Автор: Днепров Э.Д. Бим-Бад Б.М. Корнетов Г.Б.
Теги: народное образование педагогическая наука педагогика воспитание
Год: 1987
Текст
Мудрость
Книга
Для „
родителей
Мудрость
воспитания
Книга
Для w
родителем
Москва
Педагогика»
1987
ББК 74. 03
М 90
Составители:
Б. М. БИМ-БАД, Э. Д. ДНЕПРОВ, Г. Б. КОРНЕТОВ
Рецензенты:
доктор педагогических наук Г. Н. Волков,
кандидат педагогических наук И. В. Гребенников
Мудрость воспитания: Книга для родителей / Сост.
М 90 Б. М. Бим-Бад, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов. — М.:
Педагогика, 1987. — 288 с. — (Б-ка для родителей).
1 р. 50 к.
Предлагаемое издание знакомит читателей с мыслями выдающихся педагогов,
ученых, писателей, общественных деятелей о воспитании ребенка, о роли семьи,
школы, окружающего мира в становлении и развитии его личности, в форми-
ровании у него гуманистических идеалов.
Для родителей.
4311000000-079
м-----------------
005(01)-87
73-87
ББК 74. 03
© Издательство «Педагогика», 1987
О коммунистическом
воспитании
Коммунисты изменяют характер общественного воспитания (К. Маркс, Ф. Энгельс)
6
Будущее человечества всецело зависит от воспитания трудящихся (К. Маркс)
7
Всестороннее применение всесторонне развитых способностей (К. Маркс, Ф. Энгельс)
8
Усвоить все ценное в развитии человеческой мысли и культуры (В. И. Ленин)
9
Учиться коммунизму (В. И. Ленин)
«Не должна пропасть ни одна сила, ни одно дарование» (Н. К. Крупская)
12
Полное развитие личности на коллективной основе (А. В. Луначарский)
13
Одна из главных задач нового общества (А. Бебель)
14
«Самые лучшие человеческие качества» (М. И. Калинин)
15
Формирование гармонично развитой личности (Программа КПСС)
16
КОММУНИСТЫ
ИЗМЕНЯЮТ ХАРАКТЕР
ОБЩЕСТВЕННОГО
ВОСПИТАНИЯ
Все возражения, направленные против
коммунистического способа присвоения
и производства материальных продук-
тов, распространяются также на прис-
воение и производство продуктов
умственного труда. Подобно тому как
уничтожение классовой собственности
представляется буржуа уничтожением
самого производства, так и уничтожение
классового образования для него равно-
сильно уничтожению образования вооб-
ще.
Образование, гибель которого он
оплакивает, является для громадного
большинства превращением в придаток
машины. <...>
Маркс К.
(1818—1883) —
основоположник научного коммунизма.
Или вы упрекаете нас в том, что мы
хотим прекратить эксплуатацию детей
их родителями? Мы сознаемся в этом
преступлении.
Но вы утверждаете, что, заменяя до-
машнее воспитание общественным, мы
хотим уничтожить самые дорогие для
человека отношения.
А разве ваше воспитание не определя-
ется обществом? Разве оно не определя-
ется общественными отношениями, в
которых вы воспитываете, не определя-
ется прямым или косвенным вмешатель-
ством общества через школу и т. д.?
Коммунисты не выдумывают влияния
общества на воспитание; они лишь изме-
няют характер воспитания, вырывают
его из-под влияния господствующего
класса.
Буржуазные разглагольствования о
семье и воспитании, о нежных отноше-
ниях между родителями и детьми вну-
шают тем более отвращения, чем более
разрушаются все семейные связи в среде
пролетариата благодаря развитию круп-
ной промышленности, чем более дети
превращаются в простые предметы тор-
говли и рабочие инструменты. <...>
Нужно ли особое глубокомыслие,
чтобы понять, что вместе с условиями
жизни людей, с их общественными отно-
шениями, с их общественным бытием
изменяются также и их представления,
взгляды и понятия, — одним словом, их
сознание?
Что же доказывает история идей, как
не то, что духовное производство прео-
бразуется вместе с материальным?
Господствующими идеями любого вре-
мени были всегда лишь идеи господству-
ющего класса. <...>
Коммунистическая революция есть
самый решительный разрыв с унаследо-
ванными от прошлого отношениями соб-
ственности; неудивительно, что в ходе
своего развития она самым решитель-
ным образом порывает с идеями, унасле-
дованными от прошлого. <...>
Маркс К., Энгельс Ф. Мани-
фест Коммунистической
napmuull Соч. Т. 4. С. 440,
443, 444—445, 446
6
Мы считаем тенденцию современной
промышленности привлекать детей и
подростков обоего пола к участию в
великом деле общественного производ-
ства прогрессивной, здоровой и закон-
ной тенденцией, хотя при капиталисти-
ческом строе она и приняла уродливые
формы. При разумном общественном
строе каждый ребенок с 9-летнего воз-
раста должен стать производительным
работником так же, как и каждый трудо-
способный взрослый человек, должен
подчиняться общему закону природы, а
именно: чтобы есть, он должен рабо-
тать, и работать не только головой, но и
руками. Однако в настоящее время в
нашу задачу входит забота только о
детях и подростках из рабочего класса.
Мы считаем необходимым, основыва-
ясь на физиологии, разбить детей и
подростков обоего пола на три группы,
требующие различного отношения к
себе: в первую группу должны входить
дети от 9 до 12 лет, во вторую — от 13 до
15 лет, в третью — 16- и 17-летние. Мы
предлагаем, чтобы для первой группы
закон ограничил труд в какой бы то ни
было мастерской или на дому двумя
часами; для второй — четырьмя и для
третьей — шестью часами. Для третьей
группы должен быть перерыв, по край-
ней мере, в один час для еды или для
отдыха.
Желательно, может быть, приступить
к начальному школьному обучению
ранее 9-летнего возраста; но мы
касаемся здесь только самого необходи-
мого противоядия против тенденции
социального строя, который низводит
рабочего до степени простого орудия
накопления капитала и превращает
задавленных нуждой родителей в рабо-
владельцев, продающих своих собствен-
ных детей. Права детей и подростков
должны быть защищены. Они не в
состоянии сами выступить в свою защи-
ту. Поэтому долг общества вступиться за
них.
Если буржуазия и аристократия прене-
брегают своими обязанностями по отно-
шению к собственным отпрыскам, это
их дело. Пользуясь привилегиями этих
классов, ребенок вынужден страдать и
от их предрассудков.
Для рабочего класса дело обстоит
совершенно иначе. Рабочий не свободен
в своих действиях. В слишком многих
случаях он даже так невежествен, что не-
способен понимать подлинные интересы
своего ребенка или нормальные условия
человеческого развития. Как бы то ни
было — наиболее передовые рабочие
вполне сознают, что будущее их класса,
и, следовательно, человечества, всецело
зависит от воспитания подрастающего
рабочего поколения. Они знают, что в
первую очередь надо оградить работа-
ющих детей и подростков от разруши-
тельного действия современной систе-
мы. Это может быть достигнуто лишь
путем превращения общественного соз-
Энгельс Ф.
(1820—1895) —
один из основоположников научного
коммунизма.
7
нания в оощественную силу, а при дан-
ных условиях этого можно добиться
только посредством общих законов, про-
водимых в жизнь государственной вла-
стью. Проведением в жизнь таких зако-
нов рабочий класс отнюдь не укрепляет
власти правительства. Наоборот, он
превращает в свое орудие ту власть,
которая теперь используется против
него, он осуществляет путем общего
законодательного акта то, что напрасно
добивался бы путем множества разроз-
ненных индивидуальных усилий.
Исходя из этого, мы заявляем, что
родителям и предпринимателям ни в
коем случае не может быть разрешено
применять труд детей и подростков, если
он не сочетается с воспитанием.
Под воспитанием мы понимаем три
вещи:
Во-первых, умственное воспитание.
Во-вторых, физическое воспитание,
такое, какое дается в гимнастических
школах и военными упражнениями.
В-третьих, техническое обучение,
которое знакомит с основными принци-
пами всех процессов производства и
одновременно дает ребенку или
подростку навыки обращения с простей-
шими орудиями всех производств.
Распределению детей и рабочих
подростков по возрастным группам дол-
жен соответствовать постепенно услож-
няющийся курс умственного и физичес-
кого воспитания и технического обуче-
ния. Расходы на технические школы
должны частично покрываться путем
продажи их продукции.
Сочетание оплачиваемого производи-
тельного труда, умственного воспита-
ния, физических упражнений и политех-
нического обучения поднимает рабочий
класс значительно выше уровня ари-
стократии и буржуазии.<...>
Маркс К. Инструкция деле-
гатам Временного Централь-
ного Совета по отдельным
вопросам И Маркс К., Энгельс Ф.
Соч. Т. 16. С. 197—198
...разделение труда в его теперешнем
виде совершенно исчезнет, так как,
чтобы поднять промышленное и сель-
скохозяйственное производство<.. .>
недостаточно одних только механичес-
ких и химических вспомогательных
средств. Нужно также соответственно
развить и способности людей, приводя-
щих в движение эти средства. <...>
Общественное ведение производства не
может осуществляться такими людьми,
какими они являются сейчас, — людьми,
из которых каждый подчинен одной
какой-нибудь отрасли производства,
прикован к ней, эксплуатируется ею,
развивает только одну сторону своих
способностей за счет всех других и знает
только одну отрасль или часть какой-
нибудь отрасли всего производства. Уже
нынешняя промышленность все меньше
оказывается в состоянии применять
таких людей. Промышленность же,
которая ведется сообща и планомерно
всем обществом, тем более предпола-
гает людей со всесторонне развитыми
способностями, людей, способных ори-
ентироваться во всей системе производ-
ства<...>
Воспитание даст молодым людям воз-
можность быстро осваивать на практике
всю систему производства, оно позволит
им поочередно переходить от одной
отрасли производства к другой, в зависи-
мости от потребностей общества или от
их собственных склонностей. Воспита-
ние освободит их, следовательно, от той
односторонности, которую современное
разделение труда навязывает каждому
отдельному человеку. <...>
Энгельс Ф. Принципы комму-
низма И Маркс К., Энгельс Ф.
Соч. Т. 4. С. 335, 336
1. В Советской рабоче-крестьянской
республике вся постановка дела просве-
щения, как в политико-просветительной
области вообще, так и специально в
области искусства, должна быть проник-
нута духом классовой борьбы пролета-
риата за успешное осуществление целей
его диктатуры, т. е. за свержение бур-
жуазии, за уничтожение классов, за
устранение всякой эксплуатации чело-
века человеком.
2. Поэтому пролетариат, как в лице
своего авангарда, коммунистической
партии, так и в лице всей массы всякого
рода пролетарских организаций вообще,
должен принимать самое активное и
самое главное участие во всем деле
народного просвещения.
3. Весь опыт новейшей истории и в
особенности более чем полувековая
революционная борьба пролетариата
всех стран мира со времени появления
«Коммунистического Манифеста» дока-
зали бесспорно, что только миросозер-
цание марксизма является правильным
выражением интересов, точки зрения и
культуры революционного пролетариа-
та.
4. Марксизм завоевал себе свое все-
мирно-историческое значение как идео-
логии революционного пролетариата
тем, что марксизм отнюдь не отбросил
ценнейших завоеваний буржуазной эпо-
хи, а, напротив, усвоил и переработал
все, что было ценного в более чем двух-
тысячелетнем развитии человеческой
мысли и культуры.
...задачи молодежи вообще и союзов
коммунистической молодежи и всяких
других организаций в частности можно
было бы выразить одним словом: задача
состоит в том, чтобы учиться.
Понятно, что это лишь «одно слово».
Оно не дает еще ответа на главные и
самые существенные вопросы, — чему
учиться и как учиться? А здесь все дело в
том, что вместе с преобразованием ста-
рого капиталистического общества уче-
ние, воспитание и образование новых
поколений, которые будут создавать
коммунистическое общество, не могут
быть старыми. Учение, воспитание и
образование молодежи должно исходить
Ленин В. И. О пролетарской
культуре II Полн. собр. соч.
Т. 41. С. 336—337
Ленин В. И.
(1870—1924) —
организатор КПСС и основатель
Советского государства.
из того материала, который оставлен
нам старым обществом. Мы можем
строить коммунизм только из той суммы
знаний, организаций и учреждений, при
том запасе человеческих сил и средств,
которые остались нам от старого обще-
ства. Только преобразуя коренным
образом дело учения, организацию и
воспитание молодежи, мы сможем
достигнуть того, чтобы результатом уси-
лий молодого поколения было бы созда-
ние общества, не похожего на старое,
т. е. коммунистического общества.
Поэтому нам нужно подробно остано-
виться на вопросе о том, чему мы
должны учить и как должна учиться
молодежь, если она действительно хочет
оправдать звание коммунистической
молодежи, и как подготовить ее к тому,
чтобы она сумела достроить и довер-
шить то, что мы начали.
Я должен сказать, что первым, каза-
лось бы, и самым естественным ответом
является то, что союз молодежи и вся
молодежь вообще, которая хочет перей-
ти к коммунизму, должна учиться ком-
мунизму.
Но этот ответ: «учиться коммуниз-
му» является слишком общим. Что же
нам нужно для того, чтобы научиться
коммунизму? Что нам нужно выделить
из суммы общих знаний, чтобы приобре-
сти знание коммунизма? Тут нам угро-
жает целый ряд опасностей, которые
сплошь и рядом проявляют себя, как
только задача учиться коммунизму ста-
вится неправильно или когда она пони-
мается слишком однобоко.
Естественно, что на первый взгляд
приходят в голову мысли о том, что
учиться коммунизму — это значит
усвоить ту сумму знаний, которая изло-
жена в коммунистических учебниках,
брошюрах и трудах. Но такое определе-
ние изучения коммунизма было бы
слишком грубо и недостаточно. Если бы
только изучение коммунизма заключа-
лось в усвоении того, что изложено в
коммунистических трудах, книжках и
брошюрах, то тогда слишком легко мы
могли бы получить коммунистических
начетчиков или хвастунов, а это сплошь
и рядом приносило бы нам вред и ущерб,
так как эти люди, научившись и начитав-
шись того, что изложено в коммунисти-
ческих книгах и брошюрах, оказались
бы не умеющими соединить все эти зна-
ния и не сумели бы действовать так, как
того действительно коммунизм требу-
ет. <...>
Поэтому простое книжное усвоение
того, что говорится в книгах о коммуниз-
ме, было бы в высшей степени непра-
вильным. Теперь в наших речах и
статьях нет простого повторения того,
что говорилось раньше о коммунизме,
так как наши речи и статьи связаны с
повседневной и всесторонней работой.
Без работы, без борьбы книжное знание
коммунизма из коммунистических бро-
шюр и произведений ровно ничего не
стоит, так как оно продолжало бы ста-
рый разрыв между теорией и практикой,
тот старый разрыв, который составлял
самую отвратительную черту старого
буржуазного общества.
Еще более опасным было бы, если бы
мы начали усваивать только коммуни-
стические лозунги. Если бы мы вовремя
эту опасность не поняли и если бы мы
всю нашу работу не направили на то,
чтобы эту опасность устранить, тогда
наличие полумиллиона или миллиона
людей, молодых юношей и девушек,
которые после такого обучения комму-
низму будут называть себя коммуниста-
ми, принесло бы только великий ущерб
для дела коммунизма. <...>
<...> Коммунистом стать можно
лишь тогда, когда обогатишь свою
память знанием всех тех богатств, кото-
рые выработало человечество.
Нам не нужно зубрежки, но нам нужно
развить и усовершенствовать память
каждого обучающегося знанием основ-
ных фактов, ибо коммунизм превратится
в пустоту, превратится в пустую вывес-
ку, коммунист будет только простым
хвастуном, если не будут переработаны в
его сознании все полученные знания. Вы
должны не только усвоить их, но усвоить
так, чтобы отнестись к ним критически,
чтобы не загромождать своего ума тем
хламом, который не нужен, а обогатить
его знанием всех фактов, без которых не
может быть современного образован-
ного человека. Если коммунист вздумал
бы хвастаться коммунизмом на основа-
нии полученных им готовых выводов, не
производя серьезнейшей, труднейшей,
10
большой работы, не разобравшись в
фактах, к которым он обязан крити-
чески отнестись, такой коммунист был
бы очень печален. И такое верхогляд-
ство было бы решительным образом
губительно. Если я знаю, что знаю мало,
я добьюсь того, чтобы знать больше, но
если человек будет говорить, что он
коммунист и что ему и знать ничего не
надо прочного, то ничего похожего на
коммуниста из него не выйдет.<...>
У предыдущего поколения задача сво-
дилась к свержению буржуазии. Тогда
главной задачей была критика буржуа-
зии, развитие в массах ненависти к ней,
развитие классового сознания, уменья
сплотить свои силы. Перед новым поко-
лением стоит задача более сложная.
Мало того, что вы должны объединить
все свои силы, чтобы поддержать
рабоче-крестьянскую власть против
нашествия капиталистов. Это вы
должны сделать. Это вы прекрасно
поняли, это отчетливо представляет себе
коммунист. Но этого недостаточно. Вы
должны построить коммунистическое
общество. Первая половина работы во
многих отношениях сделана. Старое раз-
рушено, как его и следовало разрушить,
оно представляет из себя груду развалин,
как и следовало его превратить в груду
развалин. Расчищена почва, и на этой
почве молодое коммунистическое поко-
ление должно строить коммунистичес-
кое общество. Перед вами задача строи-
тельства, и вы ее можете решить,
только овладев всем современным зна-
нием, умея превратить коммунизм из
готовых заученных формул, советов,
рецептов, предписаний, программ в то
живое, что объединяет вашу непосред-
ственную работу, превратить коммунизм
в руководство для вашей практической
работы.
Вот задача ваша, которой вы должны
руководствоваться в деле образования,
воспитания, подъема всего молодого
поколения. Вы должны быть первыми
строителями коммунистического обще-
ства среди миллионов строителей, кото-
рыми должны быть всякий молодой
человек, всякая молодая девушка. Без
привлечения всей массы рабочей и кре-
стьянской молодежи к этому строитель-
ству коммунизма вы коммунистического
общества не построите. <...>
Мы не верили бы учению, воспитанию
и образованию, если бы оно было заг-
нано только в школу и оторвано от бур-
ной жизни. Пока рабочие и крестьяне
остаются угнетенными помещиками и
капиталистами, пока школы остаются в
руках помещиков и капиталистов, поко-
ление молодежи остается слепым и тем-
ным. А наша школа должна давать
молодежи основы знания, уменье выра-
батывать самим коммунистические
взгляды, должна делать из них образо-
ванных людей. Она должна за то время,
пока люди в ней учатся, делать из них
участников борьбы за освобождение от
эксплуататоров. Коммунистический
союз молодежи только тогда оправдает
свое звание, что он есть Союз коммуни-
стического молодого поколения, если он
каждый шаг своего учения, воспитания,
образования связывает с участием в
общей борьбе всех трудящихся против
эксплуататоров. <...>
<...>Мы хотим Россию из страны ни-
щей и убогой превратить в страну бога-
тую. И нужно, чтобы Коммунистиче-
ский союз молодежи свое образование,
свое учение и свое воспитание соединил с
трудом рабочих и крестьян, чтобы он не
запирался в свои школы и не ограничи-
вался лишь чтением коммунистических
книг и брошюр. Только в труде вместе с
рабочими и крестьянами можно стать
настоящими коммунистами. <... >
<..,.> Мы должны всякий труд, как
бы он ни был грязен и труден, построить
так, чтобы каждый рабочий и крестья-
нин смотрел на себя так: я — часть вели-
кой армии свободного труда и сумею сам
построить свою жизнь без помещиков и
капиталистов, сумею установить комму-
нистический порядок. Надо, чтобы Ком-
мунистический союз молодежи воспиты-
вал всех с молодых лет в сознательном и
дисциплинированном труде. Вот каким
образом мы можем рассчитывать, что те
задачи, которые теперь поставлены,
будут разрешены .<...>
Ленин В. И. Задачи союзов
молодежи И Поли. собр. соч.
Т. 41. С. 298, 301—302, 305—
306, 307—308, 313—314, 316—
318
11
Проблемы воспитания видоизменя-
лись в зависимости от цели воспитания.
Желая воспитать из своих детей
неустрашимых, выносливых, жестоких,
ни перед чем не останавливающихся вои-
нов, спартанцы давали им крайне суро-
вое воспитание, закаляли их физически,
делали из них спецов военного дела, не
знавших никакого другого труда. Вместе
с тем они внушали им с самых ранних лет
определенный взгляд на вещи, застав-
лявший их презирать мирную жизнь и ее
радости, презирать творческий труд,
жестоко ненавидеть всякого иноземца.
Целью воспитания древнего грека-
рабовладельца было сделать его способ-
ным к наиболее полному наслаждению
жизнью. Гимнастика, игры, музыка,
ваяние и прочие искусства — все должно
было услаждать его жизнь. Физическое
и эстетическое воспитание сопровожда-
лось воспитанием той нравственной сле-
поты, которая позволяла считать суще-
ствование рабства нормальным явле-
нием и жестоко расправляться с рабами.
А воспитание раба? Жестокое битье,
долженствующее приучить раба к без-
молвному и беспрекословному послуша-
нию, приучение к работе вьючного
животного, обучение ремеслу...
Проблема воспитания, которую ста-
вила во все времена церковь, заключа-
лась в превращении человека в божьего
раба, боящегося смотреть и видеть, не
смеющего ни о чем судить... Убить в
ребенке самостоятельную мысль, убить
в нем жажду, радость жизни всегда стре-
мились отцы церкви. «Не страшно, —
писал мне однажды ученик вечерних
классов, квалифицированный рабочий, —
не страшно быть рабом человеческим,
тут дело ясно — нужна борьба, ну а
быть рабом божьим, не сметь и подумать
о борьбе — всего хуже».
От церкви научилась буржуазия, как
можно в школе воспитывать рабов.
Своих детей она учит в особых школах,
где воспитывают из них хозяев жизни,
людей, которым придется в будущем
повелевать и пользоваться благами жиз-
ни. В народных же школах, в тех шко-
лах, где учатся дети рабочих и крестьян,
идет систематическое у гашение духа.
Там воспитывают из детей покорных
слуг капитала.<...>
Когда в России в октябре 1917 г. трудя-
щиеся взяли в руки власть, они получили
возможность воспитывать подраста-
ющее поколение так, как они считают
это нужным.<...> Поскольку Октябрь-
ская революция низвергла власть поме-
щика и капиталиста, она положила
начало уничтожению разделения обще-
ства на классы и превращению всего
населения в республику трудящих-
ся.<...>
Крупская Н. К.
(1869—1939) —
советский государственный,
партийный деятель, педагог, историк.
Крупская Н. К. Проблема
коммунистического воспи-
тания И Пед. соч.: В 6 т.
Т. 2. М., 1978. С. 74, 75, 76
12
<...>Ребенок рассматривается как
еще не получивший законченного «обра-
за», как полуфабрикат, как некое сырье,
и ему нужно придать этот образ. Если
мы хотим какому-нибудь материалу при-
дать образ, то нужно исходить из фор-
мулы Маркса, который говорит, что
работа человека, даже ремесленника,
отличается от работы самого мудрого
бобра и искусной пчелы тем, что чело-
век, работая, предвосхищает ту цель,
которая имеется в этой работе.
Педагогический процесс — это тоже
трудовой процесс, и поэтому надо знать,
к чему ты идешь и что ты хочешь сде-
лать из своего материала. Если золотых
дел мастер испортит золото, золото
можно перелить. Если портятся драго-
ценные камни, они идут на брак. Но и
самый большой брильянт не может быть
оценен в наших глазах дороже, чем
родившийся человек. Порча человека
есть или огромное преступление, или
огромная без вины вина. Над этим драго-
ценнейшим материалом нужно работать
совершенно четко, заранее определив-
ши, что ты хочешь сделать из него.
Какого мы человека хотим создать?
Великие идеалисты в области педаго-
гики, которые были в известной мере
нашими предшественниками и с которы-
ми, в конечном идеале, мы близко
соприкасаемся, ставили задачу воспита-
ния в такой форме: нужно создать гар-
монического человека, т. е., с одной сто-
роны, развить (и удовлетворить) его
потребности, а с другой — развить все
его способности. Причем стремиться,
чтобы эти потребности и способности
были бы организованы таким образом,
чтобы не мешало одно другому, чтобы
получился целостный организм, подобно
тому как при создании машины мы забо-
тимся, чтобы одна часть не мешала дру-
Луначарский А. В.
(1875—1933) —
советский государственный,
партийный деятель,
один из организаторов советской
системы образования.
гой, чтобы эффективность машины
была наибольшая.
Обыкновенно считали, что этому про-
тиворечит задача специализации челове-
ка. Я отбрасываю эту сторону, ибо если
специализация поглощает человека
настолько, что она разрушает в нем
человеческое, то в таком случае это есть
болезнь, нелепость. Но если специализа-
ция выявляет и помогает той особой
роли, которую играет личность в обще-
стве, то это не противоречит идеалу гар-
монической личности. Человек должен
получить общее образование, он должен
стать человеком, которому ничто чело-
веческое не чуждо, но к этому надо при-
бавить какую-нибудь специальность или
несколько специальностей, в зависимо-
сти от способностей, тут никакого про-
тиворечия нет.<...>
Мы хотим воспитать человека, кото-
рый был бы коллективистом нашего
времени, который жил бы общественной
жизнью гораздо больше, чем личными
интересами. Новый гражданин должен
быть преисполнен пафосом полити-
13
ческо-экономических отношений социа-
листического строительства, ими жить,
их любить, в них видеть цель и содержа-
ние своей жизни. Вытекающая отсюда
его деятельность, в каком бы направле-
нии она ни была — в сфере ли организа-
ционной, чисто физического труда
и т. д., — должна быть всегда просве-
чена этим огнем, должна быть согласо-
вана со всем коллективом. Человек дол-
жен мыслить, как мы, стать живым,
полезным, соответствующим органом,
частью этого мы. Все личные интересы
должны отойти далеко на задний план.
Однако этим не говорится, что мы хотим
уничтожить естественные заботы,
заботы об удовлетворении своих потреб-
ностей, личного инстинкта. Мы лишь
говорим, что это должно отступить
перед требованиями коллективной жиз-
ни.
Наряду с этим мы отнюдь не стре-
мимся к стадности, к растворению лич-
ности, к стиранию оригинальности. Нис-
колько! Нам нужно, чтобы на коллек-
тивной основе особенности человека
получали полное развитие. Это залог
широкого распределения труда в обще-
стве. Только разнообразное в своих
отдельных человеческих личностях
общество, распадающееся на ярко выра-
женные индивидуумы, представляет дей-
ствительно культурное, богатое обще-
ство. Стадная личность легко подчиня-
ется всякому бонапартизму, вождизму.
Стадный человек не может критически
относиться к тому, что предоставляет
ему жизнь. Мы должны развернуть осо-
бенности , дарования, целесообразные
навыки, которые человек себе выбрал и
которые общество ему указало.<...>
Луначарский А. В. Воспита-
тельные задачи советской
школы И О воспитании и
образовании. М., 1976. С.
304—305, 306
ОДНА
ИЗ ГЛАВНЫХ
ЗАДАЧ
НОВОГО ОБЩЕСТВА
<...> Лишь только дитя подрастает,
оно начнет участвовать со сверстниками
в общих играх под общим присмотром.
Все, что только возможно сделать для
его духовного и физического развития,
будет сделано. Всякий, наблюдавший
детей, знает, что они легче всего воспи-
тываются в детском обществе; общи-
тельность и подражательный инстинкт у
них сильно развиты. Особенно охотно
младшие дети подражают старшим, при-
меру которых они следуют охотнее, чем
указаниям родителей. Эту особенность
можно с успехом использовать в целях
воспитания. Залы для игр и детские сады
сменяются занимательным преподава-
нием начатков знания и различных реме-
сел. Затем последует соразмерная с дет-
скими силами умственная и физическая
работа, связанная с гимнастическими
упражнениями и свободным движением
на площадках, служащих для игры и гим-
настики, на ледяном катке, в купальнях:
маршировка, состязания и физические
упражнения для обоих полов следуют
одно за другим и взаимно дополняют
друг друга. Необходимо воспитать здо-
ровых, закаленных, в физическом и
духовном отношениях нормально разви-
тых людей.
Шаг за шагом будет следовать озна-
комление с разными отраслями практи-
ческой деятельности: с садоводством,
земледелием, с фабричным делом и тех-
никой производственного процесса. Не
забудется при этом и умственная работа
в различных отраслях науки.
...В системе воспитания произойдут
такие же изменения и улучшения, как и в
области производства: будет устранено
множество устарелых, излишних, тормо-
зящих духовное и физическое развитие
методов и учебных предметов. Ознаком-
ление с естественными явлениями
14
гораздо сильнее возбудит жажду знания,
чем при системе воспитания, при кото-
рой один учебный предмет противоречит
другому, подрывая свое собственное
влияние, например, когда, с одной сторо-
ны, преподаются религия, основанная на
Библии, а с другой стороны, естествен-
ные науки. Высокому культурному
состоянию нового общества будут
соответствовать и обстановка школьных
помещений, и учебные принадлежности,
и средства обучения. Средства обучения
и воспитания, одежду, пропитание дает
общество, ни один ученик не будет
поставлен в худшие по сравнению с дру-
гими условия. <...> Система воспи-
тания будет зависеть всецело от роди-
телей, так как они будут решать,
какие меры и учреждения следует вве-
сти. Тогда общество будет насквозь
проникнуто демократическими начала-
ми. Педагогические комиссии будут
составляться из родителей — мужчин и
женщин — и воспитателей. Разве
можно предположить, что они будут дей-
ствовать против своих чувств и интере-
сов? Это имеет место лишь в современ-
ном обществе, в котором государство
проводит систему воспитания, соответ-
ствующую его интересам, но против
воли большинства родителей. <...>
Далее, воспитание должно быть оди-
наковым и общим для обоих полов. Раз-
деление полов оправдывается только в
тех случаях, когда различие пола этого
требует с безусловной необходимостью.
В будущем обществе воспитание, над-
лежащим образом урегулированное и
поставленное под разумный контроль,
продолжится до того возраста, когда
общество признает молодежь совершен-
нолетней. С этого момента оба пола
будут в состоянии выполнять в полной
мере все права и обязанности. Общество
теперь уверено, что оно воспитало дель-
ных, всесторонне развитых членов, лю-
дей <в соответствии> со своей собствен-
ной природой и со своим собственным
существом, как и сущностью и состоя-
нием общества, в которое они вступают
полноправными членами. <...>
Руководя воспитанием подрастающих
поколений до совершеннолетнего воз-
раста, новое общество предоставит
затем каждому заботиться самому о
своем дальнейшем развитии; каждый
будет работать в той области, к которой
его влекут его склонности и задатки.
<...> Тысячи блестящих талантов,
которые до сих пор подавлялись, достиг-
нут тогда полного расцвета, их знания и
умения обнаружатся всюду, где это
будет нужно. Не будет больше музыкан-
тов, актеров, художников и ученых по
профессии, но тем больше их будет по
вдохновению, по таланту и гению. И их
произведения будут настолько же пре-
восходить все то, что делается в этих
областях в настоящее время, насколько
индустрия, техника и земледелие в буду-
щем обществе будут выше, чем в совре-
менном.
Для искусства и наук наступит новая
эра, какой мир еще никогда не видел и
никогда не переживал, и на такой же
небывалой высоте будут стоять творе-
ния этой эры...
Бебель А. Женщина и социа-
лизм И История зарубежной
дошкольной педагогики:
Хрестоматия. М., 1986. С.
446, 447—448, 450, 452.
<...>У нас создается новый человек
социалистического общества. Этому
новому человеку надо прививать самые
лучшие человеческие качества. Ведь и
новый, социалистический человек, он не
будет человеком, у которого отсут-
ствуют человеческие чувства. Человек
есть человек. Из этого надо исходить.
Какие же человеческие качества надо
прививать? Это, во-первых, любовь
к своему народу, любовь к трудя-
15
щимся массам. Человек должен лю-
бить людей. Если он людей будет
любить, то ему будет жить лучше, весе-
лее будет жизнь, ибо никто не живет так
худо в мире, как мизантроп —человеко-
ненавистник. Он сам хуже всех живет.
Во-вторых — честность. Приучить
ребят кчестности<...> последовательно
Калинин М. И.
(1875—1946) —
советский государственный,
партийный деятель.
всеми педагогическими приемами, какие
только возможны. Не врать, не обманы-
вать, а вести себя честно.
В-третьих — храбрость. Социали-
стический человек — человек труда. Он
хочет завоевать мир, и не только мир,
существующий на земном шаре, но и все-
ленную раздвинуть разумом человека.
В-четвертых — товарищеская спай-
ка. Надо, чтобы товарищеская спайка
была. Она нужна хотя бы потому, что...
идет систематическая травля нашего
Союза, и каждый буржуа с вожделением
ждет удобного момента, чтобы разда-
вить Советский Союз. Конечно, они не
дождутся такого момента, но это не зна-
чит, что Советский Союз только сталь-
ной стеной может быть защищен. СССР
будет еще сильнее, если у советских
людей товарищеская спайка с малолет-
ства будет воспитываться — действи-
тельная, крепкая товарищеская спайка
со школьного возраста. Тогда, если при-
дет человек в Красную Армию или попа-
дет на фронт, ему легче будет вклю-
читься в боевую спайку. Он придет уже
спаянный любовью к социалистической
Родине.
В-пятых — это надо любить труд.
Не только любить, но и честно отно-
ситься к труду, твердо при этом памя-
туя, что если человек живет,
питается и не работает, то это зна-
чит, что он поедает чужой труд. Нет
особой нужды это перед вами разви-
вать...
Можно продолжить перечень качеств
нового человека, но я ограничусь только
этими. Это — качества марксиста-
ленинца. Но таковы требования и к
каждому честному, здравомыслящему
человеку. В том-то и ценность нашей
теории, что она требует то, что требу-
ется для честного, здравомыслящего
человека.
Калинин М. И. Речь на сове-
щании учителей-отличников
городских и сельских школ,
созванном редакцией «Учи-
тельской газеты» 28 декабря
1938 г. И О коммунистичес-
ком воспитании. М., 1956. С.
132—133
ФОРМИРОВАНИЕ
ГАРМОНИЧНО
РАЗВИТОЙ
ЛИЧНОСТИ
Главным в идеологической работе
КПСС считает воспитание трудящихся в
духе высокой идейности и преданности
коммунизму, советского патриотизма
и пролетарского, социалистического
интернационализма, сознательного от-
ношения к труду и общественному досто-
янию, все более полное приобщение
масс к сокровищам духовной культуры,
16
О коммунистическом воспитании
искоренение нравов, противоречащих
социалистическому образу жизни.
Партия исходит из того, что воспита-
ние человека неотделимо от его практи-
ческого участия в созидательном труде
на благо народа, в общественной жизни,
в решении задач социально-экономичес-
кого и культурного строительства.
Отрыв от действительности, от ее реаль-
ных проблем обрекает идейно-воспита-
тельную работу на абстрактное просве-
тительство, беспредметную словесность,
уводит в сторону от насущных задач ком-
мунистического созидания. Идеологи-
ческую деятельность должны отличать
тесное сопряжение с общественной
практикой, глубина идейно-теоретичес-
кого содержания, полный и точный учет
реальностей внутренней и международ-
ной жизни, возросших духовных запро-
сов трудящихся, близость к людям, прав-
дивость, аргументированность, конкрет-
ность.
Единство слова и дела — важнейший
принцип всей партийной и государствен-
ной деятельности — это непременное
требование и к идейно-воспитательной
работе. Активное участие в ней — обя-
занность всех руководящих кадров, долг
каждого коммуниста.
Партия выдвигает следующие задачи.
В области
идейно-воспитательной
работы
Формирование научного мировоззре-
ния. Социализм обеспечил господство в
духовной жизни советского общества
научного мировозрения, основу кото-
рого составляет марксизм-ленинизм как
цельная и стройная система философ-
ских, экономических и социально-поли-
тических взглядов. Партия считает своей
важнейшей обязанностью дальнейшее
творческое развитие марксистско-ленин-
ской теории на основе изучения и обоб-
щения новых явлений в жизни совет-
ского общества, учета опыта других
стран социалистического содружества,
мирового коммунистического, рабочего,
национально-освободительного и демо-
кратического движений, анализа дости-
жений естественных, технических и
общественных наук.
КПСС будет постоянно заботиться о
том, чтобы все советские люди глубоко
овладевали марксистско-ленинским уче-
нием, повышали политическую культу-
ру, сознательно участвовали в выра-
ботке политики партии и активно прово-
дили ее в жизнь.
Трудовое воспитание. В центр воспита-
тельной работы партия ставит формиро-
вание у каждого советского человека
глубокого уважения и готовности к доб-
росовестному труду на общее благо,
будь то труд умственный или физиче-
ский. Труд — основной источник мате-
риального и духовного богатства обще-
ства, главный критерий социального
престижа человека, его священная обя-
занность, фундамент коммунистичес-
кого воспитания личности. Партия и
впредь будет заботиться о повышении
авторитета честного, высокопроизводи-
тельного труда, развитии инициативы и
творчества в работе, об укреплении
начал коммунистического отношения к
труду.
Утверждение коммунистической мора-
ли. В условиях постепенного продвиже-
ния к коммунизму все полнее раскры-
вается творческий потенциал коммуни-
стической морали — самой человечной,
справедливой, благородной, основанной
на верности целям революционной борь-
бы, идеалам коммунизма. Наша мораль
впитала в себя как общечеловеческие
нравственные ценности, так и нормы
поведения людей и отношений между
ними, которые рождены народными мас-
сами в многовековой борьбе против экс-
плуатации, за свободу и социальное
равенство, счастье и мир.
Коммунистическая мораль, за утверж-
дение которой выступает КПСС, это:
— мораль коллективистская. «Один за
всех, все за одного» — таков ее осново-
полагающий принцип. Она не совме-
стима с эгоизмом, себялюбием и своеко-
рыстием, гармонично сочетает общена-
родные, коллективные и личные интере-
сы;
— мораль гуманистическая. Она воз-
вышает человека труда, проникнута глу-
боким уважением к нему, нетерпима к
посягательствам на его достоинство.
Она утверждает подлинно человеческие
отношения между людьми — отношения
17
товарищеского сотрудничества и взаи-
мопомощи, доброжелательность, чест-
ность, простоту и скромность в личной
и общественной жизни;
— мораль активная, деятельная. Она
побуждает человека к новым трудовым
и творческим свершениям, заинтересо-
ванному участию в жизни коллектива и
всей страны, активному неприятию все-
го, что противоречит социалистичес-
кому образу жизни, к настойчивой
борьбе за коммунистические идеалы.
Патриотическое и интернациональное
воспитание. Партия и дальше будет
неустанно работать над тем, чтобы в
советском человеке любовь к родине
Октября, к земле, где родился и вырос,
гордость за исторические свершения
первого в мире социалистического госу-
дарства сочетались с пролетарским,
социалистическим интернационализмом,
чувством классовой солидарности с тру-
дящимися братских стран, со всеми, кто
борется против империализма, за
социальный прогресс и мир.
Партия, наше государство заинтересо-
ваны в том, чтобы каждому советскому
человеку были присущи чувства дружбы
и братства, объединяющие все нации и
народности СССР, высокая культура
межнационального общения, нетерпи-
мость к проявлениям национализма и
шовинизма, национальной ограниченно-
сти и национального эгоизма, к обычаям
и нравам, мешающим коммунистичес-
кому обновлению жизни.
Важной задачей идейно-воспитатель-
ной работы остается военно-патриоти-
ческое воспитание, формирование
готовности защитить социалистическую
Отчизну, отдать ей все свои силы, а если
потребуется, и жизнь.
Правовое воспитание. Партия придает
большое значение воспитанию высокой
гражданственности личности, уважения
к советским законам и правилам социа-
листического общежития, непримиримо-
сти к любым нарушениям социалисти-
ческой законности, готовности активно
участвовать в охране правопорядка.
Атеистическое воспитание. Партия
использует средства идейного воздей-
ствия для широкого распространения
научно-материалистического миропони-
мания, для преодоления религиозных
предрассудков, не допуская оскорбления
чувств верующих. Выступая за неукос-
нительное соблюдение конституцион-
ных гарантий свободы совести, партия
осуждает попытки использовать рели-
гию в ущерб интересам общества и лич-
ности. Важнейшая составная часть ате-
истического воспитания — повышение
трудовой и общественной активности
людей, их просвещение, широкое рас-
пространение новых советских обрядов и
обычаев.
Работа по коммунистическому воспи-
танию неотделима от борьбы с проявле-
ниями чуждой идеологии и морали, со
всеми негативными явлениями, связан-
ными с пережитками прошлого в созна-
нии и поведении людей, с недостатками
практической работы в различных обла-
стях общественной жизни, с запаздыва-
нием в решении назревших проблем.
Партия придает первостепенное значе-
ние последовательному и настойчивому
искоренению нарушений трудовой дис-
циплины, хищений и взяточничества,
спекуляции и тунеядства, пьянства и
хулиганства, частнособственнической
психологии и стяжательства, подхалим-
ства и угодничества. Необходимо сполна
использовать для борьбы с этими явле-
ниями авторитет общественного мнения
и силу закона.
Борьба против буржуазной идеологии.
Острейшая борьба двух мировоззрений
на международной арене отражает про-
тивоположность двух мировых систем —
социализма и капитализма. КПСС видит
свою задачу в том, чтобы нести народам
правду о реальном социализме, внутрен-
ней и внешней политике Советского
Союза, активно пропагандировать
советский образ жизни, наступательно,
аргументированно раскрывать антина-
родный, бесчеловечный характер импе-
риализма, его эксплуататорскую сущ-
ность. Она будет воспитывать у совет-
ских людей высокую политическую
сознательность и бдительность, уме-
ние с четких классовых позиций оцени-
вать общественные явления, отстаивать
идеалы и духовные ценности социализ-
ма.<...>
Программа КПСС: Новая
редакция М., 1986. С. 51—55
Один может открыть
больше другого,
но никто всего.
Древнеримское изречение
Кто учился наукам,
но не применяет их,
похож на того, кто
пахал, но не сеет.
Саади
Помнить — значит
сохранить в памяти
порученное тебе
другими, а знать —
это значит делать
и по-своему,
не упершись глазами
в образец и не
оглядываясь всякий
раз на учителя.
Сенека
ВВЕДЕНИЕ
В БЛАГОРОДНЫЙ
КРУГ
МЫСЛИТЕЛЕЙ
Воспитательная деятельность, без
сомнения, принадлежит к области разум-
ной и сознательной деятельности чело-
века; самое понятие воспитания есть соз-
дание истории; в природе его нет. Кроме
того, эта деятельность направлена
исключительно на развитие сознания в
человеке; каким же образом может она
отказаться от мысли, от сознания исти-
ны, от обдуманности плана?
Но что же предлагает нам педагоги-
ческая литература, если не собрание
опытов сознанных и обдуманных, если
не результаты процесса мышления, на-
правленного на дело воспитания? Какой
воспитатель, будь он самый закорене-
лый рутинер, отвергнет совет педагога,
более его опытного, или откажется
подать благоразумный совет только
что начинающему собрату? Практика,
факт — дело единичное, и если в воспи-
тании признавать деятельность одной
практики, то даже и такая передача сове-
тов невозможна. Передается мысль,
выведенная из опыта, но не самый опыт;
если только это не передача тех стару-
шечьих рецептов, в которых говорится:
«Ты, мой батюшка, возьми эти слова,
напиши их на бумажке, а потом сожги и
пепел выпей с водой против утренней
зорьки, и там увидишь, что выйдет».
Неужели искусство воспитания может
упасть в такую темную, бессознатель-
ную область предрассудков, поверий и
фокусов, а такова судьба его, если оно
будет предоставлено единичной прак-
тике каждого. «Это прекрасный препо-
даватель, прекрасный воспитатель», —
говорит молва, но в чем заключается его
сила и откуда проистекает его искус-
ство — этого никто не знает, да этого и
нельзя знать; до этого можно дойти
только собственной практикой. Не
правда ли, что это нечто вроде фокусов
наших знахарок и шептуний?<...>
Но может быть, какой-нибудь педа-
гог-практик будет отвергать полезность
теоретического изучения науки воспита-
ния, основываясь на достаточности его
результатов, достигаемых без помощи
теории. Такому педагогу-практику
мы можем сказать только, что он
величайший утопист и мало наблюдал
над явлениями, представляемыми обще-
ственной и частной жизнью. Нужно с
намерением закрыть глаза, чтобы не
видеть, какое ничтожное влияние оказы-
вает воспитание на нравственность
общества, как мало оно возвышает дух
над телом и выдвигает вперед духовные
потребности, когда воспитание направ-
лено дурно, т. е. когда духовная сторона
людей, подвергшихся в молодости воспи-
тательному процессу, не была развита
как следует. Жажда денег, неверие в
добро, отсутствие нравственных правил,
презрение к мысли, любовь к окольным
тропинкам, равнодушие к обществен-
ному благу, снисходительность к нару-
шению законов чести... — вот враги
воспитания, с которыми оно призвано
бороться<...>
... от каждого педагога-практика
можно и должно требовать, чтобы он
добросовестно и сознательно выполнял
долг свой и, взявшись за воспитание
духовной стороны человека1, употреб-
лял все зависящие от него средства,
чтобы познакомиться, сколько воз-
можно ближе, с предметом деятельности
всей своей жизни.
Педагогическая литература представ-
ляет для этого могущественнейшее сред-
ство. Она знакомит нас с психологичес-
кими наблюдениями множества умных и
опытных педагогов и, главное, направ-
ляет нашу собственную мысль на такие
предметы, которые легко могли бы
ускользнуть от нашего внимания. Если
мы требуем от ремесленника, чтобы он
думал о своем ремесле и старался позна-
комиться с ним ближе, то неужели обще-
1 Этим мы не хотим сказать, чтобы педаго-
гика не занималась также и воспитанием тела; но в
современной педагогике это воспитание играет
сравнительно весьма незначительную роль. —
Прим. К. Д. Ушинского.
21
ство, доверяющее нам детей своих, не
вправе требовать от нас, чтобы мы ста-
рались, по мере сил своих, познако-
миться с тем предметом, который вверя-
ется нашим попечениям, — с умственной
и нравственной природой человека.
Педагогическая литература открывает
нам широкий путь для этого знакомства.
Никто, конечно, не сомневается, что
воспитание есть деятельность сознатель-
ная, по крайней мере, со стороны воспи-
тателя, но сознательной деятельностью
Ушинский К. Д.
(1824—1870) —
русский педагог-демократ, детский
писатель, основоположник научной
педагогики в России.
может быть названа только та, в кото-
рой мы определили цель, узнали мате-
риал, с которым мы должны иметь дело,
обдумали, испытали и выбрали средства,
необходимые к достижению сознанной
нами цели. Деятельность, не выполня-
ющая этих условий даже и в отношении
материальных потребностей наших, не
заслуживает названия человеческой
деятельности, тем более там, где дело
идет о нравственном и умственном раз-
витии человека. Но чтобы сознательно
выбрать средства для достижения цели
воспитания и быть уверенным, что
выбранные нами средства — лучшие,
для этого должно прежде познакомиться
с самими этими средствами. Педагоги-
ческие меры и методы воспитания очень
разнообразны, и только знакомство со
всем этим разнообразием может спасти
воспитателя от той упрямой односторон-
ности, которая, к несчастью, слишком
часто встречается в педагогах-практи-
ках, не знакомых с педагогической лите-
ратурой<...>
Педагогическая литература, живая,
современная и обширная, вырывает вос-
питателя из его замкнутой, усыпитель-
ной сферы, вводит его в благородный
круг мыслителей, посвятивших всю
свою жизнь делу воспитания. Воспита-
тель, стоящий в уровень с современным
ходом воспитания, чувствует себя
живым, деятельным членом великого
организма, борющегося с невежеством и
пороками человечества, посредником
между всем, что было благородного и
высокого в прошедшей истории людей, и
поколением новым, хранителем святых
заветов людей, боровшихся за истину и
за благо. Он чувствует себя живым зве-
ном между прошедшим и будущим, могу-
чим ратоборцем истины и добра и соз-
нает, что его дело, скромное по наруж-
ности, — одно из величайших дел исто-
рии, что на этом деле зиждутся царства и
им живут целые поколения. Он видит,
что вопросы относительно его деятель-
ности, рождающиеся в его мыслях, на
которые пустая и суетная толпа, исчеза-
ющая без следа со всем своим треском и
фейерверочным огнем, обращает мало
внимания, занимают зато тысячи благо-
роднейших умов, постигших глубоко
всю важность воспитания...
Ушинский К. Д. О пользе
педагогической литературы
II Избр. пед. соч. : В 2 т. Т. 1.
М, 1976. С. 16, 18, 21—22,
25—26
22
О пользе педагогических знаний
ЗНАЧЕНИЕ ТЕОРИИ
ДЛЯ ПРАКТИКИ
ВОСПИТАНИЯ
В самом деле, не поразителен ли тот
факт, что, хотя от ухода за детьми зави-
сят их жизнь и смерть, их нравственное
благосостояние и гибель, ни одного
слова наставления, как обращаться с
детьми, не прочтут и не услышат те, кто
рано или поздно будет иметь их? Не
уродство ли это, что судьба молодого
поколения отдается в жертву глупым
обычаям, привычкам, фантазиям, а
также внушениям необразованных нянек
и полным предрассудков советам бабу-
шек? Если бы купец начал вести серьез-
ное коммерческое дело, не имея ни
малейшего понятия об арифметике и
бухгалтерии, мы бы ахнули на его без-
рассудство и стали бы ждать роковых
последствий такого легкомыслия. Или,
если бы человек, не зная анатомии, взду-
мал заявить себя хирургом, мы бы удиви-
лись его смелости и пожалели бы его
пациентов. Но когда родители присту-
пают к трудному делу воспитания детей,
ни разу не подумав о физических, нрав-
ственных и умственных началах, кото-
рыми им следовало бы руководиться, мы
не удивляемся и не жалеем будущих
жертв.
Присоедините к десяткам тысяч умо-
ренных детей сотни тысяч переживших
младенческий возраст, но слабеньких,
тщедушных и затем миллионы дожива-
ющих до зрелых лет, но далеко не с тем
крепким телосложением, какое им сле-
довало бы иметь, — и вы получите
некоторое понятие о том вреде, который
наносят своему потомству родители, не
знающие законов жизни. Подумайте
только, что диететика, которой подвер-
гают детей, ежечасно влияет на их орга-
низм и нравственность, ко вреду или ко
благу всей их последующей жизни, что
из 20 способов, применяемых к делу,
едва ли найдется один правильный, — и
вы убедитесь в громадном вреде от
повсеместно принятой, бессмысленной,
рискованной системы воспитания<...>
Имея обо всем самые путаные понятия,
родители говорят, что такое зло пости-
гло их детей без причины или от сверхъ-
естественных причин. Ничуть не быва-
ло; в некоторых случаях, несомненно,
есть причины наследственные; в других
же, и притом гораздо более многочи-
сленных, — начало зла кроется в бестол-
ковом воспитании. Всего чаще ответ-
ственность за недуги детей, за их тще-
душность, слабость, за их страдания все-
цело падает на родителей; на них лежит
прямая обязанность ежеминутно наблю-
дать за жизнью своего потомства, но
они, с непростительной беспечностью,
пренебрегли изучением тех жизненных
процессов, на которые сами оказывают
постоянное влияние своими приказани-
ями и запрещениями. Полнейшие неве-
жды относительно самых простых
физиологических законов, они из года в
год подтачивали организм своих детей и
таким образом сделались причиной
болезней и преждевременной смерти не
только этих детей, но и целого поколе-
ния.
Мы встретим точно такое же невеже-
ство родителей и такие же пагубные
последствия от него, когда перейдем от
физического воспитания к нравственно-
му. Посмотрите на молодую мать и
послушайте, какие законы она предпи-
сывает в детской<...> Посмотрите, как
эта молодая, с не вполне еще сложив-
шимся характером женщина выполняет
возложенную на нее обязанность; не
понимая вовсе тех явлений, которые
совершаются на ее глазах, она берется за
дело, нелегкое даже для тех, кто обла-
дает большими познаниями и опытно-
стью, чем она. Никогда ничего не слы-
хав о свойствах душевных движений, о
порядке их развития, об их назначении,
она не знает, где кончается польза и где ’
начинается вред. Она вообразила себе,
что такие-то чувства положительно
дурны — что совершенно неверно, — а
другие безусловно хороши — чего
также нельзя сказать; затем, не имея ни
малейшего понятия о строении организ-
ма, с которым ей приходится иметь дело,
она теряется и не знает, как обращаться
23
с ним. Есть ли после этого возможность
избежать тех пагубных последствий, сви-
детелями которых мы бываем на каждом
шагу? Недостаток сведений по части
умственных явлений с их причинами и
последствиями делает вмешательство
молодой, неопытной матери в воспита-
ние ребенка гораздо более вредным, чем
вполне пассивное отношение ее к этому
вопросу. Постоянно противодействуя то
тому, то другому проявлению жизненной
силы в ребенке, иногда совершенно нор-
Спенсер Г.
(1820—1903) —
английский философ, социолог,
психолог.
мальному и благотворному, она лишает
его удовольствий и пользы, портит как
его характер, так и собственный и отчу-
ждает его от себя; желая заставить
ребенка исполнить то, что, по ее поня-
тию, необходимо нужно, она прибегает
то к угрозам, то к ласкам или подаркам с
целью закупить его или же возбуждает в
нем желание произвести приятное впе-
чатление на посторонних. Молодая мать
совсем забывает, что внутренние побу-
ждения ребенка могут в это самое время
находиться в совершенном противоре-
чии с наружным его поведением; но ей и
дела нет до того, лишь бы ребенок
вполне удовлетворял внешним условиям
приличия; таким образом, она сама раз-
вивает в нем двуличность, страх и эгоизм
вместо хороших чувств. Настаивая на
том, чтобы дитя всегда говорило правду,
она первая подает ему пример противно-
го, когда угрожает ему наказаниями и не
приводит их в исполнение. Молодая мать
ежедневно твердит детям, что они сами
должны смотреть за собой, а между тем,
появляясь на короткое время в детской,
она сердится и кричит на детей за такие
поступки, которые вовсе того не заслу-
живают<...> Находясь, таким образом,
без всякой теоретической поддержки и
не обладая способностью руководить
своими собственными поступками на
основании наблюдений над умственным
процессом, происходящим в детях, моло-
дая мать теряет всякий авторитет в
своем маленьком царстве: все ее распо-
ряжения порывисты, непоследователь-
ны, иногда прямо вредны и были бы
даже пагубны, если бы в природе не
существовало неудержимого стремления
каждого развивающегося ума покорить
себе все более слабые влияния<...>
А умственное воспитание детей —
разве его точно так же не коверкают?
Согласитесь, что все вообще проявления
ума, не исключая и развития его в ребен-
ке, подчинены известным законам, сле-
довательно, нет никакой возможности
правильно руководить воспитанием
детей без знания этих законов. Глупо
было бы со стороны воспитателей пред-
полагать, что они в состоянии надлежа-
щим образом регулировать процесс
зарождения и накопления понятий в дет-
ском мозгу, ежели они сами не пони-
мают сущность этого процесса. Какая,
значит, громадная разница между суще-
ствующим методом преподавания и тем,
который должен бы был существовать,
когда почти никто из родителей и очень
немногие из наставников знакомы с пси-
хологией. Принятая система обучения
детей, как и следовало ожидать, крайне
ошибочна и по своему содержанию и по
приемам; полезный разряд знаний устра-
нен, а бесполезный навязывается на-
сильно, и притом ошибочным путем и
ошибочным порядком. Под влиянием
общепринятой узкой идеи, что воспита-
ние должно ограничиваться знаниями,
24
пользе педагогических знании
почерпнутыми из книг, родители, к
великому вреду для своих малюток,
слишком рано дают им в руки азбуку. Не
признавая истины, что книги должны
служить только дополнительным посо-
бием, косвенным средством для обуче-
ния, когда в прямых оказывается недо-
статок, — средством смотреть на все
чужими глазами, а свои закрывать,
наставники спешат пичкать детей фак-
тами второстепенного достоинства вме-
сто главных. Они не понимают громад-
ного значения самопроизвольного обу-
чения, начинающегося с самого раннего
возраста; они не догадываются, что вме-
сто того, чтобы пропускать без внима-
ния неутомимую наблюдательность
ребенка и бранить его за ежеминутные
вопросы: что? как? почему? — следует
поощрять эту любознательность, давая
ей правильное направление и удовлетво-
ряя ее по возможности. Наставники же
стараются занимать глаза и мысли детей
предметами, непонятными для них в
такой ранний период жизни и даже про-
тивными им; поклонники символов зна-
ния, а не самого знания, они не сознают,
что ребенка тогда только можно ознако-
мить с новыми источниками сведений,
доставляемых книгами, когда он доста-
точно ознакомится с предметами и про-
цессами явлений, встречающимися ему в
домашней жизни, на улицах, на полях
и т. д.; и это не потому только, что непо-
средственные знания несравненно
дороже косвенно полученных, а также и
потому, что все написанное в книгах
усваивается ребенком лишь сообразно с
запасом предварительных сведений,
почерпнутых им из практической жиз-
ни <...> Нам следовало бы начать с тех
фактов, которые теперь вполне выясни-
лись, а именно: что физическое, нрав-
ственное и умственное воспитание
наших детей в высшей степени неудовле-
творительно. В большинстве случаев
причиной тому сами родители, не обла-
дающие теми знаниями, при помощи
которых только и можно руководить
детьми. Чего ожидать, когда одну из
самых сложных проблем берутся решать
люди, не имеющие никакого понятия о
правилах, от которых зависит это реше-
ние? Чтобы уметь хорошо тачать баш-
маки, строить дома, управлять кораблем
или локомотивом, надо долго учиться.
Неужели же процесс умственного и
физического развития человека —
такая простая вещь, что следить за ним и
направлять его можно без всякой подго-
товки? А если нельзя, если этот процесс
сложнее всех прочих процессов в при-
роде — за исключением одного — и
если задача управлять им невыразимо
трудна, то не безумие ли браться за
такую задачу, не подготовя себя предва-
рительно к ней? <...>
Нет сомнения, что многие прочтут это
заявление наше с улыбкой: им пока-
жется нелепостью, чтобы родители изу-
чали такие мудреные предметы; дей-
ствительно, была бы явная нелепость,
если бы мы потребовали, чтобы все
вообще отцы и матери обладали обшир-
ными сведениями по этой части. Но мы
совсем не то говорим; дело идет об
общих принципах с присоединением к
ним таких объяснений, которые дали бы
родителям точные понятия о предмете, —
вот и все; а этому они могли бы нау-
читься если не рациональным, то догма-
тическим путем. Как бы то ни было, но
следующие факты неоспоримы: умст-
венное и физическое развитие детей
подчиняется известным законам; коль
скоро родители хоть несколько отступят
от этих законов, смерть ребенка неиз-
бежна; если они хотят избавить своих
детей от серьезных физических и
умственных недостатков, они должны
строго подчиняться всем правилам этих
законов; достижение совершенной зре-
лости возможно для ребенка только при
полном соблюдении всего того, что
предписывается этими законами. Судите
теперь: не должны ли те, кто надеется со
временем сделаться отцом или матерью,
стремиться узнать, в чем именно состоят
эти законы?<...>
Спенсер Г. Воспитание
умственное, нравственное и
физическое И Соч.: Т. 7. Ч.
3 / Пер. с англ. СПб., 1898. С.
16—20
25
ПРЕЖДЕ УЗНАТЬ,
ПОТОМ
ВОСПИТЫВАТЬ
Но неужели мы хотим, спросят нас,
чтобы педагог изучал такое множество и
таких обширных наук, прежде чем при-
ступить к изучению педагогики в тесном
смысле как собрания правил педагоги-
ческой деятельности? Мы ответим на
этот вопрос положительным утвержде-
нием. Если педагогика хочет воспитать
человека во всех отношениях, то она
должна прежде узнать его тоже во всех
отношениях<... >
Воспитатель должен стремиться
узнать человека, каков он есть в дей-
ствительности, со всеми его слабо-
стями и во всем его величии, со всеми его
будничными, мелкими нуждами и со
всеми его великими духовными требова-
ниями. Воспитатель должен знать чело-
века в семействе, в обществе, среди
народа, среди человечества и наедине со
своей совестью; во всех возрастах, во
всех классах, во всех положениях, в
радости и горе, в величии и унижении, в
избытке сил и в болезни, среди неогра-
ниченных надежд и на одре смерти,
когда слово человеческого утешения уже
бессильно. Он должен знать побудитель-
ные причины самых грязных и самых
высоких деяний, историю зарождения
преступных и великих мыслей, историю
развития всякой страсти и всякого харак-
тера. Тогда только будет он в состоянии
почерпать в самой природе человека
средства воспитательного влияния — а
средства эти громадны!..
В этом и состоит преимущество изуче-
ния самих законов наук, прилагаемых к
педагогике, перед изучением голослов-
ных педагогических наставлений, кото-
рыми наполнена большая часть герман-
ских педагогик. Мы не говорим педаго-
гам: поступайте так или иначе; но гово-
рим им: изучайте законы тех психичес-
ких явлений, которыми вы хотите управ-
лять, и поступайте, соображаясь с этими
законами и теми обстоятельствами, в
которых вы хотите их приложить. Не
только обстоятельства эти бесконечно
разнообразны, но и самые натуры воспи-
танников не походят одна на другую.
Можно ли при таком разнообразии
обстоятельств воспитания и воспитывае-
мых личностей предписывать какие-
нибудь общие воспитательные рецепты?
Едва ли найдется хотя одна педагогичес-
кая мера, в которой нельзя было бы
найти вредных и полезных сторон и
которая не могла бы дать в одном случае
полезных результатов, в другом — вред-
ных, в третьем — никаких. Вот почему
мы советуем педагогам изучать сколь
возможно тщательней физическую и
душевную природу человека вообще,
изучать своих воспитанников и окружа-
ющие их обстоятельства, изучать исто-
рию различных педагогических мер,
которые не всегда могут прийти на
мысль, выработать себе ясную положи-
тельную цель воспитания и идти
неуклонно к достижению этой цели,
руководствуясь приобретенным знанием
и своим собственным благоразумием.
Ушинский К. Д. Человек как
предмет воспитания: Опыт
педагогической антрополо-
гии И. Избр. пед. соч.: В 2 т.
Т. 1. М., 1976. С. 237, 247,
260—261
ЧТО МОГУТ ДАТЬ
МАТЕРЯМ
НАУКИ О ЧЕЛОВЕКЕ
Объективность, которую мы требуем
от воспитания, приобретается вовсе не
так легко.
Обвиняя матерей в том, что они пере-
дают детям свои предвзятые идеи, мы
очень хорошо понимаем, как трудно от
них освободиться, как трудно, а для мно-
гих и совершенно невозможно, выделить
идеи своего личного, частного опыта из
идей, которые формулирует наука.
26
О пользе педагогических знаний
Наука, конечно, не дает готовых поня-
тий по многим вопросам жизни. Ответы
ее точны и несомненны в одних положи-
тельных знаниях. Астрономия, матема-
тика, физика, химия, удовлетворяя ум
вполне, в то же время служат только
материалом для выработки понятий выс-
шего порядка. Но затем остаются целые
области, которые многим представля-
ются слишком спорными, например, все
науки, исследующие общественную
жизнь и общественные отноше-
ния, — история, политическая эконо-
мия. Но если эти знания и представляют
просветы, если эти просветы наполня-
ются гипотезами, то все-таки гипотезы
пытливого передового человеческого
ума следует поставить выше личных
гипотез на основании мелочного, огра-
ниченного опыта.
А между тем воспитание детей мы
ведем именно этим обратным порядком;
свой личный опыт и свой личный, огра-
ниченный материал мы ставим выше
научного опыта, и идеи, формируемые
знанием, мы усиливаемся заменить поня-
тиями, выработанными своими личными
средствами.
В нас даже живет безверие к науке, и
так называемые практические люди
обзывают фантазиями все то, что не
может быть осуществлено или превра-
щено в осязаемую пользу немедленно.
Они вам не возразят ничего ни против
математики, ни против географии, ни
против одного из тех хлебных знаний,
которые дают средства к жизни; но, как
только ваш критический ум переходит в
сферу более широких идей, как только
вы коснетесь понятий общественного
порядка, ум практических матерей отка-
зывается следовать за вами в эту неведо-
мую для них область; ваши вопросы
остаются без ответа, и ваш пытливый ум
парализуют сдерживающими сентенци-
ями практического благоразумия. И
после этого родители еще удивляются,
что дети отказываются от умственного с
ними общения и держат себя с замкнутой
осторожностью!..
Воспитательное несчастье наших
матерей заключается именно в том, что
они считают непогрешимым только свой
личный опыт и свое личное знание. Они
непогрешимы и совершенны и не
желают ничего большего, как сделать
своих детей такими же, как и они!<...>
Будьте чем хотите — докторами, аку-
шерками, сигналистками, провизорами,
учительницами, но прежде всего будьте
людьми, женщинами; готовьтесь быть
матерями. Я говорю о женщине-матери
не в узком смысле наседки, высижива-
ющей цыплят, а как о женщине-гра-
жданке, проникнутой идеями высшего
порядка, понимающей связь семьи с
обществом, понимающей, что семья есть
основная ячейка всего гражданского
общежития, и воспитывающей своих
детей для этого общежития. Изучайте
человека, изучайте общество, думайте в
гражданском направлении, и вы воспи-
таете в своих детях таких людей, в кото-
рых нуждается жизнь, и сами встанете на
высшую точку влиятельного обществен-
ного положения. Арифметика, итальян-
ская бухгалтерия и даже юриспруденция
никогда не окажут вам такой услу-
ги<...>
Первое место, конечно, занимает спо-
собность наблюдать над собою и над дру-
гими, потому что только из фактов,
почерпнутых личным наблюдением,
можно создать и развить в себе способ-
ность понимать другого. Способность
этого понимания вовсе не прирожденная
гениальность, а простое выработанное
знание, приобретаемое так же, как и вся-
кое знание, т. е. богатством подмечен-
ных фактов и верной их оценкой. За лич-
ным наблюдением следует чтение психо-
логических сочинений, которые помо-
гают понимать многие неясные для
самого себя процессы, а вместе с тем и
мысли дают психологическое направле-
ние. Если вы хотите быть настоящей
воспитательницей, прежде всего позна-
комьтесь с психологией — наблюдайте,
читайте и думайте в психологическом
направлении. Без изучения человечес-
кой души невозможно воспитание чело-
века, ибо воспитать человека значит вос-
питать его душу.
Законченной науки психологии еще не
существует, но ведь нет и законченной
медицины, однако, когда вы хвораете,
вы посылаете за доктором. Тем не менее
все-таки лучше пользоваться опытами и
положениями незаконченной науки, чем
своими личными, несовершенными зна-
27
ниями и наблюдениями. В самом несо-
вершенном воспитании вы пользуетесь
психологическими указаниями, так ска-
зать, зачатками науки, которую вы сами
создали; система наказания, поощрения,
воспитательная теория «светлых воспо-
минаний», теория «ласки», педантичес-
кое воспитание «умных» детей созданы
вами на психологических основаниях, на
известном знании человеческой души.
При самом дурном воспитании вы не
обходитесь без психологии — но только
вашей личной, неполной и, может быть,
ошибочной. Обратитесь лучше к
помощи психологии научной.
Новейшая психология создалась мето-
дом естествознания — душа изучается
опытом и наблюдением. Но психологи-
ческий опыт существенно отличается от
опыта естественного. В естествознании
исследуются и наблюдаются предметы
внешнего мира, при исследовании же
души мы должны употреблять опыт вну-
тренний. Душа изучается только само-
сознанием, оценкой своих собственных
внутренних душевных состояний и про-
цессов. Процессы, совершающиеся в
других, мы можем познавать только
посредственно, по тем внешним призна-
кам — словам, выражению лица, дей-
ствиям, — которыми обнаруживаются в
них известные психологические состо-
яния. Чтобы понять эти процессы, мы
должны подвести их под свое личное соз-
нание; мы понимаем другого только
потому, что научились понимать себя.
Вот причина, почему при оценке чужого
психического состояния легко делать
ошибки.
И, несмотря на это, психология
должна дать результаты более точные,
чем другие знания<...>
Шелгунов Н. В. Письма о вос-
питании//Избр. пед. соч. М.,
1954. С. 52—55, 57—59
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
КУЛЬТУРА
РОДИТЕЛЕЙ
...когда я открываю многочисленные
папки с материнскими и отцовскими
письмами, мне кажется,’что я прикаса-
юсь к обнаженным сердцам, — так
много боли, горечи и страданий в этих
маленьких листочках. Вот и сегодня
почта принесла девять писем. Читаю их,
и сердце мое наполняется чужим горем.
Нет, не чужое оно. Если пройти равно-
душно мимо этих маленьких листочков,
если ничего не сделать, чтобы помочь
каждому человеку, — кто же тогда
поможет?
В одних письмах — первая материн-
ская тревога: что-то с сыном или дочкой
не так получается, как хотелось бы...
Какая7то тень легла на семейную
жизнь... «Сын учится в третьем клас-
се, — пишет мать из г. Новосибирс-
ка. — До школы мальчик выучился
читать и писать, в первом классе был
отличником, но теперь вижу: с каждым
месяцем все больше угасает у мальчика
интерес к учению. Вижу, безразлично
ему, какая будет оценка — тройка или
пятерка. В чем дело? Почему это так
получается? Не только у нас, но и у дру-
гих матерей и отцов, по их рассказам, то
же самое. Как воспитать у ребенка инте-
рес к учению? Как добиться, чтобы
мальчишка рвался к книге, чтобы рас-
свет заставал его над книгой (знаю я
одного такого подростка)?»
«Что нам делать с тринадцатилетним
сыном? — пишет отец из г. Волжска. —
Был тихий, послушный, покорный... и
вдруг — ни с того ни с сего — как будто
бы сглазил кто, как говорили наши
деды, — грубит, поступает наперекор
нашим просьбам и увещеваниям, отве-
чает дерзостью. Что делать? Если и
дальше в мальчишке злое, недоброе
будет развиваться так быстро, что же
будет?»
28
пользе педагогических знаний
В третьем письме — уже не тревога,
но боль, отчаяние. «Сын у меня один...
— пишет мать из г. Донецка. — Учился
до недавнего времени в девятом классе.
Всю свою душу, всю жизнь отдала я ему.
От личного счастья отказалась, чтобы
отдать сердце только ему, чтобы он был
счастливым. Во всем отказывала себе,
чтобы он не чувствовал ни в чем недо-
статка. И вдруг большое горе свалилось
на меня. Приходит однажды сын домой и
говорит: «Уже три дня не хожу в школу.
Не буду учиться. А заставлять бу-
дешь — уйду из дому...» Стала я пла-
кать, уговаривать. Сын разгневался:
«Пойду работать, заработаю денег,
отдам тебе все, что ты на меня израсхо-
довала, и больше знать тебя не хочу!» За
что такое оскорбление? Ведь это нож в
сердце. Чем я заслужила такое? Жила-то
я ведь только для него...»
В разных вариантах повторяется одна
и та же трагедия: дети перестают верить
в добро и человечность, сердца их гру-
беют и ожесточаются... И тот же мате-
ринский вопль: что делать?
Не только письма. Со своим горест-
ным «что же дальше?» едут матери из
многих городов нашей страны. Бесе-
ды — трудные, откровенные, как и столь
же откровенные письма, — убедили
меня в том, что нашему обществу — и
родителям, и молодежи, которой в буду-
щем строить семью, — необходима
Родительская педагогика. Да, книга о
семье, о моральной подготовке к всту-
плению в брак, о воспитании детей.
Родительская педагогика должна стать
настольной книгой каждого нашего гра-
жданина. Родительскую педагогику надо
изучать в специальных родительских
школах. На первом плане должна стать
наука о воспитании человека.
Есть десятки, сотни профессий, спе-
циальностей, работ: один строит желез-
ную дорогу, другой возводит жилище,
третий выращивает хлеб, четвертый
лечит людей, пятый шьет одежду. Но
есть самая универсальная — самая слож-
ная и самая благородная работа, единая
для всех и в то же время своеобразная и
неповторимая в каждой семье, — это
творение человека.
Отличительной чертой этой работы
является то, что человек находит в ней
ни с чем не сравнимое счастье.
В воспитании органически сливается
общественное и интимное. В этом сли-
янии, на мой взгляд, и заключается гар-
мония человеческого счастья.
Если вы мечтаете оставить после себя
след на земле — не обязательно быть
выдающимся писателем или ученым,
творцом космического корабля или отк-
рывателем нового элемента периодичес-
кой системы. Вы можете утвердить себя
Сухомлинский В. А.
(1918—1970) —
советский педагог и публицист.
в обществе, воспитывая хороших детей.
Хороших граждан, хороших тружени-
ков, хорошего сына, хорошую дочь,
хороших родителей.
Творение человека — высшее напря-
жение всех ваших духовных сил. Это и
жизненная мудрость, и мастерство, и
искусство. Дети не только и не столько
источник счастья. Дети — это счастье,
созданное вашим трудом. Помните
это — и ты, юноша, с замиранием сер-
дца ожидающий часа свидания с люби-
мой, и ты, молодой отец, у которого в
колыбели уже поет свою вековечную
песню дитя, и ты, поседевший, умудрен-
ный радостями и тревогами семейной
жизни отец детей и дедушка внуков
29
своих. Счастье отцовства и материнства
не манна небесная, оно не приходит
праздничным гостем, как только вы,
юноша и девушка, стали мужем и женой.
Оно трудное и выстраданное — это сча-
стье, оно приходит только к тем, кто не
боится единообразного, многолетнего
труда до самозабвения. Сложность этого
труда состоит в том, что он представляет
собой слияние разума и чувств, мудрости
и любви, умение, наслаждаясь ныне-
шним мгновением, тревожно загляды-
вать в будущее. Там, где утрачена эта
мудрая отцовская и материнская способ-
ность, счастье становится призраком.
Мы вступаем сегодня в такой период
развития нашего общества, когда общая
педагогическая культура всего населе-
ния, особенно родителей, является одной
из предпосылок выполнения каждым
гражданином своего долга перед обще-
ством, а этот долг заключается прежде
всего в воспитании молодого поколения.
Поэтому прежде всего необходимо забо-
титься о повышении педагогической
культуры родителей<...>
Какими бы прекрасными ни были
наши дошкольные учреждения, самыми
главными «мастерами», формирующими
разум, мысли малышей, являются мать и
отец. Семейный коллектив, где ребенка
вводят в мир зрелости и мудрости стар-
ших, — это такая основа детского мыш-
ления, которую не может заменить в
этом возрасте никто. <...>
Сухомлинский В. А. Роди-
тельская педагог ика/IИзбр.
пед. сон.: В 3 т. Т. 3. М.,
1981. С. 396—397, 402—403; О
педагогической культуре
родителей И Там же. С. 436
Почему-то совершенно упускают из
виду, что воспитание детей такая же спе-
циальность, как и всякие другие. Как и
всякая другая специальность, оно, для
достижения возможно полного успеха,
требует от воспитания способности и
склонности к нему, необходимой тех-
нической подготовки и разностороннего
развития. <...>
Женщина не рождается педагогом,
точно так же как и мужчины не рожда-
ются сапожниками, солдатами и худож-
никами. <...> Способность к педагоги-
ческой деятельности, как и все другие
таланты, присуща не определенному
полу в целом, а отдельным индивиду-
умам того или другого пола. <...>
Конечной целью воспитания детей
является создание из ребенка человека в
истинном смысле этого слова. Совре-
менный же человек — весьма сложное
существо, развивающееся по определен-
ным законам.
Цель воспитания не может быть
достигнута без знания физических и пси-
хических законов, по которым ребенок
развивается, и без понимания естествен-
ных и общественных причин, обусловли-
вающих эти законы. Не достигнута
будет цель и без знания педагогических
методов, основанных на указанных зако-
нах.
Каждый ремесленник, каждый худож-
ник должен быть знаком с качеством и
особенностями материала, над которым
он работает, и должен владеть техничес-
кими приемами для его обработки. Он
обязан знать глину, из которой лепит, и,
изучив лучшую методу лепки, должен
быть подготовлен для роли ваятеля.
Все предметы, которые мы желаем
получить в наиболее совершенном виде,
мы отдаем для выделки обученным спе-
циалистам.
30
На воспитание же детей не обра-
щается такого внимания: отправление
важнейшей из всех общественных функ-
ций считают возможным без специаль-
ной подготовки. <...>
Женщина, не знакомая с условиями
физического развития ребенка, которые
служат ключом к пониманию умствен-
ного развития его, не умеет тонко и так-
тично действовать; женщина, не владе-
ющая техническими методами обучения,
не сумеет воспитать истинного человека,
и, будь она десять раз родной матерью
ребенка, ей нельзя доверить его воспита-
ния.
Цеткин К. Женщина и ее эко-
номическое положение И
История зарубежной дош-
кольной педагогики: Хресто-
матия. М., 1986.' С. 436—437
Корчак Я.
(1878—1942) —
польский педагог, писатель, врач,
общественный деятель.
Всякий раз, когда, отложив книгу, ты
начинаешь плести нить собственных раз-
мышлений, — книга достигла цели.
Если же, в поисках точных указаний и
рецептов лихорадочно листая страницы,
ты досадуешь на их скудность, знай, что,
если и есть в этой книге советы и предпи-
сания, они появились не по авторской
воле, а вопреки ей.
Я не знаю и не могу знать, как неиз-
вестные мне родители в неизвестных мне
условиях могут воспитывать неизвест-
ного мне ребенка, — подчеркиваю —
могут, а не — хотят, могут, а не —
должны.
«Не знаю» — для науки это туман-
ность, из которой возникают, из кото-
рой рождаются новые мысли, все более
и более приближающиеся к истине.
«Не знаю» —для ума, не приученного
к аналитическому мышлению, это пуга-
ющая пустота.
Я хочу, чтобы поняли и полюбили
чудесное, полное жизни и ошеломля-
ющих неожиданностей, творческое «не
знаю» современной науки о ребенке.
Я хочу, чтобы поняли: никакая книга,
никакой врач не заменят собственной
живой мысли, собственного вниматель-
ного взгляда.
Часто можно слышать, что материн-
ство облагораживает женщину, что,
только став матерью, она созреет духов-
но. Действительно, материнство ярким
пламенем освещает задачи духовного
бытия женщины, но их можно и не заме-
тить, и трусливо откладывать «на
потом», и обижаться, что нельзя при-
обрести за деньги готового решения.
Велеть кому-нибудь продуцировать
нужные тебе мысли — то же, что пору-
чить сторонней женщине родить твоего
ребенка. Существует категория мыслей,
которые надо рождать самому, в муках,
и они-то и есть самые ценные. Они
решают, что ты, мать, дашь ребенку —
грудь или вымя, воспитаешь его как
человек или как самка, будешь руково-
31
дить им или силой на вожжах тянуть за
собою, будешь играть им, крошечным, и
нежностью к нему восполнять ласки рав-
нодушного или немилого мужа, а когда
он подрастет, бросишь на произвол
судьбы или станешь ломать...
Ребенок вносит в жизнь матери чуд-
ную песнь молчания. От долгих часов,
проведенных возле него, когда он не тре-
бует, а просто живет, от дум, которыми
мать прилежно окутывает его, зависит,
какой она станет, ее жизненная програм-
ма, ее сила и творчество. В тишине
созерцания с помощью ребенка она
дорастет до озарений, которых требует
труд воспитателя.
Черпает не из книг, а из самой себя.
Ничего не может быть ценнее. И если
моя книга убедила тебя в этом, значит,
она выполнила свою задачу.
Будь же готова к долгим часам вдум-
чивого одинокого созерцания...
Корчак Я. Как любить
ребенка!Пер. с полъск. М.,
1980. С. 55—59, 443-444
НАРОДНАЯ МУДРОСТЬ
Знание — дерево,
а дело — плоды.
Век живи — век учись.
Не обманывается тот,
кто советуется.
Читать, не размышляя, —
как есть, не пережевывая.
Нам кажется
недостаточным
оставить тело и душу
детей в таком
состоянии, в каком
они даны природой, —
мы заботимся об их
воспитании и
обучении, чтобы
хорошее
стало много лучшим,
а плохое изменилось и
стало хорошим.
Лукиан
Мы считаем человека
существом кротким.
Да, если его свойства
надлежащим образом
развиты воспитанием,
он действительно
становится
кротчайшим
существом. Но если
человек воспитан
недостаточно или
нехорошо, то это
самое дикое существо,
какое только рождает
земля.
Платон
ЧЕЛОВЕК
И ИСТОРИЧЕСКИ
НАКОПЛЕННАЯ
КУЛЬТУРА
...за время человеческой истории и
условия жизни людей, и сами они про-
должали изменяться. При этом накапли-
ваемые достижения развития передава-
лись от поколения к поколению, что
только и могло обеспечить преемствен-
ность исторического прогресса.
Значит, эти достижения закрепля-
лись... Они закреплялись в совершенно
особой, впервые возникшей только в
человеческом обществе форме — в
форме внешних явлений, в форме явле-
ний материальной и духовной культуры.
Эта особая форма закрепления и пере-
дачи последующим поколениям дости-
жений развития возникла в силу того,
что в отличие от деятельности животных
деятельность людей является созида-
тельной, продуктивной. Такова прежде
всего основная человеческая деятель-
ность — труд.
В своей деятельности люди не просто
приспосабливаются в природе. Они
изменяют ее в соответствии со своими
развивающимися потребностями. Они
создают предметы, способные удовле-
творить их потребности, и средства для
производства этих предметов — орудий,
а затем и сложнейшие машины. Они
строят жилища, производят одежду и
другие материальные ценности. Вместе с
успехами в производстве благ разви-
вается и духовная культура людей; обо-
гащаются их знания об окружающем
мире и о самих себе, развиваются наука и
искусство.
При этом в процессе деятельности
людей их способности, знания и умения
как бы кристаллизуются в ее продук-
тах — материальных и духовных, иде-
альных. Поэтому каждый новый шаг в
усовершенствовании, например, орудий
труда может рассматриваться с этой сто-
роны как воплощение новой ступени в
историческом развитии двигательных
способностей человека, усложнение
фонетики языков — как воплощение
успехов развития артикуляции звуков и
речевого слуха, прогресс в произведе-
ниях искусства — как воплощение эсте-
тического развития и т. д.
Таким образом, люди каждого после-
дующего поколения начинают свою
жизнь в мире предметов и явлений, соз-
данных предшествующими поколени-
ями. Участвуя в труде, в производстве и
различных формах общественной
деятельности, они усваивают богатства
этого мира и таким образом развивают в
себе те специфически человеческие спо-
собности, которые в этом мире кристал-
лизованы, воплощены. Ведь даже спо-
собность членораздельной речи форми-
руется у людей каждого поколения лишь
в процессе усвоения ими исторически
сложившегося языка и в зависимости от
его объективных особенностей. Так же
обстоит дело и с развитием их мышления
и приобретением знаний. Никакой лич-
ный опыт человека, как бы богат он ни
был, не может, конечно, привести к
тому, что у него сформируется отвлечен-
ное логическое или математическое
мышление и самостоятельно сложатся
соответствующие системы понятий. Для
этого потребовалась бы не одна, а
тысячи жизней. В действительности
мышление и знания у людей каждого
последующего поколения формируются
на основе усвоения ими уже достигнутых
успехов познавательной деятельности
прежних поколений<...>
<...> общественно-исторический опыт
человечества накапливается в форме
явлений внешнего, объективного мира,
окружающего человека. Этот мир —
мир промышленности, наук и искусст-
ва — выражает в себе подлинную исто-
рию человеческой природы, итог ее
исторического преобразования. В чем,
однако, состоит сам процесс усвое-
ния этого мира, процесс, который явля-
ется одновременно процессом формиро-
вания у людей специфически человечес-
ких способностей?
Прежде всего нужно подчеркнуть, что
это всегда активный со стороны чело-
века процесс. Чтобы овладеть теми
V/
35
предметами или явлениями, которые
являются продуктами исторического
развития, необходимо осуществить по
отношению к ним такую деятель-
ность, которая как бы воспроизводит в
себе существенные черты деятельности,
воплощенной, аккумулированной в дан-
ном предмете.
Чтобы пояснить эту мысль, я возьму
самый простой пример — овладение
орудием.
Орудие представляет собой продукт
материальной культуры, который в наи-
более наглядной, вещественной форме
несет в себе типические черты челове-
ческих творений. Это не только пред-
мет, имеющий определенную форму и
обладающий определенными физичес-
кими свойствами. Орудие есть вместе с
тем общественный предмет — предмет,
в котором воплощены и закреплены
исторически выработанные трудовые
операции<...>
<...> овладение орудием заключается
в том, что человек усваивает воплощен-
ные в нем двигательные операции. Этот
процесс есть одновременно процесс при-
жизненного формирования у него новых
способностей — высших, так называе-
мых психомоторных функций, «очелове-
чивающих» его двигательную сферу.
Не иначе обстоит дело и в том случае,
когда речь идет об усвоении явлений
духовной культуры. Так, овладение язы-
ком есть не что иное, как процесс усвое-
ния тех операций со словами, которые
исторически закреплены в их значениях;
это также овладение фонетикой языка,
происходящее в процессе усвоения опе-
раций, реализующих постоянство его
объективной фонологической системы.
Именно в ходе этих процессов у чело-
века и формируются его артикуляцион-
ные и речеслуховые функции, как и та
центральная мозговая деятельность,
которую физиологи называют «второ-
сигнальной» (И. П. Павлов)...
.. .главная особенность рассматривае-
мого нами процесса усвоения, «присвое-
ния» или овладения состоит в том, что он
создает у человека новые способности,
новые психические функции. Этим он и
отличается от процесса научения живот-
ных. В то время как этот последний
представляет собой результат индиви-
дуального приспособления видового
поведения к сложным и изменчивым
условиям существования, усвоение есть
процесс воспроизведения в свойствах
индивида исторически сложившихся
свойств и способностей человеческого
рода (вида).
Говоря о роли овладения культурой в
развитии человека, автор одной из сов-
ременных книг, посвященных этой проб-
леме, совершенно правильно замечает,
что, в то время как животное доволь-
ствуется развитием своей природы,
человек строит свою природу.
До сих пор мы рассматривали процесс
усвоения как результат активной
деятельности индивида по отношению к
предметам и явлениям окружающего его
мира, созданным развитием человечес-
кой культуры. Мы при этом подчеркива-
ли, что эта деятельность должна быть
адекватной, т. е. должна воспроизводить
в себе черты той деятельности людей,
которая кристаллизована, кумулирована
в данном предмете или явлении, точнее,
в системах, которые они образуют.
Можем ли мы, однако, допустить, что
такая адекватная деятельность формиру-
ется у человека, у ребенка под влиянием
самих этих предметов и явлений? Несо-
стоятельность такого допущения очевид-
на.
Ребенок вовсе не стоит перед окружа-
ющим его миром один на один. Его отно-
шения к миру всегда опосредствованы
отношением человека к другим людям,
его деятельность всегда включена в
общение. Общение в своей исходной вне-
шней форме, в форме совместной
деятельности или в форме общения
речевого или даже только мысленного
составляет необходимое и специфичес-
кое условие развития человека в обще-
стве.
Итак, достижения исторического раз-
вития человеческих способностей не
просто даны человеку в воплощающих
их объективных явлениях материальной
и духовной культуры, а лишь заданы в
них. Чтобы овладеть этими достижени-
ями, чтобы сделать их своими способно-
стями, «органами своей индивидуально-
сти», ребенок, человек, должен вступить
в отношение к явлениям окружающего
мира через других людей, т. е. в про-
36
О становлении человека и личности
цессе общения с ними. В этом процессе
ребенок, человек, и научается адекват-
ной деятельности. Таким образом, этот
процесс является по своей функции про-
цессом воспитания. <...>
Леонтьев А, Н. Проблемы
развития психики. М., 1981.
С. 414, 415, 418, 419, 420,
421—422
КОГДА РОЖДАЕТСЯ
ЛИЧНОСТЬ
Поскольку тело младенца с первых
минут включено в совокупность челове-
ческих отношений, потенциально он уже
личность. Потенциально, но не актуаль-
но, ибо другие люди относятся к нему по-
человечески, а он к ним еще нет...
Личностью — социальной единицей,
субъектом, носителем социально-чело-
веческой деятельности — ребенок ста-
нет лишь там и тогда, когда сам начнет
эту деятельность совершать. На первых
порах с помощью взрослого, а затем и
без него... реальная личность человека
вовсе не совпадает с тем, что человек
сам о себе говорит и думает, с самомне-
нием личности, с ее осознанным само-
чувствием, с ее вербальным самоотче-
том, даже самым искренним...
Реальная личность нередко выну-
ждена бывает убеждаться в том, что «на
самом деле» она совсем не такова, какой
сама себя мнила, что именно в составе (в
структуре) ее таились такие неодолимые
для нее самой силы, о наличии которых
она до поры до времени и не подозрева-
ла. И таились они именно в составе лич-
ности, а никак не в ее самосознании, не в
составе ее представления о самой себе.
Разве не в этом суть драмы Родиона Рас-
кольникова?..
В связи с этим возникает вопрос, тре-
бующий материалистического ответа: в
каком виде и где таились эти неведомые
герою силы, беспощадно развеивающие
его прежнее самосознание, представляв-
шее собой лишь трагическую иллюзию
личности о самой себе? Где, в каком про-
странстве они прятались от самосозна-
ния и от самочувствия индивида, чтобы
вдруг выступить перед ним в образе соб-
ственного поступка, не ожиданного и не
предвиденного для него самого, и в виде
его ужасных последствий? Несомненно,
внутри личности, хотя и не внутри ее
самосознания. Где же?..
Поскольку человек, пишет К. Маркс,
«родится без зеркала в руках и не фихте-
анским философом: «Я есмь я», то чело-
век сначала смотрится, как в зеркало, в
другого человека. Лишь отнесясь к чело-
веку Павлу как к себе подобному, чело-
век Петр начинает относиться к самому
себе как к человеку. Вместе с тем и
Павел как таковой, во всей его павлов-
ской телесности (со своими особенно-
стями его внешнего облика, со всеми
случайностями цвета его волос и кожи.
— Э. И.'), становится для него формой
проявления рода «человек»1. <...>
Нельзя научно исследовать личность,
не имея четкого критерия для различе-
ния тех индивидуальных особенностей
человека, которые характеризуют его
как личность, от таких (может быть,
даже кричащих и прежде всего броса-
ющихся в глаза), которые ни малейшего
отношения к его личности не имеют и
могут быть заменены на обратные с
такой же легкостью, как фасон пиджака
или прическа...
Индивидуальность, лишенная возмож-
ности проявлять себя в действительно
важных, значимых не только для нее
одной, а и для другого (для других, для
всех) действиях, поскольку формы таких
действий заранее заданы ей, ритуализи-
рованы и охраняются всей мощью
социальных механизмов, поневоле начи-
нает искать выхода для себя в пустяках, в
ничего не значащих (для другого, для
всех) причудах, в странностях. И чем
меньше действительно индивидуального,
заранее незаштампованного отношения
к действительно серьезным, социально
значимым вещам дозволяется ей прояв-
лять, тем более она хорохорится своей
«неповторимостью» в пустяках, в ерун-
де, в курьезных особенностях: в словах,
в одежде, в манерах, в мимике, призван-
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. С. 62.
37
ных лишь скрыть (и от других, и прежде
всего от себя самой) отсутствие лично-
сти (индивидуальности) в главном, в
решающем — в социально значимых
параметрах...
И наоборот, действительная личность
обнаруживает себя тогда и там, когда и
где индивид в своих действиях и продукте
своих действий вдруг производит резуль-
тат, всех других индивидов волнующий,
всех других касающийся, всем другим
близкий и понятный, короче — всеоб-
щий результат, всеобщий эффект. Пла-
тон или Евклид, Ньютон или Спиноза,
Бетховен или Наполеон, Робеспьер или
Микеланджело, Чернышевский или Тол-
стой — это личности, которых ни с кем
другим не спутаешь, в которых скон-
центрировано, как в фокусе, социально
значимое (т. е. значимое для других)
дело их жизни, ломающее косные штам-
пы, с которыми другие люди свыклись,
несмотря на то, что эти штампы уже
устарели, стали тесны для новых, ис-
подволь созревающих форм отношений
человека к человеку...
Масштаб личности человека измеря-
ется только масштабом тех реальных
задач, в ходе решения которых она и воз-
никает, и оформляется в своей опреде-
ленности, и разворачивается в делах,
волнующих и интересующих не только
собственную персону, а и многих других
людей. Чем шире круг этих людей, тем
значительнее личность, а чем значитель-
нее личность, тем больше у нее друзей и
врагов, тем меньше равнодушных, для
которых само ее существование безраз-
лично, для которых она попросту не
существует.
Поэтому сила личности — это всегда
индивидуально выраженная сила того
коллектива, того «ансамбля» индивидов,
который в ней идеально представлен,
сила индивидуализированной всеобщно-
сти устремлений, потребностей, целей,
ею руководящих. Это сила исторически
накопившейся энергии множества инди-
видов, сконцентрированная в ней, как в
фокусе, и поэтому способная сломать
сопротивление исторически изживших
себя форм отношений человека к чело-
веку, противодействие ... стереотипов
мышления и действия, сковывающих
инициативу и энергию людей...
38
...Неповторимость подлинной лично-
сти состоит именно в том, что она по-
своему открывает нечто новое для всех,
лучше других и полнее других выражая
«суть» всех других людей, своими делами
раздвигая рамки наличных возможно-
стей, открывая для всех то, что они еще
не знают, не умеют и не понимают. Ее
неповторимость не в том, чтобы во что
бы то ни стало выпячивать свою индиви-
дуальность, свою «непохожесть» на дру-
гих, свою «дурную индивидуальность», а
в том, и только в том, что, впервые соз-
давая (открывая) новое вообще, она
выступает как индивидуально выражен-
ное всеобщее.
Подлинная индивидуальность — лич-
ность — ... рождается всегда на переднем
крае развития всеобщей культуры, в соз-
дании такого продукта, который стано-
вится достоянием всех, а потому и не
умирает вместе со своим «органическим
телом». <...>
Хотите, чтобы человек стал лично-
стью? Тогда поставьте его с самого
начала — с детства — в такие взаимоот-
ношения с другими... людьми, внутри
которых он не только мог бы, но и выну-
жден был бы стать личностью. Сумейте
организовать весь строй его взаимоотно-
шений с людьми так, чтобы он умел
делать все то, что умеют делать они, но
только лучше.
Конечно же, все делать лучше всех
нельзя. Да и не нужно. Достаточно
делать это на том — пусть и неболь-
шом — участке общего (в смысле кол-
лективно осуществляемого, совместного,
социального) дела, который сам человек
себе по зрелому размышлению выбрал,
будучи подготовлен к ответственней-
шему акту свободного выбора всесторон-
ним образованием.
Именно всестороннее, гармоническое
(а не уродливо-однобокое) развитие
каждого человека и является главным
условием рождения личности, умеющей
самостоятельно определять пути своей
жизни, свое место в ней.
Ильенков Э. В. Что же
такое личность!IС чего начи-
нается личность. М., 1979.
С. 204, 212, 213, 217, 228—229,
232—234, 236—237
становлении человеке и личности
ГЕНЕТИЧЕСКАЯ
ПРОГРАММА
И ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ
При рождении ребенок представляет
собой природное биологическое суще-
ство. Чтобы приобрести сознание, стать
участником общественно полезного
труда и многообразных социальных
отношений, ребенок должен активно,
творчески овладевать продуктами труда,
которые создали предшествующие поко-
ления людей. Он вступает в непосред-
ственный процесс исторического разви-
тия духовной и материальной культуры,
в систему наличных отношений, форми-
рующих его социальную сущность, кото-
рая является продуктом истории, а не
биологии. У ребенка развиваются созна-
ние и мышление не потому, что у него
есть для этого материально-биологичес-
кие предпосылки в виде мозга, а в силу
побуждения мозга к функционированию
при активном, творческом восприятии
духовного и материального опыта чело-
вечества через взаимодействие с людьми
в ходе общественно полезной деятельно-
сти. В результате сознание как каче-
ственно особое явление, его содержание
оказываются за пределами биологии,
представляя собой общественно-истори-
ческое явление. Мысли человека не
заключены в структуре его мозга, они
формируются как отражение созданной
человечеством культуры, всей логикой
предметно-практической деятельности
через воспитание и обучение...
Комплекс духовной и материальной
культуры, в который включается ново-
рожденный, выступает как фактор, ини-
циирующий и затем формирующий его
сознание. Ребенок испытывает влияние
двух качественно разных типов наслед-
ственности. Один из них — биологичес-
кая наследственность, ее код записан в
молекулах ДНК, она передается по
поколениям людей через половые клет-
ки. К другому типу наследственности
относятся проявления высших форм пси-
хики, обусловливающих возможность
производительной деятельности. Об-
разцы проявления высших форм пси-
хики передаются детям вначале от роди-
телей, а затем от общества, обеспечивая
формирование способности к творчес-
кому труду. Люди воспринимают кон-
центрированный исторический опыт
человечества в виде различных форм
трудовой деятельности, достижений
материальной и духовной культуры,
языка, науки, философии, искусства,
форм политического и нравственного
сознания, мифов, сказок, собраний
народной мудрости...
Одним из важнейших условий пра-
вильного понимания глубокой диалекти-
ческой взаимосвязи биологического и
социального в человеке служит призна-
ние их качественных различий... Тезис о
несводимое™ сознания и других социаль-
ных свойств человека к его биологии, а
духовного мира человека — лишь к про-
явлению набора определенных наслед-
ственных признаков имеет огромное зна-
чение для познания сущности человека,
задач и условий ее формирования и т. п.
Вместе с тем биологическое и социаль-
ное, будучи противоречивыми, несводи-
мыми одно к другому, представляют
собой две стороны единого, целостного
живого индивида...
Поведение человека — сложнейшее
явление. С одной стороны, в качестве
его основы выступает сознание и весь
комплекс чисто человеческих особенно-
стей — мировоззрение, мышление,
нравственность, эстетические чувства
и т. д. С другой стороны, в нем проявля-
ются биологические факторы как осо-
бенности нейродинамических процессов,
эндокринной системы, различия в
уровне развития сенсорных органов, без-
условные реакции, инстинкты, темпера-
мент и др. Социальное мобилизует био-
логические особенности для выполнения
человеком различных социальных
ролей, что не исключает сложного
взаимодействия социального и биологи-
ческого в каждом отдельном индивиде.
Поведение человека связано, во-пер-
вых, с теми особенностями, которые
находятся в сфере сознания, определя-
ются характером и содержанием обще-
39
ственно-практической деятельности
человека и не сводятся к биологическо-
му, и, во-вторых, с генетически детерми-
нированными особенностями людей.
Такие черты поведения, которые опре-
деляются мировоззрением человека, его
социальным положением, степенью вос-
питания, образования и т. п., не наследу-
ются биологически...
...Биологическое в человеке имеет
огромное значение для его жизнеде-
ятельности. Однако в нем биологичес-
кое, теряя сущностное значение, высту-
пает в качестве необходимых предпосы-
лок для развития его надбиологических
свойств.
Черты личности не определяются
генетической программой человека, а
формируются у него после рождения.
Это касается интеллекта, моральных
качеств, эстетических чувств, эмоций,
воли, мировоззрения и т. п. ...
Г енетическая детерминированность
индивидуальных особенностей людей,
конечно, отражается на их жизнеде-
ятельности. Но такого рода различия не
касаются их поведения и различных спо-
собностей. Все истинно человеческое
формируется в нем условиями его
бытия...
Научное решение вопроса о том,
детерминированы ли генетически лич-
ностные свойства человека, или они
формируются в нем по мере активного
включения его в сферу общественных
отношений, имеет важное значение для
педагогики.
Как известно, наиболее пластичны,
особо восприимчивы к воспитательным
воздействиям дети. И это, видимо, не
случайно. Именно в период детства осу-
ществляется морфофункциональное
(биологическое) развитие человека и
усвоение им социального опыта. Совпа-
дение оптимальных сроков восприятия
социальной программы и биологичес-
кого развития еще раз свидетельствует о
наличии диалектического единства
социальной и генетической программ в
человеке...
Теоретические основы понимания пси-
хического развития ребенка представ-
лены в науке двумя направлениями.
Представители одного из них видят в
развитии личности реализацию чисто
внутренних потенций новорожденного.
Влияние воспитания и обучения с этой
точки зрения лишь ускоряет или замед-
ляет реализацию внутренних потенций
личности. Согласно второй точке зре-
ния, сформулированной Л. С. Выгот-
ским1, воспитание и образование высту-
пают как формы организации личности.
Причем эта организация идет не за счет
навязывания ребенку нравственных
норм и призывов к любознательности, а
путем развития его собственной деятель-
ности — самодеятельности и творче-
ства...
Творческое созидание служит основой
развития личности. Как писал А. Н. Лео-
нтьев, «личность не может развиваться в
рамках потребления, ее развитие необ-
ходимо предполагает смещение потреб-
ностей на созидание, которое не знает
границ»2. Потребности и способности к
созиданию в своей основе имеют обще-
ственный характер. «Способности и
качества личности, — отмечает В. В.
Давыдов, — складываются и развива-
ются в процессе ее онтогенеза при реша-
ющей роли систем воспитания и образо-
вания»3. <...>
Развитие генетики человека, установ-
ление фактов существенного влияния
биологических особенностей на струк-
туру индивидуальности не дают основа-
ний отрицать, что человек как личность
формируется в системе определенных
общественных отношений. При этом
важно помнить, что хотя в эмбриогенезе
и в момент рождения человек есть боль-
ше, чем особого вида животное, цели-
ком подчиненное законам биологии, его
биология — человеческая. Человечес-
кое дитя рождается с такой генетической
программой, которая обеспечивает его
готовность к вступлению в социальную
форму движения материи. Это касается
строения мозга, готового к развитию
мышления, гортани — для членораз-
дельной речи, наличия рук, анатомичес-
ких черт и т. п. И если эти возможности
1 См.: Выготский Л. С. Умственное развитие
детей в процессе обучения. М.; Л., 1935.
2 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание.
Личность. М., 1977. С. 226.
3 Давыдов В. В. Личности надо «выделаться» / /
С чего начинается личность. М., 1979.С. 138.
40
О становлении человека и личности
не будут реализованы в общественно-
трудовых отношениях, человек на всю
жизнь останется на уровне существова-
ния особого вида животного.
Дубинин Н. П. Что такое
человек. М., 1983. С. 12—13,
19, 21, 272, 293, 297, 298, 303—
304
ПОСЛЕДСТВИЯ
ИЗОЛЯЦИИ РЕБЕНКА
ОТ ОБЩЕСТВА
Пытливые умы издавна задавались
загадкой: разовьются ли у человека
речь, ум, способности, если бы он со дня
рождения рос в полной изоляции от дру-
гих людей? Другая сходная загадка: если
нормально развитого человека поселить
в изоляции от людей, например на
необитаемом острове, утратит ли он,
сохранит или даже, может быть,
разовьет свои человеческие каче-
ства? <...>
В XVIII в. великий естествоиспыта-
тель Карл Линней, впервые отважив-
шийся включить вид «человек разум-
ный» (Homo sapiens) в систематику
животных, выделил в качестве вариации
(или разновидности) этого вида «чело-
века одичавшего» (Homo ferus), иными
словами, те несколько известных к его
времени случаев, когда дети человека
были вскормлены вне человеческой
среды дикими животными. Хотя Линней
и не помышлял о сущности того скачка,
который отделяет человека от живот-
ных, эта рубрика почти вплотную ста-
вила перед читателем такой вопрос. Уже
в средние века знали несколько случаев
такого рода. Ко времени Линнея их
число значительно возросло, некоторые
случаи были совсем недавние и довольно
достоверные. Обобщение Линнея гласи-
ло, что в этих случаях одичавший чело-
век не обладает речью и человеческим
сознанием, даже ходит на четвереньках.
За исключением некоторых деталей,
данное Линнеем описание детей,
выкормленных животными, в общем
оказалось правильным и подтверждено в
дальнейшем новыми и новыми фактами,
хотя каждый из них и представляет изу-
мительную редкость. Это как бы бесцен-
ные эксперименты, поставленные самой
природой и необычным стечением
обстоятельств.
Всего науке в настоящее время
известно более тридцати подобных слу-
чаев.
Во всех достоверных случаях похити-
телями и «воспитателями» были дикие
хищные животные, чаще всего волки, но
в некоторых случаях медведи и даже лео-
пард. Промелькнувшие в печати сообще-
ния о детях, подобным же образом похи-
щенных и выращенных обезьянами, при
тщательной проверке оказались оши-
бочными. Следовательно, литературный
образ Тарзана не имеет под собой даже
отдаленной биологической основы.
Тогда как, наоборот, образ Маугли
заимствован Киплингом из сведений,
известных среди населения Индии, хотя
и преломленных, разумеется, через
призму художественной фантазии.
Почему же только хищники? Биологи-
ческая основа ясна: потерявшая почему-
либо своих детенышей самка, похитив-
шая человеческого ребенка для еды (ин-
дусские женщины во время полевых
работ нередко оставляют детей на опуш-
ке), в последнюю минуту оказывается
жертвой своего материнского инстин-
кта. Дав раз пососать своего молока, она
уже все легче повторяет это снова и сно-
ва, оберегает приемыша как собствен-
ное потомство. Однако самым реша-
ющим является то, что хищные звери
после кормления молоком продолжают
кормить своих детенышей, притаскивая
им в берлогу мясную пищу. Вот этот
инстинкт хищников — «приемных роди-
телей» — и спасал похищенных челове-
ческих детей. Высокая приспособля-
емость человеческого мозга сказывалась
в том, что ребенок, усвоив крики и
повадки, вызывавшие у животного
соответствующий рефлекс, принуждал
его кормить себя таким образом на про-
тяжении двух, трех и более лет.
Не известно ни одного случая, когда
бы эти нахлебники доживали в логове
или стае животных до взрослого возрас-
та. Все же им удавалось продержаться у
41
«приемных родителей» на протяжении
смены нескольких поколений естествен-
ного потомства — «сводных братьев и
сестер».
Почему они ходили на четвереньках?
Главной причиной, очевидно, было то,
что «пробы и ошибки» показывали боль-
шую приемлемость такой позы для хищ-
ников-кормильцев. Выпрямленное поло-
жение могло вызывать в них оборони-
тельный рефлекс, ослаблять рефлекс
кормления. Впрочем, не забудем и о
том, что наших детей мы в определен-
ном возрасте учим ходить: их анатомия и
физиология приспособлены к двуногому
передвижению при условии подключе-
ния на нужном этапе такого фактора,
как показ и научение.
Поразительную силу адаптации к
необычной природной среде проявляла
нервная система этих чудом спасшихся
человеческих детенышей. Может быть,
им помогали стирающиеся при нормаль-
ном развитии человека инстинкты древ-
них гоминоидов, живших среди зверей.
Так или иначе, темная, бессознательная
и все же мощная работа нервных тканей
головного мозга на годы спасала их от
гибели.
Но что за странную картину представ-
ляли собой эти несчастные, когда охот-
никам случайно удавалось обнаружить
их в берлоге убитого зверя!
В горах Качар, в Индии, жители дере-
вушки убили в берлоге леопарда двух его
детенышей, а через два дня самка лео-
парда похитила близ деревушки двухлет-
него мальчика. Три года спустя, в 1923 г.,
охотники убили самку леопарда и в ее
берлоге вместе с двумя ее маленькими
детенышами обнаружили пятилетнего
мальчика. Передвигался он только на
четвереньках, но очень быстро. Он
отлично ориентировался в джунглях. На
ладонях и коленях у него образовались
мозолистые затвердения, а пальцы его
ног были согнуты почти под прямым
углом по отношению к подошвам. Он
был покрыт рубцами и царапинами. Бро-
сался на кур, которых рвал на части и
пожирал с необычайной быстротой.
Лишь медленно он привыкал к людям и
перестал кусаться. Спустя три года маль-
чик научился стоять и ходить вертикаль-
но, однако по-прежнему предпочитал
передвигаться на четвереньках. При-
учился он также к растительной пище.
Какая-то неизлечимая болезнь глаз,
перешедшая в слепоту, затрудняла его
«очеловечение», и вскоре он погиб.
Наиболее известна находка двух дево-
чек в 1920 г. в Индии в волчьей берлоге
вместе с выводком позже родившихся
волчат. Одной было лет семь-восемь,
другой — около двух. Будучи доставлен-
ными в воспитательный дом, они сна-
чала ходили и бегали только на четве-
реньках, причем только в ночное время,
а в течение дня спали, забившись в угол и
прижавшись друг к другу, как щенята.
Да со щенятами они и чувствовали себя
лучше, чем с детьми. По ночам выли по-
волчьи, призывая свою приемную мать и
всячески стараясь убежать обратно в
джунгли. Воспитатели настойчиво рабо-
тали над их «очеловечением». Но
младшая, названная Амалой, умерла
через год. Старшая, Камала, прожила
еще девять лет. Добрых пять лет ушло,
пока она научилась ходить прямо. Гово-
рить же и понимать человеческую речь
она училась очень медленно. Поистине
силы ее ума были истрачены на приспо-
собление к среде совсем иного рода.
Достигнув примерно семнадцатилетнего
возраста, она по уровню умственного
развития напоминала четырехлетнего
ребенка.
Нечто подобное наблюдалось и у дру-
гих спасенных детей.
В 1956 г., опять-таки в джунглях
Индии, был найден мальчик, проживший
предположительно пять или шесть лет в
волчьей стае. Ему было лет девять от
роду, но по уровню умственного разви-
тия он походил на девятимесячного
ребенка. Мальчик, получивший имя
Лакнау Раму, только после четырехлет-
него пребывания в госпитале под посто-
янным наблюдением врачей стал время
от времени передвигаться в вертикаль-
ном положении и избавляться от закре-
пившейся неподвижности запястий и
лодыжек. Очень медленно он привыкал
к общению с людьми и к обычной чело-
веческой пище, отвыкая от сырого мяса.
Эти редкие факты дают исходную
позицию для понимания скачка от
животного, даже самого высшего, к
человеку. Пусть мозг человека анатоми-
42
О становлении человека и личности
чески несравненно выше развит, слож-
нее устроен, чем мозг любого животно-
го, — в нем только таится возможность
речи и мышления. Это можно сравнить с
электрическим мотором: нужен ток,
способный привести его в действие.
Этим током, вызывающим речь и созна-
ние в человеческом мозгу, является
совершенно особая сила — специфи-
чески человеческие отношения и
взаимосвязи. Нет этого — и человек
все-таки остается животным, хотя и
очень тонко приспособляющимся к сре-
де.
Поршнев Б. Ф. Социальная
психология и история. М.,
1979. С. 134, 135—138.
ЧТО ОПРЕДЕЛЯЕТ
СТЕПЕНЬ
РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА
У человека, начиная с очень ранних
лет, с первых стадий его развития, с тех
пор, как мы его находим в порядке
исследования исторического и этнологи-
ческого, мы уже замечаем большую
роль просвещения. Часто в животном
мире мы принимаем за какое-то чудо
такой факт: скажем, изолированное
животное, искусственно воспитанное,
никогда не видевшее своих родителей,
приходя в возраст, строит гнездо, плетет
паутину и прочее с таким искусством,
что неизвестно, откуда оно его взяло. А
мы знаем, откуда это взято: это так же
присуще данному организму какой-
нибудь птицы, паука или жука, как кон-
струкции часов присуще ходить и пра-
вильно указывать время, если, конечно,
самая конструкция не испорчена. Мы
знаем, что по существу в строении орга-
нов и нервной системы скрывается нако-
пленный «материализовавшийся опыт»,
который на определенное воздействие
природы заставляет какое-нибудь
маленькое существо безошибочно,
всегда одинаково, очень точно и много-
сложно отвечать. В течение бесчислен-
ных годов накопляется этот опыт путем
гибели неприспособленных, укрепления
правильного приспособления, анатоми-
ческого или физиологического измене-
ния органов, тканей в результате опреде-
ленного функционирования. Таким
образом оказывается, что какой-нибудь
жук или какая-нибудь гусеница знает,
что нужно делать для того, чтобы
личинки или, наоборот, бабочки оказа-
лись в благоприятной обстановке, знает,
что нужно существу, по всем своим нра-
вам чуждому ему самому. Как мы не
удивляемся тому, что ребенку не нужно
учиться, чтобы у него билось сердце или
желудок варил молоко, которым он
питается, так мы не должны удивляться
тому, что животное почти всю свою
жизнь работает этим приобретенным и
унаследованным опытом, по-видимому
не предполагающим или мало предпола-
гающим процесс сознания.
Человек глубочайшим образом от
этого отличен. Нам кажется разница
между каким-нибудь негритенком из
Средней Африки и сыном какой-нибудь
профессорской семьи из Лондона гигант-
ской: совершенно разное развитие языка
и мысли, другие моральные уклады,
огромное новое приспособление к жиз-
ни, колоссальное количество социаль-
ных связей с необычайно многосложным
обществом — у англичанина, и все это
очень примитивное, простое, полужи-
вотное — у этого самого дикаря. Между
тем мы прекрасно знаем, что если бы
маленький англичанин со в ,еми унасле-
дованными от целой династии английс-
ких профессоров и культуртрегеров
инстинктами попал в Африку и был там
с первых дней воспитан, он, вероятно,
почти ничем, или ровно ничем, или,
может быть, только чуть-чуть отличался
бы от маленького негритенка, — может
быть, только физически был бы менее
приспособлен к этой среде. И наоборот,
несмотря на все злостные утверждения,
что «низшие» расы человечества не
могут путем воспитания быть подняты
на высокую ступень развития, мы знаем
что это ложь и разница между средней
способности инородцем из отсталого
какого-нибудь кочевого народа и сыном
43
какого-нибудь аристократа сводится к
нулю. Если они будут воспитываться в
одинаковом детском доме и школе, то
только от индивидуальных особенностей
зависит, кто пойдет дальше.
Человек, как мы его берем и рассма-
триваем, почти целиком создан просве-
щением. От матери и отца он унаследо-
вал то, что называют (тоже, конечно,
ошибочно) tabula rasa — белый лист:
сюда вписано общечеловеческое, целая
масса органических функций, свойствен-
ных человеку как определенному роду
животных; но то, чему он будет верить,
что он будет знать, что он будет иметь, —
90% содержания его личности — будет
зависеть от просвещения. И степень
культуры каждого народа заключается
именно в том, какой массивности, какой
разработанности, какой приспособлен-
ности к жизненным условиям достиг тот
коллективный опыт, накопленный из
поколения в поколение, который потом
путем просвещения прививается новым
поколениям.
Не как у животных — организм сам
видоизменился, развился и определяет
путем прямой наследственности судьбу
детеныша, а огромный опыт на высшей
стадии развития, отражающийся в уни-
верситетах, лабораториях, библиотеках,
колоссальном техническом аппарате, —
вот он является тем, что определяет
собою степень развития маленького
мальчика или маленькой девочки. И
этот маленький мальчик или маленькая
девочка (такое пустое маленькое суще-
ство, такая же личинка в высокоразви-
том обществе, как и в малоразвитом)
начинает подвергаться совсем другим
действиям извне и приобретает искус-
ственно, путем просвещения коллектив-
ный опыт, зафиксированный не в
нервах, мускулах и костях, а в книгах,
познаниях, приборах, в современном
социальном богатстве. Вот эта особен-
ность человеческого общества, что оно
создает по образу и подобию своему
своего согражданина из маленького
человека путем внушения, путем зара-
жения его своими обычаями, своими
познаниями, своими идеалами, — эта
особенность и есть просвещение, и она
настолько своеобразно присуща челове-
ку, что рядом с определением homo sapi-
ens — человек мыслящий или homo
faber — человек, производящий орудия,
можно было поставить и homo educatus —
человек воспитанный, человек, кото-
рого воспитывают.
Луначарский А. В. Филосо-
фия школы и революция И О
воспитании и образовании.
М., 1976. С. 117—119
ПРИЧИНЫ РАЗЛИЧИЙ
МЕЖДУ ЛЮДЬМИ,
ЛЕЖАЩИЕ
В ИХ ПРИРОДНОМ
СКЛАДЕ
<...> г-н де Вольмар ответил мне, что
он не придерживается правила отрицать
очевидные явления потому лишь, что не
понимает их. «Взгляните на этих двух
собак во дворе; они одного помета, их
никогда не разлучали, кормили одина-
ково и одинаково с ними обращались;
однако же одна из них веселая, живая,
ласковая и очень умная; другая неуклю-
жая, неповоротливая, злобная, и
никогда ее не удавалось ничему научить.
Только разницей в темпераменте и объ-
ясняется разница в их характерах, так же
как только разницей во внутренней орга-
низации людей и объясняется разница в
их уме, когда внешняя среда одинако-
ва. ..» — «Одинакова? — спросил я, пере-
бивая его. — Помилуйте, всегда есть
разница! Сколько мелочей оказывало
воздействие на одного и не затрагивало
другого! Сколько мелких обстоятельств
по-разному врывались в его жизнь, а вы
этого и не замечали!» — «Ну вот, —
заметил он, — вы рассуждаете, как
былые астрологи. Когда их противники
говорили, что у двух людей, родившихся
под одинаковым сочетанием светил,
судьба оказалась совершенно различной,
они решительно отвергали это тожде-
ство. Они утверждали, что ввиду непре-
станного вращения небесных сфер могла
44
О становлении человека и личности
быть огромная разница во взаимополо-
жении звезд, при котором родился один,
и тем положением, при котором родился
другой, и если бы точно было установле-
но, в какое мгновение родился тот и дру-
гой, возражения противников обрати-
лись бы в доказательство правоты астро-
логов».
Оставим, пожалуйста, все эти тонко-
сти и будем держаться бесспорных наб-
людений. Опыт показывает, что бывают
характеры, которые сказываются почти
что со дня рождения, бывают дети, кото-
рых можно изучать уже у груди корми-
лицы. Но это совсем особая порода
людей, они воспитываются с самого
начала своей жизни; что касается
остальных, развивающихся менее быст-
рого, пытаясь развить их ум, не изучив
его склада, мы рискуем испортить то
хорошее, что дала человеку природа, и
вложить вместо него дурное. Разве Пла-
тон, учитель ваш, не утверждал, что все
знания, приобретенные человечеством,
вся философия могут извлечь из души
человеческой лишь то, что в нее вло-
жила природа, подобно тому как химия
никогда еще и ни из какой смеси не
извлекала больше золота, чем его там
содержалось? Это верно в отношении
наших чувств и наших мыслей, но не
верно в отношении наклонностей, ибо их
можно приобрести. Чтобы изменить
склад ума, должно было бы изменить
всю нашу внутреннюю организацию, а
чтобы изменить характер, нужно изме-
нить темперамент, ибо от него-то и зави-
сит характер. <...> Напрасно пола-
гают возможным переделывать людей
различного склада по одному для всех
образцу. Их можно принудить, но не
изменить; можно помешать людям пока-
зывать себя такими, каковы они в дей-
ствительности, но нельзя их переде-
лать. <...> Еще раз повторяю, дело не
в том, чтобы изменить характер ребенка
или подавлять природные его качества, —
наоборот, их следует развивать как
можно более, воспитывать их и не
давать им перерождаться; ведь именно
таким путем человек достигает всего,
что можно было бы от него ожидать, и
дело природы завершается воспитанием.
Однако, прежде чем воспитывать харак-
тер, нужно его изучить, спокойно ждать,
когда он проявится, предоставлять ему
случаи проявить себя. Лучше воздер-
жаться от всяких действий, чем действо-
вать некстати. Один талант следует
окрылить, а на другой накинуть путы;
одного нужно подталкивать, а другого
сдерживать; одного необходимо прилас-
кать, а другого приструнить; приходится
Руссо Ж.-Ж.
(1712—1778) —
французский философ, педагог,
писатель.
то просвещать, то притуплять остроту
умов. Ведь иной создан для того, чтобы
вести познания человеческие до послед-
него их предела, а для другого даже уме-
ние читать и то окажется пагубным.
Подождем, когда у ребенка блеснет пер-
вая искорка разума, — это она дает опре-
делиться характеру, по-настоящему
выказывать его, с ее помощью воспиты-
вают характер, и пока не разовьется
разум, подлинного воспитания и не
может быть.
Руссо Ж.-Ж. Юлия, или Новая
Элоиза II Пед. соч.: В 2 т. Т.
2/Пер. с фр. М., 1981. С.
145—147
45
ПРИЧИНЫ РАЗЛИЧИЙ
МЕЖДУ ЛЮДЬМИ,
ЛЕЖАЩИЕ
В ИХ ВОСПИТАНИИ
Я продолжаю учиться, мое воспитание
еще не закончено. Когда же оно закон-
чится? Когда я не буду более способен к
нему — после моей смерти. Вся моя
жизнь есть, собственно говоря, лишь
одно продолжительное воспитание1.
Что нужно для того, чтобы два инди-
вида получилиДГточности одно и то же
воспитание? Чтобы они находились в
точности в одном и том же положении, в
одних и тех же условиях. Но подобное
предположение неосуществимо. Очевид-
но, следовательно, что нет двух людей,
получающих одно и то же воспита-
ние. <...>
Свое первоначальное воспитание
ребенок получает в то самое мгновение,
когда он начинает двигаться и жить.
Иногда еще во чреве матери он знако-
мится с состоянием болезни и здоровья.
Но вот мать произвела его на свет; ребе-
нок беспокойно движется, издает крики:
голод возбуждает его; он испытывает
некую потребность, эта потребность
заставляет его разжать губы, схватить и
начать жадно сосать материнскую грудь.
Проходит несколько месяцев, его глаза
раскрываются, его органы крепнут,
мало-помалу они становятся способными
ко всем впечатлениям. Тогда раскрыва-
ются чувства зрения, слуха, вкуса, осяза-
ния, обоняния — словом, все врата его
души. Тогда все предметы природы
устремляются массой сюда и запечатле-
вают в его памяти бесконечное множе-
ство идей.
В эти первые моменты жизни кто
может быть истинным воспитателем
детства? Различные испытываемые им
ощущения. Все это — различные полу-
чаемые им наставления.
1 К. Маркс разъяснял, что под воспитанием
Гельвеций понимал «совокупность всех условий
жизни индивидуума» {Маркс К., Энгельс Ф. Соч.
Т. 2. С. 148) — Сост.
Двум детям дали одного и того же учи-
теля; если их научили различать буквы,
читать, цитировать наизусть катехизис
и т. д., думают, будто тем самым им дали
одно и то же воспитание. Философ судит
об этом иначе. По его мнению, истин-
ными воспитателями детства являются
окружающие его предметы; этим воспи-
тателям детство обязано почти всеми
своими идеями.
Краткая история детства человека
дает нам возможность познакомиться с
последним. Едва только он увидит свет,
как тысячи звуков поражают его уши,
донося до его слуха лишь смутный шум.
Множество тел открывается для его
глаз, представляя ему лишь плохо очер-
ченные предметы. Только незаметно
ребенок научается слышать, видеть,
обонять и исправлять заблуждения
одного какого-нибудь чувства с
помощью другого чувства.
Получая всегда одни и те же ощуще-
ния от одних и тех же предметов, он при-
обретает о них воспоминания, тем более
отчетливые, чем чаще повторяется воз-
действие предметов на него. Их воздей-
ствие следует рассматривать как самую
важную часть его воспитания.
Между тем ребенок растет, он начи-
нает ходить и ходит один. Тогда множе-
ство падений приучает его сохранять
свое тело в равновесии и держаться на
ногах. Чем болезненнее падение, тем
оно поучительнее; он становится более
ловким, внимательным и осторожным
при ходьбе.
Ребенок окреп, он начинает бегать, он
уже в состоянии перепрыгивать через
маленькие канавки, пересекающие и
орошающие насаждения его сада. Тогда
после повторных попыток и падений он
научается соразмерять свой разбег с
шириной этих канавок.
Камешек оторвался от берега; ребе-
нок видит, как этот камень опускается
на дно, между тем как кусок дерева пла-
вает на поверхности вод. В этот момент
он приобретает первоначальную идею о
тяжести.
Предположим, что он выудит из
канавки этот камень и легкий кусок
дерева; благодаря случаю или его нелов-
кости оба они упадут ему на ноги. Неоди-
наковая степень боли, вызванной паде-
46
О становлении человека и личности
нием обоих тел, еще глубже запечатлеет
в его памяти представление об их тяже-
сти и их неодинаковой твердости.
Он бросит тот же камень в один из
цветочных горшков или в одну из кадок с
апельсиновыми деревьями, помещенные
вдоль этих канавок; тут он узнает, что
некоторые тела ломаются от удара,
который другие тела выдерживают.
Не найдется поэтому ни одного прос-
вещенного человека, который не увидел
бы во всех предметах наставников, коим
поручено дело воспитания нашего дет-
ства.
