Н. Ф. ТАЛЫЗИНА
УПРАВЛЕНИЕ
ПРОЦЕССОМ
УСВОЕНИЯ
ЗНАНИЙ
(психологические основы)
Издание второе, дополненное, исправленное
ИЗДАТЕЛЬСТВО МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
1984

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний
(психологические основы). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.—345 с.
В книге рассмотрены основные теории учения с точки зрения их
возможностей в управлении познавательной деятельностью
учащихся. Центральное место отведено теории поэтапного формирования
умственных действий. На основе обобщения большого числа
экспериментальных данных автор показывает высокую эффективность
этой теории как психологической основы управления процессом уо'
воения знаний.
Книга рассчитана на специалистов в области психологии,
педагогики, методистов. Она будет полезна преподавателям средней и
высшей школы, а также всем интересующимся проблемами
управления процессом усвоения знаний.
Печатается по постановлению
Редакционно-издательского совета
Московского университета
Рецензенты:
доктор психологических наук,
действительный член АПН СССР,
профессор В. В. Давыдов,
доктор психологических наук
профессор О. К. Тихомиров
Нина Федоровна Талызина
УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ
Заведующая редакцией Г. С. Ливанова
Редакторы В. В. Лучков, И. И. Шевцова
Художественный редактор Н. Ю. Калмыкова
Подписано к печати 17.III.1983 г. Л96175 Формат 84Х108'/»2. Бумага тип. № i.
Гарнитура литературная. Высокая печать Усл. печ. л. 18,06. Уч.-изд. л. 19,2?
Зак. 851. Тираж 1100 экз. Цена 1 р. 30 к. Заказная.
Ордена «Знак Почета» издательство Московского университета.
103009, Москва, ул. Герцена 5/7.
Типография Московского лесотехнического института.
© Издательство Московского университета, 1984

Посвящаю
моей дорогой матери,
Марии Васильевне Талызиной,
самоотверженному
и преданному другу
От автора
Книга содержит результаты дальнейшей разработки
пути управления процессом учения, намеченного нами в
«Теоретических проблемах программированного
обучения» К Первая книга была посвящена анализу
принципов общей теории управления, которые должны
учитываться при построении обучающих программ. В данной
книге внимание сосредоточено на анализе
психологических теорий обучения, призванных раскрыть
специфические закономерности процесса учения человека. Особое
внимание уделено выявлению возможностей этих теорий
в реализации требований кибернетики применительно к
управлению процессом учения.
Рассмотрению подвергнуты три концепции:
поэтапного формирования умственных действий,
бихевиористская и ассоциативно-рефлекторная. Кроме того, здесь
изложены некоторые результаты экспериментальных
работ, выполненных на основе теории поэтапного
формирования умственных действий П. Я. Гальперина,
рассматриваемой нами в качестве наиболее адекватной
психологической основы управления процессом учения.
С одной стороны, показаны возможности управления
процессом усвоения научных понятий, с другой —
становлением приемов познавательной деятельности.
Выбор теорий определен фактическим положением
дел: в них представлены основные современные подходы
к учению в психологической науке, все они в той или
иной мере нашли отражение в области
программированного обучения.
1 Н. Ф. Талызина. Теоретические проблемы
программированного обучения, Изд-во МГУ, 1969,
3

Кибернетические положения, необходимые для
анализа психологических теорий учения и понимания
развиваемого нами подхода к программированию процесса
усвоения, изложены в первой главе, которая выполняет
роль связующего звена между данной книгой и
предыдущей.
Понимая незавершенность предлагаемой нами
концепции программированного обучения и спорность ряда
выдвигаемых в книге положений, мы тем не менее
надеемся, что книга сыграет положительную роль в
привлечении внимания к психологической теории учения
как важнейшего раздела теоретической основы
программированного обучения.
Книга предназначена как для специалистов в
области теории обучения, так и для практиков,
интересующихся проблемами программированного обучения и
стремящихся внедрить достижения психологии и
педагогики в учебный процесс. Она может служить также
учебным пособием для аспирантов при изучении ими
основ учебного процесса в высшей школе и студентов-
психологов,, изучающих курс педагогической психологии.
Я -навсегда сохраню глубокую /признательность
одному из основоположников нашей .психологической
школы А. Н- Леонтьеву за неоценимую «помощь в работе
над этой (книгой-
Считаю своим приятным долгом поблагодарить
моего учителя проф. П. Я- Гальперина, идеи которого
лежат в основе данной книги, а также проф. Н. Ф.
Добрынина, проф- Д. В. Эльконина, доц. 3. А. Решетову
и других товарищей, которые ознакомились с рукописью
книги на разных этапах работы над ней и сделали
важные замечания, дали ценные советы.
Выражаю большую благодарность также
сотрудникам, принимавшим непосредственное участие в
исследованиях, изложенных в книге, в обсуждении, а также в
подготовке рукописи к печати.

Введение
Научно-технический прогресс вызвал к жизни ряд
тенденций, характерных для всех областей
общественной практики. К их числу, прежде всего, относятся
соединение науки с практикой, (изменение соотношения
выполняемых человеком функций — все большее
освобождение его от исполнительских функций и
непрерывное 'возрастание роли управленческих, наконец,
автоматизация— все новые и новые виды человеческой
деятельности передаются машинам.
Эти тенденции проявляются и в области
образования как одной из сфер человеческой деятельности.
Конкретное воплощение они нашли в идее
программированного обучения. В самом деле, суть выдвинутой
Б. Ф. Скиннером идеи программированного обучения
состоит, как -известно, в призыве повысить
эффективность управления процессом учения, использовав для
этого достижения экспериментальной психологии и
обучающие машины (Skinner, 1954; Окиннер, 1965, 1968).
Оптимизация управления процессом учения человека -
это содержание и одновременно цель
программированного обучения. Современная психология и техника —
средства достижения этой цели.
В функции преподавателя всегда входило не тольм*
сообщение знаний, но и управление процессом их
усвоения. Достижения науки, техническая революция созда
ли возможности для поднятия уровня управления
процессом учения на принципиально новую высоту.
Одновременно эти же факторы поставили практику обучения
перед необходимостью увеличения объема и улучшения
качества знаний учащихся, подготовки их к непрерывно-
5

му образованию, что невозможно без повышения
эффективности как управления процессом усвоения знаний,
так и учебного труда в целом.
Таким образом, сам ход исторического развития
общества обусловил не только возникновение идеи
программированного обучения, но и обеспечил ее широкое
распространение.
Для того, чтобы выбрать наиболее продуктивный
путь разработки этой идеи, важно проанализировать, с
одной стороны, соотношение воплощенных в ней
тенденций, с другой — наметившиеся пути ее развития.
Указанные тенденции, отраженные в идее
программированного обучения, объективно связаны между
собой, и эта связь должна учитываться при разработке и
внедрении программированного обучения. Прежде
всего оптимизация управления процессом учения
предполагает опору на всю совокупность современных научных
данных, имеющих отношение к этой проблеме. Поэтому
для повышения уровня управления процессом учения
человека недостаточно лишь достижений
экспериментальной психологии. Не менее важно использовать
данные ряда других наук, в первую очередь кибернетики,
являющейся наукой об управлении. Но в кибернетике
мы находим лишь общие требования .к эффективному
управлению, реализация которых невозможна без учета
своеобразия управляемого процесса. Отсюда следует,
что разработка проблем программированного обучения
должна опираться одновременно и иа науки, изучающие
специфические особенности учебного -процесса.
Иными словами, развитие и внедрение
программированного обучения могут быть успешными лишь при
опоре на общую теорию управления и
психолого-педагогическую теорию обучения. При этом важно отметить, что
кибернетические требования должны не только реализо-
вываться с учетом особенностей учения человека, но и
быть адекватными природе этого процесса. В принципе
может оказаться, что специфика управления учением
человека такова, что потребует от кибернетики
пересмотра некоторых ее положений или их дальнейшего
развития.
С другой стороны, сопоставление кибернетических
требований с психологическими и педагогическими
знаниями о (Процессе учения «позволяет (выделить круг н-ере-"
шенных психолого-педагогических проблем, решение ко-
6

торых необходимо для эффективного управления
процессом учения.
Говоря об автоматизации учебного процесса в связи
с реализацией программированного обучения в
условиях массового обучения, следует подчеркнуть, что
требования к техническим средствам обучения задаются
особенностями обучающих программ. Но поскольку
научно обоснованные обучающие программы должны
строиться на основе принципов общей теории управления и
теории обучения, то последние две о'бласти в конечном
итоге задают требования и к средствам автоматизации.
Итак, сущность идеи программированного обучения
состоит в повышении эффективности управления
процессом учения с помощью современных знаний об
управлении и специфике процесса учения и при опоре на
современную технику." Естественно, что названные
аспекты программированного обучения могут быть
исследованы относительно самостоятельно. Однако при этом
необходимо учитывать существующую между ними
связь, ведущим звеном которой является современное
научное представление о закономерностях процесса
учения. Между тем анализ путей, которыми шло и идет в
настоящее время развитие программированного
обучения, показывает, во-первых, что решение его задач
осуществляется, как правило, без опоры на адекватную
научную основу, во-вторых, что технические средства
программированного обучения разрабатываются без учета
их зависимости от природы процесса учения, и
в-третьих, что при разработке отдельных сторон идеи
программированного обучения нередко утрачивается основное
содержание этой идеи — оптимизация управления
процессом учения. Следствием этого оказывается
возникновение самостоятельных направлений, выходящих за
пределы программированного обучения.
Первый факт — недооценка важности адекватной
научной теории — лежит в основе по крайней мере трех
путей развития программированного обучения:
односторонне психологического пути, односторонне
кибернетического пути и эмпирического пути.
Односторонне психологический путь идет от
основоположника программированного обучения Б. Ф. Скинне-
ра. Его сторонники стремятся решать проблемы
управления процессом учения, опираясь лишь на
психологические теории, из которых за рубежом наибольшее рас-
7

пространение получила бихевиористская. Впервые в
качестве научной основы управления процессом учения
она была использована Б. Ф. Скиннером.
Делаются также попытки использовать гештальтпси-
хологическую теорию. Однако эти попытки пока не
оставили заметного следа в данной области.
, В нашей стране все больше и больше
исследователей обращаются к теории поэтапного формирования
умственных действий, предложенной П. Я.
Гальпериным в начале 50-х годов и все эти годы теоретически и
экспериментально разрабатываемой им и его учениками
и последователями. В отдельных случаях раздаются
призывы использовать для построения обучающих
программ ассоциативно-рефлекторную теорию, авторами
которой являются советские психологи Д. Н.
Богоявленский, Н. А. Менчинская, Ю. Н. Самарин.
Недостаток этого пути состоит в том, что при
оптимизации управления процессом учения игнорируются
достижения кибернетики, являющейся наукой об общих
законах управления.
Сторонники односторонне кибернетического пути
управления процессом учения стремятся опираться только
на кибернетику. Это направление известно под
названием кибернетической педагогики. Анализ работ этого
направления показывает, что фактически к нему
относятся как исследования по кибернетической педагогике, так
и работы по педагогической кибернетике.
Смешение этих двух разных наук наносит вред
развитию и той и другой. Кибернетические исследования
учебного процесса направлены на анализ обучения как
кибернетической системы. Эти работы неизбежно
связаны с формализацией педагогических явлений, с
отвлечением от 'их конкретного содержания. Процесс
обучения, являясь сложным и своеобразным видом
управления, может открыть перед кибернетикой новые
закономерности. Эти закономерности, будучи абстрагированы
от процесса обучения, могут привести к формулировке
дополнительных условий, важных для управления
определенным классом процессов. Правомерность и важность
таких работ для кибернетики бесспорны. Но когда они
идут под названием исследований по кибернетической
педагогике, т. е. как исследования педагогические, это
у многих специалистов в области педагогики вызывает
закономерный протест: в формализации педагогической
8

действительности они видят опасность деидеологизации
своей науки, потери ею своих специфических
особенностей. Этот протест нередко оказывается протестом
против обращения педагогики к кибернетике вообще. Вот
почему важно дифференцировать эти разные научные
подходы.
Вместе с тем при решении как педагогических, так
и кибернетических проблем увлечение односторонне
кибернетическим подходом и пренебрежение
психологической теорией учения нередко приводят к тому, что на
учебный процесс переносятся особенности, характерные
для других, менее сложных процессов. В частности,
управление техническими системами отождествляется с
управлением процессом учения.
Эмпирический путь разработки и внедрения
программированного обучения является наиболее типичным. Его
сторонники пренебрегают и кибернетической и
психологической теориями. Разработка обучающих программ,
как и решение всех задач, связанных с их реализацией,
опирается здесь на педагогический опыт и здравый
смысл. В лучшем случае используются лишь отдельные
элементы кибернетической или психологической науки.
Непродуктивность эмпирического подхода доказана
самой жизнью: более чем пятнадцать лет работы таким
путем не привели к существенному продвижению в
решении ни одной проблемы программированного
обучения.
Вторая из отмеченных нами выше особенностей
развития идеи программированного обучения —
изолированная работа над техническими средствами
обучения— привела к появлению большого числа различных
'обучающих устройств, неадекватных природе процесса
усвоения. В результате этого стало типичным такое
положение, когда не особенности процесса учения
определяют требования к техническим средствам обучения, а,
наоборот, процесс учения приспосабливается к
техническим возможностям машин.
Автоматизация функций педагога может привести к
высвобождению его времени, но далеко не всегда — к
повышению уровня управления процессом усвоения
знаний, а следовательно, и качества их усвоения.
Разработка технических средств обучения в отрыве от
психолого-педагогических основ учебного процесса и от цели
программированного обучения — повышения эффекта

управления процессом учения — очень быстро привела к
тому, что это направление вышло за рамки
программированного обучения и стало развиваться как
самостоятельное. Основную линию его развития составила
разработка контролирующих устройств, позволяющих
автоматизировать, полностью или частично, проведение
различного рода экзаменов. Последние годы бурно
развивается учебное кино и телевидение. Их назначение —
заменить или дополнить преподавателя в качестве
источника новых знаний.
Эти, как и многие другие средства автоматизации
учебного процесса, не приводят к повышению уровня
управления учением. Но поскольку этап широкой
разработки и внедрения технических средств обучения
начался в связи с появлением идеи программированного
обучения, то до сих пор любая автоматизация
учебного процесса не только часто рассматривается как
относящаяся к программированному обучению, но и нередко
отождествляется с ним.
Следует отметить, что подмена программированного
обучения автоматизацией не только не верна по
существу, но и вредна: она привела к торможению развития
этой ценной и закономерно возникшей идеи. Случилось
это потому, что автоматизация отдельных функций
преподавателя не привела к повышению качества усвоения
знаний. Более того, применение технических средств,
неадекватных специфике учебного процесса, приводило к
снижению его качества, что, естественно, вызывало разо
чарование у практиков. Но в сложившейся ситуации
разочарование в силе техники означало разочарование в
программированном обучении. Поэтому сейчас не
только многие преподаватели-практики, но и многие
специалисты в области обучения считают, что
программированное обучение не оправдало возлагаемых на него
надежд, что его пора прошла. К сожалению, этой точки
зрения придерживаются и редколлегии некоторых
журналов, связанных с образованием.
Еще одним направлением, также отпочковавшимся
от программированного обучения, является научная
организация учебного труда. Это направление полней
отражает тенденцию соединения науки с практикой, чем
программированное обучение. В самом деле, последнее
направлено лишь на обеспечение научно обоснованного
управления процессом учения, Но оно не решает такие
ю

проблемы, как содержание целей обучения4 в условиях
научно-технического прогресса, принципы построения
учебного предмета, нормирование учебного труда и
многие другие, которые не могут быть успешно решены без
опоры на современную науку. Таким образом,
программированное обучение как разработка научно
обоснованных принципов управления процессом учения
составляет лишь часть проблемы построения научно
обоснованного учебного процесса.
Наконец, идея программированного обучения
привела к возникновению направления, цель которого —
оптимизация управления учебно-воспитательным процессом
в целом, прежде всего оптимизация административного
управления.
Хотя и в, том и в другом случае речь идет об
управлении учебным процессом, фактически исследуются н
строятся разные системы управления, с разными
объектами управления. В случае программированного
обучения в качестве объекта управления выступает процесс
учения, при административном управлении объектом
управления может быть коллектив студенческой группы
или коллектив курса. В том и другом случае для
организации эффективного управления должна быть
реализована одна и та же система требований общей теории
управления, однако реализация каждый раз должна
происходить с преломлением через специфические
закономерности управляемого процесса (объекта), которые'
в указанных случаях не совпадают.
Проведенный анализ показывает, что тенденции,
порожденные научно-техническим прогрессом, вошли в
сферу образования через идею программированного
обучения. Однако с самого начала они приобрели
независимый характер развития и очень скоро потеряли
органическую связь с проблемами программированного
обучения, превратившись в самостоятельные направления.
Программированное обучение предполагает
исследования по всем этим направлениям, но применительно к
управлению процессом учения.
Мы видим, таким образом, что развитие и внедрение
программированного обучения могут быть успешными
только при соблюдении следующих условий: во-первых,
учет специфических закономерностей учебного процес
са, известных современной психологии и педагогике; во-
вторых, последовательная реализация требований, вы-
U

двигаемых общей теорией управления; в-третьих,
использование средств автоматизации, так как управление
процессом усвоения при массовом обучении без их
применения невозможно. Иными словами, разработка идеи
программированного обучения включает следующие
аспекты: а) выбор психологической теории учения,
наиболее полно отвечающей специфическим особенностям
обучения человека; б) формулирование и реализация
требований к управлению процессом учения, предъявляемых
общей теорией управления; в) создание комплекса
технических средств обучения, ориентированных на вы
бранную модель обучения и удовлетворяющих требова
ниям общей теории управления.
I?

лав
а I
ТРЕБОВАНИЯ К
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ
КАК ОСНОВЕ
УПРАВЛЕНИЯ УЧЕНИЕМ
Теория обучения как ветвь психологической науки
должна удовлетворять методологическим принципам
психологии, вытекающим из марксистского понимания
психики, марксистского учения о человеческом
сознании. Советские психологи прошли длительный путь
борьбы за марксистскую методологию своей науки. На
современном этапе г^аьная задача состоит в том, чтобы
последовательно реализовать эти принципы во всех
частных теориях, связанных с отдельными отраслями
психологической науки, м^ьести эти принципы до
конкретно-экспериментально! xj воплощения.
Вторая важная задача заключается в том, чтобы в
свете этих принципов проанализировать все, что
накоплено в данной отрасли психологии, Не менее важная
задача — не допустить проникновения чуждой нам
методологии. Идея программированного обучения
объективно создала такую опасность. Дело в том, что
Б. Ф. Скинйер не только сформулировал идею
программированного обучения, но и разработал вариант
программированного обучения, основанный на
бихевиористском понимании процесса учения человека. К
сожалению, далеко не все сторонники программированного
обучения смогли отделить суть идеи от конкретного
варианта ее реализации. Анализ практики
программированного обучения в нашей стране показывает, что
программированное обучение все еще не освободилось от
влияния его американского бихевиористского варианта.
В этих условиях особенно важно проанализировать как
основные этапы становления принципов советской
психологии, так и их конкретное содержание.
13

§ 1. СТАНОВЛЕНИЕ ПРИНЦИПОВ
СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
После Октябрьской революции впервые в истории
перед психологами встала задача сознательной и
планомерной перестройки психологической науки на основе
марксистской философии. С одной стороны, необходимо
было преодолеть в психологии субъективизм,
феноменализм, ликвидировать отрыв психики от реальной
жизни человека как носителя общественных отношений.
С другой стороны, необходимо было преодолеть грубый
механицизм, уничтожающий специфику психического,
ведущий к ликвидации психологии как науки.
Первый крупный шаг в этом направлении был
сделан Л. С. Выготским. Уже в ранних работах он
показал, что основной порок и субъективно-идеалистической
психологии и рефлексологии состоит в отрыве психики
от поведения (Выготский, 1925). Разрыв психики и
поведения неизбежно ведет к механицизму в анализе
поведения и фактически к тому же субъективному
идеализму в понимании психики. «Психики без поведения,—
писал Л. С. Выготский, — так же не существует, как и
поведения без психики» (Выготский, 1926, стр. 41).
Таким образом, в этих работах Л. С. Выготского был
заложен принцип единства психики и деятельности,
который в дальнейшем разрабатывался рядом советских
психологов и в настоящее время является одним из
ведущих принципов нашей психологии.
Л. С. Выготский указывал, что для понимания
психики, сознания надо выйти за их пределы — обратиться
к самой жизни человека, к конкретным условиям его
бытия. Он считал, что в основе развития сознания
человека лежит развитие его практических отношений к
действительности. Но Л. С. Выготский при этом не
устанавливал прямолинейной зависимости между сознанием
и практикой индивида, главным в развитии психики
человека он считал усвоение социального опыта. Таким
образом, заслуга в выдвижении социального,
исторического подхода как ведущего принципа психологии
человека также принадлежит Л. -С. Выготскому (Леонтьев,
1965). Конкретное воплощение эти положения нашли в
культурно-исторической теории Л. С. Выготского (1956а,
19566), где он сделал попытку проанализировать осо-
14

бенности психики человека как определенные
спецификой его жизни в обществе.
Труд человека характеризуется применением орудий,
которые опосредствуют его отношения к условиям
существования. Именно опосредствованность и отличает
связь с миром человека от взаимодействия с ним
животных.
Опосредованность как особенность практической
деятельности людей привела к соответствующим
изменениям в их психике; она также становится
опосредствованной. Орудиями, опосредствующими психические
процессы человека, служат различные знаки (метки). Орудия
труда направлены вовне, приводят к изменениям
предметов окружающей действительности; орудия — знаки
направлены внутрь, они приводят к изменениям
психических процессов.
Знаки вначале носят внешнюю, материальную
форму, а затем интериоризуются — становятся внутренними,
идеальными. Основную систему знаков,
опосредствующих психическую деятельность человека, составляет
язык; он также проходит путь интериоризации —
вначале язык используется в плане общения с другими
людьми, а потом используется индивидуально, в плане
внутренней речи.
Речь возникла как специфически социальная форма
отношений людей, порожденная их общественной
практикой. Специфические особенности психики человека
порождаются, таким образом, не самой человеческой
практикой, а возникшими на ее основе новыми, социальными
отношениями людей (речь), продуктами их культуры
(язык). Отсюда культурно-историческая природа
человеческой психики (Леонтьев, Лурия, 1956).
Роль орудий — знаков заключается в том, что они,
опосредствуя психические процессы, приводят тем
самым к изменениям в их строении, что, по. мнению
Л. С. Выготского, является главным в характеристике
этих процессов. Л. С. Выготский показывает, что
развитие опосредствованных психических структур приводит
к появлению новых связей между отдельными
психическими функциями, что, в свою очередь, приводит к
перестройке и самих функций. Таким образом, чтобы
понять особенности отдельного психического процесса,
необходимо обратиться к анализу строения системы этих
процессов в целом. Сознание, указывает Л. С. Вьтгот-
15

ский, имеет системное строение. Другими словами,
опосредствование приводит не к изменению отдельных
психических функций, а к образованию новых
межфункциональных отношений.
Системный подход к анализу психики открывал путь
к преодолению функционализма, что также составляло
важную задачу советской психологии. Сознание
становилось не суммой отдельных неизменных психических
процессов, а динамической системой.
Использование орудий — знаков дает возможность
человеку овладеть своим поведением, управлять своими
психическими процессами, которые из низших,
натуральных, неопосредствованных и непроизвольных
становятся высшими, социальными, опосредствованными и
произвольными. Таким образом, опосредствующие
средства вначале возникают как внешние, материальные,
используемые в условиях совместной, коллективной
деятельности для организации поведения других людей.
Постепенно они становятся внутренними, психическими,
используемыми индивидуально для управления своим
поведением, своей психикой.
В культурно-исторической теории сближение психики
с внешней, практической деятельностью, идет по
нескольким линиям. Во-первых, особенности практической
деятельности людей выступают как определяющие
специфику их психики. Во-вторых, строение человеческой
психики рассматривается по аналогии со строением его
трудовой деятельности. Наконец, опосредствованные
психические функции возникают вначале в процессе
внешней совместной деятельности, речь и другие
орудия— знаки первоначально выступают как ее элементы.
«Всякая высшая психическая функция в развитии
ребенка появляется на сцене дважды: сперва как
деятельность коллективная, социальная деятельность, т. е. как
функция интерпсихическая, второй раз как деятельность
индивидуальная, как внутренний способ мышления
ребенка, как функция интрапсихическая» (Выготский,
1956в, стр. 449).
Для того чтобы овладеть своим поведением,
управлять своей психикой, человек вначале опирается на
внешние предметы и лишь потом, на основе внешнего
опосредствования, он приобретает способность делать
это про себя, опираться на внутренние идеи, которые
являются теперь элементами психической деятельности.
16

Психическое как результат преобразования
внешнего, материального показано Л. С. Выготским только
применительно к опосредствующему звену — «орудию».
Сами же психические процессы, которые опосредствует
это «орудие», не показаны как преобразованные из
внешнего. В теоретическом плане признание
генетической связи внутренней, психической формы
деятельности с деятельностью внешней (как исходной для
первой) распространяется у Л. С. Выготского на всю
психику. «Всякая высшая психическая функция необходимо
проходит через внешнюю стадию в своем развитии»
(Выготский, 1960, стр. 197). Но важно подчеркнуть, что при
рассмотрении проблем интериоризации он не просто
делал акцент на перенесении внешнего поведения внутрь
(на этот факт неоднократно указывалось и раньше).
Для него главное состояло в том, что внутрь
переносится социальный опыт. «Для нас сказать о процессе
«внешний»— значит, сказать «социальный» (Выготский, 1960,
стр. 197). Другими словами, интериоризация дает
возможность ему конкретно показать социальную природу
психики человека. Перефразируя известное положение
К. Маркса, Л. С. Выготский писал: «Психологическая
природа человека представляет совокупность
общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших
функциями личности и формами ее структуры»
(Выготский, 1960, стр. 198—199).
Заложив основы принципа единства внешней
деятельности и психики и подхода к психике человека как
социальной по своей природе, Л. С. Выготский не смог
последовательно реализовать их и в
конкретно-психологических исследованиях попал в плен интеллектуализма,
против которого боролся. Придавая решающее значение
орудиям, Л. С. Выготский указывал, что свои функции
они могут выполнять только потому, что всегда
являются отражением чего-то, имеют для человека
определенное значение. Это имеет место и при использовании
внутренних, и при использовании внешних орудий.
Отсюда следует, что процесс развития опосредствованных
форм психики есть фактически процесс развития значе-.
ний. Значение же в наиболее характерной форме
представлено в слове. Следовательно, задача заключается в
том, чтобы проследить, как слово приобретает свое
значение. Но поскольку Л. С. Выготский не видел разницы
между значением и понятием, экспериментальному изу-
17

чению был подвергнут процесс формирования понятий.
Развитие понятий выступило для Л. С. Выготского как
главная линия развития сознания. Уровень развития
понятий человека, по мнению Л. С. Выготского,
определяет и особенности отражения им мира, и возможности
практического действия в нем. Развитие же понятий
обусловлено совместной деятельностью ребенка со
взрослым, который и открывает перед ним «зону
ближайшего развития» (Выготский, 1935).
Так, в системе Л. С. Выготского появилась реальная
опасность выхода на первый план общения, потери
практических отношений человека с действительностью
как определяющих развитие сознания. Ребенок
становился не реально действующим с миром вещей
субъектом, а всего лишь общающимся существом. В такой
трактовке роли общения была угроза
интеллектуализма, идеализма (Гальперин, 1959).
Таким образом, исследование роли орудий в
формировании человеческой психики было реализацией стрем
ления Л. С. Выготского вывести сознание из
замкнутости внутри субъекта, объяснить его сущность силами,
лежащими вне его. Однако орудие, вырванное из
деятельности и взятое само по себе, получило
преувеличенное значение, что .привело фактически к потере
деятельности и, в свою очередь, к интеллектуализму, к
замыканию внутри сознания. Значение, рассматриваемое
Л. С. Выготским как единица индивидуального
сознания, оказалось определяющим структуру человеческой
психики, уровень ее развития.
Тем не менее это было следствием ме исходных
положений Л. С. Выготского, а недостаточно адекватной
реализации их в его культурно-исторической теории
психики. Исходное положение Л. С. Выготского об опреде
ляющей роли в развитии психики практических
отношений человека .к действительности 'не подлежит никакому
сомнению. Однако «вместо .выявления в развитии челове
ческой психики роли труда Л. С. Выготский
(исследовал лишь роль орудий. Но наличие орудий, при всей
их важности, не исчерпывает характеристики трудовой
деятельности. Л. С. Выготский не проанализировал
влияния на человеческую психику новых отношений,
складывающихся между людьми в процессе их трудовой
деятельности. Кроме того, указывая на
социально-историческую природу человеческой психики, он резко про-
18

тивопоставлял йатуральные, естественные психические
процессы общественным. Другими словами, при
подходе к развитию человеческой психики социальные, с
одной стороны, и природные процессы — с другой,
понимались им как две разные сферы психологических про
цессов (Леонтьев, .Лурия, 1956, стр. 25).
Критика теории культурно-исторического развития
психики не означала отказа советской психологии от
задач, ради решения которых была создана эта теория, ii
от принципиальных путей их решения, намеченных
Л. С. Выготским.
Преодоление недостатков теории Л. С. Выготского,
дальнейшее сближение практической деятельности с
психикой и развитие принципа социальной
обусловленности человеческой психики мы находим в работах
С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и его сотрудников.
Основываясь на работах К- Маркса, С. Л.
Рубинштейн предложил рассматривать деятельность человека
как предмет психологии (Рубинштейн, 1934). Позже это
положение было уточнено им: психология должна
изучать не деятельность как таковую, а ее психологические
особенности (Рубинштейн, 1935).
В дальнейшем С. Л. Рубинштейн еще* раз уточнил
предмет психологии. Это «уточнение» означало
фактически отказ от деятельности как предмета психологии:
«...всякая психология, которая понимает, что она дела
ет, изучает психику и только психику» (Рубинштейн,
1940а). Но отказ от деятельности как предмета
психологии не означал отказа от изучения ее роли в
формировании и функционировании психики. Наоборот,
С. Л. Рубинштейн провозгласил принцип единства
психики и "деятельности: «...осуществляясь реально в
различных видах конкретной деятельности, психические
процессы в ней же и формируются» (Рубинштейн,
19406). Однако конкретное соотношение деятельности и
психики осталось не раскрыто им ни в теоретическом,
ни в экспериментально-психологическом плане. Вопрос
о преодолении извечного дуализма внешней
практической деятельности и психики как явления внутреннего,
идеального остался нерешенным. «У субъективных
психологов психика без поведения, а у рефлексологов, —
писал Л. С. Выготский (1925; стр. 178), — поведение
без .психики. Но и там и здесь—психика и '.поведение
это гае одно, а два». Объявление единства психики и
13

деятельности само по себе -не (Приводит <к исчезновению
двух вещей. Для этого надо вскрыть по существу, в чем
же они едины.
Эта задача, на наш взгляд, была решена А. Н.
Леонтьевым. Основное возражение, выдвинутое А. Н.
Леонтьевым при критическом анализе
культурно-исторической теории Л. С. Выготского, заключается в
следующем: не понятия (и, следовательно, не значения, не
знаки, не орудия), а реальная деятельность, связывающая
организм с окружающей действительностью,
определяет развитие как сознания в целом, так и отдельных
психических функций (Леонтьев, 1947а).
Сущность подхода А. Н. Леонтьева к психике
состоит в том, что он с самого начала подошел к ней не как
к явлениям, которые сопровождают жизнь организма,
а как к процессам, реализующим жизнь. Психика
рассматривается не как некое субъективное прибавление к
жизнедеятельности организма, а как форма самой
жизнедеятельности.
Рассматривая процесс реальных, практических
взаимоотношений организма с окружающей средой,
А. Н. Леонтьев показал, что сама логика их развития
привела к необходимости появления психического.
Поиск критерия психики впервые направляется по пути
анализа объективных связей организма и среды.
Объективным критерием этой особой формы
жизнедеятельности— психики — А. Н. Леонтьев предлагает считать
наличие раздражимости у организма по отношению к
таким воздействиям среды, которые непосредственного
жизненного значения не имеют, но в силу объективной
связи с другими воздействиями, имеющими прямое
жизненное значение, дыполняют функцию сигналов,
опосредствуют связи организма с непосредственно
значимыми раздражителями. Такое усложнение
отношений организма со средой было вызвано, как полагает
А. Н. Леонтьев, переходом от жизни в однородной,
предметно не оформленной среде, к жизни в среде
дискретной. Для обнаружения в этой среде раздражителей,
имеющих прямое жизненное значение, организм
вынужден был осуществлять поиск, ориентироваться в
ней, отражать ее.
Анализируя экспериментальные данные в области
зоопсихологии, полученные как другими
исследователями, так и им самим, А, Н. Ледатьав приводит к вьквю-
20

ду, что тип механизма, осуществляющего
приспособление животных к изменениям среды, не может служить
единственным критерием развития их психики. Он
выступает против традиционной схемы развития
животных: инстинкт — навык — интеллект. А. Н. Леонтьев
показал, что при выделении основных этапов развития
психики животных надо, прежде всего, учитывать
объективное строение деятельности животных, которая
связывает их с окружающей средой и определяет форму
отражения ими действительности. На основе этого
подхода (по формам отражения) он выделяет следующие
этапы: элементарной сенсорной психики, перцептивной
психики и интеллекта.
А. Н. Леонтьев также показал, как изменение
условий существования приводит к изменению в строении
деятельности (поведения) животных, а это, в свою
очередь, — к изменению форм отражения. При этом он
указывает, что между развитием форм отражения и
развитием строения деятельности никогда не бывает
прямого соответствия: формы отражения как бы отстают
от строения деятельности. Показывая разные типы
строения деятельности и разные формы отражения у
животных, А. Н. Леонтьев в то же время подчеркивает,-
что все они остаются в рамках
инстинктивно-биологических законов.
Анализируя условия возникновения человеческого
сознания, А. Н. Леонтьев показывает, что и в этом
случае особенности строения деятельности, ставшей теперь
трудом и подчиняющейся не естественным, а
общественным связям, порождают особенности психики.
Деятельность, связывающая субъекта с миром, и
была сделана А. Н. Леонтьевым предметом психологии
(Леонтьев, 1947а). Прежде всего он направил свое
внимание на изучение строения деятельности. Цель и мотив
как основные элементы осмысленной деятельности были
им объективированы, поняты не как внутренние
переживания, а как внешние предметы, направляющие
деятельность субъекта. Так, мотив деятельности трактуется им
не просто как потребность, нужда субъекта в чем-то, а
как опредмеченная потребность, как тот объект,
который побуждает субъекта к действию.
А. Н. Леонтьев различает понятия деятельности,
действия, операции. Под деятельностью он понимает
процессы, осуществляющие жизненное, активное отно-
21

