му плану.
Формы и методы, материалы и средства,
которые могут быть вспользовгны в процессе
подготовки и проведения праздников, чрез-
вычайно разнообразны; необходимо исполь
зовать те из них, которые доступны силам
детей, их развитию в длиной школе.
Что и как могут делать школьные deni'
ские организации1 Их работа может заклю-
чаться в следующем: ^Подготовительная ра-
бота к празднику в самой школе—выписка,
подбор и подготовка литературы: книг, газет
и пр. 2) Работа среди населения, в особен-
ности среди детского населения, и привле-
чение н сучащихся детей в школьные орга-
низации, в частности, в библиотеку-читальню,
и детские кружки 3) Участие п прог едении
самого праздника. Работа по подготовке и
проведению праздников и памятных дней
должна быть распределена между псе мн дет
скимн организациями школы, и формы этой
работы чрезвычайно разнообразны Для вы-
полнения зтий работы целесообразно созда-
вать особые комиссии, которым следует по-
ручать вести определенную работу.
Библиотечная комиссии составляет реко-
мендательный список статей, рассказов, сти-
хотворений, песен и прочих материалов, ОТ-
НОСЯЩИХСЯ к празднику, составляет и рисует
библиотечные плакаты, более краткий список
того, что нужно прочесть, украшенный ри-
сунками и цитатами из рекомендуемых книг
Плакат должен быть ярким, привлекающим
внимание. Плакаты нужно вывешивать в тех
местах, где бывают скопления детей, и в
общественных учреждениях; кооперативе, из-
бе-читальне, исполкоме, сельсовете н пр
Школьная библиотечная комиссия может по-
мочь избе-читальне изготовить плакат для
внимания читателей-взрослых,—если не по со-
держанию, то технически изготовить рисун-
ки. разрисовать цитаты.
Выставочная комиссия может устроить
книжную выставку, вернее, выставку того
литературного материала, который рекомен-
дуется библиотечной комиссией. При устроИ-
1 Б. Есипол. .Педаюг1че<к:я установка Октябрь".
Журнал .Ияр. Учит.". N 10. 1025 г.
стве выставки следует располагать материал
по вопросам, например, к празднику урожая:
огородничество, полеводство, животноводство
и пр Рядом с литературным материалом,
относящимся к тому или иному вопросу,
следует вывешивать соответствующие лозун-
ги из книг, пословицы, поговорки и пр. и
специально или заранее изготовленные шко-
лой диаграммы, скажем: об урожае, об удоях,
материал для которых следует брать по воз-
можности местный. Диаграммы должны быть
показательными, убедительными, приводящи-
ми к желательным выводам. Например- ни-
какого значения не будет иметь одна кривая
движения удоев, или одна кривая движения
урожая по годам, если рядом с ними не бу-
дут изображены другие кривые, характери-
зующие причины, влияющие на повышение
удоев, урожаев. Ня помощь библиотеке-чи-
тальне должен притти художественный кру
жок. Выставки должны сопровождаться объ-
яснениями, рассказами о выставленных кни-
гах, диаграммах, лозунгах.
Чтецкая комиссия устраивает громкое
чтение. Для чтения выбираются те из уча-
щихся, которые хорошо, выразительно чи-
тают. Чтение не должно быть длительным;
чтобы оно слушателей не утомляло, нужно
выбирать коротенькие пещи. Чтение хорошо
сопровождать рассказами и беседами; часть
вопросов чтецу должны быть заранее при-
готовлены и задаваться кем-нибудь из своих,
членом чтецкой комиссии.
Более сложными формами работы явлпкгея
литературные суды. Эти литературные суды
могут устраиваться или над книгой и газе-
той вообще, или над писателем, действую-
щими лицами какого-либо нроизведенця.
В качестве обвиняемых могут быть трех-
полье, крестьянская корона, кулак, Октябрь-
ская революция и проч,—словом, предметы,
лица, действия, относящиеся к данному празд-
нику. Эти суды мигу* устраиваться или осо-
быми комиссиями, или уже существующими
детскими организациям)!; литературными, е.-х.,
политическими, драматическими кружками,
и задней мости от содержания судя
Политический или с.-х. кружок может
устраивать вечера вопросов и ответоз в связи
с темой праздника, использует для этой цели
прочитанные книги, газетные статьи, воспо-
минания, факты из местной жизни и пр.
Полезно бывает заранее приглашаемым на
вечера вопросов и ответов разослать извеще-
ния с просьбой ответить, на какие вопросы
участники вечера желают получить ответы.
Нужно не ждать посетителей вечеря, л вся-
чески их привлекать,' возбуждая их инте-
ресы всеми средствами.
При школе может быть, если возникнет
надобность, организовано справочное бюро,
ио только и том случае, когда возни к пег
надобность; бездействующих организаций со-
здавать не нужно. Целесообразно бывает
устраивать библиотечные справочные ящики,
в которые мшуг опускаться залмскн с во-
просяин, на которые организаторами вечера
даются во время вечеров вопросов и ответов
публичные ответы.
J009
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАЗДНИКОН К ТРУДОКОЙ ШКОДЬ
1010
Эти справочные ящики интригуют детей:
вначале опускание записок-вопросов н-дача
публичных ответов носит характер игры,
а затем превращается в серьезную спра-
вочную работу.
Газетный кружок пли кружок полити-
ческий, с. х. организует рабозу с газетой.
Эту работу приходится признать особен-
но важной. Газети дает всегда свежий
материал, пользуясь которым, можно избе-
жать повторяющихся из года в год шаблон-
ных объяснений праздников, в особенности
революционных: „Октябрьская революция*4,
^Первое мая4*. Газета помогает связать ор-
ганизацию и проведение праздников с теку-
щими явлениями и задачами Но нужно
умегь газетный материал использовать с до-
статочной полнотой. Как? Члены кружков,
знакомясь заранее с газетами, подчерки-
вают нужные места» извлекают из газет нуж-
ный материал, например, лозунги, цитаты...
Делать вырезки мы не рекомендуем, так как
они, во-первых, портят газеты, которые могут
пригодиться и которые следует подшизать,
а, во-вторых, потому еще, что вырезки тре-
буют 2х зкз. одного и того же номера газеты.
Газетный кружок время" от времени устра-
ивает устные газеты. План такой газеты
-составляется заранее. Избираются, конечно,
по желанию, учащиеся, которые берут на
себя роль передовиц, статей, фельетонов,
хроники, известий и,пр. и также готовятся
к исполнению своей роли. Чтение с готового
текста не допускается Не допускается и до-
словное заучивание готового текста. Тре-
буется пересказ своими словами прочитан-
ного из газет, кииг или элрзнёе продуман-
ного оригинального материала. Для облегче-
ния можно допустить лишь письменные на-
броски основных мыслей. К устройству стенной
газеты, если она устраивается газетным круж-
ком, привлекаются члены других кружков,
нипример; худсжес пкнно-литерату риого, с.-х.,
политического
Газетный кружок для облегчения рабо-
ты другим кружкам, а также и в целях аги-
тации и пропаганды тех пли иных идей и
ознакомления с гем, что можно узнать из
газет, составляет таблицы, в которых указы-
вает, что по какому вопросу и в какой га-
зете можно найти, и вывешивает их, как и
рекомендательные списки, на видных местях
Политический кружок помогает празд-
«ому в целом выполнять работу по подго-
товке и прэведгнию праздника. Члены круж-
ка заранее ди., ж им деятельно готовиться к
празднику, чтобы подготовить активных до-
кладчиков,—готовят доклады, составляют и
пишут тезисы и конспекты докладов, подби-
рают изготовляют лозунги, надписи, обсу-
ждают тезись» и конспекты докладов, вместе
с литературным кружком выпускают стенные
газеты, организуют политические игры.
„Пилит игры.— один из лучших видов по-
л птпрпсиетряботы4*, в особенности среди детей.
К группе пол яти гр можно отнести и рекомен-
довать, как самые простые, не требующие осо-
бых приспособлений и обстановки, ивлитиук-
цион. ни. iurruwmepev, политширады и т. д.
С.-х. кружки, я в городах производи
стланные, также могут развить активную
и интересную работу в связи с подготовкой,
организацией и проведением праздников, в
особенности сельскохозяйственные кружки и
особенно в связи с праздником урожая. С*х.
кружок можс! взнть на себя, конечно, под ру-
ководством учителя, устройство школьной
с.-х. выставки, илн уголка школы ал общей
с.-х. выставке, если нс образуется особой вы-
ставочной комиссия Оя систематизирует ре-
зультаты своих с.х. производственных и учеб-
ных работ, помогает библиотечному кружку
подбирать с.-х. литературу для рекемеядатель-
ных списков, выставок, систематизирует
диаграммы, таблицы, собирает для с.-х вы-
ставки материалы и пр., и пр. С.-х. кружок
устраивает агросуды. агроигры и т. д.’При
подготоаке, организации и проведении ре-
волюционных, политических праздников он
организует весь материал, относящийся к сель-
скому хозяйству, достижения в этой обла-
сти, освещение вопросов с. х., агропропаганду
и агроагитацию.
Литературный, драматический, худо-
жестаенны'й кружки строят свою ра-
боту также в соответствии с задачами
того или иного праздника. Центральной
и чаще всего встречающейся работой этих
кружков являются; спектакли, дмтерагурно-
вокальные вечера, реже практикуются ин-
сценировки, живые шарады, еще реже-пор-
третные инсценировки, агнтбалаганы» живое
кино, китайские тени, живые газеты, карна-
валы и пр.
Все эти фермы и приемы работы создают
могучее средство воздействия как на окру-
жающее взрослое население, так и на самих
учащихся, вносят в проведение праздников
много оживления, интереса и глубоко за-
печатлевают то, что нужно, в участниках
праздника.
Кроме того, вес эти формы и приемы ра-
боты по подготовке и проведению празд-
ников, о которых говорилось выше, разви-
вают у детей навыки исследователей, органи-
заторов, коллективистов, будят и выявляют
инициативу, предприимчивость, изобретатель-
ность, вызывают на активность и самодея-
тельность. Воспитательное значение их не
поддается учету. Они вносят в жизнь детей
разнообразное содержание, развивают при-
вычки нсвОго, более культурного, интерес-
ного быта, наполняют конкретным содержа-
нием детскую общественность.
Кружки ИЗО а музыкально - хоро-
аой, спорткружок или кружок физ-
культуры также могут впестя и не
малую лепту в дело подготовки и про-
ведения праздников. Украшение школы,
зданий, устройство уголков как в шко-
ле. так и в домах учащихся, изготовление
масок для карнавалл, организация хора, шу-
мового оркестра, организация шествий, по-
движных игр, проведение гигиенических ме-
роприятие в общественных учреждениях,
в семьяд учащихся и т. д., и г. д. Но нужно,
чтобы и'они все работали по общему плану
праздкома и служаки одной и той же цели.
1011 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Ю12
Ковечио, не всякая школа может исполь-
зовать все эти средства и приемы подготовки
и проведения праздника, многое будет зави-
сеть от подготовки учителя, от общей по-
становки школьной работы, от наличности
матери злое и от всяких других местных
условий; мы указываем только то, что мож-
но было бы и что целесообразно использо-
вать.
Школы II ступени вес эти формы, приемы
и методы могут использовать полнее, насы-
тят подготовку и содержание праздника и
памятного дня более серьезный и глубоким
содержаниям; школы I ступени ограничатся
более простыми формами, приемами и ме-
тодами. выберут из них то. что доступно
детскому возрасгу, интересам м силам.
5. План проведения праздников не может
быть единым для всех мест, для всех празд-
ников, для осек условий, для всех школ.
Поэтому мы приведем здесь только пример-
ный план подготовки и проведения „годов-
щины Октябрьской революции" в сельской
школе I ступени, который, по нашему мне-
нию, соответствует всем тем целевым уста-
новкам проведения праздников, о которых
говорилось в настоящей статье.
Примерный план организации и
проведения годовщины Октябрь-
ской революции.
1.	Для подготовки, организации и проведе-
ния годовщины Октябрьской революции обра-
зуется праздном в составе: всех педагогов
и технических служащих школы, представи-
телей от групп или группкомов, пионер-флр-
п ос та, местной ячейки ВЛКСМ,
2.	Праздном составляет конкретный план
подготовки, организации и проведения годов-
щины и отчитывается в своей работе перед
общим собранием учащихся школы.
3.	В работе по подготовке, организации
и проведению годовщины участвуют все
школьные организации учащихся, и каждая
из них выполняет работу пи своей специаль-
ности.
4.	Общий порядок проведения работ сле-
дующий:
А) Подготовка всеми школьными органи-
зациями соответствующих материалов и под-
гогевка организациями своих членов для
участия в проведении праздника по плану,
составленному праздкомом.
Б) Организация разведок в избу-читальню,
местную ячейку ВЛКСМ, ВКП, в сельсовет,
п правление кооперативных в других обще-
ственных организаций села с целью узнать,
как они предполагают проводить годовщину
Октябрьской революции.
В) Разведки к ряду учреждений н лиц для
собирания сведений и материалов о том. как
происходила Октябрьская революция в районе
школы, какие изменения произошли за по-
следние годы в различных областях жизни
района и что тс или иные лица наблюдали
в тех местностях, где они были в момент
октябрьских событий; выяснить, не могут ли
чепосредсгвеммые участники гражданской
войны принять участке н подготовке и про-
вел опии праздника.
Г) Организация собрания участников гра-
жданской войны, Октябрьской революция и
родителей учащихся Собрание устраивается
и проводится вместе с ячейками ВКП, ВЛКСМ,
па нем обсуждаются в частности следующие
вопросы;
а, подготовка и проведение агитации
в семьях и среди населения учащихся за то,
чтобы ко дню годовщины Октябрьской ре-
волюции убирали, чистили, мыли, украшали
жилище, готовили праздничные одежды, хо-
лили в баню, готовили праздничный стол и
в день праздника спели к минимуму обыч-
ные домашние работы, прекратили обычные
крестьянские хозяйственные работы и пр^
б) программа проведения дни праздно-
вания в школе: выставка Октября r шко-
ле и уголков Октября в семьях детей;
утром — литерагуно подитическое утро (до-
клады, рассказы участников Октября и детей,
дор, декламация, инсценировки и пр.), вече-
ром—спектакль. декламация, инсценировки,
пение, игры, скромное угощение и чай.
На политическое утро и вечерний спектакль
приглашаются родители учащихся, неучяшие-
ся дети и остальное население по билетам
в зависимости от помещения. Утро и спек-
такль начинается и кончается в определен-
ные часы. Доклады должны носить характер
простых рассказов. Значение Октябрьской
революции нужно иллюстрировать действи-
тельными фактами и примерами из местной
ЖИЗНИ.
5.	Агитацию за подготовку к проведению
дня Октябрьской революции п семьях уча-
щихся н среди населения нужно проводить
не только словам, но и делом, — дети стар-
ших школьных групп сами организуют в слу-
чае отказа родителей уборку, мойку и укра-
шение crdx жилищ, чистку одежды и проч.
В случае надобности дети объединяются в
артели для помощи друг другу и более
слабым товарищам. Организуют сбор про-
дуктов для устройства » школе угощения,
добиваются от своих семей, чтобы они в
день Октябрьской революции приняли уча-
стие в празднестве, шли в избу-читальню
народный дом, на митинги, демонстрации и пр.
G. Работу по подготовке и проведению
годовщины Октябрьской революции школя
проводит согласованно с ячейками ВКП,
ВЛКСМ, ЮП и избой-читальней и помогает
избе-читальне в ее работе.
7. По окончании праздника производится
учет работы.
8. Проведение праздника Октября закре-
пляется проведением общественно-полезных
мероприятий в области улучшения тозяйс’вэ
и быта, культурно-просветительной работы:
а]	организации кружка юных ленинцев;
б)	организация пункта по ликвидации де:«
ской безграмотности,
й) организация гигиенического кружка;
г) организация кружка юных краеведов.
План проведения других праздников, ко-
вечно, может быть иной, но важно, чтобы
всякий план содержал в себе все элементы
JO/3
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАЗДНИКОВ В I РУДОВОЙ ШКОЛ С
1014
всякого праздника — был тщательно пидго-
тоалея, ля аал возможность кодлектиоиых ре-
волюционных переживаний, чтобы праздник
Литература. Р. Коньков и Я. Л г пили н. Работа
школы в рсю'юцюнные Они. Допущено ГУС ои. Изд.
.Раб. lip' 1М г., цена 65 коп, Содержит общи? м.готи-
ческие указания опроведенммпраздняков вообще и до-
вольно а бзнрную библиографе». О.’Г.Сав н иска я.
Революционные и бытовые пра'днгкх в деревенской
школе, Догшиеиа ГУ(?ом. Издание .Раб. Пр.* 19.6 г.»
пена 50 ж. Содержит руководящие указания по органи-
зации праззинксв. излагает опыт организации и прове-
дения праздников шкалами. лает программный. по пре-
миушестму хулпгИ »сгяе* иыО, материи р пряны* методп-
чаекае замечания к уыпагель литературы па попро-
сим подготочми и про с-диямо пржидникз'3 И Лили-
ил (ред.) Красный календарь л трудовой школе.
предварялся и сопровождался общественно-
полезным делом, оставлял после себя глубо-
кие следы, изменял окружающее к лучшему..
Сборник изд. Леяпгза, 1В25 года, ца<а*75 коп. Солер,
жит методические статьи, инструктивный материал
для учителя и библиографию. В. дю dish и Л. За ms-
тина. Политические праздники в ис.сле и детское
доме. Руководство для педагога. Допущена ГУС’ом.
Изд. Л ей поп, 1926 г., п. 1 руб. Содержит почиы# ме-
толпчесгие укатшгпя, художественный матерая* мяо-
ты нескольких несем А. И. Р ддч г ико (ров.). Peso
jfcПленные праздники л ыко е Т ступени И »д. „Но-
ама Л1гк*»яа“, I92f г., ц. 60 <. Содгрисмт описаяме*
np iannuKOB ио отчетам, сочинениям и даеоннкаи но-
дагогои к детей шкод городских, дсрезснскмх, шкс.т
при производства в кратки Л анализ опыта
И. Смирнов.
♦
V ОТДЕЛ.
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ.
ДОРЕВОЛЮЦИОННАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В РОССИИ.
L Типы учебных заведений. С точки
зрения типов отдельных учреждений система
народного образования царской России была
чрезвычайно сложна и путанна. Число раз-
личных типов начальных учебных заведений
было очень велико (до 36). Главнейшими
были для сельских местностей школы мн-
HHCiepCKHC, зсмскнс, церковно приходские.
Из школ повышенного типа—двухклассные
министерские (с5-и 6-летним курсом) и двух-
классные церковные и высшие начальные
(с 4-летипм курсом пяд 4-летяим иачялыпам
училищем). В городах: городские начальные,
городские приходские, церковно приходские.
Повышенного типа—высшие начальные. Было
еще много типов шкод для .инородцев*.
(См рис. 1 )
Для образования взрослых существовали
. воскресные школы ведомства министерства
кародп. просвещения и ведомства православ-
ного исповедания, курсы для взрослых и на-
} родные университеты.
Содержание курса всех этих школ опре-
делялось программами и учебниками. Про-
грамма начальных школ министерства на-
родного просвещения была только пример-
ная, и в ней указывался только объем знаний
н навыков, который был обязателен для
оканчивающих шко^у и желающих полу-
чить свидетельство. Обязательною по объему
и содержанию была только программа по
закону божию, утвержденная синодом. Со-
держание учебной работы определялось до-
пущенными в школу учебниками и методи-
ческими руководствами. Отдельны? города,
земства в другие учреждения, содержавшие
начальные школы (фабрики, заводы, желез-
ные дороги, просне тигельные о-ва и т. д.),
часто вырабатывали свои программы для
своих посол и проводили их через одобрение
учебного начальства. Do всех школах обучали
закону божию, чтению, письму и арифметике.
•Сведения по природоведению, миро ведению,
географии, истории давались на уроках объ-
яснительного чтения, и объем ит определялся
содержанием учебных хрестоматий.
Система среднею образования была еше
сложнее. Резко различались системы мужских
и женских средних учебных заведений Со-
вместное обучение допущено было и виде
исключения в некоторых коммерческих учи-
лищах. Система средних школ не имела
спязи с системой начальных школ и носила
классовый характер, обслуживая различные
общественные группы училищами различного
типа. Высшая чиновная знать имела для своих
детей лицеи, а военная—кадетский корпус.
Дворянство, более богатая буржуазия н на-
геллмгенция пользовались гимназиями и ре-
альными училищами, для детей военных су-
ществовали кадете кие корпуса, для детей
духовенства—духовные училища и духовные
еемииэрин, я для девочек женские епархи-
альные учллиша. Купечество открывало и
свои средние школы—коммерческие училища.
Для девочек были институты и семиклассные
гимназии ведомства императрицы Марии, гим-
назии казенные, общественные, частные и ми-
нистерства народного лросвещеинй, и коммер-
ческие училища министерства торговли и про-
мышленности. Все эти учебные заведения со-
держались на суммы из самых различных
источников н находились в ведении различ-
ных министерств. Мужские учебные заведе-
ния содержались по преимуществу па казен-
ный счет, кроме коммерческих училищ; жен-
ские—преимущественно на плату за учение и
средства общественных учреждений м част-
ных благотворительных обществ. Связь сред-
них учебных заведений с высшими была также
различна. Правом непосредственного пере-
хода в университет пользовались только
окончившие мужскую гимназию или славшие
при ней экзамен на аттестат зрелости. В
высшие технические и лругие сяетгальные
училища принимались по конкурсному экза-
I
1017 ДОРЕВОЛЮЦИОННАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ I01&
мену из средних ученых заведений всех
типов, ио только мужских Доступ иа выс-
шие женские курсы был обусловлен кон*
курсом аттестатов. Содержались опи га счет
платы за учение, кроме женских медицин*
ского и педагогического институтов.
2. Ведомства по просвещению. Основ-
ною чертою системы народного образования
в России перед революцией 1917 года было,
рвалънуп часть» по и на учебную. Главная
масса учебных заведении находилась в веде-
нии министерства просвещения и оно же
участвовало в значительной доле в содержа-
нии земских и городских начальных училищ.
3. Министерство народного просвеще-
ния. Органами министерства были учрежде-
ния центральные и местные. Централь-
ными б дли (включая министра, его товар к-
Рас. 1. Систем! начального  с, с него о5щ.сгэ образовали/ вех ясгв! У\Н Пу. и вед о и ста а «мп. Maptie.
Примечания: I. В селах uuaori. до революция существовала церкоаво-прнходские школы е З-годичи.
обучением. (См рме. 2 и текст стр. 102 >л
2. Низшие илчлльные училища 3 » 4-годичн. по нгточиякам содержаний делились на министерски?»
земские, городекке, железнодорожные а час ные; они находились под надзором уездных училищных советов
н лнегектоооз начальных училищ.
3. Низшие нач. училища 4 и 3 разряда содержались из частные средства, в огнош.пяп открытия»
надзора и ружояодства млхолились только в педзюш местных инспекторов смрадных училищ.
4. В крупных городах существовали частные с правами правительственных (а часто и без прав) мтж-
с к не и женски.* гимнлмм с 7—8-летним курсом обученна.
5. Стрелкой обозначен переход hi одного типа учебн. заледеню в другой после окончания.
как это видно из вышесказанного, отсут-
ствие единства н общей цели. Народное об-
разование находилось главным образом в
ведении трех ведомств: министерств? на-
родного просвещения, ведомства православ-
ного исповеЖния и ведомства императрицы
Марии, но и все остальные министерства
имели сзои учебные заведения Кроме того,
органы земского и городского самоупра-
вления. содержавшие большую часть началь-
ных училищ,» также имели влияние на
эти училища и также влияли на правах хо-
зяев не только на организационную и мате-
шей, директоров департаментов) департа-
менты общих дел и народного просвещения,
отдел промышленных заведений, совет ми-
нистра, ученый совет министерства и упра-
вление пенсионной кассой начальных учите-
лей. Министерство составляло для предста-
вления государственной думе смету прихода
я расхода суммы по своему ведомству, раз-
рабатывало проекты законоположений, ка-
савшиеся подведомственных ему учреждений,
издавало распоряжения и циркуляры, утвер-
ждало положения и сметы учебных заведе
ний, управляло через попечителей округов--
J0I9
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1020
«семи учебными заведениями, разрешало
к употреблению в учебных заведениях учеб-
янки, учебные пособия и книги, допускав-
шнеся к приобретению в библио генах учеб-
ных заведений. Оно же ведало и учеными
учреждениями, ему подчиненными.
Смета министерства, утвержденная на
1916 г., определялась в сумме 4.820.981 руб.
дохода п 195.623.S13 руб. расхода (по неосу-
ществленному проекту сметы на 1917 г.
расход определялся в'214.212.021 руб.) Весь
доход поступав в казну, а расход покры-
вался из государственного казначейства Кро-
ме того, в непосредственном распоряже-
нии министерства были большие специаль-
ные средства, доход которых на 1917 год
определялся в сумме 30.692.711 руб.; из них
предполагалось израсходовать 20.094.662 руб.
Учебные заведения и другие учреждения
министерства народного просвещения имели
«свои специальные средства, которые получа-
лись от доходов с принадлежавших ни ка
питало», имушестз (домов и земель), доход- ч
них предприятий, а в учебных заведениях 4
еще и от оплаты за учение и пособий от
различных учреждений и ведомств. Суммы
эти ие проходили через смету министерства
и подсчитать их в настоящее время очень
трудно В учебном отношении вся империя
делилась на 12 учебных округов. Петербург-
ский, Московский, Варшавский, Виленский,
Рижский (б. Юрьевский), Киевский, Одес-
ский, Харьковский, Казанский, Оренбургски-й»
Кавтазс:<иЙ и Ззпадно-Сибирскйп. Вне окру-
гов оставались: Восточная Сибирь, Турке-
станский край и Приамурский край, где
был । свои главные инспектора. В 6 округах
были еще помощники попечителей, во всех—
окружные инспектора. В каждой губернии
низшими учебными заведениями ведал ди-
ректор народных училищ и инспектора, число
которых в разных губерниях было различно.
По закону инспектора должны были быть
ледагоптяескяМи руководителями учителей, я
в действительности стали наблюдателями за
их политической благонадежностью. Обычно
инспектор ведал 2 или 3 уездами, реже од-
ним Средние и высшие учебные заведения
были подчинены непосредственно управлению
•округов
в'каждом уезде был уездный училищный
совет. Будучи органом министерства, он
в большинстве состоял из представителей
разных ведомств, местных земства и городя .
и имел только двух представителей мини-
стерства просвещения. Председателем учи-
лищного сонета был предводитель дворян-
ства. Для непосредственного наблюдения и
руководства училищем избирались особые
.попечители училищ*, обычно принадлежав-
шие с кругам дворянства и крупного купе-
чества. Они жалованья не подучали и 1п<ка
них определенных обязанностей не несли.
Это была форма классового надзора за ппо-
лоН через благонадежных лиц. Попечители
«были не у всех училищ. Высшие, средние
и многие профессиональные учебные заведе-
нии (но не все), а равно и высшие началь-
ные училища, городские прихотские и сель-
ские министерские шкоды содержались па
средства министерства. В содержании зем
ских и городских начальных школ мини-
стерство участвовало субсидией, согласно
закону о введении всеобщего обучения
(1908 г.), в размере 390 руб. ня каждый
штат, из них 360 руб. шли учителю, а 30 руб.
законоучителю.
Расходная смета министерства па 1916 год
была определена в следующих размерах по
статьям:
1.	Общие расходы г»о управлению . .
2.	На ученые учреждения .........
Нп научные труды............	.
3.	На пмгшие учебные заведения . .
4	На средние учебны? зиидетпн . .
6.249.349 руб.
2.К68760 .
215.467 .
1С.68гО41 .
4n.ma.G76 .
S. На начальные ^ч^биме та веден ил 93.224 443 .
В. Расходы но всем учебник ш«д»-
нм.цд .	..................22.39Г-.392 «
7.	Раскол*** во подготовке профессо-
ров	.......................... 225000	.
В.	Расходы	по	подготовке	учителе*	.	32С.ЮС	.
9.	П особ вс	иа	воспитание	детей	.	.	8-5.035	а
10.	Сооружение	п реыовт	здамнА	.	.	0,07^.223	в
(ни случею «оцнныд действий
все расходы ио этой статье
оыла нсфютежн, кроне са-
мого необходимого
11.	В строительный капитал начальных
училищ................................ПМЮОЮТ	руб.
12.	Пенена и пособи*.............. 3.472.	(£4 .
195.623.813 руб
4. Школы ведомства православного
исповедания. Школы ведомства православ-
ного исповедания разделялись ил школы
грамоты, церковно прильдски? и церковно-
учительские (сп рис. 2), Они находились в ве-
дснии синода, при котором состоял особый
училищный совет. В каждой епархии^ главным
начальником всех церковных школ” являлся
местный епископ.При мем состоял епархиаль-
ный учигсльскнИ совет с епархиальным на-
блюдателем, по большей части светским
лицом, окончившим духовную академию.
В уездах были уездные отделения епар-
хиального училищного совета и уездные
районные наблюдатели нз местных священ-
ников. Каждою церковною школой непо-
средственно .руководил, на правах заведую-
щего, местный приходский священник. В цер-
ковно-приходских школах учнлн бывшие
воспитанники духовных семинарий и воспи-
танницы епархиальных училищ. В школах
грамоты учили просто грамотные н частью
окончившие второклассную церковно-пряход-
скую школу. Средства ид содержание цер-
ковно-приходских шкод н шкод грамигы по-
лучались отчасти из местных средстя насе-
ления, но главным образом от казны. До
1997 г. казна тратила на церковные школы
в 10 раз больше, чем на начальные школы
министерства (около 10 миллионов). Рост
церковных школ приостановился только
с 1908 г., с момента вмдення сети вссоб
тего обучения. Существовавшие церковные
школы были включены в эту сеть
б. Роль земств н городов. Земстве и
города несли все прочие (кроме жалованья
в 360 руб. для учителя н Зу руб. для зако
поучите ля) расходы по своим школам, рас-
поряжались и средствами, отпускавшим лея
от министерства, открывали училища, при-
глашали преподавателей — !! то и другое
1027 ДОРЕВОЛЮЦИОННАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1Q>2
с разрешения местных учнлншных властей.
Земства и города снабжали школы учебни-
ками и учебными пособиями, содержали
школьные, здания. Условием получения по-
собия пл введение всеобщего обучения для
земств и городов было; уничтожение платы
за учение и снятие с местного населения на
счет земства всех остальных расходов по
училищам Большинство земств, кроме того,
них огромное большинство были мужским I
казенными учебными здведепвями. Учите-
лей для высших начальных школ готовили
н учительских институтах; в 1916 г. их
было 48. Кроме того, существовали кур-
сы для подготовки учителей и учительниц
при некоторых высших начальных учили
щах и прогимназиях. Земств! и част-
ные учреждения та еже имели учительские
Ч 9 V П 4 V V ft f? *2 (9 V 22 29 2* &	27 .tem
Рас. 2. Система педагогических учебных заведений.
Примечания: I. Шпалы грамоты (с 3-го дичи, курсом сбучеима) сушестзоиалл гире л революцией п че-
зиАЧнгсльном кати чес гие лишь в глухих небольших деревнях, главным образом в неземскнх губерниях; в схему
не вошли.
2. В сеть педагогических учебя. заведений не могут быть включены духовные семинарии с «-годичл.
курсом обучения (поступали в них лишь воспитанники духовных училищ с 4-годнчн. курсом обучения),
как учебные заведения, подготавливающие церковное ау жителей. II ос ту пл сине окомчнвн их духовную семмна-
рим) на у чи1е.1ьскую с/ужбу в церковно-прнх. школы было дли них переходный положением,
• \ л Пунктиром обозначены учебные заведения. на сбразовгтельном цензе коих стр лились педагогические
учебные зг не де ми.
4. Стрелкой v6o aiea переход из одного чипа учзбн. заведения в другой после окончания.
снабжало всех учеников учебными книгами
и письменными принадлежностями. Земство
организовывало краткосрочные курсы для
учителей и создавало раз личные вспомога-
тельные учреждения: музеи, центра л ыпяе
учительские библиотеки, книжные склады
и т. д.
б. Подготовка учителей. Для подготовки
учителей существовало в 1916 г. 189 учи-
тельских семинария и учительских школ; из
Литература* Чехов, И. В. Нар днее обрсиова-
кие i России с (И todoe XIX ст Им. i-вл .Польз г*
Антик. сб. „Псгхготич. Akihomhv*. .4. 1S12 г. Не-
курсы для подготовки учителей. (См. рис. 2.)
Наконец, правом занимать должность учителя
начальной школы пользовалась лица’ окон-
чившие духовную семинарию, восемь классов
министерской и 7 классов мара миской гимна-
зии и женские епархиальные училища. Все-
таки значительное число учителей, особенно
на окраинах, никакой педагогической подго-
товки не имели, а получали знание учителя
по очень небольшому экзамену.
job. rl. В. Гап к русской шко.:ы. Изд. т-па .Мир*,
М 1В21 Г Ф А Л h 3 О М Я Ч А Р Г1 о Л V с > U й.
Народнее обрг.ов^ис в Росслн. Изд .Знание*.
Н. Г. Чехов.
1023 СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ~	1024
РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР.
1.	Февратьская революция и полити-
ка временного правительства. Февраль-
ская революция 1917 гида, цикончикшая
с самодержавным строем, была встречена
весьма восторженно самыми разнообразны-
ми слоями русской интеллигенции, в том
числе, конечно, и русским учительством. Наше
учительство, будучи неоднородным по споим
идеологическим устремлениям, по своей клас-
совой принадлежности, по своему материаль-
ному положению и занимаемому месту в
обществе, в массе сказалось весьма едино-
душным в своих чаяниях и надеждах на
широкие реформы и коренное обновление
всего дела народного образования в связи
с революцией. .Педагогические запросы учи-
теля,—писал Е. Звягинцев,—могут теперь не
оставаться без ответа, как прежде. Недости-
жимые раньше возможности становятся осу-
ществимыми. Учительские требования могут
быть выслушаны и обсуждены. Школа пере-
стает быть обреченной на застой*.
Вскоре после революции была возобно-
влена деятельность Всероссийского учи-
тельского союза на съездах которого
обсуждались вопросы и выносились резолю-
ции не столько профессионального характера,
сколько характера постановки и разрешения
общих вопросов народного образования Наи-
более четко, ярко и категорично были выра-
жены требования реформ в области народ-
ного образования в резолюциях Московского
областною делегатского съезда, бывшего 4—
R апреля 1917 годя в Москве, и в постано-
влениях Всероссийского делегатского учи-
тельского съезда, происходившего 7—9 апре-
ля и Петрограде. На обоих съездах, в ряде
многочисленных других -решений, были вы-
несены резолюции: 1) о самоуправлении и
самоопределении школ всех национально-
стей, 2) о единстве и преемственности
школ всех типов, 3) о всеобщем обязатель-
ном начальном обучении, 4) о бесплатном
и общедоступном 'обучении, 5) о передаче
народного образования органам местного
самоуправления, 6) о широком развитии
дошкольного и вне школьного образования,
7) о поднятии культурною уровня, улуч-
шении материального положения и обес-
печении правовой свободы личности учи-
теля и в) о немедленном привлечении к
строите.иству козой школы организован-
ного учительства и общества.
Несколько компромиссны и недостаточно
четки были постановления съезда деятелей
средней школы, происходившего 12—16 мая
Между прочим на этом съезде проф. Челпа-
аиь .предлагал восстановление, как единого
типа, преображенной классической школы с
обоими древними языками и тщательно до-
казывал тезис о недопустимости в универси-
тет реалистов и о неважное™ в школе пре-
подавания естествознания* (В. Герд). Выно-
сились также резолюции с требованиями
1 Сы7отд III ст. „Развитие русской педагогической
мысли f России*, ст ЗЫ5—396.
реформы народного образования съездами
учителей-военнослужащих, съездами учащих-
ся средней шкилы, студенчеством, но все
они не вносили ничего "нового по сравнению
с тем, что было оформлено иа учительских
съездах Всероссийского учительского союза.
Вполне естественно, что учительские съезды
ВУС, собиравшие преимущественно сель-
ское народное учительство, среди которого
немало было „социалистов"—с.-p., народных
социалистов, трудовиков и вообще .народни-
ков", были значительно революционнее и в
своих хребовзнинх радикальнее, чем съезд
деятелей средней школы; многие из препо-
давателей средней ищолы примыкали к чисто-
буржуазным партиям и идеологически были
далеки от народного учмтзля.
Несмотря на многочисленные носгановле-
н ля, резолюции и требования всевозможных
съездов, совещаний, собраний и т. д. относи-
тельно немедленного проведения реформ в
школьном деле, временное правительство
в лице министра народною просвещения
А А. Мануйлова долго? время не пред-
принимало почти никаких тагов по пути
реорганизации и обновления дела народ-
ного образования.
А. А. Мануйлов, немедленно по вступле-
нии н исполнение обязанностей министра на-
родного просвещения, отдает телеграфное
распоряжение попечителям учебных округов:
„Благо страны 11астоятелыю требует скорей-
шего возобновления работ там, где ими пре-
ряякы последними событиями* Этим распоря-
жением как бы подтверждалось и закрепля-
лось существовавшее положение вещей по
ведомству народного просвещеннт.
И только в апреле 1917 года на Всерос-
сийском учительском съезде в Петрограде
министр народного просвещения выступил
с программной речью, где он заявил: ДТод
школьной реформой я понимаю в первую
очередЙ демократизацию школы, т.-е*
применение шкалы к демократической Рос-
сии. Конкретные меры, которые мы сей-
час намечаем, следующие: I) преемствен-
ность всех ступеней школы, Лт.-е. чтобы
переход от одною типа в другой был до-
ступен всем: 2) общедоступность школы
не только формальную. но и практиче-
скую, т.-е, чтобы школа близко подошла
к населению и в смысле материальном и
в отношении территории, т-t. чтобы
определенный тип школы не был прикре-
плен к определенному административному
центру; д) реорганизация управления шко-
лы на выборных началах, при широком
участии учителей; 4) проведение внешколь-
ного образование при содействии прави-
тельства и на средства государства и
б) улучшение материального положения
учителя'. Таковы основные положения госу-
дарственной программы но народному обра-
зованию.
На съезде деятельность министерства на-
родного просвещения была подвергнута же-
1025
РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР
1026
стопой критике. ,До сих пор работы нового
министерств! не видно Мииистерсгьо было
бездеятельно", говорили делегаты. На съезде
был поставлен вопрос об организации при
министерстве народного просвещения сове-
щательной коллегии на представителей Все-
российского учительского союза, совета ра-
бочих и солдатских депутатов, Союзз городов
и др. общественных организаций. Такая
коллегия, под названием Гссударстеек-
ного комитета по народному образова-
нию, вскоре образовалась и с половины
мая пристукала к работе. Государствен-
ный комитет формально ’ временным прави-
тельством не был утвержден, но тем не менее
его считали вполне полномочным органом
при министерстве народного просвещения.
Комитет разработал несколько законо-
проектов; за восемь месяцев своего суще-
ствования министерство народного просве-
щения ограничилось лишь изданием несколь-
ких малозначащих циркуляров и постановле-
ний, не внесших почти никаких изменений
в систему народного образования, существо-
вавшую до революции. В целях осуществле-
ния всеобщего обучения .все начальные
училища, включенные в школьные сеги или
на которые отпускаются средства из казны
на содержание их или на вознаграждение
преподающим, в том числе а церковно-
приходские школы ведомства православно-
го исповедания, а также церковно учи-
тельские и второклассные школы, переда-
ются в ведомство, министерства народно-
го просвещения*.
Фактически церковно-приходские школы
продолжали оставаться в ведепии духовенства
вплоть до Октябрьской революции. Для об-
легчения переходя из низшей школы к сред-
нюю было издано от 28 апреля 1917 года
постановление, которым разрешалось орга-
низовывать четырехклассные гимназии и
реальные училища с правами S-класс ныл
гимназий и 7-классных реальных училищ.
Окончившие высшие начальные училища
могли беспрепятственно поступать, в пер-
вый класс таких гимназий и реальных
училищ. От 24 апреля было отдано распо-
ряжение об открытии новых и преобра-
зовании старых гимназий, прогимназий и
реальных училищ 9для совместного обуче-
ния детей обоего пола9.
Министерством было разработано положе-
ние о профессиональном образовании Про-
фессиональные учебные заведения по поло-
жению разделяются на 1) техническое
училища, 2) ремесленные училища и 3) ре-
месленные школы. Первые подготовляют
техников, вторые—мастеров и третьи—под-
мастерьев Вместо отдела промышленных учи-
лищ в министерстве учреждался департамент
профессионального образования.
Министерство народного просвещения
сравнительно много уделяли времени и
внимания вопросам высшего образования,
в ущерб реформе низшего и среднего обра
зования. Однако ничего существе!!него в
области высшего образование сделано не
было.
п. 9. I.
Далее были введены некоторые ограниче-
ния деятельности дирекций и инспекций
народных училищ, а также упразднены
училищные советы, функции которых пе-
решли к городским и земских самоупра-
влениям. Наиболее радикальным мероприя-
тием временного правительства в области
народного образования необходимо при-
знать введение упрощенного правописания.
Новая орфография была подготовлена осо-
бым совещанием при Академии Наук под
председательством академика А А: Шахма-
това. В циркуляре министерства было ука-
зано, что реформа правописания должна про-
водиться пистепечно, обязательно целиком
во всем объеме и без насилия нал желаниями
учащихся. Рекомендовалось также развить
широкую пропаганду нового правописания
среди общества, родителей и учащихся.
Рассмотренные зышс и сдельные изменения
носят характер незначительных корректиаов
к старим положениям или таких ноаспзеде-
ний, которые были подготовлены и разрабо-
таны министрами народного просвещения до
революции (Кауфман, 1907 г., Игнатьев,
1915—16 г.) По существу школа осталась
старой. Новый учебный год (1917—18) был
начат в условиях действия старых реак-
ционных школьных порядков.
Временное праснгельстио по самой своей
природе (коалиция крупной буржуазии, мет-
кой и социалистов-оппортунистов) не могло
произвести революции в области народного
образования. Самое большее, на что оно было
способно, это на постепенные незначительные
реформы в дуле постановки дела народного
образованно в западно-езропейских буржуаз-
ных странах. Государственный комитет, как
орган совещательный, был бессилен что-либо
сделать в смысле превращения своих ДО-
ВОЛЬНО многочисленных проектов з законо-
дательные акты. Передовое учительство, наи-
более радикальные слом общества требуют
коренных реформ в области народного обра-
зования. Правительство медлит, Не решается,
опягивает, на значительные реформы не
идет, и в результате все остается по-стзрому.
2.	Октябрьская революция; первые ша-
ги советской власти. Большинство учи-
тельства, объединенного учительским сою-
зом, встретило Октябрьскую революцию
с полным непониманием, недоверием, а
в некоторых случаях определенно вра-
ждебно. В связи" с декларацией народного
комиссара по просвещению московские и
петроградские учителя постановили прекра-
тить занятия во всех школах. Московское
областное бюро ВУС учреждает фонд по-
мощи учащим а связи с забастовкой. Пред-
ставители учительского союза й сонете ра-
бочих и солдатских депутатов слагают свои
полномочия. Общее собрание деятелей сред-
ней школы г. Москвы постановляет ,пе при-
знавать созданной захватным путем больше-
вистской власти и считать для себя обяза-
тельными лишь постанозлепня существующих
учебыо-админгстрагивыых органов временного
правительства*. Бюро Государственного ко-
митета по народному образованию «признало
33
1027
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1028
необходимым приостановить свою деятель-
ность*, несмотря на приглашение т. Луна-
чарского продолжать работать. Наиболее вид-
ные и передовые педагоги в ответ ня пред-
ложении советской власти нттн работать в
народны Л комиссариат по просвещению пи-
шут злобные открытые письма по адресу
наркома по просвещению.