Но разве эти воспитатели не одни и те
же для всех? Нет, случай не бывает в
точности одним и тем же ни для кого; и
если даже предположить, что двое детей
обязаны своей ловкостью в ходьбе, беге
и прыгании своим падениям, то все же,
утверждаю я, невозможно, чтобы случай
заставил их упасть точно одно и то же
число раз, причем чтобы эти падения
были одинаково болезненными, и тем
самым дал им одно и то же воспита-
ние. <...>
Двое детей, перенесенные в равнину,
лес, театр, собрание, наконец, в лавку,
благодаря одному только своему физи-
ческому положению не смогут подвер-
гаться воздействию одних и тех же пред-
метов; следовательно, это не вызовет в
них одних и тех же ощущений. Кроме
того, сколь различное зрелище будет
непрерывно представать перед глазами
этих детей под влиянием повседневных
происшествий!
Два брата путешествуют со своими
родителями. Чтобы вернуться домой, им
приходится пересечь длинные горные
цепи. Старший следует за отцом по кру-
тым и узким дорогам. Что же он видит
перед собой? Природу во всех ее гроз-
ных проявлениях: вздымающиеся до
облаков ледяные горы, нависшие над
головой путника скалы, бездонные про-
пасти, наконец, вершины бесплодных
утесов, с которых низвергаются со
страшным шумом потоки. Младший
брат последовал за матерью по более
доступным дорогам, где природа пред-
стает перед ним в более приветливом
виде. Какие же предметы раскрываются
его взорам? Повсюду холмы, покрытые
виноградниками и плодовыми деревь-
ями, повсюду долины с извивающимися в
них ручьями, переплетающиеся рукава
которых разделяют луга, где пасется
скот.
Эти два брата проделали одно и то же
путешествие, а увидели весьма различ-
ные впечатления. Но тысячи случайно-
стей этого рода могут вызвать то же дей-
ствие. Наша жизнь есть, так сказать,
длинная цепь подобных случайностей.
Поэтому никогда не нужно надеяться,
что можно дать в точности одно и то же
воспитание двум детям.
Но какое влияние на умы может ока-
зать разница в воспитании, вызванная
какой-нибудь ничтожной разницей в
окружающих предметах? Как! Неужели
еще неизвестно, какое различие во всем
подходе к вещам и в способе суждения
двух людей может вызвать небольшое
количество различных идей в сочетании
с теми идеями, которые у них одинако-
вы?
Допустим даже, что случай представ-
ляет двум людям всегда одни и те же
предметы. Но представит ли он им их в
момент, когда у них в точности одинако-
вое состояние души, когда, следователь-
но, эти предметы должны произвести на
них одно и то же впечатление?
Думают, что дети получают одно и то
же образование, когда они воспитыва-
ются в одних и тех же школах. Но в
каком возрасте они поступают в них? В
7—8 лет. В этом возрасте их память уже
полна представлений, которые, возник-
нув отчасти под влиянием случая, а отча-
сти будучи приобретены в родительском
доме, зависят от положения, характера,
состояния и богатства их родителей. Что
же удивительного в том, что дети, всту-
пив в школу с идеями, часто столь раз-
личными, обнаруживают большее или
меньшее усердие в занятиях, больший
или меньший интерес к определенным
наукам и уже приобретенные ими ранее
идеи, соединяясь с теми, которые им,
как и другим, сообщают в школах,
сильно изменяют и искажают эти
последние? Измененные таким образом
идеи, заново сочетаясь друг с другом,
должны часто приводить к неожидан-
ным результатам. Этим объясняется то
неравенство умов и то разнообразие вку-
сов, которые наблюдаются у учеников,
47
воспитывающихся в одной и той же шко-
ле1.
Можно ли сказать то же самое о
домашнем воспитании?
Воспитание этого рода, несомненно,
наиболее единообразное, наиболее оди-
наковое. Два брата, воспитывающиеся у
родителей, имеют одного и того же
наставника, видят перед глазами почти
одни и те же предметы, читают одни и те
же книги. По-видимому, только разница
в возрасте должна вносить разницу в их
воспитание. Можно захотеть оконча-
тельно уничтожить ее и предположить
для этого, что оба брата близнецы. Но
спрашивается: будет ли у них одна и та
же кормилица? Скажут: а какое это
имеет значение? Неужели можно сомне-
ваться во влиянии характера кормилицы
на характер вскармливаемого ею ребен-
ка? Во всяком случае в Греции в этом не
сомневались, в чем можно убедиться по
тому, как там ценили лакедемонских
кормилиц. Действительно, говорит Плу-
тарх, если спартанец, еще сосущий
грудь, не кричит, если он недоступен
страху и уже терпеливо переносит боль,
то этим он обязан своей кормилице.
Поэтому и во Франции, моем отечестве,
выбор кормилицы не может быть без-
различен, как он не был безразличен в
Греции.
Но допустим, что одна и та же корми-
лица вскормила этих близнецов и воспи-
тала их с одинаковой заботливостью. Но
неужели можно думать, что, когда, она
передаст их родителям, отец и мать
будут относиться с совершенно одинако-
вой степенью нежности к обоим детям и
что предпочтение, оказываемое неза-
метно одному из них, не будет иметь
никакого влияния на его воспитание? Но
предположим даже, что отец и мать
относятся к ним с одинаковой нежно-
стью. Можно ли сказать то же самое об
их домашних? Не будет ли воспитатель
относиться к одному из них как к своему
1 Замечу, впрочем, что большей частью свое-
го образования мы обязаны случаю, т. е. тому, чему
не учат наставники. Ребенок, знания которого огра-
ничивались бы истинами, которые он узнал от
своей гувернантки или от своего воспитателя, и
фактами, содержащимися в немногих книгах, кото-
рые прочитывают в школе, был бы, несомненно,
самым глупым ребенком в мире. — Прим. К. А.
Гельвеция.
любимцу? И долго ли дружба, выказы-
ваемая к одному из детей, останется
скрытой от другого? Неужели раздражи-
тельность или терпеливость учителя,
мягкий или строгий характер его препо-
давания не оказывают на них никакого
действия? Наконец, неужели эти близ-
нецы обладают одинаковым здоровьем?
Пусть оба будут первоначально с оди-
наковым успехом заниматься искус-
ствами и науками. Но вот один будет
задержан в развитии какой-нибудь бо-
лезнью и даст другому слишком обо-
гнать себя, тогда учение опротивеет ему.
Если ребенок утрачивает надежду отли-
читься, если он вынужден признать в
какой-нибудь области известное число
стоящих выше него лиц, то он теряет в
этой области способность к труду и к
живому вниманию. Даже страх наказа-
ния тогда бессилен. Этот страх приви-
вает ребенку привычку к вниманию,
заставляет его научиться читать и
выполнять все то, что ему велят, но он
не внушает ему жажды учения, которая
одна только обеспечивает большие успе-
хи.
...Таким образом, воспитание, полу-
ченное в школе или в родительском
доме, никогда не бывает одинаковым
для двух индивидов.
Перейдем от воспитания, получаемого
в детстве, к тому, которое получают в
юношеские годы. Не следует считать
это исследование излишним. Это второе
воспитание наиболее важно. У человека
имеются тогда другие воспитатели, с
которыми полезно познакомиться.
Кроме того, в юношеские годы
решается судьба наших призваний и
талантов. Это второе воспитание, наи-
менее единообразное и наиболее завися-
щее от случая, в то же время наиболее
способно подтвердить истинность моего
взгляда.
По выходе из школы при нашем всту-
плении в свет начинается воспитание
юношеского возраста. Оно менее одина-
ково и более разнообразно, чем воспита-
ние, получаемое в детстве, но оно бо-
лее зависит от случая и, несом-
ненно, более важно. Человека тогда оса-
ждает большее число ощущений. Все
окружающее его воздействует на него, и
воздействует живо.
48
О становлении человеке и личности
В возрасте, когда пробуждаются
известные страсти, все предметы при-
роды действуют и влияют на человека
особенно сильно. Именно тогда он полу-
чает наиболее действенное образование,
тогда кристаллизуются его вкус и его
характер, наконец, именно тогда, когда
он является более свободным и более
самим собой, загоревшиеся в его сердце
страсти определяют его привычки и
часто все его жизненное поведение.
Новыми и главными наставниками
юноши являются форма правления, при
которой он живет, и нравы, порождае-
мые у народа этой формой правления.
Учителя и ученики одинаково подчи-
нены этим воспитателям. Это — глав-
ные, но, впрочем, не единственные вос-
питатели молодежи. К этим воспитате-
лям я причисляю еще место, занимаемое
молодым человеком в свете, его бед-
ность или богатство, посещаемое им
общество1, наконец, его друзей, прочи-
танные им книги.<...>
Гельвеций К. А. О человеке//
Соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1974. С.
19—22, 24—27
РОЛЬ
ВПЕЧАТЛЕНИЙ
ДЕТСТВА
В СУДЬБЕ ЧЕЛОВЕКА:
ОДИН ИЗ ПРИМЕРОВ
<...> Дядя рассказывал мне сказки,
учил меня играть в шахматы; потом,
неожиданно увлекаясь своими мыслями,
посвящал меня в тайны разных экономи-
ческих и социальных проектов, кото-
рыми он мечтал облагодетельствовать
человечество. Но главным образом он
1 Если кто-нибудь ищет общества образован-
ных людей, если он живет обыкновенно с людьми,
превосходящими его по уму, то он становится от
этого просвещеннее. Один знаменитый автор ска-
зал мне как-то: «Я обязан своими небольшими
талантами моему всегдашнему желанию беседовать
с такими людьми». — Прим. К. А. Гельвеция.
любил передавать то, что за свою дол-
гую жизнь ему удалось изучить и перечи-
тать. И вот, в часы этих бесед, между
прочим, мне впервые пришлось услы-
шать о некоторых математических поня-
тиях, которые произвели на меня осо-
бенно сильное впечатление. Дядя гово-
рил о квадратуре круга, об асимпто-
тах — прямых линиях, к которым кри-
вая постепенно приближается, никогда
их не достигая, и о многих других, совер-
шенно не понятных для меня вещах,
которые тем не менее представлялись
мне чем-то таинственным и в то же
время особенно привлекательным.
Ко всему этому суждено было присое-
диниться следующей, чисто внешней,
случайности, которая еще усилила то
впечатление, которое производили на
меня эти математические выражения.
Перед приездом нашим в деревню из
Калуги весь дом отделывался заново.
При этом были выписаны из Петербурга
обои; однако не рассчитали вполне
точно необходимое количество, так что
на одну комнату обоев не хватило.
Сперва хотели выписать для этого еще
обои из Петербурга, но, как часто в
подобных случаях водится, по деревен-
ской халатности и присущей вообще рус-
ским людям лени все откладывали в дол-
гий ящик. А время, между тем, шло
вперед, и пока собирались, судили да
рядили, отделка всего дома была готова.
Наконец, порешили, что из-за одного
куска обоев не стоит хлопотать и посы-
лать нарочного за 500 верст в столицу.
Благо все комнаты в исправности, а дет-
ская пусть себе останется без обоев.
Можно ее просто обклеить бумагой,
благо на чердаке в палибинском доме
имеется масса накопившейся за много
лет газетной бумаги, лежащей там без
всякого употребления.
Но по счастливой случайности вышло
так, что в одной куче со старой газетной
бумагой и другим ненужным хламом на
чердаке оказались литографированные
записи лекций по дифференциальному и
интегральному исчислению академика
Остроградского, которые некогда слу-
шал мой отец, будучи еще совсем моло-
деньким офицером. Вот эти-то листы и
пошли на обклейку моей детской. В это
время мне было лет 11. Разглядывая как-
49
то стены детской, я заметила, что там
изображены некоторые вещи, про кото-
рые мне приходилось уже слышать от
дяди. Будучи вообще наэлектризована
его рассказами, я с особенным внима-
нием стала всматриваться в стены. Меня
забавляло разглядывать эти пожелтев-
шие от времени листы, все испещренные
какими-то иероглифами, смысл которых
совершенно ускользал от меня, но кото-
рые, я это чувствовала, должны были
означать что-нибудь очень умное и инте-
ресное, — я, бывало, по целым часам
стояла перед стеной и все перечитывала
там написанное. Должна сознаться, что в
то время я ровно ничего из этого не
понимала, но меня как будто что-то
тянуло к этому занятию. Вследствие дол-
гого рассматривания я многие места
выучила наизусть, и некоторые форму-
лы, просто своим внешним видом, вреза-
лись в мою память и оставили в ней по
себе глубокий след. В особенности
памятно мне, что на самое видное место
стены попал лист, в котором объясня-
лись понятия о бесконечно малых вели-
чинах и о пределе. Насколько глубокое
впечатление произвели на меня эти
понятия, видно из того, что когда через
несколько лет я в Петербурге брала
уроки у А. Н. Странно л юбского, то он,
объясняя мне эти самые понятия, уди-
вился, как я скоро их себе усвоила, и ска-
зал: «Вы так поняли, как будто знали это
наперед». И действительно, с формаль-
ной стороны, многое из этого было мне
уже давно знакомо.
Ковалевская С. В. Автобио-
графический рассказ И Избр.
произв. М., 1982. С. 314—315
НАРОДНАЯ МУДРОСТЬ
Человек без воспитания —
что тело без души.
Дитятко — что тесто:
как замесил, так и выросло.
Учение в детстве
так же прочно,
как гравировка на камне.
Человек не для себя родится.
Недалеко от дерева
яблочко падает.
Корень учения горек,
да плод его сладок.
Чему учился,
тому и научился.
IV
О воспитании,
его значении
и средствах
Воспитанием решается участь человека (В. Г. Белинский)
53
Воспитатель ведет за собой на помочах будущие светила (И. П. Ф. Рихтер)
58
Душа мира (А. П. Платонов)
59
Что такое разумная родительская любовь (Ж.-Ж. Руссо)
61
Бескорыстная родительская любовь (В. Я. Стоюнин)
65
Любовь передается по наследству (Г. Н. Волков)
67
Соответствие между словом и делом в воспитании (П. Ф. Лесгафт)
69
Сила подражания (В. П. Вахтеров)
70
«Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни» (А. С. Макаренко)
72
Виды родительского авторитета и их воспитательное значение (А. С. Макаренко)
74
Воспитание других включается в воспитание себя (Л. Н. Толстой)
78
«В течении всей жизни» (А. Сен-Симон)
81
О силе привычек (Ф. Бэкон)
82
Хорошими люди
становятся больше
от упражнения,
чем от природы.
Демокрит
Помните, что дети
ваши будут
обходиться
с вами так же, как вы
обходитесь со своими
родителями.
Фалес
Всякое искусство,
и искусство
воспитания тоже,
имеет целью
восполнить то, чего
недостает от природы.
Аристотель
ВОСПИТАНИЕМ
РЕШАЕТСЯ УЧАСТЬ
ЧЕЛОВЕКА
Разумная любовь должна быть осно-
вою взаимных отношений между родите-
лями и детьми. Любовь предполагает
взаимную доверенность, — и отец дол-
жен быть столько же отцом, сколько и
другом своего сына. Первое его попече-
ние должно быть о том, чтобы сын не
скрывал от него ни малейшего движения
своей души, чтобы к нему первому шел
он и с вестью о своей радости или горе, и
с признанием в проступке, в дурной
мысли, в нечистом желании, и с требова-
нием совета, участия, сочувствия, утеше-
ния. Как грубо ошибаются многие, даже
из лучших отцов, которые почитают
необходимым разделять себя с детьми
строгостью, суровостью, недоступною
важностью! Они думают этим возбудить
к себе в детях уважение и в самом деле
возбуждают его, но уважение холодное,
боязливое, трепетное, и тем отвращают
их от себя и невольно приучают к скрыт-
ности и лживости. Родители должны
быть уважаемы детьми, но уважение
детей должно проистекать из любви,
быть ее результатом, как свободная дань
их превосходству, без требования полу-
чаемая. Ничто так ужасно не действует
на юную душу, как холодность и важ-
ность, с которыми принимается горячее
излияние ее чувства, ничто не обливает
ее таким умертвляющим холодом, как
благоразумные советы и наставления
там, где ожидает она сочувствия. Обма-
нутая таким образом в своем стремлении
раз и другой, она затворяется в самой
себе, сознает свое одиночество, свою
отдельность и особность от всего, что
так любовно и родственно еще недавно
окружало ее, и в ней развивается эгоизм,
она приучается думать, что жизнь есть
борьба эгоистических личностей, азарт-
ная игра, в которой торжествует
хитрый и безжалостный и гибнет нелов-
кий или совестливый. Открытая душа
младенца или юноши — светлый ручей,
отражающий в себе чистое и ясное небо;
запертая в самой себе, она — мрачная
бездна, в которой гнездятся нетопыри и
жабы... Если же не это, может слу-
читься другое, индивидуальность челове-
ческая, по своей природе, не терпит
отчуждения и одиночества, жаждет
сочувствия и доверенности подобных
себе, — и дети сдружаются между
собою, составляют род общества, име-
ющего свои тайны, общими и соединен-
ными силами скрываемые, что никогда
до добра не доводит. Это бывает еще
опаснее, когда друзья избираются между
чужими, и тем более, когда избранный
друг старше избравшего: он берет над
ним верх, приобретает у него авторитет
и передает ему все свои наклонности и
привычки, — что же, если они дурны и
порочны?.. Нет! первое условие разум-
ной родительской любви — владеть пол-
ною доверенностью детей, и счастливы
дети, когда для них открыта родитель-
ская грудь и объятия, которые всегда
готовы принять их, и правых и винова-
тых, и в которые они всегда могут бро-
ситься без страха и сомнения!
Юная душа, не испытавшая еще отчу-
ждения и сомнения, вся открыта наружу;
она не умеет любить в меру, но пре-
дается предмету своей любви беззаветно
и безусловно, видит в нем идеал всевоз-
можного совершенства, высший образец
для своих действий, верит ему со всем
жаром фанатика. И что же, если такая
любовь устремлена к родителям, соеди-
няясь с естественною, кровной любовью
к ним! О, для таких детей высочайшее
счастье как можно чаще быть в присут-
ствии родителей, иметь свидетелями
своих игр и резвостей, обращаться к ним
в недоразумениях, избирать их в посред-
ники между собой в своих маленьких ссо-
рах и неудовольствиях! Нужно ли дока-
зывать, что при таком воспитании роди-
тели одною лаской могут делать из своих
детей все, что им угодно; что им ничего
не стоит приучить их с малолетства к
выполнению долга — к постоянному,
систематическому труду в определенные
часы каждого дня (важная сторона в вос-
питании: от упущения ее много губится в
53
человеке!)? Нужно ли говорить, что
таким родителям очень возможно будет
обратить труд в привычку, в наслажде-
ние для своих детей, а свободное от
труда время — в высшее счастье и бла-
женство? Еще менее нужно доказывать,
что при таком воспитании совершенно
бесполезны всякого рода унизительные
для человеческого достоинства наказа-
ния, подавляющие в детях благородную
свободу духа, уважение к самим себе и
растлевающие их сердца подлыми чув-
ствами унижения, страха, скрытности и
лукавства. Суровый взгляд, холодно
вежливое обращение, косвенный упрек,
деликатный намек, и уже много-много,
если отказ в прогулке с собою, в участии
слушать повесть или сказку, которую
будет читать или рассказывать отец или
мать, наконец, арест в комнате — вот
наказания, которые, будучи употреб-
лены соразмерно с виной, произведут и
сознание, и раскаяние, и слезы, и исправ-
ление. Нежная душа доступна всякому
впечатлению, даже самому легкому: у
ней есть тонкий инстинкт, по которому
она сама догадывается в неловкости
своего положения, если подала к нему
повод; душа грубая, привыкшая к силь-
ным наказаниям, ожесточается, черстве-
ет, мозолится, делается бесстыдно бес-
совестной — и ей уж скоро нипочем вся-
кое наказание. Нужно ли говорить, что
такое воспитание легко и возможно, но
требует всего человека, всего его внима-
ния, всей его любви? Отцы, которых вся
жизнь сосредоточена в детях, отдана им
без раздела, — редкие явления, но для
них-то и говорим мы, к ним и обращаем
речь нашу, — и дай бог, чтобы она при-
нята была ими с такой же любовью и
искренностью, с какими мы обращаемся
к ним!.. Все же не такие могут нам не
верить и даже смеяться над нами, если
им это заблагорассудится... В добрый
час!..
Воспитание — великое дело: им
решается участь человека. Молодые
поколения суть гости настоящего вре-
мени и хозяева будущего, которое есть
их настоящее, получаемое ими как
наследство от старейших поколений.
Как зародыш будущего, которое должно
сделаться настоящим, каждое из них есть
новая идея, готовая сменить старую
идею... Но новое, чтоб быть действи-
тельным, должно исторически развиться
из старого — ив этом законе заклю-
чается важность воспитания, и им же
условливается важность тех людей,
которые берут на себя священную обя-
занность быть воспитателями детей.
...Но общественное образование, пре-
имущественно имеющее в виду развитие
умственных способностей и обогащение
их познаниями, совсем не то, что воспи-
тание домашнее: то и другое равно необ-
ходимы, и ни одно другого заменить не
может. Вот что говорит об этом великий
германский мыслитель Гегель в своей
торжественной речи на акте Нюрнберг-
ской гимназии, обязанной его кратко-
временному управлению теперешним
своим процветанием: «В связи с этим
находится еще другой важный предмет,
который ставит школу еще в большую
необходимость опираться на домашние
отношения учеников, — это дисципли-
на. Я здесь отличаю воспитание нравов
от их образования. Целью учебного
заведения может быть не воспитание, не
дисциплина нравов в собственном смы-
сле, а образование их, и притом не со
всеми средствами, к нему ведущими.
Учебное заведение должно предполагать
добрую нравственность в своих учени-
ках. Мы должны требовать, чтобы уче-
ники, вступающие к нам в школу, уже
получили предварительное воспитание.
По духу нравов нашего времени непо-
средственное воспитание не есть так, как
у спартанцев, публичное, государствен-
ное дело; обязанность и забота воспита-
ния лежит на родителях. Другое дело —
сиротские дома или семинарии и вообще
все заведения, которые обнимают целое
существование юноши».
Так! На родителях, на одних родите-
лях лежит священнейшая обязанность
сделать своих детей человеками; обязан-
ность же учебных заведений — сделать
их учеными, гражданами, членами госу-
дарства на всех его ступенях. Но кто не
сделается прежде всего человеком, тот
плохой гражданин... Из этого видно, как
важен, велик и священен сан воспитате-
ля: в его руках участь целой жизни чело-
века. Первые впечатления могуще-
ственно действуют на юную душу: все
дальнейшее ее развитие совершается под
54
О воспитании, его значении и средствах
их непосредственным влиянием. Всякий
человек, еще не родившись на свет, в
самом себе носит уже возможность той
формы, того определения, какое ему
нужно. Эта возможность заключается в
его организме, от которого зависит и его
темперамент, и его характер, и его
умственные средства, и его наклонность
и способность к тому или другому роду
деятельности, к той или другой роли в
общественной драме, — словом, вся его
индивидуальная личность. По своей при-
роде никто ни выше, ни ниже самого
себя: Наполеоном или Шекспиром
должно родиться, но нельзя сделаться;
хороший офицер часто бывает плохим
генералом, а хороший водевилист —
дурным трагиком. Это уже судьба, перед
которой бессильна и человеческая воля
и самые счастливые обстоятельства.
Назначение человека — развить лежа-
щее в его натуре зерно духовных
средств, стать вровень с самим собою; но
не в его воле и не в его силах приобрести
трудом и усилием сверх данного ему при-
родой, сделаться выше самого себя,
равно как и быть не тем, чем ему назна-
чено быть, как, например, художником,
когда он родился быть мыслителем, и
т. д. И вот здесь воспитание получает
свое истинное и великое значение.
Животное, родившись от льва и львицы,
делается львом без всяких стараний и
усилий со своей стороны, без всякого
влияния счастливого стечения обсто-
ятельств; но человек, родившись не
только львом или тигром, даже челове-
ком в полном значении этого слова,
может сделаться и волком, и ослом, и
чем угодно. Часто, одаренный великими
средствами на великое, он обнаруживает
только дикую силу, которая служит ему
не к чему иному, как к разрушению
всего окружающего его и даже самого
себя. И если бывают такие богатые и
могучие натуры, которые собственной
глубокостью и силой спасаются от
погибели или искажения вследствие
ложного, неестественного развития и
дурного воспитания, — то все-таки
нельзя же сомневаться в том, что те же
самые натуры, но при нормальном раз-
витии и разумном воспитании прямее
дошли бы до своей цели, с силами све-
жими и не истощенными в тяжелой и
бесплодной борьбе со случайными про-
тиворечиями. Разумное воспитание и
злого по натуре делает или менее злым,
или даже и добрым, развивает до извест-
ной степени самые тупые способности и
по возможности очеловечивает самую
ограниченную и мелкую натуру: так
дикое, лесное растение, когда его пере-
садят в сад и подвергнут уходу садовни-
ка, делается и пышнее цветом и вкуснее
плодом. Не все родятся героями, худож-
никами, учеными; гений есть явление
вековое, редкое; сильные таланты тоже
похожи на исключения из общего прави-
ла, — ив этом случае человечество есть
армия, в которой может быть до мил-
лиона рядовых солдат, но только один
фельдмаршал, и в каждом полку только
один полковник, и на сто рядовых один
офицер. В такой же пропорции нахо-
дится к большинству, или толпе, и число
людей с глубокой и бесконечной нату-
рою, которых назначение, — не про-
явиться в каком-нибудь роде деятельно-
сти, составляющем призвание гения и
таланта, но все понимать, всему сочув-
ствовать и все облагораживать и счаст-
ливить своим непосредственным влияни-
ем. Природа не скупа, но экономна в
своих дарах — и, как явление вечного
разума, она строго соблюдает свой
иерархический порядок, свою табель о
рангах. Но всякое назначение природы
имеет параллельное себе назначение в
человечестве и в гражданском обще-
стве, — потому всякий человек, с
какими бы то ни было способностями,
находит свое место в том и другом. Не
места людей, но люди унижают. Самое
приличное место человеку то, к кото-
рому он призван, а свидетельство при-
звания — его способности, степень их,
наклонность и стремление. Кто призван
на великое в человечестве, совершай
его: ему честь и слава, ему венец гения;
кому же назначена тихая и неизвестная
доля — умей найти в ней свое счастье,
умей с пользой действовать и на малом
поприще, умей быть достойным, почтен-
ным и в скромной деятельности.
Всякое желание невозможного есть
ложное желание; всякое стремление
быть выше себя, выше своих средств,
есть не благородный порыв сознающей
себя силы, а претензия жалкой посред-
55
ственности и бедного самолюбия укра-
ситься внешним блеском. Цель наших
стремлений есть удовлетворение, и вся-
кий удовлетворяется ни больше ни мень-
ше, как тем, что ему нужно: а кто нашел
свое удовлетворение на ограниченном
поприще, тот счастливее того, кто,
обладая большими духовными средства-
ми, не может найти своего удовлетворе-
ния. Честный и по-своему умный сапо-
Белинский В. Г.
(1811—1848) —
русский литературный критик,
публицист, революционный демократ.
жник, который в совершенстве обладает
своим ремеслом и получает от него все,
что нужно ему для жизни, выше плохого
генерала, хотя бы он был сам Мелас1,
выше педанта-ученого, выше дурного
стихотворца. Главная задача человека во
всякой сфере деятельности, на всякой
ступени в лестнице общественной иерар-
хии — быть человеком. Но, умеренная
на произведение великих явлений духов-
ного мира, природа щедра до бесконе-
чности на произведение людей и с душой
и со способностями и дарованием, сло-
1 Михаэль Мелас (1729—1806) — австрийский
фельдмаршал. В 1800 г. разбит при Маренго Бона-
партом.
вом, со всем, что нужно человеку, чтоб
быть достойным высокого звания чело-
века. Люди бездарные, ни к чему не спо-
собные, тупоумные суть такое же
исключение из общего правила, как уро-
ды, и их так же мало, как и уродов. Мно-
жество же их происходит от двух причин,
в которых природа нисколько не винова-
та: от дурного воспитания и вообще лож-
ного развития и еще от того, что редко
случается видеть человека на своей
дороге и на своем месте. Сознание
своего назначения — трудное дело, и
часто, если не натолкнут человека на
чуждую ему дорогу жизни, он сам пойдет
по ней, руководимый или бессознатель-
ностью, или претензиями. Но если бы
возможно было равное для всех нор-
мальное воспитание, число обиженных
природою так и ограничилось бы, что
действительно обиженные ею прямо
поступали бы в кунсткамеру в банки со
спиртом. И потому воспитание по отно-
шению к большинству приобретает еще
большую важность: оно все — и жизнь и
смерть, спасение и гибель.
Орудием и посредником воспитания
должна быть любовь, а целью — чело-
вечность (die Humanitat). Мы разумеем
здесь первоначальное воспитание, кото-
рое важнее всего. Всякое частное или
исключительное направление, имеющее
определенную цель в какой-нибудь сто-
роне общественности, может иметь
место только в дальнейшем, окончатель-
ном воспитании. Первоначальное же
воспитание должно видеть в дитяти не
чиновника, не поэта, не ремесленника,
но человека, который мог бы впослед-
ствии быть тем или другим, не переста-
вая быть человеком. Под человечно-
стью мы разумеем живое соединение в
одном лице тех общих элементов духа,
которые равно необходимы для всякого
человека, какой бы он ни был нации,
какого бы он ни был звания, состояния,
в каком бы возрасте жизни и при каких
бы обстоятельствах ни находился, — тех
общих элементов, которые должны
составлять его внутреннюю жизнь, его
драгоценнейшее сокровище и без кото-
рых он не человек. Под этими общими
элементами духа мы разумеем доступ-
ность всякому человеческому чувству,
всякой человеческой мысли, смотря по
56
О его значении и средствах
глубокости натуры и степени образова-
ния каждого. Человек есть разумно-соз-
нательная сущность и орган всего суще-
го, — и отсюда получает свое глубокое
и высокое назначение известное выра-
жение «Homo sum, nihil mihi alienum
humani puto», т. e. «Я человек — и
ничего человеческого не считаю
чуждым мне». Чем глубже натура и раз-
витие человека, тем более он человек и
тем доступнее ему все человеческое. Он
поймет и радостный крик дитяти при
виде пролетевшей птички, и бурное вол-
нение страстей в вулканической груди
юноши, и спокойное самообладание
мужа, и созерцательное упоение старца,
и жгучее отчаяние, и дикую радость, и
безмолвное страдание, и затаенную
грусть, и восторги счастливой любви, и
тоску разлуки, и слезы отринутого чув-
ства, и немую мольбу взоров, и высо-
кость самоотвержения, и сладость моли-
твы, и все, что в жизни и в чем есть
жизнь. Опыт и опытность не суть необ-
ходимое условие такой всеобъемлющей
доступности, чтобы понять и младенца,
и юношу, и мужа, и старца, и женщину,
ему не нужно быть вместе с тем и дру-
гим, третьим; ему не нужно даже быть в
том положении, которое интересует его
в каждом из них; лишь бы представилось
ему явление, а уж его чувство бессозна-
тельно откликнется на него и поймет
его. На все будет у него и привет и ответ,
и участие и утешение, чистая радость о
счастье ближнего и сострадание в его
горе, и улыбка на полный блаженства
взор, и слеза на горькие слезы! Ему
понятна и возможность не только слабо-
стей и заблуждений, но и самых пороков,
самых преступлений: презирая слабости
и заблуждения, он будет жалеть о сла-
бых и заблуждающихся; проклиная
пороки и преступления, он будет состра-
дать порочным и преступным. Его грудь
равно открыта и для задушевной тайны
друга, и для робкого признания юного,
страждущего существа, и для души,
томящейся обременительной полнотой
блаженства, и для растерзанного страда-
нием сердца, и для рыдающего раска-
яния, и для самой ужасной повести страс-
тей и заблуждений. Он уважит чувство и
друга и недруга: для него святы горе и
радость знакомого и незнакомого чело-
века. С ним тепло и отрадно и своему и
чужому; он во всех внушает такую
доверчивость, такую откровенность. В
его душе столько теплоты и елейности,
в его словах такая кротость и задумчи-
вость, в его манерах столько мягкости и
деликатности. Как отрадно бывает
встретить в старике, который был
лишен всякого образования, провел всю
жизнь свою в практической деятельно-
сти, совершенно чуждой всего идеально-
го, мечтательного и поэтического, —
как отрадно встретить теплое чувство,
не подавленное бременем годов и желез-
ными заботами жизни, любовь и снисхо-
ждение к юности, к ее ветреным заба-
вам, ее шумной радости, ее мечтам, и
грустным и светлым, и пламенным и гор-
дым! Как отрадно увидеть на его устах
кроткую улыбку удовольствия, чистую
слезу умиления от песни, от стихотворе-
ния, от повести!.. О, станьте на колени
перед таким стариком, почтите за честь
и счастье его ласковый привет, его дру-
жеское пожатие руки: в нем есть чело-
вечность! Он в миллион раз лучше этих
сомневающихся и разочарованных юно-
шей, которые увяли, не расцветши, этих
почтенных лысин и седин, которые рути-
ною хотят заменить ум и дарования,
холодным резонерством — теплое чув-
ство, внешним и заимствованным блес-
ком отличий — внутреннюю пустоту и
ничтожность, а важными и строгими
рассуждениями о нравственности —
сухость и мертвенность своих деревян-
ных сердец!..
Белинский В. Г. О детских
книгах//Избр. пед. сон. М.,
1982. С. 73—78, 79—80
57
ВОСПИТАТЕЛЬ
ВЕДЕТ ЗА СОБОЙ
НА ПОМОЧАХ
БУДУЩИЕ СВЕТИЛА
Когда Антипатр потребовал от спар-
танцев пятьдесят детей в качестве
заложников, то они предложили ему
вместо них сто знатных мужей, не так,
как заурядные наставники, которые сде-
лали бы именно наоборот. Спартанцы
рассуждали правильно и возвышенно. В
детях перед нами встает все наше потом-
ство, на которое мы только смотрим,
как Моисей на обетованную землю, но
не входим; и в то же время они являются
для нас помолодевшими предками, за
которыми мы должны были явиться в
мир... Дети самоедов (по Брюину) физи-
чески прекрасны, и только родители их
безобразны. Если бы существовала
совершенная и всемогущая педагогика и
единодушие воспитателей между собой,
то благодаря тому, что каждое поколе-
ние детей начинает по-новому историю
мира, мы могли бы лучше овладеть бли-
жайшим, а через него и дальнейшим
будущим, в которое ныне мы так мало
можем заглянуть, чтобы повлиять на
него. Ведь те средства воздействия на
мир, какие мы до сих пор имеем, — наши
поступки и книги встречают уже опреде-
лившийся и утвердившийся мир нам
подобных; и только при воспитании мы
сеем на чистую разрыхленную почву
семена яда или меда; и подобно тому, как
боги спускались к первым людям, так и
мы (физические и духовные великаны
для детей) нисходим к малышам и воспи-
тываем их великими или малыми. Трога-
тельно видеть, как перед воспитателем
ползают сейчас в виде грудных детей
великие умы и учителя ближайших поко-
лений или как он ведет за собой на помо-
чах будущие светила. Это тем более важ-
но, что он не может ни знать, имеет ли
он перед собой будущего демона челове-
чества или светлого ангела-хранителя,
которого он выращивает или губит, ни
предвидеть тот опасный момент в буду-
щем, когда чародей, играющий перед
ним в виде малого ребенка, поднимется
как великан.
Пусть ребенок будет для вас более свя-
щенным, чем современность, состоящая
из взрослых людей и их дел. Ребенком,
хотя и с трудом, вы приводите в движе-
ние при помощи короткого плеча рычага
человечества длинное плечо, дальней-
шее направление которого в высоту и
глубину нашего времени вы с трудом
можете определить. Но вы, конечно,
знаете и нечто другое, а именно, что
моральное развитие, являющееся целью
воспитания, подобно тому, как умствен-
ное развитие есть цель обучения, не
знает и не боится ни времени, ни будуще-
го. <...>
Итак, было бы необходимо больше
сказать о неограниченной власти родите-
лей. Дети, живя в этом наследственном
государстве при таком изобилии законов
и законодателей, что часто даже количе-
ство правителей бывает больше, чем
количество управляемых, и царству-
ющий дом многочисленнее своих поддан-
ных, имеют всюду перед собой именные
указы, оскорбления величества, быст-
рые безапелляционные решения и скры-
вающуюся за всем этим розгу, видят в
своем государстве хозяина, а также вос-
питателя и организатора их развлече-
ний; они не защищены от него никакой
внешней силой, так как дурное обраще-
ние с рабами (в некоторых странах), а
также с животными (в Англии) наказу-
ется, но не дурное обращение с детьми.
Поэтому дети, находящиеся под неогра-
ниченной властью, без оппозиционных
партий и антиминистерской газеты, без
представителей, должны были бы, каза-
лось, выйти из самого маленького госу-
дарства гораздо более образованными,
чем взрослые, воспитанные более круп-
ным учебно-воспитательным заведени-
ем — самим государством.
...Каждый воспитатель, даже самый
слабый, внушает питомцам это уваже-
ние к своеобразию, например своему
собственному. Но на том же уроке он
вновь сильно работает над тем, чтобы
каждый из них был не чем иным, как
повторением его собственного «я». Себе
самому он разрешает столько индиви-
58
О воспитании, его значении и средствах
дуальности, сколько ему нужно, чтобы
искоренить чужую и насадить свою.
Если вообще каждый человек втайне
является своей собственной копироваль-
ной машиной, которую он применяет на
других, и если он охотно вовлекает всех
в свою духовную и умственную среду,
как родственные души, как, например,
Гомер охотно превращает весь мир в
гомеридов или Лютер в лютеран, то вос-
питатель еще более будет стараться
отпечатать и перепечатать свое изобра-
жение на беззащитных и бесформенных
мягких детских душах, а отец ребенка
будет стремиться сделаться также и
отцом его души. Дай бог, чтобы это
редко удавалось! И к счастью, это и не
удается. Только посредственность
вытесняет чужую посредственность при
помощи своей, т. е. незаметную индиви-
дуальность при помощи другой незамет-
ной; отсюда толпа подражателей подра-
жателям.<...>
Личность есть внутреннее чувство всех
чувств, подобно тому как осязание есть
общее чувство четырех внешних. Она
есть то, что соединяет все эстетические,
нравственные и умственные силы в одну
душу и, подобно светлой материи, неви-
димо дает и определяет многоцветную
видимость.
Мы умели бы лучше ценить и беречь
этот жизненный дух, эту индивидуаль-
ность, если бы везде он так сильно
выступал, как в гении! Воспитатель дол-
жен отделить от индивидуальности,
которой он дает расти, другую, которую
он должен подчинить или направить;
иная индивидуальность у головы, иная у
сердца. Каждая интеллектуальная осо-
бенность, например математическая,
художественная, философская, есть
бьющееся сердце, которому все науки и
дарования служат лишь подводящими
сосудами, наполняющими его материа-
лами для переработки и движения. Но
совсем иначе следует обращаться с нрав-
ственной особенностью: если первая
есть мелодия, то эта есть гармония;
Эйлера1 ты не можешь ослабить, привив
ему Петрарку, или наоборот. Ведь ника-
кая интеллектуальная сила не может
1 Леонард Эйлер — известный математик
и физик (1707—1783).
стать слишком великой и никакой вели-
кий живописец — слишком великим
живописцем; но каждая нравственная
особенность нуждается в исправлении
своих границ посредством развития про-
тивоположного силового полюса. Тогда
можно было бы гениальным девочкам
давать в руки поварскую ложку, а стря-
пухам по рождению то или другое роман-
тическое перо из крыла поэта. Впрочем,
пусть останется в силе закон, что так как
каждая сила священна, что ни одну не
следует ослабить самое по себе, но
можно лишь возбудить против нее дру-
гую, благодаря которой она гармони-
чески соединится с целым. Так, напри-
мер, пусть не закаляют ничем слишком
нежно любящую душу, только пусть
укрепляют в ней силу чести и чистоты;
так, пусть смелый характер сделается не
боязливым, а лишь любящим и мудрым.
Если бы было необходимо определить
словами лучшего и идеального человека,
то можно было бы приблизительно ска-
зать, что он должен быть гармоничес-
ким максимумом всех индивидуальных
дарований, вместе взятых.<...>
Рихтер И. П. Ф. Левана, или
Учение о воспитании И Хре-
стоматия по истории педа-
гогики. Т. 2. М., 1940.
С. 288—290, 300—301
ДУША МИРА
Женщина и мужчина — два лица
одного существа — человека; ребенок
же является их общей вечной надеждой.
Некому, кроме ребенка, передавать
человеку свои мечты и стремления;
некому отдать для конечного заверше-
ния свою великую обрывающуюся
жизнь. Некому — кроме ребенка. И
потому дитя — владыка человечества,
ибо в жизни всегда господствует гряду-
щая, ожидаемая, еще не рожденная
чистая мысль, трепет которой мы чув-
ствуем в груди, сила которой заставляет
кипеть нашу жизнь.
Женщина осуществляет ребенка,
своею кровью и плотью она питает чело-
вечество. Она сводит небо на землю,
59
совершенствуя человека, поднимая его,
очищая сменой поколений его горящую
жаждущую душу.
Если дитя —. владыка мира, то жен-
щина — мать этого владыки, и смысл ее
существования — в сыне, своей радост-
ной надежде, творимой сыном. Т. е.
смысл ее жизни такой же, как и у всего
человечества — в будущем, в приближе-
нии родного и желаемого. И потому в
женщине живет высшая форма челове-
ческого сознания — сознания непригод-
ности существующей вселенной, влюб-
ленность в далекий образ совершенного
существа — в сына, которого нет, но
который будет, которого она уже носит
в себе, зачатого совестью погибающего
мира, виновного и кающегося.
Женщина перегоняет через свою
кровь безобразие и ужас земли. Своей
пламенной любовью, которой она и сама
никогда не понимала и не ценила, своим
никогда не утихающим сердцем она в
вечном труде творчества тайной идущей
жизни, в вечном рождении, в вечной
страсти материнства — ив этом ее выс-
шее сознание, сознание всеобщности
своей жизни, сознание необходимости
делать то, что уже делает, сознание цен-
ности себя и окружающего — любовь.
Но что такое женщина? Она есть
живое действенное воплощение созна-
ния миром своего греха и преступности.
Она есть его покаяние и жертва, его
страдание и искупление. Кровавый крест
пира с смеющейся, прекрасной жертвой.
Это женщина, это ее тайное, сокровен-
ное существо. Она улыбается, истекая
кровью, кричит от боли, когда рождает
человека, а после любит без конца то,
что ее мучило. Ее ребенок — высокий
взлет ее мощной творческой, сияющей
души, проломленный путь в бесконеч-
ность, живая, теплая надежда, которую
женщина держит в своих материнских
ласковых руках.
Женщина — искупление безумия все-
ленной. Она — проснувшаяся совесть
всего, что есть. И эта мука совести с
судорожной страстью гонит и гонит
человечество вперед по пути к оправда-
нию и искуплению. И в первом ряду
человечества — его любовь и сердце —
женщина, с стойкостью вождя пробива-
ющаяся вперед, через горы греха и пре-
ступлении, с испуганными, наивными
глазами ребенка, который страшней вся-
кого страха своей затаенной упорностью
и неизменностью; перед этим взором
улыбающейся матери отступает и бежит
зверь.
Страсть тела, двигающего человека
ближе к женщине, не то, что думают.
Это не только наслаждение, но и моли-
тва, тайный истинный труд жизни во имя
надежды и возрождения, во имя прише-
ствия света в страждущую распятую
жизнь, во имя побед человека. Откры-
тая нежность, живущая в приближении к
женщине, — это прорыв каменных стен
мировой косности и враждебности. Это
величайший момент, когда всех черных
змей земли накрывает лед смерти. В
тишине засветившейся нежности
матери-женщины погибают миры со
своими солнцами. Восходит новый тихий
свет единения и любви слившихся пото-
ков всех жизней, всех просветившихся
существ.
Безмолвие любви — последнее позна-
ние двух душ, что одно. И женщина
знает, что мир и небо и она — одно, что
она родила все, оттого у нее нет лично-
сти, оттого она такая неуловимая и непо-
нятная, потому что отдалась всему, при-
обрела сердцем каждое дыхание.
Познав себя, женщина познала вселен-
ную. Познав вселенную, она стала
душой ее, возлюбленной мира, гордой
гранитной надеждой. Она доведет стра-
дающую жизнь до конца пути.
Женщина — тогда женщина, когда в
ней живет вся совесть темного мира, его
надежда стать совершенным, его смерт-
ная тоска.
Женщина тогда живет, когда желание
муки и смерти в ней выше желания жиз-
ни. Ибо только ее смертью дышит, дви-
жется и зеленеет земля.
Не увидеть рай, а упасть мертвой у
врат его — вот смысл женщины, а с нею
и человечества.
Последний ребенок женщины — ее
великий сын — искупит ее и себя.
Революция дала в руки женщины все
силы жизни, главенство над ее ростом и
расцветом. Нет ничего в мире выше
женщины, кроме ее ребенка. Это она
знает и сама.
Ибо в конце концов женщина лишь
60 О воспитании, его значении и средствах
подготовляет искупление вселенной.
Совершит же это искупление ее дитя,
рожденное совестью мира и кровью
материнского сердца.
Да приблизится царство сына (буду-
щего человечества) страдающей матери
и засветится светом сына погибающая в
муке родов душа ее.
Платонов А. П. Душа мира.
И Юность. 1986. № 12. С. 93.
ЧТО ТАКОЕ
РАЗУМНАЯ
РОДИТЕЛЬСКАЯ
ЛЮБОВЬ
<...> Старший мальчик, забавляв-
шийся гравюрами, заметил, что
бирюльки отвлекают внимание братиш-
ки, и, улучив минуту, когда малыш
собрал их в горсть, ударил его по руке
так, что бирюльки разлетелись по полу.
Марселин заплакал; однако госпожа де
Вольмар не бросилась его успокаивать,
а, не повышая голоса, сказала Фаншоне,
чтобы та унесла бирюльки. Мальчик
тотчас умолк, но бирюльки все же были
унесены, и вопреки моим ожиданиям
слез больше не было. Этот пустячный
случай напомнил мне и многие другие,
подобные ему происшествия; прежде я
не обращал на них внимания, а теперь,
поразмыслив, могу сказать, что никогда
еще не видел таких детей, как у Юлии,
детей, которым так мало бы читали
наставлений и которые так мало бы всем
докучали. Они почти не отходят от мате-
ри, но их присутствие едва замечаешь.
Все трое веселы, резвы, шаловливы,
какими и следует быть в их возрасте, но
совсем не назойливы, не крикливы, и
сразу видно, что они деликатны, хотя
еще и не знают, что такое деликатность.
Размышляя над этим, я сделал такой уди-
вительный вывод, что все у них полу-
чается как бы само собой, ибо Юлия, при
всей своей страстной нежности к детям,
не суетится вокруг них. В самом деле,
никогда не бывает, чтобы она застав-
ляла их говорить или молчать, что-
нибудь предписывала или запрещала им.
Она никогда не спорит с ними, не
мешает их забавам, кажется, что она
лишь смотрит на них с любовью, и если
проведет с ними день, то в этом и состоят
ее материнские обязанности.
Хотя приятнее было смотреть на это
мирное спокойствие, нежели на хлопо-
тливую заботливость других матерей,
меня поразила эта кажущаяся беспеч-
ность, не отвечающая моим воззрениям.
Мне хотелось бы, чтобы, несмотря на
все основания быть довольной, она все
же не успокаивалась бы: ведь беспокой-
ство за детей, пусть даже чрезмерное,
как-то пристало материнской любви.
Все хорошее, что я видел в детях Юлии,
мне хотелось приписать ее заботам;
хотелось, чтобы эти малютки менее
были обязаны природе, нежели матери;
мне почти хотелось, ггобы у них были
какие-нибудь недост атки и она бы стара-
лась исправить их.
Довольно долго думал я над этим и
наконец, прервав молчание, поделился с
Юлией своими мыслями. «Я вижу, —
сказал я ей, — что небо вознаграждает
добродетель матерей добрыми наклон-
ностями их детей; но ведь эти добрые
наклонности нужно развивать. Воспита-
ние должно начинаться со дня рождения
ребенка. Какая пора более пригодна для
воспитания их характеров, чем та, когда
совсем не приходится их переламывать?
Ежели с самого раннего детства предо-
ставить их самим себе, то в каком же
возрасте ждать от них покорности?
Пусть даже вам учить их нечему, все же
надобно научить их слушаться». — «А
разве вы заметили, что они меня не слу-
шаются?» — спросила Юлия. «Это заме-
тить трудно, — возразил я, — ведь вы им
ничего не приказываете». Она с улыб-
кой поглядела на мужа и, взяв меня за
руку, повела в кабинет, где дети не
могли нас слышать.
И там она на досуге объяснила мне
свои правила, показав мне, что за мни-
мой ее небрежностью скрывается самое
бдительное внимание любящей матери.
«Долго я держалась тех же мыслей, что
и вы, о раннем воспитании, и когда
вынашивала первого ребенка, со стра-
61
хом думала о предстоящих мне вскоре
обязанностях и часто с тревогой гово-
рила о них с мужем. Кто же мог быть для
меня в этом лучшим руководителем,
нежели он, человек просвещенный и
наблюдательный, у кого отцовское чув-
ство сочеталось с хладнокровием фило-
софа. Он оправдал и превзошел мои
ожидания: он рассеял мои предрассудки
и научил меня, как достигать в этом деле
наибольших успехов с наименьшим тру-
дом. Он убедил меня, что первоначаль-
ная и самая важная, но всеми забытая
основа воспитания1 состоит в том, чтобы
сделать ребенка восприимчивым к тому,
что ему внушают. Родители, кои мнят
себя весьма осведомленными, совер-
шают одну и ту же ошибку: они считают
детей своих существами разумными уже
со дня рождения и говорят с ними как со
взрослыми людьми еще до того, как они
научатся говорить. Они считают разум
средством воспитания, меж тем как
надобно еще применить столько иных
средств, чтобы воспитать в ребенке
разум, и из всех сторон развития, свой-
ственного человеку, позже всего и труд-
нее всего достигается именно развитие
разума. Если с детьми говорят с самого
раннего возраста языком, совсем для них
непонятным, их тем самым приучают'
болтать с важным видом и не уважать
взрослых, критиковать все, что им гово-
рят, мнить себя столь же мудрыми, как
их учителя, быть своевольными спорщи-
ками, а тогда всего, чего хотели достиг-
нуть, взывая к их разуму, на деле дости-
гают лишь застращиванием или воздей-
ствуя на их тщеславие.
С детьми, коих желают воспитывать
таким образом, нет сладу; и родители,
наскучив, возмутясь, измучившись веч-
ными дерзкими выходками, к коим они
сами же и приучили своих чад, будучи
более не в силах выносить столь непри-
ятные хлопоты, вынуждены бывают
удалить детей от себя и препоручить учи-
телям; как будто можно надеяться, что у
наставника... окажется больше терпения
и ласки, чем у отца. <...>
1 Сам Локк, мудрый Локк, позабыл сию осно-
ву; он больше говорит о том, что следует тре-
бовать от детей, нежели о том, как этого добиться
от них. — Прим. Ж.-Ж. Руссо.
«Все это, по-моему, превосходно, —
заметил я, — и я вижу тут только один
недостаток, который должен сильно
умалить ожидаемые преимущества
такой методы: вы будете мешкать, а
дети тем временем успеют усвоить мно-
жество дурных привычек, меж тем это
можно предотвратить, привив им хоро-
шие привычки. Взгляните на детей, пре-
доставленных самим себе: они очень
быстро перенимают недостатки родите-
лей, имея перед глазами их примеры, —
ведь следовать дурным примерам не
представляет труда; но никогда такие
дети не подражают хорошим поступкам,
ибо это дается нелегко. Привыкнув
получать все, что им хочется, они во
всем требуют исполнения своей неразум-
ной воли, становятся взбалмошными,
упрямыми, непослушными».
«Подождите, — возразил г-н де Воль-
мар, — мне думается, вы могли заметить
в наших детях совсем иные черты — ведь
это и послужило поводом для нашей
беседы».
«Совершенно верно, — сказал я, —
как раз это меня и удивляет. Как Юлия
сделала их послушными? К чему она
прибегала? Чем заменила дисциплину?»
«Игом, куда более неумолимым, —
тотчас ответил г-н де Вольмар, — игом
необходимости.-Но пусТь^Юлия сама вам
все подробно расскажет, и вы тогда
лучше поймете ее воззрения». Г-н де
Вольмар предложил Юлии объяснить
мне ее методу, и, подумав немного, она
сказала мне приблизительно следующее:
«...Когда я в первый раз прижала к
сердцу старшего своего сына, я подума-
ла, что годы детства — почти четверть
самой долгой жизни, что редко люди
проживут до конца остальные три
четверти и что наше благоразумие
весьма жестоко, раз мы обрекаем чело-
века на несчастье в первую четверть его
жизни ради его счастья в остальное вре-
мя, которое, быть может, совсем и не
настанет! <...>
Прежде всего я постаралась, как я вам
уже говорила, хорошенько убедить его,
что ребенок его лет никак не может про-
жить без помощи взрослых. А затем мне
не представило большого труда показать
ему, что всякая помощь, которую мы
вынуждены принимать от другого, ста-
62
вит нас в зависимость от него; что слуги
имеют над ним неоспоримое преимуще-
ство, поскольку он-то не может без них
обойтись, а они прекрасно без него обхо-
дятся; таким образом, их услуги не
только не льстят его тщеславию, но он
принимает их с некоторым чувством
смирения, как доказательство собствен-
ной его слабости, и горячо желает
поскорее вырасти и набраться сил, дабы
иметь честь самому обслуживать
себя<...>
У нас здесь никто не повелевает и
никто не повинуется; но ребенок знает,
что насколько он будет хорош с окружа-
ющими, настолько и они будут с ним
хороши. И вот, чувствуя, что у него нет
над ними другой власти, кроме их благо-
желательности к нему, он становится
послушным и учтивым; стараясь распо-
ложить их к себе, он и сам привязы-
вается к ним; ибо тот, кто стремится вну-
шить людям любовь к нему, и сам начи-
нает любить их — таково уж неизменное
следствие любви человека к самому
себе; а из взаимной привязанности, поро-
жденной равенством, без труда вырас-
тают многие добрые качества, которые
тщетно стараются внушить всем детям,
никогда не пробуждая в них ни одного.
Я подумала, что важнейшая сторона
воспитания детей, о которой никогда
вопрос не поднимается в самом тщатель-
ном воспитании, состоит в том, чтобы
заставить ребенка почувствовать свою
незначительность, слабость, свою зави-
симость и, как говорил вам мой муж,
ощутить тяжкое иго необходимости,
которое природа наложила на человека.
Сделать это надобно не только для того,
чтобы ребенок был признателен за все,
что делают взрослые для облегчения ему
этого ига, но главным образом для того,
чтобы он с малых лет понял, на какое
место его поставило провидение, не пре-
зирал бы себе подобных и чтобы ничто
человеческое не было чуждо ему<...>
...Сначала я было хотела разрешать
ребенку все, что ему захочется, полагая,
что первые природные движения души у
детей всегда бывают хорошими и здоро-
выми; но вскоре мне пришлось убедить-
ся, что дети, получив право требовать
повиновения себе, очень быстро, чуть ли
не со дня рождения, выходят из природ-
ного состояния и приобретают пороки —
одни по нашему примеру, другие по
нашему недосмотру. Я увидела, что если
я стану удовлетворять прихоти моего
сына, то чем больше я буду потакать им,
тем больше они будут расти, а так как
придется все же когда-нибудь остано-
виться, то непривычный отказ окажется
для него весьма болезненным. И вот, не
имея возможности избавить неразумное
дитя от всяких огорчений, я причиняю
ему самое маленькое и недолгое огорче-
ние. Чтобы отказ в удовольствии стал
для него не столь жестоким, я прежде
всего приучила ребенка подчиняться
отказу, и — во избежание долгих и
неприятных упрашиваний, жалоб, кап-
ризов — у меня всегда отказ бесповорот-
ный. Правда, я стараюсь отказывать как
можно реже и прежде, чем решиться на
это, хорошенько все обдумаю. Все, что
можно позволить, я позволяю сразу без
всяких оговорок, по первой же просьбе
ребенка, и в этом отношении я очень
снисходительна; но приставанием он
никогда ничего не добьется, — не помо-
гут ни слезы, ни мольбы. И он уже так
хорошо в этом убедился, что больше к
ним и не прибегает; при первом же слове
«нет» он примиряется со своей участью и
без особых душевных мук смотрит, как я
убираю кулечек с конфетами, которыми
ему хотелось полакомиться, так же как
смотрит на упорхнувшую птицу, кото-
рую ему хотелось бы поймать, — в обоих
случаях он чувствует, что желание его
неосуществимо. Когда у него отбирают
что-нибудь, он чувствует только, что
этого ему нельзя было получить; как не
станет он колотить стол, о который
ушибся, так не вздумает ударить челове-
ка, который противится его желанию.
Во всем, что его огорчает, он чувствует
власть необходимости и свою собствен-
ную слабость, никогда не усматривая тут
злой воли окружающих... Погодите
минуту, — торопливо произнесла она,
видя, что я хочу что-то сказать. — Я уже
предчувствую, какое возражение вы
собираетесь сделать, сейчас я к этому
подойду.
Что усиливает детский плач и крики?
Внимание, которое на них обращают, то
желая успокоить ребенка, то решив при-
пугнуть его. Иной раз дети способны
63
проплакать целый день только потому,
что взрослые уговаривают их не пла-
кать. Упрашивают ли их, грозят ли
им? — любые средства, какие употреб-
ляют, чтобы они замолчали, для них
вредны и почти всегда бесполезны. Чем
больше уделяют внимания их слезам,
тем усерднее они плачут, а как только
заметят, что никто на них и не смотрит,
то быстро успокаиваются, — ведь ни
большой, ни малый не любят попусту
стараться. Как раз это и случилось с
моим старшим сыном. Сначала он был
ужасным плаксой, оглушал всех своим
ревом, — а теперь вы сами свидетель,
что его совсем и не слышно, как будто в
доме нет детей. Он плачет и кричит,
когда ему больно, — это голос природы,
ей нельзя противоречить; но лишь
только боль стихнет, он умолкает.
Поэтому я весьма внимательно отно-
шусь к его слезам, ибо уверена, что он
никогда напрасно их не проливает. Бла-
годаря этому я всегда вовремя узнаю,
болит у него что-нибудь или не болит,
неможется ему или он здоров, — это
большое преимущество, которого не
бывает, если дети плачут от капризов
или для того, чтобы их успокаивали.
Должна, впрочем, сказать, что тут
матери не так-то легко сговориться с
кормилицами и нянюшками: ничего нет
докучнее, как слышать хныканье ребен-
ка, и добросердечные женщины, всегда
думая лишь о данной минуте, спешат
утихомирить плаксу, нисколько не бес-
покоясь о том, что ежели сегодня его
ублажат, то завтра он будет плакать еще
больше. Хуже всего, что это приучает
его к упрямству, дурные последствия с
возрастом усиливаются. Одна и та же
причина делает его в три года крикуном,
в двенадцать лет — дерзким мальчиш-
кой, в двадцать — забиякой, в три-
дцать — тираном и в течение всей жиз-
ни — несносным существом.
Теперь перехожу к нашим сомнени-
ям, — улыбаясь сказала она. — Во
всем, что позволяют детям, они с легко-
стью видят желание угодить им; во всем,
чего от них требуют или в чем им отка-
зывают, они должны предполагать
какие-то основательные причины, не
спрашивая о них. Вот вам второе пре-
имущество, которого достигают,
больше прибегая к власти, чем к убежде-
ниям, — конечно, в случае необходимо-
сти, ибо можно допустить, что иной раз
маленькие дети даже понимают, по
какой причине им отказали, и уж тем
более естественно такое положение,
когда они чувствуют, что причина есть,
хотя еще не в состоянии понять, в чем
она заключается. И наоборот, ежели
обращаются к их рассудительности, они
желают судить и рядить обо всем, стано-
вятся заядлыми софистами, врунами,
спорщиками и всегда стараются переспо-
рить тех, кто имел слабость обратиться к
их умишку. Когда взрослым приходится
отдавать детям отчет в том, что они еще
не могут понять, то эти судьи приписы-
вают капризу самый обоснованный
поступок, если он выше их разуме-
ния<...>
Наши дети прекрасно знают, что их не
хотят мучить, ибо они уверены, что их
любят, — а в этом дети редко ошибают-
ся. И вот когда я решительно отказываю
им в чем-нибудь приятном, я не пускаюсь
в рассуждения, не объясняю причины
отказа, но делаю так, что они и сами ее
понимают, — насколько то для них воз-
можно, а иногда понимают это задним
числом. Таким образом, они привыкают
к мысли, что я никогда не отказываю, не
имея разумной к тому причины, хотя они
и не всегда ее замечают.
Исходя из тех же самых основ, я не
допускаю также, чтобы мои дети вмеши-
вались в разговоры рассудительных
людей, — ведь если взрослые терпят их
надоедливый лепет, дети глупо вообра-
жают себя их ровней. Я хочу, чтобы мои
дети отвечали скромно и немногословно,
когда их о чем-нибудь спрашивают, но
никогда не болтали бы по своему почину
и, главное, не задавали бы неуместных
вопросов людям старшего возраста, к
которым они должны относиться с
почтением...
Разве мы стесняем свободу детей,
ежели не даем им посягнуть на нашу соб-
ственную свободу? Неужели они могут
быть счастливыми лишь в том случае,
когда целое общество взрослых, не смея
при них слово вымолвить, молча любу-
ется их ребячествами? Нет, уж лучше не
давать зародиться у них тщеславию или,
по крайней мере, надобно помешать ему
64
О его значеьг/’t/ w средствах
развиваться — ведь тем самым мы дей-
ствительно будем способствовать их сча-
стью; тщеславие — источник величай-
ших горестей; даже человеку самому
совершенному, но избалованному поче-
стями1, тщеславие приносит больше
огорчений, чем удовольствия...
Что касается вопросов, то мы не
запрещаем задавать какие бы то ни было
вопросы. Я первая говорю детям, чтобы
они тихонько, в отдельном разговоре
спрашивали у отца или у меня о том, что
им хочется знать. Но я не допускаю,
чтобы они перебивали людей, занятых
серьезной беседой, и преподносили им
какую-нибудь глупость, которая пришла
им в голову. Искусство спрашивать не
такое уж легкое, как кажется. Это ско-
рее искусство учителей, нежели учени-
ков; надобно знать многое, чтобы уметь
спрашивать о том, чего не знаешь. «Уче-
ный знает и спрашивает, — говорит
индийская пословица, — а невежда не
знает даже, о чем спрашивать». Дети,
коим предоставлена свобода, зачастую
задают нелепые и ненужные вопросы
или же вопросы слишком серьезные и
даже непристойные, разрешение коих
для них недоступно, и так как вовсе не
надо, чтобы ребенок все знал, то и не
следует давать ему право обо всем рас-
спрашивать...
Даже если б назойливое вопрошатель-
ство и было для детей столь полезным,
как это полагают, то разве умение
помолчать и соблюдать скромность не
самая важная для них наука? Есть ли на
свете что-либо такое, чему они должны
научиться в ущерб сим качествам? К
чему приводит детей безудержная сво-
бода болтать, предоставленная им рань-
ше, чем они умеют говорить, и право
бесстыдно подвергать взрослых допро-
су? Маленькие болтливые вопрошатели
допытываются обо всем не столько из
любознательности, сколько из желания'
докучать взрослым, быть предметом
всеобщего внимания, и они получают
особое удовольствие от своей болтовни,
когда видят, что своими нескромными
1 Если когда-нибудь тщеславие и делало кого-
либо в мире счастливым, то, несомненно, сей счаст-
ливец был просто-напросто глуп. —Прим. Ж.-Ж.
Руссо.
вопросами иной раз всех повергают в
смущение — и до такой степени, что
стоит им раскрыть рот, каждый чув-
ствует беспокойство. Словом, это не
столько средство для их образования,
сколько для развития в них легкомыслия
и тщеславия; а по-моему, эти недостатки
перевешивают пользу от такой мето-
ды, — ведь невежество с годами посте-
пенно уменьшается, а тщеславие всегда
только растет<...>
Признак хорошего воспитания —
черта особенно привлекательная и вну-
шающая симпатию, — заключается не в
стремлении блеснуть своими достоин-
ствами, а в умении помочь другим блес-
нуть, самому же держаться скромно, не
задевая их гордости».
Руссо Ж.-Ж. Юлия, или Новая
Элоиза II Пед. соч.: В 2 т.
Т. 2 / Пер. с фр. М., 1981.
С. 141—143, 147—148, 150,
151, 152—153, 154—157
ь
Обыкновенно отцы и матери вообра-
жают, что они любят своих детей беско-
рыстно, но на самом деле это редко
бывает. Если вы наряжаете своих детей,
как куколок, с целью ими любоваться
или вызывать восторг от посторонних
людей, если вы доставляете им удоволь-
ствия, несоответственные их возрасту,
вводите их в круг веселящихся взрослых,
если вы ищете случай, где бы ваши дети
могли отличиться перед другими, или
услаждаетесь похвалами, расточаемыми
им в их присутствии, то ваша любовь не
бескорыстна: вы не замечаете, что здесь
работает ваше тщеславие, которое вос-
питывает честолюбцев, людей поверх-
ностных, не способных ни на какие дви-
жения без расчета на личные выгоды.
Если вы приучаете ваших детей выпра-
шивать у вас ласками то, что доставляет
им удовольствие или часто следует им по
65
праву; если вы пользуетесь каждым слу-
чаем, чтобы повторять им мораль в
общих фразах, а сами на каждом шагу
противоречите себе, допуская в своих
поступках обман, несправедливость и
подобное; если вы безрассудно взыска-
тельны к ним за каждый их проступок,
который не согласуется о вашим поня-
тием об умнике; если вы не допускаете в
них никаких рассуждений и объяснений в
свою защиту; если вы хотите, чтобы вас
уважали ваши дети только на том осно-
вании, то вы их отец или мать, то ваша
любовь и здесь не может назваться бес-
корыстной: ею управляет ваш эгоизм;
вы думаете только о том, чтобы к числу
ваших выгод или удовольствий присое-
динить и удовольствие от детских ласк
или от сознания, что выполняете (хотя
бы только внешним образом) родитель-
ский долг; вы не допускаете к себе детей
на такую близость, которая может угро-
жать вашему спокойствию, ценимому
вами более всего; вы не даете вашим
детям добра и одолжаете их с расчетом,
что впоследствии они вам заплатят за
него, может быть, с лихвою, и уже зара-
нее твердите им о благодарности. А
между тем такая ваша любовь воспиты-
вает вам холодных лицемеров, которые
будут ценить не только ваше, но и всякое
чувство, насколько это будет им выгод-
но. Наконец, если ваша любовная забота
о ребенке связывает каждый его шаг,
если вы предупреждаете всякую само-
стоятельную его деятельность, если вы
за него и думаете, и все делаете, испол-
няя в то же время и все его желания, если
для вас имеет особую ценность внешняя
обрядность, которая ставится в число
нравственных правил и по которой пре-
жде всего вами оценивается человек;
если вы стараетесь оправдывать вашего
ребенка даже и в тех случаях, когда он
проявляет неправду, обман и другие
пороки, то ваша любовь далеко не бес-
корыстна: вы менее всего думаете о
будущем...
... Со стороны может показаться, что
вы живете только для своих детей, да
вам и самим это так кажется, но на
самом деле вы живете только для себя
самих, а свою родительскую любовь упо-
требляете как средство для наслаждения
жизнью...
Бескорыстная любовь может явиться
только тогда, когда в любимом ребенке
видят прежде всего человека, рожден-
ного не для чьей-либо потехи, а для
самого себя, для собственного счастья,
для возможно полного выражения идеи
человеческой жизни, человека, кото-
рому принадлежит будущее, но который
в настоящем требует помощи, чтобы
подняться, твердо стать на ноги и
устроить свою судьбу согласно со своим
человеческим назначением. Бескорыст-
ная любовь не может действовать слепо,
без рассуждений, без критики, потому
что ей нужно приготовить человека для
жизни, следовательно, ничего не измять,
не испортить, не подавить в его челове-
ческом образе. Она только питается
надеждой, с которой лишь и соединя-
ются ее умеренные похвалы для ободре-
ния любимого ребенка<...> и потому
разборчива в своих похвалах. Все
остальное уже устраивается и склады-
вается само собою: является и спокой-
ная, правильная жизнь, и дружелюбные
беседы, и небесцельные рассуждения,
вызывается и любовь к людям; не ока-
зывается и нужды во взысканиях или
каком-нибудь гнете, а тем более в силь-
ных наказаниях. Послушание ребенка
здесь является вследствие его уверенно-
сти, что все, что запрещается, в самом
деле нехорошо и может принести ему
вред; но зато и запрещения делаются не
по капризу и не беспричинно. Идеи и
правды и неправды, добра и зла выраба-
тываются у него из правильных, чело-
вечных отношений к нему, и его нрав-
ственность получает твердые основы без
частых повторений отвлеченной морали.
Бескорыстная любовь не требует и
того, чтобы ей были пожертвованы все
другие интересы жизни, чтобы все время
было отдано детям; такая узость, ско-
рее, послужила бы ей во вред, незаметно
внесла бы в жизнь эгоизм, отдалила бы
от людей, внесла бы равнодушие к обще-
ственным идеалам, что все не будет сви-
детельствовать о высоком нравственном
развитии, которое должно входить в
идеал воспитателя.
Стоюнин В. Я. Луч света в
педагогических потемках II
Избр. пед. соч. М., 1954. С.
248—250
66
О воспитании, его значении и средствах
ЛЮБОВЬ
ПЕРЕДАЕТСЯ
ПО НАСЛЕДСТВУ
Говорят, чуваши музыкальны. А
бабушка пела очень плохо. Она умерла
девяноста двух лет. Хорошо помню я ее
семидесятичетырехлетнюю. Песни ее
были нудны, нравоучительны, мелодии
однообразны, в голосе —что-то загроб-
ное. И не пойму никак, почему так глу-
боко засели в памяти слова ее песен? Ни
время, ни более яркие впечатления не
смогли вытравить их из памяти. Нет, я
их никогда не забуду.
Мне особенно памятны слова ее «Бла-
годарственной песни».
«В ответ на добрую улыбку спой краси-
вейшую из песен», — пела она. Добрее
ее самой никто не улыбался. Отвечала
улыбке песней сама же.
«Услышал мудрую пословицу — от-
плати хорошей сказкой», — продолжала
она наставлять песней. А сколько посло-
виц знала и сколько сказок!
«Тепло рукопожатий согрей крепким
объятием».
«Помогли тебе починить плетень —
иди к ним строить новый дом».
«Угостили тебя парным молоком —
всю семью пригласи на новый мед...»
Казалось, песням нет конца. Сегодня
кажется, что человеческой доброте
конца нет.
«Подарил черные варежки — подари
белого ягненка».
Почему нельзя дарить черного ягне-
нка — бабушка не объяснила. А если
подарят белые варежки?
«Можно в ответ подарить взрослую
овцу, хоть белую, хоть черную».
Песня могла продолжаться без конца.
«Пригласили на поминки — не плачь,
пой колыбельную, утешая сирот...»
Это нас не касалось. На поминки
никто не приглашал. Правда, Толя был
на похоронах бабушки Федоры. Петь
ему там не пришлось, даже блинами не
угостили. С похорон вернулся сердитый
и сказал:
— Как будто только у Илюши бабуш-
ка. И у нас есть, пусть не воображает.
Умрет вот наша — и ему ни одного
блина не дам.
А бабушка, живая, угощала блинами
Илью, и не раз.
За песнями следовали сказки.
Тысяча и одна ночь — тысяча и одна
сказка. Бабушка могла за ночь расска-
зать тысячу и одну сказку. Она знала
очень много маленьких сказок.
Позже я вспоминал, что многие слова
песни повторялись и в сказках. Иные
пословицы были вполне песенными.
Сосед проклял соседа: «Пусть его гром
ударит!» Гром ударил, но не проклятого,
а проклявшего. У грома голос громкий,
но глаз нет — не разбирает, в кого
угодно может попасть. Вот и вся сказка.
«Мне холодно, я замерз», — говорит
большой палец. Почему ему в варежке
холодно? Потому что он один. Одино-
кому всегда холодно. Иногда он прихо-
дит греться к четырем своим братьям. А
как станет тепло — опять заважничает:
он большой.
Тоже вся сказка.
— Что нужно, чтобы пятеро братьев
теснее прижались друг к другу?
Ждем подсказки, ее нет. Начинаем
мести двор, на маленьких носилках отно-
сить мусор. Маленьким топориком
колоть дрова, вернее — щепать лучину.
Ответ найден.
Пятерых братьев надо занять делом.
Рукоятка топора какая была холод-
ная — и та согрелась. Пальцы — тем
более.
Для каждого случая у бабушки было
что-то похожее на сказку. Любой посту-
пок, какое угодно событие она могла
комментировать сказкой.
— Выкопайте картофель, сварим кар-
тофельный суп.
Не сразу трогаемся с места.
— Вот бабушка умрет — будет вам
приволье, будет вам радость: невыко-
панный картофель неочищенный можно
будет есть...
— А как?
— Сначала сходите выкопайте карто-
фель, будет вариться — расскажу.
Мы — бегом.
67
Так же, как невестка. Ей надоело
толочь просо. Ленивая была. «Умрет
свекровь — без пшена обойдусь: из
проса буду варить кашу», — мечтает
она. Умерла свекровь. Невестка решила
сварить кашу из проса не на воде, а на
одном масле. От радости сама чуть не
пляшет. А просу в котле деваться
некуда — тоже пляшет, прыгает. Запах
распространился вкусный. Не удержа-
лась невестка, открыла крышку. Горе-
лое просо стрельнуло ей в глаза. Осле-
пла на оба глаза.
— Плохо быть слепым. Еще хуже
быть безруким, безногим. Но нет ничего
хуже, чем быть ленивым...
Опять — просо... Мне было двенад-
цать лет, когда сгорел дотла наш дом.
Восходит солнце. Сижу, засыпая, на
бревне во дворе чужого дома. Бригадир
приглашает соседей на работу — полоть
просо.
Бабушка слышит это и начинает
искать меня, спрашивает, где я. От ее
вопроса вздрагиваю и мгновенно просы-
паюсь.
— Раздетый, разутый — и лапти сго-
рели... Куда он пойдет?
Это говорит мать.
— Толстый слой пыли на дороге
мягок, как пух, как мыльная пена. А
молодое просо как бархат — босым
ногам ласка.
— Такое горе... — опять несмело воз-
ражает мать.
— Горем дома не поставишь, горе
можно одолеть лопатой. Да какое горе
может быть у ребенка?
— Догоняй остальных.
Эти слова относились ко мне.
— Горю учить не надо, оно само нау-
чит. Работать учить надо.
Терпеть не могла бабушка бездей-
ствия.
Чувашские дети плачут редко. Это
достигается вполне разумными средства-
ми: юмором, категорическими требова-
ниями, уговором... Бабушка не избегала
применения и суровых угроз:
«— Слезы ребенка, у которого есть
молочные зубы, — не к добру.
— Плачет ребенок — молится черту,
рыдает — сатану зовет.
— Долгий плач ребенка — короткая
жизнь родителям.
— Дитя плачет, взывает к духу смер-
ти, чтобы тот пришел за душами его
отца и матери...»
Бабушка хотела, чтобы дети быстро
бегали, мало говорили, проворно рабо-
тали.
Зимы боялась бабушка больше смер-
ти.
— Опять зима. Опять не умерла.
Беспокоилась о детях и внуках: трудно
будет копать мерзлую землю для моги-
лы. Приходила весна, и она забывала о
своем желании умереть. Летом расцвета-
ла. Ни разу не вспомнит о смерти, рабо-
тает, суетится. К осени опять к ней воз-
вращалось беспокойство.
В пять лет узнал, что и цыплята
дышат: бабушка несла их в решете в
Тойдеряково, дочери. Далеко идти,
устали оба.
— Неужели и дальше Тойдерякова
есть деревни?..
Любила солнце, засухи боялась. Когда
начинался дождь, выходила во двор без
платка и обращалась, минуя бога, прене-
брегая инстанциями, прямо к дождю:
— Милый, иди в Тойдеряково. В
Журавлевку. Отправляйся в Темяши...
В Тойдерякове жила ее младшая
дочь — бездетная вдова. Ее она считала
несчастной и больше всех жалела. В
Журавлевке жила старшая дочь с пятью
дочерьми и единственным сыном. Муж
пил, часто бил ее. Ее считали более
счастливой. Дождь должен был осчаст-
ливить ее во вторую очередь. У средней
дочери была одна дочь и три сына. Муж
был смирный, работящий. Ее она счи-
тала самой счастливой. Но и ее не хотела
оставить без дождя. Уговаривала его
посетить и Темяши, хотя бы в третью
очередь.
Старая и добрая, стояла во дворе,
ходила по трем направлениям. В ее
походке было что-то от древнего танца,
тяжелого, давно забытого. Смотрела на
запад — там Тойдеряково, несчастная
дочь, на север — там многодетная дочь,
на юг — там счастливая дочь...
Возвращалась, промокнув до нитки,
только когда убеждалась, что дождь не
обойдет ни одну из ее дочерей.
Что-то божественное было в ее обли-
ке. Об этом пишу тебе, и воспоминания
выжимают слезы из глаз. Что-то древ-
68
О воспитании, его значении и средствах
нее и величественное вижу во всем
этом.
На комбайны сели сегодня внуки
бабушки, на экскаватор — два правну-
ка... Глядя на серп и молот, гордясь
нашей эмблемой, я вспоминаю бабушку.
Нет, я ее не забыл, потому что очень
любил... Лучше меня запомнила ее твоя
мать с моих слов. И постоянно напоми-
нала о ней нам с тобой.
Бабушка оставила после себя более
ста внуков и правнуков! В минуты прос-
ветления, когда голова почти не болит,
думаю: «Не так страшна смерть, как ее
малюют. Что в ней страшного, раз уми-
рают даже такие люди, как бабушка?»
Всю жизнь бабушку мучили головные
боли. Пошла к йомзе, жрецу чувашско-
му. Тот попросил шесть медных монет,
смешал с золой, с землей из подпола.
Долго говорил что-то шепотом. Поло-
жил все на платок, крест-накрест завя-
зал узлом. Плюнул на четыре стороны и
сказал бабушке:
— Иди в деревню, на перекресток,
плюнь на все четыре стороны и положи
узелок в самую середину. Обратно иди
как можно быстрее, не оборачивайся.
— А что будет с тем, кто найдет пла-
ток с деньгами?
Йомзя прогнал ее, зло крикнул вслед:
— Думай о своей гнилой голове, а не о
чужой — здоровой... Так и мучайся,
пока голова не треснет!
Для нее чужая боль никогда не была
только на дереве. Даже когда она суту-
лилась под тяжестью лет, на сто голов
оставалась выше тех, кто думает только
о себе.
По какому-то предчувствию ранней
весной ни с того ни с сего захотелось в
деревню. В распутицу прошел от Киль-
дуразов почти тридцать километров.
Бабушка очень обрадовалась и встре-
вожилась:
— Ты какой-то бледный... Не боле-
ешь?
Успела в спешном порядке составить
три характеристики на мою возлюблен-
ную: роскошные волосы, добрые глаза,
светлый лоб. А сама ни разу не видела
ее.
Вышла во двор, тяжело села на кры-
лечко. Начало ее трясти. Я ее уложил,
спросил — не легче ли? Она поняла, но
ответить не смогла, безнадежно махнула
рукой.
Сердце остановилось.
И сейчас люблю ее, и тебя будут
любить твои внуки. Не меньше: любовь
передается по наследству...
Волков Г. Н. Созвездия зем-
ли. Чебоксары, 1979. С. 16—
21.
СООТВЕТСТВИЕ
МЕЖДУ СЛОВОМ
И ДЕЛОМ
В ВОСПИТАНИИ
...Обыкновенно приписывают самому
ребенку все замечаемые у него неблаго-
приятные явления, говорят даже иногда
о врожденной его злостности, не думая и
не подозревая, что качества ребенка
являются отражением качеств окружа-
ющих его лиц. Врожденными у ребенка
можно считать только явления, связан-
ные с его темпераментом, т. е. только
степень силы и быстроты его размышле-
ний и действий. Затем он переживает
имитационный период, во время кото-
рого у него складываются его речь, все
главные его привычки и обычаи, вообще
все типичные его явления. На самом
деле ребенок должен являться серьезной
причиной совершенствования представи-
телей семьи, в особенности относи-
тельно их правдивости, искренности и
прямоты: если любящая мать озабочена
развитием своего ребенка и из наблюде-
ния знает, как качества последнего сла-
гаются из действий и рассуждений окру-
жающих его лиц, то она несомненно ста-
нет зорко следить за всяким своим дей-
ствием и словом, избегать всякого
произвола и всегда щадить личность
своего ребенка; этим она несомнен-
но будет содействовать собственному
своему совершенствованию, а полным
соответствием между своим словом и
делом непременно приучит ребенка
к правдивости, непосредственности и
69
Лесгафт П. Ф.
(1837—1909) —
русский врач, анатом, педагог
искренности и этим положит верное осно-
вание для развития нравственного харак-
тера человека. При изучении человека и
условий его образования всего глубже
складывается убеждение, насколько
сильно влияют не слова, а действия близ-
ких лиц на развивающегося ребенка и
насколько любовь к труду, работа и
правдивость воспитателя содействуют
нравственному развитию ребенка.
Лесгафт П. Ф. Семейное вос-
питание ребенка и его значе-
ние II Избр. пед. соч.:
В 2 т.Т. 1. М., 1951. С. 59—
60
СИЛА
ПОДРАЖАНИЯ
В своих играх дети не только думают,
вспоминают, воображают, чувствуют,
но и действуют. В играх дети воспроиз-
водят все, что видят, слышат, читают; в
играх они воспроизводят разные
социальные и часто драматические поло-
жения, а человек развивается посред-
ством действия. Без игр, без действия
образы, взятые ими из жизни и из книг,
большей частью бесплодно для их разви-
тия испарялись бы, а стало быть, остава-
лись бы без всякого влияния на их харак-
тер и волю. Кроме того, в играх они
учатся сообразительности, находчивос-
ти, не говоря уже о ловкости. Здесь они
учатся отстаивать свою личную свободу
и в то же время подавлять свои капризы
во имя справедливости, приспособляться
к общественной среде и во имя личной
свободы учатся отстаивать свои мнения.
Тысячи примеров показывают, как дети,
выросшие одиноко, в узком и тесном
кругу родных и знакомых, становятся
беспомощными, когда они попадают в
среду чужих людей, в сложный водово-
рот социальной жизни, как легко они
тогда делаются жертвой какой-нибудь
случайной встречи, вредного влияния,
дурного знакомства. Против этой опас-
ности существует только одно средство:
с детства окружить ребенка толпой
сверстников, внести в его жизнь больше
разнообразия, поместить его в сложную
среду разнообразных общественных вли-
яний.
А эту роль в школе лучше всего
сыграют товарищеские кружки, союзы,
общества и пр. с различными задачами,
о которых мы упоминали выше...
Наиболее важным фактом из психоло-
гии детства представляется нам податли-
вость детей внушениям и их подража-
тельность.
Прежде чем самому что-нибудь сде-
лать, ребенок должен видеть, как это
дело делают другие. Только при этом
условии он может подражать им и убе-
диться, что он в состоянии сделать то же
самое.
Нужны, значит, еще живые хорошие
примеры перед глазами детей.
Правда, что это свойство всех людей,
не только детей, но и взрослых. Все мы,
взрослые люди, перенимаем друг от
друга и мысли, и суждения, и желания, и
верования, и вкусы, и слова, и поступки.
Без этого не могло бы распространиться
ни одно открытие, хотя бы это было
открытие самого Ньютона, ни одна мода
70
О воспитании, эго значении и средствах
в покрое платья, ни один обычай, хотя
бы он был самым полезным из всех обы-
чаев, ни одно слово, как бы вырази-
тельно оно ни было, ни одно верование,
ни одна привычка...
Но ни в каком другом возрасте подат-
ливость внушению примеров не встре-
чается в такой преобладающей степени,
как в раннем детском и переходном воз-
расте. Еще Коменский сравнивал детей с
обезьянами, которые всему подража-
ют — и дурному и хорошему. Знамени-
тый Пирогов объясняет свой выбор
медицинской карьеры огромным впечат-
лением, какое произвел на него в детстве
известный московский врач...
Посмотрите, с какой гордостью, рас-
красневшись, с высунутым языком
тащит иной крестьянский ребенок по
поручению матери ведро с водой: он
делает работу взрослых, он подражает
им.
И каждые отец и мать, каждый учи-
тель служат таким же наглядным посо-
бием в воспитании детей, каким, напри-
мер, живые растения служат при изуче-
нии ботаники.
Больше того, все мы, если только мы
встречаемся с детьми, говорим с ними,
если только они видят и наблюдают, —
мы все служим наглядным пособием в их
воспитании и, быть может, единствен-
ным пособием и во всяком случае самым
главным пособием. В тот момент, когда
мы думаем, что ребенок занят своими
играми, он внимательно слушает и сле-
дит за нами, и какое-нибудь наше дей-
ствие или слово окажет решающее вли-
яние на его ум, доставит ему или
радость, или горе... Каждое наше слово,
каждый наш жест, не говоря уже о
поступках, раз их увидит ребенок, мо-
гут служить для него примером подража-
ния.
Если мы ведем дурную жизнь, она
отражается и на наших детях.
Когда одного маленького мальчика
спросили, что он будет делать, когда
вырастет, тот отвечал с достоинством и
решительностью: «Я буду напиваться,
как мой отец». Хотим мы этого или не
хотим, но мы воспитываем детей всем
своим поведением, своим образом жиз-
ни, каждым своим поступком.
И этот факт налагает на нас огромную
ответственность. Наша жизнь, отражен-
ная таким образом в душе детей, перей-
дет вместе с ними в будущее, — к нашим
внукам и правнукам.
Это сознание ответственности сла-
гается одновременно из чувства страха и
надежды...
Детки чутки. Их сердце, говоря сло-
вами поэта, «тем не убедится, что не от
сердца говорится». Чтобы заразить
детей добротой, мы сами должны чув-
ствовать тепло в своей душе. Чтобы
заразить детей светлым, бодрым
настроением, мы должны сами чувство-
вать себя бодрыми. Чтобы внушить
детям хорошие стремления, мы сами
должны их чувствовать в себе. Чтобы
воспитать человека, надо самому чув-
ствовать себя человеком в лучшем смы-
сле этого слова.
Так как мы все являемся до известной
степени примерами подражания для
детей, то мы могли бы рассматривать
каждый свой поступок именно с этой
точки зрения...
Итак, самым ценным наглядным посо-
бием нравственного воспитания явля-
ются хорошие люди, окружающие
ребенка и служащие ему образцом для
подражания. Сила же подражания так
велика, значение ее так громадно... Без
подражания было бы невозможно рас-
пространение культуры, идей, социаль-
ных движений, общественных учрежде-
ний, обычаев, моды. Если на детей про-
стое чтение путешествий действует так
сильно, что некоторые из них наивно
бросают школу и отправляются путеше-
ствовать, то во сколько же раз сильнее
должен действовать на них пример
любимого учителя. В народе и его детях
много энтузиазма, и отчасти от учителя,
от его примера зависит дать этому энту-
зиазму надлежащее направление.
...Тысячи фактов показывают, как
велико обаяние убежденного учителя на
ученика. Наш знаменитый художник
Репин сам рассказывает о том, какое
впечатление произвел на него, тогда еще
ученика воскресной школы, учитель
этой школы, художник Крамской, как
глубоко он был потрясен речами Крам-
ского и как под влиянием этих речей дал
себе обещание начать совсем новую,
лучшую жизнь. Но если убежденный,
71
самостоятельный, верующий в свое дело
учитель окажет неотразимо благотвор-
ное влияние на детей, зато учитель,
карьеры ради готовящий детей к экзаме-
ну, применяющийся к преходящим вли-
яниям учебной канцелярии, окажет тле-
творное, разлагающее влияние на детей,
рискует их самих обратить в карьери-
стов, ханжей и лицемеров...
Вахтеров В. П. Предметный
метод обучения И Бунаков
Н. Ф. и др. Учителю началь-
ной школы. М., 1964. С.
270—272
Ваше собственное поведение — самая
решающая вещь. Не думайте, что вы
воспитываете ребенка только тогда,
когда с ним разговариваете, или
поучаете его, или приказываете ему. Вы
воспитываете его в каждый момент
вашей жизни, даже тогда, когда вас нет
дома. Как вы одеваетесь, как вы разго-
вариваете с другими людьми и о других
людях, как вы радуетесь или печалитесь,
как вы обращаетесь с друзьями и с врага-
ми, как вы смеетесь, читаете газету —
все это имеет для ребенка большое зна-
чение. Малейшие изменения в тоне ребе-
нок видит или чувствует, все повороты
вашей мысли доходят до него невиди-
мыми путями, вы их не замечаете. А
если дома вы грубы или хвастливы, или
вы пьянствуете, а еще хуже, если вы
оскорбляете мать, вам уже не нужно
ничего думать о воспитании; вы уже вос-
питываете ваших детей, и воспитываете
плохо, и никакие самые лучшие советы и
методы вам не помогут
Родительское требование к себе, роди-
тельское уважение к своей семье, роди-
тельский контроль над каждым своим
шагом — вот первый и самый главный
72
метод воспитания!
А между тем приходится иногда встре-
чать таких родителей, которые считают,
что нужно найти какой-то хитрейший
рецепт воспитания детей — и дело будет
сделано. По их мнению, если этот
рецепт дать в руки самому заядлому
лежебоке, он при помощи рецепта вос-
питает трудолюбивого человека; если
его дать мошеннику, рецепт поможет
воспитать честного гражданина; в руках
враля он тоже сделает чудо, и ребенок
вырастет правдивым.
Таких чудес не бывает. Никакие
рецепты не помогут, если в самой лично-
сти воспитателя есть большие недостат-
ки.
На эти недостатки и нужно обратить
первое внимание. А что касается фоку-
сов, то нужно раз навсегда помнить, что
педагогических фокусов просто не суще-
ствует. К сожалению, иногда можно
видеть таких людей, верящих в фокусы.
Тот придумает особое наказание, другой
вводит какие-нибудь премии, третий
всеми силами старается паясничать дома
и развлекать детей, четвертый подку-
пает обещаниями.
Воспитание детей требует самого
серьезного тона, самого простого и
искреннего. В этих трех качёствах
должна заключаться предельная правда
вашей жизни. Самое незначительное
прибавление лживости, искусственно-
сти, зубоскальства, легкомыслия делает
воспитательную работу обреченной на
неудачу. Это вовсе не значит, что вы
должны быть всегда надуты, напыщен-
ны, — будьте просто искренни, пусть
ваше настроение соответствует моменту
и сущности происходящего в вашей
семье.
Фокусы мешают людям видеть насто-
ящие задачи, стоящие перед ними,
фокусы в первую очередь забавляют
самих родителей, фокусы отнимают вре-
мя.
А многие родители так любят жало-
ваться на недостаток времени!
Конечно, лучше, если родители чаще
бывают с детьми, очень нехорошо, если
родители никогда их не видят. Но все же
необходимо сказать, что правильное вос-
питание вовсе не требует, чтобы роди-
тели не спускали с детей глаз. Такое вос-
его значении средствах
питание может принести только вред.
Оно развивает пассивность характера,
такие дети слишком привыкают к обще-
ству взрослых, и духовный рост их идет
слишком быстро. Родители любят этим
похвастаться, но потом убеждаются, что
допустили ошибку.
Вы должны хорошо знать, что делает,
где находится, кем окружен ваш ребе-
нок, но вы должны предоставить ему
необходимую свободу, чтобы он нахо-
дился не только под вашим личным вли-
янием, а под многими разнообразными
влияниями жизни. Не думайте при этом,
что вы должны трусливо отгораживать
его от влияний отрицательных или даже
враждебных. Ведь в жизни все равно ему
придется столкнуться с различными соб-
лазнами, с чуждыми и вредными людьми
и обстоятельствами. Вы должны выра-
ботать у него умение разбираться в них,
бороться с ними, узнавать их своевре-
менно? В парниковом воспитании, в изо-
лированном высиживании нельзя этого
выработать. Поэтому совершенно
естественно вы должны допустить самое
разнообразное окружение ваших детей,
но никогда не теряйте их из виду.
‘Детям необходимо вовремя помочь,
вовремя остановить их, направить.
Таким образом, от вас требуется только
постоянный корректив к жизни ребенка,
но вовсе не то, что называется вожде-
нием за руку.*В свое время мы коснемся
подробнее этого вопроса, сейчас же мы
остановились на нем только потому, что
зашел разговор о времени. Для воспита-
ния нужно не большое время, а разумное
использование малого времени. И еще
раз повторяем: воспитание происходит
всегда, даже тогда, когда вас нет дома.
Истинная сущность воспитательной
работы, вероятно, вы и сами уже догада-
лись об этом, заключается вовсе не в
ваших разговорах с ребенком, не в пря-
мом воздействии на ребенка, а в органи-
зации вашей семьи, вашей личной и
общественной жизни и в организации
жизни ребенка. Воспитательная работа
есть прежде всего работа организатора.
В этом деле поэтому нет мелочей. Вы не
имеете права ничего назвать мелочью и
забыть о ней. Страшной ошибкой будет
думать, что в вашей жизни или в жизни
вашего ребенка вы что-нибудь выделите
Макаренко А. С.
(1888—1939) —
советский педагог и писатель.
крупное и уделите этому крупному все
ваше внимание, а все остальное отбро-
сите в сторону. В воспитательной работе
нет пустяков. Какой-нибудь бант, кото-
рый вы завязываете в волосах девочки,
та или иная шапочка, какая-нибудь
игрушка — все это такие вещи, которые
могут иметь в жизни ребенка самое
большое значение. Хорошая организа-
ция в том и заключается, что она не
выпускает из виду мельчайших подроб-
ностей и случаев. Мелочи действуют
регулярно, ежедневно, ежечасно, из них
и складывается жизнь. Руководить этой
жизнью, организовать ее и будет самой
ответственной вашей задачей.
Макаренко А. С. Пед. соч: В
8 т. Т. 4. Лекции о воспита-
нии детей. М., 1984. С. 63—65
73
виды
РОДИТЕЛЬСКОГО
АВТОРИТЕТА И ИХ
ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ
ЗНАЧЕНИЕ
Воспитание детей начинается с того
возраста, когда никакие логические
доказательства и предъявление обще-
ственных прав вообще невозможны, а
между тем без авторитета невозможен
воспитатель.
Наконец, самый смысл авторитета в
том и заключается, что он не требует
никаких доказательств, что он прини-
мается как несомненное достоинство
старшего, как его сила и ценность, види-
мая, так сказать, простым детским гла-
зом.
Отец и мать в глазах ребенка должны
иметь этот авторитет. Часто приходится
слышать вопрос: что делать с ребенком,
если он не слушается? Вот это самое «не
слушается» и есть признак того, что
родители в его глазах не имеют автори-
тета.
Откуда берется родительский автори-
тет, как он организуется?
Те родители, у которых дети «не слу-
шаются», склонны иногда думать, что
авторитет дается от природы, что это —
особый талант. Если таланта нет, то и
поделать ничего нельзя, остается только
позавидовать тому, у кого такой талант
есть. Эти родители ошибаются. Автори-
тет может быть организован в каждой
семье, и это даже не очень трудное дело.
К сожалению, встречаются родители,
которые организуют такой авторитет на
ложных основаниях. Они стремятся к
тому, чтобы дети их слушались, это
составляет их цель. А на самом деле это
ошибка. Авторитет и послушание не
могут быть целью. Цель может быть
только одна: правильное воспитание.
Только к этой одной цели и нужно стре-
миться. Детское послушание может
быть только одним из путей к этой цели.
Как раз те родители, которые о насто-
ящих целях воспитания не думают, доби-
ваются послушания для самого послуша-
ния. Если дети послушны, родителям
живется спокойнее. Вот это самое спо-
койствие и является их настоящей
целью. На поверку всегда выходит, что
ни спокойствие, ни послушание не сохра-
няются долго. Авторитет, построенный
на ложных основаниях, только на очень
короткое время помогает, скоро все раз-
рушается, не остается ни авторитета, ни
послушания. Бывает и так, что родители
добиваются послушания, но зато все
остальные цели воспитания в загоне:
вырастают, правда, послушные, но сла-
бые дети.
Есть много сортов такого ложного
авторитета. Мы рассмотрим здесь более
или менее подробно десяток этих сортов.
Надеемся, что после такого рассмотре-
ния легче будет выяснить, каким должен
быть авторитет настоящий. Приступим.
Авторитет подавления. Это самый
страшный сорт авторитета, хотя и не
самый вредный. Больше всего таким
авторитетом страдают отцы. Если отец
дома всегда рычит, всегда сердит, за
каждый пустяк разражается громом, при
всяком удобном и неудобном случае хва-
тается за палку или за ремень, на
каждый вопрос отвечает грубостью,
каждую вину ребенка отмечает наказа-
нием, то это и есть авторитет подавле-
ния. Такой отцовский террор держит в
страхе всю семью, не только детей, но и
мать. Он приносит вред не только пото-
му, что запугивает детей, но и потому,
что делает мать нулевым существом,
которое способно быть только прислу-
гой. Не нужно доказывать, как вреден
такой авторитет. Он ничего не воспиты-
вает, он только приучает детей
подальше держаться от страшного папа-
ши, он вызывает детскую ложь и челове-
ческую трусость, и в то же время он вос-
питывает в ребенке жестокость. Из
забитых и безвольных детей выходят
потом либо слякотные, никчемные
люди, либо самодуры, в течение всей
своей жизни мстящие за подавленное
детство. Этот самый дикий сорт автори-
тета бывает только у некультурных
родителей и в последнее время, к сча-
стью, вымирает.
Авторитет расстояния. Есть такие
74
О воспитании, его значении и средствах
отцы, да и матери, которые серьезно
убеждены в следующем: чтобы дети слу-
шались, нужно поменьше с ними разго-
варивать, подальше держаться, изредка
только выступать в виде начальства.
Особенно любили этот вид в некоторых
старых интеллигентских семьях. Здесь
сплошь и рядом у отца какой-нибудь
отдельный кабинет, из которого он
показывается изредка, как первосвящен-
ник. Обедает он отдельно, развлекается
отдельно, даже свои распоряжения по
вверенной ему семье он передает через
мать. Бывают и такие матери: у них своя
жизнь, свои интересы, свои мысли. Дети
находятся в ведении бабушки или даже
домработницы.
Нечего и говорить, что такой автори-
тет не приносит никакой пользы и такая
семья не может быть названа советской
семьей.
Авторитет чванства. Это особый
вид авторитета расстояния, но, пожалуй,
более вредный. У каждого гражданина
Советского государства есть свои заслу-
ги. Но некоторые люди считают, что
они — самые заслуженные, самые важ-
ные деятели, и показывают эту важ-
ность на каждом шагу, показывают и
своим детям. Дома они даже больше
пыжатся и надуваются, чем на работе,
они только и делают, что толкуют о
своих достоинствах, они высокомерно
относятся к остальным людям. Бывает
очень часто, что, пораженные таким
видом отца, начинают чваниться и дети.
Перед товарищами они тоже выступают
не иначе, как с хвастливым словом, на
каждом шагу повторяя: мой папа —
начальник, мой папа — писатель, мой
папа — командир, мой папа — знамени-
тость. В этой атмосфере высокомерия
важный папа уже не может разобрать,
куда идут его дети и кого он воспиты-
вает. Встречается такой авторитет и у
матерей: какое-нибудь особенное
платье, важное знакомство, поездка на
курорт — все это дает им основание для
чванства, для отделения от остальных
людей и от своих собственных детей.
Авторитет педантизма. В этом слу-
чае родители больше обращают внима-
ния на детей, больше работают, но рабо-
тают, как бюрократы. Они уверены в
том, что дети должны каждое родитель-
ское слово выслушивать с трепетом, что
слово их — это святыня. Свои распоря-
жения они отдают холодным тоном, и
раз оно отдано, то немедленно стано-
вится законом. Такие родители больше
всего боятся, как бы дети не подумали,
что папа ошибся, что папа человек не
твердый. Если такой папа сказал: «Зав-
тра будет дождь, гулять нельзя», то, хотя
бы завтра была и хорошая погода, все
же считается, что гулять нельзя. Папе не
понравилась какая-нибудь кинокартина,
он вообще запретил детям ходить в кино,
в том числе и на хорошие картины. Папа
наказал ребенка, потом обнаружилось,
что ребенок не так виноват, как каза-
лось сначала, папа ни за что не отменит
своего наказания: раз я сказал, так и
должно быть. На каждый день хватает
для такого папы дела, в каждом движе-
нии ребенка он видит нарушение
порядка и законности и пристает к нему с
новыми законами и распоряжениями.
Жизнь ребенка, его интересы, его рост
проходят мимо такого папы незаметно;
он ничего не видит, кроме своего бюро-
кратического начальствования в семье.
Авторитет резонерства. В этом слу-
чае родители буквально заедают дет-
скую жизнь бесконечными поучениями и
назидательными разговорами. Вместо
того чтобы сказать ребенку несколько
слов, может быть даже в шутливом тоне,
родитель усаживает его против себя и
начинает скучную и надоедливую речь.
Такие родители уверены, что в поуче-
ниях заключается главная педагогичес-
кая мудрость. В такой семье всегда мало
радости и улыбки. Родители изо всех сил
стараются быть добродетельными, они
хотят в глазах детей быть непогрешимы-
ми. Но они забывают, что дети — это не
взрослые, что у детей своя жизнь и что
нужно эту жизнь уважать. Ребенок
живет более эмоционально, более страс-
тно, чем взрослый, он меньше всего
умеет заниматься рассуждениями. При-
вычка мыслить должна приходить к
нему постепенно и довольно медленно, а
постоянные разглагольствования роди-
телей, постоянное их зуденье и болтли-
вость проходят почти бесследно в их соз-
нании...
Авторитет любви. Это у нас самый
распространенный вид ложного автори-
75
тета. Многие родители убеждены:
чтобы дети слушались, нужно, чтобы
они любили родителей, а чтобы заслу-
жить эту любовь, необходимо на каждом
шагу показывать детям свою родитель-
скую любовь. Нежные слова, бесконе-
чные лобзания, ласки, признания
сыплются на детей в совершенно избы-
точном количестве. Если ребенок не
слушается, у него немедленно спрашива-
ют: «Значит, ты папу не любишь?»
Родители ревниво следят за выражением
детских глаз и требуют нежности и люб-
ви. Часто мать при детях рассказывает
знакомым: «Он страшно любит папу и
страшно любит меня, он такой нежный
ребенок...»
Такая семья настолько погружается в
море сентиментальности и нежных
чувств, что уже ничего другого не заме-
чает. Мимо внимания родителей прохо-
дят многие важные мелочи семейного
воспитания. Ребенок все должен делать
из любви к родителям.
В этой линии много опасных мест.
Здесь вырастает семейный эгоизм. У
детей, конечно, не хватает сил на такую
любовь. Очень скоро они замечают, что
папу и маму можно как угодно обмануть,
только нужно это делать с нежным
выражением. Папу и маму можно даже
запугать, стоит только надуться и пока-
зать, что любовь начинает проходить. С
малых лет ребенок начинает понимать,
что к людям можно подыгрываться. А
так как он не может любить так же
сильно других людей, то подыгрывается
к ним уже без всякой любви, с холодным
и циническим расчетом. Иногда бывает,
что любовь к родителям сохраняется
надолго, но все остальные люди рассма-
триваются как посторонние и чуждые, к
ним нет симпатии, нет чувства товари-
щества.
Это очень опасный вид авторитета. Он
выращивает неискренних и лживых
эгоистов. И очень часто первыми жерт-
вами такого эгоизма становятся сами
родители.
Авторитет доброты. Это самый не-
умный вид авторитета. В этом случае
детское послушание также организуется
через детскую любовь, но она вызы-
вается не поцелуями и излияниями, а
уступчивостью, мягкостью, добротой
родителей. Папа или мама выступают
перед ребенком в образе доброго ангела.
Они все разрешают, им ничего не жаль,
они не скупые, они замечательные роди-
тели. Они боятся всяких конфликтов,
они предпочитают семейный мир, они
готовы чем угодно пожертвовать,
только бы все было благополучно.
Очень скоро в такой семье дети начи-
нают просто командовать родителями,
родительское непротивление открывает
самый широкий простор для детских
желаний, капризов, требований. Иногда
родители позволяют себе небольшое
сопротивление, но уже поздно, в семье
уже образовался вредный опыт.
Авторитет дружбы. Довольно часто
еще и дети не родились, а между родите-
лями уже есть договор: наши дети будут
нашими друзьями. В общем это, коне-
чно, хорошо. Отец и сын, мать и дочь
могут быть друзьями и должны быть
друзьями, но все же родители остаются
старшими членами семейного коллек-
тива и дети все же остаются воспитанни-
ками. Если дружба достигнет крайних
пределов, воспитание прекращается или
начинается противоположный процесс:
дети начинают воспитывать родителей.
Такие семьи приходится иногда наблю-
дать среди интеллигенции. В этих семьях
дети называют родителей Петькой или
Маруськой, потешаются над ними, грубо
обрывают, поучают на каждом шагу, ни
о каком послушании не может быть и
речи. Но здесь нет и дружбы, так как
никакая дружба невозможна без взаим-
ного уважения.
Авторитет подкупа — самый без-
нравственный вид авторитета, когда
послушание просто покупается подар-
ками и обещаниями. Родители, не стес-
няясь, так и говорят: будешь слушаться,
куплю тебе лошадку; будешь слушаться,
пойдем в цирк.
Разумеется, в семье тоже возможно
некоторое поощрение, нечто похожее на
премирование, но ни в каком случае
нельзя детей премировать за послуша-
ние, за хорошее отношение к родителям.
Можно премировать за хорошую учебу,
за выполнение действительно какой-
нибудь трудной работы. Но и в этом слу-
чае никогда нельзя заранее объявлять
ставку и подстегивать детей в их школь-
76 О воспитании, эго значении и средствах
ной или иной работе соблазнительными
обещаниями.
В чем же должен состоять настоящий
родительский авторитет в советской
семье?
Главным основанием родительского
авторитета только и может быть жизнь
и работа родителей, их гражданское
лицо, их поведение. Семья есть большое
и ответственное дело, родители руково-
дят этим делом и отвечают за него перед
обществом, перед своим счастьем и
перед жизнью детей. Если родители это
дело делают честно, разумно, если перед
ними поставлены значительные и пре-
красные цели, если они сами всегда дают
себе полный отчет в своих действиях и
поступках, это значит, что у них есть и
родительский авторитет и не нужно
искать никаких иных оснований и тем
более не нужно придумывать ничего
искусственного.
Как только дети начинают подрас-
тать, они всегда интересуются, где рабо-
тает отец или мать, каково их обще-
ственное положение. Как можно раньше
они должны узнать, чем живут, чем
интересуются, с кем рядом стоят их
родители. Дело отца или матери должно
выступать перед ребенком как серьез-
ное, заслуживающее уважения дело.
Заслуги родителей в глазах детей
должны быть прежде всего заслугами
перед обществом, действительной цен-
ностью, а не только внешностью. Очень
важно, если эти заслуги дети видят не
изолированно, а на фоне достижений
нашей страны. Не чванство, а хорошая
советская гордость должна быть у детей,
но в то же время необходимо, чтобы
дети гордились не только своим отцом
или матерью, чтобы они знали имена
великих и знатных людей нашего Отече-
ства, чтобы отец или мать в их представ-
лении выступали как участники этого
большого ряда деятелей.
При этом нужно всегда помнить, что в
каждой человеческой деятельности есть
свои напряжения и свое достоинство. Ни
в коем случае родители не должны пред-
ставляться детям как рекордсмены в
своей области, как ни с чем не сравни-
мые гении. Дети должны видеть и
заслуги других людей, и обязательно
заслуги ближайших товарищей отца и
матери. Гражданский авторитет родите-
лей только тогда станет на настоящую
высоту, если это не авторитет выскочки
или хвастуна, а авторитет члена коллек-
тива. Если вам удастся воспитать своего
сына так, что он будет гордиться целым
заводом, на котором отец работает, если
его будут радовать успехи этого заво-
да, — значит, вы воспитали его правиль-
но.
Но родители должны выступать не
только как деятели ограниченного
фронта своего коллектива. Наша жизнь
есть жизнь социалистического обще-
ства. Перед своими детьми и отец и мать
должны выступать как участники этой
жизни. События международной жизни,
достижения литературы — все должно
отражаться в мыслях отца и в его чув-
ствах, в его стремлениях. Только такие
родители, живущие полной жизнью, —
граждане нашей страны будут иметь у
детей настоящий авторитет. При этом не
думайте, пожалуйста, что такой жизнью
вы должны жить «нарочно», чтобы дети
видели, чтобы поразить их вашими каче-
ствами. Это порочная установка. Вы
должны искренно, на самом деле жить
такой жизнью, вы не должны стараться
особо демонстрировать ее перед детьми.
Будьте спокойны, они сами все увидят,
что нужно.
Но вы не только гражданин. Вы еще и
отец. И родительское ваше дело вы
должны выполнять как можно лучше, и
в этом заключаются корни вашего авто-
ритета. И прежде всего вы должны
знать, чем живет, интересуется, что
любит, чего не любит, чего хочет и чего
не хочет ваш ребенок. Вы должны
знать, с кем он дружит, с кем играет и во
что играет, что читает, как восприни-
мает прочитанное. Когда он учится в
школе, вам должно быть известно, как
он относится к школе и учителям, какие
у него затруднения, как он ведет себя в
классе. Это все вы должны знать всегда,
с самых малых лет вашего ребенка. Вы
не должны неожиданно узнавать о раз-
ных неприятностях и конфликтах, вы
должны их предугадывать и предупре-
ждать.
Все это нужно знать, но это вовсе не
значит, что вы можете преследовать
вашего сына постоянными и надоедли-
77
выми расспросами, дешевым и назойли-
вым шпионством. С самого начала вы
должны так поставить дело, чтобы дети
сами вам рассказывали о своих делах,
чтобы им хотелось вам рассказать,
чтобы они были заинтересованы в
вашем знании. Иногда вы должны при-
гласить к себе товарищей сына, даже
угостить их чем-нибудь, иногда вы сами
должны побывать в той семье, где есть
эти товарищи, вы должны при первой
возможности познакомиться с этой семь-
ей.
Для всего этого не требуется много
времени, для этого нужно только внима-
ние к детям и к их жизни.
И если у вас будет такое знание и
такое внимание, это не пройдет незаме-
ченным для ваших детей. Дети любят
такое знание и уважают родителей за
это.
Авторитет знания необходимо ведет и
к авторитету помощи. В жизни каждого
ребенка бывает много случаев, когда он
не знает, как нужно поступить, когда он
нуждается в совете и в помощи. Может
быть, он не попросит вас о помощи,
потому что не умеет этого сделать, вы
сами должны прийти с помощью.
Часто эта помощь может быть ока-
зана в прямом совете, иногда в шутке,
иногда в распоряжении, иногда даже в
приказе. Если вы знаете жизнь вашего
ребенка, вы сами увидите, как поступить
наилучшим образом. Часто бывает, что
эту помощь нужно оказать особым спо-
собом. Нужно бывает либо принять уча-
стие в детской игре, либо познакомиться
с товарищами детей, либо побывать в
школе и поговорить с учителем. Если в
вашей семье несколько детей, а это —
самый счастливый случай, к делу такой
помощи могут быть привлечены стар-
шие братья и сестры.
Родительская помощь не должна быть
навязчива, надоедлива, утомительна. В
некоторых случаях совершенно необхо-
димо предоставить ребенку самому
выбраться из затруднения, нужно, чтобы
он привыкал преодолевать препятствия
и разрешать более сложные вопросы.
Но нужно всегда видеть, как ребенок
совершает эту операцию, нельзя допус-
кать, чтобы он запутался и пришел в
отчаяние. Иногда даже лучше, чтобы
ребенок видел ваши настороженность,
внимание и доверие к его силам.
Авторитет помощи, осторожного и
внимательного руководства счастливо
дополнится авторитетом знания. Ребе-
нок будет чувствовать ваше присутствие
рядом с ним, вашу разумную заботу о
нем, вашу страховку, но в то же время он
будет знать, что вы от него кое-что тре-
буете, что вы и не собираетесь все
делать за него, снять с него ответствен-
ность.
Макаренко А. С. Пед. соч: В
8 m. Т. 4. Лекции о воспита-
нии детей И М., 1984. С.
65—72
ВОСПИТАНИЕ ДРУГИХ
ВКЛЮЧАЕТСЯ
В ВОСПИТАНИЕ СЕБЯ
Слово есть одно из самых естествен-
ных, распространенных и легчайших
способов передачи мыслей. К сожале-
нию, оно же и самое обманчивое, и
потому-то в воспитании, при котором
опаснее всего обман, и обман, всегда
раскрываемый детьми, самым действи-
тельным и лучшим и исключающим воз-
можность обмана, часто невольного,
средством всегда было и будет личный
пример жизни воспитателя. <...> При-
мер и своя жизнь включает в себя и сло-
во. Пример учит жить и говорить. Слово
же не включает в себя примера.
<...> Стоит заняться воспитанием,
чтобы увидеть все свои прорехи. А уви-
дав, начинаешь исправлять их. А исправ-
лять самого себя и есть наилучшее сред-
ство воспитывать своих и чужих детей и
больших людей. <...>
<...> О воспитании я думал очень
много. И бывают вопросы, в которых
приходишь к выводам сомнительным, и
бывают вопросы, в которых выводы, к
которым пришел, окончательные, и чув-
ствуешь себя не в состоянии ни изменить
их, ни прибавить к ним что-либо: таковы
выводы, к которым я пришел, о воспита-
78
О воспитании, его значении и средствах
нии. Они следующие: воспитание пред-
ставляется сложным и трудным делом
только до тех пор, пока мы хотим, не
воспитывая себя, воспитывать своих
детей или кого бы то ни было. Если же
поймем, что воспитывать других мы
можем только через себя, воспитывая
себя, то упраздняется вопрос о воспита-
нии и остается один вопрос жизни: как
надо самому жить? Я не знаю ни одного
действия воспитания детей, которое не
включало бы и воспитания себя. Как
одевать, как кормить, как класть спать,
как учить детей? Точно так же, как себя.
Если отец, мать одеваются, едят, спят
умеренно и работают, и учатся, то и дети
будут делать то же. Два правила я бы дал
для воспитания: самому не только жить
хорошо, но работать над собой, посто-
янно совершенствуясь, и ничего не скры-
вать из своей жизни от детей. Лучше,
чтобы дети знали про слабые стороны
своих родителей, чем то, чтобы они чув-
ствовали, что есть у их родителей скры-
тая от них жизнь и есть показная. Все
трудности воспитания вытекают от того,
что родители, не только не исправляясь
от своих недостатков, но даже не призна-
вая их недостатками, оправдывая их в
себе, хотят не видеть эти недостатки в
детях. В этом вся трудность и вся борьба
с детьми. Дети нравственно гораздо про-
ницательнее взрослых, и они — часто не
высказывая и даже не сознавая этого —
видят не только недостатки родителей,
но и худший из всех недостатков —
лицемерие родителей, и теряют к ним
уважение и интерес ко всем их поучени-
ям. Лицемерие родителей при воспита-
нии детей есть самое обычное явление, и
дети чутки и замечают его сейчас же и
отвращаются и развращаются. Правда
есть первое, главное условие действен-
ности духовного влияния, и потому она
есть первое условие воспитания. А
чтобы не страшно было показать детям
всю правду своей жизни, надо сделать
свою жизнь хорошей или хоть менее дур-
ной. И потому воспитание других вклю-
чается в воспитание себя, и другого
ничего не нужно.<...>
<...> В воспитании всегда, везде, у
всех была и есть одна ошибка: хотят вос-
питывать разумом, одним разумом, как
будто у ребенка только и есть один
разум. И воспитывают один разум, а все
остальное, т. е. все главное, идет, как
оно хочет. Обдумывают систему воспи-
тания разумом опять, и по ней хотят
вести все, не соображая того, что воспи-
татели сами люди и беспрестанно отсту-
пают от разума. В школах учителя сидят
на кафедрах и не могут ошибаться. Вос-
питатели тоже становятся перед воспи-
танниками на кафедру и стараются быть
непогрешимыми.
Толстой Л. Н.
(1828—1910) —
русский писатель и педагог.
Но детей не обманешь, они умнее нас.
Мы им хотим доказать, что мы разумны,
а они этим вовсе не интересуются, а
хотят знать, честны ли мы, правдивы ли,
добры ли, сострадательны, есть ли у нас
совесть, и к несчастью, за нашим ста-
раньем выказаться только непогрешимо
разумными, видят, что другого ничего
нет. Сделать ошибку перед ребенком,
увлечься, сделать глупость, человечес-
кую глупость, даже дурной поступок и
покраснеть перед ребенком и сознаться,
гораздо воспитательнее действует, чем
100 раз заставить покраснеть перед
собой ребенка и быть непогрешимым.
Ребенок знает, что мы тверже, опытнее
его и всегда сумеем удержать перед ним
эту ореолу непогрешимости, но он
знает, что для этого мало нужно, и он не
79
ценит этой ловкости, а ценит краску
стыда, которая выступила против моей
воли на лицо и говорит ему про все самое
тайное, хорошее в моей душе <...> И
дети смотрят на воспитателя не как на
разум, а как на человека. Воспитатель
есть первый ближайший человек, над
которым они делают свои наблюдения и
выводы, которые они потом приклады-
вают ко всему человечеству. И чем
больше этот человек одарен человечес-
кими страстями, тем богаче и плодотвор-
нее эти наблюдения.<...>
Ведь дело в том, что, выгодно ли,
невыгодно ли для внешнего успеха дела
любовное (ненасильственное) обраще-
ние с учениками, вы не можете обра-
щаться иначе. Одно, что можно сказать
наверное, это то, что добро будит добро
в сердцах людей и наверное производит
это действие, хотя оно и не видно.
Одна такая драма, что вы уйдете от
учеников, заплачете (если они узнают),
одна такая драма <...> оставит в сер-
дцах учеников больше, более важные
следы, чем сотни уроков.<...>
Я о воспитании никогда не писал,
потому что полагаю, что воспитание
есть последствие жизни. Обыкновенно
предполагается, что люди известного
поколения знают, какими должны быть
люди вообще, и потому могут их гото-
вить к такому состоянию. Это совер-
шенно несправедливо: люди, во-1-х, не
знают, какими должны быть люди —
могут в лучшем случае знать только иде-
ал, к которому им свойственно стре-
миться; а во-2-х, люди воспитывающие
сами никогда не готовы, не воспитаны, а
сами, если они не мертвы, движутся и
воспитываются. И потому все воспита-
ние сводится,к тому, чтобы самому жить
хорошо, т. е. самому двигаться, воспи-
тываться: только этим люди влияют на
других, воспитывают их, и тем более на
детей, с которыми они связаны.
Быть правдивым и честным с детьми,
не скрывая от них того, что происходит в
душе, есть единственное воспитание.
Педагогика же есть наука о том,
каким образом, живя дурно, можно
иметь хорошее влияние на детей, вроде
того есть наша медицина — как, живя
противно законам природы, все-таки
быть здоровым. Науки хитрые и пустые,
никогда не достигающие своей
цели<...>
Воспитание, передача знаний тогда
настоящие, когда передается важное,
нужное содержание (нравственное уче-
ние) в ясной, разумной, понятной форме
(наука) и так, что оно пленяет, зара-
жает, увлекает своею искренностью
того, кому передается (искусство)<...>.
<...> Все воспитание состоит в боль-
шем и большем сознании своих ошибок и
исправлении себя от них. А это может
делать всякий и во всех возможных усло-
виях жизни. И это же есть самое могуще-
ственное орудие, данное человеку для
воздействия на других людей, в том
числе и на своих детей, которые всегда
невольно ближе всего к нам. Fais се que
dois, et vienne que pourra1 более всего
относится к воспитанию.
<...> Учиться, и успешно, может
ребенок или человек, когда у него есть
аппетит к изучаемому. Без этого же это
вред, ужасный вред, делающий людей
умственными калеками. Ради бога,
милая Соня, если ты и не вполне
согласна со мной, поверь мне на слово и
поверь, что если бы это не было делом
такой огромной важности, я бы не стал
писать тебе об этом.<...>
<...>я думаю, что первое условие
хорошего воспитания есть то, чтобы
ребенок знал, что все, чем он пользует-
ся, не спадает готовым с неба, а есть
произведение труда чужих людей.
Понять, что все, чем он живет, есть труд
чужих, не знающих и не любящих его
людей — это уж слишком много для
ребенка (дай бог, чтобы он понял это,
когда вырастет), но понять то, что гор-
шок, в который он мочился, вылит и
вымыт без всякого удовольствия няней
или прислугой, и так же вычищены и
вымыты его ботинки и калоши, которые
он всегда надевает чистыми, что все это
делается не само собой и не из любви к
нему, а по каким-то другим, непонятным
ему причинам, это он может и должен
понять, и ему должно быть совестно.
Если же ему не совестно, и он продол-
жает пользоваться этим, то это начало
1 Делай что должно, и будет как нужно
(фр.). — Сост.
80
О воспитании, его значении и средствах
самого дурного воспитания и оставляет
глубочайшие следы на всю жизнь. Избе-
жать же этого так просто: и это самое я,
говоря высоким слогом, с одра смерти
умоляю тебя сделать для твоих детей.
Пусть все, что они в силах сделать для
себя — выносить свои нечистоты, при-
носить воду, мыть посуду, убирать ком-
нату, чистить сапоги, платье, накрывать
на стол и т. п. — пусть делают сами.
Поверь мне, что как ни кажется ничтож-
ным это дело — оно в сотни раз важнее
для счастья твоих детей, чем знание
французского языка, истории и т. п.
Правда, при этом возникает главная
трудность: дети делают охотно только
то, что делают их родители, и потому
умоляю тебя (ты такой молодец и, я
знаю, можешь это) — сделай это.<...>
Толстой Л, Н. Из писем и
дневников. 1865—1902 гг. И
Поли. собр. соч.: В 90 т. М.,
1928—1958. Т. 68. С. 279—280;
Т. 61. С. 122—123; Т. 65. С. 50,
253—254; Т.52. С.86; Т.67.
С.64; Т. 73. С. 241—243
Е
Слово «воспитание» вызывает обык-
новенно в уме представление только о
культуре детства; действительно, так
как этот первый период жизни является
для человеческого существа только
подготовкой к периодам, которые
должны за ним последовать, то естест-
венно, что с ним особенно тесно связы-
ваются идеи воспитания. А между тем
воспитание, особенно та часть его, кото-
рой мы сейчас занимаемся, отнюдь не
ограничено детством: оно должно следо-
вать за человеком в продолжение всего
его существования. Действительно, если
вы примете в соображение, что для
человека во всяком возрасте определя-
ющее значение имеет то или иное жела-
ние, что он действует всегда под вли-
янием своих симпатий, то вы поймете,
насколько важно распространить
социальное предусмотрение на все фак-
ты, способные пробудить и развить в
нем симпатии, согласные с целью, к
достижению которой общество стремит-
ся. Ясно, одним словом, что если чело-
век способен извлекать пользу из нрав-
ственного обучения в течение всей своей
жизни, то общество должно позабо-
титься о том, чтобы в этом обучении у
него никогда не было недостатка.
Ничто не может заменить воспитания
в молодости. Раз человек взялся уже за
труды активной жизни, он не обладает
больше моральной гибкостью, необхо-
димой для восприятия недостающей ему
культуры, а между тем он нуждается
тогда в ней вдвойне. В самом деле, жела-
ния его не могут оставаться в бездей-
ствии; если поэтому не направлять их к
добру, т. е. к общественному прогрессу,
то, предоставленные самим себе , они
направятся ко злу, т. е. к эгоизму. Таким
образом, отсутствие воспитания почти
всегда равнозначно плохому воспита-
нию, и человек, к первому воспитанию
которого отнеслись в свое время
небрежно, вынужден потом не только
учиться, но и разучиваться. Существует
лишь весьма немного избранных натур,
которых мысль о возложенной на них
миссии настолько поддерживает и возбу-
ждает, что они могут восторжествовать
над плохим первоначальным воспитани-
ем.