шение субъекта к действительности. Характерной
особенностью деятельнбсти является совпадение мотива и
цели: она побуждается той целью, на достижение
которой направлена (Леонтьев, 1965). «Основными
составляющими отдельных человеческих деятельностей
являются осуществляющие их действия. Действием мы
называем процесс, подчиненный представлению о том
результате, который должен быть достигнут, т. е. процесс,
подчиненный сознательной цели. Подобно тому, как
понятие мотива соотносится с понятием деятельности,
понятие цели соотносится с понятием действия»
(Леонтьев, 1972, стр. 104). Таким образом, действие А. Н.
Леонтьев определяет как целенаправленный процесс,
побуждаемый не его целью, а мотивом той деятельности,
которую данное действие реализует. Характерной
чертой действия в отличие от деятельности является
несовпадение мотива с целью (Леонтьев, 19476 и 1965).
Операции А. Н. Леонтьев определяет как способы,
которыми осуществляется действие; таким образом, операции
соответствуют не мотиву и не цели действия, а тем
условиям, в которых задана цель (Леонтьев, 1974а,
1975). Операции образуются из действий: «...когда цель
действия входит в другое действие как условие его вы--
полнения, то первое действие превращается в способ
осуществления второго, в сознательную операцию»
(Леонтьев, 1965, стр. 298).
А. Н. Леонтьев ввел также понятие смысла
деятельности (действий) для субъекта, который он понимает
как отношение мотива и цели (Леонтьев, 1947а, стр.82).
Смысл в данном случае выступает как отношение
между двумя вещами, выполняющими определенные
функции в деятельности и являющимися структурными
элементами ее. Смысл, пишет он, выступает как отношение,
которое фактически реализуется жизнью, деятельностью
субъекта (там же, стр. 81).
• Подчеркивая инстинктивно-биологический характер
деятельности животных, А. Н. Леонтьев показывает,
что это определяет узость психологического отражения
ими окружающей действительности. Все, что не связано
с биологическими потребностями животного, не
отражается им, не существует для него — «у животных не
существует устойчивого объективно-предметного
отражения действительности» (там же, стр. 56). Эта
особенность психики объясняется структурой деятельности жи-
22

вотных; в ней то, что направляет деятельность, всегда
совпадает с мотивом. Следовательно, у животных нет
действий; отношение животного к (предмету неотделимо
от предмета, не существует само по себе. Этим же
объясняется и отсутствие у животных подлинно совместной
деятельности, характеризующейся сознательным
разделением функций.
Совсем другое строение имеет деятельность
человека. Труд как специфически человеческая деятельность
характеризуется не только орудийностью, но и
коллективностью. Отношение человека к миру
опосредствовано не только орудием, но и деятельностью других
людей, с которыми од вступает в производственные
отношения (Маркс, 1956; Маркс и Энгельс, 1955).
Разделение трудовых функций между несколькими
людьми впервые приводит к появлению действия. То,
что побуждает данного индивида к действию, может
быть достигнуто лишь в результате выполнения
каждым участником коллективного труда своего действия.
Каждое действие, взятое отдельно, цели не достигает,
само по себе жизненного смысла для индивида не
имеет. Таким образом, общественные условия деятельности
необходимо требуют порождения новых форм
психики, обеспечивающих отражение индивидом отношения
между объективным мотивом действия и его
предметом — непосредственной целью. Форму психики,
открывающую это отношение человеку как его отношение,
А. Н. Леонтьев и называет разумным, мыслящим
сознанием человека. Таким образом, «вместе с рождением
действия, этой главной «единицы» деятельности
человека, возникает и основная, общественная по своей
природе «единица» человеческой психики — разумный смысл
для человека того, на что направлена его активность»
(там же, стр. 68).
Отделение для субъекта предмета деятельности от
отношения к этому предмету приводит к тому, что
предметы начинают выступать в устойчивом отношении к
потребностям коллектива, приобретают определенные
значения, которые обобщают, кристаллизуют
общественный опыт и фиксируют его в языке. Значение
объективирует для человека смысл того, что он отражает
(там же, стр. 79—80).
Проблему психологической характеристики сознания
А. Н. Леонтьев ставит принципиально по-новому. Из-
23

вестно, что традиционная буржуазная психология
считала, что изучению в сознании подлежит лишь то, что
находится в нем, т. е. отдельные психические явления и
их отношения. А. Н. Леонтьев, как и Л. С. Выготский,
считает, что особенности сознания не сводятся к
особенностям отдельных психических явлений и процессов;
сознание имеет свою собственную психологическую
характеристику — своеобразие внутреннего строения,
обусловленное особенностями строения внешней,
практической деятельности субъекта. Таким образом, при
установлении особенностей сознания автор выходит за его
пределы, преодолевает замкнутость сознания внутри
субъекта, характерную для буржуазной психологии, и
тем самым открывает возможность при решении
конкретных психологических проблем показать, как бытие
определяет сознание. «Действительное объяснение
сознания, — пишет А. Н. Леонтьев, — лежит... в
общественных условиях и способах той деятельности, которая
создает его необходимость, — в деятельности трудовой»
(Леонтьев, 1975, стр. 29).
Выделяя значение и личностный смысл в качестве
главных «образующих» внутреннего строения сознания,
А. Н. Леонтьев показывает, что в процессе
исторического развития их отношения, являющиеся отражением тех
объективных отношений человека к природе и к другим
людям, которые складывались в условиях разных
общественно-экономических формаций, приводят к
различному строению сознания.
Подход к психике как форме жизнедеятельности
организма, возникающей и развивающейся в результате
изменения условий жизни, дал возможность А. Н.
Леонтьеву вывести психику из замкнутости внутри
субъекта и понять ее отношения с внешней деятельностью
человека.
Вначале психика, сознание входили в качестве
компонентов в практическую деятельность людей,
неразрывно были связаны с ней. Процесс разделения труда
постепенно привел к появлению умственного и
физического труда. В случае умственного труда форму
психического приобретают уже не отдельные элементы
деятельности и не отдельные действия, составляющие ее,
а деятельность в целом. Выделяясь первоначально
внутри практической деятельности, ' психические процессу
приобретают затем самостоятельные мотивы, т. е. пре-
24

вращаются в особые виды именно деятельности
(Леонтьев, 1947а).
Другими словами, внешняя практическая
деятельность интериоризуется, приобретает форму внутренней,
идеальной деятельности. Однако, приняв форму
психического и став относительно самостоятельной, она не
перестает быть деятельностью, т. е. процессами,
направленными на решение жизненных задач, возникающих в
процессе взаимодействия субъекта с миром.
Психическая деятельность не становится чисто духовной,
принципиально противоположной деятельности внешней,
практической. Это позволило А. Н. Леонтьеву
уничтожить дуалистическое противопоставление внутренней
деятельности, деятельности сознания и внешней
деятельности, показать, что процесс сознания и внешняя
деятельность — это не две разные вещи, а две формы
единого — деятельности; при этом одна из этих форм
есть порождение второй, ее дериват. Эти две формы
связаны между собой взаимопереходами,
взаимопревращениями, в чем и заключается главное, решающее
проявление единства психики и деятельности. Обе эти
формы деятельности «равно,, хотя и различным образом,
связывают человека с окружающим миром, который
отражается вследствие этого в его голове» (Леонтьев,
1965, стр. 313). «Обе они осмысленные и смыслообра-
зующие процессы. В их общности и выражается
неделимость целостной жизни человека, проявляющейся в
двух формах: материальной и идеальной» (Леонтьев,
1947а, стр. 99). Единство деятельности внешней,
практической и внутренней, психической выражается и в
том, что они имеют одинаковое строение. В психической
деятельности, указывает А. Н. Леонтьев, как и в
практической, надо различать собственно деятельность,
действия и операции. Общность строения внешней
деятельности и деятельности психической и делает возможным
их взаимопереходы и взаимопревращения; внутренняя
деятельность постоянно включает в себя отдельные
внешние действия и операции, а развитая внешняя
практическая деятельность — действия и операции
внутренние, мыслительные (Леонтьев, 1947а и 1965).
Традиционная буржуазная психология постоянно
подчеркивала зависимость лишь внешней деятельности
от внутренней; практической от психической. А. Н.
Леонтьевым была поставлена проблема обратной зависи-
25

мости: деятельности внутренней, психической, от
деятельности внешней, практической. Он убедительно
показал примат внешней, практической деятельности и в
филогенезе и в онтогенезе. Эта идея вплотную подвела
советскую психологию к реализации известного
положения К- Маркса о том, что «идеальное есть не что иное,
как материальное, пересаженное в человеческую голову
и преобразованное в ней» (Маркс, 1955, стр. 19).
Предметом психологии становилась, таким образом,
не психика, а осмысленная деятельность, структурные
элементы которой могут выступать как во внешней,
материальной форме, так и в форме внутренней,
психической. Психическая деятельность является всего лишь
частным видом человеческой деятельности, генетически
связанным с внешним, материальным как исходным
для нее. В одной из недавно опубликованных работ
А. Н. Леонтьев прямо указывает, что «деятельность
независимо от ее формы входит в предмет
психологической науки, хотя, разумеется, совершенно иначе, чем
она входит в предмет других наук» (Леонтьев, 1975,
стр. 12).
Такой подход к предмету резко меняет путь
развития психологической науки. До сих пор она фактически
всегда исходила из противопоставления внешнего и
внутреннего, материального и идеального, а теперь она
стала «исходить из действительного единства психики и
деятельности субъекта и исследовать их внутренние
взаимосвязи и взаимопревращения» (Леонтьев, 1965,
стр. 27).
В работах А. Н. Леонтьева нашел также
дальнейшее развитие исторический, социальный подход к
психике человека. А. Н. Леонтьев указал, что у человека
следует различать не два, как считалось до тех пор в
психологии, а три вида опыта. Если у животных
существует опыт врожденный, биологически наследуемый, и
надстраивающийся над ним опыт индивидуальный, то у
человека существует еще один вид опыта, а именно
прижизненно усваиваемый («присваиваемый») им опыт
общественно-исторической практики, опыт человечества;
в этом особом, отличающемся по своим механизмам
процессе и формируются у человека специфически
человеческие способности. Этот опыт, подчеркивает А.
Н.Леонтьев, нельзя отождествлять с опытом
индивидуальным в собственном смысле этого слова. От последнего
26

он отличается не только по содержанию, «о и по
принципиальному механизму его приобретения
(присвоения).
Позже, в 50-е годы, А. Н. Леонтьев выдвинул
гипотезу о «функциональных органах мозга». Эта гипотеза
состоит в том, что физиологическим механизмом
высших, специфически человеческих психических функций
являются системные процессы, возникающие на базе
прижизненно формирующихся и закрепляющихся у
человека специальных мозговых «объединений», которые
играют роль органов этих психических функций.
Теоретическое значение данной гипотезы заключается в том,
что она позволяет снять вульгарное противопоставление
биологического и социального в человеке и показать
историческую, общественную природу человека в ее
единстве.
Рассмотренная теоретическая линия получила
широкое экспериментальное развитие. Выделился ряд
исследовательских линий, которые возглавили Л. И. Божо-
вич, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, Д. Б. Эльконин
и др. В результате в деятельности "человека была не
только выделена четкая психологическая структура, но
и каждый элемент ее получил психологическую
характеристику. Отдельные психические процессы были
исследованы в зависимости от места, которое они
занимают в структуре деятельности, в зависимости от
жизненного смысла этой деятельности для человека
(Гальперин, 1959).
Эти работы имели огромное значение для
преодоления субъективизма в экспериментально-психологических
исследованиях, для выявления зависимости психики от
реальной жизни субъекта в условиях конкретных видов
его деятельности. В частности, была подвергнута
исследованию деятельность учения как один из основных
видов человеческой деятельности. Было показано, что в
процессе учения осознается только то, что занимает
структурное место непосредственной цели того или
иного действия, входящего в данную деятельность. Это
позволило по-новому понять принципы наглядности,
сознательности, активности учения. По-новому реша
лась в этих исследованиях и проблема воспитания от-
27

дельных психических функций (памяти, внимания
и т. д.). Чтобы сделать ученика внимательным к тому
или иному предмету, надо поставить перед ним такие
задачи, при решении которых этот предмет занял бы в
деятельности ученика структурное место цели. Вопрос,
пишет А. Н. Леонтьев, «не в особенностях внимания
ребенка как некой способности его сознания, а в
особенностях его деятельности» (Леонтьев, 19476, стр. 14).
Правда, такое решение проблемы возможно лишь в том
случае, когда внимание как внутренняя деятельность
уже сформировано, когда задача лишь в том, чтобы
направить его на тот или иной предмет. Это не
снимает задачи формирования новой внутренней
деятельности, поэтому А. Н. Леонтьев ставит вопрос и о путях
воспитания новых внутренних действий. Для этого лишь
одного требования постановки соответствующих задач,
пишет он, мало. Главный путь А. Н. Леонтьев видит,
вслед за Л. С. Выготским, в совместном действии
взрослого и ребенка. При этом, указывает он, взрослый
должен экстериоризовать требуемое действие, а ребенок
должен про себя выполнить это внешне выраженное
теоретическое действие. Счцтая, что и при этих
условиях не всегда достигается желаемый результат,
А. Н. Леонтьев указывает на необходимость
наглядности, использования реальных предметов, которые
служат внешней опорой внутренних действий. Особо
следует отметить, что А. Н. Леонтьев указывает на
важность использования, «где это возможно, внешних по
своей форме действий учащихся» (там же, стр. 15).
Таким' образом, А. Н. Леонтьев не только выдвинул
тезис о психике как о преобразованной внешней дея
тельности, но и вплотную подошел к реализации его в
процессе онтогенеза. Систематическое исследование этой
проблемы составляет заслугу П. Я. Гальперина и его
сотрудников. -
Работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева,
С.Л.Рубинштейна и их последователей привели в конце 40-х
годов к трем фундаментальным принципам,
составляющим основу советской психологии: 1) деятелыюстному
подходу к предмету психологии; 2) признанию
социальной природы психической деятельности человека;
3) признанию единства психической деятельности и
деятельности внешней, практической.
28

§ 2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
1. Деятельностный подход
к предмету психологии
Этот принцип означает, что психика понимается не
как явление сознания, а как форма жизнедеятельности
субъекта, обеспечивающая решение определенных задач,
в процессе взаимодействия его с миром. Человек
(субъект) выступает как активное начало, а не как простое
вместилище психического. Он выполняет не только
внешние практические действия, но и действия
психические. Психика — это не просто картина мира, система
образов, а деятельность, система действий и операций,
объединенных мотивом и целью.
Деятельностный подход к психике существенно
меняет предмет психологии. Теперь она должна изучать не
отдельные изолированные психические функции
(внимание, волю, эмоции и др.)> а систему деятельности/
Отдельные функции, входя в деятельность, занимают в ней
определенное структурное место, выполняют какую-то
функциональную роль. Естественно, что закономерности
деятельности не могут быть сведены к закономерностям
отдельных ее элементов или к сумме этих
закономерностей. Другими словами, предмет психологии —
деятельность — по своей природе системен и должен изучаться
как система. Вот почему деятельностный подход к
психике не может быть реализован путем простой замены
терминов: деятельность внимания вместо функции
внимания, эмоциональная деятельность вместо
эмоциональной функции и т. п. Такая смена терминов ничего не
меняет по существу, так как отдельные функции
никогда не образуют деятельности.
Принципиальное отличие деятельностного подхода
к предмету психологии от всех других состоит в том,
что анализу подвергается реальный процесс
взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и
протекающий как процесс решения задачи. Все
предшествующие подходы из этой системы деятельности
«выдергивали» отдельные элементы и, абстрагируя их
от системы, анализировали сами по себе. В силу этого
основной порок субъективно-идеалистической
психологии состоит в отрыве психики человека от его реальной
29

жизни, от его деятельности. Бихевиоризм, наоборот,
«очистил» реальное поведение от психики, превратив
его в совокупность внешних реакций.
На психологическом уровне деятельность — это
такая единица жизни, которая опосредствована
«психическим отражением, реальная функция которого состоит в
том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире»
(Леонтьев, 1975, стр. 82). Отсюда следует, что
важнейшими характеристиками деятельности является ее
предметность (направленность iHa .какой-то материальный
или идеальный объект) и субъектность (она (вьшолняет-
ся конкретным человеком.
Предмет психологии существенно изменился и в
другом отношении: психология не должна изучать только
чисто психическую деятельность — это предельный
случай. Типичным же случаем является наличие в
деятельности как психических, так и непсихических
компонентов, которые к тому же в процессе функционирования
могут менять свою форму.
Деятельностный подход к предмету психологии по-
новому поставил вопрос и о единице психологического
анализа. Общее требование к единице анализа любого
процесса заключается в том, что она не должна терять
специфики анализируемого явления. Л. С. Выготский
подчеркивал, что психику надо разлагать не на
простейшие, а на специфические для нее единицы, в которых
сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и
свойства. Разложение на еще более простые элементы,
писал он, ведет к потере специфики анализируемого
явления, а вместе с этим и специфики своей науки
(Выготский, 1956г). Если мы хотим объяснить, например,
почему вода тушит огонь, писал Л. С. Выготский, то мы
не должны разлагать воду на элементы — водород сам
горит, а кислород поддерживает горение. Только в том
случае, если мы сумеем анализ, разлагающий единство
на элементы, заменить анализом, расчленяющим
сложные единства на относительно простые единицы, далее
не разложимые и представляющие в наипростейшем
виде единства, присущие целому, — только в этом
случае мы можем надеяться на то, что наш анализ
приведет нас к удовлетворительному решению задачи»
(Выготский, 1956г, стр. 471).
Поскольку предметом психологии является
деятельность, то ее анализ необходимо вести в таких единицах.
30

которые сохраняют все специфические особенности
деятельности. В качестве такой единицы выступает
действие. Действие имеет ту же структуру, что и
деятельность: цель, мотив, объект, на который оно направлено,
определенный набор операций, реализующих действие,
образец, по которому оно совершается субъектом;
является актом его реальной жизнедеятельности.
Наконец, действие, как и деятельность, субъектно, т. е.
принадлежит субъекту, всегда выступает как активность
конкретной личности.
Выбор действия в качестве единицы психологическо
го анализа деятельности не означает игнорирования
образов. Образ, как и операция, — простейшие
элементы психической деятельности, в которых теряется
специфика психики как деятельности. Поэтому данный
подход требует изучения образов не самих по себе, а как
элементов действий, деятельности. Образы, как
чувственные, так и понятийные, занимают в деятельности
субъекта структурное место или предмета (объекта
действия), или образца, по которому действие
выполняется. Таким образом, анализ в единицах действий не
приводит к потере образов, но он уничтожает
самоактивность их, вольно или невольно допускаемую
возможность их непосредственного взаимодействия.
Связь образов с действиями и операциями
выступает по нескольким линиям. Во-первых, действия
являются средством формирования образов; ни один образ, ни
чувственный, ни абстрактный, не может быть получен
без соответствующего действия субъекта. Образ всегда
есть результат, продукт определенных действий.
Восприятие как чувственный образ — результат действий
восприятия, продукт «воспринимания». Понятие —
продукт мыслительных действий и т. д. Во-вторых,
операции составляют психологический механизм образов.
Актуализация образа, восстановление его субъектом —
это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех
операций, которые лежат в основе образа, органически
входят в него (Гальперин, 1957). Наконец, использование
образа в процессе решения различных задач также
происходит путем включения его в то или иное действие.
Таким образом, хотя связь между образами и
действиями является двусторонней, ведущая роль
принадлежит действию. Образ без действия субъекта не может
быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован.
31

Отсюда следует, что и управлять формированием
образов можно только через посредство действий.
Действие в качестве единицы анализа деятельности
впервые выдвигается в работах А. Н. Леойтьева
(см., например, Леонтьев, 1946), затем С. Л.
Рубинштейна.
С. Л. Рубинштейн, обосновывая выбор такой
единицы анализа, писал, что для понимания многообразных
психических явлений в их существенных внутренних
взаимосвязях «нужно прежде всего найти ту
«клеточку», или «ячейку», в которой можно вскрыть зачатки
всех элементов психологии в их единстве»
(Рубинштейн, 1946, стр. 173). Надо найти такое
психофизическое единство, продолжает он, в котором заключены
основные моменты психики в их реальных
взаимосвязях, обусловленных конкретными материальными
условиями и взаимоотношениями индивида с окружающим
его миром. «...Такой клеточкой является любое
действие, как единица его деятельности» (там же). Будучи
актом и практической и теоретической деятельности
«действие как «единица» деятельности, взятое в его
психологическом содержании, — это акт, который
исходит из определенных мотивов и направляется на
определенную цель; учитывая условия, в которых эта цель
достигается, действие выступает как решение встающей
перед'индивидом задачи» (там же, стр. 174).
Таким образом, действие как единица
психологического анализа вошло в советскую психологию вместе с
признанием необходимости деятельностного подхода к
предмету психологии. Однако, несмотря на
общепризнанность такого подхода, действие как единица анализа
не нашло широкого применения в
конкретно-психологических исследованиях. Вот почему при разработке
теории обучения важно не просто признать процесс учения
деятельностью, но и анализировать этот процесс в
единицах действий.
2. Социальная природа
психического развития
человека
Общественный образ жизни людей привел к тому,
что прогресс человечества стал определяться не
биологическими, а социальными законами. Видовой опыт
32

человека перестал фиксироваться с помощью мехайиз-
мов наследственности, он стал закрепляться
специфически социальными способами — в продуктах
материальной и духовной культуры. Развитие человеческих
индивидов пошло не путем развертывания внутреннего
наследственно заложенного видового опыта, а путем
усвоения внешнего, общественного опыта,
закрепленного в средствах производства, в книгах, в языке и т. д.
Человек не родится с готовыми приемами мышления,
с .готовыми знаниями о мире и не открывает заново ни
логических законов мышления, ни известных обществу
законов природы — все это он усваивает как опыт
старших поколений. Разумеется, человек множит опыт,
но «и это он делает только после усвоения опыта,
имеющегося в обществе, и на его основе.
Таким образом, усвоение опыта прошлых поколений
стало играть определяющую роль в становлении
индивида. Обучение и воспитание — специально
организованные виды совместной деятельности старшего и
младшего поколений, в процессе которой последние
усваивают опыт предыдущих поколений. Это, конечно, вовсе не
означает, что природные предпосылки, фиксированные
с помощью наследственных механизмов, перестали
иметь всякое значение; наоборот, они выступают как
необходимые условия психического развития человека:
«Нужно родиться с человеческим мозгом для того,
чтобы стать человеком», — пишут А. В. Запорожец и
Д. Б. Эльконин (1964, стр. 8).
Обучение и воспитание, с одной стороны, и
совокупность прирожденных анатомо-физиологических
особенностей — с другой, — явления разного порядка,, их
нельзя рядополагать. Первые — источник лшхичеокого
развития, вторые — необходимые его условия.
Понимание воспитания, обучения как источника
психического развития человека введено в советскую
психологию Л. С. Выготским (1935, 1956в). Как
известно, Л. С. Выготский различал два уровня развития
возможностей ребенка: уровень актуального развития —
как результат уже завершившихся циклов развития, и
зону ближайшего развития — то, что находится в
процессе становления, «завтрашний день» развития.
, Рассматривая обучение в качестве источника
развития, необходимо выделить в процессе обучения то звено,
которое непосредственно определяет развивающий эф-
33

фект. Л. С. Выготский считал, что обучение свою веду
щую роль осуществляет через содержание усваиваемых
знаний: надо вводить в обучение такое содержание,
которое ориентировано не на актуальный уровень
развития, а на зону ближайшего развития. Если же
ориентироваться лишь на сложившиеся особенности развития,
то обучение будет плестись в хвосте развития, а не вес
ти его за собой К
Однако даже знания, рассчитанные на зону
ближайшего развития, дают эффект развития , (как и эффект
усвоения) только в том случае, если учащиеся будут
выполнять познавательные действия, адекватные
содержанию этих знаний, т. е. направленные на раскрытие их
существенных свойств. При этом процесс обучения не
может быть ограничен лишь общением обучающего и
учащегося, деятельность обучаемых должна быть
направлена на мир вещей, без которых не могут быть
переданы знания, составляющие содержание обучения.
Другими словами, нельзя передать накопленные знания
о мире, минуя этот мир -и минуя «в нем практику того,
кому эти знания передаются. Старшее поколение не
может передать имеющиеся знания путем прямого
контакта сознаний или путем лишь речевого общения с
младшим поколением.
Известно, что классики марксизма-ленинизма
подчеркивали, что развитие отражения мира субъектом осуще
ствляется по мере активного воздействия субъекта на
мир (Ленин, 1963). Это означает, что все идеальные
богатства, накопленные человечеством и представленные
системой научных понятий, законов, сложившихся форм
мышления, не могут быть переданы следующему
поколению в готовом виде, путем «пересадки» из одной
головы в другую. Новое поколение может все это усвоить
лишь с помощью собственной деятельности,
направленной на мир вещей, знания о которых мы хотим ему
передать. Стремление передать новые знания сразу в
речевой форме, путем одного речевого общения, в обход
мира вещей и действий с ним философски означает
рассмотрение психики как отражения не внешнего мира, а
как отражения сознания людей.
Роль старшего поколения заключается в том, что
1 Анализ подхода Л. С. Выготского к взаимоотношению
обучения и развития см. в работе Д. Б. Эльконина (1966).
34

оно организует деятельность нового с миром вещей так,
чтобы раскрыть перед ним те их стороны, те
закономерности,- которые должны быть усвоены. Таким образом,
каждое новое поколение получает знания о мире
только через контакт с миром, но знания не открываются
при этом заново, а передаются старшим поколением с
помощью вещей и через специальную организацию
деятельности нового поколения с этими вещами.
Следовательно, эффект и обучения и развития
является непосредственным результатом деятельности
учащихся, связывающей их с окружающим миром. Ее
характер, с одной стороны, и степень управления ею
обучающим — с другой, — главные пути повышения
качества усвоения, развивающего эффекта обучения.
Из сказанного следует, что старшие поколения
передают новому поколению не только совокупность
общественных материальных и идеальных предметов, но и
систему общественно выработанных способов действий
с ними. Каждый предмет в обществе выполняет свою
общественно закрепленную функцию, и за каждым из
них зафиксирован определенный способ действия с ним.
Человек сможет использовать тот или иной предмет по
назначению только тогда, когда овладеет этим
способом. Так, ребенок только тогда начинает пользоваться
ложкой как специальным «орудием для еды», когда
научится правильно держать ложку, т. е. когда овладеет
выработанным в обществе способом действия с ней.
Аналогично, человек только тогда использует понятие'
для классификации предметов, для сравнения их и т. д.,
когда овладеет соответствующими логическими
приемами, способами действий, включающими определенную
систему мыслительных операций, выполняемых по
определенному правилу.
Таким образом, действия являются ведущими
компонентами-в процессе усвоения опыта. Без овладения
ими мир вещей (материальных и идеальных) остается
закрытым для человека.
Говоря о процессе усвоения, А. Н. Леонтьев
подчеркивает, что для овладения «продуктом человеческой
деятельности нужно осуществить деятельность,
адекватную .той, которая воплощена в данном продукте»
(Леонтьев, 1960, стр. 11). Положение А. Н. Леонтьева о
том, что деятельность воплощена, объективирована в
предмете, надо понимать не в том смысле, что действия
35

находятся в предмете в готовом виде как в некой
общественной копилке; там их нет и быть не .может.
Смысл этого положения заключается в том, что
характер действий с предметом обусловлен его
особенностями; предмет несет на себе как бы печать способа
действия с собой. Действия, операции, необходимые для
овладения любым предметом, не только не содержатся
в нем самом, но и «способность к этим операциям не
может сформироваться у ребенка под влиянием самого
орудия (предмета. — Н. Т.)» (Леонтьев, 1960, стр. 12).
В работах А. Н. Леонтьева подчеркивается, что для
усвоения операционной стороны человеческого опыта
недостаточно самих по себе предметов материальной и
духовной культуры. Если выполнение адекватной
деятельности по отношению к этим предметам
рассматривается А. Н. Леонтьевым как первое необходимое
условие усвоения общественного опыта, то в качестве
второго условия (Выступает общение со старшим поколением.
«Хотя эти операции объективно воплощены в орудии,
для ребенка, субъективно, они только заданы в нем.
Они открываются ему лишь в силу того, что его
отношения к предметному миру опосредствованы его
отношениями к людям. Взрослые показывают ребенку
способ действия с орудием, помогают ему адекватно
употреблять его, т. е. строят у него орудийные операции»
(Леонтьев, 1960, стр. 12).
Показывая специфику общественного способа
закрепления опыта, А. Н. Леонтьев говорит о том, что чело*
веческие «свойства и способности приобретают,
объективную предметную форму» (Леонтьев, 1965, стр 361),
что деятельность предыдущих поколений воплощена в
общественном продукте (Леонтьев, 1960, стр. И)
А. Н. Леонтьев, однако, не уточняет, какая собственно
деятельность воплощается в продукте: та, которая
привела к созданию этого продукта (предмета), или та,
которая совершается с ним, ради которой создан этот
предмет. По своему содержанию это разные виды
деятельности: деятельность по изготовлению, например,
ложки существенно отличается от деятельности по
употреблению ее как орудия еды. А. Н. Леонтьев не
дифференцирует их потому, что в логике разрабатываемых
им проблем это не имеет существенного значения: и та
и другая деятельность в своеобразной форме
воплощены в общественных предметах.
36

Однако .на этом основании А. Н. Леонтьева и его
последователей иногда обвиняют в том, что они якобы
процесс формирования человеческих способностей
сводят к усвоению предметных способов действия,
сложившихся в обществе, и отрицают значение для их
формирования процесса созидания этих предметов
(Рубинштейн, 19606; Славская, 1968). Процесс созидания
общественных предметов также связан с усвоением
предметных способов действий, но в качестве предмета в
этом случае будет выступать не то, что изготовляется
(это будет конечной целью деятельности), а то, из чего
изготовляется. Операционный состав этих двух видов
действий будет также разным. Естественно, что в
процессе обучения эти два существенно разных вида
действий необходимо дифференцировать: обучив ребенка
пользоваться ложкой, мы не научим его изготавливать
ложки; научив человека использовать законы науки, мы
еще не укажем ему пути их открытия.
Процесс выделения действий, адекватных
общественным предметам (материальным и идеальным),
составляет особую задачу не только для ребенка. Это
является часто серьезной задачей и для взрослых,
причем это касается как способов действий, необходимых
для созидания общественных предметов, так и способов
действий их использования.
Любой общественный предмет, любой способ его
изготовления и использования прежде, чем стать
общественным достоянием, функционируют как достояние
личное, индивидуальное. Предмет выступает как
общественный только в том случае, когда за ним закреплен
определенный способ действия с ним, когда предмет
создан ради выполнения каких-то'функций в обществе.
Переход предметов (продуктов) и способов действий из
плана личного в план общественный происходит
по-разному.
В случае предметов материальной культуры способы
действий с ними имеют внешнюю выраженность, легче
поддаются речевой фиксации. В предметах духовной
культуры процесс выявления и объективации
адекватных способов действий с ними происходит гораздо
сложней. Возьмем в качестве примера изобразительное
искусство. Картиеы, скульптуры призваны вызывать у
человека эстетическое наслаждение. Но для этого
человек должен усвоить адекватный способ действия с ни-
37

ми, а старшее поколение должно помочь ему в этом.
Известно, что содержание деятельности, обеспечивающей
раскрытие художественного содержания произведений
искусства, недостаточно известно до сих пор, хотя" сами
эти предметы появились очень давно. Конечно, и в этом
случае старшее поколение в какой-то мере помогает
младшему овладеть необходимой деятельностью, но
недостаточное знание этой деятельности приводит часто к
тому, что адекватный способ или совсем не удается
сформировать, или он формируется длительное время
путем постепенного наведения на правильные действия,
путем длительного практического опыта.
Поскольку способ действия не выступает в этом
случае в качестве специального предмета усвоения (не
занимает в выполняемой деятельности структурного
места цели, по А. Н. Леонтьеву), то он, если и
формируется, то недостаточно осознается, не может быть
произвольно актуализирован, а следовательно, и объекты
вирован для передачи другим людям. Такие случаи
весьма распространены. Старшее поколение владеет
деятельностью, адекватной тому или иному
общественному предм-ету, но не осознает ее содержания. Напри
мер, математик успешно может осуществить
доказательство теоремы методом от противного. Но он не
сможет указать содержания и последовательности
выполняемых при этом умственных действий и операций; в
силу этого он не может целенаправленно строить
деятельность по доказательству теорем и у своих учеников.
Совсем не просто вычленить в общественном
предмете и деятельность, приводящую к созданию его. Как
говорил К- Маркс, в продукте труда исчезает процесс
труда. Кроме того, один и тот же продукт может быть
получен с помощью существенно разной деятельности
Вот почему многие секреты производства вещей умерли
вместе со смертью людей, владевших ими. Продукт
остался, и он в определенном смысле воплощает в себе
деятельность своего создателя, но вычленение ее далеко
не всегда легко решаемая задача.
В тех случаях, когда способы действия известны,
они получили объективацию в речевой форме. Многие
из них описаны, т. е. закреплены в специфически
общественной форме, в которой и хранятся для ' следующих
поколений.
Таким образом, способы действия, сложившиеся в
38