/? пыкпй атмосфере недоверия, нена-
висти и открытой вражды пришлось на-
родному комиссариату по просвещению
в первое время прокладывать пути рсво-
люциипного творчества о области народ-
ною образования
Декларация советского прави-
тельства о народном образова-
нии. ,29 октября 1917 г народный комис-
сар по просвещению Л. В. Луначарский
от имени рабоче-крестьянского’ правитель-
ства обнародовал декларацию, в которой бы-
ло четко намечено общее направление пред-
стоящей просветительно! деятельности пра-
вительства. В декларации говорилось о вве-
дении в кратчайший срок: I) всеобщей гра-
мотности путем организации семи школ,
отвечающих требованиям современной пе-
дагогики, 2) о введении всеобщего обяза-
тельного и бесплатного обучения, 3) о под-
готовке „могучей армии народных пхда-
гогов” через особо устроенные институты
и семинарии, об организации сииной
для всех граждан абсолютно светской
школы о нескольких ступенях и школ для
взрослых, б) о равном и возможно более
высоком образовании для всех граждан,
6) о том. что расходы на народное про-
свещение должны стоять высоко („Шедрый
бюджет просвещения—гордость и слава
для каждого народа*). Так решительно
были выдвинуты основные принципы револю-
ционной аолнтими рабоче-крестьянского пра-
вительства в области народного образования.
Далее было объявлено, что „все школьное
дело должно быть передано органах мест-
ного самоуправления*. Государственному
комитету было предложено пересмотреть
уже созданные комитетом законопроекты
для проведения их бет канцелярской воло-
киты в революционном порядке. Но Государ-
ственный комитет отказался работать. Декре-
том от 20 ноября 1917 г. Государственный
комитет был распущен. 9 ноября учреждена
Государстясннля комиссии по просвеще-
нию с пя/пнадцатью отделами при ней.
Были отданы распоряжения о расширении
прав педагогических советов в школах,
о праве 18-лет них учащихся принимать уча-
стие в выборах, о политической свободе со-
Лзов и собраний учащихся, о передаче всех
учебных заведений из духовного ведомства
в ведение комиссариата по народному про-
свещению.
Был организован при Государственной
комиссии по просвещению дошкольный
отдел, были, намечены ио внешкольному
образованию следующие отделы и под-
отделы: ио делам музеев н охраны памят-
ников искусства и старины, театральный,
музыкальный, кинематографический, изобра-
зительных искусств, школ для взрослых,
съездов, статистики, пролеткульта, секций
народных домов, издательский и подготовки
персонала.
Широкий размах всех мероприятий первых
дней существования советской власти в
области народного обрязовдния вполне со-
ответывует общему широкому размаху и
глубине "великой Октябрьской революций
Литература. 1) „Вестник Been ата пня", 1917 г., №2.
2) „Народный Учитель'. 1917 г., .4 10. 3) ..Нарооный
Уи./пелк, 1917 г., N 10, ст. Е. 3 в я г н н и г в д
..Не забывайте*. 1) ..Народный Учитель*. 1917 г..
№ 13-14. 2) Газета ..Власть Народа'. 1917 г. ,V 19.
ст. В. Гаи* „Впеват лсьия пт гчезда дсп тс teu
средней школы**. 1| Псдмтмческий .И исток**, 1917 г.,
кн. 4, 2j -Народный Учитель'*. 1917 г.. Лй 11—12,
стр. 6, 3. То Жч». стр. 7. 1) .Народяый Учитель**,
1017 г.. К' 21—27. ст. Н. Н. Морд л яс него
ГВ Государственном комитете по неродному ибра-
ио^анию*, 2) Дма.мгтс <ь Государствен-оео Ном сте-
та по народному обрат соап иго", 1017 г.. Л1 1,
1) *}Курна.; XI инистерстча Нир одною Прос еесцения
1317 г., J4 10, ст. 72, 2) „Весеипи*Временною Прими-
те мятва*-,	83, 3) /Курнал Мпнистерстси Народ-
ного Протещения**, 1917 г„ N Т—в, стр. 10, ЧНгам
ж?, стр, 8—9, 5) „Журнал Министерства Народного
Просвещения'*, 1917 г., Лй 7—8, стр. 16—22, 6j то же,
J4 10, стр. 76—76 и № 7—8, стр, 70, Т) „Вегтник Ире
менного Прачнпельстыг*, №№ 40 и 41, 1917 г.,
Ь) „Журнал Министерства НародноюПросвещения",
191/ г., Лё 9, стр. 43. 1) „Нарроныа Учитель**, 1917 г.,
1я 29—30, ..Болъиивпстений переворот в uieau1*.
1) ДЕурнал Мсниапсрсмба Народною Просвещения**.
1917 г., ноябрь—декабрь. 2) Г. Ш д j в е р д о в. Вос-
питание народных масс. Ияд. .Буревестник*, 1924
стр. 103—111.
3.	Просветительная политика и система
народного образования эпохи военного
коммунизма (1917—1922 г.).Эконсм яче-
ек а я политика 9 i/o I н военного
коммунизма. Октябрьская революция,
поставившая у власти пролетариат, корен-
ный об разом изменила нс только весь по-
литический строй, но и экономическую
структуру общества, нппрявляя экономику
и хозяйственное строительство в сторону
закрепления в утверждения диктатуры про-
летариата.
Советская Россия, с первых же дней
своего существования вынужденная вести
ожесточенную пойиу па бесчисленных фрон-
тах против белегаардейцев различных оттен-
ков, борясь не на жизнь, л па смерть за
свою независимость’, в целях обеспечения
победы нал врагами, должна была прибег-
нуть к национализации всех частно капита-
листических предприятий, к реквизиции и
конфискации имущества крупных собственни-
ков, организуя и планируя национализиро-
ванное хозяйство так. чтобы можно было
снабдить самым необходимым Красную ар-
мию и рабочих крупных предприятий, ра-
ботавших на оборону. Управление национа-
лизированной промышленностью было со-
средоточено в отдельных главках н трестах.
Была упразднена частная и кооперятивяля
торговля. Введенная затем государственная
торговля вытесняется постепенно натураль-
ным безденежным распределением товаров
и продуктов первой необходимости. При чем
распределение это носило в значительной
степени уравнительный характер, что отри-
цательно отражалось нт повышении произ-
водительности труда.
• 1029
РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР
1030
Органнзац я груда основывалась на нача-
лах принудительности, мобилизации и мили-
таризации вместо договоров и свободных
лаймов, отчего также производительность
труда падала. Но на ряду с трудовой повин-
ностью мы видки, как в эпоху воевюго
коммунизма широко распространяется добро-
вольный, совершенно безвозмездный труд
в аидс субботников, воскресников, трудовых
педель в месяцев, свидетельствовавший о ре-
волюционном энтузиазме и героизме борю*
щмхея, голидающил, но не сдающихся, а по-
беждающих, трудящихся масс.
Налоговая и финансовая политика харак-
теризуется постепенным вытеснением нало-
гов и стремительным палением роли и зна-
чения деве г. Вместо налогов вводится госу-
дарственная монополия и разверстка. Эконо-
мическая политика эпохи военного комму-
низма не только не способствовала нашему
хозяйственному росту, но определенно за-
держивала развитие производительных сил
страны. Особенно тяжело отражалась прод-
разверстка па крестьянском хозяйстве; прод-
разверстка подавляла в землеробе всякое
желание улучшать свое хозяйство, рациона-
лизировать способы обработки земли. Не
было достаточно сильных стимулов для под-
нятия производительности трудя и улучше-
ния качества продукции и в другая обла-
стях хозяйственной жизни. „Мырассчитывали
или, может быть, вернее будет сказать, мы
предполагали без достаточного расчета—не-
посредстиеппыии велениями пролетарского
государства—наладить государственное про-
изводство и государственное распределение
продуктов по-коммунистически в мелко-
крестьянской стране. Жизнь показала нашу
ошибку* (Ленин). Но. без сомнения, яогк-
ный коммунизм был необходим. Он по-
мог советской республике выйти победитель-
ницей из гражданской войны. Военный ком-
мунизм исторически оправдан. „Тот факт,
что мы победили, показывает, на какие чу-
деса героизма способны рабочие и крестьяне
в борьбе за свое освобождение*. „Они
(меныпевнки, с.-р., Каутский и К1) ставили
нам в вину этот воеивый коммунизм Его
мало поставить нам в заслугу* (Ленин).
Организационные вопросы ня-
родного просвещения. Если в обла-
сти экономической и политической пролета-
риат мог сразнителыю быстро укрепиться,
как класс-победитель, как класс-гегемон,
то гораздо труднее, с затратой гораздо
большего количества времени приходилось
революционизировать и перестраивать куль-
турно-просветительный фронт, фропт мя-
ролаиго просвещения» И эго понятно, так
как народное просвещение, являясь идеоло-
гической надстройкой, внутренним своим
содержанием (методами, системами, приема-
ми) опирается в значительной степени на
психику общественного человека, психику,
по крайней мере, в ее подсознательной ча-
сти, весьма консервативную Эта консерва-
тивность психик:, устойчивость традиций,
косность быта ^эшей интеллигенции, учи-
тельства родителей, с одной стороны,
к перенос центра тяжести внимания и забот
государства на нужды военного характера
н экономического строигсльстаа страны —
с другой, обусловили то, что в области на-
родного просвещения много времени ухо-
дило на преодоление центробежных сил, на
разрушительную работу, на собирание и
организацию „живых сил*, конструкцию ап-
парата и проч.
Первые годы просветительной работы
советской власти характеризуются исклю-
чительным напряжением всех творческих
сил руководящих органов, направленных
е сторону ликвидации остатков и пере-
житков старой системы народного обра-
зования, в сторону преодоления инерции
широких просвещенческих масс. .Было
ясно,—говорится в отчете .Деятельность На-
родного Комиссариата по Просвещению.
Октябрь 1917 года, ноябрь 1918 гл, —что
завоевания революции в политической и
экономической областях лишь тогда можно
считать прочными, котла „мертвый* строй
не будет хватать ^живого* ие только в
сферах политики и экономики, но и лишит-
ся силы влиять на умы и понятия, держать
в плепу дух, сознание пробудившихся на-
родных” масс*. И дальше в том же отчете
читаем: „Было ясно, что для этого необхо-
димо, например, не школьная реформе, а пе-
ресоздание школы, перевоплощение самого
идеала н коренное изменение принципов а
методов образовании в сторону создании
идеологических предпосылок социалистиче-
ского переустройства страны14.
На ряду с разрушительной работой шла и
созидательная, творческая деятельность,
преимущественно по выработке и устано-
влению основных принципов, руководящих
положений, идеологически обосновывающих
и направляющих общую политику и об-
щие вопросы организации народного про-
свещения. Первыми декретами Народного
Комиссариата по Просвещению утвержда-
лась и узаконивалась децентрализация и де-
мократизация всего дела народного образо-
вания. которое перелагалось местным орга-
нам самоуправления. Но уже после разгона
учредительного собрания была образована
комиссия для разработки вопроса о переходе
дела народного образования от органов са-
моуправления к советам. А 26 июня 1918 г.
издаеТсч положение об организации дела
народного образования в Российской Рес-
публике, по которому все дело народ-
ного просвещения строится на принци-
пах демократического централизма. Об-
we руководство делом пародцоцо образо-
вания РСФСР принадлежит Государственном
комиссия по просвещению, председателем
которой состоит народный коинс&р по про-
свещению*. Управление народным комисса-
риатом возлагается на коллегию. Выспим
органом является Всероссийский съезд по
просвещению. На местах руководство делом
народного образования передается Оно, ко-
торые образуются при исполкомах област-
ных, губернских, уездных и волостных со-
ветов раб. н крест, депутатов. Впоследствии
за«
1031
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1632
была упразднена и Государстоеииая комис-
сия. По заявлению Валериана Полянского,
комиссия „говорила, дискусскройпла и впо-
следствии ее пришлось уничтожить, так как
она только женила работать более или ме-
нее налаживавшемуся аппарату Нарком-
iipoca“. Таким образом мы видим, чти все де-
ла народного образования было построено
на строго централистических на налах,
что вполне соответствовало принципам
централизации в экономической и поли-
тической областях. Но вместе с тем необ-
ходимо отметить, что структура самого Нар-
компроса, состоявшего из 28 отделов, была
слишком громоздка. Отдельные части аппа-
рата работали совершенно самостоятельно,
без согласованности и увязки, и только к
копну рассматриваемогонами периола(11 фев-
раля 1921 г.) было издано положение о На-
родном Комиссариате по Просвещению, уста-
вав швающее единый согласованней аппарат.
Партия и просвещение. Общее
направление просветительной деятельности
советской власти было намечено в первом
обращении Народного Комиссариата по Про-
свещению (29 октября 1917 г). В последую-
щих декларациях, обращениях и положениях
пели и задачи просвещения расширялись,
углублялись н уточнялись. И, наконец,
VJlj съезд РКП (б) в 1919 году наиболее
я сч ерш л плюще и полно сформулировал ^за-
дачи советского просвещения* в утвержден-
ной тогда программе партии.
«В области народного просвещения РКП
ставит своей задачей довести до конца на-
чатое с Октябрьской революции 1917 гола
дело превращения школы из орудия клас-
сового господства буржуазии в орудие пол-
ного уничтожения деления общества на
классы, в орудие коммунистического кере*
рождения общества*.
Из данного положения вытекает: 1) бес-
платное и обязательное, общее и пола*
техническое образование для всех детей
обоего пела до 17 лет; 2) создание сети
дошкольного воспитания в целях улучше-
ния общественного боепитания и раскре-
пощен а я женщины; 3) полное осуществле-
ние принципов единой трудовой школы
с преподаванием на род нем языке с со-
вместным обучением детей обоего пола,
безусловно светской, проводящей тесную
связь обучения с общественно-производи-
тельным трудом: 4) снабжение всех уча-
щихся пищей, одеждой, обувью и учебны-
ми пособиями за счет государства': о) под-
готовление новых кадров работников про-
свещения, проникнутых идеями коммунизма;
6) привлечение трудящегося населения
к активному участию в деле просвещения;
7) всесторонняя государственная помощь
самообразованию и саморазвитию рабочих
и крестьян; 8) широкое развитие профес-
сионального образования для лиц от 17-ти-
летнего возраста в связи с общими поли-
техническими знаниями, 9) открытке широ-
кого доступа в аудитории высшей школы
для всех желающих учиться н в первую
очередь для рабочих; привлечение к пре-
подавательской деятельности в высшей
школе всех, могущих там учить; 10) необ-
ходимо открыть и сделать доступными для
трудящихся все сокровища искусства;
11) развитие самой широкий пропаганды
коммунистических идей и использование
для этой цели аппарата и средств государ-
ственной власти.
Такова программа партии в области на-
родного образования, программа четкая в
своих принципах, ие допускающая никаких
кривотолков и двусмысленных пониманий,
ясно указывающая основные пути развития
народного просвещения в Советской России.
Чти же было сделано за период военного
коммунизма в осуществление этих задач?
Ответом па этот вопрос будет краткий исто-
рический очерк развития отдельных областей
народного просвещения.
Д с ш к о .1 ь н и с воспитание. С пер-
вых же дней работы Наркомпроса было при-
ступлено к организации в государствен-
ном масштабе дела дошкольного воспи-
тания. Строить пришлось совершенно за-
ново, так как прошлое не оставило никаких
организаций, исходя от которых, можно
било бы расширять, видоизменять и углу-
блять работу.
Работа началась с конструкции аппарата
в центре и организации дошкольных под-
отделов на местах. Одновременно была раз-
вернута пропаганда идей дошкольного воспи-
тания, началась подготовка работников для
дошкольных учреждений; стали открываться
дошкольные учреждения в различных угол-
ках Советской России. К концу 18 года до-
школьные подотделы функционировали уже
при всех губернских и городских Оно.
В 1919 году, 25 апреля, был созван 1
Всероссийский съезд по дошкольному вос-
питанию, на котором были приняты решения
об организации дела дошкольного воспита-
ния в государственном масштабе, о новых
задачах дошкольного воспитания r новых
формах общественной жизни, о подготовке
дошкольных работников,© типе дошкольных
учреждений и др. В 1920 году была обнародо-
вана декларация по дошкольному воспитанию.
После I съезда сеть дошкольных учре-
ждений стихийно увеличивалась. Постановка
же педагогической работы в них не совсем
была удовлетворительна. II съезд (25 яояб
ря, 1921 г.), созванный уже при нэпе, про-
шел под знаком необходимости сохра нения
сети дошкольных учреждений.
Следующая таблица показывает рост сети
дошкольных учреждений в РСФСР (статисти-
ческие данные взять из .Статистического
Ежегодника- 1918—192U гг. и за 1921 г. а
также из сборника «Народное образование
но основному обследованию 1920 года*4).
Годы' Число w ре.кд ini.	Число trrefl
1018-19 учеби.	год.	1.098	19Я31
1919-20	„	.	3.083	!€2.5ЮЭ
1 NUH. 1021 ГОДА	.	.	3 017	176.022	‘
1 iun. 1522	*	.	.	2.718	124.378
1 В 5ю число не входят детские дошкольные дома ской на Ш съезде, к 1921 г. иаечнтызал сь 7.904
ж доил ребенжа, с коюрмхи, ио	т. Валек- дошкольные учреждения
1033
РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР
1034
Единая трудовая школа.
В центре все% деятельности Наркомпрпса
приходится поставить школьное строи-
тельство, которому уделялся максимум
внимания и сил как в руководящих Орга-
нах, так и на местах. «Лишь с водворе-
нием влясти революционных мясе возможно
стало осуществление идеалов единой трудо-
вой школы —школы светской, смешанной*,
говорится в резолюции, принятой 4 сен-
тября 1918 г. I Всероссийским съездом по
просвещению. Но и здесь, как и в других
областях работы. Нар комп рос наталкивается
на полное непонимание, а часто и враждеб-
ное отношение к своим начинаниям со сто-
роны широких слоен населения. При чем та-
кое непонимание часто проявляли и местные
комиссариаты по просвещению. Так, Смолен-
ский и Ялтинский комиссариаты ходатай-
ствовали .от имени населения’ об оставле-
нии закона божия в школах. В других гу-
берниях (Архангельской и Олонецкой) декрет
об отделении школы от церкви совершенно
не признавался. (.Деятельность НКП—Ок-
тябрь 1917 г.—ноябрь 1918 г.”) В общем шла
непрерывная работа но разрушению старой
школы и созданию нозых принципов, новых
основ строительства еДнной трудовой школы.
В 191 о г,у /о' октября были опубликова-
ны „Декларация* и „Положение о единой
трудовой школе", документы историче-
ского значения, революционную роль ко-
торых П. Н. Лепешинский сравнивал с той
ролью, какую имела в свое время .Декла-
рация прав человека и гражданина* (прото-
кол 1-го заседания Гос. комиссии от 20 июля
1918 г.). .Декларация** является как бы объ-
яснительной запиской к .Положению о
Е. Т. И1Д „Декларация* указывала на все
трудности и препятствия, какие встанут в
практической жизни перед осуществлением
новых идей. Но .если реальная реформа
школы будет по необходимости частич-
ной,—говорится в „Декларации**, — то тем
более необходимым считает комиссариат
установить ту цель, к которой он стремится*4,
„нарисовать картину той школы, к которой
мы будем нтти*.
Единая школа разделяется на две ступени:
1-я—для детей от 8 до 13 л. р-летний
курс! ц 2-я—от 13 до 17 лет (4 летний
курс). „Основой школьной жизни,—гово-
рится я „Положении**,—должея служить про-
изводительный труд**. После опубликования
настоящих документов начинаются поиск!
путей практического осуществления идей
трудовой шкоды. ,Было не мало местных
деятелей, которые были убеждены, что им
удастся в течение 1918—19 уч. года преоб-
разовать все начальные школы в трудовые*
(Н Чехов). Нд всевозможных съездах, кон-
ференциях, учительских курсах выносятся
резолюции о’немедленном проведении тру-
дового принципа в школах. Массовое учи-
тельство на местах требует помощи, методи-
ческих и практических указаний со стороны
руководящих органов, так как учителя не зна-
ли, с чего и как качать организацию новой
трудовой шкопл Наиболее широкое распро-
странение в школах получил • амообслужи-
вающий труд, как не требующий пи особых
материальных затрат, ан большой методиче-
ской подготовки со стороны учителя. Кое-
где организуются учебные мастерские. Пар-
ком просом издается распоряжение о наделе-
нии школ земельными участками, которые
дол ж вы служить базой для труда. Однако
школа в массе оставалась старой, гак как
хозяйственная разруха, условия гражданской
войны, ншюдгитоилеиность учительства, от-
сутствие руководящих указаний и программ-
но-методических материалов мешали осу-
ществлению трудового принципа в школах.
К качалу 1920 г. Наркоипрос пришел к
мысли о необходимости опытной поставивши
школьного дела. Было при ступ лево к орга-
низации отдельных опытно показательных
школ с заданием проведения трудового
принципа в определенных условиях. По
предложению П. II Лепешинского, при Пар-
ком просе создается Отдел опытно показа-
тельных школ.
Невозможность быстрого осуществления
трудовой школы порождает пе}’довлетворен-
ность к разичаровлнне в широких кругах
просвещенцев. Труда в школе нет. учебни-
ков нет, программ нет, учительство нищен-
ствует, школа разваливается—все это заста-
вляет приступить к пересмотру существую-
щих положений в области строительства но-
вой школы. В декабре 1920 года и январе
1921 г. на партийном совещании по народ-
ному образованию было решено произвести
реформу в таком направлении: массовая
трудовая школа I ст. остается 4-летпей.
В городах н крупных центрах должны быть
семилетки, которые будут заключать в себе
4 года I ст. н 3 года II ст. Школы в горой
ступени разделяются следующим образом:
два первых года с присоединением к ним по-
следнего пятого года прежней 5-летнея
школы 1 ст. должны отойти к школе-се-
милетке, а два старших года входят в со-
став 4-годичных техникумов, которые и
должны заметить школы II ступени. Пони-
жение возраста для политехнического обра-
зования с 17 до 15 лег „партия должна рас-
сматривать исключительно, как практическую
необходимость, как временную меру, вы-
званную нищетой и разрушением страны**
(Ленин). Это было сказано в орогививес тем
работникам’ (особенно украинским), которые
считали такое понижение возрастной нормы
и переход с 15 лет к профессяонялизашш
принципиально правильным. К лету 1921 г.
семнлегняя шкода была распространена ио
всей России, и только Москва и Ленинград
отказались проводить реформу. Сначала на
местах, а потом и в центре были выработаны
программы для семилетки, мялп чем отли-
чавшиеся от программ старой средирй шко-
лы. В виду отсутствия материальных средств,
удовлетворительного оборудования и подго-
тоз лен него педагогичесюно персонала тех-
никумы открывались очень медленно, и уже
к осени 1921 года решено было сохранить
школы II ступени с 5-летниы курсом с
подразделением его па два концентра: нер-
1035 СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1036
вый в 3 года и второй в 2 года. Шкода-
семилетка стала рассматриваться, как соеди-
нение I ступени с первым концентром школы
П ступени.
Такова в общих чертях картина организа-
ционного развития единой трудовой школы.
Количественно школьная сеть неизменно
увеличивалась вплоть до 1921 г., при чем
расширение сети происходило часто стихий-
но. вне регулирования и контроля центра
ТАБЛИЦА ГОСТА ШКОЛЬНОЙ СЕТИ ПО ГОДАМ.
Годи. Ч	|	Школы I ступени.		Школы 11 ступени.		Объединенные школы 1 я 11 ступени и 7-лет	
	Чмсдо шжиз.	Числи де- тей.	Числи 01 к ил.	Число де- тей.	Чясдс	Число де- тей.
1918-1914 уч. год 		$1.983	3.484.4/51	2.554	278.590			
. 1919 — 1920 .	„	. -		78.333	5.973.988	З.Ш4	,450.105		—
	78.626	5.835.255	3576	367.239	—	—
1 ж 1022	  .	76.439	5.324.974 |	2.644	337.802	403	150.883
Учительство Для осуществления но-
вых идей, новых принципов в школе нужен
был новый учитель. Заботя Наркоипроса об
учительстве шла по двум направлениям;
материального обеспечения „не низке прожи-
точного минимума'* и подготовки новых ра-
ботников и поднятия квалификации в духе
понимания новых задач народного образова-
нна. Декретом Совнаркома от 26 июня
1918 г. вознаграждение народного учителя
было повышено более, чем вдвое. В даль-
нейшем материальное положение учителя,
в связи с пайковой системой и общей хо-
зяйственной разрухой, окончательно было
подорвано, и учительство но многих местах
буквально голодало. Отделом по подготовке
учительства с первых же месяцев была про-
делана большая работа в смысле оргашца-
цни краткосрочных н более длительных кур-
сов для учителей и выработки новых планов
учительских семинарий и учительских инсти-
тутов.
Одновременно шля болыпая работа по
борьбе с саботажем, по вовлечению учитель-
ства в общее строительство школы. „Еще *
в декабре 1917.Г. в Петрограде и Москве
возникли небольшие группы учителе И-интер-
националистов из среды народных учителей,
поведших энергичную борьбу со старым Все-
российским учительским союзом, вернее—с
его верхами, вдохновителями Саботажа* (отчет
Наркомприса). В июле 1Ы8 года созывается
первый Всероссийский съезд учителей- интер-
националистов, а 4 июля первый Всероссий-
ский учительский съезд, закончившийся по-
чти полной победой левого учительства.
Вскоре ВУС был распущен. Учительство,
особенно сельское, принялось, как умело, ра-
ботать в соответ стами с новыми требованиями
и принципами в области школьного строи-
тельства Количество краткосрочных курсов
с каждым годом увеличивалось; учительство
перестраивалось, перевооружалось, все теснее
и теснее идеологически примыкая к комму-
нистическому строительству.
Охрана детства. В области охраны
детства Наркомпросу пришлось преодолевать
немало затруднений, которые возникали с са-
мого начала работы. Так, пришлись отвоевы-
вать детские приюты, которые по традиции
продолжали находиться в ведении Нарком-
собеса. Было приступлено к организации учре-
ждений для дефективных детей. Устраива-
лись съезды, конференции. Волна беспризор-
ников н сирот заставила итти быстрым темпом
по пути увеличения количества детских домов
и коллекторов. Постановка образовательного
и воспитательного дела в детских домах была
далеко не на высоте и все же з области
охраны детства в целом было сделано много,
хотя бы з смысле сравнительно широкого
охвата беспризорного детского населения и
заботы о так пял. дефектикяых детях.
ТА5ЛИЦАР0СТА УЧРЕЖДЕНИЙ ОХРАНЫ ДЕТСТВА*
ПО ГОДАМ
Такое повышение количества учреждений
охраны детства к 1922 году объясняется го-
лодом 1921 года, который выбросив ня улицу
тысячи детей
Если в начале работы Наркомпроса мы
видны некоторую разобщенность, несогласо-
ванность отдельных частей ан парата, ибсду-
жяпяющих учреждения социального вое пит я-
иня, то к концу эпоха военного коммунизма
намечается уже единая строго согласован-
ная система соцвоеа, окутывающая детей
от 3 до 15 лет. Существовавший сектор со-
1037
РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР
1033
цналыюго воспитания переименовывается в
Главное Управление Социального Воспитания
и Политехнического Образования—Гдавсоц-
ВОС.
Профессионально-техническое
образование. Профессионально-техниче-
скому образованию и первые годы деятель-
ности Наркомпросл не повезло. „Реформа
общего образования шла на ряд? с ре-
организацией профессионального образова-
ния". „И программа деятельности Отдела
профессионального образования при Народ-
ном Комиссариате по Просвещению явилась
предметом живого обмена мнении Государ-
ственной комиссии, постанов ив шей о реор-
ганизации Отдела в направлении создания
единой политехнической школы*. Это все. что
сказано о профессионально-техническом об
разовании и отчете за 1917—1918 г. Затем
в Положении о Е. Т. Ill * говорится: „раз-
деление отколы на начальные, высшие на-
чальные училища, гимназии, реальные учи-
лища, ремесленные, технические, коммерче-
ские и все другие виды низшей и средней
школы упраздняется" В дальнейшем мн ви-
дны, как в целях оборудования мастерскими
и снабжения инструментами общеобразова-
тельных политехнических школ разрушались
профессиональные и ремесленные училища.
Профтехническое образование как бы выпало
из общей системы просвещения. И весь
1918 год специального и профессионального
образования для Нарком проса как будто ие
существовало. Профтелническое образование
было разбросано по различным хозяйственным
комиссариатам и стояло вне единой просве
тигельной системы. „В середине 1919 года,
после длительного распыленного существова-
ния вне Наркомпроса различные разрознен-
ные части лрофтехнического образования
собрались внешне-организационно в Нарком-
просс и нашли здесь для себх некоторый
объединяющий центр" (Гр Гринько). В это
же время вырабатывается ,,Оснозная схема
профессионально-технического образования*,
по которой специальное образование можно
получить двумя путями: либо по окончании
школы И ступени, либо по окончании школы
1 ступени. Эта схема устраняла хаотичность
и бессистемность н деле организации нриф-
технического образования и устянлнлипязя
программную связь между единой трудо-
вой школой и профессиональными учеб-
ными заведениями. В январе 1920 года
создается при Наркомпросе Глагпрофобр,
призванный „осуществлять часть общего хо-
зяйственного план а страны в деле воссоздания
квалифицированной рабочей силы. Для этого
Главпрсфобру,—говорил О. Шмидт,—но всех
элементах своей работы необходимо войти
в непосредственную и тесную связь с ВСНХ
н производственными органами* (из доклада
О Шмидта на „ Первой сессии Главирир-
обра“). Тогла же было нпмечеяо организовать
краткосрочные курсы для рабочих, повышаю-
щие их квалификацию, открыть сеть техни-
кумов по основной специальности и создать
при них особые инструкторские курсы. „Ра-
боче-крестьянское правительство, провозгла-
сившее. единство экономической политики,
соответствующее диктатуре пролетариата, од-
новременно начало проводить и вытекающую
из нее политику просвещения и признало
целесообразным объединение всего профес-
сионально-технического образования в едином
органе—Нарком просе* (О. Аникст).
Так, от распыленности, разбросанности,
разобщенности шли к единству.целостности,
связанности всего профессиояалъко-техни-
чес кого образования, тесно согласованного
с общими хозяйственны ми задачами и об-
щим политехническим образованием.
*
ТАБЛИЦА РОСТА 11РОФТЕХНИЧЕСКИХ УЧРЕ*
МНЕНИЙ.
(Ншш0« м ер»лн4« профоброовяние.)
	годы.	Число 1 учр.’-,кд<. fi ниЛ,	Число учащихся.
	1918—19 уч. гол . . .	1 “	23.359
	1919-20		. .	1391	93.188
	1 жив. 1921 г. . . . .	2.098	129.834
	1 пип. 1922 г . . . .	. .	2.227 ||	131.640
Количество профгехнических учреждений
неуклонно растет, хотя этот рост м ие по-
крывает потребностей и запросов неуклонно
развертывающегося хозяйственного строи-
тельства страны, особенно его спрос ва
квалифицированного рабочего я средний ко-
мандный состав в промышленности и земле-
* делии.
Вузы и рабфаки. .Из всех элементов
русской общественности, можно сказать, ни-
где реформаторская рабига Народного Ко-
миссариата по Просвещению не встретила
такой глухой стены косности и .традиций*,
как в профессорской среде и главным об-
ратом университетов* (из отчета НКП) Перед
Отделом высших’ учебных ^ведений стояла
задача ..не только стереть „пыль веков"
с высшей школы и влить в нее свежую струю
воздуха, но и сделать ее достоянием победив-
шего класса, т.-е. пролетариата и крестьян-
ства4. С этой целью был выработан проект
положения о российских университетах, для
обсуждении которого дважды собирались дея-
тели высшей шкоды. Проект положения ир~
гянизонянной профессурой был отвергнут.
Тогда Наркемпрос приступил в реформе выс
шей школы без участия академических дея-
телей, приялеоя последних лишь по мере
надобности и по принципу персоналыюств.
Чтобы открыть двери вуза для широких
трудящихся масс^ декретом от 6 августа
1918 годи были опубликованы	ia
приема в высшие учебные заледени^', со-
гласно которым была объявлена поляля
общедоступность высшей школы. ..Каждое
лицо, независимо от гражданства и пола,
достигшее 16 лет, может вступить ь число
слушателей любого высшего учебного заве-
1039
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1040
деимя без представления диплома, аттестата
или свидетельстза об окончании средней или
какой-либо школы*. Обучение в высшей
школе объявлено бесплатным. Было издано
распоряжение о перенесении всех занятий
во всех вузах на вечернее время.
Несмотря на все эти меры, состав студен-
чества почти не изменился; очевидно было,
что необходимо другими путями, другими
методами добнпатьгя пролетаризации высшей
школы. Рабочие факультеты, появившиеся
в 1419 году, стали теми ячейками, кото-
рые хотя и медленно, но верно вели к об-
новлению студенческого состава наших
вузов. Первый рабфак' был организован
при Институте народною хозяйства имени
Карла Маркса (теперь имени Плеханова}. На
ряду с этим шла работа по изменению н осве-
жению кадра профессуры, были отменены
ученые степени и деление преподавательского
состава на заслуженных профессоров, орди-
нарных, экстраординарных и проч Было
предложено всем профессорам, имеющим
15-летний стаж учебно • ученой службы,
выйти из состава преподавателей соответ-
ствующего вуза, при чем они имели право
быть избранными вновь только по Всерос-
сийскому конкурсу. Количество вузов, на-
чиная с 1918 года, неизменно растет, при чем
рост этот проходил часто стихийно бея вся-
кого плана и учета реальных возможностей.
„Каждый исполком считал нужным иметь
свой университет в своем городе1* (Е Пре-
ображенский). „Мы нашли такие университе-
ты, где пет ни учащих, ни учащихся, а только
сметы. Есть такой университет, где имеется
один студент на целый факультет, и если бы
ои отсутствовал, то и профессоров не нужно
было бы. И, вероятно, этого студента под-*
карилнвяют и холят, потому что он является
единственным основанием, по которому нуж-
ны педагоги* (А. Луначарский). Такое явле-
ние было совершенно ненормальным, осо-
бенно если принять во внимание, что сеть
наших низших профтехнических школ была
далеко не достаточна и на расширение кото-
рой и нужно ^ыли направить все сиды и
средства, а не открывать плохо оборудован-
ные, без квалифицированных преподавателей
высшие шкалы. По всем специальностям,
кроме педагогической и сельскохозяйствен-
ной, у нас было перепроизводство вузов.
С переходом высшей школы в ведение Флая-
профо бра есть вузов регулируется и на-
чинает быстро сокращаться. ’
В смысле реорганизации внутреннего со-
держания и метода работы наших вузов
дело подвигалось и подвигается вперед срав-
нительно медленно. На 4-м году революции,
в 1921 году, М. Н Покрозский писал: .Ни-
где старое не стоит перед нами таким моно-
литом, как в этой области, и нигде создание
нового не требует такой массы упорной,
при чем сложной и тонкой работы*.
Внешкольное образование. Ок-
z тя5ръемнг-рево.‘исш^ Включила внешкольное
образование наряду с дошкольным воем Ита-
лией в общую систему народного просвеще-
ния с организацией Нарконпроса. Было скоп
ТАБЛИЦА РОСТ/. ВУЗОВ и РАБФАКОВ.
ГОДЫ.	яоеЛш огонь .	В них сту деитов	Число 1 рабф. и мар. ун.	 § S 1 в зе « £
1913-19 уч. Г. .	77	1O5J76	—	
1919-М . . .	.	177	161.ш	Ю	20.493
1 1нв. 192Ьг. .	. I 24С	1S8.177 1	97	23.209
1 яяя. 1922 г. .	7 '		96	23.7ГС
струировзно из правах само- то я те л ышх ад-
министративных единиц несколько отделов
и подотделов, ведающих различными отрас-
лями внешкольного дела. Перед внешколь-
ными органами открылось широкое поле куль-
турно-просветительной работы грели взрослого
трудящегося населения, тянувшегося к зна-
нию и культуре, '/ворческая созидательная
деятельность в этой области дала в пер-
вые оке годы значительные результаты.
Не ларом В. И. Ленин на 1-м Всероссийском
съезде по внешкольному образованию 6 мая
1919 года говорил: «Я уверен, что едва лн
найдется такая область в советской деятель-
ности, как внешкольное образование и про-
свещение, где бы за полтора года были до-
стигнуты столь громадные успехи*. На первом
съезде по внешкольному образованию были
установлены основные принципы внешколь-
ной работы: 1) контроль пролетариата
и трудового крестьянства над постанов-
кой дела, 2) соблюдение строгой светскости,
3) ведение внешкольной работы на родном
языке, 4) объединение вне школьно-просве-
тительной работы всей республики.
Вся внешкольная работа была пропитана
политикой и увязана с пропагандой идей
коммунизма. Параллельно с внешкольным
отделом политпросветительную работу вели
и другие организации—Красная армии, пар-
тия. профсоюзы и проч. „По мере ликвида-
ции фронтов во внешкольный отдел Нар-
KONnpoca стали вливаться постепенно ПУР,
РОСТА, агитпоезда ВЦИК. агитпункты и
проч/4 (II. Крупская).
И внешкольный отдел превращается в
Главный комитет политико-просвети
тельной работы — Главполитприсвет, ко-
торый возили „как оргяинэациоппая форма
изживания параллелизма внешкольношросве-
гвтельиых групп, как путь собирания и перр
стройки в известную систему зсе<1 пестроты
внешкольных явлений’ (Гр. Гринько).
И если и первый период работы Нарком
проса в области внешкольио просветительной
приходилось уделять много времени и вни-
мания агитации, то ио времени организации
Главиолитпрсквста центр тяжести пришлось
перенести с агитационных кампаний и ми-
тингов к углубленной пропаганде и дли гель
ной учобе. От ударных кампаний, от рас-
* В «те число входами поактичеекие «яетичуты.
1041
РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР
1042
пыленности внешкольной работы к плано-
мерно-организованной и единой системе
политпросвета. Таков путь политпросвет-
работы.
ТАБЛИЦА ДВИЖЕНИЯ ВНЕШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕ-
НИЯ ПО ГОДАМ.
		11' 20	1 янкжри 1921 г.
1 1	Библиотек		15.300 1	19.011
2 !	Изб-читален .....	24^34	17.131
л	КлуОоа	  ,	3X73 1	З.Ш
4	Нардомов 		3.479 |	J.446
5	СгудмА и юат^оп . .		•4.544
6	Музеев и выспвок . .		534
7	Школ грамоты. . . .	28.29!	25.03€
Я	Обпеобрзэ школ* и к г ре с и длл иэрослых и подростков ....	—	2.855
9	Кино		—	710
Совет национальных мень-
шинств. Вначале дело просвешення на-
родов нерусского языка было сосредоточено
при Народном Комиссариате ГО Делам На-
циональностей, но уже к концу 1918 года
все управление школами национальных мень-
шинств было передано Наркомпросу, при
которой орглнизоши Совет национальных
меньшинств. Национальные меньшинства по-
лучили полную возможность развивать свою
национальную культуру на своем родной
языке.
Весь период с 1918 по 1921 год
можно рассматривать, как время великого
собирания дела народного просвещения,
концентрации и систематизации всей про-
светительной деятельности я советской
республике» От 28 разобщенных между со-
бою, почти самостоятельных отделов Мар-
комп рос приходят к необходимости организа-
ции нескольких главных управлений, ведаю-
щих огромными участками просветительной
работы. Разбросанные по различным комис-
сариатам профессионально-технические, ре-
месленные школы и внешкольно-просвети-
тельные учреждения концентрируются в Нар-
коьпросе Пролетарская революция должна
.иметь свой особый орган пдейнойдиктатуры'.
.Таким органом пролетарской диктатуры в
РСФСР является—должен являться, го край-
ней мере—весь Наркомпрос* (М. Покров-
ский >.
Централизация всего дела народного
просвещения по главкам вполне соответ-
ствовала централизации отдельных от-
раслей про мы тленности по хозяйственным
главкам и трестам» Во всей организации
’ В эго число не входят с о вп орт школы, ксмоузы.
просвещения намечается определенная по-
слелога те л кипеть и преемственность отдель-
ных типов учреждений, что даст возможность
уже в последующем гериоде развития от-
кристаллизоваться единой системе народного
образовании.
Общая опенка народного про-
свещения в эпоху военного ком-
мунизма. Эпоха военного коммунизма
является пдпимлз самых героических перио-
дов существования советской масти. В об-
становке необычайной разрухи. нищеты, го-
лода, в условиях длительной гражданской
войны, в атмосфере враждебного отношения
и злостного саботажа интеллигенции при
очень малой политической сознательности и
активности крестьянства, в условиях прела-
т ель скид восстаний в тылу н безумного тер-
рора (7.-р., анархистов и др. покушение на
Ленину убийство Володарского и Урицко-
го), в такой необычайно напряженной, не-
бывалой В истории прошлых зеков, обстановке
пришлось пролетариату заниматься строн-
тельстаом дервой в ынре республики советов.
Ясно, что эти особенноеш эпохи военного
коммунизма сказались на в:ех областях со-
ветского строительства, в том числе и на
народном просвещении. Разрушение старого,
стихийный реет просветительных учрежде-
ний, нащупывание организационных форм,
установление путем деклараций основных
принципов в области просвещен^, героиче-
ская упорная работа большинства голодаю-
щего учительства, подвое отсутствие мате-
риальных средств и оборудования (на учи-
тельских собраниях всерьез обсуждались
вопросы, например, такие, нельзя ли бумагу
заменить берестой или писать стилетом на ,
строганых дощечках". М. Пришвин)- все это
характерные черты эпохи военного комму-
низма И, наконец, мы видим, как стихия
начинает вводиться в правильно органи-
зованное русло, как система вытесняет
разбросанность и неопределенность, как
вес больше и больше начинает в связи
с переходом на хозяйственный фронт
углубляться и уточняться вся работа по
просвещению. Правда, в этой области, в об-
ласти углубленной проработки вопросов со-
держания, программ и методов, было срав-
нительно мало сделано. Эта работа была
проделана в следующем этапе развития
советского строительства уже в условиях
нэпа.
Конкретные достижения рассматриваемого
периода: принципиально правильно намечен
путь развития единой трудовой школы, созда-
ны отдельные опытно-показательные школы,
.приближающиеся к желанному типу- (Лу-
начарскмй); проделана большая работа ио
ликвидации неграмотности (около пяти мил-
лионов обучено грамоте); создана одромная
сеть рабфаков, реально сделавших доступным
высшее образование для рабочих и крестьян;
создала сеть советских и партийных школ;
много сделано в области организм пин все-
возможных курсов (технических, по подго-
товке учительства и других), в области би-
блиотечной, клубной работы и т. д.
104й
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1044
Л* «-ература. Ст л him иск» fl, А. П Поличира
пипа. 192-5 г. Ленни, Н. Экономике и политика
a fiitoxy диктатуры пролетариата, «Коммитера*.
№ 6. btPXHHxvri ц Счалок, Ф. Нуре полипчра-
м.огпы. [1*»добщей |*гдакцтсй Н.П. Суяанйиа, 1925г.
Д мгпе.цнккть Камлеирлшпа пи Народному Лро-
смещению (октябрь 1917 1.—ноябрь isia г.), ,.rtjp ’jnoe
lip свещенне', Щ19 г., № ^—10. Сборник декретов
и постанов.-енки район екресшянского прас-т^.-ь-
степ во народному образованию. Вып. 1. iC 23
октября 1917 г. по 7-е ноября 1913г.). Поляне кий. В.