<...> Таким образом, воспитание в
молодости является, бесспорно, наибо-
лее важным. Но его одного недостаточ-
но: если его впечатления не поддержи-
вать непрерывно, если не возобновлять
их в человеке после его вступления в
активную жизнь, то они скоро переходят
в состояние смутных воспоминаний, а
через некоторое время даже совершенно
стираются при наличии многочисленных
фактов, имеющих отношение к индиви-
дуальному положению человека, —
фактов, способных поглощать все его
внимание и требовать затраты всей его
энергии. Мало того, если человек нач-
нет тогда размышлять над нравствен-
ными правилами, которые ему препода-
вали, то может случиться, что он не
поймет больше ни приличия их, ни смы-
сла, ни пользы и даже сочтет их противо-
речащими фактам, которые его пора-
81
жают и которые он считает необходи-
мыми. Следовательно, для того чтобы
впечатления первого воспитания сохра-
нили свое влияние, требуется ежеми-
нутно воспроизводить их; другими слова-
ми, нравственное воспитание не должно
прекращаться в течение всей жизни
индивидов.
Сен-Симон А. Изложение
учения Сен-Симона//Хресто-
матия по истории педагоги-
ки. Т. 2. Ч. 1. М., 1940. С.
498—499
Люди думают сообразно природным
наклонностям, говорят сообразно позна-
ниям и внушенным мнениям, но посту-
пают они сообразно привычке. Поэтому
верно замечает Макиавелли (хоть и гнус-
ный выбирает при этом пример), что
нельзя доверять ни силе природы, ни
силе красноречия, если к ним не присое-
диняется еще и привычка. А пример его
состоит в том, что для успеха кровавого
заговора не следует полагаться ни на
врожденную свирепость, ни на выраже-
ния решимости, выбирать непременно
такого, кто уже однажды обагрил свои
руки кровью<...>
Хорошо известно также, к чему ведет
тирания обычая. Индийцы (я разумею
здесь касту их мудрецов), обрекши себя в
жертву, спокойно восходят на костер, и
даже жены их стремятся быть сожжен-
ными вместе с телами мужей. Юноши
древней Спарты, не дрогнув, подвергали
себя бичеванию на алтаре Дианы.
Помнится, в начале царствования Елиза-
веты Английской один осужденный
ирландский мятежник просил наместни-
ка, чтобы его удавили не веревкой, но
ивовой лозой, ибо так именно поступали
с мятежниками прежде. А в России
бывает, что монахи из покаяния проси-
живают всю ночь в бочке с водой,
покуда совсем не обледенеют. Можно
привести еще множество примеров все-
сильной власти привычки и обычая над
телами и душами. И коль скоро обычай
является главным правителем челове-
ческой жизни, то и надлежит все силы
устремить к установлению хороших
обычаев.
Привычка всего прочнее, когда берет
начало в юные годы; это и называем мы
воспитанием, которое есть в сущности
не что иное, как рано сложившиеся при-
вычки. Смолоду и язык при обучении
чужим наречиям послушнее воспроизво-
дит звуки, и суставы гибче в движениях и
упражнениях. А запоздалый ученик уже
не может всего перенять, если только не
принадлежит к тем умам, которые не
поддались окостенению, но сохранили
восприимчивость и готовность совер-
шенствоваться, что встречается крайне
редко.
Но если такова сила привычки у
отдельных людей, еще гораздо могуще-
ственнее сила обычая среди людских
масс. Ведь тут человека наставляет при-
мер, ободряют товарищи, побуждает
соревнование и награждает одобрение;
так что сила обычая имеет здесь наибо-
лее благоприятные для себя условия.
Конечно, умножение добродетели в
человеческой натуре зависит от хоро-
шего устройства общества. Ибо респуб-
лики и хорошие правительства лелеют
добродетель уже созревшую, не оказы-
вая заметно воздействия на ее семена.
Но в том-то и беда, что наиболее дей-
ственные средства направлены в наши
дни к целям, наименее желательным.
Бэкон Ф. Соч.: В 2 т. Т. 2.
М., 1972. С. 441—443
НАРОДНАЯ МУДРОСТЬ
Хорошему надо учиться три года,
а дурному — одного часа
достаточно.
Что делает отец,
то старается и сын.
Один добрый пример
лучше ста слов.
О воспитании
“людей
разного возраста»
От младенца до подростка (Л. С. Выготский)
85
Стадии развития психики ребенка (А. Н. Леонтьев)
87
Уважать и понимать особенности возраста воспитанников! (П. Ф. Каптеров)
90
«Сущность человечности развивается только при наличии покоя»
(И. Г. Песталоцци)
91
«Закупоренный кратер вулкана» (Ш. А. Амонашвили)
93
Понимать язык плача и смеха! (Я. Корчак)
94
Первые упражнения для развития внешних чувств (А. Я. Герд)
96
Ведущая деятельность «школьного» возраста — учение (Д. Б. Эльконин)
97
Доверие к детскому уму (Н. Г. Чернышевский)
98
Кризисы «школьного» возраста (Я. Корчак)
99
Отрочество и его тревоги (В. А. Сухомлинский)
100
Самосознание подростка (Ю. П. Азаров)
108
Подростки и любовь (Я. Корчак)
111
«Что я считаю началом юности» (Л. Н. Толстой)
113
Слагаемые призвания (К. А. Гельвеций)
115
Юношеская влюбленность (М. М. Рубинштейн)
117
Вступая в юность (Л. Е. Ковалева)
122
Порывы, воля, а
также желания
присущи даже
новорожденным
детям, между тем как
рассудительность и
ум, естественно,
появляются у них
только с возрастом.
Потому и забота о
теле должна
предшествовать
заботе о душе,
а затем, после
тела, нужно
позаботиться
о воспитании
наклонностей, чтобы
воспитание их
послужило
воспитанию ума,
а воспитание тела —
воспитанию души.
Аристотель
ОТ МЛАДЕНЦА
ДО ПОДРОСТКА
Личность развивается как целое.
Только тогда, когда личность овладе-
вает той или иной формой поведения,
только тогда она поднимает ее на выс-
шую ступень.
Сущность культурного развития, как
мы видели, заключается в том, что чело-
век овладевает процессами собственного
поведения, но необходимой предпосыл-
кой для этого овладения является обра-
зование личности, и поэтому развитие
той или иной функции является всегда
производным и обусловленным разви-
тием личности в целом<...>
Нам представляется в высшей степени
правильной мысль Пиаже, что у новоро-
жденного ребенка отсутствует даже
самое примитивное Я, т. е. личность и
мировоззрение, отношение к другим. То
и другое для него, следовательно, нераз-
дельно.
Нам это представляется наиболее
ясным доказательством того, что у
ребенка действительно еще не прои-
зошло завязывание личности и она еще
совершенно слита с его мировоззрением,
проявляющимся в его действиях. Пиаже
справедливо называет эту нерасчленен-
ную стадию личности и мировоззрения
парадоксальным состоянием солипсизма
не в смысле философской установки, но
для обозначения того простого факта,
что ребенок, с одной стороны, находится
весь во власти внешних вещей, а с другой
стороны, все эти внешние вещи в его
поведении нисколько не отличаются для
него от процессов, происходящих в его
собственном теле.
Вот характерные черты этой стадии.
Остановимся на двух чрезвычайно
важных примерах, характеризующих ее.
Первый — это память. При всей
необычной силе памяти ребенка в этом
возрасте впечатления первого года жиз-
ни, как известно, никогда не сохраня-
ются и не удерживаются в последующей
жизни ребенка...
Следующая эпоха в развитии ребенка
характеризуется двумя основными пере-
менами, происходящими в эту пору и
имеющими для всей последующей кар-
тины развития решающее значение.
Первый момент — органический, он
состоит в том, что ребенок овладевает
вертикальной походкой. Отсюда ради-
кальная перемена во всем его приспособ-
лении к пространству, расширение его
власти над вещами, освобождение рук от
функции передвижения и обилие предме-
тов, которыми ребенок теперь может
манипулировать и овладевать.
Другой момент — культурный, он
заключается в овладении речью.
Овладение речью приводит к пере-
стройке всех особенностей детского
мышления, памяти и других функций.
Речь становится универсальным сред-
ством для воздействия на мир.
Решающим моментом в смысле разви-
тия личности ребенка в этом периоде
является осознание им своего Я. Как
известно, ребенок первоначально назы-
вает себя собственным именем, он с
некоторым трудом переходит к тому,
чтобы усвоить личное местоимение.
Понятие о Я развивается у ребенка из
понятия о других. Понятие личности
есть, таким образом, социальное, отра-
женное понятие, строящееся на основе
того, что ребенок применяет по отноше-
нию к самому себе те приемы, приспо-
собления, которые он применял по отно-
шению к другим. Вот почему можно ска-
зать, что личность есть социальное в
нас. Для нас этот вывод не является
сколько-нибудь неожиданным, потому
что и при анализе каждой отдельной
функции мы видели, как овладение тем
или иным процессом поведения у
ребенка строится по образцу того, как
взрослый овладевает им. Личное имя
ребенка выделяется часто в ответе на
вопрос, как правильно указывает
Лякруа, когда у многих детей спрашива-
ют: «Кто хочет этого, у кого это есть?»
Здесь личное местоимение, как и соб-
ственное имя ребенка, является указа-
тельным жестом на самого себя.
85
Фихте хотел праздновать духовное
рождение своего сына с того дня, как он
начал говорить Я, но, конечно, появле-
ние этой частицы так же мало означает
появление сознания личности, как указа-
тельный жест далек от объективного
значения слова.
Любопытно в этом отношении замеча-
ние Штерна, что у перворожденных
детей собственное имя часто предше-
ствует личному местоимению, а у детей
вторых и дальше — частица Я появля-
ется одновременно и как имя — не
только как грамматическая частица,
неотделимая от глагола, но и в прими-
тивном волевом смысле, как местоиме-
ние указательное. Трудно найти лучшее
подтверждение тому, что личность
ребенка в эту пору строится по образцу
социальному и ребенок переходит к
осознанию Я подобно тому, как это
делают другие — обозначая себя этим,
словом.
Следующей типической стадией в раз-
витии детского мировоззрения мы счи-
таем возраст игры как особой формы
поведения ребенка, чрезвычайно инте-
ресной именно с этой точки зрения.
Мы видим, что ребенок на стадии
игры еще чрезвычайно неустойчиво
локализует свою личность и локализует
свое мировоззрение. Он так же легко
может быть другим, как и самим собой,
так же, как и каждая вещь, может при-
нять любой облик, но что примеча-
тельно — это то, что при общей лабиль-
ности, неустойчивости детского Я и
окружающих его вещей, внутри каждой
игры ребенок уже не магически, а
разумно расчленяет обращение с вещами
и обращение с людьми. Примечательно
и то, что ребенок на этой стадии разви-
тия уже не путает деятельность игры и
деятельность серьезную. То и другое
выделено у него как бы в особую сферу,
и ребенок легко и с сознанием дела пере-
ходит из одной сферы в другую, никогда
не.путая их. Это значит, что он уже вла-
деет одной и другой.
Только в школьном возрасте появля-
ется у ребенка впервые более устойчи-
вая форма личности и мировоззрения.
Как показал Пиаже, ребенок школьного
возраста является и гораздо более социа-
лизированным и гораздо более индиви-
дуализированным существом. То, что с
внешнего вида представляется нам как
бы противоречием, на самом деле явля-
ется двумя сторонами одного и того же
процесса, и нельзя, думается нам, приве-
сти более веское доказательство в поль-
зу социального происхождения личности
ребенка, чем тот факт, что только с
нарастанием, углублением и дифферен-
цированием социального опыта растет,
оформляется и вызревает личность
ребенка.
Важнейшей основой этого изменения
является формирование внутренней
речи.
Только с годами, только постепенно
ребенок научается овладевать ходом
своих мыслей, как раньше овладевал
ходом своих действий, начинает их регу-
лировать, отбирать, и здесь Пиаже со
всей справедливостью отмечает, что это
регулирование мыслительных процессов
есть в такой же степени волевой акт, акт
выбора, как и моральное действие.
Только к двенадцати годам, т. е. к
окончанию первого школьного возрас-
та, ребенок преодолевает вполне эго-
центрическую логику и переходит к
овладению своими мыслительными про-
цессами. Возраст, следующий за этим,
возраст полового созревания, недаром
обозначили как возраст, когда соверша-
ются две крупнейшие перемены в жизни
подростка.
Говорят обычно, что это есть возраст
открытия своего Я, оформления лично-
сти, с одной стороны, и возраст оформ-
ления мировоззрения, отношения к
миру, с другой. И это совершенно спра-
ведливо. В каких бы сложных отноше-
ниях эти два момента ни стояли к основ-
ной перемене, совершающейся в этом
возрасте, т. е. к процессам полового соз-
ревания, несомненно, что в области
культурного развития ребенка они озна-
чают центральные моменты, наиболее
важные по значению из всего того, что
характеризует этот возраст.
Шпрангер поэтому с полным основа-
нием назвал переходный возраст возрас-
том врастания в культуру. Когда гово-
рят, что в этот период подросток откры-
вает свой внутренний мир и впервые отк-
рывает все его возможности, устанавли-
вая его относительную независимость от
86
О воспитании «людей разного возраста
внешней деятельности, то с точки зрения
того, что нам известно о мышлении, о
культурном развитии ребенка, это
может быть обозначено как овладение
этим внутренним миром. Недаром вне-
шним коррелятом этого события явля-
ется возникновение жизненного плана
как известной системы приспособления,
которая впервые осознается подростком
в этом возрасте. Возраст этот, таким
образом, как бы увеличивает и завер-
шает весь процесс культурного развития
ребенка.
Выготский Л. С. История
культурного развития нор-
мального и ненормального
ребенка!/Психология лично-
сти: Тексты. М., 1982. С.
161—165
СТАДИИ РАЗВИТИЯ
ПСИХИКИ РЕБЕНКА
<...> в ходе развития ребенка под
влиянием конкретных обстоятельств его
жизни изменяется место, которое он
объективно занимает в системе челове-
ческих отношений.
Попытаемся показать это на характе-
ристике некоторых реальных стадий,
через которые проходит в своем разви-
тии ребенок.
Дошкольное детство — это пора жиз-
ни, когда перед ребенком все более отк-
рывается окружающий его мир челове-
ческой действительности. В своей
деятельности, и прежде всего в своих
играх, которые теперь вышли за узкие
пределы манипулирования с окружа-
ющими людьми, ребенок проникает в
более широкий мир, осваивая его в дей-
ственной форме. Он овладевает пред-
метным миром как миром человеческих
предметов, воспроизводя человеческие
действия с ними. Он управляет «автомо-
билем», целится из «ружья», хотя на его
автомобиле и нельзя еще реально
уехать, а из его ружья нельзя реально
выстрелить. Но для ребенка в эту пору
его развития это и не нужно, потому что
основные жизненные его потребности
удовлетворяются взрослыми безотноси-
тельно к объективной продуктивности
его деятельности.
Ребенок испытывает свою зависи-
мость от непосредственно окружающих
его людей: он должен считаться с требо-
ваниями, которые окружающие люди
предъявляют к его поведению, ибо это
реально определяет собой его интим-
ные, личные отношения с ними. От этих
отношений не только зависят его успехи
и неудачи, в них самих заключены его
радости и огорчения, они имеют силу
мотива.
В этот период жизни ребенка мир
окружающих его людей как бы распа-
дается для него на два круга. Одни —
это те интимно близкие люди, отноше-
ния с которыми определяют его отноше-
ния со всем остальным миром; это мать,
отец или те, кто заменяет их ребенку.
Второй, более широкий круг образуют
все другие люди, отношения к которым
опосредствованы, однако, для ребенка
его отношениями, устанавливающимися
в первом, малом круге. И это так не
только в условиях воспитания ребенка в
семье. Допустим, что дошкольника,
который воспитывался дома, отдают в
детский сад. Кажется, что образ жизни
ребенка коренным образом меняется, и в
известном отношении это верно. Однако
психологически деятельность ребенка
остается в своих основных, важнейших
чертах прежней.
Известно, как своеобразны отноше-
ния детей этого возраста к воспитатель-
нице, как необходимо для ребенка ее
внимание лично к нему и как часто он
прибегает к ее посредству в своих отно-
шениях со сверстниками. Можно ска-
зать, что отношения к воспитательнице
входят в малый, интимный круг его
общений.
Своеобразны и отношения ребенка в
детском коллективе. То, что устойчиво
связывает между собой детей 3—5 лет, —
это еще в значительной мере личное, так
сказать, «частное» в их развитии, иду-
щем в направлении к подлинной коллек-
тивности. Основную роль играет и здесь
воспитатель — опять-таки в силу уста-
новившихся личных отношений его с
детьми.
87
Если пристально всмотреться во все
эти особенности ребенка-дошкольника,
то нетрудно открыть связывающую их
общую основу. Это та реальная позиция
ребенка, с которой перед ним раскры-
вается мир человеческих отношений,
позиция, которая обусловлена объектив-
ным местом, занимаемым им в этих
отношениях<... >
В нормальных случаях переход от
дошкольного детства к следующей ста-
дии развития психической жизни проис-
ходит в связи с поступлением ребенка в
школу.
Трудно преувеличить значение этого
события в жизни ребенка. Вся система
его жизненных отношений перестраи-
вается. Существенно, конечно, не то,
что он вообще нечто обязан делать: у
него были обязанности и до поступления
в школу. Существенно то, что теперь
это обязанности не только перед родите-
лями и воспитателем; объективно это
обязанности и перед обществом. Это
обязанности, от выполнения которых
будут зависеть его место в жизни, его
общественная функция и роль, а отсюда
и содержание всей его дальнейшей жиз-
ни.
Сознает ли это ребенок? Конечно, он
узнает об этом, и притом обычно еще
задолго до начала учения. Однако дей-
ствительный и психологически действен-
ный смысл эти требования приобретают
для него лишь тогда, когда он начинает
учиться, причем первоначально они
выступают еще в очень конкретной
форме — в форме требований учителя,
директора школы.
Теперь, когда ребенок садится за при-
готовление уроков, он, может быть,
впервые чувствует себя занятым по-
настоящему важным делом. Малышам в
семье запрещают ему мешать, и даже
взрослые порой жертвуют своими соб-
ственными делами, чтобы дать ему воз-
можность заниматься. Это совсем иное,
чем его прежние игры и занятия. Само
место его деятельности в окружающей
взрослой, «взаправдашней» жизни стало
другим.
Ребенку можно купить или не купить
игрушку, но нельзя не купить ему учеб-
ник, тетрадь. Поэтому ребенок просит
купить ему учебник совсем иначе, чем он
просит купить ему игрушку. Эти его
просьбы имеют разный смысл не только
для родителей, но прежде всего для
самого ребенка.
Наконец, главное: теперь интимные
отношения ребенка теряют свою преж-
нюю определяющую роль в более широ-
ком кругу его общения; сейчас они сами
определяются этими более широкими
отношениями. Как бы ни были, напри-
мер, хороши те интимные «домашние»
отношения, которые чувствует к себе
ребенок, двойка, поставленная ему учи-
телем, неизбежно омрачит их. Все это
совсем другое, чем прежде, до школы.
Это совсем другое, чем жалоба воспита-
тельницы из детского сада. Сама
отметка как бы кристаллизует в себе
новые отношения, новую форму обще-
ния, в которые вступил ребенок.
Можно ничем в своем поведении не
огорчить учителя: можно ни разу не
хлопнуть крышкой парты, не разговари-
вать на уроке с соседом и очень, очень
стараться и можно действительно снис-
кать к себе расположение учителя, и все
же за названия цветов и птиц, написан-
ные в диктанте с большой буквы, учи-
тель поставит плохую отметку, даже
если ему известен довод, с которым пре-
жде все считались и дома и в детском
саду: «Я не нарочно, я не знал, я думал,
что так правильно». Это то, что мы,
взрослые, называем объективностью
школьной оценки.
Мало того, пусть ученик даже понял
потом, что ни «роза», ни даже «солнце»
не пишутся с большой буквы, и за следу-
ющий диктант получил четверку или
пятерку; пусть даже учитель похвалил
его за успехи. Однако полученная им
двойка от этого не исчезнет со страниц
его тетради, его дневника: новая
отметка встанет рядом с ней, а не вместо
нее.
С такой же внутренней закономерно-
стью совершается переход и к следу-
ющей стадии развития жизни и сознания
ребенка. У школьника-подростка этот
переход связан с включением его в
доступные ему формы общественной
жизни (участие в некоторых обществен-
ных мероприятиях, не имеющих спе-
циально детского характера, пионерская
организация, новое содержание кружко-
88
О воспитание «людей разного зозраста
вой работы). Вместе с тем меняется и
реальное место, которое ребенок зани-
мает в повседневной жизни окружающих
его взрослых, в жизни своей семьи.
Теперь его физические силы, его знания
и умения ставят его в некоторых случаях
на равную ногу со взрослыми, а кое в
чем он даже чувствует свое преимуще-
ство: иногда он признанный чинильщик
механизмов; иногда он самый сильный в
семье, сильнее матери, сестер, и его при-
зывают на помощь, когда требуется
мужчина; иногда он оказывается глав-
ным домашним комментатором обще-
ственных событий.
Со стороны сознания этот переход к
старшему школьному возрасту знамену-
ется ростом критичности по отношению
к требованиям, поступкам, личным
качествам взрослых и рождением новых,
впервые подлинно теоретических инте-
ресов. У старшего школьника возникает
потребность знать не только окружа-
ющую его действительность, но и то,
что известно об этой действительности.
На первый, поверхностный взгляд
может показаться, что изменений в мес-
те, занимаемом школьником в системе
человеческих отношений, к окончанию
периода детства и юношества и с перехо-
дом его к профессиональному труду не
происходит. Но так лишь с внешней сто-
роны. Юноша, еще сегодня только ста-
рательный начинающий рабочий, удов-
летворенный и гордый этим сознанием,
завтра становится в ряд энтузиастов
передового производства. Оставаясь
рабочим, он занимает теперь новое
место, его жизнь приобретает новое
содержание, а это значит, что и весь мир
осмысливается им теперь по-новому.
Итак, изменение места, занимаемого
ребенком в системе общественных отно-
шений, есть то первое, что надо отме-
тить, пытаясь подойти к решению
вопроса о движущих силах развития его
психики...
Стадии развития психики ребенка
характеризуются, однако, не только
определенным содержанием ведущей
деятельности ребенка, но и определен-
ной последовательностью во времени,
т. е. определенной связью с возрастом
детей. Ни содержание стадий, ни их
последовательность во времени не явля-
ются, однако, чем-то раз навсегда дан-
ным и неизменным.
Дело в том, что как и всякое новое
поколение, так и каждый отдельный
человек, принадлежащий данному поко-
лению, застает уже готовыми известные
условия жизни. Они и делают возмож-
ным то или иное содержание его
деятельности.<...> Таким образом, не
возраст ребенка, как таковой, опреде-
ляет содержание стадии развития, а сами
возрастные границы стадии зависят от
их содержания и изменяются вместе с
изменением общественно-исторических
условий.
Эти условия определяют также, какая
именно деятельность ребенка становится
ведущей на данной стадии развития его
психики. <...>
В качестве примера можно привести
хотя бы случаи «перерастания» ребен-
ком своего дошкольного детства. Внача-
ле, в младшей и средней группах дет-
ского сада, ребенок охотно и с интере-
сом принимает участие в жизни группы,
его игры и занятия полны для него смы-
сла, он охотно делится со старшими
своими достижениями: показывает свои
рисунки, читает стишки, рассказывает о
событиях на очередной прогулке. Его
вовсе не смущает то, что взрослые
выслушивают его с улыбкой, рассеянно,
часто не уделяя должного внимания всем
этим важным для ребенка вещам. Для
него самого они имеют смысл, и этого
достаточно, чтобы они заполняли его
жизнь.
Но проходит некоторое время, знания
ребенка расширяются, увеличиваются
его умения, растут его силы, и в резуль-
тате деятельность в детском саду теряет
для него свой прежний смысл и он все
больше «выпадает» из жизни детского
сада. Вернее, он пытается найти в ней
новое содержание; образуются группки
детей, начинающих жить своей особой,
скрытой, уже совсем не «дошкольной»
жизнью; улица, двор, общество старших
детей делаются все более привлекатель-
ными. Все чаще самоутверждение
ребенка приобретает формы, наруша-
ющие дисциплину. Это так называемый
кризис семи лет.
Если ребенок останется еще целый год
вне школы, а в семье на него по-преж-
89
нему будут смотреть как на малыша и он
не будет всерьез вовлечен в ее трудовую
жизнь, то этот кризис может обо-
стриться чрезвычайно. Ребенок, лишен-
ный общественных обязанностей, сам
найдет их, может быть, в совершенно
уродливых формах.
Такие кризисы — кризисы трех лет,
семи лет, кризис подросткового возрас-
та, кризис юности — всегда связаны со
сменой стадий. Они в яркой и очевидной
форме показывают, что существует
именно внутренняя необходимость этих
смен, этих переходов от одной стадии к
другой. <...>
Леонтьев А. Н. Проблемы
развития психики. М., 1981.
С. 509—517
УВАЖАТЬ И
ПОНИМАТЬ
ОСОБЕННОСТИ
ВОЗРАСТА
ВОСПИТАННИКОВ!
<...> Современное воспитание прино-
сит в жертву настоящее будущему, в вос-
питываемых видят собственно не детей и
юношей, а будущих взрослых людей,
деятелей в различных сферах. Воспита-
ние понимается не как развитие того,
что есть, т. е. детей, отроков, юношей, а
как подготовка к тому, что будет, т. е.
подготовка взрослых людей. По-видимо-
му, то и другое понимание воспитания
почти одинаковы, близко сходны, но на
самом деле они существенно различны, и
второе понимание неизбежно влечет за
собой искусственную постановку воспи-
тания.
Жизнь человеческого организма рас-
падается на возрасты. Каждый возраст
имеет свои характерные черты, физи-
ческие и психические. Свойства возрас-
тов различны: есть такие, которые при-
сущи только известным возрастам и с
переживанием этих возрастов отпада-
ют, заменяясь другими, как молочные
зубы заменяются настоящими; а есть и
такие свойства, которые переходят в
дальнейшие возрасты и с жизнью чело-
века только изменяются — или увеличи-
ваются, или ослабевают. Дети отлича-
ются полным доверием ко всему, что им
говорят и обещают, их лицо есть для
наблюдателя открытая книга; дети
пугливы: новые явления, особенно зна-
чительных размеров, совершенно не
страшные сами по себе, у них легко
вызывают чувство страха. Все эти свой-
ства суть чисто детские свойства, с дет-
ством они исчезают и в дальнейшие воз-
расты не переходят. У юношей замеча-
ются значительная идеалистичность
мышления и действия, полное доверие к
своим силам, грандиозность замыслов,
уверенность, что можно разом если не
совсем перевернуть мир вверх дном, то,
по крайней мере, существенно изменить
его в короткое время. Это специфичес-
кие черты возраста, и с переживанием
юности они отпадают. Детям присуща
сострадательность, дети способны в
некоторой мере к логическому мышле-
нию, им свойственна полная правди-
вость. Эти черты не исчезают с дет-
ством, они переходят в дальнейшие воз-
расты, причем некоторые свойства уси-
ливаются, развиваются, например спо-
собность логического мышления, а дру-
гие с возрастом ослабевают, например
правдивость. Юноша обнаруживает зна-
чительную энергию и настойчивость в
преследовании цели, владеет способно-
стью отвлеченного мышления, крити-
чески относится к авторитетам. Эти
свойства не исчезают с юностью; дав-
ным-давно минует юность, но способ-
ность отвлеченного мышления, крити-
ческое отношение к окружающему и
энергия в преследовании цели сохраня-
ются в большей или меньшей мере, при-
чем опять с возрастом одни черты уси-
лятся, а другие ослабеют. Свойств, пере-
ходящих в другие возрасты, гораздо
меньше, чем специальных свойств, отпа-
дающих с возрастами...
В каждом возрасте человек есть насто-
ящий, цельный человек, своеобразный,
а не только ступень развития на пути к
настоящему, полному человеку. Но мы,
взрослые, мало ценим особенности
мысли и чувства детей и юношей, мало
уважаем их своеобразную личность; мы
упорно стараемся привить им наши
90
О воспитании «людей разного возраста
взгляды и вкусы, нашу манеру думать и
поступать, нашу религию, нашу эстети-
ку. ...Мы даем себе мало труда понять
особенности детства и юности, войти в
характер мысли и чувства пережитых
возрастов, выяснить себе, что естествен-
но, что необходимо в эти возрасты. К
чему?.. Ведь все специфически детское и
юношеское пройдет, отпадет с возрас-
том, останутся только свойства, перехо-
дящие в другие возрасты. И взрослые не
церемонятся с детьми и юношами,
насколько именно они — дети и юноши;
они позволяют им оставаться вполне
самими собой, жить полной жизнью воз-
растов только в часы отдыха, а во все
прочее время только приготовляют их к
чему-то в будущем.
Специальные свойства воспитатель-
ных возрастов нередко прямо объявля-
ются недостатками, с ними ведется борь-
ба, их пытаются истреблять. Давно ли
детскую подвижность, резвость, непод-
дельность перестали считать детскими
недостатками, давно ли перестали пре-
следовать детей за эти свойства, да и
везде ли перестали? Не внушается ли и
теперь детям, особенно девочкам, что
они постоянно должны быть zierlich
manierlich, ganz akkurat1. И многие пси-
хические детские свойства, например
малая способность сосредоточивать вни-
мание, торопливость в суждении, бесце-
ремонное заявление своих вкусов, жела-
ний и пр., не считаются ли и доселе недо-
статками, подлежащими искоренению и
замене качествами более почетными и
солидными? Борьба ведется нередко
систематически со всякими свойствами
возрастов, существенными и несуще-
ственными.
Вообще прелесть детства, отрочества,
юности ценится зрелыми людьми мало;
взрослые желают, чтобы их дети поско-
рее пережили эти возрасты и перешли в
следующий.<...>
Каптерев П. Ф. Задачи и
основы семейного воспита-
ния. Цит. по кн.: Умом и сер-
дцем: Мысли о воспитании.
М., 1986. С. 254—256
1 Благовоспитанными, вполне аккуратными
(нем.).
4ьЛОВЕЧНОС ill
> Т -э S ГТ Г' С7
.nt к
ч О ЛЬ К О ПРИ
1 > 4 к I k a 4J JLV k > h »
...Без него (покоя. — Cocm.) любовь
теряет всю силу своей истинности и бла-
готворного влияния. Беспокойство по
сути является порождением чувствен-
ных страданий или чувственных жела-
ний; оно — дитя жестокой нужды или
еще более жестокого эгоизма. Но во
всех случаях беспокойство само поро-
ждает бесчувственность, неверие и все
последствия, которые по своей природе
вытекают из бесчувственности и неве-
рия.
Вот насколько важна забота о покое
ребенка и охраняющей его материнской
силе и материнской преданности, забота
о предотвращении всякого чувственного
раздражения, могущего вызвать у
ребенка в этот период беспокойство.
Подобные раздражения проистекают
как от недостатка любовной заботы об
удовлетворении действительных физи-
ческих потребностей младенца, так и от
избытка ненужных физических благ,
возбуждающих животный эгоизм. Заро-
дыш вредного беспокойства и всех его
последствий в высокой степени разви-
вается и оживляется в грудном младенце
тогда, когда мать часто, не соблюдая
никаких правил, покидает плачущего
младенца, хотя тот испытывает какую-
либо потребность, которую она должна
удовлетворить. Ему неудобно, он так
часто и подолгу вынужден бывает
ждать, что испытываемая им потреб-
ность обращается в страдания, нужду и
боль. Запоздалое удовлетворение
потребностей младенца уже более не-
способно природосообразным путем,
как это бы следовало, вызвать к жизни
священные ростки любви и доверия к
матери. Вместо создаваемого удовлетво-
рением покоя, при котором только и раз-
виваются природосообразно ростки
любви и доверия, у ребенка появляется
91
вредное беспокойство — первый заро-
дыш животного одичания.
Вызванное у грудного младенца в пер-
вые же дни его жизни беспокойство
неизбежно рождает первые ростки воз-
мутившего чувства его физической силы
и склонности к животному насилию, а
вместе с тем этим и весь ад безнравствен-
ного, безбожного, суетного духа, кото-
рому чужда внутренняя, божественная
Песталоцци И. Г.
(1746—1827) —
швейцарский педагог-демократ,
основоположник теории
начального обучения.
сущность самой человечности и который
отрицает ее.
Ребенок, до глубины возмущенный
своими страданиями, вызванными тем,
что мать не удовлетворила его потребно-
сти, теперь набрасывается на материн-
скую грудь, как голодный и томящийся
жаждой зверь. А между тем, если бы он
испытывал лишь легкую потребность,
он приник бы к ней по-человечески
радостно. Какова бы ни была причина,
но когда ребенок не знает нежной руки
матери и ее улыбчивых глаз, то и в его
глазах и на его губах не появляются ни
улыбка, ни то очарование, которые
столь естественны для него, когда он
спокоен. Это первое свидетельство про-
буждающейся к жизни человечности
отсутствует в лишенном покоя ребенке.
В нем, напротив, проявляются все приз-
наки беспокойства и недоверия, кото-
рые, можно сказать, приостанавливают
развитие любви и веры в самом зароды-
ше, приводят их в замешательство и
угрожают самому существу едва начав-
шегося в ребенке развития.
Но и пресыщение ребенка физичес-
кими благами, в которых он в спокой-
ном, свободном от неестественного
физического возбуждения состоянии не
ощущает потребности, в корне подры-
вает благотворную силу священного
покоя, при котором природосообразно
развиваются зародыши любви и дове-
рия, и порождает в то же время зло чув-
ственного беспокойства и все послед-
ствия, к которым приводят вызванные
им недоверие и насилие.
Безрассудная богачка, к какому бы
сословию она ни принадлежала, ежедне-
вно пресыщающая своего ребенка физи-
ческими благами, прививает ему живот-
ную, противную природе жажду насла-
ждений, реально не обоснованных дей-
ствительными потребностями челове-
ческой природы. Эти наслаждения ско-
рее могут впоследствии стать непреодо-
лимым препятствием для надежного
удовлетворения действительных потреб-
ностей человека, уже в колыбели подор-
вав, приведя в замешательство и парали-
зовав те силы, которые ему необходимы
для верного и самостоятельного удовле-
творения потребностей в течение всей
жизни. Тем самым они легко и почти
неизбежно вырождаются в человеке в
неиссякаемый источник всевозраста-
ющих волнений, тревог, страданий и гру-
бого насилия. Подлинная материнская
забота о первом пробуждении в ребенке
человечности, из которой, собственно
говоря, проистекает высшая сущность
его нравственности и религиозности1,
ограничивается действительным удовле-
творением его настоящих потребностей.
Просвещенная и рассудительная мать
живет для ребенка, служа его любви, а
1 По сути дела, в трактовке Песталоцци поня-
тия нравственности и религиозности взаимозаменя-
емы. Читатель, конечно, обойдется без последнего
понятия — устаревшего и лишнего. — Сост.
92
О -воспитании ^.пюдей разного возраста»
не его капризам и его по-животному воз-
буждаемому и поддерживаемому эгоиз-
му.
Природосообразная заботливость, с
которой мать охраняет покой ребенка,
не способна раздражать его чувствен-
ность, она может лишь удовлетворить
его физические потребности. Эта приро-
досообразная материнская заботли-
вость, хотя она живет в матери в виде
инстинкта, все же находится в гармонии
с запросами ее ума и сердца. Она опи-
рается на ум и сердце и лишь вызвана к
жизни в виде инстинкта, следовательно,
ни в коем случае не является результа-
том подчинения наиболее благородных,
самых высоких задатков матери чув-
ственным воздействием ее плоти и кро-
ви, а есть результат устремлений ее ума
и сердца.
Воздействуя таким путем, материн-
ская сила и материнская преданность
природосообразно развивают в младенце
ростки любви и веры. Эта сила и эта пре-
данность призваны подготовить и зало-
жить основы благотворного влияния
отцовской силы, братского и сестрин-
ского чувства и таким образом посте-
пенно распространить дух любви и дове-
рия на весь круг семейной жизни. Физи-
ческая любовь к матери и чувственная
вера в нее вырастают таким путем до
человеческой любви и человеческой
веры. Исходя из любви к матери, этот
дух любви и доверия находит себе выра-
жение в любви к отцу, братьям, сестрам
и в доверии к ним. Круг человеческой
любви и человеческой веры ребенка все
более расширяется. Кого любит мать,
того любит и ее дитя. Кому доверяет
мать, тому доверяет и дитя. Даже если
мать скажет о чужом человеке, кото-
рого ребенок еще никогда не видел: «Он
любит тебя, ты должен ему доверять, он
хороший человек, подай ему ручку», то
ребенок улыбнется ему и охотно протя-
нет свою невинную ручонку.<...>
Песталоцци И. Г. Избр. пед.
соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1981. С.
215—217
«ЗАКУПОРЕННЫЙ
КРАТЕР
ВУЛКАНА»
Я не могу представить себе, что случи-
лось бы с вулканом, если бы люди заку-
порили его кратер и лавина не смогла бы
извергаться из него. Но я вполне отчет-
ливо могу предвидеть, основываясь на
научных знаниях, что может произойти с
ребенком, если папы и мамы будут вос-
питывать его, предварительно завязав
ему руки и ноги. Силы, стремящиеся к
извержению, приглушатся, затупеют,
бессильными станут не только руки и
ноги, но и ум. Развяжи года через два
воспитанного таким образом ребенка —
и ему, возможно, никогда не вздумается
кубарем скатиться с горы или усовер-
шенствовать станок.
Какое там злое начало! Ребенок стре-
мится, сам этого не понимая, развивать
свои возможности, умения, способности,
которыми так щедро наделила его при-
рода.
Он ищет среду, заполненную трудно-
стями. Он чувствует: ему необходимы
трудности, именно трудности. Он неуго-
монен. И вдруг...
Он кладет игрушку в рот. «Брось,
тьфу-тьфу!»
Он лезет под кровать. «Вылезай!»
Он поднимается на диван, чтобы
спрыгнуть с него. «Не смей!»
Он пытается опрокинуть стол. «Не
смей!»
Он бегает по комнатам, ведя за собой
игрушечный паровоз и пыхтя, как паро-
воз. «Хватит!»
Пытается разобрать заводную игруш-
ку. «Нельзя!»
Задает вопрос за вопросом: «Почему?
Кто? Что?» — «Замолчи!»
Как быть с бабочкой? Может быть,
оторвать ей красивые крылышки, чтобы
она не утомляла себя своими полетами
от цветочка к цветочку и не портила эти
цветы?
93
Меня пугает и индифферентность
некоторых пап и мам, разрешающих
ребенку делать все, что ему вздумается.
«Пусть!»
Ребенок рвет красочно оформленную
книгу. «Пусть!»
Ломает красивую вазочку. «Пусть!»
Отрывает голову кукле. «Пусть!»
Дергает маму за волосы и визжит.
«Пусть!»
И воспитываются дети в очень многих
семьях под давлением всезапрещающей
императивности взрослых или всеразре-
шающей хаотической дозволенности...
Зачем ребенку трудности?
Как зачем? Чтобы преодолевать их.
Зачем же создавать себе трудности, а
затем преодолевать их? Нельзя ли без
них?
Нет, нельзя. Трудности в физическом,
умственном, нравственном развитии
ребенка — это ступени, преодолевая
которые он поднимается на пьедестал
человечности. Ребенок чувствует: ему
необходимо укреплять свои силы и
задатки именно в преодолении трудно-
стей. А нам необходимо готовить ему
эти ступени, каждая из которых будет
побуждать к деятельности его физичес-
кие и духовные задатки.
Я расстилаю ковер, и мы с сыном
садимся на него.
Я выбираю цветную пластмассовую
игрушку и кладу ее на ковер подальше от
него. Он без особого труда подползает к
ней, мигом овладевает ею и — тут же
берет в рот. Затем забрасывает ее под
кровать.
Я беру другую игрушку и кладу ее еще
дальше, чтобы труднее было до нее доб-
раться. Но расстояние оказалось слиш-
ком уж большим, и у него, возможно,
пропал бы всякий интерес к игрушке, не
придвинь ее чуть ближе. Он возобнов-
ляет наступление, а я измеряю рассто-
яние от первоначального его места на
ковре до игрушки. Это «зона ближай-
шего развития» в ползании за овладение
игрушкой. Завтра-послезавтра я посте-
пенно буду отодвигать игрушку все
дальше и дальше...
...Сын подрастает — ему полтора
года. На том же ковре мы боремся. Он
любит борьбу с отцом. Потеет, пыхтит,
но не отступает. Я чувствую, как напря-
94
гаются его мышцы, заставляю крутить-
ся, падать, может быть, причиняю даже
боль. Он ликует, он победил, но ценой
каких усилий, знаю только я. Завтра-
послезавтра я усложняю его путь к побе-
де. Он огорчается, когда я падаю сразу.
Нет, он не хочет, чтобы победа доста-
лась ему без труда, без усилий...
«Ну, прыгай, прыгай, не бойся!» Он
стоит на диване. С маленького стульчика
он уже прыгает свободно, но прыгнуть с
дивана пока не осмеливается. «Прыгай
же, не бойся!» Он спрыгнул и упал. «Ни-
чего, ничего. Давай еще!» Он опять
падает, но радуется. Рекорд повторяет-
ся. Надо увеличивать высоту... А может
быть, дать ему попробовать завтра-
послезавтра спрыгнуть со стола?..
«Давай побежим, кто быстрее!» Парк
большой. Места хватает. Мы бежим, то
я обгоняю его, то он меня, попеременно.
Вижу, он устал. Мы падаем на травку и
начинаем кувыркаться. 3автра-после-
завтра надо будет усилить темп и удли-
нить расстояние.
«Не хочешь залезть на дерево?» Ему
пять лет. Он пробует. Не получается. Я
помогаю. Каждый раз, как только про-
ходим в парке мимо того дерева, он про-
бует забраться на него. Победа!
Амонашвили Ш. А. Созидая
человека. М., 1982. С. 15—17
Если бы молодая мать знала, какое
значение имеют эти первые дни и недели
не столько для здоровья ребенка сегод-
ня, сколько для будущности обоих.
И как легко их испортить!
Вместо того чтобы, поняв это, прими-
риться с мыслью, что она может рассчи-
тывать только на себя и ни на кого боль-
ше, что так же, как для врача ее ребенок
представляет интерес только как источ-
ник дохода или средство удовлетворения
тщеславия, так же и для мира он ничто,
что дорог он только ей одной...
Вместо того чтобы примириться с сов-
ременным состоянием науки, которая
исследует, стремится понять, изучает и
двигается вперед, оказывает помощь, но
не дает гарантий...
Вместо того чтобы мужественно кон-
статировать: воспитание ребенка не при-
ятная забава, а работа,-в которую нужно
вложить усилия бессонных ночей, капи-
тал тяжелых переживаний и множество
размышлений...
Вместо того чтобы перетопить все это
в горниле чувства на трезвое понимание,
без ребяческого захлеба и самолюбивых
обид, — она способна перевести
ребенка вместе с кормилицей в самую
дальнюю комнату (она, видите ли, не в
силах смотреть «на страдания малютки»,
«не в силах слушать» его болез-
ненный крик).
Она будет вновь и вновь вызывать вра-
ча, не обогатившись хотя бы крупицей
собственного опыта, — уничтоженная,
ошеломленная, отупевшая.
Как наивна радость матери, что она
понимает первую невнятную речь ребен-
ка, угадывает его сокращенные, невыго-
вариваемые слова.
Только сейчас?..
Только это?..
Не больше?..
А язык плача и смеха, язык взглядов и
гримас, речь движений и сосания?
Не отрекайся от этих ночей. Они дают
то, чего не даст книжка, чего не даст
никакой совет. Потому что ценность их
не только в знаниях, но и в глубоком
духовном перевороте, который не дает
вернуться к бесплодным размышлениям:
что могло бы быть, что должно быть,
что было бы хорошо, если бы... но учит
действовать в тех условиях, которые
есть.
Во время этих ночей может родиться
чудесный союзник, ангел-хранитель
ребенка — интуиция материнского сер-
дца, предвидение, которое складывается
из воли исследователя, мысли наблюда-
теля, незамутненности чувства.
Случалось: вызывает меня мать.
— Малыш в общем-то здоров, ничего
у него не болит. Я просто хотела, чтобы
вы его осмотрели.
Осматриваю, даю несколько советов,
отвечаю на вопросы. Ребенок здоров,
мил, весел.
— До свидания.
И в тот же вечер или назавтра:
— Доктор, у него жар.
Мать заметила то, чего я, врач, не
смог вывести из поверхностного осмотра
во время короткого визита.
Часами склоненная над ребенком, не
владея методикой наблюдения, не зная,
что именно она заметила, не веря себе,
она не осмеливается признаться в своих
неясных подозрениях.
А ведь она заметила, что у ребенка, у
которого нет хрипоты, голос какой-то
приглушенный, что он лепечет меньше
или тише. Разок вздрогнул во сне силь-
нее, чем обычно. Проснувшись, рассме-
ялся, но не так звонко, как всегда. Сосал
чуть медленнее, может, с более длитель-
ными паузами, словно был раздражен
чем-то. Вроде бы скривился, когда рас-
смеялся, а может, только показалось?
Любимую игрушку со злостью отшвыр-
нул, почему?
Сотней признаков, которые заметили
ее глаз, ухо, сосок, сотней микрожалоб
он ей сказал:
— Мне не по себе. Нездоровится мне
сегодня.
Мать не доверилась своим глазам,
потому что ни об одном из симптомов не
читала в книге.
На бесплатный прием в клинике мать-
работница приносит новорожденного —
ему несколько недель.
— Не хочет сосать. Только возьмет
сосок — и сразу с криком бросает. А из
ложечки пьет хорошо. Иногда во сне или
когда не спит, вдруг вскрикивает.
Осматриваю рот, горло — ничего.
— Дайте ему грудь.
Ребенок лижет сосок, отпускает его.
— Такой недоверчивый сделался.
Наконец, я вижу, как он берет грудь,
быстро, словно бы в отчаянии, глотает
раз, с криком отпускает.
— Посмотрите, у него что-то на дес-
не.
Смотрю еще раз — покраснение,
какое-то странное; только на одной дес-
не.
— Вот здесь что-то чернеется, зуб,
что ли?
Вижу что-то твердое, желтое, оваль-
ное, с черной черточкой на ободке.
Дотрагиваюсь — движется, приподни-
95
маю — под ним маленькое красное
углубление с кровавыми ободками.
Наконец, это «что-то» у меня в руке:
семечко.
Над детской колыбелькой висит кана-
реечная клетка. Канарейка бросила
семечко, оно упало на губу, скользнуло в
рот. <...>
Я два раза осматривал ребенка... А
она?
Корчак Я. Как любить
ребенка/Пер. с полъск. М.,
1980. С. 89—96
ПЕРВЫЕ
УПРАЖНЕНИЯ
ДЛЯ РАЗВИТИЯ
ВНЕШНИХ ЧУВСТВ
Мать обыкновенно радуется первым
признакам внимания ребенка к окружа-
ющему, остроте чувств ребенка и его
приметливости; но редко приходит ей на
мысль помочь ребенку в этом его зна-
комстве с внешним миром, в этом пер-
вом применении природных способно-
стей и укреплении их деятельностью, и
эта жестокая ошибка отзывается на всем
дальнейшем развитии ребенка, на всей
его жизни. Природа, производя на
ребенка впечатления, не заботится об их
раздельности и отчетливости, которая
помогала бы ясному их восприятию и
связанному с ним ясному представлению
о внешнем мире. Эта забота лежит на
матери; иначе бесчисленное множество
сложных и в то же время смешанных
впечатлений спутает ребенка; он испы-
тывает их, но не отчетливо, и вследствие
того в нем лягут неясные и даже ложные
представления и сам он, в деятельности
органами чувств и сознанием, привыкнет
к поверхностной работе. Много есть
людей со здоровыми органами чувств, но
не воспользовавшихся ими не только для
своего всестороннего и полного разви-
тия, но и для получения о внешнем мире
ясного, отчетливого, образного пред-
ставления. А возможна ли без такого
представления и успешная деятельность
во внешнем мире!
Человек с тонкими внешними чув-
ствами имеет громадные преимущества в
сравнении с человеком с чувствами
неизощренными. Он несравненно прони-
цательнее и находчивее, глубже вникает
во все, а потому и работает основатель-
нее; из всего извлекает большую пользу;
находит интерес и принимает живое уча-
стие там, где другой остается совер-
шенно равнодушным.
Но каким же образом достигнуть того,
чтобы окружающее производило на
ребенка лишь впечатления раздельные,
отчетливые? Ведь природа не во власти
матери! Правда, но мать всегда может
обратить внимание ребенка на ту или
другую сторону впечатления и этим
путем выделить ее и заставить ребенка
воспринять ее полнее, отчетливее.
Кроме того, мать, представляя ребенку
ряд предметов, производящих впечатле-
ния однородные, может сосредоточить
внимание ребенка на известном роде
впечатлений, вызвать ребенка на сравне-
ние их, упражнять его в выделении и
сравнении простых, несмешанных впе-
чатлений, развить в ребенке привычку к
этому делу. Эта-то привычка и заставит
ребенка употреблять свои органы при-
стальнее и таким образом изощрить их.
Но могут ли подобные упражнения изо-
щрить самые органы? Постоянные
упражнения, скажут нам, могут укре-
пить наши мышцы, могут развить наши
умственные способности; но могут ли
они изощрить деятельность органов,
зависящую от их правильного или непра-
вильного строения? В том-то и дело, что
слабость внешних чувств в большинстве
людей неприрожденная, что она — след-
ствие не какого-либо особого устройства
этих органов, а только малого их упраж-
нения. Дикари созданы природой одина-
ково с нами. Но постоянно окруженные
опасностями, они по необходимости
упражняют свои органы чувств гораздо
более, чем цивилизованные народы, и
путешественники приводят почти неве-
роятные примеры острого зрения, тон-
кого слуха и обоняния диких племен.
Степные жители различают человека и
зверя на расстоянии нескольких верст;
96
О воспитании людей разного возраста
лесные жители различают крик живот-
ных на расстоянии, на котором путеше-
ственник не слышит никакого звука.
Такого же развития достигает обоняние.
Гумбольдт рассказывает, что перуан-
ские индейцы могут различать в темноте
с помощью одного обоняния различные
расы — европейцев, американских
индейцев и негров. <...> Слепые с
помощью осязания бегло читают печа-
таемые для них книги. Вообще люди,
лишенные главного из внешних чувств —
зрения, поневоле упражняют остальные
свои чувства и тем достигают чрезвы-
чайной их остроты.
А если изощрение внешних чувств воз-
можно, то не обязана ли каждая мать,
каждая наставница обратить на этот
предмет свое постоянное внимание. Изо-
щряя внешние чувства ребенка, она не
только дает ему возможность жить пол-
нее в детстве, но и облегчает ему даль-
нейшее воспитание и обогащает всю его
жизнь яснейшим пониманием окружа-
ющего и наслаждением.
Герд А. Я. Изощрение вне-
шних чувствПИзбр. пед. тру-
ды. М., 1955. С. 148—150
ВЕДУЩАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
«ШКОЛЬНОГО»
ВОЗРАСТА —
УЧЕНИЕ
Л. С. Выготский в самом начале 30-х
гг. выдвинул положение о ведущем зна-
чении обучения для умственного разви-
тия детей школьного возраста. Конечно,
не всякое обучение оказывает такое вли-
яние на развитие, а только «хорошее».
Качество обучения все более и более
начинает оцениваться именно по тому
воздействию, которое оно оказывает на
интеллектуальное развитие ребенка. По
вопросу о том, каким образом обучение
влияет на умственное развитие, психоло-
гами проведено большое количество
исследований. Здесь обозначились раз-
личные взгляды, которые нет возможно-
сти специально рассматривать в данной
статье. Отметим лишь, что большинство
исследователей, как бы они ни представ-
ляли себе внутренний механизм такого
влияния, какое бы значение ни приписы-
вали разным сторонам обучения (содер-
жанию, методике, организации), схо-
дятся на признании ведущей роли обуче-
ния в умственном развитии детей млад-
шего школьного возраста.
Учебная деятельность детей, т. е. та
деятельность, в процессе которой проис-
ходит усвоение новых знаний и управле-
ние которой составляет основную задачу
обучения, является ведущей деятельно-
стью в этот период. В процессе ее осу-
ществления ребенком происходит интен-
сивное формирование его интеллек-
туальных и познавательных сил. Веду-
щее значение учебной деятельности
определяется также и тем, что через нее
опосредствуется вся система отношений
ребенка с окружающими взрослыми,
вплоть до личностного общения в
семье.<...>
Необходимо подчеркнуть, что когда
мы говорим о ведущей деятельности и ее
значении для развития ребенка в тот или
иной период, то это вовсе не означает,
будто одновременно не осуществляется
развитие по другим направлениям.
Жизнь ребенка в каждый период много-
гранна, и виды деятельности, посред-
ством которых она осуществляется, мно-
гообразны. В жизни возникают новые
виды деятельности, новые отношения
ребенка к действительности. Их возник-
новение и их превращение в ведущие не
отменяют прежде существовавших, а
лишь меняют их место в общей системе
отношений ребенка к действительности,
которые становятся все более богатыми.
Эльконин Д. Б. К проблеме
периодизации психического
развития в детском воз-
расте//Вопросы психологии.
1971. № 4. С. 15—16, 18
97
Детей обыкновенно хвалят, но хвалят
более по привычке, по какой-то нежной
лести, нежели по ясному убеждению
в их доброте, уме и других хвалимых
качествах. В самом деле, мы не всегда
умеем ценить по достоинству, напри-
мер, ум детей, — мы или мучим его
затверживанием сухих правил и мертвых
слов, смысла которых не объясняем
детям, «потому что они еще дети, не
поймут они этого», или, когда хотим
доставить им приятное чтение, болтаем с
ними о таких вещах и таким языком, что
умное дитя тотчас же заметит в наших
словах приторное ребячество и будет
подсмеиваться над этим неловким и
скучным ребячеством. Мы думаем, что
детский рассудок слаб, что детский ум
непроницателен; о, нет, напротив, он/^
только неопытен, но, поверьте, очень
остер и проницателен^ Ведь научается
же двенадцатилетний мальчик понимать
алгебраические отвлеченности, которые
и взрослому не всякому объяснишь.
Если детский ум в состоянии понять ква-
дратные уравнения, бесконечные дроби,
ньютонов бином, то можно ли сомне-
ваться в том, что t он поймет такие
живые, объяснимые наглядными приме-
рами понятия, как, например, поэзия,
литература, поэт и т. дЗ Ведь согласи-
тесь, что из нас, взрослых людей, най-
дется вдесятеро больше имеющих снос-
ное понятие о поэзии, искусстве, нежели
имеющих хоть какое-нибудь понятие о
неполных квадратных уравнениях?
Т/гало быть, первые понятия гораздо
легче охватываются пониманием,
нежели последние. Да, нужно только
умеючи приняться за дело, и с детьми
можно говорить и об истории, и о нрав-
ственных науках, и о литературе, так что
они будут не только узнавать мертвые
факты, но и понимать смысл, связь hxjВ
этом отношении мы вообще недовольны
книгами для детского чтения: они слиш-
ком — извините за выражение —
оскорбляют детей недоверчивостью к их
уму, отсутствием мысли, приторными
сентенциями. К чему эта преднамерен-
ная пустота, преднамеренное идиотство?
Детям очень многое можно объяснить
очень легко, лишь бы только объясня-
ющий сам понимал ясно предмет, о кото-
ром взялся говорить с детьми, и умел
говорить человеческим языком.
Между полезными действиями, какие
производят на читателя книги <...>,
есть очень много общего; особенно
сходны все хорошие книги в том, что
непременно возбуждают в читателе
желание думать о том, что справедливо,
прекрасно и полезно для людей.
Чернышевский Н. Г. Алек-
сандр Сергеевич Пушкин, его
жизнь и сочинения И Поли,
собр. соч.: В 15 т. Т. 3. М.,
1947. С. 625
98
Чернышевский Н. Г.
(1828—1889) —
русский революционер-демократ,
ученый, писатель.
?:лТЭНИИ < “ЗС.ДЭЙ РАЗНОГО ЕОЗрЙи :
Школьная неуравновешенность — это
не перелом на границе младенчества и
раннего детства и не период созревания.
Физические его проявления: ухудше-
ние внешнего вида, сна, аппетита, пони-
женная сопротивляемость болезням,
появление скрытых до этого наслед-
ственных пороков, плохое самочувствие.
Психические: одиночество, душевный
разлад, враждебность к окружению,
податливость моральной заразе, бунт
врожденных наклонностей против навя-
занных воспитательских влияний.
— Что с ним случилось? Я его не
узнаю — так характеризует его мать.
Иногда:
— Я ДУМАЛА, что это капризы, сер-
дилась, ругала его, а он, верно, давно
уже был болен.
Для матери неожиданностью является
тесная связь между замеченными физи-
ческими и психическими изменениями.
— Я приписывала это дурному вли-
янию товарищей.
Да, но почему же среди множества
одноклассников он выбрал плохих,
почему так легко удалось им подчинить
его своей воле, заставить слушаться?
Ребенок, ощутивший боль отлучения
от самых близких и еще слабо сросшийся
с детским коллективом, испытывает тем
больше страданий, что на него сердятся,
что не хотят помочь, что ему не к кому
обратиться за советом, не к кому приту-
литься, не на кого опереться.
Когда видишь эти внезапные пере-
мены в интернате, где множество детей,
где из ста нынче один, завтра другой
вдруг «портится», становится ни с того
ни с сего ленивым, неловким, каприз-
ным, сонным, раздражительным, недис-
циплинированным, лживым, чтобы
через год снова обрести равновесие, «ис-
правиться», трудно сомневаться, что эти
перемены зависят от процесса роста,
кое-какое представление о котором
дают объективные, беспристрастные
параметры: вес и размеры.
Мне думается, будет время, когда вес,
размеры, а может, еще и другие обнару-
женные человеческим гением параме-
тры станут сейсмографом скрытых сил
организма, позволят не только распо-
знать, но и предвидеть тенденции разви-
тия личности.
Неправда, что ребенок хочет звезду с
неба, что его можно подкупить лестью и
уступчивостью, что он врожденный
анархист. Нет, ребенок обладает чув-
ством долга, не навязанным насильно,
тяготеет к порядку, не отказывается от
правил и обязанностей. Он только
хочет, чтобы бремя не было непосиль-
ным, чтобы оно не ломало ему хребет,
чтобы он встречал понимание, когда
зашатается, поскользнется, усталый,
остановится, чтобы перевести дух.
— Попробуй, посмотрим, сдвинешь
ли с места, сколько шагов пройдешь с
грузом, сможешь ли сделать столько
каждый день — это основной принцип
ортофрении.
Ребенок хочет, чтобы к нему относи-
лись серьезно, хочет доверия, хочет
получать от нас помощь и советы. Мы
же относимся к нему несерьезно, беспре-
станно подозреваем, отталкиваем непо-
ниманием, отказываем в помощи.
Мать не хочет привести факты врачу,
к которому пришла за консультацией,
говорит вообще:
— Нервная, капризная, непослушная.
— Факты, сударыня, называйте сим-
птомы, а не диагноз.
— Укусила подругу. Прямо стыдно
сказать. А ведь любит ее, всегда с ней
играет.
Пятиминутная беседа с девочкой, и
выясняется: она ненавидит «подругу»,
которая смеется над ней, над ее плать-
ями, а маму назвала тряпичницей.
Еще один пример: ребенок боится
спать один в комнате, приходит в отча-
яние при мысли о приближающейся
ночи.
— Почему же ты мне на сказал?
Да именно что сказал.
А мать не обратила внимания; стыдно,
такой большой мальчик, а боится — вот
99
и вся ее реакция.
Третий пример: плюнул в бонну, вце-
пился ей в волосы, с трудом оторвали.
А бонна ночью брала его в постель и
велела прижиматься, грозилась, что
запрет его в сундук, увезет и бросит в
реку.
Поразительно одиноким может быть
ребенок в своем страдании...
Период примирения, затишья. Даже
«нервные» дети снова становятся спо-
койными. Возвращается живость, дет-
ская подвижность, гармония жизненных
функций. Появляются и уважение к
старшим, и послушание, и хорошее
настроение, исчезли мучительные
вопросы, капризы, шалости. Родители
снова довольны. Ребенок внешне асси-
милируется в семье и среде, пользуясь
относительной свободой, не требует
большего, остерегается высказывать
свои взгляды, заранее зная, что они
будут приняты враждебно. Школа с ее
мощными традициями, шумной и эмо-
циональной жизнью, распорядком, забо-
тами, поражениями и победами, друг-
книга делаются содержанием жизни.
Факты не оставляют времени на бес-
плодное ожидание.
Ребенок теперь уже знает. Знает, что
не все в мире в порядке, что существует
добро и зло, знание и невежество, спра-
ведливость и несправедливость, свобода
и зависимость. Понимать-то он пока не
понимает, да и что ему в конце концов до
всего этого. Он со всем соглашается,
плывет по течению.
Бог? Надо молиться, в сомнительных
случаях молитву подкрепить милосты-
ней, так все делают. Грех? Раскаешься, и
бог простит.
Смерть? Что ж, нужно плакать,
носить траур, со вздохом вспоминать,
так все делают.
Они хотят, чтобы он был образцовым,
примерным, веселым, наивным, благо-
дарным родителям, — ну что ж, на здо-
ровье.
— Пожалуйста, спасибо, извините,
мамочка велела кланяться, желают от
всего сердца (а не от одной его полови-
ны) — это так просто, легко, а зато зара-
ботаешь похвалу, в покое тебя оставят.
Он знает, к кому, как и с какой прось-
бой обратиться, как ловко вывернуться
из неприятного положения, чем кому
угодить, и только смекает, стоит ли...
Хорошее душевное самочувствие,
физическое благополучие делают его
терпимым, склонным к уступкам; роди-
тели, по сути дела, добрые, мир, вообще
говоря, не плох, жизнь, если не обра-
щать внимания на частности, прекрасна.
Этот этап, который может быть
использован родителями, чтобы подго-
товить себя и ребенка к ожидающим его
новым проблемам, является периодом
наивного покоя и безмятежного отдыха.
— Помогли арсеник или железо,
хорошая учительница, коньки, пребыва-
ние на даче, исповедь, материнские нра-
воучения.
Родители и ребенок обманывают себя,
что они уже обо всем договорились, что
преодолели все трудности, меж тем неда-
лек час, когда не менее важная, чем
рост, но наименее всего освоенная совре-
менным человеком функция размноже-
ния начнет трагически усложнять про-
должающуюся функцию развития лич-
ности, смущать душу и искушать тело.
Корчак Я. Как любить
ребенка / Пер. с полъск. М.,
1980. С. 379—389
Подростки... Сколько тревог пережи-
вают матери и педагоги, произнося это
слово! Сколько книг написано о таин-
ственной душе подростка, сколько дис-
сертаций об отрочестве стоит на библио-
течных полках!
В подростковом возрасте соверша-
ются настолько глубокие изменения в
духовной жизни человека, что многие из
фактов его познания, умственного тру-
да, поведения, взаимоотношений с това-
рищами, эмоционального, эстетичес-
кого и морального развития кажутся вос-
питателю непостижимыми и таинствен-
ными. Опытные педагоги нередко жалу-
ются: трудно работать с подростками —
100
О воспитании «людей разного возраста
что-то таинственное, непонятное проис-
ходит с ними.
В третьем-четвертом классах маль-
чик — лучшего не нужно: спокойный,
уравновешенный, внимательный, преду-
предительный, чуткий, способный пере-
живать высокие, благородные чувства,
доступные человеку в этом возрасте; а
уже в пятом, особенно в шестом-седьмом
классах кажется, это уже не он: свое-
вольный, невыдержанный, нередко гру-
бый и дерзкий, болезненно самолюби-
вый, нетерпимый как к требованиям
учителя, так и к слабостям товарищей,
резкий и прямолинейный в суждениях об
окружающем мире, особенно о поведе-
нии старших.
Порой в глаза бросается вот что: чув-
ства, которые волнуют душу в детстве,
со временем будто совсем не могут овла-
деть ею. Если прежде, бывало, горе
близкого или незнакомого человека
вызывало в детском сердце глубокие пе-
реживания, то подросток иногда может
остаться глухим к человеческому горю.
Подросток в отличие от ребенка начи-
нает обобщать как добро, так и зло; в
отдельных фактах он видит правило,
закономерность; и от того, какие мысли,
настроения порождает в его душе уви-
денное, зависят его убеждения, взгляды
на мир, мысли о людях. Да, годы отроче-
ства и отличаются от детства тем, что
человек в этом возрасте видит, чувству-
ет, переживает не так, как видел, чув-
ствовал и переживал в детские годы.
В дневнике наблюдений над трудными
подростками тоже странные вещи. Это
не регистрация поступков. Это мир,
каким его видят подростки. Я представ-
лял себя на месте этих мальчиков и дево-
чек, смотрел на мир их глазами. На
каждом шагу видел удивительные, порой
непонятные вещи, которые вызывали
удивление, нередко — гнев, возмущение.
Подросток видит то, чего еще не видит
ребенок; он же видит то, что часто уже
не видит, вернее, не замечает взрослый,
потому что многие вещи становятся для
него более чем привычными. Видение
мира у подростка — единственное в
своем роде, уникальное, неповторимое
состояние человека, которое мы, взро-
слые, часто совсем не понимаем, мимо
которого проходим невозмутимо.
Нелегкие размышления над острыми,
жгучими проблемами воспитания при-
вели меня на тридцать четвертом году
педагогической работы к выводу: труд-
ность воспитания в подростковом воз-
расте состоит как раз в том, что ребенка
мало учат видеть, понимать, ощущать
самого себя как частицу коллектива,
общества, народа. Почему так часто
приходится слышать: школьник в дет-
стве был хороший, а в годы отрочества
попал под плохое влияние и стал плохим
человеком? Что это такое — плохое вли-
яние? Откуда оно берется? Основой,
главным в воспитательной работе явля-
ется не то, чтобы оберегать подростков
от дурного влияния, а то, чтобы сделать
их невосприимчивыми к чему-либо дур-
ному, аморальному. Как это сделать? В
этом как — мастерство и искусство
воспитания.
<...> Чем больше я анализировал
трудности воспитания в годы отроче-
ства, тем глубже убеждался в истинности
простой, но важной закономерности:
очень трудно воспитывать подростков
там, где слишком легко шло воспитание
в детские годы.<...>
Изучая духовный мир подростков —
правонарушителей и преступников, — я
заинтересовался и вот каким вопросом:
есть ли у подростков безгранично доро-
гие люди (человек), которым бы они
отдали частицу души, в которых видели
бы, как в зеркале, свои душевные поры-
вы? Я анализировал, были ли в школе,
где учились трудные подростки (вернее,
люди с духовно убогим детством и отро-
чеством) , такие взаимоотношения,
сутью и содержанием которых является
отдача духовных сил, творение счастья
одним человеком для другого, тревога
одного человека за судьбу другого,
постижение умом и особенно сердцем
наивысшей человеческой радости —
радости того, что я даю счастье другому
человеку. И вот тут-то выявилось, что
ни в семье, ни в школе не было этого,
наиглавнейшего. Не было именно этого
четкого замысла, ясной идеи и цели вос-
питательной работы, не было того,
чтобы уже в детстве каждый человек
вкладывал свои силы в другого челове-
ка, отдавал богатства своего сердца дру-
гому, познавал умом и сердцем (а потому
101
и глубоко переживал, принимал близко
к сердцу) тончайшие движения души дру-
гого человека — горе, радость, тревогу,
отчаяние, печаль, смятение... Я с трево-
гой все больше убеждался, что у мно-
гих — даже у лучших — воспитателей
человек (воспитанник) в детские годы
проявляет себя чрезвычайно односто-
ронне: о том, хороший или плохой вос-
питанник, воспитатель делает вывод
только на основе того, как он выполняет
нормы и требования порядка: послуш-
ный ли, не нарушает ли правил поведе-
ния. В послушности и покорности мно-
гие воспитатели видят внутреннюю
душевную доброту, а это далеко не так.
В годы отрочества такого очень бедного
выявления человека уже
маловато: он жаждет проявить себя в
сложной гражданской, общественной
активной деятельности. И вот потому,
что его не учили вкладывать свои духов-
ные силы в другого человека, потому,
что он не научился понимать, чувство-
вать, оценивать самого себя, отдавая
свои силы творению добра для другого
человека, он в годы отрочества словно
перестает замечать, что живет среди
людей.
У читателя может возникнуть мысль:
почему автор исследовал духовную
жизнь несовершеннолетних правонару-
шителей и преступников? Что это дает
для выяснения сущности и закономерно-
стей воспитания в годы отрочества?
Дело в том, что в правонарушениях и
преступлениях ярче всего отражается
зависимость следствий от причин. Моей
заветной мечтой всегда было, чтобы ни
один подросток не стал правонарушите-
лем или преступником.
Постепенно становилась ясной суть
мифа о фатальной неотвратимости труд-
ностей, присущих отрочеству в силу
каких-то врожденных возрастных осо-
бенностей, неподвластных воспитанию.
Я все больше убеждался, что моральное
лицо подростка зависит от того, как
воспитывался человек в годы детства,
что заложено в его душу от рождения
до 10—И лет. Природой своей детский
возраст не может преподнести родите-
лям и воспитателям тех трудностей,
какие преподносит отрочество. Подро-
сток — это, образно говоря, цветок,
красота которого зависит от ухода за
растением. Заботиться о красоте цветка
нужно задолго до того, как он начнет
цвести. Растерянность, удивление перед
«фатальными», «неотвратимыми» явле-
ниями отрочества похожи на растерян-
ность и удивление садовника, который
бросил в землю семя, не зная твердо,
какое это семя — розы или чертополоха,
а потом через несколько лет пришел
любоваться цветком. Смешным каза-
лось бы его удивление, если вместо розы
оказался чертополох. И еще смешнее
было бы видеть манипуляции садовника,
если бы он начал подкрашивать, распи-
сывать цветок чертополоха, пытаясь
сделать из него цветок розы, если бы он,
поливая чертополох духами, пытался
придать ему запах розы. А в том, кому
дорога красота, такой садовник вызывал
бы чувство возмущения. Почему же не
вызывает возмущения то, что тысячи
подобных садовников, дав жизнь челове-
ку, считают миссию свою завершенной,
а что из него, человека, выйдет — пусть
об этом позаботится кто-то другой,
пусть позаботится природа?
Но природа — очень плохой воспита-
тель. Красота цветка, которую мы
ждем, не может упасть с неба. Ее нужно
создавать годами — растить, оберегать и
от жары, и от мороза, заботливо поли-
вать и удобрять землю. В создании
самого красивого и самого высокого,
что есть на земле, — Человека —
несравненно больше однообразного,
утомительного, часто неприятного тру-
да, чем труда, который давал бы только
удовлетворение. В истине: «дети —
радость жизни» — глубокий смысл, но и
глубокое противоречие. Ребенок сам по
себе не может быть источником радости;
в человеке, который повторяет отца и
мать на новой основе, настоящим источ-
ником радости для отца и матери прежде
всего является то, что они сумели вло-
жить в него. В любви к детям раскры-
вается наивысшее человеческое каче-
ство — чувство собственного достоин-
ства.
Чем ближе к сердцу принимал я тре-
воги подросткового возраста, тем яснее
становилось, что в детские годы не
может быть легкого и бесхлопотного
воспитания. В детстве закладывается
102
человеческий корень. Ни одной челове-
ческой черточки природа не отшлифо-
вывает — она только закладывает, а
отшлифовывать нам — родителям, педа-
гогам, обществу. Критические явления
отрочества — моральные срывы, право-
нарушения, преступления — все это,
если выразить словами Л. Н. Толстого,
увеличительное стекло зла. Зла, непри-
метного для нас, зла, на первый
взгляд, будто невинного, крохотного, а в
действительности весьма небезопасного,
потому что в сердце человека, который
смотрит на мир широко открытыми гла-
зами и не знает, как жить, эти крохот-
ные льдинки становятся огромными глы-
бами льда. <... >
Как открытие переживает подросток
мысль: «Я такая же личность, как и мой
отец, мать, учитель, любой из взро-
слых». Эта мысль рождает бурный
поток противоречий подросткового воз-
раста. Все, что окружает, всех, с кем
встречаются в жизни подростки, они
резко делят на добро и зло. Подросток
еще не умеет мысленно углубиться в
суть фактов, явлений. Его оценка добра
и зла прямолинейна и прежде всего эмо-
циональна — бурная, откровенная, рез-
кая. Он склонен к поспешным выводам и
обобщениям. <...> Он вступил в тот
период духовного развития, когда все,
что совершается вокруг, глубоко вол-
нует личность, становится личным инте-
ресом. Его поразило несоответствие,
как ему казалось, между тем, что он
слышит, и тем, что видит в жизни. В
этой вспышке подростка как раз и обна-
ружилось одно из противоречий духов-
ного развития в годы отрочества, — с
одной стороны, неприми-
римость к злу, неправде,
готовность вступить в
борьбу с малейшим откло-
нением от истины и, с дру-
гой стороны, неумение
разобраться в сложных
явлениях жизни.
На это противоречие духовного разви-
тия подростка необходимо обратить вни-
мание. В этом противоречии подростко-
вого возраста есть хорошее и плохое.
Хорошее — это непримиримость со
злом. Это бурная эмоциональная оценка
зла — ненависть, отвращение ко всему,
что принижает представление подростка
об идеале добра, правды, красоты.
Как драгоценную святыню нужно
беречь в юных сердцах этот огонек
непримиримости со злом. Не пытайтесь
погасить вспышку юной непримиримо-
сти, не стремитесь к тому, чтобы во всех
случаях жизни подросток сначала
хорошо все обдумал, взвесил, а уже
потом решил, что ему делать — любить
или ненавидеть, восторгаться или него-
довать, вмешиваться в ход событий или
быть равнодушным наблюдате-
лем. <...> Ничем не нужно сдерживать
горячую, бурную эмоциональную реак-
цию подростка на зло, которое он видит,
о котором знает. В те минуты, когда вы
видите такую вспышку, когда подросток
высказывает свой взгляд на отрицатель-
ное явление нашей жизни (конечно,
часто в его словах бывают ошибки), не
нужно забывать, что мы как раз и имеем
дело с формированием характера. Огня
души не погасить без боли для души. Это
большое счастье, что он горит. Поддер-
жите подростка, помогите ему разо-
браться в собственных мыслях и сомне-
ниях — вот что очень важно, и если
правда на его стороне, воспитатель сам
зажигается благородным огнем. Он
делается единомышленником подростка,
его другом, товарищем; а какая это
великая сила в воспитании! Конечно,
«заданных» чувств не бывает, воспита-
тель не может предвидеть свои сердеч-
ные порывы, однако переживания
должны быть отражением его насто-
ящего духовного мира.<...>
Воспитание только тогда становится
творением человека, когда бурные
страсти волнуют юные сердца. Пусть
подростки еще недостаточно опытны,
им нелегко найти путь, по которому
нужно направить огонь своего сердца, —
мир должен входить в их сердца так,
чтобы в нем не оставалось спокойного
уголка. Большая опасность в воспитании
юношества — эмоциональная спячка.
Высокие эмоциональные слова остаются
для подростка пустым звуком, если сер-
дце его спит. А если спит сердце, истины
понятны человеку, но они не становятся
его убеждениями. Там, где эмоции не
принимают участия в познании, подро-
сток не применяет к себе истины, кото-
103
рые раскрывает перед его сознанием
воспитатель; воспитание не становится
самовоспитанием, а потому перестает
быть и настоящим воспитанием.
Если вы хотите, чтобы ваши слова
всегда доходили до ума подростка, раз-
жигайте огонек эмоциональной оценки
окружающего мира. Вслушивайтесь в
то, что волнует, тревожит подростков.
Беспристрастность — плохой воспита-
тель. Пристрастность пусть наполняет
слова учителя живой плотью и кровью
идейности. <...>
Второе противоречие отрочества:
подросток хочет быть
хорошим, стремится к
идеалу и в то же время не
любит, чтобы его воспи-
тывали... Истина становится доро-
гой, родной для человека, особенно в
подростковом возрасте, если человек
приложил собственные усилия, чтобы
постичь эту истину, словно открыть ее.
Найдите такую тропку к юному сердцу,
чтобы оно увлеклось примером насто-
ящей моральной красоты, чтобы в нем
пробудилось чувство удивления, благо-
говения перед этой красотой. Если есть
эти чувства, то мысль, обобщающая
нравственные правила, становится соб-
ственным приобретением, завоеванием
собственных духовных сил.<...>
Воспитание подростков ценно, когда
есть самовоспитание. А самовоспита-
ние — это человеческое достоинство в
действии, это могучий поток, который
движет колесо человеческого достоин-
ства. Настоящее мастерство воспитания
подростка — дать ему возможность
самому подумать, как воспитывать себя,
как стать лучше, как бороться за самого
себя, преодолевая трудности, переживая
радость победы. Если хотят «выдавить»
из него обещание исправиться, если его
принуждают дать «последнее слово», он
в лучшем случае чувствует, что это
фальшь, потому что он не представляет,
как ему исправиться, что требуется в
этом деле от него. Маленький человек
чувствует себя бессловесным объек-
том воспитания, когда никто не
пытается глубоко поинтересоваться лич-
ными причинами предосудительного
посту пка.<...>
Весьма огорчительно, когда вместо
вдумчивого проникновения в духовный
мир человека видишь стандартное, шаб-
лонное решение: виноват — не виноват.
Но в жизни бывают тысячи разнообраз-
нейших обстоятельств, когда вообще
нельзя оценивать ситуацию с этой точки
зрения. Нужно видеть духовное развитие
подростка в перспективе, самое глав-
ное — видеть утверждение его граждан-
ского достоинства, его уважения к
самому себе.<...>
Добивайтесь, чтобы каждый ваш вос-
питанник в годы отрочества жаждал
показать себя перед коллективом с луч-
шей стороны, чтобы в его душе надолго
сохранились волнующие чувства как раз
оттого, что люди думают о нем хорошо.
Тут мы переходим к третьему проти-
воречию подросткового возраста:
желание самоутвердить-
ся и неумение это сделать.
Подросток делает важное открытие:
моральное достоинство человека, его
место в обществе, успехи в труде находят
свое проявление в общественном призна-
нии.
Об одном человеке все говорят с ува-
жением, о другом — с презрением, о
третьем — ничего, словно его и на свете
нет. Подростку хочется быть лично-
стью. Не случайно в эти годы так обо-
стряется чуткость юной души ко всему
героическому, романтическому, не-
обычному.
Стремление к самоутверждению,
желание стать личностью, добиться
общественного признания вызывают у
подростка внутренний порыв духовных
сил. Он ощущает потребность действо-
вать. Но чтобы действовать, нужно
видеть перед собой цель. Идеалом воспи-
тания является коммунистическое само-
утверждение. Человек, которого мы ста-
вим на жизненный путь и снаряжаем в
далекую дорогу труда и служения Роди-
не, должен проявить, выразить, пока-
зать себя как творец материальных и
духовных ценностей во имя всеобщего
блага, как верный сын народа, как стой-
кий борец против наших идейных про-
тивников. Эти качества формируются
только тогда, когда в отрочестве чело-
век преодолевает трудности и препят-
ствия. Дорогим, родным становится для
человека только то, что нелегко доста-
104
j воспитании *<лк:дей разного возраста
лось. Настоящее самоутверждение
происходит только в духовной
борьбе, когда, напрягая все усилия,
подчиняя второстепенные мотивы пове-
дения главным, ведущим, человек пере-
живает радость победы над трудностями,
волнующее чувство собственного
достоинства, вырастает в собственных
глазах.<...>
Чтобы научить подростка утверждать
себя, нужно отказаться от намерения
найти какое-то универсальное средство.
Процесс самоутверждения должен стать
для подростка самой сутью его жиз-
ни.<...>
Противоречие между бо-
гатством желаний, с од-
ной стороны, и ограничен-
ностью сил, опыта, воз-
можностью для осущест-
вления их, с другой, тоже
представляет сложный процесс само-
утверждения. Внимательный взгляд на
человека — так можно определить осо-
бенности познания в годы отрочества.
Подростка интересуют люди, которые
утвердили свою личность в подвиге, в
труде, науке, искусстве. Его волнует и
работа мастера — человека с «золо-
тыми руками», и творчество артиста, и
достижения спортсмена. Отсюда множе-
ство увлечений, непостоянство интере-
сов. Вчера подросток увлекался техни-
ческим творчеством, а сегодня — рисо-
ванием; вчера его интересовала работа в
кружке юннатов, сегодня — фотогра-
фирование, а завтра он думает только о
футболе. Когда же старшие говорят:
«Не разбрасывайся, думай об учебе», —
ему кажется, что требования взрослых
слишком суровы. Тут одна из причин
«негативизма» — стремления действо-
вать наперекор разумным требованиям и
советам.
Гармонию между желаниями, интере-
сами, стремлениями, с одной стороны, и
силами, способностями, наклонностями
подростка, с другой, запрещениями не
создашь. В богатстве желаний подро-
сток проявляет непонятное ему самому
стремление познать собственные силы,
возможности, способности. Непостоян-
ство увлечений — это поиски. Нужно
помогать в них. Но нужно иметь в виду,
что подросток с недоверием восприни-
мает активное вмешательство в его заня-
тия. Если воспитатель не знает духов-
ного мира подростка, то даже доброже-
лательный совет может быть воспринят
как запрещение делать одно и приказ
делать другое. Чувствуя необходимость
в разумном совете, переживая нереши-
тельность в выборе занятий, подросток
боится признаться в этом даже самому
себе. Он боится, чтобы не сложилось
впечатления об его неполноценности.
Он не терпит снисходительного тона
совета и поступает наперекор тому, что
ему говорят, противопоставляя вмеша-
тельству в свои дела показную уверен-
ность и желая прикрыть свою беспомощ-
ность решительностью. Задача воспита-
теля — позаботиться, чтобы одно из
увлечений подростка стало более стой-
ким, чем другие, стало осмысленным
призванием. В подростковом возрасте,
особенно в годы старшего отрочества,
закономерным являются уже не
абстрактные мечты о будущем, а созна-
тельное взвешивание своих сил и воз-
можностей, размышления о том, кем я
стану, что мне доступно. Нам, воспита-
телям, необходимо сберечь, сделать дли-
тельным увлечение как раз тем заняти-
ем, которое в большей мере отвечает
силам, задаткам подростка. Важно,
чтобы не было бездумных увлечений, от
которых со временем ничего не остает-
ся. Основа личности — это трудовое,
творческое увлечение.
Без горячей любви к делу, без дости-
жения значительных успехов в нем, без
переживания чувства уважения к себе
нет личности. Если в годы отрочества
человек не нашел себя в труде, он может
вырасти пустоцветом. Воспитание не
должно сводиться к поискам средств пре-
дотвратить безделье, наполнить душу
подростка чем-нибудь, лишь бы он не
нашел «плохой компании» и т. д. Куль-
тура желаний и интересов — одна из
тончайших сфер воспитательного про-
цесса. Тут весьма опасно показное бла-
гополучие. То, что все подростки чем-то
увлечены, пусть не успокаивает воспита-
теля. Главное — чем увлечен каждый.
Желания и интересы каждого подростка
нужно видеть в движении, в развитии.
Наконец, необходимое должно стать для
подростка желанным. Нельзя принимать
105
капризы за желания. Подростки были
бы очень довольны воспитателем, если
бы он разрешал им каждый день прово-
дить по нескольку часов в спортза-
ле.<...>
Показное отрицание ав-
торитетов, увлечение иде-
альным и сомнение в том,
что идеальное может
быть в нашей будничной
жизни, — это противоречие подрост-
кового возраста тоже имеет своей осно-
вой сложные психологические явления,
которые выражают процесс само-
утверждения личности.
Без нравственной ориентации на идеал
невозможно воспитание подростков.
Опасен отрыв от жизни, от «грешной
земли», но не менее опасно и «приземле-
ние» мечты об идеале. Нельзя каждую
мелочь в поведении школьника сравни-
вать с нравственным идеалом.
Задача воспитателя — утверждать
чистую, высокую мечту об идеальном.
Не принижать эту мечту, не пробуждать
в юной душе сомнение в возможности
приблизиться к идеальному. Не превра-
щать святые истины и святые имена в
мелкую разменную монету, в холодную
воду, которую выливают на горячее сер-
дце подростка. Чистая, высокая мечта
об идеальном — это великая внутренняя
духовная сила человека. Ее нужно забот-
ливо беречь и подходить к ней очень
нежно. В повседневной воспитательной
работе вообще не должно быть много
слов об идеальном. О вере в идеал, жела-
нии быть похожим на идеального чело-
века подросток пусть больше думает, но
меньше говорит. Нельзя проводить
параллелей между детскими шалостями
и требованиями к идеальной нравствен-
ности. Из озорников вырастают и насто-
ящие герои. Идеальный человек — это
человек со всеми свойственными ему
чувствами, намерениями, страстями.
Внутренняя работа мысли и сердца,
направленная на познание и утвержде-
ние идеального как морального ориенти-
ра, — это воспитательный процесс,
неприметный на первый взгляд и очень
сложный. Он требует от педагога боль-
ших духовных сил и большой культуры.
Воспитанников нужно учить, по словам
Маяковского, «делать жизнь с кого». Но
учить мудро и чутко. Тут воспитание
сливается с самовоспитанием. И чем
органичнее это слияние, тем важнее вли-
ять на ум через сердце, чувства.
Такие противоречия подросткового
возраста, как презрение к эгоизму, инди-
видуализму и чувствительное
самолюбие, требуют большого
такта педагога, уважения к личности
воспитанника. Воспитательная работа с
подростками должна направляться на
развитие здорового честолюбия: уваже-
ния и строгости к себе. Эмоциональная
чувствительность, тонкость натуры, вос-
приимчивость к слову и красоте, как
тончайшим средствам влияния на душу
человека, — все это зависит от того,
насколько умело и тактично педагог
утверждает в душе подростка то, чем он
имеет право гордиться, что расцени-
вается обществом как нравственное
достоинство. При этом очень важно,
чтобы положительная общественная
оценка достоинства личности выража-
лась не в премиях, наградах и т. п., не
сравнением достоинства одного с недо-
статками другого. Такая оценка вместо
коллективизма воспитывает детский
карьеризм, опасный тем, что он таит в
себе духовный заряд на всю жизнь: из
маленького карьериста вырастает боль-
шой негодяй.
Воспитание нравственного достоин-
ства, построенное на сравнении: будь
таким, как хороший Ваня, и не будь
таким, как плохой Петька, — развра-
щает уже маленьких детей, для
подростка же оно — духовный яд.
Маленький человек пусть гордится
своим достоинством и не ждет какой-то
награды, выгоды, поощрения за свои
достоинства. Я знаю такой случай: в
шестом классе учился мальчик, у кото-
рого были математические способности.
Всегда за контрольную работу только он
имел пятерку. И вот однажды результат
контрольной работы удивил всех:
пятерка не только у талантливого мате-
матика, но и еще у четверых школьни-
ков, двоек — ни одной, у подавляющего
большинства — четверки. Талантливый
математик загрустил и... расплакался.
Учителя это удивило, он не мог понять, в
чем дело. А дети поняли. Одна девочка
сказала: «Он плачет потому, что пятерка
106
не только у него. И еще потому, что ни у
кого нет двоек».
Вот к чему приводит воспитание,
построенное на противопоставлении:
учитель всегда противопоставлял спо-
собности отличника бездарным троечни-
кам. В голове подростка укоренилась
мысль: я хороший потому, что есть пло-
хие. Пусть каждому будет чем гордить-
ся. Скупость на похвалу ученики ценят
высоко тогда, когда учитель еще скупее
на упрек, когда он редко бранит, когда
редко бывает так, чтобы он не нашел в
работе школьника ничего хорошего.
Чувство уважения к самому себе — это
благородное и бескорыстное чувство; в
нем выражается тонкость, красота,
величие взаимоотношений между людь-
ми. Особенно ощутимо чистое, благо-
родное чувство гордости за себя тогда,
когда человек, словно в зеркале, видит
себя в другом человеке, т. е. когда то
доброе, что есть в нем самом, он вклады-
вает, воплощает в другом человеке.
Удивление перед неис-
черпаемостью науки, же-
лание много знать, пере-
живание вдохновения, ра-
дости интеллектуального
труда и в то же время по-
верхностное, даже легко-
мысленное отношение к
учебе, к своим повседнев-
ным заданиям — это противоре-
чие подросткового возраста отражает
противоречивый характер самоутверж-
дения в сфере интеллектуальной жизни.
В годы отрочества человек впервые
переживает мысль, что школьное обра-
зование — только капля научных зна-
ний, первая страница великой книги нау-
ки. Чем богаче интеллектуальная жизнь
коллектива, тем дальше от взгляда уче-
ника простирается горизонт науки; чем
больше знает подросток, тем глубже
осознает, как мало он знает.
Поэтому мастерство воспитания
состоит в том, чтобы интеллектуальные
интересы подростка находили свое удов-
летворение и в познании богатств науки.
Утвердить себя в сфере мысли, интел-
лектуальной жизни — значит увидеть в
повседневном, однообразном учебном
труде не только обязанность, но и духов-
ную потребность.
Эта противоречивость подросткового
возраста в значительной степени опреде-
ляется перестройкой мышления, кото-
рая совершается в это время. Детская
образность, конкретность мысли усту-
пают место абстрактному мышлению.
Подросток начинает мыслить поняти-
ями, и это открывает перед ним мир с
новой, как бы незнакомой стороны.
Явления жизни он пытается познать
средствами логического мышления, но в
формальную логику трудно вложить
разнообразие, сложность мира. Неуме-
лые попытки проанализировать те или
иные явления ведут к прямолинейности
суждений, а отсюда ошибки, поспешные
выводы и обобщения, характерные для
подростков. Но в связи с тем что предме-
том пристального внимания подростка
являются уже не только вещи вне его, но
и он сам, слишком прямолинейные,
поспешные выводы он делает и о самом
себе, преувеличивая то свои достоин-
ства, то свои недостатки. Отсюда стран-
ное переплетение уверенности в своих
силах и неудовлетворенности
собой. <...>
В особенностях мышления кроется и
подростковый негативизм. Негативизм
часто начинается с возражений, игнори-
рования школьных заданий — той
повседневной, слишком однообразной
для подростка работы, которая кажется
ему «муравьиной возней по сравнению с
космическими полетами»... Отсюда лег-
комысленное отношение к учебе.
Отсюда и «защитная реакция» подростка
против «посягательств» взрослых на его
самостоятел ьность. <... >
Романтическая востор-
женность и... грубые вы-
ходки, моральное невеже-
ство, восхищение красо-
той и... ироническое отно-
шение к красоте — эти проти-
воречия подросткового возраста достав-
ляют много неприятностей учителям и
родителям. Н. К. Крупская писала:
«Часто бывает так: уравновешенный
ребенок и вдруг как с цепи сорвется: наг-
рубит, напортит и т. п.». Кое-кто из
родителей и учителей высказывает мне-
ние, будто желание что-то изломать,
испортить, кого-то побить якобы
вообще свойственно природе подростка.
107
Это глубокая ошибка: жестокость
никогда не была свойственна чело-
веческой природе.
Эти противоречия таятся в качествен-
ной перестройке взаимодействия ума и
эмоционального мира, которая совер-
шается в подростковом возрасте и не
всегда учитывается воспитателями и
родителями. Эта перестройка еще мало
исследована, а педагоги, не имея о ней
точного научного представления,
нередко руководствуются в своей прак-
тической работе догадками и общими
рассуждениями о том, что подросток
бурно реагирует на все, что касается его
личности.
Перестройка взаимодействия ума и
эмоциональной сферы имеет в своей
основе анатомо-физиологические про-
цессы, которые влияют на качественное
изменение мышления подростка.
Абстрагируя, обобщая, пытливо всма-
триваясь в окружающий мир и в самого
себя, он задумывается над сложными
явлениями человеческого духа — идей-
ным мужеством, стойкостью, храбро-
стью, верностью убеждениям, отвагой,
жаждой познания и проникновения
мысли в тайны природы, готовностью
бороться за высокие идеалы. Стремле-
ние к романтическому — это результат
качественно новой ступени процесса
познания.
Познание духовного мира человека —
это крылья романтики и энергия, необ-
ходимая подростку для морального само-
утверждения. Быть наставником чело-
века в годы отрочества означает прежде
всего открыть его пытливому взгляду
мир человеческих мыслей, страстей,
идеалов. Это означает добиваться того,
чтобы в сознании подростка утвержда-
лись мысли о высшем смысле жизни, о
бессмертии идеалов народа. Романтичес-
кая увлеченность, удивление духовным
величием человека облагораживают
чувства подростка, воспитывают тон-
кость его натуры. Без романтики нет
культуры чувств.
Но романтическая увлеченность
подростка словно вступает в противоре-
чие с его интеллектуальной жизнью.
Романтика анализируется мыслью.
Наряду с явлениями окружающего мира
подросток старается осмыслить и свои
собственные чувства. Он стыдится своих
чувств, боится, чтобы его не считали
чересчур чувствительным. Тонкие, доб-
рые, человечные чувства кажутся ему
какими-то де'тскими, а со всем детским
ему хочется как можно скорее расстать-
ся. Во всех явлениях людского духа,
которые удивляют, захватывают его, он
не умеет разглядеть тонких чувств.
Подросток ощущает прилив физических
сил, ему хочется утвердить себя в
деятельности, которая зависит от физи-
ческой стойкости, выдержки. Если вос-
питатель хотя бы на минуту забудет о
культуре эмоционального воспитания,
подростки могут быстро растерять при-
обретенное в детские годы.<...>
Таковы противоречия подросткового
возраста. Они не являются чем-то
фатальным, но их невозможно обойти
или совсем отодвинуть. Умелой воспита-
тельной работой они сглаживаются,
ослабляются, неумелой — углубляются,
заостряются, приводят к конфликтам.
Общей их особенностью является несо-
размерность между желанием, стремле-
нием к самоутверждению и умением его
осуществить. Чтобы противоречивости
подросткового возраста не приводили к
конфликтам и срывам, нужно воспиты-
вать в молодом гражданине зрелость
мысли, идейную целенаправленность и
стойкость.
Сухомлинский В. А. Рожде-
ние гражданина. II Избр. пед.
соч. : В 3 т. Т. 1. М., 1979. С.
268, 270, 271, 273—275, 303—
304, 305, 306—308, 309, 311—
314, 315, 316, 317—318, 319
До сих пор мы говорили о двух сферах
отношений: отношении ребенка к пред-
метному миру (учение, труд, искусство)
и отношении ко всему живому, и прежде
всего к человеку.
Но есть еще и третья сфера, которая
не всегда учитывается в воспитании, —
это отношение растущего человека к
108
" зоспи-ании -людей разного возраста»
самому себе, самосознание личности.
С чего начинается самосознание? Где
его границы?.. Как развивать это уни-
кальное человеческое «само», которое
разветвляется в такие сложные образо-
вания, как самодисциплина, самосто-
ятельность , самопроявл ение, самолю-
бие, самооценка, самоконтроль, само-
развитие, самовоспитание, самосовер-
шенствование?
Психологи отмечают, что самосозна-
ние развивается постепенно и, по всей
вероятности, начинается с определения
границ собственного тела. Затем ребе-
нок начинает сознавать себя в системе
различных социальных зависимостей,
прав и обязанностей, норм и требова-
ний... А в тринадцать—пятнадцать лет
границы собственного тела для ребенка
становятся не менее важными, чем
тысячи других проблем. Мы, взрослые,
беспокоимся, заботимся, думаем, как
помочь своему дитяти в развитии, уче-
нии и пр., а его волнует совсем другое —
собственный рост, вес, цвет лица.
Нет такого ребенка, который был бы
безразличен к собственной внешности.
И эта самооценка, как ни странно, опре-
деляет очень многое в самочувствии
ребенка, а следовательно, и в общем
интеллектуальном и духовном его разви-
тии.
Попробуем вычленить некоторые наи-
более типичные стороны развития само-
сознания подростка и подумаем, как
надо поступать в каждом отдельном слу-
чае.
Проблема роста
Семиклассница страдает от того, что
рост ее 171 см. В классе она выше всех.
Выходит к доске сгорбившись. Сутулит-
ся. Каждый выход — страдание.
Поэтому и не выходит иногда. Пусть
лучше двойка. В сознании засели и
реплика сверстника: «Эй, каланча!», и
замечание учителя: «Что это ты так гне-
шься?», и ласковая просьба матери: «Да
не сутулься же ты, расправь плечи, смо-
три, какая у тебя фигура хорошая...»
А тут еще мальчишка понравился. А
он на пол головы ниже! А туфли мама
покупает, как назло, на высоком каблу-
ке, хотя сейчас все носят на низком.
Мама убеждает, что высокий каблук
делает женщину изящнее, стройнее. И
папа развивает теорию о каком-то клас-
сическом совершенном теле, в котором
ноги чуть ли не в три раза длиннее туло-
вища и растут прямо из плеч... И все эти
разговоры девочку раздражают, ранят.
И никто ее не понимает. И никто не
знает, какими горькими слезами она
обливается по ночам.
И конфликты острые.
Дочь: Я пойду к сапожнику, пусть сре-
жет каблук...
Мать: Ты с ума сошла: портить новые
туфли...
Дочь: А в таких туфлях я не пойду в
школу!
Мать: Не валяй дурака. Сейчас же оде-
вайся — и марш!
Дочь: Сказала не пойду — и все!
Мать: Как ты со мной разговари-
ваешь?
Дочь: А как с тобой разговаривать,
если ты меня не понимаешь?
Заметим, что в каждом таком случае в
самосознании подростка развиваются
как бы два пласта. Один, тот, который
на поверхности, известен, по крайней
мере, близким людям. Да, мама знает,
что ребенок тяготится своим ростом, и
пытается как-то смягчить остроту пере-
живаний: дескать, чего волноваться,
пустяки, ничего особенного. Но мать не
знает другого пласта развития самосо-
знания девочки, связанного с ее само-
оценкой. Она не знает тех тайных дет-
ских опасений и ожиданий, когда вообра-
жение ребенка раздувает свою беду до
космических размеров. И эта беда стано-
вится, если хотите, в чем-то своего рода
регулятором поведения, предметом
постоянных раздумий, сравнений, анало-
гий, переживаний. Девочка часами зани-
мается подсчетами: если я буду прибав-
лять даже по два сантиметра в год (а до
сих пор по четыре!), то за девять лет мой
рост увеличится на 18 см — это будет
почти сто девяносто. А если по три сан-
тиметра, то это будет больше двух
метров... И еще девочка думает: «А
может, есть такие таблетки, которые
уменьшают рост?» Пыталась она об
этом сказать маме, но мама на это даже
не обратила внимания... «А завтра снова
в классе будут смеяться. И классный
109
вечер будет, и никто не пригласит на
танец. И зачем мне все эти пятерки нуж-
ны, если все так скверно складывается,
если жить с таким ростом невозмож-
но...»
И часами перед зеркалом в ванной:
«Ах, эти ужасные длинные руки, чуть не
до колен! Ну разве у нормального чело-
века бывают такие руки? Ну, с руками
дело обстоит проще. Если их сгибать в
локте, то они не кажутся такими длин-
ными... И шея (мальчишки назвали
жирафой!) длиннющая такая, но с шеей
можно что-то придумать: если воротник
поднять, то длина скрадывается. А вот
ноги — их никуда не спрячешь... Как
стыдно, когда мальчишки рядом с нею
стараются приподыматься, вытягивают-
ся, бедненькие, и на тротуаре занимают
место там, где повыше, и стараются
сразу сесть, чтобы не было заметно, что
она выше».
Всего этого мама не знает.
Ребенок мыслит образами. Его само-
сознание предметно и образно. Он видит
себя в среде других таким, каким сло-
жился свой «образ — Я». И если этот
образ наделен отрицательными чертами,
то и видение себя, дополненное преуве-
личенными деталями, весьма и весьма
непривлекательно. Это самосозерцание
доставляет ребенку страдание. Поэтому
здесь не о капризе идет речь, а о глубо-
ких процессах, связанных с самовоспри-
ятием. И конечно, суть не «в границах
человеческого тела», в представления
ребенка о себе вплетается, как правило,
социальный контекст. Ребенок видит
себя таким, каким его, как ему кажется,
воспринимают другие. Ведь откуда у
девочки сложилось мнение, что ее
фигура уродлива? В детской среде куль-
тивируется свой стандарт. Все, что выхо-
дит за пределы этой нормы, как прави-
ло, подлежит осмеянию. Чуть выше
рост — «Каланча», чуть полнее —
«Жирный» или «Жир». И мальчишки,
которым раздают прозвища направо и
налево, откликаются на новые «имена»,
даже сами порой подшучивают над
собой — есть такой способ «смазать
ситуацию»: каждый придумывает свой
способ, потому что, стоит показать, что
ты обиделся, будут дразнить еще боль-
ше. «Я — самый жирный, самый тол-
110
стый! Я — жир, и масло, и мясокомби-
нат!» Вот так все выложит о себе и
выбьет на какое-то время почву из-под
ног. Но каждый раз, когда слышит гром-
кое «Эй, жир!» или «Эй, комбинат!»,
вздрагивает. Девчонки смеются, и даже
учительница однажды улыбнулась, но
ученикам сделала замечание: «Нельзя
так!»
А ребята наперебой: «А он у нас не
обижается! Правда, жир, не обижаешь-
ся?» И мальчишка смеется: «Да чего там
обижаться...» А на душе так горько, что
взял бы да и утопился, если, ко-
нечно, не надежда!
Надежда: где-то вдали маячит иной
«образ — Я». Тот же мальчишка, но
совсем другой: стройный, сильный...
Надежда — вот та ниточка, которая
должна стать отправным моментом в
воспитании, а точнее, в самовоспитании.
Конечно, обстановку защищенности
надо создать дома. Конечно, нужно
стать союзником ребенка. «Тебе каб-
луки надо уменьшить? Что же, попробу-
ем! Давай посмотрим, что это нам даст.
Ага, целых три сантиметра. Прекрас-
но».
Неужели каблук дороже духовной
близости с ребенком? Конечно, возня,
хлопоты! Но как иначе приблизиться к
надежде? И как прекрасен момент дет-
ской окрыленности, когда девчонка
мчится к сапожнику спиливать эти ужас-
ные сантиметры, когда перед ее глазами
рисуется иной, более привлекательный
«образ —Я».
А вот и снова туфли. Трех сантиме-
тров как не бывало.
Мать: Ну, ты здорово придумала.
Теперь совсем другое дело!
Дочь: А что, хорошо получилось!
Мать: Отлично! А как ты себя чув-
ствуешь в них?
Дочь: Очень удобно!
Если такая сцена повторится с отцом,
бабушкой, дедушкой, то это только на
пользу: процесс закрепления нового «об-
раза — Я» длителен. Девочка должна
поверить в то, что никакой трагедии с ее
ростом нет и быть не может. Больше
того, в таком росте есть свои достоин-
ства. Надо о них рассказать и помочь
найти им применение. Заниматься
волейболом или баскетболом при таком
росте — одно удовольствие. Открыва-
ются новые ожидания. Высокая девочка,
попадая в среду сверстниц такого же
роста, начинает чувствовать себя совер-
шенно по-другому. И по-иному начинает
себя воспринимать. По-иному выстраи-
ваются детали нового «образа — Я». В
четырнадцать-пятнадцать лет зеркало,
особенно для девочки, может значить
куда больше, чем интересная книга: идет
«считывание» себя. Если раньше контур
«образа — Я» складывался в общих чер-
тах: руки, ноги, голова, то теперь тща-
тельно прорисовываются детали: глаза,
уши, рот, цвет лица, волосы, ресницы,
поворот головы, улыбка, полуулыбка,
едва заметное движение губ, чуть при-
щуренные глаза — и каждый раз новое
лицо, новый характер. Как интересно! И
в этих поисках себя проходят часы, неде-
ли, месяцы. Что-то меняется, что-то
перестраивается. Торчат уши — надо
подлиннее волосы отрастить. Тонкие
губы — не надо вытягивать их в ниточ-
ку. Постоянная улыбка на лице — надо
чуть-чуть хмуриться (только и слы-
шишь: «Ты чего улыбаешься?» Надоело
отвечать: «Да у меня лицо такое...»).
И здесь свои страдания. Свои ориента-
ции на стандарты. Я встречал удиви-
тельно симпатичных девчонок и мальчи-
шек, которые были убеждены в своей
некрасивости только потому, что они не
укладывались в некий стандарт. А
откуда берутся стандарты?.. Кино, теле-
визор, открытки.
А еще? Старшеклассники, освоившие
стандарты. Мода на улыбки, на пово-
роты головы, на прически, походку,
манеры...
И если подростком усваиваются
только внешние стороны современной
красоты, то нравственные просчеты
неизбежны.
Отец заметил сыну, показывая на
работающего человека:
— Удивительно прекрасное лицо.
Волевое и одухотворенное... (а черты
лица были у этого человека неправиль-
ные и ростом человек не вышел).
— Что же в нем красивого? — удивля-
ется сын.
— Неужели ты не чувствуешь всего
великолепия его движений? А этот при-
стальный взор, а эта просветленность во
взгляде! А эта сила! Настоящая мужская
красота!
Мальчишке надо рассказывать об эта-
лонах истинно мужской гармонии. Пусть
он поймет, что мужчина всегда прекра-
сен, если его лицо светится умом, силой,
добротой. Пусть эта мысль будет
подростку новым ключом к творению
самого себя.
Азаров Ю. П. Семейная педа-
гогика. М., 1985. С. 142—147
Между периодами жизни нет межевых
столбов, это мы их расставили так же,
как выкрасили карту мира в разные цве-
та, установив искусственно границы
государств, меняя их раз во сколько-то
лет.
— Он из этого вырастет. Это переход-
ный возраст. Сто раз еще изменится.
И воспитатель со снисходительной
улыбкой ждет, когда же ему поможет
счастливый случай и процесс роста.
Каждый исследователь любит свою
работу за муки поисков и наслаждение
борьбы, но человек добросовестный еще
и ненавидит ее — он боится ошибок,
которые совершает, видимости, кото-
рую создает.
Каждый ребенок переживает периоды
старческой усталости и полноты жизне-
деятельности, но это не означает, что
следует потакать или трепетать, так же
как не означает, что следует бороться
или тормозить. Сердце не поспевает за
ростом, значит, надо дать ему отдохнуть.
А может, наоборот — побуждать к
более активному действию, чтобы оно
окрепло как следует? Эту проблему
можно расширить только индивидуаль-
но, в каждом конкретном случае и в
каждый конкретный момент, нужно
только, чтобы мы завоевали доверие
ребенка, а он заслужил нашу веру.
А прежде всего нужно, чтобы наука
знала. <...>
Любовь. Ее взяло в аренду искусство,
111
приделало крылья и набросило смири-
тельную рубашку, попеременно то ста-
новилось перед ней на колени, то било
по морде, усаживало на трон и выгоняло
на панель, совершало тысячу бессмы-
слиц обожания и посрамления. А лысая
наука, водрузивши на нос очки, призна-
вала ее достойной внимания лишь тогда,
когда могла изучать ее гнойники. Физио-
логия любви знает только односторон-
нее: «служит для сохранения рода».
Этого слишком мало, слишком убого.
Астрономия знает о солнце больше, чем
то, что оно светит и греет.
И так случилось, что любовь в общем
предстает грязной и глупой и всегда
подозрительной и смешной. Достойна
уважения только привязанность, кото-
рая всегда приходит только после сов-
местного рождения законного ребенка.
И вот мы смеемся, когда шестилетний
мальчик отдает девочке половину
пирожного; смеемся, когда девочка
буйно краснеет в ответ на поклон соуче-
ника. Смеемся, поймав школьника на
том, что он любуется ее фотографией;
смеемся, что она вскочила с места,
чтобы открыть дверь репетитору брата.
Но недовольно морщимся, когда он и
она как-то слишком тихо играют или,
меряясь силой, запыхавшись, валятся на
землю. Но сердимся, когда любовь
дочки или сына не совпадает с нашими
намерениями относительно них.
Мы смеемся, потому что далеко, хму-
римся, потому что приближается, возму-
щаемся, когда путает наши расчеты. Мы
раним детей насмешками и подозрени-
ями, мы порочим чувство, не принося-
щее доход.
И вот они прячутся, но любят.
Он любит ее, потому что она не такая
дура, как все, потому что веселая,
потому что не ругается, потому что
носит распущенные волосы, потому что
у нее нет отца, потому что она очень
симпатичная, не такая как все.
Она любит его, потому что он не
такой, как все эти мальчишки, потому
что не болван, потому что смешной,
потому что у него глаза сияют, потому
что у него красивое имя, потому что
какой-то очень симпатичный.
Скрываются и любят.
Он любит ее, потому что она похожа
на ангела на иконе в боковом алтаре,
потому что она чистая, а он специально
ходил на одну улицу, чтобы увидеть «ту
самую» у ворот.
Она любит его, потому что он согла-
сился бы пожениться при условии
никогда-никогда не раздеваться в одной
комнате. Он бы ее два раза в год целовал
бы в руку, а один раз — по-настоящему.
Они узнают все чувства любви, кроме
одного, грубое подозрение которого зву-
чит в жестоком:
— Вместо того, чтобы романы кру-
тить, лучше бы... Чем себе голову
любовью забивать, лучше бы...
Почему они выследили и травят их?
Разве это плохо, что он любит? Даже
не любит, а просто очень она ему нра-
вится. Больше, чем родители? Может,
это как раз и грешно?
А если бы кто-нибудь из них должен
был бы умереть? Боже, ведь я прошу
здоровья для всех.
Любовь в период созревания не явля-
ется чем-то новым, испытываемым
впервые. Одни любят еще будучи деть-
ми, другие, еще будучи детьми, уже сме-
ются над любовью.
— Ты с ней гуляешь, она тебе уже
показала?
И мальчик, желая показать, что он с
ней не гуляет, нарочно подставляет ей
подножку или грубо тянет за косу.
Выбивая из головы преждевременную
любовь, не вбиваем ли мы преждевре-
менную развращенность?
Период созревания. Как будто все пре-
дыдущие не были постепенным созрева-
нием, иногда более медленным, иногда
более быстрым. Присмотритесь к кри-
вой веса — и вы поймете усталость,
неловкость, лень, полусонную меланхо-
личность, полутона, бледность, сонли-
вость, безволие, капризность, нереши-
тельность — характерные черты этого
возраста, назовем его возрастом «боль-
шого неравновесия», чтобы отличить от
прежних периодов жизни ребенка.
Рост — это работа, тяжелая работа
организма, а условия жизни не жертвуют
ей ни единым часом учебы, ни единым
рабочим днем на заводе. Как часто этот
процесс протекает в состоянии, близком
к болезни, потому что преждевремен-
ный, потому что слишком неподготов-
112
О воспитании «людей разного возраста»
ленный, потому что с отклонениями от
нормы.
Первая менструация для девочек —
трагедия, ее заранее научили бояться
вида крови. Развитие груди смущает ее,
потому что ее приучили стыдиться
своего пола, а грудь демонстрирует ее,
все будут видеть в ней девочку.
Мальчик, который физиологически
переживает то же самое, психически
реагирует иначе. Он с нетерпением ждет
первых признаков усов, потому что ему
это импонирует, много обещает, и если
он стыдится ломающегося голоса и обве-
тренных рук, то это значит, что он про-
сто еще не готов, что ему нужно немного
подождать. Замечали ли вы, с какой
завистью и неприязнью относятся бед-
ные девочки к привилегиям мальчиков?
Раньше, когда ее наказывали, она чув-
ствовала хотя бы тень вины, а тут —
разве она виновата, что не мальчик?
Девочки раньше начинают преобра-
жаться и щеголять своей единственной
привилегией.
— Я уже почти взрослая, а ты все еще
сопляк. Через три года я смогу выйти
замуж, а ты все еще будешь корпеть над
книжкой.
Милый товарищ вчерашних игр отве-
чает пренебрежительной усмешкой.
— Выйдешь замуж? Подумаешь. Я
свое и не женясь возьму.
Она раньше созревает для любви,
он — для интрижки, она — для супруже-
ства, он — для борделя, она — для
материнства, он — для совокупления:
«наподобие мух, — как говорит
Куприн, — которые на секунду сцепи-
лись на оконной раме, а потом с глупова-
тым удивлением поскребли себя лапками
по шее и разлетелись навеки».
Давнишняя искусственная неприязнь
двух полов приобретает теперь новую
окраску, чтобы спустя некоторое время
вновь сменить обличье, когда она
ускользает, а он на нее охотится, чтобы
в конце концов укрепиться во враждеб-
ном отношении к супруге, которая для
него — бремя, она лишает его привиле-
гий, приобретая их сама.
Корчак Я. Как любить
ребенка / Пер. с полъск. М.,
1980. С. 391—393, 399—409
Я сказал, что дружба моя с Дмитрием
открыла мне новый взгляд на жизнь, ее
цель и отношения. Сущность этого
взгляда состояла в убеждении, что назна-
чение человека есть стремление к нрав-
ственному усовершенствованию, и что
усовершенствование это легко, воз-
можно и вечно. Но до сих пор я насла-
ждался только открытием новых
мыслей, вытекающих из этого убежде-
ния, и составлением блестящих планов
нравственной, деятельной будущности;
но жизнь моя шла все тем же мелочным,
запутанным и праздным порядком.
Те добродетельные мысли, которые
мы в беседах перебирали с обожаемым
другом моим Дмитрием, чудесным
Митей, как я сам, с собою шопотом ино-
гда называл его, еще нравились только
моему уму, а не чувству. Но пришло вре-
мя, когда эти мысли с такой свежей
силой морального открытия пришли мне
в голову, что я испугался, подумав о том,
сколько времени я потерял даром, и тот-
час же, в ту же секунду захотел прила-
гать эти мысли к жизни, с твердым наме-
рением никогда уже не изменять им.
И с этого времени я считаю начало
юности.
Мне был в то время шестнадцатый год
в исходе... я поневоле и неохотно гото-
вился к университету. Вне учения заня-
тия мои состояли: в уединенных, бессвяз-
ных мечтах и размышлениях, в деланиях
гимнастики, с тем, чтобы сделаться пер-
вым силачом в мире, в шлянии без вся-
кой определенной цели и мысли по всем
комнатам и особенно коридору девичьей
и в разглядывании себя в зеркало, от
которого, впрочем, я всегда отходил с
тяжелым чувством уныния и даже отвра-
щения. Наружность моя, я убеждался, не
только была некрасива, но я не мог даже
утешать себя обыкновенными утешени-
113
ями в подобных случаях. Я не мог ска-
зать, что у меня выразительное, умное
или благородное лицо. Выразительного
ничего не было, — самые обыкновен-
ные, грубые и дурные черты; глаза
маленькие, серые, особенно в то время,
когда я смотрелся в зеркало, были ско-
рее глупые, чем умные. Мужественного
было еще меньше: несмотря на то, что я
был не мал ростом и очень силен по
летам, все черты лица были мягкие,
вялые, неопределенные. Даже и благо-
родного ничего не было; напротив, лицо
мое было такое, как у простого мужика,
и также большие ноги и руки; а это в то
время мне казалось очень стыдно...
Погода после мокрого снега, который
бывало Карл Иванович называл «сын за
отцом пришел», уже дня три стояла
тихая, теплая и ясная. На улицах не
видно было клочка снега, грязное тесто
заменилось мокрой, блестящей мосто-
вой и быстрыми ручьями. С крыш уже
на солнце стаивали последние капели, в
палисаднике на деревьях надувались
почки, на дворе была сухая дорожка, к
конюшне мимо замерзлой кучи навоза и
около крыльца между камнями зелене-
лась мшистая травка. Был тот особен-
ный период весны, который сильнее
всего действует на душу человека:
яркое, на всем блестящее, но не жаркое
солнце, ручьи и проталинки, пахучая
свежесть в воздухе и нежно-голубое небо
с длинными, прозрачными тучками. Не
знаю почему, но мне кажется, что в
большом городе еще ощутительнее и
сильнее на душу влияние этого первого
периода рождения весны, — меньше
видишь, но больше предчувствуешь...
Какое-то новое для меня, чрезвы-
чайно сильное и приятное чувство вдруг
проникло мне в душу. Мокрая земля, по
которой кое-где выбивали ярко-зеленые
иглы травы, с желтыми стебельками,
блестящие на солнце ручьи, по которым
вились кусочки земли и щепки, закрасне-
вшиеся прутья сирени с вспухлыми
почками, качавшимися под самым окош-
ком, хлопотливое чиликанье птичек,
копошившихся в этом кусте, мокрый от
таявшего на нем снега черноватый
забор, а главное — это пахучий сырой
воздух и радостное солнце — говорили
мне внятно, ясно о чем-то новом и пре-
красном, которое, хотя я не могу пере-
дать так, как оно сказывалось мне, я
постараюсь передать так, как я воспри-
нимал его, — все мне говорило про
красоту, счастье и добродетель, говори-
ло, что как то, так и другое легко и воз-
можно для меня, что одно не может быть
без другого, и даже что красота, счастье
и добродетель — одно и то же. «Как мог
я не понимать этого, как дурен я был
прежде, как я мог бы и могу быть хорош
и счастлив в будущем! — говорил я сам
себе. — Надо скорей, скорей, сию же
минуту сделаться другим человеком и
начать жить иначе». Несмотря на это, я,
однако, долго еще сидел на окне, мечтая
и ничего не делая. Случалось ли вам
летом лечь спать днем в пасмурную дож-
дливую погоду и, проснувшись на закате
солнца, открыть глаза и в расширя-
ющемся четырехугольнике окна, из-под
полотняной сторы, которая, надувшись,
бьется прутом об подоконник, увидать
мокрую от дождя, тенистую лиловатую
сторону липовой аллеи и сырую садовую
дорожку, освещенную яркими косыми
лучами, услыхать вдруг веселую жизнь
птиц в саду и увидать насекомых, кото-
рые вьются в отверстии окна, просвечи-
вая на солнце, почувствовать запах
последождевого воздуха и подумать:
«Как мне не стыдно было проспать
такой вечер»,— и торопливо вскочить,
чтобы итти в сад порадоваться жизнью?
Если случалось, то вот образчик того
сильного чувства, которое я испытывал
в это время.
Толстой Л. Н. Юность II
Поли. собр. соч.:В 90 т. Т. 2.
М., 1930. С. 79—80, 82
114
СЛАГАЕМЫЕ
ПРИЗВАНИЯ
Чтобы узнать свои таланты, человек
должен исследовать, какого рода пред-
метами случай и воспитание заполнили
его память и в какой степени велика его
любовь к славе1. От комбинации этих
двух факторов зависит род занятий,
избираемых данным лицом. Нет ни
одного человека, который был бы
вполне лишен знаний. И смотря по тому,
что больше содержится в памяти, факты
ли из физики или из истории, образы или
чувства, мы являемся более или менее
склонными к физике, или к политике,
или к поэзии. Если человек отдается
этому последнему искусству, то он
может сделаться тем более великим
художником в какой-либо одной обла-
сти, чем больше сокровищница памяти
доставит ему предметов, нужных для
определенной категории картин. Один
поэт рождается в суровом климате Севе-
ра, где на быстрых крыльях постоянно
проносятся черные ураганы; его взор не
блуждает по цветущим долинам, он
знает лишь вечную зиму, которая с воло-
сами, поседевшими от инея, царит над
бесплодными пустынями; эхо доносит
ему лишь рев медведей; он видит только
снега, только нагроможденные льдины и
ели, столь же древние, как сама земля,
простирающие свои мертвые ветви над
озерами, омывающими их корни. Другой
поэт, наоборот, рождается в счастливом
климате Италии, где воздух чист, земля
усеяна цветами, где легкое дыхание
зефиров колышет вершины благоуха-
ющих лесов; он видит здесь ручейки,
которые множеством серебристых изви-
1 Под «любовью к славе» здесь и далее К. А.
Гельвецием понимается не честолюбие, а страсть к
достижению совершенства, мастерства («величия»)
и своей полезности людям, обществу, родине. —
Состп.
лин прорезывают однообразие зеленых
лугов; он видит, как искусство соединя-
ется с природой для украшения городов и
деревень, — здесь все кажется сотворен-
ным для услаждения взора и для опьяне-
ния чувств. Можно ли сомневаться в
том, что из этих двух поэтов последний
изобразит картины более приятные, а
первый — более величественные и
страшные? Но ни тот ни другой из этих
поэтов не создаст этих картин, если он
не будет одушевлен сильной любовью к
славе.
Первичным материалом нашего ума
являются те предметы, которые случай
и воспитание вкладывают в память; но
этот материал остается мертвым и без-
деятельным до тех пор, пока страсти не
приведут его в брожение. И только тогда
он производит новое сочетание идей,
образов или чувств, которым мы даем
наименование гениальности, ума или
таланта.
Определив количество и род тех пред-
метов, которые хранятся в складе нашей
памяти, мы должны, прежде чем избрать
какую-либо отрасль занятий, опреде-
лить степень нашего стремления к славе.
Здесь мы весьма склонны к заблужде-
нию и охотно называем страстями
самые обыкновенные наши склонности;
между тем, как я уже сказал, отличить
склонность от страсти очень легко.
Нами владеет страсть, когда мы одушев-
лены одним-единственным желанием,
когда все наши мысли и поступки подчи-
нены ему. Мы имеем только склонность,
когда наша душа разделена между мно-
гими желаниями, более или менее рав-
ными по силе. И чем многочисленнее
эти желания, тем умереннее наши склон-
ности, и обратно; чем меньше желаний,
чем ближе они к единству, тем сильнее
наши склонности и тем легче они пере-
ходят в страсти. Словом, страсть харак-
теризуется единым желанием или, по
крайней мере, преобладанием одного
желания над всеми остальными. Опреде-
лив наличие страсти, необходимо узнать
степень ее силы, а для этого нужно уяс-
нить себе степень восхищения, которое
мы испытываем по отношению к вели-
ким людям. В ранней молодости это
является довольно точной меркой для
нашей любви к славе. Я говорю — в
115
ранней молодости, потому что тогда мы
более способны к страстям и, следова-
тельно, к энтузиазму. Кроме того, в
юности у нас нет причин унижать
заслуги и таланты; мы еще надеемся
заставить впоследствии уважать себя
самих за то, что сейчас мы уважаем в
другом. С людьми зрелыми дело обстоит
иначе. Человек, достигший известного
возраста и не обладающий никакими
заслугами, обыкновенно выказывает
презрение к талантам других, дабы уте-
шить себя в их отсутствии. Чтобы судить
о заслугах другого лица, нужно быть бес-
пристрастным, а следовательно, не
испытать чувства зависти. В ранней
молодости человек еще не завистлив, и
поэтому юноши смотрят на великих
людей почти теми же глазами, какими
видит их потомство. Поэтому следует
вообще отказаться от уважения со сто-
роны лиц своего возраста и ожидать его
только от молодых. Их похвала может
служить некоторой оценкой наших
заслуг, а их восхищение великими
людьми может служить для оценки их
собственных достоинств. Если мы в дру-
гом человеке уважаем лишь такие идеи,
которые сходны с нашими собственны-
ми, то наше уважение к чужому уму
всегда пропорционально нашему соб-
ственному уму. Человек прославляет
великих людей, когда сам чувствует себя
созданным для величия. Почему Цезарь
плакал перед бюстом Александра?
Потому что он был Цезарем. Почему же
с тех пор никто уже не плачет перед этим
изображением? Потому что больше нет
Цезарей.
<...>Нельзя идти твердыми шагами
по незнакомым дорогам, пересекаемым
множеством пропастей. Твердость и сме-
лость ума всегда обусловливаются его
широтой. Человек, богатый средствами
для исполнения своих проектов, всегда
смел в своих замыслах; наоборот, чело-
век, бедный средствами, неизбежно при-
обретает привычку к робости, которую
глупцы часто принимают за
мудрость.<...> Тот, кто добросовестно
наблюдает в этом отношении за собой,
напоминает отчасти искусных химиков,
которые могут заранее предсказать
результат опыта, если знают, какие
вещества положены в колбу и как
сильно она нагрета. В связи с этим я
замечу, что если существует искусство
возбуждать сильные страсти, если суще-
ствуют легкие средства, чтобы запол-
нить память юноши известного рода иде-
ями и предметами, то, следовательно,
существуют и верные способы для созда-
ния гениев. Такое познание природы ума
может быть весьма полезным для лиц,
жаждущих известности. Оно может ука-
зать им средства к ее достижению; нау-
чить их, например, тому, что они не
должны разбрасывать свое внимание на
множество различных предметов, но
всецело сосредоточивать его на идеях и
предметах, относящихся к области, в
которой они хотят прославиться. Коне-
чно, не нужно заходить слишком далеко
в своем самоограничении: нельзя быть
глубоким в одной области, если не совер-
шать набегов во все другие области, ана-
логичные нашей. Мы должны даже
посвятить некоторое время рассмотре-
нию основных принципов различных
наук. Всегда полезно следить за едино-
образным ходом человеческой мысли в
различных областях наук и искусств и
рассматривать всеобщую связь, соединя-
ющую между собой все человеческие
идеи. Такое изучение обостряет и расши-
ряет ум; но ему можно посвящать лишь
некоторое время, главное же внимание
следует обращать на разработку своего
искусства или науки. Редко достигает
славы тот, кто в изучении руководству-
ется лишь своим нескромным любопыт-
ством. Представьте себе ваятеля, равно
склонного как к скульптуре, так и к
политике и наполняющего свою память
совершенно не связанными между собой
идеями. Я утверждаю, что этот ваятель
окажется, несомненно, менее талантли-
вым и менее прославится в своем искус-
стве, чем если бы он всегда заполнял
свою память предметами, относящимися
к его искусству, и не соединял бы в себе,
так сказать, двух людей, которые не
могут ни делиться мыслями, ни беседо-
вать друг с другом.<...>
Человек, не любящий и не уважа-
ющий тех людей, которые своими
поступками или произведениями заслу-
жили общее уважение, есть, без сомне-
ния, человек недостойный. Между глу-
пым и умным человеком слишком мало
116
О воспитании < людей разноге возраста»
точек соприкосновения, что делает вся-
кое общение между ними невозможным.