обществе и адекватные системе общественных
предметов, не содержатся в самих предметах, а лишь
задаются ими. Эти действия существуют чаще как компоненты
практической и теоретической деятельности людей,
частично объективируются и фиксируются с помощью
языка.
Действия, необходимые современному человеку, но
еще не объективированные, не могут быть сознательно и
целенаправленно сформированы у нового поколения.
Для установления их содержания требуется анализ тех
общественных предметов (материальных и идеальных),
с которыми они связаны, а также деятельности людей
(материальной и идеальной), владеющих ими. Только
объективированные действия могут выступить в
качестве объекта усвоения и быть сознательно усвоенными.
3. Единство психики
и деятельности
Этот принцип признается всеми советскими
психологами, но понимается по-разному. Большинство
принимает этот принцип в трактовке С. Л. Рубинштейна:
психика, сознание не только проявляются, но и
формируются в деятельности (Рубинштейн, 1946). Такое понимание
вошло и в учебники («Психология», 1948;
«Психология», 1956; и др.)- Как было уже отмечено, признание
единства психики и деятельности без раскрытия
конкретных отношений между ними не ведет к
преодолению дуализма, противопоставления внешнего
внутреннему, материального идеальному. Работы А. Н. Леонтьева,
как было показано, привели к конкретному раскрытию
ряда аспектов единства внешней деятельности и
психики.
Исследования А. Н. Леонтьева и его школы были
прежде всего направлены на изучение строения
деятельности, зависимости отдельных психических
процессов от места их в структуре деятельности. Было
показано, что единство психики и внешней деятельности в
том, что то и другое — деятельность, что оба эти вида
деятельности имеют идентичное строение. Другой
аспект единства внешней практической деятельности и
деятельности психической был намечен А. Н. Леонтье-
вым ;в выдвинутом' им положении о том, что
внутренняя, психическая, деятельность есть преобразованная
39

внешняя, материальная. Он, вслед за Л. С. Выготским,
подчеркивает, что необходимо «увидеть в первой
порождение, слепок второй — ее строение и ее законы»
(Леонтьев, 1947а, стр. 97).
В соответствии с этим положением психическая
деятельность формируется не просто в процессе
практической деятельности, а из практической деятельности.
Такое понимание генезиса психического вытекает из
марксистского понимания психики как вторичного по
отношению к бытию и из понимания психики как
деятельности. Поскольку психика является деятельностью, то в
нее входят не только идеальные предметы
(представления, понятия), но и идеальные операции. Первичным,
материальным для образов (представлений, понятий
и др.) являются внешние предметы. В качестве
первичного для новых психических действий в целом
выступают внешние, материальные действия; причем
материальные действия самого субъекта, а не других людей, так
как речь идет о формировании не образа действия, а
идеального действия.
Развитие данного принципа требовало ответа на
вопрос о том, как образуются новые внутренние действия,
каков конкретный путь их преобразования из действий
внешних, практических, каковы основные
характеристики действия как единицы любой деятельности, из какой
конкретной системы действий слагаются различные
виды внутренней психической деятельности. Заслуга
нахождения ответов на все эти вопросы принадлежит
П. Я. Гальперину, который выдвинул теорию
поэтапного формирования умственных действий.
П. Я- Гальперин, основываясь на указанных
принципах и экспериментальных данных, накопленных в
советской психологии (работы Б. Г. Ананьева, В. И. Ленина,
Е. В. Гурьянова, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца,
Б. В. Зейгарник, П. И. Зинченко, Г. С. Костюка,
А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Н. А. Менчинской,
А. А. Смирнова, Б. М. Теплова, П. А. Шеварева,
Д. Б. Эльконина и др.), наметил путь дальнейшего
развития принципа единства психической и практической
деятельности, деятельности внутренней и внешнею
Вслед за Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым
П. Я- Гальперин указал, что новые виды психической
деятельности первоначально усваиваются во внешней,
материальной форме, а затем преобразуются в форму
40

внутреннюю, психическую (Гальперин, 1954).
Преобразование это идет по системе независимых характеристик
(параметров); сочетание качественных их изменений
составляет ряд этапов, закономерная смена которых и
образует процесс преобразования внешней
материальной деятельности в деятельность внутреннюю,
психическую. В ходе этого процесса внешние предметы
деятельности заменяются их образами — представлениями^
понятиями,,а практические операции преобразуются в
операции умственные, теоретические.
Теория П. Я- Гальперина открыла путь конкретно-
психологическому изучению самой психической
деятельности, стала орудием построения заданных ее форм и
видов. Заслугой П. Я. Гальперина является то, что он
не ограничился общими положениями о деятельности и
не просто выделил действие в качестве единицы
анализа психической деятельности, а сделал исследование
генезиса умственных (психических) действий методом
изучения психической деятельности и поставил перед
собой задачу проанализировать конкретные виды
психической деятельности со стороны составляющих их
умственных действий (Гальперин, 1965а).
4. Требования к теории
обучения, вытекающие из
принципов советской
психологии
Принципы советской психологии как определенный
итог борьбы за марксистскую методологию
психологической науки требуют рассмотрения процесса учения
как деятельности. Деятельностный подход к процессу
учения требует анализа его как целостной системы, как
реального процесса решения задач, стоящих перед
общественно-историческим человеком, являющимся
субъектом этой деятельности.
Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его
потребности, направлена на предмет, способный
удовлетворить эту потребность. Этот предмет побуждает и
направляет деятельность субъекта. В силу такого
понимания деятельности учение только тогда является
собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет
познавательную потребность. Знания, на овладение
которыми направлено учение, выступают в этом случае как
41

мотив, в котором нашла свое предметное воплощение
познавательная потребность ученика. Они
одновременно выступают и как цель этой деятельности. Если такой
потребности у ученика нет, то он или не будет учиться,
или будет учиться ради удовлетворения какой-то
другой потребности. В последнем случае учение уже не
является деятельностью, так как овладение знаниями
само по себе не приводит к удовлетворению потребности
субъекта, а служит лишь промежуточной целью. В этом
случае учение является действием, реализующим
другую деятельность; знания, являясь целью действия, не
выполняют функции мотива, так как процесс учения
побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что
приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности.
Независимо от того, на удовлетворение какой
потребности направлено учение — специфической для него
или нет, оно всегда реализуется действием или цепью
действий. Одна и та же деятельность может быть
реализована с помощью разных действий, и, наоборот,
одно и то же действие может реализовать разные
деятельности (Леонтьев, 1975). Следовательно, действие
имеет относительную самостоятельность.
Исследование учения предполагает, таким образом,
два плана анализа: а) со стороны потребности, на
удовлетворение которой оно направлено; б) со стороны
слагающих его действий.
Анализ процесса учения в единицах действий
существенно отличается и от функционалистского анализа, и
от анализа учения по бихевиористской схеме. В
частности, деятельностный подход дает возможность понять
учение как подлинно активный процесс со стороны обу
чаемого. Ученик выступает не как организм,
реагирующий пассивно и слепо на стимул, подчиняясь логике
подкрепления, а идет навстречу объекту действия,
обследуя его и условия, в которых он дан.
В свете деятельностного подхода процесс учения —
не актуализация и развитие абстрактных, изначально
данных функций (способностей) мышления, памяти,
внимания и т. п., как это следовало из старой
идеалистической психологии, но и не процесс образования
системы внешних реакций, рассматриваемых в качестве
непосредственного ответа на стимул, что вытекает из
бихевиоризма. Учение — это процесс усвоения ученика-
42

ми различных видов человеческой деятельности, а
следовательно, и реализующих их действий.
Такой подход к учению не означает исключения из
него мышления, памяти и других психических процессов.
Он означает лишь другое понимание их природы,
функционального назначения и происхождения. В силу
социальной природы психики человека люди не родятся с
готовыми способностями мышления, памяти и т. п., все
это они .усваивают прижизненно, делая социальный
опыт опытом личным. Психика при этом формируется
не как набор абстрактных функций, а образует
самостоятельные виды психической деятельности или входит
в качестве компонентов в другие виды деятельности.
Так, внимание, не образуя самостоятельной
деятельности, несет в ней контрольную функцию (Гальперин;
19586; Гальперин, Кабыльницкая, 1974). Аналогично
память обеспечивает соотнесение актуализируемых
действий с предшествующим и предстоящим, то есть
выступает как регулятор временных аспектов человеческой
деятельности (Ляудис, 1976).
Это означает, что в процессе обучения стоит задача
формирования определенных видов деятельности,
прежде всего — познавательной, а не абстрактных функций
памяти, мышления, внимания и т. д.
Подход к процессу учения как к деятельности
требует также принципиально другого рассмотрения
соотношения знаний, умений, навыков. Знания должны .. не
противопоставляться умениям и навыкам,
представляющим собой действия с определенными свойствами, а
рассматриваться как их составная часть. Знания не
могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий
обучаемого.
Критерий знаний также неотделим от действий.
Знать — это всегда выполнять какую-то деятельность
илу. действия, связанные с данными знаниями. Знание —
понятие относительное. Степень (качество) усвоения
знаний определяется многообразием и характером
видов деятельности, в которых знания могут
функционировать.
Таким образом, вместо двух проблем — передать
знания и сформировать умения и навыки их
применения — перед обучением теперь стоит одна:
сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала
включают б себя заданную систему знаний иобеспечива-
43

ют их применение в заранее предусмотренных пределах.
Согласно принципу социальной природы законов
психического развития человека теория обучения
должна исходить из того, что формирование познавательных
возможностей обучаемых происходит не путем
выявления и развития способностей, заложенных от рождения,
а путем усвоения тех видов и способов познавательной
деятельности, которые составляют познавательный опыт
человечества, частично или полностью
объективированный и фиксированный с помощью социальных средств.
Другими словами, теория обучения должна быть
направлена на изучение законов превращения явлений
общественного сознания в явления сознания
индивидуального. В тех случаях, когда требуемые виды
действий и способы их выполнения не объективированы и не
фиксированы как компоненты социального опыта, а
существуют лишь как факты индивидуального сознания,
теория обучения должна указать путь их выявления
(объективации) и фиксации, делающих их доступными
усвоению.
Принцип единства психики и внешней деятельности
указывает теории обучения принципиальный путь
перевода способов познавательной деятельности из плана
социального сознания в план сознания
индивидуального. Подход к психической деятельности как вторичной,
как преобразованной внешней требует любой новый вид
познавательной деятельности вводить в учебный
процесс во внешней форме, как деятельность
материальную.
Теория обучения должна также указать основные
линии процесса преобразования внешней, материальной
формы познавательной деятельности в форму
внутреннюю, психическую.
Теория обучения, не реализующая требований,
вытекающих из основных методологических принципов
марксистской психологии, естественно, не может быть
продуктивной психологической основой управления
процессом учения как неадекватная его природе.
§ 3. ОБУЧЕНИЕ В СВЕТЕ ОБЩЕЙ
ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ
Под управлением в кибернетике понимают такое
воздействие на объект (процесс), которое выбрано из
множества возможных воздействий с учетом поставлен*
44

ной цели, состояния объекта (процесса), его
Характеристик и ведет к улучшению функционирования или
развития данного объекта, т. е. к приближению цели
(Лернер, 1967, стр. 104—105).
Управлять — это не подавлять, не навязывать
процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот,
максимально учитывать природу процесса,
согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой. При
управлении процессом учения, как и любым другим,
свобода выступает как познанная необходимость.
Все виды управления могут быть поделены на
разомкнутое и цикличное управление. Первый вид —
управление без обратной связи и, следовательно, без
регуляции хода управляемого процесса со стороны
управляющей системы. Второй вид предполагает и то и другое.
Это более эффективный способ управления и наиболее
характерный для кибернетики.
Цикличное управление, в свою очередь, может
осуществляться по-разному: а) по принципу так
называемого «черного ящика», когда обратная связь, а
следовательно, и регуляция процесса осуществляются только
с учетом «выхода», конечного продукта процесса (путь,
ведущий к этому продукту, остается неизвестным);
б) по принципу так называемого «белого (прозрачного)
ящика». В этом случае обратная связь несет сведения о
процессе получения конечного продукта.
При решении вопроса о выборе вида и принципа
управления необходимо учитывать ряд факторов:
сложность управляемого процесса, степень изученности его
закономерностей и др. К управлению по принципу
«черного ящика», как известно, прибегают лишь в тех
случаях, когда необходимые сведения о системе,
возможных помехах, влияющих на нее, и т. д. неизвестны.
И хотя отдельные авторы (Вир, 1963) считают, что
специфическим для кибернетического управления является
именно принцип «черного ящика», большинство
указывают на ограниченность его возможностей и
необходимость перехода, где это возможно, от анализа системы
управления на уровне макроподхода (по принципу
«черного ящика») к анализу на уровне микроподхода (по
принципу «белого ящика»). В частности, указывается,
что только знание структуры системы, ее переходных
состояний, дает возможность получить оптимальное
управление системой (Ляпунов, Яблонский, 1963).
45

В случае обучения и воспитания «объектом» управ-
ления являются человеческая личность, различные
виды психической деятельности человека. Для того чтобы
представить сложность этих процессов, достаточно
указать на то, что самое большое число, за которым стоит
какой-то реальный* смысл, — это число состояний
головного мозга.
При выборе принципа управления необходимо
учесть, что между воздействием, оказываемым на
человека, и внешней реакцией нет однозначной связи. Так,
к одному и тому же ответу учащегося при решении
математической задачи могут вести существенно разные
виды познавательной деятельности: в одном случае это
может быть результатом памяти, в другом —
результатом самостоятельного мышления. Известно, что
правильный ответ можно получить даже при ошибочных
действиях.
Учитывая, что главная задача обучения —
формирование рациональных приемов познавательной
деятельности, мы должны признать управление по принципу
«черного ящика» в данном случае неэффективным.
Педагогика должна искать пути контроля познавательной
деятельности в целом, а не только ее результатов.
В процессе обучения действия учащихся
определяются не только воздействием на них и состоянием их
психической деятельности в настоящий момент, но и
всей предшествующей историей их обучения. Кроме
того, в ходе обучения возникают новые промежуточные
переменные, которые вносят дополнительные
осложнения в этот процесс. Вот почему при управлении
деятельностью учения необходимо использовать все имеющиеся
психологические знания о ней, чтобы, основываясь на
них, оптимизировать эту деятельность. Разумеется,
психология и педагогика обучения еще далеки от полного
проникновения в закономерности познавательной
деятельности. Но тем не менее она для них уже далеко не
«черный ящик»: они располагают достаточной суммой
знаний о ее формировании и функционировании.
Сказанное означает, что применительно к обучению
и воспитанию заслуживает рассмотрения цикличное
управление, осуществляемое по возможности по
принципу «белого (прозрачного) ящика». Осуществление
такого управления возможно при выполнении
следующей системы требований, предъявляемых кибернетикой;
46

1) указание цели управления; 2) установление
исходного состояния управляемого процесса; 3) определение
программы воздействий, предусматривающей основные
переходные состояния процесса; 4) обеспечение
получения информации по определенной системе параметров
о состоянии управляемого процесса, т. е. обеспечение
систематической обратной связи; 5) обеспечение
переработки информации, полученной по каналу обратной
связи, выработки корректирующих (регулирующих)
воздействий и их реализации2.
Эти требования предполагают разработку двух
видов программ управления (обучения): основных и
корректирующих (регулирующих). Основная программа-
управления (обучения) составляется до начала
функционирования системы управления. При ее разработке
учитывается исходное состояние управляемого процесса
и его качественно-своеобразные переходные состояния
(в случае обучения — основные этапы процесса
усвоения). Программа регулирования (корректирования)
вырабатывается по ходу процесса управления (обучения)
на основе анализа данных, получаемых по каналу
обратной связи.
Рассмотрим выделенные требования применительно
к процессу обучения.
1. Цель управления (цель
обучения)
Управление всегда носит целенаправленный
характер. В одних случаях его цель состоит в том, чтобы
поддерживать управляемый процесс (объект) или в
одном и том же заранее заданном состоянии, или же не
допускать выхода его за определенные пределы. В
других случаях цель управления заключается, наоборот, в
изменении состояния управляемого процесса, в
доведении его до заранее намеченного. При обучении имеет
место второй случай: оно вносит определенные
изменения в познавательную деятельность учащихся.
Анализ целей обучения должен быть проведен вна-
2 Одним из первых, кто провел анализ учебного процесса как
системы, был Р. Глейзер (Glaser, 1962). Позже этот подход был
развит в ряде работ (см., например, L. Stolurow, 1963; P. Hodge,
1967 и др.).
47

чале на макроуровне — указание всех тех изменений,
которые должны быть внесены в личность учащихся на
данной ступени обучения или в процессе изучения
данного предмета. Конкретное содержание целей обучения
определяется рядом факторов. Прежде всего
общественно-историческими и классовыми условиями, в
которых живет человек, конкретными возможностями
учащегося на данном этапе обучения, характером задач,
для решения которых он готовится, и т. д. После этого
необходим микроанализ. При определении целей
обучения «а этом уровне анализ должен быть доведен до
указания конкретных видов познавательной
деятельности, которые необходимо сформировать, и их
характеристик: степень обобщенности, уровень автоматизиро-
ванности и др. Важно при этом учитывать и то, что
обучение связано со всеми сторонами человеческой
личности: оно вносит изменения не только в познавательную
деятельность учащихся, но и в нравственную,
эстетическую и др.
2. Исходное состояние
психической деятельности
обучаемых
Готовность учащихся к обучению касается »не только
интеллектуальных, познавательных видов психической
деятельности, она охватывает все стороны человеческой
личности. Как и в случае целей обучения, анализ
исходного состояния психической деятельности обучаемых
должен быть проведен на двух уровнях: 1)
установление соответствия психического развития учащегося
целям, поставленным на данном этапе обучения или при
изучении данного предмета; 2) установление наличия
тех конкретных знаний и познавательных действий,
которые необходимы для формирования заданного вида
познавательной деятельности.
Естественно, что вначале производится диагностика
общего уровня развития учащихся и устанавливается
степень готовности их к обучению на данном этапе или
к изучению данного предмета. При проверке наличия
необходимых предварительных знаний и умений могут
быть два случая: а) все необходимые знания и умения
налицо: б) часть предварительных знаний и умений не
сформирована или сформирована не с теми показате-
48

лями, которые нужны для усвоения новых знаний и
умений. В первом случае в обучающей программе
предусматривается формирование только новых знаний и
умений, определенных целью обучения, во втором —
вначале формируются недостающие звенья из системы
предварительных знаний и умений, а уже затем —
предусмотренных целью обучения.
Анализ исходного состояния психической
деятельности может быть проведен также с целью выяснения
индивидуальных особенностей учащихся. Эти данные
используются для индивидуализации обучающих
программ, для приспособления их к особенностям
психической деятельности обучаемых; индивидуализация в
данном случае касается не содержания обучающей
программы (чему учить), а способа и быстроты ее подачи.
3. Основные состояния
процесса усвоения
Успешность достижения цели (конечного состояния)
прямо зависит от знания основных промежуточных
состояний и их последовательности (Гилл, 1966).
Программа управления процессом учения, следовательно,
должна обеспечить прохождение формируемых видов
психической деятельности через основные качественные
этапы этого процесса. Указать конкретное содержание
этих этапов и их последовательность можно только при
обращении к специфическим закономерностям
управляемого процесса. В нашем случае — при обращении к
теории учения. Особенности этапов процесса усвоения
определяют как основную программу обучения, так в
значительной мере и программу регулирования.
4. Обратная связь в обучении
Понимание обратной связи в кибернетике
неоднозначно. Одни авторы рассматривают ее как обратное
влияние процесса на самого себя: он оказывает
влияние на внешнюю среду, которая, в свою очередь, иначе
начинает влиять на него. Если это влияние приводит к
увеличению значений регулируемых переменных, то
имеет место положительная обратная связь, если к
уменьшению их — то отрицательная обратная связь.
Такое понимание обратной связи мы находим у С. Вира
49

(1963), П. Кооса (1958) и др. Так, С. Бир .пишет,
что смысл обратной связи (в том, «что само
движение (переменных. — Н. Т.) за пределы ограничений
■вызывает (появление управляющего воздействия- Эти
два фактора неразрывно связаны». (Бир., 1963 г., с. 48).
Существенным для данного понимания обратной
связи является то, что ход управляемого процесса в
настоящем действует на свое протекание в (будущем. В со
держание обратной связи при этом включается как
этап -получения информации о состоянии управляемого
объекта управляющим, так и регулирующее действие
последнего.
Имеется и второе понимание обратной связи,
которое ограничивает ее содержание этапом получения
сведений о ходе управляемого процесса. Так, например,
Н. Винер указывает, что функция обратной связи
состоит в регистрации выполнения или невыполнения
приказа (программы) (Винер, 1958). А. А. Ляпунов и
С. В. Яблонский трактуют обратную связь как
информацию о состоянии управляемой системы, идущую в
управляющую систему (1964). Такое понимание
функции обратной связи изложено в ряде других работ.
В пользу такого понимания обратной связи говорит
следующая система фактов: во-первых, первое
понимание обратной связи предполагает наличие
непосредственных механических контактов между управляемым и
управляющим объектами (типа регулятора Уатта).
И. Б. Новик (1961) справедливо указывает, что
наличие таких контактов не является характерным для
кибернетического управления. Специфичность последнего
состоит в том, что управление осуществляется при
помощи сигналов, несущих определенную информацию,
что не предполагает обязательного йаличия
непосредственных контактов между управляемыми и
управляющими объектами. Примером может служить управление
на расстоянии, когда управляемый и управляющий
объекты разделены большим пространством.
Во-вторых, функционирование двух этапов
управления, включенных в первое понимание обратной связи,
может быть также отделено друг от друга. В самом
деле, регулирующее воздействие не всегда
определяется только информацией о состоянии управляемого
объекта в данный момент. Во многих случаях оно
осуществляется с учетом ранее поступившей информации,
накопленной в памяти управляющей системы. В этих слу-
50

чаях между получением сведений о ходе процесса в
управляемой системе и регулирующим
(корректирующим) воздействием имеют место такие этапы
управления, как принятие решения и разработка алгоритма
реализации его. Следовательно, поступление сведений
от управляемого объекта и коррекция далеко не всегда
непосредственно связаны. Больше того, бывают случаи,
когда между отдельными этапами управления
сознательно вводятся задержки: сбор информации об
управляемом объекте может быть отделен во времени от
процесса реализации этой информации в целях
управления (Берг, 1961). Наконец, в ходе управления не
всегда требуется коррекция: если управляемый
процесс идет в соответствии с программой, то
управляющий объект никаких дополнительных воздействий на
него не оказывает. Следовательно, второго этапа
управления нет, но получение сведений о ходе
управляемого процесса имеет место. Учитывая сказанное, в
дальнейшем мы будем понимать под обратной связью
только получение сведений о ходе управляемого
процесса 3.
Коррекцию процесса усвоения, осуществляемую в
результате использование этих сведений, будем
рассматривать как один из самостоятельных этапов
управления.
Осуществление обратной связи4 применительно к
учебному процессу предполагает решение следующих
двух проблем. Во-первых, определение содержания
обратной связи — выделение совокупности
контролируемых характеристик на основании, с одной стороны,
3 В принципе термин обратная связь может быть принят в
первом понимании, т. е. для обозначения двух _ указанных этапов
управления вместе. Но тогда необходимо ввести специальный
термин для обозначения этапа сбора информации об управляемом
объекте.
4 Понятие обратной связи связано с возникновением
кибернетики (1948). Н. Винер ввел это понятие на основе обобщения
данных прежде всего в области радиотехники и теории
автоматического регулирования. Однако необходимость обратной связи в
поведении животных и деятельности человека была осознана
физиологами и психологами гораздо раньше. С фактической стороны ее
значение выступило еще в XIX веке (см., например, опыты
Дж. М. Стрэттона (1896—1897 гг.), (Stratton, 1897). До
теоретического осмысления это было доведено в работах Э. Торндайка
(1935), И. П. Павлова (1951а), П. К- Анохина (1935), Н. А. Берн-
штейна (1934, 1947).
51

целей обучения и с другой — психологической теории
обучения, которая принимается за основу при
составлении обучающих программ. Общее правило состоит в
том, что контролю подвергаются основные независимые
характеристики процесса, совокупное изменение кото^
рых и приводит к переходу из одного качественного
состояния в другое.
Во-вторых, определение частоты обратной связи.
В кибернетике является общепризнанным положение о
том, что чем чаще осуществляется контроль за
процессом, тем выше эффективность управления. Идеальным
случаем считается так называемая следящая обратная
связь. Попытки механически перенести это положение
в учебный процесс не увенчались успехом. Объясняется
это тем, что в принципе контроль в учебном процессе
выполняет не только функцию обратной связи, но и
функцию подкрепления, он связан также с мотивацион-
ной сферой учащегося (Талызина, 1969а).
5. Регуляция (коррекция)
учебного процесса
Сведения о процессе обучения, полученные с
помощью обратной связи, позволяют вносить в него
необходимые коррективы. С кибернетической точки зрения
регулирование (корректирование) может быть
осуществлено тремя путями: 1) реагирование на ожидаемые
изменения ситуации (в этом случае по косвенным
признакам предвосхищаются вредные воздействия на
систему и в соответствии с их характером производится
перестройка программы); 2) реагирование на
наступившие изменения в ситуации (коррекция программы
осуществляется в соответствии с изменившимися
условиями работы системы; и в первом и втором случаях
коррекция позволяет избежать отклонений в управляемом
процессе, так как производится раньше, чем
изменившиеся условия успевают оказать вредное влияние на
этот процесс); 3) реагирование на ошибки (в этом
случае имеют место отклонения в ходе процесса под
влиянием тех или иных вредных воздействий на него, а
коррекция программы производится в соответствии с
характером отклонений, на основе анализа ошибок).
Применительно к управлению процессом учения в
принципе могут быть использованы все три пути. Одна
52

ко в практике программированного обучения коррекция
производится, как правило, третьим способом:
реагирование на ошибки учащихся. В программу вносятся
изменения, учитывающие характер ошибок и
позволяющие ликвидировать их. В программированном обучении
предпочтение данному виду коррекции отдается
потому, что обратная связь осуществляется только по
одному параметру — правильности выполнения задания
учащимися. Естественно, что при таком содержании
обратной связи другие виды коррекции невозможны. Для их
использования необходимо контролировать содержание
и основную систему характеристик познавательной
деятельности, ведущей к тому или иному ответу. Кроме
того, должна быть «известна логика развития этих
характеристик — основные переходные состояния в их
становлении.
Следует также отметить, что при обучении
коррекция программы может производиться не только при
наличии или ожидании ошибок, но и при отсутствии их
и даже при отсутствии сигналов возможного их
появления. Поясним это. Своеобразие обучения как системы
управления состоит прежде всего в том, что
управляемый объект — процесс учения, усвоения —
осуществляется всегда конкретной личностью. Сложность и
многообразие личностных .факторов так велики, что
при составлении основной программы они не могут
быть учтены полностью. При массовом обучении
основная программа обучения в лучшем случае может быть
адаптирована лишь к некоторой системе типовых
особенностей, характерных для определенной группы
учащихся.. В процессе же обучения конкретных учащихся
могут быть обнаружены некоторые дополнительные
особенности, учет которых позволяет этим лицам
быстрее достигать поставленной цели. Например,
программой обучения для данного этапа усвоения
предусмотрено определенное число заданий. Однако для некоторых
учащихся оказалось достаточно для прохождения этого
этапа лишь части этих заданий. Очевидно, для этих
учащихся целесообразно произвести корректировку
программы — сократить число заданий на данном этапе и
перевести процесс усвоения на следующий этап. Как
видим, коррекция, действительно, может быть
произведена в ситуации, когда ошибок нет и вероятность их
появления практически равна нулю.
£3

Конкретное содержание регулирующих воздействий
определяется, во-первых, характером сведений,
полученных с помощью обратной связи, и, во-вторых,
внутренней логикой процесса учения. Поскольку в
педагогике и психологии существуют разные представления о
логике процесса учения, то решение и этого вопроса
зависит от той теории, которая взята за основу. Таким
образом, при одной и той же цели обучения выбранная
теория определяет как конкретную систему
характеристик, регистрируемых с помощью обратной связи, так и
систему регулирующих воздействий. Вероятность
достижения цели, естественно, зависит от степени
адекватности выбранной теории природе процесса учения.
6. Требования к теории
обучения, вытекающие из
общей теории управления
Анализ обучения как одного из видов управления
показывает, что специфика этого процесса требует
цикличного управления, осуществляемого по принципу
«белого ящика». Для реализации такого управления
теория обучения должна располагать данными,
позволяющими решить следующие задачи.
1. Точное указание объекта (процесса) управления.
Учитывая принципы советской психологии, мы можем
сказать, что в качестве такого объекта выступает
процесс усвоения («присвоения», по А. Н. Леонтьеву)
учащимися различных видов деятельности, в первую
очередь познавательной.
2. Указание системы независимых характеристик
(переменных) объекта управления. Знание системы
переменных необходимо как для определения содержания
информации, которую необходимо получать по каналу
обратной связи, так и для оказания корректирующих
воздействий на управляемый процесс.
3. Указание основных переходных состояний
(основных этапов) управляемого процесса. Как было
показано, управление по принципу «белого ящика» может
быть осуществлено только в том случае, когда известны
переходные состояния процесса. Знание основных его
состояний позволяет составить программу управления,
адекватную природе этого процесса и логике его
перехода из одного качественного состояния в другое.
54

*
Таким образом, анализ методологических и
кибернетических требований показывает, что для реализации
избранного нами пути развития программированного
обучения необходима такая теория обучения, которая
рассматривает процесс учения как формирование
познавательной деятельности учащихся, располагает
системой независимых характеристик этой деятельности и
знанием основных этапов ее становления как перехода
из плана общественного опыта в план опыта
индивидуального. Этим требованиям удовлетворяет только одна
теория — теория поэтапного формирования умственных
действий, выдвинутая в начале 50-х годов нашего
столетия П. Я. Гальпериным и все эти годы
разрабатываемая им, его сотрудниками и последователями. Мы
считаем целесообразным начать анализ современных
теорий обучения с этой теории.
55

Глава II
ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО
ФОРМИРОВАНИЯ
УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
Эта теория рассматривает учение как систему
определенных видов деятельности, выполнение которых
приводит ученика к новым знаниям и умениям.
«Условимся .называть учением,—опишет П. Я- Гальперин, —
в-сякую деятельность, поскольку в результате у ее
'исполнителя формируются но1вые знания и умения или прежние
знания и умения приобретают новые качества»
(Гальперин, 19656, стр. -15). Каждый вид деятельности*
учения, в свою очередь, состоит из системы действий,
объединенных единым мотивом и в совокупности
обеспечивающих достижение цели деятельности, в состав
которой они входят.
Анализ учения должен начинаться с выделения
деятельности, которую необходимо выполнить обучаемым,
чтобы решить поставленную перед ними задачу; затем
необходимо идти к выделению слагающих ее действий,
а затем — к структурному и функциональному
анализу содержания каждого из них.
Таким образом, центральным звеном этой теории
является действие как единица деятельности учения, как
единица любой' человеческой деятельности. На уровне
действия мы и будем вести анализ данной теории.
§ 1. СТРУКТУРНЫЕ И
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ЧАСТИ
ДЕЙСТВИЯ
Как было указано, выполнение действия субъектом
всегда предполагает наличие определенной цели,
которая, в свою очередь, достигается на основе какого-то
56

мотива. Действие всегда направлено на материальный
пли идеальный предмет (объект).
Выполнение действия субъектом предполагает
наличие у последнего определенного представления как о
выполняемом действии, так и'об условиях, в которых
это действие выполняется. Носителем рассматриваемых
действий всегда является субъект действия. Наконец,
всякое действие включает определенную совокупность
операций, выполняемых в определенном порядке и в
соответствии с определенным правилом.
Последовательное выполнение операций составляет процесс
выполнения действия.
В данной теории образ действия и образ среды
действия объединяются в единый структурный элемент, на
основе которого происходит управление действием и ко-
торый называется ориентировочной основой действия
(Гальперин, 19586, 1959, 1976). Ориентировочную
основу действия необходимо отличать от системы условий,
объективно необходимых для успешного выполнения
действия. Эта система условий связана: а) с
особенностями цели и объекта действия, б) с характером и
порядком операций, входящих в действие, в) с
особенностями используемых орудий и др. (Гальперин, 1965а,
стр. 29; 196бб, стр. 16). Эти условия влияют на
успешность действия независимо от того, осознает их
обучаемый или не осознает. Так, например, при игре в
шахматы успешность хода объективно определяется тем,
насколько обеспечивается этим ходом взаимодействие
фигур и контроль полей на доске.
Ориентировочная основа действия — это та система
условий, на которую реально опирается человек при
выполнении действия. Она может совпадать с
объективно необходимой, но может и не совпадать с ней.
Нередко человек учитывает лишь часть объективно
необходимых условий, а иногда включает в ориентировочную
основу своих действий лишнее. Так, например, при
решении задачи «Построить из 6 спичек четыре
равносторонних треугольника, не ломая спичек», многие испытуемые
включают в ориентировочную основу своих действий
требование «сделать это на плоскости», хотя условия
задачи такого ограничения не ставят.
Напомним (см. § 1, гл. I), что под деятельностью
понимается такой процесс решения жизненных задач
человеком, который побуждается той целью, на дости-
57