Как начинал работать Народный Комиссариат
Просвещения. Журя. .Пролетарская Революция".
1926 г. № 2 (49). Прсграмма РКТЦб}. Можно найти
н .Спутнике коммуниста вл 1926 г.% а г лк же я „Спут-
нике мяроаного учителя* 1925 г. 1-й В г кросс* пегий
с зезд пп дошкольному воспитанию М. 1^25 г. ГИЗ.
Дгк'арацив по дошголыону воспитанию „Гтатп-
tmunfcxue влеезодпикп*1 за 1 15—2»1 я та 19)1 г. ,,На-
роднов образование по основному обсл, догоните*
IftiJ г. Шапиро, Л. Через раэрушчни/ школы
к etnpoume,‘.bctnay дстеко'л лсизни. Жури. „Народное
Про.вещ иией, 1)1$ г., № 21. По.'.олгссние о единой
трудовой школе и основные принципы L. Т. Ш,
Жури. .Народное Просвещение*, 1917 г., № 18. Че-
хии. П. Опыт трудовой школы в Гисе а и. Из
с Формата „Трудовая шкеда и свете истории и сойре-
иениост- под ред. ?/ьиншге Йна. Шапино, Л.
уроать ли программ? Ж урн. „Наводное Просил,
1918 г., № 20, Ленин, Н. (В. Ульянов). СЫПАЛИ-
ст инее кая революции и задачи просвещения i статьи
и речи). Изд. .П. ГИЗ. 192а г. Атнкст, О. „Яетя-
иик префтех начесного образования*, № 9. М. 1921 г.
Гринько. Гр. Очерки советской просветитель-
кой политика. Харьков, 1923 г. Аннкст, 0. Еди-
ный центр и основные принципы строительства
профессиональнотехнического образования. Жури.
..Нор Проев?'. 1920 г., № 16—17. Первая сессия
Г.-авпрофобра. Журм „Няр. Прося/*. 1920 г. М 62—64.
Л»хтгргп. Краткий олччпп о двятсльнбгти От-
дели высш язе учебныя заведений. Жури. ,Народи.
Проси.”. 1920 г., J& 16—17. Л у к д чл г ся мй А. Елп-
лп-ачшал пиитика Нарконпроса. Иэ сб. ..Всерос-
сийский съезд губоио в 1021 году". Пгеойгажьи-
сяий, Е. Доклад Главкренробра. Из сборпниа
„Всероссийского съезда губоио s 1021 г?’. Покров-
ский, М. Академический центр Наркомлроса.
Журн.«,Пар. Просо.** 1921 г., №80. «'leu ин, II. <0. Улья-
нин. Очередные задачи внешкольного образова-
ния. Из ки. ,,Сьциалис«ичлкз1 ренилмщня и задачи
просвещения К турская, H. К. Пслитикопро-
гвгтитехъмая работа. Сборник статей. М. 1921 г.
Пришвин, М. Школьная робикзонаоа. Журн. „Нар.
Учат/’, 1У24 г., Mr 2.
4.	Просветительная политика и система
няролного образования в РСФСР с 1922
по 1026 год. Первые годы нэпа и н а-
родное образование. Введение новой
экономической политики является перелом-
ным и глубоко знаменательным моментом
и истории хозяйственного, полигпческого и
культурного строительства республики сове-
тов. Стихийное начало, романтика, нафос и
героизм борьбы и труда, во многом опреде-
лявшие эпоху военного коммунизма, с пере-
ходом па новые экономические рельсы усту-
пают место оргапизомппостн, плановости,
тдаету и хозяйственной расчетливости по всем
линиям советского строительства. Производи-
тельные силы страны, как ъ области промыш-
ленности, так и и земледелии, с поной эконо-
мической политикой получили мощный стимул
к неуклонному развитию и росту, при чем
этот рост грэияяадительйых сил своим тем-
пом и напряженностью определял и напра-
влял быстроту и интенсивность развития всех
сторон нашего советского строительства, в
том числе и быстроту культурного строи-
тельства Но первые шл года действие
нового курса па лею экономику пашей страны
ощущалось сравнительно сл’або: страшн1>1е
неурожаи затушевали это действие11 („Пять
лет нэпа14, .Известия ЦИК". 1926 г. 28 мар-
та, № 71). Борьба с небывалой хозяйственной
разрухой, с голодом, охватившим значитель-
ную часть территории советских республик,
медленное восстановление полуразрушен-
ных предприятий, постепенное расширение
посевной плошадн—вот наиболее характер-
ные черты первых лет нэпа, определившие
строительство и на культурном фронте.
Втпроя половина J921 года и весь 1922 мд
были самыми страшными и черными го-
дами для всего дела народного просвеще-
ния. Большинство учреждений просветитель-
ного характера было снято с 1ч>сударствен-
ного бюхтжета и передано на весьма пробле-
матичный местный бюджет. WB результате
получилось катастрофическое сужение школь).
Сама школа оказалась при смерти44 (А. Лу-
начарский).
СетЪ просветительных учреждений ста-
ла падать с головокружительной быстро-
той. (См. диаграммы в ст. „Общие статисти-
ческие данные, относящиеся к советской сис-
теме народного образовании*4, отд. V, т. I.)
Особенно тяжело отразилось новое положе-
ние на учреждениях политпросвета и социоса
как наименее непосредственно связанных с
хозяйственными органами. Школц ti курсы
профобра пострадали в меньшей сгепсни, гак
как им оказывалась посильная помощь хо-
зяйственными и профессиональными органи-
зациями. Учительство,' лишенное пайкового
снабжения и получавшее по 3, 5 и 7 рублей
в месяц, а во многих местах и совершенно
ничего не получавшее, буквально голодало.
Школы не ремонтировались и не отаплива-
лись. На местах почувствовалась полная рас-
терянность Появились тенденции, допускав-
шие открытие частных школ. Начали выска-
зываться мнения в пользу платности школ.
В целях борьбы с неправильным пониманием
просветительной политики в эпоху нэпа
И Крупская писала: .Вопрос о том, в какой
мере нова» экономическая политика приме-
нима к области народного просвещения,—во-
прос самый животрепещущий. Тут, надо пря-
мо сказать, наблюдается известная растерян-
ность. Есть попытка сделать платными шко-
лы, библиотеки, допустить частные школы и
т. д. Новая экономическая политика не озна-
чает отказа от диктатуры пролетариата. Ка-
кай бы ни была экономическая политика, мы
неуклонно должны проводить в жизнь прин-
ципы единой бесплатной школы, принципы
всеобщности обучения*. Однако фактически
школа попала почти в полную зависимость
от местного населении, которое так или
иначе помогало школе. Тан, „в глухих углах
Донской области помощь школе обусловли-
вается введением закона божия-, писали в
журнале .Народное Просвещение" за 1921 г.
(.Факты и документы", .Народное Просве-
щение-, № 87-^-8Й).
В целях предотвращения таких фактов Сов-
наркомом от 16 сентября 1921 года было из-
дано постапопление, устлнявлпвашпее поря-
док использопаннп местлы} средств для
обеспечения существования просветительных
учреждений РСФСР. Это постяноалеиие внес-
/045	РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР 1046
ло некоторую ясность в дело снабжения
школ, но существенной непосредственной
пользы не принесло, так как на местах средств
не было и просветительные учреждения по-
прежнему влачили самое жалкое существо-
вание С мест доносились отчаянные вопли
-о помощи. Один старый учитель писал в .На-
родное Просвещение'; .Товарищ, родной, по-
могите, спасите! Ведь школ уже нет. Нет но-
вой, пет старой, пег никакой. Я двадцать дет
учительствую и не 'могу обнять, не йогу по-
нять этого. Ведь яя образования парода мы
только и сможем построить будущее. Что
скажет нам неграмотное поколение? Оно за-
клеймнг нас, оно уже теперь оглядывается
назад. Ведь в этим ужас" („Дантон Ад*4,
.Няр. Прос/, № 89—90, 192! г.). Об этом
ужасе кричал Наркомпрос, кричали отдель-
ные ответственные товарищи-организаторы
народного просвещения. А. В. Луначарский,
Н. К. Крупская и др. били тревогу. Партий-
ные. профессиональные и советские органи-
зации повернулись , лицом* к делу народного
просвещения. .Дело народного просвещения
в советской республике как в смысле под-
готовки хозяйственных работа и коз, так и в
смысле выработки в массах населения и под-
растающих поколениях коммунистической со-
знательности есть дело глубоко коммунисти-
ческое*, а потому необходимо .установить
с ними (Оно) постоянную органическую связь*
(нз постановления ЦКРКП (6)]. Вопросы на-
родного просвещения в сьязн с тяжелым по-
ложением всего просветительного дела при-
влекли к себе самое широкое внимание веет
слоев советской общественности, а также цен-
тральных и местных органов власти.
К В с е р о с с ы й с к н й съезд Советов
и народное просвещение. Конец
1922 годя должен войти r историю советско-
го народного образования, как время исклю-
чительного внимания верховного органа вла-
сти ко всему просветительному делу X Все-
российский съезд Советов, заслушав доклад
Народного Комиссариата по Просвещению
в установив, .что в первые годы советского
строя, несмотря на необычайно тяжелое по-
ложение, созданное войной, энтузиазм тру-
дового населения, преодолевая все препят-
ствия, способствовал достижению во всех этих
областях заметного у спея ха, вместе с там при-
знал, что все .эти достижения не могли быть
материально обеспечены и прочно закрепле-
ны, ибо жажда знай и я со стороны трудящихся
масс и размах вызвал ной "ею работы пре-
Г сходили ресурсы надорванной длительной
изнурительной войной страны. В связи с
общим оскудением ресурсов страны и с пе-
реходом к плановому хозяйству* советская
власть вынуждена была сузить созданный
этим энтузиазмом размах просветительной
работы до тех пределов, в которых страна
могла бы поддержать центральными и мест-
ными средствами дело народного образова-
ния*. Съезд указывает, что дальнейшее отсту-
пление по фронту просвещения (впервые
официально высшим органом просвещение
признано Фронтом) должно быть приоста-
нзчлеио. Местные органы власти должны
отпускать на народное образование „макси-
мально возможный процент губернского и
уездного бюджета4 и следигь, чтобы забро-
нированные на нужды просвещения и дегско-
го призрения средства пи под каким видом
не расходовались на иные цели. Учебные
заведении и детские учреждения должны на-
деляться земельными участками. Кроме того,
советское правительство должно часть госу-
дарственных средств в виде субсидии уделять
массовой школе, дошкольным учреждениям
м детским домам города и дарении. Затем
съезд поручает Совнаркому срочно изыскать
способы увеличения доли “государственного
бюджета, отпускаемой Наркомпросу, так как
в последнюю четверть 1922 г. .доля бюджета
Нарком прося r общем государственном бюдже-
те упала до неслыханно пнчтояшоИ цифры —
около 3,б® о* (И. Ходоровский). Дальше съезд,
.учитывая крайне тяжелое материальное по-
ложение республики*, допускает, как вре-
менную меру, “введение платности аз обуче-
ние в городских школах I и II ступени, а
также в вузах, но категорически высказы-
вается против частной школы, признавая не-
обходимость договорных школ в сельских
местностях. В последующих пунктах поста-
новления X Всероссийского съезда Советов
говорится о значении кулыурно-нолигмчс-
ской работы среди учительства и переподго-
товке его в соответствии с требованиями со-
ветского строя, о значении рабфаков, расши-
рении ФЗУ, о прпфшкол.тх, о сохранении
сети политико-просветительных учреждений,
о необходимости уделять особенное внима-
ние делу ликвидации безграмотности и куль-
турно-просветительной работе средн рабочей
и крестьянской молодежи, о кинематографии,
об искусстве. А в 17 пункте заслуги армии
просвещенцев были всенародно признаны и
по-настоящему оценены. .Съезд перед лицом
всей страны отмечает героическую работу
работников просвещения, которые в тяжелые
годы финансового кризиса оставалисьна своих
местах и тем способствовали сохранению куль-
туряо.пр">светителы4ой сети от окончательного
развала. Съезд считает необходимым решитель-
ное улучшение материального быта школьных
работа и ко а просвещения с тем, чтобы по мере
укреплении xi/зяйсгвенной мощи республики
неизменно возрастала бы плата работников
просвещения м в конечном итоге достигла
уровни заработной платы рабочих важней-
ших производств*
Таково было авторитетное решение X съез-
да Советов по вопросам народного обра-
зования.
„Странички из дневника** В. И. Ле-
ни ufe. Вскоре зя решениями X съезда Со-
ветов выступил в печати („Правда* 2/1 1923 г.)
по вопросам народного образования В. И. Ле-
нин. давший иеобнияПно яркую, закончен-
ную, политически бесспорную формулировку
задач советской власти и коммунистической
партии в области народного просвещения.
Владимир Ильич шкал; „Надо, чтобы при
ближайшем пересмотре нашего кварталь-
ного бюджета мы взялись за дело н прак-
тически. Конечно, в первую голову должны
1047
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
104В
быть сокращены расходы не Наркомпроса,
я расходы других ведомств с тем, чтобы
освобожденные суммы были обращены на
нужды Нар ком прога*. Дальше в „Страничках
из дневника* говорится о необходимости ,пе
редвинуть весь наш государственный бюджет
в сторону удовлетворения а первую очередь
потребностей первоначального народного об*
разовзния*. Больше всего В. И. Ленин го-
ворит об учительстве. Его знаменитые слова
об учителе и высоте, на которой он должен
стоять, известны каждому просвещенцу Со-
ветского Союза. „Народный учитель должен
быть у нас поставлен на такую высоту, на
какой он никогда не стоял, не стоит в яе
может стоять н буржуазном обществе*. По-
еле решений X сэлчдя Советов и выступле-
ния в защиту дела народного просвещения
В. И. Ленина как в центре, так и осо-
бенно на местах можно было ко нс та-
тировать определенный сдвиг в сторону
более действенного и активного внимания
к вопросам просвещения.
Весь 1923 год прошел под знаком борьбы
за осуществление постановлений X съезда
Советов и тех положений, которые были
высказаны В. И. Лениным. Результаты этой
борьбы оказались незначительными.
IV Всероссийский съезд зав.
г у б о к о. IV Всероссийский съезд зав.
губоно (ноябрь—декабрь 1923 г.) конста-
тировал, что .продвижение вперед н улучше-
ние дела народного образования в смысле
его материальной базы очень непродолжи-
тельно, и результаты этого продвижения край
не скромны". (Из резолюций по основным
докладам Наркомпроса.) Особенно тяжелым
продолжало оставаться материальное поло
женне народного учителя. .Заработная плата
сельских работников, по данным 13 губотде-
лов рабпроса (материалы взяты мною в Цек-
просе), равнялась:
r ялпяре . . . I р. 3? к., । фсирапе.4 р. 68 к.
в мирт* .	.	5 р. 81 к . ж жпреле .	. . . S р. 15 г.
в мас .... S р. 24 и., ж июне.....5	р.	30	ж.	“
(И. Ходоровский). „В 40% пжол учителя
получали 17—18% зарплаты довоенного вре-
мени (5—6 руб.); 30—40% шкод, находив-
шихся на договорах, оказались в крайне тя-
желом положении, так как в большинстве
случаев население договоров не выполняло
и учителя существовали на «самопасе*. (На-
родное просвещение в РСФСР к 1924 25 учеб-
ному году. Отчет Наркомпроса РСФСР за
1923/24 г.)
IV съезд зав. губоно высказался - о необхо-
димости для Нпркомпрося продолжения борь-
бы за бюджет, ио борьбы более решительной
и настойчивой, чем прежде, о повышении зар-
платы сельского учителя, о работе губоно,
и ближайшее время направленной на осу-
ществление всеобщего начального обучения,
ликвидации неграмотности, развития фабза
вуча и педтехннкумов и о целом ряде других
вопросов TV съезд зав. губоно рассмотрел
три весьма важных вопроса,- вопрос о сис-
теме народного образования, о програм-
мах- ГУС'а, о ШКМ. по всем этим вопро-
сам были вынесены, положительные резо-
люции.
Просвещение в 1924 г. В 1924 году
материальная база народного просвещения
сравнительно расширяется. Зарплата учи-
теля увеличивается. Гак, в марте 1924 года
сельский учитель получал приблизительно
15 червонных рублей в месяц. В июне того
же гопа правительством было отпущено ме-
стам 5 миллионов руб. специально для дове-
дения зарплаты учителя «о 20—25 руб. в ме-
сяц А в октябре 1924 г. ЦИК СССР постано-
вил, что зарплата сельских учителей должна
быть не ниже 25 рублей в месяц. Вскоре на
увеличение фонда зарплаты для учителей было
отпущено еще 5 миллионов рублей с целью
доведения заработка учителя до 28—30 руб.
в месяц.
Kill партсъезд в связи с вопросами агит-
пропработы, работы среди молодежи и в
деревне немало уделил внимания вопросим
народного просвещения и учительству. По-
ворот „лицом к деревне* одновременно
означал и поворот лицом к учителю. „со-
ветскому агитпропу в деревне*. Несмотря
ни неурожай в целом ряде губерний и в общем
тяжелое финансовое положение, зарплата учи-
теля была доведена до 30 руб. в месяц. Учи-
тельству был обеспечен доступ в партию.
П ере подготовочная кампания 1924 года, съез-
ды, конференции учителей показали,насколько
наш учитель вырос в политическом отноше-
нии за годы революции. Среди учительства
наметился решительный сдвиг в сторону
сближения с авангардом рабочего класса,
ВКП (б). Вместе с общественно-политическим
ростом учителя идет и его педагогическое
развитие. Новые программы ГУС’а требуют
углубленная методической подготовки и со-
ррршеняо нового подхода к построению пе-
дагогической работы. Конец 1923 и вссъ^ 1924
год должны быть отмечены, как начало
интересной, весьма плодотворной и дей-
ственной программно-методической ра-
боты как в центре, так и на местах.
Для руководства методической работой учи-
тельства организуются гу ернские методи-
ческие бюро при Ойо, которые должны ведать
.систематической разработкой программио-ме-
тодических вопросов, учетом педагогического
опыта п запросов мест, консультацией по по
просам народного образования, пропагандой
достижений и общим руководством по орга-
низации повышения квалификации работ-
ников просвещения (.Еженедельник ЙКГ1\
М 1,1924 г-). Инспектура, заменившая в 1923
году инструкторский аппарат, расширила и
укрепила непосредственную живую связь
Наркомпроса с работой на местах. Руковод-
ство центра местами приняло организо-
ванный и плановый характер.
П е р вый В с с р о с с и Й с к н й учитель-
ский съезд и просветительная ра-
бота 1925 г. Созванный в январе 1925 года
первый Всероссийский учительский съезд
был общественно-полптичрским съездам
представителей организованного советско-
го народного учительства. Съездом были
приняты декларации к учительству всех стран,
/СЧ9
РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР
1050
к Красней армии, к ленинскому комсомолу,
а также резолюции по вопросам общей по-
литики народного просвещения. Съезд, уста-
новивший органическую связь между учи-
тельством и советским строительством, между
просвещенцами и партией, съезд, признавший
исключительную роль учителя в деле нала-
живания смычки города с деревней,—этот
съезд справедливо может быть назван исто-
рическим.
Весьма интересны резолюции съезда по до-
кладам тт Луняиарскогсь и Крупской, н ко-
торых констатируется, что 8 связи с эконо-
мическим подъемом страви создается возмож-
ность лучшего материального обеспеченна
школы; что среди трудящихся, и особенно
средн крестьянства, чрезвычайно обострилась
потребность о знании; что учительство вы-
росло политически и становится опорой со-
ветской власти в деревне и готово работать
под руководством коммунистический партии;
что рост пионерства и комсомола открывает
перед школой совершенно новые перспективы
работы; что новые методы и программы сдви-
нули школу с мертвой точки и приблизили
ее к населению и .что в данный момент уже
имеются предпосылки для широкого развития
дела народного образования в стране, в част-
ности дела строительства советской социа-
листической школы*
Пер вы д Всероссийский учительский съезд,
прошедший с бель игим подъемом, имел огром-
ное политическое значение и определил на
ближайшие гиды. политику в области про-
с вс тения.
После съезда вопросы про грамм ио-методи-
ческие» организационно-педагогические и во-
просы системы народного образов анид при-
обретают особенное значение. Этим вопросам
уделяется не меньше, а иногда даже и больше
внимания, чей материально финансовым во-
просам. В осуществление постановления XIII
партсъездя прел пол ага лсх?ь весной 1925 г. со-
звать второе партийное совещание по вопро-
сам народного просвещения. К этому пзртсове-
щанию были подготовлены и опубликоначь
утвержденные ЦК ВКП (б) и коллегией НКП
РСФСР тезисы М. Н. Покровского по сис-
теме народного образования в СССР. Эти
тезисы вносят ясность во многие вопросы
организации народного образования и облег-
чают установление еднаова между системами
народного образования РСФСР и УССР, ко-
торое не было достигнуто по некоторым во-
просам на совещании наркомов по просве-
щению п конце 1923 годя. Партсовещяние не
состоялось, но работа по уточнению и уре-
гулированию организационных вопросов на-
рошюго просвещения не прекращалась. Пра-
вительство и партия весьма интересуются
вопросами просвещения, о чем свидетель-
ствует такой документ, как резолюция Сов-
наркома по докладу наркомпроса от 12 июня
1925 года (^Известия ЦИК СССР1, № 160
1925 г.). Резолюция отмечает, что ,хозяй-
ственны ЯхРост Союза ССР. давший особенно
крупные результаты в этом году, создал
предпосылки для развертывания н укрепле-
ния дела народного просвещения*
Среди всех других задач Наркомпроса
в области народного образования Совнарком
выдвигает в качестве самой главной и основ-
ной укрепление массового образования.
В связи с этим Совнарком „предлагает Нар-
компросу и Госплану представить календар-
ный план осуществления всеобщего обучения
с тем, чтобы ранее намеченный 10-летниА
срок был сокращен*. (Первое постановление
СНК о введении всеобщего обучения з де-
сятилетний срок было вынесено по докладу
НКП 29 августа 1923 годя. Зятем было объ-
явлено циркулярное отношение ВЦИК от
5 декабря 1923 г. о подготовке на местах
к введению всеобщего обучения.) Совнарком
ъысказился по всем вопросам нирооного
просвещения с исчерпывающей полнотой,
о тле тио особую важность школ ФЗУ,
ликвидации неграмотности, борьбу с бес-
призорноапыо. •
Впервые и Соз и ар Киме был поставлен до-
клад о программах ГУС’а и учебниках (до-
клад Н. Крупской 28 июня 1925 г.). Доклад,
несмотря на несколько специальный характер,
был заслушан, и по этому докладу в резолю-
ции отмечено; .Одобряя шаги Паркомнроса
к введению новых программ в общеобразо-
вательных школах, СНК считает необходи-
мым .принять все меры к тому, чтобы про-
граммы эти были действительно проведены
не топко о городах, ио и в сельской школе*.
Такое исключительное внимание правитель-
ства, партии и общества к народному г.ро-
свешенню объясняется тем, что страна наша
вступила в голосу культурной революции
,И действительно, культурная революция на
лицо. Вспомним, что еще только в 1923—24
учебном году мы констатировали в просве-
щенский работе кризис—недогрузку нашей
массовой школы, а и текущем году мы имеем
уже факты совершение обратные, факты чрез-
вычайной перегрузки нашей массовой и в
частности сельской школы* (М. Эпштейн)
Хозяйственное развертывание и укрепле-
ние страны, без сомнения, помогает раз-
витию культурной революции Поэтому та-
кие вопросы, как всеобщее обучение, оано-
вятся асе более и более актуальными я
реально осуществимыми. 31 августа 1925 г.
вновь издаётся постановление BLIHK и Сов-
наркома РСФСР о введении в РСФСР все-
общего начальною обучения и построения
школьной сети. В постановлении устанавли-
вается семнлетний срок его проведения.
Расходы на народное образо-
вание по отношению к общегосударствен-
ному бюцжсту^оста^чяли в °;оУ<:
В 1918 году.........6	V/
, 1919 и ...........8	0
.1920..............10J4
. 1921..............8Я„
.1922..............4^/0
При исчислении ® 0 ассигнований, отпускав-
шихся государством за эти годы» „не прини-
малась во внимание стоимость материального
н продовольственного снабжения, которое в
большом количестве отпускалось учрежде-
ниям НКП за время реодлюгши* (Подпей-
105/
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1052
ский). 1922 год является наиболее тяжелым
годом для народного просвещения, когда
бюджет по народному просвещению падает
до 4% обще государственного бюджета
В последующие годы доля Наркомироса
значительно увеличивается
с>™еГ' %«•“'«у
1923—24 год . .	.	5С583	28,1
1924—25 „ . .	.	3-3.470	33.5
1925—26 , . .	.	12С.730	31,8
Ассигнования на народное образование
неуклонно растут; однако этот рост отстает
в последней году о г рисга бюджета в целом.
Местный бюджет ия просвещение за эти же
годы выражается в следующих цифрах
СПру6дей‘1С’ *Л ко ’мму бюджету
1993-24 гол . . .	.127.916	259
1924 25........178X^6	27,7
1O2S-26 „ ...	.224.400	28,4
Здесь рост	также несомненен, хотя темп
его и замедляется (В Яковлева)
Посмотрим, что же было сделано за время,
начиная с 1922 года до 1926 года, по отдель-
ным разделам просветительной работы
Социальное воспитание. До 1923
года по всем липплм работы социального
воспитания ид£т упорная борьба за прекра-
щение сокращения сети учреждении и борь-
ба за полуголодное существование детских
садов, детдомов и школ. Вполне понятно,
что в период такой напряженной борьбы
за право существования не могло быгь и
речи об углубленной программнометоди-
ческой работе в области социального вос-
питания. И только с 1923 года, когда массо-
вое сокращение учреждений сопвоса (боль-
ше других пострадали дошкольные учрежде-
ния) было приостановлено и материально-
финапсовля база несколько улучшилась, за-
мечается достаточно резкий сдвиг в сторону
разрешения вопросов организационно-педаго-
гического и программно методического ха-
рактера.
Тяк, в области дошкольного воспитания
к моменту III Всероссийского съезда по до-
школьному воспитанию (15—24 октября
1924 г.) была проделана большая коллектив-
ная работа мест и центра по уточнению со-
держания и методов работы дошкольных
учреждений, по сближению практической ра-
боты с научной и по выработке основных
положений дошкольного строительства.
На III съезде были рассмотрены весьма
важные вопросы с точки зрения пашей со-
ветской педагогики. В ряде /Жгнх были по-
дробно обсуждены следующие вопросы:
1) о результата* пересмотра содержания ра-
боты с детьми и школьные программы ГУС*а;
2) об участии детей в организации жизни
с коего учреждения и связь с современностью
и окружающей жизнью; 3) о природе, как
факторе материалистического мировоззрения;
41 о методах изучения ребенка; 5) о пере-
смотре педологии дошкольного возраста
и др. III съезд по дошкольному воспитанию,
можно с уверенностью сказать, положил на-
чало советской педагогической системе в
области дошкольного воспитания.
Сос1иявшаися 15 марга 192G года конфе-
ренция по дошкольному воспитанию поста-
вила в очередь дня вопрос о согласовании
работы детских садов н школ, а также наме-
тила формы связи детского сада и пионер-
отряда. К моменту мартовской конференции
постоянных детских учреждений насчитыва-
лось 848, детских площадок в городах и де-
ревнях 2.(ХХ) и до ЗОЭ .детских комнаг* в
клубах^ являющих^ совершенно новым ти-
пом дошкольного учреждения. Число детей *
обслуживаемых дошкольными учреждениями,
свыше 150 тысяч („Известия ЦИК*, № 59,
1926 года).
В рассматриваемый период в области
школьного строительства наиболее суще-
ственным и ценным, что войдет в историю
педагогики, как явление, начинающее собой
целую эпоху в развитии педагогических илей,
необходимо признать введение программ
ГУС'а, схемы которых были выпущены осенью
1923 года. Полная .беспрограммность* в шко-
лах первых годов революции, «анархия про-
изводства" программ в 1920—21 г., когда
выпускались сотни самых разнообразных про-
грамм, построенных но самым противоречи-
вым принципам, и. наконец, программы
ГУС'а,—стройная, законченная, марксистски
выдержанная и диалектически правильно по-
строенная система необходимых в массовой
школе знаний, умений и навыков. Програм-
мы ГУС'а—это яркий образец революцией-
кого педагогического творчества, оплодо-
творенного светом научной марксистской
мысли. Правда, проведение этих программ
в жизнь з первое время встретило полную
неподгртовленностъ массового учительства к
работе по новым программам. Пришлось за-
няться усиленной iiejieiioAixnoBhoH учнгель-
гтва, пропагандой новых программ, снабже-
нием шкод педагогической литературой н
проведением программ ГУСа в отдельных
опытных школах. В 1924 — 25 уч году про-
граммы ГУС'д были введены почти во всех
школах, хотя обязательны они были только
для Г и II группы. Массовый опыт показал,
что программы ГУС'а в целом требуют неко-
торого уточнения, более точного определения
объема технических и трудовых навыков и
перераспределения и сжатия некоторых ком-
плексных тем по отдельным годам обучения.
Переработка программ в соответствии с этими
требованиями производится и частично за-
кончена к началу 1925—27 уч. года.
Программы для перйых трех лет школы
И ступени выпущены только летом 1925 г.
Программы эти построены не по комплексной
системе, как программы школ I ступени, а по
циклам. Второй концешф школы II ступени,
согласно постановлению коллегии Нарком-
проса от 7 июля 1924 года, профессионали-
зируется. .Задачей преобразованного II кон-
центра школы II ступени должна явиться
подготовка массозого квалифицированного
сознательного работника в определенной
отрасли труда*. Первая Всероссийская кон-
ференция шкод II ступени, происходившая
1053
РАЗВИТИЕ СИСТЕМ А/ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР
1054
5—10 июля 1925 года, вынесла определен-
ные решения почти по всем вопросам школ
II ступени. Между прочим были приняты
резолюции по докладам о комсомоле, пионер-
дннжепии и школе II ступени, о самоупра-
влении в школе II ступени, о программах
1 концентра, о материалах к учебным планам
11 программам для II концентра II ступени.
Вопросы повышенного образонания были по-
ставлены достаточно четко и широко Вместе
с программво-ыегодичсской ^работой идет н
организационное оформление школ. 18 де-
кабря 1923 года утвержден ВЦИК‘ом разра-
ботанный Наркимп|юсом устав единой тру-
довой школы, являющийся дополнением к
положению о единой трудовой школе и
вносящий определенную ясность э руковод-
ство и управление жизнью школы.
13 1924 1 оду создастся целая сеть районных
или опорных школ, являющихся в неко-
тором смысле педагогическими базами, где
массовые школы и рядовые работники полу-
чают те дли другие иетодглеские указания.
К 1926 году районные шкоды завоевали до-
вольно видное место в обшей системе на-
ших школ в з деле повышения квалифика-
ции работпн ков соцвоса. Вопросы хуш ше-
ственного и физического воспитания в наших
школах с каждым годом приобретают псе
большее н большее значение, хотя фактически
в этих областях сдедаио пока мало-
Настоятельная потребность в жизненной
увязке работы сельской школы с повыше-
нием производительности сельскохозяйствен-
ного труда и его рационализацией выдвигает
идею организации школы крестьянской мо-
лодежи. В 1923 году коллегия НКП и IV съезд
зав. губоно признали вполне своевременным
открытие ШКМ, в организации которых при-
нял весьма активное участие ЦК РЛКСМ.
В 1924—25 г. школ крестьянской молодежи
насчитывалось 224, учащихся и них 12000.
А в 1925—26 г. .по приблизительному под-
счету имеется 500 школ с 35000 учащихся*
(М. Эпштейн). Рост весьма показательный,
свидетельствующий о глубокой жизненности
такого типа luko.i в деревне.
В 1923 году издается распоряжение об
открытии школ для подростков с двухлетним
курсом, так как ,нельзя допускать, чгсбы
в тот момент, когда ликвидируется неграмот-
ность средн взрослого населения, росли бы
ниые слей неграмотных в лице подростков"
(Отчет НКП за 1923—24 уч. г.).
В области социально-правовой охраны, не-
совершеннолетних наиболее знаменательным
п важным в рассматриваемый период был
11 Всероссийский съезд СПОН, происходив-
ший с 26 ноября по 1 декабря 1924 года.
Этот съезд подытожил работу прежних лет
н наметив основную линию работы на бли-
жайшее время, остановив пись глазным обра-
зом па следующих грех разделах работы
СПОН; 1) борьба с детской беспризорностью
и работа детучрежлепий для беспризорных
детей и подростков; 2) воноосы правовой
зашигы детского на селения"* я 3) вопросы
воспитания физически-дефективных и ум-
CitJtHHu-огсталых детей. На съезде были на-
мечены основные истоды изучения беспри-
зорного ребенка, содержание,’формы и ме-
тоды работы детского дома и пр. Несмотря
на целый ряд мероприятий, принятых в деле
борьбы с беспризорностью, ликвидация бес-
приз, риости и к 1926 году стоит перед Нар-
компросом. как очередная- задача.
Начиная с лета 1923 года, большая работа
проделана по переподготовке работников
епцвоса. I Всероссийская конференция по
переподготовке рабогшжов социального вос-
питания (март 1924 г.) констатировала, что
1) школа и учитель должны быть иа службе
социальной революции и должны служить
очередным экономическим и политическим
задачам СССР;2) переподготовка учительства
должна итти по следующим линиям: а) при-
ближение учительства р производству и
б) к партии, и 3) каждый учитель в резуль-
тате переподготовки должен ясно представить
себе, как надо перестроить школу, чтобы ее
работа содействоьала укреплению крестьян-
ского хозяйства и н яродиого хозяйства r целом.
Конференция определила дальнейшую ра-
боту по переподготовке учительства. К 1926 г.
переподгоговко! (преимущественно кружко-
вой мифической работой сельских и город-
ских коллективов) охвачены почти все 109%
работников соц гос а.
Для характеристики количественного роста
учреждений соцвоса приведем следующие
сравнительные статисхаческие данные на
1 октября 1923 г. и 1 июня 1924 года.
Статистические данные приводится по Евро-
пейской части РСФСР без губерний: Витеб-
ском. Гомельской, Псковской, Смоленской,
автономной области Чеченской и без окру-
гов Сев.-Кавказского края, отошедших к йену
от бывшей Горской автономной республики
н УССР (.Статистический Ежегоднии" Со-
стояние народного образования в РСФСР за
1923—24 год).
По всей РСФСР на 1 января 1924 г. чис-
лилось учреждений социального воспитанна
63.406 с клиентурой в 5.270000 человек.
На 1 же января 1&25 года количество учре-
ждений соцвеса исчисляется в 62.400 с клиен-
турой до 6.000.000 человек (М. Эпштейн).
Из приведенных статистически! дацных видно,
что учреждения соцвоса в целом нс увели-
чиваются. Зато заметен значительный реет
клиентуры. Очередные задачи социального
воспитания; 1) введение всеобщего обучения,
2) борьба с беспризорностью, 3) уточнение
системы школ повышенного типп и 4) рас-
ширение сети дошкольного зоспнтания
Профессий п альн о-т ехвическое
образование. Точно так же, как н в
области социального воспитания, ирофессно-
палБиотехническое образование характери-
зуется в первые годы нэпа бврьбоП за со-
хранение сети и материальное обеспечение
существующих учреждений. Необходимо ого-
вориться, что эта борьба не носила столь
напряженного характера, гак в области со-
циального косо нт амия, гак как в учреждениях
профессионально-тетвичгского типа были
весьма заинтересованы как хозяйственные
органы, так и профсоюзы» которые кие-чем
1055
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1056
	Hi 1-е окгября 1923 г.		Ha 1-е июня 1924 г.	
У < р с ж 4 е к и я				
	 v Учрежден.	1 Клиентуры.	Учрежден.	| Клиентуры
Школы 1 ст»	-	13.568	3.343.205	42.781	Э.О47.75О
Школы 11 				979	229.194 |	866	•	202.553
Шк'лы-еемйлстзя 			603	16016?	651	164.437
Школы-дезя! плелся		416	230.094 |	446	233.833
Школы подростков		40	8.042 |	«	10.059
ШКЛ	  .	. . Z			*	23	2.6С6
Опыт .-показ, школы		131	22.248 !	141	29.519
Итого ло школам		46.711)	3.993.5'0	44.672	3.702.817
Школы—*оп. д д. и кол. шк. смет, и диод-	I			
ростков 		2.510	169.875	2.259	161-931
Дошк. д/дома я колон.. •		650	года	441	21.755
Итого по д.т. дом, . .	.	3.152	199.729	2.700	183.636
Школьные городки		44	IO.R63	64	18.389
Дег/сады п очаги				663	32£9б	6U	31.176
Всего	|	49.601	4 236.763 j	48.347	З.ЭЗЬ.ОЬВ
помогали им. Помощь эта была слабая
И только с 1923 года матеряально-фнпаисэ
вая база несколько окрепла, и это дало воз-
можность перейти к учебно-мртпдииеской к
организационно-педагогической работе.
В 1923 году .выработаны основные орга-
низационные положения для всех видов школ
профессионального образования и на основа-
нии их разработаны и утверждены более
мелкие положения» инструкции н т. д., ре-
гулирующие важнейшие стороны жизни"
(В. Яковлева). В этот период разрабаты-
ваются учебные планы и программы для
вузов, техникумов, профшкол. К разработке
программ привлекаются соответствующие
секани ГУС'а. Ректорские совещания все
больше и больше уделяют впив ания вопро-
сам педагогического и методического порядка.
Рабфаки окончательно устагюяплвсь, окрепли,
методическая работа оформилась, налажи-
вается связь работников с производством.
Значение рабфаков, как основных каналов
для щюхожцения в вузы рабоче-креегьяа-
ской иолодемф, усилилось.
В области рабочем) образовании есть
определенные качественные достижения, что и
отмечено было Всероссийским съездом по
рабочему образованию, происходившим в
декабре* 1924 года. Съезд констатировал, что
школа ФЗУ „нашла свое место в системе
народного образования и является одним из
пеннейших типов учебного введения к на-
шем Советском Союзе* (Отчет НКП за
1923 —24 г.). Съезд обсудил целый ряд мето-
дических н педагогических запросов по ра-
бочему образованию.
Вузы пережили в течение последних лет,
начиная с 1923 г., несколько сокращений,
что, без сомнения, является вполне правиль-
ным, так как расширение сети вузов в пер-
вые юлы революции не имело иод собой ни
материальной, пи какой-либо .'ругой базы.
За счет сокращения количества вузов была
улучшена их качественная постановка, уве-
личена зарплата профессоров. В 1Q25 году
был категорически поставлен вопрос о по-
вышении квалификации оканчивающих ияши
вузы, так как развертывание хозяйственного
строительства и предстоящая индустриализа-
ция страны (постановления XIV партсъезда)
требуют высококвалифицированных специа-
листов, могущих справиться со стоящими
перед нами задачами. Комиссия под предсе-
дательством А. И. Рыта усиленно работает
в направлении изыскания путей поднятия
квалификации наших специалистов.
В настоящее время центр внимания Нлр-
компроса переносится на массовое проф-
образование. Это очередная задача Главпроф-
обра.
Сравнительные статистические данные по
профессионально-техническому образованию
РС'1*СР па 1 упрели 1923 г. и на 1 июня
1924 г. („Народное образование в РСФСР
по статистическим данным на IIV—25 г.’ и
,Статистический Ежегодник" эд 1923—24 г.):
1057
РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР
1058
ч	1 лпр. 1923 г Учрв- ^си.	Учат.	1 нюня 1924 г. Учрежден.
Вузы		95	133.872	не указано
Прахтпч. институт. ’	80	22.197	нет.
Ра 5 <|)1 к к ......	Л	30658	иет.
Т лит умы .....	625	MlfiM	646
Профшколы ....	48! '	36.751	560
Школы раб. подр. .	503	37€’3	572
Курсы		493	36.360	563
Учеб.-аоказ. мает. .	140	45SG	118
C ry дна .......	81	2.050	ХОХ
Всего. . .	2.664	374767	2650
Здесь заметно некоторое увеличение про-
фессионально технических: учреждений Прав-
да, вузы с 1924 года подверглись сокраще-
нию. Ъместо 96 вузов, имевшихся к началу
1924 года, к началу 1925 года насчитывалось
37 вузов, а к концу 1925 г. намечалось оста-
вить только 76 вузов К 1926 году , по всем
решительно отраслям^ про ^технического и
высшего образования яы имеем уменьшение
количества учреждений* (Луначарский). Но
это уменьшение количества учреждений по-
крывается улучшением качества работы и
увеличением количества клиентуры.
II о л и г п росветраОота/ В первые
годы нэпа больше других учреждений по-
страдали учреждении подигнросиста. Клубы,
избы-читальни, ликпункты, школы для мало-
грамотных стали сокращаться с катастрофа
ческой быстротой. Сокращая и закрывая
политпроснетнтельяые учреждения, места
пошли по линии наименьшего сопротивле-
ния. В своем циркулярном письме о произ-
водственном плане на 1923—21 уч. год Нар-
коыпрос вынужден был обратить самое
серьезное внимание мест па недопустимость
такого отношения к полнтпросвсгработе.
.Необходимо в корне изменить отношение
к политике» просветительной работе, почти
забыюИ или в значительной степени сокра-
щенной в минувшем году*. .11елый ряд фак-
тов свидетельствует о таком недопустимом
явлении, как асси: низание из местных средств
ил нужды политпросвета пяти, трех я ди же
меньше •/Ле- (циркулярное письмо ВКП).
„ В области политики просветительной должно
происходить не отступление, а нас ту и леи ле-,
так как .иначе мелко-буржуазная стихия, на
которую надеются на in i внутренние и внеш-
ние враги, действительно может стать сдиш
ком опасной для нас“ (Р. Пельше)
* Постановлением Гдшцюфобра от 15 мая 1923 г.
практические институты рворгл1гичон1иы в техникумы,
некоторые н чузы.
П 9. I.
С 1923—24 учебного года положение по-
литпросветработы несколько улучшается.
В отношении развития и укрепления работы
на этом участке народною просвещения
огромное значение имели постановления
XI съезда Советов, который ио докладу о
ликвидация неграмотности выне: от 29 1
1924 г. резолюцию о необходимости закон-
чи ib ликвидацию неграми шости к десятилет-
ней годовщине Октябрьской революции,
а также постановления Kill партсъсзда, ко-
торый выдвинул перед партией культработу
в деревне, как «самую пасущпую "сейчас с
точки зрения коммунизма*. С 1923—24 года
количественно работа неуклонно растет. Так,
в 1923 году обучено граыогс 316 тысяч че-
ловек, в 1924 году—914 т человек, в 1925 г.—
1 800.0LX) человек. Количество изб-читален в
1924 ходу—3.260, в 1925 году—3.563. Колн-|
честно библиотек-передвижек колосса,тьпо
выросло: вместо 5.403, имевшихся в 1924 г.,
в следующем 1925 году их насчитывалось
14.000 (Луначарский). На ряду с количествен-
ным ростом учреждений пилианросзета идет
и программно-методическая работа Разраба-
тываются программы для школ политграмо-
ты, совпартшкол, ком вузов, вечерних кур-
сов. Уточняется и углубляется работа по
руководству клубами, избами-читальнями,
библиотеками. Многочисленные съезда и
конференции по всем почти разделам работы
политпросвета направляют и определяют ли-
нию работы па ближайшее время Руководящие
периодические издания Глашюлитпросвсга —
„Коммунистическое 11роснешенпе“, .Долой
Неграмотность*, .Красный Библиотекарь**,
, Помощь Самообразованию", .Илба-чигальня•
и «Художник и Зритель*—обслуживают всю
методическую, агитационно - пропагандист-
скую, организационную и непосредственно
практическую работу в области политпросвета.