Действительно, слишком большая
любовь к обществу людей посредствен-
ных всегда налагает на человека печать
отвержения .<...>
Искусство воспитания есть не что
иное, как знание средств для образова-
ния более крепких и сильных тел, более
просвещенных умов и более доброде-
тельных душ. Относительно первой
задачи воспитания мы должны брать
пример с греков, потому что телесные
упражнения были у них в почете и эти
упражнения являлись даже частью их
медицины. Что же касается средств сде-
лать умы более просвещенными и души
более сильными и добродетельными, то
мне кажется, что, указав на важность
выбора предметов, которыми мы запол-
няем нашу память, и на легкость, с кото-
рой можно зажигать в нас сильные
страсти и направлять их к обществен-
ному благу, я достаточно дал понять
просвещенному читателю, какому плану
нужно следовать для усовершенствова-
ния общественного воспитания.
Гельвеций К. А. Об уме И
Соч.:В 2 т. Т. 1. М., 1973. С.
588—590, 592, 593—595
Я уже подчеркнул, что собранный
мною материал целиком подтверждает
тот факт, что за исключением тяжелых
соскальзываний, вызванных тяжелой
окружающей обстановкой и воздей-
ствием среды, юность полна мечтаний о
серьезной, большой любви. Эта черта
прокрадывается и в мужские ответы,
тем более напоены ею мечты девичьей
юности всех этапов, по воспоминаниям
моих корреспонденток; впрочем, и
повседневные наблюдения говорят нам о
том же. Получается так, что юность,
еще не любя, ждет всеми фибрами своей
души наступления этих переживаний как
великого, волнующего праздника.
Любовь рисуется им со всей не замут-
ненной горьким житейским опытом
чистотой, как нечто большое, всезапол-
няющее; она тем более может заполо-
нить у них весь горизонт, что она рису-
ется им со всей целостностью, совмест-
ным большим героическим делом,
строительством большой интересной
жизни, как великий подвиг верности,
самопожертвования, товарищества и
дружбы. И юность рвется в этом направ-
лении со всем присущим ей нетерпением.
Недаром многие писатели говорят, что
нет юности без любви, что любовь —
это коренной факт юности.
И вот юная среда часто не только
живет увлечением и ухаживанием, но,
что особенно характерно и очень часто
встречается, она не любя делает искрен-
ний вид, что она любит, увлечена, горит
любовным пламенем, страдает, вообще,
переживает все то, что подсказано соб-
ственными ожиданиями, наблюдением
над старшим поколением и прочитан-
ными романами и рассказами более
опытных сотоварищей. Быть влюблен-
ным, увлекаться, минимум — интересо-
ваться представителями другого пола —
это для большинства представляется
совершенно естественным явлением, в
этом раскрывается предвкушение еще не
наступившей взрослости. Конечно,
встречаются юные люди, которые
подчеркивают свое безразличное отно-
шение к другому полу. Но во-первых,
это меньшинство, попадающееся, глав-
ным образом, среди мужского пола, а во-
вторых, это подчеркивание говорит само
в пользу нашего утверждения: оно
выступает с претензией на исключение,
но в целом ряде проявлений такие юные
люди все-таки сами живут соответству-
ющим напряжением и ожиданием,
только пока что они не дают ему про-
явиться , подчиняясь господствующему
тону той среды, в которой они живут.
Толстой развертывает любопытную
страничку в этом отношении в образе
Наташи и Сони в «Войне и мире». Юная
13-летняя «женщина», Наташа Ростова,
горит этим устремлением всем своим
существом к этому великому, по ее пред-
ставлениям, переживанию. Вот она со
всем юным пылом и нетерпением допра-
шивает Бориса: «Вы влюблены в меня?»
Она по-детски, по пальцам подсчиты-
117
вает наступление через 4 года того
вожделенного момента, когда Борис
предполагает просить ее руки, и, считая
вопрос поконченным, она озаряется
«улыбкой радости и успокоения», что
основное явление жизни, по ее воззрени-
ям, ей обеспечено; она спрашивает при
этом — характерный для юности
вопрос: «Навсегда? До самой смерти?» И
любовная романтическая поглощен-
ность бьет ключом из этой девочки при
ее действительной чистоте и непорочно-
сти. Она не только сама заинтересована
в этих переживаниях, но она, спрятав-
шись за цветную кадку, с восторгом наб-
людает, как ее ищет тот же Борис.
«Пусть ищет», — говорит она себе с
истинно женским стремлением насла-
диться тоской по ней ее героя. Она
видит, как брат ее Николай целует юную
Соню, и думает: «Ах, как это хорошо!»
И в сущности это ребенок, с чисто дет-
скими курьезными поступками, смешан-
ными с проявлениями будущей женщи-
ны. Так, она предлагает Борису сначала
поцеловать безносую куклу Мими, но,
когда тот не исполняет этого кокетли-
вого детски-женского призыва, она
сама, вскочив на цветочную кадку,
целует смущенного Бориса.
Во всяком случае первый период юно-
сти большей частью окрашен этой
потребностью быть влюбленным и пер-
вые увлечения рождаются почти всегда
из этого источника. Только позже при-
ходят более ясно выраженные увлече-
ния. С этой точки зрения можно понять
ту далеко не полную лестницу форм
юной любви, которую дает Ст. Холл1.
Он говорит о пяти этапах, из которых к
нашей теме имеют отношение только
три: первый этап — это интересное
явление увлечения в самый ранний
период юности старшими, педагогами
и т. д. Далее наступает увлечение сверс-
тниками и сверстницами, но в эту пору
нет еще прямого стремления к совмест-
ному пребыванию, а тем более к призна-
нию; наоборот, замечается тенденция к
1 Холл Стэнли (1846—1924) — американский
психолог, сторонник экспериментальной педагоги-
ки, представители которой пытались обосновать
все свои положения данными эмпирических наблю-
дений и специально поставленного эксперимен-
та. — Сост.
отдалению, стыд, скрытность. Наконец,
в третьей стадии, уже приближающейся
к юношеской поре — поре вокруг 16
лет, — проявляется серьезность, углуб-
ление, стремление к предмету своего
увлечения, желание открыться и т. д.
Уже тот факт, что юность не только
не стремится открыться объекту своего
увлечения, но иногда даже избегает его
общества, довольствуясь самой собой,
заставляет нас пойти дальше и устано-
вить то, что составляет радикальную
разницу в юной любви в сравнении с
переживаниями взрослого человека. Тут
дело не только в скрытом ощущении или
сознании своей незрелости, а в том, что
предмет любви есть некоторый повод
для других целей, на которые мы укажем
дальше...
Так, в одном письме автор говорит,
как и многие другие: «Я с 12 лет начала
влюбляться в мальчиков, любила всегда
молча, скрытно, в себе и очень страдаль-
чески». Образчик такого юного увлече-
ния дает один из авторов в моих материа-
лах: «Мне вспоминается тот момент,
который я ярко помню и который я счи-
таю знаменательным концом моего дет-
ства и проявлением наступившей юно-
сти. Мне было тогда 14 лет. В захолуст-
ном уездном городишке у нас в школе
шел ученический спектакль, в котором я
исполнял обязанности суфлера. На гене-
ральной репетиции, уместившись в пер-
вый раз в суфлерскую будку, я вдруг уви-
дал все в новом цвете и в ином аспекте.
Как сейчас помню, я был поглощен
усердным исполнением своих суфлер-
ских обязанностей, когда вдруг увидел
вышедшую на сцену знакомую фигуру
моей сверстницы А., исполнявшей роль
девушки-прислуги, героини пьесы; я
вдруг страшно взволновался; я совер-
шенно не понимал, что со мной сдела-
лось, но я почувствовал, что меня охва-
тило какое-то неудержимое восхищение
перед А. как девушкой: мне показалось
восхитительным все в ней — ее голос,
волосы, глаза, походка, манеры и т. д.
Особенно помню, в восторг привела
меня ее показавшаяся какою-то незем-
ной легкость походки. Позже, несколько
лет спустя, я смотрел на неособенно кра-
сивую А., не отличавшуюся и умом, и
118 С «людей разного возраста»
недоумевал, что меня в моей ранней
юности привело в такой восторг. Но тог-
да, мне казалось, я с восторгом подметил
все и на все смотрел с восхищенным
удивлением; я с неимоверным трудом
справлялся с собой, продолжая свою
роль суфлера, пока она была передо
мной. Это увлечение держалось у меня
несколько недель, но оно не только
было полно чистого восхищения и пере-
полнявшей меня одухотворенной любви,
чуждой и тени помысла о половой близо-
сти, но я всячески скрывал свое увлече-
ние прежде всего от А., довольствуясь ее
присутствием и созерцанием большей
части издали».
Что любовь ранней юности полна
такого характера, лишенного прямого
полового влечения, это подтверждается
также своеобразным явлением, в кото-
ром детская наивность трогательно
перемешана с некоторой долей комизма.
Я говорю об явлении своеобразной «кол-
лективной» любви к одному лицу. Так,
две девочки, приблизительно 14 лет, сов-
местно объяснялись в горячей любви к
мальчику, приблизительно того же воз-
раста, в коллективно составленном пись-
ме, подписанном обеими, и позже обе
совместно ревновали и упрекщти своего
героя, который, в свою очередь, тоже не
нашел в этом факте удвоенной любви
ничего затруднительного и, по-видимо-
му, чувствовал себя даже весьма поль-
щенным таким успехом. Положение его
облегчалось тем, что у всех не было
иной потребности, как танцевать друг с
другом, услаждать друг друга время от
времени маленькими безделушками и
совместно мечтать и обсуждать будущее.
Как там рисовалось будущее супруже-
ство, это установить трудно, так как
этот вопрос в щепетильной форме и не
вставал, а все рисовалось в форме
какого-то содружества. Конечно, такие
факты нельзя рассматривать как обыч-
ные, но они оказываются возможными
на этой стадии, особенно в силу отсут-
ствия в ней подчеркнутых половых инте-
ресов. Каждому должно быть ясно, что
этого нельзя сопоставлять с соответству-
ющим извращенным явлением у куль-
турных взрослых.
У девочек, судя по наблюдениям из
жизни и по ответам моих корреспонден-
ток, особенно сильна эта поглощенность
устремлением к любви. Среди давших
ответы встречаются самые разнообраз-
ные натуры, вплоть до девушек, созна-
тельно подчеркивающих свое реалисти-
ческое настроение, и у некоторых мате-
риализм, причем это подтверждается
общим характером их ответов, и тем не
менее я не нашел ни одного описания
среди них, в котором не чувствовался бы
этот аромат устремления к любви и
мечты о ней; она везде выдвинута как
центральный факт, который должен
решить все. Вполне понятно, что
инстинкт материнства в связи с ощуще-
нием своей особой организации, как и
большая эмоциональная подчеркну-
тость, должен вести к такой сгущенно-
сти и повышенной оценке. Конечно,
здесь одну из коренных причин состав-
ляет экономическая и жизненная зависи-
мость женщины от мужчины, созданная
исторически и обусловленная извест-
ными физиологическими причинами и
пока что существующая еще на глазах у
всех. Таким образом, в описании пере-
живаний юной Наташи, собирающейся
выйти замуж за Болконского, даны глу-
боко правдивые черты. Здесь все — соз-
нание, что это коренной, решающий
момент ее жизни, чувство рубикона
и т. д. «Неужели этот чужой человек
сделался для меня теперь все? — спро-
сила она себя и мгновенно ответила: —
Да, все. Он один теперь дороже для меня
всего на свете». У девушки это действи-
тельное обращение, где оно протекает в
свежей, неистраченной форме и у цель-
ной натуры, не искалеченной окружа-
ющей обстановкой.
Для характеристики такого ярко
подчеркнутого настроения приведу
выдержку из сообщения одной девушки:
«Начиная с 14 лет, а пожалуй, и еще
раньше, мои мечты начинают окраши-
ваться романтическим моментом: в
своих мечтах я представляла себе буду-
щего друга-мужчину, который где-то
уже ждет меня, хотя это было смутное,
неопределенное представление, кон-
кретнее оно стало к 17 годам... Не знаю,
виновато ли мое воспитание или такова
моя натура, но любовь эта совершенно
заполонила мою жизнь, изменила мой
характер, перевернула вверх дном все
119
мое мировоззрение, даже изменила для
меня весь мир...» Добавлю, что, по-види-
мому, это пишет человек, стремившийся
и идущий к самостоятельности и очень
активный. Когда вчитываешься в
собранный мною материал и сопоставля-
ешь его с тем, о чем говорит жизнь на
каждом шагу, невольно вспоминается
старый афоризм, страдающий некото-
рым преувеличением, но все-таки во
многом правдивый: любовь мужчины
это мир, мир женщины все-таки любовь.
В ответах мужской молодежи, как и в
жизни, это устремление тоже сильно, но
оно далеко не носит такого всепоглоща-
ющего характера, и рядом с ним, а
подчас заглушая его, идут мечты о сла-
ве, о действенной роли в жизни, о своем
«я» и т. п.
Такой лишенной чувственного харак-
тера любовью у юности, по всей вероят-
ности, объясняются и такие факты, как
любовь кузенов. Говорят, что, когда
одна мать в шутливом разговоре сказала
своей девочке, что она ее выдаст замуж
за какого-то их знакомого, девочка с
плачем ответила ей упреком: «Сама
небось вышла за папу, а меня хочешь
выдать за чужого». В этом анекдотичес-
ком ответе есть своя доля характерно-
сти. Всем хорошо известно, как широко
распространено среди юных людей увле-
чение двоюродными братьями и сестра-
ми. Тут дело не только в том, что дво-
юродный брат или сестра близки про-
странственно, что сближение с ними
напрашивается само собой и их как муж-
чин и женщин видят прежде всего; но это
отчасти, без сомнения, вызывается еще
и тем, что у юных людей, еще не испор-
ченных жизнью, еще не выявляется
половое чувство во всей его прямоте;
вместе с тем чужие люди далеки и чужды
и их стыдно, и вот идут первые пробы на
двоюродных братьях и сестрах, потому
что они и не братья, и вместе с тем и не
чужие; правильнее было бы сказать, что
тут идет увлечение свойствами противо-
положного пола и собой в первую оче-
редь.
С этим в общем не расходится и кон-
статирование некоторого рода любви к
«дальнему» — тут нет, правда, той бли-
зости, как в любви к кузенам, но вместе
с тем тут есть даль, которая может не
стеснять, чем юность подчас очень доро-
жит. Таким образом, возникает любовь
к лицам, отделенным от юности возрас-
том, положением и т. д. Для юной любви
характерно, что она может возникать по
отношению к выдуманному лицу, во-
ображаемому, ожидаемому или вообще
к неведомой особе, укрепленной мечтой.
Это может легко получиться у натур с
повышенной мечтательностью, когда
окружающая обстановка оказалась
слишком обыденной или не в состоянии
выдвинуть лицо, способное стать
героем — объектом любви данного
юного человека. Такое, правильнее ска-
зать, ожидание любви, или предвкуша-
ющая любовь, встречается чаще у дево-
чек.
Вдумываясь в смысл всех этих форм
юной любви, которые мы, конечно,
далеко не исчерпали своим описанием, а,
скорее, привели только некоторые чер-
ты, мы здесь встречаемся с мыслью,
которая напрашивается сама собой и
подтверждается фактами психологии
юности — о них будет идти речь дальше.
Это мысль о том, что объект увлечения
сам по себе в сущности далеко не имеет
того значения, которое он имеет в
любви взрослых людей, хотя мы не соби-
раемся возводить наш вывод в закон,
совершенно не знающий исключений.
Может быть, даже их довольно много,
но все-таки преобладающая черта
заключается в том, что объект любви не
способен в этой стадии породить самоза-
бвения, потому что отношение к нему не
носит самодовлеющего характера. Цель
и смысл ее на этой стадии — это само-
выявление, это изживание рвущихся
наружу каких-то еще непонятных юно-
сти сил, это раскрытие своей личности,
предвкушение ее углубления, возмож-
ность более необычно, интенсивно
почувствовать свою личность. Так, ста-
новится понятной и любовь к близкому,
как и любовь к дальнему, как и такие
факты, что юность не торопится отк-
рыться, не кипит страстью физического
сближения, а часто, наоборот, готова
уйти в себя, скрывать, отдаляться и т. д.
Этому нисколько не мешает то, что
одновременно разлука и отдаление как
будто причиняют боль и страдание:
юность очень часто — это встречается и
120
О воспитании «людей разного возраста
у взрослых — умеет из страдания
почерпнуть наслаждение, прочувство-
вать в себе много пережившего и, следо-
вательно, углубленного человека. Кто
не знает, что в грусти и особенно в жало-
сти к самому себе есть своя большая
услаждающая сила — она тем более
доступна юности по всей ее структуре,
что ключ жизни даже под таким давле-
нием бьет достаточно сильно, чтобы
орошать даже боль радостью. Это, так
сказать, сладкое страдание.
Смысл юной любви в выявлении себя
и своих внутренних сил. Этим дается
директива к тому, как к таким явлениям
должна отнестись педагогика...
По отношению к юной любви требу-
ется особенная осторожность и щепе-
тильность. Здесь особенно важно не
делать того, что очень часто и с боль-
шим вредом для молодежи делают взро-
слые: не следует незваным вмешиваться
в эту интимную сторону юности, — по
крайней мере, пока не требует этого
положение дела, например возника-
ющие эксцессы или резкие нелады. Надо
уважать стремление юности спрятать в
себе эти для нее необычайно дорогие
переживания, хотя бы они нам казались
по всей справедливости даже курьезны-
ми. Тем менее подходит сюда любопыт-
ство, глаз кумушек. К сожалению, при-
ходится отметить, что в широкой массе
взрослые, особенно женщины, не просто
проявляют ненужное, ничем не оправ-
данное любопытство, но они с их «ре-
ализмом», с их «знанием жизни» трак-
туют и отношения молодежи часто про-
сто в грязном смысле, делают недопусти-
мые догадки, полагая, что юность в ана-
логичных случаях ведет себя, как они...
В итоге получается тяжко воспринимае-
мое оскорбление и разлад не только со
взрослыми, но и у молодежи с собой, а
самое главное — такими двусмыслен-
ными намеками, указаниями, упреками
и т. д. взрослые часто, не понимая суще-
ствующих перед ними фактов так, как
они переживаются юностью, впервые
дают настоящий толчок к уже «отрез-
вленным» помыслам, к вожделению и
далее к разврату.
Переживания юности в этой сфере
требуют бережного отношения и уваже-
ния с тем большим правом, что юная
любовь в ее неиспорченной форме, как
мы это видели из всего нашего изложе-
ния, представляет большой и положи-
тельный фактор: она, когда ее не разде-
вают и не оголяют, является в существе
своем не половым устремлением, а на
почве сублимации, главным образом,
мечтой о расцвете своей личности, о рас-
крытии ее творческих и действенных
возможностей, о совместном делании
жизни. Она гармонично сочетается со
стремлением к делу, если среда и дурные
навыки не направят ее в сторону «ухажи-
вания» или ненужных терзаний. Все
записи об этой стороне жизни говорят о
том, что мечты о любви неразрывно свя-
заны с мечтой о своем будущем жизнен-
ном деле. Можно с уверенностью ска-
зать, что только вмешательство взро-
слых, прямое или косвенное, или тяже-
лая неудача создает из этих переживаний
преграду к развитию и созреванию.
Конечно, здесь многое имеет значе-
ние, здесь всегда две стороны, важно,
чтобы они обе были достаточно чисты и
поддерживали друг друга на хорошем
пути. Все это так; нам нет никакой
нужды торопить юность вступать в эту
полосу переживаний, но нам важно
понять и не пугаться того, что тут проис-
ходит, не портить юной жизни ненуж-
ным вмешательством, а если открылась
возможность воздействовать на эту сто-
рону, то надо понять, что перед нами
широкие педагогические возможности,
если мы только сумеем понять юность и
направить ее переживания в надлежащее
русло. Пытаться просто обрывать такие
переживания было бы грубой ошибкой.
Недаром юность инстинктивно, целесо-
образно стремится скрыть от любопыт-
ных глаз эти свои переживания. Харак-
терно, что многие молодые люди с боль-
шой фривольностью рассказывают
своим приятелям о своих легких увлече-
ниях и «ухаживаниях», но когда дело
идет об искреннем увлечении — любви,
то чем она горячее, тем меньше юный
человек склонен посвящать в эту сферу
даже своих близких приятелей. Это дове-
ряется только душевному другу, от кото-
рого ждут, что он поймет чистоту помы-
слов и стремлений данного лица. Повто-
ряем, не будем идеализировать действи-
тельность и молодежь, многое в ней
121
достаточно искажено уже предыдущими
этапами, много отравы вносит взрослая
окружающая среда — об этом мы еще
должны будем побеседовать, — нам
здесь важно понять нормальное явление
и путь нормального отношения.
Здесь особенно важно призвать педа-
гогическое чутье и такт. Каждому ясно,
что в этих случаях нельзя дать рецепта
поведения — так все здесь индивидуаль-
но. Мы для примера только укажем, что
юность в пору взволнованных пережива-
ний, связанных с полом и увлечением,
очень жаждет возможности найти совет
и побеседовать, лишь бы она видела воз-
можность не быть узнанной. И вот надо
найти подходящий момент, лучше всего
в личной беседе, и дать материал, кото-
рый мог бы поддержать здоровую струю
в таком положении, направить внимание
в сторону дела и т. д., не намекая и в
отдаленной степени на лицо, если оно
прямо не откроет само себя.
Рубинштейн М. М. Психоло-
гия любви // Рубинштейн М. М.,
Игнатьев В. Е. Психология,
педагогика и гигиена юности.
М., 1926. С. 106—114
чтобы служить людям: «Человек должен
жить для всего человечества, служить
прогрессу»; «Любой человек должен
быть полезен людям — это не подлежит
сомнению. Сомнению подлежат пути. И
объективные результаты этой деятель-
ности».
Мы часто говорим и пишем о скепсисе
молодежи. Может быть, скепсис — не
очень точное определение. Но то, что
современная молодежь ни склонна ни к
обольщениям, ни к самообольщениям,
это несомненно. Она хочет знать. <...>
«...Одно я знаю совершенно четко:
надо жить своим умом, во что бы то ни
стало — своим!»
Ее стремление к самостоятельности
имеет два источника. Один заключен в
самом возрасте — человек вырос, начи-
нает чувствовать в себе силу, стремление
к самостоятельной деятельности. Вто-
рой источник — это условия их жизни,
их учебы, которые часто не дают им раз-
вернуться.
Ковалева Л. Е. Вступая в
юность... М., 1974. С. 47—48
НАРОДНАЯ МУДРОСТЬ
Юношеский возраст — возраст поис-
ков, сомнений, становления личности.
Подросток бунтует: «Хочу избавиться от
своего характера». Юноша мучается:
«Зачем я? И зачем все? Что такое
жизнь? «Стоило ли появляться на свет,
чтобы потом умереть? И на это я должен
ответить — да или нет...» — спрашивают
одни.
На этот вопрос как будто отвечают
другие: «Мир так прекрасен! Уже ради
этого стоит жить... И очень хочется
подойти к любому встречному и сделать
что-нибудь приятное». «И вообще,
ужасно хочется жить! Жить не для того,
чтоб получать мелкие удовольствия, а
для того, чтобы работать, любить свое
дело больше всего на свете, отдаваться
ему целиком и видеть, что то, что
делаешь, нужно людям». <...>
Цель жизни почти все видят в том,
Когда ребенку три года,
вся семья учится говорить.
Учись доброму,
так худое на ум не пойдет.
Капризный в детстве —
уродлив в старости.
Пороки ребенка не рождаются,
а воспитываются.
Матушкин сынок,
да батюшкин горбок.
VI
О методах
воспитания
«Сызмальства учить ненавидеть дурное!» (М. Монтень)
125
Истоки нравственности в ребенке (С. Л. Соловейчик)
126
Упражнять детей в нравственности и добродетелях (Я. А. Коменский)
132
Воспитание добродушия (П. Ф. Лесгафт)
134
Учите терпению в страдании, бодрости в несчастии, мужеству
в правом деле (Н. И. Новиков)
137
Прочные основы характера (И. Кант)
138
Все это заставляет взрослого быть очень последовательным (П. Ф. Лесгафт)
143
Режим — это только средство (А. С. Макаренко)
145
Воспитание ответственности (X. Д. Джайнотт)
149
«Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее» (Фр. Фрёбель)
154
Игра будит ум и воображение (Е. А. Аркин)
Как появляется игра? (А. С. Спиваковская)
158
Как научить любить прекрасное (Д. И. Писарев)
159
«Прекрасное пробуждает доброе» (Дм. Б. Кабалевский)
162
«Пусть они будут муравьями...» (Я. А. Коменский)
164
Облагораживающий труд (А. С. Макаренко)
166
Творческий производительный труд как метод воспитания (К. Н. Вентцель)
168
Школа гражданственности (Ю. Д. Поройков)
171
Азбука гражданского воспитания (Ю. П. Азаров)
172
Без привычки к труду
дети не обучатся
ни письму, ни музыке,
ни гимнастике,
ни,наконец, тому,что
в наибольшей степени
составляет
добродетель, —
способности
стыдиться: ибо в этих
занятиях обычно
к человеку приходит
стыдливость.
Демокрит
Любовь к родителям —
основа всех
добродетелей.
Цицерон
Несравненный дар —
могучая стойкость
души. С нею в жизни
ничего не страшно.
Архилох
Я нахожу, что самые наихудшие наши
пороки зарождаются с самого нежного
возраста и что наше воспитание зависит
главным образом от наших кормилиц и
нянюшек. Для матерей нередко бывает
забавою смотреть, как их сыночек сво-
рачивает шею цыпленку и потешается,
мучая кошку или собаку. А иной отец
бывает до такой степени безрассуден,
что, видя, как его сын ни за что ни про
что колотит беззащитного крестьянина
или слугу, усматривает в этом добрый
признак воинственности его характера
или, наблюдая, как тот же сынок одура-
чивает, прибегая к обману и веролом-
ству, своего приятеля, видит в этом про-
явление присущей его отпрыску бойко-
сти ума. В действительности, однако,
это не что иное, как семена и корни
жестокости, необузданности, предатель-
ства; именно тут они пускают свой пер-
вый росток, который впоследствии дает
столь буйную поросль и закрепляется в
силу привычки. И обыкновение изви-
нять эти отвратительные наклонности
легкомыслием, свойственным юности, и
незначительностью проступков весьма и
весьма опасно. Во-первых, тут слышится
голос самой природы, который более
звонок и чист, пока он не успел огру-
беть; во-вторых, разве мошенничество
становится менее гадким оттого, что
речь идет о нескольких су, а не о
нескольких экю? Оно гадко само по
себе. Я нахожу гораздо более правиль-
ным сделать следующий вывод: «Почему
такому-то не обмануть на целый экю,
коль скоро он обманывает на одно су?» —
вместо обычных рассуждений на этот
счет: «Ведь он обманул только на одно
су; ему и в голову не пришло бы обма-
нуть на целый экю». Нужно настойчиво
учить детей ненавидеть пороки как тако-
вые; нужно, чтобы они воочию видели,
насколько эти пороки уродливы, и избе-
гали их не только в делах своих, но и в
сердце своем; нужно, чтобы сама мысль
о пороках, какую бы личину они ни
носили, была им ненавистна. Я убежден,
что если и посейчас еще, даже в самой
пустячной забаве, я испытываю крайнее
отвращение к обманам всякого рода, что
является внутренней моей потребностью
и следствием естественных моих склон-
ностей, а не чем-то требующим усилий,
Монтень М.
(1533—1592) —
французский философ-гуманист.
то причина этого в том, что меня при-
учили с самого детства ходить только
прямой и открытой дорогой, гнушаясь в
играх со сверстниками (здесь кстати
отметить, что игры детей — вовсе не
игры и что правильнее смотреть на них
как на самое значительное и глубокомы-
сленное занятие этого возраста) каких
бы то ни было плутней и хитростей.
Монтень М. Опыты: В 3 кн.
Кн. I и II / Пер. с фр. 2-е изд.
М., 1979. С. 103
125
Душа? Да что это такое? Мы на
каждом шагу говорим о воспитании
души, о труде души, о душевных людях и
бездушных — надо же хоть как-нибудь
представить себе, о чем, собственно,
идет речь. <...>
Душа — не «я», не весь мой внутрен-
ний мир, существуют еще ум, память,
способности — это другое. О душе гово-
рят отстраненно, как о живом существе:
одно дело «мне больно», другое —
«душа болит». Душа болит, душа
жаждет, хочет, страдает, не принимает,
тоскует, радуется... Не я радуюсь —
душа во мне радуется. И она что-то таин-
ственное в человеке: куда-то рвется моя
душа, в глубине души, из самой глубины
души. И что-то своевольное, что-то
такое, что нельзя приневолить. И что-то
искреннее, необманное, выражающее
суть человека: душевно вам предан, от
всей души желаю вам...
Самое дорогое, таинственное, бездон-
ное, своевольное, искреннее, непродаж-
ное — какими прекрасными качествами
наделена в нашем общем сознании чело-
веческая душа!
Вслушаемся в ряд выражений: всей
душой желаю; всей душой чувствую;
всей душой люблю; всей душой надеюсь;
всей душой благодарен, ненавижу, стра-
даю, радуюсь, печалюсь, стремлюсь,
верю... Но нельзя сказать: «всей душой
думаю». Люблю всей душой, т. е. вся
моя душа — любовь. Или вся моя ду-
ша — надежда, ненависть, вера, благо-
дарность, радость.
Душа, если вслушаться в нашу речь,
это соединение всех желаний, чувств,
стремлений, печалей и радостей челове-
ка. <...>
Соединенные вместе, желания и чув-
ства получают новые свойства, а именно
свойства души, так что мы говорим о
чистоте души, о красоте ее или о низо-
сти. Это чрезвычайно важно для воспи-
тания — что душа понимается как цель-
ное: душа болит, жаждет, хочет, стра-
дает, принимает, радуется. У нее свои,
характерные ей свойства: в чистой душе
не появится низкое желание, в низкой
душонке редко благородное чувство.
Цельность души, устанавливаемая из
опыта народом-педагогом, народом-пси-
хологом, как раз и делает невозможным
воспитывать по модели «сад-огород» —
прививать какое-то одно чувство или
желание в отдельности. Душа — соеди-
нение желаний и чувств, но каждое чув-
ство и желание зависит от всего набора в
целом, и воспитывать можно только всю
душу в целом.
Мама беспокоится: что делать? Сын
растет жадным, никогда ни с кем не
поделится, отнимает игрушки у других
детей. Но ничего с этой жадностью не
сделаешь. Если мальчик и в остальном
плох, то не с жадностью надо бороться,
она лишь симптом, если же растет доб-
рая душа, то ничего страшного, станет
старше и не будет жадничать.
Оттого душа самое дорогое, что с
рождения, еще до ума, образуется она в
человеке в виде первых его желаний и
чувств. Оттого и — таинственное, что
человек не знает, как появляются в нем
желания и чувства, они возникают
помимо его воли. Он может дать им сво-
боду или подавить их, но искоренить их
трудно. Не принудишь любить, не заста-
вишь верить или страдать — своевольна
душа! Мысль бывает чужой или ложной,
а чувство всегда свое, даже если оно воз-
никло под чьим-то влиянием, и оно
всегда реально; оттого душа — искрен-
ность. <...>
Откуда добро и зло
в душе ребенка?
<...> Как появляются добрые и злые
чувства, добрая и злая воля? Нам трудно
бороться с дурными чувствами, со зло-
бой, жадностью, завистью, агрессивно-
стью, неблагодарностью, грубостью,
если мы не понимаем, откуда они в душе
ребенка. А что, если мы, не зная меха-
низма происхождения дурных чувств,
126
сами сеем их в детской душе, подобно
тому как до открытия антисептики врачи
не мыли руки при операциях и заражали
больных смертельными болезнями,
удивляясь потом, откуда эта напасть?
У человека, как и у любого живого
существа, не одна первая потребность,
как обычно думают, — потребность в
безопасности, а две: в безопасности и в
развитии. Две эти потребности не могут
существовать друг без друга, и они же
мешают одна другой. Безопасность
нужна живому организму для развития, а
развитие —для безопасности. Но разви-
тие опасно, а стремление к безопасности
останавливает развитие. <...> При-
мерно так представлял себе движущие
силы души и К. Д. Ушинский, когда
писал о потребности быть (безопас-
ность) и потребности жить (развитие).
Если бы попросили дать какой-нибудь
самый простой, самый короткий и самый
дельный совет о воспитании, я бы ска-
зал: «Делайте с ребенком все, что вы
делаете, но помните, что у него есть не
зависящие от него и от вас потребности
быть и жить, потребности в безопасно-
сти и в развитии — их две, две, две!»
Мы, родители, тоже печемся о без-
опасности детей и их развитии, но мы не
то вкладываем в эти слова, что дети.
Потребность в развитии у них часто
бывает сильнее потребности в безопас-
ности, этим дети отличаются от взро-
слых. Для нас безопасность сынишки —
«надень пальто!». А для него — «оставь
меня, я оденусь как хочу». Мы охраняем
здоровье, он — достоинство. Для нас
развитие — «сиди над учебником», для
него — игры во дворе, они ему необхо-
димы. В общем-то, цель воспитания в
том и состоит, чтобы облагородить,
окультурить две эти коренные потребно-
сти, чтобы в представление о личной
безопасности входили моральные прин-
ципы, чтобы человек готов был на все
для их защиты. И чтобы развитие дей-
ствительно было развитием сознания,
дарований, присвоением человеческой
культуры и, главное, чтобы оно не оста-
навливалось до конца жизни. Ведь две
эти потребности — быть и жить — дей-
ствуют не всегда, не вечно. Приходит
глубокая старость, наступает нормаль-
ная усталость от жизни, как говорил
И. И. Мечников, и человек умирает. А
потребность в развитии у многих людей
исчерпывается задолго до успокоения
потребности быть. Судя по всему, не
только темп, но и продолжительность
психического развития заложена в
каждом из нас от природы. У несчаст-
ных, больных детей развитие останавли-
вается в 3—4 года, и тут уж ничего не
поделаешь; у других остановка происхо-
дит в 16—17 лет — это менее заметно,
поскольку человек вроде бы, как все, и
пишет и читает, мы видим, что с ним
что-то не так, но трудно догадаться, что
он больше не развивается, что природ-
ный ресурс развития выработан. Прод-
лить его действие можно лишь глубо-
ким, серьезным образованием. Есть ведь
люди, которые развиваются до старости,
до смерти, им и жизни не хватает для
полного развития.
Мы все печемся о раннем разви-
тии, а надо бы хлопотать о развитии
долгом, продолжительном, всю
жизнь продолжающемся. Как бы раска-
чать, раскрутить в детстве этот меха-
низм, чтобы движения хватило на всю
жизнь?
И уж, во всяком случае, должны мы
понимать, что потребности быть и жить,
потребности в безопасности и развитии у
детей непреодолимы.
В Медицинской энциклопедии можно
прочитать, что есть лишь две причины
болезней: поломки и защита. В глаз
попадает песчинка, организм подни-
мается на борьбу с ней, глаз опухает —
это идет война с песчинкой, и человек
остается без глаза. От чего? От песчин-
ки? От защиты?
Мельчайшие песчинки — это наши
грубые, неосторожные прикосновения к
ранимой, тоньше глаза организованной
душе ребенка. Но душа, как и организм,
не знает пределов необходимой оборо-
ны, она чувствует угрозу в едва замет-
ном повышении тона, в грубой интона-
ции, в небрежном прикосновении. Если
правда, что ребенок слышит голос
матери еще до своего рождения, то, зна-
чит, его ранит грубый тембр голоса,
крик, скандал, его травмирует горе,
которое он слышит в голосе матери. Он
и рождается обиженным, насторожен-
ным, недобрым. Поэтому-то, наверно,
127
«дети любви» отличаются ровным,
счастливым характером... Стоит уста-
лой маме неласково прикоснуться к
новорожденному, как душа маленького
поднимается на защиту безопасности, и
зарождается опухоль обороны, опухоль
зла; взрослые тоже обороняются от дет-
ских злых чувств — и пошел раскачи-
ваться маятник, быстро-быстро прохо-
дим мы вместе с ребенком тоннель зла:
злое чувство изнутри встречается со
злым чувством извне. И наоборот: если
отчего-либо, от невидимой песчинки
вспыхнувшее злое чувство не встречает
ответного зла, то нет и тоннеля, злое
чувство растворяется, исчезает.
Прибегает со двора девочка трех лет,
возбужденная, кричит маме: «Ты —
собака!» Что на это ответить? Отшле-
пать, чтобы не смела так с матерью раз-
говаривать? Но мама: «А ты — зай-
чик!» — «А ты, а ты, а ты — белочка!»
И все! Пропал запал! Нет тоннеля! Нет
злого чувства.
Не противопоставлять детскому злу
зло взрослых, не создавать тоннеля зла,
никоим образом не посягать на ребен-
ка — вот простая стратегия воспитания.
Тогда из тех мимолетных чувств, кото-
рые идут нам навстречу, злые, вызван-
ные песчинками зла, будут пропадать, а
добрые — закрепляться, превращаясь в
добродетели, в достоинства характера,
которые сами забьют возможные недо-
статки.
Лишь только чувство безопасности и
потребность в развитии встречают пре-
грады, у ребенка начинает развиваться
злая воля. У сильного и умного она
выражается в агрессивности, у слабого,
но умного — в хитрости, изворотливос-
ти; у слабого и неумного — в коварстве
и подлости. У одних защита выливается
в агрессию против людей, у других — в
агрессию против себя, и они становятся
ленивыми, бездеятельными людьми,
которым, кажется, ничего в этом мире и
не нужно. Все им представляется недося-
гаемым, все им лень.
Лень, праздность — мать всех поро-
ков. А кто отец их? Страх. Где страх,
там излишняя осторожность, неприятие
нового, чужого, скрытность, лживость,
трусость, подлость, подозрительность,
зависть, жадность, коварство, преда-
тельство. Поскребите любое дурное
свойство человека, и выглянет его
основа — страх.
Веками целью педагогики было посе-
ять и укрепить страх в душе ребенка,
чтобы им легче было управлять. Вместе
со страхом сеяли зло и говорили потом,
что оно — от природы. На самом деле
зло — от наших посягательств на ребен-
ка, зло мы сеем сами, даже когда дей-
ствуем из добрых побуждений.
...Мы остались одни с пятилетним
мальчиком, нам приготовили обед: суп,
котлеты с картошкой, компот. Компот
он — с удовольствием, насчет котлет —
сомневается, а суп — ни в какую. Что
мне делать? Мама это умеет: при ней он
ест и суп. Что-то у нее в голосе есть
такое, что мальчик слушается ее, и
будет она уговаривать, и будет поти-
хоньку сидеть с мальчиком хоть час,
хоть два часа, пока он не съест свой суп.
Я же этого не умею, я вскипаю, я кричу,
я злюсь, я довожу мальчика до слез. Что
мне делать? Ведь нельзя же без супа!
А почему, собственно, нельзя? И уж
во всяком случае суп не стоит моих кри-
ков и его слез, не стоит тех злых чувств,
которые я вызвал. Если я не умею оби-
хаживать ребенка, не посягая на него, то
надо ведь чем-то и поступиться. Не
может быть, чтобы все получалось
отлично, если чего-то не умеешь!
Но чем слабее наши педагогические
способности, тем больших достоинств
ждем мы от ребенка — это почти прави-
ло. Несовершенные, мы все хотим
вырастить совершенных детей, а это
невозможно. Но если у нас не хватает
таланта подвести ребенка к желаемому
совершенству, не посягая на
него, мы непременно вырастим злого
или ленивого человека и сами будем
страдать от него всю жизнь. И чем
меньше мы занимаемся развитием, тем
сильнее потребность ребенка в безопас-
ности, тем больше у него страхов, тем
слабее он и злее.
Я с удивлением обнаружил, что даже
самые образованные родители понятия
не имеют о том, что примерно от двух до
четырех-пяти лет ребенок почти непре-
менно бывает упрямым, может сказать
любую дерзость, нагрубить. Эти труд-
ные «дважды два» приходится терпеть и
128
О методах воспитания
терпеть, проявлять чудеса изворотли-
вости и все-таки не одергивать ребенка
на каждом шагу. Но родители не знают,
что негативизм — общее правило, и
думают, что если ребенок в три года
дурно ведет себя, то так будет и всегда.
На самом деле, сдерживая его, они
делают его злым. Сумеем претерпеть
трудные годы — будем вознаграждены.
Не сумеем — всю жизнь будем мучить-
ся. Разбойница в пьесе Е. Шварца гово-
рит, что, для того чтобы из детей выро-
сли разбойники, их надо баловать. Это
теоретическое рассуждение так нравится
сторонникам жесткого воспитания, что
они не обращают внимания на практиче-
ский результат: ведь у Разбойницы как
раз и выросла хорошая девочка, един-
ственное доброе существо во всей шай-
ке! Детей в определенном возрасте
именно и стоит побаловать, чтобы из
них не выросли разбойники. Только не
поддаваться тупой логике «как сегодня,
так и всегда». В воспитании она не дей-
ствует, воспитатель имеет дело с рас-
ту щ и м ребенком!
Но как можем мы не посягать на
ребенка? Мы моем его — а он кричит,
мы кормим — он не хочет есть, мы не
пускаем его к плите или к открытому
окну, мы без разговоров одеваем и раз-
деваем его, мы постоянно посягаем на
него — как же иначе? Мы же добра ему
хотим, только добра.
Увы! И по отношению к нам кто-
нибудь творит зло, уверяя нас и, главное,
себя в том, что мы не понимаем своих
интересов. Но разговоры разговорами, а
всякое без исключения посягательство
на человека, на его безопасность и раз-
витие есть зло по отношению к нему и
рождает в нем злые чувства. Мы не
умеем обихаживать ребенка так, чтобы
ему все было в радость? Нам некогда? У
нас нет сил? Нет терпения? Это можно,
как говорится, извинить, но похвалить
нельзя. В мире очень много вынужден-
ного зла, и мы часто сеем зло по необхо-
димости. Но будем понимать, откуда оно
в ребенке!
Еще труднее понять, откуда в ребенке
добро.
...Председатель судебной коллегии по
уголовным делам Верховного суда СССР
рассказывает в газетном интервью:
«Шел подросток по улице. Увидел, как
группа знакомых ему ребят избивала
лежащего на земле человека. Думаете,
он бросился на помощь несчастному?
Напротив, он тоже стал бить этого чело-
века, которого видел в первый раз. Слу-
чай этот потряс многих. Вот уж, каза-
лось бы, где нельзя найти ни причины,
ни смысла. А они все-таки есть. Все
предшествующее поведение подростка,
по сути, готовило его к этому срыву. Он
не знал, что такое доброта».
Не знал доброты...
Заметим кстати, что в последнее
время милиционеры, прокуроры и судьи
пишут о воспитании добра и добром
гораздо чаще и настойчивее педагогов.
Во всяком случае, упомянув слово «доб-
ро», они не начинают тут же извиняться
и уточнять, что имеют в виду не
абстрактное добро и что следует отли-
чать добрых от добреньких. Слово «доб-
ро» не требует извинений и объяснений!
Мы сильно продвинемся вперед, если
поймем, что потребность в безопасности
разделяется у человека на две непреодо-
лимые тяги: потребность в личной без-
опасности и потребность в коллективной
безопасности, или, коротко говоря, без-
опасность-Я и безопасность-Мы. Если
бы эволюция не выработала у человека
потребности в безопасности-Мы, он
никогда не убил бы своего первого
мамонта, а если бы не было безопасно-
сти-Я, то люди были бы вроде муравьев,
которым дорог муравейник, но не дорога
собственная жизнь. Мамонта, может, и
одолели бы, но пороха не выдумали бы
ни за что... Эти две потребности сосуще-
ствуют в человеке, поддерживают одна
другую и, в свою очередь, противостоят
одна другой. Само их существование и
делает необходимой нравственность.
Человек не получает с рождения
одного из главных средств жизни —
нравственности. Добыть ее из самого
себя, вне общества, невозможно. В чело-
веке нет добра от рождения, но есть
потребность в нем — потребность в без-
опасности-Мы. В себе самом чувствует
человек тягу к людям, нужду в безопас-
ности-Мы. В этом красота человека,
красота его души — в сложном, проти-
воречивом единстве потребности в без-
опасности-Я и безопасности-Мы. Сила
129
этих потребностей, их взаимодействие
варьируются бесконечно, они даны
людям в самых разных пропорциях,
оттого одни люди кажутся очень злыми
от природы — в них преобладает
потребность в безопасности-Я, а другие
кажутся прирожденно добрыми — в них
преобладает безопасность-Мы. Но у
дурно воспитанных людей обе эти
потребности ведут к агрессии.
Причина, по которой мальчишка из
рассказа судьи бил незнакомого челове-
ка, не только в том, что он не знал доб-
ра. Для него весь мир делится на своих и
чужих, наших и не наших, он не может
прожить без поддержки своих, он недо-
статочно развит для этого и готов пойти
на все, даже на убийство, лишь бы свои
считали его своим, удовлетворяли его
дикую, необлагороженную потребность
в безопасности-Мы.
Чем больше возможностей для разви-
тия даем мы ребенку, чем шире его кру-
гозор, тем более самостоятелен он,
меньше зависит от сверстников. Он
перестает делить людей на своих и
чужих, никого не боится — ив его душе
нет или почти нет зла. Сильные и
талантливые люди, как правило, добры.
У них потребности в безопасности-Мы
отвечают развитые высшие душевные
способности, без которых человек не
может жить среди людей, — способ-
ность верить, способность надеяться и
способность любить.
В последнее время все жалуются на
недостаток эмоциональности в детях и
во взрослых людях; но нигде не встре-
тишь простого указания на то, что чув-
ства человека зависят от этих высших
душевных способностей.
Да, вера, надежда и любовь. Это не
просто поэтический набор, это первая
забота каждого воспитателя, а может
быть, и единственная забота. Предста-
вим себе человека, который ни во что не
верит, ни на что не надеется и ничего,
никого не любит. Это строгое описание
мертвой, или, лучше сказать, парализо-
ванной, души. Так бывает после боль-
шого несчастья или при несчастном вос-
питании, когда родители сами делают из
своих детей душевных паралитиков. Все
это очевидно, однако говорить о воспи-
тании самых важных душевных способ-
130
ностей, без которых нет эмоционально-
сти (а следовательно, и разум засыпает),
не принято. Как развивать способность
верить, надеяться, любить? Не то что
книг об этом нет, но даже и статеечки
какой-нибудь.
В представлении многих людей слово
«вера» связывается с понятием «вера в
бога», и это не удивительно; до недав-
него времени вся сфера нравственности
находилась в ведении религии, и почти
все понятия, с помощью которых только
и можно выразить духовно-нравствен-
ные идеи, носят религиозную окраску:
дух, душа, вера, надежда, милосердие,
грех, совесть. Но что же делать? Мы по
десять раз на дню произносим «спаси-
бо» — «спаси бог», — вовсе о боге не
думая.
В реальной жизни, в реальной речи и,
значит, в практическом нашем сознании
слово «вера» на каждом шагу использу-
ется в его нерелигиозном значении. Мы
говорим: вера в победу, вера в людей,
вера в правду, с верой в будущее; люди
верят в себя, в удачу, в судьбу; мы гово-
рим о доверии к человеку и уверенности
в себе. Наконец, мы говорим: верность
Родине, верность долгу, верность в люб-
ви, верность своему призванию, беспре-
дельная верность своему народу. Все
высшие качества человека и лучшие его
поступки связаны с верой и верностью!
Есть только одна область, где понятие
«вера» не исследуется и не употребляет-
ся, и именно та, где оно должно быть
центральным, — область педагогики,
воспитания детей.
Почти все, если не все, трудности с
детьми и подростками связаны с тем, что
ребята не доверяют взрослым, не верят
их словам, недоверчиво относятся к их
ценностям — а то и вообще ни во что не
верят. Воспитывать таких детей практи-
чески невозможно: они бессердечны и не
знают пределов в безжалостности.
Что представляет собой способность
верить?
В опытах доказано, что люди наибо-
лее активны, когда вероятность успеха
составляет примерно 50 процентов.
Деятельность, в которой «пятьдесят на
пятьдесят», требует веры в успех и в
то же время позволяет верить
в него. Если вера не нужна (гарантиро-
вано 100 процентов успеха) или невоз-
можна (ожидается 100 процентов неуда-
чи), то работа становится бездушной,
постылой и оттого малоэффективной.
Привяжите здоровую руку к тулови-
щу — она отсохнет. Лишите человека
возможности или необходимости
верить — высохнет его душа, потому
что вера — это функция души, как
физическая работа — функция руки.
Высохла душа — нет веры, нет и доб-
рых чувств. Откуда же им взяться?
«...для сердца нужно верить», — писал
А. С. Пушкин...
И разумеется, без веры невозможно
никакое убеждение. Убеждение — это
знание, соединенное с верой в него. Не
все знания требуют убеждения, смешно
заявлять: «Эта штука называется стол,
таково мое убеждение». Убеждения
появляются там, где есть оспоримые зна-
ния, трудно доказуемые и трудноопро-
вергаемые, — назовем их альтернатив-
ными. Убеждение — знание, способное
выдержать критику, устоять под на-
пором альтернативных взглядов и фак-
тов.
Знания не прямо действуют на чув-
ства, они из разных, так сказать, мате-
рий сотканы. Но есть между ними ве-
ра — она и чувство, она и знание, она и
волнение по поводу знания. Вера —
своего рода трансформатор, преобразу-
ющий умственную энергию в душевную
и обратно, потому что она относится и к
области чувств, и к области информа-
ции. Верю или не верю — вот пресс
разума на чувства, другого нет. Оттого
что разум действует на чувства не прямо,
а через веру, возникают расхождения:
можно не знать, но верить, а можно
знать, но не верить. Но где нет способно-
сти верить, знания не становятся убежде-
ниями. Ум и сердце — лед и пламень, их
не соединить, если нет передаточного
механизма. Как только этот механизм
разваливается, как только человек
теряет веру в свои знания, в правду, в
жизнь, он становится бессильным и
сразу появляется необходимость в прину-
ждении внутреннем или внешнем. Это
знает каждый учитель, каждый руково-
дитель предприятия, каждый, кому хоть
раз в жизни приходилось побуждать к
труду другого человека или хотя бы себя
самого. Руководить — это прежде всего
укреплять веру в успех.
Вера совершенно необходима чело-
веку там, где есть противоречия.
Поэтому она и не дается легко, а требует
постоянной затраты душевной энергии.
Она сама есть непрерывный труд. И мы
должны научить маленького человека
трудом души поддерживать свою веру в
людей, в правду, в жизнь, в добро, не
впадать в безверие, не падать духом.
Есть родители, которые чуть ли не с
колыбели стараются не упустить случая
сказать сыну: «Видишь, как дурно люди
поступают? Видишь, какие негодяи?
Видишь, что творится?» Это называется
«говорить ребенку всю правду». Но в
понятие правды входит и борьба за нее, а
ребенку такая борьба не всегда по силам.
Говоря всю правду, мы обманываем
детей. Когда правда на уровне разгово-
ра, то дети вырастают невыносимы-
ми — у них в голове полный хаос, соеди-
ненный с самомнением (им кажется,
будто они выше других, будто они знают
правду).
Как надо не любить своего ребенка, не
чувствовать его души, чтобы хоть сло-
вом, хоть движением поколебать слабую
еще веру в красоту мира, в добро! Роди-
тели не могут скрывать зло мира, они и
не вправе, разумеется, представлять зло
как добро; они могут лишь одно: быть
источниками добра, доброго взгляда на
людей. Насколько это им удастся,
настолько и дети будут добрыми. Чем
больше зла окружает детей, тем больше
душевных сил приходится тратить,
чтобы противопоставить ему добро и
веру в добро.
Подрастающий человек обычно иде-
ализирует жизнь, и почти наверняка его
вера в добро пошатнется в юности. Что
ж, не бывает так: прожил жизнь и не
чихнул. Даже зубы прорезываются с
болью, и духовное развитие не может
быть безболезненным. Но чем лучше
питали человека в детстве добром и
красотой, чем больше вокруг него
ценили правду и труд, тем крепче будет
его нравственное здоровье и тем легче
справится он с юношеским кризисом.
Вера в добро со временем укрепится в
нем и станет основой мировоззрения.
Я иду с пятилетним мальчиком, и он
131
говорит мне о любимом своем старшем
брате:
— А может быть, мы сейчас встретим
его!
Я знаю, что это невозможно, и говорю
мальчику:
— Нет, он не встретится, он дома.
Мальчик останавливается и смотрит
на меня с изумлением. Он ораторски
протягивает руку ладошкой вверх и тря-
сет ею, объясняя мне, глупому взро-
слому человеку, такую простую вещь:
— Ну я же сказал «мо-ожет быть»!
Так стыдно, когда вспомню. У
малыша надежда, а я сказал: не надейся.
Мы не всегда в состоянии помочь нашим
детям. Не на все их вопросы сразу отве-
тишь, и не можем мы пойти работать
вместо выросшего сына или пойти вме-
сто него в армию. Точно так же не
можем мы пройти вместо него трудный
путь духовного развития. Наследством,
которое мы ему оставляем, пусть распо-
рядится сам; но все-таки мы оставим ему
это наследство, снабдим его в дорогу
главным — верой в добро...
...Пушкинская баба из «Бориса Году-
нова», качая младенца, приговаривает:
Агу! Не плачь, не плачь; вот бука, бука
Тебя возьмет! агу! агу!., не плачь!
Тут все воспитание: то мы ласкаем
ребенка — агу, агу! — то пугаем его
«букой». Наши «агу» рождают добро,
наши «буки» — зло. Чего мы даем
ребенку больше — «агу» или «бук»?
Соловейчик С. Л. «Агу» и
«бука»: Педагогические раз-
мышления//Новый мир. 1985.
№3. С. 184—191
<...> Если бы кто-либо спросил,
каким образом в столь нежном возрасте
можно приучить детей к этим серьезным
вещам, я отвечу: молодые деревца легче
заставить расти так или иначе, чем взро-
слое дерево; таким же образом гораздо
скорее можно направлять ко всему доб-
рому юношество в первые годы его жиз-
ни, чем впоследствии, пользуясь при
этом только научными средствами. Они
следующие:
1) Постоянный образец добродетелей.
2) Своевременное и разумное настав-
ление и упражнение.
3)Умеренная дисциплина. <...>
Здесь я не могу воздержаться от того,
чтобы не выразить сурового порицания
обезьяньей или ослиной любви со сто-
роны некоторых родителей по отноше-
нию к детям. Закрывая на все глаза,
такие родители позволяют детям расти
без всякой дисциплины и без всякого
наказания. В таких случаях детям разре-
шается совершать какой угодно негод-
ный поступок, бегать туда и сюда, кри-
чать, вопить, без причины плакать,
грубо отвечать старшим, приходить в
гнев, показывать язык, позволять себе
какое угодно своеволие — все это роди-
тели терпят и извиняют. «Ребенок! —
говорят они. — Не нужно его раздра-
жать. Он еще этого не понимает». Но ты
сам — глупый ребенок! Если ты заме-
чаешь у ребенка недостаток понимания,
то почему не пробуждаешь его? Ведь не
для того он рожден, чтобы остаться
теленком или осленком, но чтобы стать
разумным существом. <...>
Первое место должны занимать уме-
ренность и воздержание, так как это
основа здоровья и жизни и мать всех
остальных добродетелей. К этому дети
привыкнут, если им будут давать
132
О методах воспитания
столько пищи, питья и позволять
столько спать, сколько требует природа.
Ведь остальные животные, следующие
указаниям одной только природы, более
воздержанны, чем мы. Таким образом,
дети должны есть, пить, спать только в
то время, когда их побуждает к этому
природа, именно когда очевидно, что у
них есть чувство голода, жажды и
потребность сна. Кормить их, поить и
укладывать спать помимо их желания
было бы безумным. Достаточно, если им
давать все согласно с требованиями при-
роды. <...>
О персах мы читаем, что в воспитании
детей они с величайшим старанием стре-
мились приучать их к воздержанию и
правдивости. И не без основания, так
как лживость и лицемерие делают чело-
века ненавистным для бога и людей.
Ложь есть порок рабов, и все люди
должны питать к нему отвращение,
говорит Плутарх. <...> Итак, следует
требовать от детей, чтобы они не отри-
цали сделанного, если допустили какую-
либо порчу, но скромно сознались и, с
другой стороны, не говорили того, чего
не было.<...> А потому и не знаю, как
можно оправдать то, что некоторые
имеют обыкновение делать. Они учат
детей за сделанный проступок перекла-
дывать вину на других, и если дети
сумеют это сделать, то учителя обра-
щают это в шутку и забаву. Но кому от
этого величайший вред, как не ребенку?
Если он приучится подменять ложь шут-
кой, то он научится лгать. <...>
Наши предки имели обыкновение
говорить, что праздность — подушка
сатаны. И совершенно верно. Ведь кого
сатана найдет не занятым трудами, того
он займет сам сперва дурной мыслью, а
затем также и позорными делами. Итак,
благоразумно уже с нежного возраста не
оставлять человека праздным, но посто-
янно занимать его трудами, так как
таким образом заграждается дорога
злейшему искусителю. Я разумею, коне-
чно, труды, которые не превышают сил
ребенка, хотя они не что иное, как игра
(как это и должно быть). Лучше играть,
чем пребывать в праздности, ибо во
время игры ум все-таки чем-либо напря-
женно занят и часто даже изощряется.
Таким образом, без всякого затруднения
дети весьма легко могут упражняться в
подготовке к деятельной жизни, так как
сама природа заставляет их что-либо
делать.<...>
Пока дети еще учатся говорить, им
нужно предоставить свободу говорить и
возможно больше лепетать. Но после
того как они научатся говорить, будет
весьма полезным научить их также мол-
чать. Мы желали бы, чтобы они были не
немыми статуями, а разумными создани-
Коменский Я. А.
(1592—1670) —
чешский педагог-гуманист,
общественный деятель.
ями. Кто думает, говорит Плутарх, что
молчание — дело ничтожное, тот нера-
зумен. Началом великой мудрости явля-
ется возможность разумно пользоваться
молчанием. Молчание никому, конечно,
не повредило, но весьма многим повре-
дило то, что они говорили. Вреда могло
бы и не быть, однако, так как то и дру-
гое — говорить и молчать — является
основой и украшением всего нашего раз-
говора на всю жизнь, то они должны
быть соединяемы нераздельно, чтобы
сразу мы приобретали себе возможность
пользоваться тем и другим. <...> Дру-
гой стороной молчания будет обдуман-
ная речь, чтобы, прежде чем говорить
133
или отвечать на вопросы, дети подума-
ли, что и как им разумно сказать. Ибо
говорить все, что подвернется на язык,
глупо, и не подходит это тем, из кого мы
желаем сделать разумные существа.
Однако, как я всегда подчеркиваю,
насколько позволяет возраст, на это
разумные родители должны обращать
серьезное внимание.
Качество терпения даже ребенок
может отчасти приобрести, если не
будет излишней изнеженности и чрез-
мерной снисходительности. <...>
Чтобы приучить детей к деятельности
и услужливости, нужно весьма мало тру-
да, так как, можно сказать, они сами по
себе хватаются за все, только бы им не
мешали и лишь бы их научили, как это
должно делать благоразумно. Итак,
отец или мать пусть постоянно поручают
детям исполнять то, что они могли бы
исполнить сами или через слугу: «Мой
мальчик, подай мне это сюда. Подними
это, положи это на скамейку. Поди,
позови Ваню. Скажи, чтобы Аннушка
пришла ко мне. Дай этому нищему
четверть унции. Сходи к бабушке, поже-
лай ей от меня доброго дня и скажи, что
я спрашиваю, как ее здоровье, а с воз-
вращением поспеши» и пр.; все —
сообразно с силами возраста. Кроме
того, следует упражнять детей в быст-
роте и подвижности (расторопности),
так чтобы, когда им что-либо поручает-
ся, они, оставив игры и все остальное,
исполняли это как можно скорее. Этой
готовности подчиняться старшим дети
должны научиться с самого юного воз-
раста, и затем она будет служить им
великим украшением.
Что касается вежливости, то родители
могут обучить ей детей настолько,
насколько сами в состоянии быть вежли-
выми; итак, нет необходимости здесь в
специальном указании. Милым будет тот
ребенок, который как в отношении к
своим родителям, так и в отношении и к
другим ведет себя почтительно и привет-
ливо; у некоторых это как бы приро-
жденное, другие должны в этом упраж-
няться, и этим не следует пренебрегать.
Наконец, чтобы эта приветливость и
ласковость не была неразумной, ее
нужно умерять скромностью и серьезно-
стью. Когда осел, о котором рассказы-
вает басня, видя, что собачка ласкается к
своему хозяину хвостом и вскакивает к
нему на грудь, пытался сделать то же
самое, то вместо благодарности получил
удары палкой (так как эта ласка не
подходила к нему, как к ослу). Эту
басню можно рассказать детям, чтобы и
сами они поняли, что кому идет.
А чтобы они знали, что прилично и
что неприлично, их нужно приучать к
известным жестам и движениям: как
правильно сидеть, как вставать, как при-
лично ходить, не кривляясь, не шатаясь,
не раскачиваясь; как они должны про-
сить, если им что-либо нужно, как благо-
дарить, когда им дают, как приветство-
вать, если кого-либо встречают, как
сгибать колени и протягивать правую
руку, если с ними заговаривают стар-
шие, как снимать шляпу, держать спо-
койно руки и пр., и многое другое, что
касается добрых и хороших нравов и
привычек. <...>
Коменский Я. А. Материн-
ская школа! !Избр. пед. сон.:
В 2 т. Т. 1. М., 1982.
С. 229—237
Условия, при которых развивается
подобный тип, насколько возможно
было проследить их, следующие: тихая,
спокойная, в особенности деревенская
жизнь с самого рождения на свет; любя-
щая добрая мать или другое близкое
ребенку лицо, отсутствие всякой
похвалы и внешности, действующей на
чувствования, а также отсутствие всяких
мер наказания или преследования ребен-
ка. Ребенок, напротив того, пользуется
полной свободой; ко всем его нуждам и
требованиям относятся со вниманием и
удовлетворяют их, насколько это воз-
можно и насколько позволяют обсто-
ятельства; в противном случае всегда
выясняют ему причину отказа. Ребенок
никогда не подвергается никаким произ-
134
вольным действиям или насилию; он
всегда знает причину тех требований,
которые ему ставят. Все это делается не
по искусственному шаблону, а вслед-
ствие добрых и простых отношений к
ребенку, только потому, что живут
жизнью ребенка и из участия к нему
стремятся выяснить все причины своих
действий. Необходимые для этого в
окружающих его сдержанность и при-
вычка останавливаться над явлениями и
обсуждать их содействуют также спо-
койному выяснению появляющихся у
ребенка вопросов и сомнений. Ему
ничего не навязывают, не втолковыва-
ют, не вбивают, а только возможно про-
сто выясняют и отвечают на его же
вопросы, а в случае незнания или неуме-
ния объяснить прямо сознаются в этом,
не отделываясь от ребенка непонятными
для него фразами и не прогоняя его без
всякого рассуждения. Приходилось
видеть, что при беспечной матери умная,
простая и добрая няня воспитывала доб-
родушного ребенка; она не баловала его
и не бегала постоянно за ним, а действи-
тельно, с замечательной искренностью и
вниманием относилась ко всему, что
касалось этого ребенка, и ко всем появ-
ляющимся у него вопросам. Уже моло-
дым человеком он был искренно привя-
зан к своей няне и часто рассказывал,
как они вместе выясняли себе то, что не
удавалось ему одному. Она постоянно
следила за каждым поступком ребенка и
всегда замечала ему то, что казалось ей
дурным, выясняя, почему и в чем она
видит нехорошее. Слова старухи и впо-
следствии имели большое влияние на
молодого человека. К числу необходи-
мых условий при воспитании ребенка
добродушного типа должно быть отне-
сено отсутствие всяких искусственных
мер, служащих для развлечения ребенка,
как, например, торжественные обеды,
пиршества, балы, театры и т. п. Игры и
занятия он сам себе отыщет, доставля-
йте только ему все необходимое для них.
В случае его собственных заявлений ему
помогают при его занятиях и устройстве
его развлечений. Занятия постепенно
усложняются соответственно требова-
ниям и понятиям ребенка, но никогда его
не забрасывают непосильным трудом и
не навязывают занятий, не соответству-
ющих степени его развития; до школь-
ного периода ему предоставляется сво-
бодный выбор их, причем всегда с уча-
стием относятся ко всем его требова-
ниям и заявлениям. Здесь нет еще
школьной системы; толковое, простое,
правдивое отношение близкого челове-
ка, слово и дело которого никогда не
расходятся и который всегда готов
помочь и указать необходимое, спо-
собствует, по-видимому, главным обра-
зом, развитию ребенка добродушного
типа.
Постараемся теперь рассмотреть ту
связь, какая существует между замечае-
мыми явлениями и приведенными причи-
нами, содействующими развитию добро-
душного типа. Главные характеристи-
ческие явления этого типа, как сказано,
составляют наблюдательность, при-
вычка размышлять над явлениями окру-
жающей среды, чтобы выяснить по воз-
можности их причинную связь, их значе-
ние, их внутренний смысл; мягкость,
правдивость, прямота и простота в дей-
ствиях и отношениях к окружающим. Он
всегда защищает слабых и подверга-
ющихся несправедливости, очень строго
относится к своим обязанностям, но
легко отступает от дела, если оно
касается только лично его и при этом
для него неинтересно. <...>
Ребенок достигает этого уровня разви-
тия в том случае, когда около него есть
близкое лицо, к которому он постоянно
может обращаться, которое выясняет
первые появившиеся у него вопросы,
разрешает его сомнения и вместе с ним
обсуждает и выясняет непонятные для
него явления. Кроме того, ребенок
может видеть и удостовериться, что
слово и дело близкого для него лица
всегда согласуются между собой и
соответствуют чаще всего той правде,
которую он с ним узнал и выработал.
Все это глубоко сроднило и тесно свя-
зало ребенка с ним, приучило любить и
уважать его, приучило вместе служить
идее правды и по ней ценить проявления
человека. В нем ребенок может видеть и
слабости, которые встречает у себя и у
других; искреннее, простое обсуждение
этих слабостей показывает ему во всей
полноте их причины, которые в связи с
остальными свойствами человека
135
должны были вызвать именно эти, а не
иные слабости; это заставляет его осто-
рожно относиться к слабостям других, не
делать поспешных и, может быть, лож-
ных заключений, ждать возможности
полного анализа данного поступка или
действия лица и все-таки стараться избе-
гать ошибок в собственных своих дей-
ствиях, или, иначе говоря, стараться
устранить условия их развития.
Эти основания могут выяснить всю
связь, существующую между приведен-
ными выше причинами и проявлениями
добродушного типа. Наблюдательность
ребенка добродушного типа объясняется
его впечатлительностью, которая не
была понижена и ослаблена никакими
резкими действиями, лишениями, ника-
кими поощрениями или наказаниями. Он
всегда имел возможность спокойно сле-
дить за окружающими его явлениями,
усваивать более выдающиеся из них и
задумываться над их значением. Ребенок
этого типа наглядно показывает, как
существенно сохранение впечатлитель-
ности ребенка. С самого появления на
свет младенца обыкновенно подвергают
различным искусственным мерам, кото-
рые все понижают его впечатлитель-
ность. Позже к нему применяют различ-
ные способы поощрений и наказаний; он
приучается всегда все делать с целью
личной выгоды и удовлетворения своих
чувствований. При нормальных усло-
виях развития ребенка, когда его не
ограничивают постоянными регламента-
циями, он всегда отличается наблюда-
тельностью, причем сейчас же повто-
ряет подмеченное им действие и затем
уже рассуждает над ним. Это самый
выгодный способ развития ребенка,
который необходимо поддерживать; при
этом ребенок всего более останавли-
вается над теми явлениями, которые ему
доступны. Он сам их подмечает, они ему
не навязаны, соответствуют его силам и
способностям, и поэтому он легче их
усваивает. В ребенке нельзя искус-
ственно развить наблюдательность,
можно только устранить всякие сильные
влияния, которые могли бы понизить
его впечатлительность; кроме того,
можно еще содействовать постепенному
видоизменению материала, необходи-
мого для его образования. При всяком
искусственном способе, применяемом
для возбуждения наблюдательности
ребенка, недостает первого момента, и
именно, он не сам наталкивается на
новые явления, а его внимание останав-
ливают на тех явлениях, с которыми
хотят его познакомить. В таком случае
легко впасть в ошибку при оценке сил
ребенка и его подготовки, между тем как
всякое такое несоответствие приводит к
тому, что ребенок недостаточно усваи-
вает воспринимаемое. Мнение это всего
более подтверждается при наблюдении
ребенка добродушного типа: только
вследствие того, что ему никто ничего не
навязывает и ничем не понижает его впе-
чатлительности, он с большим внима-
нием и отзывчивостью относится ко
всему окружающему и наблюдает как за
всем здесь происходящим, так и за тем,
что в нем самом происходит. Вслед за
наблюдением ребенок повторяет то, что
произвело на него более сильное впечат-
ление; этим повторением он приучается
к различным приемам, употребляемым в
обыденной жизни. При искусственном
же приучивании к таким приемам и дей-
ствиям ребенок не сам выбирает произ-
водимое им действие, а имитирует требу-
емое от него; понятно, что и здесь такие
требования могут не соответствовать
степени физического развития ребенка и
умению его производить такие действия.
Ребенок добродушного типа, хотя обык-
новенно и угловат в своих движениях и
приемах и мало обращает внимания на
внешние свои проявления, все же не
чужд обыденным действиям и всегда
сумеет примениться и справиться с эле-
ментарными приемами, необходимыми
при производимой им работе.
После наблюдения и повторения наб-
людаемого ребенок обыкновенно охот-
но рассуждает над значением восприня-
того и повторенного им; это драгоцен-
ное качество, главным образом, и содей-
ствует его образованию, а также ограни-
чению произвола его действий и выясне-
нию личных качеств человека. Обыкно-
венно находят, что ребенок должен
только исполнять обращенные к нему
требования, что он должен набирать
материал и знания для будущей своей
деятельности. С этим никак нельзя
согласиться на основании следующего
136
психологического положения: смотря
по тому, каким образом человек отно-
сится к каким-либо явлениям при пер-
вой встрече с ними, соответственно
этому, скорее всего, он будет к ним
относиться и впоследствии. Если он в
раннем возрасте не приучился рассу-
ждать над своими впечатлениями и дей-
ствиями, то он впоследствии очень
трудно к этому привыкает. Набором зна-
ний он развивает свою память, которую
до того изощряет упражнением, что ему
всего легче все воспринимать этой
умственной способностью; он не привык
и не умеет рассуждать, у него знания
остаются сырым материалом, который
не переварен рассуждением. Без анализа
и рассуждения, без проверки своими дей-
ствиями ребенок лично не знакомится с
качествами воспринимаемого, он поэто-
му сам не в состоянии выводить общих
положений, не в состоянии составить
общего образа; у него общих понятий
нет, он знает, но не понимает. Поэтому
самостоятельно видоизменить свои дей-
ствия он не в состоянии и только повто-
ряет то, что знает, что слышал, что
вычитал из книги; у него нет личного
характера, а для развития нравственного
характера нет условий. Все здесь сказан-
ное всего точнее видно при знакомстве с
честолюбивым и добродушным типами и
при сравнении их между собой. Наблю-
дательность ребенка добродушного
типа, его простота и непосредственность
в отношениях ко всем окружающим
вполне подтверждают только что выска-
занное мнение. Наблюдая за другими, он
подмечает их отношения к людям, обсу-
ждает замеченное и из этого составляет
себе образ, или понятие человеческой
личности, откуда и слагаются замечае-
мые у молодого человека такого типа
мягкость и предупредительность относи-
тельно других, стремление защищать
несправедливо оскорбленных, слабых и
вообще страдающих.<...>
Лесгафт П. Ф. Семейное вос-
питание ребенка и его значе-
ние//Избр. пед. соч.: В 2 т.
Т. 1. М., 1951. С. 111—112,
113—116, 118
...Кто не научился страдать с равноду-
шием, кого всякое небольшое приклю-
чение потрясает и ввергает в уныние,
кто ужасается и дрожит от всякой угро-
зы, от всякого вида опасности, тот не
достигнет высокого степени в нравствен-
ном совершенстве, и благополучие его
подвержено весьма многим и скорым
переменам. Терпеливый только, посто-
янный, неустрашимый способен к прео-
долению трудностей, обретаемых иногда
на пути должности и праводетельности,
к сопротивлению стремительной реке
владычествующей гибели и к сохране-
нию невинности своей и спокойствия
духа при всех переменах и искушениях
внешнего счастия. Но к сим добродете-
лям должны мы заблаговременно быть
приучаемы; сперва должны мы нау-
читься им в малости, когда хотим испол-
нять их в дальнейшем возрасте и при
важнейших приключениях. Итак, не
только выхваляйте детям своим или вос-
питанникам сии мужественные и благо-
родные добродетели, но и упражняйте их
в оных при всяких случаях. Не допус-
кайте любовь вашу к ним преклонять вас
к изнежению их вкуса, к пощажению их
от всего трудного и неприятного и к при-
учению их к слабости. Приучайте их
паче к суровой несколько жизни, дабы
никакие удобности не сделались им
столь необходимыми, чтоб они не могли
пробивать без оных, не будучи несчаст-
ны. Когда случаются им небольшие
несчастия, когда терпят они какую-
нибудь болезнь или отягощение, когда
теряют они такие вещи, которые почи-
тают драгоценными, то не умножайте
чувствительность их, принимая в том
великое и прискорбное участие, подни-
мая громкие жалобы, стараясь с чрезвы-
чайною ревностию купно со всеми вас
окружающими утешать их в сем несча-
137
Новиков Н. И.
(1744—1818) —
русский просветитель, писатель,
книгоиздатель.
жизнь и силу вашим примером. Сносите
сами с терпением страдание, вам при-
ключающееся. Не давайте им никогда
слышать от вас роптательных и горьких
жалоб на судьбы божии; показывайте им
собственным вашим поведением, что вы
умеете и в несчастии успокоиваться и с
твердым мужеством идти на неизбежную
опасность.
Наконец, охраняйте сколько воз-
можно детей от всяких впечатлений
страха и ужаса, происходящих от таких
вещей, которым страшный и ужасный
вид дают только невежество, либо суеве-
рие, либо трусливость, либо рабские
мысли. Показывайте им сии вещи, когда
находите к тому случай, делайте им оные
известными и представляйте им в ясней-
шем свете слабость и несчастие тех,
которые всегда бредят о опасностях и
повсюду видят опасность.
Новиков Н. И. О образова-
нии сердца!/Избранное. М.,
1983. С. 406—407
стии, заменить их потерю и в то же мгно-
вение утишить весьма сносную их
болезнь. Немного стоящим вещам не
давайте в глазах их большей важности,
нежели какую они имеют, своим об
оных мнением и поступками. Старайтесь
паче успокоивать их вашим спокой-
ствием и вливать в них бодрость вашею
смелостию. Научайте их всякую вещь
почитать тем, что она есть; разговари-
вайте с ними дружественно о свойстве
зла, их угнетающего, чувствуемой ими
болезни, потерпенной ими потери; пока-
зывайте им, коль многоразличным зло-
ключениям и несчастиям человек
подвержен и сколь многое может он сно-
сить и терпеть, когда только захочет.
Приводите им примеры таких людей,
которые гораздо более их страдают,
однако терпеливы и постоянны, и вместо
того чтоб устрашать их представлением
всех возможных злых следствий, могу-
щих произойти от их несчастия, нау-
чайте их мало-помалу познавать много-
различную пользу, которую мудрый и
добродетельный человек может полу-
чать из самых противностей, ему случа-
ющихся. Но и сим учениям давайте
Рабскую психологию порождают
попытки сломить волю ребенка; способ-
ность властвовать над собой воспиты-
вает оправданный отпор своеволию
ребенка.
Нравственное воспитание должно
исходить из максим1, а не из дисципли-
ны. Дисциплина предотвращает непра-
вильный образ действий, а нравственное
воспитание формирует правильный
образ мышления, необходимый, чтобы
ребенок строил свое поведение на основе
максим, а не тех или иных склонностей и
пристрастий. Дисциплинирование остав-
ляет в человеке одну только привычку, к
тому же слабеющую с течением време-
ни. А ребенку необходимо осознанно
усвоить такой образ действий, который
проистекает из самостоятельно вырабо-
1 Законов морали. — С о ст.
138
тайных убеждений в справедливости его
максим. Ясно, что сформировать такие
убеждения в маленьких детях достаточно
трудно, и поэтому от родителей и детей
задачи нравственного воспитания тре-
буют наибольших усилий и внимания.
Если ребенок, положим, говорит
неправду, наказывать его нельзя; пусть
он столкнется с вашим презрением; ска-
жите ему, что отныне ему трудно будет
верить, и т. п. Наказывать ребенка за
принесенное им зло и воздавать ему за
благо — и значит приучить его творить
благо только ради своего собственного
блага. И вступает он, став взрослым, в
мир, где все не так, где вознаграждение
за добро и наказание зла вовсе не обяза-
тельны; вступит человеком, который
только и ищет, где бы ему в этом мире
поживиться, который творит злое или
доброе в зависимости от того, что он
считает для себя наиболее выгодным.
Человек должен сам выработать мак-
симы своего поведения. Осуществляя
нравственное воспитание, следует уже в
раннем детстве поощрять к поискам
ответов на вопросы о том, что хорошо и
что плохо. Чтобы сформировать проч-
ные основы нравственности, необходимо
отрешиться от наказаний. Нравствен-
ность есть нечто слишком высокое и
заветное, чтобы ее можно было низве-
сти до уровня дисциплины. Нравствен-
ное воспитание состоит прежде всего в
формировании характера. А под харак-
тером понимается такая направленность
личности, при которой поступки стро-
ятся по максимам, вначале — по
«школьным», а впоследствии — по
общечеловеческим. Школьник повину-
ется законам; максимы тоже суть зако-
ны, только субъективные: они суть след-
ствие убеждений, вырабатываемых
человеком самостоятельно. Но нельзя
попустительствовать и никакому нару-
шению «школьных законов», всегда,
однако, соразмеряя взыскание с характе-
ром их нарушения.
При формировании характера ребенка
многое зависит от того, подводят ли его
к пониманию некоего плана, некоего
закона, заложенных в самой природе
вещей и требующих самого неукосни-
тельного исполнения. Так, если для
ребенка установлено строго определен-
ное время для сна, для работы, для раз-
влечений, то это время не следует уже
более ни увеличивать, ни сокращать. В
вопросах менее важных возможно пре-
доставление детям выбора, но при усло-
вии, чтобы они никогда не нарушали
самими же установленных для себя пра-
вил поведения. Однако нельзя формиро-
вать в малом ребенке характер зрелого,
взрослого человека, его характер дол-
жен быть характером ребенка.
Ненадежны люди, не ставящие себе за
правило поведения неких твердых зако-
нов; часто не знаешь, чего ожидать от
них, и никогда не знаешь наверное, как
они отнесутся к тому или иному. Правда,
часто порицают людей, неуклонно сле-
дующих правилам, например человека,
по которому можно часы проверять, но
эти упреки нередко несправедливы, и
размеренность, какое бы она ни имела
внешнее сходство с мелочной педантич-
ностью, служит, однако, почвой для
выработки характера.
...Детям важно научиться дружить,
ведь это величайшее удовольствие,
каким только располагает жизнь.
Дружбе детей мешает то предпочтение,
которое учителя отдают талантливым
детям. Чтобы не вызвать этим разруши-
тельной для дружбы зависти, учителям
следует ставить превыше всего хороший
характер ребенка, а не его способности.
И необходимо также, чтобы дети
были добросердечны, их взгляд должен
быть солнечно ясным, веселым. Исклю-
чительно только радостное сердце спо-
собно получать удовольствие от добро-
деяния. Ложна религия, которая делает
человека угрюмым, ибо в веселии сердца
своего должен он служить богу, а не из
страха перед ним. И нельзя постоянно
заставлять радостное сердце жить в
тюрьме школьного принуждения, ибо в
этом случае оно быстро впадает в уны-
ние. Оно восстанавливает силы, лишь
обретая свободу. Этому способствуют
такие игры, которые предоставляют
ребенку свободу самовыражения и воз-
можность всегда чем-нибудь услужить
другим. И тогда проясняется душа.
По мнению многих, детство якобы
лучшая и приятнейшая пора жизни. Но
это навряд ли справедливо. Детство —
самая трудная пора жизни, когда нас
139
чрезмерно принуждают, когда редко мы
располагаем благами подлинной дружбы
и еще реже — свободы...
Только тому нужно учить детей, что
соответствует их возрасту. Некоторые
родители довольны, когда их дети прояв-
ляют преждевременную старческую
мудрость; из таких детей, как правило,
ничего путного не получается. Ум
ребенка должен быть детским. Нельзя
поощрять ребенка к обезьянничанью, а
дитя, вооруженное велемудрыми нраво-
учениями, совершенно не свойствен-
ными его возрасту, не более, чем обезья-
на. Ему следовало бы обладать рассуд-
ком дитяти и не демонстрировать свой
ум едва ли не с пеленок. Никогда не
стать такому ребенку человеком прони-
цательного светлого ума. <...> необхо-
димо как можно раньше предотвратить
появление в ребенке суетного желания
нравиться, или, точнее, не давать ему
стимула к развитию в нем тщеславия. А
это случается, когда уже маленьким
детям твердят о том, как они красивы,
как превосходно идет к ним их наряд и
когда им обещают в качестве награды
или дарят что-нибудь из украшений.
Формирование характера — послед-
няя (по счету, но не по значению) задача
воспитания. Характер — это одновре-
менно и наличие твердых намерений осу-
ществить что-либо и при этом способ-
ность реализовать намеченные планы,
как говорит Гораций, вот что такое
настоящий характер! Например, коли я
уже пообещал что-либо кому-нибудь, я
должен сдержать слово даже и в том слу-
чае, если бы мне это было и во вред.
Человек, который решил что-нибудь
сделать и не делает этого, не может
более доверять самому себе; например,
если кто-нибудь решит всегда вставать
рано, чтобы заниматься, или что-нибудь
сделать, или совершить прогулку, и ста-
нет затем весной отговариваться тем,
что поутру еще холодно и что это может
ему принести вред, летом же, что поутру
так хорошо спится, а сон ему так при-
ятен, и так будет откладывать задуман-
ное со дня на день, то в конце концов он
более не станет верить самому себе.
Сказанное не относится к намерениям,
противоречащим нравственности. Когда
характер проявляет дурной человек, это
уже называется закоренелым упрям-
ством, и его твердость в осуществлении
замыслов достойна лучшего примене-
ния...
Касательно же способов заложить в
ребенке прочные основы высоконрав-
ственного характера мы должны обра-
тить внимание на следующее: прививать
ему способность к исполнению долга
следует по преимуществу с помощью
примеров и предписаний. А ребенок обя-
зан выполнять те же требования долга,
что и все: долга по отношению к себе и
по отношению к другим, т. е. эти требо-
вания должны проистекать из природы
вещей.
Остановимся поэтому подробнее на
этих вопросах.
а) Долг по отношению к себе. Он
состоит не в том, чтобы справлять себе
роскошные обновы, уставлять яствами
свой стол ит. д., хотя все и должно быть
доброкачественным, и не в том, чтобы
искать удовольствий, потакая своим сла-
бостям и влечениям; напротив того,
необходимо соблюдать большую уме-
ренность и воздержанность. Долг по
отношению к себе заключается в том,
чтобы внутренней сущностью человека
было то собственно человеческое
достоинство, кое возвышает его над
всеми другими созданиями; долг чело-
века не попирать в своем лице этого
достоинства человечества в целом.
Мы именно поступаем ниже челове-
ческого достоинства, когда, например,
предаемся пьянству, впадаем в противое-
стественные грехи, практикуем все виды
невоздержанности и т. д., ибо все это
означает, что человек опустился на-
много ниже животного. Кроме того,
человек невысоко несет свое человечес-
кое достоинство и когда он раболеп-
ствует перед другими, расточает компли-
менты, чтобы с помощью этого недо-
стойного поведения, как он мнит, можно
было вкрасться в доверие.
Ребенка вполне можно подвести к
пониманию человеческого достоинства
на его собственном примере, положим,
если он допускает неопрятность, кото-
рая в наименьшей степени пристала
человеку. Достигнув возраста, когда
ребенок уже в состоянии думать и сооб-
щать другим свои мысли, он может серь-
140
езно опуститься ниже человеческого
достоинства, если он лжет. Лживый
человек достоин только презрения окру-
жающих, а себя он обкрадывает само-
уважением и необходимым каждому
доверием к себе.
б) Долг по отношению к другим. Чрез-
вычайно рано следует внушить ребенку
глубочайшее уважение к правам и инте-
ресам других людей, важно постоянно
заботиться о том, чтобы ребенок упраж-
нялся в проявлении этого уважения.
Если случится, что при встрече с более
бедным сверстником ребенок гордо пре-
градит ему дорогу или толкнет, ударит
его и т. д., то не нужно говорить: «Не
делай этого, ты причиняешь этим боль,
будь милосердным, это ведь бедный
ребенок» и т. п., а следует дать ему
почувствовать, каково испытать на себе
гордыню и превосходство более сильно-
го, что значит не уважать прав и
достоинств других людей. Великодушие,
правда, совсем не прирождено детям.
Доказательством может служить, напри-
мер, что ребенок, побуждаемый родите-
лями поделиться с кем-нибудь своим
бутербродом, или не сделает этого, или
сделает в очень редком случае и неохот-
но, коли не пообещать ему, что он за
отданное получит еще больше. И нельзя
ребенка, которому еще непосильна идея
великодушия, подталкивать к его прояв-
лению. <...>
Воспитывать в ребенке ревностную
заботу о мнении окружающих о нем —
значит вызывать к жизни зависть. Ско-
рее, при оценке собственной личности
следует исходить из критериев собствен-
ного разума. Поэтому смирение есть не
что иное, как результат сопоставления
своих достоинств с нравственным совер-
шенством. А христианская религия,
например, не столько учит смирению,
сколько стремится унижать человека,
потому что, следуя ей, он вынужден
сравнивать себя с недосягаемым образ-
цом совершенства. Чрезвычайно прев-
ратно находить смирение в том, чтобы
ценить себя ниже других. Чрезвычайно
неблагородный образ мысли вызывают
к жизни восклицания типа: «Смотри, как
ведет себя тот или этот ребенок!» Если
человек мерит цену себе, сопоставляя
себя с другими, то он стремится либо
возвыситься над окружающими, либо
преуменьшить их достоинства. А это
последнее и есть зависть. Тогда ищут
только, к чему бы это в других придрать-
ся, чтобы, сравнивая себя с выдуман-
ными недостатками окружающих, оста-
ваться лучше других. Зависть разви-
вается ложно понятым духом соревнова-
ния. В одном только случае могло бы
Кант И.
(1724—1804) —
немецкий философ, родоначальник
классической немецкой философии.
еще пригодиться соревнование: чтобы
убедить ребенка в его способности осу-
ществить то или иное действие, в испол-
нимости какого-либо дела, например
когда перед ребенком ставят определен-
ную задачу и показывают, что другие в
силах с ней справиться.
Ни при каких обстоятельствах нельзя
позволять одному ребенку стыдить дру-
гого. Опасайтесь развить высокомерие,
кичливость удачливостью. И одновре-
менно старайтесь заложить в ребенке
прямодушие, проистекающее из скром-
ной уверенности в своих силах. Благо-
даря этому человек может подобающим
образом высказывать свои таланты.
Разумеется, нельзя смешивать прямоду-
141
шия с самоуверенностью, не счита-
ющейся с суждениями окружающих.
...Успех всего дела воспитания
зиждется на том, чтобы во всем исходить
из правильных основоположений и
подводить детей к сознательному пости-
жению их, делая их для детей желатель-
ными. Детям предстоит научиться заме-
нять отвращение к ненависти ненави-
стью ко всему отвратительному и бес-
смысленному; в них необходимо сформи-
ровать:
идущее из глубины души, а не показ-
ное омерзение к человеческим и божес-
ким наказаниям;
способность к самооценке и сохране-
нию своего собственного достоинства, а
не к погоне за мнением окружающих;
умение ценить поступки и дела, а не
слова и эмоции;
рассудок, а не чувственность;
жизнерадостность и незлобливость,
ровное расположение духа, а не угрю-
мость, запуганность и мрачное ханже-
ство.
Но важнее всего предостеречь их от
того, чтобы они ни в коем случае не ста-
вили излишне высоко случайное «везе-
ние».
... Необходимо обращать внимание на
то, чтобы молодой человек научился
абсолютной самооценке, а не относи-
тельной: на основании мнения окружа-
ющих. Завышенная оценка другими
того, что совсем не составляет подлин-
ного достоинства человека, есть суета.
Не менее важно также указать ему на
необходимость добросовестности во всех
делах и на то, чтобы он стремился во
всем не казаться, но быть.
Следует обратить внимание юноши на
то, чтобы любое решение его, к коему
он пришел по зрелому размышлению,
претворялось им на практике; в против-
ном случае уж лучше не затевать ника-
ких планов и не принимать окончатель-
ного решения;
и на необходимость умеренности при
пользовании внешними благами и терпе-
ливости в работе;
и на воздержанность в удовольствиях.
Когда человек не ищет одних только
удовольствий и готов проявлять терпе-
ливость в трудах, он становится полез-
ным участником общего дела и никогда
не знает скуки.
Юноше следует указать также
на необходимость жизнерадостности и
хорошего настроения, человек живет в
радости сердца своего, когда ему не в
чем упрекнуть себя;
на необходимость ровного, спокой-
ного расположения духа. Самовоспита-
нием можно добиться того, чтобы всегда
оставаться человеком оживленным, не
отягощающим собой никакого обще-
ства;
на то, чтобы многое в жизни рассма-
тривать как свой неизменный долг.
Любой мой поступок должен обладать
для меня ценностью не потому, что он
отвечает той или иной моей склонности,
а потому, что, совершая его, я тем
самым исполняю мой долг;
на необходимость любить других
людей, а также помнить о том, что все
мы — граждане мира. В нашей душе
есть нечто, заставляющее нас принимать
интерес не только в самих себя, не
только в окружающих нас людях, но и во
всеобщем благе. Этот последний инте-
рес следует сделать близким для детей,
чтобы он мог согревать им душу. Благо
мира должно радовать их даже и тогда,
когда оно не приносит выгоды ни их оте-
честву, ни им лично;
на то, что наслаждения радостями
жизни малого стоят. Только поняв это,
человек не будет испытывать ребячьего
страха смерти. Молодому человеку
необходимо сообщить, что наслаждения
обманывают связанные с ними надежды;
на необходимость, наконец, отчиты-
ваться перед самим собой каждый день о
том, чтобы иметь возможность в конце
жизни подвести итог ее ценности и зна-
чения.
Кант И. О педагогике И Пер.
с нем. Kant I. Ausgewahlte
Schrilten zur Padagogik und
ihrer Vegriidung. Paderborn,
1963. S. 42-44, 47-48, 49-51, 52-
53, 54, 59
142
Отсутствие произвола в действиях
воспитателя или обусловленность его
действий является существенным требо-
ванием при воспитании человека. Во
время семейной жизни ребенок повторе-
нием действий окружающих слагает свои
привычки и обычаи. То, чему ребенок
сам подвергается в это время, непре-
менно отразится впоследствии в его дей-
ствиях по отношению к другим. Всякое
произвольное действие имеет характер
случайности и производится под вли-
янием чувства и поэтому обыкновенно
резко и даже грубо. Чтобы действовать с
большим осознанием, необходимо обсу-
ждать и выяснять подмечаемое, приводя
по возможности в причинную связь
поставленное требование и то, что его
вызвало.
Обыкновенно говорят, что ребенок
должен слушаться и исполнять, рассу-
ждать он будет после. Здесь, однако же,
имеет значение такое психологическое
положение: смотря по тому, как мы
приучаем действовать впервые, так
будем действовать и впоследствии.
Как все изучаемое усваивается только
упражнением, так и умение рессуждать
усваивается также только постепенно.
Без рассуждения невозможно отвлечен-
ное мышление, а без отвлеченного мыш-
ления невозможны волевые отправления
человека. Поэтому необходимо при-
учить ребенка рассуждать в семейный
его период жизни. <...> Необходимо
приучить ребенка к тому, чтобы он отда-
вал себе отчет в своих действиях, чтобы
постоянно задумывался над тем, что
делает, и чтобы постоянно следил и
выяснял себе основание своих действий;
только в таком случае он в состоянии
развить в себе человека. Для этого необ-
ходимы соответственные же действия со
стороны окружающих.
Необходимо отличать желание
ребенка выяснить вопрос, который у
него является, от простой болтливости и
постоянных его вопросов, которые он
сам в состоянии уже разрешить; такая
болтливость ребенка очень не выгодна,
это не будет рассуждение над явлениями,
подмечаемыми самим ребенком, а
только случайное произношение слов и
малосознательное и даже поверхностное
отношение к делу. Такой болтливости
никогда не следует поддерживать у
ребенка. Причина такого явления обык-
новенно пустая болтовня взрослых и
неумение обращаться и говорить с
ребенком. В деятельной и рабочей сре-
де, где постоянно все заняты и ребенок
занят, нет времени для пустой болтовни.
Только когда ближайший ребенку чело-
век освобождается от работы, он обра-
щается к нему для выяснения своих сом-
нений и получает краткий и простой
ответ. Соответственно с этим и ребенок
ставит свои вопросы, о которых перво-
начально сам подумает, и потом уже
обращается для проверки или для выяс-
нения их к окружающим. Не следует
только отталкивать ребенка, зря гонять
и относиться случайно, под влиянием
минуты, то очень ласково, то сурово,
совершенно произвольно, как придется,
никогда не выясняя основания своих дей-
ствий. В последнем случае, понятно, и
ребенок также повторит воспринятое им
и никогда не придется рассуждать над
тем, что делает и чем занимается.
<...> Последовательность в отноше-
нии слова к делу при обращении с ребен-
ком составляет очень существенное тре-
бование при семейном его воспитании.
Необходимо помнить, что ребенок явля-
ется на свет только с известной степенью
энергии организма. Органы активной
его деятельности только намечены и
далеко еще не развиты, они постепенно
должны развиваться по мере их возбу-
ждения к работе. Проявления ребенка
первоначально исключительно имита-
ционные; вместе с этим он при посред-
стве своих вопросов узнает условное зна-
чение произносимых им звуков, а также
условность тех ощущений, которые у
него являются и при посредстве которых
он приучается отличать влияние на него
внешнего мира и то, что происходит в
143
его собственном организме. Из них у
ребенка слагаются представления, разъ-
единением и сравнением которых он уже
вырабатывает себе критерий своих дей-
ствий. Если ребенок подмечает, что
никакой последовательности у взрослых
нет, то он не в состоянии усвоить себе
этого критерия, его действия будут слу-
чайны, шатки, никаким серьезным осно-
ванием не будут руководимы и направля-
емы. Если ребенку говорят о чем-либо
как об уже исполненном, а он на деле
видит, что это не так, что это не испол-
нено, то он предполагает, что можно
сказать одно, а сделать другое, не
соответствующее слову. <...>
Правдивость не дана человеку гото-
вой, она должна быть приобретена и
усваивается первоначально только наб-
людением над жизнью окружающих, так
же как и речь ребенка. Можно говорить
с ребенком, приспособляясь и повторяя
те неправильные и малоартикулирован-
ные звуки, которые он произносит,
тогда он долго не научится говорить пра-
вильно, и даже некоторая неправиль-
ность в произношении может у него
остаться на всю жизнь. Все это застав-
ляет взрослого быть очень последова-
тельным во всех своих действиях, за
которыми ребенок постоянно следит,
усваивает и соответственно этому дей-
ствует. Правдивость ребенка склады-
вается только из правдивости среды, его
окружающей, или, по крайней мере,
того человека, к которому ребенок
более всего привязан и который к нему
всего проще относится. Стоит только
оттолкнуть ребенка, если он высказы-
вает подмеченные им явления, и не обра-
щать его внимания на последователь-
ность в действиях, которые у него заме-
чаются, чтобы он стал говорить неправ-
ду, что легко войдет у него в привычку,
от которой потом он не скоро отделает-
ся. Необходимо твердо помнить, что на
ребенка главным образом влияет дело, а
не слово; он настолько реален, что все у
него слагается под влиянием поступков,
которые он видит. Повторяя то, что на
деле он кругом себя замечает, он из
этого вырабатывает свои привычки и
обычаи; под влиянием этого слагается
его тип. Все это указывает на то,
насколько существенна для ребенка
последовательность и правдивость взро-
слых, в среде которых он живет во время
семейного периода своей жизни.
<...> Признание личности ребенка с
самого начала его сознательной жизни
тоже очень существенно, а на это обра-
щают обыкновенно слишком мало вни-
мания при воспитании. Обыкновенно
родители полагают, что ребенок — их
достояние, их собственность, с которой
они могут поступать совершенно безот-
четно, как с вещью. Только в том случае
они склоняются признать за молодым
человеком его личную неприкосновен-
ность, когда он в состоянии жить своим
трудом. Но такое отношение к ребенку
совершенно неправильно, и ничего
подобного допустить нельзя, раз только
родители обязаны содействовать разви-
тию человека. Обязанность эта истекает
из их прошедшего, они в свое время
пользовались тем же, поэтому отдают
только свой нравственный долг своему
потомству. Чем более человек образо-
ван, чем более владеет собой, тем с
большей любовью он будет относиться к
ребенку, идеализируя в нем человека. С
образом человека непременно связано
признание его личности и его неприкос-
новенности, но к этому человек при-
учается опять не только в молодости;
как к нему относились и какое отноше-
ние он видел к другим, так и он будет
относиться к окружающим. С образова-
нием отношение к людям становится,
несомненно, более внимательным, но
наибольший след оставляет все же то,
что усвоено во время семейного периода
развития ребенка. Нужно видеть ребен-
ка, которого никогда никто не оскорб-
лял и не касался его личности, чтобы
убедиться в том, насколько он чутко
относится к людям и как близко он при-
нимает всякое наносимое оскорбление.
Такой ребенок всегда очень впечатлите-
лен и более способен к образованию.
Это совершенно понятно, к нему всегда
относились с полным вниманием, он не
знал никаких оскорблений и связанного с
ним угнетения, он сохранил такую энер-
гию, при которой должен быть очень
впечатлительным ко всему, что на него
влияет или возбуждает, он, следователь-
но, очень наблюдателен, а при посред-
стве наблюдательности он набирает
144
О методах воспитания
легко жизненный опыте...>
Вся тайна семейного воспитания в том
и состоит, чтобы дать ребенку возмож-
ность самому развертываться, делать все
самому; взрослые не должны забегать и
ничего не делать для своего личного
удобства и удовольствия, а всегда отно-
ситься к ребенку, с первого дня появле-
ния его на свет, как к человеку, с пол-
ным признанием его личности и непри-
косновенности этой личности<...>
Если ребенок во время семейной
жизни приучился сам наблюдать все
окружающее и повторять то, что
соответствует его силам и умению, при-
вык сам рассуждать над тем материалом,
который набрал своим наблюдением, и
этим развил свою способность мыслить,
если никто не сбивал его в усвоении кри-
терия правды — только тогда при насту-
плении периода возмужалости он явля-
ется более подготовленным, так что в
состоянии справиться с тем новым возбу-
дителем, который у него появляется. Он
сам отыскивает себе какое-либо люби-
мое дело и отдается ему всей своей моло-
дой и живой душой. В этом периоде не
следует сурово относиться к молодому
человеку и подвергать его насильствен-
ным действиям и отнимать у него то, что
ему лично в это время почему-либо осо-
бенно дорого. Будет ли он зачитываться
книгами, не отнимать у него эти книги,
будет ли он увлекаться тем или другим
искусством, техническими работами, не
препятствовать ему заниматься этим
делом и дать ему возможность развер-
нуть свои силы соответственно его спо-
собностям. Точно так же не следует
мешать его попыткам писать, зани-
маться литературным трудом, поэтичес-
кими произведениями, не отнимать у
него такие произведения и не преследо-
вать его за это, точно так же не восхи-
щаться его произведениями и не прида-
вать им несоответствующего значения.
Лесгафт П. Ф. Семейное вос-
питание ребенка и его значе-
ние II Избр. пед. соч.: В 2 т.
Т. 1. М., 1951. С. 213—215,
216—217, 218, 239—240
Режим... — это только средство, а мы
вообще знаем, что всякое средство в
какой угодно области жизни нужно упо-
треблять только тогда, когда оно
соответствует цели, когда оно уместно.
Поэтому можно представить себе самую
лучшую дисциплину, и к ней мы всегда
стремимся, но нельзя представить себе
какой-нибудь идеальный, самый лучший
режим. В одних случаях один режим
будет самым подходящим, в других слу-
чаях — другой.
Семейный режим не может быть и не
должен быть одинаковым при различ-
ных условиях. Возраст детей, их способ-
ности, окружающая обстановка, соседи,
величина квартиры, ее удобства, дорога
в школу, оживленность улиц и многие
другие обстоятельства определяют и
изменяют характер режима. Один
режим должен быть в большой семье,
где много детей, и совершенно иной в
такой семье, где один ребенок. Режим,
полезный по отношению к малым детям,
может принести большой вред, если его
применять к более взрослым детям.
Точно так же свои особенности имеет
режим для девочек, в особенности в
старшем возрасте.
Таким образом, под режимом нельзя
понимать что-то постоянное, неизмен-
ное. В некоторых семьях часто делают
ошибку, свято верят в целебность раз
принятого режима, берегут его непри-
косновенность в ущерб интересам детей
и своим собственным. Такой неподвиж-
ный режим скоро становится мертвым
приспособлением, которое не может
принести пользы, а приносит только
вред.
Режим не может быть постоянным по
своему характеру именно потому, что
является только средством воспитания.
Каждое воспитание преследует опреде-
145
ленные цели, причем эти цели всегда
изменяются и усложняются. В раннем
детстве, например, перед родителями
стоит серьезная задача — приучить
детей к чистоте. Стремясь к этой цели,
родители устанавливают для детей осо-
бый режим, т. е. правила умывания,
пользования ванной, душем или баней,
правила уборки, правила соблюдения
чистоты комнаты, постели, стола. Такой
режим должен регулярно поддерживать-
ся, родители никогда не должны забы-
вать о нем, следить за его выполнением,
помогать детям в тех случаях, когда они
сами не могут что-либо сделать, требо-
вать от детей хорошего качества рабо-
ты. Если весь этот порядок организован
хорошо, он приносит большую пользу, и
наконец наступает такое время, когда у
детей образуются привычки к чистоте,
когда сам ребенок уже не может сесть за
стол с грязными руками. Значит, можно
уже говорить о том, что цель достигну-
та. Тот режим, который был нужен для
достижения этой цели, теперь стано-
вится излишним. Конечно, это вовсе не
значит, что его можно отменить в тече-
ние одного дня. Постепенно этот режим
заменяется другим режимом, который
преследует цель закрепить образовавшу-
юся привычку к чистоте, а когда эта при-
вычка закреплена, перед родителями
возникают новые цели, более сложные и
более важные. Продолжать воспитание
и в это время возиться только с чистотой
будет не только излишней тратой роди-
тельской энергии, но и вредной тратой:
таким именно образом воспитываются
бездушные чистюльки, у которых за
душой ничего нет, кроме привычки к
чистоте, и которые способны иногда
кое-как выполнить работу, только бы не
запачкать руки.
На этом примере с режимом чистоты
мы видим, что правильность режима —
явление временное и преходящее; так
это бывает и со всяким другим сред-
ством, а режим есть только средство.
Следовательно, нельзя рекомендовать
родителям какой-нибудь один режим.
Режимов есть много, и нужно из них
выбрать один, самый подходящий в дан-
ной обстановке.
Несмотря на такое разнообразие воз-
можных режимов, нужно все-таки ска-
146
зать, что режим в советской семье дол-
жен всегда отличаться определенными
свойствами, обязательными при всякой
обстановке. В настоящей беседе мы и
должны выяснить эти общие свойства.
Первое, на что мы обращаем внима-
ние родителей, —это следующее: какой
бы вы ни выбрали режим для вашей
семьи, он должен быть прежде всего
целесообразен. Любое правило жизни
должно быть введено в семье не потому,
что кто-то другой его завел у себя, и не
потому, что с таким правилом жить при-
ятнее, а исключительно потому, что это
необходимо для достижения поставлен-
ной вами разумной цели. Эту цель вы и
сами должны хорошо знать, и в подавля-
ющем большинстве случаев должны
знать ее и дети. Во всяком случае и в
ваших глазах, и в глазах детей режим
должен иметь характер разумного пра-
вила. Если вы требуете, чтобы дети в
определенный час сходились к обеду и
садились за стол вместе с другими, то
дети должны понимать, что такой поря-
док необходим для того, чтобы облег-
чить работу матери или домашней
работницы, а также и для того, чтобы
несколько раз в день собраться всей
семьей, побыть вместе, поделиться
своими мыслями или чувствами. Если вы
требуете, чтобы дети не оставляли
недоеденных кусков, то дети должны
понимать, что это необходимо и из ува-
жения к труду людей, производящих
пищевые продукты, и из уважения к
труду родителей, и из соображений
семейной экономии. Мы знаем и такой
случай, когда родители требовали,
чтобы дети за столом молчали. Дети,
конечно, подчинялись этому требова-
нию, но ни они, ни родители не знали,
для чего введено такое правило. Когда
родителей спросили об этом, они объяс-
нили, что если за обедом разговаривать,
то можно из-за этого подавиться. Такое
правило, конечно, бессмысленно: у всех
людей принято за столом беседовать, и
от этого никаких несчастных случаев не
происходит.
Рекомендуя родителям добиваться
того, чтобы семейный режим имел
разумный и целесообразный характер,
мы в то же время должны предостеречь
родителей, что вовсе не следует на
каждом шагу объяснять детям значение
того или другого правила, нельзя надое-
дать им такими объяснениями и толкова-
ниями. По возможности нужно старать-
ся, чтобы дети сами поняли, для чего это
нужно. Только в крайнем случае нужно
подсказать им правильную мысль.
Вообще нужно стремиться к тому,
чтобы у детей как можно крепче склады-
вались хорошие привычки, а для этой
цели наиболее важным является посто-
янное упражнение в правильном поступ-
ке. Постоянные же рассуждения и раз-
глагольствования о правильном поведе-
нии могут испортить какой угодно хоро-
ший опыт.
Вторым важным свойством каждого
режима является его определенность.
Если сегодня нужно чистить зубы, то
нужно их чистить и завтра; если сегодня
нужно убрать после себя постель, то
нужно это сделать и завтра. Не должно
быть так, что сегодня мать потребовала
уборки постели, а завтра не потребовала
и сама убрала. Такая неопределенность
лишает режим всякого значения и обра-
щает его в набор случайных, не связан-
ных между собой распоряжений. Пра-
вильный режим должен отличаться
определенностью, точностью и не допус-
кать исключений, кроме таких случаев,
когда исключения действительно необ-
ходимы и вызываются важными обсто-
ятельствами. Как правило же, в каждой
семье должен существовать такой поря-
док, чтобы малейшее нарушение
режима было обязательно отмечено.
Это нужно делать с самого малого воз-
раста ребенка, и чем родители строже
будут следить за выполнением режима,
тем все меньше будет нарушений и тем
реже впоследствии придется прибегать к
наказаниям.
Мы обращаем особенное внимание
родителей на это обстоятельство. Мно-
гие ошибочно полагают так: мальчик
утром не убрал свою постель, стоит ли
из-за этого поднимать скандал? Во-пер-
вых, он это сделал первый раз, во-вто-
рых, неубранная постель — вообще
пустяк, не стоит из-за нее портить маль-
чику нервы. Такое рассуждение целиком
неправильно. В деле воспитания нет
пустяков. Неубранная постель обозна-
чает не только возникающую неряшли-
вость, но и возникающее пренебрежение
к установленному режиму, начало
такого опыта, который потом может
принять формы прямой враждебности по
отношению к родителям.
Определенность режима, его точность
и обязательность подвергаются большой
опасности, если родители сами относятся
к режиму неискренне, если они требуют
его выполнения от детей, а в то же время
сами живут беспорядочно, не подчиняясь
никакому режиму. Конечно, вполне
естественно, что режим самих родителей
будет отличаться от режима детей, но
эти отличия не должны быть принци-
пиальными. Если вы требуете, чтобы
дети за обедом не читали книгу, то и
сами этого не должны делать. Настаи-
вая, чтобы дети мыли руки перед обе-
дом, не забывайте и от себя требовать
того же. Старайтесь сами убирать свою
постель, это вовсе не трудная и не позор-
ная работа. Во всех этих пустяках
гораздо больше значения, чем обыкно-
венно думают.
Режим в самой семье, дома, обяза-
тельно должен касаться следующих
частностей: точно должно быть установ-
лено время вставания и время отхода ко
сну — одно и то же как в рабочие дни,
так и в дни отдыха; правила аккуратно-
сти и соблюдения чистоты, сроки и пра-
вила смены белья, одежды, правила их
носки, чистки; дети должны приучаться
к тому, что все вещи имеют свое место,
должны после работы или игры остав-
лять все в порядке; с самого раннего воз-
раста дети должны уметь пользоваться
уборной, умывальником, ванной; долж-
ны следить за электрическим светом,
включать и выключать его, когда нуж-
но. Особый режим должен быть уста-
новлен за столом. Каждый ребенок дол-
жен знать свое место за столом, прихо-
дить к столу вовремя, должен уметь
вести себя за столом, пользоваться
ножом и вилкой, не пачкать скатерти, не
набрасывать кусков на столе, съедать
все, положенное на тарелку, и поэтому
не просить себе лишнего.
Строгому режиму должно подчиняться
распределение рабочего времени ребен-
ка, что особенно важно, когда он начи-
нает ходить в школу. Но уже и раньше
желательно точное* распределение сро-
147
ков принятия пищи, игры, прогулки
и т. п. Большое внимание нужно оказы-
вать вопросам движения. Некоторые
думают, что детям необходимо много
бегать, кричать, вообще буйно прояв-
лять свою энергию. Что у детей есть
потребность в движении в большей сте-
пени, чем у взрослых, не подлежит сом-
нению, но нельзя и слепо следовать за
этой потребностью. Необходимо воспи-
тывать у детей привычку к целесообраз-
ному движению, к умению тормозить
его, когда это нужно. Во всяком случае в
комнате не нужно допускать ни бега, ни
прыжков, для этого более подходит пло-
щадка во дворе, саду. Точно так же необ-
ходимо приучать детей к умению сдер-
живать свои голоса: крик, визг, громкий
плач — все это явления одного порядка;
они свидетельствуют больше о нездоро-
вых нервах ребенка, чем о какой-либо
действительной потребности. Родители
сами бывают виноваты в такой нервной
крикливости детей. Они иногда сами
повышают голос до крика, сами нервни-
чают, вместо того чтобы вносить в
атмосферу семьи тон уверенного спокой-
ствия .
Режим внутри семьи, в квартире, зани-
маемой семьей, находится почти в пол-
ной власти родителей. Этого нельзя ска-
зать о режиме вне дома. Известную
часть времени ребенок проводит с това-
рищами во дворе, а часто вне двора, на
прогулках, на площадках, катках, иногда
на улице. Чем старше становятся дети,
тем товарищеское окружение играет все
большую и большую роль. Взять на себя
полное руководство этим товарищеским
влиянием родители, конечно, не могут,
но за ними остается полная возможность
наблюдать за этим товарищеским вли-
янием, а этого в большинстве случаев
бывает совершенно достаточно, если в
семье уже образовался опыт коллектив-
ной связи, доверия, правдивости, если
правильно создан родительский автори-
тет. В таком случае для родителей
нужно только одно: более или менее
основательно знать, кто окружает
вашего сына или вашу дочь. Многие слу-
чаи дурного поведения детей, а тем
более многие явления детской распущен-
ности не имели бы места, если бы роди-
тели ближе знакомились с товарищами
сына, с родителями этих товарищей,
смотрели иногда на игру детей, даже
приняли в ней участие, вместе с ними
совершили бы прогулку, пошли в кино, в
цирк и т. д. Такое активное приближе-
ние родителей к жизни детей вовсе
нетрудное дело и доставляет даже удо-
вольствие. Оно позволяет отцу или
матери ближе узнать сущность товари-
щеских отношений, позволяет родите-
лям помогать друг другу, и, самое глав-
ное, оно дает возможность поделиться
впечатлениями с детьми и во время
такой беседы высказать свое мнение о
товарищах, об их поведении, о правиль-
ности или неправильности того или
иного поступка, о полезности или вред-
ности той или иной детской затеи.
Такова общая методика организации
режима в семье. Пользуясь этими
общими указаниями, каждый родитель
сможет выработать такое устройство
семейного быта, которое наиболее
соответствует особенностям его семьи.
Чрезвычайно важным является вопрос о
форме режимных отношений между
родителями и детьми. В этой области
можно встретить самые разнообразные
преувеличения и загибы, приносящие
большой вред воспитанию. Некоторые
злоупотребляют уговорами, другие —
разными разъяснительными беседами,
третьи злоупотребляют лаской, четвер-
тые — приказом, пятые — поощрени-
ями, шестые — наказаниями, седь-
мые — уступчивостью, восьмые —
твердостью. В течение семейной жизни,
конечно, много бывает случаев, когда
уместна и ласка, и беседа, и твердость и
даже уступчивость. Но там, где дело
касается режима, все эти формы
должны уступить место одной главной, и
эта единственная и лучшая форма —
распоряжение.
Семья — очень важное, очень ответ-
ственное дело человека. Семья приносит
полноту жизни, семья приносит счастье,
но каждая семья, в особенности в жизни
социалистического общества, является
прежде всего большим делом, имеющим
государственное значение. Семейный
режим поэтому должен строиться, раз-
виваться и действовать, прежде всего,
как деловое установление. Делового
тона родители не должны бояться. Они
148
не должны думать, что деловой тон про-
тиворечит любовному чувству отца или
матери, что он может привести к сухости
отношений, к их холодности. Мы
утверждаем, что только настоящий,
серьезный деловой тон может создать ту
спокойную атмосферу в семье, которая
необходима и для правильного воспита-
ния детей, и для развития взаимного ува-
жения и любви между членами семьи.
Родители как можно раньше должны
усвоить спокойный, уравновешенный,
приветливый, но всегда решительный
тон в своем деловом распоряжении, а
дети с самого малого возраста должны
привыкнуть к такому тону, привыкнуть
подчиняться распоряжению и выполнять
его охотно. Можно быть как угодно лас-
ковым с ребенком, шутить с ним, играть,
но, когда возникает надобность, надо
уметь распорядиться коротко, один раз,
распорядиться с таким видом и в таком
тоне, чтобы ни у вас, ни у ребенка не
было сомнений в правильности распоря-
жения, в неизбежности его выполнения.
Макаренко А. С. Лекции о
воспитании детей II Пед.
соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1984. С.
81—85
Все родители мечтают приучить своих
детей нести ответственность за свои слова
и поступки. Во многих семьях полагают,
что решение проблемы — в установле-
нии постоянных обязанностей для детей.
Считается, что мальчикам надо пору-
чать выносить мусорное ведро или
стричь газон, а для девочек нет ничего
лучше мытья посуды и уборки комнат.
На самом же деле такие обязанности,
являясь важными в домашней обстанов-
ке, в быту семьи, все же могут не повли-
ять на формирование у ребенка чувства
ответственности. Напротив, в некото-
рых семьях принуждение к выполнению
этих обязанностей приводит к постоян-
ным ссорам, которые плохо отражаются
и на детях, и на родителях. В конце кон-
цов ребенок, вероятно, будет слушаться,
а кухня засверкает чистотой, но неиз-
вестно, как принуждение повлияет на
формирование характера.
Истина проста: чувство ответственно-
сти нельзя навязать, оно должно про-
явиться «изнутри», на основе ценностной
ориентации, полученной дома, а также
вне семьи.
Пробуждение ответственности. Желая
воспитать в своих детях чувство ответ-
ственности, мы при этом хотим, чтобы
они руководствовались высшими ценно-
стями, т. е. любовью к жизни, к труду,
поиском счастья. Однако чаще всего мы
ощущаем чувство ответственности, —
вернее, отсутствие его — в более кон-
кретных случаях: когда у ребенка в ком-
нате беспорядок, домашние задания сде-
ланы неряшливо, занятия музыкой
заброшены, поведение оставляет желать
лучшего.
С другой стороны, ребенок может
быть вежливым, поддерживать в своей
комнате порядок, аккуратно выполнять
все, что ему поручают, — и все же при-
нимать решения, за которые он не будет
нести никакой ответственности. Это осо-
бенно верно в отношении тех детей,
которым всегда «велят» сделать то-то и
то-то. Им не дают возможности соста-
вить собственное мнение о чем-либо,
сделать выбор, выработать определен-
ные основы поведения.
Внутренняя эмоциональная реакция
ребенка на обучение решает все; от нее
зависит, сколько он закрепит в сознании
из того, чему мы его учим. Ценности
нельзя преподать «в лоб». Им научаются
постепенно, пока ребенок подражает
взрослым, заслужившим его любовь и
уважение, и отождествляет себя с ними.
Итак, проблема ответственности
детей за свое поведение поднимает, в
свою очередь, проблему ценностной
системы родителей в ориентации на дет-
ское воспитание. Необходимо рассмо-
треть следующее: существует ли какой-
нибудь определенный тип поведения с
детьми (в теории и на практике), кото-
рый помог бы пробуждению у них чув-
ства ответственности? Настоящая глава
посвящена ответу на этот вопрос с точки
зрения психологии.
149
Стремление к цели: ежедневная рабо-
та. Чувство ответственности у детей
умело и сознательно пробуждают роди-
тели. Они дают ребенку понять, что он
имеет право на все чувства, но и показы-
вают ему приемлемые способы выраже-
ния этих чувств. На этом пути взрослых
ждут невероятные трудности. Вот такие
утверждения только вредят делу.
Отрицание. На самом деле ты не хотел
так сказать, ведь ты любишь своего
братца.
Непризнание. Разве ты у нас такой? Да
нет, это просто в тебя черт вселился!
Подавление. Скажешь еще хоть раз:
«Ненавижу!» — смотри, не миновать
тебе порки! Хорошие мальчики так не
говорят.
Приукрашивание. Разве ты и вправду
ненавидишь брата? Наверное, он просто
тебе надоел. Нужно уметь сдерживать
свои чувства.
Говоря так, взрослые забывают, что
чувства, как реки, нельзя остановить —
их можно только направить в другое
русло. Нельзя отрицать существование
бурных чувств, попытка сделать это при-
ведет к беде. Необходимо признать их
реальность и их власть. Если отнестись к
ним с уважением и «отвести» их в нужное
русло, они наполнят нашу жизнь светом
и радостью.
Остается вопрос: какие мы должны
предпринять шаги, чтобы сократить раз-
рыв между нашими целями и положе-
нием дел на данный момент? С чего
начать?
Скорее всего, нужно составить такую
программу, которая будет комбинацией
долгосрочных и краткосрочных «зада-
ний». При этом мы должны четко пред-
ставлять себе, что многое зависит от
наших отношений с детьми и что про-
явления различных черт характера де-
тям нужно не описывать, а демонстриро-
вать.
Первый шаг в выполнении долгосроч-
ной программы — заинтересованность в
том, что дети думают и чувствуют, а не в
их внешних реакциях — подчинении нам
или сопротивлении.
Как понять, что дети думают и чув-
ствуют?
Они сами дают нам ключ к пониманию
этого. Их чувства отражены в словах и в
интонациях, в жестах и в позах. А наша
задача — прислушиваться, всматривать-
ся, чутко реагировать.
Нашим девизом должно стать: «Я хочу
понять своего ребенка. Хочу показать
ему, что понимаю его. Хочу выразить
свое понимание, отбросив автоматичес-
кую критику и осуждение».
Если ребенок приходит из школы хму-
рый, молчит, не отвечает на вопросы —
ясно, что у него какие-то неприятности.
Следуя нашему девизу, мы не станем
начинать разговор с критических заме-
чаний вроде:
— Что это ты такой кислый?
— Что это за унылая гримаса?
— Что ты еще там натворил?
— Что у тебя опять стряслось?
Если мы сочувствуем ребенку, нельзя
делать ему такие замечания, которые
вызывают у него досаду, ненависть,
желание, чтобы весь мир полетел в тар-
тарары.
Напротив, родители должны пока-
зать, что понимают его, говоря:
— Наверное, у тебя какие-то неприят-
ности.
— У тебя был трудный день.
— Тебе нелегко пришлось сегодня.
— Наверное, ты с кем-нибудь поссо-
рился.
Такие утверждения лучше, чем
вопросы типа: «Что с тобой? Что случи-
лось?» Вопросы — признак любопыт-
ства, утверждения — признак сочув-
ствия.
Естественно, что ребенок познает
лишь те чувства, которые переживает,
испытывает сам. Если только критико-
вать его, он никогда не научится ответ-
ственности. Все, что он сможет, это про-
клинать себя и обвинять других. Он нау-
чится не доверять своим собственным
суждениям, перестанет проявлять свои
способности и будет подвергать сомне-
нию намерения окружающих. В довер-
шение ко всему он привыкнет жить в
ожидании неминуемого осуждения.
Если у родителей с детьми «война» из-
за домашних дел (обязанностей по дому),
а по сути — «война» за воспитание в
детях чувства ответственности, взро-
слые должны признать, что выиграть
эту войну невозможно. У детей больше
времени и энергии, чтобы нам сопротив-
150
и методах воспитания
ляться. Даже если мы выиграем одно
«сражение» и добьемся выполнения
своих приказаний, ребенок может дурно
на это отреагировать, стать раздражи-
тельным, отбиться от рук.
Победить можно, лишь завоевав дове-
рие ребенка. Это задача трудная, но осу-
ществить ее вполне возможно. Нужно,
чтобы у нас появились (если их нет)
близкие отношения с ребенком.
Подготовить почву для перемен в
характере ребенка к лучшему можно при
помощи следующего.
1. Чутко слушать ребенка. Дети испы-
тывают разочарование и досаду, если
видят, что родителей не интересуют их
мысли и чувства. В результате они
делают вывод, что мысли у них глупые,
а их самих никто не любит.
Если родители слушают ребенка вни-
мательно, это пробуждает у него чувство
уверенности в себе. Значит, он будет
увереннее оценивать происходящие
события, поступки людей.
2. Не дать созреть «гроздьям гнева».
Родители должны сознательно избегать
таких выражений и замечаний, которые
вызывают у ребенка чувство неприятия,
ненависти.
Оскорбления. Ты — позор для своей
школы и семьи.
Ругательства. Хлюпик, дурак, идиот.
Пророчества. Кончишь ты тюрьмой,
это точно.
Угрозы. Пока не будешь хорошо себя
вести, советую тебе вообще забыть про
карманные деньги!
Обвинения. Все ссоры ты всегда начи-
наешь первый.
Демонстрация власти. Лучше помолчи
и послушай, что старшие скажут.
3. Просим «без личностей». Если в
воздухе запахло грозой, родителям
лучше выражать свои чувства и мысли,
щадя личность ребенка, его достоин-
ство.
Если родители внимательно выслуши-
вают ребенка, воздерживаются от язви-
тельных замечаний и выражают свои
чувства и требования, не задевая детской
гордости, в душе ребенка начинают
складываться иные основы поведения.
Атмосфера сочувствия приближает
ребенка к родителям. Он замечает их
искренность, такт, внимание и, в свою
очередь, подражает им. Такая перемена
совершится не сразу, но в конце концов
усилия родителей будут вознаграждены.
Используя эти новые принципы и при-
емы, родители добьются пробуждения
чувства ответственности у своих детей.