жение которой он направлен. Действие же побуждается
не самой его целью, а мотивом (целью) той
деятельности, в состав которой оно входит. Операции — это
способы, которыми осуществляется действие. Так,
например, решение арифметической задачи при совпадении
мотива и цели будет деятельностью. Сложение,
допустим, двух многозначных чисел, которое по ходу решения
этой задачи выполняет ученик, будет действием, а
сложение в этих числах единиц или десятков будет
операцией. В соответствии с таким пониманием понятия
действия и операции являются относительными. То, что на
одном этапе обучения выступает в качестве действия,
на другом становится операцией. С другой стороны,
действие может превратиться в деятельность, и
наоборот. Если, например, учащийся -выполняет вначале
задания без интереса, им руководит только чувство долга,
обязанность учиться или понимание невозможности
решить без этих заданий другие, интересные для него
задачи, то процесс решения каждого из этих заданий есть
выполнение учеником действия. Но если на каком-то
этапе его заинтересовали эти задания сами по ж себе,
если у него появился познавательный интерес по
отношению к ним, то процесс выполнения этих же заданий
стал деятельностью, так как мотив сместился на цель,
стал совпадать с ней. Если бы рассмотренные этапы
ученик прошел в обратном порядке, он совершил бы
переход от деятельности к действию.
Поскольку в дальнейшем не будет рассматриваться
конкретное соотношение мотивов и целей при решении
обучаемым тех или иных задач, то нет необходимости
строго дифференцировать процессы, представляющие
собой действия, и процессы, являющиеся деятельностью.
Это, разумеется, вовсе не означает, что мы считаем этот
момент несущественным. Наоборот, мы хорошо
понимаем значимость познавательных интересов для
успешного обучения, но в данном случае ограничиваем анализ в
основном уровнем действия.
Действие по выполняемым им функциям может.быть
разделено на три части: ориентировочную,
исполнительную и контрольную. «В каждом человеческом
действии,— пишет П. Я. Гальперин, — есть ориентировочная,
исполнительная и контрольная часть» (Гальперин,
58

19586, стр. 34) 1. Ориентировочная часть действия
связана с использованием человеком совокупности тех
объективных условий, необходимых для успешного
выполнения заданного действия, которые вошли в содержание
ориентировочной основы действия. Исполнительная
часть — рабочая часть действия — обеспечивает
заданные преобразования в объекте действия (идеальныеили
материальные). Контрольная часть действия
направлена на слежение за ходом действия, на сопоставление
полученных результатов с заданными образцами. С ее до-
мощью производится необходимая коррекция как в
ориентировочной, так и исполнительной частях действия^. .
В разных действиях человека эти части имеют
разную степень сложности, занимают разный объем.
Однако их одновременное присутствие во всех действиях
обязательно, так как без этого действие не может быть
выполнено. Таким образом, любое действие человека
представляет собой как бы своеобразную микросистему
управления, включающую «управляющий орган»
(ориентировочная часть действия), исполнительный,
«рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий
и сравнивающий механизм (контрольная часть
действия).
§ 2. ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕЙСТВИЯ
«Действие человека всегда происходит на том или
ином уровне; ...действие всегда обладает той или иной
степенью обобщения, производится с разной полнотой
операций и с разной мерой освоения» (Гальперин,
1965а, стр. 10). Таким образом, }любое действие
субъекта может быть описано путем указания степени
сформированное™ основных его характеристик. К числу
независимых характеристик (параметров) действия
относятся: форма, обобщенность,
развернутость и освоенность (автоматизированность,
быстрота и др.) (Гальперин, 1954 и 1959).
Форма действия характеризует степень
(уровень) присвоенности действия субъектом — главный
аспект изменений действия на пути его преобразования из
1 В работах П. Я- Гальперина иногда в качестве основных
частей выделяется только ориентировочная и исполнительная, а
ориентировочная, в свою очередь, делится на собственно
ориентировочную и контрольную.
59

внешнего (материального) во внутреннее (умственное).
Другими словами, форма действия характеризует мерз
интериоризации действия. На этом пути различают три
основные формы действия: материальную, внешнерече-
вую и умственную. Кроме того, выделяют
материализованную форму, которая близка к материальной, и
перцептивную, являющуюся как бы промежуточной между
материальной (или материализованной) и внешнерече-
вой.
Материальная и материализованная формы действия
являются исходными. Их особенность состоит в том, что
объект действия дается учащемуся или в виде
реальных предметов (материальная форма действия), или в
виде моделей, схем, чертежей (материализованная
форма действия). Действие в том и другом случае
выполняется как реально преобразующее. Представление о
материальной форме действия применительно к
начальной школе может дать измерение, счет предметов.
Примером материализованного действия может служить
действие счета, выполняемое на изображенных
предметах, схемах (например, ученик пальцем пересчитывает
кружочки или палочки, изображенные в учебнике).
Материальная и материализованная формы действия
позволяют раскрывать перед учеником содержание
действия— состав его операций, их последовательность и т. д.,
а также осуществлять объективный контроль за
выполнением каждой входящей в него операции.
Перцептивные действия составляют умение видеть,
слышать. Примером может служить счет предметов
глазами. Объектами этих действий являются внешние
материальные предметы или модели, схемы
(материализованные объекты), но никаких изменений в этих
объектах с помощью перцептивных действий не
производится: это теоретические действия. Перцептивная
форма действия возникает в результате преобразования
материального или материализованного действия
(Гальперин, 1965а).
60

Внешнеречевая 2 форма действия характеризуется
тем, что объект действия представлен в форме внешней
речи — устной или письменной, процесс преобразования
этого объекта происходит также во внешнеречевой
форме— в форме рассуждения вслух или в виде
прописывания его хода. В этой форме действие приобретает уже
характер теоретического, идеального, но еще
доступного внешнему, объективному наблюдению.
Умственная форма действия означает, что действие
осуществляется про себя, его структурными элементами
являются представления, понятия, операции,
выполняемые про себя. Возможность выполнения действия
полностью в умственной форме означает, что действие прошло
весь путь интериоризации, превратилось из внешнего во
внутреннее.
В каждой из этих форм могут быть представлены
или все структурные элементы действия, или лишь
некоторые из них. Например, человек в уме складывает
два числа. В этом случае все действие представлено в
умственной форме. Это «чистая» форма действия. Если
же человек, например, работает на станке, то
исполнительная часть будет внешней, материальной,
ориентировочные операции могут быть в перцептивной, во
внешнеречевой или в умственной форме, объект действия —
внешний, материальный. Здесь действие не будет иметь
«чистой» формы; последняя определяется тем, в какой
форме представлен объект (предмет), на который
направлено действие и, главное, операции, преобразую-
2 П. Я. Гальперин называет эту фюрму -громиоречевой (1965а,
стр. 10). Однако, учитывая последующие исследования (см.,
например, Волович, 1967а), в которых успешно использовалась
письменная речь, являющаяся, как и устная, также видом внешней
речи, мы считаем целесообразным объединить эти две формы,
назвав их внешнеречевыми. Громкоречевая форма является одним
из двух видов внешнеречевой формы действия. В работах
П. Я- Гальперина фиксация элементов действия в письменной речи
рассматривается как способ их материализации (см., например,
Гальперин, 1965а, 1966 и др.). Мы полагаем, что это —
разновидность внешнеречевой формы действия, хотя и понимаем, что в этой
форме объективация, внешняя представленность действия
выражена больше, чем в форме устной речи. Мы исходим из того, что
письменная речь есть речь.
61

щие этот объект 3. Так, в нашем случае объект
действия представлен в материальной форме,
исполнительные операции являются реально преобразующими.
Следовательно, действие имеет материальную форму. Если
же исполнительные операции выполняются не руками,
а взором (глазами), действие будем называть
перцептивным. Как материальные, так и перцептивные
операции могут быть реализованы только при наличии
материальных или материализованных объектов действия,
сочетание их с другой формой объектов невозможно.
Аналогично действие будем считать внешнеречевым,
если внешнеречевую (устную или письменную) форму
будут иметь исполнительные операции и т. д.
Обобщенность действия характеризует
меру выделения существенных для выполнения действия
свойств предмета из других, несущественных.
Развернутость действия показывает, все
ли операции, первоначально входившие в состав
действия, выполняются человеком. По мере формирования
действия состав выполняемых операций уменьшается,
действие становится свернутым, сокращенным.
Освоенность действия включает такие
характеристики действия, как легкость выполнения,
степень автоматизированности и быстрота выполнения.
Вначале выполнение действия идет с осознаванием
каждой операции, медленно, но постепенно действие
автоматизируется, и темп его выполнения увеличивается.
Рассмотренные характеристики действия
называются, как было указано, независимыми: ни одна из них не
является следствием другой. Это означает, что в
процессе формирования действия требуются определенные
условия, необходимые для становления каждой из них.
Эта группа характеристик может быть названа
также группой первичных характеристик. Кроме них
действие имеет целый ряд вторичных свойств, зависимых
3 П. Я- Гальперин полагает, что «пока сохранившиеся
операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор,
действие задерживается на материальном (или материализованном)
уровне» (Гальперин, 1959, стр. 452). Но если принять этот
критерий, то мы не сможем отличить материальную
(материализованную) форму действия от перцептивной: вещественные опоры имеют
место и в том и в другом случае. Отличие же их состоит в форме
выполняемых операций: в первом случае это реально
преобразующие операции руки, а во втором — идеальные операции глаза
62

от первых, являющихся следствием их. К числу
вторичных свойств относятся разумность,
сознательность и некоторые другие.
Разумность действия определяется
существенностью условий, на которые ориентируется человек,
выполняющий данное действие. Разумность действия
определяется, во-первых, содержанием ориентировочной
основы действия: в нее должны войти существенные
условия, во-вторых, обобщенностью действия: чем больше
обобщено действие, тем оно разумнее. Разумность
действия зависит от развернутости первоначальных форм
действия: чем полисе действие представлено перед
обучаемым, тем адекватней он усваивает его логику.
Сознательность выполнения состоит в
возможности не только правильно выполнить действие, но
и обосновать в речевой форме правильность
выполнения: человек может отдать себе отчет в том, что и
почему он делает (Гальперин, 19656, стр. 16).
Сознательность действия зависит от полноты
представления действия во внешнеречевой форме и от
качества усвоения этой формы действия обучаемым.
П. Я. Гальперин обычно ограничивается этими
двумя вторичными характеристиками. Однако можно
выделить ряд других. В частности, как вторичные свойства
действия выступают такие важные его характеристики,
как абстрактность, прочность.
Абстрактность действия состоит в
возможности выполнения его как обобщенного и без опоры
на чувственное содержание объектов. Очевидно, что это
свойство есть результат изменения действия по форме:
доведение до умственной формы всех структурных
элементов действия. При этом объект действия,
содержание ориентировочной основы действия, а также,
очевидно, и его продукт (цель), должны быть
представлены в понятийной форме. Кроме того, действие должно
быть обобщено, т. е. быть отработано по параметру
обобщенности.
Прочность действия, понимаемая как
возможность выполнения его спустя определенное время
после формирования, есть результат обобщенности,
автоматизации.
Остановимся более подробно на основных
характеристиках действия.
63

\. Форма действия
Исходная форма действия может быть или
материальной, или материализованной. Разница между этими
формами не касается операционной стороны: операции
и в том и в другом случае выполняются руками, носят
материальную форму. Разница в форме представления
главным образом объекта действия. В случае
материализованной формы объектом действия, как было
указано, служит не сам предмет, а его заменитель, модель.
Разумеется, «последняя только в том случае заменяет
реальный предмет, -когда содержит те его стороны,
которые являются собственно объектом усвоения. Как
известно, А. Н. Леонтьев ввел различие между предметом
и объектом действия. Та сторона предмета, та
совокупность свойств, на которую непосредственно направлено
действие, и является объектом действия (Леонтьев,
19476).
Таким образом, все заменители предмета должны
содержать в себе объект действия или просто быть им.
Второе требование заключается в том, что объект
действия должен быть представлен в чувственной,
наглядной форме. В случае рисунка, чертежа это требование
выполняется в силу их особенностей как наглядных
способов изображения предметов. Несколько сложней
обстоит дело с моделями. Понятие модели имеет очень
много значений4. В частности, В. А. Штофф (1966) дает
следующее определение этого понятия: вещь, сходная в
каком-то отношении с другой вещью. В этом значении
мы и употребляем термин «модель». Модель, пишет
Штофф, — это всегда некоторое конкретное построение,
в той или иной форме или степени наглядное, конечное
и доступное для обозрения или практического действия.
Модель представляет'предмет в упрощенной,
(абстрагированной форме. Наглядность модели может быть разной.
В одних случаях чувственно воспринимаемые ее
элементы дают возможность построить чувственный образ
моделируемого предмета. Такие модели необходимы тогда,
когда объектом усвоения являются эти элементы, их
чувственно представленные свойства. Однако могут ис-
4 В литературе по моделированию чертежи, схемы также
причисляются к модели (см., например, книгу Б. А. Глинского и др.,
1965).
64

пользоваться и такие модели, элементы которых не
имеют никакого сходства с элементами моделируемого
предмета; наглядно могут быть изображены отношения
между этими элементами. Такие модели употребляются
тогда, когда объектом усвоения являются не сами по
себе элементы, из которых состоит предмет, а их
отношения (например, пространственные).
Таким образом, когда мы говорим о наглядности, то
имеем в виду не предмет в целом, а ту его сторону, те
его свойства, которые подлежат изучению, т. е. объект
усвоения. В силу этого могут быть использованы
модели нескольких видов: а) модели- геометрически
подобны моделируемому предмету (муляжи,
пространственные модели молекул, кристаллов и т. д.); б) модели,
воспроизводящие не геометрические, пространственные
отношения, а динамику изучаемых процессов,
различные зависимости и связи, структуры и т. д. Для таких
моделей характерно физическое подобие
моделируемому предмету, тождественность законов их
функционирования; в) модели, не имеющие ни физического, ни
геометрического подобия с предметом. Между такими
моделями и моделируемым предметом существует
отношение аналогии — структурной или функциональной.
Выбор той или иной модели определяется целью обучения:
что выделяется в предмете в качестве собственно
объекта усвоения. Модели, используемые для
материализации действия, должны быть изоморфны моделируемому
объекту, т. е. между моделью и моделируемым
предметом должно быть взаимно-однозначное соответствие в
отношении тех свойств, которые составляют объект
усвоения.
Следует также отметить, что при усвоении
материализованной формы действия модели могут заменять не
только предмет действия, но и предметы, входящие в
содержание образца — в содержание ориентировочной
основы действия. В этом случае модель часто служит
обобщенным образцом той стороны предмета, которая
подлежит усвоению и которую надо выделить в
предметах, предлагаемых для анализа. Другими словами,
модель в данном случае воплощает в себе объект
усвоения. Так, в исследовании Л. И. Айдаровой (1966) при
усвоении морфологического состава слова и функций,
которые может выполнять каждая часть слова, в
качестве образца дается пространственно-графическая мо-
65

дель, изоморфная морфологическому составу слова.
Она состоит из вытянутого прямоугольника,
разделенного на столько маленьких прямоугольников, сколько
морфологических единиц в слове. Анализируя
предложенные слова, учащиеся каждый раз «накладывают»
эту модель-образец на слово и выделяют в нем
наличные структурные элементы. В рассматриваемом
исследовании эта модель давалась в виде чертежа-схемы, по
она может быть сконструирована и так, чтобы
позволить учащимся совершать операции руками.
При анализе исходной формы действия важно
установить сравнительную эффективность материальной и
материализованной форм, а внутри последней —
эффективность разных видов материализации. Во-вторых,
важно выяснить, какие структурные элементы действия
необходимо материализовать в первую очередь.
На эти вопросы рассматриваемая теория еще не
имеет исчерпывающих ответов: эти проблемы исследуются.
В качестве примера мы остановимся на исследовании,
проведенном нами совместно с В. В. Николаевой
(Талызина, Николаева, 1961). Экспериментальным
материалом служили начальные геометрические понятия.
Сравнивались две исходные формы действия: а) действие,
материальное во всех основных звеньях; б) действие
материализованное, вид и степень материализации
были разными (В этих группах (испытуемых. Испытуемыми
были 30 €ре,днеуопевающих учащихся V классов,
которые геометрии не изучали (ню 10 'человек щ каждой из
трех групп).
В первой группе в качестве объектов действия
предъявлялись реальные предметы (стол, книга и др.),
образец признаков задавался также с помощью реального
предмета (например, образцом прямой линии служил
край книжного переплета). Во второй группе в качестве*
объектов и образца действия давались геометрические
модели. Так, образцом прямой линии служил край
линейки, образцом прямого угла — модель прямого угла
и т. д. Соотнесение объекта с образцом испытуемые
обеих групп производили путем наложения образца на
объект. В третьей группе в качестве объектов действия
и образца давались геометрические чертежи. Сравнение
объекта с образцом действия могло производиться
только глазом. При ознакомлении с действием
"экспериментатор называл испытуемым всех групп необходимые и
66

достаточные признаки понятия, показывал их наличие в
образце и способ их использования при подведении
объектов под понятие.
При отработке исходной, формы действия задания
во всех группах были аналогичного содержания и
равной трудности. Отработка последующих форм действия
у испытуемых всех групп была совершенно одинаковой:
все испытуемые выполняли одни и те же задания и в
одной и той же форме.
Работа велась со следующими понятиями: «прямая
линия», «угол», «перпендикуляр», «смежные углы».
После обучающей серии испытуемым всех групп давалась
одна и та же серия контрольных заданий. В заданиях
контрольной серии требовалось назвать предметы,
содержащие знакомые фигуры, показать знакомые
фигуры в предметах, предъявленных экспериментатором,
изобразить фигуру в разных пространственных
положениях, найти знакомые фигуры, когда они включены в
состав других фигур. Кроме того, предлагалось
самостоятельно решить несколько задач на применение
сформированных понятий.
Резкой разницы между группами не обнаружилось.
Испытуемые всех групп подавляющее большинство
заданий выполнили верно (см. табл. 1).
Таблица 1
Группа
испытуемых
I
II
III
Кол-во
предъявленных задач
630
630
630
Кол-во верно и
самостоятельно
решенных задач в 0/р
94,3
92,7
86,5
Кол-ео ошибочно
решенных задач в ОД
5,7
7,3
13,5
Мы видим, что успешней всего обучение шло в
группе, где испытуемые имели дело с реальными предметами
(I группа). Больше всего затруднений встречалось у
испытуемых, которые имели дело только с чертежами
(III группа). При этом больше половины указанных
ошибок сделано при усвоении исходной
(материализованной) формы действия. Поскольку и объект действия
и образец были даны в виде чертежа, то испытуемые
могли производить сравнение только «на глаз»,
реального наложения образца на объект не было. В ряде слу-
67

чаев испытуемые этой группы поворачивали карточку с
образцом, чтобы придать образцу то же
пространственное положение, которое занимал чертеж — объект
действия; пытались выделить искомую фигуру пальцем. Это
говорит о том, что ведущим звеном является
операционная часть, она должна быть обязательно представлена
в материальной форме (выполняться руками). Но это,
в свою очередь, предъявляет определенные требования
к образцу и объекту действия: по крайней мере один из
них должен быть представлен в форме, пригодной для
ручного действия. В первых двух группах это
требование выполнено, в третьей нет, что и привело к
затруднениям.
Задания контрольной серии, в которых испытуемый
должен был указать предметы, подходящие под то или
иное понятие, и отнести предъявленные
экспериментатором предметы и изображения к соответствующему
понятию, были выполнены всеми испытуемыми. Однако
и в данном случае испытуемые III группы
(«чертежной») справились с заданиями хуже, чем испытуемые
других групп: они назвали меньший набор предметов,
медленно обнаруживали знакомые фигуры в
предъявленных им предметах.
По всем другим видам заданий испытуемые этой
группы дали также более низкие показатели, чем
испытуемые других групп. Характер ошибок испытуемых
этой группы показывает, что у них нет полного осозна-
ваиия и точной дифференцировки существенных
признаков понятий.
Таким образом, это исследование показало, что
материализация структурных элементов действия должна
осуществляться таким образом, чтобы обеспечить
условия для материального выполнения операций. Что
касается выбора вида материализации, то в данном
случае это не имело существенного значения.
Об этом же говорят результаты и другого нашего
исследования (Талызина, 1957а), в котором
варьировались виды материализации (чертеж, модель) при
задании ориентировочной основы действия. Ни на ходе
формирования понятий, ни на конечных результатах это не
сказалось.
Не обнаружилось существенной разницы по
результатам и между материальной и материализованной
формами представления объектов. Однако при этом вы-
68

ступила одйа особенность: группа, работавшая с
реальными предметами, при выполнении контрольного
задания, требовавшего от испытуемого изображения
геометрических фигур в разных пространственных положениях,
показала примерно на 20%'худший результат, чем
другие группы. И главное, это были не чертежи
геометрических фигур, а рисунки предметов.
Объяснить это можно тем, что испытуемые, работая
все время с реальными предметами и не имея образца,
где объект изучения был бы представлен в
абстрагированном виде, не сумели самостоятельно отделить его от
других свойств предметов, он оказался слит с ними.
Обучение требовало лишь установления наличия (или
отсутствия) существенных признаков в предмете, но не
абстрагирования их от других свойств предмета и
изображения в «очищенном» виде. Это особая задача,
которая при разных исходных формах действия решается
не одинаково легко. Очевидно, наличие образца-модели,
в котором уже произведено отделение объекта изучения
от множества других свойств предметов, помогает
учащимся выделять этот объект в конкретных предметах.
О том, что умение абстрагировать те или иные
свойства предметов далеко не всегда складывается само
собой, говорят также факты, установленные рядом
других экспериментаторов и заключающиеся в том, что
решение задач идет легче тогда, когда они задаются на
абстрагированном объекте, а не на реальных
предметах. Так, В. Л. Ярощук (1959) установила, что
арифметические задачи с абстрактным содержанием решаются
легче, чем задачи сюжетные. Аналогичные факты полу-
чены Р. Г. Натадзе (1957), Э. А. Флешнер (1958),
П. М. Якобсоном (1958).
Необходимо отметить, что в ранних экспериментальных работах,
проведенных на основе рассматриваемой теории, материализация
действия была неполной (Талызина, 1957а; Гальперин,
Талызина, 1957). Во-первых, при формировании геометрических понятий
задания предъявлялись письменно и сопровождались чертежом.
Однако чертеж не всегда соответствовал условиям задачи. В силу
этого испытуемые вынуждены применять признаки не к чертежу, а к
условиям, заданным в письменном виде. Объект действия, таким
образом, выступал в форме письменной речи. Во-вторых, признаки
давались выписанными на карточку. Карточка позволяет
материализовать фактически лишь порядок применения признаков. Сами же
признаки задаются во внешней, но не в материальной или
материализованной, а в речевой форме. Письменная речь позволяет более
69

полно объективировать содержание признаков, чем устная, но она
остается при этом речью, на что справедливо указывает в своей
книге Е. Н. Кабанова-Меллер (1968). При такой форме объекта и
образца была невозможна и материальная форма операций.
Наконец, в этих работах не было также материализации ни логического
правила подведения под понятие, ни предписания, указывающего
порядок и содержание производимых операций. То и другое входит
в содержание ориентировочной основы действия подведения под
понятие.
Однако было бы неправильным считать, что при задании
признаков в виде моделей запись их на карточке не нужна. В
рассмотренном выше исследовании (Талызина, Николаева, 1961) мы делили
испытуемых каждой из трех групп на две подгруппы; одной
подгруппе давалась дополнительно к материализованному образцу
карточка с выписанными на ней существенными для действия
признаками (подгруппа А), а вторая подгруппа (Б) такой карточки не
получала.
Оказалось, что во всех группах испытуемые подгруппы А дали
результаты несколько лучшие, чем испытуемые подгруппы Б.
Особенно резкая разница в результатах оказалось в третьей
(«чертежной») группе: в процессе обучения подгруппа А сделала почти
вдвое меньше ошибок, чем подгруппа Б (29 против 56).
Объясняется это тем, что модели признаков без дополнения их речевой
формой представления не могут выполнить своей роли. В подгруппе Б
экспериментатору приходилось на первых порах постоянно
напоминать признаки и порядок их применения, т. е. все равно дополнять
модели речью, но устной. Разница между подгруппами поэтому
фактически показывает сравнительную эффективность письменной и
устной форм речевого дополнения материализованных образцов
признаков.
Следует отметить, что роль речи не ограничивается образцом
Речевая форма должна сопровождать весь процесс выполнения
действия в исходной форме. Материальная (материализованная) и
речевая формы действия идут как бы параллельно. При материальной
(материализованной) форме выполнения действия одновременно
формируется его речевая форма. Только при этом условии
оказывается возможным переход к речевой форме действия, постепенное
освобождение его от материализации.
Внешнеречевая форма является второй на пути инте-
риоризации действия, превращения его в умственное.
В первые годы разработки рассматриваемой теории
применялась только громкоречевая форма действия
(устная речь). В последние годы, когда исследование
вышло за рамки лабораторного эксперимента, стала
использоваться форма письменной речи. Наиболее полно
и последовательно эта разновидность речевой формы
действия использована в работе М. Б. Воловича (1967а)
по формированию начальных геометрических понятий и
действий. Эксперимент показал, что организация внеш-
неречевого действия в форме письменной речи позволя-
70

ет формировать полноценные Понятия и полноценные
умственные действия. Однако теория не располагает
данными, позволяющими осуществить сравнительный
анализ этих двух видов внещнеречевой формы действия,
указать особенности протекания каждой из них.
Естественно, что форма письменной речи может быть
использована лишь после того, как человек овладел
письменной речью как таковой. В силу этого в случае
детей дошкольного и младшего школьного возраста
используется обычно форма устной речи. В этой форме
действия «речь становится носителем всего процесса: и
задания и действия» (Гальперин, 1959, стр. 454).
Речевое действие — это отражение материального
или материализованного действия. Его предметное
содержание остается тем же самым (ср. сложение на
палочках и устный счет), а форма качественно меняется.
П. Я. Гальперин указывает, что в процессе усвоения
этой новой формы действия обучаемый должен
ориентироваться и на его предметное содержание, и на
словесное выражение этого содержания. Если единство
этих двух сторон речевого действия нарушается, то
действие оказывается дефектным. Ориентировка только
лишь на речевую форму ведет к формализму
усваиваемых знаний и умений. Если же обучаемый
ориентируется только на предметное содержание, не отражая его в
речи, то он оказывается в состоянии решать лишь тот
круг практических задач, где достаточна ориентировка
в плане восприятия. В этом случае не формируется
умение рассуждать, обосновывать практически
полученное решение (Гальперин, 1959, стр. 455).
Формализм формируемых речевых действий обычно
имеет место тогда, когда речевая форма вводится,
минуя материальную (или материализованную).
Формализм возможен и в тех случаях, когда речевая форма
не готовится при усвоении материальной
(материализованной) формы, а сразу сменяет ее. Наконец, если
материальная (материализованная) форма действия
усваивается в отрыве от речевой и своевременно не
заменяется последней, то происходит автоматизация
фактически неполноценной материальной
(материализованной) формы, которая становится привычной и приводит
к ограничению действия обучаемого кругом
практических задач.
Формирование полноценной речевой формы действия
71

предполагает определенную меру обобщения его мате-
риальной формы, означающую, в частности, «что из
конкретного содержания предметов выделяются черты и
свойства, которые существенны для действия и
являются его специфическим объектом» (Гальперин, 1959,
стр. 456). Только после этого возможно преобразование
действия в речевую форму: выделенные свойства
закрепляются за словами, превращаются в их значения.
Теперь возможен отрыв этих свойств от предметов,
использование их в виде абстракций, в виде полноценного
речевого объекта. Аналогичный путь проходит и
действие в целом. «Только благодаря тому, что слова имеют
материальную основу и в этом смысле являются
материальными вещами (не только материальными, но и
материальными), учащийся может действовать с ними (а
через них — и с их значениями) так же, как со всякими
материальными предметами» (Гальперин, там же).
Наконец, важно подчеркнуть, что перенесение
действия в речевой план означает не умение рассказать о
том, как надо действовать, а умение выполнять
действие в речевой форме. Так, при обучении сложению
ребенок должен не рассказать, как надо складывать два
числа, а устно выполнять сложение, т. е. решать
соответствующую задачу, выполняя формируемое действие
в речевой форме.
Умственная форма действия является
заключительной на пути преобразования действия из внешнего во
внутреннее. В связи с умственной формой действия
следует сделать несколько разъяснений, так как
содержание этого понятия не всегда понимается адекватно.
В частности, в литературе указывается на
несовместимость следующих аспектов умственного действия:
а) психическое отражение внешнего материального
действия, б) действие, направленное на образы предметов
и явлений внешнего мира, в) умение выполнять в уме
известное предметное действие (Самарин, 1959). На
самом деле все эти аспекты умственных действий вполне
совместимы. Первый из них подчеркивает ту мысль, что
умственное действие по своему генезису связано с
материальным действием, является его отражением. А это
значит, что умственное действие включает в себя все те
моменты, которые включало и материальное* но все они
теперь стали идеальными. Вместо реальных вещей
объектом (предметом) действия стали их образы, реальное
72

преобразование заменилось идеальным и т. д. Другими
словами, мы теперь уже имеем дело с действием, на-
правленным на образы, о чем и говорится во втором
положении. Действие, став умственным, не потеряло
своего предмета (объекта); оно по-прежнему предметно, но
если раньше субъект выполнял действие как
практическое, преобразуя внешние предметы, то теперь
выполняет его в уме, преобразуя образы этих предметов. Как
видим, понимание умственного действия как такого, в
котором объектом (предметом) являются образы
предметов и явлений внешнего мира, а его операционный
состав выполняется в уме, про себя, однозначно
указывает специфику умственных действий.
Некоторые оппоненты считают, что «под умственным
действием правильнее понимать любое действие,
связанное с разрешением какой-либо задачи, с отбором
способа действия, гипотезы, выводов и т. д.» (Самарин, там
же, стр. 158). С этим нельзя согласиться. В самом деле,
допустим, нам надо решить такую задачу: расставить
мебель в комнате. Прежде чем расставлять, всякий
разумный человек, очевидно, продумает, как это лучше
сделать, в каком порядке расставить и т. д., т. е. будет
налицо выбор способа действия, планирование, но,
несмотря на все это, едва ли кто-нибудь согласится
признать, что мебель была расставлена в результате
умственного действия. Это действие практическое, но оно,
как и всякое практическое действие, имеет
ориентировочную часть, которая сама не дает решения задачи, но
обеспечивает ее решение с помощью исполнительной
части, которая в данном случае чисто практическая.
Другие авторы полагают, что в рассматриваемой
теории под умственным действием понимается «умение
выполнять автоматизированно различные операции»
(Менчинская, 1960, стр. 160). Это не так.
Автоматизация — это другая характеристика действия, которая
может иметь место при любой форме действия:
материальной, речевой, умственной. С другой стороны,
действие может быть умственным, но не
автоматизированным (Гальперин, Талызина, 1957; Гальперин, 1959;
и др.). Далеко не (все умственные действия
выполняются автоматизированно. Однако всякое умственное
действие, повторяясь многократно, может приобрести автома
тнзированность.
Преобразование внешнеречевого действия в умствен-
73

нее идет прежде всего по пути превращения звуковой
речи в ее звуковой образ. «В уме, — пишет П. Я-
Гальперин, — звуковая форма речи становится
представлением, звуковым образом .слова» (Гальперин, 1959,
стр. 457). Эта новая форма действия вначале имеет
четко выраженную артикуляционную основу, поэтому
П. Я. Гальперин называет первую форму умственного
действия «внешней речью про себя». Это уже
внутреннее действие, но оно как бы обращено еще вовне, к
другому человеку (к самому себе как к другому). Однако
очень быстро эта форма действия переходит в
собственно умственную. Действие теперь выполняется в форме
внутренней речи, становится собственно
индивидуальным — про себя, для себя, обращения к другому уже
нет. Но его предметное содержание и в этой форме
остается тем же самым, что и в исходной. Сохраняет
умственное действие, естественно, и -свою социальную
природу.
2. Обобщенность действия
Проблеме обобщения знаний и умений посвящено
большое число работ как в отечественной, так и в
зарубежной психологии. В этих исследованиях главное
внимание обращается на свойства, по которым происходит
обобщение, с точки зрения их физической природы,
существенности, значимости ib решении задач и т. д.
(Швачкин, 1954; Богуславская, 1958; Katona, 1940;
Ausubel, 1968; Radford and Burton, 1974 и др.).
Полученные результаты привели к выделению определенных
ступеней обобщения в онтогенезе (Выготский, 1956а;
Швачкин, 1954; Салмина, 1960). Значительное число
работ посвящено изучению роли отдельных факторов^ в
процессе обобщения: роли слова (Розенгарт-Пупко,
1948; Люблинская, 1954; Фрадкина, 1960); роли
вариаций несущественных признаков (Зыкова, 1950; Мен-
чинская, 1966а).
Д. Брунер, Д. Гуднау и Г. Остин выделили целый ряд
условий, влияющих на деятельность, приводящую к
обобщению: особенности понимания испытуемым
стоящей перед ним задачи, характер примеров, с которыми
он встречается в процессе обобщения; ожидаемые
последствия от выполняемых им действий; характер
ограничений, налагаемых на деятельность испытуемого; осо-
74

бенности оценки выполняемых им действий (Bruner,
Goodnow, Austin, 1956).
С. Л. Рубинштейн показал важность для процесса
обобщения таких операций, как анализ, абстракция,
синтез (Рубинштейн, 1958). 'Следует также отметить,
что обобщение в его работах понимается как один из
основных процессов мышления. Подход к психике как
деятельности требует уточнения обобщения как
«основного процесса мышления», определения его места в
системе деятельности. В теории поэтапного формирования
умственных действий обобщение рассматривается как
одна из основных характеристик любого действия.
Следовательно, обобщение не ограничивается сферой
мышления.
Для формирования познавательных действий с
заданной мерой обобщения важно знать психологический
механизм обобщения: зависимость обобщения от
структурных и функциональных частей действия.
В исследованиях А. В. Запорожца и его
сотрудников (А. Г. Рузская, Н. П. Поддъяков и другие) была
показана зависимость процесса обобщения от
характера ориентировочных действий, направленных на
обобщаемые (предметы (Запорожец, 1964; Подъяжнв, 1977;
и др.).
Исследования, проведенные нами совместно с
Е. В. Константиновой, X. М. Тепленькой, Г. В.
Бараевой, Э. И. Кочуровой, У. X. Лопес, показали, что
обобщение действия и объектов, на которые оно направлено,
идет по тем и только по тем свойствам, которые входят
в оостав его ориентировочной основы. Разумеется,
обобщение может идти лишь по тем свойствам, которые
присущи всем предметам данного класса. Однако сам факт
наличия общих свойств у объектов не приводит к
обобщению по ним, т. е. процесс обобщения не находится в
прямой зависимости от общих свойств предметов, с
которыми оперирует человек. Так, при изучении процесса
решения геометрических задач мы установили, что
учащиеся VI—VII классов средней школы дают неполное
определение таких понятий, как смежные углы,
вертикальные углы и др. При этом они выпускают
существенные признаки, которые у всех предметов,
относящихся к этому понятию, постоянно имеют место. Например,
в определении смежных углов оказался выпущенным
признак: «имеют общую сторону». Но ведь все смежные
75