Журнал .Коммунистическое Просвещение*
является одним из лучших по пропаганде ле-
нинизма и волитпросиеграСоге и деревне.
Общая характеристика народ-
ного образования с начала нэпа.
Рассмотренный период характеризуется глав-
ным образом тяжелым хозяйственным поло-
жением страны в первые годы нэпа, до
1923 года, и быстрым восстанови тельным про-
петом r области хозяйственного строитель-
ства, начиная с 1923 года. Эги особенности
экономического порядка отразились и на
культурном строительстве страны. Тяжелое
махериадьное положение учреждений народ-
ного просвещения в п^эзые годы, сокраще-
ние сети, борьба за копейку, за право суще
ствования сменяются в дальнейшем углу-
бленной оргашхаяцнотю -педагоги четкой и
пре гра ммно-методической деятельностью по
всем разделам культурной работы. Система
народного образования оформляется в
ясную, яринциниально~в!Я()ерж(1нную схему
с посмооьагп&льно организованными щи-
пала у ipcj/cdcHuli, гибко приспосабливаю-
щимися к изменениям и колебаниям хо-
зяИтппенного роста. Плановость, учет,
перспектива являются наиболее характер-
ными чертами современного состояния
зх
1059
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1060
дела народмо20 образования. С 1925 года
по в;ем главкам Шркол* проса создаются
перспективные планы работы пя пять лет.
В настоящее время о связи с нашим хозяй-
ственным возрождением мн стоим перед зна-
Литература- Л. В. Л у я а ч i » с к л й. Нала
тгхущт задачи. Сборн. статей. М. 1924 г. А Я.
Л «4 9EUCKH А. Справочная книга по народному
прсеявщеним. Изд. £ Красная Новь", М. 1323 г. Н. К.
Крупская. Ноаап зкено ическая политика
с области наосдиосо образования. Ж. , Arm роста",
1321 г., М 33 II. Хо дор о » с к л f.. На фронте про-
саещсния. Статьи и речи. Гнэ. 19'26 г. И. Л спаи
(В. Уа ь м по в). Социалистическая риеолкщия и
aadatu прскаецения. CiaibM и р:чи. Гиз. М.—Л.
1925 г. Бюллетени	1 — в) /И Всероссий-
ского съеиОа заведующих гущине, наиОрь—декабрь,
1923 г. Нлеодвие ииосаашкннс а РСФСР
к 1924—29 учсОлом/ году (Отчет нзркомироса РСФСР
за 1У23—год). Л! 1э2д г. Еженедельник
НКП за 19-М» 24, 25 н 26 гг. A I Всесоюзному
учительскоху съезду. Сборник статей. „Раб. Проел,
*М. 1924 г. п. К. К ? у о с к а я. Пслстикс-просве-
пштелъьая работа. Сборник статей (1920—1923). Изд.
чительиым ростом всего дела народного
просвещения. Элементы социалиста ческою
строительства требуют мощного культур-
ного развития и подъема рабоче-крестьян-
ских масс.
.Раб. Проси.•. М. 1921* г. Наркоипрог я нмо£
вконо.чкч9ско5 об ста ио як f Харьков, 15121 г. Проф.
Е. Н. Mr ди м с i мА. Внеш*о.<ьмое образование в
РСФСР- Изя. „Кр. Новь*, М. 1923 г. Народно*
образование а РСФСР (со статистическим данным иа
1-е апреля 1923 г.). М. 1923. Статистический Елее-
водник. Состояние народного о'рмзэвапич РСФСР за
1923 Л год. Изд. вДоло4 Неграмотность4, М. 1925 г.
И. Ходоновскмй. Народное образосание л со*
вешек ой респуЯлиле. Гмз. М. 1925. Вопросы одео»
хм // сдеулдемь Груды I Всероссийски А конференция
школ 11 ступени. М. 1926. В полищъ ирг снизите*
ру народною просвещения. Сборник статей аса ре-
дакцией И. Передя и М. Эпштейна. М. 1926 г. /Кур-
нал Парадное Просеещгнле за годы 1923, 24, 25» 26.
Статьи и речи И. Крупской, А. Луначарского, И. Хо-
доровского, В. Яковлевой, М. Эпштейна. Еженедель-
ник НКЦ за row 1923 24. 25. 26.
Т. Корнейчяк.
СИСТЕМА НАРОДНОГО
1.	Основные предпосылки советской
системы народного образования. Все-
возможные идеалистические подходы, приме-
нившиеся и применяющиеся в буржуазных
странах и до сих пор в деле выяснения идео-
логической и организационной сущности
юспнтательно-образовательпы! планов, явля-
ясь в корке антинаучными, только затемняют
и извращают истинное понимание развития
и оформления систем народного образования.
Отвлеченные идеи, философские системы,
религиозные учения, направления в искус-
стве и науке, голые принципы, рожденные
в головах- „великих людей**, и прочие пре-
имущественно умозрительного порядка по-
нятия, по мнению многих буржуазных педа-
гогов, являются решающими и определяю-
щими факторами развития образовательных
систем и педагог ическмх течений. В книгах
буржуазных педагогов „обусловливающими
• силами и факторами воспитания выставляют-
ся религия и философия, искусство и наука,
принципы и идеи*4, говорит Р. Зейдель. Фи-
лософия всегда активно вмешивалась в
вопросы народного образования. Так, 11. На-
тори утверждает: „Высшее же руководство
делом воспитания принадлежит только основ-
noi пауке—философии*'. Некоторые педа-
гот, признавая определенное значение за
филогофией и религией в деле организации
народного образования, вместе с тем решаю-
щею роль в вопросах воспитания отводят
факторам социологического порядка. Но tik
как социологических систем существует
много (классификационная социология, био-
логическая социология с органической тео-
рией; дуалистическая социологии, эклекти-
ческая социология с теорией взаимодей-
ствия и др ), то естественно, что каждый
историк народного образования или педагог
ь зависимости от того, к какому социологи-
ческому направлению он принадлежи!, и
объясняет идеологическую и орглиизэиион-
ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР.
ную сущность народного образования. Общее
у них то, что все они имеют единую на-
нравлепность, единую окраску, заключаю-
щуюся в ненаучном, идеалистическом, бур-
жуазно- к лассо вом подходе г вопросам вос-
питания.
Объективно каждая система народного об-
р аз о на ния является надстрой :сой над социаль-
но-зкономическим базисом и отвечает в пер-
вую очередь запросам, интересам и нуждам
господствующего класса, но субъективно
буржуазия в своих теориях, в своих псевдо-
научных обоснованиях классовую сущность
своих образовательных учреждений скрывает
„под флером всяких .общечрлопечесгпх*
устремлений, при чем это делается как бы
с подтверждением данными той илн иной
общественной пауки*4 (А. Калашников).
.Марксистская социология, имеющая под
собой глубокий научный фундамент и опе-
рирующая наиболее объективным методом
исторического материализма, устанавливает
причинную зависимость организации народ-
ного образования ог соцнадьно-зкономнче-
ской структуры данного общества и место
воспитания в ряду других идеологических
надстроек. Производительные силы страны
и покоящиеся па иих произподственяме от-
ношения, - политический сгрой, в конечном
счете, определяют сущность, характер и
напраплсшюсгъ осей суммы идеологических
надстроек, в том числе, конечно, и характер
организации народного образования ..Две
причины, экономическая и политическая^
лежали в основе роста и развития систем
народною образования. Если первая влияла
по преимуществу на объем образования, нд
типы школьных учреждений, то вторая от-
ражалась на содержании и целях педагоги-
ческого процесса, как он был представлен
в длиной системе4* (А. Калаши иной).
Совершенно бесспорно то, чю всякая сис-
тема народного образования находится &
1061
СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР
/062
наиболее явной зависимости от государ-
ственного и политического устройство обще-
ства, гак как школа всегда была прежде всоро
орудием политического воздействия па мас-
сы. орудием классового господства.
Наша советская система народного обра-
зования, осознаваемая нами, как научно по-
строенная система, удовлетворяющая в наи-
большей степени вашим жизненным требо-
шшиям и запросам, является единой, целост-
ной. монистичной, диалектически развиваю-
щейся системой. Объективная яшчицость
народного образовании, сто имманентная
супшость совпадают с катим пониманием
ценности и сущности народного образования,
тогда как у буржуазии объективная роль
народного образования — это одно, а толко-
вание н обоснование вопросов народного
образования—другое. Отсюда—дуализм, эк-
лектизм , идеалистическая пеиаучпоегь в
обосновании систем народного Образования
у буржуазии. Нота же система .монистич-
на и научна. Вот почему так четко, ярко
и рельефно вычерчены основные пелн и
принципы построения системы народного об-
разования.
2.	Цели советской системы народного
образования. Основная цель, которая ста-
вится пролетариатом в области народного
образования, „идет по липин общих целей
рабочею класса. Цель заключается в воспи-
тании поколения, которое могло бы осуще-
ствить цели рабочего класса. Каково опо
для этого должно быть? На сквозь пропитан-
ное коллективистическими инстинктами, ясно
понимающее, за что борется современный
передовой класс, понимающее, что идеалы
рабочего класса лежат на пути обществен-
ного развития, чю поэтому они реальны,
осуществимы44 (Н. Кру петая). „Сопия диети-
ческое строительство есть плановое строи-
тельство величайших масштабов, и через все
приливы и отливы, ошибки и повороты, че-
рез все извилины нэпа партия преследует
свой большой план; в духе этого плана
воспитывает молодежь, учит каждого связы-
вать свою частную функцию с общей зада-
чей44 • (Л Троцкий). „Мы на ваших детей
должны подготовить строителей новой жи-
зни. борцов за социалистические пролетар-
ские идеалы4' (В. Шульгин).
Таким образом вся система народного
образования, все учреждения образователь-
но воспитательного характера имеют единую,
четкую, совершенно определенную цель,
совпадающую с общей целью социалисти-
ческого строительства, цель, которая тре-
бует нового строителя для упорно; о, на-
стойчивого, умелого и творческого строи
тельства новой жизни, а также мужествен-
ного н стойкого бэрпа для предстоящих
боев за дело коммунизма.
Разумеется, что эта общая целевая фор-
мулировка дяферепцпруется, заполняется
конкретным содержанием, распадаясь на ряд
жизненно-практических задач. [энный зада-
чами являются:
„П развитие народного хозяйс тва на основе
задач социалистического строительства и в
частности поднятие производительности тру-
да как в городе, так в в деревне;
2} общественно-политическое воспитание
масс в духе коммунизм.г,
3)	развитие национальных культур паро-
дов СССР, как основы общечеловеческой
культуры44 (М. Покровсчий).
X Принципы построения системы на-
родного образования. Основные предпо-
сылки, цель а задачи определяют и прин-
ципы организации системы народного
образовании.
1.	Одам из наиболее существенных
принципов нашей системы необходимо при-
знать ярко выраженную классовость се.
Классовый характер всё»! системы народного
образоаания нами не скрывается, пе затуше-
вывается, так как классовые цели проле-
тариата направлены в сторону полного
уничтожения слассоз. Пролетарские клас
совые устремления—это социализм и ком-
мунизм. „Иные иле упрекают в том, что
школу мы Делаем классовой. Но школа и
была таково! во все время своего суще-
ствования" (II. Ленин).
„Школа у нас нс может не быть классо-
вой, пока существует класс. Все дело в том»
что она раньше служила помещику, царю,
буржуазия; теперь она должна начать слу-
жить широким массам трудящихся, рабочему
классу, крестьянству. Вот дна основных
класса нашей страны, к ним примыкает вся
остальная трудящаяся масса. Мы кс скры
ваем ни на минуту, чю школа у пас клас-
совая14 (Г. Зиновьев). Буржуазия классовость
своей школы замазывает, затушсвызасг, не-
смотря на то, что самая звериная буржуазная
классовость ьстирает буквально иа каждом
шагу Все содер/канне школ насквозь про-
питано буржуазными классовыми интересами
и устремлениями. Кроме того, каждая бур-
жуазная страна имеет две системы народ-
ного образования одну—для л тей буржуа-
зии, другую—для детей рабочих и крестьян.
В нашей же системе нет такого делени» об-
разоватсльиых учреждений на два типа.
У нас единая школа ь одинаковой сте-
пени доступна для всех классов населе-
ния. Существование рабфаков, созпаргш ол,
комвузов „надо рассматривать лишь, как
поправки к общий структуре народного об-
разования".
Но мы не считаем нужным скрывать то-
го, что вс2 содержание работы наших обра
зоаательиых и нросветшельны.х учреждений
насыщено общ ствеино политическими мо-
ментами, м общественно-политическое воспи-
тание в духе коммунизма является основ-
ным стержнем занятий наших школ и учре-
ждений. Паи не зач м скрывать нашу клас-
совость, которая в копечпйм счете ведет к
бесклассовому обществу. И вполне прав
французский педагог Гарии, когда он гово-
рит: „Кляссшфе воспитание может быть
лишь временным, как и сама диктатура про-
летариата. Продолжительность ее зависит
не от революционеров, а от коя гр револю-
ционеров. Но да б^дуг разбиты вр.ли вну-
тренние н внешние, для диктатуры пролетп-
11*
1063
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1064
риата не будет более смысла существования,
воспитание потеряет свой классовый харак-
тер, поскольку пе будет больше классов* Ч
2.	Вторым' не менее важным принци-
пом нашей системы народного образования
является органическая связь народного
образования с экономическим разлитием и
хозяйственными. потребностями страны.
Отсюда следует плановость развертывания
системы на основе учета производства и пер-
спектив его развития, а также гибкость
отдельных форм и типов образовательных
учреждений и приспособляемость их к кон-
кретны ч социально-экономическим условиям.
Так, Х1У партсьезд выдвинул лозунг инду-
стриализации страны, на который сейчас же
откликнулся Нпркомпрос. „Наркомпросу и
его органам, а также и всей армии просве-
щенцев в нашей стране придется теперь
вести работу под лозунгом индустриализа-
ции*4. „Принимая во внимание, что высоко
развитая индустрия предполагает значитель-
ную развитость с.-х. машиностроения и до-
статочно развитую деятельность всевозмож-
ных подсобных групп, папркмер, врачей,
юрисго», хозяйственников, педагогов к т. д.,
мы придем к выводу, что необходим значи-
тельный общий культурный подъем всей
страны для тою, чтобы об индустриализации
можно было говорил», как о чем-то реаль-
ном* (А. Луначарский).
В связи с перспективными планами в об-
ласти хозяйственного строительства мы ви-
дим, как и в области народного образования
от отдельных годовых планов работы пере-
ходят уже к обширным многолетним пла-
нам, строго согласованным с хозяйственным
планированием в целой. В настоящее время
при Наркомиросе создано плановое бюро,
которое тесно связано с Госпланом. Наша
система народного образования учитывает,
с одной стороны, специфические особенности
и требования нашей проыышлеппости, сель-
ского хозяйства, области обслуживающего
труда и, с другой стороны, приспосабливает
отдельные типы учреждений к конкретным
условиям труда и быта различных группи-
ровок населения, благодаря чему мы имеем
профшколы, техникумы и вузы разных спе-
циальностей. Мы имеем школы с городским
уклоном и сельскохозяйственным, у нас есть
ФЗУ, ШКМ, прифесаюиализированные вто-
рые концентры школ И ступени и т. д. И, не-
смотря на прочность и бесспорность наших
основных принципов в культурном строитель-
стве, у пас могут пояз лгься ноаые типы
образовательных учреждений в зависимости
от требований быстрым темпом растущего
хозяйства страны.
3.	В связи с классовостью и связью на-
шего просвещения с хозяйством страны
стоит и принцип государственной центра-
лизации всего дела народного образования
Основные тенденции социалистического
строительств а требуют постоянного планиро-
вания, точного учета и умелого руководства
’ Цитирую пс книге И Зил1Лерфар$ «Современная
ренодюциипио-псдАгогичсская Франция". Над. „Ра
бигндь ПричbcinetiM'1 “. М. Стр. 114.
по всем линиям работы. Обьедипение, кон-
центрация, централизация в отношении по-
строения сети и организации целей и общих
принципов работы в области народного об-
разования, с предоставлением широкой само-
деятельности местам по линии установки
и проведения наиболее рациональных мето-
дов работы и заполнения содержания мест-
ным материалом, являются одним из суше-
cnieHHbix признаков, отличающих нашу сис-
тему от систем по народному образованию
в буржуазных государствах.
Капитплистаческнй способ производства,
будучи по существу анархичным, неизбежно
порождает некоторую анархичность и в обла-
сти на род шло образования. В любом бур-
жуазном государстве имеются образователь-
ные учреждения, руководимые и фикштси
руемые либо правительством, либо духовен-
ством, либо муниципалитетами, либо содер-
жащиеся исключительно на частные сред-
ства. благодаря чему получается пера ано-
мерное распределение сети образовательных
учреждений, случайность, отсутствие про-
граммного единства и т. д. Наша система,
организуемая и планируемая государством
на основе учета хозяйственных, политиче-
ских, культурно-бытовых условий как стра-
ны в целом, так и отдельных областей и
районов, должна быть п оргшпраципниом
отношении строго централизованной, с об-
щей единой целевой установкой и стремле-
нием к программному единству.
Такое единство и увязка работы по всем
ряздетам системы народного образования
(сопвос, профобр, политпросвет) постепенно
осуществляется благодаря общему государ-
ственному регулированию дела народного
образования. Пршраммное единство не озна-
чает шаблоннаяпии и стрижки пододчу гре-
бенку всех школ. О разнообразии н гиб-
кости ТИПОВ наших образовательных учре-
ждений гозпри.юсь выше. Программное
единство—это есть единство целей, единство
принципов в приложении к самым разнооб-
разным возрастным группам и в полном со-
ответствии с психическими особенностями
эгпх групп, п также в применении к различ-
ным типам наших школ и учреждений.
Единство просветителъной-полнтикн. цент-
ральное руководство и закрепление опреде-
ленных идеологических устаноаик, является
неизбежным. „В процессе резолюция неми-
нуема концентрация вопросов просвещения
в’ едином аппарате государственной власти,
так как здесь нет места .общественным** орга-
низациям и частной инициативе, хотя бы и
контролируемым государством* (А. Машкин).
4.	Организуя, планируя, направляя всю
работу по народному образованию в обще-
республиканском масштабе, пролетарское го-
сударство вместе с тем учитывает, что по-
строить настоящую нужную^ нал школу
и вообще наиболее жизненную просвети
тельную систему можно только при ак-
тивном участии организовпняых трудя-
щихся масс и самих учащихся»
Партия, профсоюзы, советы, женотделы,.
’ организованные о ко и соды и совсоды роди-.1
/Обо
СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР
1066
гели принимают дейсгьенное участие в
практическом строительстве по народному
образованию. Огромную роль в строитель-
стве новой трудовой ’ школы играют сами
учащиеся, преимущественна комсомол, пио-
неры и органы детского самоуправлений
5	Связь	пбразовлния с про-
азаодшпельным трудом и общественно-
практической работой, а также увязка
социальною политехнического воспита-
ния с профессиональным образованием
является одной из характернейших черт со-
ветской системы народного образовании.
Производительный труд—это основной стер*
жень работы пашей школы. Труд должен
пронизывать собою все содержание работы
школы. Но „в единой трудовой птколе мы
устанавливаем подход к труду «с с точки
зрения специалиста, а с точки'зрения строи-
теля новой жизни, которому, какую бы спе-
циальную работу он в будущем ни делал,
необходимо именно ясное понимание связей,
соотношений44 (Н. Крупская). Мы нашу школу
стремимся превратить в трудовую политех-
ническую школу.
„Ориентировка на трудовую деятельность
людей, изучение пол этим углом зрения
связей и взаимоотношений между человеком
к природой, индивидуумом и обществом,
экономикой, политикой я культурой» на-
стоящим и прошлым придает содержанию
преподавания общеобразовательный, поли-
технический характер* (Н. Крупская*.
Принципиально мы признаем необходи-
мым давать общее политехнические образо-
вание всем детям до 17 лет, так как прин-
цип политехнизма в наибольшей степени
удовлетворяет требовааню всестороннего
развития ребенка, с одной стороны, и весьма
целесообразен с точки зрения подготовки
работника, могущего бистро ориентироваться
в любой производственной обстановке, с
другой. Но в связи с нашей экономической
отсталостью, нашей бедностью пришлось
временно понизить возраст для перехода из
общеобразовательной школы о профессио-
нально-техническую до 15 лет. „Если мы
вынуждены временно понизить возраст (пе-
рехода от общего политехнического к про-
фесснонально-техни<ескому) с 17 лет до
15, то партия „должна рассматривать*
это понижение возрастной нормы .исключи-
тельно4* (пункт 1-й директив ЦК), как прак-
тическую необходимость, как временную
меру, вызванную нищетой и разорением
страны* (Н. Ленин).
Некоторые деятели по народному образо-
ванию считали и оттают в основном вполне
приемлемым, принципиально-правильным на-
чинать профессионально-техническое образо-
вание с 1S лет. Так, вся система народного
образовании в УССР построена в соответствии
с этим принципом. Попытки теоретически
обосновать целесообразность равней специа-
лизации очень реэко осуждал Владимир
Ильям: .Обшне рассуждения с потугами «об-
основать- подобное воин какие представляют
сплошной вздор. Довольно игры в общие
рассуждения и якобы теоретизирование;*
.Рассуждения о том, „политехническое или
моя о техническое образование* (именно чти
взятые в кавычки и подчеркнутые мною сло-
ва. во всей нх чудовищной нелепости, мы
встречаем на странице 1 названы. .Приложе-
ния к бюллетеню*), эти рассуждения в корне
п? перин, для коммуниста прямо недопустимы,
показызают и незнание программы и пустей-
шее .увлечение* абстрактными лозунгами’
(Н. Ленин).
Кити мы временно и понизили возрастную
норму для окончания политехнической шко-
лы до 15 лет, но вес же определенный об-
щеобразовательный минимум забронирован
и в профессиональных школах. Тесная связь
общеобразовательной школы с профессию-
платой обеспечивает жизненность всей па-
шей системы народного образования. У нас
нет разрыва между этими двумя типами
школ. Общеобразовательная школа дает воз-
можность подростку освоиться а любой про-
фессии, профшкола продолжает и пополняет
общее образование подростков. Такова орга-
ническая взаимосвязь двух типов школ.
6. И, наконец, шестой принцип, определя-
ющий верчоегь и прааильноегь огненных пу-
тей и способов достижения и разрешения
общих целей н задач а области народного
образования, заключается в соответствии
всей воспитательной системы с биологиче-
скими особенностями объектов воспита-
ния У нас имеется обишя те’иеипня согласо-
вать, увязать образовательно воспитательные*
цели и задачи с запросами, нуждами, инте-.
росами, возрастными и всякими другими осо-
бенностями объектов воспитании. И эта тен-
денция проходит красной питью через все
наши школы п учреждения, начиная от дет-
ского сада и кончая вузом, клубом, избой-
читальной, школой для взрослых. Изуче-
ние общих механизмов поведения и законов
развития и изменения психики объектов, под-
вергающихся нашему воспитательскому воз-
действию, лежит в основе наших подходов
и наших методов работы по народному обра-
зованию. Правда, на практике этот принцип
не всегдт получает должное разрешение и
сплошь я рядом не реализуется совсем
Связность, последовательность и преем-
ственпогть отдельных ступеней и учрежде-
ний народного образования, имеющих место
в нашей системе, позволяют найти ту равно-
действующую, которая согласует, увязывает,
„смыкает" общие цели и задачи, выдвигаемые
государством, обществом, с биологическими и
психическими особенностями в требования и к
О1делыюго индикн ду ума. Умелое согласование
и сочетание социологического и биологиче-
ского факторов и должно дать в результате
объективный, научно-сбоснозаннып педаго-
гический подхсд к пострсению занятий
4. Последовательность типов учебко-вос-
питательных учреждений и соотношение
их по целям и содержанию (схема народ
ного образования к см. рис. 1, Социальное
воспитание я) П р г лд n ш к о л мгое и
дошкольное воспитание. Преддо-
школьное воспитание находится в ве-
дении здравотделов и охватывает возраст со
1067
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1063
дня рождения до трех лет. Ясли и очаги—
это первичные ячейки, где дети грудного и
преддошнольного возраста должны получать
правильный уход при нормальных санитар-
ных и гигиенических условиях.
Дошкольные учреждения охватывают де-
тей с трех до восьмилетнего возраста н
имеют своей задачей, помимо рациональ-
ного воспитания, способствовать „фактиче-
детский сад, детская летняя п.:о цадка, дет-
ский дошкольный дом; в последнее время
в промышленных районах быстро и прочно
прививаются вечерние детские комнаты при .
клубах.
кольное образование в сис-
теме соцвоса. Девятилетняя единая
трудовая школа стоит перед нами, как цель,
к осуществлению которой мы, по мере уси.
СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Р.С.Ф.С.Р
Рис. 1. Система народного образования РСФСР.
скому раскрепощению трудящейся женщины,
поднятию производительности ее труда и
вовлечению се в общественно политическую
ра'оту*. с одной стороны» и, с другой, до-
школьные учреждении ставят определенную
задачу самого тщательного и внимательного
научения механизмов поведения растущего
организма и законов развития психики ре-
бенка в целях создания наиболее благопри-
ятной обстановки для развития в укрепления
социально и биологически полезных свойств
и особенностей детей. В связи и на ряду
с изучением ребенка идет работа по прнвн-
тию’ определенных элементов общественно-
сти, самодеятельности, активности, а также
определенного объема навыков и знаний,
особенно в старших группах, увязывая и со-
гласуй эту работу с работой школы*
Ш'Всероссийская конференция по дошколь-
ному воспитанию (15—26 марта 1926 г.) в отно-
шении связи детского сада со школой конста-
тирует полную согласованность- 1) в общих
принципах и методах работы, 2) в основных
формах организации детской жизни, 3) в на-
меченных настоящей конференцией оспоэ-
ных принципах и истодах планирования*. Наи-
более распространенными формами учре-
ждений дошкольного воспитании являются:
ления и роста нашего экономического строи-
тельства, будем постепенно приближаться.
шКак норма для настоящего момента", счи-
тается семилетка и .как ближайший осу-
ществимый этап прп системе обязательного
обучения"—четырехлетка (М. Покровский).
Но .надо помнить, что у нас и в шкоде
первой ступени учатся лишь 50% детей
школьного возраста и что. пока четырехлет-
ка не стала еще школой общедоступной,
надо допускать не только трехлетки, но
и двухлетки и однолетки, считая их зароды-
шами четырехлетки и ставя своей ближай-
шей задачей пх развитие в четырехлетку*
(Н. Крупская).
Школа первой ступени (четырехлетка) охва-
тывает возраст от 8 до 12 лет. Ее задача —
научить детей читать, писать, считать, дать
детям некоторые умения и знания, необходи-
мые им для некоторой ориентировки в окру-
жающей трудовоИ жизни людей, в явлениях
прирохы и обществ иной жизни.
Первый концентр школы зторой ступе-
ни или второй концентр шкоды-семилетки
охватывает возраст с 12 до 15 лет и имеет
своей основной целью: 1) ознакомить уча-
щихся более углубленно с законами и явле-
ниями природы з целях сознательной выработ-
]069	СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР	1070
ки учащимися материалистического мировоз-
зрения; 2) через активное участие учащался
в общественной жизни, в полном согласова-
нии с комсомольским» и пионерскими орга-
низациями. подвести учащихся к марксистско-
му изучению и пониманию обществоведения,
выработав из них в полис сознательных и и ре-
тинит граждан СССР; 3) дать учащимся
определенный минимум .производственной
грамотности (знакомство на практике со
всеми важнейшими производствами, умение
владеть основный и рабочими инструментами,
ясное представление о главнейших типах ма-
шин к т. д.)т без стремлении, однако, сделать
из ученика квалифицированного рабочего, что
составляет задачу профессионального образо-
вания* (М ПокроаскяЛ).
В зависимости от производственно-классо-
вого окружения школа сонвоса может полу-
чать тот или другой уклон. Уклоны могут
быть! 1) индустриальный (школа в фабрич-
но-заводском окружении), 2) уклон в сторону
обслуживающего труда (школа я городе,
но не в промышленном районе), 3) сельско-
хозяйственный уклон (школа в деревне)
Наиболее ярко выраженный сельскохозяй-
ственный уклон получает школа крестьян-
ской молодежи, которая строится над первой
ступенью и предназначается для подросткоз
12—15 лет. хотя на самом деле обслуживает
более великовозрастную молодежь. По мысли
Нар комп роса, UlrtM—.это действительно есть
нормальные деревенские трудовые школы,
полностью ориентирующиеся на окружающие
хозяйственные условия* (Ь.Плюснин-Кронин).
И в некоторых союзных республиках, как
Грузни и Белоруссии, ШКМ существует, как
нормальная школа сельской местности. Мы,
к сожалению, не можем пока все деревен-
ские школы перевести на положение ШКМ,
а потому последние временно выделены нз
нормальной сети деревенских школ второй
ступени и семилетки. Основная задача ШКМ—
дать крестьянскому подростку агрономиче-
скую подготовку для рационального веления
своего хозяйства, познакомить его с органи-
зацией сельскохозяйственной кооперации и
кооперирования вообще, я также со структу-
рой всего советского хозяйственного, торго-
вого и обшестненного аппарата. Вместе с тем
учащиеся ШКМ должны получать определен-
ную общеобразовательную подготовку, кото-
рая позволила бы им перейти в любую школу
иысшей ступени. Принципиально возможен
переход из ШКМ во второй концентр школы
второй ступени, а также з любой промыш-
ленной техникум.
Второй концентр школы II ступени, охва-
тывающий возраст ог 15 до 17 лет, сохраняя
сущность общего политехнического образо-
вания, с 192-1 -1925 уч. года реорганизовав
в смысле профессионализапмн его. wРсорга-
лит пня второго концентра по сути своей
сводится к тому, чго на ряду с сохр£нггнем
политехнического обра овапия мы эту школу
мрофсссиошлнзяруем, т.-е. придаем ей onffe-*
деленную целевую установку с тем, чтобы
эта шкода, на ряту с общей цепью, стоящей
перед школой,—подготовить строителя к бор-
ца, — чтобы оиа действительно дача опреде-
ленные практические навыки, чтобы она дала
кончающему эту школу определенную ква-
лификацию в А ределен ной отрасли труда*.
Школа II ступени в целом дает возмож-
ность некоторой части учащихся продви-
гаться в вузы. Нельзя смешивать профшколы
и техникумы с профессионализированным
концентром школы второй ступени. Послед-
ний отличается от профшкол тем, что, во-
первых, он строится над семилеткой, тогда
как профшкола—преимущественно над четы-
рехлеткой, во-вторых, профшкола подгото-
вляет квалифицированного рабочего для мел-
кой промышленности, готовит ремесленни-
ков; второй концентр имеет в виду подготовку
массового квалифицированного работника и
области кооперации, общественно- педагоги че-
ской работы, з области административно-со-
ветской работы и сельского хозяйства, т.-с.
таких работников, каких профшкола не го-
товит. От техникума второй концентр отли-
чается тем, что первый готовит работников
средней квалификации, тогда как второй кои-
центр готовит работников массовой квали-
фикации. „Срок обучения в реорганизован-
ном втором концентре не ограничньаеюя
обязательно двумя голями, — он определяется
в зависимости от того профессионального
уклона. для которого приспособляется дан-
ный второй концентр. В отдельных случаях
возможно развертывание последнего и в тех-
никум* (М. Покровский). Второй концентр
школы второй ступени завершает общую
систему учреждений социального воспитания.
Профессионал ьмо-т ехническоа
образование. В систему низшего, сред-
него и высшего профобразования вхпдят:
профшколы, ФЗУ, школы конторгуча, седь-
хозуча, техникумы, вузы.
В резолюции совещания наркомов просве-
щения СССР о системах народного образо-
вания дастся точная характеристика отдель-
ных степеней профобразования. Так. проф-
школы охватывают подростков с 14 —15-лет-
него возраста, по объему общеобразователь-
ных знаний строятся на четырехлетке, курс
обучения имеют третлетний, при чем в них
обязательно бронируется общеобразователь-
ное знание в объеме первого концентра
школы второй ступени. Впоследствии, с об-
щим подъемом культурного урозня страны,
профшкола должна строиться над первым
концентром второй ступени.
Профшкола готовит’рядовых квалифициро-
ванных рабочих и отчасти мастеров. Школа
ФЗУ мыслится, как профшкола для уча-
щихся, занятых в производстве; от должна
была бы строиться над семью годами обще-
образовательной школы, но в данное время
вынуждена базироваться на четырехлетке.
В ней бронируются общеобразовательные
знания н объеме первого кпяпентра школы
второй ступени. Курс обучения 3—4 года.
ФЗУ — .единственный пока у нас образчик
школы, па практике приближающейся к прин-
ципам Маркса. На этиг тип должна ориенти-
роваться всякая массовая профшкола* (М. По-
кровский).
1071	СОВЕТСКАЯ^СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1072
Школа копторско торгового ученичества,
пока мало у нас распространенная. должна
строиться по принципам ФЗУ и подготовлять»
кадр делопроизводителей, к^торщиков, при-
казчиков и прочих работников. пезбходнмых
для наших торговых, хозяйственных н совет-
ских учреждений.
Школа сельскохозяйственного ученичества
точно так же должна строиться по принципам
ФЗУ и готовить для крупного сельского
хозяйства (совхозов, колхозов) квалифици-
рованных работников для отдельных отрас-
лей сельского хозяйства
Техникум является промежуточной ступе-
нью между массовой профшколой и вузом.
„Техникум в системе РСФСР охватывает
возраст, начиная с 15 лег, имеет продолжи-
тельность обучения 3—4 года, в нем брояи-
руются общеобразовательные знания в объеме
второго концентра второй ступени. Техникум
готовит работников средней квалификации
для различных отраслей народного хозяйства
и государственного строительства4* (из резо-
люции совещания наркомов по просвещению).
Для рабочих, занятых в производстве, су-
ществуют вечерние техникумы, позволяющие
рабочему, нс отрываясь от работ, повышать
свою квалификацию.
Из сказанного выше видно, что наши проф-
птколы и техникумы не являются узко-про-
фсссмошлыппш школами. Элементы поли-
технизма являются органический частью всей
системы профобрпзовл им я, так кл к .профессио-
нальная школа никоим образом нс может
остаться школой профессиональных навы-
ков, какой была школа буржуазная* (М. По-
кровский).
(лент листов высшей квалификации у нас
готовит одни тип учебных заведений—вузы,
которые распадаются на целый ряд отдель-
ных специальностей. Вузы строятся па базе
полной девятилетки.
Кроме подготовки специалистов высшей
квалификации, вузы ,должны быть рассад-
ником для контингента научно-образЛзанных
специалистов широкого масштаба Беа такого
контингента, могущего осуществлять общее
хозяйственное, культурное и т.д. руководства,
нс может существовать ни одна страна*, а по-
тому ..отбор лучших студентов для пополне-
ния этого контингента составляет специаль-
ную задачу вузов,— для этого в них должны
быть организованы специальные повышенные
семинарии, лабораторные занятая, экскурсии,
экспедиции и г. д.* (М. Покровский).
Литература. Н. Крупская. Система народною
образование я РСФСР !.Ня путях к попой школе".
МЬ 2 (5), 1923) Н. Крупская. Зой. ты Ленина л об-
.•аяпи народного npore/i^entifr Система народною
Образования СССР. (жСвП‘тсва« праизоодстиа аю-тру-
долам школа*. Подигогическиа iрестомои<« гн»д ре-
дакикиЙ и рукокодсгном А. Г. Кдлдшиикоша. Том 1.
стр 60-07.) М. Н. Покровский. Система народною
абралиаапил о СССР, Тезисы. („В помощь организа-
тору неродного проси сщсит'1, сбора, статей по во-
просах ИНС 1руК1'Мро»4>П1Я и руководи 1ВЛ преез .тит еди-
ной работой, стр. 36—44.) А, Каллиников. Социаль-
ный и биологический факторы а соаетексй системе
сис питанья („Народный Учитель*, 24 2» 1Ш г.) А. Ка-
aauhhkob. О классоним принцип? t система народ-
ного образования, („Народный Учитель*, № 3, Н«Ь г.).
Рабфаки, школы для взрослых,
совпартшколы, к о м в у з ы. Несколько
особняком стоят по отношению к общей сис-
теме народною образования рабфаки, школы
для взрослых, совпартшколы, комзузы. „Эти
учрежден (я, говорят А. Калашников, надо
рассматривать, как поправки в обшей струк-
туре народного образования. Эти поправки
вытекают из того положения, в котором ока-
зался пролетариат к мрыеиту Октябрьской
революции: ему в прошлом пришлось мень-
ше, чем кому-либо, воспользоваться празом
пл образование. Совершенно естественно, что
в переходный период рабочий класс, а также
и крестьянство пользуются известными при-
вилегиями в получении образования, которое
раньше в значительной мере было монопо-
ли гй имущих классов".
Школы для взрослых (первая и вторая
ступень) ставят своей задачей дать опреде-
ленную общеобразовательную подготовку ра
бичи и и крестьянам, цс прошедшим по тем
идм другим причинам яормальиоЯ десятилет-
ней школы. Окончившие школы для взрос-
лых имеют возможность переходить» высшие
ступени, вплоть до вуза.
Рабфакя имеют своей целью подготовить
взрослых рабочих и крестьян, взятых непо-
средственно с производства и имеющих нс
менее, чем трехгодичный производственный
стаж, к поступлению в вузы. Общеобразова-
тельная программа рабфаков равняется при-
близительно программе девятилетки. Кроме
того; в курс рабфаков входят и некоторые
дисциплины из учебного плана того вуза,
при котором данный рабфак числится-
Иыеюгся также и вечерние рабфаки, кото-
рые посещаются рабочими, работающими на
производстве и кс имеющими возможности за
ни мяться днем.
Совпартшколы готовят работников для на-
ших партийных и советских органов Пи своим
программам совпартшколы, как pi школы для
взрослых, ориентируются па общеобразова
тельную школу соцвоса. Разумеется, курс
сойШ1ртпнсолы прорабатывается ускоренным
темном в соответствии с общим развитием
и восприимчивостью взрослых обучающихся.
Следующим этапом за совпартшколой сле-
дует комвуз, являющийся высшей партийной
школой, подготоилшощей квалифицирован-
ных партийных работников.
Такова в общих чертах характеристика
современной советской систеиы народного
образования в РСФСР.
П. Блонский. Система народного образования в
РСФСР. (Гланя пт книги ,,Пенены пелагпгякм", стрл-
мины 22—25). Гр. Гринько. ОигрЛ1 соиетгкоИ про-
с ле mt: тельной политики. Я Репп о. Цле ештелы
прымщгиия (,,Путь Праспвщения*', Ai 1, 192'2 г.)
Г> А. Плюснин-Ин о ня н	втал. Новоа систе-
ма маэодного образовании и РСФСР м моемо прогрлм
ми Гусудпрстоимного Угсиого Совета. Б. А. Плюс
пвг Кеоияи, Л лолрэеу об угмлкл работы соцл&еа,
палитлросаста и лроФ-.бра ..Народное Просвете
нм©'*, .ЧЬ 3, Ю26 г.). А Ду н ач л г ск и А. Проблемы
народного обригюсакия - Сборник craieti. Era жи. Во-
лародпою иИрилсааниж. Пятый Всероссийский
Cte^d зив^Оующил. отделима нироднисо об рало-
оанля. Гыисы к дфкяши. т ..
Т К о р Н с И Ч п к.
1073 УПРАВЛЕНИЕ И БЮДЖЕТ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР 1074
УПРАВЛЕНИЕ И БЮДЖЕТ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР.
1. Наркомпрос, его функции и кон-
струкции. Исторически сложиишаяся кон-
струкция Наркимпроса РСФСР, функцик, при-
своенные Наркомпросу в целом, как и от-
дельным частям его, отражают цели и принци-
пы, которые ставит себе советская система на-
родного образования. Постановлением ВЦИК*а
и Совнаркома РСФСР от о октября 1925 года
эта конструкция и функции оформлены в со-
ответствующем ..Положении о Народном Ко-
миссариате Про вещения РСФСРПо этому
положению народный Комиссариат Просве-
щения РСФСР руководит в республике на-
учной. ученой, учебной, по л нтико-просвети-
тельной и художественной деятельностью
как общего, так н профессионального ха-
рактера. (См. пне 1.)
Деятельность Народного Комиссариата Про-
свещения в отношении руководства научными,
музейными и художественными учреждениями
обтегосударст венного значения и высшими
учебными заведениями распространяется на
всю территорию РСФСР, а в области руко-
водства всеми другими учреждениями народ-
ного просвещения — ид территорию РСФСР
без'автономных республик.
В состав Народного Комиссариата Просве
щения входят: а) Государственный Ученый
Совет (ГУС); б) Адмншшстратнвно-органн-
шцдошюе управление; в) Главное управле-
ние социального воспитании и политехни-
ческого образования детей (Главсоцвос);
г) Главное управление профессионального
образования (Глазпрофобр); Д| Главный по-
лнгм ко-просветительпый комитет республики
(Главноли гиросвет) на правах главного упра-
вления; е) Главное управление научными,
музейными и научио-художсственнымд учре-
ждениями (Главнаука у ж) Главное управле-
ние по де лям литературы и издательства
(Главлит); з) Совет по просвещению нацио-
нальностей нерусского языка (Совнапмен).
Кроме того, в келосредствспнои ведении
Народною Комиссариата Просвещении со-
стоят и) Государственное издательство РСФСР
(Госиздат); к) Центральное государственное
фото-кинопредприятие (Госкино) *; л) Объ-
единение предприятий музыкальной промыш-
ленности (Музпрец).
Государственный Ученый Со-
вет (ГУС). Государственный Ученый Совет
ведет методическую и программную работу
по вопросам социального* воспитания, про-
фессионально-технического образования, ио-
лнтико- просветительной, научно -исследова-
тельской и научно художественной деятель-
ности.
В «пгойном пейтелыгпеть ГУС*а слолнтсп
к разработке, рассмотрению и утверждению
как принципиальных вопросов системы народ-
ного образования в стране, так н основных
программно-методических материалов но всей
липин народного образования; к объединению
• Нине сошедшее в сое гаи акционерного о-ва
вСсшишсв.
работы местных методических органов; к
об щади ре кти в ному руководству программяо-
истодической рабигой управлений Нарком-
проса; к утверждению кандидатов па препо-
давательские должности в оузах и к общему
руководству дедом подготовки научных ра-
ботников.
В соответствии с этими функциями ГУС
имеет в своем составе следующие секции:
научно - педагогическую, научно - политиче-
скую, научно-техническую, иаучно-художе
степную. Центральное методическое бюро и
комиссию по подготовке научных работников.
А д м и н и с т р л т и вн о органа зап ио н-
п о е управление. Адмнпистративно-ор-
ганизационное управление ведаетрдминистра-
тнвио-органнзлциошюД и финансово-хозяй-
ственной работой Народного Комиссариата
Просвешептя. В частности на управлении
лежит: исполнение сметы Народного Комис-
сариата Просвещения; общая для всего ко-
миссариата орпшизяциояпщ! работа в центре
и рукоьоводстю организационной работой
местных отделоз народного образования; ко-
ординация органнэлциоииоЛ деятельности
управлений пл роди иго комиссариата; инспек-
тирование и инструктирование местных орга-
нов и учреждений комиссариата; подгоговка-
закояолросктов и ведение судебных процес-
сов народного комиссариата; информацион-
ная и сшистнческая работа комиссариата,
а также наблюдение за исполнением упра-
влеяиями и органами Народного Комисса-
риата Просвещения поручений высших пра-
витольствигпык органов, народного коипссдра
просвещения и коллегии Народного Комис-
сариата Просвещения; ведение общего дело-
производства народного комиссариата, а равно
осуществление других функций Народного
Комиссариата Просвещения, не отнесенных
к компетенции других его управлений.