Но одного личного примера недостаточ-
но. Чувство ответственности разви-
вается и крепнет лишь на основе жиз-
ненного опыта самого ребенка, стано-
вясь важной чертой его характера. Зна-
чит, необходимо определить меру чув-
ства ответственности детей в зависимо-
сти от их «зрелости».
Чувство ответственности не является
врожденным. Нельзя также приобрести
его автоматически в некотором опреде-
ленном возрасте. Ответственность за
свои слова и поступки порождается, как,
например, и умение играть на фортепиа-
но, долголетней практикой. И эта прак-
тика должна быть ежедневной.
Воспитывать чувство ответственности
у детей можно с самого раннего возрас-
та. Для этого необходимо предоставить
ребенку право голоса, а в делах, кото-
рые имеют для него наибольшую значи-
мость, и право выбора. Есть вопросы,
которые ребенок может решать сам, —
тут он должен иметь право выбора. Но в
вопросах, касающихся благополучия
ребенка, он имеет лишь право голоса, но
не выбора. Мы делаем выбор за него, в
то же время помогая ему принять эту
неизбежность.
Рассмотрим теперь, по каким конкрет-
ным вопросам возникают разногласия
между родителями и детьми из-за отсут-
ствия ясной границы между двумя сфе-
рами ответственности. <...>
С первого же года обучения ребенка в
школе родители должны внушить ему,
что ответственность за выполнение
домашних заданий лежит исключительно
на нем. Взрослые не должны надоедать
ребенку упреками по поводу домашних
заданий. Они не должны следить, как
ребенок делает уроки, или проверять
потом сделанное, кроме тех случаев,
когда дети сами об этом просят. Начни
только отец или мать делать с сыном
уроки, и бремя этой ответственности
ляжет на их плечи навсегда. Домашние
задания могут стать в руках детей ору-
жием против родителей. Используя его,
151
они будут мстить, шантажировать, экс-
плуатировать. Но можно избежать мно-
гих бед, если не проявлять интереса к
мельчайшим подробностям домашних
заданий, а четко подтвердить: «Ты сам
отвечаешь за выполнение домашних
заданий. Они так же важны для тебя, как
для нас — наша работа».
Не стоит переоценивать значение
домашних заданий в первые годы учебы.
Есть много хороших школ, в которых
учащиеся младших классов не получают
домашних заданий. Но знания их ничуть
не хуже, чем у их шести- и семилетних
сверстников, сражающихся с уроками на
завтра. Главное значение домашних
заданий в том, что они дают ребенку
опыт самостоятельной работы. Но для
этого нужно, чтобы задания соответ-
ствовали способностям ребенка. Тогда
он сможет заниматься сам (или же с
минимальной помощью «со стороны»).
Прямая помощь только заставит
ребенка поверить, что сам он полностью
беспомощен. Однако косвенная помощь
может быть весьма полезной. Напри-
мер, мы можем проверить, чтобы
ребенку никто не мешал заниматься,
чтобы у него были нужные книги и удоб-
ный стол. Можно также помочь ему
выбрать определенные часы для выпол-
нения домашних заданий в разное время
года.
Весной и осенью после обеда лучше
погулять, пока светит солнце, а потом
взяться за уроки. Зимой дни коротки, и
сначала ребенок должен сделать уроки,
если вечером хочет смотреть телевизор.
Некоторые дети любят заниматься с
кем-нибудь из взрослых. Неплохо было
бы позволить ребенку иногда заниматься
за кухонным или обеденным столом. Не
следует делать замечаний, которые
могут помешать работе: «Не сутулься!
Застегни рубашку! Не испачкай стол!»
Есть дети, которые любят покусывать
карандаш, ерошить волосы, раскачи-
ваться на стуле во время подготовки
домашних заданий — это им помогает.
Когда мы запрещаем детям так делать,
они теряют уверенность, и занятия по-
двигаются у них медленно.
Не стоит отрывать ребенка от уроков
вопросами, просьбами, если это не сроч-
но. Мы должны скорее оказывать ему
общую моральную поддержку, чем
поучать и надзирать за ним. Лишь время
от времени можно позволить себе пояс-
нить что-либо непонятное. Однако сле-
дует избегать таких комментариев, как:
— Если бы ты не отвлекался все вре-
мя, то уже давно кончил бы делать уро-
ки.
— Если бы ты внимательно слушал
учителя, ты бы знал, как ответить на
этот вопрос.
Мы должны оказывать помощь изби-
рательно, но с полным сочувствием.
Нужно не поучать ребенка, но прежде
всего уметь внимательно его выслушать.
Мы указываем ему дорогу, но надеемся,
что путешественник сам доберется до
места назначения.
Отношение родителей к школе и к
учителям оказывает влияние и на отно-
шение ребенка к домашним заданиям.
Если дома недовольны школой, недооце-
нивают учителя, ребенок рано или
поздно сделает соответствующие выво-
ды.
Родители должны поддерживать учи-
теля, особенно в отношении домашних
заданий, домашних работ. <...>
Угрозы и постоянные напоминания об
уроках — обычное «оружие» родителей.
Зато так им спокойнее: они уверены, что
это помогает поправить дело. А в дей-
ствительности такие методы приносят
только вред. Атмосфера в доме напря-
женная, настроение у родителей и у
детей отвратительное.
Многие способные дети отстают в
учебе (как на уроках, так и при выполне-
нии домашних заданий), выражая свой
бессознательный протест против роди-
тельских чаяний. Чтобы стать зрелым
человеком, каждый ребенок должен
обособиться от своих родителей, осоз-
нать свою индивидуальность. Если роди-
тели преувеличенно ярко реагируют на
отметки в школьном табеле, ребенок
чувствует, что границы его мира не явля-
ются для взрослых неприкосновенными:
ему не доверяют! Отказываясь удовле-
творять своими достижениями тщесла-
вие родителей, дети испытывают чув-
ство независимости. Таким образом,
жажда обособленности, осознание себя
как самостоятельной личности порой
подталкивают ребенка к нежеланию
152
□ методах воспитания
заниматься, несмотря на давление со сто-
роны родителей и всякого рода наказа-
ния. Как заявил один мальчик: «Они
могут запретить мне смотреть телевизор
и не давать карманных денег, но от пло-
хих оценок все равно никуда не денутся».
Вполне очевидно, что нежелание зани-
маться — проблема непростая. Нельзя
решить ее усилением или ослаблением
давления родительской воли на детей.
Если давление усиливается, увеличи-
вается и сопротивление ему, тогда как
невнимание к занятиям ребенка сооб-
щает ему чувство неуверенности в себе,
желание забросить уроки. Увы, решение
здесь не представляется ни легким, ни
быстро достижимым.
Некоторым детям может понадо-
биться консультация психолога или
человека, знакомого с практикой психо-
логии. Недопустимо, чтобы этим занима-
лись сами родители. Наша цель — дать
ребенку понять, что он как личность
существует обособленно от своих роди-
телей и сам несет ответственность за
свои удачи и неудачи. Когда ребенку
дают возможность выразить себя как
личность с собственными потребностями
и целями, он начинает осознавать чув-
ство ответственности за свои поступки.
Теоретически мы хотим, чтобы наши
дети сами выбирали себе друзей, и не
стремимся оказывать на них какое бы то
ни было давление. Однако нередко ребе-
нок приводит в дом друзей, которые
кажутся нам отвратительными. Да,
может быть, нам не нравятся задиры и
хвастуны, трусы и хлюпики, но, пока их
поведение не задевает нас, взрослых,
лучше всего спокойно изучить склонно-
сти и привязанности нашего ребенка,
прежде чем открыто противостоять его
выбору.
С какой меркой следует подходить к
выбору друзей нашими детьми?
Друзья должны оказывать благотвор-
ное влияние друг на друга. Ребенку
нужно общаться с человеком, противо-
положным (и как бы дополняющим его
самого) по характеру, уму, интересам.
Таким образом, замкнутому ребенку
нужны более самостоятельные друзья,
«маминому сыночку» — более независи-
мые приятели, инфантильному — более
зрелый товарищ, трусишке — кто
похрабрей. Если ребенок живет в мире
фантазий, ему полезно общаться с деть-
ми, имеющими более прозаический
взгляд на жизнь. Агрессивный ребенок
должен будет сдерживать себя, оказа-
вшись в кругу более спокойных товари-
щей. Наша задача — ориентировать
ребенка на дружбу с теми, кто не похож
на него самого.
В некоторых случаях следует запре-
щать детям дружить, если оба, напри-
мер, чрезмерно инфантильны, или
агрессивны, или замкнуты в себе.
Необходимо очень деликатно коррек-
тировать взгляды ребенка на друзей,
которых он выбирает: он несет ответ-
ственность за свой выбор, а мы —
ответственность за то, что поддерживает
его в этом.
Если ребенок обещает заботиться о
домашних животных, это лишь проявле-
ние его хороших намерений, а не доказа-
тельство того, что он и в самом деле на
это способен. Может быть, ребенку и
вправду нужна собака, он хочет иметь ее
и полюбит, но только в очень редких
случаях он способен ухаживать за ней.
Ребенок сам не в состоянии нести ответ-
ственности за жизнь животного. Чтобы
избежать ненужных упреков и разочаро-
вания, следует сразу признать, что уход
за собакой ложится в основном на плечи
родителей. Ребенку общение с живот-
ным, скорее всего, принесет огромную
пользу. Он научится нести свою долю
забот о нем, но ответственность за
жизнь животного и его благополучие
всегда остается за взрослыми.
Джайнотт X. Д. Родители и
дети / Пер. с англ. М., 1986.
С. 38—52
153
Игра есть высшая ступень детского
развития, развития человека этого
периода (детства до начала отрочест-
ва. — Сост.); ведь она есть произволь-
ное изображение внутреннего мира,
изображение его по его собственной
необходимости и потребности, что выра-
жается уже самим словом. Игра —
самое чистое и самое духовное проявле-
ние человека на этой ступени, и в то же
время она является прообразом и копией
всей человеческой жизни, внутренней,
сокровенной естественной жизни как в
человеке, так и во всех вещах; поэтому
игра порождает радость, свободу,
довольство, покой в себе и около себя,
мир с миром. Источники всего хорошего
лежат в игре и исходят из нее. Дитя,
которое играет самодеятельно, спо-
Фрёбель Ф.
(1782—1852) —
немецкий педагог.
койно, настойчиво, даже до телесного
утомления, непременно сделается
также способным, спокойным, настой-
чивым, самоотверженно радеющим о
чужом и собственном благе. Разве не
представляет играющий ребенок луч-
шего проявления детской жизни этого
времени? — Или ребенок, открывший в
игре всю свою натуру и заснувший
посредине?
Игра этого времени, как было выше
вскользь замечено, не есть пустая заба-
ва, она имеет высокий смысл и глубокое
значение; заботься о ней, развивай ее,
мать! береги, охраняй ее, отец! Спокой-
ному, проницательному взгляду истин-
ного знатока людей в самопроизвольно
избранной игре ребенка этого периода
ясно видится его будущая внутренняя
жизнь. Игры этого возраста суть как бы
почки всей будущей жизни, потому что в
них развивается и проявляется весь чело-
век в своих самых тончайших задатках, в
своем внутреннем чувстве.
Фрёбель Фр. Воспитание
человека И Хрестоматия по
истории педагогики: В
<4 т.>. Г. II. Ч. I. М., 1940.
С. 355—356.
И ВООБРАЖЕНИЕ
Многие думают, что вся жизнь
ребенка в первые годы заключается в
том, что он ест, спит, бегает без толку,
забавляется. Это неверно. Дитя челове-
ческое тем отличается от любого, даже
самого смышленого животного детены-
ша, что оно очень рано начинает пыт-
ливо вглядываться во все его окружа-
ющее, прислушиваться. Оно рано начи-
нает задумываться, задавать вопросы,
требовать ответа или самому давать себе
незатейливые ответы.(^Вокруг ребенка
идет жизнь взрослых с ее суетой, сменой
радости и печали, с ее трудом, заботами,
успехами, неудачами. Эта жизнь в боль-
шей своей части непонятна ребенку,
недоступна ему. А между тем и ребенок,
как взрослый, стремится жить разно-
154
О методах восп^ан^я
образной жизнью, многое перечувство-
вать, многое самому пережить, обо мно-
гом думать. И он не только стремится,
но и может жить такой разнообразной
жизнью. И только такая жизнь полна
для ребенка, интересна, доставляет ему
счастье, создает в нем радостное чувство
наслаждения жизнью.
Но что же нужно ребенку для того,
чтобы он мог жить яркой, радостной,
разнообразной жизнью? Что может про-
будить дремлющие уже в ребенке раз-
личные чувства, дать толчок его
мыслям, наполнить все его существова-
ние приятным, увлекательным содержа-
нием? Ответ для вас ясен — и г р у ш-
к а. Игрушка дает ребенку возможность
жить настоящей, интересной, полной
жизнью. С игрушкой он уже не одинокий
среди непонятного ему и неинтересного
мира взрослых. При помощи игрушек он
строит свой маленький мирок, свое цар-
ство, где он господин, где он независим
от приказов и власти взрослых. Он такой
же, как они, мастер, инженер, шофер,
строитель, врач, летчик, руководитель-
ница детсада, любящая, но строгая мать.
В игрушке ребенок приобретает верно-
го, неразлучного друга, послушного,
всегда готового служить ему. А главное
достоинство игрушки — хорошей
игрушки — заключается в том, что из
нее ребенок может сделать все, что ему
хочется, все, что ему нужно. Дело, прав-
да, здесь не в игрушке, а в самом ребен-
ке, в особенностях его мыслей и чувств,
в его особенном отношении к окружа-
ющим предметам и вещам, которые
часто совершенно не похожи на чувства,
мысли и отношения взрослых. Для вас
эти слова не вполне ясны, а между тем
дело идет о вещах, которые вам извест-
ны, но вы не задумывались над ними.
Постараюсь пояснить на примере. Для
взрослого человека всякий предмет
имеет свое определенное назначение,
для которого он сделан. Стул назначен
для сидения, палка — для опоры при
ходьбе, мяч — для бросания. Не то у
ребенка. Стул превращается в вагон
трамвая, палка — в скачущего галопом
коня или в семафор, мяч заворачивается
в тряпку и становится капризным ребен-
ком<...> Столь любимый детьми
мишка может быть то просто товарищем
и другом, с которым ребенок делится
своими радостями и горестями, то пионе-
ром, то моряком — и так без конца.
Нам, взрослым, нельзя перечислить и
придумать всего того, что воображает
ребенок, играя со своими игрушками, во
что или в кого он их превращает. Вы
спросите: есть ли какая-либо цель во
всем этом, есть ли какой-либо смысл
воображать то, чего на самом деле нет?
Конечно, если вы спросите у ребенка,
каков смысл в его выдумках, он вам не
сумеет ответить. Он не думает о смысле
или цели своих действий. Он живет, и
только среди своих игрушек он может
жить полной, радостной, разнообразной
жизнью. Нельзя же, в самом деле, про-
сто без всякой причины и повода радо-
ваться, заботиться, командовать, бегать,
без умолку болтать. Надо, чтобы был
кто-либо, над кем он мог бы командо-
вать.
Таким образом, игрушки являются
теми предметами и лицами, которые не
только вызывают у ребенка сильные,
разнообразные чувства, но и придают
этим чувствам и всей жизни смысл. Жить
без игрушек — значит для ребенка есть,
спать и делать все по указке взрослых.
Такая жизнь лишена интереса, лишена
вкуса, лишена радостей. Являются
игрушки — и жизнь приобретает смысл
и радость. Теперь понятно все, что прои-
зошло с сыном вашей соседки. Болезнь у
Васи прошла, стали быстро прибывать
силы, но надо было еще оставаться в
постели. Вся жизнь его проходила в еде
кашки и молока, сне и дремоте, в бес-
смысленном глядении на потолок и сте-
ны, в рассматривании одних и тех же
давно надоевших картинок да в приемах
через каждые 2 часа микстуры. Куда
как интересно и весело! От такой нудной
жизни и здоровый потеряет аппетит и
начнет чахнуть. Но вот появились слав-
ные игрушки: мишка, зайчик, бубенцы.
Как солнечный луч, они сразу осветили
всю жизнь Васи и придали ей смысл и
радость. До сих пор скучный и малораз-
говорчивый, Вася заговорил и через
несколько дней подолгу стал шептать о
чем-то на ухо мишке. Комната огласи-
лась приятным серебряным звоном
колокольчика. Каждый день появлялись
у Васи новые выдумки. Каждый день
155
приносил новые неожиданные приклю-
чения. Жизнь стала веселой и яркой, как
многоцветная радуга. И в самом деле в
Васе все оживилось: сердце стало силь-
нее биться, задвигались мышцы, появи-
лась в них сила, пришел аппетит. Одним
словом, игрушки оказались превосход-
ным лекарством, даже лучшим, чем мик-
стура. Они дали возможность Васе снова
начать жить по-здоровому, и он потому
стал быстро поправляться и крепнуть.
Я недавно читал лекцию врачам об
игрушке и прочел им выдержку из
вашего письма, между прочим и слова
вашей соседки (надеюсь, вы не будете на
меня за это в претензии), и сказал им то,
что я хочу и вам сказать. Я, как врач,
утверждаю, что не только для Васи,
болевшего корью, ноидля многих
ослабленных, малокров-
ных, худосочных детей
игрушка может быть пре-
восходно действующим и
укрепляющим лекар-
ством. Конечно, она должна быть
правильно выбрана и хорошо сделана.
Но ведь и лекарство приносит пользу
только тогда, когда оно правильно
выбрано врачом — по возрасту, ходу
болезни и состоянию больного и когда
оно аккуратно, добросовестно приготов-
лено в аптеке. Вам, должно быть,
кажутся странными мои слова.
Мы привыкли к тому, что лекарст-
во — это что-то всегда очень неприят-
ное, что чуть ли не насильно приходится
вводить ребенку. Лекарство — это
пилюли или таблетки, которыми давишь-
ся при глотании, или то горькие, то тяну-
чие, то приторно-сладкие капли и мик-
стуры. А тут выходит, что лекарством
являются игрушки, которые радуют
больного, которые никогда ребенку не
надоедают. Однако все это вполне пра-
вильно и ничего в моих словах нет удиви-
тельного. Ведь поется в песне: «Солнце,
воздух и вода — здоровья нашего
друзья». Так вот к этим дру-
зьям — и, прибавлю, лучшим, надеж-
нейшим друзьям детского здоровья — я
причислю и игрушки.<...>
<...>£Игрушка доставляет пищу уму
ребенкаУНа игрушке с самых ранних лет
жизни ребенок учится и многому нау-
чается. Разглядывая, ощупывая игрушки
и любуясь ими, он научается различать
формы предметов, их окраску, тяжесть,
величину. Очень рано начинают привле-
кать его яркие цвета, простые правиль-
ные формы: шар, куб и др. Нагромож-
дая сначала беспорядочно один кирпи-
чик на другой, он быстро научается при-
давать своим башням, мостам, домикам
равновесие и устойчивость. Он одина-
ково учится на неудачах и удачах, но
удачи доставляют ему большую радость,
крепче запоминается ему тот путь, кото-
рый привел его к удаче, и он в следу-
ющий раз идет уверенно по этому пути.
Не всегда только случайность помо-
гает ребенку найти правильный, разум-
ный путь. Игрушка часто будит его ум,
толкает его на размышления. Видя, как
под тяжестью большого кирпичика рух-
нуло все здание, он в другой раз увенчает
свою башню легоньким, осторожно
наставленным кирпичиком. Игрушка не
только товарищ и друг, но в некотором
роде маяк, указывающий дорогу, требу-
ющий выполнения определенной рабо-
ты. «Корова» заставляет думать о хлеве,
«лошадь» — о сарае, кукла — об оде-
жде, питании, крове. Нужны мате-
риалы — дощечки, гвоздики, материя;
нужны инструменты — молоток, нож-
ницы, иголка. А главное, нужно нау-
читься владеть ими и стать заправским
мастером. Учение дается не легко и не
быстро, но проходит оно радостно,
потому что оно полно для ребенка инте-
реса и смысла. То, на что мы смотрим
как на забаву, как на детское времяпре-
провождение, для самого ребенка явля-
ется настоящим делом, серьезным тру-
дом. Один отец рассказывает, как его
ребенок после целого дня возни с игруш-
ками важно сказал: «Ну, сегодня я и
потрудился!» Одна девочка устраивала
удобное сиденье для своего мишки.
Когда отец позвал ее к себе, она досад-
ливо крикнула: «Не могу сейчас, ты же
видишь, что я работаю!» В обоих слу-
чаях дети были правы. То, что в глазах
взрослого является бесцельной забавой,
для ребенка представляет содержатель-
ный труд. И подобно тому, как характер
взрослого человека и его способности
проявляются в том, как он владеет ору-
диями своего труда и как он относится к
своему труду, так и характер и способно-
156
ста ребенка проявляются в том, как он
использует свои игрушки и как он прояв-
ляет себя в игре. Игрушка, как я сказал
уже, доставляет ребенку радость, напол-
няет его жизнь содержанием, вместе с
тем каждая игрушка ставит перед ребен-
ком свою задачу: что бы такое сделать
или придумать, чтобы игрушка нашла
себе место в его жизни.
Как ребенок решает эту задачу и что
дает ему возможность решить ее? На
помощь ему приходит прежде всего его
собственный опыт, то, что он сам пере-
жил или видел и слышал вокруг себя.
Ребенок знает, что на лошади ездят вер-
хом или ее запрягают и она перевозит
тяжелые грузы, что фабрика имеет
высокую трубу, из которой идет дым, и
что на фабрике работают рабочие, и вот
если под руками имеются подходящие
игрушки, ребенок на время становится
то лихим наездником, то ломовым извоз-
чиком, то инженером-строителем. Но
одного опыта мало. Бывает даже так,
что опыт мешает и надо забыть про
него, освободиться от него. В самом
деле, ведь настоящая лошадь, которую
ребенок видел и на которой ему так
хочется сидеть, скачет; из настоящей
фабричной трубы валит дым. А в руках
ребенка игрушечная лошадь и малень-
кие деревяшки. Какая радость от сто-
ящей как вкопанная лошади и от
фабрики без дыма? И вот на помощь
ребенку приходит его воображе-
ние. Теперь уже дело не в игрушке, а
в самом ребенке, в том, что он пережи-
вает, в особых свойствах его, которыми
он отличается от взрослого. В своем
воображении ребенок наделяет свою
лошадь и другие игрушки такими чер-
тами и качествами, которые ему нужны
для полноты его жизни, для исполнения
его желаний. Ребенок страстно желает,
чтобы лошадь несла его во весь опор, и
он так живо, так ясно воображает ее ска-
чущей, что он всем своим существом
чувствует, как она несется галопом, и
даже сам подолгу сидит на такой бешено
скачущей лошади, испытывая величай-
шее наслаждение и не утомляясь.
Странно и непонятно только то, что дру-
гие, особенно взрослые, не замечают
как будто быстрого бега лошади. Эти
взрослые никогда ничего не в состоянии
понять и вообразить, кроме того, что
они видят под своим носом. Своими
неуместными замечаниями или насмеш-
кой они могут испортить все дело, рассе-
ять всю радость, и вот ребенок старается
этих маловеров убедить в действитель-
ности того, что создано его воображе-
нием и что так сильно, так глубоко им
переживается. И, подпрыгивая в седле,
всадник неистово кричит: «Эй, берегись,
не видишь — лошадь скачет, проходи
мимо, а то задавлю!» То же самое проис-
ходит и с фабричным дымом. Нужно во
что бы то ни стало, чтобы был дым. И
ребенок ставит на самом верху своей
постройки высокую кругленькую колон-
ку, и, конечно, из нее валит клубами
дым. Один ребенок для вящей точности
рассыпал даже кругом золу.
Еще занятнее происходит с куклой,
столь милой и близкой сердцу многих
девочек не только в возрасте 5—6 лет,
но и 9—10 лет. Настоящей куклы нет
под руками, а кукла нужна, потому что
нужно за кем-то ухаживать, кого-то обу-
вать и одевать, напевать песенки, водить
в детский сад. И вот ребенок берет пучок
травы, воткнет палочку, завернет
тряпку — и кукла готова. Вот и сейчас,
в то время как я пишу вам, я слышу, как
в соседней комнате девочка 9,5 лет,
смышленая и очень живая, говорит
своей подружке: «Я как бываю в школе
дежурной, так все, все, все — и скамей-
ки, и доски, и парты — заменяют мне
куклы. Я так интересно разыгрываю с
ребятами».
Так игрушка толкает ребенка на раз-
личные выдумки, заставляя работать его
воображение. Так воображение превра-
щает игрушку как бы в воск и делает из
нее то, что нужно, что хочется иметь
ребенку. Таким образом игрушки в
воображении, вместе сливаясь, вместе
соединяясь, открывают перед ребенком
возможность испытывать глубокие и
сильные чувства, сознавая себя хозяином
в своем маленьком царстве, жить, одним
словом^дюлной, радостной жизнью<...>
<... ^Игрушка является необходимой
частью детской жизни, без которой
жизнь не может быть полной, интерес-
ной, содержательной. Лишить ребенка
игрушек — это то же, что отнять у дня
солнце, у ночи — месяц, у взрослого
157
человека — надежды на лучшую, более
счастливую жизнь. Без игрушки жизнь
ребенка становится пасмурной, серой,
безрадостной. Потому-то игрушка
всегда и всюду во все времена и у всех
народов была, есть и будет постоянной,
верной спутницей ребенка. Потому-то
мы, взрослые, должны приложить все
наши заботы и силы к тому, чтобы эта
спутница не только никогда не отсут-
ствовала на жизненном пути ребенка, но
чтобы она была такой, которая действи-
тельно нужна ему для его здорового раз-
вития и роста.^
Аркин Е. А. Письма к роди-
телям. М., 1961. С. 74—77,
78—81
Дети, детство, игра. Эти понятия на
первый взгляд многим кажутся ясными и
неотделимыми. Все так просто: если
ребенок здоров, он, естественно, играет.
Однако непосредственный опыт не
всегда хороший советчик. Детская
игра — один из сложнейших теоретичес-
ких вопросов. Изучение игры детей дает
представление об общественной органи-
зации жизни людей, об их законах и
верованиях, о формах и методах воспи-
тания. А как играли дети наших далеких
предков? А может быть, когда-то игры и
вовсе не было? Ответы на эти вопросы
важны и потому, что понять природу
детской игры — это значит понять при-
роду самого человека.
«Игра возникает в ходе исторического
развития общества в результате измене-
ния места ребенка в системе обществен-
ных отношений», — пишет известный
советский исследователь игры Д. Б.
Эльконин. Попробуем рассмотреть это
положение несколько подробнее.
Мы в первобытном обществе. Группа
охотников возвращается после охоты.
Каждый выполнял определенную функ-
цию: одни вспугивали животного, дру-
гие направляли его в сторону засады,
третьи ожидали зверя. Но если что-
то не получилось, людям не удалось
согласовать групповые действия и зверь
ушел?.. Так возникает необходимость
предварительной репетиции, подготов-
ки. Участники предстоящей охоты вос-
производят похожую ситуацию, но они
не могут поступить так, как сделали бы
мы с вами. Им еще недоступно мыслен-
ное, воображаемое повторение событий.
Первобытные люди воспроизводят
ситуацию в развернутых действиях. Но в
отличие от реальной охоты эти действия
лишены своего результата, они
несколько иные. Повторяется лишь вне-
шний рисунок движений. Так родилась
игровая деятельность.
Итак, человеческая игра возникает
как деятельность, отделившаяся от
продуктивной трудовой деятельности
и представляющая собой воспроизведе-
ние отношений между людьми.
Читатели могут сказать: «Так появля-
ется игра взрослых, игра как основа
будущей эстетической, изобразительной
деятельности. А как же возникла дет-
ская игра?»
Ответить на этот вопрос непросто.
Оказалось, что необходимо понять, что
такое человеческое детство. Когда
появилось детство и почему стало важ-
нейшим этапом в жизни человека?
В обществах, стоящих на низших уров-
нях развития производства и культуры,
ребенок рано включался в производи-
тельный труд взрослых. Дети жили со
взрослыми общей жизнью. Воспитание
ребенка еще не выделялось как особая
общественная функция. Все члены
общества осуществляли воспитание
детей. Основная задача воспитания —
сделать детей участниками обществен-
ного производительного труда. А основ-
ное средство воспитания — непосред-
ственное включение детей в трудовую
деятельность взрослых. Вот тогда-то
детства не было, не было и игры.
Итак, детство существовало не всег-
да. О возникновении детства можно
говорить лишь тогда, когда исчезает воз-
можность непосредственного включения
детей в производительный труд взро-
слых. В дальнейшем к человеческому
детству как к особому этапу подготовки
ребенка к будущей взрослой жизни
предъявлялись все большие и большие
требования.
Процесс изменения социального и пси-
158
хологического содержания детства про-
должается и сегодня. Например, совре-
менное детство существенно отличается
от детства людей XIX в. Строго говоря,
дошкольный период как особый этап
развития ребенка исторически возник
лишь при обязательном школьном обу-
чении. Только в наше время появился
период детства, стоящий между подрост-
ковым возрастом и юношеством, это
особый, так называемый старший
школьный возраст. Меняются и возрас-
тные границы детства. Когда-то оно
было коротким. Только на протяжении
нашего столетия сроки детства увеличи-
лись с И до 17—18 лет.
Чем выше развитие общества, тем
сложнее становится период подготовки
ребенка к взрослой жизни.
Вместе с постепенным усложнением
форм производства происходит новое
распределение трудовых обязанностей.
Дети перестают принимать непосред-
ственное участие в некоторых, наиболее
сложных трудовых операциях. Но все
больше разнообразных действий форми-
руется у детей на уменьшенных копиях
реальных предметов. Причем многие из
этих предметов начинают утрачивать
свою результативную функцию. Игро-
вые действия приобретают в группе
детей соревновательный характер, воз-
никают игры-соревнования, игры с пра-
вилами.
Дальнейшее развитие производства,
усложнение орудий труда, возникнове-
ние новых производственных отношений
приводят к тому, что возможность вклю-
чения детей в производительный труд
еще более осложняется, а овладение
усложнившимися орудиями все дальше
отодвигается во времени. Возникает
производство специальных предметов
для детей. Причем теперь это предметы
не для формирования специальных про-
фессиональных умений и навыков, а для
развития некоторых общих зрительно-
двигательных и других координаций,
необходимых при самых разных видах
труда. Возникают современные игруш-
ки, и рождается сюжетно-ролевая игра.
Таким образом, игра возникает в ходе
исторического развития общества в
результате изменения места ребенка в
системе общественных отношений. Она
социальна по своему происхождению, по
своей природе. Ее возникновение свя-
зано не с действием каких-либо внутрен-
них врожденных инстинктивных сил, а с
вполне определенными социальными
условиями жизни ребенка в обществе.
Спиваковская А. С. Игра —
это серьезно. М., 1981.
С. 5—7
Необходимость эстетического образо-
вания сознается всеми современными
педагогами, правильно смотрящими на
конечную цель воспитания. Эта цель
состоит в том, чтобы сделать человека
человеком, т. е. возвысить, облагоро-
дить, развить все его способности, все-
лить в него стремление к лучшему и дать
ему средства к самосовершенствованию.
На пути этого самосовершенствования
человека ожидают горести и сомнения;
ему предстоят борьба с собственными
несовершенствами, труд, работа над
самим собою. Поэтому так часто гово-
рят, что человек создан для труда и борь-
бы. Борьба эта становится тем упорнее,
исход борьбы тем сомнительнее, чем
больше расходятся обязанности чело-
века с его желаниями, чем больше раз-
лад между нравственным долгом и чув-
ственными явлениями. На этом основа-
нии одна из важнейших задач воспитания
состоит не в том, чтобы во имя долга
подавить личную свободу, искоренить
враждебные наклонности и влечения, а в
том, чтобы согласить, примирить одно с
другим, чтобы дать правильное развитие
этим наклонностям, которые, в против-
ном случае не получивши должного
направления, могут переродиться в ста-
рости и повести к самым печальным
уклонениям от разумности. Нужно,
чтобы человек делал добро, по возмож-
ности не насилуя своей природы; нужно,
чтобы он смотрел на труд не как на
печальную необходимость, а как на вну-
треннюю потребность, как на су ще-
159
ственное условие жизни, как на высокое
наслаждение; хорошие, благородные
влечения должны по возможности обра-
титься в привычку, сделаться второй
природой правильно развитого челове-
ка. Степень развития можно довольно
безошибочно определять по тем предме-
там, которые нравятся человеку, — по
тому, в чем он находит себе удоволь-
ствие или наслаждение. Чем грубее,
необразованнее человек, чем ниже стоит
его природа в нравственном отношении,
тем материальнее его наслаждения, тем
менее они проникнуты мыслью, тем
ближе они к чисто животным влечени-
ям. Такие наслаждения, конечно, не
могут иметь образовательного влияния:
вместо того чтобы облагораживать
человека, они удерживают его в состо-
янии нравственного унижения. Между
тем наслаждение составляет одну из
потребностей человеческой души. Спо-
собность наслаждаться принадлежит к
числу благороднейших ее способностей;
но способность эта нуждается в разви-
тии. Человеку свойственно стремление к
прекрасному, но каждый понимает пре-
красное по-своему, часто неверно и
превратно. Задача эстетического обра-
зования состоит именно в том, чтобы
воспользоваться этим врожденным
стремлением и показать ему верную
дорогу. Эстетическое образование
должно приучить человека любить пре-
красное и правильно понимать его; оно
должно образовать и очистить вкус,
показать человеку то, в чем должно
искать наслаждения, развить в нем спо-
собность наслаждаться тем, что действи-
тельно прекрасно, — тем, что может
оказывать на душу благотворное, обнов-
ляющее влияние. Плодом эстетического
образования должны быть внутренняя
гармония, согласие между долгом и
желанием, между рассудком и чувством,
отсутствие той борьбы, которая всегда
служит признаком еще неполного разви-
тия. К такой цели должно стремиться.
Можно ли ее достигнуть — это другой
вопрос — вопрос, на который, по-види-
мому, придется отвечать отрицательно.
Были, впрочем, избранные люди, кото-
рые еще при жизни достигали внутрен-
него успокоения и прочного душевного
мира. К числу таких людей можно отне-
сти В. Гумбольдта и О. Тьерри: оба этих
ученых считали труд, самоотвержение
во имя науки высочайшим наслаждени-
ем; следовательно, влечение и долг были
соглашены. Оба они были высоко раз-
виты в эстетическом отношении: В. Гум-
больдт был замечательный критик,
ценитель изящного во всех его проявле-
ниях; О. Тьерри был художник в деле
исторического творчества. Оба они под
конец жизни сознавали, что честно
исполнили долг человека, и оба умерли с
этим спокойным сознанием; их душев-
ного мира не могли нарушить ни теле-
сные страдания, которые пришлось
испытать Тьерри, ни огорчения от
потери близких людей, которые выпали
на долю Гумбольдта. Итак, вот плоды
эстетического образования. Говорить
отдельно о необходимости такого обра-
зования для женщины мы считаем
излишним, потому что твердо убежде-
ны, что ее духовная природа имеет те же
потребности, как и природа мужчины,
что женщина, как и мужчина, имеет
право сказать: «Я — человек, и ничто
человеческое не считаю для себя
чуждым».
Возникает вопрос: с каких лет должно
начинаться эстетическое образование?
Ответ на это ясен: для одних раньше, для
других позднее, но вообще, чем раньше,
тем лучше. Пока еще нельзя действовать
положительными средствами, пока
нельзя развивать вкуса, потому что
дремлют умственные способности и не
окрепли физические силы, до тех пор
нужно действовать отрицательно, охра-
няя ребенка от всего того, что может
неприятно поразить его и произвести
болезненное, хотя и смутное, неясное,
впечатление. <...> Нужна только доб-
рая воля, а главное — убеждение в необ-
ходимости эстетического образования и
сознание того, что образование это на-
чинается с первых впечатлений ребенка,
а не с того времени, когда ему читают
с кафедры теорию изящного. <...>
<следует> обращать внимание на обста-
новку, которая окружает ребенка в пер-
вые дни и годы его жизни. Совет этот
основателен, хотя с первого взгляда
может показаться, что внешняя обста-
новка не имеет важного значения в деле
воспитания. Надо вспомнить, что ребе-
160
нок сначала способен воспринимать одни
внешние впечатления, что на него всего
сильнее действует то, что поражает его
чувство. Эти впечатления, воспринятые
сначала случайно, инстинктивно, мало-
помалу получают смысл в глазах ребен-
ка. Оставаясь в его памяти, они начи-
нают действовать на его понятия, будить
в его душе чувства, вызывать к деятель-
ности воображение. Для характера
ребенка очень важно то, при каких усло-
виях совершилось это первое пробужде-
ние духовной деятельности; важны даже
обстановка, убранство комнаты, потому
что все это производит впечатление на
восприимчивые, еще не окрепнувшие
нервы. Впоследствии, в известном воз-
расте, любовь к чистоте и порядку
совершенно отделяется от высшего эсте-
тического чувства, побуждающего чело-
века наслаждаться созерцанием красоты
или воплощать мысль в соответству-
ющую ей форму; но в первые годы
жизни опрятность и порядочность
составляют первые проблески эстети-
ческого чувства, которого высшие про-
явления еще не доступны детскому пони-
манию. Поэтому ... <следует> доро-
жить этими проблесками и смотреть на
них не только с практической стороны,
не только как на качества, доставля-
ющие в жизни внешние удобства и ком-
форт. <...> Чем самобытнее и безыскус-
ственнее ... попытки [творчества, кото-
рые часто проявляются в детских играх],
чем меньше в них подражательности и
стремления к эффекту, тем большую
цену должны они иметь в глазах воспита-
теля, который, не стесняя свободы
ребенка, не обращая его забавы в рабо-
ту, должен помогать ему и дружеским
советом руководить его опытами.
Попытки эти дороги не столько как
задатки будущего таланта, сколько
потому, что они показывают в ребенке
присутствие живого природного смысла
и самородного стремления к деятельно-
сти. Совершенную противоположность с
этими здоровыми проявлениями творче-
ства, выражающегося часто в грубых
или причудливых, но естественных фор-
мах, составляют так называемые талан-
ты, привитые к детям искусственным
воспитанием, суровой дисциплиной, без
которой редко обходится раннее обуче-
ние какому-нибудь искусству. Эти преж-
девременные таланты чаще всего прояв-
ляются в детях художников и, к сожале-
нию, составляют нередко предмет спеку-
ляции со стороны родителей. В таком
таланте обыкновенно нет ничего само-
бытного; все его достоинство состоит во
внешней эффектности. Ребенок бессоз-
нательно усваивает себе механизм искус-
ства, не понимая его идеи, не имея в себе
искры художественного чувства. Подоб-
ное развитие представляет печальное,
болезненное уклонение от той цели, к
которой должно вести истинное эстети-
ческое образование. К числу таких же
неестественных, привитых к детскому
возрасту проявлений эстетического чув-
ства <...относятся...> детские балы и
театры, стесняющие свободное развитие
личностей и побуждающие детей пере-
нимать все приемы взрослых. Опреде-
лив, в чем должно состоять вообще раз-
витие любви к изящному в детях первого
возраста, автор переходит к рассмотре-
нию отдельных отраслей искусства. Он
объясняет их образовательную силу и
показывает средства, которыми можно
ввести предметы искусств в круг ежедне-
вных впечатлений ребенка. Эти предме-
ты, назначенные для того, чтобы пробу-
ждать эстетическое чувство в высшем
смысле этого слова, должны быть при-
норовлены к детскому возрасту. Кра-
соты тех произведений, которыми мы
окружаем детей, должны быть красоты
простые, понятные, близкие детскому
сердцу. Картины должны изображать
такие эпизоды, в которых проявлялось
бы чувство, доступное детям, способное
возбудить в них сочувствие; музыкаль-
ная мелодия должна отличаться просто-
той; в противном случае искусство оста-
нется для детей чуждым элементом и не
получит образовательного влияния.
Нужно прежде всего не учить искусству,
а пробудить в ребенке способность
наслаждаться изящным. Наслаждение
это будет сначала инстинктивное, безот-
четное; но лишь бы это было действи-
тельное, непритворное, хотя и несознан-
ное, наслаждение: оно облагородит и
принесет свою пользу. У нас в общежи-
тии держатся обратного пути; о влиянии
искусства на нравственность, на чувства
не заботятся. Искусство сведено на сте-
161
пень механической ловкости, и на разви-
тие этой ловкости обращено все внима-
ние родителей и воспитателей. Ребенка,
не обнаружившего еще никаких музы-
кальных наклонностей, неспособного с
удовольствием выслушать самую про-
стую и ненатянутую мелодию, сажают
прямо за фортепиано и заваливают гам-
мами и экзерсисами. Мудрено ли, что
при подобных условиях гибнет эстети-
ческое чувство ребенка, забитого рути-
ной, запуганного сухими, безжизнен-
ными формами, в которых впервые
перед его глазами является искусство.
Немудрено и то, что наше общество,
которое всего более дорожит внешно-
стью, не заботясь о внутреннем содержа-
нии, немудрено, что это общество обра-
щает так мало внимания на истинное
эстетическое образование. При этом
образовании внешний блеск есть явле-
ние случайное, на которое нельзя рас-
считывать; а обществу нужен блеск во
что бы то ни стало, и вот в наше воспита-
ние введено под именем искусства без-
душное изучение разных механических
приемов, в которых нет ни мысли, ни
чувства. Так изучают музыку, живопись,
танцы. При таком порядке вещей воспи-
танники и воспитанницы не могут испы-
тывать на себе благотворного влияния
искусства, при таком порядке вещей
можно смело сказать, что у нас еще нет
эстетического образования или что оно
составляет удел немногих избранных
людей, поставленных судьбой в особое,
счастливое положение.
Писарев Д. И. Влияние искус-
ства на воспитание//Избр.
пед. высказывания. М., 1938.
С. 66—70
Шла по телевидению беседа для роди-
телей о том, как воспитывать в детях
чувство долга. Вела беседу заведующая
учебной частью одной из московских
школ. И в качестве примера нарушения
долга рассказала, что на объявленный в
школе сбор металлолома несколько
ребят не явились, так как пошли в музы-
кальную школу. Завуч возмущалась:
«Мы обязаны воспитывать в них чувство
долга, а без музыки-то они проживут...»
Страшные эти слова — «без музыки
проживут!» Убогая, но далеко идущая
мысль заложена в них. <...>
...Мысль, будто искусство (т. е. наибо-
лее полное выражение художественного
начала, красоты) не столь уж обязатель-
но, что без него легко можно обойтись
или сделать его лишь развлечением в
часы досуга, что эта мысль равносильна
утверждению, что вовсе не обязательно
стремиться к одухотворенности труда, к
красоте быта, к благородству человечес-
кой натуры. Вот ведь к чему ведет нехи-
трая мысль: без искусства проживут.
Люди редко, а пожалуй и никогда, не
обходятся в своей жизни без искусства
вообще. Вопрос заключается в том,
какую часть искусства человек вклю-
чает в свою жизнь, а от какой отказы-
вается, какое место занимает взятая им
часть искусства в его духовном
мире. <...>
«Человековедением», «наукой о чело-
веческой душе» часто называют искус-
ство. И это очень верно. Конечно же, в
способности оказывать воздействие на
душу человека, на его чувства, а не
только на сознание и заключено самое
важное свойство искусства. Ни одному
школьному предмету недоступно эмо-
циональное воздействие на детей и
подростков в такой же мере, в какой это
доступно искусству. Ни один учебник по
162
силе воздействия не может стать в ряд с
художественной литературой, музыкой,
живописью, театром, кино... Нет таких
предметов и нет таких учебников, кото-
рые могли бы выполнить ту особую вос-
питательную роль, какую способно
выполнить искусство.
Но, представляя собой наиболее пол-
ное, концентрированное выражение пре-
красного и обладая наибольшими воз-
можностями для воспитания в человеке
эстетической культуры, искусство само
по себе далеко не исчерпывает того, что
мы под эстетической культурой пони-
маем. Понятие эстетической культуры
гораздо шире понятия культуры художе-
ственной. И большую ошибку делают
те, кто все содержание эстетического
воспитания и конечную цель его видят
лишь в приближении детей и юношества
к искусству. Эстетическое воспитание
помогает формированию всего духов-
ного мира человека.
Ведь недаром в народе привыкли
подходить к любому явлению жизни с
такими оценками, в которых эстетичес-
кое начало неотделимо от этического.
Подвиг героя мы всегда воспринимаем
как высшее проявление красоты челове-
ческого духа. Труса, подлеца, предателя
мы называем моральным уродом...
«Прекрасное по своему содержанию
тождественно с добрым» — эти слова
Чернышевского могли бы стать для нас
девизом эстетического воспитания
детей, юношества, молодежи!
При таком понимании эстетической
культуры, эстетического воспитания
нельзя всю заботу о нем возлагать
только на уроки литературы, музыки и
рисования, хотя эти уроки будут всегда
играть в этом отношении особенно боль-
шую и ответственную роль.
Элементы эстетики проникают по
существу во все звенья учебной и воспи-
тательной работы в школе, сливаясь в
единое целое со всем процессом воспита-
ния учащихся. «Трудовое и научное
образование, лишенное этого элемента
(т. е. эстетического начала. —Дм. К.),
было бы обездушенным...» — говори-
лось в декларации «Основные принципы
единой трудовой школы» еще в 1918 г.
С недооценкой эстетического воспита-
ния, и особенно с недооценкой роли,
которую играет искусство в эстетичес-
ком воспитании, связан нередко узкий,
ограниченный взгляд, будто основная
задача школы сегодня («в век науки и
техники») — воспитывать физиков и
математиков, инженеров и техников, а
«гуманитарный цикл» можно, мол,
поджать, потеснить. Под «гуманитар-
ным циклом» при этом в первую очередь
имеются в виду «эстетические» занятия в
школе. При таком взгляде нетрудно вос-
питание человека подменить его обуче-
нием и образованного человека принять
за человека культурного. Но надо ли
говорить, что это далеко не одно и то
же!..
Воспитательная роль искусства прояв-
ляется еще задолго до школы, и мы к
этому так привыкли, что даже перестаем
замечать это. А ведь любовь к Родине, к
своему народу, такие нравственные
категории, как героизм и трусость, бла-
городство и предательство, любовь к
добру и ненависть к злу, возникают в
сознании совсем еще маленьких ребяти-
шек под влиянием первых услышанных
ими сказок или песен, первых увиденных
рисунков, т. е. именно под влиянием
искусства.
И право же, трудно отрицать, что пер-
вые встречи с любовью и дружбой, с
большими радостями и большими горе-
стями происходят у человека чаще всего
сперва на страницах книги, на экране
кино, в песне и на сцене театра, а потом
уже в жизни. И то, как девушка и юноша
обойдутся с этими чувствами, встретив-
шись с ними в действительности, в нема-
лой степени зависит и от того, чего они
успели к тому времени начитаться, чего
наслушались в музыке, чего насмотре-
лись в театре и в кино.
Конечно, несколько детективно-при-
ключенческих рассказов или фильмов
(кто ими не увлекался!) вряд ли извратят
сознание подростка. Но если детектив-
ная литература станет единственной его
духовной пищей, он окажется в большой
опасности. Проскочившая мимо ушей
девушки или даже спетая ею самой
пошлая песенка может и не затуманить
ее чистого взгляда на жизнь. Но если эта
девушка весь свой музыкальный мир
ограничит такими песенками, не надо
будет удивляться, что цинизм, неверие в
163
хорошую, счастливую любовь (а в таких
песенках она почти всегда несчастливая)
станут чертами ее собственной натуры.
Как часто забываем мы об этом, успо-
каивая себя шаткой и вовсе не основа-
тельной мыслью: «Подумаешь, посмо-
трел плохой фильм! Подумаешь, прочи-
тал плохую книгу! Подумаешь, прослу-
шал плохую песню! Все это забудется!..»
Да, возможно, что и забудется! Но след в
душе может остаться на всю жизнь.
Для человека с хорошим вкусом, с
жизненным опытом плохой фильм, бес-
содержательная книга, пошлая песенка
безопасны. Безопасны потому, что он
умеет уже сам отличать хорошее от пло-
хого, содержательное от бессодержа-
тельного, благородное от пошлого. Но
ведь у детей и подростков нет еще ни
жизненного опыта, ни выработанного
эстетического вкуса. Они гораздо про-
ще, элементарнее, чем взрослые, пони-
мают связь искусства с жизнью. Они
стремятся подражать полюбившимся
героям книги, фильма, песни. А такими
героями неопытным зрителям могут
легче показаться «герои» фильма «Вели-
колепная семерка», чем подлинные
герои «Баллады о солдате».
Вот в такой способности непосред-
ственного влияния и заключена особая
(ничего собой не замещающая, но и
ничем другим не заменимая!) сила искус-
ства, которой мы пользуемся в воспита-
нии молодого поколения еще чрезвы-
чайно мало и зачастую неумело.
Поэтому-то множество работающих по
всей стране университетов культуры и
искусства заняты тем, что стараются
уже взрослым людям дать то, чего не
дала им школа. А пока мы занимаемся
перевоспитанием взрослых людей, сетуя
на «неизвестно откуда берущиеся дур-
ные вкусы», школа продолжает ежегод-
но, как с непрерывно движущегося кон-
вейера, выпускать в жизнь все новые и
новые сотни тысяч девушек и юношей с
невыработанным художественным вку-
сом. Кого же мы должны обвинять пре-
жде всего: этих девушек и юношей или
нас самих, родителей и воспитателей, не
сумевших воспитать своих детей и воспи-
танников?!
В недавно опубликованном в печати
письме группа деятелей культуры и
искусства резко возражала представите-
лям педагогической науки, ратующим за
сокращение в школе предметов гумани-
тарного цикла. В письме этом приводи-
лись слова школьников одной математи-
ческой школы: «Хотим быть не только
программистами, но и людьми». Разуме-
ется, человеком должен быть и програм-
мист, и скрипач, и балерина! Но ведь в
том-то и суть дела, что они в школе
получают абсолютно ту же общеобразо-
вательную подготовку, что и будущий
программист! А вот в словах будущих
программистов нельзя не ощутить тре-
воги за положение дел с гуманитарным
образованием в школе, с постановкой
эстетического воспитания.
В донецкой молодежной газете я про-
читал хорошие слова: «Студентов ждут
линии электропроводов, которые они
поведут через тайгу, заводские цехи, сос-
редоточенная тишина вычислительных
центров, исследовательские лаборато-
рии. Но это еще не все. Есть в мире
прозрачная, как утро, песнь Сольвейг,
мудрость Баха, печальная прелесть бло-
ковской «Незнакомки» и драматизм Бет-
ховена — та самая красота жизни, без
которой не может дышать Человек!»
Кабалевский Дм, Б. Прекрас-
ное пробуждает доброе II
Эстетическое воспитание:
Прекрасное пробуждает доб-
рое: Статьи, доклады,
выступления. М., 1979. С.
106, 109, 116—117, 118—121
«ПУСТЬ ОНИ БУДУТ
МУРАВЬЯМИ...»
1. Дети охотно всегда чем-нибудь зани-
маются, так как их живая кровь не
может оставаться в покое. Это весьма
полезно, а потому не только не следует
этому мешать, но нужно принимать
меры к тому, чтобы всегда у них было
что делать. Пусть они будут теми
муравьями, которые всегда заняты; что-
нибудь катают, несут, тащат, складыва-
ют, перекладывают; нужно только
помогать детям, чтобы все, что происхо-
164
О методах воспитания
дит, происходило разумно, и, играя с
ними, указывать им даже формы тех игр
(ведь заниматься серьезно они еще не
могут). Рассказывают, что когда-то про-
ходивший еще холостой юноша заметил,
что афинский полководец Ф е ми-
сто к л на длинной песчаной площадке
играет со своим сыном в лошадки. Когда
Фемистокл заметил, что юноша удивля-
ется тому, что столь знаменитый муж
ведет себя столь по-детски, он просил
его не рассказывать кому-либо об этом
ранее, чем сам не будет иметь сына.
Этим он давал понять, что, сделавшись
сам отцом, он лучше поймет чувство
родителей по отношению к детям и пере-
станет смущаться тем, что теперь счи-
тает ребячеством.
2. Так как дети стремятся подражать
всему, что видят в других, то им нужно
позволять это, за исключением тех слу-
чаев, когда они хотят пользоваться
вещами, которыми они могут нанести
себе вред или что-либо испортить, как,
например, ножи, топор, стекло и т. п.
Где это окажется подходящим, вместо
настоящих вещей для пользования детей
нужно иметь готовые игрушечные вещи:
оловянные ножи, деревянные мечи, плу-
ги, коляски, салазки, мельницы, домики
и т. п.; всегда играя с ними, дети будут
развивать в теле здоровье, в уме —
живость, а во всех членах — подвиж-
ность. Охотно строят они домики и
выводят стены из глины, опилок, дере-
ва, камней; здесь сказывается дар строи-
тельства. Словом, во что бы ни захотели
дети играть (лишь бы это не было вред-
ным), им нужно помогать, а не мешать.
Ведь им больше нечем заниматься, а без-
делье вредно для души и тела.
3. Идя последовательно год за годом,
в первом году достаточно достигнуть
механического умения,
если дети научатся открывать рот для
пищи, держать прямо голову, поворачи-
вать глаза, брать что-либо рукой,
сидеть, стоять и пр. Все это будет скорее
делом природы, чем упражнения.
4. На втором и третьем году механи-
ческие навыки будут более широкими. В
это время дети начинают понимать, что
значит бегать, прыгать, различным
образом поворачиваться, играть с чем-
либо, зажигать, снова гасить, перели-
вать воду, переносить что-либо с места
на место, класть, поднимать, расстилать,
ставить, вращать, свертывать, развер-
тывать, сгибать, выправлять, ломать,
колоть и пр.; все это нужно разрешать
детям; более того, при удобном случае
показывать им.
5. Четвертый, пятый и шестой годы
будут и должны быть полны ручно-
го труда и всяких строи-
тельных работ. Нехорошим при-
знаком является слишком спокойное
состояние ребенка во время сидения и
ходьбы. Если ребенок всегда бегает или
всегда что-либо делает, это служит вер-
ным доказательством здорового тела и
живого ума. Поэтому, как было сказано,
за что бы ребенок ни взялся, не только
не нужно ему мешать, но нужно помо-
гать с тем, чтобы все, что делается,
делалось разумно и подготовляло дорогу
к дальнейшим серьезным трудам.
6. Так же в рисовании и
в письме нужно заставить детей
упражняться в материнской школе на
четвертом или пятом году жизни, по
мере того как можно будет заметить или
пробудить наклонность к этому, предло-
жив им мел (более бедным — уголь) с
тем, чтобы они по желанию ставили точ-
ки, проводили линии, крючки, кресты,
круги. В виде игры или для развлечения
можно будет понемногу показывать
также способ, как это делать. Таким
образом они приучаются на будущее
время держать мел и писать буквы и
узнают, что такое точка или линия; впо-
следствии это чрезвычайно облегчит
труд преподавателя.
7. <...> Как ведут себя те, кто живет
вместе с детьми, —разумно или неразум-
но, так приучаются жить и дети1.
Коменский Я. А. Материн-
ская школа II Избр. пед. соч.:
В 2 т. Т. 1. М., 1982. С. 224—
226
1 Это замечание Коменского есть по сути фор-
мулировка одного из принципов воспитания: наибо-
лее эффективный способ воспитывать детей и фор-
мировать их будущее — это воспитывать себя и
организовывать их жизнь в настоящем. Взрослые
не могут, не принося вреда воспитанникам, требо-
вать от них того, чего они не требуют от себя. —
Состп.
165
Если мы будем поручать мальчику или
девочке всегда одно и то же дело, одну и
ту же физическую работу, требующую
от него только расхода мускульной эне-
ргии, воспитательное значение такого
труда будет весьма ограничено, хотя и
нельзя сказать, что такой труд совер-
шенно бесполезен. Ребенок будет при-
учаться к трудовому усилию, будет при-
нимать участие в общественном труде,
будет нравственно воспитываться в тру-
довом равенстве с другими людьми, если
мы не прибавим к трудовому упражне-
нию интересных организационных
задач.
В трудовом воспитании важным явля-
ется следующая сторона метода. Перед
ребенком должна быть поставлена неко-
торая задача, которую он может разре-
шить, применяя то или другое трудовое
средство. Эта задача не обязательно
должна стоять на короткий отрезок вре-
мени, на один или на два дня. Она может
иметь длительный характер, даже про-
должаться месяцами и годами. Важно то,
что ребенку должна быть предоставлена
некоторая свобода в выборе средств и он
должен нести некоторую ответствен-
ность за выполнение работы и за ее
качество. Меньше будет пользы, если
вы скажете ребенку:
— Вот тебе веник, подмети эту комна-
ту, сделай это так или так.
Лучше будет, если вы на долгое время
поручите ребенку поддержание чистоты
в определенной комнате, а как он будет
это делать — предоставьте решать и
отвечать за решение ему самому. В пер-
вом случае вы поставили перед ребенком
только мускульную задачу, во втором вы
поставили перед ним задачу организа-
ционную; последняя гораздо выше и
полезнее. Следовательно, чем сложнее и
самостоятельнее будет трудовая задача,
тем лучше она будет в педагогическом
отношении. Многие родители не учиты-
вают этого обстоятельства. Они пору-
чают детям сделать то или другое дело,
но разбрасываются в слишком мелких
трудовых задачах. Они посылают маль-
чика или девочку в магазин купить
какой-нибудь предмет, а гораздо лучше
будет, если они возложат на него посто-
янную, определенную заботу, например
всегда заботиться о том, чтобы в семье
было мыло или зубной порошок.
Трудовое участие детей в жизни семьи
должно начинаться очень рано. Начи-
наться оно должно в игре. Ребенку
должно быть указано, что он отвечает за
целость игрушек, за чистоту и порядок в
том месте, где стоят игрушки и где он
играет. И эту работу нужно поставить
перед ним в самых общих чертах:
должно быть чисто, не должно быть наб-
росано, налито, на игрушках не
должно быть пыли. Конечно, неко-
торые приемы уборки можно ему и пока-
зать, но вообще хорошо, если он сам
догадается, что для вытирания пыли
нужно иметь чистую тряпку, если эту
тряпку он сам выпросит у матери, если
он к этой тряпке предъявит определен-
ные санитарные требования, если он
потребует лучшую тряпку и т. д. Точно
так же и починка изломанных игрушек
должна быть предоставлена ему самому
в той мере, в какой это ему по силам,
разумеется, с предоставлением в его рас-
поряжение определенных материа-
лов. <...>
Спрашивается: какими мерами можно
и должно вызывать у ребенка то или дру-
гое трудовое усилце? Меры эти могут
быть самые разнообразные. В раннем
детстве, конечно, многое ребенку
нужно и подсказать и показать, но
вообще необходимо считать идеальной
формой, когда ребенок сам замечает
необходимость той или другой работы,
видит, что матери или отцу некогда ее
сделать, когда он по собственной ини-
циативе приходит на помощь своему
семейному коллективу. Воспитать
такую готовность к труду, такую внима-
тельность к нуждам своего коллекти-
ва — значит воспитать настоящего
советского гражданина.
Очень часто бывает, что ребенок по
166
методах воспитания
своей неопытности, по слабости ориен-
тировки не может самостоятельно заме-
тить потребности в той или другой рабо-
те. Родители должны в таких случаях
осторожно подсказать, помочь ребенку
выяснить свое отношение к этой задаче
и принять участие в ее разрешении. Это
часто лучше всего делать, вызывая про-
стой технический интерес к работе, но и
злоупотреблять этим способом нельзя.
Ребенок должен уметь выполнять и
такие работы, которые не вызывают у
него особого интереса, которые кажутся
в первый момент работами скучными.
Вообще, он должен воспитываться так,
чтобы решающим моментом в трудовом
усилии была не его заинтересованность,
а его польза, его необходимость. Роди-
тели должны воспитывать у ребенка спо-
собность терпеливо и без хныканья
выполнять работы неприятные. Потом,
по мере развития ребенка, даже самая
неприятная работа будет приносить ему
радость, если общественная ценность
работы будет для него очевидна.
В том случае, если необходимость или
интерес недостаточны, чтобы вызвать у
ребенка желание потрудиться, можно
применить способ просьбы. Просьба тем
отличается от других видов обращения,
что она предоставляет ребенку полную
свободу выбора. Просьба и должна быть
такова. Ее так нужно произнести, чтобы
ребенку казалось, что он исполняет
просьбу по собственному доброму жела-
нию, не побуждаемый к этому никакими
принуждениями. Нужно говорить:
— У меня к тебе просьба. Хоть это и
трудно, и у тебя всякие другие дела...
Просьба — самый лучший и мягкий
способ обращения, но и злоупотреблять
просьбой не следует. Форму просьбы
лучше всего употреблять в тех случаях,
когда вы хорошо знаете, что ребенок с
удовольствием просьбу вашу выполнит.
Если же у вас есть какое-нибудь сомне-
ние в этом, применяйте форму обыкно-
венного поручения, спокойного, уверен-
ного, делового. Если с самого малого
возраста вашего ребенка вы будете пра-
вильно чередовать просьбу и поручение
и в особенности если вы будете возбу-
ждать личную инициативу ребенка,
будете учить его видеть необходимость
работы самому и по собственному
почину выполнять ее, в вашем поруче-
нии не будет уже никаких прорывов.
Только, если вы запустили дело воспита-
ния, вам придется иногда прибегнуть к
принуждению.
Принуждение может быть различное —
от простого повторения поручения до
повторения резкого и требовательного.
Во всяком случае, никогда не нужно при-
бегать к физическому принуждению, так
как оно меньше всего приносит пользы и
вызывает у ребенка отвращение к трудо-
вой задаче.
Больше всего затрудняет родителей
вопрос, как нужно обращаться с так
называемыми ленивыми детьми. Нужно
при этом сказать, что лень, т. е. отвра-
щение к трудовому усилию, только в
очень редких случаях объясняется пло-
хим состоянием здоровья, физической
слабостью, вялостью духа. В этом слу-
чае, конечно, лучше всего обратиться к
врачу. Большей же частью лень у
ребенка развивается благодаря непра-
вильному воспитанию, когда с самого
малого возраста родители не воспиты-
вают у ребенка энергии, не приучают
его преодолевать препятствия, не возбу-
ждают у него интереса к семейному хо-
зяйству, не воспитывают у него при-
вычки к труду и привычки к тем удо-
вольствиям, которые труд всегда достав-
ляет.
Способ борьбы с ленью единствен-
ный: постепенное втягивание ребенка в
область труда, медленное возбуждение у
него трудового интереса.
Но, борясь с ленью, нужно бороться и
с другим недостатком. Есть дети, кото-
рые охотно выполняют любую работу,
но делают ее без увлечения, без интере-
са, без мысли, без радости. Они рабо-
тают только потому, что хотят избежать
неприятностей, чтобы отделаться от
упреков и т. д. Такая работа очень часто
напоминает усилия рабочей лошади.
Такие работники могут совершенно
потерять контроль над своим трудом,
приучаются относиться к нему некрити-
чески. Из них вырастают люди, которые
очень легко поддаются эксплуатации,
которые всегда, всю жизнь только и зна-
ют, что всех обслуживают, всем помога-
ют, даже тем, которые сами ничего не
делают. В Советском государстве нельзя
167
воспитывать такую лошадиную покор-
ность, ибо у этих людей нет нравствен-
ного требования ни к своей работе, ни к
работе других людей. <...>
Нам остается сказать несколько слов о
качестве труда. Качество труда должно
иметь самое решающее значение: высо-
кого качества нужно требовать всегда,
требовать серьезно. Конечно, ребенок
еще неопытен, часто он физически не
способен выполнить работу во всех
отношениях идеально. От него и нужно
требовать такого качества, которое для
него совершенно посильно, которое
доступно и его силам, и его пониманию.
Не нужно при этом поносить ребенка
за плохую работу, стыдить его, упре-
кать. Нужно просто и спокойно сказать,
что работа сделана неудовлетворитель-
но, что она должна быть переделана,
или исправлена, или сделана заново. При
этом никогда не нужно производить
работу за ребенка силами самих родите-
лей, только в редких случаях можно про-
делать такую часть работы, которая
явно не по силам ребенку, поправляя в
этом случае допущенную нами ошибку в
самом назначении работы.
Мы решительно не рекомендуем при-
менять в области труда какие-либо
поощрения или наказания. Трудовая
задача и ее решение должны сами по
себе доставлять ребенку такое удовле-
творение, чтобы он испытывал радость.
Признание его работы хорошей работой
должно быть лучшей наградой за его
труд. Такой же наградой будет для него
ваше одобрение его изобретательности,
его находчивости, его способов работы.
Но даже и таким словесным одобрением
никогда не нужно злоупотреблять, в осо-
бенности не следует хвалить ребенка за
произведенную работу в присутствии
знакомых ваших и друзей. Тем более не
нужно ребенка наказывать за плохую
работу или за работу непроизведенную.
Самое важное в этом случае — добиться
того, чтобы работа была все-таки
выполнена.
Макаренко А. С. Лекции о
воспитании детей И Пед.
соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1984. С.
97—98, 99—101
ТВОРЧЕСКИЙ
ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫЙ
ТРУД
КАК МЕТОД
ВОСПИТАНИЯ
Я все больше и больше прихожу к
тому заключению, что с недостатками
ребенка мы можем бороться наилучшим
образом, направив его силы на какой-
либо любимый им творческий произво-
дительный труд. Поддерживая в нем
великий огонь творчества и отвлекая его
от разрушительной, отрицательной
работы, к которой существенным обра-
зом могут быть сведены все душевные
качества, считаемые нами недостатками
и осуждаемые нами с нравственной
точки зрения, знакомя его с радостью
такой творческой работы над мертвым и
безжизненным материалом, мы тем
самым делаем его воприимчивым к вели-
кой радости творческой работы над
самим собой и делаем его более способ-
ным к этой работе все большего и
большего возвышения и облагорожения
самого себя. Если человеческая природа
испорчена, как это думают некоторые,
то любимый творческий производитель-
ный труд, если только радость и счастье
его дано будет испытать каждому чело-
веку, может в самое короткое время при-
вести к ее полному исправлению, может
проложить путь к физическому и духов-
ному перерождению человечества.
Мы не понимаем и не сознаем всей
важности свободного творческого
производительного труда для развития и
совершенствования человека и потому
не пользуемся им в надлежащей мере ни
в жизни, ни в воспитании. Мы ищем фан-
тастических лекарств, прибегая к пал-
лиативным средствам там, где един-
ственным действительным лекарством и
единственным радикальным средством
может быть только свободный творче-
ский производительный труд. Свободный
творческий производительный труд —
это свободная нормальная жизнь, это
радость жизни, это огонь, от кото-
168
О методах воспитания
рого загораются и горят без чада и
копоти все другие горючие вещества,
скрытые в нас, это средство, благодаря
которому пламя всей нашей жизни дает
наибольшее количество света и тепла.
Будем же всегда помнить об этом
великом средстве воспитания, образова-
ния и обновления всей жизни и будем же
как можно чаще и как можно больше
прибегать к нему, чтобы бороться с теми
недостатками и несовершенствами,
которые мы замечаем в себе, в других
людях и в наших детях. И если то идеаль-
ное воспитательно-образовательное
учреждение, которое мы назвали «До-
мом Свободного Ребенка», действи-
тельно будет домом свободного творчес-
кого производительного труда, то мы
можем быть покойны за тех детей, кото-
рые будут воспитываться в нем. Они ста-
нут в настоящем смысле этого слова
хорошими людьми, и все недостатки их,
все отрицательные качества, с кото-
рыми они сюда вступили, будут перера-
ботаны в достоинства и положительные
качества, так как в горниле творческого
труда черный и грязный уголь, о кото-
рый можно запачкать руки, перерабаты-
вается в алмаз, отливающий всеми цве-
тами радуги.
Не односторонен тот человек, кото-
рый в области воспитания и образования
придает свободному творческому произ-
водительному труду такое громадное
значение. Наоборот, чем глубже и все-
стороннее стараешься проникнуть в эту
область, тем более и более убеждаешься
в той первостепенной, центральной и
основной роли, которую в ней должен
занимать свободный творческий произ-
водительный труд, и тем более убе-
ждаешься в том, что существенные недо-
статки современной системы воспитания
и образования проистекают от того, что
свободному творческому производитель-
ному труду не отведено в ней той глав-
ной и основной роли, которая ему подо-
бает, что в большинстве случаев ему
даже не отведено почти никакой роли...
Общее образование, которое по-
строено не на фундаменте свободного
творческого производительного труда, а
воздвигнуто как бы на самом себе, есть
стебель без корня, которому суждено
засохнуть и завянуть, не принеся ни цве-
тов, ни плодов. Это образование есть
мертвое, а не живое образование;
только свободный творческий произво-
дительный труд может сделать его
живым образованием, может послужить
тем корнем, благодаря которому стебель
общего образования будет питаться жиз-
ненными соками и на нем разовьются
многочисленные ветки и веточки с рос-
кошнейшими цветами и плодами.
Чтобы оценить роль производитель-
ного труда в области воспитания и обра-
зования, попробуем подвести итоги
тому, что дает в результате свободный
творческий производительный труд, и
мы увидим тогда, что роль производи-
тельного труда громадна.
Свободный творческий производи-
тельный труд — это есть такая форма
деятельности, в которой мы участвуем
всем нашим существом, в которую мы
вкладываем все наше «я», это есть такая
форма деятельности, которая предъяв-
ляет на нас запрос как на цельную лич-
ность, а не на те только или другие сто-
роны нашей личности. В свободном
творческом производительном труде
затрагиваются одновременно и наш
интеллект, и наше чувство, и наша
воля, — одним словом, вся наша лич-
ность во всем гармоническом единстве.
Таким образом, он один ведет к гармони-
ческому развитию всех способностей и
всех сторон нашей природы.
В этом не трудно убедиться, если мы
отдадим себе ясный отчет в том, что
такое представляет свободный творче-
ский производительный труд. Здесь
предполагается, с одной стороны, поста-
новка цели, с другой — выбор наиболее
подходящих средств для ее достижения и
затем последовательное и систематичес-
кое пользование этими средствами. Так
как постановка цели есть свободная
постановка цели, то она определяется
нашими чувствами и нашими идеями,
служащими наиболее полным выраже-
нием нашей личности; выбор наиболее
подходящих средств требует применения
деятельности интеллекта; последова-
тельное и систематическое пользование
средствами требует напряженной воле-
вой деятельности, а так как производи-
тельный труд есть творческий, то боль-
шую роль в нем играет фантазия. Одним
169
словом, все стороны нашей природы
здесь приведены в действие.
Если предположить, что этот произво-
дительный труд достаточно разнообра-
зен и что он, вместе с ростом личности,
последовательно все расширяется, то и
он, в свою очередь, будет обусловливать
последовательно и гармонически расши-
ряющийся рост самой личности. Вместе
с тем, как будет становиться все более
разнообразным и все более обширным
поле приложения производительного
труда, им будет требоваться также и все
более обширный объем знаний. Таким
образом, он будет вести к необходимо-
сти все более широкого и разносторон-
него образования, и это образование,
ясно сознанная необходимость которого
была обусловлена производительным
трудом, будет впитываться не одним
только умом, но цельной личностью,
будет срастаться со всей ее жизнью, бу-
дет становиться ее плотью и кровью —
будет, одним словом, живым образова-
нием личности, ее неотъемлемым досто-
янием, ее богатством, которым она
умеет пользоваться и распоряжаться.
Таким образом, первый результат
систематически и планомерно расширя-
ющегося применения в области воспита-
ния начала свободного творческого
производительного труда — это цельное
и гармоническое развитие личности
ребенка и постепенное приобретение им
такого образования, которое никогда не
может быть им утрачено, а остается его
вечной собственностью. Этот неотъем-
лемый фонд становится тем организу-
ющим ядром в образовании ребенка,
которое может свободно и естественно
притянуть и охватить все те элементы
образования, которые мы обыкновенно
включаем в понятие общего образова-
ния. Свободный творческий производи-
тельный труд приводит к такому общему
образованию, которое свободно и
естественно вырастает из глубин интел-
лектуальной жизни ребенка, т. е. к
истинному общему образованию, родив-
шемуся изнутри, а не навязанному извне.
Этот результат более чем достаточен,
чтобы оправдать необходимость приме-
нения свободного творческого произво-
дительного труда в деле воспитания, но
помимо этого общего результата мы
должны указать на целый ряд других,
более частных, говорящих в пользу
производительного труда:
1) Производительный труд вырабаты-
вает привычки к точности, к аккуратно-
сти, к порядку, систематичности.
2) Он способствует развитию выдерж-
ки, терпения,усидчивости.
3) Он вырабатывает уверенность в
себе, в своих силах.
4) Он делает неустрашимым, муже-
ственным и приучает не отступать перед
препятствиями.
5) В пору полового созревания он
представляет наилучшее средство про-
тив угрожающих юношеству опасно-
стей.
6) Он повышает в глазах ребенка соз-
нание ценности своей личности, ведет к
росту в нем самоуважения.
7) Он дает ясное сознание того значе-
ния, какое личность может иметь в
общественной жизни.
8) Свободный творческий производи-
тельный труд, достаточно разнообраз-
ный, облегчает ребенку возможно более
раннее открытие им своего призвания.
9) Свободный творческий коллектив-
ный производительный труд представ-
ляет наилучшую школу в солидарной
общественной деятельности и ведет
таким образом к созданию личностей,
способных сообща работать с другими.
10) Он вырабатывает способность
работать над самим собою, над искоре-
нением в себе тех или других недостат-
ков.
11) Он воспитывает в ребенке уваже-
ние ко всякому труду, будет ли это труд
искусного рабочего или так называемый
черный труд.
12) Он, наконец, создает то соответ-
ствие между словом и делом, ту гармо-
нию между мыслью и деятельностью,
которую система чисто интеллектуаль-
ного образования постоянно стремится
нарушить. Свободный творческий
производительный труд — это мысль,
это слово, воплощенные в дело и
деятельность. Таким образом, только он
один служит в этом отношении к уничто-
жению того раздвоения, которое заме-
чается во всем цивилизованном, мысля-
щем человечестве.
Благодетельное влияние, оказывае-
G методах воспитания
170
мое свободным творческим производи-
тельным трудом в деле воспитания, неис-
черпаемо, и надо удивляться только
тому, что он до сих пор не нашел еще
последовательного и широкого примене-
ния в области воспитания и образования,
надо удивляться тому, что еще до сих пор
в полной мере не сознана его громадная,
коренная роль в области воспитания и
образования. Когда эта роль будет соз-
нана и когда свободный творческий
производительный труд будет принци-
пиально признан основой воспитания и
образования и будет систематически и
планомерно использован в воспитатель-
ных и образовательных целях, тогда мы
будем свидетелями такой революции в
области воспитания и образования,
какой мир еще и не видывал, и резуль-
таты этой революции будут так глубоки
и плодотворны, что поведут к полному
реформированию всей и общественной и
личной жизни на совершенно новых
началах.
Но если так велико то плодотворное
значение, которое имеет в области вос-
питания и образования систематически
использованный в этом отношении сво-
бодный творческий производительный
труд, то в особенности ввиду книжного,
отвлеченного, интеллектуалистического
характера современного образования
выдвигается на первый план из всей
области производительного труда физи-
ческий производительный труд.
Физический производительный труд,
не говоря о том, что он является естест-
венной необходимостью каждого нор-
мального человека, что без него немы-
слимо цельное гармоническое развитие
личности, особенно важным является
для детей и вообще для молодого поко-
ления. Как показывает современная пси-
хология, природа ребенка имеет по пре-
имуществу двигательный характер, над-
лежащее развитие двигательных пред-
ставлений и ощущений составляет необ-
ходимый фундамент для всего последу-
ющего духовного развития, как для раз-
вития воли, так и для развития ума.
Надобно поэтому ожидать, что люби-
мым производительным трудом детей,
которому они будут отдаваться свобод-
но, естественно, без всяких принужде-
ний, будет по преимуществу труд физи-
ческий и что только мало-помалу и
постепенно сюда будут присоединяться
различные виды и формы того труда,
который принято называть трудом
умственным.
Отсюда и выясняется необходимость
устройства для детей, прежде всего,
таких мастерских, в которых они могли
бы заниматься различными видами
производительного физического труда.
Вентцелъ К. Н. Новые пути
воспитания и образования
детей. 2-е изд. М., 1923.
С. 119, 121—125
<... > Коллективистом-общественни-
ком подростка не воспитаешь, если не
включить его в общественную работу, в
систему коллективных дел и коллектив-
ной ответственности. <...> Сформиро-
вать сознательное отношение к обще-
ственному долгу, выработать активную
жизненную позицию — в этом одна из
важнейших задач детской и юношеской
коммунистической организации.
Пионерская и комсомольская органи-
зации действуют в школе. Но они тыся-
чами незримых нитей связаны с семьей.
Родители, сами того не подозревая, ока-
зывают иногда существенное влияние на
их работу.
Чрезвычайно важны правильная пози-
ция родителей, их отношение к новым
заботам сына или дочери, умение во-
время прийти на помощь, проявить
неформальный интерес к тому, что в
настоящий момент занимает или трево-
жит подростка. Ведь уже сам по себе
факт вступления в комсомол есть свиде-
тельство того, что подростком достигнут
определенный уровень политического
сознания, что в нем сформирована
готовность к общественной коллектив-
ной деятельности.
При этом следует также отметить, что
включение подростка в активную работу
171
ставит перед ним известные трудности и
психологические свойства. Во-первых,
необходимо значительно больше вре-
мени — его приходится урывать из и без
того уплотненного дня. Во-вторых, на
плечи школьника ложится весьма серь-
езная ответственность за дела в коллек-
тиве, за поступки не только свои, но и
товарищей. И в-третьих, то и дело воз-
никают ситуации, в которых требуется
проявлять характер, уметь настоять на
своем. И, потерпев поражение, не упасть
духом, не разочароваться, суметь разо-
браться в причинах, критично все оце-
нить — идти дальше, сохранив в себе
чистый и ясный взгляд на жизнь. Нужно
ли говорить, что такое не всегда по
силам даже взрослому, умудренному
житейским опытом человеку...
Вспомните, как часто вы останавлива-
лись перед сложной проблемой, не реша-
ясь сделать самого последнего, реша-
ющего шага... И представьте, что в
жизни подростка таких проблем не
меньше и порой они не менее острые. Он
учится жить в коллективе, он накапли-
вает опыт общения, и его более, чем
родительский гнев, страшит вероятность
быть отвергнутым из среды сверстни-
ков. Хотя бы на время. Хотя бы частич-
но. Или кто-то предполагает, что в дан-
ном возрасте такие понятия, как товари-
щество, ответственность, долг, еще не
имеют права на «физическое» существо-
вание и потому не могут пониматься бук-
вально и тем более утверждаться в кон-
кретных поступках? Разве не мы учили
его этому — быть мужественным, силь-
ным, принципиальным? Разве, помогая
ему осмыслить свою первую встречу с
комсомолом, понять, что эта встреча
должна сделать его жизнь другой, мы не
ожидаем от него высоких порывов,
страстности, непримиримости к злу,
готовности к самопожертвованию во
имя большой цели? Разве, наконец, обе-
щая ему трудную, но радостную жизнь в
коллективе единомышленников, мы не
должны сделать все для того, чтобы он
эту жизнь ощутил и нашел в ней не
только новое, но и необходимое?
Когда взрослые не поддерживают
подростков, понимая их правоту, может
возникнуть то, что Макаренко называл
«сопротивлением воспитанию». И это
уже совсем новая проблема, решение
которой сопряжено с огромными труд-
ностями, требует от родителей высокого
напряжения духовных, нравственных
сил.
С возрастом подросток все более попа-
дает под влияние своих сверстников.
Нередко законы товарищества на какое-
то время могут оказаться даже сильнее
долга перед родителями. Многие уче-
ные-психологи, изучающие эти пробле-
мы, отмечают, что чаще всего так
бывает, когда ребенок является един-
ственным.
Подросток не только самоутверждает-
ся, но и ищет взаимопонимания. По мере
накопления опыта он снова начинает
тяготеть к семье. Наступает как бы
качественно иной период отношений. Но
многие родители, к сожалению, не про-
являют необходимой чуткости. Вместо
того чтобы понять причины тех или
иных «странных» поступков, они начи-
нают регламентировать его жизнь. В
результате расхождение во взглядах,
конфликты, недоразумения.
Поройков Ю. Д. Школа граж-
данственности И Диалоги о
воспитании. М., 1979. С. 285—
286
АЗБУКА
ГРАЖДАНСКОГО
ВОСПИТАНИЯ
Конечно, не только восприимчивость
и увлеченность характеризуют детство.
Есть и другое — беспомощность, каприз-
ность, своеволие, недомыслие, хвастли-
вость и то, что принято называть инфан-
тилизмом. И если подросток задержи-
вается в своем духовном развитии, то
такие прекрасные свойства, как дет-
скость и творческость (эти термины упо-
требляют некоторые зарубежные психо-
логи для характеристики не столько воз-
растных границ, сколько способности к
открытию), неизбежно гаснут, переро-
ждаются.
172
О методах воспитания
В этой связи вспоминается образ
испанского идальго, сохранившего, как
мне кажется, детскую неуемную энер-
гию. Инфантилен ли Дон-Кихот?
Для меня Дон-Кихот — воплощение
прекрасной детскости. Для него нет
вопроса: сражаться или не сражаться?
Он уверен: если есть зло, надо сражать-
ся. Когда в человеке просыпается Дон-
Кихот, это вовсе не свидетельство его
беспомощности или инфантилизма. Это,
скорее, проявление неутраченной дет-
скости, той безоглядной открытости, без
которых не может быть утверждения
высоких нравственных идеалов.
Считают, что от того, каким было
детство, зависит вся дальнейшая судьба
человека. Но это, конечно, не та прямая
зависимость, следуя которой можно
было бы утверждать, что если детство
было жестокое, то и человек будет
жестоким.
Много веков европейцы бьются над
тем, чтобы в детстве не заронилась и
мысль о возможности вседозволенности,
а японцы настаивают: до пяти—семи
лет — абсолютная свобода и вседозво-
ленность.
Детскость и овзросленность. Дет-
скость и преждевременное старение.
Преждевременная, скучная, унылая,
расчетливая юная старость.
С парадоксом преждевременного взро-
сления приходится встречаться, к сожа-
лению, не так уж редко.
— Защитить товарища? Выступить
против несправедливости? — рассу-
ждает подросток. — Да я не такой
дурак, чтобы лезть на рожон.
В этом парне сидит обывательская
овзросленность, а проще говоря — рас-
тет расчетливый приспособленец.
Под разными небесами люди взро-
слеют по-разному, но во всех уголках
земли взросление сводится к одному — к
становлению человека. А пути этого
становления каждый раз свои.
...Их бритые головы блестели, словно
спелые дыни на солнце. Владельцам
антипричесок было по пятнадцати лет.
И сбрили они свои кудри отчасти в каче-
стве вызова, а отчасти с намерением
утвердить новый стиль.
О чем бы я ни говорил с этими ребята-
ми, они упрямо твердили: «Нет справед-
ливости на земле». И когда я настаивал
на том, чтобы мне объяснили, в чем же
несправедливость, они бодали воздух
своими бритыми головами и отвечали:
«Нас ругали, когда у нас были длинные
волосы, теперь называют сумасшед-
шими за то, что нет волос!»
При этом их лица изображали крайнее
страдание.
Разумеется, это не самое важное —
какая длина волос у подростка. Я скло-
нен «признать» и бритую голову, если
бы... На этом «если бы» и остановлюсь.
В международной артековской семье я
познакомился с ребятами из Франции,
США, Австралии, Японии, ФРГ и других
стран, которые отдыхали и работали
вместе с советскими ребятами. У них
были разные прически — у наших ребят
и гостей — от короткого «бокса» амери-
канца Марка Макфорта до удлиненной
шевелюры Сережи Алексеева из Ново-
сибирска. Но было и много общего у
этих представителей прогрессивных
молодежных организаций. Они мыслили
в одном ключе.
— Самое главное — такой коллек-
тив, где бы каждый мог проявить свою
ответственность за себя и за судьбу дру-
гого товарища, — говорил Сережа.
После мне его вожатый расскажет о
том, как однажды Сережа бесстрашно
бросился защищать его от нападения
хулигана.
— Главное, ценности века, — рассу-
ждал юный француз Жиль Кале (ему
очень идут вьющиеся длинные воло-
сы), — дружба, жизнь в группе, ответ-
ственность за свою судьбу и за судьбу
общества.
— Нам с хиппи не по пути, — заявил
американец Марк Макфорт. — Нарко-
тики ведут к безответственности. А это
выгодно некоторым.
В них, в этих троих, таких типичных
ребятах, сочетались и детскость — все
любили играть, спорить, забираться на
крутые склоны гор, участвовать в бес-
численных конкурсах, и гражданствен-
ность — видели бы, как американские
ребята пели песню «Я бросаю винтов-
ку — я не хочу воевать!», слышали бы, с
каким воодушевлением они рассказы-
вали о празднике «Салют, победа!» в
Севастополе, когда опускали в море
173
венки в память о погибших!
Это неправда, что детям, подросткам
свойственна лишь беззаботность, они
искренне переживают, волнуются, стра-
дают. Без этого и не может быть станов-
ления Человека. Слезы, даже если они
очень горькие, очищают душу: важно
только не сломаться, не озлобиться.
Важно, чтобы решительная угроза всему
свету — «Ничего, я вам еще покажу, кто
я такой!» — не переросла в озлоблен-
ность. Важно, чтобы взрослые научили
главному — уметь человечностью и
мудростью контролировать свою запаль-
чивость...
Беседуя и споря с учителями и ребя-
тами 79-й рижской средней школы, мы
пришли к интересным выводам и, как
говорили шутя, открыли две формулы
человеческого счастья. Одна — «само»
(так мы ее назвали, впрочем, такой тер-
мин бытует в европейской психологии)
означает самореализацию духовных и
физических сил личности, самовыявле-
ние , самоактуализацию, самосознание,
самовоспитание, самодеятельность. Все-
стороннее развитие личности — цель
коммунизма. Поэтому проблема развер-
тывания совокупности способностей
личности есть наиглавнейшая. И в этом
«саморазвертывании» выражаются и
подлинная свобода, и вкусы, и пристрас-
тия человека к музыке, живописи, кни-
гам, и увлеченность трудом, наукой,
спортом. Но никакого подлинного рас-
крытия таланта и самоактуализации лич-
ности не может быть без второй фор-
мулы — «со» (в этом и есть отличие
советской психологии от буржуазной):
сопричастности, сотрудничества, сочув-
ствия, сострадания, соучастия, солидар-
ности.
В Риге я познакомился с Новитой
Львовной Куклей — учительницей исто-
рии, которая организовала в школе «По-
литический клуб».
Политическое становление личнос-
ти — а это и есть один из главнейших
признаков взросления — идет как бы в
двух планах. Прежде всего — уроки, но
там все по программе: выучить, отве-
тить. И второй план, когда старшекласс-
ники собираются и идет у них живой раз-
говор о том, что почерпнуто из газет,
книг, вспоминаются имена известных
деятелей, спорят о международной поли-
тике, размышляют вслух о судьбах наро-
дов, о своей причастности к истории.
Органическое соединение этих двух пла-
нов весьма важно.
Вот в рижском «Политическом клубе»
реализуются и первый и второй планы.
Ребята учатся давать оценки социаль-
ным явлениям. Может быть, неточные,
но свои, продуманные и аргументирован-
ные. Их оценки можно уважать — это
признак раздумий, а значит, взросления.
Под разными небесами ребята взро-
слеют по-разному, и каждый решает для
себя вопрос: «Неужели я взрослый?»
Родители должны быть готовы к тому,
чтобы подтвердить: «Да, ты взрослый —
это сказывается и в неразрывной связи
слова и дела, и в добром отношении друг
к другу, и в глубоком понимании своих
родителей, учителей, и в твоем отноше-
нии к судьбам мира».
Азаров Ю. П. Семейная педа-
гогика. М., 1985. С. 131—134
НАРОДНАЯ МУДРОСТЬ
Ласковое слово
и буйную голову смирит.
Засиженное яйцо
всегда болтун,
занянченный сын
всегда шатун.
Верная указка
не кулак, а ласка
VII
Об ошибках
и трудностях
в воспитании,
о путях
их преодоления
Откуда у хороших родителей плохие дети? (Симеон Полоцкий)
Много пап и мам, но мало отцов и матерей (В. Г. Белинский)
177
Корень воспитательной порчи заключается именно в чадолюбии (Н. В. Шелгунов)
182
Семейная среда и реакция ребенка на нее (Я. Корчак)
185
«Облегченное» воспитание (Ф. М. Достоевский)
187
Авторитетное воспитание (Н. А. Добролюбов)
188
Уберечь от эгоизма (В. А. Сухомлинский)
193
Побои, награды, регламентации (Д. Локк)
195
Не наказывать, не хвалить, а... (Л. А. Никитина)
198
Капризы и упрямство (Е. А. Аркин) 199
Не надо пугать детей (С. Т. Шацкий) 205
Борьба со страхами (П. Ф. Каптерев) 207
Только не притворство, не ложь! (Н. И. Пирогов)
210
О корнях нравственного иждивенчества (В. А. Сухомлинский)
213
Человек выше сытости (Н. Я. Соловьев)
214
Трудные характеры (В. П. Кащенко, Г. В. Мурашев)
215
Профилактика нервных срывов (А. Н. Чехова)
220
Проблема «вундеркинда» (А. В. Петровский)
223
------------------------
Побороть дурные
привычки легче
сегодня, чем завтра.
Конфуций
....
Из рассудительности
и скромности,
смешанных
с мужеством, может
возникнуть третья
добродетель —
справедливость.
Платон
Ни один злой
человек
не бывает счастлив.
Ювенал
Q'T’i'./v 1 г ,x v
r't j,u :i bir/h
у-у ТТ<р V 3,.{7У- ~.
<...> Юность подобна молодому дере-
ву, ибо куда кто хочет, туда может
наклонить тонкое дерево; так и век юно-
шеский: к чему его повернешь, легко
будет наклонен. Итак, смотрите, родите-
ли, как вы должны воспитывать ваших
детей: добрые слова и примеры хороших
дел отпечатывайте на том воске, слова
божественные, а не мерзкие и кощун-
ственные, на тех досках и закон госпо-
дний пишите. Но откуда у честных роди-
телей дети приобретают злой нрав?
Скажу вам истину ради исправления: от
материнской ласки, от отцовского нака-
зания, от неограничиваемого (строго-
стью) обоих воспитания. Хвалит мать
маленькую злобу маленького сына, а
злоба в сердце, как терновник, корни
укрепляет, и с ростом сына растет более
злоба. Когда же сын вырастает в вели-
чину стойкую, вместе с тем вырастает
злоба и нрав неискоренимый, и тогда
исполнится такая притча: если юноша и
состарится на своем пути, то не сойдет с
него, ибо как глиняный сосуд, если в
начале обработки вареной смолой напи-
тается, никогда не отмоется. Так чело-
век, глиняный сосуд, до смерти хранит
нрав, воспринятый в юности...
Подобным образом детям злых роди-
телей трудно изменить злой нрав и гово-
рить хорошее, так как от пеленок обуча-
ются родителями злонравию и злосло-
вию. Трудно им быть трезвыми, потому
что с детства попустительствуют <им>
упиваться.
<...> Итак, счастливы родители,
которых добродетельная жизнь — при-
мер благонравия для детей, зеркало для
исправления и образец хороших дел.
Несчастны же родившие, которые соб-
лазняют своих детей плохой жизнью; эти
люди являются более детоубийцами, чем
родителями, ибо что хуже, то рождают,
а лучшее убивают: рождают плоть тлен-
ную, а убивают душу бессмертную,
когда соблазняют своих детей и, бывая
виновниками их греха, лишают их жизни
душ, которая есть дар божий... Если
такое горе чужим, то много больше
родителям, ибо насколько родители
ближе по крови детям, настолько более
невыносим и вреден их соблазн и больше
грех этого соблазна. Итак, берегитесь, о
родители, чтобы вы не были душегуб-
цами детей соблазном вашей жизни.
Симеон Полоцкий. Вечеря
душевная И Антология педа-
гогической мысли Древней
Руси и Русского государства
XIV—XVII вв. М., 1985. С.
344, 345
£ Л К • Л - < . .
Я ' ’ _ J 7 < t * 1 * Ч
Самые, по-видимому, простые и обык-
новенные предметы часто бывают в
своей сущности самыми важными и
великими. Все говорят, например, о важ-
ном влиянии воспитания на судьбу чело-
века, на его отношения к государству, к
семейству, к ближним и к самому себе;
но многие ли понимают то, что говорят?
Слово еще не есть дело; всякая истина,
как бы ни была она несомненна, но если
не осуществляется в делах и поступках
произносящих ее — она есть только сло-
во, пустой звук, та же ложь. Посмотрите
внимательнее на отношения родителей к
детям, детей к родителям, словом,
посмотрите внимательнее на воспита-
ние — и у вас сердце обольется кровью.
Ребенок ест что ни попало и сколько
хочет: что нужды! — говорят нежные
родители: ведь он еще дитя! Ребенок
мучит собаку или колотит дворового
мальчишку: что нужды! — восклицают
заботливые родители, — ведь он еще
дитя! Дети ссорятся, кричат между
собою, и если их крик, брань и слезы не
мешают папеньке и маменьке соснуть
177
после обеда или поговорить с гостя-
ми, — что нужды, ведь они дети, пусть
себе ссорятся и кричат; вырастут вели-
ки, не будут ссориться и кричать! Пере-
бранившись, а иногда и передравшись
друг с другом, дети прибегают к отцу и
матери с жалобой друг на друга — и!
помилуйте! Стоит ли разбирать детские
ссоры! Если вы строги, дайте всем по
щелчку или пересеките всех розгами,
чтоб никому не было завидно; если вы
добры к детям или воспитываете их на
благородную ногу, дайте им игрушек
или сластей, да, перецеловав их, выш-
лите от себя, чтобы они опять пошли
браниться и драться. Ребенок не учится,
не хочет и слышать, чтоб взять в руки
книгу: что за нужда, ведь он еще дитя —
подрастет, будет поумнее, так станет и
учиться! Ребенок хватается за всякую
книгу, какая ему ни попадется, хотя бы
то была анатомия с картинками или Аре-
тин1 с гравюрами: что за нужда — ведь
он еще дитя! Благо, что охота к книгам
есть — пусть лучше навыкает читать,
чем резвиться! Учитель говорит отцу,
что грамматика, которую он купил для
сына, не годится, что она или уж устаре-
ла, или бестолкова, бессмысленна, что
ее не понимает сам автор, не знающий
ни духа, ни характера языка; это еще что
за новости! — восклицает опытный и
благоразумный родитель: ведь он
дитя — для него всякая книга годится, а
за эту я заплатил деньгами, стало быть,
хороша!.. А между тем заговорите с
«дрожайшими родителями» о детях и
воспитании, сколько общих фраз,
сколько ходячих истин наговорят или
нарезонерствуют они вам! «Ах, дети!
да! как тяжко иметь детей! сколько
забот! надо вырастить да и воспитать!
Мы ничего не щадим для воспитания
своих детей! Из последних сил бьемся! Я
отдал своих в училище, покупаю кни-
ги — тьма расходов! А мы для своих при-
искали мадам (или мамзель — провин-
циальные названия гувернанты\), чтоб и
они по-французски знали и на фортепь-
янах играли!» В добрый час, дражайшие
родители!..
Но это еще только одна сторона вос-
питания или того, что так ложно назы-
вают воспитанием. Это еще только вос-
питание, как обыкновенно говорится, на
волю божию, а в самом-то деле на волю
случая — воспитание природное, воспи-
тание не в переносном, а в этимологи-
ческом значении этого слова, т. е. вос-
кормливание, воспитание простонарод-
ное, мещанское. Есть еще воспитание
попечительное, деликатное, строгое,
благородное. В нем на все обращено
внимание, ни одна сторона не забыта.
При этом воспитании дитя ест и вовремя
и в меру, перед обедом непременно
ходит гулять с гувернером и гувернант-
кой, умеренно резвится, занимается гим-
настическими упражнениями на кра-
сивых вешалках, столбах, перекладинах,
по часам учится, в определенную пору
встает и ложится. Физическое воспита-
ние в гармонии с нравственным: разви-
тию здоровья и крепости тела соответ-
ствует развитие умственных способно-
стей и приобретение познаний. А фор-
ма — о, это само изящество! При опрят-
ности царствует простота и неизыскан-
ность, соединенные с благородством,
достоинством, хорошим вкусом и хоро-
шим тоном. И это отражается во всем, и
в одежде, и в манерах. Одно то чего
стоит, что дитя умеет уже скрывать свои
чувства, не хвататься жадно за то, чего
жадно желает, не обнаруживать удивле-
ния и радости к тому, что возбуждает в
нем удивление и радость, — словом, при-
личию и тону жертвовать всеми своими
чувствами, даже самыми святыми,
самыми человеческими!.. Короче: даже
китайские мандарины, эти высокие иде-
алы и образцы природы, искаженной и
умершей от искусственности, даже
китайские мандарины ничто пред этими
милыми, благовоспитанными детьми...
И если жизнь человеческая есть теат-
ральная сцена или салон и если казаться
есть цель человеческой жизни, то в этом
образе воспитания мы нашли норму вос-
питания.
Воспитание! Оно везде, куда ни посмо-
трите, и его нет нигде, куда ни посмотри-
те1. Конечно, вы его можете увидеть
даже во всех слоях общества, от самого
1 Пьетро Аретино (1492—1556) — итальянский
писатель эпохи Возрождения.
1 Здесь разумеется только воспитание частное
или домашнее.
178
высшего до самого низшего, но как ред-
кость, как исключение из общего прави-
ла. Отчего же это? Да оттого, что на
свете бездна родителей, множество
papas et mamans, но мало отцов и мате-
рей. «Вот прекрасно! — восклицаете
вы: — Какая же разница между родите-
лями и отцом и матерью?» — Как какая?
Взгляните летом на мух: какая бездна
родителей, но где же отцы и матери?
Грибоедов давно уже сказал:
Чтоб иметь детей,
Кому ума недоставало!
Право рождения — священное право
на священное имя отца и матери — про-
тив этого никто и не спорит; но не этим
еще все оканчивается: тут человек еще
не выше животного; есть высшее
право — родительской любви. «Да
какой же отец или какая мать не любит
своих детей?» — говорите вы. Так, но
позвольте вас спросить: что вы назы-
ваете любовью? Как вы понимаете
любовь? — Ведь и овца любит своего
ягненка: она кормит его своим молоком
и облизывает языком; но как скоро он
меняет ее молоко на злак полей — их
родственные отношения оканчиваются.
Ведь и г-жа Простакова любила своего
Митрофанушку: она нещадно била по
щекам старую Еремеевну и за то, что
дитя много кушало, и за то, что дитя
мало кушало; она любила его так, что,
если бы он вздумал ее бить по щекам,
она стала бы горько плакать, что милое,
ненаглядное детище больно обколотит
об нее свои ручонки. Итак, разве чув-
ство овцы, которая кормит своим моло-
ком ягненка, чувство г-жи Простаковой,
которая, бывши и овцой и коровой,
готова еще сделаться и лошадкой, чтобы
возить в колясочке свое двадцатилетнее
дитя, — разве все это не любовь? — Да,
любовь, но какая? Любовь чувственная,
животная, которая в овце, как в живот-
ном, отличающемся и животной фигу-
рой, имеет свою истинную, разумную,
прекрасную и восхищающую сторону,
но которая в г-же Простаковой, как в
животном, отличающемся человеческой
фигурой вместо овечьей, бессмысленна,
безобразна и отвратительна. Далее: ведь
и Павел Афанасьевич Фамусов любил
свою дочь, Софью Павловну: посмотри-
те, как он хлопочет, чтобы повыгоднее
сбыть ее с рук, подороже продать...
Продать?— Какое ужасное слово!..
Отец продает свою дочь, торгует ею,
конечно, не по мелочи, но один раз нав-
сегда, и не больше, как для одного чело-
века, который будет называться ее
мужем!.. Но ведь это он делает не для
себя, а для ее же счастья! — скажут мно-
гие. Прекрасно! Но после этого и раз-
бойник, который для приданого дочери
зарежет перед ее свадьбою нескольких
человек, будет прав, потому что сделает
это из любви к дочери? После этого и
иная матушка, которая, не желая видеть
в нищете свою нежно любимую дочь,
научит или принудит ее сделать выгод-
ный промысел из своей красоты, тоже
будет права, потому что поступит так из
любви к дочери?.. И разве этого не
бывает в самом деле? Разве старый
подьячий, закореневший в лихоимстве и
казнокрадстве, не поставлял первым и
священным долгом своего родитель-
ского звания передать свое подлое реме-
сло нежно любимому сынку? — Мы
опять соглашаемся, что источник всего
этого любовь, но какая — вот вопрос!
Откуда она проистекает, куда она стре-
мится, к кому обращается? Зачем зверь
рвет и губит подобных себе, а в голоде
пожирает собственных детей? — Затем,
что он любит себя, а любовь к себе есть
условие всякой индивидуальности, кото-
рая, в свою очередь, есть условие вся-
кого бытия, основа и закон жизни.
Зачем собака грызется с другой из-за
брошенной кости? — Опять затем, что
любит себя. И нас не оскорбляет это в
животных; по крайней мере, мы не
виним их за это и не считаем злодеями и
преступниками, потому что они живут и
действуют под невольным, рабским вли-
янием животного инстинкта и, кроме
сохранения и возрождения своей индиви-
дуальности, не имеют никаких обязанно-
стей. И человек, подобно животному,
замкнут в своей индивидуальности и бес-
сознательно следует данному ему приро-
дой инстинкту самосохранения и стремле-
нию к улучшению своего положения; но
неужели этим все и должно в нем окан-
чиваться? — Нет, разница человека с
животными именно в том и состоит, что
он только начинается там, где животные
179
уже оканчиваются. Кроме обязанностей
к себе он имеет еще обязанности к ближ-
ним; кроме инстинкта, который есть у
животных, он имеет еще чувство, рассу-
док, разум, которых нет у животных;
будучи существом и растительным и
животным, будучи плотским организ-
мом, он есть еще и дух — искра и облик
духа божия. Следовательно, и его
любовь должна быть высшей ступенью
той любви, которую мы видим во всей
природе — от сродства стихий, от их без-
молвного организирования в минерал,
заключенный в недрах земли, от прозя-
бания дольней лозы, возникающей из
зерна, до животного, которое добро-
вольно лишается жизни, с яростью защи-
щая своих детей. Человек есть мир в
малом виде: в его организме все стихии
природы, первосущные ее силы, вся
минеральная природа — металлы и зем-
ли; в жизни его организма все процессы
природы — и минеральное сращение
извне, и прозябаемая растительность, и
животное развитие изнутри. Он является
на свет животным, которое кричит,
спит, ест и инстинктивно хватается за
грудь и инстинктивно сердится, когда его
от нее отнимают. Но уже с того мгнове-
ния, как язык его от безразличных меж-
дометий начинает постепенно перехо-
дить к членораздельным звукам и лепе-
тать первые слова, в нем уже оканчи-
вается животное и начинается человек,
вся жизнь которого, до поры полного
мужества, есть не что иное, как беспре-
рывное формирование, делание, станов-
ление (das Werden) полным человеком
для полного наслаждения и обладания
силами своего духа как средствами к
разумному счастью. Еще младенец, при-
пав к источнику любви — к груди своей
матери, он останавливает на ней не бес-
смысленный взгляд молодого животно-
го, но горящий светом разума, хотя и
бессознательного; он улыбается своей
матери — ив его улыбке светится луч
божественной мысли. Во всех проявле-
ниях его любви просвечивает не про-
стое, инстинктивное, но уже не чуждое
смысла и разумности чувство: еще ноги
его слабы, он не может сделать ими шага
для вступления в жизнь, но уже любовь
его выше любви животной. Так неужели
после этого любовь родителей, существ
180 05 : , тэуд.
вполне развившихся, должна оставаться
при своей естественности и животности,
неспособных отделиться от самих себя и
перейти за околдованную черту замкну-
той в себе индивидуальности? Нет, вся-
кая человеческая любовь должна быть
чувством, просветленным разумной
мыслью, чувством одухотворенным. Но
что же такое любовь? — Это жизнь, это
дух, свет луча: без нее все — смерть,
при самой жизни, все — материя, при
самом органическом развитии, все —
мрак, при самом зрении. Любовь есть
высшая и единая действительность, вне
которой все — призраки, обманыва-
ющие зрение, формы без содержания,
пустота в кажущихся границах. Как
огонь есть вместе и свет и теплота, так и
любовь есть осуществившийся, явлен-
ный разум, осуществившаяся, явленная
истина. <...>
Истина выше человека как личности;
чтоб быть достойным имени человека,
он должен сделаться сосудом истины. Но
истина не дается человеку вдруг, как его
законное обладание: он должен дости-
гать ее трудом, борьбой, лишениями и
страданием, и вся жизнь его должна
быть стремлением к истине. Личность
человеческая есть частность и ограни-
ченность: только истина может сделать
ее общим и бесконечным. Поэтому пер-
вое и основное условие достижения
истины есть для человека отлучение от
самого себя в пользу истины. Отсюда
происходят добровольные лишения,
борьба с желаниями и страстями, неумо-
лимая строгость к своему самолюбию,
готовность к самообвинению пред исти-
ной, самоотвержение и самопожертвова-
ние: кто не знал и не испытал в своей
жизни ничего этого, тот не жил в истине,
не жил в любви.
Теперь взглянем с этой точки на
любовь родительскую.
Отец и мать любят свое дитя, потому
что оно их рождение. Родство крови есть
первая и в то же время священная основа
любви, ее исходный пункт, от которого
движется ее развитие. Восставать про-
тив этого могут только или отвлеченные
умы, рассудочные люди, неспособные
проникнуть ни в какую живую, явлен-
ную истину, или сердца холодные, сухие,
мертвые, если не порочные и не разврат-
V/. J /X
ные. Но, повторяем, естественная
любовь, основывающаяся на одном род-
стве крови, еще далеко не составляет
того, чем должна быть человеческая
любовь. Из родства крови и плоти
должно развиться родство духа, которое
одно прочно, крепко, одно истинно и
действительно, одно достойно высокой и
благородной человеческой природы.
Посмотрите: сколько на свете дурных
детей, которые теряют к родителям вся-
кую любовь, но оказывают к ним только
внешнее, формальное уважение, как
скоро избавляются, летами и обеспече-
нием своего состояния, от их власти и
влияния, и к тому же не ждут себе ника-
кого наследства после их смерти.
Сколько бывает в свете ужасных приме-
ров детей, не оказывающих родителям
даже и внешнего уважения, требуемого
общественными приличиями, даже
детей, оскорбляющих своих родителей,
если те не решаются прибегнуть к гра-
жданскому закону... Страшное, возму-
щающее душу зрелище! Бедные родите-
ли, несчастные дети! Да, несчастные, и,
жалея о первых, не спешите проклинать
последних, но подумайте о том, природа
ли создает извергов, или воспитание и
жизнь делают их такими? Мы не отвер-
гаем, чтобы природа не производила
людей, наклонных к пороку, но мы вме-
сте с тем крепко убеждены, что такие
явления возможны как исключения из
общего правила и что нет столь дурного
человека, которого бы хорошее воспи-
тание не сделало лучшим. Горе дурным
детям! Почему бы они ни сделались
такими — от дурного ли воспитания, по
вине родителей или от случайных обсто-
ятельств, — но они несчастны, потому
что не знают счастья сыновней любви и
не могут иметь надежду вкусить счастье
любви родительской. Но тем не менее
должно вникать в причины их нравствен-
ного искажения, если не для оправдания
их, то для оправдания истины, которая
выше всего, даже родителей, и для
поучительного примера в предотвраще-
ние таких возмущающих душу явлений.
Мы сказали, что отец любит свое дитя,
потому что оно его рождение; но он дол-
жен любить его еще как будущего чело-
века, которого бог нарек сыном своим и
за спасение которого он принял на кре-
сте страдание и смерть. При самом
рождении отец должен посвятить свое
дитя служению богу в духе и истине, и
посвящение это должно состоять не в
отторжении его от живой действитель-
ности, но в том, чтобы вся жизнь и
каждое действие его в жизни было выра-
жением живой, пламенной любви к исти-
не, *в которой является бог. Только такая
любовь к детям истинна и достойна
называться любовью; всякая же другая
есть эгоизм, холодное самолюбие. Вся
жизнь отца и матери, всякий поступок их
должен быть примером для детей, и
основой взаимных отношений родителей
к детям должна быть любовь к истине,
но не к себе. Есть отцы, которые любят
детей для самих себя — ив этой любви
есть своя истинная и разумная сторона;
есть отцы, которые любят своих детей
для них самих — и эта любовь выше,
истиннее, разумнее; но при этих двух
родах любви есть еще высшая, истинней-
шая и разумнейшая любовь к детям —
любовь в истине, в боге. Любит ли отец
своего сына, заставляет его смотреть с
уважением на свои дурные и безнрав-
ственные поступки как на благородные и
разумные? Не все ли это равно, что тре-
бовать от дитяти, чтобы оно вопреки
своему зрению белое называло черным,
а черное — белым? Тут нет любви, тут
есть только самолюбие, которое свою
личность ставит выше истины. А между
тем у ребенка всегда будет столько смы-
сла, чтобы, видя, как его маменька коло-
тит по щекам девок или как его папенька
напивается пьян и дерется с маменькой,
понимать, что это дурно. Конечно, при-
учая к таким сценам с малолетства и тол-
куя, что это хорошо, можно наконец
уверить ребенка, что в сем-то и состоит
истинная жизнь; но это значит развра-
тить, погубить его; где ж тут любовь? —
Тут только самолюбие, которое в своих
детях хочет видеть собственное безобра-
зие, чтобы не иметь в них себе строгих,
хотя и безмолвных, судей. Вопреки зако-
нам природы и духа, вопреки условиям
развивающейся личности отец хочет,
чтобы его дети смотрели и видели не
своими, а его глазами; преследует и уби-
вает в них всякую самостоятельность
ума, всякую самостоятельность воли,
как нарушение сыновнего уважения, как
181
восстание против родительской влас-
ти, — и бедные дети не смеют при нем
рта разинуть, в них убита энергия, воля,
характер, жизнь, они делаются почти-
тельными статуями, заражаются раб-
скими пороками — хитростью, лукав-
ством, скрытностью, лгут, обманывают,
вывертываются... Китайцы, поставля-
ющие красоту женских ног в миниатюр-
ности, зашивают у девочек ноги в сырую
воловью шкуру и снимают ее, когда уже
девочки становятся девушками: ножки в
самом деле крошечные, только кривы,
изогнуты, уродливы, и женщина может
ходить только в комнате, и то опираясь о
стены и на мебель. Таковы результаты
остановленной в свободном развитии
природы! Таковы же бывают и резуль-
таты остановленного в естественном и
самобытном развитии духа! Но что ска-
зать о тех родителях, которые имеют
несчастное убеждение, что для пользы и
счастья своих детей они обязаны управ-
лять теми же склонностями, которые
решают счастье или несчастье целой
жизни человека? И как часто случается,
что прекрасная девушка, с глубокой
душой, любящим сердцем, по какому-
нибудь случаю получившая на свою
пагубу хорошее воспитание, созданная
украсить, озолотить, осчастливить
жизнь избранного ею, который бы
понял ее, выдается силой родительской
власти за какое-нибудь грубое животное
с человеческим обликом и гибнет без-
молвной жертвой тайного, никем не
понятого страдания!.. Бедная, ей даже не
на кого жаловаться: ее погубили из
любви же к ней, из искреннего желания
ей добра и счастья... Горе человеку,
когда его участь в руках злодеев, и такое
же горе ему, когда его участь в руках
добрых, но пошлых и глупых людей!..
Бедные женщины чаще всего испыты-
вают на себе несомненность этой горь-
кой истины... Молодой человек, прину-
жденный избрать чуждую своему приз-
ванию дорогу жизни, рано или поздно,
хоть с утратой сил души, хоть с обрезан-
ными крыльями, но еще вылетает на
желанную свободу, а женщины!.. Но что
сказать о тех родителях, которые тор-
гуют счастьем своих детей, спекулируют
ими на богатство, на знатность, да еще
действуют при этом во имя нравственно-
сти, любви и своих священных родитель-
ских обязанностей к детям?.. Но оставим
этот ужасный предмет, от которого воз-
мущается и содрогается человеческая
природа, будто при виде удава или грему-
чей змеи...
Белинский В. Г. О детских
книгах И Избр. пед. соч. М.,
1982. С. 67—73
В защиту семьи мы могли бы сказать,
что под руководством настоящей матери
она могла бы влиять на формирование
добрых и великодушных чувств. Семья
чужда черствой одноформенности, ка-
зарменного быта воспитательных учре-
ждений и не знает фабричной дисци-
плины школы. В семье ребенок имеет
возможность сохранить наибольшую
свободу чувств и действий; он живет
среди самых разнообразных впечатле-
ний как внутренней, домашней жизни,
так и тех, которые являются в нее извне
вследствие сообщения с внешним миром.
Но вот тут-то именно и поворотная
точка взаимодействия общества и семьи.
Мы не можем выделить семью из
окружающей ее жизни. Элементы вне-
шнего мира, с которым она входит в
общение, должны в ней отражаться и
иметь в ней свои корни<...>
Семья — основная ячейка общества,
из нее оно выходит и в ней оно отражает-
ся. Следовательно, семья в ее общем
смысле, связанная органически с обще-
ством, не может быть выше его и в
общем хоре не смеет тянуть фальшивой
ноты. Если в какой форме и может
явиться поправка ошибочного и невер-
ного воспитательного влияния семьи, то
только в той личной форме, которую
182
преображает собою отдельный пример и
товарищеский кружок. Если кружок
пьяниц и трактирных и салонных героев
может дать мыслям, чувствам и стремле-
ниям ошибочное представление, точно
так же только кружок порядочных,
мыслящих, пытливых и честных товари-
щей может парализовать затупляющее,
своекорыстное и эгоистическое влияние
дурной семьи.
Воспитание начинается с колыбели,
но ведь и порча тоже начинается с колы-
бели. Нынче всякая мать повторяет, что
воспитание начинается с первого дня
рождения ребенка, но это не больше как
красивые слова, не возведенные в созна-
ние и далеко еще не вошедшие в обыден-
ную практику воспитания. Корень вос-
питательной порчи заключается именно
в том чадолюбии, границ которого не
умеет найти ни одна мать. Мы знаем, что
границы его найти не легко, но если уж
приходится выбирать между стоицизмом
и эпикуреизмом, то мы бы отдали пред-
почтение первому. Наши же матери —
напротив. Все их тенденции направлены
в сторону эпикуреизма, изнеживания,
баловства и аристократизма, созда-
ющего барчат и барышень. Значит ли
это воспитывать характер и готовить
человека для тех суровых толчков жиз-
ни, от которых спасает только редкое
счастливое исключение? Не о развитии
грубых чувств говорим мы; ибо чувства
стоиков были шире, глубже, чем чувства
эпикурейцев; но мы говорим о том «жен-
ском» влиянии, которое воспитывает
человеческую душу вне всякой силы
выносить противодействие, в непри-
вычке встречать его и в неумении
бороться с препятствиями, ибо их от дет-
ской души всегда отстраняли. Материн-
ское потворство только изменило фор-
му, но не исчезло и незаметно, шаг за
шагом, вносит в детскую душу порчу,
расслабляя ее, расслабляя и тело. Из
детей с самыми благоприятными душев-
ными основами вырастают люди, не зна-
ющие меры своих сил, и ничто не благо-
приятствует этому неверному воспита-
нию так, как невежество матерей <...>
Пример: вот чадолюбивая мать,
нежная, страстная и безошибочная —
потому что какая же мать ошибается и
какая в своем чувстве любви не ищет
единственного критерия для своего вос-
питательного поведения? — и тут-то ее
ошибки. Чтобы правильно смотреть на
дело воспитания и на свои отношения к
детям, нужно, прежде всего, не любить
их страстно. Страстность заставляет
чадолюбивых матерей подтасовывать
факты и убивает в них всякое чувство
правдивости. Мы не знали глупых, но
страстных матерей, которые переносили
на детей те чувства, которые питали к их
отцам. Ребенок от первого мужа —
любимый сын; ребенок от второго,
нелюбимого — нелюбимый. Как психо-
логические процессы, чувства эти, коне-
чно, понятны и причины их ясны; но вос-
питание от этого ничего не выигрывает.
Усиленная односторонняя любовь,
сконцентрировавшая все свои приятные
воспоминания на первом ребенке и пере-
несенная на него, является именно тем
элементом порчи, о котором мы гово-
рим. От чего же первенцы и единствен-
ные дети, а иногда и дети последние
выходят большей частью неправильно
воспитанными? Только потому, что
любимый ребенок — кумир матери и ее
любовь направлена именно на то, чтобы
отстранить от ребенка все, что мешает
его детскому благополучию. Мало того,
что ребенок не знает отказов, но его
окружает еще целая сеть безгласных
поощрений, постоянно ему льстящих. В
каждом взгляде матери ребенок читает
одобрение, на каждому шагу он чувству-
ет, что он первый, единственный чело-
век — центр земли, около которого все
вращается и которому все служит. И
незаметно, шаг за шагом, ребенок рас-
тет в исключительном чувстве первен-
ства, вне препятствий, противоречий и
помех и вырастает несчастным «первым
человеком», с дряблым характером, с
отсутствием всякой сдерживающей дис-
циплины, неспособным на борьбу с
жизнью. Если «первый человек» нако-
нец найдет свое место между людьми, то
путем многих и многих страданий.
Испытайте борьбу с детьми, испорчен-
ными матерями, и только тогда вы
узнаете, что значит первое влияние.
Ребенка, выросшего до 10 или 12 лет
под портящим влиянием матери, вы уже
не исправите никакой личной борьбой.
Ассоциации известных представлений
183
сплелись уже так твердо в его понятиях,
а ассоциации по чувствам ушли так
далеко в направлении своекорыстия, что
всякое единоличное влияние должно
отказаться от борьбы и благоприятную
реакцию остается предоставить вре-
мени.
Что же значит время? — Пример
товарищей и пора возмужалости. Пора
возмужалости, раскрывая сердце юноше
для любви, расплавляет ту твердую кору
души, в которую заключало ее своеко-
рыстное домашнее воспитание. До сих
пор юноша жил в мире, точно Робинзон
на необитаемом острове, не подозревая,
что есть другие люди, и привыкши
видеть только одного себя. Полюбив, он
внезапно после своего «я» увидел другое
«я», о существовании которого не подо-
зревал; любовь пробила в его сердце
брешь, брешь, в которую теперь и про-
никнут первые чувства к другим людям и
любовь к человечеству. Вот почему пора
первой любви — такая важная воспита-
тельная пора в жизни юноши.
Но рядом с чувством идет и мысль.
Жившая до сих пор изолированно, она
теперь в фактах и явлениях внешней
жизни встречает новый, невиданный
материал, какой ей никогда не представ-
лялся под воспитательным влиянием
матери и семьи. В пору юношеских увле-
чений общество мыслящих товарищей
производит полный перелом в мировоз-
зрении; это момент той новой работы,
когда душа юноши, выкидывая за борт
все ненужное и лишнее, выплетает
новую сеть гуманных представлений,
какой бы она никогда не сплела в своей
первой обстановке.
Влияние товарищей подчиняется,
конечно, тоже общему ходу внешней
жизни и не во все эпохи бывает одинако-
во. Внешний, общественный режим
может иногда более благоприятствовать
восторженному настроению молодежи, а
может его и сдерживать. Но мы говорим
не об этом. Мы хотим сказать, что
только общество товарищей может
освободить юношу от ошибок эгоистич-
ного мировоззрения и помочь ему в
новом направлении. Уж одна разница
лет мешает детям найти подобное духов-
ное общение со своими родителями. Для
общения требуется одинаковая свежесть
184
сил, одинаковый размер непонимания,
одинаковый размер стремлений и, нако-
нец, известное многолюдство, т. е. пол-
ная солидарность во всем, которую
юноша найдет только между однолетка-
ми. Вот почему семья никогда не может
заменить товарищей, и вот почему роди-
тели, устраняющие своих детей от зна-
комства с товарищами, делают весьма
важную воспитательную ошибку. Мы
знаем детей, учеников 4-го и 5-го классов
гимназии, которым совершенно неиз-
вестно чувство товарищества и у кото-
рых нет друзей. Нам случалось слышать,
как родители делали замечание за это
своим детям, но разве дети виноваты в
том, что их воспитали такими сами же их
родители !<...>
Обыденная практика дает большое
воспитательное значение труду. Она
верно подметила, что привычка к заня-
тиям есть необходимое условие благосо-
стояния как женщины, так и мужчины.
Но что такое труд как воспитательный
элемент? Душа требует деятельности, и,
конечно, не всякий труд может дать ей
пищу. Оттого-то мы и видим столько
мелочного и бесполезного труда,
столько мелочной суетливости, которые
не делают людей счастливее, потому что
дают душе не настоящее дело, а его сур-
рогаты.
Обыденная практика, поступающая
таким образом, конечно, в том не вино-
вата, и не от нее зависит изменить сразу
действительность. Но от этого не стано-
вится лучше, а общей выгоды не прибав-
ляется. Зачем только лицемерить! Такие
проповедники морали, как Смайльс, рас-
писывают целые книги на тему, что
«праздность есть мать всех пороков», и с
наглой бессовестностью выставляют в
пример великих людей и гениев, кото-
рые умели найти широкий выход своим
широким силам. Да разве о гениях речь,
когда идет речь о воспитании детей?
Гений найдет себе широкую дорогу и не
зароется в суррогатах деятельности и в
тех мелочах, которые опошляют и пор-
тят жизнь и роняют уровень целого
общества. Писатели-моралисты сове-
туют приучать детей к кропотливости,
аккуратности, точности, бережливости,
методичности и вообще к таким скром-
ным конторским добродетелям, точно
вся задача воспитания заключается в
том, чтобы подготовить приказчиков.
Мы знаем, что всеми этими качествами
отличались великие люди, что только с
ними можно извлечь из времени наи-
большую пользу; но оттого-то ваше
лицемерие еще хуже. Если бы рутинная
практика когда-нибудь задумывалась над
психическими явлениями, она бы не ска-
зала, что достаточно трудиться, чтобы
быть счастливым. Человеку нужен не
труд, а нужна деятельность. Спросите
африканского раба и китайского кули,
делает ли их труд счастливыми, а уж кто
трудится больше их!
В одном только можно согласиться с
обыденным общественным мнением,
когда оно утверждает, что величайшая
школа для формирования характера есть
школа затруднений и практика жизни.
Но и тут нужно условиться в словах.
Действительно, жизнь есть лучшая
школа воспитания, но едва ли вы будете
утверждать, что школа киргизской степи
и школа американской жизни одинако-
вы. Характер формируется борьбой, и
человек создается препятствиями, но не
все препятствия создают силу. Труд без
деятельности парализует развитие души,
а не помогает ее росту; он убивает харак-
тер, а не создает его.
Ошибки общественного мнения и обы-
денной воспитательной практики заклю-
чаются именно в том, что словам, кото-
рые они употребляют, они не придают
настоящего психологического смысла.
Для обыденных воспитателей точно не
существует никакой души, и они серь-
езно воображают, что ее можно лепить
во всякие формы. Оттого общественное
мнение играет словами и понятиями
нравственного порядка и для каждого
слова бережет два противоположных
смысла. Но человеческая душа, действуя
по своим законам, признает за каждым
словом только один смысл. Вот почему,
несмотря на все усилия обыденной прак-
тики, люди получаются совсем иными,
дети расходятся с отцами, и последу-
ющим поколениям приходится исправ-
лять ошибки предыдущих.
Жизнь, действительно, величайший
воспитатель человека, но ее воспитание
бывает иногда отрицательным. В те
моменты, когда людям приходится испы-
тывать на себе последствия предыдущих
ошибок, человеческое сознание, пора-
женное диссонансом противоречащих
фактов, делает им новую проверку,
подводит им новый итог и старым сло-
вам дает новый смысл, возводя их к
новому единству, которого не могла раз-
решить ни семья, ни жизнь, ни школа.
Шелгунов Н. В. Письма о вос-
питании И Избр. пед. соч.
М., 1954. С. 261—264, 265,
268—276
Среда догматизма.
Традиции, авторитеты, ритуалы, без-
укоснительное выполнение долга —
определяющий основной жизненный
принцип. Дисциплина, порядок, чест-
ность. Серьезность, душевное равнове-
сие, бесстрастность как высшая форма
владения собой, признак устойчивости,
неуязвимости, уверенности в себе и в
правильности своих поступков. Аске-
тизм, самообладание, ежедневный труд,
строгое соблюдение нравственной гиги-
ены, ни малейшего отступления от норм
морали.