углы, с которыми имели дело учащиеся, обязательно
имели общую сторону, и они ее воспринимали. Больше
того, они ее обязательно изображают, когда их просят
начертить смежные углы. И тем не менее она не
отразилась, не вошла в содержание понятия, по ней не
произошло обобщения предметов (Талызина, 1950).
Точно такие же результаты были получены в
исследовании, проведенном нами совместно с Е. В.
Константиновой (Талызина, 19576) на материале начальных
геометрических понятий: прямая линия, угол, перпенди
куляр. Испытуемыми были 25 учащихся V класса,
которые геометрии еще не изучали, а по другим предметам
имели оценки «2» и «3».
Особенность обучения заключалась в том, что во
всех заданиях, с которыми имели дело учащиеся,
фигуры изображались на чертежах строго в одном и том же
пространственном положении. Таким образом,
несущественный признак — положение в пространстве — был
постоянно сопутствующим существенным признакам
фигур. Обучение было построено так, что учащиеся с
самого начала в обязательном порядке ориентировались
на выделенную систему существенных признаков.
В контрольной серии заданий учащимся были
предъявлены, с одной стороны, объекты, относящиеся к
данным понятиям, но имеющие самое различное
пространственное положение. С другой стороны, были
предъявлены объекты, находящиеся в том же пространственном
положении, внешне похожие на объекты, с которыми
они имели дело при обучении, но не относящиеся к
данным понятиям (так, (например, были даны наклонные,
близкие к перпендикулярным прямым). Кроме того,
испытуемым предлагалось изобразить несколько разных
объектов, относящихся к изученным понятиям.
Все испытуемые успешно справились с контрольной
серией задач. Так, из 144 заданий, связанных с
опознаванием прямой линии (участвовало 24 испытуемых,
каждый выполнил по 6 заданий), 139 были выполнены
правильно. При выполнении заданий на опознавание
угла и перпендикулярных прямых не было допущено ни
одной ошибки. Второй вид заданий был выполнен
также успешно: каждый испытуемый изобразил не менее
трех фигур в различных пространственных положениях.
Таким образом, при обеспечении ориентировки на
систему существенных признаков несущественные общие
76

признаки предметов не вошли в содержание обобщения,
хотя они присутствовали у всех объектов, с которыми
работали учащиеся. Особенно рельефно это выступило в
исследовании, проведенном нами совместно с У. X. Ло-
пес (Лопес, 1969). В качестве, экспериментального
материала были взяты геометрические фигурки,
аналогичные использованным в исследованиях Л. С.
Выготского— Л. С. Сахарова. Существенными
(опознавательными) были величина основания и «высота фигуры.
В зависимости от их размеров все фигуры, как и в
исследованиях Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова,
распределялись на четыре класса: «бат» (невысокие
фигурки с маленьким основанием); «дек» (высокие фигурки
с маленьким основанием); «роц» (невысокие фигурки с
большим основанием); «муп» (высокие фигурки с
большим основанием).
Несущественными свойствами, но общими и
постоянными для всех объектов класса, мы сделали цвет и
форму, так как исследования по детской психологии
показали, что именно эти признаки являются наиболее
значимыми для дошкольников, которые и были
испытуемыми в нашем исследовании. В опытах участвовало
100 кубинских детей в возрасте от 6 лет до 6 лет 9
месяцев 5, Было построено пять экспериментальных серий,
в каждой из которых участвовало 20 детей.
В первой серии опытов предметы каждого из
четырех классов имели постоянно один и тот же цвет: «бат»
всегда были красными, «дек»— синими и т. д.; форма
была варьирующим признаком. Во второй серии опытов,
наоборот, каждый класс предметов имел свою
постоянную форму, а цвет был варьирующим признаком. В
третьей серии опытов фигурки каждого класса имели
постоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Таким
образом, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет
и форма вместе объективно были опознавательными
признаками. Опираясь на них, можно было
безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но, как
было указано, эти признаки в ориентировочную основу
действия распознавания не включались. В четвертой
серии каждый класс фигур имел свой цвет, но все фигу-
5 На Кубе это дети школьного возраста, так как там обучение в
школе начинается с 6 лет.
77

ры всех четырех классов были одной и той же формы
(цилиндры). В пятой серии, наоборот, каждый класс
предметов имел свою форму, но предметы всех классов
были одного и того же цвета (красного). Таким
образом, в последних двух сериях фигурки имели -и такие
общие несущественные признаки, которые объективно
могли быть опознавательными (цвет в четвертой серии
и форма — в пятой), и такие, которые
опознавательными признаками служить не могли (форма — в четвертой
серии и цвет — в пятой), так как были общими для
фигур всех классов6. Существенные признаки с самого
начала были введены в содержание ориентировочной
основы действия распознавания. При выполнении действия
в материальной форме испытуемые пользовались
данными им эталонами (мерками), с помощью которых
устанавливали размеры основания и высоты фигурок и,
опираясь на логическую схему подведения под понятие,
определяли, относится ли данная фигурка к
соответствующему классу предметов. Они получали также все
необходимые указания о содержании операций, которые
следовало выполнить, и о порядке их выполнения.
При выполнении материальной формы действия для
половины испытуемых каждой группы (-подгруппы А)
создавались дополнительные условия, облегчающие
выделение в фигурках общности цвета (формы):
опознанные фигурки не убирались, их оставляли в поле
восприятия испытуемых. Вторая половина каждой- группы
(подгруппы Б) не имела этих условий: опознанные
фигурки убирались, и испытуемые каждый раз
воспринимали лишь ту фигурку, с которой работали.
После обучения испытуемым всех серий была дана
одна и та же система контрольных заданий. Основными
были задания на распознавание: а) новых фигур, у
которых несущественные признаки, до сих пор общие и
постоянные для предметов данного класса, менялись:
вводились или цвета (формы), которые были
характерны в процессе обучения для фигур других классов, или
же такой цвет (форма), который вообще не встречался
в обучающих экспериментах; б) фигур, обладающих
тем же цветом (формой), что и фигуры данного класса,
предъявлявшиеся в обучающих экспериментах, но не
6 Формирование понятий велось по той же методике, что и в
исследовании X. М. Тепленькой (1968).
78

имеющих существенных (одного или двух) признаков
данного понятия. Задания давались в двух формах:
непосредственное предъявление новых фигур и речевое
описание их экспериментатором. Кроме того,
испытуемым предлагались задачи на 'классификацию объектов
и на составление описаний фигур данного класса.
Результаты исследования показали, что 42%
испытуемых осознавали наличие постоянного цвета (или
формы) в предлагаемых им предметах, причем
большинство из них обнаружило это при формировании уже
первого .понятия. Однако распознавание предметов по
этим 'Признакам при обучении имело место лишь в 65
случаях из 7420, что составляет 0,9%. Но и оз этих
случаях испытуемые использовали признаки не сами по
себе, а как опознавательные, говорящие о наличии у
предмета других — определенной величины площади
основания и высоты. Контрольная серия заданий
испытуемыми всех групп и подгрупп была выполнена успешно.
Единичные ошибки, составляющие при распознавании
фигурок при непосредственном предъявлении 2,6%, а
при распознавании по описанию 5%, были результатом
не ориентировки на несущественные признаки, а
результатом неправильного опознавания существенных свойств
(неточности при измерении, неполный анализ
описания и т. д.).
Из 100 детей только у трех встречались ошибки,
связанные с ориентировкой на цвет или форму. Эти
ошибки составляют 5—10% от общего числа заданий,
выполненных этими испытуемыми.
Следует отметить, что большинство детей
выполняло предложенные задания быстро и без малейших
колебаний.
Таким образом, исследования показали, что
обобщение идет не просто на основе общего в предметах, это
необходимое, но еще недостаточное условие: обобщение
всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые
вошли в состав ориентировочной основы действий,
направленных на анализ этих предметов.
Это означает, что управление обобщением
познавательных действий и входящих в них знаний должно
идти 'через построение деятельности обучаемых, путем
контроля за содержанием ориентировочной основы
соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения
общности свойств в предъявляемых объектах.
79

Указанная закономерность позволяет объяснить и те
типичные дефекты в обобщении знаний, которые
встречаются в практике обучения. Так, вернемся к случаям,
когда учащиеся, постоянно воспринимая общую сторону
у всех смежных углов в зрительном плане и получая
указание на ее необходимость через определение
понятия, тем не менее не включают ее в содержание
обобщения. Эти факты объясняются тем, что признак
«общая сторона» был заучен учащимися, но не
ориентировал их при решении стоящих перед ними задач.
Проведенный нами анализ школьных задач на применение
понятия «смежные углы» показал, что во всех этих
задачах в условии давались прилежащие углы, т. е. углы,
имеющие общую сторону. Таким образом, учащимся
для получения ответа постоянно приходилось проверять
лишь наличие одного признака: составляют ли эти углы
в сумме 180°. Он и исчерпывал содержание
ориентировочной основы действий учащихся. В силу этого
содержание понятия «смежные углы» у многих учащихся
ограничено только этим признаком («Два угла,
составляющие в сумме 180°»). «Общая сторона», не войдя в
содержание ориентировочной основы действий, не вошла
и в содержание обобщения.
Легко объясняются и те распространенные случаи,
когда обобщение идет по общим, но несущественным
признакам. Поскольку при школьном обучении ученику
в лучшем случае задается состав признаков, на которые
следует ориентироваться (через определение), но не
обеспечивается ориентировка на них ib процессе
деятельности, эти признаки далеко не всегда входят в состав
ориентировочной основы действия. Работающую
ориентировочную основу в этих случаях учащиеся
конструируют сами, включая в нее прежде всего те
характеристики предмета, которые лежат на поверхности.
Вследствие этого обобщение идет не по признакам
определения, которые являются общими и постоянными в
предметах данного класса, а по случайным,
несущественным.
Наоборот, как только система необходимых и
достаточных признаков вводится в состав ориентировочной
основы действия и обеспечивается систематическая
ориентировка на них, и только на них, при выполнении всех
предлагаемых заданий, обобщение идет по данной
системе свойств. Другие общие свойства предметов, не во-
80

шедшие в состав ориентировочной основы действий
испытуемых, никакого влияния на содержание обобщения
не оказывают. Это, в частности, означает, что согласно
полученным данным вариации несущественных свойств
предметов вовсе не являются обязательными для
получения обобщения по системе существенных; для этого
достаточно лишь включения соответствующей системы
существенных свойств в содержание ориентировочной
основы действия человека. Итак, процесс обобщения не
определяется непосредственно предметом действий, он
опосредствован деятельностью субъекта — содержанием
ориентировочной основы его действий.
Эта закономерность дает также возможность понять,
как происходит дифференцировка свойств существенных
и свойств только общих: человек отражает как
существенные не все общие свойства предметов, а только те,
которые вошли в содержание ориентировочной основы
его действий.
Проведенные исследования показали также, что
существующее в детской психологии мнение о ведущей
роли в обобщении у детей цвета и формы является
верным лишь в стихийных условиях. В условиях
управляемого формирования обобщение с самого начала идет
по заданной системе признаков, которые могут быть и
не наглядными. При этом наличие в предметах общих
наглядных свойств не оказывает сколько-нибудь
существенного влияния на ход и содержание обобщения.
Эти данные полностью совпадают с результатами,
полученными на детях дошкольного и младшего
школьного возраста другими исследователями (Айдарова,
1964; Давыдов, 19666, 1972; Эльконин, 1956).
Принципиальное значение этих результатов состоит в том, что
они меняют представление о возможностях детского
возраста. Если процесс обобщения идет стихийно (или
в значительной мере стихийно), то типичным
оказывается обобщение по материалу (Гальперин, 19656), или
эмпирическое обобщение (Давыдов, 1972). Если же
этот процесс управляемый, то у детей данного возраста
может быть получено полноценное обобщение по
закономерностям (Гальперин, 1965а), или теоретическое
обобщение (Давыдов, 1972).
Для управления процессом обобщения важно знать
основные качественные состояния этого процесса. К
сожалению, они еще не выделены. Однако известно, что
81

характер обобщения внутри материальной
(материализованной) формы существенно отличается от обобщения
в речевой форме. Главное отличие состоит в том, что в
первом случае существенные для действия свойства
объекта, выделенные в результате обобщения,
используются только при наличии этих объектов, в
неразрывной связи с ними. Все последующие формы действия
как речевые создают условия для отрыва существенных
свойств от внешних предметов, для превращения их как
бы в самостоятельные объекты (Гальперин, 1959,
стр. 456). Таким образом, хотя форма и обобщенность
действия не связаны друг с другом
причинно-следственными отношениями, каждая из них влияет на другую,
обусловливает переход на следующую генетическую
ступень.
3. Развернутость и
освоенность действия
Факт «свертывания» умственных действий по мере
их формирования известен давно. Впервые он подмечен
не в психологии, а в логике, которая давным-давно
описывает сокращенные умозаключения, известные под
названием энтимем. Энтимема в системе логики — явление
чуждое. В самом деле, с точки*-зрения логики в данном
случае могут быть два варианта: а) заключение
делается без учета большой посылки, но тогда оно логически
несостоятельно, так как не отвечает требованиям закона
достаточного основания, б) большая посылка
принимается в расчет, но не выражается в развернутой
(внешней или внутренней речи — в этом случае между энтиме-
мой и обычным полным дедуктивным умозаключением
нет никакой разницы, так как для логики безразлична
форма речи, в которой представлена большая посылка
в процессе умозаключения, — важно; что она
представлена.
Другими словами, энтимема — факт не логический, а
психологический. Сущность этого факта состоит в том,
что на определенном этапе развития умственной
деятельности часть знаний и часть умственных операций
приобретают новую, особую форму существования: они
«имеются в виду», учитываются в процессе мышления,
но не актуализируются, не становятся предметом осоз-
навания.
82

Впервые подробное описание этих фактов в
психологии сделал П. А. Шеварев (1941). Ему же
принадлежит заслуга систематического изучения процесса
свертывания умственной деятельности, формируемой на
разном предметном материале (Шеварев, 1959).
Исследования, проведенные под его руководством, показали,
что это явление имеет место при формировании
фактически любых умственных действий и умений. Было
также обнаружено, что «выпадение» из умственной
деятельности отдельных звеньев происходит не на
начальных, а на заключительных этапах ее формирования
(Шеварев, 1957).
Так, в исследовании, проведенном нами под руководством
П. А. Шеварева на материале решения геометрических задач,
оказалось, что число полных умозаключений уменьшается при переходе
от учащихся младших классов к учащимся старших классов.
Учащиеся VI класса прибегали к полным умозаключениям в 13 раз
чаще, чем взрослые. Среди учащихся одного и того же класса слабые
ученики почти в 3 раза чаще прибегали к полным умозаключениям,
чем отличники (Талызина, 1957в).
Значительный интерес представляет изучение
природы и логики процесса сокращения: какие звенья
мыслительной деятельности выпадают первыми, какие
остаются постоянно осознаваемыми и т. д. Полной картины
процесса свертывания пока нет. В проведенных
исследованиях получены лишь некоторые сведения,
освещающие этот процесс. Так, работы Н. К. Индик (1951) и
А. Н. Соколова (1954) показали, что выпадают, прежде
всего, обосновывающие (ориентировочные) элементы
мыслительной деятельности. Оперативные (исполни •
тельные) элементы претерпевают сокращение позже.
Наше исследование (1957в) показало, что
ориентировочные операции вначале участвуют в процессе
решения задач в форме актуально осознаваемых и при
осуществлении исполнительных операций, и при
выполнении контрольных. Затем они используются в этой
форме только лишь для контроля. Позже
ориентировочные элементы все свои функции выполняют в форме
актуально неосознаваемых.
Отсутствие актуализации определенных элементов
умственной деятельности не всегда означает переход их
в особую форму («я знаю, что я это знаю»), которая в
случае необходимости может быть заменена актуально
осознаваемой. В ряде случаев это бывает показателем
83

не свертывания процесса, а его дефектности. Так,
А. Н. Соколов (1954) указывает, что в исследованном
им процессе решения физических задач отсутствие
обосновывающих суждений нередко было результатом
непонимания, а не результатом закономерного
свертывания процесса.
Аналогичные факты были обнаружены нами при
анализе процесса решения геометрических задач
(Талызина, 1957в). В случае закономерного свертывания
умственной деятельности неактуализируемые элементы
сохраняют способность к восстановлению; так,
испытуемые воспроизводили обосновывающие суждения, когда
мы просили их доказать правильность совершенных
действий. В тех же случаях, когда неактуализация
отдельных звеньев умственной деятельности не была
результатом свертывания, испытуемые или совсем ничего не
воспроизводили, или воспроизводили положения,
которые не могли служить обоснованием выполненных ими
действий.
Сохранение в сознании учащегося объективной
логики сокращенного действия, возможности
воспроизведения выпавших элементов и есть сознательность. Она
имеет место, когда действие вначале формируется в
полном составе своих операций и когда эти операции
выступают как предметы специального усвоения, т. е.
являются действиями. В тех же^случаях, как
справедливо указывает А. Н. Леонтьев, когда действие
формируется путем практического прилаживания, без осозна-
вания всех входящих в него операций, перевод их в
форму актуально осознаваемых оказывается
невозможным (Леонтьев, 19476).
Понимание свертывания не как процесса
безвозвратного выпадения элементов умственной деятельности, а
как процесса перехода их в особую форму
существования, позволяет объяснить неэффективность
формирования действий сразу в свернутом виде. В этих случаях
логика действия оказывается не раскрытой, не
осознанной субъектом и не существует для него ни в плане
актуально осознаваемого, ни в плане актуально
неосознаваемого.
Свертывание познавательных действий обнаружено
не только в мышлении, но и в памяти. Так, например,
Дж. Миллер с соавторами указывает, что в процессе
запоминания бессмысленных слогов новички строят
84

сложные иерархические зависимости, а опытные идут
более «прямым» путем (Миллер, Галантер, Прибрам,
1965). Еще раньше аналогичные факты подробно
описаны А. А. Смирновым (1948).
В исследовании Н. Д. Белова, проведенном под
руководством П. Я- Гальперина, испытуемых учили
осознавать сокращения, делали предметом усвоения сам
принцип свертывания. Оказалось, что это помогает
испытуемым осознавать сокращения и в других случаях,
переносить усвоенный принцип (Белов, 1956;
Гальперин, 1959).
Указанное своеобразие процесса сокращения
операционного состава формируемых действий означает, что
обучающая программа должна обеспечить усвоение
действия в развернутом виде. Сокращенное действие — это
генетически более позднее его состояние, и, главное, в
сокращенном виде действие полноценно функционирует
только тогда, когда человек имеет возможность
восстановить его в развернутом виде.
«Психологический механизм полноценного
действия, — пишет П. Я. Гальперин, — не ограничен его
непосредственно выполняемой ориентировочной
деятельностью. В этот механизм включается вся система
предшествующих форм данного действия, которые
непосредственно уже не выполняются, но имеются в виду и этим
обеспечивают сохранение в сознании учащегося
объективной логики сокращенного действия — его
сознательность» (Гальперин, 1959, стр. 452). Другими словами,
действие «по формуле» (типа «пятью пять — двадцать
пять») должно быть результатом преобразования
развернутых действий, концом процесса, а не начальной
его целью.
Освоенность является наименее изученным
свойством действия. Главное содержание освоенности
составляет автоматизация действия: человек постепенно
все большее и большее число операций выполняет без
осознавания их. Есть основания думать, что
автоматизация связана с механизмом сокращения: операции,
которые не выполняются, а только имеются в виду,
очевидно, уходят из плана актуально сознаваемого, но
сохраняются на уровне неосознаваемого.
Освоенность, как и сокращенность, проявляется в
быстроте выполнения действия, -в легкости. Будучи
самостоятельной линией изменения действия, освоенность
85

тем не менее может тормозить изменение действия по
форме. Если действие в материальной или
материализованной форме достигает автоматизированного
выполнения, то оно с большим трудом преобразуется в речевую
форму. Из этого следует, что обучающая программа
должна обеспечить прежде всего преобразование
действия по форме — доведение его до заданной формы без
автоматизации промежуточных форм. Освоенность
действия в этих формах должна сохраняться на уровне
сознательного выполнения, а автоматизация производится
только после того, как действие усвоено в заданной
форме.
«...Все промежуточные формы действия, — пишет
П. Я. Гальперин, — подлежат освоению лишь до
определенной степени: до свободного и правильного
выполнения, но не более, до освоения без признаков
автоматизации» (Гальперин, 1965а, стр. 9).
§ 3, ТИПЫ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ
ОСНОВЫ ДЕЙСТВИЯ
Как было указано, действие включает
ориентировочную, исполнительную и контрольную части.
Исследования показали, что решающую роль в
формировании действия играет ориентировочная часть
(Решетова, 1956; Гальперин ив Пантина, 1958;
Запорожец, 1960; и др.). Она определяет быстроту
формирования и качество действия.
Ориентировочная часть действия направлена: а) на
правильное и рациональное построение исполнительной
части (Пантина, 1957; Решетова, 1959; Сачко,
Гальперин, 1968); в этих случаях ее содержание — учет
условий, объективно необходимых для правильного (и
рационального) построения исполнительной части,
которая заранее задана, и б) на обеспечение рационального
выбора одного из возможных исполнений. Эта функция
ориентировочной части действия отчетливо выступает
при анализе действий, связанных с шахматной игрой.
В самом деле, ориентировочная часть действия должна
обеспечить правильный выбор очередного ^ода, это
главное. Что касается исполнительной части выбранного
действия, то она в данном случае очень проста:
перестановка фигуры с одного поля шахматной доски на
другое в соответствии с правилами хода данной фигу-
86

ры. В этом случае при выполнении ориентировочной
части действия человек должен использовать для
ориентировки не'только систему условий, обеспечивающих
правильную перестановку фигуры с поля на поле
(исполнительная часть действий), но и те особенности
шахматных позиций, которые определяют выбор очередного
хода (Талызина, Яковлев, 1968).
Таким образом, ориентировочная часть в принципе
обеспечивает не только правильное исполнение
действия, но и рациональный выбор одного из множества
возможных исполнений. Человек, выполняя
ориентировочную часть действия, обеспечивающую указанные
функции, опирается при этом на ориентировочную
основу действия. Естественно, что успех ориентировочной
части действия прежде всего зависит от содержания
ориентировочной основы, которая может быть
существенно разной. Исследования показали, что
эффективность ориентировочной основы не зависит от формы, в
которой она представлена (материальная,
материализованная, внешнеречевая и т. д.), но существенно
зависит от степени обобщения входящих в нее знаний
(ориентиров) и от полноты отражения в них условий,
объективно определяющих успешность действия.
Эффективность формирования действия зависит также и от того,
каким способом получает обучаемый ориентировочную
основу (Гальперин, 1958а, 1959, 1965а и др.)- С точки
зрения полноты (достаточности) ориентировочная
основа действия может быть полной, неполной7, избыточной.
По обобщенности ориентировочная основа действия
может быть представлена в частном виде и поэтому быть
пригодной для единичного, конкретного случая, но
может быть представлена и в обобщенном виде,
отражающем сущность целого класса частных случаев и,
следовательно, быть пригодной для ориентировки в каждом
из них. По способу получения ориентировочной основы
действия могут быть следующие случаи: а)
ориентировочная основа действия дается обучаемому в готовом
виде, б) составляется им самостоятельно. Самостоя-
7 Эту характеристику не следует путать с мерой развернутости
ориентировочной части действия: свертывание действия может
произойти как в том случае, когда оно построено на объективно
достаточной ориентировочной основе, так и в том, когда
ориентировочная основа с самого начала объективно неполная, недостаточная.
87

тельное составление ориентировочной основы действия.
в свою очередь, может происходить двумя разными
путями: путем «проб и ошибок» в самом процессе
выполнения действия или путем сознательного применения
общего приема (метода) составления ориентировочной
основы действия. Последний также может быть получен
учеником в готовом виде или быть найден им
самостоятельно.
1. Общая характеристика
типов ориентировочной основы
действия
Различия в обобщенности, полноте и способе
получения ориентировочной основы действия служат
основанием для выделения разных ее типов (Гальперин, 1958а,
1959, 1965а; Гальперин, Пантина, 1958).
Экспериментально обнаружено четыре типа
ориентировочной основы действия, но теоретически их может
быть гораздо больше (см. табл. 2).
Таблица 2
№
1
2
3
4
5
6
7
8
Характеристика
ориентировочной
основы по
обобщенности
Конкретная
Конкретная
Обобщенная
1 Обобщейная
j Обобщенная
Обобщенная
Конкретная
Конкретная
Характеристика
ориентировочной
основы по полноте
Неполная
Полная
Полная
j Полная
Неполная
Неполная
Полная
Неполная
Характеристика ориентировочной
основы по способу получения
Составлена самостоятельно
Дается готовая
Составлена самостоятельно
Дается готовая
Дается готовая
Составлена самостоятельно
Составлена самостоятельно
Дается готовая
Как видим, теоретическим путем можно получить
восемь различных типов ориентировочной основы
действия. Первые три — это те, которые были первыми
установлены экспериментально (четвертый несколько
позже). С них мы и начнем анализ.
Первый тип характеризуется неполным составом
ориентировочной основы, ориентиры представлены з
частном виде и .выделяются самим субъектом путем
слепых проб. Процесс формирования действия на такой
88

ориентировочной основе идет очень медленно, с
большим количеством ошибок. Сформированное действие
оказывается чувствительным к малейшим изменениям
условий выполнения.
Второй тип ориентировочной основы действия
характеризуется наличием всех условий, необходимых для
правильного выполнения действия. Но эти условия
даются субъекту, во-первых, в готовом виде, и во-вторых,
в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в
данном случае. Формирование действия при такой
ориентировочной основе идет быстро и безошибочно.
Сформированное действие более устойчиво, чем при первом
типе ориентировки. Однако сфера переноса действия
ограничена сходством конкретных условий его
выполнения.
Ориентировочная основа третьего типа имеет полный
состав, ориентиры представлены в обобщенном виде,
характерном для целого класса явлений. В каждом
конкретном случае ориентировочная основа действия
составляется субъектом самостоятельно с помощью
общего метода, который ему дается. Действию,
сформированному на ориентировочной основе третьего типа,
присущи не только быстрота и безошибочность процесса
формирования, но и большая устойчивость, широта
переноса.
Относительно первого и третьего типов следует
добавить, что хотя они оба характеризуются
самостоятельным выделением ориентиров, способы этого выделения
разные: в случае первого типа — путем «проб и
ошибок», в случае третьего — с помощью данного
обучающим метода. В принципе возможен и такой случай,
когда человек не только самостоятельно выделяет систему
ориентиров в каждом конкретном случае, пользуясь
данным ему методом, но и сам метод находит
самостоятельно. Это будет уже настоящим творчеством.
Экспериментальные исследования, проведенные на
разном предметном содержании, — графические навыки
(Пантина, 1957), грамматические понятия (Айдарова.
1968; Ждан, Гохлернер, 1972), производственное
обучение (Решетова, 1959), начальная арифметика
(Гальперин и Георгиев, 1960в; Салминаг 1968; Сохина, 1968),
шахматная игра (Талызина, Яковлей, 1968) и др. —
убедительно показали высокую эффективность действий,
89

сформированных на ориентировочной основе третьего
типа.
В качестве иллюстрации остановимся на трех
исследованиях. В исследовании Н. С. Пантиной (1957)
формировали у детей действие письма. В группе, где
обучение проводилось на основе ориентировки первого
типа, экспериментатор показывал ребенку букву-образец,
которую надо было написать, выделяя ее элементы, и
давал примерно следующее объяснение (применительно
к элементу буквы «и»): «Мы начинаем писать вот здесь
(указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор
(указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда
(указывает), а теперь поворачиваем наверх и ведем вот
в этот уголочек (указывает)». После этого ребенок
приступает к самостоятельному действию, имея перед собой
образец .конечного продукта — заданную букву (или ее
элемент). Экспериментатор по ходу выполнения дейст
вия ребенком указывает на допущенные ошибки,
объясняет, как их исправить. В случае необходимости
повторно объясняет и показывает, как надо получать заданный
продукт. Обучение продолжается до тех пор, пока
ребенок не изобразит букву (или ее элемент) три раза
подряд без ошибок. После этого ло той же схеме шло
обучение следующей букве и т. д.
Как видим, ориентировочная основа неполная:
учащийся получает лишь некоторые указания о том, как
выполнить действие. В силу этого правильное
выполнение достигается лишь после многочисленных проб. Так,
для правильного написания первой буквы потребовалось
174 повторения. Но, научившись писать правильно одну
букву, обучаемый не смог сразу выделить
ориентировочную основу действия, адекватную второй:
ориентировочная основа действия была частная, пригодная лишь для
первой буквы. Для правильного написания новой буквы
обучаемый заново должен был искать необходимые
ориентиры, что потребовало 163 повторения.
При использовании второго типа ориентировочной
основы действия обучение письму имело следующий вид:
ребенку также дается образец буквы (продукта
действия), но при этом наносится на бумагу система точек,
по которой легко выполнить исполнительную часть
действия и получить требуемый контур. Ребенок учится
копировать эти точки и по ним писать букву. В этом
случае ребенок получает все необходимые ориентиры сра-
90

зу, но они пригодны для получения только данного
контура. Научившись проставлять точки в нужных местах,
ребенок безошибочно пишет букву. Но для написания
другой буквы эти точки не годятся. А систему других
точек, адекватных контуру следующей' буквы, ученик
сам не может ни выделить, ни проставить на бумаге.
И учитель должен снова дать необходимые ориентиры,
а ребенок освоить еще одну частную ориентировочную
основу и т. д.
В этом случае обучение идет гораздо успешней, чем
в первом: для правильного написания первой буквы
вместо 174 повторений требуется лишь 22; для второй —
17 и т. д. Успех обеспечивается тем, что
ориентировочная основа полная, но перенос слабый из-за частного
характера последней.
Существенно иначе идет обучение на
ориентировочной основе третьего типа. Экспериментатор не дает
готовой, системы ориентиров, а объясняет принцип их
выделения: опорные точки следует ставить в тех местах
буквы, где составляющая ее линия меняет направление.
Ребенку показывается это на одной букве, а дальше его
учат это делать на нескольких типовых буквах
алфавита.
Как видим,_в этом случае содержание
ориентировочной основы другое: не система частных ориентиров, а
обобщенный принцип («единицы» контура), который
применим в любом частном случае, так как любой
контур может быть разделен на то или иное число отрезков
относительно неизменного направления.
Использование этого принципа усваивается на нескольких частных
примерах. При этом последние выступают не как
предметы усвоения, а как средства усвоения того общего,
что составляет сущность не только каждого из них, но и
любого другого частного случая. Учащиеся
самостоятельно выделяли систему опорных точек (строили
содержание ориентировочной основы действия)
применительно к любой букве и быстро научались правильно
воспроизводить ее. Так, для правильного написания
первой буквы потребовалось 14 повторений (вместо 174 в
первой группе), второй — 8, а начиная -с восьмой буквы,
учащиеся писали любую букву с первой попытки
правильно. Учащиеся этой группы оказались способными
переносить усвоенный метод на воспроизведение
практически любого контура: букв латинского, арабского и
91

грузинского алфавитов, рисунков предметов и т. д.
Важно отметить и другое: усвоенное действие успешно
применялось в новых условиях — при письме по одной
линейке, без линеек (Пантша, 1957).
Аналогичные результаты получены в нашем
исследовании начального обучения шахматной игре
(Талызина, Яковлев, 1968).
Анализ логики шахматной игры и, в частности,
типичных ошибок, которые допускают начинающие
шахматисты, позволил выделить ряд условий, которые
необходимо учитывать на всех этапах шахматной партии:
1) материальное соотношение своих сил и противника,
2) взаимодействие своих сил, 3) захват пространства,
4) своевременность операций по налаживанию
взаимодействия сил и по захвату пространства.
Учащиеся обучались умению решать простые задачи
на матование одинокого короля: королем и ферзем,
королем и двумя ладьями, королем и одной ладьей,
королем и двумя слонами. При обучении на основе первого
типа ориентировки указанные условия совсем не
раскрывались, учащемуся показывалась лишь
исполнительная часть решения и образец конечного «продукта» —
матовая позиция. При обучении на основе второго типа
ориентировки вся система условий, от которых зависит
успех игры, раскрывалась. Но делалось это всегда в
форме, пригодной лишь для данйой конкретной позиции.
Так, например, указывалось, что данный ход сильней
другого, так как он отрезает противника от таких-то и
таких-то полей и одновременно позволяет вступать во
взаимодействие с такой-то фигурой и т. д. При
обучении на основе третьего типа ориентировочной основы
все названные условия вводились в обобщенной форме.
Учащиеся вначале учились ориентироваться на каждое
из них в отдельности, а затем с учетом их всех
самостоятельно анализировать конкретные позиции.
При обучении всех трех групп регистрировалось,
достигается ли учащимися поставленная цель, время ее
достижения, количество и качество ходов, сделанных
испытуемыми, число показов решения задачи
экспериментатором, возможность переноса сформированных
умений. При обучении на базе первого типа
ориентировочной основы действий решение исходной задачи (мат
одинокому королю противника королем и ферзем) шло
очень медленно. Обучающему пришлось показать хол
92