Инспекция Наркомпроса, *входя в состав
организационно-инспекторского отдела Адми-
нисгративно - организационного управления*
распространяет свою теятельпость на ясе
местные органы и учреждения породного
просвещения, а также иа учреждения, непо-
средственно подведомственные I аркоипросу.
Работа Центральной инспектуры веде геи, как
в плановом порядке, по утверждаемому кол-
легией Наркоыпроса на год плану районных н
тематических обследования, так и по вне-
очередным, внеплановым заданиям. Ипспем-
турой ведется обследование и инструктиро-
вание отдельных учреждений народного
образования, соответствующих идмшшетра-
тивпых органов и отдельных отраслей про-
снетнтельпсй работы (по социальному воспи-
танию, профессиональному образованию, по-
антико-лросветительной работе, просвещению
народностей нерусского языка) по заданиям,
согласованном между Административно-орга-
низационным управлением и соответствую-
щими управлениями Наркоыпроса
Выводы н предложения инспектуры по
обследованию, согласованные с подлежащими
1075
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1076
отделами пародного образования и относя-
щиеся к определенным административным
органам и учреждениям народного образова-
нна, являются для последних обязательными.
Г ла иное управление г о ц и я л ь-
него во с п и тан и я и политехниче-
ского образования детей (Глав-
соц во с). Главное управление социального
воспитания ведает всеми делами допколь-
ыого и школьного воспитан ня и политехни-
ческого образования детей, социально право
воя охраны несовершеннолетних, а также
повышением квалификации педагогического
перхонала. Глазное управление социального
во питания руководитопытно-показательяыми
учреждениями социального воспитания, при
чем опытно-показательные учреждения, имею-
щие общегосударственное значение. нахо-
дятся в eiy непосредственном ведении, руко-
водство же всеми прочими опытно-локЗ’за-
тел иными учреждениями осуществляется км
при посредстве соответствующих отделов
народного образования.
Главное управление п р о ф е с-
с и о к л л ь н о г о образования (Г л а в-
профобр). Главное управление профес-
сионального образования руководит подго-
товкой квалифицированной рабочей силы для
всех отраслей хозяйства и государственного
строительства. Главному управлению профес-
сионального образования принадлежит руко
водство высшими учебными заведениями, ра-
бочими факультетами, средним и низшим
профессиональным образованием и образова-
нием рабочих. Высшие учебные заведения,
а также опытные учреждении профессиональ-
ного образования, имеющие общегосудар-
ственное значение, находятся в непосред-
ственном ведении главного управления; руко-
водство всеми прочими учреждениями про-
фессионального образования осуществляется
главный управлением через посредство со-
ответствующих местных отделов яяроцюго
образования. Для согласования и разработки
основных вопросов в области рабочего обра-
зования в составе главного управления дей-
ствует совет по делам рабочего образова-
ния в составе представителей заинтересован-
ных ведомств и организаций.
Главный пи.ыги ко-п росветнтель-
яы й комитет республики (Глян-
ПОЛ 117 просвет). Главный политике-про-
светительный комитет имеет своей задачей
объедияеинс и руководство государственной
пропагандой коммунизма среди взрослого и
юношеского населения республики. В част-
ности на главном комитете лежит объедине-
ние и направление всей работы по ликвида-
ции неграмотности и малограмотности, веду-
щейся как соответственными органами На-
рочного Комиссариата Просвещения, так и
всеми другими ведомствами к организациями,
общее руководство коммунистическими уни-
верситетами и совотгко-пяртнйпммн школ; ми,
шкодами политграмоты, школами дли взрос-
лых, различного рода курсами, клубной ра-
ботой, библиотечной работой (за исключе-
нием государственных книгохранилищ и би-
блиотек академических и научных), руковод-
ство работой массовых художественных учре-
ждений и предприятий. осуществление помощи
самообразованию взрослых, а также руко-
водство оргаиизацией н постановкой поли-
тико-просветительной работы, специально
обслуживающей деревню (избы - читальни,
народные дома, дома крестьянина, клно-ра-
бота и пр.).
.В отношении плана и содержания поли-
тико-просветительной работы профессиональ-
пых, государственных и общественных орга
низаний главный политико-просветительны!
комитет осуществляет ндейпо-методическо<
руководство и устанавливает нал этой рибо
той наблюдение и контроль. 1Ълт(оптяпше-
ния главного политико-просвстнтельного ко-
митета с этими организациями регулируются
специальными соглашениями с ними ко-
миге та.
Главное управление научными,
музейными и ца у ч п о-х у до шествен-
ным И учреждениями (Г л а в н а у к а).
Главному управлению научными, музейным и и
научно-художест земными учреждениями при-
надлежит руководство и наблюдение над
работой академий, научных обществ и ассо-
циаций, научно-исследовательских инсти-
тутов, государственных книгохранилищ, науч-
ных я академических библиотек, научид-би-
блиографичсских учреждений, опытных и
показательных исследовательских учрежде-
ний. необходимых для научной и художе-
ственной работы, имеющих общегосудзр
ствсннос значение, за организацией научных
зкепедипий. делом учета и охраны памятни-
ков искусства, старины, быта и природы,
заповедников, парков, научных садов, органи-
зацией и проияпочетном работ по археологи-
ческим изысканиям н по реставрации нсю-
рико-художествеяных памятников, всеми ви-
дами музеев, имеющими общегосударственное
значение, а также государственными акаде-
мическими деатраци и государственными му-
зыкальными учреждениями.
Руководство длительностью вышеперечис-
ленных учреждений и организаций местного
значения Глазнаукой осуществляется через
соответствующие органы народного образо-
вания.
Главное управление по делам
литературы и издательства (Гл де-
лит). Главное управление по делам литера-
туры и издательства объединяет все виды
полмтически-пдеологического просмотра пе-
чатных произведений и зрелищ, действует па
основании особого положения и в частности
руководит: а) выдачей разрешений на право
открытия издательств, издание органов* пе-
чати, периодических и непериодических,
а также издание отдельных пронаведений
с целью их публичного исполнения; 6i пред-
варительным просмотром всех предназначае-
мых к опубликованию, распространению в
публичному исполнению произведений кяк
ру ко пи. пых* так и печатных (издание перио-
дических снимков, рисунков, пот. фильм,
карт п т. п.}, издаваемых d РСФСР я ввози-
мых из-за границы; н| составлением списка
произведений печати, заире шейных к про-
1077 УПРАВЛЕНИЕ И БЮДЖЕТ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР 1073
даже, распространению и публичному испол-
нению; г) изданием правил, распоряжении н
инструкций по делам печати, репертуара,
обязательных для всех органов печати изда-
тельств, мест публичных зрелищ, типографий,
библиотек, книжных магазинов и складов.
Совет по просвещению нацио-
нальностей нерусского языка
(Со вна ц м е и). Совет по просвещению на-
циональностей нерусского языка является
органом, при помощи которого Народный
Комиссариат Просвещения осуществляет об-
щее руководство делом просвещения на-
циональностей нерусского языка в респу-
блике н согласует своп мероприятия с язы-
ковыми я бытовыми особенностями населяю-
щих республику национальностей нерусского
языка. Совет организационно связан со всеми
главными управлениями Народного Комисса-
риата Просвещения и Государственным Уче-
ным Советом.
Во главе всего Народного Комиссариата
по просвещению стоит нарком по просзе-
щеяию, ответстсепиый перед правительством
за правильное осуществление изложенных
выше прав и обязанностей Наркомпроса. При
наркоме, в виде совещательного органа,
состоит коллегия Наркомпроса, рассматри-
вающая и разрешающая все основа ые вопросы
политика и организации народного просвеще-
ния, как и основное направление в содер-
жании работы всех культурно просветитель-
ных учреждений, подведомственных Нарком
просу и его местным органам.
Все управления' Наркомпроса подотМтны
з своей деятельности наркому по просве-
щению. Постановления наркома, как и кол-
легии Наркомпроса (не опротестованные нар-
комом ), в пределах функций, отведенных по
положению Наркомлросу»' обязательны для
всех органов и учреждений народного обра-
зования в стране. (См. рис. 2.)
Рас. 1. Организация Комиссариата Народного Просвешсикя РСФСР.
2. Местные органы управления народ-
ным образованием. Руководство учрежде-
ниями по народному образованию, имеющими
местное значение, Паркомпрос осуществляет
при посредстве отделов народного образова-
нна соответствующих исполкомов. Край, обл.,
губ. и акр. исполкомы имеют, как правило,
особые отделы народного образованя. Что
касается /исполкомов, то с 19.3/24 г. только
в некоторых из них существуют отделы
народного образования, как самостоятельные
отделы /исполкомов, в большинстве же уез-
дов руховок тип делом народного образования
осуществляется отделениями по народному
Образованию при общих отделах у исполко-
мов, совмещающих функции руководства
делом народного образования, здравоохране-
ния и социального обеспечения. Только за
последняя год, в связи с значительным ро-
стом социально • культурной деятельности
/исполкомов,* в особенности по линии на-
родного образования, был возбужден и решен
в положительном смысле вопрос о восстано-
влении при /исполкомах самостоятельных
отделов народного образования.
В районированных областях (Северный
Кавказ, Сибирь, Урал п ДВО) при райиспол-
комах обычно существует От 1 до 3 лип ин-
спекции но народному образованию. Только
в немногих районах, к лк и во всех волостях
исрайопироваппых областей, наблюдение за
делом народного образования в пределах
района или волости возлагается на одного
из членов рай- или волисполкомл, который
обычно совмещает эти функции с обязан-
ностями ио здравоохранению, собесу или
1079
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1080
ио другим отраслям деятельности исполкома.
Этот член исполкома—уполномоченный по на-
родному образованию и является конечным
низовым звеном во всей структуре упра-
вления народного образования в стране.
(См. рис. 2.)
Права и обязанности местных отделов,
инспекций и уполномоченных по народному
образованию соответственно сводятся в общей
ж следующему:
а)	объединение и содействие деятельности
местных органов советской власти в области
народного просвещения, инспектирование и
инструктирование местных учебных и про-
светительных учреждений;
б)	организация информации по народному
Рис. 2. Схема взаимоотношений opfaiiuu ипроаного образования с законодательными и админнсгратиш ыь»
органами созегской ел ас* и.
образованию, учет работы просветительных
учреждений, выработка общих планов дея-
тельности в области народного просвещения;
в)	руководство всем делом социального
воспитания детей и юношества в пределах
своего района;
г)	охрана прав и организации социальной
помощи детям и юношеству; организация
опеки над несовершеннолетними и руковод-
ство ею. организация социального обеспе-
чения детей и учащихся, начиная с дошколь-
ного возраста; ”
д)	содействие развитию детского и юноше-
ского коммунистического движения;
е)	руководство делом профессионального
образования в отношении местных учре-
ждений;
ж)	комплектование состава- (назначение,
увольнение и геремешение) работников про-
светительных учреждений, непосредственно
подведомственных;
з)	руководство повышением квалификации
работников просвещения;
и)	руководство государственной пропа-
гандой* коммунизма среди населения своего
района;
к)	политически - идеологический просмотр
печатных произведений и зрелищ в пределах
своего района.
Важнейшим звеном в аппаратах народного
образования, и в особенности в губернских,
является инспектура. В условиях чрезвычай-
ной территориальной распыленности учре-
ждений по народному образованию, их отда-
ленности от губернских и уездных центров
роль инспектора чрезвычайно значительна.
Являясь официальным представителем отдела
народного образования в районе саоей деятель-
ности, инспектор не только осуществляет
контроль за выполнением распоряжений по
народному обрязовачию,не только содействует
улучшению педагогической работы в массовых
учреждениях, применению в них новых
программ и методов и повышению их ма-
териального состояния, но и устанавливает
связи с местными организациями и широкими
массами трудящихся. Таким образом работа
и роль инспектора выходят за пределы учре-
ждений по народному образованию и носят
нс узко-ведомственный, а широко - обще-
ственный характер. Этим в значительной
степени объясняются все более увеличиваю-
щиеся тенденции к перестройке отделов
народного образования в сторону значитель-
ного усиления удельного веса в нах инспек-
торского состава.
Губернские отделы народного
образования. Намеченная в 1924/26 году
реорганизация аппарата губопо з сторону
разделения аппарата на 2 основных часан—
адмкнистрзтивпо-орглнизацишптую и инструк-
тор ско-мстодическую не была осуществлена.
Губ,, обл. и краевые отделы народного обра-
зования остались в своей, прежней структуре,
в составе п/отделов; общего, срцвоса, проф-
обра, политпросвета, гублита (обхъ край
J 091 УПРАВЛЕНИЕ И ЕЮ ЛЖЕТ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР 1082
совпацмоиа и губ. (обл., край) музея; послед-
йие два органа имелись лишь в губерниях
и областях с значительным количеством на-
селения нерусского язика (СНМ) и с разви-
той музейно-крзеведческой работой (п/о. му-
зеев . Губоно существуют на основе штатов,
утвержденных центр, штаг, комиссией в на-
чале 1924 года, при чем а ряде губерний
наблюдалось отступление от установленных
штатов в сторону их понижения. Причина —
недостаток средств. Кроме того, при зав.
Оно состоят плановые совещания (колле-
гии) и методические бюро (методсоветы).
Принадлежность ответственных работников
местных органов НКП к ВКП (б) иллюстри-
руется следующими цифрами (в процентах
к общему количеству работников):
Долхжкть.	Губоно.
Зав. 0»ю.................. 96,1
Зам. зав. Оно...........  .	8с, 5
Инспектора ..................3€,	1
З в. .......................54,1
„	пол мт ирис не г им	...95,6
я	ирофсОром	34,8
в	ссвнацменои........... 72,2
„ гублнтамж..............•	100,0
.	музеями .»...».••• 13,3
а
По стажу работы в данном учреждения
работники губоно распределяются следую-
щим образом: до 1 года—46,6V 0, до 2 лёт—
28,3° 0, свыше 2 лет—25,1%. Образователь-
ная подготовка отвегстаснных работников
губоно характеризуется следующими циф-
рами: с высшим образе пишем —34,0%, с
средним—61.8%. с низшим—4.2%.
В зависимости от хозяйственной и куль-
турной мощности губернии находятся штаты
местных аппаратов по народному образова-
нию, при чем все автономные республики,
области и губернии РСФСР по. этому при-
знаку’’ делятся на пять групп. По штатам,
утвержденным междуведомственной штатной
комиссией при НКРКИ от 5/1 1924 г., всего
штатных работников должно быть в местных
аппаратах до 3 664, из них 2547 в управл.
аппаратах губ-н обояо и 1117 инспекторов
уездов. 2547 губернских работников распре-
деляются:
на алмииистративяо-фняансовой
работе . .	  1166
губивспекторов............  131
по	соцвосу ............... 413
.	политпросвету.......... 293
.	профо бру.............. 231
.	гублггу ................ И 7
.	губиузеям............... 36
.	напрябота .............. I®
Действительное число работников в аппа-
ратах может несколько расходиться с утвер-
жденным контингентом как из-за неком-
плекта. так и из-за приглашения сверхштат-
ных сотрудников, вследствие расширения
размаха работы. Кроме перечисленных выше
органов управления по народному образова-
нию, на местах при исполкомах существуют
еще местные отделы деткомиссии ВНИК,
в задачи которых входит содействие в деле
борьбы с беспризорностью путем сборов
средств, мобилизации советской обществен-
ности и т. и. К содействующим государству
в деле народного образования следует от-
нести также сильно выросшие за последние
2—5 года общества „Друг детей" ЮДД) и
„Долой неграмотность* (ОДН), имеющие не
только почти во в ек областных, губернских,
окружных и уездных центрах свои отделе-
ния, но насчитывающие сотни и тысячи своих
ячеек в фабрично-заводских поселках ивде-
резнях 1 Размах деятельности этих обществ
настолько уже велик, что на последнем со-
стоявшемся'в январе 1925 года Всероссий-
ском съезде ОДН констати розана, что чле-
нов этого общества насчитывается до полу-
тора миллионов человек и что до 25%
всей работы по ликвидации неграмотности
в стране ведется силами и средствами этого
общества.
3. Бюджет но народному образованию.
Материальная база народного образования
создастся по двум бюджетам—государствен-
ному и местному, при чем в последнем наи-
большая роль выпадает па волостной бюд-
жет, поскольку в нем финансово отражаются
нужды начального образования в деревне.
По положению о местных финансах на
местные бюджеты относятся следующие рас-
ходы по народному образованию:
А. Расходы попрофессионааь но-
техянческому образованию: по
организации, »оборудованию и содержанию
профессионально-технических, седьскохозяй-
стве1гяых, художестяеянопромышлешплх и
музыкальных школ низшего типа, внешколь-
ного профессионально-технического обра-
зования и краткосрочных курсов местного
значения.
Б. Расходы по социальному в о с-
п и т а н и ю: организация, оборудование и
содержание: 1) школ 1 ступени,2i школ И сту-
пени, школ-с ем а леток, 3i детских домов,
4) домов ребенка, 5) детских садов, площа-
док, очагов и колоний, 6) школ подростков.
(Расходы по организации, оборудованию и
содержанию шкод второй ступени показа-
тельного характера, школ социального воспи-
тания разных типов (для глухонемых, сле-
пых и пр.) и всех прочих опытно-показатель-
ных школ различных типов относятся на
общегосударственные средства, согласно спи-
скам, утверждаемым по каждой союзной рес-
публике советом народных, комнсслрои этой
республики.)
В. Расходы по культурно-про-
светительным учреждениям и ме-
роприятиям: 1) по избам-читальням, по
домам крестьянина (кроме центральных до
моз крестьянина), клубам, парадным домам,
местным библиотекам, школам пп ликвидации
неграмотности и малограмотности к по шко-
лам для взрослых (повышенного типа);
2) по школам для малограмотных и по
1 ОДД ставят себе целью содействовать юсу-
дарсти; в разрешении задачи охраны дстствл и
в пермью ичерсль ьбитьбсс енхйрнгиржх! ью, а ОДН—
в деле дякзндацми неграмотное га я малограмотности
cpein взрослых и подростков.

СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
108/
ли Издании неграмотности среди доп ризы в-
пиков;
3> по содержанию школ политграмоты
ме-тииго значения;
4)	по музеям, архивам ц картинным гзлле-
реям местного значения;
5)	по ученым учреждениям, за исключе-
нием принятых на общегосударственные сред-
ства, согласно особым спискам этих учрежде-
ний. утверждаемым по каждой союзной рес-
публике советом народных комиссаров этой
республики;
6)	по учреждениям фото-кино местного
зга <спи я;
7)	по чтениям, беседам, выставкам и экс-
курсиям;
по театрам, зрелищам и студиям, за
исключением субсидируемых нз общегоеу-
дарг шейных средств государственных те про»,
согласно особым спискам этих театров утвер-
ждаемым по каждой союзной республике со-
ветом народных комиссаров республики;
9) по учреждепияи и мероприятиям для
развитая’ и распространения музыкального
просвещения, изобразительных искусств и
литературного творчества, за исключением
принятых на общегосударственные средства»
согласно особым спискам, утверждаемым со-
ветом народных комиссаров подлежащей со-
юзной республики.
Расходы па народное образование в гос-
бюджете РСФСР занимают пи окоему удель-
ному весу первое место. Рост расходов ня
народное образование, в связи с ростом бюд-
жета РСФСР в целом представляется в сле-
дующем виде:
Расколы на народ' иос обра.-.озааис (в тыс, руб.).	В 192324 г. |		3 1924/25 г.		Уаелмеа» | кие а %. |
	f п Сумма.	% « 1 11 югу.	1ИИ ") . 	1	к итогу.	
По смете НКП . Из су басни, фонда	V- СП	25,1	76217 17 253	£7,3 1 - 	]	34,7
В с его...	1 56 583	28,1	93473	33 А	65,2
Всего расхо- ди» по б го л шету РСФСР.	201 628	ЮС	278981	100	33,4
Приведенная таблица показывает, что рост
расходов на народное образование по сметам
иаркомпросов несколько отстает от общего
роста бюджета РСФСР, снизив пись с 28,10 о до
27.3® 0; вместе с тем в бюджете РСФСР на
1924 — 1925 год апервые появляются расходы
на народное образование за счет субвенцион-
ного фонда, предусматривающего участие го-
сударства в расходах, относимых на средства
местного бюджета; ассигнования по субвел-
циопному фонду имеют целевое назначение
и, сздлавдяя в обшей сложности 17 253 тыс.
руб., повышают долю расходов на народ-
ное образование до 33,Таким образом
в 1924—1925 году намечается некоторый пе-
релом в политике разгрузки госбюджета за
счет перенесения расходов на культурные
нужды мест на средства местного бюджета;
этот перелом вылился я форму субсидиро-
вания местных бюджетов за счет общегосу-
дарственных средств в порядке целевых ассиг-
нований на укрепление и развитие важней-
ших отраслей местного бюджета.
Расходы из няродное обрйзомше по сме-
там варкомпросов, составляющие по бюджету
1924—1925года, как указано выше. 76 217 тыс.
руб., распределяются между РСФСР и авто-
нимными республиками, входящими в феде-
рацию, следующим образом:
Наркоыпрос РСФСР без ДВО . 68 1'5 т. губ.
Дальне-Восточная обл. РСФСР. 1769 т. руб.
Итог по НКГГРСаСР. 60М4 т. руб
Наркомпроеы АССР . . 6991 т руб.
Вс е го. ♦ . 70217 г. руб.
Распределение ассигнований
по предметам расходов. Приводимая
ниже таблица показывает распределение ас-
сигнований па пара злое образование по основ-
ным предметам расходов. В группу „зарплата"
включены также отчисления' на соцстрах и
содержание месткомов; к группе „материаль-
ное обеспечение учащихся* отнесены расходы
на стипендии, питание. вещевое довольствие,
содержание общежитий, санаторно-курортную
помощь и ратходы по бесплатному проезду
студентов вузов и рабфаков на каникулы;
к группе расходов >по учебной и ученой
части" отнесены, помимо текущих расходов,
также расходы па учебное и научное обору-
дование и расходы на издательство: к группе
„хозяйственных расходов" отнесены все рас-
ходы по хозяйственному обслуживанию учре-
ждений к расходы на'путевое довольствие;
наконец, а группу „разных расходов* вклю-
чены субсидии актеатрам и пролегкультаи,
субсидии ризным просветительным учрежде-
ниям, расходы на подготовку учителей, рас-
ходы на пионерское движение и прочие рас-
ходы, не попавшие нн в одну из основных
предметных групп:
к
Наименование расходов.
Зарплате ...» ..............
Материальнее оЗесгечснке уча-
щихся ......................
Расходы па учечой я улебяоЛ
частям....................
Хозяйсггекпые расходы
Ремонт и строительство
Разные рас халы . . . .
Пазка ле  1924 25 г. 1	•Xjoih ! Я «О
31 441 9961	i «,1
31145 591	1 31,0
6029 546	Я.9
6918 180	в.7
1927 000	3.8
1690 865	
I 68135 <Я!	1.0
1085 УПРАВЛЕНИЕ И БЮДЖЕТ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР 1086
Таблица показывает, что в бюджете Наркои-
проса первое место занимают расходы на зар-
плату, составляя 46,1% всего бюджета народ-
ного образования; на втором месте стоят р л с хо-
ды на материальное обеспечение учащихся—
31° q. далее идут расходы по учебной и уче-
ний частям, хозяйственные ргклоцы. ремонт
и строительство и. наконец, разные рас-
ходы, составляя в обще Л сложности только
22,9%.
сито соотношение говорит о том, что повы-
шение зарплаты работников просвещения и
улучшение материального обеспечения про-
летарского студенчества сюит в центре фи-
нансовой политики Наркомпроса. В части
зар платы работ in! ко в просвещения в 1924—
1925 году необходимо отметить значитель-
ные достижения; средний размер зарплаты
по учре/кденаям Наркомпроса, составлявший
по смете 1S23—1924 г. 21,5 руб. ия одну
штатную единицу и доведенный к концу года до
29.1 руб. за счет сверхсметных ассигнований
на 2-е полугодие, по бюджету 1924—1925 года
исчислен в размере 40 руб. в месяц. Со-
стояние ‘ч.’рпляты по различным группам
дросвещенцев характеризуется следующими
цифрами; средняя ставка профессора—60 руб.
в месяц, преподавателя вузов — 54 руб.,
преподавателя рабфаков и техникумов-40руб.,
преподавателя совпартшкол—46 руб., учителя
опытно-показательных учреждений—35 руб.,
и средняя ставка научных работников —
50 руб.; ставки технического персонала ко-
леблются по различным типам учреждений
а пределах 15—23 руб. в месяц. ’
В отношении материального обеспечения
пролетарского студенчества также сделан
значительный шаг вперед по сравнению
с 1923—1924 годом: стипендии студентов
вузов и рабфаков, составлявшие в истек-
шем году 1U руб. в месяц в столичных и
пролетарских центрах и 8 руб. в провинции,
в 1924—1925 г. доведены соответственно до
20 и 15 рублей; стипендии студентов ком-
вузов увеличены с 6 до 10 рублей в месяц,
стипендии учащихся совпартшкол II сту-
пени—с 5 руб до 7,5 руб. в месяп. Нако-
нец, в 1S21 -1925 г. впервые отпущены но
госбюджету ассигнования на стипендии для
учащихся педтехшшумов в сумме 382 509 р.
Кредиты на питание в ком вузах повышены
с 10 руб. до 12 руб. 26 коп. в совпартшко-
лах с 8 руб. до 8 руб. 93 коп. в месяц;
нормы питания учащихся в центральных
опытно-показательных учреждениях приняты
на 1924—1925 г. в размере 10 руб. в месяц
и в местных опытно-показательных учрежден
пнях и учреждениях социально-правовой охра-
ны несовершеннолетних—в размере 8 руб.; на-
конец, значительно увеличились ассигнования
на содержание и оборудование общежитий ву-
зов и рабфаков, поднявшись со 120000 руб.
в 1923—1924 г. до 300 С00 руб. в 1924—
1925 г.
Рост расходов ил учебную часть и хозяй-
ственные нужды по различным типам учре-
ждений характеризуется следующей та-
блицей;
НОРНА РАСХОДОВ НА ОДНОГО УЧАЩЕГОСЯ
Иаимено-дйис учреждений.	Хочяйспеииые расколы.		Учебные рлсходч.	
	1021 г.	1924— 1С25 г 1	1923— 1024 г.	1С24— 1025 г.
Вузы		0,«	10,5 |	3,5	10
Рабфа<к ....	5Л	9,0	2,7	8
Техникумы . . .		1Л	—	10
Центр. ОИУ . .	17	23,3	9,7	11.1
Сомартоисолы .	—	1,7	20	503
Комвузы ....	70	76,2	35	55
На ремонт зданий по бюджету 1924—
1925 г. ассигновано 1 927 900 против 900 ОК) р.,
отпущенных в 1923—1924 г.
Наконец, по разделу „разных расходов*4
в 1921—1925 г. уделено должное внимание
переподготовке учителей; ассигнования на
переподготовку, составлявшие в 1923—1924 г.
235 000 руб-, доведены до 550 000 руб., при
чем эта работа по повышению квалификации
просвещенцев на ряду с учителями массовой
школы сдцвоса, в 1924—1925 г. охватывает
также значительные группы работников про-
фессиональных учебных заведений.
Распределение ассигнований
по основным разделам работы.
Группируя ассигнования «а народное обра-
зование по основным разделам работы На-
родного Комиссариата Просвещения (управле-
ние, научная работа, ирофобр, политпросвет,
сонное, яктеятры и пролеткульт), получаем
следующую таблицу (см. столб. 1087).
Приведенная «аблица показывает, что почти
% бюджета Наркомпроса падают па профес-
сиональное образование, в том числе 40,8%
на содержание вузов, и что ассигнования на
мероприятия в области массовой школы и
на массовую политико-просветительную ра-
боту среди взрослых составляют в общей
сложности только 4,2%-
Субвенционный фонд. В области
финансирования местного бюджета за счет
общегосударственных средств , Временное
положение о местных финансах* от 29/Х
1924 г. окончательно отказалосьот дотацион-
ной системы субсидирования местных бюдже-
тов, практиковавшейся в предшествующие
годы, установив так называемую субвенциин-
ную систему, сущность которой заключается
в принципе долевого участия государства
в расходах местного бюджета по важнейшим
отраслям местного хозяйства. гПоложение
о государственных субвенционных фондах*
предусматривает по линии народного обра-
зования субвсШ1рошчше зарплаты учителей,
работ по ликвидации неграмотности и школь-
ного строительства, как основных очередных
задач в области народного оОразивания.
Субвенционный фонд на зарплату учите-
J 087 СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1088
Наемлновпянв учреждений и мероприятий	Назначе- но н< [1924—25 г.	"А к итогу.
1. Центр. ]Правлевне ......	- - । 1 475 605	1 1 21
2. Научная работа	 3. Профессиональное образование	6990 502	8,8
а) Вузы 		27 797 129	49.8
б) Рабфаки . .		9 063 994	Ш
о) Среди. проф уч. завеаph. .	6 376 926	0.4
Итого. • .	43 238 051	63,5
4. Пслнтпрскнетработа:		
а) партпросвещение		10Э98 8Э4	14.8
б| иолиторосветработа ....	1 441 727	22
Итого...	11540 621	17$
5. Социальное восютанне;		
а) ОПУ м СПОН ......	' 3 577 784	6,2
0) иеропрнития по нас. образ.	| 1 377 415	2,0
Итого. . .	4956 IM	7$
6. Субсидии актеатраи и пролог- культу		953 500	м
Всего по смете К а ркомпр оса.	6815547»! 1	
Участие государства в расходах местного
бюджета налагает на этот последний опре-
деленные обязательства, которые в отноше-
нии зарплаты сводятся к обязательной вы-
плате субоеннрусмым группам местных ра-
ботников минимальных ~ ставок зарплаты,
устамаалимемых в законодательном по-
рядке. Приводимая ниже таблица содержит
декретированные ставки зарплаты на 1924—
1925 г.
Тарифные пояса.
Минимальная станка дли учит.
U.K. I ступени (о руб.) . . 13
Минимальная ставка дли учит.
шк. II ступени ц» руб.) . . 40
II 1(1
30,5 29
37,5 35
СубвенцнонныМ фонд на ликвидацию не-
грамотности исчислен ио бюджету 1924—
192.5 г. в сумме 1 173 000 руб., при чем
целевое назначение субвенции нс было точно
фиксировано и кредиты переродились местам
я а укрепление н расширение сети массовых
л и кп у м кг о в. Наконец, субвенционный фонд
па школьное строительство принят в сумме
1 550000 руб. и предназначен исключительно
на ремонт и постройку школ в сельских
местностях.
Приводимая ниже таблица, на ряду со
сметным назначением по субвенционному
фонду, приводит данные о сумме фактиче-
ского разассигнована субвенции за 1924—
1925 г.
лей, исчисленный в сумме 14 533 000 рублей,
предусматривает долевое участие государства
в расходах местного бюджет* па чярпляту
учителям школ 1 и П ступени, 7-леток,
9-леток. школ крестьянской молодежи и
профшкол в сельских местностях.
В целях правильного распределения суб-
венционного фонда по административный
единицам РСФСР последние разделены на
четыре группы в соответствии с их экономи-
кой, степенью удовлетворения культурных и
хозяйственных нужд местного населения и
мощностью местных бюджетов. Долевое
участие государства в расходах местного
бюджета на зарплату было первоначально
установлено в размере 5 руб. в мес. на одну
субвенируемую единицу для областей, и гу-
берний поркой группы, н ряшере 6 руб. для
второй. 8 руб. для трс ьсД и 10 руб. для
чегнертой группы, при чем з порядке утвер-
ждения местных бюджетов доля для шшбо
де дефицитных бюджетов авгииомных рес-
публик и областей была доведена до 20 руб.
Со второго квартала 1924—1925 г., а связи
< увеличением минимальных ставок зар-
платы учителей школ 1 ступени согласно
декрета СПК СССР от 3/1V 1925 г., доля
в отношении этой группы школьных рзбот-
яшков была увеличена на 3 руб. в месяц.
Предметы расходов (в тыс. руб.)
Субв.	фонд на	зарсл. учнаелям . . .	[14 580	14	076
,	,	„	ликвнд. неграмотн. . .	1J73	973
.	„	•	школьн. строительство	1550	I	550
Всего по пароле, обраооашг...
Общая сумма субвенп. фонда
по бюджету РСФСР . . .
17253 16 598
34 769 -
Расходы па народное образова-
ние по местному бюджету. Общая
сумма расходов местного бюджета по
территории РСФСР начислена ид 1921 -
1925 г. по годовым ориентировочным бю(К
жетлм, утвержденным на мсстат, в рлэмере
667 542 700 р., в той числе на народное обра-
зование ассигновано 176 341 5.Ю рублей, что
составляет 26,4% обшей суммы бюджета.
/089 УПРАВЛЕНИЕ И БЮДЖЕТ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР /090
Таким образом то значение, которое рас-
ходы на народное образование приобрели
в системе местного бюджета в 1923—24
лктодтелыю закреплено за ними в 1924—
1925 г. Во всех местных бюджетах РСФСР
расходы на народное образование занимали
и продолжают занимать первое место по
Сс ее му удельному весу. Исключение соста-
вляют Московская и Ленинградская губернии,
где расходы на коммунальное хозяИ ио пре-
вышает расходы на народное образование.
Приводимая ниже таблица представляет свод*
ку общих расходов гю годовым ориентира-
вочным бюджетам, сделанную по экономи-
ческим районам, и параллельно—сводку рас-
ходов, падающих на нужды народного обра-
зования, при чей расходы по автономным рес-
публикам зы (едены из районов и сведены в
особую группу.
Таблица показывает, что процент расходов
па народное образование колеблется по рай-
онам or до 33,4°
Москва и Ленинград, со своим развитым
коммунальным хозяйством, дают более низ-
кий процент расходов на народное обо допа-
ми е и тем самым значительно снижают
удельный вес расходов на народное образо-
вание г.о всей РСФСР в целом.
Приводимая ниже таблица представляет
сводку общих расходов и параллельно сводку
расходов, падающих на нужды народного
образования, а том виде, как они утвер-
ждены. о центре.
Наименование районов.
Цент ра льмо-Земл ед ел ьчсс к а А
район.....................
Центрально-Промышленный
район ..................
Приозерный ........
Северный................
Средне-Волжский.........
Няжна-Волжский .
Западный
Омриый Каякзз
Ураиьекпв
СпбврсмкА
В тысячят руб
15 £ h j
о< м , UJ Й =
5-? 550,4
18341,8
32,7
2010*2,3
45007,0
23,4
гкчн,з
14679.9
ЗС0С9.2
132053
1’1370,2

4Ш7.2
аэдв
17018,4
♦099,5
9042.3
4124,1
6228 5
10654,1
13824.0
9493,8
20,3
31.3
31.3
31/.
32/
33/
33.1
Наиисмоввкнс районов.	В тысячах руб		в % %. J
	Общий бюд- жет.	Ь1сд жег я. о,	
Централ ьво-Зс мл едельчес кий район 			0484,0	17833,5	31,6
Цен ралыю-ПромышасммыЛ район 		/206447,4	45737,0	22,1
Приозерный ........	85751,7	17192,9	20,5
Сеаериый	  .	. • .	16913,0	5288.9	31,2
Средне-Волжский		35316,3	10350.9	20.7
Нижне-Волжский 		16528.8	4636,8	28.1
Заглавий piftow	.	22236.4	6И6.<	29.9
СеоершлА Ившема	t	631 мл	20196,9	32,1
УральскиА .........	44364,8	14825,3	33,4
Сибирский 		34454,7	0611,8	27,9
Киргизский	1	с 1*03	1752,6	28,3
дво 	'	13533,3	3311,1	24,5
Автономные республики . .	60316,6	189Л.0	31.4
Итого па РСФСР. . . 1	Й67М2Д|	|176М1,5	j 26.4
Итого по РСФСР без аят он. ре сп. ....	€07226,1	157386	25,9
Итого по РСФСР бея аетои. pern, м без Мосх. м Ленинград- ской губерний . . .	384841,1	116007,1	30,2
D- 9. 1.
КвргмэсхнА .
дво ....
5900,1
1661,б
28/
Автономные республики
Итого по РСФСР . .
13533Д 3311,1 •
59647,8 17477,3
24/
29,7
6М312.1[ 160784.0 26J
Итого ЦО РСФСР без У
IBTGH0MK. реси. . . 856364431152304,7
Итого по РСФСР бм
i»reii республ н бея
Москомсм и Ламии*
градской губсрымА .
1362967.3
114398, А
26/
30,
Сравнивая эту таблицу с предыдущей, мы
видим, что в результате самых разнообраз-
ных изменений, произведенных центром
8 местных бюджетах, удельный вес расходов
на народное образование в общем расходном
бюджете несколько повысился, при сравни-
тельно незначительном сокращении их абсо-
лютной величины.
Распределение расходоапо раз
делам работы и видам. Приводимая
ниже таблица дает распределение расходов
на народное образование по разделам рабо-
ты иа территории РСФСР без автономных
республик и Оренбургской губернии.
Таблица показывает, что местные расходы
ня профессиональное образование соста-
вляют 7,2%? расходы ио линии соцаоса—
77.6»/» и расходы на политпросветрабо-
ту-12,4«/г
* Бюджет ПВО в центре во рагсматрнвался, по-
дтему для сбщ«А сводки приводятся сумме, утетр-
ждемнея на месте
as
W9J ' СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1092
л v	Нпмм^яохяиие расходов. 1	1 Сумма в тые. 1 руб.	5?/. я
			
1	Губ., ОЙЛ , Окр отд. н. о. . .	4226,1	2,8
2	Професоиоу. обрею». ....	11076,1	
3	Школы 1 ступени .......	67238,4	37,5
4	Школы П ступени		7630.3	4.Э
5	Семи- и девятилетки		13170,0	8,0
6	। Дет. дома, очагк, сады, пло iujakv я г. л		40426,7	26,5
7	Музеа, архивы и т. л		1250,6	0,8
8	Бвблиотехн, избы - читальни И Т. 1			9915,6	6,5
9	Пункты по лики, яогрчмотя .	2747.7	1,8
10	Совпартшколы .......	1346,7	0.9
П	Школы для взрослых 11 г. д. .	3602,4 1	2.4
	Всего. . . 1	112631,2 1	100
В отношении рэсг.редслйиия расходов по
их видам представляется интересным выде-
лить рд'ход пэ зарплату. Ниже приводится
таблица, которая представляет сводку факти-
чески произведенных расходов с выделением
из лих расходов на зарплату.
Нпимеиоламие районов.
Центр алъио-3емледельч(с*хий1	j 17224.7	11706,2!	67,9
1 кнтряльнс- Промыл пени лй 1		317348	68Л
npaosppt'wl ...	1	II 1ЙМ4	19OGGJ2	г1.9
Ср»<»1%ый			, 4893,9	3095,0	63,2
Сродно Во ляс? кий ....	8584,3	5130,0-	63,3
Ннж11С-ВолжсинА 		| 3121.4,	2010,8	6-3,7
За ладныЛ		| «К», 9	42,7.0	! 7X3
С’верный Канчаз .....	ЙМ	118*5,5	61,4
Уральский		14377,ij	| 6973,8 62,4	
ЗДСирскиЛ 		 855’.’,3 Киргизская авт. оол , . . .	267,0		м»з,о	5Л,5
		139,1	' 52.1
2130		1 3332.8	2390,8	733
Примечание. Е таблицу но пхалят
йбтоиомиыр республик»п Оренбург кпя губер-
ииа
Бюджет народного образования продолжает
оставаться .потребительскии“ в дом смысле,
что зарплата поглощает львиную долю всех
ассигнований на нужды народного образо-
вания.
Затраты на хозяйственные и учебные рас-
ходы крайке недостаточны. По данным НКФ.
иа одного учащегося школы I ступени по
годовым ориентировочным бюджетам на
1924/325 г., утвержденным иа местах, паллет
расходов по учебной части 72 коп., или
5.5*/< всего расхода, на одного учащегося
в школе II ступени—93 коп., или 3,]% всех
расходов, в школах 7- к S-летках учебные
расколы ня пиюгоучащегосясоставлчют ‘Д^ о-
Хозяйсташные расходы также далеко не
отвечают нормальным потребностям школы,
и, наконец, совсем ничтожны расходы иа
ремонт, едва достигшие 1,2в/о бюджета.
По отдельным §> удельный вес расходов
на зарплату иллюстрируется следующей
таблицей, представляющей сводку данных по
исполнению бюджетов по РСФСР без авто-
номных республики Оренбургской губерния.
mJ	[ На.ме«оа«н»е р,схопов.	В тысячах руо I		а
		06.131 сумма। ряс хо- лоп.	AlVtfU -<1&е ЯН 14 Г	
1		 Губ, обл, окр ОГЛ. но. .......	4220.1	2434,R	.ад
2	Профессией обралокднн^	11078,1	5017,11	.52,4
3	Шкоды 1 ступени . . .	57238,4		13! 4
4	Школы П ступени . . .	7830,3	8432,3	8М
5	Семи- н девнтидегпи ♦ »	13170,1	Н29ЭЛ	'з5.8
°	Детдома, са.^тя, о таги, площадки нт;.. . .	40426,7	15119,^37,4	
7	Музеи, архивы и т. д. •	12-50,6	791,8	
в!	БпЗлнопеки, избычипль- ии и т. д		9915.6	6126.0	61.8
9	Пункты по ликвил. не- грамотности ....	2747.7	216^7178.6	
10	Соппяртшгсмм		1346,7	161.0	111.9
И	Школы для ял рослых, политграмоты м т. л. .	18863,0	11270,0	ад
	Итого.•.	152531,2	99341,2	6i,l
Таким образом удельный вес расходов па
зарплату по профОбру составляет 53,4%, ио
сс'цвосу—67,2%. но политпросвету—59,3%.
Особенно высоки расходы ня зарплату по
соцвосу и в частно:?и по школьному секю-
РУ, где они поднимаются до 81,8’— 85,8® о
бюджета.
Расход на душу населения. Раз-
мер расходов по на родному обрззовзп^ю па
душу населен л я по отдельным рлИоиам пока-
зан в следующей таблице:
1093 УПРАВЛЕНИЕ И БЮДЖЕТ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР 1094
1 ?дименование районы).	1 Суммп (а тис I пуб.).	Количе- ство «все. Леиил (а тис У.	•(•1ОЯ И 0C3 с) AniXtf | ии routed
Центрально Земледедъ ческнй			17224.7	17272/	1-00
Центрально Пронины. Cej Моск. губ. . . .	20844,6	10439,7	2-00
Приозерный без Ленин- градской губ		4276,5	3732,0	1—15
Сеаергый		489.5,9	2355.6	2-07
Средие-ВолжскйЙ . . .	8586.3	7126.1	1-20
Н июне-Волжский . . .	3924.4	1897,8	2-07
Запад я ый		П09,9	4924.8	1-28
Северный Кавказ . - .	19155,5	7551.6	2—56
Уральский ......	14377,1	Ь30Г,3	1—56
Сибирский ......	8662,3	8245,0	1—04'
Кир njCKBH ааг. обл. .	267.0	831,6	0-32
дво		3232,8	1013,9	2-00
Ореибургскаи губ. . .	94Г6	644,5	1—17
Автсномн. республики.	143912	13724,3	1-05
Мссков.юя губ. . . .	25693,3	4140,0	6-21
Ленинградская губ. .	13092.9	24283	6-22
В е о . . . >	' 167072,01	9G23J.1	1-74
Итого без Мгсг- кь> и Лснингрбдя	127165.8	89670,8	,-,2
Расход из душу илеелоиия по липни народ-
ного образования в среднем по РСФСР со-
ставляет 1 р. 74 к.