Благоразумие, вплоть до полной пас-
сивности, до игнорирования всех прав и
правд, не ставших традиционными, не
освященных авторитетами, не укоренив-
шихся повторением изо дня в день.
Если в этой среде уверенность в себе
не перерастает в самодурство, просто-
та — в примитивность, она плодотворна
для воспитания. Она ломает ребенка,
чуждого ей по духу, но высекает превос-
ходного человека, который ответит ува-
жением своим воспитателям за то, что те
не забавлялись им, а трудным путем вели
к поставленной ими цели. Неблагопри-
ятные условия жизни, тяжелая физичес-
кая нагрузка не меняют духовной сущно-
сти этой среды. Тщательность исполне-
185
ния здесь перерастает в труд до мозолей,
спокойствие — в смирение, самоотре-
ченность — в стремление выстоять
любой ценой, робость и исполнитель-
ность, которые порой воспитываются
ею, искупаются уверенностью в своей
правоте и доверием к себе. В данном слу-
чае пассивность и консерватизм не сла-
бость, а сила, которая оказывает сопро-
тивление чуждым влияниям и злой воле.
Догмой может стать все — и земля, и
костел, и отчизна, и добродетель, и грех;
может стать наука, общественная и
политическая деятельность, богатство,
любое противостояние, любая фронда, в
том числе и бог как герой, как идол, как
кукла. Не все ли равно! Ведь важно не
столько во что, сколько как веришь.
Среда идейная.
Ее эффект не в духовной стойкости, а
в натиске, напоре, в активности. Тут не
работают, а созидают. Действуют, а не
выжидают. Здесь нет долга — есть доб-
рая воля. Нет догм — есть задача. Нет
равнодушия — есть воодушевление,
энтузиазм. Для человека, воспитанного
этой средой, внутренний регулятор —
его отвращение к грязи и нравственный
эстетизм. Случается, что он на минуту
возненавидит, но никогда не будет пре-
зирать. В основе его терпимости не со-
знание несовершенства человеческой
натуры, а уважение к человеческой
мысли, горделивая радость от ее свобод-
ного парения, от ее способности подни-
маться на любую высоту и проникать в
любые глубины. Смелый в своем деле,
он чутко улавливает отзвуки чужих
молотков, с интересом ждет завтра, его
неожиданностей и чудес, открытий и
заблуждений, борьбы и сомнений, новых
суждений и переоценок.
Если догматическая среда способ-
ствует воспитанию ребенка пассивного,
то среда идейная годится для посева ини-
циативных детей. Тут, я думаю, таятся
истоки ряда досадных сюрпризов:
одному дают десяток заповедей, высе-
ченных на камне, в то время как он
жаждет высечь их сам в своей душе, дру-
гого же заставляют искать истину, кото-
рую ему свойственнее получить готовой.
Не заметить это можно, если прибли-
жаешься к ребенку с уверенным «Я сде-
лаю из тебя человека», а не с вопросом
186 - -
«Чем можешь ты стать, человек?»
Среда, довольная жизнью.
Я имею столько, сколько мне надо:
т. е. мало, если я ремесленник или
чиновник, т. е. много, если я землевладе-
лец. Хочу быть тем, чем я есть, т. е. мас-
тером, начальником станции, адвока-
том, писателем. Работа не служение, не
пост, не цель жизни, а средство для
извлечения выгод и достижения желае-
мого.
Благодушие, беззаботность, привет-
ливость , жизнерадостность, доброта,
трезвость — ровно столько, сколько
необходимо, самопознание — ровно
столько, сколько этого можно достичь
без труда.
Нет последовательности в поведении,
нет последовательности в стремлениях и
желаниях.
Ребенок дышит внутренним благопо-
лучием, ленивым воспоминанием об удо-
вольствиях прошедших дней, благоду-
шием по отношению к сегодняшним
делам, обаянием окружающей его про-
стоты. Сам он при этом может стать
любым: из книг, разговоров, встреч,
жизненных впечатлений он самосто-
ятельно ткет ткань своих воззрений,
выбирает собственную дорогу.
Прибавлю к этому взаимную любовь
родителей. Ребенок редко чувствует ее
отсутствие, когда ее нет, но впитывает
ее, когда она есть.
«Папа сердится на маму, мама не раз-
говаривает с папой, мама плакала, а он
как хлопнет дверью» — вот тучка, кото-
рая застит синеву неба и замораживает
веселый беспорядок детской.
Во вступлении я сказал:
— Приказать кому-нибудь продуциро-
вать готовые мысли — все равно, что
поручить другому человеку родить
именно твоего ребенка.
И наверное, не один из нас подумал:
— А как же мужчина? Ведь его
ребенка рожает другая?
Нет: не другая, а любимая.
Среда и успех карьеры.
И здесь в ходу целеустремленность, но
приводит к ней не внутренняя потреб-
ность, а холодный расчет. Здесь нет
места для полноты содержания, есть
только прикидывающаяся ею форма,
лишь искусная маскировка пустоты,
судорожные поиски престижных ценно-
стей. Лозунги, на которых можно зара-
ботать, условности, перед которыми
выгоднее склоняться. Вместо истинных
ценностей — искусная реклама. Жизнь
не как чередование работы и отдыха, а
как охота по следу и вечная беготня.
Алчущая пустота, хищничество, чван-
ство в сочетании с подхалимством, зави-
стью, недоброжелательством и злорад-
ством.
Здесь детей не любят и не воспитыва-
ют, их здесь натаскивают. На них либо
теряют, либо зарабатывают, их либо
покупают, либо продают. Кивок, улыб-
ка, рукопожатие — все вычислено, все
известно заранее, вплоть до супружества
и плодовитости. Зарабатывают на
всем — на денежных операциях, аван-
сах, ордерах, связях «в кругах».
Если в такой среде и вырастет сто-
ящий человек, то со временем обнару-
живается, что это одна видимость, более
тонкая игра, лучше подогнанная маска, и
только. Однако случается, что и в этой
среде расчета и гниения в душевном раз-
ладе и муках вырастет то самое «жем-
чужное зерно в навозной куче». Это сви-
детельствует лишь о том, что наряду с
общепризнанным законом влияния
среды на воспитание действует еще и
другой — закон антитезы. Мы видим
его проявления в тех случаях, когда
скряга воспитывает мота, безбожник —
верующего, трус — героя, этого уж не
объяснить наследственностью.
Закон антитезы основан на внутрен-
ней силе, которая противопоставляет
себя влияниям, идущим из разных источ-
ников и использующим различные сред-
ства. Это защитный механизм сопротив-
ления, самообороны, нечто вроде
инстинкта самозащиты духовной органи-
зации, чуткий, включающийся автома-
тически.
Нравоучения в воспитании дискреди-
тированы уже в достаточной степени,
зато влияния примера и среды до сих пор
пользуются полным доверием. Отчего
же они столь часто подводят?
Я спрашиваю: почему ребенок, услы-
шав ругательство, хочет его повторить,
несмотря на запрет, а подчинившись
угрозам, все же сохраняет его в памяти?
Где источник той злой с виду воли,
когда ребенок упрямится, хотя мог бы
легко уступить?
— Надень пальто.
Нет, он хочет идти без пальто.
— Надень розовое платье.
А ей как назло хочется голубое.
Если не настаивать, ребенок может
еще послушаться, если же настаивать,
уговаривать или угрожать, он непре-
менно заупрямится и подчинится только
по принуждению.
Почему (особенно в период созрева-
ния) наше привычное «да» наталки-
вается на его «нет»? Не есть ли это одно
из проявлений внутреннего сопротивле-
ния искушениям, идущим изнутри, а
могущим прийти извне? «Ирония судьбы
заставляет добродетель жаждать греха,
а преступление — мечтать о чисто-
те». <...>
Преследуемая вера завоевывает самых
горячих приверженцев. Стремящиеся
усыпить народное самосознание успеш-
нее всего его будят. Может, я смешал
тут факты из разных областей, однако
довольно и того, что лично для меня
гипотеза о законе антитезы объясняет
множество парадоксальных реакций на
воспитательные шпоры и удерживает
воспитателя от слишком многочислен-
ных, частых и сильных давлений даже в
самом желаемом направлении. <...>
Корчак Я. Как любить ре-
бенка / Пер. с полъск. М.,
1980. С. 215—228
Сначала танцевали дети, все в пре-
лестных костюмах. Любопытно просле-
дить, как самые сложные понятия приви-
ваются к ребенку совсем незаметно, и
он, еще не умея связать двух мыслей,
великолепно иногда понимает самые
глубокие жизненные вещи. Один ученый
немец сказал, что всякий ребенок, дости-
гая первых трех лет своей жизни, уже
приобретает целую треть тех идей и
познаний, с которыми ляжет стариком в
187
могилу. Тут были даже шестилетние
дети, но я наверное знаю, что они уже в
совершенстве понимали: почему и зачем
они приехали сюда, разряженные в
такие дорогие платьица, а дома ходят
замарашками (при теперешних сред-
ствах среднего общества — непременно
замарашками). Мало того, они наверно
уже понимают, что так именно и надо,
что это вовсе не уклонение, а нормаль-
ный закон природы. Конечно, на словах
не выразят, но внутренне знают, а это
однако же чрезвычайно сложная мысль.
...Жаль еще тоже, что детям теперь
так все облегчают, — не только всякое
изучение, всякое приобретение знаний,
но даже игру и игрушки. Чуть только
ребенок станет лепетать первые слова, и
уже тотчас же начинают его облегчать.
Вся педагогика ушла теперь в заботу об
облегчении. Иногда облегчение вовсе не
есть развитие, а, даже напротив, есть
отупление. Две-три мысли, два-три впе-
чатления, поглубже выжитые в детстве,
собственным усилием (а если хотите, так
и страданием), проведут ребенка гораздо
глубже в жизнь, чем самая облегченная
школа, из которой сплошь да рядом
выходит ни то ни се, ни доброе ни злое,
даже и в разврате не развратное, и в доб-
родетели не добродетельное.
Достоевский Ф. М.
(1821—1881) —
русский писатель.
Что устрицы? пришли! О радость!
Летит обжорливая младость
глотать...
Вот эта-то «обжорливая младость» из
чего-нибудь да делается же? Скверная
младость и нежелательная, и я уверен,
что слишком облегченное воспитание
чрезвычайно способствует ее выделке; а
у нас уж как этого добра много!..
Достоевский Ф. М. Елка в
клубе художников И Поля,
собр. соч. Т. 10^ ч. 1:Дневник
писателя за 1876 г. СПб,
1895. С. 7—8
Трактуя со своих педагогических
высот вопросы о воспитании, мы до сих
пор очень сильно напоминали басню, в
которой поставили волков в начальники
над овцами. Здесь все обстоятельства
были прекрасно соображены, все голоса
собраны, только одного недоставало: не
спросили самих овец. Так точно, боль-
шая часть наших педагогических рассу-
ждений, отлично разбирая вопросы выс-
шей философии, представляя верные и
полезные правила с точки зрения рели-
гиозной , государственной, нравствен-
ной, общепсихологической и т. п., упус-
кает из виду одно весьма важное обсто-
ятельство — действительную жизнь и
природу детей и вообще воспитывае-
мых... Оттого дитя нередко жертвуется
педагогическим расчетам. Вознесшись
на своего нравственного конька, воспи-
татель считает воспитанника своей соб-
ственностью, вещью, с которой он
может делать, что ему угодно. «Дитя не
должно иметь своей собственной во-
ли, — говорят премудрые педагоги, —
оно должно слепо подчиняться требова-
ниям родителей, учителей, вообще стар-
ших. Приказание воспитателя должно
быть для него высшим законом и испол-
няться без малейших рассуждений. Без-
условное повиновение — главное и
единственно необходимое условие воспи-
188
тания. Воспитание своей последней
целью и имеет именно то, чтобы на
место неразумной воли ребенка поста-
вить разумную волю воспитателя».
<...>Мы не можем без недоверчивой
улыбки слушать логические рассужде-
ния. Все они, очевидно, обнаруживают
только одно: страшную педантическую
гордость почтенных педагогов, соеди-
ненную с презрением к достоинству
человеческой природы вообще. Говоря,
что в лице воспитателя осуществляются
для ребенка нравственный закон и
разумное убеждение, они, очевидно, ста-
вят воспитателя на недосягаемую высо-
ту, непогрешительным образом нрав-
ственности и разумности. Нетрудно,
конечно, согласиться, что если б возмо-
жен был такой идеальный воспитатель,
то безусловное, слепое следование его
авторитету не принесло бы особенного
вреда ребенку (если не считать важным
вредом замедление самостоятельного
развития личностей). Но во-первых, иде-
альный наставник не стал бы и требо-
вать безусловного повиновения: он
постарался бы как можно скорее развить
и в своем воспитаннике разумные стрем-
ления и убеждения. А во-вторых, искать
непогрешимых, идеальных наставников
и воспитателей в наше время было бы
еще слишком смелая и совершенно
напрасная отвага. Для этого требуется
слишком много условий...
<...> Какое пышное развитие мог бы
получить ум, какая энергия убеждений
родилась бы в человеке и слилась со
всем существом его, если бы его с пер-
вых лет приучали думать о том, что
делает, если бы каждое дело соверша-
лось ребенком с сознанием его необходи-
мости и справедливости, если бы он при-
вык сам отдавать себе отчет в своих дей-
ствиях и исполнять то, что другими веле-
но, не из уважения к приказавшей лично-
сти, а из убеждения в правде самого
дела!.. Правда, тогда многим воспитате-
лям пришлось бы отступиться от своего
дела, потому что их воспитанники дока-
зали бы им, что они не умеют приказы-
вать!
Убивая в ребенке смелость и самосто-
ятельность ума, безусловное повинове-
ние вредно действует и на чувство. Со-
знание своей личности и некоторых прав
человеческих начинается в детях весьма
рано (если только оно начинается, а не
прямо родится с ними). Это сознание
необходимо требует удовлетворения,
состоящего в возможности следовать
своим стремлениям, а не служить бессоз-
нательным орудием для каких-то чужих,
неведомых целей<...>
Но вспомните еще, сколько с ней
сопряжено других неудобств, явля-
ющихся при исполнении. Приказания
воспитателя могут быть несправедливы,
непоследовательны и, таким образом,
будут искажать природную логику
ребенка. Если наставников и воспитате-
лей несколько, они могут противоречить
друг другу в своих приказаниях, и дитя,
обязанное всех их равно слушаться,
попадет в темный лабиринт, из которого
выйдет не иначе, как только совершенно
потерявши сознание нравственного
долга (если не успеет дойти само до
своих правил и, следовательно, до пре-
зрения наставников).
Все недостатки воспитателя, нрав-
ственные и умственные, легко могут
перейти и к воспитаннику, приученному
соображать свои действия не с нрав-
ственным законом, не с убеждением
разума, а только с безусловной волей
воспитателя.
Таким образом, отсутствие самосто-
ятельности в суждениях и взглядах, веч-
ное недовольство в глубине души,
вялость и нерешительность в действиях,
недостаток силы воли, чтобы проти-
виться посторонним влияниям, вообще
обезличение, а вследствие этого легко-
мыслие и подлость, недостаток твердого
и ясного сознания своего долга и невоз-
можность внести в жизнь что-либо
новое... более совершенное, отличное
от прежде установленных порядков, —
вот дары, которыми безусловное пови-
новение при воспитании наделяет чело-
века, отпуская его на жизненную борь-
бу!.. И с такими-то качествами человек
должен ратовать за свои убеждения про-
тив целого общества, и он, привыкший
жить чужим умом, действовать по чужой
воле, он должен вдруг поставить себя
меркой для целого общества, должен
сказать: вы ошибаетесь, я прав; вы
делаете дурно, а вот как нужно делать
хорошо!.. Да где же он возьмет столько
189
силы? Во имя чего будет он бороться?
Неужели во имя авторитета своих
наставников, которые до сих пор управ-
ляли его жизнью и понятиями? Да кто
же, наконец, дал ему право на это? Соб-
ственно говоря, его отношения и теперь
нисколько не изменились: до сих пор
были подчиненные отношения в воспи-
тании и обучении, теперь настали точно
такие же отношения в службе и общежи-
тии. Какая же голова может переварить
такое умозаключение: вот черта — пят-
надцать, двадцать лет, — до которой
ведут тебя, заставляя беспрекословно и
безусловно слушаться других; это
делается для того, собственно, чтобы,
перешедши через эту черту, ты умел
бороться с другими. Гораздо естествен-
нее заключить, что и в последующей
жизни человек должен вести себя
именно так, как до сих пор заставляли
его.
Все эти соображения имеют в виду,
разумеется, совершенный успех системы
безусловного повиновения. Но есть нату-
ры, с которыми подобная система никак
не может удаться. Это натуры гордые,
сильные, энергические. Получая нор-
мальное, свободное развитие, они
высоко поднимаются над толпой и изум-
ляют мир богатством и громадностью
своих духовных сил. Эти люди совер-
шают великие дела, становятся благоде-
телями человечества. Но, задержанные
в своем самобытном развитии, сжатые
пошлой рутиной, узкими понятиями
какого-нибудь весьма ограниченного
наставника, не имея простора для раз-
маха своих крыльев, а принужденные
брести тесной тропинкой, которая вос-
питателю кажется совершенно удобной
и приличной, эти люди или впадают в
апатичное бездействие, становясь лиш-
ними на белом свете, или делаются яры-
ми, слепыми противниками именно тех
начал, по которым их воспитывали.
Тогда они становятся несчастными сами
и страшны для общества, которое прину-
ждено гнать их от себя<...>
Но чего вы хотите? — спросят нас.
Неужели не можно предоставить
ребенку полную волю, ни в чем не оста-
навливая его, во всем уступая его капри-
зам?
Совсем нет. Мы говорим только, что
не нужно дрессировать ребенка, как
собаку, заставляя его выделывать те или
другие штуки по тому или другому знаку
воспитателя. Мы хотим, чтобы в воспи-
тании господствовала разумность и
чтобы разумность эта ведома была не
только учителю, но представлялась
ясной и самому ребенку. Мы утверж-
даем, что все меры воспитателя должны
быть предлагаемы в таком виде, чтобы
могли быть вполне и ясно оправданы в
собственном сознании ребенка. Мы тре-
буем, чтобы воспитатели выказывали
более уважения к человеческой природе
и старались о развитии, а не о подавле-
нии внутреннего человека в своих воспи-
танниках и чтобы воспитание стреми-
лось сделать человека нравственным не
по привычке, а по сознанию и убежде-
нию<...>
Прежде всего можно заметить, что не
воспитание дает нам разумность, так же
как, например, не логика выучивает
мыслить, не грамматика —говорить, не
пиитика — быть поэтом и т. п. Воспи-
тание точно так, как все теоретические
науки, имеющие предметом внутренний
мир человека, имеет своей задачей
только возбуждение и прояснение в соз-
нании того, что уже давно живет в душе,
только живет жизнью непосредствен-
ной, бессознательно и безотчетно. При-
дайте разумность обезьяне, с вашей
системой безусловного повиновения, и
тогда целый мир с благоговением пре-
клонится пред этой системой и будет по
ней воспитывать детей своих. Но вы
этого не можете сделать и потому
должны смиренно признать права разум-
ности в самой природе ребенка и не пре-
небрегать ею, а благоразумно пользо-
ваться теми выгодами, какие она вам
предоставляет.
А разумности в детях гораздо больше,
нежели предполагают. Они очень умны
и проницательны, хотя обыкновенно и
не умеют определительно и отчетливо
сообразить и высказать свои понятия.
Логика ребенка весьма ясно выражается
в самое первое время его жизни, и луч-
шим доказательством тому служит язык.
Можно положительно сказать, что трех-
или четырехлетнее дитя не слыхало и
половины тех слов, которые употребля-
ет; оно само составляет и производит их
190
по образцу слышанных, и производит
почти всегда правильно. То же самое
нужно заметить о формах: ребенок, не
имеющий понятия о грамматике, скажет
вам совершенно правильно все падежи,
времена, наклонения незнакомого ему
слова ничуть не хуже, как вы сами сде-
лаете это, изучая уже в совершенном
возрасте какой-нибудь иностранный
язык. Из этого следует, что, по крайней
мере, способность к наведению и анало-
гии, умение классифицировать весьма
рано развиваются в ребенке.
То же самое нужно сказать и о понима-
нии связи между причинами и следстви-
ями. Ожегши один палец на свечке,
ребенок в другой раз уже не схватит
свечу рукой; видя, что зимой бывает
снег, а летом — нет, ребенок при таянии
снега весной догадывается, что лето
приближается, и пр. и пр. Всякое дитя
ласкается к тому, кто его ласкает, и уда-
ляется от того, в ком встречает грубое
обращение, и т. п.
Мало этого: дети очень рано умеют
составлять понятия. Узнавши, что такое
дом, книга, стол и пр., ребенок безоши-
бочно узнает все другие дома, книги,
столы, хотя бы вновь увиденные им и не
походили на те, которые он видел пре-
жде. Это значит, что у него в голове уже
составилось понятие, а для составления
понятия, как известно, нужно уметь сде-
лать и суждение и умозаключение...
С чего же пришло в голову многоуче-
ным педагогам, что дитя не способно
понимать разумное убеждение, а может
быть управляемо только страхом, обма-
ном ит. п.? Я никак не могу сообразить,
отчего же бы это ложное убеждение ско-
рее принялось в душе ребенка, нежели
правильное. Утешить дитя разумно, если
оно плачет, — нельзя; а сказать: «Не
плачь, а то тебя бука съест» или «Пере-
стань, а не то высеку» — можно. Желал
бы я знать, какое отношение между дет-
ским плачем и букой или розгой и какая
логика предполагается в ребенке при
подобных увещаниях?
«Но, — говорят, — ребенок еще не
может рассуждать правильно о частных
случаях, потому что он не имеет данных:
он еще так мало видел и знает». Это в
высшей степени справедливо, и обя-
занность воспитателя в том именно и
состоит, чтобы сообщить дитяти
сколько возможно скорее наибольшее
количество всякого рода данных, фак-
тов, заботясь при этом особенно о пол-
ноте и правильности восприятия их
ребенком. Поводы к подобному сообще-
нию фактов может представлять самое
противоречие ребенка, на которое не
отвечать может наставник только по
лености или по трусости своей, а никак
не по разному убеждению. Вы заставля-
ете вашего воспитанника сделать что-
нибудь; он говорит, что сделать этого
нельзя — а вы ему покажите, как это
сделать. Он сам что-нибудь хочет совер-
шить, а вы говорите, что это невозмож-
но, и спрашиваете его, как он хотел бы
исполнить свое намерение. Он рассказы-
вает свои мечтательные планы; вы
последовательно и подробно доказы-
ваете неисполнимость его предприятия.
И в этом одном сколько представляется
вам прекрасных поводов передать
ребенку множество верных, живых све-
дений о законах природы, о явлениях
духовной жизни человека, об устройстве
общества! И поверьте, что ребенок
сумеет понять ваши объяснения и при-
нять их к сведению.
Вообще можно сказать, что в непонят-
ливости детей большей частью виноваты
сами взрослые. У нас обыкновенно жиз-
ненные случайности потрясают несколь-
ко твердость чистой логики; de jure u de
facto1 неразрешимо переплетаются; и
мы, по привычке к уклонениям, часто
допускаем такие применения основных
принципов или такие общие выводы из
частных фактов, которых чистое мыш-
ление никак принять не может. Чистая,
девственная логика детской головы
этого не допускает, и потому все нело-
гичности, допускаемые нами незаметно
для нас самих, из деликатного почтения
к status quo2, упорно не понимаются
детьми. Если вы наполнили ум дитяти
верными данными, то вам трудно уже
будет вбить ему в голову ложное заклю-
чение, выведенное из этих данных; если
вы заставили его сначала принять лож-
ное основание, то вы долго не добьетесь,
чтобы он правильно смотрел на след-
1 Юридически и фактически.
2 Здесь: современное состояние.
191
ствия, выводимые вами и логически не
соответствующие принятому началу.
Твердое настаивание на этих нелогично-
стях, без подробного и откровенного
разъяснения обстоятельств, их вызвав-
ших, непременно ведет к искажению
природного здравого смысла в ребенке,
и, к сожалению, такое искажение проис-
ходит у нас слишком частое...>
Они сближаются со сверстником, не
Добролюбов Н. А.
(1836—1861) —
русский литературный критик,
публицист, революционный демократ.
спрашивая, богат ли он, ровен ли им по
происхождению; у них замечена даже
особенная наклонность — сближаться с
обиженными судьбою, со слугами и т. п.
И чувства их всегда выражаются на деле,
а не остаются только на языке, как у
взрослых; ребенок никогда не съест дан-
ного ему яблока без своего брата или
сестры, которых он любит; он всегда
принесет из гостей гостинцы своей
любимой нянюшке; он заплачет, видя
слезы матери, из жалости к ней. Вооб-
ще, мнение, будто бы в детях преоблада-
ющее чувство — животный эгоизм,
решительно лишено основания. Если в
них не заметно сильного развития любви
к отечеству и человечеству, это, коне-
чно, потому, что круг их понятий еще не
расширился до того, чтобы вмещать в
себя целое человечество. Они этого не
знают, а чего не знаешь, того и не
любишь<...>
Если в детях нельзя видеть идеала
нравственного совершенства, то, по
крайней мере, нельзя не согласиться, что
они несравненно нравственнее взрослых.
Они не лгут (пока их не доведут до этого
страхом), они стыдятся всего дурного,
они хранят в себе святые чувства любви
к людям, свободной от всяких житейских
предрассудков<... >
Эта апология прав детской природы
против педагогического произвола,
останавливающего естественное разви-
тие, имела целью указать на один из
важнейших недостатков нашего воспита-
ния. Мы не пускались в подробности, а
выставляли на вид только общие поло-
жения в надежде, что умные воспита-
тели если согласятся с нашим мнением,
то и сами увидят, что и как нужно им
делать и чего не делать. Искусство обра-
щаться с детьми нельзя передать дидак-
тически; можно только указать основа-
ния, на которых оно может утверждать-
ся, и цель, к которой должно стремить-
ся. И мы думаем: главное, что должен
иметь в виду воспитатель, — это уваже-
ние к человеческой природе в дитяти,
предоставление ему свободного, нор-
мального развития, старание внушить
ему прежде всего и более всего правиль-
ные понятия о вещах, живые и твердые
убеждения, заставить его действовать
сознательно, по уважению к добру и
правде, а не из страха и не из корыстных
видов похвалы и награды.
Добролюбов Н. А. О значе-
нии авторитета в воспита-
нии И Избр. пед, соч. М.,
1986. С. 31—32, 38, 40—41, 42,
44—46, 47—48
Самым главным корнем детского
эгоизма является то, что в первые годы
сознательной жизни, когда психика гиб-
кая, чувствительная, легко поддается
воспитательному воздействию, — как
раз в этот период «центром вселенной»
для ребенка являются его личные жела-
ния; все его чувства, его отношения к
людям и к самому себе — все это вырас-
тает исключительно на почве личных
желаний и зависит от того, как они удов-
летворяются. Самое малое ограничение
желаний вызывает тяжелые пережива-
ния, его сердце глухо к душевному состо-
янию других людей, он не способен ни
увидеть, ни почувствовать, ни пережить
горе, несчастье близких и родных.
Эгоизм калечит детскую душу. У эгои-
ста нет чуткости к духовному миру даже
того человека, который всю жизнь
отдает во имя создания радостей сына
или дочери, — к духовному миру мате-
ри, отца. Человек для эгоиста — это не
безграничный мир мыслей, пережива-
ний, стремлений, а источник наслажде-
ния или совершенно нейтральное суще-
ство, которое не может принести ему
никакой пользы.
Эгоизм — уже никак не пережиток
прошлого в сознании людей. В прекрас-
ной семье, где отец и мать — хорошие
граждане, коллективисты, сердечные и
чуткие люди, сын часто вырастает бес-
сердечным эгоистом. Я бы назвал
эгоизм духовным саморастлением,
потому что прорастают и крепнут корни
этого страшного зла главным образом в
тех случаях, где собственными благами и
наслаждениями для ребенка начинается
и кончается мир, а взрослые боятся
снять пелену с глаз ребенка, чтобы он
взглянул на Человека, не решаются ска-
зать ему, что каждый человек имеет
право на радость и счастье.
Как же уберечь детскую душу от
эгоизма?
Основное лечение от эгоизма — нау-
чить ребенка управлять своими желани-
ями. Воспитательная работа в этом
направлении начинается в семье с того
времени, как только ребенок осмыслит,
что он живет среди людей и что у
каждого человека есть желания, кото-
рые он стремится удовлетворить. Мы
учим молодых родителей: чтобы дети
уважали людей, необходимо прежде
всего уважение человеческих желаний,
интересов, стремлений. Когда ребенок
становится школьником, воспитание
уважения к человеческим желаниям
занимает большое место в познании
окружающего мира разумом и сердцем.
Нет и не может быть индивидуального
желания, которое бы в той или иной
мере не затрагивало духовного мира дру-
гих людей, не соприкасаясь с чужими
желаниями. Уклонить от этого столкно-
вения желаний нельзя. Чтобы жизнь
была согласованной гармонией, каждый
человек должен идти навстречу законо-
мерным желаниям других людей, подчи-
нять свои желания гармонии жизни.
Все это я поясняю на ярких, понятных
для детей примерах и — что особенно
важно — использую разнообразные
жизненные ситуации для того, чтобы
человек учился ориентироваться в мире
желаний, в переплетениях интересов,
стремлений.
Вот около школы осенний цветник —
хризантемы. Десятки раз каждый из вас
проходит мимо этих цветов. Хочется
сорвать цветок, о д ин-е д инственный,
чтобы полюбоваться им и получить
наслаждение. Но чтобы было бы, если
бы каждый делал так, как ему хочется.
Вместо цветов стояли бы ободранные
стебли. Гармония жизни превратилась
бы в хаос разнообразных прихотей и
капризов, которым нет границ и удержу.
Помни, что твое желание — это быст-
рая птичка по имени «хочу», которая,
летая в голубом небе, непременно встре-
тится там с другой: «нельзя». «Хочу»
встречается с «нельзя». И в большинстве
случаев бывает так, что птичка, кото-
рую ты выпустил, должна вернуться
назад, в гнездо. Для тебя это должно
быть наукой: в другой раз птичку «хочу»
193
не следует и выпускать.
Ориентироваться в этой сложной
системе — хочу, нельзя, можно, нуж-
но — это умение требует от ребенка
большой сердечной чуткости к духов-
ному миру других людей, к той гармонии
согласованной жизни, о которой говори-
лось выше. Ребенок должен быть сам в
какой-то мере творцом этой гармо-
нии — вот как нужно вводить ребенка в
мир познания разумом и сердцем. Гармо-
ния согласованной жизни звучит для
человека красотой мелодий благодаря
тому, что люди, как рабочие пчелы,
несут добро в общий улей сложных чело-
веческих взаимоотношений. На капель-
ке того добра, что приносит рабочая
пчелка-человек в общую кладовую
богатств и ценностей, держится, по сути,
человеческая мораль, нормы человечес-
кого общежития. Если бы не было этой
ежедневной заботы о капельке нектара —
добра для общего блага, — жизнь об-
щества превратилась бы в адские
муки, страдания, изматывание нервов.
Следовательно, чтобы предостеречь
ребенка от эгоизма, необходимо после-
довательно учить его вносить эту ежед-
невную капельку добра в гармонию
согласованной жизни. Тут очень важно
придерживаться закономерности: из
общего улья благ ребенок не должен
брать добра больше, чем сам его прино-
сит. Если нарушается это равновесие,
рабочая пчелка становится трутнем.
<...> В тесной связи с предупрежде-
нием эгоизма находится оберегание
(охрана) чистой детской души от зла,
имя которого — равнодушие. Это одна
из граней эгоизма. Проклевывается
росток равнодушия из того маленького
зернышка, в зародыше которого лежат
поучения отца-матери: «Думай и
заботься о себе, а до других тебе дела
нет». Начинается посев этих зернышек с
незначительного и, казалось бы, невин-
ного. Мать учит сына: «Видишь, ребята
дерутся, дают друг другу тумаки — не
обращай внимания, обходи стороной, не
твое засыпалось, не твое и смелется». И
вот сын закрывает глаза не только на
шалости товарищей, но и на то, что
сильный обижает слабого, хулиган изде-
вается над беззащитной девочкой. Тут
опять-таки есть закономерность духов-
194
ной жизни: если человек закрывает
глаза на что-то одно, то скоро он будет
закрывать их на все. Ничто его не будет
тревожить, ничто он не будет принимать
близко к сердцу. Равнодушие опусто-
шает душу, обедняет и без того убогий
мир моральных ценностей эгоистов.
Человек начинает жить, как писал Ф. М.
Достоевский, в «собственное брюхо».
Равнодушие — это ягодки, которые
вызревают на цветах эгоизма. У равно-
душного человека в душе нет никаких
идеалов, он может стать предателем,
сегодня он будет втаптывать в грязь то,
перед чем вчера преклонялся. Равноду-
шие — родная сестра бессердечности,
бездушности, эмоциональной толстоко-
жести. У равнодушного человека нет
близкого, родного, дорогого существа,
которому бы он отдавал свое сердце.
Равнодушие не знает, что такое органи-
ческая потребность в человеке, что
такое настоящая дружба, преданность
человека человеку, долг сына перед
родителями и отца перед детьми. За рав-
нодушием следом идет моральное раз-
вращение.
Уберечь детскую душу от равноду-
шия — это означает найти и отшлифо-
вать в каждом человеке самую прекрас-
ную грань человечности. Первая предо-
сторожность от равнодушия: для
ребенка в жизни не может быть ничего,
что не волновало бы его сердце. Отклик
детского сердца на добро и зло окружа-
ющего мира — это одна из самых тон-
ких сфер духовной жизни личности, та
сфера, в которой сливаются обществен-
ные идеалы и личные стремления,
рождаются и утверждаются нравствен-
ные убеждения. Вдумчивый воспитатель
никогда не допустит, чтобы ребенок
скользнул холодным взглядом по тому,
что должно его порадовать, вызвать вос-
хищение или же, наоборот, пробудить
протест, возмущение. Подлинное искус-
ство воспитателя состоит в том, чтобы
ребенок видел мир не только глазами, но
и сердцем.
Сухомлинский В. А. Роди-
тельская педагогика. Ново-
сибирск, 1985. С. 100—104
ПОБОИ.
НАГРАДЫ,
РЕГЛАМЕНТАЦИИ
Обычный метод воздействия наказа-
нием и розгой, который не требует ни
усилий, ни много времени, этот един-
ственный метод поддержания дисципли-
ны, который широко признан и доступен
пониманию воспитателей, является наи-
менее пригодным из всех мыслимых при-
емов воспитания. <...>
Этот вид наказания совсем не способ-
ствует преодолению нашей естественной
склонности предаваться физическим и
мимолетным удовольствиям и всячески
избегать страданий, а, скорее, поощряет
эту склонность и тем самым укрепляет в
нас то, что является корнем всех пороч-
ных поступков и отступлений от пра-
вильной жизни. В самом деле, какой дру-
гой мотив, кроме чувственного удоволь-
ствия или страдания, руководит ребен-
ком, который только из страха быть
высеченным корпит над книгой вопреки
своей склонности или воздерживается
есть нездоровый плод, в котором нахо-
дит удовольствие? В данном случае он
только отдает предпочтение большему
физическому удовольствию или избегает
большего физического страдания. И что
собственно значит регулировать его
поступки и направлять его поведение,
используя подобные мотивы? Разве это
не значит — спрошу я вас — поощрять в
нем то самое начало, искоренение и уни-
чтожение которого является нашей зада-
чей? Я не могу поэтому признать полез-
ным для ребенка какое бы то ни было
наказание, при котором стыд пострадать
за совершенный проступок не действует
на него сильнее, чем само страдание.
Этот метод исправления естественно
порождает в ребенке отвращение к
тому, что воспитатель должен заставить
его полюбить. Как легко наблюдать
такое явление, что дети, которым
раньше нравились те или другие вещи,
начинают их ненавидеть, видя, что из-за
этих вещей они подвергаются побоям,
брани и мучениям! И в этом нет ничего
удивительного, так как и взрослых
людей нельзя подобными приемами
заставить полюбить что-нибудь. В самом
деле, какой человек не проникся бы отв-
ращением к самому невинному развлече-
нию, хотя бы само по себе оно было для
него безразличным, если бы его взду-
мали побоями и бранью заставлять раз-
влекаться или подвергать его такому же
обращению за некоторые особенности в
его манере развлекаться? Это было бы
вполне естественно. Неприятная уста-
новка обычно отравляет самые невин-
ные вещи, которые с нею связаны: один
только вид чашки, из которой вы
обычно принимаете отвратительное
лекарство, вызывает у вас тошноту, и
ничего из этой чашки уже не покажется
вам приятным, хотя бы она была исклю-
чительно чиста и красива и сделана из
дорогого материала.
Такой род рабской дисциплины соз-
дает рабский характер. Ребенок подчи-
няется и притворяется послушным, пока
над ним висит страх розги; но, как
только этот страх отпал и ребенок в
отсутствие наблюдающего глаза может
рассчитывать на безнаказанность, он
дает еще больший простор своей естест-
венной наклонности, которая, таким
образом, нисколько не изменяется, а,
напротив, лишь становится в нем значи-
тельно сильнее и обычно после такой
насильственной сдержки прорывается
еще с большей силой.
Или же если строгость, доведенная до
крайней степени, берет верх и приводит
к исцелению от ранее прорывавшейся
наклонности, то этот результат часто
достигается за счет насаждения другого,
еще худшего и более опасного недуга —
душевной пришибленности, и тогда вме-
сто беспорядочного юноши вы будете
иметь слабоумное и жалкое существо,
которое, правда, нравится глупым лю-
дям своей противоестественной скром-
ностью, так как оно не шумит и не при-
чиняет беспокойства, но в конце концов,
вероятно, окажется неприятным для
своих друзей и на всю жизнь останется
бесполезным и для себя и для других.
195
Побои и все прочие виды унижающих
телесных наказаний не являются подхо-
дящими мерами дисциплины при воспи-
тании детей, которых мы хотим сделать
разумными, добрыми и талантливыми
людьми; эти меры следует поэтому при-
менять очень редко, и притом только по
серьезным основаниям и лишь в крайних
случаях. С другой стороны, нужно тща-
тельно избегать поощрения детей
Локк Д.
(1632—1704) —
английский философ, педагог,
психолог.
посредством награждения их вещами,
которые им нравятся. Кто дает своему
сыну яблоко или пряник или какой-либо
другой в этом роде предмет из наиболее
любимых им с целью заставить его
сидеть за книгой, тот только поощряет
его любовь к удовольствиям и потвор-
ствует этой опасной склонности, кото-
рую надлежало бы всеми средствами
обуздывать и подавлять в нем. Вы
никогда не можете рассчитывать нау-
чить его управлять своими влечениями,
если, ставя ему преграду в одном случае,
вы компенсируете это разрешением
удовлетворить то же влечение в другом
случае. Чтобы сделать из него хороше-
го, разумного и добродетельного челове-
ка, нужно научить его противостоять
своим влечениям и отказывать в удовле-
творении своему вкусу к богатству,
щегольству, лакомству и пр., когда
разум ему советует, а долг от него тре-
бует противоположного. Но когда вы
побуждаете его делать что-нибудь полез-
ное, даря ему деньги, или награждаете
его за утомительное сидение за книгой
удовольствием от лакомого кусочка;
когда вы обещаете ему кружевной гал-
стук или изящный костюм за исполнение
какой-либо из мелких обязанностей, то
разве, предлагая ему все это в виде наг-
рады, вы не допускаете только, чтобы
эти хорошие вещи стали его целью, и
разве тем самым вы не поощряете его
страсть к этим вещам, не приучаете его
видеть в них свое счастье? Так люди
неправильно пользуются наградами и
наказаниями, чтобы заставить детей
проявить усердие к грамматике, к тан-
цам и к некоторым другим подобным
предметам, не имеющим большого зна-
чения для их счастья или полезности в их
жизни, и тем самым жертвуют их добро-
детелью, извращают правила их воспи-
тания и приучают детей к роскоши,
чванливости, жадности и т. п. Ибо,
потворствуя таким образом этим дурным
наклонностям, которые они должны
были бы ограничивать и подавлять, они
закладывают основу будущих пороков,
которых можно избежать, лишь подав-
ляя наши желания и с ранних лет при-
учая их подчиняться разуму. <...>
Здесь позвольте мне обратить внима-
ние на одну вещь, которую я считаю
ошибкой обычного метода воспитания:
она заключается в обременении детской
памяти всевозможными правилами и
предписаниями, которые часто бывают
недоступны их пониманию и всегда
детьми забываются сейчас же, как
только они их получили. Если вы желае-
те, чтобы дети выполнили какое-либо
действие или сделали это иначе, когда
они забывают или делают это неудачно,
заставляйте их много раз переделывать,
пока они не достигнут совершенства.
Этим вы добьетесь двух полезных
результатов. Во-первых, вы увидите,
способны ли они выполнить данную
работу и можно ли рассчитывать, что
они ее выполнят, ведь от детей иногда
196
требуют таких вещей, которых, как мы
убеждаемся уже на опыте, они не умеют
делать, и раньше, чем требовать от них
выполнения, следовало бы их поучить и
поупражнять. Но воспитателю гораздо
легче приказывать, чем учить. Другая
польза, которая получается от того,
заключается в том, что, если дети будут
многократно проделывать одно и то же
действие до тех пор, пока оно не станет
для них привычным, выполнение уже не
будет зависеть от памяти или размышле-
ния, свойственных детству, а зрелому
возрасту, но станет у них чем-то естест-
венным. <...>
Я видел родителей, которые навали-
вали на своих детей такую кучу правил,
что бедным малышам невозможно было
запомнить и десятую их часть и еще
менее они могли их выполнить. И,
несмотря на то, за нарушение этих мно-
гочисленных и часто совершенно не-
целесообразных предписаний дети
.подвергались брани и побоям. Естест-
венным результатом этого было то, что
они не обращали внимания на указания,
которые им давались, так как для них
было очевидно, что всего внимания, на
которое они способны, недостаточно,
чтобы предохранить их от нарушений и
последующих наказаний. Поэтому пусть
этих правил, которые вы даете своему
сыну, будет возможно меньше; лучше
пусть их будет меньше, а не больше
того, что кажется абсолютно необходи-
мым. Ибо если вы обремените его мно-
гочисленными правилами, то в резуль-
тате неизбежно получится одно из двух:
или вам придется своего сына очень
часто наказывать, что будет иметь дур-
ные последствия, так как наказание
будет слишком частым и сделается при-
вычным, или же вы будете вынуждены
оставлять нарушение некоторых ваших
правил безнаказанным, что, конечно,
вызовет пренебрежительное отношение
к ним и подорвет вам авторитет в глазах
сына. Создавайте лишь немного зако-
нов, но следите за тем, чтобы они, бу-
дучи раз созданы, соблюдались. Для мало-
летних детей требуется немного зако-
нов, и, лишь по мере того как они стано-
вятся старше и какое-либо правило в ре-
зультате практики прочно утвердилось,
вы можете прибавить новое правило.
Но прошу вас помнить, что детей не
следует учить при помощи правил, кото-
рые всегда будут ускользать из их памя-
ти. Заставляйте их все, что, по вашему
мнению, они должны уметь делать,
усваивать путем необходимой практики,
приурочивая эту практику к каждому
подходящему случаю, а если возможно,
сами создавайте эти случаи. Это будет
порождать у них привычки, которые,
раз установившись, будут действовать
сами собой, легко и естественно, без
помощи со стороны памяти. Но здесь
позвольте мне сделать следующие два
предупреждения: 1. Когда вы заставля-
ете их упражняться в том, что вы хотели
бы превратить у них в привычку, приме-
няйте ласковые слова и мягкие уговоры,
лучше — в форме как бы напоминания о
том, что они позабыли, чем в форме рез-
ких замечаний или брани за умышлен-
ный будто бы проступок. 2. Второе, что
вам следует соблюдать, заключается в
том, чтобы не стараться укоренять в них
слишком много привычек зараз, иначе
вы разнообразием собьете их с толку и
основательно не разовьете в них ни
одной привычки. Когда постоянная
практика превратила какое-либо дей-
ствие в нечто легкое для них и естествен-
ное и они его выполняют не раздумывая,
вы можете перейти к другому.
Этот метод обучения детей путем
повторной практики, путем многократ-
ного выполнения под наблюдением и
руководством воспитателя одного и того
же действия до тех пор, пока дети не при-
выкнут делать это хорошо, с какой бы
стороны мы ни рассматривали его,
имеет столько преимуществ перед мето-
дом. рассчитанным на правила, которые
дети должны усвоить с помощью памя-
ти, что я могу только удивляться (если
можно вообще удивляться дурным обы-
чаям), как он мог оставаться в столь
большрм пренебрежении. Укажу здесь
еще на одно преимущество. Пользуясь
этим ( методом, мы можем видеть,
соответствуют ли требования, предъяв-
ляемые к ребенку, его способностям и
подходит ли тот или другой прием к при-
родным дарованиям и конституции
ребенка: это ведь также должно прини-
маться в соображение при правильном
воспитании. Мы не должны рассчиты-
197
вать на то, чтобы полностью изменить
их прирожденные характеры, чтобы сде-
лать веселого человека задумчивым и
серьезным, а меланхолика веселым
человеком, не портя их. <...>
Поэтому тот, кто имеет дело с детьми,
должен основательно изучить их натуры
и склонности и при помощи частных
испытаний следить за тем, в какую сто-
рону они легко уклоняются и что к ним
подходит, каковы их природные задатки,
как можно их усовершенствовать и на
что они могут пригодиться. Он должен
подумать над тем, чего им недостает и
могут ли они это приобрести с помощью
прилежания и усвоения путем практики
и стоит ли об этом стараться. Ибо во
многих случаях все, что мы можем сде-
лать и к чему мы должны стремиться, —
это использовать наилучшим образом
то, что дала природа, предупредить те
пороки и недостатки, к которым наибо-
лее предрасположена данная конститу-
ция. Природные дарования каждого
должны быть развиваемы до возможных
пределов; но попытка привить ребенку
что-либо другое будет только бесплод-
ным трудом, и то, что таким образом
будет на нем налеплено, в лучшем слу-
чае окажется не к лицу и всегда будет
производить неприятное впечатление
принужденности и манерности.
Локк Д. Мысли о воспита-
нии II Пед. соч. М., 1939. С.
96—98, 102, 103—104
Когда бьешься над чем-нибудь долго,
обязательно подвернется случай, кото-
рый натолкнет на верный путь, для меня
таким случаем оказалось письмо. Оно
было написано почерком корявым — и
от старости и от неумелости. Ошибки,
неправильные обороты, слова какие-то
допотопные, — словом, безграмот-
ность, темнота. А прочитала — какой
же светлый, добрый человек эта
бабушка Наташа. Не мудрствуя лукаво,
она просто жалеет внука-подростка,
который «пришел выпимши у грязе и
прямо за стол...» «Я ему есть подала, а
сама плачу: непутевый ты, несчастный,
погубишь ты свою жизнь ни за что...
Сама ругаю, сама ревмя реву — уж так
его жалко. Смотрю — и он глазами
заморгал: «Ладно, говорит, бабушка, не
буду, только не плачь». Уж год как не
пьет. А мне-то радость».
Меня поразило вот это: «Сама ругаю,
сама плачу». Да ведь она на него не сер-
дится, а за него болеет, не против него
воюет, а против его слабости и радуется
за него, любя, всем сердцем желая ему
хорошего. Не могло это не дойти до пар-
ня. И дошло. Ну а если бы стыдила,
угрожала, упрекала, злилась? Он и слу-
шать бы, наверное, не стал, да еще и
назло бы делал!
Письмо это взбудоражило меня и
заставило опять пересмотреть уже вроде
бы понятное. И теперь, когда меня спра-
шивают: «Как наказывать и хвалить, как
найти меру?», я отвечаю вопросом: «А
не лучше ли не наказывать, а просто
огорчиться, расстроиться — только
искренне, без всякого наигрыша; и не
хвалить, а порадоваться за ребенка,
порадоваться его радости?»
«А какая разница?» — спрашивают
меня, и я долго и путано пытаюсь объяс-
нить то, что бабушке Наташе ясно без
слов, а мне пришлось постигать сначала
умом, а потом уже сердцем. Говорю я
примерно так.
Разница здесь огромна, по результа-
там так прямо противоположна — со
знаком плюс и со знаком минус. Одно
сближает людей, другое разъединяет.
Давайте вникнем. Осудить (наказать)
или одобрить (похвалить) может лишь
судья, стоящий над тем, кого он судит. У
него должно быть для этого право стар-
шинства, или силы, или мудрости, или
ответственности — и это право отчу-
ждает его от людей. В любом суде это
необходимо, ибо настроения, пристрас-
тия, даже чувства ненависти и любви там
не должны иметь никакого влияния на
решение судьи. Только тогда суд и
может быть справедлив. Нам, родителям
или учителям, когда мы караем и милу-
ем, осуществляя функции судьи, редко
удается быть справедливыми вполне; и
198
мы отталкиваем от себя детей и вызы-
ваем, стимулируем в них главным обра-
зом отрицательные эмоции, а потом и
качества характера. Наказания почти
всегда порождают озлобленность, оби-
ду, страх, мстительность, притворство и
т. д. А у остальных, «свидетелей», —
чувство облегчения («Не я!»), даже зло-
радство, желание жаловаться, ябедни-
чать, доносить — целый мешок этих
мерзостей, с которыми так трудно
бороться.
Не лучше и с похвалами. Все мы
знаем, какому остракизму подвергаются
так называемые примерные дети в шко-
ле. Взрослые их хвалят, награждают, в
пример ставят, а дети их нередко драз-
нят, терпеть не могут. Закономерно!
Похвала, награда у награжденного почти
неизбежно порождают не просто гор-
дость, а тщеславие, желание блеснуть,
чувство превосходства, даже презрения к
окружающим. А те, в свою очередь,
маются от чувства соперничества («По-
чему не я?»), зависти, выискивают воз-
можность выклянчить эту похвалу или
какую-то награду. Лесть, подхалимаж,
подсиживание в борьбе за «призовое
место» — явления нередкие даже в
начальных классах.
И совсем-совсем не то получается,
если нами руководит чувство сопережи-
вания: радости (до восхищения) и огор-
чения (до отчаяния), которые может
выразить любой человек, находящийся
рядом. Конечно, и здесь нужна оценка
(чему радуешься, из-за чего огорча-
ешься — это зависит от твоих нрав-
ственных качеств), но при этом происхо-
дит сближение людей, их взаимопонима-
ние, и все делаются лучше, человечнее.
Каждый может проследить это на
себе. Если за тебя радуется кто-то, ты
приобретаешь уверенность в себе, чув-
ство достоинства, готов «горы свер-
нуть». А в то же время испытываешь
высокое чувство благодарности и приз-
нательности к тому, кто искренне рад
твоей радости. А тот становится тоже
щедрей сердцем, доброжелательней,
великодушней. Каждый здесь приобре-
тает друга, по крайней мере, чувство
приязни, расположенности растет лави-
ной и у того, и у другого — «Ведь это все
любви прекрасные моменты»!
Ну, а если за тебя огорчаются даже
тогда, когда ты виноват, когда ты сам
причина горя окружающих, что ты
испытываешь? Слезы близкого или про-
сто сочувствующего тебе человека будо-
ражат, жгут твою совесть, словно сди-
рают с нее накипь ожесточения и само-
оправдания. И стыд, раскаяние, клятва
самому себе: «Никогда, никогда не
повторю больше этого!» — благодар-
ные, очищающие, возвышающие чело-
века чувства. И у жалеющих тебя растет
сочувствие, желание помочь, спасти. Все
это опять-таки роднит людей, делает их
ближе друг к другу.
Кто-то может мне не поверить, что я
шла к пониманию этих простых в
общем-то вещей так долго и трудно. Что
ж, счастлив тот, кому и в голову, навер-
ное, никогда не приходит думать на все
эти темы, кто верно чувствует и делает
так, как подсказывают ему чувства. А я,
хоть и толкалась подчас в мое сердце
жалость, боялась пойти у нее на поводу и
«распустить» ребят. И в радости тоже
опасалась переборщить, никогда не
выражала свой восторг, сознательно
сдерживала себя. Однако сама жизнь с
детьми учила жить не столько умом,
сколько сердцем: что бы мы, отец с
матерью, ни думали, как бы ни спорили,
мы же прежде всего радовались и огор-
чались, снова огорчались и вновь радова-
лись — жили жизнью друг друга. Вот в
этом и состоит, по-моему, главный педа-
гогический секрет.
Никитина Л. А. Я учусь
быть мамой. М., 1983. С.
92—95
зы
О капризных детях
«Как приступить к работе с ребенком,
который постоянно -капризничает? У
меня девочка 7 лет. Я и отец души в ней
не чаем, но иногда берет такое зло на
нее, что и сказать не могу. Так, приз-
наться, досадно станет, что, кажется,
199
рада была бы от нее избавиться. Мучает
она нас своими капризами и упрямством.
Не знаешь, чем угодить, исполняешь
одно, она требует другое. Откуда у нее
только характер такой? Я и муж —
люди спокойные, даже робкие, можно
сказать, жизнью не избалованные.
Вот расскажу, как было вчера: сидит
наша Шура за столом, ничего кушать не
хочет. Даешь одно, другое — отворачи-
вается. Пробовала лаской, отец крикнул
на нее, даже ремнем пригрозил. Ничего
не помогло, сидит, насупилась, волком
смотрит, так и не притронулась ни к
чему. А то вдруг что-нибудь захочется
ей, дай — да и только. Откуда возьму?
Не от болезни ли какой она капризни-
чает? Или мы не знаем, как с ней обхо-
диться? Прошу, дайте нам совет какой-
либо. Показывала я ее врачам, но
болезни у нее никакой не находят».
Скажу вам прежде всего, т. Василь-
ева, что вы не одна болеете сердцем из-
за капризов ребенка. От многих родите-
лей слышишь сетования на капризы или
упрямство детей.
Давайте постараемся разобраться в
странных поступках вашей Шуры.
Постараемся понять ее поведение, кото-
рое так вас огорчает. Поверьте мне, что
от ее поведения страдают не только
взрослые, но и она сама.
Тем более, значит, нужна помощь в
этом деле. Но как помочь, что посовето-
вать, как выйти на верный путь? Будем с
вами поступать так, как поступают док-
тора, когда лечат больных. Они сначала
узнают, какая болезнь у больного,
потом доискиваются причины ее, а найдя
причину, стараются найти средства,
чтобы устранить ее и таким образом
освободить больного от болезни. Так и
мы должны поступать.
Ваша Шура не больная, но в ее поведе-
нии есть неправильности, которые мы
называем капризами. Давайте прежде
всего разберемся в том, что такое капри-
зы. Ведь так часто бывает, что мы
произносим слова и не даем себе отчета,
что эти слова обозначают. Если бы ваша
Шура отказывалась от еды из-за того,
что у нее боли в животе, или если бы ей
хотелось в жаркую погоду вместо чулоч-
ков надеть носочки, вы бы это не наз-
вали капризами, потому что ее желание
и поступки имели бы тогда разумное
основание. Капризами, следовательно,
мы называем лишь такие действия, кото-
рые, на наш взгляд, лишены смысла или
разумного основания. Надо признаться,
что капризничают не только дети, но
иногда и взрослые. Капризничают часто
больные, слабые женщины, а нередко и
мужчины. Но заметьте, что здоровый
сильный человек — все равно, взрослый
или ребенок — не капризничает. Вот
вам одна из причин детских капризов —
это слабость ребенка.
С капризами происходит то же, что и с
болезнями. Одной и той же болезнью
(например, воспаление легких, грипп,
корь ит. п.) каждый больной болеет по-
своему, хотя причина болезни может
быть одна и та же. Так же и с детскими
капризами: хотя капризы у детей различ-
ны, но причина капризов у многих одна и
та же — слабость ребенка: слабость ли
его здоровья, или слабость нервов, или
слабость воли. Но вы спросите меня: для
чего слабому ребенку капризничать?
Чего он добивается своими капризами?
Конечно, сам ребенок не понимает смы-
сла капризов. Да он и не старается дать
себе отчет в своих поступках. Но мы,
взрослые, если дадим себе труд пораз-
мыслить хорошенько, можем понять,
почему слабость ребенка толкает его на
капризы.
Возьмите больного человека. Почему
больной так часто капризничает?
Потому что он видит кругом, как здоро-
вые люди работают, живут настоящей
жизнью, а он должен лежать, как будто
выброшен за борт, как будто он вышел в
тираж. Но ему не хочется выйти в
тираж, он хочет играть роль в жизни,
даже лежа в постели, и вот он просит
поминутно то одно, то другое, сам не
зная хорошо, что он, собственно, хочет.
Одни капризы у него следуют за други-
ми, и все ради одного, чтобы показать
себе и другим, что он существует на све-
те, что он еще что-то значит, что он
имеет даже силу командовать другими.
Вот так и с капризами детей. Каприз-
ничают дети, которые в каком-то отно-
шении слабы, и эту свою слабость они
прикрывают капризами. При помощи
капризов, плача, нытья из-за пустяков
ребенок старается, сам того не сознавая,
200
вознаградить себя за свою слабость. По-
настоящему что-либо делать, проявить
себя, играть, как здоровые дети, он не
умеет, и вот он свои силы растрачивает в
капризах, бессмысленных прихотях. Ему
нужно показать себе и окружающим,
что он что-то значит, что он имеет силу,
и он командует в доме и расстраивает
свою жизнь и жизнь взрослых. Больно-
му, как я сказал, неприятно думать, что
он вышел в тираж, и он не хочет, чтобы
другие так думали о нем, — своими
постоянными требованиями и просьбами
он напоминает о себе. Точно так же и
всякому ребенку — и здоровому, и сла-
бому — хочется играть роль в жизни и
обращать на себя внимание взрослых и
товарищей, слушать их похвалы, застав-
лять их исполнять свои желания. Но в то
время, как здоровый ребенок добивается
всего этого своей силой, умелостью,
ловкостью, слабый или неправильно
воспитанный ребенок старается достиг-
нуть этой же цели капризами. Этот путь
для него самый легкий и самый верный.
Судите сами.
Возьмем случай, который вы описали.
Шура сидит за столом вместе со взрослы-
ми. Взрослые о чем-то разговаривают,
смеются. Шура отталкивает от себя
тарелку, делает гримасу и отказывается
от еды. Вся картина за столом меняется.
Все наперебой обращаются теперь к
Шуре, смотрят ей в глаза, следят за
каждым ее движением, просят, уговари-
вают, грозят и рады каждому куску
пищи, который попадает ей в рот. Вы
видите ясно — цель каприза достигнута:
Шура за столом стала первой персоной,
все только на нее смотрят, все только о
ней и с ней говорят. Вам теперь понятно,
что взрослые, сами того не желая,
только укрепляли в девочке ее каприз-
ное поведение, были не противниками, а
союзниками ее каприза.
Мы разобрали поведение только
одного ребенка — вашей Шуры. Но
таких детей много. Как я уже говорил,
каждый капризный ребенок капризни-
чает по-своему, но главная, самая частая
причина капризов одна. Вы теперь знае-
те, что скрывается за капризами. Кап-
ризы всегда обозначают, что в поведе-
нии ребенка, в его характере нет насто-
ящей силы, есть какая-то слабость,
неустойчивость, нет надежной, твердой
линии.
Обратите внимание на то, что каприз-
ными бывают очень часто дети изнежен-
ные, заласканные, дети, которым в
семье во всем потворствуют. Почему это
так? Во-первых, потому, что, как гово-
рит поговорка, «с едой приходит аппе-
тит». Чем больше потворствуют прихо-
тям ребенка, тем более эти прихоти мно-
жатся, тем ненасытнее становится жела-
ние всюду и всегда командовать, быть на
виду.
Во-вторых, изнеживающее воспита-
ние делает детей слабовольными, беспо-
мощными. Когда такие дети встречают
вне семьи (на дворе, на улице, в школе)
вполне понятное противодействие своим
капризам и претензиям, они силой,
находчивостью, смелостью не в состо-
янии преодолеть это противодействие, к
которому они не привыкли. И в них воз-
никает чувство обиды. На ком же эти
дети могут безнаказанно проявить нако-
пившееся озлобление? Конечно, только
на тех, которые покорно и любовно тер-
пят все от них, т. е. на родителях. И в
своих капризах заласканные в семье дети
вымещают озлобление, которое выз-
вано их бессилием — плодом неправиль-
ного воспитания. Так ошибки в поведе-
нии родителей не только портят харак-
тер ребенка, но и горько отзываются на
них самих.
Не только заласканность и изнежен-
ность вызывают детские капризы, но и
обратная ошибка в воспитании —
несправедливое, черствое отношение
может породить самые упорные, самые
тяжелые капризы. К сожалению, в
семьях не так редко бывает: одного
ребенка всегда осыпают похвалами,
согревают лаской и любовью, другой
всегда слышит укоры и выговоры, ни
ласки, ни любви он не видит. Путь пер-
вого проходит как бы по солнечной сто-
роне, другого — в тени. Ребенок чув-
ствителен к малейшей несправедливос-
ти, он очень ревниво и болезненно ощу-
щает всякое преимущество, которое
выпадает на долю брата или сестры, и
всякое проявление пренебрежения к
себе. И в душе обойденного ребенка
зарождаются тяжелые чувства зависти,
вражды к «любимчикам» и злобы к
201
обидчикам. Из этих чувств вырастают в
ранние годы самые неожиданные и упор-
ные капризы, в более старшем возрас-
те — грубость, хулиганство, бегство из
дома.
Итак, вы видите, что детские капри-
зы, как и все в поведении ребенка, не
случайность. Они всегда имеют какой-то
источник, который их питает, они всегда
скрывают за собой ту или иную слабость
ребенка, несостоятельность или изъян в
его жизни, а неправильное поведение
взрослых поддерживает и укрепляет их,
помогает им пускать все более глубокие
корни в поведении ребенка.
Теперь, когда мы узнали источники
детских капризов, мы легче можем уяс-
нить себе, какой путь надо выбрать для
борьбы с ними.
Надо устранить причины, вызыва-
ющие и поддерживающие неправильное
поведение ребенка, и тогда постепенно
исчезнут и капризы. Надо, следователь-
но, во-первых, укрепить ребенка, сде-
лать его смелым, сильным для того,
чтобы он не искал в капризах способа
командовать и играть роль, во-вторых,
изменить поведение взрослых.
Весь уклад жизни, в котором растет
Шура, неправилен. Надо перестроить
его. Неправильно и обращение взрослых
с ней: надо немедленно и в корне изме-
нить его. Такой перелом может быть для
родителей труднее, чем путь к искорене-
нию капризов.
Даже тогда, когда ребенок родился с
болезненными задатками, с унаследован-
ной от родителей неустойчивостью
нервов, все внимание в борьбе с капри-
зами должно быть обращено на окружа-
ющую ребенка обстановку, на правиль-
ное его воспитание. Ровное, справедли-
вое и спокойное отношение, которое
взрослые должны проявлять ко всем
детям, по отношению к капризному
ребенку особенно необходимо, потому
что капризы вызываются и поддержива-
ются всем тем, что ребенок видит вокруг
себя и что он испытывает. Чрезмерные
ласки, как и постоянные выговоры и
упреки, особенно вредны в воспитании
капризного ребенка. Надо самим родите-
лям и всем взрослым членам семьи про-
явить известную сдержанность и твер-
дость в своем поведении и в отношениях.
Ребенок не должен быть свидетелем гнев-
ных вспышек, необузданных поступков,
быстрых, резких переходов от одного
настроения к другому.
Эта ровность должна быть соблю-
даема также и во всей обстановке ребен-
ка, в его одежде, в его игрушках. Надо
избегать пестроты, постоянной смены
одной вещи другой, частой покупки все
новых и новых игрушек, чрезмерного
расхваливания, как и постоянного пори-
цания.
Надо всеми силами стараться вести
себя так, чтобы ребенок не мог думать,
что все следят за каждым его шагом,
ловят каждое его слово. Из всех ошибок,
которые родители делают в воспитании,
одной из самых частых и вредных явля-
ется та, что они держат ребенка всегда
начеку. Что бы он ни делал и ни гово-
рил, он знает, что ничто не ускользнет
от взглядов и вмешательства взрослых:
то он им нравится — и они хвалят его, то
не нравится — и они упрекают или бра-
нят его. Это постоянное вмешательство
взрослых побуждает и напрягает нервы
ребенка, и он становится раздражитель-
ным, капризным, упрямым.
Вы пишете, что вы и ваш муж души не
чаете в Шуре. Верю вам и понимаю вас,
но прошу и вас верить мне и понять
меня: против вашей любви к Шуре я
никак не возражаю, но вредно для ее
характера, если каждую минуту она слы-
шит о вашей любви, чувствует ваши
заботы о ней. Она должна знать, что у
вас и у всех в доме могут быть важные
заботы и дела помимо нее, как и у нее
могут быть дела и заботы помимо вас,
тогда лучше, спокойнее будет идти
жизнь, без ежеминутных столкновений и
меньше будет причин для требователь-
ности, для прихотей, для капризов.
Если родителям удается создать для
ребенка здоровую, спокойную обстанов-
ку, если им удается разумно изменить
окружающую жизнь и свое собственное
поведение, то этим самым они вызовут
благотворную перемену в характере
ребенка и в его поведении в смысле
большей крепости и большей устойчи-
вости.
Рядом с этим для борьбы с капризами
родители должны пускать в ход все сред-
ства, которые способствуют вообще
202
укреплению здоровья. Особенно я дол-
жен здесь подчеркнуть важность пра-
вильного питания капризного ребенка.
Пища должна быть скромная, простая.
Следует считаться со вкусом ребенка, но
никоим образом не надо потворствовать
его прихотям и никоим образом не сле-
дует при каждом отказе ребенка от пищи
заменять ее сейчас же другой. Необхо-
димо устранять из пищи ребенка все раз-
дражающие вещества и приправы, и,
конечно, не должно быть места и капле
спиртного напитка.
Полезно раза три-четыре в неделю
назначать исключительно молочно-рас-
тительную пищу.
Капризный ребенок очень часто вме-
сте с тем и нервный. И это понятно: в
слабости нервов часто лежит причина
капризов.
С целью укрепления нервов и приту-
пления чрезмерной чувствительности
капризного ребенка следует применять к
нему с известной, конечно, осторожно-
стью те меры, которые ведут к закалива-
нию. В заключение еще один настойчи-
вый совет родителям.
Сохраняйте побольше спокойствия по
отношению к капризам! Не раздувайте
всякую мелочь, не тратьте на борьбу с
каждым капризом свои силы и силы
ребенка!
Будьте в своих отношениях к ребенку
справедливы! Не расхваливайте его
чрезмерно, не выдвигайте всегда вперед,
но и не оставляйте в тени. Щадите его
чувствительное самолюбие, не поносите
его и не выставляйте напоказ его недо-
статки, особенно в присутствии других
(детей или взрослых), но и не раздувайте
его самомнение, его тщеславие. Глав-
ное — не проявляйте к капризам
ребенка своего постоянного внимания,
не говорите о них в его присутствии, не
упрекайте его и не упрашивайте. Помни-
те, что ребенок очень любит, чтобы на
него обращали внимание, чтобы о нем
говорили и с ним возились. Он охотно
поэтому упорствует в своих поступках и
словах, которые, как он знает, обра-
щают на него внимание взрослых. Про-
являйте почаще равнодушие к капризам
ребенка, как будто вы не замечаете их,
как будто они не имеют в ваших глазах
большого значения. Такое хладнокров-
ное отношение — надежнейшее сред-
ство борьбы с капризами.
Правильное воспитание детей дело
сложное, оно требует не только любви,
но и много знаний и умения, выдержки,
подходящей обстановки, детского обще-
ства.
Только в кругу близких по возрасту
детей дети могут правильно развиваться.
В детском обществе ребенок видит
вокруг себя равных ему, которые его
хорошо понимают и которых он пони-
мает, и поэтому только среди детей
может правильно протекать жизнь
ребенка. Вот почему родители должны
бороться за общественное воспитание
детей и помогать государству строить
ясли, детские сады, школы и клубы для
детей.
Каждый отец и каждая мать должны
смотреть на дело общественного воспи-
тания не как на постороннее им дело, а
как на свое собственное, потому что от
его развития и правильности постановки
зависит здоровье и счастье их детей и
детей всех трудящихся.
Ваш друг Е. А.
Об упрямых детях
Во многих письмах и записках, кото-
рые я получаю, родители жалуются на
упрямство их детей.
«Мой мальчик, — пишет отец в одной
записке, — если упрется на чем-либо, то
его не сдвинешь ни лаской, ни угрозой».
«Как следует бороться с упрямством
ребенка? — спрашивает мать. — Как
сломить его?»
На этот вопрос и той матери, которая
задала его, и всем родителям, жалу-
ющимся на упрямство детей, я могу дать
один ответ: прежде всего не действовать
наобум. Не обрушивайтесь сразу, не
наказывайте, не принуждайте, а раньше
всего подумайте и постарайтесь вник-
нуть в поведение ребенка. Воспитание
тем-то и трудно, что оно требует всегда
работы и сердца и ума, и любви и пони-
мания. Упрямый поступок и упрямый
характер ребенка не должны возбуждать
в родителях непременно вражду к себе,
желание во что бы то ни стало сокру-
шить и сломить. В упрямстве очень
203
часто проявляется сила ребенка, а задача
правильного воспитания заключается не
в том, чтобы подавлять силы ребенка,
искоренять их, а в том, чтобы дать им
правильное применение, полезное для
развития ребенка. Воспитатель часто
должен поступать так, как поступает
искусный инженер с быстрым течением
реки или с водопадом: он направляет их
напор на полезную работу, на приведе-
ние в движение своих машин. Так дол-
жен делать умелый воспитатель.
Что означает упрямство? В нем ребе-
нок проявляет свою силу, свою способ-
ность оказать противодействие. Надо ли
всегда вступать в борьбу с этой силой и
признавать упрямство недостатком,
который необходимо искоренить? Поду-
майте о том, как часто в течение дня
ребенку приходится беспрекословно сле-
довать указаниям взрослых, подчиняться
их воле. А ведь надо признаться, что эти
указания не всегда правильны и воля
взрослых не всегда разумна. Но даже
тогда, когда указания и требования взро-
слых правильны и разумны, не всегда
смысл их понятен ребенку, так что ребе-
нок и в этих случаях вынужден слепо
повиноваться. Если это так, можем ли
мы осуждать ребенка за то, что в нем
пробуждается желание показать другим
и почувствовать самому свою силу, свою
независимость?
Допустим даже, что ребенок выбрал
неудачное время и неудачную форму для
проявления своей силы. Все-таки эту
силу надо уважать, а не сокрушать. Если
поэтому ребенок упрямится в чем-либо,
что нам неприятно или кажется нам
неосмысленным, но что не грозит ущер-
бом для здоровья ребенка и не мешает
окружающим, не следует вступать
каждый раз в борьбу.
Тем, что мы каждый раз, когда ребе-
нок оказывает нам противодействие,
заставим его подчиняться, мы добьемся
того, что ребенок почувствует себя бес-
конечно слабым, а в окружающих он
будет всегда видеть враждебную ему
силу. К этому ли должно стремиться
разумное воспитание? Не должно ли оно
ставить себе другую, противоположную
цель — вселить в ребенка веру в свои
силы и доверие к окружающим взро-
слым, уверенность в их доброжелатель-
204
ном, дружеском отношении к нему? Я не
хочу, чтобы вы подумали, будто я
каждое проявление упрямства со сто-
роны ребенка считаю достоинством.
Ничуть! Я знаю, что бывают случаи
упорства, которые требуют противодей-
ствия. Но я хочу, чтобы это противодей-
ствие было разумным, чтобы силы,
которые родители тратят на преодоле-
ние этого противодействия, в полной
мере окупались результатом. Полезный
же результат может быть достигнут тог-
да, когда упорству ребенка родители
противопоставят спокойную, разумную,
твердую, доведенную до конца настойчи-
вость. Но ясно, что подобного рода твер-
дость и непреклонность можно проявить
лишь при условии, если родители не ста-
нут тратить ежедневно силы свои на
каждую мелочь, не станут добиваться,
чтобы ребенок всегда отрекался от себя,
от своего желания. В случаях упрямства
родителям следует особенно помнить
одно из основных требований разумного
воспитания: необходимость уважения к
ребенку.
Пусть даже ребенок в своем упорстве
совершает ошибки, поступает вопреки
здравому рассудку; не такая это беда,
если только упрямые поступки не вредят
самому ребенку или окружающим.
Один отец мне пишет: «Помогите и
посоветуйте, как нам исправить нашего
упрямого мальчишку. Я хочу с корнем
вырвать его упрямство, но не знаю, где
этот корень».
Отец правильно рассуждает: нельзя
устранить неправильность в поведении
ребенка, если не знаешь причины этой
неправильности. И родители потому так
неудачливы часто в борьбе с упрямством
детей, что не знают действительной при-
чины, или, как хорошо выражается
отец, корня упрямства. Они видят его
сплошь и рядом не там, где он на деле
находится. .
Корень упрямства лежит часто не в
ребенке, а вне его, в обстановке его
жизни и в поведении окружающих его
взрослых. Ребенок быстро растет и по
мере роста накопляет в себе силы. Эти
силы ищут выхода, применения.
Теперь представьте себе, что ребенок
не имеет своего угла, не имеет игрушек и
материала для занятий, которые ему по
И Я
душе, не имеет подходящих товарищей.
Жизнь идет серо, без интереса. Ребенок
слоняется из угла в угол, и понятно, что,
не находя ничего, к чему он мог бы
приткнуться, чем он мог бы заняться, он
будет проявлять свою силу в бессмы-
сленном упрямстве. Вы начинаете угова-
ривать ребенка, упрашиваете, грозите
ему — все напрасно.
И вы возмущаетесь: «Какой скверный
мальчишка, отчаянный какой-то!»
Ничего подобного: не отчаянный он и,
может быть, очень даже хороший, а вся
суть в том, что вы пошли по неправиль-
ному пути. Вы хотите вырвать корни
упрямства там, где их совсем нет.
Ведь если бы человек, страдающий
вследствие тесной обуви от мозолей,
стал возиться с ногой, распаривать ее,
прикладывать к ней пластыри, а обувь
оставил прежнюю, вы посмеялись бы
над ним.
А разве родители часто не поступают
так по отношению к своим упрямым
детям?
Установите прежде всего правильное
отношение к ребенку, устраните ошибки
в его воспитании. В них чаще всего
корни упрямства. Сделайте так, чтобы
ваш ребенок мог жить интересной
жизнью, чтобы силы он мог проявить в
занимательных занятиях, в увлекатель-
ной для него игре, в обществе своих
товарищей. Позаботьтесь о том, чтобы у
него был свой угол. Если он школьник,
позаботьтесь о том, чтобы он вступил в
пионеротряд. Посмотрите, нет ли где-
нибудь поблизости клуба, где ведутся
занятия с детьми, поведите его туда.
Родители слишком часто вмешиваются в
жизнь детей, но, к сожалению, слишком
редко интересуются ею.
Часто корень упрямства лежит в пове-
дении взрослых. Разве так редко ребе-
нок видит примеры самодурства взро-
слых, их нелепого упрямства? Такие
примеры могут вызвать подражание со
стороны детей. Взрослые часто служат
для детей образцами, с которых они
охотно берут примеры. Вы видите
теперь, куда привели нас корни упрям-
ства и к чему должна свестись борьба с
ним. Борьба с упрямством — это борьба
за правильное воспитание, за правиль-
ную обстановку жизни ребенка, это
борьба за правильное поведение взро-
слых, за право ребенка на самостоятель-
ность, на уважение к нему и даже тогда,
когда он делает ошибки. Не ломать надо
упрямство, а направлять силы ребенка
на полезные, нужные в жизни цели. Нам
нужно вырастить поколение, которое
умело бы упорно и настойчиво разру-
шать старые, вредные пережитки и так
же упорно и настойчиво строить новую,
лучшую жизнь.
Аркин Е. А. Письма к роди-
телям. М., 1961. С. 122—
128, 130—133
Мы, взрослые люди, часто не подозре-
ваем, как много страха дети испыты-
вают в своей жизни.
Я помню в детстве такую картину.
Стою в комнате на коленях: я что-то
сильно напроказил, и мать обещала меня
выпороть. Я уже выслушал все то гром-
кое и обидное, что она хотела мне ска-
зать, теперь она ушла и придет скоро с
розгами в руке.
Я жду. Так невыносимо страшно и
мучительно стоять на коленях и ждать,
что вот сейчас наступит этот невероят-
ный ужас, стоять и думать про себя:
«Хоть поскорей бы, что ли». Ждать
невыносимо, и у меня мелькает мысль:
«Зачем она меня так мучает?» Если бы
она знала, что со мною, она бы не стала
меня так пугать. Открылась дверь, и
мать пришла снова: розог в руках не
было. Мне было приказано встать с
колен и уйти. Но за это коротенькое
время я испытал настоящее потрясение,
которое было для меня гораздо более
ужасным, чем сами розги.
Я сижу в классе. Я знаю, что учитель
меня сейчас вызовет. Я очень усердно
подготовлялся: всю дорогу твердил про
себя свой урок и, только что окончив
его, начинал опять снова все повторять.
205
Мне все казалось, что где-то какое-то
слово я все-таки могу позабыть.
Вот я в классе, и учитель меня вызовет
вместе с товарищем. В его взгляде было
что-то такое, что мне показалось неко-
торой угрозой, а поэтому я уже стоял и
ждал начала моей казни.
Можно наказывать розгами, но можно
наказывать и словами, и молчанием.
Мой учитель наказывает меня испыту-
ющим взглядом. Мне кажется, что он
подозревает меня в том, что я не знаю
урока, и я сам начинаю сомневаться в
себе. Я слышу его вопрос и растерива-
юсь, а вопрос был настолько прост, что
мой товарищ сразу на него ответил,
совершенно не задумываясь. Еще при-
стальнее обращен на меня взгляд учите-
ля, он задает мне еще вопрос, но я уже
убежден, что все пропало. А мой това-
рищ опять легко отвечает на то, что и
для меня в сущности не составляло ника-
кого труда ответить. И так чем дальше,
тем хуже. Я знаю, что меня ждет, если
только учитель не вникнет в сущность
дела. Но он не вникает, говорит мне:
«Садитесь» — и ставит в журнале, я это
вижу, двойку. Я сажусь на место, я ока-
менел, меня подавляет эта несправедли-
вость, эта невозможность, чтобы учи-
тель меня понял. Ведь нельзя же ему ска-
зать о том, что он сделал не то, что нуж-
но, нельзя ему объяснить, что я превос-
ходно знаю свой урок и самым тщатель-
ным образом к нему подготовился. И я
думаю: «Пусть все пропадет, пусть на
каждом уроке я буду отвечать так же —
я погиб, передо мною какая-то пропасть,
куда я обязательно полечу и уничто-
жусь».
Я опять вижу себя в классе. Приходит
учитель, воцаряется зловещая тишина.
Проделав всю обычную процедуру, он
начинает переходить к настоящему делу,
к спрашиванию. Вот он развернул жур-
нал, вот смотрит на алфавит учеников
сверху вниз и снизу вверх, вот он за-
думался, и 40 пар глаз следят за ним. Я
вижу, что мои товарищи испытывают то
же самое, что и я. Это момент мучитель-
ного ожидания: вот спросит, нет, прой-
дет мимо, вот я получаю отсрочку, а
может быть, сейчас выйду на эту казнь.
Чем больше учитель стоит в раздумье,
чем дольше он начинает пробегать гла-
206
зами по нашему списку, тем мучительнее
становится это состояние. Наконец, тихо
звучит фамилия. Вздох облегчения по
всему классу.
Перед математиком, которого мы все
звали Штучкиным, стоит Сергей Зимин.
Он только что получил единицу, его кру-
глое лицо мокрое от слез, выражение
лица самое жалкое, просительное.
— Михаил Федорович, простите.
Но Михаил Федорович спокоен, и я
про себя думаю: «Как можно быть спо-
койным в такую минуту?»
Он говорит.
— Мне вас прощать нечего, вы ничего
не знаете, и я должен поставить вам еди-
ницу.
— Михаил Федорович, простите на
этот раз, я все вам выучу, каждый день
буду Учить.
— Садитесь на место, Зимин.
— Меня дома высекут, меня обяза-
тельно высекут.
Весь класс приходит в волнение; уче-
ники сдержанно гудят:
— Простите его, у него, мы знаем,
мать злая.
Зимин, поддержанный классом, уже
совершенно не может справиться с
собой, он рыдает, старается схватить
руку Штучкина, тот отдергивает, потому
что Зимин хочет поцеловать его руку;
Зимин не поспел и целует его рукав, а
Штучкин говорит:
— Мне нет никакого дела, высекут
вас или нет, я вас не секу и сечь не буду,
а раз вы ничего не знаете, я должен
поставить вам единицу.
Весь класс потрясен. Раздался звонок,
учитель уходит, но Зимин вне себя от
волнения, всхлипывая от слез, идет за
ним. провожая его до дверей учитель-
ской, он стоит у этих дверей и ждет,
чтобы Штучкин вышел, но Штучкин не
выходит. Тогда Зимин, разливаясь горю-
чими слезами, садится на ступени лест-
ницы, которая идет сверху. Раздается
звонок, коридор опустел, учителя спус-
каются вниз один за другим, и никто из
них слова не сказал Зимину, что он не в
классе, и даже каменный инспектор его
обошел, не сделав никакого замечания.
Я сижу и думаю: «Неужели же Штуч-
кин забыл то время, когда сам был
маленький?»
Мы сами того не замечаем, как часто
наполняем детскую жизнь страхом. Это
происходит потому, что мы весьма
много детям угрожаем с самых малень-
ких лет; мы действуем на них при
помощи страха. Темная комната населя-
ется нами какими-то страшными пау-
ками и буками; если говорим о собаке,
то непременно прибавим: «Смотри, она
тебя укусит»; если говорим о каком-
нибудь дяде, то часто указываем нашим
детям, что этот дядя возьмет тебя и уне-
сет. Мы угрожаем детям болезнью,
ранами, болью и в конце концов дости-
гаем хороших результатов; дети начи-
нают нервничать, пугаться, трястись от
страха, вскрикивать ночью и постоянно
искать защиты. Все это даром для них не
проходит, они не всегда сознают, что
часто мы пугаем их только словами. Они
верят нашим угрозам всерьез, и это
наполняет душу ребенка такими
настроениями, которые в дальнейшем
будут мешать ему жить и работать, кото-
рые сделают его нерешительным, роб-
ким и неуверенным в своих силах.
Казалось, нужно было бы поступать
совершенно наоборот: приучать к тем-
ной комнате, внушать ребенку, что
никакой чужой дядя не может быть стра-
шен, приучать его к тому, что вообще
ничего страшного нет.
Помню, как-то раз ночью мать стала
нас всех будить. Она говорила страшным
голосом, почти что в истерике: «Вста-
вайте, сейчас сгорим». Я оглянулся: окно
снаружи было освещено, где-то, на
деревне горело. Конечно, первое впе-
чатление было самое страшное. Наш
темный дом и зарево пламени, занявшее
все небо и весь двор, действительно,
были страшной картиной, и самое
страшное было как раз не там, где горе-
ло, где был огонь, а страшно было
именно в комнате. Нужно было скорее
одеться и выйти из этой комнаты. Когда
же я увидел массу людей, которые
сильно суетились, когда увидел интерес-
ных пожарных, качавших воду и направ-
лявших ее сильную струю на огонь,
когда услыхал треск пламени, крики и
увидел яркое зрелище мощи огня, то мне
совершенно не было страшно, мне
только было чрезвычайно интересно, и я
даже с большим удовольствием почув-
ствовал, что, приблизившись слишком к
огню, я вдруг весь стал мокрый — меня
окатили водой...
Такие толчки, толчки страшные,
были испытаны и мною, и всеми ребя-
тами много раз, и надо сказать, что
толчки эти никогда не проходят бесслед-
но. От них жизнь становится робкой,
полной опасностей, от них не получишь
ни смелости, ни сил, ни бодрости в рабо-
те.
Нет, не надо пугать детей, это слиш-
ком дорого им обходится, нужно их вос-
питывать смелыми, жизнерадостными и
бодрыми.
Шацкий С. Т. Не пугайте
детей // Пед. соч.: В 4 т. Т.
3. М., 1964. С. 172—175
Дети суть существа в высшей степени
деятельные: нет ни одного возраста,
который по склонности к деятельности
мог быть поставлен наравне с дет-
ством...
На этой основной черте детства —
неудержимой страсти к всесторонней
деятельности — и должно основываться
все воспитание детей. Трудно даже и
представить себе, сколько прекрасных
свойств было бы укреплено в детях и от
скольких недостатков они были бы пре-
дохранены, если бы их воспитание осно-
вывалось на указанном начале.
Взрослые плохо понимают эту жажду
детской деятельности и мало удовлетво-
ряют ее. Они равнодушно проходят
мимо богатейшего педагогического
сокровища, заложенного в детскую
натуру природой, и ищут заменить это
прекраснейшее и богатейшее естествен-
ное воспитательное средство искусствен-
ными и вредными, вроде устрашения, в
его различных видах. <...>
Можно смело утверждать, что тот,
кто в достаточной мере широко и глу-
боко понял указываемое нами основное
свойство детства — неутомимую, непре-
207
рывную, постоянно возобновляющуюся
у детей жажду разнообразной деятельно-
сти и кто сумел найти средства для ее
удовлетворения, постепенно усложня-
ющиеся, становящиеся все более и более
серьезными по мере возрастания сил,
тот исполнил самую важную и самую
большую часть задачи и первоначаль-
ного и всего дальнейшего воспитания
детей и сделал совершенно излишним и
ненужным устрашение. Он обеспечил
постепенное укрепление и развитие всех
положительных свойств дитяти; он на-
всегда изгнал скуку, пугливость и трепет
из жизни дитяти, а вместе с ними тоскли-
вые и капризные чувства, создав проч-
ную основу для постоянно ровного и
веселого настроения; он поддержал здо-
ровье и мужество дитяти, охранив его от
множества дурных привычек, физичес-
ких и нравственных, разъедающих
обыкновенно весь организм праздных
детей. Укрепившись на этом един-
ственно твердом основании, воспитатель
смело может смотреть вперед и не
бояться будущего. Дитя, просыпающее-
ся с живой потребностью деятельности,
весь день занятое непрерывно, то тем, то
другим, но непременно живым, интерес-
ным и посильным трудом, дитя, засыпа-
ющее среди ослабленной, угасающей
деятельности, пресыщенное ею, —
такое дитя на вполне хорошей дороге,
поставлено правильно.
Параллельно с развитием мужества
указанным способом следует позабо-
титься о том, чтобы дитя поскорее нау-
чилось обходиться в ежедневном домаш-
нем обиходе собственными средствами,
не прибегая к помощи взрослых. Часто
бывает, что дети слишком долго пользу-
ются услугами нянь, бонн, гувернанток,
горничных, когда уже сами могли бы
многое делать для себя. Дети возможно
рано должны учиться сами одеваться,
умываться, убирать свои кровати,
игрушки, книги, пюпитры, белье и
платье; возможно рано их нужно выпус-
кать в сад около дома одних, дозволять
совершать маленькую прогулку одним,
когда на месте прогулки все тихо и спо-
койно; постепенно такие прогулки будут
продолжительнее, дитя одно будет
ходить по улице, оберегая себя само;
дитяти нужно давать маленькие поруче-
ния, соответствующие его силам, прини-
мать товарищем в свое дело; пусть дитя
хорошо сознает, что есть много дел,
которых оно не может сделать одно, без
помощи и руководства старших, но что
есть много и таких, которые оно может
сделать само. А оно так любит делать
все само, так рано и страстно стремится
поступать независимо и свободно. Ему и
нужно предоставить эту свободу,
насколько позволяет его возраст. Если
бы дитя стало затрудняться, колебаться,
как ему поступить, и не могло бы выйти
из такого положения, не могло бы ни на
что решиться, то нужно перед ним
настаивать на необходимости принять
определенное решение и нерешитель-
ность нужно порицать. Пусть дитя и не
найдет самой лучшей дороги для выхода
из настоящего своего затруднительного
положения; но если оно несколько поду-
мает и взвесит обстоятельства дела, то
его решение не может быть очень пло-
хим. Во всяком случае ошибочное реше-
ние нисколько не зазорно; в затрудни-
тельном случае гораздо лучше идти
куда-нибудь — направо, налево, вперед,
назад, чем топтаться на одном месте,
вздыхать и, не двигаясь ни в каком
направлении, мучиться вопросом: куда
идти — направо или налево? Что
делать?
Когда такими упражнениями телесная
сила и мужество разовьются в дитяти,
тогда нужно учить дитя в подходящих
случаях прямо бороться со страхом, не
терять присутствия духа. Дитя должно
проникнуться убеждением, что беда,
которая может угрожать, не есть что-
либо неотвратимое, неизбежное, что
если принять меры предосторожности,
напрячь свои силы, сосредоточиться, то
беду можно устранить, она пронесется
мимо. Нужно доверять своим силам, не
падать духом при приближении какого-
либо несчастья. Дитяти нужно показать
самим делом, как усилия к устранению
беды уменьшают ее размер, замедляют
ее наступление, дают ей несколько иное
направление, как напряжение сил
быстро залечивает испытанное страда-
ние и на будущее время предохраняет от
его повторения. Поэтому в высшей сте-
пени поучительно было бы пережить с
детьми несколько таких пугающих слу-
208
чаев, показать, как можно выпуты-
ваться и избавляться от них, тогда детям
будет открыта целая наука о борьбе с
неизбежным в жизни страхом. Приведем
для пояснения несколько примеров.
Дитя боится собак и знает, что было
несколько случаев нападения собак на
проходящих. Пусть взрослый выучит
дитя, как поступать в этом случае, не
минуя, не обходя опасное место, т. е.
прежде всего никогда не дразнить соба-
ку; далее, если собака лает издали или
даже и близко, но не нападает, то идти
спокойно, не обращать на нее внимания,
как будто ее и не было, — полает и
отстанет; если же начнет нападать, то не
трусить, не бежать, а обороняться. Для
этого нужно заранее запастись орудием
обороны — палкой, камнями и т. п.
Собаки тоже пугливы и, видя, что на них
замахиваются, отбегают. Это дает воз-
можность помаленьку совершить отсту-
пление. Если нападение было очень
сильно, то стараться найти поблизости
какую-либо защиту — дерево, стену и
пр., чтобы прислониться и обеспечить от
нападения одну сторону. В крайнем слу-
чае звать на помощь. Нужно быть уве-
ренным, что большинство собак не напа-
дут на спокойно идущего прохожего,, а
если нападут, то, встретив сопротивле-
ние, не причинят никакого вреда.
Дитя боится воды, а река близко. Пре-
жде всего, нужно дать понять дитяти
прелесть реки прогулками по ее бере-
гам, видом деятельности, кипящей и на
самой реке, и на ее берегах, прекрасным
видом волнующейся и совершенно спо-
койной реки, отражением солнца на вол-
нах, деревьев и домов в воде, луны и т. п.
Можно рассказать про реку много инте-
ресного и поучительного: откуда и
куда течет река, какая рыба в ней водит-
ся, какие товары везут по ней, какими
промыслами занимаются прибрежные
жители ит. п. Можно попытаться втя-
нуть дитя в прелесть ужения рыбы, озна-
комить с ловлей рыбы неводом и раз-
ными другими существующими способа-
ми. Далее, видное место должно занять
катание на лодке. Это весьма приятное и
полезное упражнение, притом почти
совершенно безопасное. Следует по-
учить дитя грести по течению и про-
тив течения, совершить водой несколько
веселых экскурсий, посетить лежащие
на берегу реки какие-либо достоприме-
чательности и интересные места. Такие
прогулки, соединенные с массой физи-
ческих упражнений, дадут детям много
приятных впечатлений. Наконец, сле-
дует приучать дитя купаться и плавать,
указать ему мелкие и глубокие места,
где опасно и где нет, и определенно
выяснить, что нужно делать, если бы
как-нибудь случайно пришлось попасть
на глубокое место или в быстрое тече-
ние.
Само собой разумеется, что указывае-
мая наука борьбы со страхом принесет
сполна свои благие плоды лишь тогда,
когда пугающий случай действительно
может быть устранен напряжением сил и
развитием соответствующей энергии; в
противном случае страх окажет свое
удручающее впечатление.
Другое условие, важное для успешной
борьбы со страхом, это чтобы страх не
был частым явлением. Страшные, угро-
жающие события и явления во всяком
случае будут несколько смущать и трево-
жить дитя. Поэтому частое повторение
устрашающих событий будет вызывать
нежелательное настроение чувства, да и
достаточное напряжение сил не может
производиться часто. Воспитание стра-
хом, между прочим, тем и дурно, что оно
постоянно грозит воспитываемому,
постоянно его смущает, не дает отдыха и
покоя. При воспитании страхом дитя
никогда не может быть уверено, что гро-
зящая беда может быть устранена,
потому что за одной бедой их тянется
бесконечный ряд.
Вообще нужно обстоятельно разъяс-
нить дитяти, что такие страдания, кото-
рые не могут быть отклонены или
уменьшены никакими человеческими
усилиями, весьма редки, большинство
же может быть ослаблено, а некоторая,
немалая часть и совсем устранена; нужно
только не падать духом, копить силу и
энергию и никогда не отказываться от
борьбы. Пусть на мальчика напал
гораздо сильный мальчик — забияка и
драчун, не нужно падать духом, не нужно
поддаваться забияке, надо оказать ему
самый энергический отпор — руками,
ногами, зубами; может быть, он в оже-
сточении поколотит в нынешний раз и
209
сильнее, чем намеревался, но зато на
будущее время он, несомненно, поосте-
режется нападать на так отчаянно защи-
щающегося. Напряжение сил уменьшит
даже страдание от внешних сил приро-
ды. Нужно совершить дальнее путеше-
ствие в большой мороз и стужу в не
защищенном от холода экипаже; при-
дется мерзнуть. Страдание устранить
совсем нельзя, но уменьшить можно: не
унывая ни от холода, ни от дурной доро-
ги, нужно больше двигаться, идти,
бежать за экипажем, вступить в борьбу с
товарищем, задать себе задачу пройти
непременно столько-то верст пешком, в
самом экипаже не сидеть неподвижно, а
двигать членами и раздумывать не об
испытываемых неудобствах, а о чем-
либо другом, например о тех новых впе-
чатлениях, которые дает дорога.
Весьма важно при борьбе со страхом
найти в пугающем предмете какую-либо
интересную, веселую или поучительную
сторону, на которой мысль могла бы
сосредоточиться и таким образом отв-
лечься от страха. В таком случае страху
было бы противопоставлено другое,
бодрое, подкрепляющее чувство. В
одном семействе детям подарили малень-
кий волшебный фонарь, возбудивший
большое любопытство. Однако когда
для представления с фонарем в комнате
погасили свечи, меньшой мальчик, по
четвертому году, испугался и заплакал.
Мать предложила ему отправиться в дру-
гую комнату, где было светло, но ребе-
нок и слышать об этом не хотел. Его
успокаивали разными доводами, но убе-
ждения действовали плохо. Мальчик
продолжал бояться и в то же время по-
прежнему отказывался идти в светлую
комнату. Дело в том, что наряду со стра-
хом в нем было очень сильное желание
видеть чудеса волшебного фонаря и это
желание без всяких увещаний со сто-
роны взрослых, а вероятно, и помимо
его собственной сознательной воли
заставило его противиться внушениям
страха. Фонарь долго не налаживался, в
темноте пришлось просидеть с четверть
часа, и за все это время мальчик боролся
сам с собой. Любопытство постепенно
начало одерживать верх, и он, чтобы
ободрить себя, стал полу вопрошающим,
полуутвердительным тоном толковать о
том, что страшного ничего нет в комна-
те, повторяя те самые доводы, которые
перед этим совсем не оказывали на него
действия. Когда на стене показался
яркий кружок света и в нем задвигались
тени, мальчик пришел в восторг и совсем
забыл про страх.
С тем же мальчиком был другой
подобный случай. Однажды поздней и
холодной петербургской весной прогре-
мел первый отдаленный раскат грома.
Мальчик совсем было собрался испу-
гаться, но кто-то из взрослых заметил:
«Наконец-то настанет лето!» Мальчик
встрепенулся. «Так значит, нечего
бояться грома!» — воскликнул он с
необыкновенным оживлением, видимо,
в восторге от сделанного им открытия.
Ему, конечно, отвечали утвердительно.
Гром, который до сих пор был для него
источником страха, связался в его пред-
ставлении с таким приятным и интерес-
ным явлением, как наступление лета, и
это так перевернуло его настроение из
боязливого в испытующее, что он с
величайшей охотой последовал пригла-
шению подойти к окну и полюбоваться
грозой<...>
Каптерев П. Ф. О страхе и
мужестве в первоначальном
воспитании. СПб., 1901.
С. 66—75
ТУ
Пусть каждый из нас припомнит,
когда он начал казаться не тем, что он
есть. И верно, отвечая на этот вопрос,
немногие из нас похвалятся своей
памятью. А когда мы вступили в борьбу
с самим собой, полагая, что мы все уже
вступили, то мы, наверное, казались
давно не тем, чем мы были. Неужели же
мы захотим то же самое передать в
наследство нашим детям? Неужели все
попытки нравственной педагогики, все
210
успехи, все стремление человека к совер-
шенству — одна только пустая игра
слов, один обольстительный вымысел?
Нет! Мы не имеем права не верить в
истину. Если бы мы принялись общими
силами, мы бы много такого исправили в
наших детях, чего не успели или не
умели исправить наши отцы в нас. Прав-
да, мы можем дать только то, что мы
сами имеем. Но кто хочет идти вперед,
не по одним только грязным и пыльным
улицам, тот найдет в душе довольно
силы и вести борьбу с собой, и следить за
первыми обнаруживаниями душевной
двойственности у своих детей.
Первое ее проявление есть притвор-
ство и ложь. Трудно преодолеть время
жизни, в которое они впервые обнару-
живаются у ребенка. Я знал шестилет-
нюю девочку, которая была уже такая
виртуозка лжи, что трудно было разли-
чать длинные рассказы ее собственного
изобретения от правды, так все в них
было связно и отчетливо. Знал я еще и
одного мальчика четырех лет, который
на вопрос, видал ли он колибри, не
желая из хвастовства сказать просто: не
знаю, описал как нельзя подробнее
виденную им колибри, которая, однако
же, оказалась просто вороной; а когда
ему заметили, что колибри водится не в
тех местах, где он жил, а в Китае, то он,
нисколько не конфузясь, уверял, что
большую черную птицу прислал в пода-
рок его маменьке китайский император.
Про девочку я после ничего не слыхал,
но про мальчика знаю наверное: он
теперь перестал так безбожно хвастать.
Из этих и из множества других фактов
нельзя ли заключить, что уже с первым
лепетом ребенка начинает обнаружи-
ваться и двойственность нашей духовной
стороны? И да, и нет. Я не сомневаюсь,
что у ребенка есть свой мир, отличный
от нашего. Воображение создало этот
мир ребенку, и он в нем живет и дей-
ствует по-своему. Взрослый, действу-
ющий как ребенок, есть в наших глазах
или лгун, или сумасшедший. И если дитя
нам не кажется ни тем, ни другим, то
именно потому, что оно — дитя. Итак,
если мы, достигши известного возраста,
не перестаем жить в мире, созданном
нашим детским воображением, мы
делаемся непременно или лжецами, или
взрослыми детьми, т. е. чудаками, поме-
шанными, или назовите как угодно,
только не обыкновенными людьми...
Но если у взрослого в практической
жизни так трудно бывает провести точ-
ные границы между здравомыслием и
помешательством, между убеждением и
ложью, то еще осторожнее мы должны
оценивать поступки ребенка.
У ребенка кажущаяся нам непоследо-
вательность поступков и мыслей, созна-
тельная ложь и бессознательная так
незаметно переходят одна в другую, что
почти каждого из детей можно назвать
глупым и лгуном, применяя к нему слова
и понятия, взятые из жизни взрослых.
Но в этом-то и заключается именно
ошибка и родителей, и наставников, что
они, не в пору устарев, забыли про тот
мир, в котором сами некогда жили. И в
лжи, и в несообразностях действий ребе-
нок еще не перестает казаться именно
тем, что он есть, потому что он живет в
собственном своем мире, созданном его
духом, и действует, следуя законам этого
мира. Чтобы судить о ребенке справед-
ливо и верно, нам нужно не переносить
его из его сферы в нашу, а самим пересе-
литься в его духовный мир<...>
Если бы все человеческое общество
состояло из одних детей, то двойствен-
ность души в ребенке никогда бы не
обнаружилась и он всегда бы казался
тем, что он есть. Он всю окружающую
природу переносил бы в свой духовный
мир и действовал бы в нем, верно, после-
довательнее нас.
Но мы, мы — взрослые — нарушаем
беспрестанно гармонию детского мира.
Мы, насильственно врываясь в него,
переносим ребенка, на каждом шагу, к
себе, в наш свет. Мы спешим ему вну-
шить наши взгляды, наши понятия, наши
сведения, приобретенные вековыми уси-
лиями уже зрелого человека. Мы от
души восхищаемся нашими успехами,
полагая, что ребенок нас понимает, и
сами не хотим понять, что он понимает
нас по-своему.
Мы не хотим «ни умалиться», «ни
обратиться и быть как дети» и между тем
быть их наставниками и даже считаем
себя вправе пользоваться званием
наставника, не исполнив этого первого и
самого главного условия.
211
Кто же теперь виноват, что мы так
рано замечаем у наших детей несомнен-
ные признаки двойственности души? Не
мы ли сами немилосердно двоим ее?
Действительно, наши усилия венча-
ются успехом. Но каким? Исторгая бес-
престанно ребенка из его собственного
духовного бытия, перенося его всё чаще
в нашу сферу, заставляя его и смотреть и
понимать по-нашему, мы, наконец,
Пирогов Н. И.
(1810—1881) —
русский анатом, хирург, педагог,
общественный деятель.
достигаем одного: он начинает нам каза-
ться не тем, что он есть. И вот венец
нашей педагогики, вот non plus ultra всех
наших трудов и усилий.
Чего не придумано у нас к достижению
этого результата? И детские балы, и
театры, и живые картины, и костюмы, и
даже школьная обстановка. А чтобы
лучше убедиться, действительно ли
ребенок нам кажется не таким, как он
есть, мы изобрели и срочные испытания.
Мало этого, нашлись такие педагоги,
которые придумали из самих детей сде-
лать орудие наблюдений за детьми же,
чтобы и те и другие как можно лучше
двоили свой духовный быт и как можно
точнее разделяли бы быть и казаться...
Воображение ребенка и развивается, и
действует по мере развития внешних
чувств и понятий. У него мысль никогда
не опережает воображения. Окружа-
ющая природа, для него еще новая,
доставляет ему столько пищи, что оно
постоянно в работе. Это калейдоскоп в
беспрестанном вращении, через кото-
рый дитя смотрит на все окружающее.
Берегитесь нарушать эту фантастичес-
кую игру вашими действиями. Вашей
искусственной обстановкой, как бы она
ни была обворожительна, вам все-таки
не удастся заменить те чудные образы,
которые творит детская фантазия. Вы
только понапрасну развлечете ее
деятельность и рано пробудите чувство
недовольства. Ребенок, недовольный
своим, будет сам проситься в ваш мир и
выкажется уже в нем не тем, чем он был
в своей сфере. Двойственность и пресы-
щение должны необходимо следовать.
Скажите, что может быть поучитель-
нее, что выше, что святее духовного
сближения с этим божьим, чудным дет-
ским миром? Кому не занимательно сле-
дить за всеми его обнаруживаниями, за
всеми проявлениями во времени и в про-
странстве? Кому не весело самому помо-
лодеть душой? О! если бы все родители и
педагоги по призванию вошли в этот
таинственно-священный храм еще дев-
ственной души человека! Сколько
нового и не разгаданного еще узнали бы
они! Как обновились бы, как поумнели
бы сами! Один взгляд, брошенный на
него бедным швейцарцем, сердечно
любившим детей, произвел на свет
целую систему учения, которого пло-
дами мы теперь только что начинаем
пользоваться.
К вам, матери семейств, относится
преимущественно мой совет! Вместо
того чтобы посылать ваших детей на
театральную и бальную сцену, ступайте
сами за кулисы детской жизни!
Пирогов Н. И, Быть и каза-
ться И Избр. пед. соч. М.,
1985. С. 93—95, 96, 97
212
Каждый раз, когда речь заходит о пре-
ступлении, совершенном подростком,
среди главных виновников на первом
месте и в статьях, и в речах называют
школу.
И реже возникают вопросы: кто они,
эти подростки? Из каких они семей,
сколько выросло их без отца, сколь-
ко — без матери? Какое у них образова-
ние?<...>
Я учительствую 30 лет. Тысячи ребят
и девчат на моих глазах стали взрослыми
людьми, поженились, родили детей, при-
вели их в школу. За годы своей работы
мне пришлось встретиться с 270 труд-
ными подростками. Это люди, душу
которых надломили обстоятельства,
сложившиеся в семье. Это люди, уже в
детстве потерявшие веру во что бы то ни
было святое, в детстве узнавшие то, что
они не должны были знать. 189 человек
из 270 — это дети без отца, дети мате-
рей-одиночек, у 77 распалась семья, и
только у 4 с первого взгляда в семье все
было нормально (есть мать и отец, но
если бы я рассказал правду и об этих
семьях, вряд ли кто-нибудь мог выслу-
шать ее без глубокого волнения).
Это уже не эмпирика, а статистика. На
каждого из 270 воспитанников у меня
есть карточка, в нее занесены все дан-
ные, которые я считаю необходимыми,
чтобы знать человека. О чем говорят
данные, которые накопились за 30 лет
моей педагогической практики? О том,
что трудные дети и подростки — это
прежде всего дети без отца, дети, не
знавшие хорошей семьи. Их детство
отравлено мыслью: они появились на
свет случайно — как расплата за
ошибки матери.
Трудно передать словами трагедию
детского сердца, чувствующего, что он,
ребенок без отца, никому не нужен.
Дети, о которых идет речь, с первых
шагов своей сознательной жизни слы-
шали горькие слова матерей: ты мое
наказание, пусть проклят будет тот день,
когда ты родился.
Перечитываю пожелтевшие страницы
записных книжек, перед глазами прохо-
дят эти дети и подростки — озлоблен-
ные, ощетинившиеся на воспитателя,
болезненно воспринимающие ласковое
слово, делающие все наперекор учите-
лю.
Человечность, сердечность, чуткость,
отзывчивость — этот моральный имму-
нитет против зла приобретается лишь
тогда, когда человек в раннем детстве
прошел школу доброты, школу
подлинно человеческих отношений, а
этой школой может быть только хоро-
шая семья, только наглядный пример
человеческого союза двух любящих сер-
дец — отца и матери.
Любовь к детям воспитывается только
любовью — как огонь зажигается
только от огня.
Я вспоминаю 12-летнего Колю К.
Когда я читал рассказ о героическом
подвиге Зои Космодемьянской, в глазах
мальчика сверкнули злобные огоньки
и он сказал:
— Это неправда.
— Почему ты так думаешь?
— Потому что все люди обманывают.
Потому что в мире вообще нет правды.
Красивые слова выдуманы только для
книжек, — задыхаясь как будто от
огромной физической тяжести, прошеп-
тал Коля...
Какое непосильное горе надо перене-
сти маленькому человеку, чтобы до
такой степени потерять веру в правду, в
добро, в человечность! Этот мальчик
жил в ужасающей атмосфере лжи, лице-
мерия, обмана. Его мать была трижды
обманута: от трех мужчин, из которых
ни один не стал ее мужем, у нее росли
три сына. Каждый день она говорила
детям: не верьте никому и ни во что,
обманывайте, где только сможете:
выигрывает тот, кто лучше сумеет обма-
нуть... И сама учила детей обманывать,
лицемерить, воровать...
Надо принять закон, согласно кото-
рому родители отвечали бы за воспита-
ние своего ребенка. Следует установить
213
строгий порядок, в силу которого роди-
тели не имеют права передавать своих
детей кому бы то ни было на воспитание,
если только они здоровы во всех отно-
шениях. Если же родители утратили
моральное право на воспитание, пока-
зали себя нравственно неполноценными
людьми, детей должно воспитывать
общество. Для этого есть детские дома...
Разве можно воспитать закаленных
борцов за коммунизм, стойких, муже-
ственных людей, если в отрочестве и
юности они все получают в готовом
виде? Недавно в одном селе нашей обла-
сти произошел случай, похожий на ане-
кдот. Возле колхозного клуба — волей-
больная площадка. И вот столбики, на
которых натянута сетка, подгнили и сва-
лились. Двадцатилетние парни написали
в районную газету заметку: что же это
такое делается — о нас, молодежи, не
заботятся. Районная газета направила
заметку секретарю парторганизации.
Тот во избежание неприятностей послал
стариков — колхозных плотников, они
нашли пару жердей, вкопали их вместо
подгнивших столбиков. В редакцию
пошла отписка: меры приняты...
Кое-кто всерьез надеется на то, что
чем больше будет сооружено спортив-
ных и танцевальных площадок, постав-
лено теннисных столов, тем меньше
будет преступлений среди молодежи.
Наивные детские надежды! Моральная
стойкость, невосприимчивость ко злу
зависят не от танцевальных площадок и
теннисных столов. У каждого юноши, у
каждой девушки должна быть своя высо-
кая жизненная цель и богатые духовные
потребности. Книга — вот что должно
быть главным. Почему это подростку
нечего делать вечерами? Почему это он
ищет, где бы убить время? Почему мы
ищем, чем бы помочь ему убить время?
Потому что с малых лет он привыкает,
что с ним должны возиться, его должны
ублажать, увлекать, «охватывать».
Потому что в юные души проникает дух
потребительства, иждивенчества: для
меня кто-то должен что-то организо-
вать, меня должны чем-то «охва-
тить»<...>
Говоря об истоках нравственного
иждивенчества, нельзя забывать о том,
что опаснейший среди них — атмосфера
лжи или, что еще пагубней, атмосфера
полуправды. Когда маленький, еще не
сформировавшийся человек чувствует,
что от него что-то утаивают, не догова-
ривают что-то до конца, он поначалу
недоумевает, огорчается, а потом иногда
начинает думать: так и надо — пусть
другие за него все решают, делают тот
или иной трудный выбор, берут на себя
ответственность...
Сухомлинский В. А. Роди-
тельская педагогика. Ново-
сибирск, 1985. С. 60, 62, 63,
64—65
<...>Во многих советских семьях
заработок родителей уже позволяет
материально обеспечивать своих детей
не только до совершеннолетия, но и
гораздо дольше. Жизненный уровень
растет и будет расти и в дальнейшем. В
этих условиях необходимость прививать
детям любовь к труду как основе жизни
приобретает особый смысл. Прочный
достаток несет с собой не только
радость. Его теневой стороной в некото-
рых семьях является возможность прев-
ращения детей в бездельников, потреби-
телей, тунеядцев. Потребительская пси-
хология и потребительная мораль, как
сорная трава, мешают и угрожают роди-
тельским, педагогическим замыслам,
планам.
Прививать детям любовь и уважение к
труду раньше «помогала» родителям
нужда. Теперь необходимо убеждение
(рассказ, показ, пример, личный опыт),
дисциплина, самодисциплина.
Уважение к человеку, к его труду. Без
них нет гражданина, ибо все создается
трудом человека. Все богатства, при-
обретенные трудом, — это ценности,
созданные для людей, для удовлетворе-
ния их разнообразных потребно-
стей<...>
Педагогике давно уже известна такая
нравственная ценность: быть мужествен-
ным при материальном недостатке и
сдержанным в достатке. Прочный мате-
214
риальный достаток входит во многие
семьи нашей страны.
Объем и глубина материальных и
духовных потребностей растут. Можно
сказать, что произошел взрыв потребно-
стей. Удовлетворенная потребность
порождает новые потребности. Регуля-
тором здесь должен стать разум —
разумность, мера.
Несдержанность, чрезмерная увлечен-
ность материальными благами отнюдь
не такая уж безобидная вещь, как это
может показаться на первый взгляд.
Наоборот, она носит довольно ярко
выраженный антисоциальный характер.
Стремление к приобретательству, веще-
мания идут зачастую вразрез с духов-
ными запросами, ростом культуры.
Некоторые родители в буквальном смы-
сле слова «откупаются» от своих обязан-
ностей по воспитанию детей: они дают
им деньги, дарят дорогие вещи и на этом
ставят точку, считая свой долг выполнен-
ным. Но жизнь не любит, когда с ней
шутят. Она сурово мстит за всякую
оплошность, особенно за упущения в
деле воспитания детей. В «Литературной
газете» был напечатан очерк Евгения
Богата «Урок», в котором рассказыва-
лось о случае дикого произвола, прояв-
ленного несколькими девочками-
подростками по отношению к другой
девушке. Жертва чуть не погибла. У
девочек, совершивших преступление,
вполне современные родители. Только
они забыли, что детей мало лишь
хорошо кормить, хорошо одевать, а
нужно еще и воспитывать. Вот и «пода-
рили» обществу нескольких подонков,
нравственных уродов.
В откликах на эту статью читатели
справедливо отмечали, что некоторые
родители в день совершеннолетия дарят
своим отпрыскам подарки стоимостью в
тысячи и более рублей. При этом забы-
вают о том, воспитанны ли они, есть ли у
них стремление честно трудиться, позна-
вать новое, сострадать, сопереживать. А
ведь в этом главный показатель совер-
шеннолетия детей и главный источник
радости родителей.
Как ни парадоксально, но факт, что
некоторые родители жалуются: «Мы
своим детям ни в чем не отказываем, а
они кричат: «Свободы мало!..» На самом
же деле такие родители живут, не заду-
мываясь над тем, какой нравственный
брак они готовят обществу. Свобода без
долга, без обязанностей, в отрыве от
необходимости — это свобода хаоса,
произвола, распущенности. Как же
можно поощрять такую свободу — сво-
боду нравственного уродства, свободу
духовной нищеты.
Человек выше сытости, говорили еще
древние мыслители. И чтобы сытость не
мешала нам быть выше ее, необходима
прежде всего самодисциплина, высокие
нравственные качества, которые воспи-
тываются с детства в семье.
Соловьев Н. Я. Семья в
советском обществе: Струк-
тура и функции / / Культура
семейных отношений. 2-е
изд., доп. иперераб. М., 1985.
С. 14, 15—16
Если вы спросите у врача, как надо
бороться с недостатками характера, он
ответит вам примерно так<...>: подой-
дите ближе к ребенку, позаботьтесь о
его воспитании, постарайтесь перевести
его с одних рельс на другие. Словом,
врач вам порекомендует лечение
через воспитани е<...>
Если так поступают врачи, то тем
более это законно и необходимо для
педагогов, для родителей, для всех, кому
не все равно, что будет с тем или другим
ребенком.
Надо очень ясно, очень искренне
понять, что мы, взрослые, своим поведе-
нием творим характер ребенка. Надо
научиться по справедливости расцени-
вать все те влияния и воздействия,
какими мы формируем пластичную, впе-
чатлительную личность ребенка.
В основе воспитания как самое первое
и главное условие успеха должен лежать
сердечный, любовный подход к ре-
бенку. Чем ближе подошел воспитатель
к ребенку, чем искреннее их взаимные
215
отношения, тем надежнее фундамент
воспитания.
В отношениях ребенка и воспитателя
должна быть полная и безусловная
правдивость. Ребенок должен
знать, что ему не лгут и что сам он
может не лгать, что сам он может с пол-
ной откровенностью рассказать своему
старшему другу все, что его тревожит и
волнует, все, что с ним случилось плохо-
го, и поделиться всем, что он сам натво-
рил запретного, всем, за что он сам
готов краснеть и о чем сам готов пла-
кать.
Если отношения с ребенком таковы,
что воспитатель всегда может рассчиты-
вать на добровольную исповедь ребенка,
то путь выбран правильно: дальше
работа пойдет успешно.
Во многих случаях одного лишь совер-
шенно откровенного признания в
поступке бывает достаточно, чтобы
ребенок сам мог потом справиться с
собой и изменить свое поведение.
Только тот из взрослых может помочь
ребенку, кто искренне хочет этого и в
чью искренность сам ребенок верит.
Однако одной любви к ребенку в деле
воспитания мало.
Ведь нередко в семьях, где как будто
родители души не чают в детях, дети
проявляют такие явные ненормально-
сти, что невольно напрашивается
вопрос, все ли было благополучно в
организации воспитания.
И действительно, если мы присмо-
тримся внимательно к той системе вос-
питательных стимулов, какой обычно
пользуются в обычной семье, то мы не
удивимся истерическим, психастеничес-
ким, неврастеническим и иным нездоро-
вым проявлениям в поведении детей.
Корни многих ненормальных, реактив-
ных установок мы легко можем найти в
нашем бестолковом, неразумном
воспитании — естественном продукте
нашего патриархально-феодально-бур-
жуазного быта.
Вот перед вами ребенок-психастеник.
Он боится того, чего разумный человек
не должен бояться. В своей расценке
стимулов, в своем отборе стимулов он
стоит не на правильных рельсах. Если он
будет в том же направлении двигаться
дальше, то возможно «крушение».
216
Равумный воспитатель должен изобре-
сти «стрелку», при помощи которой
можно было бы перевести ребенка на
другие «рельсы». Но спрашивается: кто
же создал у ребенка его нелепую уста-
новку? Разумеется, воспитание, только
воспитание неразумное, не сознающее
ни своих задач, ни своих методов.
Приглядитесь к этой системе беспо-
щадного, тупого запугивания, застращи-
вания, какая буквально царствует в
наших семьях. Мы говорим здесь не о
розгах и не о колотушках. Как же в
самом деле не бояться ребенку розги,
если она больно бьет? Это вполне разум-
ный, вполне обоснованный страх. Но
ведь помимо поВоев ребенку приходится
бояться всего, чем только не поленятся
его пугать взрослые.
Каких только страстей не сулят плачу-
щему ребенку уже с пеленок его воспи-
татели? Всякий прохожий «дяденька»
его готов взять, всякая собачонка его
может съесть, из темноты всегда может
выскочить какая-нибудь нечисть. Рели-
гиозное застращивание богом и чертом
занимает далеко не последнее место в
деле извращения эмоциональных реак-
ций ребенка. Странные сказки тоже вно-
сят сюда свою посильную лепту.
Особенность страхов, которые таким
путем культивируются, та, что это —
необоснованные, стало быть,
неразумные страхи. Это как раз
те страхи, какие мы видим у психастени-
ка.
Но то же самое воспитание, которое
ведет ребенка прямой дорогой к псих-
астении, оно же так же естественно
вызывает лживость детей.
Ребенку говорят: «Тебя возьмет
цыган», но «цыган» прошел мимо; «Вон
из того угла сейчас выскочит бука», но
«бука» не выскакивает. И очень скоро
ребенок убеждается на очень богатом
опыте, что ему подряд лгут. И лгут не
только, чтобы запугать. Лгут, чтобы
отвязаться от докучных вопросов, лгут,
чтобы позабавиться детским легковери-
ем. Лгут часто совершенно бессозна-
тельно и бесцельно, просто по привыч-
ке. И только когда пройдет год, другой,
начинают ребенка драть за то, что он
врет не там, где надо.
Истерики внушаемы чрезмерно. Что
значит «внушаемы»? Это значит, они
верят всему сразу, без критической про-
верки. Так же как психастеник необос-
нованно пуглив, так истерик необосно-
ванно доверчив. Но кто же приучил его
всему верить слепо? Кто погасил у него
способность самостоятельно,
критически относиться ко всем
влияниям извне?
Разве воспитание угрозами, приказами
и непрерывной ложью может привести к
развитию критической мысли? А в более
обеспеченных семьях ко всем несчастьям
ребенка присоединяется нередко еще
исключительно вредное баловство
ребенка и постоянное «жаление» его при
малейшем ушибе, при самой ничтожной
царапине. Разве эта привычка переоце-
нивать свои страдания не выработает, в
самом деле, из ребенка истеричного
недотрогу, не способного ни к какой
выносливости, ни к малейшему самооб-
ладанию?
Ребенка систематически отучают
самостоятельно мыслить и так же плано-
мерно мешают ему самостоятельно дей-
ствовать. В одних случаях ребенку все
запрещено. Без разрешения свыше он не
сможет шага шагнуть. Ребенку запре-
щают двигаться, ему запрещают кри-
чать, словом, делают все возможное,
чтобы задержать его естественное раз-
витие. В других случаях, напротив, вся-
чески стараются «помочь» ребенку в его
играх и забавах. Всякий поступок
ребенка подсказан его воспитателем,
всякая игрушка в полном совершенстве
изготовлена без всякого участия ребен-
ка, всякая игра задумана не ребенком, но
старшим. И здесь опять для ребенка —
большое горе: горе тупой и беспросвет-
ной скуки, горе постоянного хождения
на поводу у других.
А результат? Результат — безволие,
несамостоятельность, неверие в свои
силы, рабская податливость посторон-
ним влияниям, неспособность к творчес-
кому усилию. Разве это не благодатная
почва хотя бы для неврастении?
А кто поддерживает бессердечие,
жестокость детей, их столь частую
склонность к мучительству, к проявле-
нию жестокой власти над слабыми? Если
взять в массе детей, к которым применя-
лись телесные наказания, и детей, кото-
рых никто не бил, то можно заметить,
что первые проявляют несравненно
большую жестокость к слабому, чем
вторые. Вот перед вами целая школьная
группа. Узнайте сперва, кого в семье
бьют и кого не бьют, и потом опросите
ребят, кто из них считает допустимыми
побои (не по отношению к ним самим, а
вообще) и кто не считает, или спросите
их, как, по их мнению, надо поступить с
обманщиком, или с вором, или с убий-
цей. Ответы «битых» будут в массе реко-
мендовать более суровые меры к право-
нарушителю, чем ответы «небитых».
Воспитание побоями есть неизбежно
воспитание будущей жестокости.
Каков может быть вывод из всего ска-
занного? Очевидно, тот, что для дости-
жения хороших результатов воспитания,
прежде всего, не надо вредить
ребенку, не надо использовать сти-
мулы, которые вызовут ненормальные,
болезненные реакции. Прежде всего н е
мешайте ребенку естественно раз-
вертывать свою личность, не мешайте
ему быть самостоятельным, смелым,
правдивым, добрым.
Но вот перед вами ребенок, которому
уже помешали, ребенок, уже
испорченный предшествовавшими вли-
яниями среды.
Как вы могли бы помочь ему? Где та
«стрелка», при помощи которой можно
его перевести на другие «рельсы»? Где
способы изменения уже наличных реак-
тивных установок ребенка?
Самый худший, самый безнадежный
способ — это способ необоснованного и
грубого запрета. Но надо сознаться, что
это и самый обычный способ. Ребенок
лжет — «Не смей лгать!» Ребенок
боится — «Попробуй только побойся!»
Разве это не самый общеупотребитель-
ный метод «перевоспитания»?
В чем же, однако, его недостатки?
Идти напролом через всевозможные
преграды, когда существует рядом ров-
ная дорога, — это обычная ошибка
человека, не знакомого с местностью.
Идти напролом в деле воспитания — это
тоже ошибка незнающих. Запреты и
приказы, как мяч от стены, будут отска-
кивать от ребенка, пока они являются
выражением чужой и часто враждебной
ребенку воли.
217
Не надо думать, что если вы сказали
ребенку: «Не лги!», то тем самым вы
создали стимул к правде. Это совсем не
так. Запрет, исходящий от врача, для нас
часто звучит как приказ. И приказ врача
нередко воспринимается нами как
запрет. «Не лги!» Если это скажет
ребенку человек, которому он верит и с
которым он хотел бы действовать зао-
дно, то это, действительно, может быть
стимулом к правде. Но если это исходит
из уст человека, которому ребенок не
верит, которого он не любит, которому
он всячески хотел бы насолить, то почти
ручаться можно, что те же самые звуки
явятся стимулом не к правде, а именно
ко лжи.
Напролом идет тот, кто не знает доро-
ги. Но в деле воспитания есть пути, кото-
рые приводят к хорошим, плодотворным
результатам. Если их хорошо знать, то
не придется тратить силы попусту.
Возьмем путь, каким пользуется док-
тор Дюбуа. Он имеет дело со взрослы-
ми, но его опыт легко перенести в
область педагогики. Дюбуа лечит убе-
ждением. На больного болезненно
сильно влияет определенная группа сти-
мулов. Больной с совершенно неразум-
ной покорностью привычно на них
реагирует. Дюбуа старается уменьшить
власть этих стимулов, так сказать, ском-
прометировав их в vглазах больного.