решения задачи каждому учащемуся три-четыре раза.
Улучшение игры шло путем постепенного запоминания
и воспроизведения ходов экспериментатора. В среднем
задача решалась за 55 ходов при затрате времени в 34
минуты (задача может быть решена за 10 ходов).
Качество игры было низким: после первого показа
правильные ходы составили в среднем 25% от общего
числа сделанных ходов. При последних показах — около
50%. Характерно, что испытуемые этой группы не
могли объяснить, почему они делают тот или иной ход. Это
говорит о механистичности решения, о непонимании
испытуемыми внутренней логики шахматной игры. В силу
этого малейшее изменение условий задачи (другое
начальное положение тех же самых фигур) требовало
повторного обучения. Не было, естественно, обнаружено
переноса на новые задачи (поставить мат одинокому
королю противника королем и двумя ладьями, королем
и двумя слонами и др.)- Таким образом, при первом
типе ориентировочной основы деятельности учащиеся
приобретают умения частного вида, которые успешно
применяются лишь в тех конкретных условиях, в которых
они были усвоены.
Обучение при втором типе ориентировочной основы
деятельности учащихся шло гораздо успешнее: все
испытуемые этой группы справились с решением задачи с
первой попытки. Решение было достигнуто в среднем за
12 ходов и за 6 минут. Качество игры при этом было
значительно выше: правильные ходы составили 76% от
общего числа сделанных ходов.
Приобретенные умения обнаружили большую
независимость от конкретных условий решения данной
задачи: все испытуемые с первой попытки справились с
задачей, предъявленной с новым исходным положением
действующих фигур. Однако частный вид ориентиров
затруднял выполнение действий ib новых условиях. Чем
меньше было сходство с условиями исходной задачи, тем
трудней шло решение новой задачи, тем больше
появлялось проб и ошибок, тем больше требовалось времени
для достижения цели. Задачи, в которых условия
значительно отличались от исходных (поставить мат
одинокому королю королем и двумя слонами), оказались
непосильными испытуемым этой группы.
Обучение при третьем типе ориентировочной основы
деятельности позволило получить результаты, намного
93

превосходящие результаты первых двух групп.
Испытуемые этой группы исходную задачу решили с первой
попытки, затратив 3 минуты. Ошибочных ходов в этой
группе совсем не было. Изменение исходного положения
фигур не привело к ухудшению игры: все испытуемые с
задачей справились быстро и не допустили ни одного
ошибочного хода. Они справились и с совершенно
новыми, резко осложненными задачами (поставить мат
одинокому королю королем и двумя слонами, королем
и ладьей).
Такие же результаты получены в исследовании
3. А. Решетовой и И. П. Кгалошиной - (1968), которое
было посвящено формированию общего метода
составления рациональной технологии обработки деталей при
выполнении «комплексных» работ.
В обычном обучении составлением технологии
(ориентировочной основы) изготовления деталей
занимаются специалисты-технологи. Рабочим остается лишь
исполнение. Естественно, что для каждого нового частного
задания рабочему необходимы указания
(ориентировочная основа), которые даются ему в готовом виде
(в лучшем случае ориентировка второго типа). В
экспериментальном обучении был использован третий тип
ориентировочной основы действий. Его -возможности
были показаны на примере формирования метода
выбора рациональной последовательности обработки
отдельных поверхностей детали.
Предварительная проверка возможностей
испытуемых (учащиеся IX класса) показала, что только 7% из
них смогли правильно проанализировать
технологические условия, определяющие выбор последовательности
обработки. Указать правильную последовательность
обработки не смог ни один испытуемый. Испытуемые не
имели ни знаний, ни умений, необходимых для
правильной технологии обработки. После обучения учащихся
методу (выбора рациональной последовательности
обработки детали по третьему типу ориентировки учащиеся
при решении новых задач (которых не было в
обучающей серии опытов) в 98,8% случаев провели правильно
анализ условий, определяющих выбор
последовательности обработки; в 99,6% случаев правильно выбрали
последовательность обработки и в 100% случаев
провели правильно обработку детали на станке. Больше того,
учащиеся смогли перенести приобретенный метод не
94

только на обработку новых деталей того же класса
(валы), но и на детали другого класса (втулки).
Показатели качества их работы при этом были следующие:
в 86,8% случаев они правильно провели анализ
технологических условий, определяющих выбор
последовательности обработки; в 100% случаев сделали
правильный .выбор последовательности обработки и в 100%
случаев правильно провели обработку деталей на
станке.
Как видим, несмотря на существенные различия а
предметном содержании усваиваемых действий (навык
письма, шахматная игра,
профессионально-производственные умения) и в возрасте испытуемых
(дошкольники, младший школьный возраст и юноши), результаты
обучения идентичны. Действия с ориентировочной
основой третьего типа характеризуются быстротой и
практически безошибочностью усвоения, устойчивостью к
смене условий и широтой переноса.
Четвертый из выделенных типов ориентировочной
основы характеризуется тем, что ориентиры даются в
обобщенном виде, т. е. характерном не для частного
случая, а для целого класса их. При этом система
ориентиров полная, достаточная для правильного
(Выполнения действия во всех случаях, относящихся к данному
классу. Наконец, ориентировочная основа действия
дается в готовом виде, а не выделяется субъектом
самостоятельно.
Такой тип ориентировочной основы обычно
реализуется при формировании логических действий как
независимых от конкретного содержания предмета. В
качестве примера рассмотрим формирование действия
подведения под понятие, которое многократно
использовалось нами при формировании понятий с конъюнктивной
структурой признаков. Усвоение конкретного понятия
(допустим, биссектрисы угла) происходило в результате
выполнения учащимися заданий на подведение
объектов под это понятие. Для обеспечения успешного
выполнения этих заданий в ориентировочную основу действия
подведения под понятие необходимо (включить не только
систему необходимых и достаточных признаков данного
понятия (биссектрисы угла), но и логическое правило
подведения. При этом оно может вводиться в
конкретном виде, пригодном для данного лишь понятия
(второй тип ориентировочной основы действия), и в обоб-
95

щенном, пригодном для подведения объектов под любое
понятие с конъюнктивной структурой признаков
(четвертый тип ориентировочной основы действия).
Достигается это тем, что учащимся указываются требования
не в конкретном виде, отражающем содержание
признаков данного понятия (в случае биссектрисы: а) прямая
линия, б) делит угол на две равные части), а в
обобщенном (предмет должен обладать всей совокупностью
необходимых и достаточных признаков данного
понятия).
Аналогично логическая часть дается не в частном
виде, а в обобщенном. Частный вид в случае
биссектрисы был бы такой. I. Если линия: 1) прямая, 2)
проходит через вершину угла, 3) делит угол пополам, то она
биссектриса; П. Если линия: 1) не прямая или 2) не
проходит через вершину угла, или 3) не делит угол
пополам, то она не биссектриса, и т. д.
Логическая часть ориентировочной основы действия
распознавания в случае обобщенного ее представления
имеет такой вид: «Предмет относится к данному
понятию в том и только в том случае, когда он обладает
всей системой необходимых и достаточных признаков,
что схематически изображается следующим образом:
1 +
2 +
п -Ь
Если предмет не обладает хоть одним из них, то он
не относится к данному понятию, что схематически
изображается так:
1 + (?)
2+ (?)
Если же хоть про один из этих признаков ничего
неизвестно, то при наличии всех остальных ответ остается
неопределенным: неизвестно, принадлежит или не
принадлежит предмет к данному понятию. Схематически
это изображается так:
96

1 + (?)
2+ (?)
n? I
Исследования показали, что действие подведения под
понятие с такой ориентировочной основой, будучи
сформированным при работе с каким-то одним понятием,
затем переносится без дополнительного научения на
любые понятия с той же логической структурой признаков.
Но при этом каждый раз требуется указание
конкретной системы необходимых и достаточных признаков
понятия, которые составляют предметную
(специфическую) часть ориентировочной основы действия
подведения и которые каждый раз даются в готовом виде —
второй тип ориентировочной основы действия (Машкова,
1956; Талызина, 1957а; Талызина и Кочурова, 1965;
и др.).
Таким образом, фактически ориентировочная основа
действия подведения под понятие состоит из двух
частей: специфической (конкретная система признаков),
которая построена по второму типу ориентировки, и
логической, построенной по четвертому типу ориентиров-
ки. Ее отличие от третьего типа состоит в том, что
обучаемый IB данном случае при встрече с новым понятием
не выделяет каждый раз логическую часть
ориентировочной основы действия заново, используя данный ему
метод, а получает ее в готовщя виде при усвоении
первого понятия и в дальнейшем ориентируется на нее при
работе со всеми последующими понятиями с той же
структурой признаков. Но в отличие от второго типа эти
ориентиры даются не в частном виде, характерном для
данного конкретного понятия, а в обобщенном и в
таком обобщенном виде входят в содержание логической
части ориентировочной основы действия подведения под
понятие. Так, при работе, допустим, с понятием «остров»
учащийся признак «часть суши» мыслит как «первый
признак», а признак «со всех сторон окруженная
водой»—как второй. Конечно, по отношению к каждому
понятию надо установить, какой признак считать
первым, а какой — вторым. Однако в нашем случае эта
проблема перед учеником не стояла, так как конкретная
система признаков нового понятия давалась с
указанием их порядка.
97

Пятый тип ориентировочной основы действия в
принципе также возможен. Он отличается от рассмотренного
тем, что учащемуся дается система ориентиров,
недостаточная для правильного выполнения действия в
пределах той области, границы которой определяются
степенью обобщенности выделенных ориентиров.
Примером может служить та же логическая часть
ориентировочной основы действия распознавания, когда
она дается учащемуся с пропуском отдельных
ориентиров. Например, распознавание объектов, не
относящихся к данному понятию, ограничивается случаем:
1+ |
24- _
п — I
Ориентировочная основа оказывается неполной; она
не обеспечивает правильного выполнения действия
распознавания, например, в таком случае:
1+ I
2 ?
п — I
Шестой из выделенных нами типов также возможен.
Разница между ним и предыдущим состоит только в
то-м, что обобщенная, но ;нeinoлная ориентировочная
основа не дается в готовом виде, а выделяется испытуемым
самостоятельно. Действие с такой ориентировочной
основой, как и в предыдущем случае, при решении одних
задач данной области будет приводить к- правильному
результату, при решении других — к ошибочному.
Седьмой тип ориентировочной основы действия но
двум характеристикам—'по частному виду ориентиров
и полноте — совпадает со вторым, но отличается от
последнего по способу получения ориентировочной основы.
Ориентировочная основа седьмого типа выделяется
субъектом самостоятельно. Такой тип ориентировочной
основы характерен, например, для народных умельцев,
которые действуют с < учетом всей системы условий,
обеспечивающих безошибочность действий, высокое
качество продукции, но ее ассортимент при этом
чрезвычайно ограничен,
98

Наконец, вполне возможен и восьмой тип
ориентировки: частная, неполная система ориентиров дается
учащемуся в готовом виде. Это, по нашему мнению,
наиболее распространенный тип ориентировки при
традиционном обучении. Учитель в школе, как правило, дает
учащимся конкретные указания, касающиеся написания
отдельных букв, решения данной конкретной задачи
и т. д. Обычно указанные учителем ориентиры не
исчерпывают всех условий, необходимых для правильного
выполнения действий, что и приводит учащихся к
ошибкам.
Последние пять типов ориентировочной основы
действия требуют дальнейшего обсуждения и анализа.
2. Возможности
программирования
эффективных типов
ориентировочной основы
действия
Как было указано, экспериментальной проверке
были подвергнуты первые четыре типа ориентировочной
основы действия. Наиболее продуктивным оказался
третий тип. Второе место по продуктивности занимает
четвертый, но возможности его ограничены пределами
логических действий. Среди остальных типов
ориентировочной основы действия заслуживает внимания второй.
В тех случаях, когда необходимо быстрое и
безошибочное формирование действий, применяемых в конкретных
условиях, второй тип ориентировки может быть
успешно использован. Его преимущество состоит в том, что
сам процесс выделения полной системы ориентиров,
объективно необходимых для успешного
функционирования действия в заданных условиях, сравнительно
прост.
Остальные типы ориентировки представляют,
пожалуй, лишь теоретический интерес — как в принципе
возможные варианты ориентировочной основы действия.
Что касается их эффективности, то можно утверждать,
что типы с неполной ориентировочной основой не могут
быть продуктивными. Оставшийся седьмой тип по
продуктивности, очевидно, близок ко второму. Вероятность
использования этого типа весьма низка: в этом случае
содержание ориентировочной основы действия не про-
99

граммируется обучающим, оно самостоятельно
находится человеком в процессе выполнения действия. Но
выделение полной системы условий, объективно
определяющих успешность действия, даже в частных условиях
представляет собой весьма трудную задачу.
Естественно, что внимание исследователей
сосредоточено прежде всего на ориентировочной основе
третьего типа. Из всех рассмотренных типов ориентировки
третий наиболее полно отвечает современным
требованиям к человеческой деятельности. Вместе с тем
процесс выделения объективного содержания условий,
обеспечивающих успещное применение действий в заданной
области, составляет главную трудность на пути
программирования ориентировочной основы данного типа.
«Третий тип ориентировки и учения требует гораздо бо-
лее глубокой переработки учебных предметов.
Выделение основных единиц материала, метода их анализа и
общих правил их сочетания требует совсем иного
размещения и освещения материала, чем то, что принято в
современной методике. Такая переработка учебного
предмета составляет главную трудность в реализации
третьего типа» (Гальперин, 1965а, стр. 32).
Как же решается вопрос о путях и методах
переконструирования изучаемого материала в соответствии с
требованиями третьего типа ориентировки в предмете?
Обычно исследователи идут эмпирическим путем, по-
степенно выделяя то общее, существенное, что лежит
за множеством частных явлений данной области. Как
правило, это требует значительного времени и усилий
В качестве примера приведем переконструирование
пунктуационных правил русского языка, нроведенное
М. Я. Микулинской (1972).
В настоящее время для правильной расстановки
знаков препинания в русском тексте необходимо усвоить
более двухсот правил. Каждое из них изучается
отдельно, т. е. в ориентировочную основу действия
распознавания входят частные особенности языковой ситуации,
указанные в данном конкретном правиле. На них и
.опирается учащийся, когда перед ним встает задача
поставить знаки препинания. Это ориентировка по второму
типу. Бели учесть указанное количество правил, то станет
ясно, как много надо времени, чтобы научить ученика
пользоваться каждым из этих правил, и как трудно при
100

письме решить вопрос, какое из этих правил 'нужно
применить в данном случае.
М. Я. Микулинская проанализировала эти правила
с точки зрения выполняемых ими функций и показала,
что все это многообразие правил направлено на
выполнение трех функций: соединение (слов или
предложений), разделение (слов или предложений), выделение
(слов или предложений). В этом суть, а многочисленные
правила — это разные виды проявления этой сути. В
экспериментальном обучении М. Я. Микулинская учила
ориентироваться на функции, которые выполняют знаки
препинания, т. е. учащихся учили распознавать
ситуацию соединения, разделения, выделения, при этом
формируя у них и необходимую систему действий, а затем
давались возможные варианты знаков для реализации
каждой из этих функций.
Как видим, при переходе от второго типа
ориентировки к третьему существенно меняется не только
содержание ориентировочной основы действий, но и
содержание обучения в целом: вместо изучения правил на
расстановку знаков препинания учащемуся дают знания
о функциях, которые эти правила выполняют. Вместо
формирования действий по применению каждого
отдельного правила формируют действие распознавания
указанных функций.
В ряде случаев ориентировка третьего типа требует
перестройки не только отдельного раздела или даже
отдельного предмета, а целого цикла предметов.
Примером может служить исследование 3. А. Решетовой :i
И. П. Калошиной. Цель состояла в подготовке
станочника широкого профиля, который должен был владеть
всеми видами обработки на нескольких
металлорежущих станках (токарном, фрезерном, зубодолбежном
и др.). Для этого специалист должен был овладеть
принципами, лежащими в основе всех частных
технологий, и, ориентируясь на эти принципы, самостоятельно
разрабатывать любую из теоретически возможных
технологий. С этой целью вместо трехчпредметов
(«Станки», «Режущие инструменты», «Технология») был
построен один предмет: «Технология обработки на
металлорежущих станках». Принципиально была изменена
логика анализа: обычно анализ идет от станка к детали,
которую можно на нем изготовить; экспериментаторы
шли от детали к станку. Это позволило раскрыть «ста-
101

нок как функциональную систему, свойства которой
определяются свойствами деталей, для изготовления
которых он предназначен» (Решетова, 1973, стр. 50).
Анализируя основные технические параметры деталей —
геометрическая форма, размеры, взаимное
расположение обработанных поверхностей и др., — авторы искали
конструктивные и функциональные особенности станка,
обеспечивающие эти параметры.
В результате принципиально изменилось как
содержание изучаемых предметов, так и содержание
деятельности обучаемых. Вместо изложения в готовом виде
принципов работы каждого отдельного станка
обучаемых учили самостоятельно разрабатывать эти
принципы, вооружив их соответствующим методом. С этой
целью у них формировали умение самостоятельно
разрабатывать принципы работы станка (кинематику
исполнительных органов станка) и инструмента (форму
режущей кромки), необходимое для изготовления
детали любой заданной формы, т. е. их учили решать задачи
на разработку способов получения заданного продукта
(детали определенной формы).
Другими словами, были выделены осно;вные
структурные единицы, слагающие все многообразие частных
явлений, и общие правила их сочетания в конкретные
явления. Общими единицами для деталей всех форм
оказались производящие линии (не менее двух), законы
сочетания которых задаются, во-первых, функцией этих
линий (одна — образующая — это реальная линия;
другая— направляющая — это идеальная линия, она
задает направление движению образующей), во-вторых,
углом (образующая должна располагаться под
определенным углом к плоскости направляющей) и, в-третьих,
формой (линии могут быть разных форм). Варьируя
эти факторы по одному или группами, можно получит*
все многообразие существующих поверхностей.
Таким образом, была построена система действий,
в ориентировочную основу которых включены не
частные свойства отдельных деталей, а те принципиальны^
свойства и отношения, которые лежат в основе всего
многообразия изготовляемой на станках продукции. Это
означает, что ориентировка была по третьему типу.
Естественно, учащимся были даны способы
нахождения основных структурных единиц. Это позволило
учащимся самостоятельно разлагать поверхность ' любой
102

формы на основные единицы. Однако Для разработки
станков этого мало. Для этого надо было установить
функциональные зависимости структурных единиц
станков и инструментов от структурных единиц формы
поверхности. Оказалось, что линиям поверхности детали
в станке соответствуют движения — единицы, общие
всем станкам. Законы группировки движений, дающие
ту или иную кинематику станка, соответствуют
законам сочетания линий, причем в общем случае
количество движений соответствует количеству троизводящих
линий, траектория движений — форме производящих ли
ний и т. д.
После усвоения всех выделенных единиц и их
соотношений учащиеся самостоятельно могли разрабатывать
принципы работы станка (кинематику его рабочих
органов) и инструменты (форму режущей кромки),
необходимые для получения поверхностей любой заданной
формы (Калошина, 1972, 1974).
3. А. Решетова, анализируя особенности третьего
типа ориентировочной основы действий и новую структуру
учебных предметов, соответствующую данному типу
ориентировки, показала, что фактически в данном
случае реализуется системный подход к изучаемой области
знаний (Решетова, 1971, 1973). В связи с этим
открывается возможность идти в построении третьего типа
ориентировочной основы действия не эмпирическим
путем, а используя методы системного анализа предмета
изучения.
При системном подходе к многообразию частных
явлений изучаемой области первая задача заключается
в выделении инварианта системы и в рассмотрении
отдельных случаев как частных вариантов. «В этом
основная задача анализа, который состоит в сведении
различий внутри целого к единой порождающей их основе, к
их сущности» (Давыдов, 1972, стр. 311).
В только что рассмотренном исследовании в
качестве инварианта при получении детали любой формы
выступают образующая и направляющая линии и их
взаимное расположение, определяемое углом образующей
к плоскости направляющей. Всевозможные варианты
форм получаются путем изменения формы этих линий
и угла образующей к плоскости направляющей. Инва^
риант системы и должен войти в содержание
ориентировочной, основы действия. Таким образом, со стороны
лоз

знаний происходит следующее изменение содержания
обучения: вместо изучения множества частных
вариантов системы изучается то общее, инвариантное, что
лежит в основе каждого частного случая. Понятно, что
обучаемый, зная возможные варианты компонентов,
слагающих инвариант, и владея способами выделения
компонентов инварианта, может самостоятельно не только
анализировать новые частные явления, но и
конструировать их.
Характерно, что учащиеся, у которых сформированы
приемы деятельности с ориентировочной основой
третьего (системного) типа, оказываются способными
самостоятельно конструировать не только те варианты
системы, которые известны, но и новые. Так, в
рассмотренном исследовании И. П. Калошиной и 3. А. Рещетовой
учащиеся IX класса средней школы самостоятельно
разработали кинематику не только многих существующих
станков и форму режущих кромок соответствующих
инструментов, но и представили кинематику таких станков
и форму режущей кромки таких инструментов, которых
пока еще нет, но которые в принципе возможны8
(Калошина, 1972).
Аналогично учащиеся III класса, обученные в нашем
совместном эксперименте с Г. Николой методу решения
арифметических задач «на процессы» с системным
типом ориентировки в предмете, не только
самостоятельно решали любые новые варианты этих задач, но и
сами составляли их в большом числе (Никола,
Талызина, 1972).
Сказанное означает, что данный тип
ориентировочной основы действий ближе всего подводит обучаемых
к творческому мышлению 9. Чрезвычайно важно и то,
что обучаемый овладевает системным подходом к
предмету, что позволяет ему быть готовым к новому в дан
8 Характерно, что испытуемые сравнительной группы, в которой
были мастера производственного обучения (4 человека),
специалисты с высшим техническим образованием (25 человек), студенты
станкостроительных специальностей (25 человек), не смогли
самостоятельно разработать новые способы решения предложенных
задач.
9 При подлинно творческом мышлении человек сам выделяет
инвариант системы и адекватный ему .метод. В нашем случае
творцом выступает обучающий. Но систематическое обучение такого
типа существенно повышает творческие возможности учащихся.
104

ной области и без дополнительного обучения
самостоятельно разобраться в этом новом.
Огромные преимущества третьего типа
ориентировки состоят также в том, что он избавляет человека от
необходимости изучать каждое частное явление данной
области. Фактически это переход на новый способ
хранения информации: вместо множества готовых частных
фактов с частными методами их анализа дается единый
метод. Он усваивается на нескольких частных явлениях
(и их надо ровно столько, сколько необходимо для
усвоения этого метода), в дальнейшем человек с помощью
этого метода самостоятельно конструирует любое
частное явление данной системы.
Сравнительный анализ второго и третьего типов
ориентировочной основы действия, доведенный до
философского обобщения, дан В. В. Давыдовым (1972).
Он убедительно показал,.что второй тип
ориентировочной основы — это ориентировка на уровне явления, без
проникновения в его сущность. Такой тип ориентировки
формирует эмпирическое мышление. Наоборот, третий
тип ориентировочной основы — это ориентировка на
сущность, это путь к формированию теоретического
мышления. «Познать сущность, — пишет В. В.
Давыдов, — значит найти всеобщее как основу, как единый
источник некоторого многообразия явлений, а затем
показать, как это всеобщее определяет возникновение и
взаимосвязь явлений* т. е. существование конкретности»
(Давыдов, 1972, стр. 311).
Как было показано, ориентировочная основа третье-
го типа и обеспечивает такой путь познания. Однако
учащийся не сам находит всеобщее (сущность), а
получает его от обучающего в качестве ориентировочной
основы своей деятельности. Анализируя многообразие
явлений как порожденное этим всеобщим (сущностью),
он постигает его. Другими словами, учащийся
усваивает сущность через явления. Однако явление в этом
случае выступает в новой функции: не как
самостоятельный предмет усвоения, а как средство усвоения
сущности, породившей это явление.
Аналогичное положение и с ориентировкой в самой
деятельности. Как было сказано, ориентировочная
основа деятельности учащегося должна содержать
необходимые сведения и о той деятельности, которую ему
следует выполнять. Эти сведения могут быть даны в кон-
105

кретном виде, пригодном для выполнения только дан-
ной деятельности. В этом случае ученик оказывается в
положении героя Мольера, который говорит прозой, но
не осознает этого. Но ориентировку в выполняемой
деятельности можно дать и на принципиально другом
уровне: на уровне ее структурного и функционального
строя. В этом случае обучаемый, ориентируясь в кон-
кретной деятельности, смотрит на нее с точки зрения
сущности любой деятельности. В силу этого
выполняемая деятельность выступает в качестве средства
усвоения структурно-функционального строя любой
человеческой деятельности. В дальнейшем это дает возможность
учащемуся самостоятельно организовать новые виды
деятельности (3. А. Решетова, И. Петкова, 1979).
Эти и дальнейшие исследования И. И. Ильясова
показали., что деятельностный 'подход к /процессу
учения позволяет конструктивно подойти к решению
проблемы «учить учиться». Оказалось, что для этого
необходимо дать ориентировку не только в структурно-
функциональном строе деятельности, но и в логике
становления новых видов познавательной деятельности.
Наконец, исследование связей между отдельными
элементами действия позволило подойти к
целенаправленному формированию творческих видов деятельности
Так, в исследовании И. П. Калошиной и Н. А,
Добровольской показано, что испытуемые, ориентируясь на
структурный строй деятельности, самостоятельно могут
установить зависимость между ее отдельными
элементами. А зная эти зависимости, по известным элементам
находят неизвестные10 (Калошина, Добровольская, в
печати).
10 Работа выполнена на задачах, решение которых требует
дополнительных построений. До сих пор выбор того или иного
дополнительного построения оставался загадкой; было неясно, как
человек приходит к мысли, что дополнительное построение должно быть
именно таким, а не другим. Анализ, проведенный указанными
авторами, показал, что дополнительные построения в структуре
деятельности всегда выполняют роль орудий. Последние же связаны
определенной зависимостью с продуктом деятельности. Поэтому,
зная особенности продукта, можно определить орудия, необходимые
для его получения. У испытуемых формировалась деятельность,
необходимая для анализа структуры деятельности и установления
зависимостей между ее элементами. Овладев этой деятельностью,
испытуемые самостоятельно находили указанную зависимость между
продуктом и орудиями деятельности. С помощью этой зависимости
зная требования к продукту, они находили необходимые орудия —
конкретные дополнительные построения.
106

Проведенный анализ показывает, что всюду, где это
возможно, необходимо программировать действия
(деятельность) с ориентировочной основой третьего типа, ко-
торая позволяет поднять эффективность обучения на
принципиально новый уровень.
§ 4. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ
УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ
Знание структуры, функций и основных
характеристик действия позволяет моделировать наиболее
рациональные виды познавательной деятельности и намечать
требования к ним в конце обучения. Для того чтобы'за-
программированные виды познавательной деятельности
стали достоянием обучаемых, их надо провести через
ряд качественно своеобразных состояний по всем
основным характеристикам. Действие, прежде чем стать
умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным,
проходит через переходные состояния. Основные из них и
составляют этапы усвоения действия, каждый из
которых характеризуется созокупностью изменений
основных свойств (параметров) действия.
Рассматриваемая теория выделяет в процессе
усвоения принципиально новых действий пять этапов
(Гальперин, 1959, 1965а; и др.). В последние годы П.
Я.Гальперин указывает на необходимость введения еще
одного этапа, где главная задача состоит в создании
необходимой мотивации у обучаемого. Независимо от того,
составляет решение данной задачи самостоятельный этап
или не составляет, наличие мотивов, необходимых для
принятия учащимся учебной задачи и выполнения
адекватной ей деятельности, должно быть обеспечено. Если
этого нет, то формирование действий и входящих в них
знаний невозможно. (В практике обучения хорошо
известно, что если ученик не хочет учиться, то научить его
невозможно). С целью создания положительной
мотивации обычно используется создание проблемных
ситуаций, разрешение которых возможно с помощью того
действия, к формированию которого намечено
приступить,
107

1. Характеристика основных
этапов процесса усвоения
На первом этапе учащиеся получают
необходимые разъяснения о цели действия, его объекте,
системе ориентиров. Это этап предварительного
ознакомления с действием и условиями его выполнения — этап
составления схемы ориентировочной основы действия11.
Этот этап имеет большое значение в формировании
действия. Здесь раскрывается перед учащимися
содержание ориентировочной основы действия; происходит
введение в предмет изучения; учащимся показывают,
как и в каком порядке выполняются все три вида
операций, входящих в действие: ориентировочные,
исполнительные, контрольные. В зависимости от типа
ориентировочной основы перед испытуемым открываются или
основные элементы, слагающие все частные явления
данной области знаний, или особенности какого-то
одного частного явления.
Особенность деятельности обучающего на этом этапе
состоит в том, что он экстериоризует свои умственные
действия, раскрывает их церед учащимся в
материальной или материализованной форме. Обучаемый же, не
владея этим действием еще ни в какой мере, использует
ранее сформированные действия (в основном в
перцептивной и умственной форме) и составляет
ориентировочную основу нового действия. Это еще не действие; а
только знакомство с ним и условиями его успешного
выполнения, обеспечивающее понимание логики этого
действия, возможность осуществления его.
«Какой бы ни была по качеству ориентировочна!
основа действия, — пишет П. Я- Гальперин, — и как бы
она ни была дана— в виде представления или внешней
схемы — она все-таки остается не более, чем ежчемой
указаний на то, как выполнять новое действие, и не яв-
11 В работах П. Я- Гальперина этот этап имеет несколько
названий. Вначале он назывался «этап составления предварительного
представления о задании» (Гальперин, 1954); затем — «этап
выяснения ориентировочной основы действия» (Гальперин, 1965а, стр. 37);
далее — этап знакомства с объективными условиями действия и их
изображения в виде плана кратко и рельефно записанного на
карточке (Гальперин, 1965а). В настоящее время П. Я. Гальперин
называет первый этап этапом составления схемы ориентировочной
основы действия. Как видим, названия этапа, сменяясь, все больше
и больше отражали его главное содержание.
108

ляется с&мим действием. Самого действия у нашего
ученика еще нет, он вообще еще не производил его, а без
выполнения действия ему нельзя научиться»
(Гальперин, 1959, стр. 449).
Различие между пониманием как делать и
возможностью сделать следует особо подчеркнуть, так как в
практике обучения нередко считается, что если ученик
понял — значит он научился, цель достигнута.
Фактически усвоение действия (деятельности) происходит
только через выполнение этого действия самим учеником, а
не путем лишь наблюдейия за действиями других
людей. Вот почему данная теория после первого этапа
выделяет еще четыре, где усваиваемое действие
выполняется самим учеником.
На втором этапе--этапе формирования
действия в материальном (или материализованном) виде12
учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней,
материальной (или материализованной) форме с раз-
вертыванием всех входящих в него операций. В таком
виде совершается и ориентировочная, и исполнительная,
и контрольная части действия. Этот этап дает
возможность обучаемым усвоить содержание действия, а
обучающему осуществлять объективный контроль за вьь
полнением каждой входящей в действие операции.
Для обобщения действия в обучающую программу
включаются задачи, отражающие типовые случаи
применения данного действия. В то же время на этом эта-
пе не должно быть большого числа однотипных задач,
так как в этом случае действие будет сокращаться и
автоматизироваться. А на этом этапе ни то, ни другое
не должно" иметь места. Другими словами, на этом
этапе учащийся усваивает действие как материальное (или
материализованное), развернутое, обобщенное в
пределах основных типов материала и сознательно
выполняемое во всем составе операций (Гальперин, 1965в).
На этом этапе должна происходить подготовка к
переводу действия на следующий этап, отличающийся от
данного прежде всего формой действия. Для этого
материальная (или материализованная) форма действия с
12 Название второго и последующих этапов совпадает с
названиями форм действия. Однако содержание понятий — форма
действия и этап его формирования — разное: смена формы действия
характеризует его изменение лишь по одному параметру, этапы же
выделяются с учетом изменений по всем четырем параметрам.
109

самого начала сочетается с речевой: учащиеся
формулируют в речи все, что выполняют практически,
материально.
После того как все содержание действия
оказывается усвоенным, действие необходимо переводить на
следующий, третий, этап — этап формирования
действия как внешнеречевого 13. На этом этапе, где все
элементы действия представлены в форме внешней
речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но
остается еще неавтоматизированным и несокращенным.
На этом этапе речь начинает выполнять новую
функцию. «На первом и втором этапах, — пишет П. Я-
Гальперин,— речь служила главным образом системой
указаний на такие явле?г;?я, которые непосредственно
открывались в восприятии; задачей ученика было
разобраться не в словах, а в явлениях, разобраться в них и
овладеть ими. Теперь же речь становится
самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия»
(Гальперин, 1959, стр. 455). Речевое действие
обязательно должно быть освоено в развернутом виде: все
входящие в него операции должны не только
приобрести речевую форму, но и быть усвоенными в ней.
Обобщение действия на этом этапе приобретает новые
возможности, которые открывает ему речевая форма
действия. В частности, с помощью речи могут быть
представлены новые типовые ситуации, которые на предыдущем
этапе не могли иметь места. Так, при формировании
действия подведения под понятие обобщение на
предыдущем этапе ограничено двумя ситуациями: когда
объект относится к данному классу и когда он не относится
к нему. На третьем этапе действие может быть
обобщено путем введения ситуаций с неопределенными
условиями. Ня заключительной стадии этого этапа действие
начинает выполняться с пропуском в речевой форме
отдельных операций. В принципе это может быть
началом истинного сокращения действия (операции не
выполняются, но имеются в виду), но это может быть и
переходом операций в умственную форму. В последнем
13 В работах П. Я. Гальперина этот этап называется этапом
формирования действия в громкой речи (Гальперин, 1965а, стр. 37).
Однако, как было указано (см. § 2 данной главы), в ряде
исследований на этом этапе успешно использовалась форма не устной
(громкой) речи, а форма речи письменной, поэтому, изменив
название формы действия, мы должны изменить и название этапа.
ПО