Душевой расход на народное образов.чипа
особенно высок ио Московской и Ленин-
градской губ. Эти губерний обладают весьма
мощными бюджетами ы выделяют на народ-
ное образование наиболее крупные ассигно-
вания, несмотря па то. что удельный все
расходов на народное образование ио этим
губерниям значительно ниже, чем в среднем
по РСФСР.
Эти 2 губернии значительно увеличи-
вают средний душевой расход на народи>’
образование по РСФСР, a tea Москов-
ской и Ленинградской губерний средний
расход на душу населения составляет только
1 р. 42 К.
Днференци а кия и нормализа-
ция бюджетов. Днфс ренина дня расхода
по территориальному признаку в 1924/25 г.
сделала значительный шаг вперед. Почт во
всех губерниях выделены волостные бюдже-
ты. и удельный вес волостных бюджетов
значительно вырос. В волостном бюджете мы
имеем ту ячейку, которой суждено стагь
основным узлом по фмнаясировйшню народ-
ного образования. Ниже приведите* таблица.
показывающая дифсренциацию расходов на
народное образование по бюджетам в про-
центах ко всему расходу. Таблица составле-
на Наркомфином РСФСР на основании ана-
лиза ориентировочных бюджетов большого
числа адми1шстратипно-тсрр’!ториальних еди-
ниц.
	Бхэд 1	милы пор обр. а J/ ко jevyy расходу.				
	°		Уезд-			
			НЫе	» И		j
Объекты ассигно-	я* чо ”	I	кантон- иие.			
вании.	Q *					
		«5		. —	<ь	1 о
	€ с	*С		S «=: * Ф	•т	
		=	Q	2	Г	‘ о
1	IS. lOs	Губ	W	х5;	1 a J	И т
Народи, образовав..	13,8	19,0	49,8		17.4	1 100
В тем числе:						
1. Школы I ступени. 2. Школы II ступени.	2.0	as 33.3	56,6 56,4	5.1	32.6	100
еоип-> девятилетки				26,7	43	; 100
3. Детдома		11,3	35.0	50,5	21Д	23	’ 100
4. Профо^р		6.1	15,1	10,2	5,5	0.3	: 100
Удельный вес волости во всем местном
бюджете народного образования приближает-
ся к i/j, а в расходах па школы I ст. волость
участвует почти в расходов. Ничтожно
участие волостного бюджета в расходах па
профессиональное образование: подавляющая
часть расходов по профобру сосредоточена
в общегубернских, общеобластных и респу-
бликанских бюджетах.
13 волостной 1 юджете расходы на народное
образование составляют около 31,7% всего
волостного бюджета по данным 53 админи-
стративно-территориальных * линии
Параллельно с этим интересно отметить,
что в бюджетах республиканских, областных
и губернских городов народное образование
поглотает 17,7“ 0 всего бюджета по 54 горо-
дам; без Москвы и Ленинграда процент рзс-
ходсв на народное образование поднимается
до 24t3>/0.
Общая сумма расходов на па-
ре д и о с обр.повдние в 1923 — 24
и 1924—25 гг. О "шая сумма расходов, про-
изведенных в 1924 25 году по всей террито-
рии РСФСР ио государственному и местному
бюджетам, исчисляется в размере 241 189 ты-
сяч руб. против 171 424 тысяч руб. в 1923—
1924 гону. Расход на народное образование,
падающий ня душу ияселеиип. составлявший
в 1923—24 г. 1 р- 74 возрос до 2 р. 54 к-
в 19/1—25 г.
Сопоставляя расходы на народное образо-
вание в 1923—24 и 1924—25 г. отдельно по
госу'дарстнеппому и местному бюджетам,
получаем следующие сооп ош‘ния:
1093
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1096
Изрлекиоеяао. 1	< Расходи на народное обра |	зова ни е в тыс. руб.				
	В 1923- Г1924 г.	= * В 1924—		«7. 1	•W.«, эянаь 1 •игаял 1
		> я	1925 г.		
По госбюджету . . |	56 ЖЗ	33	1 76 217	31.2	; <34.7
По месткому бюд- жету . .	. . . I	114 841	Г>7	1в7 972	К89	; 46.2
Итого . . .	171 424	10(1	244 189		id
В то время, как ассигнования по госбюд-
жету увеличились на 34,7°/®, ассигнования
по местному бюджету выросли ил 46,2®/*
Таким образом та тенденция, которая про-
являлась в прошлые годы.—увеличение
удельного веса местного бюджета в* общей
сумме расходов на народное образование,—
продолжает увеличиваться
Мы вмдни в последние годы неуклонное
наступление по всему широкому фронту про-
свещения. Душевой расход па народное обра-
зование а 1924 —25 году ио номиналу почти
сравнялся с довоенным расходом. Прорыв
фронта народного просвещения, который
произошел в результате голода 1921 г.,
ликвидирован. Резолюция X съезда Советов
о приостановке дальнейшего отступления на
фронте просвещения полностью претворена
в жизнь.
С 1925/26 г. не только ликвидирован был
этот прорыв, но наступает эпоха серьезного
продвижении вперед на культурном фронте.
Если судить по данным бюджетов местного
и государственного на 1925/26 г„ то „насту-
пление* выражено в следующих таблицах:
Т а б лица М 1.
ГОСБЮДЖЕТ.
	В 1924/25 году.	В 1925/28 голу.
1. Зарплата. .	I 31 443 996 145,#%)	43 703 882 (45,5%)
2. Хо?нйстя*м< кие расходы.	Б 917 180 <8,90/.)	«733 423 (7,0»/»)
3. Учобиыа рас- ходы  - • .	7 040 711 (10,4%)	1! 467 Ж (15.3^
4. Материаль- ! иое обеспече-* ни е- учдицисл	21 145 591 (31	20 522 СИ) (27,5%)
5. Ремонт к строитедьст.	1 651 500 (2.5°'е>	4 576 000 (4,7>/е>
Всего... 1	67 1<Й 978 (10№/.)1 ч ‘ 1	06 301 333 (100%)
Таблица >9 3.
ТАБЛИЦА РАСХОДОВ НА ОДНОГО УЧАЩЕГОСЯ ВЕЗ РАСХОДА ПО РЕМОНТУ ЗДАНИЙ И БЕЗ
СТИПЕНДИЙ И СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕЖИТИЯ ПО ВУЗАМ. РАБФАКАМ И ТЕХНИКУМАМ (ПО ГОС-
БЮДЖЕТНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ).
	На 1924/25 гол.			Нл 192S/28 гсд		
Еалмеаоланже учреждения.	Общая	Число	Сумма на	Общая	Чхсло	Сумма ив
	сумма.	учащихся.	одного. I	1 сумма.	учацжх:*.	одного.
	18 733 749	106 000	173 р. 49 к.	г 2(354 954	108000	228 р. 46 к.
Рабфаки 		1	3 473 850	31000	112 р. 06 к.	4 959 5G1	31000	157 р. 41 к.
Комары		4 739 487	5150	920 р. 29 к.	6 832 334	б 150 999 р. 63 к.	
Техникумы	«	|	5 713 591	55 145	ЮЗ р. 10 к.	9 876 956	55 145	147 р. -
Совпартшколы	|	5 299 407	1В 270	325 р. 72 к.	6 671 382	16270 421 р. 55 к.	
Учр. Гдаасоцвоса	.	|	2245394	27243	82 р. 42 к.	3 348 407	27 243	115 р. 82 к.
Табли на № а.
МЕСТНЫЙ БЮДЖЕТ.
192403 ГОД . .............
1ВД06 ....................
Абсолют»,
сумма
152 300 000
315 ООО 000
% ПР»-
рост*.
{ <1.»А
Т а блица м 4.
РАСХОД НА ДУШУ НАСЕЛЕНИЯ
(по государствен. « мести, бюджетами
В 1934/26 г. . .	........- . . 2 р. 54 кол.
В 1925/26 г....................3 р. 72 коп.
Сопоставление всех приведенных данных
приводит к следующим выводам:
1)	Ассигнования на дело народного обра-
зования в абсолютных числах год от года
возрастают. 1923 24 год даег увеличение
бюджетов народного образования но сравне-
нию с предыдущим годом более чей на 100*/*.
в 1924—25 году израсходовано на дело на-
родного образования на 4оув более, чем
в 1923 — 24 году. Тот же приблизительно
процент имеет место и по отношению
К 1925—26 году.
2)	Сравнение расходов на дело народного
образования последних трех лет с довоенным
бюджетом народного образования (1913 г.)
дает следующий показатель» если не делать
поправок на коэффициент. Принимая ассигно-
вания 1913 года за основу (100%), в 1922—
1097 УПРАВЛЕНИЕ И БЮДЖЕТ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР 1098
1923 году имеем около 38%, в 1923—24 году
имеем около 8<J<>,'Q, в 1921—25 году 113%
и в 1925—26 году—143%.
3)	Сопоставляя % показывающий относи-
тельный размер доли народного образования
в местных бюджетах в республике, отмечаем
резкий скачок вверх по бюджетам 1923 —
1924 года (увеличение почти на 9%\ В 1924—
1925 году и в 1925—26 году в среднем гибло-
дастся задержка относительного роста бюд-
жета, несмотря на широкую кампанию, про-
веденную в целях возможного увеличения
долевого участия губоно в местных бюджетах.
4)	Степень участия государственного бюд-
жета а разрешении нужд просвещения, начи-
ная с 1923—24г,непрерывно возрастает.Сред-
ства по государственному бюджету по сравне-
нию с общим бюджетом народного обрлзо-
втиия в 1923 — 24 г. составляли около 83%
в 1921—25 г.—свыше 35%» в 1925/26 году
составляют езьппе 40% и таким образом
будет восстановлено довоенное соотношение
(по бюджету 1913 г. государственные средства
составляли 440/о общих назначений па народ-
ное образование).
5)	В отношении обслуживания культурных
нужд деревни, по сравнению с городом,
в бюджетах народного образования текущего
гола наблюдается некоторая передвижка вни-
мания на деревенскую работу. В общих мест-
ных бюджетах прошлого года бюджеты
rv/юрпгких и уезтных городов составля-
ли 32,5%, в текущем году они составляют
лишь 2Ь%. Однако соотношение средств
в бюджетах на городскую и деревенскую
работу еще далеко отстаёт от установленной
в отношении дергвелской работы Нарком-
нросом нормы (80% всего бюджета народ-
ного образования губернии на удовлетворе-
ние культурных нужд деревня), составляя
в сведем для деревни лишь около 60%
6)	К бюджетах 1925/26 года отводится
чрезвычайно серьезное место волбюджсту,
который заметно крепнет, расходуя на дело
народного образования в ряде губерний 48—
50% (в 1924—25 г. по волбюджсту расходо-
валось на нужды просветработы только 18—
20%)- Растущие нужды массовой просветра-
боты в деревне тем ие менее еще далеко пс
покрываются этими ассигнованиями по бюд-
жету (они составляют до 50% всего бюджета
гоно) аследствие его недостаточной пош-
лости и организованности- Последнее осо-
бенно остро сказывается в части исполнения
волбюджетов.
7)	Обращает па себя внимание продолжаю-
щееся исключительное но отдельным губер-
ниям разнообразие норм расходов по епдер-
жаиню таковых учреждений народного обра-
зования; стоимость содержания одного уче-
ника в школах I ступени, составляя в бюд-
жете 1925 — 26 года в среднем по респу-
блике 16 р 80 к., варьирует от II р. (по
Брянской губ.) до 29 р. <□ Кубанском окру-
ге), в школах П ступени составляет в сред-
нем 31,94 руб. (с вариацией пт 24 руг.
в Брянской губ. до 30 руб. в Ульяновской
губ.); стоимость содержания ликпункта варьи-
рует от 100 р. до 482 р. и выше.
8)	Специальные средства просветучрежде-
ниЙ оказывают заметную поддержку школам
И ступени, составляя 2—1% бюджета губоно.
В отношении яге школ I ступени помощь от
платности не может быть признана значи-
тельной.
Этот рост материальной базы по народному
образованию характерен и для 1926/27 года.
Конец восстановительного периода ио всех
областях народно-хозяйственной жизни не
мог не отразиться несколько иа темпе роста
расходов на народное образование.
Это видно по следующим числовым пока-
зателям. На народное образование по гос-
бюджету ассигновано на 1926/27 г. 129.384.057
руб., т.-е. на 3% больше в сравнении с
1925/26 г. Ня народное образование по мест-
ному бюджету ассигновано на 1926/27 год
280.06000(1 р., т.-е. примерно на 15%.
Этот замедленный рост не сказался, однако,
ва темпе роста зарплаты учителю *.
Мжималыые ставки зарплаты для	учителя	школ
I ступени (I пояса).		
а.	и.	ш.	IV.	V.
1921/25	33 -	30.50	38.—	25.50	23-
П25 26	38-	35.—	32-	30.-	27.-
192СДГ 44,—	41.-	37-	35.-	32.-
Для учителя откол П ступени.
19ЗД25	40 —	37.30	14 —	32.30	ЗЛ-
1*»25,26	54-	ВО.—	45 —	j-	37.—
1025,27	85,—	60.—	55 —	бо._	45—
, Надо, однако, со всей решительностью под-
черкнуть, что и этот рост далек от удовле-
творения культурных потребностей населения.
Задача, таким образом, дальнейшего н зна-
чительного увеличения бюджета на народное
образование остается актуальной ял ближай-
шие годы. От се успешного разрешения за-
висит развитие и закрепление достижений
страны во всех областях хозяйственной и со-
циал ьно-k ульт урноя жизни.
Лмт<р* »ура Журнал Неродное Прогыщение за
1924 23 и 2C rojLM, ОтчА/пы Наркомпрэса РСФСР
>а 1^23 2-1 и 1024/25 гг., С/яатисгнцчсгл-u/i
яо Народному	за 1024 2& год Ejtct-
яе^.1ьнин Hap/iOJtnpoca РСФСР за 192Ь год.
М. С. Эпштейн
4- Законодательство по народному про-
свещснию РСФСР. Единого систематиче-
ского свода действующих в РСФСР законов
и постановлений по народному просвещению
пока нс существует. По мостановлению Кол-
легии Наркомпрост, производится кянятяльная
работа по составлению .Кодекса народного
просвещения РСФСР*, но она еще не за-
коиченл. В вицу этого организация и деятель-
ность различных просветительных учрежде-
нии республики опредллаются рядом специ-
альных законодательных актов, разбросан-
ных в официальных первоисточниках за рав-
ные годы; го некоторым отраслям просвети-
тельной работы законов не имеется вовсе и
регулируются очи постановлениями, издан-
ными различными органами Наркомлроса в
административном порядке.
1 Кроме того, особым постппссмскхем пратггельеюа
устдмозлено для сельского учит-льстзд бсоыагное
иоаьлмнапис коммуи,ыиными услугами.
/099
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1100
Вновь выходящие законы по народном/
просвещению публикуются в „Известиях ЦИК
СССР и ВЦИК РСФСР\ в „Собрания уза-
конений и распоряжений рабочего и кре-
стьянского правительства РСФСР" и в .со-
брании законов и распоряжений Союза Со-
ветских Социалистических Республик*. Все
кодифицированные зт^питательные постано-
вления по РСФСР собраны в издании .Со-
брание кодексов РСФСР". »3-е издание.
Vi. 1925. Выптло , Продолжение 1-е к Собра-
нию кодексов РСфС?'. Изд. 1925 г. <по
1 ноля 1925 г.) .W 1925 и .Продолжение 2-е".
М. 1 28 г.
Единым официальным органом Нарком-
проса является „Еженедельник Народного
Комиссариата Просвещения*. в котором пу-
бликуются постановления и распоряжешв»
центральных органов Наркомпроса и всех
его главков.
Систематический сборник главнейших по-
становлений и распоряжений по низовым
массовым просветительным учреждениям име-
ется в издания .Справочник народною учи-
теля* В. И. Чярполусиого я К И. Ль иона.
Изд-во ^Работник Просвещения". М. 1926 г.
В. Чарнолуский.
СТАТИСТИКА В ОТНОШЕНИИ К НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ.
1. Статистика и школа. Статистика, как
способ изучен ня общественных явлений при
посредстве числя и меры, отыскаяия в разно-
образных сочетаниях stux явлений известных
зависимостей, закономерное гей, имеет широ-
кое применение в приложении к народному
образованию вообще и к школьному делу
и частности,
Доренолюпиоппяя гиколз знала пл преиму-
ществу одну сторону приложения 9то го
мтсда, именно ту. которой статистика
обращалась к ней в процессе изучения
цшшьвого дела—в виде всякого род/с магн-
етических анкет и запросов руководящих
органов народного образования. Школа явля-
лась объектом статистического изучения,
источником статистических данных, п работ-
ник просвещения был до известной степени
пдеенвпым элементом в статистической ра-
боте по изучению народного образования.
Учитель был, если так можно выразиться,
поставщиком статистического сырья по своей
школе, нс участвуя в их реализации, в их
последующей разработке со всели вытекаю-
щими отсюда операциями: построение таблиц,
анализ данных, выводы относительных вели-
чин, обобщения их и т. д.
Послереволюционная школа-является фак-
тором местной культурно-просветительной
жизни. О ее работе, о ее неудачах и дости-
жениях учитель должен отчитываться не
только перед вышестоящими органами, но
в первую очередь перед школьным коллекти-
вом, перед местной советской обществен-
ностью, родителями, местным населением,
местным советом. Шкодой в процессе се
работы ведется ряд записей, как, яяпр.. за-
писи о псссЩецин детьми школы, дневники
занятой по группам. кружкам, хозяйственные
записи, которые дают ценпый материал, под-
лежащий дальнейшей статистической обра-
ботке. Еыводы из этих записей, иллюстриро-
ванные графиками, диаграммами, должны
быть положены в основу докладов — отче-
тов о работе школы о целом и отдельных
ее ячеек.
В этом направлении статистика сопри-
касается с педагогическим учетом работы,
имеющим крайне важное значение в жизни
школы. Каждая группа, каждый кружок в
порядке отчета о своей работе е дополнение
к выполненным заданиям по программе за-
нятий, статистически обрабатывают записи
посещений, нанося их для наглядности па
диаграмму. Это будет, па пример, диаграмма
(кривая) посещаемости но отдельным дням,
осей группы и каждого отдельного ученика
за весь отчетный период, пропуски занятий,
распределение нх по причинам, распределение
времени, затраченного на обучение по пред-
метам этих занятий, м т. д. В дополне-
ние к гем предметам детского творчества,
детским рисункам, детским изделиям, которые
мы видим к классных помещениях, кабинетах,
как результат их работы, с таким же правом
могут быть выставлены и диаграмм и, ри-
сующие работу класса по данным об учете
ее. Всякий участник этой работы, как и всякий
посетитель, заинтересованный в результатах
работы школы, должен найти в классе, в ка-
бинете материал, ясно и наглядно рисующий
эту работу. И тогда тс скучные записи, ко-
торые лежаъв школе, как мертвый материал,
как сырье для бумажных отчетов го началь-
ству. получат жизой общественный интерес,
явятся источником осмысленного учета и
самоучета работающих. В отчетные дни, ко-
торые школа устраивает для заинтересован-
ного населения, все этн Трафнкн, достаточно
хорошо исполненные, будут фигурировать
вместе с другими материалами в качестве
вещественного доказательства ее работы.
(Подробнее см. отд. IV ст. .Учет результа-
тов педагогических воздействий*, раздел „Ста-
тистическая обработка результатов учета*.)
Друт.яя пе м«шее, а еще более важная роль
статистики в школьной работе покоится на
тех особенностях, которые ей присущи в
новых послереволюционных условиях. Тру-
диная шьила, как она vi роится на основе
новых программ ГУС?а. является по пре-
имуществу исследовательской школой. Шко-
ла* и школьный работник ведут система-
тические наблюдеяпя п изучение окру-
жающей внешней среди. И здесь статисти-
ческий метол вместе с лабораторным опытом
вводится во внутренний обиход школьной
жизни. При прохождении отдельных частей
НО] СТАТИСТИКА R ОТНОШЕНИИ К НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ] ЛТ>
повой программы, а особенности тех, которые
связаны с наблюдениями над хозяйственными
явлениями, учитель может быть уподоблен
руководителю статистического обследования,
8 ученики —• переписчикам, регистраторам.
Ограниченные по ксасштабу, все связанные с
ученическими обследованиями статистические
операции со стороны их ш.утреннего содер-
жания, однако, являются такими же, как и во
всяком другом обследовании не учебного, а
научного характера. И в цикл методически <
пособий учителя с равным правом со всеми
другими методическими руководствами входит
учебник статистики. Мы ив имеем возмож-
ности здесь останавливаться на изложении,
хотя бы н кратком, основ статистического
метода, отсылая интересующихся к специ-
альным трудам и в частности к изданному
„Работником Просвещения“ в серин „Педа-
гогичсские курсы на дому“ выпуску № 19—
211 где имеется работа К Бух май—„Ста-
тистика я школа4, рекомендованная, как ру-
ководство для школьных работников и пре-
подавателей обществоведения.
Здесь же считаем нужным подчеркнуть,
что статистический метод и в особенности
свойственны!! ему прием графического изоб-
ражения изучаемых явлений может быть
признан, как лучшее иллюстративное ср детио
при усвоении учениками многих отвлеченных
понятий, трудно воспринимаемых при обыч-
ном их запоминаннк. Так, при изучении есте-
ствознания (состав воздуха, почвы, челове-
ческого тела н т. п.) могут с большой пользой
быГь вычерчены диаграммы, как наглядное
пособие для усвоения соответствующих явле-
ний. Магсмл’нчсскне понятия, п особен-
ности те из них, которые трактуют о функ-
циональной зависимости, об изменчивости
во временя или пространстве, только и могут
быть усвоены вполне при помощи графиче-
ского изобрзикения. Решение многих задач
будет значительно облегчено, если даваемые
величины будут яаобрткеиы графически. Мы
знаем случаи успешного применения гра-
фики при характеристике периодов твор-
чества писателей.
Одним сливом, статистика и многие
соответственные ей приемы изучения могут
и должны применяться как при исследс
вании, массовом наблюдении общественных
явлен иЛ, так и при изучении если не всех,
то многих сторон школьной программы,
где она будет играть роль методического по-
собия, способствующего уезоеняю отдельных
понятий. Наконец, необходимо отметить значе-
ние статистического метода при эксперимен-
тальном педагогическом исследовании ре-
бенка для работающего в школе Мы не гово-
рим уже о сложных исследованиях ревно-
сти и разных изысканиях псаммигдческиго
порядка, недоступных массовому работнику
просвещения. Ни метод анкет, которым цм-
роьто пользуются некоторые педагоги зя-
падно-еврогийскцх школ и который приме-
нялся и применяется нашими школами,
вполне доступен для каждого просвещетщэ,
к здесь знание статистики, уменье обработать
получаемый материал принесет учителю
большую пользу в деле изучения детской
среды, се интересов и всей сизо.чуянисти
условий жизни и работы отдельного ребенка
и класса в целом.
Таковы в общих чертах роль и значение
статистического метода и деле изучения на-
родного образования, в школьной работе, в
школьной жизни.
2. Сущность статистики. Придазая столь
широкое значение статистическому методу,
мы, однако, должны отметить, что с этой
точки зрения ом еще не пользуется в гла-
зах массового просвещенца признанием.
Больше того, мы должны констатировать,
что статистика определенно не пользует-
ся популярпостью, как позиазятельиый ме-
тод. Скорее, наоборот, благодаря тому, что*
в прошлом учительство знало статистику,
как бесконечные запросы из центров всякого
рода данных, с его точки зрения‘ненужных,
выработалось известное отрицательное отно-
шение к ней. Мы можем встретить нередко
ходячее замечание, что «это нужно для ста-
тистики*, когда хотят подчеркнуть леиуж-
пость чего-либо для жизни. Статистика про-
тивополагается жизни, практике, так взаимно
исключающие друг друга вещи. Много есть
тому причин и большую часть из них мы
должны признать вполне основательными.
По одно обстоятельство нам хителись бы
подчеркнуть, как источник ошибочных сужде-
ний о статистике,—это неправильный взгляд
на статистику, которую в данном случае сме-
шивают с простой отчетностью, с элемен-
тарным учетом. Статистика в атом предста-
влении является простым собиранием данных
фактов, чисел. Много статистики—это зпачлт
Ь’ного скучных цифр, так обычно утверждают.
Считаем необходимым подчеркнуть с полной
определенностью, что прианзе собирание
цифр не есть статистика. Эго есть отчет-
ность, мсртзыЙ материал, недоработанное
сыэье, которое без статистической обработки
действительно может остаться ненужным для
жизни баластом. О статистике в действитель-
ном значении этого слова можно говорить
только тогда, когда эгот материал обрабо-
тан, когда из него сделаны выводы, уста-
нозлечы известные закономерности, когда
к нему прикосв-у.жся анализ.
Иллюстрируем это на примерах: школа
ведет запись посещений каждым учеиик^м
занятмМ и пропусков- Простой подсчет щкИ
занятий и пропусков для каждого ученика,
а затем и сумма их, есть материал по учету
работы отдельного ученика и класса з целом.
Это ллшь характеристика данного ученика
п группы, сырой цифровой материал. Но
если мы эти цифры сгруппируем по др.ям.
иадилам, Месяцам, получим павсстяую кривую,
сонос нвим ее с временами года, с погодой
пап .ними местных праздников и найдем за-
висимости между посещаемостью и указан-
ными факторами, это уже будет статисти-
ческая операция. Если ми, с другой стороны,
данные о пропускал разгруппируем ио прц-
чин: м и поставив в связь с этими же фак-
торамиры^дем и^зестную зависимость (чис-
ловое соотношение)* так наз показатель;
1103 СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1104
если мы количество пропусков, сделанных
каждым учеником, поставим в связь с се-
мейным, имущественным состоянием семьи,
с грамотностью или образовательным цензом
родителей, если мы в этом направлении раз-
работаем данные, то тем самым мы выполним
операцию, имеющую большой познаватель-
ный смысл, большое жизненное значение.
Другой пример. Произведенное ученика-
ми обследование деревни, определение ко-
личества дворов, на сел ев ня в них, пашин,
скота, урожайности, орудий производства
будет простым описанием, ничего не знача-
щим, простым собранием цифр. Но если мы
па основе этого обследования произведем
известную группировку по пашне, по скоту,
по урожайности, по рабочей силе, по ору-
диям производства и т. д, мы получим ста-
тистическую работу, крайне интересную с
точки зрения изучения народного хозяй-
ства.
Итак, статистика пли статистический ме-
тод есть средство, ргтъ техника лома-
ния явлений; собирание цифр есть первич-
ная работа, имеющая лишь подготовитель-
ное значение в статистической работе.
Весь смысл, нее жизненное значение ста-
тистики для школы нужно рассматривать
лишь под этим углом зрения. В той или
иной мере каждый работник просвещения,
как и каждый человек, является статистиком.
В своей повседневной жизни, в повседневной
работе он наблюдает и собирает факты, де-
лает сопоставления, устанавливает зависи-
мости. выводит известные средние величины.
Дело преподавания есть по существу орга-
низация самостоятельного мышления, воору-
жение этого мышления определенными ме-
тодами, облегчающими познание окружаю-
щего мира. В познании общественных явлении
статистическому методу принадлежит исклю-
чительная роль-Педагог новой школы является
обществен ником по преимуществу, и стати-
стический метод должен являться одним из
главнейших методов организации детского
мышления Владеть этим методом самому,
научить владеть нм ученика является безу-
словной задачей школы.
X Организации статистики народного
образования. Здесь считаем необходимым
пять краткие указания по организации ста-
тистики народного образования, как опа ело
жилась в данное время на территории Союза.
При этом мм имеем в виду статистику па
родного образования в тесном смысле этого
пояятия, т.-е. статистику изучения состояния
народного образования в стране, материалом
для которой служат доставляемые ежегодно
просветительными упреждениями разного
рода отчеты, опросные бланки, анкеты.
В общем вся современная статистика рас-
падается на две отрасли государственная и
ведомственная. Высшим органом государ-
ственной статистик и каждой отдельной рес-
публики и всего Союза в целом является
Центральное статистическое управление, су-
ществующее на правах особого наркомата.
Оно изучает все стороны народного хозяй-
ства, в том числе я пяроднпе образование.
по единому согласованному плану Вместе с
тем каждое ведомство в той или иной мере
ведет в порядке отчетности свою ведом-
ственную статистику, кладя в основу ее пред-
ставляемые отдельными учреждениями от-
четы. По линии государственной статистика
в каждой губернии, каждом округе, каждом
уезде имеется статистическое бюро, которое
непосредственно и собирает от отдельных
учреждений раз в год—ня 1 января или 1 де-
кабря—сведения по особым, однородным для
всего Союза формам. Разработка этих мате-
риалов производится а губерниях, а в рес-
публиках, не имеющих губернского деления,
в статистических управлениях.
По линии ведомственной существует ста
тистнка Наркомнросл, а в каждой губернии
должны существовать особые статистические
ячейки в отделах народного образования, а
если их нет. то собирание сведений произ-
водится аппаратом общих отделов. Обычно
сведении эти опрашиваются за учебный год,
я в некоторых случаях и в гол два три раза.
Эти обследования называются тек ути ми,
т.-е. ежегодными, постоянными. Но, кроме
этого, по мере надобности отделы народного
образования обращаются к просветительным
учреждениям по специальным поводам, лиг
зо-ячеек и за разными необходимыми нм в
практической работе сведениями.
В данное время по территории РСФСР,
средне-азиатским республикам, закавказской
ССР между паркомпросами и центральными
статистическими управлениями состоялось
соглашение, в сяду которого они ведут ра-
боту как по липни государственной, так и
ведомственной согласованно, создавая респу-
бликанские объединенные бюро статистики
просвещения и объединенные секции стати-
стики народного образования при губстат-
бюро. Все собираемые с мест сведения или.
вернее, большая часть их разрабатывается и
используется в практических целях руково-
дящими органами, при чем часть их, важ-
нейшие итоги, печатается как ь местных
изданиях, так и в изданиях центральных ор-
ганов государственной статистики, в общих
статистических изданиях и в специальных
изданиях, посвященных народному образо-
ванию. К сожалению, эти издания недоступны
или мало доступны работникам просвещения
при современных условиях их печатаная,
чем в значительной мере объясняется их не-
осведомленность о судьбе всех тех работ,
которые они выполняют при составлении
присылаемых им бла икон и отчетов
Из статистических изданий, освещаю тих
положение народного образования в СССР
за послереволюшюиный период, можно ука-
зать иа следующие труды Центрального ста-
тистического* управления СССР:
1), Народное образование в СССР по дан-
ным текущих обследований на 1 «ни. 1922, 23
м 24 гг и краткий енот статей, данных зл
пятилетие 1921—25 г. Труды ЦСУ, т. KXV1I1,
вып. 1. М, 1926 г.
2) Народное образование в СССР по дан-
ным текущих обследований ва 1 января
1925 г. То же, в. 2 М. 1926 г.
1105 СТАТИСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ 1106
3) Народное образование в СССР б
1926—26 уч. г Краткие предварительные
итоги текущих обследований на 1 декабря
1925 г.
Центральными статистическими управле-
ниями отдельных республик н многими губ
стат, бюро ежегодно также публикуются
данные о состоянии народного образования
по своим территориям.
Наркомпросами союзных и автономных
республик н некоторыми губ. Оно также пе-
чатаются или отдельными изданиями, или в
Литератур* Общ-е знакомство со стагмстшесмил
методом ж. с приложением его к школьно? работе
можно подучить по следующим пособиям: Кауф-
ман. А. А. Статистика, ее приемы и значение алв
оОщестеенкыл наук. М. .Нлучноа Издательство*. 1919.
Вихляев, П.А. Краткий курс статистики народ-
общих отчетах статистические сведения по
народному образованию.
паркомпросои РСФСР до настоящего вре-
мени издано;
1)	.Народное образование в РСФСР4 (по
статистическим данным на 1 апреля 1923 г.
НКП). М. 1923
2)	.Статистический Ежегодник' за 23—
24 гг. ИКП РСФСР. М. Изд. «Долой Негра-
мотность14. М 1925.
3)	.Статистический Ежегодник', в. 2 НКП
РСФСР. М. 1926.
kwq образования. ИКП. 1923 г. Бухмая, к. Н.
Статистика а школа. .Педагогические курсы на
дому. Л» |>-21. М Изд. .нас. просе ‘. 1924 г. Ьсг-
данов. 11. М. Статистика и отчетность в школе.
Гос. Изх. Л. 1921.
И. М Богданов.
СТАТИСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ О ПОЛОЖЕНИИ ГРАМОТНОСТИ И НАРОД-
НОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
I.	СССР в ряху мировых стран по гра-
мотности и образованию. Уровень грамот-
ности и начального школьного образования
является важнейшим измерителем культур-
ного и Экономи ческси о благосостояния страны.
В качестве статистических показателей гра-
мотности и образования общепринято считать
процентные отношения количества грамотных
(в европейской статистике — неграмотных)
и детей, получающих начальное образование,
ко всему населению или к определенной
части сто, папр., % неграмотных средн при-
зывного населения, среди брачущихся или
среди лиц определенных возрастов, % обу-
чающихся ко всему населению или к детям
школьного возраста.
Для послевоенного времени мы имеем не-
давно опубликованные н № 10—12 „Вестника
Статистики ЦСУ* за 1925 г. цифры о коли-
честве неграмотных среди молодых людей
около призывных возрастов, от 15 до 24 лет.
которыми и воспользуемся для характер!»
стики различных стран и выяснения места,
занимаемого нашим Союзом в ряде этих стран.
На 100 чел. населения нижепоименован-
ных возрастов приходится неграмотных:
	Страша	। Гоя. к когорб- ' му относятся г.анные	Категория на- селения дли которой ла км евдждм. о гра МОГНОСТИ.	I На 100 чед. 1 ;	не- грам., ие , умдоциж читать и 1 писать			Страны	Го», к которо- му относятем ЦДИИЫС	Категория на- ' селении, дда , го гири й даны сведен, а гра- мотности.	На 100 чсл. приход, не граи., нс умеющих чапать м писать	
				м.	1 «-					м. 1	1 t
1	' Германия		1 19В	Рехру та	0,04	—	13	ьвлкгиа .	1921	Рекрута	S.9	—
3	Д1ММ« 		1911	•	1 0.3	—	17	Чмхо-Слов . . . . I	1921	। 7 л. и ст.	Б,1	7,8
3	г fit Шв.цнх		1J16	9	ол	—	18	Латвия	  1	1*20 ।	17—19	1?,0	14,1
4	Нидерланды . . .	1923	W	9,35	—	19	РСФСР, России . .	1800	20-24	18,2	БЗ,Э
0	Швейцария . . . •	। 1912	W	0,6	—	20	Лива		1923	15-24	20,1	19,8
б	Финляндия . • . .	1920	13 л. а ст.	М	0.9	21	Болгария 		1920	15- 24	20,8	40.9
7	Франция 		1914	Ьрзчу щ.	I.*)	23	72	Италия		ГЧЬ	Браяупъ	25,7	35,0
8	Англия		19Ш	•	1 М	23	>3	Испания 		1920	18—25	30,3	40.6
9	Япожмя		, 1)13	Рекрута	1 м		•5	Греция |Иоя. ост ).	1920 1	20-24	30,4	59,1
«1	Эстских		1 1022	15—24	2,в	4Л		Румыния		1920 ।	Рекрута	40,0	—
п|	Кинда		1921	15—20	1,3	23	•26	Поргуплио....	1922	15—11	54,2	65,1
12	Соед. Штаты . . .	1920	15—24	1 4,1	«	Й7	Египет ......	192) ,	20-29	82,6	1 97.5
И	Лсстрхл. koi<4>- - 	109	5 л. а ст	4,7	ЗЛ	28	Иидиы Брит. . . .	1921 1	Ко всему ।	87,8	98.2
14	Н. Зеламд»и - • •	1921	15—24	0,4	0.3	Л-	Инд. Вестей. . . .	1920	нас. '	92,9	 ®,7
“1	Венгрия		1920	15—23	1 5, в	5,3						1
Примпчячив: См. ряс. 1. Грамотность иолаюл лаэлей (прмчмокаго и бремюгО
возрастом) а различных странах—ст. 1107—1106.
Ц07	СОВЕТСКАЯ СИСТЕМ А НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ	1108
   ---------------------_ —.  . 1.
Л/У/У( V/f/ГЛ»
Мегиц**!'#
(£37^3 И£Г?АМ№Ш1 (»• ИЖ4 ми/^в члтаТлпмат») ( —ГЛДЛЯ77ЛГА//
Pre 1. г4амотяо ть молодых чю-efl нпнпывяого п брачного возрасти в различим! стглиаж.
РСФСР 1 в приведенном ряду принад-
лежит девятнадцатое место с показал едем
неграмотности мужчин—15,2, а женщин—
53$. Занимая па последнее место по муж-
ской грамотности, РСФСР резко отстает по
грамотности женщин, приближаясь к этом
отношения к самым отсталым государствам
Европы — Греции и Португалии, где коэф-
фициент неграмотности женщин еше выше
{59.3 и 65,3). Надо полагать, «по и ре-
зультате работы по ликвидации неграмотно-
сти за последил* годы следующая перепись
населения даст более низкий коэффициент
неграмотности, в соответствии с чем наша
республика .наймет белее высокое место
в риле мировых стран Симптомы этого мы
видик в сокращении °j, пеграмотних ново-
бранцев в 1924 г. было 19,4° о неграмотных
новобранцев, а в 1925 г.-уже 12AV*.
В качестве показателя образования приво-
дим нечисленные нами по позднейшим после-
военным статистическим ьтнпым цифры уча-
щихся о низших общеобразовательных
школах всех типов (иатеринскйх. началь-
ных, повышенных) на 1000 душ. чЬсе.иная
по 31 государству» (См. табл, и рис. 2
на стр. Пи*)—1110.1
• Перепись !О2О г. пхгнпмля главным образом
-ёрпигорип РСФСР м то мо п мпста'^
Наш Союз в этом перечне государств за-
нимает двадцать пятое место. Дил ев идет
резкое снижение показателя образования и
переход к лзилтемгм странам Только дня
европейские государства идут сзаим пас
Румыния и Португалия, гае коэффициент
начального образования значительно ниже,
чем в СССР.
Обращает на себя внимание чрезвычайно
выс./^иН коэффициент образования в страш
англо-саксонского происхождения во главе
с Америкой, стоящей на первом мосте, с по-
казателем образования в три раза внешни
по< сравнению с СССР.
2.	Грамотность новобранцев в СССР в
1925 г. В данное время мы располагаем длн-
инын о грамотности населения по переписи
1920 г. для Центральной части РСФСР и
Украины. Считая их для нашего времени
несколько устарелыми, приведем поздней-
шие цифры о грамотности новобранцев, чис-
лившихся по призывным опекая 1925 г по
отдельным районам и республикам. (См. та-
блицу и рис. 3 стр. 1111—1112.)
Наиболее темным пятном является Закав-
казье, где грамотных менее но лодмны( 16,91 °, о).
Далее много неграмотных мы имеем по Си-
бири (без Дальне ВосгочпиН области), де
грамотность составила 70,о. и и Ко > ксьпЛ
'ССР 77.77°'» Нлнныгщ.тя грамотность
1 *
1109 СТАТИСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ШО
	Незван не с гран	Гол, к кото* рому относят* с а лпнкыс о нпроя. ofipns.	На 1000 насе- лен. иряхмдит ' уч*сл и нач. 1 школах		Нозеан не стран	Юл, К кото* • ому относят- 1 СЯ ДЧШ1.1С О народ, образ.	На 1000 насе- лен. приходит уч-с» п нач. школах
1	Соедин. Штаты . . . . *	1922	206,3	17	Болгарии 		1923	118,0
2	Зет а идя я		1923	190,6	18	Польша . 			1923	118,0
3	Англия (с Шотл.у. .	1923	187,0	19	Швеция		1923	116,0
4	Австрад. фзд. ... 1	1&3	163,0	20	Италия ........	1922	111,6
5	Голдамдня 		1922	156,7	21	Франция		1922	111,2
6	Даная 		1923	154,0	22	Грения ....*..	1922	90,2
7	Чехо-Сюз. ......	1923	152,9	23	Ю. Афэпк. Союз . . '	i 1922	83,3
8	Бельгия 		1923	152,4	24	Юго-Славил .....	192С	66,6
9	Германия		1922	149,0		СССР		1924	63,4
10	Япония 	 .	1921	148,3	* 26		1918—19	39,8
11	Финдямлта	  ’	1523	I4V	37	Инхгя . . ’		1921	29,2
12	Норвегия ......	1920	144,3	23	Португалия		1918—19	28,2
13	Испаниа 	 1	1S23	141,0	1 29	Алжир 		1923	24,4
14	Шпейцгрия	'	1923	137,9	»	Египет 		(924	22,4
15	Дзстгия		1922	133,3	Л	Китай			1923-22	16,0
16	Венгрия				1923	123,9				
	1				i		
Рис. 2. Показателя обрглоп.ипи по чнсл • учащихся а ночпльнмх школах на 1(ХЮ душ нас* лени*.
в центральной, севсро-зашиной и западной
части Сиюза, где сна колеблется от 90
до 9Ь<> о.
3.	Показатели народного образования
но отдельным республикам Союза по
данный на 1 января 1925 г. Показателями
в статистике называют числа, устапавлн
ваюшие соотношение изучаемых случаев или
наблюдаемых явлеин!! к обшей массе воз
можных случаев или к кзкоЯ-лнбо опреде-
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1112
пи
Районы	; *,0 грамогныд от общего числа грмзаап- НЫ1 з 1У25 Г.	Районы	*/о грамотных от общего числа приз ван- ны! в 1926 г.
Всего по СССР •	87 73	XI. Волжский р. (•••••»••	86.44
I. Кри А ай Северный р. . . ..	35.06	XII. Низовье Волги		84.97
И Северный райои		95.53	XIII. Крымская АССР		88,36
1П. Сеперо-Запядный р		96.02	XIV, Семеро-Кавказе к р		88,12
IV. Западни i район		91,74	XV. Дагестанская АССР		84.70
V Москопскп-Промышл. р. . . .	96,53	XVI K131KCH1I АССР		77.77
VI. Ряванско-ГульскнА р		93,52	КVI . Сибирь		70,55
VII. Центр-Земледел ьч. р		9171	XVIII. Нальие-ВосточиАа обл		90.26
VII1 Волне-Камский р		87»	XIX Белорусская ССР		91,83
IX. Уральская область ......	88.0J	XX. Украинская ССР		60.27
X. Башкиро-Орсиб. р 			78,12	XXI. Закавказская СФСР		46.01
входящих
Перечень администрмтиямых едкимц,
в районы, поимснояаиные к иа-тояшеА и во всех
--------------------согдвсоминые с делением
последующих таблицах,
ЦСУ СССР.
1. Крайний Севера
мыЛ р 1) Архангель-
ская губ., 2i Карель-
ская АССР, 4) Антон,
обл. Коми (зырян), 4)
Мурманская г.
I.	Северный р.
1) Вологодская г., 2)
С.-Двннская.
111.	Сев.-Западный р.
1) Ленинградок., 2) Нов-
городская, 3) Псков-
ская. 4) Череповецкая.
IV.	Западный р.
1) Брянская, 2) Гомель-
ская, 3) Смоленская.
V.	Центральный
{Моско вен.} Промыш-
ленный р. 1) Влад’ мир-
ская, 2) Иваноио-Вовнс-
сенсквн, 3) Калужская,
4) Костромская, ft) Мо-
сковская, 6) Нижего-
родская, 7) Тверская,
8) Ярославская.
VI.	Ртано - Туль-
ский р. н составе втпх
двух губерний.
VII.	Центральный
Земледельческий р. 1)
Воронежская, 2) Кур-
ская, 3) Орловская,
4) Пензенская, 5} Там-
бовская.