Дюбуа обращается к разуму боль-
ного и показывает, насколько неоснова-
тельны, нелепы его болезненные реак-
ции. Вот пример:
«36-летний инженер не может пройти
по высокому мосту. Я спрашиваю его:
«Почему?» Он отвечает: «Я не знаю это-
го, вот почему». Я высмеиваю его и воз-
ражаю, что взрослый человек не должен
давать подобного ответа; даже маль-
чишку бранят за то, что на вопрос: «По-
чему?» — он отвечает: «Потому». Паци-
ент остается при своем. Я говорю ему:
«Ну, я вам помогу. Может быть, вы бои-
тесь, что мост рухнет?» Он отвечает сме-
ясь: «О нет!» — «Может быть, боитесь,
что не выдержат перила?» — «Ах, нет,
мост хорошо построен». — «Может
быть, вас пугает скопление народа на
мосту?» — «Нет. Движение на нем вовсе
невелико». — «В таком случае больше я
ничего не могу спросить: опасности, о
которых я говорил, единственные, кото-
рые являются специфическими для
моста; другие опасности, как удар мол-
нии, возможность попасть под лошадь,
крушение вагона и т. д., могут также
случиться и на улице, но там ведь они
страха не вызывают».
Тогда у этого психастеника спадает с
глаз пелена и он заявляет мне: «Вы меня
учите размышлять: я ясно вижу то, чего
я боюсь: я не смею войти на мост,
потому что боюсь, что упаду в реку». —
«Отлично, — отвечаю я, — теперь, по
крайней мере, вы представляете мне
основательный довод. Если вам пред-
стоит такая опасность, то я даже сове-
тую вам не ходить на мост: я бы не
желал иметь на своей совести вашей
жизни. Но вы забыли одно, именно то,
что страх толкает не вперед, а назад, из
всех жителей нашего города вы йменно
тот, с которым подобное несчастье
менее всего может случиться». — «Ка-
ким образом?» — спрашивает он с удив-
лением. «Ведь вы даже и не пойдете по
мосту, а если бы вы на это решились, то
все-таки были бы вне опасности, так как
вы пошли бы по самой середине моста, в
почтительном отдалении от обеих
перил. Предположим, что в одном месте
перил не было бы. Если бы мимо шел
меланхолик, то он воспользовался бы
прекрасным случаем, чтобы привести в
исполнение свой план самоубийства.
Если иду мимо я, без мыслей о самоубий-
стве и без фобий, то я могу посколь-
знуться и упасть в реку, вы же с вашей
боязнью можете идти совершенно спо-
койно, вы будете старательно избегать
подойти к зияющей дыре; вы даже не
посмеете сделать ни одного шага по
этому опасному мосту».
Через несколько дней после этого при-
стыженный пациент говорит мне: «Я вас
хорошо понял и все-таки не пошел через
мост». — «Но почему же? Вы опять
боялись сделать прыжок в воду?» —
«Нет, я ведь знаю, что я этого не сде-
лаю, так как страх меня удерживает и
охраняет от этого: это я ясно понимаю.
Но боюсь, что посреди моста я не смогу
идти ни взад, ни вперед». — «Ах да, из-
за толкотни?» — «Нет, из-за страха,
который меня парализует». — «Этого я
просто не понимаю: ведь это — страх
218
перед страхом, а он может насту-
пить только тогда, когда есть пер-
вичная боязнь. Но вы же меня уве-
ряли, что опасности броситься вниз для
вас больше не существует».
Нужно было вести много бесед, чтобы
внушить ему эту логику. Я отказываюсь
передавать дальнейшие диалектические
упражнения: достаточно знать, что боль-
ной в два месяца освободился от своей
фобии».
Вот образец одного из способов
борьбы с действием определенной
группы стимулов. Дюбуа выходит в отк-
рытый бой с врагом. Он понуждает
своего пациента изменить его болез-
ненную установку, убеждая его, что
направление этой установки не может
быть оправдано разумно. Дюбуа учит
своих больных рассуждать.
Именно в этом лежит основное пре-
имущество метода психотерапии (лече-
ние убеждением) по сравнению с
лечением внушением. В этом
последнем случае больной так же пас-
сивно, безвольно должен поддаваться
влиянию врача, как пассивно и без-
вольно он привык вообще поддаваться
велениям окружающей среды.
Однако одной борьбы с врагом в деле
воспитания недостаточно. Мало разру-
шить притягательную силу таких-то сти-
мулов. Нужно на месте разрушенного
здания построить другую основу всего
поведения ребенка. Мало достичь того,
чтобы ребенок не боялся, не лгал, не
преувеличивал своих страданий, не раз-
дражался, не унывал. Помимо того, надо
помочь ребенку, что называется, най-
ти себя. Надо помочь ребенку выра-
ботать новую, здоровую и
творческую установку его реак-
тивного механизма.
Как это могло так случиться, что ста-
рая школа признала неспособными уче-
никами Ньютона, Дарвина, Вальтера
Скотта, Линнея, Франклина, Байрона,
Спенсера, Шекспира, Эдиссона, Пушки-
на, Гоголя, Белинского, Герцена и мно-
гих, многих других великих творцов
общечеловеческой культуры? Горе
именно в том, что школа не сумела им в
детстве помочь найти себя.
Та система раздражителей, которая
называется школьной учебой, обычно
так бедна и тускла, что она способна не
привлечь, но только оттолкнуть пытли-
вый ум ребенка. А кроме того, то узень-
кое содержание, какое давала старая
школа, давалось одинаково всем детям и
в одинаковых дозах. Индивидуальные
особенности и склонности детей не при-
нимались во внимание. Между тем
нельзя всех детей мерить одной меркой.
Чтобы разбудить творческие запросы
ребенка, нужно развернуть перед ним
различные возможности творчества, и
когда он выберет, и попробует свои
силы, и уверится, что он может, что он в
силах, тогда дальнейшая работа пойдет
проще, тогда новый опыт ребенка будет
накопляться около основного стержня
его творческой активности.
Задача воспитания — претворить
неведение ребенка в систему реак-
ций. Главный метод воспитания —орга-
низация среды ребенка...
Беспорядочная совокупность разроз-
ненных знаний не есть еще образование.
Случайная вереница не связанных друг с
другом поступков не выражает еще
цельной личности. Но стержень такого
единства должен не извне преподно-
ситься воспитателем, а находиться и соз-
даваться самим ребенком в процессе
активной и радостной работы над собой.
Ребенок никогда не есть неисписанный
лист бумаги, на котором воспитатель
может изобразить все, что ему будет
угодно. Целый ряд реакций человека
являются врожденными реакци-
ями. Эти врожденные задатки различны
у разных детей. И если мы хотим
достичь успеха в воспитательной работе
с ребенком, мы должны очень чутко
прислушаться к его основным предрас-
положениям и, строго учитывая их,
камень за камнем строить систему воспи-
тательных стимулов.
В некоторых случаях нездоровая,
реактивная установка ребенка не только
не тормозит, но даже облегчает воспита-
тельный процесс. Нужно лишь напра-
вить дальнейшее развитие ребенка, и
тогда переход с одних «рельс» на другие
протечет совершенно безболезненно и
даже незаметно для самого ребенка: он
будет чувствовать, что он сам разви-
вается в известном направлении, но он
не будет чувствовать ни резких толчков
219
извне, ни крутых поворотов дороги.
Воспользуемся примером из архива
Педагогической клиники.
«В школу привели мальчика Лешу,
который проявлял интерес исключи-
тельно к половым вопросам. Что бы он
ни наблюдал, о чем бы с кем ни говорил,
во всем он пытался видеть половой акт и
все разговоры сводил к половому акту.
Причем все его рисунки и предметы,
вылепленные им из глины, были ска-
брезны. Девочкам он не давал, что назы-
вается, прохода, всегда что-нибудь гово-
рил о половых отношениях при встрече и
держал себя более чем «неприлично».
Ему стали давать картинки и книжки, в
которых описывалась жизнь простейших
животных и растений, мальчик заинте-
ресовался естествознанием, вначале
отыскивал в книжках и картинках то,
что его интересовало. В конце концов из
него выработался очень талантливый
естественник».
В описанных случаях приходится обра-
тить внимание на то, что воспитание и
перевоспитание ребенка есть длитель-
ный и трудный процесс, требующий от
воспитателя большой выдержки и боль-
шого внимания к ребенку. Каждое завое-
вание в воспитании должно закрепляться
упражнением. Вновь образован-
ная реактивная установка станет дей-
ствительным приобретением, ценным
достижением ребенка только в том слу-
чае, если она станет поистине стержнем
всего его поведения на известный
период.
В приведенных примерах мы видим,
что, действительно, возникшая совер-
шенно естественно (хотя и при
самом активном участии воспитателя)
установка делается как бы катушкой, на
которую наматывается весь дальнейший
опыт ребенка. И важно, чтобы она оста-
валась такой катушкой как можно доль-
ше, чтобы основа дальнейшего развития
ребенка была надежно закреплена
упражнением.
Кащенко В. П., Мурашев
Г. В. Исключительные дети:
Дети нервные, трудные и
слабоодаренные. Их изучение
и воспитание. М., 1926. С.
95—103
5 1 РОФИ Л а 1К А
lJ.il/jT Jib А к. 1 о
При неправильных приемах воспита-
ния у детей могут сформироваться неже-
лательные черты характера, плохие при-
вычки.
Перед воспитателями малышей стоит
задача — привить детям стремление к
хорошему и сформировать качества,
необходимые для жизни в коллективе.
Но следует также, а об этом очень часто
забывают, позаботиться о том, чтобы
вырастить психически уравновешенного
человека, с сильной нервной системой,
способного к преодолению трудностей.
Забота о нервной системе ребенка
начинается с первых дней его жизни. Мы
не будем говорить о значении режима,
рационального питания, выполнения
гигиенических требований. Все это
более или менее известно родителям.
Менее известны им правильные приемы
воспитания, которые помогают форми-
рованию здоровой нервной системы у
ребенка.
Приведу примеры из жизненных наб-
людений.
...Однажды мне пришлось провести
несколько часов в купе поезда с семьей —
отцом, матерью и семи летним сыном.
«Заботливые» родители непрерывно
«воспитывали» мальчика: они награ-
ждали его подзатыльниками и шлепками
едва ли не при каждом его движении и по
самым различным поводам, а иногда и
без повода. Нельзя было предугадать, за
что он получит следующий подзатыль-
ник.
Мальчик, видимо, привык к такому
обращению, он не плакал, но казался
совершенно диким, был возбужден,
суетлив. То и дело срывался и начинал
носиться по коридору, расталкивая пас-
сажиров, хватал и трогал то, что недо-
зволено, один раз чуть не открыл стоп-
кран. За все это он получил соответству-
ющую мзду. Но его одергивали и тогда,
220
когда он не делал ничего недозволенно-
го.
Как выяснилось, мальчик вовсе не
был глупым: он проявлял естественную
в его возрасте любознательность. И все
же передо мной был явно больной ребе-
нок.
А вот другой пример: трехлетний
Миша, видя, как это делают иные дети,
упал на пол и стал колотить ногами,
когда мама отказалась выполнить его
желание. Мать стояла и спокойно смо-
трела на сына. Но Миша не прекращал
рева, а это для нервной системы очень
вредно.
Тогда мама сказала:
— Миша, ты испачкаешь свой новый
костюм. Возьми газету, подстели и
потом можешь лечь на нее.
Миша перестал плакать, поднялся,
взял газету, расстелил и, пока он это
делал, уже позабыл, зачем ему надо
было бить ногами и кричать; полежав
спокойно, он встал. С тех пор Мише
каждый раз, когда он начинал капризни-
чать, напоминали о том, что, прежде чем
лечь на пол, надо подстелить газету. И
пока он это делал, он уже успокаивался,
и ложиться было незачем.
Я привела эти два примера только для
сравнения: в первом случае «педагоги-
ческие приемы» родителей привели к
нервному заболеванию ребенка, во вто-
ром — спокойное и ровное отношение
матери, ее приемы воспитания, проду-
манные с учетом индивидуальных осо-
бенностей именно ее аккуратного
Мишеньки, предотвратили развитие у
него капризов, нервности.
Обратимся опять к первому примеру.
Что именно привело ребенка в состояние
нервного возбуждения? Разноречивые
требования родителей, т. е., говоря язы-
ком физиологов, «сшибка нервных про-
цессов»: мальчик получал определенное
распоряжение одного из родителей и тут
же противоположное требование друго-
го. Беспорядочность распоряжений
вызывала такое же хаотическое состо-
яние в его нервной системе. Беспрерыв-
ные болевые раздражения также, несом-
ненно, оказывали вредное влияние на
его нервную систему.
Прибавим к этим убедительным сло-
вам и то, что страх, боль расстраивают
нервную систему.
Известный психиатр С. С. Корсаков
писал, что возраст обусловливает осо-
бую для каждого периода жизни
неустойчивость и ранимость нервной
системы, вследствие чего болезнен-
ные явления вызываются причинами,
особенно сильно действующими именно
в данном возрасте.
Дошкольный возраст имеет свое-
образные черты, накладывающие отпе-
чаток на невротические проявления
ребенка.
Характерной чертой является преоб-
ладание чувств над разумом. Это делает
ребенка особенно ранимым и восприим-
чивым к нервным потрясениям. С точки
зрения взрослых причины этих потрясе-
ний иной раз кажутся незначительными,
но совсем другими представляются они
ребенку. Дети еще не способны полно-
стью осмыслить полученные впечатле-
ния и оценить их разумно. Отсюда столь
часто встречающиеся у детей так назы-
ваемые детские страхи, переходящие
порой в состояние невроза. Дети пуга-
ются всего неизвестного и непонятного.
Дети страдают в тех случаях, когда
они не могут осмыслить ситуации, в
которой им приходится жить. Например,
они не могут разрешить семейных кон-
фликтов и судить о том, кто прав и кто
виноват в семейных ссорах. Дети оказы-
ваются в клубке противоречивых пере-
живаний, а сила этих переживаний у них
бывает острее, чем у взрослых.
Очень часто можно услышать от взро-
слых: «Он еще маленький, он ничего не
понимает». Это представление о малень-
ких как бы освобождает родителей от
ответственности за свое поведение.
Взрослые забывают о том, что это «не-
понимание» и есть то, от чего дети могут
пострадать. Взрослые редко думают о
том непоправимом вреде, который они
причиняют детям, делая их участниками
своих ссор. Атмосфера вражды, в кото-
рой приходится жить ребенку, может
стать причиной его нервного состояния.
Особенность дошкольного возраста —
тесная связь психики с физическим
состоянием. Мы могли бы то же самое
сказать и о взрослых людях, но у детей
эта связь еще непосредственнее.
<...> Появления нервности чаще
221
всего встречаются у детей физически
ослабленных. А на период детства
падает большое количество инфекцион-
ных заболеваний, представляющих бла-
гоприятную почву для возникновения
нервных состояний.
В историях болезни нервных детей мы
находим упоминания и о различных фак-
торах, неблагоприятно действующих на
нервную систему. Неблагоприятные
факторы могут быть дородовыми —
неблагополучная беременность матери,
травма во время родов — и послеродо-
выми— инфекции, ушибы головы и т. д.
Каждая из этих вредностей может
стать причиной самостоятельного, ино-
гда серьезного заболевания, но чаще
всего она ослабляет нервную систему
ребенка.
Дети со слабой нервной системой
плохо приспосабливаются к окружа-
ющей среде, не способны преодолевать
трудности, которые легко преодолева-
ются здоровыми. Именно дети с ослаб-
ленной нервной системой чаще всего
заболевают неврозами.
Обычно у детей пред дошкольного и
школьного возраста при неврозах рас-
страивается функция тех или иных вну-
тренних органов, и чаще всего та из них,
которая была ослаблена ранее. Так,
нервная рвота, расстройство пищевари-
тельных органов, снижение аппетита
наступают после перенесенной дизенте-
рии или диспепсии. Расстраиваются
также те функции, которые еще не окре-
пли: появляется энурез (недержание
мочи) или расстройство речи; обычно
заикание или же потеря речи (что
бывает при сильных потрясениях) возни-
кает у детей с задержкой в развитии речи
или же с какими-либо иными ее дефекта-
ми.
Все сказанное касается невротических
состояний у детей преддошкольного и
дошкольного возраста.
У старших дошкольников и младших
школьников появляются и другие сим-
птомы нервности, например часты дви-
гательные расстройства — тики, навяз-
чивые движения.
Различные симптомы нервности
никогда не бывают единичными. При
невротических состояниях меняется весь
облик ребенка. Он становится вялым и
безынициативным или же, наоборот,
слишком подвижным и суетливым,
теряет контроль над своим поведением.
У таких детей понижается работоспо-
собность, ухудшается внимание. Если
причина нервного состояния не устране-
на, то меняется характер ребенка. Он
может остаться в дальнейшем таким же
вялым и безынициативным или же воз-
будимым и недисциплинированным.
Нервные дети легче поддаются дур-
ным влияниям, так как не способны к
нервному напряжению, не могут проти-
востоять собственным влечениям.
Однако из сказанного не надо делать
слишком мрачных заключений. Обсле-
дование взрослых, лечившихся в детстве
от тех или иных проявлений нервности,
показывает нам, что большинство из них
здоровы, успешно учатся и работают.
Детская психика гибка и жизнеспособ-
на. При благоприятных условиях дети
поправляются.
Лечить нервнобольного ребенка —
благодарная задача. Даже тогда, когда
нам, детским психиатрам, приходится
встречаться с тяжелыми неврозами,
вылечить ребенка иногда удается в
основном обычными педагогическими
приемами, применимыми и в домашних
условиях.
Основной метод лечения нервноболь-
ных детей — психотерапия. Этим мето-
дом пользуются и врачи и педагоги, хотя
последние его так не называют.
Один из методов психотерапии —
перемена обстановки, устранение причи-
ны, вызвавшей заболевание, приток
новых радостных впечатлений. В боль-
нице это хорошо удается, там же дети
имеют возможность получить необходи-
мое им лечение, укрепляющее и успо-
каивающее нервную систему. Но, если
родители и педагоги поняли причину
заболевания ребенка, они могут сделать
то же и в домашних условиях.
Наряду с этим должен быть применен
и другой метод психотерапии, который
на языке психиатров носит название «ре-
чевой». Под этим подразумевается лече-
ние словом. Авторитетное слово воспи-
тателя имеет громадное значение при
лечении нервнобольных детей.
Один из эффективных психотерапев-
тических приемов — так называемый
222
метод стимуляции. При этом методе ста-
вится цель — пробудить в ребенке жела-
ние выздороветь. Наша конечная цель
заключается в том, чтобы ребенок сам
приложил собственные силы к выздо-
ровлению и тем самым научился преодо-
левать и впоследствии жизненные пре-
пятствия. При применении этого метода
особенно значимо слово воспитателя.
Победа над болезнью переживается
даже самыми маленькими детьми
именно как победа — они становятся
увереннее в себе, жизнерадостнее.
Чехова А. Н. В начале жизни:
Записки детского врача-пси-
хиатра. М., 1968. С. 3—8
Некоторое время назад в одной из
центральных газет был опубликован
очерк о мальчике шести лет, Саше
Селезневе, обнаружившем уникальную
одаренность. Саша, почти не задумыва-
ясь, способен дать исключительно
яркое, афористически отточенное, мет-
кое, образное определение понятия.
«Саша, что такое смекалка?» Следует
ответ: «Ум солдата». «Дыра?» — «Яма
воздуха», «Дубленка?» — «Шкура наиз-
нанку», «Акробат?» — «Пропеллер с
руками и ногами», «Философ?» — «Рас-
ширитель проблем». «Саша, чем отли-
чается ученик от учителя?» — «У учи-
теля ум в голове, а у ученика — в учеб-
нике» и т. д. и т. п. Меня попросили про-
комментировать очерк об удивительном
ребенке, поставив акцент на позицию,
установку родителей.
Действительно, было чему удивляться
и о чем размышлять. Более того — чему
завидовать. В самом деле, каково взро-
слому человеку почувствовать, что
малыш по строю своих мыслей и спосо-
бам их выражения близок к крылатому
слову Лабрюйера и «Максимам» блиста-
тельного Ларошфуко, тогда как ты
нередко самокритично ощущаешь, что
не так далеко ушел от плоских строк
флоберовского «Лексикона прописных
истин».
Вместе с тем «расширитель проб-
лем» — Саша сам являлся проблемой
психологической и педагогической,
которая в известном смысле имеет тен-
денции к расширению...
Легко понять сложную гамму чувств,
которую испытали родители Саши,
столкнувшись с поистине феноменаль-
ными способностями мальчика к точ-
ным, ярким, непредсказуемо самобыт-
ным дефинициям. В этом спектре эмо-
ций на первом месте удивление, которое
сразу же сменяется умилением, затем
приходит черед сомнениям, неизбежно
порождающим попытки убедиться, про-
верить возможности ребенка. Получив
необходимые подтверждения его исклю-
чительности, родные начинают испыты-
вать опасения, тревогу по поводу его
здоровья, развития, будущего. Этот
порядок мыслей и чувств является сте-
реотипным для каждого, кто сталки-
вается с высокоодаренными детьми.
Превратим его в канву анализа проб-
лемы вундеркиндов.
Вот мы и произнесли это сакрамен-
тальное слово «вундеркинд» (чудо-ребе-
нок). Если составить список сенсацион-
ных «чудес», которым всегда обеспечено
внимание, то, наверно, вундеркинды
окажутся рядом с экстрасенсами, лета-
ющими тарелками, «бермудским тре-
угольником и чудовищем озера Лох-
Несс» с той только разницей, что слово
«чудо» применительно к ним избавлено
от кавычек и само их существование ни у .
кого сомнений не вызывает и наукой не
опровергается. В памяти каждого из нас
вереница этих удивительных детей —
трехлетние композиторы, художники,
чей ранний восход пришелся — как это
было у Коли Дмитриева и Нади Руше-
вой — на детские годы. Не будем гово-
рить о тринадцатилетних гимнастках —
чемпионках Европы и мира. Итак,
Саша — еще один представитель этой
славной когорты. Их, наверное, много
больше, чем мы думаем. Просто взро-
слые проходят мимо них, как корабли
мимо незамеченных в тумане островов,
предоставляя их открытие воле случая.
Психологи, к сожалению, не так уж
много внимания уделяли высокоодарен-
223
ным детям, но кое-что было накоплено.
Доктор психологических наук Н. С. Лей-
тес в течение длительного времени наб-
людал за Шурой Н. Хроника жизни
мальчика и впечатляющая, и умилитель-
ная. Ему не было четырех лет, когда он
научился читать. Перед поступлением в
школу увлекся зоологией и прочел трех-
томник Брема. Непосредственно из дет-
ского сада поступил в IV класс школы,
где вскоре написал «труд» о птицах,
живущих в СССР (314 тетрадных стра-
ниц и множество рисунков). Удалось
выделить основные компоненты одарен-
ности Шуры: внимательность и постоян-
ная готовность к напряженной работе,
трудолюбие, систематичность и анали-
тический склад ума, скорость мысли-
тельных операций, широкий круг позна-
вательных интересов. Отмечалась одна
особенность, которая во многом сходна
со способностями его тезки, Шуры, а
именно интерес к слову, к его смыслу.
«Мы остановились перед стройкой, —
пишет Н. С. Лейтес, — чтобы посмо-
треть на работу огромного подъемного
крана. Через некоторое время Шура
оживленно заметил: «Машина вздумала
подвинуться к нам». Я удивился: «Как
странно ты выражаешься, разве машина
может думать?» Девятилетний мальчик
ответил буквально так: «Это метафора,
а метафора обычно связана с олицетво-
рением».
В самом деле, как не изумиться, не
прийти в умиление! Но отметим одно
обстоятельство. Вундеркинды были во
все века, но к концу XX столетия вос-
торги вокруг этого славного племени
несколько поутихли, хотя интерес к ним
остается неизменным. Думаю, что это
следствие научно-технического прогрес-
са, достижений в области образования в
самом широком смысле этого слова, осо-
бенно в нашей стране. Каждому ребен-
ку — а не каким-то особенным — даются
исключительные возможности интел-
лектуального, художественного и физи-
ческого развития. Никого уже не пора-
жает, что обыкновенные дети осваи-
вают в начальной школе Элементы алге-
бры, с успехом снимаются в кино, демон-
стрируют головокружительное мастер-
ство на спортивных снарядах и на фигур-
ных коньках, что новорожденных учат
224
плавать. Кино и телевидение приносят
ребенку эшелоны разнообразной инфор-
мации, которая весьма причудливым
образом оседает и организуется в его
голове, изредка выплескиваясь на потря-
сенных взрослых. Провожая первого
сентября внучку в первый класс, мой
приятель сказал ей: «Ну, Танечка, я тебя
благословляю!» Последовал ошеломля-
ющий ответ: «Кажется, я не под венец
собралась, а ты, по-моему, не священ-
ник!»
Не удивительно, что на фоне общего
интеллектуального и всякого иного
продвижения блеск вундеркиндов
несколько тускнеет. Когда на одном из
международных психологических кон-
грессов докладывалась работа, где
подводились итоги экспериментального
обучения детей чтению в возрасте...
четырех месяцев от роду, т. е. раньше,
чем они научились ходить, это вызвало
скепсис и полемику, но не сопровожда-
лось весьма вероятным для иных времен
эмоциональным шоком. Шурик Н. нау-
чился читать в три с половиной года —
он вундеркинд, но не в четыре же меся-
ца!
Когда утихают бурные эмоции, сопро-
вождающие открытие «юного таланта»,
взрослых начинают одолевать сомнения:
а не ошиблись ли они, не приняли ли за
алмаз случайно сверкнувший обломок
стекла. Признаем, что для подобных
сомнений нередко немало оснований.
Нельзя торопиться с выводами об ода-
ренности. Конечно, иногда такие
выводы оказываются пророческими
(вспомним Державина и юного Пушки-
на), и все-таки торопиться не следует.
Когда В. Стасов рассказывал Л. Тол-
стому об одном литературно одаренном
юноше (им был С. Маршак), то писа-
тель выслушал его с «великим недовери-
ем» («Как я вперед ожидал и как оно и
должно быть», — замечает Стасов).
Толстой сказал потом с чудесным выра-
жением своих глубоких глаз и своей
мощной, но доброй улыбкой: «Ах, эти
мне «wunderkinder». Сколько я их встре-
чал и сколько раз обманулся! Так они
часто летают праздными и ненужными
ракетами! Полетит, полетит светло и
красиво, а там скоро лопнет в воздухе и
исчезнет! Нет! Я уже теперь никому и
ничему между ними не верю! Пускай
наперед вырастут, и окрепнут, и дока-
жут, что они не пустой фейерверк!..»
Здесь сомнения были напрасными —
Стасов не ошибся в своих прогнозах
относительно Маршака. Но если такой
человек, как Толстой (как, впрочем, в
ряде случаев и сам Стасов), обманывался
в своих заключениях о перспективах вун-
деркиндов, то что можно сказать об
оценках и выводах, которые делаем мы?
Нередко взволнованные родители ата-
куют психологов: у вас же наверняка
есть тесты (некоторые поднаторевшие в
научно-популярной литературе прямо
указывают на тесты Айзенка, Векслера,
Бине—Термена и другие), вот и пустите
их в ход, и скажите, что сбудется в мире
с талантами моего ребенка. Некоторые,
не претендуя на получение психологи-
ческого пророчества, просят: скажите
просто (!), одаренный он или это нам
только показалось? Замечу с полной
откровенностью: никакие тесты не ска-
жут об одаренности ребенка больше,
чем повседневное и систематическое
наблюдение за ним. Даже, скорее всего,
скажут меньше. Тесты на одаренность,
когда они решены, свидетельствуют
лишь о наличии соответствующих уме-
ний, а не о возможности приобретения и
развития других умений и знаний, они не
схватывают главного в способностях —
динамики их формирования. Ну, выяс-
ним мы, что Саша справился с тестом в
отведенное для этого время! Что из это-
го? Это ничего не пояснит нам в специ-
фике его дарования и даже не подтвер-
дит его наличия. Тем более никто не
доказал, что те, кто с тем или иным
тестом не справились, лишены способно-
стей к творчеству, неталантливы приме-
нительно к бесконечному многообразию
деятельностей, с которыми еще пред-
стоит встретиться. Мы зайдем в тупик, и
только.
Однако предположим, что сомнения
позади, авторитеты и время свидетель-
ствуют: да,одаренность налицо. И начи-
наются для взрослых новые страдания,
связанные с формирующейся установкой
родителей на одаренность их ребенка.
Бурного развития способностей детей
пугаются иногда едва ли не больше, чем
их отставания в умственном развитии
(«За головку его опасаюсь, — жалова-
лась мне одна женщина. — Стала книги
от него прятать»). Надо сказать, что
опасность перегрузки такого рода
обычно сильно преувеличена. Одарен-
ный ребенок на решение тех задач, кото-
рые он перед собой ставит, тратит много
меньше сил, чем любой другой, причем
положительные эмоции от успеха легко
компенсируют энергетические затраты.
Не будем потому мерить его обычными
мерками. Но есть другая опасность, о
которой стоит подумать.
Эта опасность связана с объективной
закономерностью — неравномерностью
психического развития. Дело в том, что
интеллектуальная, практическая, нрав-
ственная, эмоциональная и прочие
сферы деятельности ребенка формиру-
ются отнюдь не синхронно. Обгоняя
сверстников в одном, вундеркинд
отстает от них в другом. Ребенок (даже
если и вундеркинд) остается ребенком.
Это значит, что он должен получать
необходимую для его повышенной
потребности в деятельности творческую
работу и условия для ее выполнения. В
этом его ущемлять нельзя. Но нельзя и
торопить, искусственно подталкивать
его умственное развитие, стремиться,
чтобы он обгонял свой возраст. И не
потому нельзя, что «его головка не
выдержит», а потому, что развитие лич-
ности в этом случае оказывается суще-
ственно осложнено обострившимися
противоречиями между неравномерно
развивающимися ее сторонами.
Имея дело с одаренным ребенком, на
первый план надо выдвигать не вопрос о
дальнейшем триумфе его дарования, а
задачу формирования его личности, в
которой способности — лишь один из
компонентов ее структуры. Реальная
опасность в том, что, уйдя в интеллек-
туальном отношении из мира детства,
одаренный ребенок в связи с незрело-
стью своей моральной и эмоциональной
сферы не найдет себе места в мире взро-
слых. Внутренние противоречия его раз-
вития чреваты конфликтами и взрыва-
ми.
И самая страшная опасность кроется
для него в осознании своей исключитель-
ности, эгоистическом пренебрежении к
«заурядным людям», будь то родные или
225
сверстники. Создавая условия для разви-
тия способностей ребенка, надо осо-
бенно внимательно относиться к форми-
рованию его потребностей коллективи-
ста. Важно добиться осознания им про-
стого факта, что большие способности
не столько дают ему право предъявлять
повышенные требования к окружа-
ющим, сколько окружающим — и пре-
жде всего родителям и учителям — дают
большие права предъявлять повышен-
ные требования к нему. Если у него сло-
жится соответствующая психологичес-
кая установка, если он будет понимать,
что его талант порождает не столько
особые права, сколько особые обязанно-
сти, то можно рассчитывать на благо-
приятное развитие личности.
Завершая работу над комментарием к
очерку о Саше Селезневе, я позвонил
профессору Н. С. Лейтесу и попросил
его рассказать о судьбе Шуры Н., кото-
рого он наблюдал более тридцати лет
назад. Бывший вундеркинд стал хоро-
шим научным работником, не изменил
орнитологии, хотя и не стал вторым
Линнеем или Бюффоном, как это ожи-
дали многие, знавшие его в детстве. Все
хорошо, что хорошо кончается!
Бывает и по-другому, как о том гово-
рил Лев Толстой Владимиру Стасову.
Саша Селезнев, как и ШураН., и в
самом деле вундеркинд, и установка
родителей на воспитание одаренного
ребенка со всеми сопровождающими ее
сомнениями и тревогами оправдана
обстоятельствами. Однако подобная
установка формируется и в совершенно
иных условиях, когда для этого уж вовсе
никаких оснований нет и не было.
Петровский А. В. Дети и
тактика семейного воспита-
ния. М., 1981. С. 76—82
НАРОДНАЯ МУДРОСТЬ
Понуканье — не воспитанье.
Воспитывай лаской,
а не таской.
Пусти детей на волю,
сам будешь в неволе.
Родители дали тебе жизнь —
волю воспитай сам.
У семи нянек
дитя без глазу.
Паси, чтоб вскормить;
не паси, чтоб озолотить.
Тот не мудр, кто
исправляет погрешности в других,
а сам в то же впадает.
V
Об образовании
и ооучении
«Не станем напрасно терять времени...» (М. Квинтилиан)
229
Крайности раннего обучения (В. Ф. Одоевский)
231
Мыслить смолоду (Э. В. Ильенков)
233
Тренировка мыслительных способностей (И. Г. Фихте)
236
Отличие труда от игры (И. Кант)
237
В ифе перед детьми раскрывается мир (В. Ф. Шаталов)
238
Учитесь спрашивать (А. И. Герцен)
239
Приохочивать, а не приневоливать к учению (Д. И. Писарев)
241
Первейший инструмент развития природных дарований (Я. А. Коменский)
244
Образование — это подготовка к жизни (Дж. Рёскин)
245
Что такое образованный, интеллигентный человек (Н. А. Рубакин)
247
«Ленивый» ученик? — Нет, гениальный поэт (Н. Г. Чернышевский)
250
Потребность в книге (Ш. А. Амонашвили)
251
Дать ребенку веру в свои силы (В. П. Вахтеров)
253
«Бездарные» и «бестолковые» ученики (Н. А. Добролюбов)
255
Как помогать детям в учебе (К. В. Бардин)
257
Подтянуть трудного ученика (В. А. Сухомлинский)
260
Овладеть профессией ученика (Ш. А. Амонашвили)
263
Семья и школа: навстречу друг другу (Л. А. Кассиль)
267
Много многознаек
не имеют разума.
Надо стремиться
к многомыслию,
а не к многознанию.
Демокрит
Образование не дает
ростков в душе, если
оно не проникает
до значительной
глубины.
Протагор
Уча других, мы
учимся сами.
Сенека
Велик тот учитель,
кто исполняет на деле,
чему учит.
Катон Старший
«НЕ СТАНЕМ
НАПРАСНО
ТЕРЯТЬ ВРЕМЕНИ...»
Как только родится сын» отец должен
с того же самого времени возложить на
него самые лучшие надежды. Это сде-
лает его более заботливым с самого
начала. Ведь мы несправедливо жалуем-
ся, будто бы природа весьма немногим
людям дала способность к наукам и
будто бы большинство, по своему тупо-
умию, напрасно тратят труд и время.
Напротив, мы найдем немалое число
людей, восприимчивых и способных к
учению. Это заключается в природе
человека: как от природы дано птицам
летать, коням бегать, диким зверям
быть свирепыми, так нам достались в
особенный удел разум и понятливость;
это заставляет думать, что наша душа
небесного происхождения. Тупые и не
поддающиеся учению умы появляются
столько же против законов природы, как
и всякие другие уроды и чудовища в
физической природе, но таких бывает
очень мало. Доказательством этого слу-
жит то, что дети подают иногда блес-
тящие надежды, которые потом, с года-
ми, исчезают: следовательно, не при-
рода виновата, а недостаток воспитания
служит тому причиной. Я согласен, что
один имеет более ума, чем другой; это
доказывает только, что один может сде-
лать больше другого, однако не найдешь
никого, кто бы не достиг чего-нибудь
прилежанием...
Что касается родителей, желательно,
чтобы они были люди как можно более
образованные. Я говорю не об одних
отцах. Известно, что красноречию Грак-
хов много способствовала мать их Кор-
нелия... Говорят также, что дочь Лели-
ева равнялась в ораторском искусстве со
своим отцом. Речь дочери Квинта Гор-
тензии, произнесенная перед триумвира-
ми, принесла бы честь и нашему полу.
Однако из этого не следует заключать,
чтобы те, которые не имели возможно-
сти учиться, были менее обязаны забо-
титься об образовании своих детей...
Некоторые думают, что не следует
начинать учить детей раньше семилет-
него возраста, так как, по их мнению, до
этого времени ни способности, ни физи-
ческие силы детей не позволяют еще
заниматься учением. Таково было мне-
ние Гезиода. Правда, и другие, между
прочим Эратосфен, были того же мне-
ния. Но основательно рассуждают те,
которые думают вместе с Хризиппом,
что ни одного времени в жизни челове-
ческой не следует упускать без внима-
ния.. . Так почему же нельзя бы приучить
к наукам в таком возрасте, когда можно
приучать к благонравию? И я знаю, что
во все это время, о котором здесь гово-
рится, едва ли дети успеют столько,
сколько могут успеть в один год после.
Но мне кажется, что те, которые в дан-
ном случае не согласны со мной, жалели
труда не столько учащихся, сколько уча-
щих. Кроме того, чем же лучше зани-
маться ребенку, как только он начнет
говорить? А упражнение, какое бы то ни
было, ему необходимо. Зачем же в ожи-
дании семилетнего возраста пренебре-
гать выгодой, какова бы она ни была?
Правда, в таком раннем возрасте он
немногому научится, однако чему-
нибудь все больше научится в тот год,
когда ему следовало бы учиться и этому
немногому. Таким образом, он год от
года будет приобретать познания и
достигнет желаемого успеха; и сколько
времени выиграется в детстве, столько
сбережется для юношества. То же самое
следует сказать и о последующих годах:
что нужно знать, тому нехорошо поздно
учиться. Итак, не станем напрасно
терять времени, тем более что для начал
всякой науки нужна одна память, кото-
рой дети одарены в самой высокой сте-
пени.
И я также принимаю во внимание воз-
раст: не хочу, чтобы ребенка прину-
ждали к учению, не требую от него пол-
ного прилежания. Советую еще всего
более остерегаться, чтобы ребенок не
возненавидел учения, которое полюбить
еще не имел времени, и чтобы, испытав
однажды горечь, не страшился ее и в
229
зрелом возрасте. Учение должно быть
для него забавой; надо поощрять его то
просьбами, то похвалами, доводить его
до того, чтобы он радовался, когда что-
нибудь выучит, и завидовал, когда ста-
нут учить другого, если сам вздумает
полениться; чтобы соперничал в успехах
со своими сверстниками и часто считал
себя победителем; для этого не лишни и
награды, которые для этого возраста
бывают заманчивы.
Я не могу одобрить обыкновение
заставлять детей заучивать названия и
порядок букв, не показав им прежде
начертания или вида их. Это мешает
успеху, потому что, зная наизусть буквы,
они меньше внимания обращают на вид
их, чем на то, что уже у них в памяти; по
этой причине учащие должны не всегда
показывать им буквы в обыкновенном,
но иногда и в обратном и в различном
порядке, пока учащиеся не станут разли-
чать их по виду, а не по порядку...
Я не осуждаю известного способа зао-
хочивать детей к учению, т. е. давать им
вместо игрушки буквы, сделанные из
слоновой кости, или что-нибудь другое,
чем бы ребенок мог заняться с удоволь-
ствием.
Когда же дети начнут учиться письму,
то не худо бы давать им дощечки с
искусно вырезанными на них буквами,
чтобы по черточкам, как по бороздкам,
ходил стиль1; удерживаемый с обеих сто-
рон, он бы не скользил, как бывает на
воску, и дитя путем постоянного подра-
жания научится писать тверже и чище.
Тут не нужна и помощь учителя, кото-
рый водил бы его рукой... Полезно
также между игрой заставлять выучи-
вать наизусть некоторые изречения зна-
менитых людей, избранные места, осо-
бенно из поэтов, с которыми дети всегда
охотней знакомятся. Память крайне
нужна оратору, и она ничем так не
поддерживается и не укрепляется, как
упражнением; и в таком возрасте, о
котором я здесь говорю и когда человек
сам с собою ничего еще производить не в
состоянии, память есть единственное
пособие, которое может облегчать
труды учащихся.
1 Стиль — металлическая палочка для письма
по навощенным дощечкам.
Благоразумный наставник прежде
всего должен узнать свойства ума и
характера поручаемого ему ученика.
Особенный признак ума в малолетних
есть память; ее действие двойное: скоро
понимать и не забывать, что поняли. К
этому следует прибавить подражание,
которое также указывает на способно-
сти ребенка, но надо смотреть, чтобы он
обращал этот дар на то, чему его учат...
После... наблюдений над способно-
стями учащихся учитель замечает, как
лучше всего обходиться ему с ученика-
ми. Один требует понуждения, другой не
терпит строгих приказаний; некоторых
сдерживает страх, у других же он отни-
мает бодрость; иной успевает от посто-
янного прилежания, другой действует
порывами...
Детям, каких бы свойств они ни были,
следует давать некоторый роздых не
только потому, что нет ничего, что
могло бы выдержать непрерывный труд
и что даже неодушевленные предметы
сохраняют свои силы не иначе, как оста-
ваясь на некоторое время в покое, но и
потому, что прилежание зависит от доб-
рой воли, на которую нельзя подейство-
вать принуждением. Таким образом,
дети после отдыха охотнее принимаются
за учение; ум, которому свойственна сво-
бода, становится бодрее. Я не осуждаю
также в детях и любви к играм; это слу-
жит проявлением их живости. Напротив,
я еще не могу надеяться, что тот задум-
чивый и всегда угрюмый мальчик, кото-
рый вял и в играх, наиболее свойствен-
ных его возрасту, будет усердно зани-
маться. Однако при таких роздыхах надо
соблюдать меру или середину, чтобы от
недостатка их не возникла ненависть к
учению, а от излишества — привычка к
праздности. Для упражнения детского
ума существуют разные забавы: не бес-
полезно, например, обращаться к учени-
кам с разными вопросами, на которые
бы они старались давать лучшие друг
перед другом ответы. Во время игры
всего легче распознать характер детей;
нет возраста, в котором бы так скоро
перенималось хорошее и худое, тогда-то
и нужно заботиться об исправлении
всего дурного, так как дети притво-
ряться еще не умеют и легко поддаются
убеждениям. Скорее можно переломить,
230
Об образовании и обучении
чем исправить старое дерево. Итак,
нужно приучать ребенка к тому, чтобы
он не делал ничего по прихоти, по злости
или небрежно, и всегда помнить, что
привычка, приобретенная в детстве, есть
великое дело, как говорит Вергилий.
Квинтилиан Марк Фабий.
Наставление оратору //.
Мчелидзе Н. Б. и др. Исто-
рия дошкольной зарубежной
педагогики: Хрестоматия.
М., 1974. С. 29, 30—32
КРАЙНОСТИ
РАННЕГО
ОБУЧЕНИЯ
Кто из нас не учил на память склоне-
ний и спряжений, басен, тысячи опреде-
лений, демонстраций, аксиом, сентенций
относительно вовсе недоступных
ребенку предметов и понятий, целых
страниц из аббата Миллота и не помню
из какого-то трактата о мифологии?
Результат был тот, что вся эта ранняя
наука была бесплодна, что ребенок не
поднимал тяжести, на него налагаемой,
что, помимо этого официального воспи-
тания, он снова воспитывался сам
собою, незаметными для воспитателя
обстоятельствами, с тою разницею, что
теперь он или получил отвращение к
науке, или, придя в возраст, замечал, что
его всему учили, кроме того, что ему
нужно для дальнейшего образования, и
что ему остается переучиваться вновь. А
между тем переучиваться трудно и воз-
можно лишь до некоторой степени.
Следы такого направления в обществен-
ном и преимущественно в домашнем вос-
питании, часто нелепом и всегда одно-
стороннем, остаются часто неизглади-
мыми; ибо человека можно направить,
но не исправить', человек исправляется
лишь сам собою, т. е. когда сам сознает
необходимость своего исправления.
Замеченная нелепость такого направ-
ления привела к новому заблуждению: к
стремлению обращать науку в забаву;
отсюда: тысячи картинок, забавных кни-
жек, игрушек, которые и доныне благо-
получно существуют и поддерживаются
спекуляциями нашей эпохи, эпохи иллю-
страций. Впрочем, цель не перемени-
лась: всем хотелось как можно скорее
набить голову ребенка фактами, или
сентенциями, как будто сумку. След-
ствия такого направления понятны и
очевидны: ребенок видит игрушку, кар-
тинку и тем и ограничивается: видеть
под игрушкою мысль есть такой про-
цесс, для которого у него еще не приго-
товлено снаряда. Снова ребенок,
помимо официального воспитания, вос-
питывался сам собою, т. е. употребляя
свой снаряд совсем над иными предмета-
ми, на случай, без всякого рациональ-
ного последования и издерживал без
пользы свои способности и время, как
богатый дикарь, который сыплет сокро-
вища и нуждается в необходимом. Если
сими двумя способами умственные силы
не ослаблялись в некоторых детях, то
это происходит от счастливого стечения
обстоятельств, независимо от усилий
воспитателей и часто вопреки сим усили-
ям.
Чему же учить ребенка? — спросят
меня, наконец, поклонники описанных
методов. Отвечаю просто: ничему, пока
умственные силы ребенка не скрепились
работою над тем, что уже ребенок знает;
словом, все первоначальное воспитание
(начиная с четырехлетнего возраста)
должно быть не передача знаний, но усо-
вершенствование того снаряда, кото-
рым приобретаются знания. «Не пере-
давайте человеку знания, но старайтесь,
чтобы он получил способность сам дохо-
дить до него» — вот крайний предел
педагогии1 во всех степенях учения, а
тем более на степени элементар-
ной. <...>
Обратимся к дальнейшим задачам пер-
воначального образования. Вопрос
обращается в следующий: в чем должен
состоять первый прием воспитателя,
матери, чтобы привести в деятельность
умственные силы ребенка?
1 Педагогией называлось единство теорети-
ческой и практической педагогики. — Сост.
231
Вопрос сей может иметь столько же
решений, сколько детей на свете. Но во
всех решениях, как доказал опыт, есть
нечто общее, именно: довести ребенка
до того, чтобы он мог отличить, отде-
лить себя на первый раз — от окружа-
ющих его предметов. Человек должен
как бы познать свое человеческое
достоинство и смело войти во внутрен-
нюю храмину души своей, где великий
Одоевский В. Ф.
(1804—1869) —
русский писатель, педагог, философ,
музыковед, литературный критик.
зодчий приготовил ему все орудия, нуж-
ные для господствования над природой.
Здесь первый акт самопознания. Начало
педагогической деятельности совпадает
с первым вопросом психологии. Когда,
приведя умственные силы ребенка в
деятельность, вы достигли до того, что
сей акт в нем совершился, что душа его
схватилась за тот снаряд, которым она
познает и себя и природу, — тогда сде-
лано уже важное дело; но здесь лишь
исходный пункт, от которого снова
столько же путей, сколько может быть
радиусов от центра круга.
На какой из новых предметов обра-
тить свежее любопытство ребенка? Из
вышесказанного явствует, что не все
равно, как, на чем продолжать отделе-
ние его от того или другого предмета;
здесь выбор должен зависеть от суще-
ства сих предметов и большей или мень-
шей их близости к ребенку, от свойства
сих предметов слабее или сильнее пора-
жать наши чувства, от удобности перехо-
дить от них к важнейшим понятиям чело-
века. В «Науке до науки» представляется
один из путей, наиболее <верный> в
нравственном направлении: точно такой
же путь может быть и во всех других на-
правлениях. Трудность и важная труд-
ность в сем деле состоит в том, чтобы не
потеряться в подробностях, с тем вместе
не обременить ребенка преждевремен-
ными выводами, а между тем приучить
его к сопряжению понятий. Для большей
ясности возьмем в пример ботанику: вы
осмотрели с ребенком несколько расте-
ний, но очевидно, что если будете пере-
ходить с ним без конца от одного растения
к другому, на случай, — ни вашей жизни,
ни жизни ребенка недостанет для одной
этой науки. Не полагайтесь на случай, а
обратите внимание ученика на те расте-
ния, напр., где органы полнее образова-
ны, где свойства и признаки принадле-
жат к большему числу растений; да,
главное, повторяю, чтобы ученик смо-
трел сам, а не вы за него; ваше дело пре-
дохранить его от ложного взгляда: когда
он высмотрел несколько таких избран-
ных растений, обратите его внимание на
их сходство и различие; помогите ему
подвести их под общий вывод; затем све-
дите его на синтетический путь:
заставьте его по общим свойствам нахо-
дить отдельное растение, затем, если
угодно, дайте ему в руки какой угодно
учебник, — дело сделано. Что здесь ска-
зано о растениях в ботанике, то применя-
ется ко всей сфере человеческих знаний;
не ищите преждевременно сделать
вашего ученика ботаником, зоологом,
приучите его прежде всего быть челове-
ком; разные знания, сообщаемые ребен-
ку, суть средства лишь для сей цели...
Одоевский В. Ф. Опыт о
педагогических способах при
первоначальном образовании
детей И Избр. пед. соч. М.,
1955. С. 121—122, 128—129
232
Потребность занять ум, потребность
думать, мыслить, понимать то, что
видишь... Вряд ли приходится доказы-
вать, что ум не роскошь, а гигиена. Гиги-
ена духовного здоровья, столь же необ-
ходимого для жизни, как и здоровье
физическое.
Ибо, не обладая этим духовным здо-
ровьем, в наши дни очень легко захлеб-
нуться и утонуть в том стремительном
потоке информации, которая ежедневно
и ежечасно обрушивается на человека со
всех сторон. Тем более что этот поток
несет с собой вовсе не только доброкаче-
ственную духовную пищу. Так что
забота о духовном здоровье имеет и пря-
мой социальный, жизненно важный для
каждого человека смысл<...>
«Ум» недаром в русском языке проис-
ходит от одного корня со словами «уме-
ние», «умелец». Умный человек — это
человек, умеющий думать, размышлять,
самостоятельно судить о вещах, о людях,
о событиях, о фактах. Именно судить с
точки зрения высших норм и критериев
человеческой духовной культуры. Про-
являть «силу суждения», как назвал
когда-то эту способность Иммануил
Кант.
Этому как будто противоречит обще-
известный факт: мы часто встречаем
весьма умных людей, не получивших не
только высшего, но и среднего образова-
ния. Так же не редкостью во все време-
на, в том числе и в наши, был и остается
еще «ученый дурак». Персонаж,
каждому знакомый. Очевидно и то, что
«много знать» не совсем то же самое, что
«уметь мыслить». «Многознание уму не
научает», — предупреждал еще на заре
философии Гераклит Темный из древне-
греческого города Эфеса. И был, коне-
чно, абсолютно прав.
Правда, он же сказал и другое: «Много
знать должны мудрые мужи», что без
настоящих знаний нет и не может быть
настоящей мудрости...
«Ум» («мудрость») — это не «знание»
само по себе, не совокупность сведений,
заложенных образованием в память, не
информация и не совокупность правил
сочетания слов со словами, терминов с
терминами. Это — умение правильно
знаниями распоряжаться, умение соот-
носить эти знания с фактами и событи-
ями реальной жизни, объективной
реальности и, главное — самосто-
ятельно эти знания добывать, попол-
нять — так издавна определяет «ум» вся-
кая действительно умная философия. И
потому простое усвоение знаний — то
бишь их заучивание — вовсе не обяза-
тельно ведет к образованию ума, мыш-
ления. В состязании на простое заучива-
ние сведений самый умный человек не
сможет тягаться с самой глупой и несо-
вершенной электронно-вычислительной
машиной. Однако именно в этом его пре-
имущество перед нею — преимущество
наличия ума.
Каждому с детства знакома интерна-
циональная притча про дурака, который
не вовремя и не к месту произносит
заученные им фразы — фразы, вполне
уместные в других баснях («таскать вам
не перетаскать»). Мораль сей басни оди-
накова в фольклоре всех народов земли:
да, можно заучить и запомнить множе-
ство самых правильных фраз (и даже
научных положений!) — и при этом
навек остаться дураком, неумным чело-
веком. Даже изучив фразеологию, тер-
минологию и «семантику» целой науки
вместе с набором правил (алгоритмов)
преобразования одних словосочетаний в
другие словосочетания.
Многознание действительно уму не
научает. А что же научает? И можно ли
ему вообще научить? Или научиться?
А что, если правы те, кто утверждает,
что ум — это дар божий? Или — в
более современной и просвещенной тер-
минологии — дар природы, врожденное
свойство, зависящее если и не на сто про-
центов, то, по крайней мере, на восемь-
десят от генов папы с мамой, особен-
ность устройства мозга?<...>
От природы каждый индивид получает
тело и мозг, способные развиваться в
233
«органы ума», стать умным в самом точ-
ном и высоком смысле этого слова. А
разовьется в итоге этот ум или не разовь-
ется — зависит уже не от природы. И
грехи общества, до сих пор распределяв-
шего свои дары не так равномерно, не
так справедливо и демократично, как
матушка-природа, нам совсем незачем
сваливать на ни в чем не повинную мать.
Все дело тут в условиях, внутри кото-
рых развивается человек. В одних усло-
виях он обретает способность самосто-
ятельно мыслить (и тогда о нем говорят
как о «способном», «талантливом», об
«одаренном»), а вдругих условиях эта
способность остается недоразвитой или
развитой до уровня не весьма высокого.
Тем более важно предельно точно
очертить те условия, которые приводят
к образованию ума, отграничив их от
условий, которые образованию ума
мешают и тормозят его развитие. Обык-
новенно те и другие условия существу-
ют, хитро переплетясь, одновременно в
одном и том же месте. От случайных и
каждый раз неповторимых вариаций их
переплетений и зависит в каждом инди-
видуальном случае мера развития ума,
способности, суждения.
Однако педагог, стремящийся целена-
правленно воспитывать в человеке эту
способность, должен уметь четко эти две
категории различать, чтобы намеренно
организовывать такие педагогические
ситуации, которые требуют от воспитан-
ника ума и потому его воспитывают,
отсекая при этом все мешающие этому
факторы и условия. В этом, собственно,
и состоит весь секрет педагогического
искусства<...>
Да, в своем духовном развитии
каждый человек как бы повторяет, «вос-
производит» процесс духовного разви-
тия человечества, точно так же как в
своем физическом развитии он успевает
за девять месяцев своего утробного
существования пробежать весь путь эво-
люции органической жизни на зем-
ле — от одноклеточного организма до
младенца-человека...
И тут он проходит все действительно
необходимые этапы пути.
В своем духовном развитии он, одна-
ко, часто застревает на какой-то стадии,
давно человечеством пройденной, и так
и не добирается до финиша. Почему?
Только потому, что педагогический
процесс еще не отлажен так же хорошо,
как процесс биологического созревания.
Только потому, что здесь еще не устано-
вилась та «естественная» последователь-
ность формирования «духовных орга-
нов», которая обеспечивает педагогиче-
ский успех. Только потому, что здесь мы
часто пытаемся формировать сразу
«высшие» этажи духовной организации,
не потрудившись заложить прочный
фундамент элементарных способностей.
Насильно пичкаем человека такой
пищей, которую он переварить еще не
может, поскольку у него еще не сформи-
рованы органы «духовного пищеваре-
ния»...
Не будучи в силах действительно
усвоить определенные знания, т. е.
индивидуально воспроизвести их, инди-
видуально повторить в кратком очерке
историю их рождения, ребенок выну-
жден их «зазубривать», «задалбливать» —
бессмысленно заучивать. При такой
педагогике и получается, что у него в
ходе усвоения знаний формируется так
называемая произвольная память, но не
формируется ум, мышление, способ-
ность рассуждения... Та самая способ-
ность, которая когда-то все эти знания
на свет произвела.
*
Представим себе на минуту такую
школу поварского искусства, где буду-
щих поваров старательно обучают сма-
кованию и поеданию готовых блюд, но
не дают ученикам даже заглянуть на кух-
ню, где эти блюда приготавливаются.
Удивимся ли мы, если какой-нибудь
выпускник такой школы станет добы-
вать понадобившийся ему изюм посред-
ством выковыривания его из калорий-
ных булочек?
А что сказали бы мы об учителе ариф-
метики, который заставлял бы своих
учеников зазубривать наизусть ответы,
напечатанные в конце задачника, не
показывая им задачек, ответами на кото-
рые они являются? Разве смогут они
освоить при этом способы решения
этих — даже самых нехитрых — задач?
Между тем мы слишком часто посту-
паем именно так, преподавая детям (и не
234
Об образовании и обучении
только детям) основы современной нау-
ки, современных знаний. Мы не даем им
заглянуть в «кухню науки», не помогаем
им рассмотреть тот процесс, в ходе кото-
рого сырой, еще непереваренный и
непережеванный материал жизни посте-
пенно превращается в систему «чистых»,
теоретических абстракций, дефиниций,
правил, законов и алгоритмов.
Потом мы удивляемся (или, наоборот,
не удивляемся, что еще хуже), когда при-
лежно зазубривший все эти премудрости
отличник становится в тупик, едва перед
ним возникает та самая «неумытая и
неприкрашенная» действительность,
полная трудностей и противоречий, из
гущи которой когда-то были извлечены
с помощью мышления те самые «чистые
истины», которые он зазубрил, не думая,
не видя в них никакого реального, пред-
метного смысла.
Вот и получается так, что человек,
объевшийся с детства «жареными рябчи-
ками абсолютной науки» (это — ирони-
ческое выражение молодого Маркса в
адрес подобной «педагогики»), уже не
видит — и не умеет видеть — живых
птиц, летающих в небе над его головой.
Он просто никак не соотносит между
собой рябчиков жареных и живых весе-
лых птичек, порхающих среди кустов...
Мы кормим его искусно изготовлен-
ной и даже пережеванной чужими
зубами «духовной пищей», часто забы-
вая объяснить ему, что кусок хлеба,
который он ест, кто-то испек из муки, из
зерна, перемолотого жерновами мель-
ниц, а до этого выращенного в поле,
вспаханном плугом.
Мы предлагаем ему знания —
истины — в готовом виде, пригодном
лишь к тому, чтобы погрузить их в
память, а потом — на экзамене — из
этой памяти извлечь в том же самом
виде, в каком их туда погрузили.
И мало заботимся<...> строить про-
цесс усвоения знаний так, чтобы он
одновременно был процессом развития
той самой способности, которой эти зна-
ния обязаны с самого своего рождения, —
способности осмысливать еще не осмы-
сленный, еще не выраженный в школь-
ных понятиях окружающий нас чув-
ственно-созерцаемый мир — объектив-
ную реальность во всем богатстве ее
красок, переливов, противоположностей
и контрастов...
А фактическое богатство живой жиз-
ни, еще ребенком не осмысленное, при
этом используется лишь как огромная
кладовая «наглядных примеров», лишь
подтверждающих готовые, бессмы-
сленно заучиваемые им прописи школь-
ных истин.
В итоге человек и привыкает видеть в
вещах лишь то, что «подтверждает»
слова учителя, а на остальное попросту
не обращает внимания... И вырастает из
него недоросль, который всю жизнь
остается в рамках заученного, а сам
ничему у жизни научиться не умеет, не
можете... >
Наука — и в ее реальном историчес-
ком развитии, и в ходе ее индивидуаль-
ного усвоения — всегда начинается с
вопроса, обращенного к природе или к
людям. Поэтому-то учиться (и учить)
мыслить нужно начинать с умения гра-
мотно задавать вопросы, или, что то же
самое, с умения задаваться серьезным,
действительным, а не надуманным
вопросом.
Но всякий серьезный вопрос всегда
вырастает перед сознанием в виде проти-
воречия в составе наличного, уже име-
ющегося в голове знания, в виде фор-
мального противоречия в составе этого
знания, неразрешимого с помощью уже
отработанных, усвоенных понятий, с
помощью известных схем решения.
Действительный вопрос всегда вырас-
тает перед людьми в ходе споров, дискус-
сий — в ситуации, когда «одни говорят
так, другие — этак» и каждая сторона
приводит в свою пользу фактические
доводы, основанные на фактах аргумен-
ты. Эта ситуация спора, противоречия,
столкновения мнений и есть показатель
того, что знание, зафиксированное в
общепринятых положениях, оказалось
недостаточным для того, чтобы с его
помощью можно было понять, уразу-
меть, осмыслить какой-то новый, еще не
осмысленный факт, не предусмотрен-
ный готовым знанием случай.
Ум, приученный с детства к действиям
по штампу, по готовому рецепту «типо-
вого решения» и теряющийся там, где от
него потребовалось самостоятельное
размышление и решение, поэтому-то и
235
не любит «противоречий». Он всегда
старается их обойти сторонкой, замазы-
вать болтовней, сворачивая опять и
опять на рутинные протоптанные и
затоптанные дорожки.
Но поскольку это ему не удается,
поскольку противоречие возникает
вновь и вновь, несмотря на все старания
его замазать с помощью чисто словес-
ных ухищрений, такой ум в конце концов
срывается в истерику. Именно там, где
как раз и приходится мыслить — осмы-
сливать сам предмет, а не только повто-
рять чужие слова, пусть даже самые пра-
вильные...
Вообще отношение к противоречию
является самым точным критерием куль-
туры ума, умения мыслить. Даже просто
показателем его наличия или отсут-
ствия...
Только в том случае, если знание, с
трудом накопленное человечеством,
будет усваиваться именно так, как содер-
жательный и умный ответ на мучитель-
ные вопросы жизни, как истина, выстра-
данная человечеством, оно и будет
усваиваться не как догма, а как убежде-
ние, которому не страшен никакой скеп-
сис.
<...> Если вы хотите воспитать и из
себя, и из другого человека не только
убежденного в могуществе научного зна-
ния, но и умеющего грамотно применять
его силу для разрешения реальных
задач, реальных проблем, то бишь про-
тиворечий реальной жизни, то при-
учайте и себя и других каждую общую
истину постигать в процессе ее рожде-
ния, т. е. постигать ее как содержатель-
ный ответ на вопрос, вставший и вста-
ющий перед людьми из брожения проти-
воречий живой жизни, как способ
умного разрешения этих противоречий
(а не как абстрактно-общее выражение
того одинакового, что можно при жела-
нии извлечь из сходных фактов и факти-
ков).
Приучайте и себя и других каждую
общую (абстрактную) формулу самосто-
ятельно проверять в столкновении с
фактами, ей противоречащими, чтобы
учиться и научиться разрешать кон-
фликт между абстрактной истиной и
конкретной полнотой фактов действи-
тельно умно, т. е. всегда в пользу кон-
кретной истины, в пользу научного
понимания этих самых фактов, памятуя,
что «абстрактной истины нет, истина
всегда конкретна»1.
Людям, желающим воспитать в себе
диалектический ум, умение диалекти-
чески мыслить, диалектически опериро-
вать понятиями и диалектически отно-
ситься к ним, верным помощником будет
изучение истории философии, развития
лучших образцов классической и совре-
менной научной мысли.
Так не стоит ли всерьез поинтересо-
’ваться ими уже в молодости?
Ильенков Э. В. Учитесь
мыслить смолоду. М., 1977.
С. 8—10, 44—45, 46—48, 59—
64
За исключением чистой математики,
которая, однако, в недостаточной сте-
пени развивает воображение, наилуч-
шим способом упражняться в последова-
тельном изложении мысли служит
составление собственных сочинений. И
кроме того, сочинение есть лучший и
надежнейший способ развивать самосто-
ятельность мысли, внимание, логич-
ность рассуждения. Сочинения — един-
ственный практический и вообще наибо-
лее полезный путь усвоения логики.
Многие искренние поклонники науки,
не профессиональные исследователи, а
любители, не смогут найти более прият-
ного времяпрепровождения, чем чтение
и размышление. Но одно только чтение,
вечное следование чужим тезисам и кон-
цепциям, есть превращение своей
головы в хранилище идей; дело это уто-
мительное, истощающее душу и вскарм-
ливающее к тому же особый вид ясности
мысли. В результате притупляется и
вовсе утрачивается способность думать
самостоятельно, и нельзя, ничем нельзя
успешнее предотвратить этого загнива-
1 Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 42. С. 290.
236
ния способностей, чем тренировкой в
развитии собственных мыслей.
Ничто в мире не дает любящему науку
человеку столь приятного и сильного
чувства самопознания, как постоянная
работа мысли, ведомой по его воле из
одной сферы ясности в другую, соединя-
емые им друг с другом, работа над ее
шлифовкой и оформлением. И вот тор-
жество: мысль приведена к цели, как бы
сама по себе создалась ясная и четкая
картина, мысль определила и выверила
себя. Бесспорно, для тех, кто научился
думать, не существует большего душев-
ного наслаждения, чем то, которым
дышит человек во время и благодаря
письменному изложению идей своих
мыслей; и степень этого наслаждения
зависит от того, найдется ли кто-нибудь
на свете, кто прочтет или услышит соз-
данное им.
Отточив и выправив на оселке соб-
ственного творчества свои способности,
человек продолжает чтение, но теперь
проникает в дух читаемого автора с
большей уверенностью и с более тонким
чувством, правильнее его понимает и
судит о нем глубже. Теперь уже автор не
сможет так легко влиять на читателя,
внушать ему свои идеи, ибо ореол, окру-
жающий голову автора, нередко исчеза-
ет. Бесспорно, что никому не удается
понять писателя и отнестись к нему по
заслугам, если только он сам не пробо-
вал чуточку писать. И даже для тех, кто
ищет в науке только удовольствия,
навык в искусстве самостоятельного
сочинения гарантирует наибольшее удо-
вольствие, какое только может дать нау-
ка.
Это удовольствие, равно как и польза,
усиливается благодаря упражнениям в
произнесении сочинений вслух. В
результате таких упражнений человек
если не приобретает способность гово-
рить то, что он должен сказать в подхо-
дящий для того момент, то, по крайней
мере, развивает и в огромной степени
совершенствует эту способность. Необ-
ходимость тренировки этой способности
у молодых людей многими осозналась,
но пытались добиваться этой цели с
помощью драматических постановок,
которые приносят мало пользы, вред
наносят чрезвычайно большой.
Размышление вслух поднимает нашу
мысль на более высокую ступень ясно-
сти — к определенности; оно более
тесно связывает мышление с чувством,
делает более реальными самые отвле-
ченные идеи, а главные, образные кар-
тины, которые рисует чувство, упро-
щает; оно организует мысль. Размышле-
ние вслух придает нашим чувствам
остроту, а всем суждениям вкуса — тон-
кость. Что оставляет нас холодными,
когда мы читаем про себя, и более то-
го — что остается при этом далеко не до
конца понятым, то трогает или потря-
сает нас, если мы озвучим начертанные
буквы, заставляет напрягаться все наши
нервы, а то и разрядиться слезами, если
только мы читаем вслух, не пренебрегая
правилами хорошей декламации. Иногда
достаточно читать тот или иной текст
вслух не на самом деле, а только в
воображении. <...>
Фихте И. Г. План учрежде-
ния школы ораторского
искусства / Пер. Б. М. Бим-
Бада HFichte I. 6. Fichtes
Leben und literarischer Brief-
wechsel. Bd. IL B., 1912. S. 3
bis 6
Изобретено немало различных страте-
гий воспитания, чтобы опытным путем
установить —и это весьма похвально, —
какая методика воспитания дает наилуч-
ший результат. Но некоторые додума-
лись до того, чтобы дети учились в игре.
Лихтенберг в своей статье в «Геттинген-
ском журнале» возмущается тем самооб-
маном, с которым пытаются всю
деятельность детей свести к игровой; а
ведь детей следовало бы как можно
раньше приучать к серьезным занятиям,
ибо им предстоит вступить в трудовую
жизнь. Сведение учения к сплошной
игре дает самый нежелательный резуль-
тат. Ребенку следует играть, ему следует
иметь часы отдыха, но он должен также
237
научиться работать. Культивирование
его физических способностей, конечно
же, так же полезно, как и культивирова-
ние духовных, но оба вида воспитания
должны проводиться в разное время. И
без того уже склонность людей к без-
делью составляет их сугубое несчастье.
И чем больше времени проводит чело-
век в праздности, тем труднее решиться
ему приступить к работе.
При работе деятельность приятна не
сама по себе; ее совершают ради осу-
ществления некоего замысла. Напротив,
в игре деятельность приятна сама по
себе, вне отношения к какой-нибудь вне-
шней цели. Когда идут гулять, то про-
гулка самодельна, и чем больше она
длится, тем больше удовольствие. Если
же мы направляемся куда-либо, то
целью нашего хождения является какое-
либо общество, находящееся в данном
месте, или что-нибудь иное, и нам жела-
телен кратчайший путь. Та же самоцель-
ность есть и в карточной игре. В самом
деле, есть нечто особенно примечатель-
ное в том, что разумные люди нередко
часами способны просиживать за карта-
ми. Отсюда следует, что люди не так-то
легко перестают быть детьми. Ибо чем,
собственно, такая игра отличается от
детской игры в мяч? Нет, взрослые не
преображают палочку в коня, но зато
всегда готовы сесть на своего конька.
Нет ничего важнее, чем научить детей
работать. Человек — единственное
животное, которое должно работать.
Долгим путем пришлось идти ему к
тому, чтобы иметь возможность насла-
ждаться плодами своего труда. На
вопрос, не лучше ли позаботилось бы о
нас небо, если бы предоставило нам все
уже в готовом виде, так, чтобы мы
могли бы и не трудиться, следует отве-
тить решительным «нет», ибо у человека
есть тяга к деятельности, и притом к
такой, которая несет с собой необходи-
мость в известном самопринуждении. И
совершенно ложно представление об
Адаме и Еве, которые, доведись им
остаться в раю, ничего не. стали бы
делать, как только есть, безмятежно
распевать и любоваться красотами при-
роды. Их, несомненно, истерзала бы
тоска, как и любого человека в подоб-
ной ситуации.
Человек должен работать так, чтобы,
не помня о себе, помнить только о сто-
ящей перед ним цели, и подлинным
отдыхом для него должен быть отдых
после работы. Ребенка, стало быть,
должно приучать к трудовым усилиям. А
где в большей мере необходимо культи-
вировать эту любовь к труду, как не в
школе? Школа есть воспитание необхо-
димостью, непреложностью труда.
Крайне вредно приучать ребенка отно-
ситься ко всему как к игре. У него
должно быть время для отдыха, но
должно быть также некоторое время,
предназначенное для труда. Если даже
ребенок и сразу осознает эту необходи-
мость, то позднее он откроет великую
для себя пользу. И на вопросы детей,
отчего так, отчего этак, не следует, как
правило, давать готовых ответов, чтобы
не потворствовать праздному любопыт-
ству. Воспитывать должна сама необхо-
димость, а не принуждение, формиру-
ющее рабов.
Кант И. О педагогике / Пер,
Б. М. Бим-Бада И Kant I.
Ausgewahlte Schriften zur
Pddagogik und ihrer Begrun-
dung. Paderborn, 1963. S. 31
bis 33
В ИГРЕ
ПЕРЕД ДЕТЬМИ
РАСКРЫВАЕТСЯ
МИР
Первые послевоенные годы. В руинах
города и села. В руинах заводы и фабри-
ки. В руинах семьи и человеческие судь-
бы. Трудно было всем, но более всего —
школе. Малые беды отдельных людей
сливались в школе в одну большую беду.
Более половины детей — по л у сироты.
Безотцовщина. Все семейные тяготы
лежали на плечах матерей.
И что любопытно: чем сложнее были
условия, чем труднее было работать
педагогическим коллективам, тем
напряженнее велся профессиональный
238
06 образовании и обучении
поиск. Поиск путей к умам и характе-
рам. И вот парадокс: сама обстановка
благоприятствовала этому поиску. То
было время большого труда. Надо было
расчищать завалы от взрывов — расчи-
щали. Нужно было возводить перекры-
тия между переплетами сгоревших зда-
ний — возводили. Нужно было обеспе-
чивать завод сотнями тонн металло-
лома — обеспечивали. Благо — ходить
за ним далеко не приходилось. И все это
задорно, весело, вперемежку с ребячь-
ими забавами и играми.
Вспомним, какое значение игре прида-
вала Надежда Константиновна Круп-
ская: «Игра есть потребность растущего
детского организма. В игре развиваются
физические силы ребенка, тверже
делается рука, гибче тело, вернее глазо-
мер , развиваются сообразительность,
находчивость, инициатива. В игре выра-
батываются у ребят организационные
навыки, развивается выдержка, умение
взвешивать обстоятельства и пр.».
В играх и в труде, задорных выдумках
и в безудержном веселье характеры и
способности детей проявляются значи-
тельно ярче, чем в стандартных условиях
даже самого безукоризненного с точки
зрения методики урока.
«Правильно поставленная игра позво-
лит многому научить ребенка... Как ни
странно, многие родители и даже воспи-
татели детских садов не умеют руково-
дить играми детей, особенно коллектив-
ными и сюжетно-ролевыми... Организа-
ция игровой деятельности детей и созда-
ние ее реквизита требуют не менее глу-
боких специальных научных психолого-
педагогических изысканий, чем выра-
ботка медико-гигиенических норм обес-
печения жизни ребенка. Но такие иссле-
дования проходят медленно, без вторже-
ния в глубинные интересы нашего обще-
ственного воспитания».
Присмотритесь: не слишком ли рано
угасает наш педагогический интерес к
играм, которые верой и правдой всегда
служили и призваны служить развитию
смекалки и познавательных интересов
детей на всех, без исключения, уровнях
их возрастного развития? Это ведь не
секрет, что те, из которых на уроке
слова не вытянуть, в играх становятся
такими активными, какими мы их в
классно-урочных буднях и представить
себе не в состоянии. В игре они обре-
тают не только равноправие, но и воз-
можность вести за собой других. Они
могут повернуть ход игры так, что иные
отличники только руками разведут. Их
действия начинают отличаться глубиной
мышления. Мышления смелого, мас-
штабного, нестандартного! И вот тогда,
наблюдая за действиями этих ребят,
вольно или невольно начинаешь терза-
ться мыслью: почему же на уроках им с
таким трудом даются премудрости мате-
матики, физики и родного языка?
Может быть, следует снова и снова вво-
дить этих ребят в непринужденную
обстановку многокрасочных, звонких,
брызжущих энергией и смехом игр и в
них искать ответы на вековые вопросы
многострадальной педагогики?
Вот что писал об игре В. А. Сухом-
линский: «...В игре раскрывается перед
детьми мир, раскрываются творческие
способности личности. Без игры нет и не
может быть полноценного умственного
развития».
Шаталов В. Ф. Педагогичес-
кая проза. М., 1980. С. 63—64
УЧИТЕСЬ
СПРАШИВАТЬ
Вероятно, каждому молодому челове-
ку, сколько-нибудь привычному к раз-
мышлению, приходило в голову: отчего
в природе все так весело, ярко, живо, а в
книге то же самое скучно, трудно,
бледно и мертво? Неужели это — свой-
ство речи человеческой! Я не думаю.
Мне кажется, что это — вина неясного
понимания и дурного изложения.
Ни трудных, ни скучных наук вовсе
нет, если их начинать с начала и идти в
каком-нибудь порядке. Труднее всего и
во всем азбука и чтение: они требуют
механических усилий памяти и сообра-
жения, чтоб запомнить множество
условных знаков, но вы знаете, как это
легко делается. Всякая наука имеет свою
239
азбуку, далеко не так сложную, как
настоящая, но которая издали дика и
запутана, через нее надобно пройти, и
это ничего не значит. Разумеется, нельзя
читать химическое рассуждение, не зная,
что такое кислота, соль, основание,
сродство и пр. Но не надобно забывать,
что нельзя и в карты играть, не давши
себе труда выучиться мастям и названи-
ям.
Герцен А. И.
(1812—1870) —
русский революционер, писатель,
философ, публицист.
Будьте уверены, что трудных предме-
тов нет, но есть бездна вещей, которых
мы просто не знаем, и еще больше
таких, которые мы знаем дурно, бессвяз-
но, отрывочно, даже ложно. И эти-то
ложные сведения еще больше нас оста-
навливают и сбивают, чем те, которых
мы совсем не знаем.
Основываясь на ложном и неполном
понимании, на произвольных предполо-
жениях как на решенном деле, мы
быстро доходим до больших ошибок.
Пустые ответы убивают справедливые
вопросы и отводят ум от дела. Вот при-
чина, почему, начиная говорить с вами, я
не только не требую от вас знаний, но,
скорее, был бы доволен, если бы вы
забыли все, что знаете школьно, и имели
бы тот простой взгляд и те неизбежные
понятия о вещах, которые сами собой
приобретаются в жизни — иногда смут-
ной и ошибочной, но не преднамеренно
ложной.
Мне хотелось бы не столько сообщить
вам сведения, дать ответы на ваши
вопросы, как научить вас спрашивать,
поставить вас относительно предметов
на точку зрения здравого смысла. Овла-
девши ее несложными приемами, вам
легко будет приобрести сколько хотите
знаний из огромных запасов наблюдений
и фактов. Мне хотелось бы указать вам
тропинку в их дремучем лесу, чтоб вас не
обошел, как говорят наши мужички,
«лукавый», т. е. дух лжи и неправды, —
дать вам нить, которая довела бы вас до
других, уже более опытных проводников
и, если вы того захотите, до собствен-
ного наблюдения.
Предания, которые нас окружают с
детства, общепринятые предрассудки, с
которыми мы выросли, которые мы
повторяем по привычке и к которым
привыкаем по повторениям, страшным
образом затрудняют нам простое изуче-
ние окружающей нас жизни. Желая что-
нибудь понять из естественных явлений,
мы почти никогда не имеем дела с ними
самими, а с какими-то аллегорическими
призраками, вызываемыми по их поводу
в нашем воображении. Оттого мы почти
всегда смотрим на произведения при-
роды как на фокусы или на колдовство,
и вместо отыскивания причин, законов,
связи мы думаем о фокуснике, который
нас обманывает, или о колдуне, который
ворожит.
Большая часть людей, занимавшихся
изучением природы, знают, что это не
так, но сами принимают неверный язык
и лепет младенческого развития —
одни, воображая, что они этим сделают
понятнее науку, так, как дурные няньки,
говоря с маленькими детьми, повторяют
нарочно детские ошибки и детское
произношение; другие из равнодушного
неуважения к истине или из жалкой
боязни раздразнить людей, верующих в
исторические предрассудки.
Герцен А. И. Опыт бесед с
молодыми людьми И Избр.
пед. выск. М., 1951. С. 190—
191
240
ПРИОХОЧИВАТЬ,
А НЕ
ПРИНЕВОЛИВАТЬ
К УЧЕНИЮ
Приохочивать гораздо труднее, чем
приневоливать. Это несомненно. Если
бы от каждого воспитателя требовалось
непременно умение приохочивать
ребенка к учению, то, наверное, девяно-
сто девять сотых тех людей, которые в
настоящее время называют себя гувер-
нерами и гувернантками, были бы при-
нуждены отказаться от своего ремесла.
Отцы и матери ужаснулись бы, увидев
такое запустение, отнимающее у их
детей всякую надежду сделаться когда-
нибудь образованными людьми, но сами
дети не потеряли бы ровно ничего,
потому что все, что изучается по прину-
ждению, забывается при первом удоб-
ном случае. Десятилетнему мальчику
Коле Иртеньеву хочется сидеть на тер-
расе возле матери, вместе с большими,
ему хочется слушать их разговоры и уча-
ствовать в их смехе. Ребенок понимает
инстинктивно свою собственную пользу
гораздо вернее, чем ее понимают взро-
слые. Он своими ребяческими желани-
ями тянется именно в то место, где ему
следует быть, где он может пригляды-
ваться к действительной жизни и где
умные речи взрослых должны будить и
шевелить его любознательность. Но
взрослые гонят его прочь от себя, по
известной пословице: знает кошка, чье
мясо съела. Взрослые чувствуют очень
хорошо, что их речи совсем не умные, а,
напротив того, постоянно вздорные и
подчас очень грязные. Присутствие
ребенка стыдит и стесняет их, и они заго-
няют его куда-нибудь подальше, в класс-
ную, не только затем, чтобы он зубрил
диалоги, но преимущественно затем,
чтобы он не мозолил им глаза и не
мешал им врать пошлости. С одной сто-
роны, в этом желании удалить ребенка
можно видеть смиренное сознание соб-
ственной замаранности; мы, дескать, —
пустые и дрянные люди, и мы это чув-
ствуем, и поэтому мы боимся загрязнить
собой нашего чистого ребенка. С другой
стороны, в этом же самом желании
можно видеть полную умственную
пустоту и безнадежную нравственную
распущенность. Мы, дескать, любим
нашего ребенка, но и для его пользы, и
для удовольствия быть с ним вместе не
оставим ни одной из наших глупых и пре-
досудительных привычек<... >
Если старшие члены семейства —
люди дельные, умные и образованные,
то лучшей первоначальной школой для
детей будет та комната, в которой отец и
мать работают, читают или разговарива-
ют. Ребенок всегда интересуется тем,
что делают взрослые. И прекрасно.
Пусть присматривается к их работе,
пусть вслушивается в их чтение, пусть
старается понимать смысл их разгово-
ров. Он будет предлагать свои вопросы;
ему будут отвечать как можно проще и
яснее; но в самых простых и ясных отве-
тах ему будут попадаться некоторые
вещи, превышающие его ребяческое
понимание. Ему захочется поработать
вместе со взрослыми; все мы знаем по
вседневному опыту, с каким усердием и с
какой радостной гордостью дети бегут
помогать взрослым, когда они видят, что
помощь их приносит действительную
пользу. Но при первой попытке порабо-
тать вместе со взрослыми ребенок наш
увидит, что работа только с виду
кажется легкой и простой штукой, а что
на самом деле тут необходима сноровка,
которая сразу никому не дается. Любоз-
нательность ребенка будет таким обра-
зом затронута тем, что осталось для него
неясным в разговорах и ответах стар-
ших. Самолюбие и стремление к
деятельности будут постоянно возбу-
ждаться в нем тем зрелищем, что вот,
мол, большие работают, а я-то ни за что
не умею приняться. И ребенок сам нач-
нет приставать к отцу и к матери, чтобы
они его чему-нибудь поучили; и когда,
уступая этим слезным мольбам, отец или
мать возьмутся за книгу или начнут
показывать ребенку основные начала
какого-нибудь рукоделия, тогда ребенок
будет смотреть на них во все глаза и слу-
шать разиня рот, боясь проронить что-
нибудь из тех наставлений, которых он
241
сам добивался. Каждый наблюдатель-
ный человек может наверное припо-
мнить множество случаев, в которых
восьми- или десятилетний ребенок
выучился читать и писать почти самоуч-
кой. А всякий, конечно, согласится с
тем, что механизм чтения и писания
составляет самую скучную и, быть
может, даже самую трудную часть всей
человеческой науки. Известна русская
поговорка: первая колом, вторая соко-
лом, а там полетели мелкие пташки. Эта
поговорка, весьма любезная всем кути-
лам, может быть приложена с полным
успехом не только к поглощению вина и
водки, но и ко всякому другому, более
полезному занятию. Везде первый шаг
труднее и страшнее всех остальных.
Стало быть, если даже этот первый шаг
в деле книжного учения может быть сде-
лан ребенком по собственному влече-
нию, то о других шагах нечего и толко-
вать. Надо только, чтобы взрослые до
самого конца не изменяли великому
принципу невмешательства, т. е. чтобы
всегда и во всяком случае ученик приста-
вал к учителю, а не наоборот. Что уче-
ние может идти совершенно успешно не
только без розог, но даже — что несрав-
ненно важнее — безо всякого нравствен-
ного принуждения, это доказано на веч-
ные времена практическим опытом
самого же графа Толстого в яснополян-
ской школе. Но если вы никогда не заду-
мывались над этим вопросом, то вы даже
и представить себе не можете, какое гро-
мадное влияние будет иметь на весь
характер ребенка, на весь склад его ума
и на весь ход его дальнейшего развития
то обстоятельство, что он с самого
начала не делал в книжном учении ни
одного шага без собственного желания и
без внутреннего убеждения в разумности
и необходимости этого шага...
<...> Для десятилетнего Коли
Иртеньева диалоги и диктовка состав-
ляют презренную и ненавистную дей-
ствительность. а пребывание на террасе
с большими — любимую, но неосуще-
ствимую мечту. Действительность ничем
не связана с мечтой. Как бы усердно
мальчик ни зубрил свои диалоги и как бы
успешно он ни избегал орфографичес-
ких ошибок, все-таки он ни на одну
секунду не приблизит к себе то желанное
время, когда все будут признавать его
большим, постоянно принимать его в
свое общество и рассуждать и смеяться с
ним как с равным. Он сам очень хорошо
понимает все это и возится с диалогами и
с диктовками только потому, что так
приказано и что его непременно заставят
учиться, если он обнаружит слишком
очевидный недостаток усердия. За диа-
логами и диктовками последуют более
серьезные уроки; за серьезными уро-
ками последуют университетские лек-
ции. За последним университетским
экзаменом начнется мелкая толкотня
практической жизни, и молодой чело-
век, снимая студенческий мундир, ска-
жет себе с самодовольной улыбкой, что
его научное образование окончено
самым блистательным образом и что
теперь надо смотреть на вещи глазами
зрелого мужчины, т. е. заботиться о
хорошем месте, о связях, о повышении,
о протекции, о выгодных акциях, о бога-
той невесте, вообще о прочном и ком-
фортабельном положении в обществе.
Переходы от диалогов к серьезным уро-
кам и от серьезных уроков к универси-
тетским лекциям и экзаменам соверша-
ются обыкновенно так постепенно и
незаметно, что мальчик, превраща-
ющийся понемногу в юношу, в большей
части случаев переносит на серьезные
уроки тот взгляд, которым он смотрел
на диалоги, а потом относится к универ-
ситетским занятиям так. как он отно-
сился к серьезным урокам. Все научное
образование, от азбуки до кандидатской
диссертации, оказывается для нашего
юноши длинным и утомительным обря-
дом, который непременно должен быть
исполнен из уважения к установившимся
привычкам общества, но который все-
таки не имеет никакого влияния на
умственную жизнь исполняющего субъ-
екта. Бывают, конечно, в жизни некото-
рых молодых людей счастливые встречи
с мыслящим человеком или с очень дель-
ной книгой; эти встречи открывают
молодым людям глаза и вдруг бросают
им в голову ту поразительно новую для
них мысль, что наука совсем не похожа
на диалоги и на диктовку, что в научных
занятиях можно находить себе посто-
янно возрастающее наслаждение, что
университет только отворяет человеку
242
Сб образовании и обучении
двери в область знания, что эта область
беспредельна и необозрима, что умст-
венное образование человека должно
оканчиваться только с его жизнью и что
умственное образование пересоздает
весь характер отдельной личности и
даже все понятия, обычаи и учреждения
громаднейших человеческих обществ.
После такой встречи наука перестает
казаться молодому человеку презренной
и ненавистной прозой жизни. Научные
занятия перестают быть для него мерт-
вым обрядом, проза и поэзия, мечта и
действительность заключают между
собой вечный мир и неразрывный союз.
Умственный труд делается для него
живейшим наслаждением, потому что он
видит в этом труде самое верное сред-
ство ловить и осуществлять ту любимую
мечту, которая постоянно носится перед
его воображением и постоянно увлекает
его за собой все дальше и дальше, вперед
и вперед, в область новых размышлений,
исследований и открытий. Такие счаст-
ливые встречи бывают точно; но, во-
первых, не всем они выпадают на долю,
а во-вторых, далеко не все умеют ими
пользоваться, т. е. не на всех такие
встречи производят сразу достаточно
глубокое и прочное впечатление.
Шевельнется в голове какой-то зародыш
плодотворного сомнения, блеснет какая-
то молния новой мысли, да тем дело и
кончится, за недостатком таких материа-
лов, которые могли бы поддержать и
направить работу неопытного ума.
Таким образом, множество молодых
людей остаются совершенно нетрону-
тыми в научном отношении и выходят из
университетов большими двадцатилет-
ними школьниками, выучившими гро-
мадное количество скучных и мудреных
уроков, которые после выпускного экза-
мена непременно должны быть забыты,
и чем скорее — тем лучше. Природный
ум этих молодых людей, часто очень
живой и сильный и притом, разумеется,
совершенно не удовлетворенный холод-
ными, формальными и обязательными
отношениями своими к науке, совер-
шенно отвертывается от книжных пре-
мудростей, проникается глубоким недо-
верием ко всякой научной теории, о
которой он в сущности не имеет ника-
кого понятия, старается проложить себе
свою собственную, совсем особенную
дорогу, производит какие-то курьезней-
шие эксперименты над собой и над
жизнью, терпит на всех пунктах очень
естественные поражения и, наконец,
приходит к полнейшему банкротству,
т. е. к самому безвыходному унынию и к
самой тупой апатии. <...>
Не всем надо быть исследователями —
с этим я совершенно согласен. Не всем
надо быть популяризаторами науки — с
этим я также согласен; но всякому, кто
хочет быть в жизни деятельной лично-
стью, а не страдательным материалом,
всякому, говорю я, совершенно необхо-
димо твердо усвоить себе и основательно
передумать все те результаты общечело-
веческой науки, которые могут иметь
хоть какое-нибудь влияние на развитие
наших житейских понятий и убеждений.
И это еще не все. Надо укрепить свою
мысль чтением гениальнейших мыслите-
лей, изучавших природу вообще и чело-
века в особенности, — не тех мыслите-
лей, которые старались выдумать из
себя весь мир, а тех, которые подмечали
и открывали путем наблюдения и опыта
вечные законы живых явлений. И надо,
кроме того, постоянно поддерживать
серьезным чтением живую связь между
своей собственной мыслью и теми вели-
кими умами, которые из года в год
своими постоянными трудами расши-
ряют по разным направлениям всемир-
ную область человеческого знания.
Только при соблюдении этих условий
можно быть превосходным человеком,
превосходным семьянином и превосход-
ным общественным деятелем. Только
таким путем постоянного умственного
труда можно выработать в себе ту выс-
шую гуманность и ту ширину понимания,
без которых человеку не дается в руки
ни разумное наслаждение жизнью, ни
великая способность приносить действи-
тельную пользу самому себе, своему
семейству и своему народу. Превосход-
ными я называю только тех людей,
которые развернули вполне и постоянно
употребляют на полезную работу все
способности, полученные от природы.
Таких людей очень немного, и, вдумав-
шись в мое определение слова «превос-
ходный», читатель, вероятно, согла-
сится с тем, что человек действительно
243
может сделаться превосходным только
по тому рецепту, который я представил в
предыдущих строках. Всякая другая
метода умственного и нравственного
совершенствования производит только
глупости, ошибки, самообольщения и
разочарования, разбивает разными уто-
мительными волнениями всю нервную
систему человека и, наконец, доводит
его до бессилия и до апатии. Подробный,
правдивый и чрезвычайно поучительный
перечень таких бесплодных попыток и
таких печальных промахов незрелой
мысли представляется нам в воспомина-
ниях Николая Иртеньева о его юности...
Писарев Д. И. Промахи
незрелой мысли II Избр. пед.
соч. М., 1984. С. 294, 295—
296, 297—299, 300—301
Неужели все это действительно так уж
важно? — скажет кто-нибудь. Безуслов-
но. Вот послушайте. Каждому народу
придает блеск наличие ученых мужей,
знаменитых опубликованными сочине-
ниями. Ими ярко блистают многие вели-
кие племена; что ж мы? И почему так?
Ведь не зажигаются великие светочи
другим путем, чем от собранных ото-
всюду воедино светоносных лучей, как
мы уже говорили. Неужели мы решим,
что надо и впредь пренебрегать тем, чем
у нас всегда до сих пор пренебрегали?
Здесь именно и была до сих пор слабость
нашего с вами племени: припав к ручей-
кам, не продвигаться к истокам; доволь-
ствоваться каплями мудрости, пренебре-
гая реками и озерами, морями и самим
океаном ее. Наша образованность своди-
лась к тому, что мы пробавлялись
только чужими книжонками, компиля-
циями, цветничками, всевозможными
начальными руководствами, кое-какими
комментариями, даже словариками и
грамматиками. О эти несчастные руко-
водства! О губительный ущерб! Что
позволило итальянцам, испанцам, гал-
лам, англам, бельгам превзойти нас
образованностью? Что еще, кроме на-
званной нами причины? У них не читают
книжонки, а книги; не книги — библио-
теки. И постигают писателей не одного
нашего века — исследуют всю древ-
ность; и ко всему свежему, где бы оно ни
появилось, относятся со вниманием. И
не на одном лишь языке — на всех,
какими могут овладеть и от каких ожи-
дают чего-либо разумного. Неужели мы
такие недоумки? Или у нас недоразвиты
наши пять чувств? Или восприимчивая
сила фантазии? Или сокровищница-
память? Ничего подобного. Мы равны
другим народам, одинаково с ними
богаты природными талантами. Что же
нас от них отличает? Только энергия,
которая у них кипит, а у нас угасла. А
рвение нас покинуло потому, что засо-
сала лень. Так изгоните лень...
Отриньте малодушие! Дерзайте, как на
ваших глазах дерзают другие!..
Я открыл вам сегодня дорогу, идя по
которой каждый из вас сумеет достичь
высокой учености, — так неужели вы не
вступите на нее? О, если бы Юпитер вер-
нул мне протекшие годы! О, если бы
кто-то преподал мне это искусство 40,
30, даже 20 лет назад! Чего я не смог бы
тогда сделать за все это время? Но не
было никого меня этому научить. А у вас
вот — есть!<...>Воистину могу сказать
о себе то, что сказал о себе философ
Сенека: «Прямой путь, поздно и в утоми-
тельных блужданиях найденный, я пока-
зываю другим!» Неужели вы, кому этот
путь открывают не поздно, а как раз в то
время, не потрудитесь вступить на него?
Не будете жадно впитывать содержание
не только первой же хорошей книги,
какая попадется вам сегодня, но и дру-
гих, одну за другой, начиная с этого дня и
в течение всей жизни? Да будет так,
милые мои, любовью к премудрости вас
заклинаю: да будет так. Все время,
какое вы до сих пор потратили на рас-
трепанные книжонки-компендии или
сгубили в праздности и в посторонних
244
? 5 £ а г s £ г v: э 5 у е н и к •
забавах, во всевозможном распылении
душевных сил, теперь наверстайте насы-
щенно и уплотненно, став пожирателями
не только книг, но и самого времени.
Только в отношении времени почтенна
жадность, говорит мудрец.
Остерегайтесь, любезные, чтобы не
случилось с вами, как с большинством
смертных, которые в течение всей
жизни так и не начинали мыслить! Или
как с немногими, в том числе со мной,
которые начинали жить лишь тогда,
когда пора бы уж на покой. Начни
раньше ты, юноша, и всякий, слуша-
ющий мои советы! Начни деятельно рас-
поряжаться своим существованием,
чтобы со временем радостно насла-
ждаться им! Если потеряешь время в
жизни, потеряешь себя самого. А поте-
ряешь себя самого — кто тебе тебя вер-
нет?
Мне кажется, что я слышу, однако,
безмолвный ропот и вижу, будто ко мне
поворачиваются спиной. Иной скажет: к
хорошим вещам зовешь, да трудным.
Отвечаю. Надо расколоть орех, если
хочешь съесть его, и кто хочет овладеть
найденным кладом, должен копать.
Ленящиеся копать вынуждены попро-
шайничать, а это очень стыдно. И не
правда ли, студенческая жизнь подобна
воинской службе? Так вот, римский сол-
дат, столь победоносный в древности,
считал для себя законом носить снаряже-
ние четырех видов: первое — предметы
личного пользования, второе — оружие
наступательное и оборонительное,
третье — кол или жердь для устройства
лагеря везде, куда бы ни довелось прий-
ти, четвертое — пища на несколько
дней. Вот хорошенькая поклажа! Но
только при такой поклаже они могли
побеждать. Подражай им, проходя
службу в лагере муз! Да и почему, нако-
нец, непривычный труд должен казаться
таким тяжелым? Есть достаточно при-
меров, и всякий сможет понять правила
этой воинской службы.
Коменский Я, А, Об искусном
пользовании книгами — пер-
вейшим инструментом раз-
вития природных дарова-
ний И Избр. пед. соч.: В 2 т.
Т. 2. М., 1982. С. 41, 42—43
<...>ложное образование — вещь
очень успокоительная, она всего более
наполняет человека самодовольством;
ему все более кажется, что он знает если
не все, то очень многое и ничем не хуже
любого гения или святого. Истинное же
образование, подобно голове Горгоны,
красующейся на щите богини мудрости,
обдает человека холодом сознания
ничтожества его знаний, заставляя его с
каждым днем быть все менее довольным
собою и стремиться все к большему
совершенству.
<...> Меня всегда поражает, что взро-
слые люди никогда не говорят молоде-
жи, как драгоценна молодость и какое
громадное влияние она имеет на всю
нашу последующую жизнь. Счастье всей
жизни и ее мощь, значение и доля чело-
века зависят главным образом от того,
как проводит он дни своей юности. Эти
дни не должны быть мрачными, так как
молодежь прежде всего должна восхи-
щаться и быть восхитительной; но это
должны быть торжественные дни в
самом глубоком значении этого слова,
как торжественнее всего момент утрен-
ней зари. Дайте же всем людям насла-
диться их молодостью. <...>
Телесные упражнения и физический
труд суть главные условия здорового
воспитания нашего тела.
Поэтому прежде всего нужно старать-
ся, чтобы ни один час, ни одна минута не
проходили в праздности, которая,
подобно яду, всасываясь в нашу плоть и
кровь, превращается в привычку, отрав-
ляющую скукой всю вашу жизнь. Чело-
век, привыкший к труду, всегда бодр,
весел, энергичен и, если энергия его
разумно направлена, может к концу
каждого дня сказать, что день этот про-
жит недаром и что он ел хлеб, действи-
тельно добытый его трудом и потом.
245
Вторая духовная способность, на кото-
рую должно быть обращено главное
внимание, — это человечность <...>
<...> Действительное благо и сила
человеческого прогресса зависят от
того, насколько сильно в людях чувство
благоговения к тому, что его достойно; а
вся низость и все злополучие проявляют-
ся, когда человечество не находит
ничего достойного благоговения и отно-
сится ко всему с равнодушием и презре-
нием. Поэтому в деле воспитания и обра-
зования громадное значение имеет раз-
витие в детях и юношах уважения к пред-
метам, вполне его заслуживающим.
Учителями должны быть люди, которых
дети могли бы любить и уважать; затем
из прошлой жизни человечества нужно
выбирать особенно ценное и хорошее в
человеческих делах и чувствах: примеры
геройских, самоотверженных подвигов,
стойкости убеждений, готовности поло-
жить душу свою за друзей своих; нужно
научать детей внутренне переживать
такие моменты и подготовлять их, бес-
трепетно воплощать в своей жизни те
лучшие идеалы, которые дает нам исто-
рия.
Но рядом с благоговением должно раз-
вивать и сострадание, считая его делом
чести, наравне с храбростью и как необ-
ходимое ее дополнение; в неписаном,
внутреннем уставе школ жестокость,
даже бессознательная, должна призна-
ваться делом таким же позорным, как и
трусость. Причинять малейшее страда-
ние живому существу следует считать
преступлением, позорящим человека, и
каждый ребенок должен привыкать и
развивать в себе способность мысленно
ставить себя в положение несчастного и
готовность всегда оказывать практичес-
кую помощь и защиту всем униженным и
обиженным. Поэтому при всяком удоб-
ном случае необходимо знакомить детей
с действительными несчастьями и стра-
даниями, которые юноши, не изведав-
шие лишений и горя под домашним кро-
вом, часто трудно понимают при радост-
ном вступлении в жизнь.
Итак, мы прежде всего должны воспи-
тывать в детях любовь к труду, благого-
вение и сострадание, а затем искрен-
ность и правдивость в чувствах, словах и
делах. Искренней и серьезной правди-
вости нужно добиваться, как сокровища,
и хранить ее, как венец.
Обратить правдивость в привычку
есть задача учителя, и ею должно быть
проникнуто все образование.
Во-первых, нужно приучать детей
правдиво выражаться, т. е. не преувели-
чивать и не умалять передаваемые фак-
ты, подыскивая самую правдивую форму
изложения и выражения, что составляет
совершенство языка и ведет к понима-
нию и усвоению истинной красоты его.
Во-вторых, нужно приучать к правди-
вости наблюдений и представлений, т. е.
всегда воображать и видеть предметы,
каковы они в действительности, а не
такими, какими мы хотим их видеть, раз-
дувая мелочи и сознательно или бессоз-
нательно оставляя без внимания многое
существенное. Правило, которым дол-
жен в данном случае руководиться учи-
тель, гласит следующее: «Говорите
только о том, что вы знаете; обдумы-
вайте только то, относительно чего у вас
накопилось достаточно материала, и не
ищите только того, что вам приятно,
когда есть многое другое, достойное
вашего внимания». Поэтому и учитель
никогда не должен учить ребенка тому, в
чем он сам не уверен, а главным образом
остерегаться, чтоб не было ложью то,
что он стремится внушить в ранние,
нежные годы, когда благодаря чистоте
детства и силе первых впечатлений все
неизгладимо запечатлевается в душе
ребенка. Есть много верного, несом-
ненного знания, которое может быть
сообщено детям, и потому незачем при-
бегать к тому, что сомнительно и может
повести к заблуждению. Лучше пусть
ребенок не узнает многих истин, чем
свято сохранит в сердце своем хоть одну
ложь.
И вот по этой и многим другим причи-
нам главными предметами образования
после литературы и истории должны
быть естественные науки, народоведе-
ние и математика. Естественные науки
должны преимущественно знакомить с
той областью, которую ребенку наибо-
лее полезно узнать по условиям его жиз-
ни. Если он живет у моря, то с жизнью
моря, морскими явлениями, жизнью
морских птиц, животных и растений.
Если он живет среди полей, то с жизнью
246
Об образовании и обучении
земли, с земледелием и жизнью окружа-
ющих есо животных, насекомых и расте-
ний. Если ему, наконец, суждено быть
жителем города, то его необходимо
ознакомить с разными отраслями про-
мышленности и искусства и с теми пред-
метами, которые служат для этих отрас-
лей и перерабатываются ими. Узнав
прошлую жизнь человечества, ознако-
мившись с тем, как в разных странах
живут люди теперь, изучив явления при-
роды и самую точную из всех наук —
математику, получив здоровое физичес-
кое и нравственное воспитание, юноша
может быть пригоден для жизни в истин-
ном и глубоком значении этого слова...
Рёскин Дж. Воспитание.
Книга. Женщина: Очерки /
Пер. с англ. М., 1899. С. 13,
15, 16, 17, 18—20
ЧТО ТАКОЕ
ОБРАЗОВАННЫЙ,
ИНТЕЛЛИГЕНТНЫЙ
ЧЕЛОВЕК
Действительно образованный человек —
не тот, кто считает себя «образован-
ным». Даже неграмотные лавочники и
урядники и многие из тех, кто имеет воз-
можность покупать себе «немецкое
платье» и при его помощи причисляться
к «чистой публике», даже такие считают
себя образованными, хотя их душа —
тьма кромешная. Действительно образо-
ванный человек не тот, кто окончил
какое-либо, хотя бы даже высшее, учеб-
ное заведение — мало ли неучей, узких
специалистов или ловких карьеристов из
них выходит! Не тот, кто перечитал на
своем веку много, даже очень много,
хотя бы самых хороших книг. Не тот,
кто накопил в себе теми или другими
способами некоторый запас, хотя бы и
очень большой, разных знаний. Вовсе не
в этом самая суть образования.
Самая его суть в том влиянии, которое
оно может и должно производить на
окружающую жизнь, в той силе, кото-
рую даст образование человеку для пере-
делки окружающей жизни, во внесении в
нее чего-то нового, своего в ту или иную
область, в тот или иной ее уголок. Будь
это образование общее или будь это
образование специальное, все равно, его
критерий — переделка жизни, переме-
ны, в ней производимые при его помо-
щи.
Величайшее счастье для человека —
чувствовать себя сильным. Разумеется,
мы говорим не о физической силе, а о
силе духа. Величайшие реформаторы в
науке и в философии — Ньютон, Пас-
каль, Спенсер, Дарвин — физически
были людьми слабыми. Таких было
немало и среди общественных деятелей.
Вся суть в силе духа. Без силы духа нет
силы и образования. Без образования по
нынешним временам бессилен и дух.
Этого еще мало, чтобы образованный
человек имел твердые, определенные,
точные знания и твердые, обоснован-
ные, на них опирающиеся мнения.
Нужно прежде всего, чтобы он был бор-
цом за свои мнения. Мнение, которого
он не умеет доказывать, защищать от
нападок или проводить в жизнь (широко
ли, глубоко ли — это другой вопрос), не
имеет особенной ценности. Особенно
важно для нас, русских, для нашего род-
ного народа, загнанного слепой и
корыстной силой прошлого в мрачный
тупик, понимать образование в смысле
деятельной, реформирующей силы, и
именно такой силы, потому что без
этого грош ему цена. Мы все должны
понимать образование как силу деятель-
ную и светлую не только само по себе
(этого еще мало!), но именно по ее при-
менению в общественной жизни.
Наибольшую ценность имеет для нас,
для нашей родины в данный историче-
ский момент не тот человек, который
обладает более или менее обширными,
глубокими, разносторонними, точными
и достоверными знаниями; и даже не
тот, кто умеет критически мыслить и
вникать в окружающую жизнь, пони-
мать ее в ее целом и в частностях —
этого тоже еще мало! Особенно ценны
для нас те образованные люди, у кото-
рых есть отзывчивость, сила чувства,
энергия, воля, те, кто умеет проник-
нуться до самых своих основ духом обще-
247
ственности. Этих-то, и только этих,
образованных людей мы и можем наз-
вать людьми интеллигентными в лучшем
смысле этого слова. «Что нам эти обра-
зованные, которые образованны лишь
для себя и про себя! — пишет нам один
рабочий. — Нам от таких ни тепло, ни
холодно!» Совершенно правильно. Не
такие нужны России. Последнее десяти-
летие русской жизни показало доста-
точно ясно, каких именно образованных
людей ждет народ и какими стараются
сделаться многие наиболее умные, спо-
собные, отзывчивые люди из самых раз-
нообразных слоев населения. Интелли-
гентный человек — это такой человек,
который настолько знает и понимает
жизнь, и ее ход, и ее потребности, и ее
нужды, кто в любой момент может
проявить себя их действительным
выразителем.
Понимать окружающую жизнь — вот
первая задача образованного человека.
Служение окружающей жизни, характер
этого служения — вот пробный камень
для оценки его. Кто бы вы ни были,
читатель, молодой или старый, русский
или инородец, мужчина или женщина, не
забывайте общественного значения
вашего образования и тем более само-
образования. Русская история свое-
образна и изменчива. Всякого из вас она
может заставить в любой момент сде-
латься представителем жизни, ее интере-
сов и потребностей, стремлений и
надежд, выразителем ее насущнейших
требований и работников и борцов за
удовлетворение их.
Человек действительно образованный
должен быть всегда готовым и заранее
готовиться к тому, чтобы в любой
момент, в случае нужды, явиться выра-
зителем потребностей и нужд окружа-
ющей общественной жизни. Никакое
образование, никакое самообразование
не должно оставлять без внимания пре-
жде всего этой возможности<...>
Не в этом его деле, т. е. не в профес-
сии и занятии, самая суть человека, а в
самом человеке, в его отношении к
этому своему делу.
В очень темном уголке даже самая
обыкновенная свеча — явление крайне
важное и в буквальном смысле слова
светлое, и делает важное дело, и даже
может гордиться тем, что делает, тем,
что вот она разливает свет там, куда еще
не проникли никакие электрические
лампы, да и проникнут ли, и когда?
Где есть свет — там не может быть и
распространения света на других. Если
есть образованный, мыслящий, понима-
ющий, вдумчивый, общественно
настроенный человек, он не может обой-
тись без общественного служения, и во
всяком случае, человек, неспособный
выражать интересы жизни, не есть дей-
ствительно образованный человек в
самом лучшем, самом высоком смысле
этого слова.
Такое наше определение его
несколько расходится с обычным опре-
делением образованности. Нам могут
возразить, что нельзя не отнести к числу
образованных и людей ученых, чужда-
ющихся общественной деятельно-
сти<...>
Образованный человек — прежде
всего слуга жизни. Но не только окружа-
ющей жизни, не только своего уголка,
своего круга, своей семьи, своей лично-
сти. Образованность, понимаемая в луч-
шем смысле этого слова, исключает
узость —узость мысли, знаний, понима-
ния, настроения. <...>
Образованный человек — непременно
разносторонний, а значит, и терпимый
человек. Он должен быть совершенно
чуждым духу нетерпимости и идейной
исключительности, и на каждое с ним
несогласное мнение он не может не смо-
треть прежде всего как на факт, кото-
рый нужно узнать и признать как тако-
вой. Факты требуют вдумчивого изуче-
ния, обсуждения и разносторонней оцен-
ки. Таким образом, первая задача дей-
ствительно образованного человека не
быть узким, выработать в себе разно-
стороннее знание и понимание жизни и
умение оценивать чужие мнения о жиз-
ни, имея свои собственные, фактически
обоснованные<... >
«Миросозерцание и жизненная задача
и цель жизни каждого человека опреде-
ляется его исторической обстановкой»1,
1 Цитаты, которые мы делаем в этой главе,
взяты нами из прекрасной брошюры Ф. Паульсена
«Образование». Изд. Сабашниковых. М., 1900. —
Прим. Н. А. Рубакина.
248
условиями того времени и того места,
той общественной и народной среды, в
которой мы живем, хотя и не должны
слепо подчиняться этим условиям.
Задача образования может быть вкратце
выражена следующими словами: оно
должно «так направлять развитие чело-
века, чтобы он стал способен понимать
свою естественную и историческую
обстановку и действовать в ней». «Обра-
зован тот, кто умеет вполне сознательно
и убежденно определять свое отношение
к мыслям и идеям, к жизненным формам
и стремлениям своей жизненной среды».
Но ведь каждый народ, в свою оче-
редь, распадается на различные круги, и
в каждом из них — своя жизнь, свои
интересы, свои нравы, свой уклад, сло-
вом сказать — свое содержание, своя
более или менее особая жизнь. У разных
людей далеко не одинаковы и задачи
жизни, на которую особый отпечаток
кладут и род занятий, и общественное
положение, и пол, и возраст и т. д.
Говоря о своем образовании, а тем более
самообразовании, ни один из нас не
может не принимать в расчет всего это-
го. Бесспорно, каждый из нас, если он
желает быть действительно образован-
ным, должен выработать в себе способ-
ность принимать сознательное участие в
общей и местной жизни народа; но кто
именно и какое именно участие сможет
принять в ней — это другой вопрос,
который каждый человек может решить
для самого себя особым образом. Это
задача частная, хотя и не менее важная,
чем задача общая<...>
Следующие признаки определяют
образованного человека, но не каждый
признак в отдельности, а все они в сово-
купности.
1) Умение вдумываться, оценивать,
понимать окружающую действитель-
ность, ориентироваться в ней в любой
момент и на любом месте, не теряя само-
стоятельности своего мышления, соблю-
дая возможное беспристрастие в своей
оценке и стремясь проникнуть мыслью
не только в форму явлений и даже не
только в формы жизни вообще, а в ее
глубины, ее основы.
2) Разносторонние, точные, достовер-
ные знания, на которые должно всегда
опираться это умение вдумываться, оце-
нивать и понимать. Разносторонность
знаний, как мы увидим ниже, необхо-
дима потому, что сама жизнь имеет мно-
гое множество сторон, тесно между
собой связанных, слитых. Имея дело
всегда с жизнью как таковой, нельзя же
судить о многих сторонах по какой-либо
одной. Достоверность знания необхо-
дима для того, чтобы не ошибаться при
оценке качественной стороны, а точ-
ность их — при оценке количественной
стороны тех явлений жизни, с которыми
приходится на своем веку встречаться.
3) Активность — умение действовать,
вообще жить, проявлять себя вовне не
как мертвую, пассивную силу, а как
мыслящую, чувствующую, сознатель-
ную личность, которая вовсе не должна
представлять из себя какую-то глину, из
которой обстоятельства могут лепить
какого угодно зверя. Активность заклю-
чается не в том, чтобы приспосабли-
ваться к окружающей среде... <...> а
чтобы, напротив, в этой самой среде и
даже в любой среде прокладывать
дорогу для проявления своего ума, чув-
ства, воли, творчества, вообще для рабо-
ты, для жизни. Активность —это насту-
пательное отношение к жизни, способ-
ность реагировать на нее таким спосо-
бом, чтобы раздвигать ее подчас непо-
мерно тесные, а то и бессмысленно
узкие рамки, воплощая при всех возмож-
ных условиях в самой жизни то, что уже
накоплено в душе. Разумеется, рамки
жизни становятся шире только под напо-
ром активности, и потому активность в
конечном итоге сводится к умению вести
свою линию, не считаясь с препятстви-
ями, обходя их, а то и устраняя путем
борьбы. Активность — это и есть жизнь.
Без активности нет образованности
потому, что только путем активности
может она оставить след в жизни. Без
этого всякая образованность в конечном
счете сводится не иначе, как к нулю.
4) Отзывчивость, способность не
только видеть и понимать окружающую
жизнь, но и чувствовать, переживать ее,
умение ставить самого себя в положение
тех, с кем сталкиваешься в жизни, при-
нимать в расчет чужие переживания —
будь это чужое горе или чужая радость,
любовь или ненависть, апатия или гнев.
Отзывчивость — это умение «не делать
249
другим того, чего не желаешь, чтобы
тебе делали». Отзывчивость — это чут-
кость к окружающей жизни, это своего
рода «образованность чувства», как сим-
патии, так и антипатии, тонкость, уме-
ние улавливать в других людях и во всем
окружающем не только резко броса-
ющиеся в глаза черты, но и едва замет-
ные оттенки и переливы их в простран-
стве и во времени. Отзывчивость, тон-
кость — это противоположность «ду-
бинности», благодаря которой иной
даже очень ученый человек больше
похож на какое-то грубое животное, чем
на человека в лучшем смысле этого сло-
ва. Отзывчивость человека лежит в
основе любви к людям, она же мешает
человеческой личности «превратиться в
толстокожее». При посредстве той же
отзывчивости личность, ею облада-
ющая, как бы сливается с окружающей
жизнью, с людьми, с обществом, челове-
чеством, становится выразителем чего-
то большого, стоящего за пределами
отдельного человека и что выше его...
Если в ком-либо все эти четыре каче-
ства налицо, это и значит, что человек,
имеющий их, не только образованный,
но и интеллигентный в лучшем смысле
этого слова, независимо от того, много
или мало он прочел книг, имеет или не
имеет он того или иного диплома. Такой
человек действительно сила, с которой
не могут не считаться другие люди и
которая не может не оставить светлого
следа в той среде, где она налицо<...>
Вывод из этой главы таков: действи-
тельно образованный и интеллигентный
человек не может быть образованным
про себя и только для себя. Он — обра-
зованный для всех, он — одно из свет-
лых явлений в том уголке, где он живет;
он —источник, он —естественный рас-
пространитель света и вообще добра в
своем уголке. Но ведь на таких-то людях
и держится подъем, развитие, прогресс
общественной и вообще исторической
жизни<...>
Рубакин Н. А. Письма к
читателям о самообразова-
нии // Избранное: В 2 т.
Т. 2. М., 1975. С. 19—22,
23—24
«ЛЕНИВЫЙ»
УЧЕНИК? —
НЕТ, ГЕНИАЛЬНЫЙ
ПОЭТ
До семи лет будущий поэт не обнару-
живал ни особенных дарований, ни даже
той живости, которой бывают привлека-
тельны почти все дети. Он был ребен-
ком толстым, неповоротливым, лени-
вым, так что неподвижностью своей
приводил в отчаяние родных. Гулять и
играть его заставляли почти насильно;
он не любил ни бегать, ни резвиться;
сидеть или лежать было единственным
его наслаждением. Леность толстого
ребенка была так велика, что однажды,
когда старшие взяли его с собою на про-
гулку, он незаметно отстал от общества
и уселся отдыхать среди улицы. Кто-то
смотревший из окна соседнего дома уви-
дел эту смешную сцену и улыбнулся.
«Ну, нечего скалить зубы!» — с досадой
сказал ребенок и встал; а без этой
помехи он, вероятно, просидел бы долго.
Между тем принялись учить его.
Гувернеров, гувернанток и учителей
было много; но при лености и непово-
ротливости ребенка учебные его дела
шли довольно плохо и очень медленно.
Главный надзор за воспитанием был
поручен французу-эмигранту графу
Монфору; кроме того, был другой гувер-
нер-француз Русело. При их помощи
Пушкин сделал навык говорить и писать
по-французски так же легко, если еще не
легче, нежели по-русски. Впрочем,
мудрено было бы не сделать этого навы-
ка, потому что в семействе Сергея Льво-
вича, как и почти во всех тогдашних
знатных домах, совершенно господство-
вал французский язык...
Пушкин с семи лет сделался мальчи-
ком бойким, живым, развязным; преж-
няя застенчивость и вялость уступили
место резвости, которая часто доходила
до шаловливости. Одно только сохрани-
лось в нем неизменным: как ученик
250
Об образовании и обучении
Пушкин всегда, до самого окончания
курса в Лицее, был довольно ленив.
Но если так, то каким же образом
успел он приобрести многосторонние
познания, без которых невозможно сде-
латься хорошим литератором? Дело в
том, что Пушкин не любил только учить
уроки, которые было надобно каждый
день приготовлять к завтрашним клас-
сам; а любознательности было в нем
очень много. Страсть к чтению разви-
лась в нем рано — лет с восьми или девя-
ти. Будучи воспитан на французском
языке, он принялся, разумеется, за
французские книги, которых у его отца
было очень много: Сергей Львович,
большой любитель французской литера-
туры, имел хорошую библиотеку. Он
старался поощрять в детях любовь к кни-
гам и часто читал вместе с ними лучшие,
по его мнению, сочинения, особенно
Мольера, которого, говорят, знал почти
наизусть. Сын его бросился на книги с
жадностью, читал без устали день и ночь
и при необыкновенной своей памяти на
одиннадцатом году был, по выражению
дяди, Василия Львовича, уже отличным
знатоком французской литературы.
Страсть к чтению сохранилась у Пуш-
кина до конца жизни. Редко можно
встретить человека, который бы прочел
так много книг, как он. Потому и не уди-
вительно, что он был одним из самых
образованнейших людей своего време-
ни, хотя в школе и считался посредствен-
ным учеником. Не с одним Пушкиным
было так: люди с блестящими способно-
стями часто пренебрегают школьным
преподаванием, которое кажется для них
слишком медленно или не касается пред-
метов. особенно интересующих их ум.
Только внимательная и нежная заботли-
вость отца или матери может предохра-
нить их от пренебрежения школьными
занятиями, или — но это уже особенно
счастливый и редкий случай — какой-
нибудь талантливый и любящий настав-
ник заставляет их шаг за шагом идти
вперед, не оставляя позади ничего не
изученного основательно. И счастлив
бывает даровитый юноша, если найдет
себе в родителях или наставнике такого
любимого руководителя: его образова-
ние будет тогда не только обширно, но и
основательно — у него будут все позна-
ния, нужные человеку для того, чтобы
составить себе прочные и благородные
убеждения... Иначе он узнает многое, но
в числе этого многого больше будет
неважного и излишнего, нежели необхо-
димого, для истинной образованности,
которая состоит в том, чтобы обо всем,
что делается в мире, уметь судить, как
должно судить человеку просвещенному
и благородному...
Не от Пушкина зависело, что он не
получил образования более солидного;
не он был виноват, что его любознатель-
ность с самого начала не нашла умного и
вполне образованного руководителя,
который воспользовался бы ею, чтобы
поставить ученые понятия Пушкина на
высоту, соответственную величию его
таланта. Но, к чести нашего поэта,
должно сказать, что, достигнув лет,
когда человек начинает сам располагать
своими действиями, он неутомимо ста-
рался вознаградить потерянные годы и
чрезвычайно ревностно трудился над
собственным образованием. Он учился
всю жизнь.
Вместе с любовью к чтению в ребенке
обнаружилась и страсть к авторству.
Чернышевский Н. Г. Алек-
сандр Сергеевич Пушкин: Его
жизнь и сочинения И Поли.
собр. соч.: В 16 т. Т. 3. М.,
1947. С. 525—528
ПОТРЕБНОСТЬ
В КНИГЕ
Что значит уметь читать и писать?
Нельзя смотреть на это величайшее отк-
рытие человечества упрощенно. Письмо
и чтение придумано вовсе не для развле-
чения. Они такие же орудия борьбы
человека с природой, какими были впер-
вые укрощенный огонь, первые камен-
ные топоры, первый деревянный плуг,
первое паровое колесо, первая вспышка
электрической лампочки, первый трак-
тор, первый телевизор, первый атомный
ледокол, первый спутник Земли, первый
космический корабль.
251
Умение владеть грамотой — это уни-
версальное умение для постижения всех
наук, оно — наука о хранении и пользо-
вании культурой человечества, его
прошлым и настоящим. Оно — крылья
для человека, помогающие ему залетать
в прошлое и будущее, общаться с поко-
лениями прошлого и грядущего. Оно —
глаза человека, направленные на пости-
жение своей души, своего собственного
«я». Чтение — опора духовной жизни
человечества, письмо — форма прояв-
ления заботы о будущих поколениях.
Современный человек, человек буду-
щего не может жить без книги. Чтение в
его жизни — это важнейший способ вос-
хождения, самосовершенствования,
самообразования.
Так я смотрю на умение читать и
писать, потому и радовался тому, что ты
овладел этим волшебным даром челове-
ческой природы. Но владеть даром —
это еще не все, надо уметь пользоваться
им, надо уметь любить и ценить его, и у
нас в семье возникла особая забота —
приобщить тебя к чтению, к книгам,
дать почувствовать радость познания
через чтение, счастье общения через
чтение; пристрастить тебя к книгам и
дружбе с ними.
Как это сделать?
Завалить тебя многочисленными кра-
сочными книгами?
Требовать от тебя, чтобы ты в обяза-
тельном порядке читал по нескольку
страниц в день?
Приводить тебе недвусмысленные
устрашающие примеры, к чему может
привести недружелюбное отношение к
книгам через годы?
Втолковывать тебе, что чтение необ-
ходимо для твоего умственного разви-
тия? Это верно — полноценное, много-
стороннее развитие личности невоз-
можно без чтения духовно обогаща-
ющих книг.
Может быть, прибегнуть к рафиниро-
ванным традиционным приемам вроде
такого: начать читать тебе увлекатель-
ный рассказ и прекратить чтение на
самом «интересном месте» с надеждой,
что хоть теперь ты сам возьмешься за
чтение?
Наша воспитательная практика не
смогла опровергнуть все эти пути воспи-
252
тания потребности и интереса к чтению.
Мы не намеревались это сделать. Может
быть, следует оправдать всякую методи-
ку, которая будет способна в какой-то
степени пристрастить ребенка к чтению.
Но мы предпочли воспользоваться ими
лишь в той мере, в какой они могли бы
стать полезными в более общей системе.
А этой общей системе, этому главней-
шему методу воспитания потребности и
интереса к чтению мы подчиняли семей-
ную атмосферу чтения, атмосферу
культа книги в семейной жизни.
Я убежден: ребенок легче пристрас-
тится к чтению, если вся семья, все взро-
слые члены семьи проникнуты этим при-
страстием, если родители постоянно
разыскивают новые книги, радуются
приобретению интересной книги, ведут
разговор о прочитанных книгах, забо-
тятся о скорейшем возвращении одол-
женных им книг, ухаживают за книгами,
любят стоять у своих книжных полок и
вновь возвращаться к некоторым из них,
устраивают семейное чтение. Чтение
должно царить в семье, и, надышавшись
этой атмосферой, ребенок без особого
труда, без болезненных переживаний
настроится на чтение.
Почему ребенок, так безудержно стре-
мившийся к школе, объявляя своим чуть
ли не единственным мотивом учения чте-
ние и письмо, после овладения грамотой
вдруг начинает отказываться от книги?
Мамы и папы отчаиваются: «Ребенок не
любит читать!» Принимаются принуди-
тельные меры. И порой случается, что
ребенок настраивается враждебно про-
тив книги на всю жизнь.
Причина тут проста: ребенок пока еще
не почувствовал вкуса к чтению, он
знает буквы, но не умеет читать. Он
может прочесть слова и предложения, но
не умеет понять прочитанное. Озвучен-
ные буквы пока еще не обретают для
него смысла.
И вот в этой общей семейной атмос-
фере чтения мама и папа должны найти
время, чтобы посидеть со своим ребен-
ком минут пятнадцать и в спокойной
обстановке помочь ему прочесть стра-
ницу-две из детской книги, книги сказок.
В спокойной, подчеркиваю я, ибо не так
уж трудно потерять самообладание, слу-
шая, как ребенок читает медленно,
какие он допускает элементарные ошиб-
ки, как он не способен понять прочитан-
ное. И чем больше мамы и папы будут
терять терпение и изливать свой гнев,
тем больше оттолкнут своих детей от
чтения. Нельзя учить ребенка читать,
одновременно укоряя его за то, что он не
может читать.
В семейной атмосфере чтения, в
обстановке крайней доброжелательно-
сти мы смогли воспитать в тебе потреб-
ность к чтению. А с помощью подбора
книг развили в тебе вкус к художествен-
ной литературе и разносторонние позна-
вательные интересы в научно-популяр-
ной литературе. На это потребовались
годы.