случае никакого сокращения действия нет, все операции
выполняются, но часть из них приобрела новую
форму и. На внешнеречевом этапе действие не должно
доводиться до автоматизации. >
Четвертый этап — этап формирования действия
во внешней речи про себя — отличается от предыдущего
тем, что действие выполняется беззвучно и без
прописывания— как'Проговаривание про себя. На первых порах
действие по остальным характеристикам
(развернутости, сознательности, обобщенности) не отличается от
предыдущего этапа. Однако, приняв умственную форму,
действие очень быстро начинает сокращаться и
автоматизироваться, приобретая вид действия по формуле
(Гальперин, 1959, стр. 457).
С этого момента действие переходит на
заключительный, пятый этап — этап формирования
действия во внутренней речи.
На этом этапе действие очень быстро приобретает
автоматическое течение, становится недоступным
самонаблюдению. Теперь это уже акт мысли, где процесс
скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого
процесса; «в сложившемся умственном действии почти
все его действительное содержание,—пишет П. Я.
Гальперин,— уходит из сознания, а то, что в нем остается,
не может быть правильно понято без связи с
остальным» (Гальперин, 1959, стр. 458).
Таким образом, умственное действие, которое так
не похоже на породившее его внешнее, материальное,
есть продукт поэтапного преобразования последнего.
«Поэтапное формирование идеальных, в частности
умственных, действий связывает психическую деятельность
с внешней, предметной, материальной деятельностью.
Оно является ключом не только к пониманию психиче-
14 П. Я. Гальперин, указывая на такое изменение действия,
характеризует его как сокращение. Мы считаем, что для этого пока
пет достаточных оснований, так как невыполнение операции в
речевой форме в равной мере может говорить как о сок-ращении дейет
вня, так -и о переходе операции в генетически следующую форму
Ни это фактически указывает и П. Я. Гальперин, когда пишет о
том, что «механизм сокращения заключается в том, что сначала
материальное действие на очень небольшом участке заменяется
идеальным действием (взора, внимания)» (Гальперин, 1965а, стр. 8)
Поскольку методов, позволяющих однозначно оценивать указанное
изменение, пока нет, — это остается проблемой.
Ш

ских явлений, но и к практическому овладению ими»
(Гальперин, 1959, стр. 466).
Поскольку этапы характеризуются совокупностью
показателей по всем четырем параметрам, то,
естественно, встает вопрос об указании конкретных значений
каждого из них на описанных этапах. Но, как было
указано, из четырех характеристик только для одной —
формы — выделены основные качественные ступени, для
других трех они остаются пока неизвестными.
Поскольку изменение действия по форме является ведущим,
поэтому переход его из одной формы в другую и служит
показателем перехода на следующий этап.
Что касается других характеристик, то следует
отметить несколько моментов. Во-первых, в каждой новой
форме действие вначале должно быть полностью
развернутым: преобразование по форме должны пройти
все слагающие его элементы. Во-вторых, ни на одном
этапе, кроме последнего, освоение действия не должно
доводиться до автоматизации. Это означает, что
основные характеристики действия в процессе его
формирования влияют друг на друга: автоматизация действия в
одной из начальных форм препятствует переходу его в
генетически более поздние формы. Форма
(материальная) ограничивает пределы его обобщения.
2. Организация контроля
за процессом усвоения
При поэтапном формировании умственных действий
особую проблему составляет организация контроля.
Рассмотрение П. Я. Гальпериным внимания как
внутреннего контроля означает, что внешний контроль
постепенно должен заменяться контролем внутренним,
превращаясь на заключительном этапе в акт внимания.
«Действие контроля, — пишет П. Я- Гальлериц, —
превращается во внимание, которое для непосредственного
наблюдения (самонаблюдения) представляется какой-то
ближе неопределимой нашей активностью, стороной
(нашего же) рабочего действия» (Гальперин, 1959,
стр. 460).
При организации контрольной части действия
необходимо знать, какой тип контроля должен быть
обеспечен—пооперационный или по конечному продукту, как
часто должен осуществляться контроль — при выполне-
112

нии каждого задания или же лишь некоторых из них.
Наконец, внешний контроль может производиться
самим учеником или другим человеком (учителем или,
допустим, соседом по парте).
С целью изучения влияния всех этих факторов на
успешность обучения нами совместно с С. Эль-Ходарн
было проведено специальное экспериментальное
исследование. Изучение велось в процессе формирования
действия подведения под попятие; оно использовалось при
работе с начальными геометрическими понятиями (луч,
отрезок, угол, биссектриса, перпендикулярные прямые).
Испытуемыми были 72 ученика III классов школы
№ 194 Москвы.
Исследованию была подвергнута сравнительная
эффективность контроля пооперационного и контроля по
конечному продукту, контроля систематического и
контроля эпизодического (задания контролировались через
одно, т. е. в 50% случаев); контроля учителя, другого
ученика, самоконтроля. Эти факторы изучались не
изолированно: была использована «комплексная
факторная схема».
В соответствии с выделенными факторами
испытуемые были поделены на 12 групп. Каждая группа и
каждый испытуемый одновременно подвергались влиянию
всех трех указанных факторов. После обучения все
испытуемые были пропущены через одну и ту же
контрольную серию задании, целью которой была проверка
качества сформированного действия последующим
показателям: правильность выполнения действия, время
выполнения, форма действия, доступная учащемуся,
сознательность, обобщенность, разумность действия и ого
прочность (повторная проверка через три месяца).
Кроме того, наблюдения за ходом обучения, беседы с уча
ншмнея позволили получить также некоторые сведения
о мотивации учащихся.
Результаты показали, что по всем регистрируемым
характеристикам пооперационный контроль более
эффективен, чем контроль по конечному ответу.
Влияние частоты контроля во внешней форме ока-
залось неоднозначным.
Эпизодический контроль привел к ухудшению
качества усвоения по форме, освоению, прочности. По
сознательности, разумности и мере обобщения значимых
различий не "обнаружено.'Что касается влияния на мотнва-
ПЗ

кию, обнаружилось следующее: несистематичность
контроля на этапах материализованного действия и внешне-
речевого действия (особенно вначале) вызывала
отрицательную реакцию у испытуемых. В дальнейшем
эпизодический контроль отрицательного отношения не
вызывал. Систематический контроль во внешней форме,
наоборот, вызывал отрицательную реакцию в конце
внешнеречевого этапа и на этапе внешней речи про себя.
Эти данные говорят о том, что требуемая частота
контроля во внешней форме зависит от этапа усвоения
н^ более того, должна меняться внутри отдельных
этапов. Полученные данные легко объяснимы: в начале
материализованного и в начале внешнеречевого этапов
учащиеся усваивают новые формы действия и им
необходим систематический контроль. В конце этих этапов
эти формы уже усвоены учащимися, и поэтому им не
нужен систематический контроль во внешней форме;
они его производят во внутренней, контрольная часть
действия постепенно превращается в акт внимания
обучаемого. Вот почему если мы вводим контроль в
генетически исходной форме — внешней — то он вызывает
отрицательное отношение. Аналогичная картина имеет
место и на этапе внешней речи про себя: на этом этане
существенных, качественных, изменений формы
действия не происходит, поэтому учащиеся не нуждаются в
систематическом контроле во внешней форме,
оказывается достаточным внутренний самоконтроль.
Получен еще один важный результат:
систематический контроль оказывает положительное влияние на
этих этапах только при пооперационном контроле. Если
же контроль производится по конечному результату, то
систематичность контроля не оказывает значимого
влияния па качество усвоения. Объясняется это, очевидно,
тем, что отсутствие пооперационного контроля сильно
ухудшает качество протекания усвоения, не позволяя
своевременно корректировать его ход; введение
систематического контроля за продуктом действия на этом
фоне ничего по существу не добавляет15.
Что касается третьего проверяемого фактора —
способа осуществления контроля — существенных различий
между группами по качеству усвоения не оказалось. Но
15 Незкачимость частоты контроля в условиях, когда контроль
осуществляется лишь за конечным продуктом, показана многиаш
другими исследователями: см. гл. VI» § 5.
П4

сравнение по качеству протекания процесса показывает,
что в группах, где контроль был по конечному ответу,
а также в группах с эпизодическим контролем более
эффективен контроль учителем, чем самоконтроль я
контроль другим учеником. При пооперационном и
систематическом контроле значимых различий между
группами не оказалось: контроль учителем, контроль
другим учеником и самоконтроль во внешней форме
дали в принципе одни и те же результаты. Что касается
отношения учащихся к способу контроля, оказалось
следующее: положительное отношение вызвал
самоконтроль и контроль другим учеником; контроль учителем
особой реакции не вызывал. Возможно, что разница г>
отношении может быть объяснена фактором новизны:
контроль со стороны учителя для ученика обычен,
другие же способы контроля являются новыми. Следует
также отметить, что положительное отношение а
группах, где учащиеся работали парами, поочередно
контролируя друг друга, было более устойчивым, чем в
группах самоконтроля (Эль-Ходари, 1973).
Таким образом, проведенное исследование позволяет
сформулировать следующие требования к организации
контроля:
1. На первых этапах процесса усвоения контроль
должен быть пооперационным.
2. В начале материального (материализованного) и
впешиеречевого этапов контроль во внешней форме
должен быть систематическим — за каждым выполняемым
заданием.
3. В конце этих этапов, а также на последующих
этапах такой контроль должен быть эпизодическим — по
требованию ^обучаемого.
4. Способ осуществления контроля (кто
контролирует) принципиального значения для качества усвоения
не имеет. В то же время новизна способа контроля, а
также условия соревнования (при работе учеников
парами, где осуществляется взаимный контроль) способ-
ствуют созданию положительной учебной мотивации.
115

3. Сравнительная роль
отдельных этапов процесса
усвоения в становлении
действии
В связи с выделением основных этапов процесса
усвоения встает вопрос о роли каждого нз них в
становлении действия, о возможности пропуска этапов при
формирований тех плж иных действий.
При рассмотрении этого вопроса следует различать
два случая: а) возможность пропуска этапов при
использовании сформированного действия для усвоения
новых знаний; б) возможность «пропуска этазюв при
формировании нового действия для усвоения новых
знаний.
Рассмотрим вначале первый случай.
В двух наших исследованиях (Машкова, 1956;
Талызина, 1957а) формировалось действие подведения
под понятие. В качестве понятий были использованы
«прямая линия» и «угол». Испытуемыми были «еуспе-
ваюшие и среднеуепевающие учащиеся У и VI классов.
Действие было проведено по всем этапам процесса
усвоения.
При формировании следующих понятий —
«биссектриса угла», «перпендикуляр» и «смежные углы» —
давалось лишь определение понятия и одно изображение
фигуры, относящейся к этому понятию. Испытуемым
предлагалось самостоятельно вычленить из определения
необходимые и достаточные признаки этих понятий и
решить ряд задач на подведение объектов под это
понятие сразу на умственном этапе. Задачи давались в
письменном виде. По содержанию и по отношению
между условиями и чертежом они былн четырех видов:
1) задачи с достаточными условиями и адекватным
условиям задачи чертежом; 2) задачи € достаточными
условиями, но (неадекватным условиям задачи чертежом;
3) задачи q неопределенными условиями я адекватным
условиям задачи чертежом (изображались все
возможные случаи, соответствующие условиям задачи); 4)
задачи с неопределенными условиями и неадекватным
условиям задачи чертежом.
Кроме того, задачи варьировались во сложности: в
одних случаях давалось только одно интересующее
понятие, признаки понятия в условии задачи указывались
не

1з явной форме, в других—интересующее понятие
давалось в системе понятий, его признаки задавались
опосредствованно, через отношения тех или иных понятий.
в том числе и незнакомых испытуемому.
Эксперименты показали, что все испытуемые с этими
задачами справились успешно. Ошибки носили
единичный характер, и все были исправлены самими
испытуемыми. Так, из 176 решений на применение понятия
«смежные углы» ошибки были допущены только в трех
случаях (1,7%).
При решении контрольных задач объект действия
был представлен сразу в форме внешней речи
(письменное предъявление условий). Признаки, на которые еле
довало ориентироваться при решении задачи,
использовались по памяти. Оказалось, что разные задачи
решались испытуемыми на разных уровнях (этапах): более
легкие — на умственном, осложненные — на уровне
внешней речи (с проговариванием признаков и
рассуждением вслух). При решении задач на применение
признаков понятия «биссектриса угла» из 110 решений
только 4 были выполнены на этапе внешней речи (3»6%).
При решении же задач на применение признаков
следующего понятия-— «смежные углы» — из 176
решений было выполнено вслух 120 (68,2%). При
выполнении заданий на применение третьего понятия —
«перпендикулярные прямые» — абсолютное большинство
задач было решено про себя: из 198 задач только 16
были решены вслух (8,1). Объяснить это можно тем,
что понятое «смежные углы» имеет большее число
признаков, чем другие два понятия. Очевидно, выделение и
сопоставление большого числа признаков в уме
оказывается затруднительным, и учащиеся переходят к
прогона риваншо.
Оказалось также* что наибольшее число решений на
уровне (этапе) внешней речи падает на задачи с
неопределенными условиями, которые, как показали
исследования, всегда вызывают большие затруднения у йены
тусмых, чем задачи других указанных типов.
Таким образом, было обнаружено, что формирование
новых понятий на основе готового действия может
происходить с пропуском нескольких этапов. При этом
количество пропускаемых этапов определяется
трудностью задач: чем сложней задачи, тем следующий этап
ближе к исходной форме действия.
117

На первый взгляд кажется, что эти данные говорят
о том, что рассмотренные нами этапьг не являются
обязательными. На самом деле это не так. Дело в том. что
действие подведения под понятие уже прошло
поэтапное преобразование, но на других понятиях.
Использование этого действия для работы с новыми понятиями
требует лишь частичного изменения ориентировочной
основы этого действия. В самом деле, при подведении
объектов под понятие «угол» учащиеся должны были
ориентироваться, во-первых, на необходимые и
достаточные признаки угла и, во-вторых, на логическое
правило подведения. Логическая часть ориентировочной
основы действия и связанные с ней операции этого
действия при работе с первыми понятиями формировались
сразу в обобщенном виде (по четвертому типу
ориентировки), пригодном для распознавания объектов,
принадлежащих к любому понятию с этой же структурой
признаков. Поскольку действие, «в том числе и его
логическая часть, было доведено до умственного уровня, то,
естественно, при формировании последующих понятий
эта часть действия -может быть уже использована как
готовое средство. Новой будет лишь специфическая
часть действия подведения под понятие: конкретная
-система признаков, достаточная для выделения объектов
данного класса, и методы их обнаружения в предметах.
Таким образом, фактически данное действие
оказывается новым лишь частично. Новую его часть и следует
подвергать поэтапному преобразованию. Другие же
элементы действия не требуют этого.
Итак, зная структуру действия, его «прошлое» и
новые условия его применения, можно определить чисто
аналитическим путем, какие элементы действия в
новых условиях потребуют полной поэтапной отработки, а
какие могут применяться сразу на 'высших этапах.
Рассмотренный нами случай не является
показательным — в чистом виде роль разных этапов в становлении
действия может быть прослежена при первом введении
этого действия в учебный процесс. Такого рода случаи
были исследованы Л. % Гальпериным и Н. Д. Кадымо-
вой (Кадымова, 1955), нами и В. В. Николаевой
(Талызина, Николаева, 1962).
В первом исследовании формировалось понятие
«перпендикулярные прямые». У одних испытуемых
пропускался этап материализованного действия, у других—
* 1В

£т&п внешней речи, у третьих — этап умственного
действия. 16 Наконец, у четвертых 'понятие отрабатывалось
только на первом и последнем этапах, т. е. испытуемые
работали сразу на этапе умственного действия.
Опыты показали, что усвоение действия, а на его
основе и понятия возможно при пропуске отдельных
этапов, но при условии тщательной отработки всех
остальных. Пропуск разных этапоз оказывает
неодинаковое влияние на ход обучения. Так, пропуск этапа
умственного действия в данном случае совершенно не
сказался на качестве обучения. Пропуск внешнеречевого
этапа отрицательно сказался на этапе умственного
действия: действие на этом этапе гораздо дольше, чем
обычно, сохранялось в развернутом виде, медленнее
автоматизировалось. Проявилось это а том, что при
переходе к действию «про себя» решение задач стало
осуществляться у испытуемых медленно, чего при
последовательной отработке всех этапов не наблюдалось.
Особенно сильно сказался пропуск материализован
ного этапа. В этом случае словесно данные испытуемым
признаки вначале не использовались, хотя и
назывались безошибочно. Экспериментатор постоянно должен
был напоминать о признаках, требовать их применения,
давать дополнительные разъяснения. В результате этап
внешней речи значительно удлинился. При пропуске н
материального и внешнеречевого этапов действие и
понятие сформировать не удалось.
Таким образом, это исследование показало, что
первоначальные этапы в формировании действия имеют
гораздо большее значение, чем заключительные. На
начальных этапах действие проходит основные иреобразо
вання по форме: усваивается в материальной (или
материализованной) форме и преобразуется в речевую.
Дальнейшие преобразования по форме не носят столь
принципиального характера; на последних этапах
(внешней речи про себя и умственный) действие остается
речевым, все изменения идут внутри речевой формы —
пз внешнеречевого оно превращается в умственное,
осуществляемое с помощью внутренней речи.
Анализируя результаты этого исследования,
необходимо отметить, что при усвоении исходной формы дей~
i6 8 то время (!95§ г\) этап внешней речи про себя еще не
выделялся как особый этап.
119

ствия его материализация была неполной:
ориентировочная основа действия была ограничена системой
существенных признаков, выписанных на карточку, т. е.
представленных в речевой форме. Вследствие этого не
был материализован м .процесс соотнесения признаков
с объектами: объектами служили чертежи, которые,
естественно, не могли сравниваться с понятийно
заданными свойствами. Следовательно, результаты этого
исследования не могут быть приняты как бесспорные.
Цель нашего исследования с В. В. Николаевой
заключалась в выяснении особенностей формирования
действия подведения иод понятие в условиях пропуска
внешнеречевого этапа и этапа внешней речи про себя,
при этом исходная форма этого действия в разных
группах была разной. Работа велась с начальными
геометрическими понятиями: «прямая линия», «угол»,
«перпендикуляр», «смежные углы». В опытах участвовало
три группы испытуемых (среднеуслевающие учащиеся
V классов) по 10 человек в каждой группе. Методика
обучения испытуемых разных групп отличалась только
тем, что в I группе исходное действие было во всех
звеньях материальным (испытуемые имели дело с
реальными предметами). Во II и III группах исходное
действие было материализованным: испытуемые II
группы имели дело с пространственными моделями, а III —
с чертежами. Кроме того, половине испытуемых каждой
группы (подгруппы А) на этапе материального (или
материализованного) действия дополнительно к
материальным (или материализованным) свойствам давалась
карточка, на которой были выписаны -в определенном
порядке существенные признаки понятия. Второй
половине каждой группы (подгруппы- Б) признаки только
назывались.
Во всем остальном методика обучения испытуемых
была совершенно одинакова. После отработки действия
в материальной (или материализованной) форме
переходили сразу к отработке действия т уме»,, минуя
внешнеречевой этап и этап внешней речи про себя,
При отработке исходной форлмы действия
испытуемым предъявлялись или предметы (I группа), или
модели (II группа), или чертежи (III группа) для
подведения под формируемое понятие; на этапе действия
«в уме» всем испытуемым предъявлялись в письменном
виде, без чертежа, задачи на подведение под понятие;
120

причем заданий при отработке действия в форме «про
^еебя» давалось вдвое больше, чем обычно
предъявляется испытуемым при полной поэтапной отработке. Таким
образом, общее количество заданий, выполненных
испытуемыми, было точно таким же, как и без пропуска
указанных этапов.
После обучения всем испытуемым была дана одна и
та же серия контрольных заданий на применение
действия подведения под понятие ов различных условиях.
Результаты обучающей серии опытов представлены
в табл. 3, II серия опытов. В этой же таблице
приведены результаты, полученные в другом исследовании, где
действие подведения под понятие формировалось с
прохождением всех этапов (Талызина, Николаева, 1961) —
I серия опытов (количество испытуемых также 30
человек). Каждой подгруппе испытуемых предъявлялось
315 заданий. Из таблицы видно, что пропуск внешнере-
чевого этапа и этапа внешней речи про себя затрудняет
процесс формирования действия: во ©торой серии число
ошибок в 3—4 раза больше, чем в первой, где
отрабатывались все этапы действия. Сравнение результатов по
группам -второй серии показывает, что пропуск внешне-
речевого этапа действия, меньше всего отразился-на
испытуемых второй группы, у которых исходная форма
действия отрабатывалась на моделях. Некоторое
снижение числа ошибок в этой группе по сравнению с первой
группой («предметной») объясняется, очевидно, тем, что
в моделях выделены те геометрические отношения,
которые важны для действия подведения под понятие.
Вследствие этого переход от моделей к понятиям,
процесс абстрагирования от несущественных признаков
происходят легче, чем в случае предметов, где
существенные для действия признаки слиты с большим числом
несущественных. Как и в первой серии, резко
ухудшаются результаты в третьей группе, где испытуемые
имели дело с чертежами и вследствие этого процесс
соотнесения образца с объектом могли производить только
глазом. Таким образом, данные (второй серии опытов
еще раз доказывают, как важно на исходном этапе
действия активное включение руки. Во всех подгруппах,
где при отработке исходной формы действия
испытуемые имели картонку с системой существенных
признаков (подгруппы А), результаты лучше, чем в тех
подгруппах, где испытуемые работали без карточки (под-
121

X
к"'
s
si
>—
i
2
&
1 "
I
[ -
■ !
m .
." i "* ]
' a, 1
t.
•-* 1
' i < - \
' - -I
. '.-"
• :- - - !
&'
~t 1
~ 1 <-
-
• *
r? -
*-
a.
U '
~
~
-- *5»
IQ
<-
ta
i ^
f
a
Ш
<
' 3
A
r*
?►.
.«
a-
Q.
о ю ^>
r» ** со
- — —« «*
О. CD «I
CE> — «O
~ — CO
О Ю -Я.
CO <X> t^
о* CM
^f N CM
CM . Oi
Ю о ^*
см 05 со
CM CM
• о to «
^J» t*- CO
<M CM
€
o> <o "*!
Ю Ш b-
CM ^-t
CO o> °*
GO С* G>
СЧ
- г* - <o
a> см r^
CM
со см <°-
a> см i>-
CM
ю о ^
. a> см со .
CM
! o> со ~
Oi — Ю
г CM
я -as S3
x x - - X
x ж 2 =
4> Ф Ли)
- g -- g x p;
- 2 5
X 5-- л
л g- о с
-S -1 .§.«
t. * si
оличество
задач
оличество
задач
роцент не
дач от, 41
1 Ж X С

группы Б). Объясняется это тем, что при ншдичии кар
точки на этапе материального (или материализозанно-
го) действия часть ориеитиррвочиой основы действия
отрабатывается не только в материальной (или
материализованной) форме, но и в речевой, , что облегчает
переход к действию в форме «про себя». Успешность
работы испытуемых на отдельных этапах отражена в
табл. 4 {I серия — с отработкой всех этапов действия;
II серия—с пропуском внешнеречеадго этапа).
Таблица показывает, что во II серии ошибки, допущенные
испытуемыми, в основном падают на этап действия «про
себя», что говорит о трудности прямого перехода на этот
этап от действия материального {материализованного).
На исходном этапе действия во второй серии
опытов количество ошибок, как я в первой серии,
небольшое 17. В первой серии основная масса ошибок падает
на внешнеречевой этап, где впервые происходит усвре
ние действия в речевой форме. На этапе умственного
действия ошибок немного, что говорит q том, что
переход к этой форм-е «после внещнеречевой не труден. Во
второй же серии опытов, где внешнеречевой этап
пропускался, почти все ошибки падают на умственный этап
действия. Характерно, что количество'ошибок на этом
этапе при пропуске рнещнеречевой формы и формы
«внешней речи про себя» (II серия) намного больше.
чем на внешнеречевом этапе и этапе действия «про
себя», вместе взятых в случае отработки всех форм
действия (I серия). Пропуск внешнеречевой формы
действия затрудняет становление действия в умственной
форме. Интересно, что при исправлении ошибок,
допущенных на этапе действия в форме «про себя»,
испытуемые стихийно переходили <к проговариванию решения
шепотом или вслух. Многие испытуемые при решении
задач стремились сопровождать условие задачи
чертежом; испытуемые первой («предметной») группы
пытались опереться на окружающие предметы.
17 Тот факт, что в обеих сериях опытов действия с моделями
оказались для испытуемых более трудными, чем действия с
реальными предметами, нам неясен. Возможно, это объясняется тем,
что предметы были хорошо знакомы испытуемым (книги, стол,
чернильница и др.), а с моделями они встречались впервые

[ W
г а
г
1 и
1 «
1 °
а
о.
d
u
О.
u
из
<
се)
<
aa
<
Й
<
CQ
<
Й
1 "^
с
а
h-
л
6
К
с*
*•*
о
1 ^р
-«г | см
« 1 a
•^ 1 <ф
1 а©
° 1 S
О f ю
1 t—
ю ао со
— сч ~
00 Г4* •*•
со со ю
lO о «—>
О to ю
— *- >«г
Количество ошибок на
исходном этапе
Количество ошибок «а внеш-
неречзвом этапе
Количество ошибок на этапе
умственного действия
124

Количество ошибок, допущенных испытуемыми,
неравномерно распределяется не только по этапам, но и
по понятиям <табл. 5).
Таблица 5
Понятая
«Прямая линия» . . .
«Угол» . .
«Перпендикуляр» . . .
«Смежные углы» . , .
I группа
А
25
11
9
; 3Q
Б
30
17
14
29
II группа
А
26
9
14
21
Б
29
9
18
29
Ш грулва
А
43
20
20
33
Б
50
24
28
43
Всего
ошибся
203
90
103
185
Во всех подгруппах (кроме I А) наибольшее число
ошибок надает на самое первое понятие—«прямая
линия». Освоив па нем в какой-то степени действие
подведения под «.понятие (в форме «про себя»), испытуемые
легче им оперируют при работе с понятиями «угол» и
«перпендикуляр». Однако встреча с более сложным
понятием «смежные углы», имеющим три существенных
признака, приводит снова к резкому увеличению ошибок
при выполнении действия «в той же умственной форме.
В контрольной серии опытов испытуемым всех групп
необходимо было выполнять действие подведения под
понятие-в разных формах — материализованной, внеш-
нерсчевой и умственной. Существенной разницы между
группами, кроме одной (III), не оказалось. Пропуск
} казанных этапов также к существенному снижению
результатов не привел (сравнение производилось с I
серией опытов, где пропуска этапов не было).
Испытуемые III группы успешно справились с
заданиями, требующими ориентировки в конкретных пред
метах, но испытали значительные затруднения при
решении задач, требующих понятийной ориентировки.
Особенно плохие результаты дала подгруппа III Б, где
полноценного действия практически сформировать не
•удалось.
Результаты обучающей и контрольной серий опытов
дают право сделать следующие выводы:
1. Пропуск внешнеречевого этапа действия
значительно затрудняет процесс его формирования даже при
условии всесторонней организации усвоения действия
125

на других этапах, причем это имеет место при любой
исходной форме действия.
2. Пропуск 'внешнеречевого этапа действия
затрудняет процесс абстрагирования от несущественных
свойств, без чего действие не может быть переведено в
понятийную форму. Вследствие этого меньше всего от
пропуск! внешнеречевого этапа действия страдали
испытуемые группы, в которой исходное действие
отрабатывалось на моделях» Во всех подгруппах, где на этапе
материального (или материализованного) действия
испытуемые имели карточку с выписанными на ней
признаками понятия, пропуск внешнеречевого этапа
действия отразился меньше, чем в других подгруппах, так
как это обеспечивало частичную отработку действия во
впешнеречевой форме.
3. При исключении активного действия руки, а
также карточки с выписанными на ней. существенными
признаками понятия, на этапе материального
(материализованного) действия полноценное понятие
сформировать не удается.
Таким образом, в целом результаты этого
исследования и .исследования П. Я. Гальперина т Н. Д. Кады-
мовой совпадают: пропуск внешнеречевого этапа
серьезно затрудняет формирование действия подведения под
понятие.
Далее, замена на материальном этапе материальных
операций перцептивными приводит фактически к
такому же результату; что и пропуск этого этапа. В самом
леле, в первом исследовании при пропуске
материального и внешнеречевого этапов сформировать понятие не
удалось. Во втором исследовании получили такой же
результат при пропуске внешнеречевого этапа и при
исключении действия руки па материальном этапе.
Подчеркивая важность материального
(материализованного) этапа в формировании нового действия,
необходимо, однако, отметить, что введение -в обучение
предметов и моделей с последующим отказом от них не
всегда идентично организации материального
(материализованного) этапа действия.
Так, *во многих производственных умениях
необходимо, ориентироваться на мышечное усилие, поэтому
определенный его уровень должен войти в ориентировочную
основу действия. С этой целью нужный уровень
мышечного усилия замеряется и фиксируется на шкале, сое-
126

днненнон с динамометром. Отмеченное деление на
шкале и служит учащимся внешним, материальным
ориентиром: при выполнении действия учащийся доводит
мышечное усилие до уровня, при котором подвижная
стрелка останавливается против отмеченного деления
(внешнего ориентира).
Материальное внешнее представление ориентира
позволяет создать у учащихся заданный уровень
мышечного усилия. А это, в свою очередь, дает возможность
ученику получить кинестетическое ощущение этого усилия.
После нескольких повторных действий ощущение
запоминается и может теперь служить внутренним
ориентиром при получении заданного уровня мышечного усилия.
Внешний ориентир в виде шкалы и стрелки становится
ненужным (Сачко, Гальперин, 1968). Однако в этом
случае мы не можем сказать, что внутренний ориентир
получен путем поэтапного преобразования внешнего
ориентира. Задача заключалась не в формировании
кинестетического ощущения, а лишь в его актуализации.
Внешний ориентир в данном случае помог ученику
вызвать требуемый уровень мышечного усилия и,
следовательно, его ощущение, после чего и был заменен
последним, но не был преобразован в него.
С другой стороны, «представление всех элементов
формируемого действия во внешней, материальной (или
материализованной) форме не всегда возможно. Так,
при формировании действия звукового анализа в
качестве объекта действия выступает слово. В ориентиро-
вочную^основу действия входят звуки-образцы,
составляющие слово, их чирло и последовательность в слове.
Исполнительная часть заключается в разделении слова
па звуки и в указании их последовательности.
В исследованиях обычно материализуется частично
объект действия и его ориентировочная основа. Так, в
исследовании Дг Б. Эльконина (1956) с этой целью
предъявлялась пространственно-графическая схема
слова, моделирующая число составляющих его звуков.
Кроме того, материализовались продукты исполнительной
части: каждый правильно выделенный звук отмечался
на пространственной модели слова фишкой.
Исполнительные операции действия не материализовались:
звуки выделялись с самого начала в перцептивной форме,
на слух. Учащихся путем специальных приемов
наводили на систему исполнительных операций. В этих случа-
127

ях управление формированием действия оказывается
неполным, охватывает не все его элементы. Важно
также подчеркнуть, что такое наведение -возможно лишь
тогда, когда в предыдущем опыте уже сложилась
система познавательных действий такого вида.
Данная нами характеристика поэтапного
формирования умственных действий не может считаться полной.
В ней недостаточно отражены изменения действия по
каждому из параметров: мы касались в основном
одного из них — формы; «поведение» других параметров на
каждом из указанных этапов изучено явно недостаточно.
Задача дальнейших исследований состоит в том, чтобы
выявить качественные изменения каждого 'Параметра.
В настоящее время это сделано только по отношению к
форме действия; для понимания процесса становления
внутреннего, умственного действия этого недостаточно.
Как справедливо указывает А. Валлон (1956), для
понимания закономерностей становления психических
актов очень важно знание динамики переходов. Он
считает это важней, чем знание сложившихся форм,
статическое описание основных этапов процесса. В
настоящее время динамика переходов действия с этапа на
этап изучена также недостаточно. Данные, накопленные
в ходе различных экспериментальных исследований,
говорят лпшь о том, что переход с одного этапа па
другой не одинаково легок. Наибольшие трудности
представляет, как было уже упомянуто, переход с
материального этапа па этан внепшерсчевой. Есть основания
думать, что этот переход должен осуществляться
постепенно, причем как по линии качественной, если можно
так сказать, так и по линии количественной.
Постепенность перехода по первой линии состоит прежде всего в
том, что перевод материальной формы действия, во
внешнеречевую нередко требует промежуточных
преобразований по этому параметру. Так, если на втором
этапе объектом действия являются материальные
предметы или их изображения, то переход к понятийному
объекту, задаваемому во внешнеречевой форме/ нередко
требует перехода вначале к моделям, схемам или
чертежам и только от них уже к словесному объекту
действия (Гальперин, Обухова, 1961; Обухова, 1968).
Аналогично, переход от ручных операций (практических) к
речевым (теоретическим) в ряде случаев легче
происходит через перцептивную форму, т. е. через теоретические
128

операции, выполняемые глазом с опорой на
материальные или материализованные объекты (Гальперин,
Георгиев, 1960 б, 1960в).
Переходные формы между предметами (или их
изображениями) и словом как качественно новым
объектом действия создают условия для выделения и
абстрагирования тех сторон в реальных предметах, которые
являются 'собственно объектом действия и которые
должны быть перенесены в слово.
Специального исследования требуют условия, при
которых абстрагирование происходит наиболее быстро.
В частности, представляет определенный интерес
сравнение разных способов материализации
ориентировочной основы действия и объекта действия. Результаты
одного из наших исследований (Талызина, Николаева,
1961) дают право считать, что предъявление признаков,
входящих в содержание ориентировочной основы
формируемого действия, посредством реального предмета
является (неэффективным, так ,кж они в этом случае
слиты со- множеством других свойств. Предмет
действия, наоборот, в какой-то период обучения должен обя
зательно задаваться через реальные предметы (или их
изображения). Если же учащиеся ©се время будут иметь
дело только со схемами, моделями, т. е. уже
абстрагированными объектами, то у них может не
сформироваться способность к абстрагированию. Обязательно ли
сочетание абстрагированных объектов с реальными,
каков должен быть порядок их предъявления на втором
этапе — все это требует специального изучения.
Что касается второй (количественной) линии, то
суть состоит в том, что далеко не всегда все
структурные элементы действия должны .переводиться на
следующий этап одновременно: одни из них усваиваются
на данном этапе очень быстро, а другие требуют
задержки; в разных случаях это могут быть разные
элементы. Опыты показали, что время задержки отдельных
элементов действия на том или ином этапе
определяется объективной сложностью этого элемента и степенью
новизны его~_для обучаемого. В первую очередь посте
пенноеть требуется при переходе со второго этапа на
третий. В тех случаях, когда мы переводили действие
с материального этапа на внешнеречевой «скачком»,
наблюдалось сравнительно большое число ошибок.
Так, в исследовании, выполненном нами совместно
129