VIII. Волжско-Кам
скнй р. 1) Вотская ва-
гон. обл., 2) Марийская
авт. обл., 3) Витека ' г.,
I) Татарская АССР и
5) Чувашская АССР.
IX.	Уральская обл.
имеет только окружное
деление.
X.	Башкиро-Орен
бурее кий р. в состав*
Башкир. АССР п Орон
бург. губ.
XI.	Волжский р.
1) Немцев Поволжья
АССР, 2) Самарская г.,
3) Саратонсиая, 4) Ста-
линградская, ft) Уль-
tlllOltCKUU.
ХИ. Низовье Волги.
1) Астраханская г. к
2) Калмыцкая авт. об-
ласть. Границы к со-
став остальных районов
ус гмновлены в законода-
тельном порядке. В со-
сни Сибири входят
губернии Сибирского
края; 1) Алтайская,

2) Н,- Сибирская, 3) Омская, 4) Ойрятсгая авт.
обл., 8) Бурит о Монгольская АССР. 6 Иркут-
ская и 7) Томска»». В Дяльне-Восточ. оба.: 1) Амур-
ская, 2) Забайкалье кая, 3) Камчатскаяи 4) Приморская

Р.»С. 3. Процсн! грамстаых новобрлиисп призыве 1925 г. по отдельный районам
Европейской часты С.СР.
1113 СТАТИСТИЧЕСКИБ ДАННЫЕ ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ П14
L КОЛИЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ НА 1000 ДУШ НАСЕЛЕНИЯ ОБОЕГО ПОЛА В ШКОЛАХ CQUBOCA,
ПРОФОВРА И ПОЛИТПРОСВЕТА И СООТНОШЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ПО ШКОЛАМ РАЗНЫХ ТИПОВ.
(По даянчм ив 1 январе 1925 г.)
Республика я районы	На 1000 душ населения сбоего пола прмттится учашахся a uimOjmx				I На каламе 100 учащихся я шкод я X с полоса приходится учащихся				На каждые 100 учащих- ся В ШмОДЯГ гтрофсбря приходится учащихся		
	Сацвоса	св L- в i а	П MHiupucscia (с mi кпуак- там И)	Во всех шкодах	В дошкольных учрежденных	В шк. 1 ступ, и 7 лет.	В шк. II ступ, и 9лет.	В прочих учреждениях	В высш, учеби. занелоциях	Вереди, учебн. заведентх	В UH3UI. учебн. заведениях
СССР о Ленинградом и Москвой 		। 68,1	4,6	11Д	91,7	0,6	85,0	7,3	3,9	27,6	26,4	46.0
РСФСР с Леништалом и Москвой		66,3	4.6	9,7	81,1	0.6	86,8	9,5	4,0	27,7	27.7	44.6
В том числа по районам:											
Северный •	69,1	2,в	12,9	75,6	!у	87,5	73	3,2 1	1,2	61^	37.6
Сеяеро-Злпадн. с Ленин- градом 		81,4	14Л	12,6	106,6	1.3	58,1	23,3	7.4	38.4	21.9	39,7
Ленинград		104Л	5Э,0	12,5	175,в	2,2	25,7	БвД	15,9	44,1	19,2	36,7
Западный		73,2	2,г	8,1	83,4	0,3	39,8	7,7	2,2	IV	35.1	522
Центр-Пром. с Москвой.	86,0	8.4	9,2	103,6	1,0 !	84.0	П7	з,з	31.7	20.7	47.6
Москва 	 		•	100,0	63.9	12,7	107,0	3,7	53,4	333	9,0	48,9	W.1	39,0
Центр .-Замлел		«2.4	1.7	8,9	73.0	0.2	90.4	6.9	2.5	12.6	41.4	46,0
Северный Кавкал		72,5	4,7	12,5	89,7	' °*4	34,3	10,0	5,3	25,5	3!Д	43,4
Сибирь 		50.5	2.4	13.7	66.6	0.3	89.9	5.8	4,0 1	35.4	32.0	32,5
Дальн. Зостом			92.3	3,9	23,1	121,4	! 0,3	87,7	9,9	21	13,4	43,4	43.0
Итога по аят. ре ел . . . .	60,3	2,5	5,9	60.1	0,5	88,4	в,8	4.4	18,7	34.1	♦7,2
Башкяреняа		56.8	3.2	3,9	63.9	0.3	923	5.0	2,4	4.5	27, J	68,3
Бурято-Моитмьсхая . . .	36,1	0,4	1,8	58.3	—	91,5	8.1	0,4	—•	®,3	10.7
Дагестанская 		20.6	0.5	4.7	25,8	0.4	90.5	6.0	3,1	—	33,7	663
Карельская ...	. . . .	79,5	3.3	11,3	94,1	1,5	89,4	4,1	5,0		49.3	50,7
Казахская		40.3	1.1	4,8	♦6.2	| 0.1	89.5	4.6	6,8	9,6	51.7	38,7
Крымская.........	113,8	0,4	15,4	136,6	м	74,8	17,8	5,9	17,4	33,3	49,3
Неадея Поволжья ....	94.5	м	9,7	105.2	од	94,1	2Д	3,6	—	<2.2	57.8
Татарская		52.1	4.6	8,8	99,в	1,2	36.8	73	4.2	34,5	28,3	372
Украина	  .	-	64,7	4Л	16,0	85,2	0,4	95.8	—	3,8	И.4	20,0	57.6
Белоруссия ... 		51.8	2.5	9.7	04,3	; од	97.5	—	2,0	Зв.1	36.9	270
Закавказье	39.5	V	20,1	11€,2	1.4	83,7	11.1	3,6	♦0,9	27,0	32 1
Узбекистан 		16,1	3.4	5.7	26,2	! 11	78.9	14.9	51	29.8	38.0	32.2
Турнмамястам ......	18.5 1	М 1	3,1	23,0	! 8,9	81,0	12,9	2,2	—	зм	89,8
1115
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1116
11. ПОКАЗАТЕЛИ ПОЛИТПРОСВЕТРАБОТЫ: КОЛИЧЕСТВО НАСЕЛЕНИЯ НА 1 БИБЛИОТЕКУ И ИЗБУ-
ЧИТАЛЬНЮ, КОЛИЧЕСТВО ПОДПИСЧИКОВ НА 1000 ДУШ НАСЕЛЕНИЯ.
Республики м ржАоны	Приходится населения			Приходи 'СМ | подписчиков на НЛО населен.		Среднее пиело посе- щений на 1 »вбу-чи- ЧЯЛЬЯЮ в год.	Среднее число книг на 1 би- блиотеку		Среднее число выдат на 1 Ои- 0 лаю теку	
	Hi 1 библиот.		На 1 избу- читальню	В городах	В сельских мест костяк		В городах	В сельских местностях	В город**	| В ссльст местностях
	В городах	В сельских местяо. ствх								
1. Г	Т.	3	4.	ь.	6.	7.	9.	fl.	Ю.	11
СССР 0еэ Ленинград* в Мискам) 		6.630	20.743	5.181	183,€	33,2	1,895 j	1! 8.670	1.918	15.116	3.597
РСФСР (без Ленингра- да и Москвы)....	5.&Ц	21.549	5.886	233.4	34,9	2.182 I	7.059	2.286	15 590	4.190
В том числе ио райенхы: Северный 		2.717	17.401	2.817	417.1	25,4	1.328	7.465	3.045	13.752	4.091
Сс ь.-За п. без Л еж: ж р ад а»	4.855	33.683	4.736		11,0	2.707 * 1	7.762	1.684 '	' 12.730	4.326
Ленинград1 		5.671			17(1.8	—	—	8.023	—	13.669	—
	5.6S5	V	7.365	150.5	30,S	3.078	10.231	2.Й1Я	21.000	4.771
Ueirp.-HpoM. без Мо- сквы 	I	4.896	10.270	4.801	267,1	77,6	2.039	8.669	2.343 1	16.507	4.161
Москва *	*	4.537	—	—	261,2	—	—	9.000	- I	••	—
Центр.-Земледелья. • • •	1 7.433	39.931	7.992	102.0	19, а	2.867	8.763	2.168	17.215	4.470
Ср верный Кавказ .	7.541	52.29S	6.394	169.3	12.9	5.404	7.724	1.312	1 20 732	3.255
Сибирь 		6.760	45.155	4.862	125,4	7,8	1.ЗД5	8.978	1.943	15.939	3.840
Дальний Восток ...	9.383	54.064 ;	1 2.541	106.3	11.6	786	! 6.640	2.905	11.635	5.226
Итога во авт. респ. . . .	Б.&в	20.954	9.7£8	190,6	18,8	647	6.465	1.651	13. Ь7	2-Ю)
Башкирская	1	ЗЛИ	20.640	1 0.455	КЯ.8	16,7	705	’ 4.508	2.V49	8.036	адеа
Бурято-Монго льскхя . .	4.138	15-467	7.200	193,1	19,6	ЗИ	i 6.179	902	8 531	517
Дагестанская		3.676	192.400	13.324	237,0	1,5	316	| 5.538	654	11.307	2.5>0
Кар1»л*>скяж		7.800	15.031 '	3.152	82,3	9,6	1.59S !	6.608	1.0®	17.835	газ
Казаке* ая		0.507	50.883 |	' 14.398	79,3	4,8	1.051	1 4.405	1.175	11.403	1.916
Приметав	!	10.2^0	53.967 ’	1 2.249	955.0	38.5	3.232 ;	16.401	7.253	21,819	6.926
Немцов Псния^ья . . .	2.900	10.396	10.681	216,7	87,3	1.169 j	3.6S1	2.757	13 669	4.501
Татарская 	 J	6.326	22.162	| 9.813	401.4	31,0	587	9.553	1.365	17.920	2.453
Украли* «...	i	11.636	15.933	1 3.571	05,5	31,1	1.327	13.044	1.128 1	16 473	2.462
Белоруссия	f	5.5«э	38.321	12.458	114,0	9.4	3.256	в	в	в	j
Закавказье 		4.660	31.630	3.779	186,0	11.3	722	7.622	553	9.454	201
Узбекистан 		15.922	•	•	76,9	в	781		1.597 .	. 9.337	1.240
Туркменистан 	|	6 056	1	в	64.5	3	—	4.538	Lon!	7.651	1.225
1 В исчислении еролнях по Москве к Ленинграду «о вринагы даки ле по библиотекам и читалтвм
□бшегосуджрстпениого зилчвыив.
1 Исчяслепо без Белоруссии да кадостдточпосгыо имеющихся по Белорусски сведений
1 Исчислено беи Узбекистана и Туркчвнлсгиив эж полос  а ют местью сведений ИО НИМ.
1117 СТАТИСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ /П8
ленной части этой массы, в которой данное
явление изучается. Показатели иногда пазы
ваются коэффициентами или более обще—
отнышпелъными вели чинами.
Для удобства сопоставления и сравнений
числа• показатели чаше всего лаются в про-
центах, pro milk (на тысячу) и других до-
лях, относимых к круглым величинам (десять
тысяч, сто тысяч): или устанавливают соотно-
iuchiic между единичным случаем и окру-
жахчцей средой (на одного учителя прихо-
дился учеников, на шкоту верст н т. д.) или
вычисляют так низы едем ые средние величины.
В таблицах I (ст. 1113—1114) и П (ст
1115 - 1116) приводятся по статистическим
данным ЦСУ из окончательных итогов обсле-
дования иа 1 янв. 1925 г. ряд показателей,
определяющих» 1) степень обеспеченности
пл селения пбршояэтельпыын учреждениями
того или иного типа, каковая исчисляется ко-
личеством учащихся на 1000 чел. населения
или количеством населения на одно учре-
ждение, 2) соотношения в системе образова-
ния, кои определяются процентам учагпихся
и разных типах учебных заведений; 3) харак
тернстика объема и интенсивности работы
учреждения. Из всех возможных в этом на-
правлении показателей приведены лишь отно-
сящиеся к важнейшим видам народного обра-
зования: школьного (всех типов), библиотеки
нзб-читалел
4. Послереволюционный период раз-
вития народного образования в сравне
кии с довоеиным 1914 г.
Дореволюционная и послереволюционная
системы народного образования, б сожале
нию, допускают сравнение лишь по самым
общим разделам и притом только в отно-
шении школьного образования 1) низшее
общее образование. куда входят одно-
классные, двухклассные и соответствующие
им учебные заведения довоенного времени,
школы I ступени и 7-летки революционного
периода, 2) среднее общее образование—
гимназии, реальные училища и соответ-
ствующие им по курсу средние общеобра
зоаательные учебные заведения других типов,
с одной сторону, и школы II ступени и
9-летки с другой, 3) средние и кизиле
специальные учебные заведения и курсы
всех типов и, наконец, 4) высшее образо-
вание, куда ношам за революционный пе-
риод все высшие учебные заведения в пол-
ном значении этого слова и так паз. учебные
заведения высшего типа (практические инсти-
туты) Данные о рлсшкольпом образовании,
выражавшиеся главным образом з библио-
течной работе, н о некоторых других видах
		Ннязег общее образование		Среднее общее образование		Профобразов. яизш. и среднее		Вузы 1 (без рабфаков)	
Типы учреждений		Число [учреждения	Число 1 учащался	' 1псло учрежде- ний	Число 1 учащихся	’Числа учрежде- ний	Число учащихся	! Число учрежде- ний	Число сгудсктои
		•						।	
и ч	1814г15 г. 1920—21 а	। 104.610 114.235	7.235.934 0.211.351	j 1.790 4.16)	564.613 । 66J.319	2.877 i	1 266.9Я2 293.311	| 97 | 213	109.93? 214.349
Т	1921-22 .	99.396	7.918.751 |	3.137	520.353	1 4.025	324.ГД	1 278	224. ТЭТ
 В	1922—98 .	BT.5S0	6.838 157	2.471	585.306	3.649	312.ИЗ	211	213.253
В нйсил	1921-24 . 1924-2$ .	87.258 I 91.086	7-075.810 | 8.433 259 1	2.358 1.791	753.726 710.431	4.066 3.967	413,909 449.202	176 157	ЛН.Т9> 1 16$.017
	1925—2$ .	100.748	9.448.8П |	1.683	701.902	4.40?	539.243	139	!®.$55
	1914 г.	100	100	109	100	109	109	100	КЮ
	1921 ,	109,2	127,3	233.6	100,8	189,5	110,0	225,7	HM.9
•з ц	1923 .	55,0	100,4;	175,2	93,1	•	130.9	121,6	283.41	701,9
	1923 в	83,7	941	133,4	103,8	124,9	117»!	2310	194,0
	1924 ».	83.4	97.8	131,7	133,3	1 11,3	151.7	181.4	186Л
	11)25 .	97,1	146,5	100,2		137,9	163,3	161(3;	ISM
	192В .	96Л		| мл	125,6	IS3,?	202.0		1«Л
			1309^				1	1	!	
1119
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1120
ПРОООБРАЗОВАНИВ .	В УЗЫ
низшее переднее реэ рдбфлюв;
п] о'ветитсльно!1 раб и: .бывших в довэенное
время только в зародьшз—дошкольное вос-
питание, забота о дефективных и других, по-
чти отсутствуют в официальной статистике
прошлого и нс могут быть введены в
сравнение.
Таблица (ст. 1117—1118) и рис. 4 харак-
теризуют число учреждений и учащихся в
общих итога* по России за 1914 г. и после-
дующие революционные годы, налипая с 1921
года и кончая 1926 г., т.-е за б лет Кроме
абсолютных чисел, даны относительные, при-
нимая довоенный уровень аа 100.
5. Народное образование в 1925—26
уч. г. (численность учреждений, раб. про-
свещения и учащихся).
Сведения об учреждениях по отдельным
типам в итогах по всем республикам при-
ведены во II и III томах .Пед- Энциклопе-
дии •, Приводимые ниже таблицы* («№ 1—4)
представляют общий свод главнейших ито-
гов по союзным республикам для всей со-
вокупности просветительных учреждения ни
последним д.«.. ым за 1925—26 7ч. год, сде-
ланным в npemupi тслыю . сводке, опубли-
кованной ЦСУ. Окончательные итоги в более
дробных территориальных делениях по гу-
берниям, областям, городам и сельским мест-
ностям даны в III томе.
Данные в приложениях цифры разбиты по
следующим разделам:
Приложение № 1 Учреждения социального
воспитания, детсады и очаги, школы I ст.,
7-летки, школы II ст., 9-лстки, детдома, ко-
лонии и городки (ст. 1121—1122).
Приложение № 2, Школы крестьянской
молодежи, школы-коммуны, колонии и клу-
бы. учреждения СПОН‘а всех типов
(ст. 1123—1124).
Приложение № 3. Учреждения профобра—
вузы, рабфаки, техникумы, профшколы, кур-
сы и мастерские (ст. 1125—1126).
Приложение № 4. Учреждения политпро*
света школьного типа (ст. 1127—1128).
Ряс. 5. Пропеыгшоа еоогмошсиио учебных задедемнЙ разных типов ло данним 1925 25 уч года.
И. М. Богданов-
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
УЧРЕЖДЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В 1925-1926 УЧЕБНОМ ГОДУ.
Дет. сады я очагп, школы I ступ., ял<олы-7-леткм, школы 11 ступ., школы 9 лс mi, де», дома, кол опии и городки для норм. детей
*	Детские сады и очаги			LU коли 1 ступени			Шмолы-7-латки			Школы и <		туиски	Школы О летки			Дет. дома, колонки и городки для норм. дет.		
																		
	о			о			с			о			о					
Территория	уииа* *а<Ь юла» сэт$	ad 1! S2 ё*	S ч	11 г г $ У	реподав. у ДОВОД.)	fc	н г * •В	реиода в. укозод.1	« t	и и л	Преподав, (рук вод.) •	« г»	h Ц J#	Й S2	t	4	Я5 ’а 8.S.	t I
	О х		Г*	О к		er	о х	ЕЭ	ГТ	О н		Й	о ь.	ES	п	ci	С 3	ч
СССР		1.366	4.437	72.47В	9Б.Б88	1Р6 296	7.626.293	4 309	Б< 782	1.5®.415	981	13.010	2П.К0	7Я	18.743	429 0 2	2 862	16.630	263 654
1. РСФСР		1.012	3.222	12.215	70.г6Б	136.416	Б.67Ь.166	1.OIO	24-502	375. 25	С 07	12 C6S	264.ОЗД	ан	16 473	173 343	2 260	12.100	179 6?7
1а. РСФСР без аят. респ . .	916	3.061	47.278	59.364	118.706	4.945.781	1 627	72.459	622.370	751	10.646	233.081	552	15.309	347.419	1.947	10.780	155.802
Республики:																		
1. Башкирская .......	4	16	34С	2.440	3.665	153.955	8	126	2.799	66	441	’S	1	II	2ОЗ| 132	14	84	1.230
2. Карельская . .	, , .	9	ю	379	372	55.1	15. МО	11	1	133	3.137.	5	49		1	14		17	73	817
3. Немцев Поволжья	1	3	83	328	884	42.473	14	|65	4.148	2	29	853	1	И	2Ь7	16	49	670
4. Татарская		41	121	2.441	2.009	3.230	147.697	42	419	11.084	23	230	№	19	430	9.306	58	ГО	4.477
5. Чувашская		7	14	ad	814	1.-391	57.870	18	97	2.37b1	11	150		—		ж	15	68	1.092
6.	Крымская	 7.	казанская	 8.	Дагестанская .	...	26	66	1.060	827	1.530	49.452	76	3.7	6.725	10	Ю	1.167)	23	536	11.538	да	190	2.495
	4	12	15$	3.(09	4.897	210.1XII	80	562	18.0181	23	280	6.04Ц	12	142	3.4831	156	564	11.067
	1	3	50	282	594	20.917	4	|	84	2.606	5	56	809	1	7	323	8	51	550
9. БтрятоМокгольскбя . .				460	648	24.474	10	130	3.160	6	68	1.162	1	16	624	2	В	215
J0. Якутская			1	156	160	317	Ь.ь75		—		2	25	294		—	—	2	12	182
II. Сслсрусомая С_Р ....	43	120	1.680	4.042	Б.645	279.129	261	3 245	93.724	т*	—	—	—	—	—'	62	283	4.01В
III. Украинская ССР		164	616	8.Б76	16.83’	30 666	1.426.132 354.237	1 8Д)	22 374	672.082	—	—	—	-г	—	—	411	3.234	47 997
IV. Закашиваемая С4СР	Ю9	334	7.312	4 (jO6	П 244		3S7	4 <17	109.071	£4	8(3	12.921	73	1.712	43.403	10Б	109	16.116
1. Азербайджан			20	55	1.351	1.437	4 Л17	153.780(	4	W	1.485	52	650	10.03L					31	192	3.093
2. Армения .........	23	95	1.802;	725	1.821	67..Я1«	♦7	537	14.934	12	>93	2.857;	i	19	222	49	67	10 114
3. Грузия		66	224	4.159	1.846	3.900	132.94*	316	3.415	XV- В	—	—		72	1.703	43.181	25	139	1 578
V. Уабемсяая ССР		1$	М	1.1£F	1.317	2.681	76/0**	-	465	12.7 4	7	60	910	22	465	11 60	73	317	6 268
VI. Т)ркменона» ССР		•J	61	’ 1.321	321	645	17.Б24	1	НО	4.Э7Э	Э	62	1.204	1	2J	691	42	138	2.(19
	I	I													|1			
}/21 СТАТИСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ И22
ПРИЛОЖЕНИЕ 2.
УЧРЕЖДЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В 1025 1026 УЧЕБНОМ ГОД^.
Шк. крест молотгжи. иколн-юммуны, колонии и клуби, ПК. хля дефект, детей, дет. дома для дефект детей, прием»., изоляторы и распределители.
	Шк.	греет, молод-		Шк.-комм. колонии II клубы			Шк. дли дефект, детей			Дотек, дома для детей		лефоит	Прием» . маолстары. распределители			
Территория в	Общее пиело [ учрежден мА	Преподав, фуковод.)	Детей	Общее числя учрежден! 4	Преподал, фуковод.)	Детей	О б in се число учрсжд.’ннА	И И ев	е fc е*	Общее число учреждений	Преподав, фуноиод.)	I	Общее числа учреждений	( roaoxAd] ’atUOUdCJJ	 Детей	•
СССР 		- 1 РСФСР	 1-1. РСФСР без лит. республик	 Республика; 1.	Биикирски	 2.	Карельская	* . 3	Немце» II свались и	 4	Татарски	 5.	Чупатская	 6.	Крымская . . .		 8. Дагестанская		 8. Бурето-Монголы < кам 	 10. Якутск ин	 ...» Ill Украинская ССР	 IV. Занавкиская С4>СР	,	• . . 1. Азербайджан	• 2. Армения ...»	- . V. Узбямсиая ССР ......		5 S S	|Ш |	5	|	«	|«Я	|	|	2.078 1.919 1.759 2 27 17 22 19 7 Б4 ~12 41 118 5 113	Эй. 163 34. КЗ 31.837 42 165 342 337 245 83 88.3 205 695 1.329 "бб 1.273 V I	Ж 156 102 I 5 2 6 39 10 193 1 ~1 1	2.47Б 1.096 882 ~4 39 27 23 111 * 80 1.801 4 —4 4	40 969 15.850 12.232 "ы 489 263 294 2.561 1.817 23.277 10 29 146	223 173 159 2 3 6 1 3 7 34 6 4 2 3	1.831 1.421 1.293 17 ^8 88 1 9 08 2ЕЗ 88 "14 21 24	10.195 13.06$ 12.173 176 43 463 41 163 W» 431 1.071 201 214 90 422	368 2Ы 725 3 I 3 9 “з 9 1 S 88 0 5 3 1 7 1	2.819 2.640 1.855 15 6 11 89 ъ 38 8 28 674 4? 31 1 В 28 2	22 027 18.450 14.532 187 37 79 917 132 471 74 339 4.079 *4» 2+3 150 92 612 ьЗ	275 17Б 152 3 1 1 _2 7 9 9 Г 4 1 1 • ! 1	- w	в s -з • *1 as1 =««= s § £	17.763 10.125 8.602 ♦ 147 23 144 482 702 чг Ир 7Д87 177 19 НЯ 1W 63	
Н23 СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО' ОБРАЗОВАНИЯ П24
J/25 СТАТИСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ П26
	г* ч»		аэиапвьд				
				oo Z ₽:	1 S 1	1			“ .1
				Ф»	•"	—			
приложен/ Учреждения йРофё-^ионадьнйго образования в иш -пае учебном году. Вута, раб|эасн, техникумы, профшколы, лрофкурсы, школ и фебдаэуга, учеб.-показ, мастерские.	Учсб.-пок мастере к		'flVUonadu	po «Л	«*•	Л lf>»* « Р N - О	NNHC4	г 8 62 104	2.1	Я 1
			цинэГЖгОьЛ огэяь ®а1поо	H S	lr«w«	Г*	ОС 1	1’1	2 1	* 1
	ЗЕ,		вэхмгпвьл	ъ I 	- s s a	_«ч 27 862 2 66П 2.100 144 424 759 216		
			*awoued|j	g ® $	85^8=38	S ~	8 $ ||	М ft N	X		
			фМНЭТГЯ'.Э<Ьж.< огонь ao&i^o	ем о» чр	тл 2^8	1	1 3 250 20 14 2 4 1 В		
	Профкурсм		ЮХЖТГВЬД	go co	tocn S	о 55	S — I 35^55 g g *	"	!|Н в 8 j? О 8 § *" со ifi eiw—	»5		
			*g&irouad]j	8 916 6 Б40 б. 193 53 1» Tm 17 62 41	:	S X й—В Я III	rt -		
			VHHatf)«adhA Ol’OHh агп$о	1.139 813 789 7 4 21 2 12 Я	'ill ” S R ЛЯЯ2 - 2		
	3 S -€ 8		мэхнПюед	179 "K'l 161 200’Z Ж? 96 W« ezrze 89189 Ш’Ц!	юг-г 999 ПГС а»ч fed IUS SLZ’Sfr оегг 161		
			•awrouod[j	§	5	fe <4	tt	1Л	19 "*4 368 4.619 438 30 117 291 66 236		
			^HiiotnKadhX оеэмь ээтидо	1.126 807 М2 i 21 8 U я	' _3 1 Й1 «и fi9 4 16 39 1 16		
	Техн«кумы		кэхигпвьд	Sas sag ”	209 301 4.346 25.222 11.065 5.858 S30 5.167 687 3.213		
			•awrouadn	₽	S	I g>	i	2	43 24 47 421 2.727 1 317 587 106 59 3 8		
			Ji Ж>Ц1ьЛ VrJHh «ЗД19О	S76 09 591 11 4 5 24 10 15 27	5 2 3 23 146 88 36 8 42 6 2		
	g си з 1 <я м а		ВЭХНПШМ	§•§• 1  §( |Ш, Ь й	a mf r- oob> oo r* IC ГЭ		
			•nnVoiudu	S	-	3?	$ r « Я	II	1 MF	Cl	FJ	СМ	Л	о	<ч ё»?ч	r-	▼ oe	*»	Д	T»o«rs	co	«- 111	“	’	« -		
			^HMeirx^dbA ovaah aauiyQ	1(8 83 53 1 2 1 1	III n £ ° 18*4*	w		
			•эхмшеьд 	•	169Л93 118.118 112.512 388 4?77	4.342 2\b95 16.0 5.455 1.411 9.104 3.475 133		
			*uv!rouad[j	8 S s	* I i§ i® I » ri r> w»	=. 2988 1.214 480 119 615 301 9		
			ВинэпкхкЛ 1 СНГ38Н Э.НИРОJ	I C I «9 •ic Z9I	4 I |	<O	W	t»M«©	СЫ	—		
	• Террито р в 1			СССР	 1. РСФСР. . . /	 Ьа. РСФСР без авт. ресл. . . В том читав республики 2. Карельская	 .1 Немцев Поволжья ... 4. Татарская	 б. Чувашская	 6 Крымская		8, Ддгестяксхпя ....«,. 9 Бурято-Монгольская . । 10. Якутская	 II Беяор)осиая ССР	 •II. Украинская ССР	 IV Замэам азхае СФСР . .	2. Армент» •»««.«... .4 Ггшчиа 		  ‘	 rj—-..-.-.-ж V УзбокснвяССР	 У1 Туркменская ССР	

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.
УЧРЕЖДЕНИЯ ПОЛИТПРОСВЕТА ШКОЛЬНОГО ТИПА В B2S-19X УЧЕБНОМ ГОДУ.
Шнолл лнко. неграм, и малограи., общеобраэ. школы и курен тля тросл., совпартшколы, политшколы и полнткурсы.
Территория	Школы ликвидации неграмотности и мало- грамотных		Общеобразовательные школы и курсы всех типов для взрослых			Сова яр школы всех ступеней			Политшколы и политкурсы		
	Общее чис- ло учре- жден») А	В ник учешитси	Общее число учреждений	В пих		Общее число учреждений	В и и х		Общее число учреждений	В ИХ	
				Преподав.	Учащихся		Преподав.	Учащихся		Преподав.	Учащихся
(£СР				w ан	1.599.765	011	4.144	СО.325	ДО	2.806	28.799	6.431	8.099	205.647
1 РСФСР 		31.42R	9Э038Э	361	3 030	49.266	168	1.768	18.281	5.263	6.189	159.232
1а. РСФСР без авт. рссп. • • 		 Авт. республики:	28.091	797.245	326	2.845	45.308	130	1.419	П.653	4,671	5.441	139.025
1. Башкирская . 			618	19.168	3	Б	08	5	86	538	10	25	368
2. Карельская 		190	4.477	1	в	37	1	12	59	3	7	202
3. Немцев Поволжья		1G5	5.459			——	2	IS	178	73	01	2.308
4. Татарская			037	22.380	10	92	1.318	4	77	621	250	263	6.701
5. Чувашская 			313	10.461		—	— „	1	12	251	7	10	235
в. Крымская 			3S3	8.310	2	и	464	1	17	190	144	97	3.562
7. Казаке к дм ..........		ОХ	19.545	5	31	404	П	86	1.1<8	18	190	5.227
8. Дагестанская			29?	5. Ml	1	7	121	1	9	135	4		173
9. Бура го-Мон! опекая			130	4.233			—	2	11	131	21	36	849
10. Якутская		79	2.370	3	21	507	1	9	107	15	13	495
11. Белорусская ССР		№4	23.620	81	601	10.229	17	1М	3.113	Л	137	3.467
III. Украинская ССР	12 979	ЬЗЗ.320	63	268	4.750	(9	483	6.327	ее©	1.4СБ	35.344
IV Закавказская СО СР		3 358	102.967	34	268	2.471	8	132	648	1?1	133	3.601
1. Азербайджан 			1.607	41.930	27	137	1.256					—			—	—
2. Армения			471	16.011	4	88	890	4	98	I73	120	128	3.177
	1.250	• 42.017	3	33	325	4	46	375	11	13	421
Г. Узбекская ССР		841	26.539	5	74	4 386	6	63	710	131	1ТО	3.903
VI Турмаинсии ССР г . t . . . 			2&4	7.414 - 1	>	13	235	1	7	110	—	—	—
JJ27 • СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ	П2&
/
СОДЕРЖАНИЕ I ТОМА
1, Предисловие......................................................... Y
Столбец
/ ОТДЕЛ
СОЦИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ.
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ.
Л. В. Луначарский.
1	Сопиология и ее значение для педагогики...........................   1
2	. Единая школа, как отражение принципов советской педагогики........ 2
3	Трудовая школа в марксистском понимании............................  4
4	. Участие школы в общественной жизни..*............................. 5
5	. Социологические основы содержания iрудовой школы...•.............. $
6	Общественная среда и социалистическая школа.......
7. Детское движение и школа...........................................  S
3. Педагог и его задачи . ............................................. В
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОЦИОЛОГИЧЕСКОМ ОСВЕЩЕНИИ.
А. Г. Калашников.
1.	Воспитание, гак социальное приспособление................................ 9
2.	Биологические предпосылки воспитания...................*................ 10
3.	Значение общественной среды в воспитании ............................... 11
4.	Выделение воспитания в особую общественную функцию...................... 13
5.	Организованный педагогический процесс .................................  14
6.	Борьба классов и отражение ее ил воспитательном процессе................ 18
7.	Народное образование, как надстройка над социально-экономическим базисом . .	22
8.	Обратное действие воспитательной надстройки.............................. 28
9.	Образование и другие надстройки......................................... 30
10.	Педагогические теории, как идеодш ическая надстройка.................... 31
11.	Марксистская (научная) педагогика....................................... 35
11 ОТДЕЛ.
БИОЛОГИЯ В ЕЕ ОТНОШЕНИИ К ВОСПИТАНИЮ.
ЭВОЛЮЦИОННАЯ ТЕОРИЯ И ПРОИСХОЖДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА.
Н. А. Иванцов.
1.	Основные зтдпы развития жизни па земле.................................. 37
2.	Происхождение животных и теории эволюции.............................    40
3.	Основные факторы изменчивости видов...................................   43
4.	Происхождение человека................................................   46
1131
СОДЕРЖАНИЕ 1 ТОМА
из?
Столбец.
АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ТЕЛА.
А, Л. Капустин.
1.	Клетка и ткани............................................................. 5$
2.	Физико-химические процессы................	. ........................... 55
3.	Внутренние органы.......................................................... 57
4* Внутренняя секреция......................................................... 64
5. Нервная система.........................  .	.	. . . ...........  .	66*
БЕЗУСЛОВНЫЕ И УСЛОВНЫЕ РЕФЛЕКСЫ.
Я. М. Торбек.
1.	Реактивяость живого организма...............	.. ........................... 83
2.	Условные реф.зздер ...................................................... .	•	37
3.	Законы высшей нёрпнпй деятельности	..	................. .	.	39
4.	Рефлексология и эмпирическая психология........................................92
СТРОЕНИЕ ТЕЛА И ЖЕЛЕЗЫ ВНУТРЕННЕЙ СЕКРЕЦИИ.
И6. Арамов
1.	Понятие о конституции..............................................	. . .	97
2.	Строение тела но Креймеру................................................  99*
3.	Внутренняя секреция......................................................... 10	L
БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ В ПОВЕДЕНИИ И ПСИХО-АНАЛИТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ.
Ив, Арямов.
1. Учение 3. Фрейда о бессознательном................................. 107
2. Бессознательное с точки зрения материалистической биологии........ 112*
МЫШЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА, ЕГО МЕХАНИЗМ И ЗНАЧЕНИЕ В ПОВЕДЕНИИ,
х
М. Я, Восов.
1.	Организм и среда ...................................................... 115*
2.	Мышление, как сложная реакция организма ............................... 117
X Орудием мышления является наша речь...................................... 116
4.	Мы имение, как скрытая речь........................................... 120*
5.	Структура и детерминация процесса мышления........................ ...	122-
ИНСТИНКТЫ И ЭМОЦИИ.
Ив, Арамов.
1.	Определение инстинкта и эмоции..........................................   125
2.	Механизм инстинктивно-эмоционального поведения............................ 129
3.	Классификация инстинктов я эмоций......................................... 131
4.	Роль инстинктов и эмоций в зисактанин..................................•	131
ХАРАКТЕР И ЕГО РОЛЬ В ПОВЕДЕНИИ ЧЕЛОВЕКА.
В, Артемов.
1.	Что такое характер.................................................    .	13&
2.	Учение о темпераментах и характерах прошлого Ьремеяш .................... 133
3.	Современные учения о характерах ......................................... 135
ЦЕЛЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ — ПСИХОТЕХ-
НИКА. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПОДБОР И ВЫБОР ПРОФЕССИИ.
К, X. Кекчеев.
1.	Выбор профессии в современном обществе . .........  .	-.................. 139
2.	Психотехника и ее задачи.................................................. 140
3.	Классификация профессий.................................................   113
4.	Психотехнические испытания.........................................    •	144
J133	C<₽ ДЕРЖАНИЕ/ТОМА	1134
Столбец
5.	Психологические тесты.................................................. 146
6.	Профессиональный подбор и профессиональная ориентация . .............. 148
7.	Рать шкоды в выборе профессий ...	................................ 149
8.	Психотехника и научная организация труда............................... 150
9.	Психотехника в СССР......................'........................  .	150
ВОЗРАСТНАЯ ПЕДОЛОГИЯ.
ГГ П. Блонский.
1. Стадии детства......................................................... 151
2. Методы изучения детства................................................ 166
ПРАКТИКА ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ" И ОСНОВНЫЕ СТАНДАРТЫ.
Л. Одинцова.
1.	Антропометрические намерения...................................   177
2.	Основные величины и индексы...................................... 181
3.	Стандарты.......................................................  184
4.	|1сследование умственных способностей ..........................  188
ПЕДОЛОГИЯ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОГО ДЕТСТВА.
В. П. Кащс'нко и Г. В. Мурашов.
1.	Заботы советской власти об исключительных детях........................... 191
2.	О термине .исключительные дети*........................................... 192
3.	»Норма" и .исключение* ...........................♦....................... 192
4.	Социальная полноценность исключительного ребенка.......................... 193
5.	Глубокие уклонения от нормы .............................................  193
б.	Причины исключительности.................................................  194
7.	Типы детской исключительности.............................*............... 196
8.	Как составляются характеристика исключительного ребенка..................  196
9.	Физические и физиологические особенности слабо одаренных, отсталых ....	197
10.	Телесно-физиологические особенности детей умственно нормальных, одаренных,
но нервных илн детей с дефектами характер/. ....	................. 201
11.	Поведение и педагогические особенности слабо одаренных детей. .	....	202
12.	Поведение и педагогические особенности детей, исключительных в итасшснии
характера...............................*....................................  203
13.	Дети с дефектна полового развития........................................ 2J6
14.	Нерешительные дети......................................................   206
15.	Страстное чтение....................ж............................... ...	207
16.	Изучение исключительного ребенка, как основа специального воспитания ....	207
17.	Пример: слабо-одаренный ребенок—Чеся..................................... 207
18.	Ребенок исключительный по характеру — Славик...........................	210
19.	Психические особенности слепых и глухонемых детей........................ 211
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ И ГИГИЕНА ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ.
П. М. Ивановский.
1.	Смертность и болезни детей и их причины.............................Г	. . . ' 213
2.	Питание и его гигиенические особенности для различных возрастив............ 216
3.	Кислородный режим . ......................................................  233
4.	Содяие, воздух и вода в гигиеническим режиме.....................  .	236
5.	Режим сенсорно моторной деятельности .....................................  240
6.	Сиа . - ;....................................... . ........................ 249
7.	Суточный режим...................................................... 250
8.	Утом^енмо учащихся	в	воспитательной	практике.............................. 251
9.	Пол окис воспитание	.	.......................................... 260
10.	Социальные условия	физического	воспитания................................. 268
ДЕТСКИЕ БОЛЕЗНИ.
Вс. Горбив.
1. Заразные болезни . ........................................................ 271
2. Болезни, вызываемые нарушением деятельности желез внутренней секреции . .	292
J. Гнгнедх opraautJ чувств д детском возрасте................................. 294
1135
СОДЕРЖАНИЕ! ТОМА
1Г36
Столбец
ПОДАЧА ПЕРВОЙ ПОМОЩИ И РОЛЬ ВРАЧА В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Вс. Горбов.
1.	Первая помощь........................................................«...	297
2.	Аптечка, рекомендуемая для подачи первой помощи в детской учреждении . . .	333
3.	Врач по охране здоровья детей a Его задачи . ............................. 304
БИОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ В ИХ ВЗАИМООТНОШЕНИИ В ВОСПИТА-
ТЕЛЬНО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ,
С. Моложавый.
1.	Организм и среда...............................................  3)5-
2.	Животные к среда.............................................  .	308
3.	Человек и среда............................................    .	.338
4.	Монизм в педологии.............................................   311
5.	Монизм в педагогике.............................................  312
/// ОТДЕЛ.
»
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ И НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПО ОТДЕЛЬНЫМ
ИСТОРИЧЕСКИМ ЭПОХАМ,
к
ПРОИСХОЖДЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ. ВОСПИТАНИЕ У ПЕРВОБЫТНОГО
ЧЕЛОВЕКА И У НАРОДОВ ДРЕВНИХ КУЛЬТУР.
Г. Гордон.
1. Происхождение воспитания....................................•............. 315
2. Воспитание у народов древних культур...................................... 317
ПЕДАГОГИКА И СОСТОЯНИЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЭПОХУ
ЕВРОПЕЙСКОГО ФЕОДАЛИЗМА.
Е. Медынский.
1.	Общая характеристика феодальыого воспитания................................. 327
2.	Школьная система..........................................................  329
3.	Схоластика . .............................................................. 332
4.	Рыцарское воспитание....................................................... 333
5.	Женское воспитание...................................................       333
6.	Воспитание земледельцев и ремесленников..................................   334
ПЕДАГОГИКА И ВОСПИТАНИЕ В ЭПОХУ ТОРГОВОГО КАПИТАЛИЗМА.
Е, Медынский.
1.	Характеристика эпохи....................................................
2.	Педагогические идеи и воспитание торгов© капиталистического периода (общая
характеристика).............................................................
3,	Итальянские педагоги гуманисты — Велжио. Верджерио, Витторико,..........
4.	Немецкие педагоги-гуманисты—Рудольф Агрикола, Вимпфслннг, Эразм Роттер-
дамский и лр......................... ......................................
5.	Реформация. Лютер, как педагог мелкой буржуазии.........................
6.	Неосхиластнщнм..........................................................
7.	Педагогическая система иезуитов.........................................
8.	Томас Мор ...	............................................. ...
9.	Франсуа Рабле н Монтэнь.................................................
10.	Философские системы, оказавшие влияние на педагогику.....................
11.	Ян-Амос Каменский........................... .	.................... .
12.	Педагогические идеи английской веаолюции XVII века ... л.................
33*
336
.337
333
339
341
342
344
<546
348
350
352
/137
СОДЕРЖАНИЕ /ТОМА
И 38
Столбец
ПЕДАГОГИКА В ЭПОХУ ПРОМЫШЛЕННОГО КАПИТАЛИЗМА.
«	£. Медынский.
1.	Жак-Жак Руссо............................................................
2.	Педагогические жен Великой французской революции........................
3.	Генрих Пестадоцци.......................................................
4.	Педагогические идеи социалистов-утопистов XIX в.— Оуэн, Фурье, Сен-Симон .
5.	Фил ан трон исты........................................................
6.	Педагогические идеи германской философии конца XVIH в.— начала XIX. в. . .
7.	Фридрих Ф ре бель.......................................................
8.	Иоганн-Фридрих Гербзрт............................».....................
9.	Педагогические идеи научного социализма. К. Маркс.......................
10.	Герберт Спенсер................................................  •	. . .
355
358
361
364
367
3(59
372
375
378
378
РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ (НАЧИНАЯ С XVIII ВЕКА).
Е. Медынский.
1.	Образование в начале КVIII в...........♦	..................... 381
2.	Вторая, половина XVIII в.................................................... 383
3.	В первые годы XIX в.................*	. . ................................. 385
4.	Образование и педагогика во второй половине XIX в.......................... 387Л
' 5. Педагогические течения конца XIх и и начала XX в......................... 392
БИБЛИОГРАФИЯ РУССКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЖУРНАЛОВ (СО ВТОРОЙ
ПОЛОВИНЫ XIX В. ДО 1917 Г).
М. Ti. Куфаев.	х
1.	60-е годы............................................................  395
2.	70-е и 80-е годы ..................................................... 400
3.	90-е годы и начало 900 г. до 1905 г................................... 403
4.	От 1905 г. к 1917 г................................................... 40Г
СОВРЕМЕННЫЕ БУРЖУАЗНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ.
А. П. Пинкевич.