Мы радовались, когда ты предпочитал
отказаться от игрушки ради покупки
интересной книги; мы радуемся, видя, с
каким вниманием ты рассматриваешь
книги в книжных магазинах, как осто-
рожно их выбираешь. Ты создал себе
свою библиотеку и дорожишь ею.
Люди многому радуются, и многое их
огорчает. Они радуются, видя сердеч-
ного друга, радуются, достигнув успеха,
радуются своим добрым делам. Они
огорчаются своим неудачам, потере дру-
га, болезни близкого.
Книгу же может радовать только
одно: когда ее читают, и огорчать тоже
только одно: когда ее никто не читает.
Книга безгранично рада, когда перехо-
дит из рук в руки. Она радуется доброму
отзыву о ней, о ее авторе, спору о вопро-
сах, поднятых ею. Значит, она приносит
пользу людям, помогает им в жизни, в
укреплении веры, личной позиции.
Безгранична скорбь книги, если ее
забывают на полке; стоит она с неразре-
занными еще страницами и напрасно
ждет своего читателя, который раскроет
ее, прочитает внимательно, извлечет из
нее сокровища мудрости, знания, опыта
поколений и присвоит их. Лежит такая
забытая книга на полке и медленно уми-
рает.
Амонашвили Ш. А. Созидая
человека. М., 1982. С. 38—41
ДАТЬ РЕБЕНКУ
ВЕРУ
В СВОИ СИЛЫ
Мы сказали, что внушить какую-
нибудь мысль — это значит внушить
веру в эту мысль. Внушить какое-нибудь
действие — это значит внушить веру в
то, что мы можем произвести это дей-
ствие и произведем его. Очень часто вну-
шать ребенку, что он обладает такими-
то нравственными качествами или легко
может обладать ими, значит изменять в
данном направлении его нравственную
личность. Если вы внушите ребенку, как
это, к сожалению, нередко делается
неразумными воспитателями, что он
зол, что он ленив, что он глуп, что он вас
ненавидит, то ребенок действительно
будет считать себя злым и будет оправ-
дывать это мнение о себе своим поведе-
нием, он будет, действительно, считать
себя ленивым и не будет готовить уроки,
он, действительно, будет смотреть на
себя как на дурака и потому не возьмется
ни за какую работу, требующую ума, он
будет, действительно, ненавидеть вас и
устраивать вам неприятности. Вот каких
результатов достигают учителя, когда с
их уст направо и налево сыплются атте-
стации: это — дурак, это — лентяй,
это — шалун, а этот ненавидит учителя.
Чем более убеждения вносит учитель в
такие слова, тем хуже для него, тем хуже
для детей. Слово мало-помалу обле-
кается в плоть, несправедливая вначале
аттестация впоследствии становится
фактом. Внушение достигло результата,
но результата плачевного. У детей нера-
зумный учитель отнял самое лучшее
достояние — веру в добро и способности,
вложенные в них природой, и заменил
верой в злобу и глупость, которые они и
начнут отныне культивировать в себе. Я
не знаю ничего ужаснее такой системы.
Начать с того, что такие аттестации
всегда ложны, несправедливы и пред-
ставляют клевету на природу человека...
253
Мы будем очень близки к истине, если
скажем, что нет безнадежных детей, и их
не будет, если мы сами путем неразум-
ных внушений не отнимем у них веры и
надежды на исправление...
Нет, надо со всей силой веры в хоро-
шие стороны детской природы, с непо-
колебимой уверенностью в торжество
добра и лучших способностей этой при-
роды над злом и дурными склонностями
внушать детям, что они могут, что они в
силах делать добро и что они, наверное,
будут его делать, что они достаточно
умны и в состоянии понять все, что дает
им школа, книга, учитель, что они спо-
собны и на дружбу, и на любовь друг к
другу, и к вам самим и что между вами и
ими не может установиться никаких дру-
гих, кроме самых добрых, отношений.
Дать ребенку веру в свои силы, в добро,
зародыш которого положила в нем при-
рода и ждет, чтоб ему дали простор, —
это первое, что должен сделать учитель.
Это первое условие, чтобы из ребенка
вышел человек не с атрофированной
волей, фаталист, считающий безумием
всякое великодушное дело, требующее
жертв, энергии и сил, а верующий, убе-
жденный, энергичный энтузиаст, уме-
ющий любить и работать, мужествен-
ный и стойкий в минуты неудач, человек
с развитым умом, добрым сердцем и
твердой волей.
Ребенок так мал и слаб, так беспомо-
щен, он так неопытен, он спотыкается
на каждом шагу, его маленькие паль-
чики так неуклюже держат перо и каран-
даш, хотя, может быть, из него выйдет
потом замечательный художник, для
него составляет такой неимоверный труд
сложить два числа первого десятка,
хотя, может быть, он станет затем выда-
ющимся математиком; он так застенчив,
что каждое его слово, робко сказанное
им во время урока, каждое поднятие
руки, каждая буква, написанная им на
классной доске, каждый жест, которым
он сопровождает свою речь, стоит ему
неимоверных усилий, огромного муже-
ства. Эта застенчивость, неуверенность
в себе угнетает его мозг, сковывает его
язык, его маленькие ручки. Поэт
Некрасов превосходно изобразил, что
делает застенчивость со взрослым чело-
веком. Во сколько же раз она губитель-
нее действует на слабое маленькое суще-
ство — на ребенка. Не подрывать в нем
веры в свои силы надо: этой веры у него
мало и без того. Не утверждать надо,
что он глуп и зол; он и без того склонен
считать себя таким, хотя это совсем
несправедливо. Надо побороть в нем его
застенчивость, надо развязать его язык,
надо уверить его... что и сам он других
не глупей. Он сделал ошибку в ответе,
наведите его на правильный ответ и обо-
дрите его, посоветуйте, как он должен
поступить, чтобы добиться верного
ответа. Он сделал проступок — будьте
его защитником, найдите смягчающие
обстоятельства, дайте практический
совет, как ему легче воздержаться и
впредь от подобных проступков, и выра-
зите ему твердую надежду, что он этого
проступка более не повторите...>
...Ребенок не может в сущности быть
злым. Если он делает зло, он делает его
импульсивно, ненамеренно, только под
впечатлением минуты, в моментальной
вспышке гнева или другой какой-нибудь
страсти. Так легко при этих условиях
быть снисходительным к нему, так легко
растолковать ему, что он сделал просту-
пок, потому что случайно рассердился,
так легко внушить ему, что впредь он
будет воздерживаться от этого чувства.
Мальчик ленив и не делает уроки, но
учителя еще не развили в нем трудолю-
бия. Несправедливо его называть лентя-
ем: из него может выйти потом образец
деятельного человека. Гораздо лучше
дать ему посильную маленькую работу,
тоном, не допускающим сомнений,
выразить уверенность, что он ее непре-
менно сделает. Необходимо вообще
избегать работ, хоть на волос превыша-
ющих силы детей. В школе есть отста-
ющие ученики, надо устроить с ними
особые занятия, но необходимо сделать
это так, чтоб эти занятия никому не
могли внушить презрения к их слабости.
Ничто так не портит людей, как презре-
ние, которое они чувствуют на себе, и
обратно: ничто так не поднимает челове-
ка. как уважение к нему окружающих...
Не надо смешивать веру в свои силы с
тщеславием, гордостью, спесью. Можно
верить в свои силы, деятельно проводить
в жизнь возвышенные идеи, работать
над осуществлением высоких и чистых
254
Об образовании и обучении
идеалов и быть в то же время совсем
простым и скромным, ничем не выде-
лять себя из рядовых людей...
Вахтеров В. П. Нравствен-
ное воспитание и начальная
школа И Бунаков Н. Ф. и др.
Учителю начальной школы.
М., 1964. С. 229—231
«БЕЗДАРНЫЕ»
И «БЕСТОЛКОВЫЕ»
УЧЕНИКИ
Ни одному разряду учеников не прихо-
дится в наших школах так плохо, как тем
вялым и туго понимающим мальчикам,
которых учителя часто называют без-
дарными и бестолковыми. В отношении
к ним всего более погрешает современ-
ное воспитание. А между тем они-то и
заслуживают самого тщательного вни-
мания и попечения со стороны воспита-
теля. Большею частью в них скрыва-
ются такие духовные силы, которые
далеко превосходят способности так
называемых талантливых, бойких уче-
ников: в них всегда можно найти нрав-
ственную стойкость и точность, а это
столь важно, что должно внушить нам
особенную о них заботливость. Неторо-
пливый народ наш понял цену этой мед-
лительности, сложив поговорку: «Тише
едешь, дальше будешь»; но в нашем вос-
питании такое воззрение прилагается
еще весьма мало, и мальчики с медлен-
ным пониманием часто делаются жерт-
вами нетерпеливости воспитателей.
В наших школах учение большею
частью идет чрезвычайно быстро: одна
наука беспрестанно сменяется другою.
Виною этому, конечно, не столько сами
школы, сколько требования современ-
ного образования; но тем не менее в
этом заключается главное неудобство
для учеников, которых понятия развива-
ются медленно. Они не могут поспевать
за быстрым ходом преподавания: от
пройденного у них едва остается какое-
то смутное впечатление, и неопытному
наблюдателю они представляются без-
дарными глупцами, с которыми не стоит
тратить трудов и времени. Как лишняя
тяжесть, они и отбрасываются в сторо-
ну. В понятиях учителя они рисуются
ленивыми, флегматичными, тупыми,
ничем не интересующимися, апатически-
равнодушными, и притом еще с поняти-
ями сбивчивыми, бестолково перепутан-
ными. Все эти заключения нередко
бывают совершенно ложны; но при
настоящем знании у нас педагогики
этому нечего удивляться. Вообще у нас
считают педагогику и дидактические
приемы при обучении делом лишним; и
потому не удивительно, что доморощен-
ные педагоги, частенько судя лишь по
наружности, грешат в отношении сужде-
ний о своих учениках.
Учеников с медленной понятливостью
легко узнать по некоторым особенным
признакам. 1) Они следят усердно за пре-
подаванием, но оно не возбуждает в них
самодеятельности. Указывается ли что-
нибудь их зрению, слуху, осязанию, их
собственное участие часто ограничи-
вается почти только глазением, т. е. они
просто видят предмет, без всякого пони-
мания. Нужно, чтобы прошло много
времени, чтобы предмет много раз был
показан им, и тогда только к этому чисто
внешнему воззрению может присоеди-
ниться внутреннее, разумное участие.
2) Их трудно заставить идти вперед. Вся-
кий раз, когда им нужно сделать заклю-
чение, сравнение, новую комбинацию
или распределение, применение правила
и т. п., они обыкновенно запинаются и
становятся в тупик. Если их заставляют
рассуждать насильно, они решительно
сбиваются с толку и несут ужаснейшую
дичь, возбуждающую гнев учителя и
смех товарищей. Проходит обыкновенно
довольно долгое время, прежде чем
победишь их медлительность и заста-
вишь их идти свободно и весело, без
робости и без затруднений. 3) Зато они
выказывают весьма сильную склонность
к порядку и аккуратности. Это заметно в
их книгах и тетрадях, в их письме и
рисовке, равно как во всем их поведении,
если им поручается в классе какая-
нибудь особенная должность. Поэтому
часто находят их действия механически-
255
ми. 4) Они нередко удивляют своим
практическим смыслом в привычной им
сфере жизни, тогда как во всяком новом
жизненном положении, например, в
новом классе, в новой должности, при
новом занятии, они часто так же, как и в
учении — являются сначала как будто не
на месте. Поэтому почти всегда считают
их особенно способными к практическим
занятиям в жизни. 5) С нравственной
стороны, которой здесь также нельзя
оставлять без внимания, они обыкно-
венно являются послушными, уступчи-
выми и добродушными, но иногда вдруг
делаются несговорчивы, упорны и
совершенно неприступны. Иногда они
позволяют шутить над собой, а потом
вдруг обижаются и делаются грубы,
задорны. Какая из этих сторон разовь-
ется в них преимущественно в последу-
ющей жизни, это зависит главным обра-
зом от того, как с ними будут обходиться
в школе. 6) Если в школе и вообще при
воспитании обращаются с ними как сле-
дует, то они на все вопросы, какие дают
им, либо отвечают верно, либо совсем
ничего не отвечают; поэтому в сравне-
нии с другими учениками, которые часто
хорошо отвечают наугад, они кажутся
незнающими. 7) Им трудно понимать и
трудно удерживать понятое; но память
их отличается верностью, а ум — ясно-
стью. <. ..>
Ныне весьма много толкуют о разви-
тии умственных сил, но тем не менее мы
вообще страдаем недостатком ориги-
нальности и производительности; а вме-
сте с тем и основательность в знаниях
высказывается только в весьма немно-
гих головах, составляющих как бы
исключение. Здесь не мешает заметить
еще и то, что весьма многие из знамени-
тых людей, впоследствии отличившихся
в науках, часто в школах играли роль
таких непонятливых учеников и нередко
заставляли потом бывших учителей
своих восклицать: кто бы мог в них это
предполагать! Нечего, кажется, гово-
рить о том, что этого рода учеников не
должно смешивать с посредственностью.
Посредственные ученики — находка для
школы: для них не нужно ни педагогики,
ни особых дидактических приемов; с
ними можно благополучно сдавать экза-
мены, и они, наконец, достигают до
такой высоты понимания, что могут
говорить даже о предметах, которых
совершенно не понимают.
Кроме природных способностей
самый ход первоначального воспитания
имеет влияние на развитие умственно-
медленных учеников. Этого второго
обстоятельства никак не должно остав-
лять без внимания. Напротив, нужно
рассмотреть его как можно тщательнее,
чтобы отсюда вывести правила, каким
образом следует обращаться в школе с
туго понимающими детьми. Простая
обстановка быта, постоянно одни и те
же обстоятельства и отношения, окру-
жающие ребенка, недостаток во всех
средствах, какие даются природой и
искусством для возбуждения и напряже-
ния духовной деятельности в детях, —
все это, в соединении с природным
характером, производит медленное
понимание. Ребенок привыкает останав-
ливаться на одном и том же впечатлении
и не торопится ускорять сочетание пред-
ставлений своих; это доходит даже до
того, что и отдельные предметы воспри-
нимаются и замечаются им весьма мед-
ленно. Таким образом происходит то
духовное состояние, которое можно наз-
вать духовной флегмой. Простота быта
и всех отношений никогда не возбуждает
в душе потребности скоро переходить от
одного представления к другому и даже
не требует, чтобы в уме всегда находи-
лось значительное количество представ-
лений. Этим объясняется внезапное сму-
щение таких учеников в школах при
необходимости быстрого перехода от
одного предмета к другому или в случае
нового и разнообразного сочетания
мыслей. Естественное последствие это-
го: медлительность, неловкость и недо-
статок умения образовать из данных
представлений суждение и из данных
условий заключение. Таким образом,
эти ученики являются постоянными,
надежными детьми; но вместе с тем они
легко путаются и нередко могут казаться
непонятливыми и глупыми.
В том, что мы сказали, заключается
достаточно намеков на то, как нужно
обращаться с такими детьми. Тем не
менее не бесполезно рассмотреть
поближе тех из них, которые сделались
жертвой неправильного воспитания, и
Эб образовании обучении
256
расшевелить этим несколько совесть
педагогов. Такие дети редко поступают в
высшие школы, не поучившись еще пре-
жде где-нибудь. Обыкновенно началь-
ное образование и развитие они полу-
чают от учителей и учительниц, име-
ющих весьма смутные понятия как об
искусстве обучения, так и о воспитании
вообще и обучающих учеников своих
точно так же, как сами учились в гимна-
зиях. В известном классе нужно пройти и
знать столько-то, в другом — столько-
то — с этим положением сообразуются
эти преподаватели и в своих занятиях.
Это служит для них единственным руко-
водством при обучении, и, чтобы без-
ошибочно достигнуть своей цели, они
употребляют в отношении к ученикам
своим все зависящие от них средства, и
даже более нежели нужно. При этом
добродушная уверенность, что они
исполняют свой долг, делает их слепыми
и глухими к советам дидактики и педаго-
гики. А если как-нибудь и проснется
совесть и станет упрекать их, так можно
успокоить ее обыкновенным мнением,
что ведь из педагогических сочинений
ничему не научишься...
...Более же всего полезно для таких
мальчиков опытное обучение. Неболь-
шого труда стоит узнать то, что осо-
бенно занимает мальчика и к чему он
более склонен. Затем можно вести дело
так, чтобы все, что встретится или в
школе при обучении, или в кругу жизни,
сочеталось в уме его с теми представле-
ниями, которые он уже имел прежде.
Тут можно заставить учеников делать
сравнения и проводить параллели между
тем, что они только что слышали или
читали, и тем, что они уже испытали и
чувствовали сами. Нужно с неутомимым
постоянством прислушиваться к ним,
нужно соблюдать неизменную терпи-
мость и вежливость в рассуждениях с
ними, нужно терпеливо сносить их мед-
лительность в воспроизведении пред-
ставлений. Беспрестанно надобно обра-
щаться к такому ученику, спрашивать
его, касаясь разнообразнейших сторон,
какие только может представлять пред-
мет, до тех пор пока удастся возбудить
вместе с новыми и другие представления,
уже прежде бывшие в его уме.
В разносторонности отдельных пред-
ставлений и состоит главный недостаток
медлительных голов, а потому здесь осо-
бенно нужно нападать на этот недоста-
ток и стараться исправить его. Для этого
же необходимо при обучении сближение
с опытом; без этого опытного обучения
и без умения ловко пользоваться опытом
все другие средства очень мало могут
способствовать развитию способности
примечать предметы и вникать в них; а
недостаток этой способности и служит
главной причиной слабости медлитель-
ных голов.
Добролюбов Н. А. Ученики с
медленным пониманием: (Из
заметок учителя) И Избр.
пед. соч. М., 1952. С. 232—
234, 238—240, 246—247
— Учить учиться?
— Разве школьник не умеет учить-
ся? — эти и подобные вопросы возни-
кают у родителей, когда они слышат,
что учеников надо учить учиться.
Действительно, ходит ребенок в шко-
лу? Ходит. Учит уроки? Учит. Учитель
им доволен? В общем доволен. Разве все
это вместе не свидетельствует о том, что
школьник умеет учиться?
Представьте себе — совершенно не
обязательно. И даже более того — тот
факт, что ребенок получает неплохие
отметки, еще не говорит о том, что он
умеет учиться.
Вот что пишет десятиклассница в
редакцию журнала «Семья и школа»:
«...Мне очень трудно, хотя учусь я хоро-
шо, но как мне тяжело все это достает-
ся...
А теперь о том, как я учу. В два при-
хожу из школы. Обедаю и сажусь за уро-
ки: сначала устные, потом письменные
(без перерыва до позднего вечера).
Утром меня будит будильник: пора вста-
вать и повторять. А ведь я хочу спать.
Моя бабушка начинает браниться:
ч Л-
257
встает, мол, в 6, а ложится в 12. В школе
первые два урока я мало понимаю, что
рассказывает учитель, хотя изо всех сил
стараюсь не пропустить ни одного его
слова. К третьему уроку все входит в
свое обычное русло. Я легко понимаю
учителя, спать уже не хочется. А потом
иду домой. И все сначала...
Правда, разнообразят мою жизнь
занятия с пионерами да рисование, кото-
рое я очень люблю.
Но, согласитесь, так жить нельзя.
Что же делать, чтобы оставалось сво-
бодное время? А как учить уроки к поне-
дельнику: в субботу или в воскресенье?
Прошу вас помочь. Жду вашего совета.
И не одна я. У моей подруги Веры тоже
не остается свободного времени. Я очень
прошу вас помочь нам».
Это письмо — достаточно ясный
ответ на вопрос: «Может ли ученик не
уметь учиться?»
Неумение учиться, как видите, не обя-
зательно приводит к неуспеваемости
ученика и поэтому не всегда обращает на
себя внимание учителя. Гораздо чаще
оно бывает причиной того, что школь-
ники учатся ниже своих возможностей
либо достигают успеха ценой очень
тяжелого, хотя и малорационального,
труда. Такие ученики часто не привле-
кают внимания педагога и, будучи предо-
ставлены сами себе, не приобретают
рациональных учебных навыков вплоть
до старших классов, а подчас и до окон-
чания средней школы.
Но неумение учиться может привести
и к неуспеваемости.
Конечно, причины неуспеваемости
детей могут быть самые различные. Ни
один случай не повторяет другой. Но тем
не менее эти причины нередко бывают
довольно близки друг к другу. Пожалуй,
чаще всего неуспеваемость возникает
вследствие запущенности материала,
пробелов в знаниях, образовавшихся из-
за случайных причин, иногда из-за
болезни.
Причиной неуспеваемости ученика
может быть также отсутствие привычки
трудиться, отсутствие интереса к уче-
нию; интеллектуальная пассивность,
которую часто принимают за тупость и
неспособность. И наконец, причиной
неуспеваемости может быть неумение
учиться, т. е. отсутствие у школьника
необходимых учебных навыков.
Таким образом, неумение учиться —
это лишь одна из многих возможных
причин неуспеваемости. Но именно она
ставит большие трудности перед педаго-
гами и родителями.
Во-первых, неумение учиться легко
спутать с другими причинами неуспевае-
мости. Часто ребенок плохо учится в
школе из-за каких-то дефектов в учеб-
ных навыках. Но родители и учителя
относят это за счет плохих способно-
стей. Родители порой замечают, что
ребенок хочет выучить уроки, подолгу
просиживает за учебниками и все же
домашнее задание приготавливает пло-
хо. И вот взрослые спешат с пригово-
ром: «Неспособный!» Рано или поздно
это мнение станет известно ребенку, и
бывает, что он, потеряв веру в себя,
забрасывает учебу. И тогда приговор
дополняется словами: «Он еще и лени-
вый». Конечно, никто не отрицает, что
бывают и неспособные дети, и ленивые,
но часто за тем и другим скрывается
неумение учиться.
Во-вторых, далеко не всегда неумение
учиться приводит к хронической неуспе-
ваемости и ёообще обращает на себя
внимание учителя и родителей.
Возникает естественный вопрос: «По-
чему иной раз на протяжении ряда лет
неумение учиться остается необнаружен-
ным?»
Ответ прост. Учителя располагают
достаточными возможностями, чтобы
постоянно иметь довольно ясное пред-
ставление, что из пройденного мате-
риала усвоили ученики, а что нет. А вот
процесс самостоятельной работы над
материалом скрыт от учителя и проте-
кает вне его наблюдения.
Учитель может посоветовать ученику,
как нужно готовить уроки. Но просле-
дить за тем, правильно ли его ученик
понял, пронаблюдать, как он следует
полученным советам, что ему удается, а
что нет, — всего этого учитель, как пра-
вило, не может сделать: ведь готовит-то
уроки школьник почти всегда дома.
Получается, что контроль ведется не
за процессом усвоения, а лишь за коне-
чным его результатом. Знает или не
знает ученик данный раздел програм-
258
Об образовании и обучении
мы — вот что выясняет учитель, вот на
что направлен его педагогический кон-
троль. А какой ценой достигается это
знание, насколько рационален учебный
труд школьника дома — этого учитель
часто не знает...
Насколько рационально работает
школьник над уроками дома, могут
видеть только родители. Поэтому в пер-
вую очередь они могут учить детей
учиться самостоятельно.
Первое, с чего следует начать форми-
рование учебной деятельности у де-
тей, — это научить их выделять учеб-
ную задачу.
Уметь выделить учебную задачу —
это значит ясно представить себе,
какими навыками и знаниями вы
должны овладеть, чтобы суметь выпол-
нить какое-нибудь задание, которое
пока не умеете делать. Первоклассник
должен, например, понять, что он рисует
кружки, раскладывает счетные палочки,
работает на счетах и решает задачи с
прилетевшими и улетевшими птичками,
для того чтобы научиться сложению и
вычитанию чисел. В этом и состоит
учебная задача.
Другой пример. Школьник читает в
учебнике: «Спишите упражнение. Рас-
ставьте знаки препинания». .Это кон-
кретное задание. А учебная задача
заключается в том, чтобы ученик нау-
чился отличать сложноподчиненные
предложения от сложносочиненных.
Учебная задача, как видите, отличается
от конкретной, но она подразумевается в
каждом упражнении определенного ряда
заданий.
Ребенок должен научиться выделять
учебную задачу самостоятельно. Если
ученик не видит учебной задачи за разно-
родными и не похожими друг на друга
заданиями, то его учебная деятельность
легко нарушается. Происходящее в
классе он не понимает в должной мере,
ему становится трудно учиться.
Первоклассники, как правило, отлича-
ются большой старательностью и жела-
нием учиться. Но если ребенок с первых
дней не научится выделять учебную
задачу, ему будут непонятны многие тре-
бования учителя. Почему надо, напри-
мер, нарисовать пять елочек, а не боль-
ше? И вот, стараясь сделать все как
можно лучше, малыш выводит и раскра-
шивает десять елочек вместо пяти. И
невдомек ему, что учитель просил нари-
совать именно две большие и три
маленькие елочки, для того чтобы пока-
зать, что число пять состоит из двух и
трех.
При решении арифметических задач
внимание маленького школьника сосре-
доточивается на сюжетных моментах.
Он бурно негодует, узнав, что мама дала
сестренке на два яблока больше, чем ее
брату, и требует: «Надо поровну».
Когда учитель просит весь класс
повторить хором, он кричит громче всех
и часто невпопад, потому что смысл
этого он видит в самом хоровом произне-
сении слова, а не в правильной разбивке
его на слоги, чего добивается учитель.
Если на такого ученика своевременно
не обратить внимания, то постепенно у
него закрепляется стремление выпол-
нять только конкретное задание, игно-
рируя учебную задачу, стоящую перед
ним...
Если обнаружится, что ребенок не
умеет самостоятельно выделять учеб-
ную задачу, — долг родителей какое-то
время систематически помогать ему,
добиваясь того, чтобы он понял, зачем
надо выполнить то или иное задание.
Прежде всего важно помочь ребенку
преодолеть отставание в знаниях по
сравнению с одноклассниками, и сделать
это надо наиболее быстрым путем.
Здесь допустимо... использовать... обу-
чение в игровой ситуации, так как
известно, что выполнение тех же самых
заданий в процессе игры повышает у
таких детей результативность решения в
три раза и более.
Родители могут подобрать множество
игр, в которых ребенок быстрее нау-
чится делать то, что пока плохо ему
удается.
Предложите, например, ребенку игру
в «магазин». Во время игры ему придется
сходить в магазин, узнать цены, полу-
чить у мамы деньги, сделать покупки,
принести сдачу. Все это даст возмож-
ность заставить ребенка складывать и
вычитать любые нужные вам числа.
Скучной такая игра ребенку не пока-
жется — дети охотно играют в игры,
воспроизводящие жизнь взрослых.
259
Нужно только ясно отдавать себе
отчет, что игра рекомендуется как вре-
менное средство. Это — способ преодо-
леть возникшее отставание от класса, но
не способ научить ребенка выделять
учебную задачу. Игра помогает таким
ребятам, потому что непонятная для них
учебная задача заменяется игровой. А
наша цель заключается в том, чтобы
ребенок научился самостоятельно выде-
лять учебную задачу.
В каждом случае, когда в ходе игры
ребенок приобрел какие-то знания, надо
добиваться, чтобы он понял, чего он
раньше не знал и чему теперь научился.
Если, скажем, он раньше умел склады-
вать только до 10, а теперь умеет скла-
дывать с переходом через десяток, то
надо постараться разъяснить ему, что
это — именно то, чем он должен был
овладеть.
Выделяя каждый раз учебную задачу
на примере только что усвоенного мате-
риала, мы способствуем тому, чтобы
ребенок научился сам видеть ее и в
новом материале, и в том, который еще
только подлежит усвоению.
Как правило, ребята болезненно пере-
живают свои неудачи, пытаются сами
понять их причины и жадно тянутся ко
всякой помощи, которая может вывести
их из тупика...
Итак, мы видим, что работа над
рационализацией учебной деятельности,
а если говорить шире, рационализацией
умственного труда вообще, должна
начинаться с момента, когда ученик
пошел в школу, и в той или иной форме
продолжаться все время, пока человек
занят умственной работой... Способ-
ность ребенка самому находить новые
приемы приобретения знаний и выра-
ботки умения действовать в уме является
показателем возможности его развития в
будущем. Тот школьник, который нау-
чился сам перестраивать свою умствен-
ную деятельность в зависимости от воз-
никающих новых задач, всегда будет в
числе развитых ребят. Он может встре-
тить трудности в учении, но будет в
состоянии рано или поздно преодолеть
их своими силами.
Поэтому, оказывая школьнику
помощь, взрослые не должны забывать,
что главное все-таки не в том, чтобы
260
преодолеть ту или иную возникшую на
сегодня трудность (как бы важно это
само по себе ни было), а в том, чтобы на
примере каждого частного случая пока-
зывать, как вообще надо преодолевать
трудности в учении, и постепенно при-
учать ребят ко все большей и большей
самостоятельности.
Бардин К. В. Как научить
детей учиться: Книга для
родителей. М., 1969. С.З—5,
6, 16—17, 18—19, 93—94
Трудные дети! Сколько тяжелых дум,
тревог, огорчений приносят они и учите-
лям, и родителям, и всему нашему обще-
ству. До недавнего времени модным
было утверждение: нет плохих школьни-
ков, есть плохие учителя. Поэтому для
перестраховки слово «трудные» брали
всегда в кавычки — так безопаснее. А
это далеко не одно и то же...
Но легче ли школе, родителям, обще-
ственности от таких объяснений? Труд-
ные дети есть, от них никуда не уйдешь.
Это такой маленький человек, у кото-
рого в силу самых разнообразных при-
чин мы видим ненормальности, анома-
лии в умственном, эмоциональном или
моральном развитии.
За тридцать лет педагогического
труда мне довелось узнать, изучить
свыше 70 трудных детей. И у каждого из
них — что-то свое, особенное, глубоко
индивидуальное, свой исток, свои осо-
бенности, свои пути постепенного воспи-
тания.
Наверное, не одного учителя трево-
жило такое: все дети в классе внима-
тельно слушают объяснение, сразу
берутся решать задачу, а у Пети ничего
не получается. Пожалуй, в каждой
школе* есть похожий ребенок. Но при-
чина неуспеваемости, отставания, в
конце концов второгодничества в
каждом случае другая. За таким ребен-
ком прочно закрепляется ярлычок —
трудный. Директор школы обвиняет
учителя — не сумел научить; учитель
обвиняет самого ребенка — невнима-
тельный, недостаточно усидчив, ленив.
Стремясь преодолеть все эти пороки,
учитель максимально загружает ученика
работой на уроках и после уроков, остав-
ляет его на дополнительные занятия. А
положительных результатов нет, учение
опостылело Пете. Он научился обманы-
вать и учителя, и родителей, научился
списывать даже там, где он мог бы само-
стоятельно что-то сделать.
Постепенно Петя становится и в самом
деле ленивым, а иногда и развращенным
существом — он радуется, когда у учи-
теля неприятности, стремится причинить
ему боль, огорчение, страдание. Вспоми-
нается открытый урок арифметики в
одном из четвертых классов. Марии
Петровне захотелось перед сторонними
блеснуть активностью всего класса,
чтобы не осталось ни одного невызван-
ного. Дошла очередь до Пети, задала
она ему очень легкий вопрос:
— Десять разделить на две равные
части.
И вот Петя, озлобленный бесконеч-
ными двойками, решил насолить учи-
тельнице.
— Будет два, — отвечает он не морг-
нув.
Сдерживая гнев, учительница говорит
ласково:
— Ну что ты, Петя, это же не игра, а
урок, скажи, сколько будет, если десять
разделить на две равные части?
— Дважды два — четыре, — ответ
Пети тонет в хохоте класса...
Какое-то, может быть, незначитель-
ное нарушение умственного развития
постепенно выливается в явление нрав-
ственного порядка. Сколько таких труд-
ных детей встречается в школах,
сколько беды приносят они и родителям,
и учителям! Поставьте себя, дорогие
товарищи взрослые, на место Пети.
Представьте себе, что ежедневно, изо
дня в день, из месяца в месяц, из года в
год вам будут говорить: ты ни на что не
способен, ты отстающий, тебе непо-
сильно то, что посильно другим, —
какое у вас будет настроение?
Начальник Кировоградского област-
ного детского приемника рассказывал
однажды: «Получаем мы из школы
характеристику на ученика, четвертый
раз убежавшего из дому. И что же пишет
директор? Ребенок учится в четвертом
классе третий год, не успевает, до этого
учился два года в третьем классе. Дерзко,
нахально относится к учителям. Когда
на него прикрикнули, он в ответ зару-
гался матерщиной. Разве такого хули-
гана можно держать в школе?
Хотелось на этой характеристике
написать резолюцию и послать ее дирек-
тору школы: «Посади вас на три года в
один класс, вы не то что ругаться, вол-
ком выть станете».
Большая вина учителей и директоров
школ в том, что они не стремятся дойти
до истока, почему ребенок стал труд-
ным. Так же как врач тщательно иссле-
дует организм больного, ищет и находит
причину возникновения болезни, чтобы
потом приступить к лечению, так и учи-
тель — если только он настоящий учи-
тель! — должен вдумчиво, внимательно,
терпеливо исследовать, изучать умствен-
ное, эмоциональное, моральное разви-
тие ребенка. Разве можно представить
врача-гуманиста, который сказал бы
больному: вы тяжело больны, я не могу
вас лечить. А сколько есть среди нас,
педагогов, людей, которые каждый день
дают почувствовать ребенку, что он без-
надежный, а нередко и прямо говорят об
этом. Подлинный смысл педагогики
заключается в том, чтобы даже человек,
которому трудно то, что посильно дру-
гим, не чувствовал себя неполноценным,
испытывал высокую человеческую
радость — радость познания, радость
интеллектуального труда, радость твор-
чества.
Многолетняя практика воспитатель-
ной работы, исследование умственного
труда и многогранной духовной жизни
детей привели меня к глубокому убежде-
нию, что важнейшие причины, в силу
которых ребенок становится трудным,
неуспевающим, отстающим, кроются в
воспитании, в условиях, окружающих
ребенка в годы раннего детства. Значит,
мыслящая материя маленького существа
в возрасте от 1 до 7—8 лет не получила
чего-то существенного для своего разви-
тия.
В школе дело усугубляется особенно
261
тогда, когда учитель не знает, что проис-
ходит в голове ребенка, который, напря-
гая все свои умственные силы, не может
осилить истин и премудростей науки и в
отчаянии отступает.
Нам, учителям, воспитателям, родите-
лям — всем, кто имеет дело с детьми,
надо знать и учитывать в своем труде
некоторые важные истины. Ребенок
рождается с не законченной в своем раз-
витии нервной системой. Развитие ее
продолжается до 17—18 лет и даже доль-
ше, при этом наиболее сложные, глубин-
ные процессы приходятся на период от 1
до 7—8 лет. В том, что беспомощный
младенец становится человеком, исклю-
чительную роль играют человеческие
отношения в первые годы его жизни.
Науке известны 32 случая воспитания
маленьких детей дикими зверя-
ми — волками, тиграми, львами, похи-
тившими младенцев и заботливо ухажи-
вавшими за ними. Возвращенных потом
в человеческое общество «диких» детей
так и не удалось сделать людьми. Эти
печальные факты являются еще одним
доказательством того, насколько важно
умственное воспитание в детстве.
...Но почему все дети поняли условие
задачи и решили ее, а Петя так и не оси-
лил? Может быть, мозг у него не такой,
как у других детей? Нет, в его мозгу те
же несколько миллиардов клеток мысля-
щей материи — нейронов, что и в мозгу
других детей. Где же причина?
Окружение мальчика, в котором он
находился в первые годы жизни, не дало
для его мозга всего того человеческого,
что должен получить ребенок в период
младенчества нервной системы. Для
того чтобы несколько миллиардов ней-
ронов стали мозгом умной, пытливой
человеческой личности, они с появле-
нием на свет должны подвергаться
постоянному влиянию человеческих
отношений.
Мышление начинается с вопроса поче-
му! Ребенок видит многочисленные
явления окружающего мира, видит и
удивляется. К цветущей яблоне летят
пчелы, потом опять улетают — куда,
почему? Одна птичка вьет гнездо на
дереве, а другая лепит под крышей
дома — почему? Вечером степь была
серая, а утром покрылась белым пуши-
стым ковром — почему? Солнце зашло
за гору, на небе сверкают звезды — что
это такое, почему? Неискоренимая
потребность знать, любознательность,
пытливость не закладываются в челове-
ческий мозг природой — приобретаются
человеком от человека. Это и есть тот
важнейший элемент человеческих отно-
шений, который так необходим для нор-
мального развития малыша. И чем
больше мы, взрослые, отвечаем на его
вопросы, тем больше развивается дет-
ское любопытство, тем больше вещей
замечает он вокруг себя, тем больше
удивляется, изумляется, радуется.
А в мозгу в эти мгновения творятся
изумительные вещи. Очаги мыслящей
материи трудятся — в нейроне происхо-
дят сложнейшие биохимические процес-
сы, нейрон становится органом челове-
ческого мышления. Нет упражнений —
нейроны пребывают как бы в состоянии
сонливости, прекращается их развитие,
нет той пластичности, подвижности, без
которых психика задерживается на
уровне инстинктов. Нет живой, пытли-
вой детской мысли — момент для разви-
тия психики человека упущен.
Чем дальше от рождения начинается
воспитание разума, мысли, тем более
консервативен и трудновоспитуем чело-
век — об этом золотом правиле
умственного воспитания, к большому
сожалению, забывают учителя, а многие
родители вообще не знают о нем. Среди
родителей до сих пор распространено
ошибочное мнение: до поступления в
школу сознание ребенка пусть остается
как чистая доска, не надо ему знать ни
одной буквы, не надо учиться читать. На
вопросы ребенка многие старшие отве-
чают: пойдешь в школу — узнаешь.
Так подавляется стремление к позна-
нию.
Что же произошло с Петей, какие
человеческие отношения не коснулись
его мозга? Отец и мать на работе, сына
они поручили бабушке. Это был добрый
человек, но забота ее ограничивалась
удовлетворением инстинктивных по-
требностей ребенка: своевременно на-
кормить, положить спать, выкупать, пе-
реодеть. Бабушка ничего не рассказы-
вала и не показывала ему — она плохо
видела. Петя лишен был и общества
262
Об образовании и обучении
детей. Ребенок был предоставлен
самому себе. Его глаза видели много
прекрасного, интересного: по стволу
дерева прыгал дятел, дружно работали
осы, иногда на ветки яблони садилась
красивая птичка — иволга, в синем небе
пел жаворонок. Тысячи картин проплы-
вали мимо, но ничего не оставляли в соз-
нании. Мальчику было почти уже два с
половиной года, а он не знал названий
многих вещей, окружавших его.
Пришла осень, наступила зима — мир
Пети стал еще уже: большую теплую
комнату устлали коврами, сколько
хочешь ходи, ползай, бегай, не натолк-
нешься ни на что жесткое, не ударишься.
С утра до вечера — неусыпный заботли-
вый надзор бабушки, обильное и сытное
питание, игрушки, которые ребенок
почему-то сразу же ломал. Пяти лет
Петю стали пускать к ребятам на улицу.
Но происходили странные на первый
взгляд явления. Петя не понимал, что
такое игра. Не найдя никого из спрятав-
шихся детей, мальчик падал на траву и
ревел. Если же находил кого-нибудь,
хватал за волосы и бил кулаками.
Дети перестали принимать его в игру,
он не особенно огорчался, садился где-
нибудь под кустиком, выламывал ветку,
бил по земле. Или находил другие заня-
тия <...>. С удивлением ребята замети-
ли, что Петя — уже почти шестилетний
мальчик — не может считать до пяти.
Вот что произошло с Петей. Он жил
«растительной жизнью». Но и умственно
отсталым его считать нельзя — он абсо-
лютно нормальный, и ослабление в его
умственном развитии поймет лишь тот,
кто знает, что происходит в детской
головке, как рождается мысль, как укре-
пляется и развивается память.
Если, к счастью, Петя попадет к умно-
му, знающему детскую психику педаго-
гу, дело пойдет совсем по-другому.
Начальные классы у такого педагога
станут для Пети школой мышления.
Учитель каждый день идет с ребятами в
поле, в лес, на берег реки. Он как бы
открывает перед ними истоки явлений
природы, он будит дремлющий мозг, и
дети начинают думать. У них появляется
множество вопросов, постепенно разви-
вается, крепнет детское стремление к
познанию.
Параллельно с уроками, где учатся все
дети, занятия с трудными детьми надо
проводить в течение одного — трех лет.
Умственное развитие трудного ребенка
постепенно выравнивается. Самое глав-
ное здесь, чтобы ребенок никогда не
чувствовал своей обреченности, своей
неполноценности.
Глубоко ошибаются учителя и руково-
дители школ, считающие, что подтянуть
трудного ученика можно, заставив его
выучить определенный объем материа-
ла. Не заставлять сидеть как можно
больше над книгой, а воспитывать
разум, развивать мозг, укреплять
умственные способности ребенка, учить
мыслить — об этом никогда нельзя
забывать ни родителям, ни учителям.
Особенно важно, чтобы умный, зна-
ющий воспитатель был у тех детей,
которые с утра до ночи находятся в дет-
ском саду.
Разговор о трудных детях большой и
нелегкий. По существу, это одна из
самых сложных проблем воспитания,
проблема, за равнодушное отношение к
которой приходится расплачиваться
дорогой ценой.
Сухомлинский В. А. Трудные
дети И Избр. пед. соч.: В 3 т.
Т. 3. М., 1981. С. 451—455
ОВЛАДЕТЬ
ПРОФЕССИЕЙ
УЧЕНИКА
Первое письмо от Карлсона, который
живет на крыше, ты получил в день
твоего рождения, 20 февраля. Ты был
тогда во втором классе.
О захватывающей дружбе Малыша с
Карлсоном, живущим на крыше, ты уже
знал. В течение двух-трех недель, пока
мы читали тебе книгу о них, ты жил
жизнью Малыша и мечтал иметь друга с
пропеллером. Ты готов был верить, что
Карлсон действительно существует, он
живой человечек.
В семье в твои обязанности входило
открывать наш почтовый ящик и доста-
вать оттуда письма и газеты. На этот раз
263
твое внимание привлек необычный кон-
верт, разукрашенный в красный и жел-
тый цвета. С его лицевой стороны на
тебя смотрел веселый человечек с про-
пеллером на спине. На конверте круп-
ным и нескладным почерком было напи-
сано: «Паате. Секретно! Секретно!
Секретно! Карлсон с крыши».
Дома была только бабушка, и это
облегчило твое положение: ты положил
газеты на обычное место и со своим
письмом от Карлсона залез под письмен-
ный стол.
Карлсон писал тебе: «Я Карлсон. Хочу
дружить с тобой. Как только найду воз-
можность, прилечу к тебе. Я же самый
занятый человек в мире. Поздравляю с
днем рождения. Вчера я решил посту-
пить в первый класс, прямо без прохо-
ждения нулевого. Я же самый талантли-
вый, самый умный в мире. Хочешь, про-
верь: пришли три самые сложные зада-
чи, я их сразу решу и пошлю обратно.
Жду от тебя письма. Напиши, какую
сказку ты читаешь. Пусть нашим паро-
лем будет «Плим». Письмо я должен
получить послезавтра. Положи его в
такой же красочный конверт, как мой.
Заклей его, напиши сверху адрес: «На
крышу, Карлсону. Секретно. Паата». А
теперь до свидания! Карлсон. Плим».
Слова были написаны разноцветными
фломастерами, строки шли зигзагами,
буквы были то крупные, то мелкие,
искаженные.
Спустя полтора года переписка с
Карлсоном прекратилась. Он сообщил
тебе, что срочно улетает далеко-далеко
по очень важному делу. «Я вернусь
когда-нибудь. Я ведь возвращаюсь всег-
да!» Некоторое время ты скучал по
своему другу, по своей засекреченной и
увлекательной игре.
Ты, конечно, вовсе не думал, что име-
ешь дело с настоящим Карлсоном, хотя
как-то мы, напуганные твоим внезапным
исчезновением со двора, нашли .тебя на
крыше нашего дома.
Ты не открыл нам тогда своего секре-
та, зачем поднялся на крышу, что тебе
там было нужно. «Так, хотел посмо-
треть, что там!»
Ты мечтал иметь Карлсона-друга,
тебе нужны были происшествия с секре-
тами, паролями.
Ты знал, что вся эта игра, длившаяся
полтора года, — игра воображения.
Но могу поклясться: ты переживал
все, как настоящее, и со всей серьезно-
стью относился к каждому письму с кры-
ши, аккуратно отправлял Карлсону-
невидимке свои письма.
Если тогда сказали бы тебе, что все
это — шутки, и показали, кто бросает в
наш почтовый ящик письма от Карлсона
и достает оттуда твои письма к Карлсо-
ну, ты огорчился бы, наверное, не на
шутку, обиделся бы до глубины души.
Почему ты получал письма именно от
Карлсона?
Зачем засекреченная игра именно с
паролями?
И вообще какова была цель всей этой
затеи?
Эти вопросы ты никогда не задавал
нам и, может быть, до сих пор думаешь,
что мы просто баловали и развлекали
тебя. Но это не так. Мы в эту игру зало-
жили часть нашей семейной педагогики.
Теперь, спустя десять лет, я открою тебе
наш секрет игры в переписку с Карлсо-
ном.
Нам надо было развить в тебе вкус к
познанию и зародить мотивы учения.
Надо было развить потребность и
интерес к чтению.
Надо было научить тебя способам
познания, учения, добывания знания.
Надо было воспитать еще многое дру-
гое — вежливость, волю, верность
своему слову, увлеченность и т. д. и т. п.
Стать школьником — это еще не зна-
чит, что ты уже овладел своей профес-
сией ученика. Как учиться и ради че-
го — ты не понимал. Все дети вначале
тянутся к школе. Еще бы — меняется
социальный статус. Но через несколько
лет, может быть, спустя три-четыре
года, обнаруживается, что у многих из
них звонки на урок вызывают смутные
ощущения тревоги, недовольства, скуки,
страха; а звонки, возвещающие об окон-
чании уроков, — чувство облегчения,
радости, свободы. А ведь надо, чтобы
все было наоборот.
Потому нам и надо было спешить вос-
питать в тебе положительное, радост-
ное, доверчивое отношение к школе,
учению, стремление к трудностям позна-
ния и учения. Бабушка, мама, я — все
264
Об образовании и обучении
мы вместе и каждый в отдельности вну-
шали тебе важность положения школь-
ника, давали тебе наставления, как
учиться, помогали разбираться в тех слу-
чаях, когда ты затруднялся. Но все это
была сухая, прямолинейная дидактика.
Мы призывали тебя к тому, что было не
под силу твоей воле. Да разве легко
сесть за выполнение домашних заданий,
когда из соседней комнаты доносится до
тебя знакомое «Ну, заяц, погоди!» и
заразительный смех сестренки. Ты то и
дело вскакиваешь со своего учебного
места, но бабушка удерживает тебя:
«Сиди, сиди, занимайся. Смотреть теле-
визор ты еще успеешь, а вот учиться
будет поздно!» В конце концов ты начи-
наешь плакать: «Хочу смотреть мульт-
фильм!..» Тебе опять напоминают о
твоих государственно важных делах, но
эти внушения не доходят до тебя. «Вот и
не буду учиться, не буду учиться!» Ты
начинаешь уже бунтовать.
Сейчас тебе хочется смотреть телеви-
зор. Но надо решать задачу. Этого тре-
бует твое будущее.
Именно сию минуту хочется поиграть
с товарищем. Но надо выучить стихотво-
рение. Это тоже очень важно для твоего
будущего.
Именно сегодня хочется пойти в цирк.
Но надо написать сочинение. Без него
будет страдать будущее.
Именно сейчас хочется пойти в парк и
развлекаться на новых аттракционах. Но
надо выполнять грамматические упраж-
нения. Это тоже ради будущего.
И в твоем представлении это мало-
осознанное светлое будущее становится
туманным. Ты восстаешь против него,
ты протестуешь, ты не хочешь принести
ему в- жертву действительно светлое
настоящее, которое манит тебя фейер-
верком удовольствий.
Так сталкиваются в твоих пережива-
ниях настоящее и будущее. Ты выби-
раешь настоящее. Настоящее и будущее
сталкиваются и у взрослых, только на
совершенно другом уровне — в самых
верхних слоях сознательности. И они
отдают предпочтение будущему ради
своего же благополучия.
И вот какая получается ситуация:
заботу взрослых о твоем будущем, о
котором ты не имеешь понятия, ты при-
нимаешь как покушение на свое насто-
ящее, которое так тебе дорого и ясно.
Говоря более обобщенно — добро, тво-
римое людьми для тебя, ты принимаешь
как зло против тебя.
Вот какая досадная ситуация, может
быть, даже трагедия воспитания!
Как можно выйти из этого положе-
ния?
Может быть, дать детям волю? Пусть
делают, что хотят и как хотят. Пусть
бегают и прыгают до усталости, пусть
смотрят телевизор, пока не начнут сли-
паться глаза, пусть, наконец, займутся
учением, когда вздумается. И все это мы
можем подкрепить такими патетичес-
кими возгласами, что перед ними не мно-
гие смогут устоять: «Какое мы имеем
право отнимать у детей детство! Ведь
оно дается раз в жизни и длится всего
несколько лет! Им нужна свобода!»
Но это ни больше ни меньше, как пре-
ступление перед детьми: мы будем
губить их, оставляя в плену собственных
импульсов и не направляя процесс разви-
тия способностей. Я не желаю дальше
разбирать такой вариант, с позволения
сказать, воспитания, приводящего к
абсурду.
Может быть, тогда выберем другую
крайность: заставлять, принуждать
детей подчиняться воле своих воспитате-
лей, воле взрослых? Мы ведь будем так
поступать, побуждаемые нашими доб-
рыми намерениями. Мы накопили
огромный жизненный опыт, овладели
науками и потому прекрасно понимаем,
какими качествами и знаниями они
должны быть вооружены. В нашем
воображении созданы модели того,
какими совершенными мы бы хотели
видеть каждого из них. Да разве есть у
нас столько времени цацкаться с ними,
упрашивать и умолять, чтобы они
делали то, что так необходимо для буду-
щей жизни их самих же!
Такая точка зрения тоже имеет свои
опоры в многовековой практике миллио-
нов воспитателей. И здесь мы могли бы
патетически воскликнуть: «Люди доб-
рые! Да не видите ли вы, что дети ни на
йоту не могут осмыслить собственное
будущее! Не станем же мы поддаваться
их капризам! Беритесь за них построже и
не давайте воли вашим эмоциям. За
265
вашу сегодняшнюю строгость и тумаки
они горячо отблагодарят в будущем!»
Такая стратегия воспитания тоже не
вызывает во мне особой симпатии. Я не
могу принять ни хаотическое, было бы
вернее сказать, безответственное воспи-
тание, ни императивное, тем более дик-
таторское.
Я выбираю другую позицию. Она не
золотая середина между предыдущими, а
совсем другая — гуманистическая. И
основывается она на мудрой классичес-
кой формуле: «Ребенок не только гото-
вится к жизни, но он уже живет». Он
живет настоящим, доставляющим ему
радости и удовольствия. И только через
эти радости и удовольствия он может
увидеть смутные контуры будущего.
Будущее является смутным для него
потому, что оно окутано парами кипя-
щего настоящего. Порой нам удается
частично рассеять глубокие слои этого
пара с помощью совершенной педагоги-
ческой техники, и тогда надо спешить,
чтобы ребенок, умом своим успел загля-
нуть сквозь них в свое возможное буду-
щее, увидеть себя таким, каким он
может стать, будучи благоразумным и
восприимчивым к советам взрослых и
проявляя устойчивость к удовольствиям,
манящим его в настоящем. Но такая
педагогика ненадежна, она может добро-
вольно направить ребенка на «путь исти-
ны» только на очень короткое время.
Нет, лучше не так. Самую лучшую,
радостную, жизнеутверждающую педа-
гогику, как мне это представляется, мы
получили бы, если бы нам удалось посе-
лить будущее в настоящем, в настоящую
жизнь ребенка впустить струю его буду-
щей жизни, сделать так, чтобы цель
нашего воспитания, скрытая за тридевя-
тые земли, поселилась на цветущем поле
жизни ребенка. Что у нас тогда получит-
ся? Получится то, что настоящая жизнь
детей будет насыщена сутью их будущей
жизни. Получится то, что мы будем вос-
питывать детей с позиций самих же
детей. А самое главное — мы будем рас-
полагать их к воспитанию. Истинная
гуманистическая педагогика — это та
педагогика, которая способна добро-
вольно расположить ребенка к воспита-
нию, способна возбудить в нем стремле-
ние, бессознательное и сознательное,
воспитываться, быть воспитуемым.
Взрослые часто сочиняют за детей
тексты их выступлений перед публикой,
а затем дети зачитывают их с высоких
трибун. Зачитывают бойко, мы раду-
емся глубоким мыслям, горячо аплоди-
руем. Но стоит нам только освободиться
от первых эмоций, как нас охватывает
недовольство тем, что из уст детей
лились мысли взрослых. Дети выпустили
на нас струю нашей же мудрости. Мы
возмущаемся: «Пусть дети сами говорят
за себя! Пусть говорят, что думают!
Пусть воспримут они наши мысли серд-
цем и умом своим, а не кончиком язы-
ка!»
Пусть! Давно пора.
Но я все-таки решил сочинить корот-
кое выступление представителя детского
парламента, обращенное к взрослым.
Хотя оно сочинено мною вместо детей,
думаю, его сочинил бы любой ребенок,
дай ему счастливый случай хоть на
секунду осмыслить заботы воспитателей
с позиций самих же воспитателей, взгля-
нуть на свое будущее глазами своих вос-
питателей.
Тогда бы загорелось его маленькое
сердце, и его осенила бы мысль, и он с
детской искренностью произнес бы сле-
дующее от имени миллионов своих
сверстников:
«Дорогие наши воспитатели, мамы и
папы, учителя, милые люди, любящие
нас и заботящиеся о нас!
Берите нас такими, какие мы есть, и
сделайте нас такими, какими должен
стать каждый из нас!
Мы будем сопротивляться, шалить,
прятаться, хитрить, мы будем радо-
ваться жизни и стремиться к удоволь-
ствиям. Ибо это в нашей натуре.
Зачем возмущаться тем, что у нас пока
еще нет здравого смысла! Он придет
к нам с помощью ваших добрых за-
бот, может быть, не сразу и не очень
скоро.
Не надо видеть в нас взрослых, себе
подобных, а затем удивляться тому, как
мы недогадливы, непонятливы, неблаго-
дарны.
Лучше принимайте нас с нашими недо-
статками и помогите нам преодолеть их.
Только уважайте наше чувство радости,
которое мы находим в наших шалостях,
266
Об образовании и обучении
неустанных играх, сопротивлении,
сиюминутных удовольствиях.
Принимайте все это как наши детские
болезни, против которых вы никогда не
сможете найти вакцины, и лечите нас
так, чтобы не было нам очень больно,
т. е. не лишайте нас наших радостей.
Если окажется, что в нас мало усидчи-
вости, мы ленивы, но желаем учиться,
не надо ставить нам это в вину. Это не
вина, а беда наша. Не будете же вы
ругать человека за то, что он находится в
яме, сам не понимая, почему и как он
туда попал? И не будете же вы ругать
его за то, что он не может выбраться
оттуда, а может быть, вовсе не догады-
вается, что надо выбраться? Скорее все-
го, вы проявите к нему доброту, спу-
стите ему веревку и научите, как
выбраться, поможете ему выбраться на
свет, а затем покажете, какой этот свет
многоцветный.
Так помогите нам тоже пристрас-
титься к познанию, к учению, научите,
как надо добывать знания и совершен-
ствовать себя.
Нам трудно понять вас. Потому мы и
дети.
Вы должны разгадать нас. Потому вы
и взрослые».
Не слишком ли я отвлекся от писем с
крыши? Не получается ли так, что всю
эту тираду я посвящаю обоснованию бес-
конфликтного воспитательного процес-
са, построенного на выдуманных играх и
шутках? Как было бы прискорбно мне,
если бы кто-нибудь действительно при-
шел к такому выводу, знакомясь с моим
откровением! Я стремился изложить
общий подход к воспитанию в целом, в
котором засекреченная переписка с
Карлсоном является одним из способов
его раскрытия. И чтоб никто не схватил
меня за горло: «А ну-ка, гони скорей
свою педагогику!» — поспешу заявить:
«Я сам ее ищу, давайте искать вместе!»
Амонашвили Ш. А. Созидая
человека. М., 1982. С. 56—62
СЕМЬЯ И ШКОЛА:
НАВСТРЕЧУ
ДРУГ ДРУГУ
Мне хочется сказать несколько слов о
«вечной», но тем не менее всех волну-
ющей теме — о взаимоотношениях
семьи и школы.
Когда случается что-то неладное с
ребятами и начинают доискиваться при-
чин этого, одни утверждают: это школа
виновата, она обо всем должна позабо-
титься, ей принадлежит главная роль в
воспитании. А другие, напротив, счита-
ют, что школа в основном все-таки учит,
а воспитывать должна семья. Я думаю,
что и те и другие не правы. Если гово-
рить образно, семья и школа — это
берег и море. На берегу ребенок делает
свои первые шаги, получает первые
уроки жизни, а потом перед ним откры-
вается необозримое море знаний, и курс
в этом море прокладывает школа. Это
не значит, что он должен совсем отор-
ваться от берега — ведь и моряки даль-
него плавания всегда возвращаются на
берег, и каждый моряк знает, как он
обязан берегу.
Семья дает ребенку как бы первичное
оснащение, первичную подготовку к
жизни, которую школа все-таки не
может дать, потому что необходимо
непосредственное соприкосновение с
миром близких, окружающих ребенка,
миром очень родным, очень привыч-
ным, очень нужным, миром, к которому
ребенок с самых первых лет привыкает и
с которым считается. А уже потом
рождается известное чувство самосто-
ятельности, которое школа должна не
подавлять, а поддерживать.
Мне думается, надо создавать у ребят
очень высокое, я не побоялся бы ска-
зать, романтическое отношение к шко-
ле. Ведь ребята очень любят ритуал,
любят и дома ритуал, и они должны
сразу воспринять романтику ритуала
школьного. К сожалению, вот это ощу-
267
щение необыкновенности, значительно-
сти своего нового места в жизни, к кото-
рому ребята в хороших школах приходят
с первого же урока, не повсеместно.
Порой это и от семьи зависит. Когда
вместо того, чтобы подготовить вот это
романтическое, уважительное отноше-
ние к школе, из нее делают «буку»,
ребенку заранее кажется, что он попа-
дает в тиски требований, ограничива-
ющих его свободу и самостоятельность.
Далее, хотелось бы сказать вот о чем.
Я часто вижу, как возникают — иногда
по вине родителей, а иной раз по вине
учителей — ненормальные отношения
между семьей и школой. Это приучает
ребят к полной безответственности.
Дома школьник жалуется, что к нему
плохо относится учительница, а в
школе — что ему дома мешают зани-
маться. Все это происходит потому, что
нет постоянного общения между учите-
лем и семьей. С родителями своих ребят
учитель должен встречаться не только
по поводу какого-то ЧП, не только в
школе на родительских собраниях.
Очень хочется, чтобы учитель приходил
в семью. Я понимаю, что если в классе
40 учеников, то 40 домов и за целый день
не обойдешь. Но за год это сделать мож-
но, и не один раз. И ребята совсем в ином
свете видят учителя, когда он приходит к
ним домой. И возникает спокойный, дру-
жеский разговор с родителями, и хоро-
шо, если этот разговор начинается в при-
сутствии ребят.
Но конечно, если даже учитель очень
хорошо узнает своих ребят, он не всегда
должен вмешиваться в их личную жизнь
и в их дела. Очень часто бывает, что
учитель выговаривает своему воспитан-
нику: «Почему ты перестал дружить вот
с такими-то очень хорошими ребятами, а
дружишь с этими?» — «А что, они пло-
хие?» — «Нет, они не плохие, но я счи-
таю...» и т. д. Вот так под вывеской
сплочения класса происходит насиль-
ственное и искусственное сближение,
которое прочным никогда не будет.
Конечно, класс должен быть сплочен-
ным. Но друзей выбирают по вкусу, по
личному пристрастию, и, когда тут учи-
тель начнет вмешиваться, добра не
будет. Мы только приучим ребят лице-
мерить, врать и принизим в их глазах
святое чувство дружбы, без которой и
коллектив не держится. Ведь коллектив
состоит из людей, связанных не только
общим делом, но и дружбой, а не из
некоей однообразной массы. Поэтому
мера вмешательства школы в личную
жизнь ребенка должна быть разумно
определена.
Хороший учитель сам понимает, где
он должен остановиться или, по крайней
мере, обойтись без административного
вмешательства. Здесь я целиком согла-
сен с макаренковской формулой — как
можно больше требовательности, как
можно больше доверия. Если требова-
ния учителя основаны на точном, глубо-
ком знании интересов, настроений и воз-
можностей всех своих питомцев, если он
по-настоящему доверяет им, то и они,
вероятно, ответят тем же доверием.
Только это никаким планом и никакой
придуманной схемой не предусмотришь.
Так вот, когда мы находим у ребят те
или иные недостатки, школа и семья не
должны показывать друг на друга паль-
цем: вот кто виноват. Это союзники, а не
конкуренты. Пусть они всегда идут на-
встречу друг другу.
Кассилъ Л. А. Навстречу
друг другу И Увидеть буду-
щее. М., 1985. С. 90—93
НАРОДНАЯ МУДРОСТЬ
Ученье без уменья
не польза, а беда.
Без старания нет и знания.
Учись, размышляй,
иначе толку не будет.
Недоучка хуже неученого.
Тот отец, кто воспитал,
а не тот, кто родил.
Менандр
Что ты сам сделаешь
для родителей своих,
того же ожидай от
детей.
Питтак
Любить — значит
желать другому того,
что считаешь за благо,
и желать притом
не ради себя, но ради
того, кого любишь, и
стараться по
возможности
доставить ему это
благо.
Аристотель
В СЕМЬЕ
КАРЛА МАРКСА
Надо было видеть Маркса дома, в
кругу семьи, когда он откладывал в сто-
рону книги и тетради, или по воскре-
сеньям вечером в компании друзей,
чтобы разглядеть за обликом строгого
ученого сердце этого человека и полю-
бить его. В эти моменты он бывал
самым приятным собеседником — остро-
умным, полным юмора, умевшим сме-
яться от всей души. Всякий раз, когда
кто-нибудь вставлял в разговор острое
словцо или ловко парирующий ответ,
черные глаза Маркса под нависшими
густыми бровями искрились от весело-
сти и насмешливой иронии.
Маркс был нежным, кротким, снисхо-
дительным отцом. «Дети должны вос-
питывать своих родителей», — бывало,
говорил он. Не было и тени отцов-
ской власти в его отношениях к дочерям,
которые были необыкновенно к нему
привязаны. Он никогда ничего им не
приказывал; если же хотел чего-нибудь
от них, он их просил как об одолжении
или уговаривал отказаться от того, что
ему было нежелательно. И тем не менее
редкому отцу удавалось добиться боль-
шего послушания. В глазах дочерей он
был другом, и они обходились с ним как
с товарищем. Они называли его не отец,
а Мавр — так в шутку прозвали Маркса
за смуглый цвет лица и за черные, как
смоль, волосы и бороду. А члены Союза
коммунистов еще до 1848 года величали
его «отец Маркс», хотя в то время ему не
было еще и 30 лет...
Маркс проводил иногда целые часы в
играх со своими детьми. Последние и до
сих пор вспоминают о морских сраже-
ниях и пожарах целых флотилий, бумаж-
ных корабликов, которые он сам для них
сооружал, пускал в большом тазу с
водой и затем поджигал к величайшей
радости ребят.
По воскресеньям дочери не позволяли
ему работать: он на весь день был в их
распоряжении. Если погода была хоро-
шая, все семейство предпринимало боль-
шую прогулку за город; по дороге захо-
дили в простую таверну выпить имбир-
ного пива и закусить хлебом с сыром.
Когда дочери были еще маленькими,
Маркс, чтобы укоротить длинный путь,
рассказывал чудесные волшебные сказ-
ки, тянувшиеся без конца, — сам по
дороге сочиняя их, растягивая или, нао-
борот, ускоряя события, смотря по
длине оставшегося пути, и малыши,
заслушавшись его, забывали о своей
усталости. <...>
У супругов Маркс было много детей.
Трое из них умерли в самом раннем воз-
расте во время невзгод, которые приш-
лось испытать семье после революции
1848 года, когда они эмигрировали в
Лондон и поселились там в двух малень-
ких комнатах на Дин-стрит, около Сохо-
сквера. Из детей я знал только трех
дочерей. Когда в 1865 году я познако-
мился с Марксом, младшая (Элеонора)
была чудным ребенком, с замашками
мальчика. Маркс уверял, что жена его
ошиблась, произведя ее на свет девоч-
кой. Две другие дочери представляли
собой удивительный образчик совершен-
ных противоположностей во всех отно-
шениях. Старшая (впоследствии жена
Лонге), подобно отцу, имела смуглый
здоровый цвет лица и волосы цвета
воронова крыла; другая — средняя (впо-
следствии жена Лафарга) — походила на
мать: это была румяная блондинка с
пышными кудрявыми волосами, кото-
рые отливали золотом, как будто в них
постоянно светилось заходящее солн-
це. <...>
Супругов Маркс тесно связывало чув-
ство глубокой взаимной любви. Маркс
любовался и гордился красотой жены.
Она своим кротким, мягким нравом
облегчала ему жизнь революционного
социалиста, беспокойную и неизбежно
связанную с лишениями.
Эти лишения свели в могилу Женни
Маркс; они же сократили жизнь ее
мужа. За время ее долгой, мучительной
болезни бессонные ночи, душевные вол-
нения, недостаток движения и чистого
воздуха утомили Маркса и нравственно и
271
физически. Он вскоре схватил воспале-
ние легких, которое чуть было не свело
его в могилу.
Жена Маркса как жила, так и умерла,
верная своим убеждениям коммунистки
и материалистки. Скончалась она 2 дека-
бря 1881 года. Она не боялась смерти.
Почувствовав ее приближение, она ска-
зала мужу: «Карл, силы мои сломлены».
Это были ее последние внятно произ-
несенные слова. Она была похоронена 5
декабря на Хайгетском кладбище в отде-
лении для «отверженных» (в неосвящен-
ной земле). Следуя правилам, которых
она держалась всю жизнь и которые раз-
делял и Маркс, о дне ее погребения не
объявляли; только немногие самые
близкие друзья проводили умершую на
место ее последнего успокоения. Перед
тем как разойтись, Энгельс, старинный
друг Маркса и Женни, произнес над
могилой речь...
Со дня смерти жены жизнь Маркса
была рядом физических и нравственных
страданий, которые он переносил с твер-
достью и которые еще обострились,
когда год спустя внезапно умерла его
старшая дочь Женни Лонге. Он был
сломлен и уже не поправился.
Он умер за своим письменным столом
14 марта 1883 года, на шестьдесят
шестом году жизни.
Лафарг П. Воспоминания о
Марксе II Воспоминания о
Марксе и Энгельсе. М., 1956.
С. 70—71, 73, 78
<...> Семейная жизнь сложилась с
давних пор так, что родительские обя-
занности делятся между отцом и мате-
рью, и притом делятся неравномерно.
Важнейшие заботы по уходу за детьми и
первоначальному воспитанию детей
ложатся на мать, как потому, что она в
состоянии отдать детям больше времени,
чем отец, так и потому, что по тради-
циям она больше привыкла к этому, а по
натуре может внести в это больше
нежности, мягкости, ласки и вниматель-
ности. Этим близким участием матери в
жизни детей в их раннем возрасте опре-
деляется и нравственное ее влияние на
них в эти первые их годы. С годами,
однако, значение этого непосредствен-
ного ухода утрачивает первенствующую
роль. Дети начинают становиться само-
стоятельнее , несколько определяются,
продолжая нуждаться в помощи родите-
лей и взрослых, но ищут уже не исклю-
чительно материальной поддержки.
Они хотят слышать сказочки, они
любят поговорить, порасспросить, сами
рассказать что-нибудь, выступают на
сцену игры и занятия. Дети индивидуали-
зируются. У одних появляются вкусы и
потребности, которые лучше удовлетво-
ряет отец, чем мать, у других — наобо-
рот. Понемногу дети приобретают чер-
ты, свойственные полу. Намечаются
характеры: усидчивые, вдумчивые или
непоседы и живые, спокойные и впечат-
лительные, забияки и смирненькие. И
опять-таки на одних лучше влияет отец,
на других — мать, потому что во всех
такого рода услугах детям сказывается
натура, склад, характер взрослого, кото-
рые не могут быть одинаковы у отца и
матери. Если брать во внимание только
время, то мать по-прежнему отдает им
больше времени; что касается существа
дела, то влияние отца может быть и оди-
наково и больше материнского, по край-
ней мере на некоторых детей, хотя он и
меньше бывает с ними, чем мать. Вопрос
тут уже не в количестве времени, а в
качестве влияния, которое определяется
многими причинами, лежащими в лич-
ных свойствах человека. Более сильный
может дать духовную пищу ребенку,
которая будет заполнять его и в то вре-
мя, когда он предоставлен себе.
Это разделение влияния между отцом
и матерью есть явление естественное.
Никто не может дать больше того, что
он дать может. На него не приходится
сетовать, против него не приходится
бороться, его надо утилизировать. Ни
ревности, ни огорчению тут не должно
272
G ceiV’u'S в z о семьи
быть места, во-первых, потому, что эти
чувства неуместны, когда явление
естественно, а во-вторых, они неиз-
бежно повлекут за собой нелады, хотя
бы и в скромной мере, которые вызовут
вопрос: кто же прав — отец или мать?
Главное же — детское сердце вполне
способно вместить любовь и к отцу, и к
матери, хотя бы его и тянуло в одну сто-
рону сильнее, чем в другую. На долю
более слабой стороны все же останется
достаточно. Бороться против этого явле-
ния значило бы желать более сильное
влияние заменить более слабым, выгод-
нее его утилизировать. Утилизировать
же можно лишь при условии взаимной
поддержки, взаимной помощи, так,
чтобы более успешно действующий мог
принести возможно большую пользу, а
менее влиятельный все же не занимал
бы относительно детей неподобающего
места.
Но поддержка эта не должна выра-
жаться в признании за одним из родите-
лей положения своего рода «старшего».
«Вот погоди, придет отец (или мать),
расскажу я, как ты набедокурил, задаст
он тебе». Такими словами выражается
слабость, прячущаяся за чужую спину. В
глазах детей родители должны быть рав-
ны, оба хороши, каждый по-своему.
Пусть дети знают, что родители живут
дружно и оба интересуются детьми,
любят их и желают им добра. Естествен-
но, что, если ребенок набедокурил без
матери, но при отце, мать все равно
будет знать об этом, потому что отец ей
расскажет. Но это будет не жалоба, не
апелляция к старшему, а простое сооб-
щение. И то, что сделал один, того не
должен переделывать другой. Мальчик
нашалил, его остановили, и этим эпизод
исчерпан. Возвращаться к нему не стоит.
Если, по мнению одного родителя, дру-
гой родитель сделал ошибку, обнаружил
слабость, то об этом можно перегово-
рить между собою, не вынося своего раз-
ногласия на позорище детей. Родитель,
переделывающий дело другого по-свое-
му, даже не всегда роняет авторитет
этого другого, а часто достигает проти-
воположного результата — вызывает
критику своих действий, которая иногда
может служить и к его невыгоде.
Мы указывали уже, что причины раз-
деления влияния на детей между родите-
лями многообразны, что они лежат в
натуре и характере тех и других. Но изо
всех этих причин всего виднее обнаружи-
вается, как нам кажется, половое разли-
чие. Часто замечается естественное
тяготение дочерей к матерям, а сыновей
к отцам, и во всяком случае дочь любит
мать иначе, чем отца, и сын любит отца
иначе, чем мать. В более поздние годы,
когда подростки уже начинают загляды-
вать во внесемейную жизнь, строить иде-
алы своей будущей деятельности, чув-
ствуют в себе зарождение призвания, это
намечается еще более резко. Сын всегда
ожидает, что его лучше поймет отец, а
дочь — что мать. И в этом есть свое
основание. <...>
Матери нередко жалуются, что отцы
вполне устраняются от воспитания
детей, сваливая всю заботу о них на
мать, что с ними некогда и переговорить
о детях, потому что разговоры этого
рода их вовсе не интересуют и они,
отдохнув от своих профессиональных
трудов, спешат в клуб или в другое
место, считая, что их отцовские обя-
занности исчерпываются заботой о зара-
ботке средств, необходимых для содер-
жания семьи и воспитания детей. Само
собой разумеется, что такое положение
отца в семье и несправедливо, и неесте-
ственно . Несправедливо относительно
матери потому, что весь труд воспитания
детей ложится на мать, тогда как она
имеет право на помощь и совет в труд-
ных или вызывающих сомнение случаях;
воспитание детей ведь и есть тот первей-
ший общий интерес, который служит
связующим цементом семьи. Несправед-
ливо относительно детей, потому что
лишает их влияния отца, на которое они
имеют право. Но такое положение и
неестественно потому, что дети эти —
его дети, а даже животные любят свое
потомство и не только кормят его, но и
играют с ним, и учат его. Отчуждение
отца от своих детей не в натуре челове-
ка, и причины его надо искать вов-
не. <...>
Обращаясь к жалующимся матерям,
можно спросить их: не ушли ли вы в
мелочи, которые важны в ваших глазах
и несерьезны в глазах отца, не слишком
ли вы страстно стоите за свои взгляды,
273
так что отец, поспорив раз-другой, мах-
нул рукой и сказал: а управляйся сама,
как знаешь; были ли вы сами внима-
тельны к заботам и тревогам мужа,
которые вызывались его деятельностью
вне дома? Обращаясь к отцам, на кото-
рых жалуются матери, можно спросить
их: ваша жена, конечно, прекрасная
жена и мудрая воспитательница ваших
детей; вы ей вполне доверяете, но ведь
она ищет вашего совета, желает хотя бы
обмена мыслей — вправе ли вы отка-
зать ей в этом? Не лукавите ли вы сами с
собой, прячась за доверие к талантам
жены? Может быть, вы просто считае-
те, что воспитание детей, выражаясь
грубо, — дело бабье, а не мужское. Не
задаем других вопросов, потому что
плохо понимаем, какие серьезные при-
чины могут превратить отца в простого
кормильца, добытчика средств для
семьи.
Острогорский А. Н. Семей-
ные отношения и их воспи-
тательное значение И Избр.
пед. соч. М., 1985.
С. 285—286, 287—288
СЛУЖЕНИЕ СЕМЬЕ
И СЛУЖЕНИЕ
ОБЩЕСТВУ
Ваше письмо так умно и, главное, так
искренно, что мне хочется тотчас же
отвечать на него тем более, что ответ
мне представляется^, благодаря ясно
поставленному вопросу, чрезвычайно
прост и несомненен.
Вы пишете, что, несмотря на то, что
ваш идеал юношеский служения народу
был вполне искренен, вы, отдавшись
семье, детям, служение которым было и
продолжает быть для вас и радостью и
естественно, вы отступили от прежнего
идеала служения народу тем более, что
при попытках такого служения вы всегда
испытывали неестественность и теперь
сомневаетесь, правильно ли поступаете,
отдавшись одной семье, и начинаете чув-
ствовать неудовлетворение. Я думаю,
что это неудовлетворение не может не
быть и с годами все будет усиливаться и
что для того, чтобы избавиться от этого
чувства, вам не нужно бросать семью
или ослаблять свою заботу о ней, но
нужно внести в семейную жизнь и заботу
тот идеал, к которому вы стремились и
который не осуществился, но который
был, несомненно, естествен. Нужно сое-
динить служение людям и служение
семье не механически, распределяя
время на то и другое, а химически, при-
дав заботе о семье, воспитанию детей
идеальное, служебное людям значе-
ние. <...> Это есть момент передачи
своего дела другому. «Если, мол, я не
сделал того, что мог и должен был сде-
лать, так вот на мою смену мои дети —
они будут делать».
Но в том-то и дело, чтобы они делали,
чтобы их воспитать так <...>, чтобы,
если я не мог или не могла служить тому
идеалу, который стоял передо мной, то
сделать все возможное для того, чтобы
дети служили ему. И это даст целую про-
грамму и весь характер воспитания... и
это-то химически соединяет в одно луч-
шее самоотверженные стремления юно-
сти и заботу о семье.
Толстой Л. Н. Письмо неиз-
вестной (Л. И. П.), 18 февр.
1894 г., Москва II Поли. собр.
соч.: В 90 т. Т. 67. С. 40—41
СЕМЬЯ — ШКОЛА
ПОНИМАНИЯ
РОДИНЫ
В «Семейной хронике» Аксакова чита-
теля привлекает точное, словно проз-
рачное, изображение старинной, обиль-
ной природы и медленная, задумчивая,
внешне незлобивая жизнь патриархаль-
ного, семейного человека среди этой
странной природы.
Эта увлекающая, временами проз-
рачно-чувствительная, временами ярост-
но-страстная картина патриархаль-
274
О семье в мире и о мире семьи
ного мира и является обычно предметом
интереса читателей.
Но разве именно эта картина или эта
идея природы составляет смысл и цен-
ность всей «Семейной хроники» Акса-
кова и книги «Детские годы Багрова-
внука» в особенности? Нет, не в этом.
Главный, центральный смысл хроники
указывается в ее названии, в том, что
она — семейная.
Древнее учреждение — семья —
составляет сущность произведения Акса-
кова. Учреждение это пережило целые
эпохи, пережило классовое строение
человеческого общества, вошло в бес-
классовое социалистическое общество,
и, наконец, в социализме оно, семейство,
обрекается не на гибель, но на прогресс
и развитие.
В чем же тайна долговечности «семей-
ного учреждения»? Во-первых, видимо,
в том, что семья позволяет человеку
любой эпохи более устойчиво держаться
в обществе, чем если бы не было семей-
ного института; ограничивая в человеке
животное, семья освобождает в нем
человеческое. Во-вторых, в том, что
семья служит не самоцелью, но питает,
как источник, и другие, более широкие и
высшие сферы жизни человека. Какие
же именно? Чувство родины и патрио-
тизм.
Этому чувству родины и любви к ней,
патриотизму, человек первоначально
обучается через ощущение матери и
отца, то есть в семье. Особая сила «Дет-
ских годов Багрова-внука» заключается
в изображении прекрасной семьи, вер-
нее — целого рода, то есть преемствен-
ности двух семейств, переходящих в
будущую, третью, — через посредство
внука и сына, через посредство ребенка:
семья показывается через ее резуль-
тат — ребенка, что наиболее убедитель-
но. Именно в любви ребенка к своей
матери и к своему отцу заложено его
будущее чувство общественного челове-
ка; именно здесь он превращается силою
привязанности к источникам жизни —
матери и отцу — в общественное суще-
ство, потому что мать и отец в конце
концов умрут, а потомок их останется —
и воспитанная в нем любовь, возжжен-
ное, но уже не утоляемое чувство обра-
тится, должно обратиться, на других
людей, на более широкий круг их, чем
одно семейство. Сиротства человек не
терпит, и оно — величайшее горе.
Стало быть, в том, что семья является
школой понимания родины, школой вос-
питания органической верности и привя-
занности к ней, заключается одна из
главных причин долговечности семьи...
Багров-внук (Аксаков) был с младен-
чества потрясен любовью к своей мате-
ри. Он пишет: «Мысль о смерти матери
не входила мне в голову, и я думаю, что
мои понятия стали путаться и что это
было началом какого-то помешатель-
ства». И далее: «мы с матерью предались
пламенным излияниям... восторженной
любви; между нами исчезло расстояние
лет и отношений, мы оба исступленно
плакали и громко рыдали». Именно это
семейное, сыновнее чувство составляет
основную сущность «Семейной хроники»
и «Детства Багрова-внука». Любовь же к
природе и к крестьянству (к крестьян-
ству любовь, конечно, ограниченная, но
ведь Багров — житель феодального
общества, а не социалистического), эта
любовь произошла из первоначальной
любви к матери и отцу, ее первый источ-
ник находился в семье. Таким образом,
отношение Аксакова к природе и рус-
скому народу является лишь продолже-
нием, развитием, распространением тех
чувств, которые зародились в нем, когда
он в младенчестве прильнул к своей
матери, и тех представлений, когда отец
впервые взял с собой своего сына на
рыбную ловлю и на ружейную охоту и
показал ему большой, светлый мир, где
ему придется затем долго существовать.
И ребенок принимает этот мир с дове-
рием и нежностью, потому что он введен
в него рукой отца. И тема природы, тема
крестьянства с полной естественностью,
с чистой правдивостью облекают в
произведении Аксакова центральную
тему — тему семейства: того теплого
очага, где впервые и на всю жизнь согре-
вается человеческое существо.
Значение «Семейной хроники» Акса-
кова, значение его мысли о семье как о
чистой, великой силе, складывающей
человека и предопределяющей его судь-
бу, для нашего времени не менее важно,
чем для эпохи Аксакова.
Существенный смысл хроники...
275
книги о детстве Багрова-внука — смысл
именно для нас и для поколения совет-
ского юношества — в том, что книги
Аксакова воспитывают в читателях
патриотизм и обнаруживают источник
патриотизма — семью. И поэтому книги
Аксакова, столь давние от нас по своему
феодальному материалу, столь близки
нам по своей бессмертной сущности,
которая заключается в отношении
ребенка к своим родителям и к своей
родине.
Платонов А. П. Детские
годы Багрова-внука И Собр.
соч.: В 3 т. Т. 2. М., 1985.
С. 329—331
СЕМЕЙНАЯ ЖИЗНЬ
ДЛЯ РЕБЕНКА ТО ЖЕ.
ЧТО ДЛЯ НАС
ОБЩЕСТВЕННАЯ
В младенческие годы и весь дошколь-
ный период человек воспитывается
почти исключительно семьей, жизнью
семьи. Здесь получают свою первую
пищу его склонности, здесь зарождаются
его симпатии, потребности, интересы,
здесь обозначается его характер. Мно-
гое берется подражанием и обращается в
привычку, тем более прочную, чем
раньше она начала складываться. Но
жизнь семьи, ее нравы, влечения, иде-
алы, привязанности, занятия, развлече-
ния, весь склад ее в свою очередь явля-
ются отражением жизни всего общества.
Как бы замкнуто ни жила семья,
члены ее редко бывают в силах устра-
нить внешние на нее воздействия. В
семью приносятся и здесь переживаются
общественные успехи и неудачи отца-
кормильца, впечатления, получаемые от
сношений с людьми, волнения, вызывае-
мые народными бедствиями, крупными
историческими событиями, и пр. Здесь
отец или мать срывает свое сердце, кото-
рое там, вне дома, приходилось сдержи-
вать, здесь разыгрываются драмы разо-
рения и обогащения, интриг и обманов
и пр. Семья никак не может оградиться
от жизни, и воспоминания лиц, пережив-
ших в молодые годы вторжение непри-
ятеля, голодовку, всегда содержат рас-
сказ о глубоких следах, оставленных в
них пережитыми впечатлениями. Но и
помимо таких крупных событий обыден-
ная жизнь неизбежно отражается на
складе семейной жизни. Живет в обще-
ственной жизни доброжелательство, вза-
имное доверие, совместный труд — и
семьи живут дружно, сердечно, сглажи-
вая шероховатости отношений взаимной
уступчивостью, любя детей. Склады-
вается общественная жизнь не по-чело-
вечески, а по-звериному, по принципу
борьбы за существование, с преследова-
нием личных интересов, причем все кру-
гом кажутся опасными соперниками, ко-
торых надо остерегаться и делать без-
вредными, и в семьях начинают грызть-
ся, вместо любви слышится отстаивание
своих прав, вместо ласки и помощи —
ссоры и брань. Общественная распущен-
ность всегда забирается и в семьи, пони-
жение интересов отражается в семейном
быту. Вместо литературных, эстетиче-
ских, общественных разговоров слы-
шатся речи о картах, домашнем хозяй-
стве, проделках прислуги, наживе,
костюмах и пр.
Конечно, нельзя считать, чтобы вли-
яние общественной жизни на семейную
было безусловно, чтобы семейные инте-
ресы и отношения складывались во всех
семьях так же, как они сложились в дан-
ное время в общественной жизни.
Естественно, что муж и жена, образо-
вавшие семейный союз, стремятся осу-
ществить в своей совместной жизни то,
что отвечает их взглядам, потребностям
и вкусам, устроить собственную семью
по своему индивидуальному идеалу
общежития вообще. Они успевают в
этом больше или меньше, смотря по
характерам, убеждениям, образованно-
сти и пр. Но ни одна семья не может убе-
речья от вторжений в нее общественной
жизни. Последняя или помогает им
устроить жизнь по-своему, или вносит
совсем нежелательные помехи в семей-
ное благополучие. Обеспеченность тру-
да, здоровье, насколько оно зависит от
гигиенического жилища, доступность
276
О семье в мире и о мире семьи
разумных развлечений, общественные
бедствия — голод, война, смуты, право-
судие, полицейская благоустроенность,
многое другое — все это такие вещи, от
влияния которых никто не обеспечен.
Их переживают, но не везде одинаково.
Если есть семьи, на которые обществен-
ные нравы и жизнь оказывают, можно
сказать, подавляющее влияние, то есть и
такие, которые охраняют «святая свя-
тых» от всякого рода бурных волн
житейского моря. В этих семьях живут
любовь и согласие, когда кругом грызут-
ся, в них верят в добро и правду, когда
кругом все изолгались... В этих семьях
дети — радость... тогда как в других
они — лишние рты, обуза, помеха
устроиться, ими тяготятся, и дети живут
в загоне и пренебрежении.
Семейная жизнь для ребенка то же,
что для нас общественная. Душа его
питается впечатлениями, получаемыми в
семье. Здесь ребенок научается одно
любить, другое ненавидеть, здесь привы-
кает к труду или праздности, получает
первые... эстетические вкусы, здесь пер-
воначально сосредоточиваются все его
интересы, привязанности и авторитеты.
Вследствие этого влияния, какое оказы-
вает на семейную жизнь общественная,
дети рано начинают складываться в
детей своего времени, детей известной
эпохи. Дети двух поколений, отстоящих
одно от другого на какой-нибудь десяток
лет, чаще всего выносят из своего дет-
ства далеко не одинаковые впечатления
и влияния.
Эти изменения касаются главным
образом условий и средств воспитания:
изменение целей совершается гораздо
медленнее, потому что содержание их
более элементарно и вследствие того
более устойчиво. Семья заботится сде-
лать детей правдивыми, аккуратными,
трудолюбивыми, послушными, вежли-
выми и пр. Цели усложняются позже, с
возрастом детей, точно так же, позже
приходится считаться с изменившимися
условиями жизни, но тогда меняются и
самые условия воспитания их.
Острогорский А. Н. Образо-
вание и воспитание И Избр.
пед. сон. М., 1985. С. 262—263
СЕМЕЙНАЯ СРЕДА
И ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ
РЕБЕНКА
Семейные условия, включая социаль-
ное положение, род занятий, материаль-
ный уровень и уровень образования
родителей, в значительной мере пред-
определяют жизненный путь ребенка.
Помимо сознательного, целенаправлен-
ного воспитания, которое дают ему
родители, на ребенка воздействует вся
внутрисемейная атмосфера, причем
эффект этого воздействия накапли-
вается с возрастом, преломляясь в струк-
туре личности
Практически нет ни одного социаль-
ного или психологического аспекта
поведения подростков и юношей, кото-
рый не зависел бы от их семейных усло-
вий в настоящем или в прошлом. Прав-
да, меняется характер этой зависимости.
Так, если раньше школьная успевае-
мость ребенка и продолжительность его
обучения зависели главным образом от
материального уровня семьи, то теперь
этот фактор менее влиятелен. Зато
огромную роль играет уровень образова-
ния родителей. По данным ленинград-
ского социолога Э. К. Васильевой, у
родителей с высшим образованием доля
детей с высокой успеваемостью (средний
балл выше «4») втрое выше, чем в
группе семей с образованием родителей
ниже семи классов. Эта зависимость
сохраняется даже в старших классах,
когда дети уже имеют навыки самосто-
ятельной работы и не нуждаются в непо-
средственной помощи родителей.
Помимо образовательного уровня
родителей сильно влияет на судьбу
подростков и юношей состав семьи и
характер взаимоотношений между ее
членами. Неблагоприятные семейные
условия характерны для подавляющего
большинства так называемых трудных
подростков, трудных в социальном (не-
совершеннолетние правонарушители)
277
или в психологическом (подростки с пси-
хическими отклонениями) смысле.
До сих пор речь шла о значении семьи
в целом как социальной ячейки. Но не
меньшее влияние на личность подростка
оказывает стиль его взаимоотношений с
родителями, который лишь отчасти обу-
словлен их социальным положением.
Существует несколько относительно
автономных психологических механиз-
мов социализации, посредством которых
родители влияют на своих детей. Во-пер-
вых, это подкрепление*, поощряя поведе-
ние, которое взрослые считают правиль-
ным, и наказывая ребенка за нарушение
установленных правил, родители вне-
дряют в его сознание определенную
систему норм. Их соблюдение посте-
пенно становится для ребенка привыч-
кой и внутренней потребностью. Во-вто-
рых, это идентификация: ребенок подра-
жает родителям, ориентируется на их
пример, старается стать таким же, как
они. В-третьих, это понимание*, зная вну-
тренний мир ребенка и чутко откликаясь
на его проблемы, родители тем самым
формируют его самосознание и комму-
никативные качества.-
Но семейная социализация не сводится
к непосредственному «парному» взаимо-
действию ребенка с родителями. Так,
эффект идентификации может быть
нейтрализован встречной ролевой
взаимодополнительностью: например,
в семье, где оба родителя умеют очень
хорошо вести хозяйство, ребенок может
и не выработать этих способностей, так
как, хотя у него перед глазами хороший
образец, семья не нуждается в проявле-
нии этих качеств; напротив, в семье, где
мать бесхозяйственна, эту роль может
взять на себя старшая дочь. Не менее
важен механизм психологического про-
тиводействия, выходящий за рамки
возрастного негативизма: юноша, сво-
боду которого жестко ограничивают,
может выработать повышенную тягу к
самостоятельности, а тот, кому все раз-
решают, вырасти зависимым. Поэтому
конкретные свойства личности ребенка
в принципе не выводимы ни из свойств
его родителей (ни по сходству, ни по кон-
трасту), ни из отдельно взятых методов
воспитания.
Тем не менее такая зависимость суще-
ствует, причем особенно важны эмоцио-
нальный тон семейных взаимоотноше-
ний и преобладающий в семье тип кон-
троля и дисциплины.
Эмоциональный тон отношений
между родителями и детьми психологи
представляют в виде шкалы, на одном
полюсе которой стоят максимально
близкие, теплые, доброжелательные
отношения (родительская любовь), а на
другом —далекие, холодные и враждеб-
ные. В первом случае основными сред-
ствами воспитания являются внимание и
поощрение, во втором — строгость и
наказание. Имеется множество исследо-
ваний, доказывающих преимущество
первого подхода. Ребенок, лишенный
сильных и недвусмысленных доказа-
тельств родительской любви, имеет
меньше шансов на высокое самоуваже-
ние, теплые и дружественные отноше-
ния с другими людьми и устойчивый
положительный образ «я». Изучение
личности юношей и взрослых, страда-
ющих психофизиологическими и психо-
соматическими нарушениями, невроти-
ческими расстройствами, трудностями в
общении, умственной деятельности или'
учебе, показывает, что все эти явления
значительно чаще наблюдаются у
людей, которым в детстве недоставало
родительского внимания и тепла. Недоб-
рожелательность или невнимание со сто-
роны родителей вызывает неосознанную
взаимную враждебность у детей. Эта
враждебность может проявляться как
явно, по отношению к самим родителям,
так и скрытно. Безотчетная, немотиви-
рованная жестокость, проявляемая неко-
торыми подростками и юношами по
отношению к посторонним людям, не
сделавшим им ничего плохого, нередко
оказывается следствием именно детских
переживаний. Если же эта бессильная
агрессия направляется внутрь, она дает
низкое самоуважение, чувства вины,
тревоги и т. д.
Рассуждая теоретически, хорошие
родители знают о своем ребенке значи-
тельно больше, чем кто бы то ни было
другой, даже больше, чем он сам. Ведь
родители наблюдают за ним изо дня в
день на протяжении всей его жизни. Но
изменения, происходящие с подростком
и юношей, часто совершаются слишком
278
О семье в мире и о мире семьи
быстро для родительского глаза. Ребе-
нок вырос, изменился, а любящие роди-
тели все еще видят его таким, каким он
был несколько лет назад, причем соб-
ственное мнение кажется им непогреши-
мым. «Главная беда с родителями — то,
что они знали нас, когда мы были
маленькими», — заметил 15-летний
мальчик.
Понять внутренний мир другого чело-
века можно только при условии уваже-
ния к нему, приняв его как некую авто-
номную реальность. Самая распростра-
ненная (и совершенно справедливая!)
жалоба юношей и девушек на своих
родителей: «Они меня не слушают!».
Спешка, неумение и нежелание выслу-
шать, понять то, что происходит в слож-
ном юношеском мире, постараться
взглянуть на проблему глазами сына или
дочери, самодовольная уверенность в
непогрешимости своего жизненного
опыта — вот что в первую очередь соз-
дает психологический барьер между
родителями и растущими детьми.
Группу ленинградских девятиклассни-
ков просили оценить себя по различным
качествам (доброта, общительность,
смелость, самообладание, уверенность в
себе и т. д.) по пятибалльной системе, а
затем предсказать, как их оценят по той
же системе родители, друзья и одно-
классники. После этого приглашенных в
школу отцов и матерей также попросили
оценить качества своих детей и предска-
зать их самооценки. Уже первые пробы
показали, что дети гораздо точнее пред-
ставляют себе, как их оценят родители,
чем родители — юношеские самооценки
(подобный результат получил и фран-
цузский психолог Р. Томе). Наиболее
вдумчивых родителей задача предста-
вить себе самооценку своего отпрыска,
т. е. как бы «влезть в шкуру», очень
заинтересовала, но показалась им труд-
ной. А некоторые родители даже не
могли понять задание: «Что значит —
знаю, каков он на самом деле?». Даже
добросовестно пытаясь стать на точку
зрения сына или дочери, некоторые
родители оказались неспособными отре-
шиться от собственных суждений: то,
что им кажется самооценкой сына, есть
на самом деле родительская оценка его
качеств. А ведь это значит, что самосоз-
нание ребенка, его «я», родителям неиз-
вестно.
Дело, конечно, не в том, что дети
якобы более проницательны или чув-
ствительны, чем родители. Предсказать
родительскую оценку юноше не так уж
трудно, потому что она в той или иной
форме неоднократно высказывалась ему
прямо или косвенно. Когда девятикласс-
ники ждут от родителей сильно занижен-
ных, по сравнению с самооценкой, оце-
нок по самообладанию или способности
понять другого человека, это явно отра-
жает извечные родительские сетования
на невыдержанность и нечуткость детей.
Юноша имел время изучить в совершен-
стве отношение родителей к себе. Роди-
телям же приходится оценивать недавно
возникшее, изменчивое и противоречи-
вое юношеское «я».
За частными фактами стоит более
общая тенденция: и родители, и дети
часто неверно представляют себе оценки
и самооценки друг друга. В большом
американском городе, маленькой сель-
ской общине в Канаде и шведском
городе в разное время был проведен
один и тот же опыт. Подросткам и юно-
шам (13, 15—16 и 18—20 лет) и их роди-
телям было предложено с помощью
полярных прилагательных (типа «чи-
стый—грязный», «терпеливый—нетер-
пеливый») описать свое и другое поколе-
ние, то, как его воспринимает другая
сторона (как старшие оценивают млад-
ших и наоборот) и как отцы и дети пред-
ставляют себе самооценки друг друга.
Во всех трех случаях результат был один
и тот же: оба поколения оценивают и
себя и друг друга положительно (стар-
ших — несколько выше, чем младших);
но оба поколения неверно представляют
себе, как к ним относится другая сторо-
на. Младшие ждут отрицательных оце-
нок от родителей, а родители — от
детей. Источник заблуждения ясен —
это обобщение неизбежных между
детьми и родителями взаимных претен-
зий и упреков. Но это ложное обобще-
ние существенно осложняет взаимоотно-
шения отцов и детей.
Кон И. С. Психология юно-
шеского возраста: Проблемы
формирования личности. М.,
1979. С. 80—83, 85—87
279
В ОДНОЙ СЕМЬЕ -
ДВА ПОКОЛЕНИЯ
ВОСПИТАТЕЛЕЙ
«Все счастливые семьи похожи друг на
друга, каждая несчастливая семья
несчастлива по-своему» — эта фраза,
которой Л. Н. Толстой начал «Анну
Каренину», за сто лет превратилась в
одну из самых известных психологичес-
ких формул, описывающих взаимоотно-
шения в семье. Вряд ли кто-нибудь возь-
мется ее оспаривать. Однако, говоря о
сходстве, Толстой имел в виду некоего
внешнего наблюдателя, которому
доступно сравнение, который может
заключить о том, похожи или не похожи
семьи друг на друга. (И кстати, судить,
счастливы они или несчастливы.) Но по
всей вероятности, сама семья —
несчастная она или счастливая — себя
не считает и не может считать похожей
на какие-либо другие семьи и пережи-
вает свою исключительность и неповто-
римость как естественный и само собой
разумеющийся факт. И самое счастли-
вое семейство и самое несчастное обра-
зуют невоспроизводимые в других
семьях конфигурации личностей, ее
составляющих, и взаимоотношений, в
которые вступают последние. Один или
два ребенка, мать, отец, бабушка,
дедушка (а в наше время нередко и пра-
бабушка и прадедушка) дают такое соче-
тание индивидуально своеобразных осо-
бенностей , вероятность возникновения
которых где-либо еще во времени и про-
странстве ничтожно мала.
В этом обстоятельстве коренятся,
между прочим, многие трудности разра-
ботки методики семейного воспитания,
здесь причины решительной невозмож-
ности прописать какие-либо расхожие
рецепты для создания семейного благо-
получия. Сколько семей — столько так-
тик и методов воспитания, неизбежно
порождаемых специфической обстанов-
кой и взаимоотношениями в маленьком
семейном мирке. Здесь нет персон, кото-
рых можно было бы игнорировать и не
принимать во внимание при решении
воспитательных задач и чья позиция —
позитивная или негативная, активная
или пассивная — не трансформировала
бы всю систему семейных отношений, а
следовательно, не оказывала бы влияния
на эффект воспитания.
К примеру, очень много написано о
той роли, которую играют отец и
мать — особенно мать — в воспитании
ребенка. Именно они — центральные
фигуры «родительской педагогики».
Гораздо более скромная роль отводится
бабушке. Между тем если иметь в виду
реальную расстановку сил в современ-
ной семье, то игнорирование бабушки
или какое-либо умаление ее значения, по
меньшей мере, неразумно. Ныне это
фигура первого плана. Выдвижение
бабушки на авансцену семейной педаго-
гики имеет свои социально-экономиче-
ские предпосылки.
Не следует забывать, что во многих
регионах страны на смену многодетной
семье, где многие воспитательные функ-
ции и участие в организации семейного
быта были возложены на самих детей,
мера вклада которых определялась
порядком рождения, пришла семья, в
которой один или двое детей. Семья, где
отец и мать работают и будут работать
на протяжении всего детства и отроче-
ства их ребенка, а следовательно, вре-
мени на осуществление важнейших вос-
питательных задач, которые общество
возлагает на семью, будет неизбежно не
хватать. И тогда надежды молодой
семьи, если не говорить о системе обще-
ственного воспитания, группах продлен-
ного дня и внешкольных учреждениях,
значение которых трудно переоце-
нить, фокусируются на бабушке, в ней
видят якорь спасения. Бабушка как раз в
это время может выйти на пенсию (ре-
бенку 2—3 года, маме с папой 22—23,
бабушке с дедушкой около 55 лет), ее к
этому побуждает то, что молодые роди-
тели ждут от нее помощи, наконец, про-
сто требуют: «Пусть живет с нами, пусть
приходит к нам каждый день (есть такой
особый вид патронирования молодой
семьи — «приходящая бабушка»), пусть
приедет к нам из деревни (если она там
280
О семье в мире и о мире семьи
живет), пусть вернется в деревню (если
она проживает в городе), пусть уедет от
сестры (она уже вынянчила племянни-
ка), пусть дед... временно поживет
один!»
Молодая семья готова на все —
только пусть будет бабушка! Их можно
понять, — в самом деле, не давать же
объявление: «Требуется бабушка к
ребенку двух лет...», а бабушка требует-
ся.
Но появление бабушки в семье нельзя
уподобить приобретению многоцелевого
кухонного агрегата. Ее появление (я
чуть не написал — воцарение) транс-
формирует всю систему семейных отно-
шений и оказывает серьезное влияние на
процесс воспитания. Мне никогда не
встречалась педагогическая диссертация
«Бабушка как фактор воспитания в
семье», но уверяю, тема эта более чем
достойная.
Прежде всего современная бабушка
далеко не выглядит ветхой старушкой и
еще менее того себя таковой чувству-
ет. <...> Не будем скрывать, уход на
пенсию для многих и многих серьезная
травма. Причем не столько материаль-
ный фактор играет здесь решающую
роль, сколько стремление максималь-
ным образом сохранить активную жиз-
ненную позицию, чувствовать себя и
быть нужным обществу. Вот ситуация, в
которой сплошь и рядом происходит
превращение бабушки, если позволено
так выразиться, в «фактор семейного
воспитания».
«А, собственно говоря, что это меня-
ет? — может быть поставлен вопрос. —
Ну бабушка, ну мама, ну отец! Задачи
остаются те же. Ребенка надо кормить,
проследить, чтобы уроки сделал, отве-
тить на его вопросы, пожурить, прилас-
кать, наказать, а кто это персонально
делает в семье, не столь уж существенно.
Главное, чтобы было сделано».
Не так все просто. Если с молодыми
живет бабушка, то в семье складывается
трехступенчатая возрастная структура,
имеющая свою социально-психологичес-
кую характеристику. Как мы увидим
дальше, не так-то легко добиться долж-
ного взаимопонимания родителей и
детей — сказывается принадлежность к
разным поколениям. А здесь надо при-
плюсовать еще одно поколение, предста-
витель которого может, к примеру,
весьма скептически относиться ко вто-
рому поколению как воспитателю («А
ты-то сам был хорош в эти годы, знал
только голубей гонять да в подкидного
резаться, а от ребенка неведомо что
хочешь!..») и попустительствовать
третьему («Подумаешь, двойку схватил!
Не плакать же. Исправишь послезавтра.
На тебе тридцать копеек. Купи себе
мороженое!»).
Замечено, что строгая к детям мать,
становясь бабушкой, нередко, к их удив-
лению, совсем по-другому относится к
внукам. Им сходит с рук такое, что
никогда бы она не спустила детям.
«Помягчела мать, — рассказывала
как-то незнакомая мне женщина лет
тридцати—тридцати пяти своей при-
ятельнице, стоя с нею в очереди в билет-
ную кассу кинотеатра, — уж на что
строга была к нам с братом. Глаз на нее
не смели поднять, не то чтоб слово
поперек сказать. А третьего дня они с
Валькой о чем-то заспорили, а та ей возь-
ми и скажи: «Бабушка, ну что ты в сов-
ременной жизни понимаешь, ты при
царе Горохе родилась!» Думала, бабка
взорвется. Ничуть не бывало. Засме-
ялась и говорит: «Так при царе Горохе,
Валечка, дурочки родились не чаще, чем
сейчас». Я потом ей сказала: «Она же
тебе нагрубила. Почему ты не одернула
ее, нам ты бы этого не спустила». А она
мне: «Эх, Зина, дети до венца, а внуки до
конца! Понимать надо!» Вот и поговори
с нею!»
Эта позиция зачастую определяет пси-
хологическую ситуацию взаимоотноше-
ний трех поколений. Осознанно и
неосознанно старшее поколение иной
раз не позволяет себе задумываться над
тем, какими внуки станут, повзрослев
(«Доживу я до этого времени или не
доживу — один бог знает...»), и ста-
рается ничем не замутить радость от той
радости, которую они могут сейчас —
именно сейчас, а не когда-нибудь в буду-
щем — дать детям. Кто не знает, что
лишить ребенка удовольствия и тем
самым наказать его для родителей озна-
чает прежде всего наказать самого себя.
Гораздо легче все позволять сыну и
радоваться вместе с ним вседозволенно-
281
сти, чем что-то запрещать и чем-то его
ограничивать. Как часто случается, что
родители говорят «нет», исходя из пони-
мания очевидной вредности этой вседоз-
воленности и отчетливо или смутно
предвидя ее отдаленные последствия, а
бабушка или дедушка говорят «да», при-
нимая во внимание сиюминутные инте-
ресы ребенка, стремясь сделать счастли-
вым его (и себя) немедленно, безотлага-
тельно. Я отнюдь не утверждаю, что
подобная контроверза является неизбеж-
ной для трехступенчатой семьи (или
четырехступенчатой, где этот процесс
особенно обостряется на уровне праба-
бушек и прадедушек), так как знаю
немало семейств, где позиции отца или
матери полностью совпадают с мнением
деда и бабушки и где воспитательная
тактика не подрывается внутренними
семейными противоречиями. Вместе с
тем тенденцию к определенному ослаб-
лению требовательности к детям со сто-
роны самого старшего поколения нельзя
не заметить.
Мне думается, что для читателя этот
вывод ничего неожиданного не содер-
жит. Бабушки балуют внуков — мысль,
не блещущая новизной. Так было всегда,
так будет, наверное, и дальше. В бога-
том гиперболами стихотворении «Ба-
бушка» («Когда я буду бабушкой —
годов через десяточек...») двадцатисеми-
летняя Марина Цветаева пророчески
предсказывает конфликт с дочерью по
поводу своего внука:
Мать всплачет: «Год три месяца,
А уж гляди, как зол!»
А я скажу: «Пусть бесится!
Знать, в бабушку пошел!»
Не случайно дети платят бабушкам
глубокой и искренней привязанностью.
Крен в доброту, хотя и создающий
известные трудности для процесса
семейного воспитания, находит отзвук в
детском сердце и вносит в жизнь ребенка
избыток тепла, доброты, человечности.
Ласковая доброта бабушки уравновеши-
вает возможную строгость родителей и
способствует гармонизации семейных
отношений. В случае обсуждения слу-
чившегося проступка ребенок в конце
концов имеет гражданское право полу-
чить адвоката — им станет, очевидно,
бабушка, — в том случае, разумеется,
если родители берут на себя привычную
роль прокурора, и только прокурора.
Однако из всего сказанного никак не
следует вывода, что всякое попуститель-
ское отношение самых старших в семье
может быть оправдано. Конечно, не
годится, к примеру, допускать в присут-
ствии детей пререкания по поводу либе-
рализма или излишней жестокости в
отношении дурного поведения послед-
них, но на чрезвычайных заседаниях
семейного совета поставить все на свои
места просто необходимо. Семейные
отношения в каком-то смысле —
система взаимных требований и ожида-
ний, и эти требования и ожидания оказы-
ваются ориентированными во всех
направлениях — и сверху вниз по воз-
растной лестнице и снизу вверх.
Дедушки и бабушки имеют все права
предъявлять требования к своим детям,
но и те в предельно корректной форме
могут заявить о своих требованиях по
вопросам воспитания и настаивать на
единой линии в его осуществлении.
Характерное для современной совет-
ской семьи стремление получить необхо-
димые педагогические и психологичес-
кие знания в области семейного воспита-
ния может быть использовано для выра-
ботки единой педагогической плат-
формы для всех старших членов семьи.
И здесь сделано уже немало. Обратим
внимание на состав слушателей роди-
тельских университетов, на посещае-
мость родительских собраний в школе,
наконец, на письма в редакции газет и
журналов, где освещаются проблемы
воспитания, — трудно сказать, кто про-
являет большую заинтересованность в
получении верных педагогических ори-
ентиров, папы и мамы или дедушки и
бабушки.
Этому способствует и высокая по срав-
нению с прошлым общая образован-
ность старшего поколения, позволя-
ющая подходить к задачам воспитания
детей с позиций подлинной заботы об
интересах социалистического государ-
ства, строителями которого должны
стать их внуки в недалеком будущем.
Есть еще одно важное в психологичес-
ком отношении обстоятельство. Если
вышедший на пенсию человек теряет
связь с производством, на котором он
282
О семье в мире и о мире семьи
успещно трудился без малого сорок лет,
если он утрачивает интерес к обществен-
ной жизни и общественной работе,
лишает себя досуга и эстетических
наслаждений и наглухо замыкается в
семейном кругу, у него нередко дефор-
мируются представления о социальной
ценности его деятельности как члена
семьи, являющейся отнюдь не питомни-
ком для вскармливания молодняка, а
ячейкой нашего общества. В этих усло-
виях дед или бабка начинают восприни-
мать вверенного их заботе ребенка как
абсолютную ценность, по отношению к
которой они имеют только обязанности,
но не имеют прав. Подобная тенденция,
превращающая ребенка в идола, кото-
рому служат немо и покорно, его беско-
нечно развращает. Пусть же самые стар-
шие члены сохраняют активную жизнен-
ную позицию, не теряют связи со сфе-
рой своих профессиональных интересов,
принимают участие в партийной и обще-
ственной работе, не считают преступле-
нием против внука очередное посещение
театра или стадиона, поездку в санато-
рий или на курорт.
Вполне понимаю возмущения родите-
лей, прочитавших эти строки: «Мы с
мужем с таким трудом уговорили
бабушку выйти на пенсию, чтобы она
сидела с ребенком! Коленька в пятом,
труднейшем классе! А автор, психолог,*
тащит ее обратно. Да если она опять
начнет пропадать в этой группе народ-
ного контроля, а вечерами по театрам
ходить, то что будет с ребенком!?»
Смею вас уверить — катастрофы не
произойдет. Внук все получит сполна,
заботливое и ласковое бабушкино сер-
дце и все ее свободное время будут ему
щедро отданы. В этом не надо сомне-
ваться. Но главное — это то, что в коне-
чном счете ребенок только выигрывает.
С естественной добротой и вниманием,
при всех обстоятельствах, проявляемых
к нему бабушкой и дедушкой, соеди-
нится интерес ребенка к ним как к
людям, имеющим собственное лицо,
широкий круг интересов, не отставшим
от жизни, не утратившим к ней вкуса,
остающимися личностями в полном смы-
сле этого слова.
Современная многоступенчатая семья
может успешно выполнять свои функ-
ции, если в ней найдет место гармоничес-
кое сочетание психологических особен-
ностей всех поколений (даже если их
будет четыре!) и все они в меру своих сил
и возможностей будут осуществлять
свою основную и важнейшую задачу
формирования личности детей, сохраняя
вместе с тем активную жизненную пози-
цию во всех сферах производственной,
общественной и культурной жизни
нашей социалистической Родины.
Петровский А. В. Дети и
тактика семейного воспита-
ния. М., 1981. С. 9—11, 13—
15, 16—18
АЕМСЯ ЖЕ
ВОСПИТАТЬ
ИЗ НАШИХ ДЕТЕЙ
НОВОЕ
ЧЕЛОВЕЧЕСТВО!»
...Воспитание ставит перед собою три
цели: насыщение человека знаниями о
нем самом и о мире, окружающем его;
формирование характера и развитие
воли; формирование и развитие способ-
ностей.
Знание должно быть не только меха-
ническим накоплением фактов, но и
критикой доказательств истинности
каждого данного факта, построением
обобщения, анализом процесса мышле-
ния.
Формирование характера, развитие
воли достижимо только при условии
широкой самодеятельности детей в тру-
де, занятиях, играх.
Формирование способностей имеет
глубоко важное значение, ибо та или
иная способность, будучи развита до воз-
можного совершенства, создает талант-
ливых и гениальных людей. Все воспи-
тывается, гений —тоже.
Большинство людей обнаруживает в
детском возрасте более или менее
острый интерес к разным специально-
стям. Этот интерес обычно заглушается
283
детей, но как мало заботимся мы о созда-
нии человека!
Я призываю вас создать для детей все
те возможные условия, которые помо-
гли бы детям вырасти как можно менее
похожими на нас. Мы все тоскуем о
каком-то прекрасном, идеальном чело-
веке, мы ведь тоскуем о нем, не правда
ли?
В нашей воле помочь ему явиться на
земле! Так израсходуем же нашу волю,
чтобы он явился скорее, и, может быть,
мы будем вознаграждены за это счастье
видеть среди нас юных предтеч того, о
ком так давно тоскует наша душа.
Горький М. Речь на избран-
ном заседании «Лиги социаль-
ного воспитания» II О дет-
ской литературе. 2-е изд. М.,
1958. С. 81, 84—85
Горький А. М.
(1868—1936) —
русский советский писатель.
принятой системой воспитания, и это
есть великий грех против человека, про-
тив жизни<...>
Чем больше разумной любви и внима-
ния дадим мы ребенку, тем ярче, кра-
сивее станет жизнь.
В конце концов все мы живем для тех,
кто сегодня идет сзади нас, а завтра обго-
нит нас на пути к счастью.
Мы уйдем с земли, дети останутся.
Позаботимся же о том, чтобы их жизнь
была легче нашей, чтобы они не муча-
лись так страшно в терниях преступле-
ний наших, как мучаемся все мы, исправ-
ляя ошибки прошлого и творя новые.
Оставим в наследство детям лучшее
наше — наши чарующие мечты о все-
мирном братстве, наш идеализм, нашу
любовь к разуму и красоте. Трудно
живем мы, но — не похвально, многое
дурное наше можно объяснить, но
ничего нельзя оправдать. Попытаемся
же воспитать из наших детей новое чело-
вечество; теперь мы обладаем прекрас-
ной возможностью свободно рабо-
тать, — изработаем же наши силы в
лучшем направлении — для будущего!
Мы так легко и беззаботно рождаем
НАРОДНАЯ МУДРОСТЬ
Дружная семья гору сдвинет.
Самое лучшее наследство —
воспитанность.
Добрые детки — дому венец,
а плохие детки — дому конец.
Кто родителей почитает,
тот вовеки не погибает.
На что и клад,
коли в семье лад.
284
О семье в мире и о мире семьи
СПИСОК АВТОРОВ
Азаров Ю. П. (род. 1932) — советский педагог и
публицист.
Амонашвили III. А. (род. 1931) — советский пе-
дагог, психолог и публицист.
Аркин Е. А. (1873—1948) — советский педагог и
психолог.
Бебель А. (1840—1913) — деятель германского и
международного рабочего движения.
Белинский В. Г. (1811—1848) — русский литератур-
ный критик, публицист, революционный демократ.
Бэкон Ф. (1561—1626) — английский философ,
родоначальник материализма в Англии.
Вахтеров В. П. (1853—1924) —русский педагог.
Вентцель К. Н. (1857—1947) — русский педагог.
Выготский Л. С. (1896—1934) — советский психо-
лог, дефектолог.
Гельвеций К. А. (1715—1771) — французский
философ-просветитель.
Герд А. Я. (1841—1888) — русский педагог.
Герцен А. И. (1812—1870) — русский революцио-
нер, писатель, философ, публицист.
Горький А. М. (1868—1936) — русский советский
писатель.
Джайнотт X. Д. (род. 1927) — современный амери-
канский педагог и психолог.
Добролюбов Н. А. (1836—1861) — русский литера-
турный критик, публицист, революционный демо-
крат.
Достоевский Ф. М. (1821—1881) — русский писа-
тель.
Дубинин Н. П. (род. 1907) — советский генетик.
Ильенков Э. В. (1924—1979) — советский философ
и публицист.
Кабалевский Д. Б. (1904—1987) — советский ком-
позитор и педагог.
Калинин М. И. (1875—1946) — советский государ-
ственный, партийный деятель.
Кант И. (1724—1804) — немецкий философ, родо-
начальник классической немецкой философии.
Каптерев П. Ф. (1849—1922) — русский педагог и
психолог.
Кассиль Л. А. (1905—1970) — русский советский
писатель.
Кащенко В. П. (1870—1943) — советский дефекто-
лог.
Квинтилиан (ок. 35 — ок. 96) — римский оратор й
педагог.
Ковалевская С. В. (1850—1891) — русский матема-
тик, писательница.
Коменский Я. А. (1592—1670) — чешский педагог-
гуманист, общественный деятель.
Кон И. С. (род. 1928) — советский социолог, фило-
соф, психолог.
Корчак Я. (1878—1942) — польский педагог, писа-
тель, врач, общественный деятель.
Крупская Н. К. (1869—1939) — советский государ-
ственный, партийный деятель, педагог, историк.
Лафарг П. (1842—1911А — деятель французского и
международного рабочего движения, политэконом,
языковед, литературный критик, публицист.
Ленин В. И. (1870—1924) — организатор КПСС и
основатель Советского государства.
Леонтьев А. Н. (1903—1979) — советский психолог.
Лесгафт П. Ф. (1837—1909) — русский врач, ана-
том, педагог.
Локк Д. (1632—1704) — английский философ, педа-
гог, психолог.
Луначарский А. В. (1875—1933) — советский госу-
дарственный, партийный деятель, один из организа-
торов советской системы образования.
Макаренко А. С. (1888—1939) —советский педагог
и писатель.
Маркс К. (1818—1883) — основоположник науч-
ного коммунизма.
Монтень М. (1533—1592) — французский философ-
гуманист.
Йеменский Б. М. (род. 1928) — советский художник
и педагог.
Новиков Н. И. (1744—1818) — русский просвети-
тель, писатель, книгоиздатель.
Одоевский В. Ф. (1804—1869) — русский писатель,
педагог, философ, музыковед, литературный кри-
тик.
Песталоцци И. Г. (1746—1827) — швейцарский
педагог-демократ, основоположник теории началь-
ного обучения.
Пирогов Н. И. (1810—1881) — русский анатом,
хирург, педагог, общественный деятель.
Писарев Д. И. (1840—1868) — русский публицист и
литературный критик, революционный демократ.
Платонов А. П. (1899—1951) — русский советский
писатель, драматург, литературный критик.
Поршнев Б. Ф. (1905—1972) — советский историк,
философ, психолог.
Рёскин Дж. (1819—1900) — английский писатель,
теоретик искусства, педагог.
Рихтер И. П. Ф. (1763—1825) — немецкий писатель
и педагог (псевдоним — Жан Поль).
Рубакин Й. А. (1862—1946) — русский писатель,
педагог, книговед, теоретик самообразования.
Рубинштейн М. М. (1874—1952) — советский педа-
гог и психолог.
Руссо Ж.-Ж. (1712—1778) — французский философ,
педагог, писатель.
Симеон Полоцкий (1629—1680) — белорусский и
русский общественный деятель, писатель, педагог.
Соловейчик С. Л. (род. 1933) — советский педагог и
писатель.
Соловьев Н. Я. (род. 1941) — советский социолог.
Спенсер Г. (1820—1903) — английский философ,
социолог, психолог.
Спиваковская А. С. (род. 1948) — советский психо-
лог.
Стоюнин В. Я. (1826—1888) — русский педагог.
Сухомлинский В. А. (1918—1970) — советский
педагог и публицист.
Толстой Л. Н. (1828—1910) — русский писатель и
педагог.
Ушинский К. Д. (1824—1870) — русский педагог-
демократ, детский писатель, основоположник науч-
ной педагогики в России.
Фихте И. Г. (1762—1814) — представитель немец-
кой классической философии, педагог, публицист.
Фрёбель Ф. (1782—1852) — немецкий педагог.
Цеткин К. (1857—1933) — деятель международного
рабочего движения.
Чернышевский Н. Г. (1828—1889) — русский рево-
люционер-демократ, ученый, писатель, литератур-
ный критик.
Чехова Н. А. (род. 1940) — советский детский пси-
хоневролог.
Шацкий С. Т. (1878—1934) — советский педагог.
Шелгунов Н. В. (1824—1891) — русский револю-
ционный демократ, публицист, литературный кри-
тик.
ЭльконинД. Б. (1904—1985) — советский психолог.
Энгельс Ф. (1820—1895) — один из основоположни-
ков научного коммунизма.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ
ЛИТЕРАТУРА
Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образо-
вании: В 2 т. М.: Педагогика, 1978.
Ленин В. И. О воспитании и образовании: В 2 т.
М.: Педагогика, 1980.
Крупская Н. К. Пед. соч.: В 6 т. М.: Педагоги-
ка, 1978 — 1980.
Макаренко А. С. Книга для родителей. М.:
Педагогика, 1983.
Макаренко советует родителям. М.: .Зна-
ние, 1970.
Макаренко А. С. О воспитании в семье. М.:
Учпедгиз, 1955.
Сухомлинский В. А. Потребность человека .в
человеке. М.: Советская Россия, 1981.
Сухомлинский В. А. Письма к сыну. М.: Прос-
вещение, 1979.
Сухомлинский В. А. Родина в сердце. М.:
Молодая гвардия, 1980.
Мир детства: Дошкольник. М.: Педагогика,
1979.
Мир детства: Младший школьник. М.: Педаго-
гика, 1981.
Мир детства: Подросток. М.: Педагогика, 1982.
Мир детства: Юность. М.: Педагогика, 1988.
Будницкая И. И., Катаева А. А. Ребенок идет в
школу. М.: Педагогика, 1985.
Васильцова 3. П. Мудрые заповеди народной
педагогики. М.: Педагогика, 1983.
Соловейчик С. Вечная радость. М.: Педагоги-
ка, 1986.
Спиваковская А. С. Как быть родителями. М.:
Педагогика, 1986.
Щетинин М. П. Объять необъятное: Записки
педагога. М.: Педагогика, 1986.
Гражданин начинается в семье: Рекомендатель-
ный указатель литературы / Сост. И. В. Смыкова.
Минск, 1975.
Педагогика для всех: Воспитание детей в семье:
Рекомендательный библиографический указатель /
Сост. В. В. Антоненко, А. М. Третьяк. М.: Книга,
1981.
Корчак Я. Избр. пед. произв. / Пер. с польск.
М.: Педагогика, 1979.
Корчак Я. Избранное / Пер. с польск. Киев:
Радянська школа, 1983.
Спок Б. Ребенок и уход за ним / Пер. с англ. М.:
Медицина, 1970.
Лич Пенелопа. Младенец и ребенок: От рожде-
ния до пяти лет. М.: Педагогика, 1985.
Делла Торре А. Ошибки родителей / Пер. с ит.
М.: Прогресс, 1984.
Подросток: Проблемы воспитания детей в
семье / Пер. с венг. М.: Прогресс, 1972.
Шенфельд Г. Должны ли дети быть трудны-
ми? / Пер. с нем. М.: Знание, 1982.
СОДЕРЖАНИЕ
К читателю 3
О коммунистическом
воспитании 5
О пользе
педагогических
знаний 19
О становлении
человека
и личности 33
О воспитании,
его значении
и средствах 51
О воспитании,
«людей разного
возраста» 83
О методах воспитания 123
Об ошибках
и трудностях
в воспитании,
о путях их преодоления 175
Об образовании
и обучении 227
О семье в мире
и о мире семьи 269
Научно-популярное издание
МУДРОСТЬ ВОСПИТАНИЯ:
Книга для родителей
СОСТАВИТЕЛИ:
Борис Михайлович Бим-Бад,
Эдуард Дмитриевич Днепров,
Григорий Борисович Корнетов
Заведующая редакцией
Л. И. Коровкина
Редактор
Е. Д. Гончарова
Художник
Б. А. Валит
Художественный редактор
Е. В. Гаврилин
Технические редакторы
О. В. Недосекина, Т. Г. Иванова
Корректоры В. Н. Рейбекель, Л. Ф. Чичулина
ИБ № 1294
Сдано в набор 03.03.87. Подписано в печать 05.10.87. Формат
70х1001/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура тип.
тайме. Усл. печ. л. 23,4. Уч.-изд. л. 26,05. Усл. кр.-отт. 46,92. Тираж
300 000 экз. (1-й з-д 1—200 000 экз.). Зак. № 999. Цена 1 р. 50 к.
Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и
Государственного комитета СССР по делам издательств, полиграфии и
книжной торговли.
107847, Москва, Лефортовский пер., 8
Ордена Трудового Красного Знамени Калининский полиграфический
комбинат Союзполиграфпрома при Государственном комитете СССР
по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 170024,
г. Калинин, пр. Ленина, 5.
Издательство «Педагогика»
готовит к переизданию
цикл книг
«Мир детства»
о воспитании подрастающего
поколения и формировании ново-
го человека. Авторы книг — ве-
дущие ученые Академии педаго-
гических наук СССР — педагоги,
психологи, физиологи рассказы-
вают, как в процессе идейного,
трудового, нравственного воспи-
тания формируется личность
гражданина.
Первая книга цикла
«Мир детства» —
«Дошкольник»
вышла в 1987 г.