1.	Что такое м буржуазная педагогика* ................................... 414
2.	Последовательно буржуазная педагогика................................ 417
3.	Педагогика иелко-буржуазной демократии................................ 435
ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ПРОЛЕТАРИАТА В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ И ИХ
ИСТОРИЧЕСКИЕ КОРНИ.
Павел Пачке вин.
1.	Пролетариат, как класс капиталистического общества . .................. 438
2.	Идеология пролетариата................................................ 443
3.	Какие принципы воспитания выдвигает пролетариат?...................  .	445
4.	Идеи воспитания в чартистском движении................................. 44#
5.	Маркс я Энгельс о воспитаний........................................... 441
6.	Система интегрального воспитания в обосновании Робэна.................. 452
7.	Идеи воспитания в Парижской Коммуне 1871 года............................ 4М
8.	Синдикальное воспитание......................................*......... 45#
9.	История развития педагогических взглядов социал-демократии.........  .	4.55
16. Коммунистическое воспитание . ......................................... 46S
ВОСПИТАНИЕ НАРОДНЫХ МАСС С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РЕВОЛЮЦИОННОГО
ПРОЛЕТАРИАТА. •
В.	И. UJy.i4>2U}i.
1.	Школьное н внешкольное воспитание йтроояыд масс........................ 475
2.	Партия учит.....	.	............................................. 474
3.	Государственная власть учит............................................ 475
ф4. Задача Наркомпроса есть часть задачи воспитания иасс................... 477
5.	Профсоюзы, печать и др. области культуры, как школа иасе............... 480
П39 СОДЕРЖАНИЕ! ТОМА П40
Столбец
СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ В ГЕРМАНИИ.
Г. Б. Поляк.
1.	Развитие педагогических идей	после	революции......................... 481
2.	Педагогика буржуазии ...............................................  483
3.	Педагогика ыелкб-буржуазнэй	демократии............................... 485
4.	Пролетарская педагогика.............................................. 489
СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ В АНГЛИИ.
М. Штейнгпрз.
1.	Классовый характер английской педагогики................................ 489
2.	«Новая зра* . . .	.................................................. 491
/	3 Ручной труд.............................................................. 493
4.	Движение в пользу площадок . ................• .....................  -	494
5.	Бойскаутизм . ....................................................... .	495
6.	Развитие индивидуума и коллектива....................................... 495
7.	Монтессори и ее влияние . .............................................. 495
8	Дальтон-план..........................................................   495
9,	Говард-план.....................................*....................... 497
10.	Влияние Стенли-Холла. Дьюи и др..............•.......................... 497
11.	Общества и ассоциации, проводящее нозые идеи в педагоги кэ.............. 498
IV ОТДЕЛ.
СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
В СОВРЕМЕННОЙ ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.
А. Г. Калашников.
1	Определение педагогического процесса............................ 501
2	. Трудовая школа, как тип педагогического процесса .	..... 504
3	Структура педагогическсти процесса в современной школе.........  505

САМОУПРАВЛЕНИЕ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА.
И. Иорданский.
1.	История вопроса..........................................................   515
2.	11онятие самоуправления ................................................... 517
3.	Возникновение самоуправления в школе....................................... 518
4	Связь самоуправления с учебными занятиями.................................. 520
5	Органы м формы самоуправления................1.....................• . .	521
6.	Участие учащихся в управлении школой.......................	. . . ч. . . .	523
7	Комсомол и пионеры в самоуправлении................................. ....	521
8.	Самоуправление и школьный порядок.......................................... 525
9.	Учитель и самоуправление . ................................................ 527
t
СИСТЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.
С. Белоубол.
1.	Классно-урочная система................................................ 529
2	Лабораторная система................................................... 534
3.	Система проектная	 ...................................    540
4.	Условия применения и	степень распространения........................... 545
114)	СОДЕРЖАНИЕ I ТОМА	1142
«--- ;ti- -.— == -	.в--	*		-	-д--ч,- . .	.-ат- ,-	 -_ 1 -а-.г -	- -та.
4
Столбец,
СИСТЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
(ТИПЫ ШКОЛЬНЫХ ПРОГРАММ).
А, Г. Калашкичов.
1.	Содержание воспитания....................................................   547
2.	биологические содержание педагогического процесса и организация внешней
среды.........................................................................  547
3.	Теории ^свободного воспитания’ ...........................................  550
4.	Предыегяая система....................................................... 551
5.	Согласованное (коррелятивное) построение	предметной программы.............. 554
б.	Построение программы по принципу	концентрации............................. 556-
ОБЩИЕ МЕТОДЫ ШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ.
Н. М, Шул&ач.
1.	Введение (постановка вопроса).................................    .	. * . ,	563-
2.	Вопрос о терминологии...................... . .............................  565
3.	Вопросы о классификации методов..............  .	..........	566
4.	Принципы возможной классификации.........................................   569*
5.	Основные виды методов и их происхождение ................................... 572
6.	Об относительно!! ценности педагогических методов.........................  575-
УЧЕТ РАБОТЫ D ШКОЛЕ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ВОЗДЕЙСТВИЙ.
А. Пчелко.
1.	Значение учета...........................................................   579*
2.	Усгнач и письменная проверка. . . .^.......................................  560
3.	Учет коллективной работы................................................... 563.
П. А. Рудик.
4.	Метод заданий............................................................    566
5.	Метод длительных наблюдений....................•............................ 590
6.	Метод тестов и стандартов.........‘...................................  .	5^2
7.	Педологические обследования............... .	.......................... 598
К Статистическая обработка результатов учета ..................................  600
ЗДАНИЕ И ОБЩЕЕ ОБОРУДОВАНИЕ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ.
А. В. Мелькав
1.	Гигиеническое н педагогическое значение школьного здания . . .	.......... 60#
2.	Основные части иконных помещений........................:................ 6V6-
3.	Постепенна,- развертывание школьных зданий и использование приспособленных
помещения............................  .	. . ..............................   611
4.	Планировка школьного участка...................................  •	. . .	612
5.	Садит ар но технические требования к школьной постройке................... 615
6.	Мебель и школьная обстановка.........................................     620'
УЧЕБНИК И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ШКОЛЬНОЙ РАБОТЕ.
Г. Гордон.
1. Определение учебной книги........................................    .	627
2* История учебных иямг................................ ...	...	627
3.	Учебная книга nocie революции ................  .	630
4.	Основные требования, предъявляемые к учебнику.......................... 631
5.	Работа с учебником........................... -........................ 6-^
6.	Книжные Пособия и их оценка ........................................    636
J J 43
СОДЕРЖАНИЕ J TOMA
1114
Столбец
ШКОЛЬНАЯ БИБЛИОТЕЧНАЯ КНИГА.
А. К. Покровская.
1.	Детские книги ..................................................... 641
2.	Принципы выбора детских книг....................................... 644
3.	Методы работы с книгой и руководство детским чтением.............. 645
4.	Организация школьных библиотек.................................     618
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ, ОТНОСЯЩИЕСЯ К ОБОРУДОВАНИЮ ШКОЛЫ УЧЕБ-
НЫМИ ПОСОБИЯМИ.
77.	И. Попел и С. Н. Соколов.
1.	Измерительные приборы..................................................
2.	Инструменты . .........................................................
3.	Материалы..............................................................
4.	Экскурсионное снаряжение...............................................
5.	Лабораторные принадлежности.........................................’ . .
б.	Метеорологическая станция..............................................
7.	Справочники ................................................ ...
8.	Иллюстративные пособия.................................................
9.	Световые картины.......................................................
30. Обмой школ объектами своего края....................... ...............
Q1HCOK главнейших производственно-торговых цреЛрнятпй РСФСР, занимаю-
щихся изготовлением и продажей наглядных учебных пособий................
653
654
65 т
657
658
660
660
661
662
664
663
СРЕДСТВА ПИСЬМА.
/И. А. Мельников.
1. Общие требования  ......................................................... 665
*2. Карандаши...............................................................   665
3.	Перья и ручки....................,................•....................... 666
4.	Бумага...............................................................      66?
5.	Чернила.................................•	. . .......................... 569
6.	Грифельная доска.......................................................... 670
77. Материалы для	плакатов и лозунгов........................................ 670
8. Классная доска	и	мел ...................................................... 671
ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.
Я. Г. Розанов.
4. Повышение технических знаний молодежи есть одна из важных задач народного
хозяйства...............................................................   673
2.	Политехнический груд в школе..............................................  673
3.	Психофизиологические особенности трудовой деятельности..................... 674
4.	Детский труд, как приспособительная деятельность растущего организма ....	G75
5.	Детский бытовой труд....................................................... 677
6.	Оформление детьми своих технических запросов............................... 678
7.	Задачи учителя при организации детского труда.............................. 683
8.	Главные виды детского трудя в школе I ступени.............................. 684
9.	Трудовая подготовка учителя ............................................... 634
.10. Примеры трудовых проектов в школе .......................................  657
11.	Оборудование рабочей комнаты в школе I ступени............................ 691
12.	Технические кружки для оканчивающих школу I ступени .	. . .	....	692
13.	Труд в школе II ступени................................................    692
14.	Распределение во времени работы по труду , ..............................  694
ПРОИЗВОДСТВО, КАК ОБЪЕКТ ШКОЛЬНОЙ РА15ОТЫ.
С. Дзюбинский.
1.	Общие цели изучения производства и работы в нем ............................. 6#
*2. Производство r школе 1 ступени..................................... .	. » . tt#
3.	Производство в школе II ступени............................................. 70и
Производство в школах ФЗУ и ШКМ.......................................... 7*1)8
J145
СОДЕРЖАНИЕ! ТОМА
114Ь
1
Столбец.
ПРИШКОЛЬНЫЕ МАСТЕРСКИЕ И ИХ ОРГАНИЗАЦИЯ.
Н. И. Ткаченко.
I Историческая справка..........z........................................
2.	Современное положение ручного груда в школе............................
3.	Виды ручного труда ......	............................а. . . . .
4	Помещение.........,...................................................
5.	Оборудование различных мастерских . ..............................  .
б.	Организация районных мастерских.......................................
7.	Материалы для ручного труда.....................................    .
ЗЕМЕЛЬНЫЕ УЧАСТКИ ПРИ ШКОЛАХ И ОРГАНИЗАЦИЯ СЕЛЬСКОГО
ХОЗЯЙСТВА НА НИХ.
Н. Подъяпольский.
1.	Общие замечания ........................................................
2.	Школьные земельные участка и юридические основании для их отвода и исполь-
зования ...................................................................
3.	Выбор школьного земельного участка......................................
4.	Выбор направления хозяйства па школьной участке........................
5.	Техника школьного хозяйства.............................................
6.	Детский труд на участке ♦...............................................
7.	Детский инвентарь.......................................................
8.	Материалы детского хозяйства............................................
9.	Рабочее вре' я’.........................................................
10.	Учет школьного хозяйства................................................
11.	Распланировка пришкольного участка......................................
12	Инвентарь школьного хозяйства...........................................
13.	Печатные пособия.........................................................
71 Г
816-
721
722
724
734
735-
73Т
7Я7
738
740
742
745
741
747
748
749
750
755
755 •
ЭКСКУРСИИ В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ
Н. А. Гейнике.
1.	Экскурсии к школьная программа .................................... 755-
2.	Приобретение навыков путем экскурсии............................... 757
3.	Экскурсия в комплексе.............................................  757
4	Виды экскурсий .	................................................ 758
5.	Проведение экскурсий .......................................  >	. .	762".
РОДНОЙ ЯЗЫК В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ ПОСОБИЯ И МЕТОДЫ их
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ.
А. Школа I ступени.
П. О. Афанасьев.
1. Букварная стадия......................................................... 767
2 Мегодика обучения грамоте................................................. 771
Б. Школа II ступени.
М. А. Рыбникова.
1. Зияла и организации кабинета родного языка .............................
2 Программы по литературе и языку.....................................    .
X Методы работы.............................................................
4. Оборудование кабинета....................................................
5. Фирмы работы кабинета....................................................
776
777
77b
78У
МАТЕМАТИКА В ШКОЛЕ. ПОСОБИЯ И МЕТОДЫ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ.
А Школя Г ступени.
В. Д. Элены.
1. Задачи научения математических навыков ..............................  •
2 Математика в программе школы I ступени.........................
2 Математическое оборудование школы I ступени...............................
785*
78J
J147
С О R Е Р Ж А Н И Е f ТОМА
1148
Столбец
4.	Приемы первоначального	обучения счету и	измерению.................... 792
5.	Диаграммы..............  .	....................................... 796
Зеилеизмерение......................................................  797
«	*>.
Б. Первый концентр II ступени
В. Л. Эменоа.
Д. Математика в программе I концентра II ступени........................ 799
В. Второй концентр II ступени.
- а	t
Л. Воронец.
1. Математика в программе второго концентра шкоды I! ступени............ 805
*2. Оборудование математического кабинета .	........................ 805
>3. Методы работы по математике на втором концентре..................... 810
КАБИНЕТ ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ И РАБОТА В НЕМ.
• ’ /
С. Дзюбинский
1. Обществоведение в трудовой школе..................♦	....... 811
2. Задача кабинета обществоведения ..................................... 812
<3. Организация кабинета..............................................   812
4. Оборудование кабинета . • ........................................... 813
.5. Работа в кабинете . .......• . . •.................................. 819
СМОЛ ОГО-АГРОНОМИЧЕСКОЕ ОБОРУДОВАНИЕ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ
И МЕТОДЫ ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ.
К. П. Язодовский
1. Естествознание в программах ГУОа школ 1 и II ступени..............  .	823
'2. Общие замечания по оборудованию..................................  .	82 )
3. Обору лопание школы I ступени.................. . . ................. 82Х
4. Оборудование шкод повышенного типа . . • . .......................... 840
Методы работы.....................'.................................*	844
ФИЗИКО ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБОРУДОВАНИЕ ШКОЛЫ И МЕТОДЫ ЕГО
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ.
А. И. Бачинский и А. В. Пивши.
1. Физика и техника в школе 1 счупенн	 ............................ 817
2. Физика и техника в программах школ повышенного типа.................. 850
Л. Оборудование физической лаборатории	............................  850
4. Оборудование физической аудитории и	кабинета ........................ 852
5. Методы работы . ...................................................   856
ХИМИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ В ШКОЛЕ I и II СТУПЕНИ.
В. В. Захаров и П. П. Лебедев.
I.	Химия в программе школы I ступени.................-	. . .	....... 857
2.	Химия и технологии в программах, школы II ступ/нм..................  858
3.	Химико-техническое оборудование......	........................ .	8б<->
4.	Приборы н аппараты...............................................     864
б. Химические материалы........................-.....................  .	805
4>. Методы работы................................................        858
П4Ч
СОДЕРЖАНИЕ I ТОМА
1150
Столбец
ГЕОГРАФИЯ В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ.
М. И. Селищенский.
А. География в школе I ступени.
1.	Элементы географии в программах ГУС'а для школ I ступени ........... 867
2.	Оборудование....................................................     870
3.	Метод ознакомления с географией и школе I ступени................... 870
4.	География в комплексе............................................    872
Б. География в школе 11 ступени.
1.	Программы школы II ступени................................................ 872
2	Оборудование кабинета...................................................... 873
3.	Методы ознакомления с географией в школе-семидетке и во второй ступени . .	880
I	.		,
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ТРУДОВОЙ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
А'. Ганит на.
1.	Положение иностранных языков	в	шкоде.................................. 879
2.	Цель изучения иностранных языков..................................... 882
3.	Методы работы......................................................... Я83
4.	Оборудовало кабинета .........................,......................  890
5.	Центры методической работы............................................ 891
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ИСКУССТВА И ДРАМАТИЗАЦИЯ В ТРУДОВОЙ
ШКОЛЕ.
Я. А. Башилов.
1	Принципы и задачи..............................................    .	. .	893
2.	Эволюция детского рисунка........................... •.................. 897
3.	Основы графической	грамотности.......................................... 902
4	Цвет и его свойства............ ....................................... 912
5.	Рисование человека,	животных,	птиц, деревьев и цветов................... 915
6.	Карикатура и шарж	...	   917
7.	Диаграмма.............................................................   919
8	Стенная газета........................................................... 920
9 Плакат, лозунг» эмблема ...............................................   923
10. Трафарет................................................................ 925
И. Гравюра из линолеуме и дереве........................................... У25
12.	Лепка — скульптура .	........................................... 926
13.	Художественные материалы.........................•..................... 926
14.	Художественные экскурсии ....	....	.	........................ 929
15.	Школьный театр......................................................... 930
МУЗЫКА В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ.
Е. Еилкошр.
1.	Общие цели музыкальных занятий в школе................................  939
2.	Хоровое пение .......................................................   939
3.	Подготовка руководителей . .........................................    943
4.	Инструментальная музыка..............................................   944
5.	Типы школьных оркестров...............................................’	944
6.	Слушаний музыки . г ..... ............................................. 946
7.	Оборудование музыкальных кабинетов при школах.......................... 917
//5/
СОДЕРЖАНИЕ I Г О .4 А
//52
Столбец
МЕТОДЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ В СОВЕТСКОЙ
ШКОЛЕ, И ОБОРУДОВАНИЕ ЕЕ В ЦЕЛЯХ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ.
Н. ФиАптис.
1	Цели физического воспитания..............................•......... 947
2.	Метод и средства................................................... 9*49
3.	Телесное воспитание в школе 1 ступени ............................. 951
4.	Телесное воспитание в школе II ступени ........................... •	953
5.	Обирудование школы в целях физического воспитания.................. 961
ШКОЛЬНОЕ КРАЕВЕДЕНИЕ И КРАЕВЕДЧЕСКИЙ МУЗЕЙ.
П. И. Кругликов.
1.	Краеведческая работа школы и задачи музея.......................... 971
2.	Содержание музея................................................... 9719
3.	Виды экспонатов и материалов....................................... 982
ОХРАН,\ ПРИРОДЫ В ШКОЛЕ.
Н. Подъяпольский.
1.	Младший возраст.................................................... 987
2.	Средний возраст................................................... 989
3.	Старший возраст ......................... ......................... 999
КИНЕМАТОГРАФ И РАДИО В ШКОЛЕ.
Н. Ф. Преображенский.
1. Кинематограф....................................................... 991
2. Радио и его использование в школьной работе . ..................... 994
ОРГАНИЗАЦИЯ РЕВОЛЮЦИОННЫХ И КУЛЬТУРНО-БЫТОВЫХ ПРАЗДНИ-
КОВ И ПАМЯТНЫХ ДНЕЙ В ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ.
И. Смирнов.	I
1.	Значение праздников.........•............................•......... 997
2.	Содержание праздников и памятных дней в школе...................... 999
3.	Организация п разлил ков  ......................................... 1004
4.	Фирмы и методы проведения праздников............................... 1006
Г О Г ДЕЛ.
СОВЕТСКАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
ДОРЕВОЛЮЦИОННАЯ СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ.
Н. В. Чехов.
1.	Типы учебных заведений............................................. 1015
2	Ведомства по просвещению........................................... 1017
3	Министерство народного просвещения................................. 1018
4.	Школы ведомства православного исповедания.......................... 1020
5.	Родь земств и городов.............................................. 1020
6.	Подготовка учителей................................................ 1021
РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР.
Г. Корнейчак.
1. Февральская революция н политика временного правительства.......... 1023
2 Октябрьская революция; первые шаги советской власти.................1026
Я Просветительная политика и система народного образования эпохи военного
коммунизма (1917 —1922 г.) , . . . .......................... ... 1028
4. Просветительная политика и система народного образования в РСФСР с 1922 г.
во 1926 год...................................................... НИЗ
1J33_________
СОДЕРЖАНИЕ I ТОМ Л
1134
Столбец
СИСТЕМА НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР.
г
Т. Корнейчип.
1.	Основные предпосылки советской системы народного образования.......... 1059
2.	Цели советской системы народного образования.......................... 1061
3.	Принципы построения системы народного образования.................... 1062
4.	Последовательность типов учебно-roc питательны! учреждений и соотношение их
по целям и содержат! ю ..........................................  .	1066
УПРАВЛЕНИЕ И БЮДЖЕТ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР.
М. С. Эпштейн.	9
1.	Нвркомпрос. его функции и конструкция...............................   1073
2.	Местные органы управления народным образованием...................... 1077
3.	Бюджет по народному образованию...................................... HJB2
В. Чарнолуский.
<. Законодательство по народному просвещению РСФСР....................... 1098
СТАТИСТИКА В ОТНОШЕНИИ К НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ.
И. М. Богданов.
I.	Статистика и школа..................................................... Ю99
2.	Сущность статистики.................................................. И 02
3.	Организация статистики народного образования......................... I ЮЗ
СТАТИСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ О ПОЛОЖЕННИИ ГРАМОТНОСТИ И НАРОД-
НОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И М. Богданов.
I.	СССР в ряду мировых стран по грамотности и образованию................. П05
2.	Грамотность новобранцев в СССР в 1925 г..............................  1ЮЗ
3.	Показатели народного образования по отдельным республикам Союза по данным
на I января 1925 г. . . ........................................... 1109
4	Послереволюционный период развития народного образовании в сравнении с до-
военным 1914 г...................................................    H1S
&	Народное образование в 1925 —26 уч. г.................................. 1И9
Приложение I. Учреждения соц. Боепитания в 1925—26 уч. году . . . H21—U22
Приложение 2. Учреждения соц. восиигдниа в 1925—26 уч. гиду. . . 1123—Н24
Приложение 3. Учреждения профессией, образования в 1925-г26уч. г 1125— 1126
Приложение 4- Учреждения политпросвета школьного типа в 1925 26 учеб
ном году........................................................Н27—1128
СПИСОК ИЛЛЮСТРАЦИЙ I ТОМА
(портретов, схем, чертежей, диаграмм, рисунков и т, 1.).
Стазбец
С nc.tfрц
1. Арееопт«рх<хс............................... 3®
2. Сравни i слышу таблиц л стрсени! коисч-
иосхен............................... .....	41
3. Респирация черепа обсзипючслоьсьа	.	47
4. Искымсмые осхахюх пнтепдигроиуса .	.	4<5
1л. Сравнительная таблица черешюи коробки	49
<J. Oj'i анн (рудной и брюшной поломы .	.	58
7. Слюнные железы ........................ 59
8. Сердце и легкие.......................... fil
9. Перяная трубка; спинной мозг .....	67
Ю. Нервная клетка речного рака................ 68
Юл. Головной мозг трехмесячного чедичече-
ского зароды шз	....	69
11.	Наружная поверхность правого полу-
шария . . ...................................  71
12.	Внутренняя поверхность левого полу-
икр и я ....	............. 73
13	Рлзр.'Э головы .
14	Нхоккия no»iL*pWM<jc’T>. головного weird . .	79
15.	Схема рефлекса............................ 85
16.	ЛстшпгпскнА гип кк> Крсчиеру..........W — 1J0
17.	Атдсгичесмей . ,	„	101
18.	Пикнический пи	»»	........104
19.	Схема npocroh времскной цепи актив’
и Процессе мышления...................... 123
2U. Схема асмт1Л»квми-дегермннмриь«1нн<ло
процесса о мышлении...................... 124
21.	Схема дперкептнвмо-детерминнроваиного
процесса а мышлении.......................... 124
22.	Испытание вагоновожатого в трамиайкой
ли юр,1 горим .	........ 14.Л
23.	Испытание путем обнаружения разницы
уровнен даух поверхностей ................
24.	„Таблица предком*.....................
25.	.Таблица родственников4* по Крчеллииеру) 168
25.	Тлблипя передач!! наеледстБевн1ях качеств
<по Верту) ....	............... .	163
27 Измерение роста етоа	...
28, Измерение роста • сидячем положен пм 170
29. Весы..................................... »8
SO.	Аристотель................... -
51.	Сиена яэ римского воспитания: школа
дли богатых учеников, с рельеф*, iuxoaii-
шегося в Трире «провинц. музей) . . . .
52.	Монастырский школа; раннее средневе-
ковье (с соаремсизим гравюры)...........
53.	Профессор на .тениям в нкмеихом уни-
верситете (с гравюры XV в.).............
54.	Учитель, обучающий ученика счету (рис.
с обложки книги дтя счета, изданной
и 1оН г.)...............................
55.	Внутренний вял школы XVI я .........
56.	Томас Моэ.......................
57.	Фрэнсис БэКон.......................
58.	Ян-Амос Конеискяй...................
59.	Джон Локк...........................
60	Жан’Жак-Руссо . .	. ...........
61.	Антуан Л any jump	. .	. . . .
62	Генрих П«.гта_!. ищи	. .
63.	Риб<рг Оу ан . . .	....
64.	Шарль Фурие ..........
65	Фридрих Фрсб^дь...............
66.	Hviаил-Фридрмх 1ср6арх..............
67.	Герберт Стакер ............  .	.
66.	И. И. Пирогов.......................
69.	К. Д, Ушпткнп . .............
325
320
331
ГО.
71.
72.
73.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
Я1
82
.4». Спиро я егр.......................«	18 J
31.	Циркуль ............................... 180
32.	Кривые наростами* веса мальчиков н де-
вочек (по Ulipauy)........................ 186
33.	Кривые изменения весового пожала вш у
мольчнкр* и дщднек (пи Камерсру) • . .	18£
34.	Кривые измерен ин зри смани яс но; и по-
казателя v мальчиков и девочек то Го-
рнневском)................................. 187
35.	Кривы? изменения жизненного показате-
ля у мальчиков и девочек (по Смедаен) W7
36.	Рисунки к метолу Гине-Снмонл........ЭД—11*
37.	Отклонения от основной массы (в стае
«тип)..................................... 19*
38.	Кривая роста и неса исключительных де-
тей пп 1ЯПНЫМ американской литературы 19"
39.	Лиягрлмиа р.ч^пмтил первых шзгои и
83.
84.
Л. И. Толстой........................
П. А. Кропоткин..............-	• • . •
Август Паи...........................
Георг Кершешигсинер .................
Джок ................................
Густав Внкскен.......................
Генрих Шаррельхан....................
Фриц Гаигберг	.............
Мария Монтессори.............. .	. .
Пауль Няторп . .	..................
Pot5epT Зейжть .............i
Плуль Зстрейх .......... ............
Клрл Марке (с портрдгя 'ИЗ г, каком-
шкгоея и Институте К Мвркся и Эн-
гельса) . . *................. - . .
Фридрих Энгельс................... . .
Поль 1’сбя1..........................
.И2
.Hi
34S
347
349
355
357
36!
3ft3
365
373
375
379
ж
340
391
41Г
41Э
421
425
427
429
431
433
435
первых слов у укств«шю-яе1гогтатачмл
дегей.................................    2.0
40 С к? мл няеледсткеммос гя	Пеги ......	298
41.	Схема уисведстжчяиоегя	Славика ....	211
42.	Схематическое изображение глаз (ре-
фракция) ................................... 90S
43.	Перевязка нсек и случае крозотечсним	19V
44.	Нзк.'^глы&лимс лубкд пун переломе ноги
45.	Полежемме плечевой нести при выьнхе 3k)
46.	Способ вмтвсаиаанI-:и утсчысмен&з . . . ЛИ
47.	Иск усе t венное дыхание................. ЗЯ
48.	Внутренность греческой школы с грече-
ской вазы| ................................. J17
49.	Спгиа на палестре. Спортивные упражне-
ния (в греческой вазы)...................... 31э
85. Эдуард Вальян — член коммуны, у полно
мочен.чый uo tipocBcmti HKr..........  .
66. Клара Цсгклм ........................
57. В. И. Ленив..........................
Н- К. Крушкая.................. . . . .
89.	А. В. Луначарский........
90.	М. Н. Покривгхми...................
91	Схема самоуправления в школе I сте-
пени ....................................
92.	Схема ^амоуправлеипв в школ? И стт-
пеия.....................................
93	Лабораторная карточка инструктор* • •
94.	Лаборатория карточка ученика.......
95.	Учетная карточка группы класса ....
96.	Чтение про ее>« при помогли картинок
для I »? П ipynn (гр я лож спин к тесгуМ4)
97 ЗКЯНОИСГВВ С Г<*'>>'рлфиие<к*А каргой
для IV группы (Приложены к тасту.Н 5)
98.	План школьного здания на 150 человек
99.	Типичные планы школьным усадеб . . .
100.	Разрез стены варничного зддмня ....
101.	Схемы к.нтнлянлн через голландскую
печь..................................  .
102.	Разрез дюфг-клазеха щ О очко* ....
123. Положение хела в евмзл с размерами и
коне грукиней стола.......................
103а. схема соотношения от.иль:их частей
школьного стола а свисши дчя дегей
разного возраста . » ...........  .	.
447
449
451
Ж
461
463
465
4^7
459
528
533
S35
537
S9S
595
€07
613
<11
€17
619
621
621
Н57 _СПИСОК^ ИЛЛЮСТРАЦИЙ^ / ГОМА 1158
Столбец
1‘4. Шкоиы ый стол по проекту Момо ....	624
1С*ё. Схематический разрез водопойки-фен-
мнчмкд...................................... 025
ICC. Страница из учебника А. Комемского
.Мжр в картинах**...............♦ , . .
107. Рулетка..........................
Юа. Литр .............................
1U9. Всем.............................
НС. Граимозьй разновес................
111.	Транспортир........................
112.	Астролябия....................
113.	Эккер............................
114.	Папка тля сбора растений ...
115.	К о робы для сбора растении .....
116.	Лопатка тля тпяпывянмя растении
117.	Ждетянка для сбора иасекомых
118. Морилка..........................
НО. Садок для и к вода гуеяниц . ......
120.	Коробка дли хранение насекомых . .
121.	Рхспрвбвлка для бабочек..........
122.	Лабораторные принадлежности ....
123.	ВилшебннА фонарь •.................
124* Медель алрисанеЛ ................
125.	Модель ветряного двигателя.......
126.	Модель железнодорожного вагона,
стрелка, н рельс ......................
127.	Приборы, сделанные кружком электро-
техников: кастрюля и сковорода . .
128.	Поперечный разрез реки Оредеж
129.	Стена обследования фабрично-завод
гкпго предприятия ...	....
13(1. Обратпы прогрдимныт работ по дереву
для г^льгктгг гпкэл (К. КЗ Цяруля) .
131.	Отто Соломон . .
132.	Инегру ионты для работ по дереву
133.	Тренировка в пилив по методу НИТ‘а
134.	Инструменты для работ по д^рниу
135.	Инструменты для работ по д<р?ву . .
136.	Инструменты для работ по дереву
137.	Верстак длл одлсврсисннсй работы 2 уча
UIHXCX ................................
138.	Вере iах для одновременной работы 2 уча-
luhick (откидывающийся м с»снке). . .
139.	Школьные верстаки датской систолы . .
Ни. Инструменты для работ по бумаге, кар-
тону и для переплетных....................
141.	Инструменты для работ по металл*. . . .
142.	Размеры школьных гряд...............
143.	Мошгн с облегченный весом
144.	Размеры лопаты для разил возрастов
145.	Размеры леек для разных возрастов . . .
14т. Чистик для полки трпяы на грядах . . .
147.	Стлерьплктел»................
148.	Копание земли облегченном тягтупои
149.	Размеры огорода
150.	Рялысры огорода и цдотникл
151.	Размеры огорода. m»uima и сада
152.	Размеры огорода, цис тип кд. сада и
участка полсиыч опытов....................
1W. Размеры огорода, цветника н итмчниьа
1Б4* Размеры огородл и аальера...........
155, Размеры огорода и «легок для хремнкор
155. Размеры огорода, сада, цветика м
(1Ч<МЬГЩКД * . . ........................
627
652
663
653
653
653
655
655
657
657
657
657
<157
658
658
6€О
G60
662
681
681
681
ЗД1
690
709
716
717
720
721
723
7т7
728
729
%3
745
744
745
745
746
747
746
748
7М
751
752
752
7'3
753
753
157. Посадка при письме (плево — иеполодщ
иля посадка, епразс—правильна*)
151. Числовая тигуры ................
153. Пряизуюлъннь 1ля изучения действий .
Ж Рейка'.............................
7J4
161.	Флюгер........................
162.	Внзиризя линейка ........
163.	Планшетная съемка..............
793
793
79G
796
796
1(54. Нивелировка прибрежной полосы
165. Геометрически? тела ...
16F. Морилки................
167. Преге для члеуптиплипп рйстепий
16Я. Ряспряяилкл .......
169. Сачь-м для ловли животных
797
798
801
813
8.12
832
835
170.	Кольцо для сачка ..................... К‘15
171.	Схема 'выпрямателп однофазного тога .	КЧ
172.	Схема выпрямителе трехфиавого тек» • .	Ri l
174. «Годоионоп»*
17&. Кролик..........
179. Человек ......
177. Пионер owei салю!
178. Солдат...........
17». Каганле с гор . . . .
|х». Человек со свечой
181. Мать с ребенком . . .
Табл I к ст. ФЖ - $97
' 1асл. I! к ст. ^6 - 897
163.	Слушают додлад . . .
163.	Авгомобнл» . . • . .
164.	АвтоммОн.1ь........
165.	Аатимобидь к мотор-
ная лодка .....
186. На гигантских шагах
187. Дои ...............
168. Пейзаж.............
1Ю. Начало газеты ....
190. Фрагмент стенгазеты
713-714
Столбец
Табл. II к СТ. 690—Ь'.>7
1*2
ТабЛ. III к ст 896-8»?
} Табл. IV к ст. $96-897
191.	Подставка для рисомнкн ....
192.	Положение карандаша в руке во время
рнсоткия...........................
193.	Построен пне схемы и ннлявллуалъной
формы ....	......... ....
Иэиеионие яруге г» ххлмпе илм анкию
в займем мост ж от урсвям глаза рисую
щего.............’..................
Обьсммые формш.......................
Светотень, рефлекс...................
194.
9 3
9 3
9»)^
90ъ
907
909
911
911
915
918
918
919
919
921
9.*к
V2S—929
9.6
9>4
934
АЯо
935
105.
10tf. __
197.	Перспектива.........................
198.	Перспскгнва .............. . . .
199.	Отражение и тень.....................
2<Х>. Пропорции человеческого ie-ia.......
201. Карпскыи рисунок (схемы движения) . .
202 Шжмыгм карикатура.....................
2<3. Школьная карикатура .................
204.	Предметная диаграмма............
205.	Штриховой рясунок пером . .
206.	Снегокга...	........... . .
206а. Таблица — Цвет п его свойства. .	.
207.	Трафарет.......... .................
2Л8. и<оз.тыи для под мото в............ . .
200. Портал (схема)............
2Ю. Приепаеоблепня хтя заняиеса сцяяы
211.	Схема рлспшо.Кпикч декорт ивмых «умом
212.	Замой* брусьев (налево), стойка под на-
стил сцепы (вправо) . ...................
213.	Подставка для керосиновых ламп ...
314. Схема распредслсггмм занжгнй фиэиче
сКИХ упрлжгссннй по группам шгюлы
1 ступени........................  .
215.	Гимнаммческий зал для упражнений по
вемедкой системе . ......................
216.	Пласкадка дли школы I ступени........
217.	Скаргды шведской гимнастики
21b. иг.ьпно-аотагельная площадка ехтря-
ванского типа ...........................
219.	Гимвастпческнй городок ...
220.	Бревно для упражнений в равновесии .
221.	Прамитивный душ...........
222.	Хорошо оборудовашая игралпия пло-
тпядкэ для школа II ступвяи и для дру-
пп возрастных детеках групп..............
223.	Стойко для прыгания..................
2*24. Моетих для ярыгании пыит
225. Предахрагштельное год тиа ня стволе де-
рем. мецзаюше.» кошкам пробираться
к местям гнеэдовиинп птиц ....
936
936
<XS4
Hfl
Эьл
9*3
965
967
967
968
969
970
97Э
988
326. Отгорожсыгое место цла гнездования
пггщ ......................................... 9S8
227.	Димин для	летучих мышей................ 08£й
228.	Кокмушка	дли’птиц ...................... РЙ)
229.	Система начального к среднего общего
обрал>аянмя нецижешг .Чнинстсрс тва
народного просвеменян и еедонства нм-
ператрнпы Марии............................. 1017
230.	Система педагогических учебных за-
ве .тении ................................... Ю25
231.	Система народного образования	РСФСР	1W7
232.	Оргаи1вацня Комиссариата Народного
просвешепия РСФСР . •....................... 1077
233.	Схема тзямастмошеняй органов народ-
ного образования с ззкоиодяттльнымп
и адчпшиггратили лмм органз ми совет-
ской плести................................. 1079
234.	ГрЯМ0ГИОСП| молодых люлсА (призыдип-
г> в 6 па чи г го иоэрзстя) в отличных
егрлмпх ...........	1107
235.	Покалят ели образования по чмелу уча-
щихся о тачальных шкодах гы 100 душ
ни сслси ня.................................. ПСО
233. Процент грамотных новобранцев :грн-
лшаа 1$25 г. по отдельным районам Еаро-
пейсхоЛ части СССР . . . ............... 1111
23’. Рост сети народною образопакяя в по-
с.|еревчлюцииьи«й период ............... 1119
236.	Пр</ц«н1ьис еоогношегже учебных нэее-
дений разных тпиин во данным 19.5 —
1726 учебн. гола......................... 1U0

Замеченные редакционные поправки и исправления в i томе
„Педагогическая Энциклопедия"
Столбец	Строка	Напечатано:	Следует читать:
3	снизу 29	но	и
4	w 1	того, МЫ	того. Мы
7	сверху 25	выводов	выводах
7	снизу 13	как добрую половину науки	выбросить
8	сверху 37	даст	дает
15	„	15	нз	из
19	•	15	партии	партию
32	снизу 13	смыле	смысле
34	сверху 23	ка и итал истин е ского	капиталистической
47	снизу 1	чезече сними	человеческими
	9	питающие	питают
86	сверху 32	4. инстинкты	инстинкты
88	снизу 1	У сливные	3) Условные
103	сверху 14	к	в
106	под схемой		Схема взаимоотношений эндо- кринных желез в их влиянии на развитие костей
114	снизу 21	замороженные	заторможенные
131	.	1	сналитическая	аналитическая
151	. и	не	выбросить
155	сверху 1	Привожу заодно	Привожу данные дли 1-го года и заодно
159	снизу 15	тадгей	Стадией
162	5	2) И	2) Рост - И
173	сверху 27	Т(5)	
192	снизу 21	редеет. Тоже и дети	редеет (рис. I) Гоже и дети
195	сверху 16	учобы	j'«u?5w
198	снизу 1	— 2,4 и - 2	2,6 и — 1
200	пол схемой 3	число	процент
214	сверху 5	Кащенко	Кащенко
223	.	12	11,0—1,40	11,0-14,0
309	П	9	целях	целых
326	снизу 12	сурова	суровой
328	. 32	Коммунизма	Коммунизма
394	,	15	совместности начальной школы	совместности обучения в началь- ной школе
399	сверху 11	8. Гувернантка ... № 1 вышел о октябре 1861 г.	8. Грамотей... № 1 вышел в октябре 1861 г.
399	.	17	Журнал И0СВЯ1ИСН вопросам домашнего воспитания дошколь-	Гувернантка. Периодическое издание, для иачальинц, кисти*
		ного возраста.	тутов и пансионов, классных дам, домашних нз стили и учитель- кип и вообще длн лиц, занимаю- щихся воспитанием и образова- нием. 1862. Спб. Ежемесячно. 1—G). Изд.-ред.: Агния МпмышевА и Зоя 1 раввинская (с №5 кружок псскольних дам). Журнал посвящен вопросам до- мдшпего воспитания дошколь- ного возраста.
399	снизу 12	10. Детский Сад... 6) ... 1864—1876.	10. Детский Сал... 6) ... 1869-1876.
402	сверху 25	21. Народное Образование... 1914—1917.	21. Народное Образовзнме. .• 1911—1917.
Столбец Строка		Напечатано?	Следует читать:
403	сверху 10	27. Записки Учителя. .. С июня	27. Записки Учителя.. . С июня
		1871 г...	1881 г...
406		41. Техническое Обрамша-	41. Техническое Оьразова-
		ние ... 1892 (с октября) —1916.	ние ... 1892 (с октября) — 1916.
		Спб,	С 1900 мааыкается Техническое
			и Коммерческое Образование.
			Спб.
408	в 26	69. Народный Учитель...	69. 1 Народный Учитель. , •
		1906—1917. Москва...	19(16—1917. Киев, с 1910 г.
			Москва...
408	снизу 37	71,.. б) .Кубанская Школа4...	7J... б) .Кубанская Школа4...
		1914. Еиагсрииодар. (Ей шел одни	Екатериподар. (Вышли: 1914 г.
		№ 1).	№№ 1—5; 1915 г. №56 1-10;
			1916 г. №№ 1 — 10), 1917 № 1 —12;
			1918 № 1—2.
'	408	. 26	75 Учительский Вестник ...	75. Учительский Вестник...
		1907—1914... Ред. Ив. Рас тор-	1907 1916... Ред. 1 Ф. Гаарц-
		гуев.	?ое, патом lh. М. Pacmupeyet,
—			с 1916 г. А. Ф Бродская.
409	.	6	84. Вопросы Педагогики. Жур-	84. Вопросы Педагогики. Жур-
		нал. 1912. Варшава. (Вышла	нал. 1912—1913. (Вышло. 2 кн.).
		1 КН.).	
410	сверху 5	87. Гусельки-Яровчлты. ..Там-	87. Гусельки-Яровчаты...Нов-
		бов ...	город ...
410	снизу 25	100. Самообразование.^ 1909—	100. Самообразование... 1908—
		1915.	1У15.
410	а 5	105. Вестпнх Семьии Школа...	105. Вжстиик Семьи и Школы...
		Ред. — В. С. Муравьев.	Ред. — В. С. Мурзам.
411	. 32	111. Вестник Народных Уяя-	111. Вестник Народных Уни-
		верситшов. .. Изд. — В. В. Во-	верситетов.. . Изд, — В. В. Фи-
		доеозов.	лософоь.
412	сверху 12	117. Домашнее и Школьное	117. Домашнев м Школьное
		Обучение... 1911.	Обучение... 1911—1914.
414	снизу 29	134. Просветительное Дело	134. Просветительно? Дело в
		в Азиатской России... 1913...	Азра1скоЙ России.. 1913—1916.
414	. 26	135. Школьные Экскурсии и	135. Школьные Экскурсии н
		Школьный Музей... 1913—1915.	Школьный Музей.. . 1913- 1915.
		Од.сса ...	Одесса. 1916-1917— Бейдеры,
			Бессар. губ...
416	сверху 29	153. Петроградский Учитгль...	153. Петроградский Учитель...
		С Л* 2 —,.. затем (с № 2 J —...	С № 2 1917 г... затем (с № 2
		с№2~	1917 г.)... с № 2 1917 г...
490	н 36	Писгракаи Аркина	Пистрана и Аркина
510	снизу 25	к тому, что, пользуясь	к тому, чтобы, пользуясь
524	» ’ 3	11. В. Бухарина	Н. И. Бухаршга
563	,	7	Вселсаятский	Всесвятский
566	я И		
567	сверху 30,41,42,	49	
568	сверху 25		
569	»	п	
575	снизу 46		
613	и 17	Рис. 1	Рис.
768	сверху 22	ШемяЙов	Шеыянов
787	снизу 4	геометрии, графического метода	геометрии
		и буквенной символики	
798	сверху 32	визирную мензулу	визирную линейку и мензулу
804	31	Шемяков	Шеыяпоп
858	лит. перед	Также	* 4, 7, 8 15, 16, * 32.	См разделы А и Б
	ПОДПИСЬЮ		
862	сверху 5	длр медика и техника	для медика, техника н педагога
902	снизу 23	значительную	зрительную
913	.	30	на два	на четыре
924	•	21	затем веревку, натянутую по-	затем HaiHuyiyw вереаку посре-
		средине. приподнимают	дине приподнимают
928	сверху 14	творог наливается оодой (1 фут)	творог (1 4>vhti налншняся водой
938	снизу 19	Всльфон	Велъфлив