с В. В. Николаевой (1961), где изучалась
сравнительная эффективность материальной формы действия и
разных (видов материализованного действия, во всех
трех группах («'предметная», «модельная» и
«чертежная») резкий переход к внешнеречевому действию
вызывал у испытуемых затруднения при действии на
внешнеречевом этапе, что выразилось в сравнительно
большом количестве ошибочных решений на этом этапе
(табл. 6).
Таблица 6
Группа испытуемых
(в каждой группе по 10
человек)
«Предметная» ....
«Модельная» ....
«Чертежная» ....
Всего . . .
Общее
количество
ошибок
36
46
85
167
Этап
материального (или

материализованною)
действия
1
11
23
35
Этап
внешнере-
чевого
действия
26
29
45
100
Эгап
действия
«про себя»
9
6
17
32
В первой группе на этап внешнеречевого действия
приходится 72% ошибок от общего числа ошибочных
решений по группе; во второй группе — 63%, ©
третьей — 53%. Характерно, что наибольшие затруднения
возникли в *первой группе, где испытуемые (на втором
этапе имели дело с реальными предметам^. 'Переход к
речевой форме действия был в этой группе более
трудным, чем в других двух, где испытуемые имели дело с
моделями, чертежами.
В тех случаях, когда формируется однородная
система знаний, наибольшие затруднения на новом этапе
обучаемые испытывают при работе с первыми понятиями.
В том исследовании, где мы формировали четыре
начальных геометрических понятия, была обнаружена
следующая картина, отраженная в табл. 7.
Из таблицы видно, что 41 ошибка из 100, сделанных
всеми испытуемыми на этапе громкоречевого действия,
падает на понятие «прямая линия». Следующие
понятия: «перпендикуляр», «смежные углы» — сложнее по
содержанию, но, несмотря на это, испытуемые при
работе с ними сделали на этом этапе гораздо меньше
ошибок (7 — на «перпендикуляр» и 28 — на «смежные
углы). Уменьшение ошибок при работе с последующи»
130

ми понятиями дает право считать, что происходит
определенный перенос речевой формы действия,
сформированной при работе с первым понятием, ибо в этом
случае, как было показано, цоэтапные преобразования
затрагивают не все действие, а лишь некоторые его
элементы.
Таблица 7
Группа
испытуемых
I
II
III
Всего
Кол-во
ошибок,
допущенных на гром-
коречевом
этапе
26
29
45
100
Распределение ошибок по понятиям
«прямая
линия»
14
15
12
41
«угол»
8
4
12
24

«перпендикулярные
прямые»
0
3
4
7
«смежные
углы»
4
7
17
28
Можно думать, что легкость перехода с этапа на
этап зависит от ряда условий. В частности, переход с
материального этапа на этап внешнеречевой, очевидно,
по-разному будет происходить у людей с разным
соотношением первой и второй -сигнальных систем.
Говоря о поэтапном формировании умственных
действий, следует указать еще на два обстоятельства.
Во-первых, в зависимости от вида действия поэтапной
отработке подвергается или все действие, или только
его ориентировочная часть. Последнее имеет место при
формировании прежде всего различных
производственных и спортивных умений, навыка письма и т. д. (Пан-
тина, 1957; Решетова, 1964, 1965; Гальперин и Решето-
ва, 1964; Талызина, Яковлев, 1968; и др.).
Во-вторых, доведение действия до умственного этапа
не означает конца его развития. Рассмотренные
этапы — это этапы становления нового психического акта,
путь от внешнего к внутреннему; но формирование
умственных действий и понятий — это не самоцель. (Само
возникновение психического в процессе филогенеза
было вызвано требованиями жизни, реальными
отношениями субъекта с миром). Умственные действия, понятия,
усваиваемые субъектом в процессе онтогенетического
развития, используются в дальнейшем для решения
различных задач, которые могут потребовать от субъекта
131

и экстериоризации действий. В частности, в наших
исследованиях неоднократно наблюдалось, что при
столкновении с новой задачей, требующей применения
сформированных действий, человек начинает выполнять их
на внешнеречевом или материальном этапе.
В процессе умственного развития одни звенья
познавательной деятельности только еще формируются,
проводят процесс интериоризации, другие — ранее
сформированные— могут, естественно, и экстериоризоваться.
Применительно к умственной деятельности человека в
целом совмещение этих двух противоположных
направлений движения вполне возможно. И в этом отношении
мы согласны с Н. А. Менчинской, когда она указывает
на значение экстериоризации в умственном развитии
человека (Менчинская, 19666). Однако применительно
к отдельному элементу умственной деятельности эти два
процесса не могут идти одновременно: каждый элемент
вначале должен быть сформирован как умственный,
внутренний акт. Кроме того, соотношение этих
процессов >может быть разным при стихийном и управляемом
ходах процесса развития. Так, при существующей
практике обучения сформированные умственные действия
оказываются нередко неполноценными, формальными.
Экстериоризация таких действий означает создание
исходной формы действия, усвоение которой необходимо
для полноценного усвоения действия в умственной
форме. Совсем другой смысл имеет экстериоризация
полноценных умственных действий, прошедших перед этим
поэтапную интериоризацию. К сожалению, мы пока не
располагаем данными, позволяющими описать
особенности экстериоризации таких умственных действий.
§ 5. ЭТАПЫ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ
Об этапах усвоения знаний в свете рассматриваемой
теории нельзя говорить отдельно от этапов усвоения
деятельности. Знания как образы предметов, явлений,
действий и т. п. материального мира никогда не
существуют >в человеческой голове вне какой-то
деятельности, вне отдельных действий. Следуя принципу
деятельности и выделяя действие как единицу .ее анализа, мы
тем самым с самого начала включаем знания в
структуру действия. Занимая структурное место объекта
действия, или входя в содержание его ориентировочной
132

основы, или составляя цель действия, знания проходят
те же самые этапы, что и действия (деятельность) в
целом. Качество знаний определяется характером
деятельности, которая используется для их усвоения: она
может быть адекватной этим знаниям, а может быть и
неадекватной им. Адекватность деятельности
определяется прежде всего объектом, на который направлена
деятельность, и содержанием ее ориентировочной
основы. Если в ориентировочную основу вошло
специфическое, составляющее сущность усваиваемых знаний, то
все объекты, с которыми работает учащийся в процессе
усвоения данных знаний, будут анализироваться им и,
следовательно, отражаться с существенной,
специфической для данной области стороны. И наоборот, если
ориентировка в изучаемых объектах идет по внешним
свойствам, не затрагивающим их сути, отражение этих
объектов (знания о них) окажутся поверхностными,
неспецифичными. Знания никогда нельзя дать в готовом
виде: они всегда усваиваются через включение их в ту
или иную деятельность. Даже при механическом
заучивании знания входят в состав деятельности (мнемиче-
ской), неадекватной, однако, этим знаниям, не
содержащей в ориентировочной основе их существенных свойств
и отношений, ориентированной лишь на их временную
или пространственную последовательность.
Было бы неправильным думать, что необходимая для
усвоения знаний деятельность всегда готова до начала
их усвоения. Наоборот, при усвоении существенно новых
знаний необходимые познавательные действия не могут
быть готовы до работы учащегося с этим материалом.
Бесполезно ждать, например, пока сформируется
математическое мышление, чтобы начать обучать
математике, так как только обучение математике приводит к
развитию математического мышления. В этом, как
справедливо отмечает Д. Б. Эльконин (1966), и проявляется
определяющая роль обучения в умственном развитии
человека.
Недостающие познавательные действия
моделируются во внешней, материальной (или материализованной)
форме, в которой представляются и подлежащие
усвоению знания (через внешние предметы, модели, схемы),
включаемые с самого начала в состав этого действия
(в качестве объектов действия, элементов его
ориентировочной основы). С переходом-действия на новый этап
133

меняется и форма представления знаний. Таким
образом, усвоение знаний и формирование адекватной им
системы умственных действий протекает как единый
процесс.
Так, при формировании понятий в качестве средства
усвоения мы используем действие подведения под
понятие. Применяя его к различным предметам и
ориентируясь при этом на одну и ту же систему
существенных признаков, учащийся все эти предметы
отражает со строго определенной стороны, снимает с них
по определенному образцу, задаваемому системой ори
ентиров, образ, т. е. одновременно усваивает и действие
подведения под понятие, и знание об этих предметах.
В связи с этим становится понятным, что усвоение
(усвоенность) знаний всегда относительно. Во-первых,
качество усвоения знаний определяется адекватностью
деятельности, с которой они связаны, во-вторых,
степенью сформированное™ основных ее свойств,
в-третьих, типом ориентировочной основы этой деятельности и,
наконец, широтой включения этих знаний *в другие виды
деятельности.
Последнее положение необходимо рассмотреть
подробней. Допустим, речь идет о формировании научных
понятий.
В качестве средства усвоения возьмем действие
подведения под понятие. Учащийся, выполняя это
действие последовательно на всех этапах, научается
мгновенно, в уме распознавать объекты,
.принадлежащие данному классу. Анализируя поэтапно объекты с
точки зрения существенных свойств, он постепенно
формирует обобщенный, абстрактный образ объектов
данного класса — понятие о них. Однако, успешно
выполняя на его основе действие распознавания, ученик
может не уметь выполнить другие действия: сравнения,
выведения следствий из факта принадлежности объекта
данному классу и др., так как это другие действия,
которым его не обучали. Вместе с тем, они также могут
быть использованы и как средства фор!Мирования
понятий и выступать как специальная цель обучения.
Естественно, что качество усвоения понятий, используемых
в различных видах деятельности, должно быть призна
но как более высокое по сравнению с первым случаем,
где понятие ограничено рамками одного действия.
В свете изложенного может быть конкретно раскрыт
134

и развивающий эффект обучения. Если система
действий, используемых при усвоении знаний, ограничена, то
будет происходить накопление знаний без приобретения
новых познавательных возможностей. Так, в нашем
примере можно всю систему научных понятий того или
иного учебного предмета сформировать с помощью
действия подведения под понятие. Ученик будет
ориентироваться каждый раз на существенные свойства
предметов, безошибочно распознавать их, но и только. Но
можно сделать и другое: при усвоении двух-трех
понятий сформировать всю систему возможных
познавательных действий. В этом случае знаний ученик приобретает
мало, но познавательные'возможности его будут
существенно выше, чем в первом случае.
Таким образом, при программировании усвоения
знаний необходимо использовать не только имеющиеся
познавательные действия обучаемых, но и постоянно
формировать новые. Только в этом случае обучение
будет 'источником развития, будет действительно вести
его за собой.
§ 6. ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО
ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ
ДЕЙСТВИЙ В СВЕТЕ ПРИНЦИПОВ
СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ и
ТРЕБОВАНИЙ КИБЕРНЕТИКИ
Теория поэтапного формирования умственных дей
ствий возникла и развивается не как теория обучения,
в принципе — это теория онтогенетического становления
психической деятельности. Но поскольку онтогенез
человека — это главным образом процесс усвоения
опыта, накопленного человечеством, который всегда идет
с помощью, в той или иной мере, других людей, т. е.
как обучение, воспитание, то данная теория
одновременно является и теорией усвоения, теорией обучения.
Рассмотренная теория анализирует процесс учения в
единицах действий, что полностью соответствует
центральному принципу марксистской "'психологии — дея-
тельностному подходу к своему предмету.
Конкретные виды познавательной деятельности и
выступают в этой теории как объекты управления.
Процесс формирования деятельности рассматривается как
процесс передачи социального опыта. Однако передача
совершается не путем лишь общения обучающего как
135

хранителя социального опыта с обучаемым, а пугем
экстериоризации требуемой деятельности,
моделирования ее во внешней, материальной (материализованной)
форме и путем постепенного преобразования в деятель-
ность внутреннюю, психическую.
Формирование запрограммированной деятельности
первоначально в материализованной форме, с
пооперационным контролем по ходу ее выполнения,
обеспечивает усвоение этой деятельности «в данной форме всеми
обучаемыми. В дальнейшем меняется лишь форма
деятельности, поэтому она, став умственной, сохраняет
заданное содержание. Таким образом, на этом пути
открывается возможность задавать и обеспечивать
нормативные требования к познавательной деятельности
обучаемых.
Выделяя действие как центральное звено управле
т-шя процессом формирования познавательной
деятельности, рассмотренная теория указывает структуру
действия, его функциональные части. Главное, она
указывает те структурные элементы и те функциональные
части, которые являются решающими. Согласно
полученным данным управление прежде всего должно быть
направлено на ориентировочную часть.
Данная теория располагает также системой
независимых характеристик познавательной деятельности,
необходимых как для программирования требований к
тем или ;иным видам познавательной деятельности, так
и для управления процессом их формирования. Эти
характеристики и должны составить содержание
обратной связи. Наконец, эта теория располагает знанием
основных переходных состояний процесса усвоения
новых азидов познавательной деятельности. Правда,- еще
не по всем независимым характеристикам известны
качественные переходы, но уже сейчас можно
программировать деятельность по форме, широте обобщения,
быстроте выполнения.
Таким образом, рассмотренная теория отвечает
основным требованиям, которые были выделены нами
как необходимые для эффективного управления
процессом учения человека,
136

§ 7. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И
ЭТАПЫ ПРОГРАММИРОВАНИЯ
ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ,
ВЫТЕКАЮЩИЕ ИЗ
РАССМОТРЕННОЙ ТЕОРИИ
1. Чему бы ни обучался человек — управлению
всегда подлежит деятельность или действия как ее
составляющие. Деятельность (действие) и является
конкретным объектом управления.
2. Цель управления может состоять: а) в
формировании нового вида деятельности с заданными
качествами; б) в повышении качества имеющейся
деятельности по одной или нескольким характеристикам; в) в
формировании отдельных элементов имеющейся
деятельности с заданными показателями. Таким образом,
любое обучение должно начинаться с выбора
деятельности (конкретного объекта управления) и указания
цели управления (обучения). Выбор конкретного вида
деятельности определяется спецификой тех задач, для
решения которых организуется обучение18. Принцип
связи обучения с жизнью требует, чтобы получаемые
учеником знания, формируемые у него виды
познавательной деятельности обеспечивали ему решение тех
задач, которые диктуются жизнью.
3. Выбор типа ориентировочной основы
запрограммированной деятельности (действий). Это может быть
второй, третий или четвертый тип: остальные типы не
годятся для эффективного управления процессом
усвоения деятельности.
4. Представление формируемой деятельности (или
новых ее элементов) в материальной или
материализованной форме. Предшествующее этому моделирование
действия (деятельности) предполагает: а) указание
объектов, на которые оно будет направлено (через
подбор заданий); б) однозначно понимаемое указание цели
этого действия (продукта действия) \ в) указание
содержания ориентировочной основы действия; г) указание
всего состава операций, входящих в действие, и поряд-
18 В существующей практике обучения эти задачи, как
правило, не указываются. Преподаватель довольствуется обычно целями
типа: «дать прочные знания», «научить творчески применять
знания» и т. п. Этим в значительной мере объясняется то, что многие
знания ученик просто запоминает, не решая с их помощью никаких
задач.
137

ка их выполнения. Это может быть названо
предписанием по выполнению действия 19.
5. Подбор задач на применение
запрограммированной деятельности с учетом требований к ней, заданных
целью обучения (форма, границы обобщения, быстрота
и др.), и этапов усвоения. В частности, для обобщения
специфической (предметной) части деятельности
подбираются задачи, отражающие основные типовые случаи,
для обобщения логической части — типовые логические
ситуации. Для получения заданной формы деятельности
отобранные задачи представляются как в заданной
форме, так и во всех генетически предшествующих ей. Для
автоматизации и сокращения деятельности,
обеспечивающих быстроту ее выполнения, подбирается
достаточное число однотипных задач (варианты типовых
задач). Каждое задание должно быть рассчитано или на
применение только формируемого действия, или на
применение его в совокупности с теми, которые уже были
сформированы ранее. Объем и сложность заданий,
следовательно, могут быть разными в различные периоды
обучения.
6. Подбор контрольных заданий, используемых для
установления степени совпадения сформированной
деятельности с заданной по: а) содержанию; б) форме;
в) широте обобщения; г) освоенности; д)
сознательности; е) разумности; ж) прочности. В зависимости от
цели обучения контролируются или шее свойства, или
лишь некоторые.
Уровень (форма) действия устанавливается с
помощью предъявления задач на применение данного
действия (деятельности) при разной форме (материальной
или речевой) задания его структурных элементов
(объект, ориентировочная основа действия, операции и др.).
Процесс решения происходит соответственно или в
материальной (материализованной) форме, или во внеш-
иеречевой, или в форме внутренней речи. Возможность
решения задачи на применение контролируемого
действия в заданной форме свидетельствует о
сформированное™ данного уровня действия.
Мера обобщения действия устанавливается с
помощью заданий на «перенос». Возможность переноса про-
19 Часто предписание называют алгоритмом действия, хотя это
не всегда отвечает значению этого термина.
13S

веряется как по отношению .к действию в целом, так и
по отношению к отдельным его частям. Так, например,
действие распознавания в целом обнаруживает
обобщение IB границах только того понятия, при работе с
признаками которого оно было сформировано.
Общелогическая его часть имеет совсем другую степень обобщения,
она переносится на любые другие понятия с той же
логической структурой признаков. Устанавливается это
следующим образом: система необходимых и
достаточных признаков нового понятия дается учащимся в
материализованной форме, их учат устанавливать наличие
отдельных признаков этого понятия у конкретных
предметов. После этого обучаемым предлагают задачи на
подведение предметов под новое понятие. Поскольку
учащиеся при этом не получают ни логического
правила распознавания, ни предписания по решению задач
данного класса, то правильное решение всех основных
типов новых задач возможно лишь при условии
переноса логической части действия, сформированного на
предыдущих понятиях. Это, в свою очередь, говорит о
степени обобщения данной части действия.
Показателями меры освоения действия могут
служить: а) быстрота выполнения; б) возможность
совмещения данного действия с выполнением другого, не
автоматизированного, что позволяет судить о мере
автоматизированное™ первого.
Данная теория не располагает надежными
диагностическими средствами установления -меры сокращения
действия. В какой-то степени об этом позволяет судить
скорость его выполнения, но этот показатель
определяется не только сокращением, но и другими
изменениями действия, прежде всего автоматизацией.
Для установления, разумности действий
предъявляются задания с неопределенным 'составом условий и,
следовательно, с неопределенным ответом. Такого типа
задачи могут быть решены только при ориентировке на
всю систему существенных условий, т. е. при разумном
выполнении действий.
Показателем сознательности усвоения действия
служит умение учащихся аргументировать действие,
доказать его правильность.
Прочность действий и их качеств устанавливается
путем, повторного диагностирования («без
дополнительного обучения) по всем указанным показателям или не-
139

которым из них через намеченный период времени.
7. Установление наличия необходимого исходного
уровня познавательной деятельности учащихся. С
позиций рассматриваемой теории исходный уровень
оценивается в нескольких планах, соответствующих структуре
и функциональным частям запрограммированной
деятельности. Во-первых, со стороны наличия тех
предметных (математических, грамматических, физических
и т. д.) знаний, которые логически предшествуют
новым, входящим в цель обучения или в содержание
ориентировочной основы намеченной деятельности.
Например, если целью обучения предусмотрено
формирование той или иной системы понятий, то
необходимо проверить, усвоены ли учащимися все те понятия,
которые составляют систему предварительных знаний.
Допустим, намечено сформировать понятие о
перпендикулярных прямых. Это возможно только в том случае,
если учащиеся уже усвоили понятие прямой линии,
понятие угла, имеют представление о видах углов
(острый, прямой, тупой): все эти знания входят в
содержание ориентировочной основы действий по формированию
понятия «перпендикуляр».
Во-вторых, необходимо проверить степень
сформированное™ действия, которое предлагается использовать.
Если оно новое, не сформировано, то необходимо
проверить сформированность тех познавательных действий,
которые логически предшествуют ему. Так, если для
формирования понятий намечено использование
действия подведения под понятие, то учащиеся к этому
времени должны уже выделять свойства в предметах,
дифференцировать их на существенные • и несущественные,
необходимые и достаточные и т. д.
В тех случаях, когда учащиеся не владеют
необходимыми знаниями и действиями, они формируются или
предварительно, или в отдельных случаях в самом ходе
формирования новых знаний и действий.
Для успешного формирования новых знаний и
действий важно проверить также сформированность системы
менее специальных умений и знаний. Если, например, у
учащегося не сформирован необходимый уровень
внимания (контрольная деятельность), то он не сможет
успешно пройти даже этап составления схемы
ориентировочной основы действия (первый этап), так как будет
не в состоянии следить за объяснением, даваемьш на
140

этом этапе, не сможет понять его, и в результате у
него не сформируется адекватного представления о
новом действии, данный этап формирования действия не
достигнет своей цели, а без этого не будет
эффективным переход к следующему за ним. Аналогично, если
учащиеся не умеют включаться по письменной
инструкции в работу, а программа обучения требует этого, то
этому также надо учить или на данном материале, или
на каком-то другом.
8. На основе модели деятельности и подобранной
системы заданий строится обучающая программа,
включающая: а) программу формирования предварительных
познавательных действий и знаний (предварительная
обучающая программа) и б) программу формирования
новой деятельности, предусмотренной целью обучения
(основная обучающая программа).
Основная обучающая программа составляется с
учетом этапов процесса усвоения: запрограммированная
новая деятельность должна пройти все генетически
более ранние этапы, которые предшествуют
предусмотренному целью обучения.(В целом обучающая программа
представляет собой систему заданий, рассчитанных на
выполнение запрограммированной деятельности и на
формирование намеченных ее свойств. Сами задания
рассматриваются в неразрывной связи с деятельностью:
условия задачи выступают как объекты, на которые
деятельность направлена, искомое —как цель, которую
необходимо достичь в результате выполнения этой
деятельности, а предписание по выполнению
деятельности — как указание пути преобразования объекта и
достижения цели. Заданные свойства деятельности
обеспечиваются как подбором заданий, так и
соответствующей структурой деятельности. Так, например,
обобщенность деятельности и входящих в нее знаний
достигается выполнением следующих условий: 1) выделением
признаков, по которым должно идти обобщение;
2) включением этих признаков в состав
ориентировочной основы действия; 3) представлением в системе
заданий типичных случаев, имеющих место в пределах
заданных границ обобщения; 4) включением разных
видов задач с точки зрения полноты представления в
них необходимых условий решения.
9. Обеспечение систематической обратной связи.
141

В соответствии с целью управления обратная связь
должна нести следующую информацию: а) выполняет
ли обучаемый то действие, которое запрограммировано;
б) правильно ли его выполняет; в) соответствует ли
форма действия данному этапу усвоения; г)
формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения
(автоматизированное™, быстроты выполнения и др.)
и т. д.
Контроль должен вестись как за отдельными
операциями, так и за действием в целом. Пооперационный
контроль дает возможность получить информацию об
адекватности, правильности и быстроте выполнения
действия, о его форме. При контроле лишь за
правильностью конечного продукта действия такие сведения не
могут быть получены, так как содержание
выполняемого действия и его форма не связаны с правильностью
выполнения задания взаимно-однозначной связью. В
силу этого при ошибочности конечного результата
затруднен выбор корректирующего воздействия: ошибка может
произойти по разным причинам (выполнено или не то
действие по содержанию, или не в полном составе
входящих в него операций, или не в той форме и т. д.).
Однако пооперационный и систематический контроль
должен иметь место лишь в начале материального
(материализованного) и в начале внешнеречевого
этапов. На других стадиях процесса усвоения обратная
связь, несущая сведения к обучаемому {внутренняя
обратная связь), должна осуществляться с учетом
объективной успешности выполнения запрограммированной
деятельности и с учетом потребности обучаемых во
внешней форме контроля20.
Контроль за содержанием действия, его формой
может осуществляться по ходу выполнения обучающих
заданий. Установление меры обобщения,
автоматизированное™ требуют введения специальных
диагностических заданий, о которых речь шла выше. В силу этого
соответствующий контроль осуществляется не
систематически: обычно при переходе с этапа на этап, иногда
20 Методически и технически обратная связь может быть
осуществлена разными путями. Особенно широко могут быть
использованы различные автоматические устройства. Разработано немало
способов и безмашинного контроля (см., например, статью
3. А. Решетовой и И. П. Калошиной (1965), книгу Н. Ф.
Талызиной (1969а, гл. III); и др.).
142

внутри этапа и, разумеется, в обязательном порядке в
конце обучения.
В свете сказанного ясно, что шаг обучения,
понимаемый как часть деятельности, выполняемая без обратной
связи, не имеет фиксированной величины. Вначале
«шаг» равен одной операции, входящей в состав
действия, затем он укрупняется.
При переходе на следующий этап движение снова
идет по операциям. На умственном этапе действие
выполняется как бы одноактно, без заметного членения
процесса на отдельные операции.
10. Регуляция процесса усвоения.
Направление вносимых коррекций определяется
характером сведений, получаемых с помощью обратной
связи, и внутренней логикой процесса усвоения.
С точки зрения принятой нами 'концепции природа
процесса усвоения выражается в логике
преобразования действий обучаемых: из внешних, материальных,
развернутых и неавтоматизированных в действия
внутренние, умственные, свернутые, автоматизированные.
Каждая характеристика действия имеет свою логику
преобразования и каждая из них проходит через ряд
ступеней.
Коррекция процесса усвоения должна осуществлять
ея -с учетом не только характера отклонения, но и
причин, вызвавших его. К их числу относятся: а)
недостатки в исходном уровне познавательной деятельности
учащихся; б) недоработка действия по одному или
нескольким параметрам на предыдущем этапе усвоения;
в) случайные причины (отвлечение внимания,
ошибочное прочтение текста и т. п.).
В первом случае необходима доработка
предварительных знаний и действий; во втором — возвращение
действия по одной или нескольким характеристикам на
предыдущий этап; в третьем — повторное выполнение
действия на том же этапе.
Экспериментальная практика показывает, что в тех
случаях, когда у обучаемого сформирован необходимый
исходный уровень познавательной деятельности и
выполнены все основные требования, вытекающие из
теории поэтапного усвоения умственных действий,
отклонения от хода, заданного программой обучения,
происходят по случайным причинам, прежде всего в результате
отвлечения внимания,
143

Регуляция (коррекция) процесса усвоения может
проводиться, как было указано выше, и в тех случаях,
когда никаких отклонений процесса от заданного хода
нет. Дело в том, что количество задач, необходимых для
усвоения запрограммированного действия € намеченной
системой характеристик, устанавливается эмпирическим
путем — в процессе предварительной проверки
обучающей программы. В связи с этим могут быть случаи,
когда для отдельных учеников число задач, включенйых
в обучающую программу, велико. В этих случаях
ученик должен быть переведен на следующий этап раньше,
чем предполагалось. Возможность досрочного перевода
определяется, во-первых, по качеству выполнения
заданий, во-вторых, путем предложения обучаемому
выполнить задание в форме, соответствующей следующему
этапу. Если обучаемый с этим легко справляется, его
досрочно переводят на следующий этап.
Составленная обучающая программа обычно
проходит следующие стадии апробации: а) на отдельных
учащихся; б) на небольшой группе; в) в условиях
обычного обучения.
Когда обучающая программа разрабатывается для
формирования' не отдельного вида познавательной
деятельности, как в рассмотренном случае, а для усвоения
целого учебного предмета, то возникает ряд
дополнительных проблем и несколько 'видоизменяется
реализация некоторых из выделенных принципов. Прежде всего
анализируется вся система задач, ради которых
организуется усвоение данного предмета. Изучаются
возможности объединения их в систему (или системы) и
выделения инварианта этой системы (или подсистемы).
Если это удается, то происходит коренная перестройка
учебного предмета — построение его по третьему типу
ориентировки и моделирование общих методов,
адекватных инварианту системы (или инвариантам
подсистем). При формировании отдельных видов
деятельности доведение их свойств до заданных показателей
производится не сразу, а постепенно. Допустим, действие в
конце обучения должно быть доведено до умственного
уровня. Но анализ системы действий в целом
показывает, что данное действие входит в качестве составной
части в другое действие. В этом случае усвоение перво
го действия может быть доведено лишь до материаль-
144

ной формы. В этой форме оно может быть включено в
состав нового действия, в процессе выполнения которого
и будет преобразовано уже в умственное.
Анализ показывает, что рассмотренная концепция
открывает возможность программирования
рациональных видов познавательной деятельности, прежде всего
приемов логического и специфического мышления.
Но реализация данного -подхода к
программированию процесса усвоения предполагает предварительное
выделение по каждому изучаемому предмету системы
специфических и логических приемов мышления,
указания рациональных видав -познавательной деятельности
в целом. Только после этого возможно -составление
обучающей программы, которая и направлена на
формирование выделенных видов познавательной деятельности,
а через них — и тех знаний, которые составляют
содержание данного учебного предмета.
На базе этой теории -выполнено большое число
экспериментальных работ на разном предметном
материале (математика, язык, история, физика, химия,
технические дисциплины и т. д.) и на разных уровнях
образования (дети дошкольного возраста, школьники разных
классов, студенты). Всюду, где были реализованы
указанные требования к составлению обучающих программ,
были сформированы намеченные виды познавательной
деятельности у всех обучаемых и с теми
характеристиками, которые были запланированы.
Нами был проведен цикл исследований по
формированию мыслительных действий, связанных с усвоением
понятий, а также по формированию ряда приемов
мышления. Для иллюстрации конкретных путей применения
этой теории, а также для показа полученных
результатов остановимся на этих исследованиях.
145

Глава III
ФОРМИРОВАНИЕ
ОТДЕЛЬНЫХ
УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИ!
И НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ
§ 1, ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ и
ИЗУЧЕНИЯ НАЧАЛЬНЫХ
НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ
Деление понятий на научные -и ненаучные,
«житейские», впервые ввел в психологию Л. С. Выготский,
имея в «виду при этом не содержание усваиваемых
понятий, а специфику их усвоения.
Усвоение ребенком сложившейся ib обществе
системы понятий всегда идет с помощью 'взрослых. До
систематического обучения в школе взрослые не ведут
специальной работы по формированию понятий у детей.
Они обычно ограничиваются лишь указанием на то,
верно или неверно ребенок отнес предмет к
соответствующему 'понятию. Вследствие этого ребенок усваивает
понятия путем «проб и ошибок». При этом ;в одних
случаях ориентировка фактически происходит по
несущественным признакам, но -в силу сочетания их в .предметах
с существенными оказывается <в определенных пределах
верной, в других — ориентировка происходит на
существенные-признаки, но они остаются неосознанными.
Именно в этой неосознанности существенных признаков
Л. С. Выготский и видел специфику так называемых
«житейских» понятий. Такое усвоение понятий не
отражает всех сторон специфически человеческого способа
приобретения новых знаний.
Совсем другое дело, когда ребенок попадает в
школу. Процесс обучения предполагает переход от
стихийного хода деятельности ребенка к деятельности
целенаправленной, организованной. Понятия, которые
формируются у ребенка в школе, характеризуются, по
мнению Л. С. Выготского, тем, что их усвоение
начинается с осознавания существенных признаков понятия, что
достигается введением определения.
146

Именно в осознанности существенных признаков
Л. С. Выготский и видел специфику формирования
научных понятий. Путь формирования понятий,
начинающийся с раскрытия существенных признаков, Л. С.
Выготский называл путем «сверху вниз», т. е. от
определения к реальным предметам, в отличие от пути
«снизу вверх», от предметов к определению, характерного
для формирования «житейских» понятий.
Преимущество формирования научных понятий
«сверху вниз» Л. С. Выготский видел в том, что этот
путь, по его мнению, дает ^возможность ребенку в даль^
нейшем произвольно и сознательно действовать с
понятием. В качестве доказательства Л. С. Выготский
приводит экспериментальное исследование Ж- И. Шиф,
в котором от ребенка требовали или определения
понятий (например, спрашивали «Что такое
революция?»), или предлагали закончить предложения с
союзами «потому что» и «хотя» («В СССР возможно вести
хозяйство по плану, потому что...») (Выготский, 19566,
гл. VI). Однако эти задачи могут решаться путем
простого воспроизведения заученного текста или слов
учителя. Они не требуют самостоятельного выделения
существенных признаков понятий. Следовательно, данные
этого исследования не доказывают, что существенные
признаки понятий, усвоенные в школе, могут детьми
сознательно и произвольно использоваться при
ориентировке в окружающей действительности.
Наоборот, исследования, проведенные впоследствии
Н. А. Менчинской и ее 'сотрудниками (Менчинская,
1950), показали, что большинство учащихся при
ориентировке в конкретных предметах, требующих
применения понятий, усвоенных в школе, опираются на
малосущественные признаки. Так, например, в геометрии — на
пространственное положение фигуры, в грамматике —
на предметное содержание слов и т. д. Существенные
же признаки понятий осознаются и воспроизводятся
только при ответе на вопросы, требующие определения
понятий. Это говорит о том, что знания в этих случаях
носят словесный, формальный характер.
Учащиеся безошибочно воспроизводят определение
понятия, т. е. обнаруживают знание его существенных
признаков, но при встрече с реальными объектами
опираются на случайные признаки, выделенные
благодаря непосредственному опыту. Только постепенно, че-
147

рез ряд переходных этапов, в результате собственной
практики с соответствующими предметами, учащиеся
научаются ориентироваться на существенные признаки
предметов. Таким образом, словесное знание
определения понятия не меняет по существу процесса усвоения
этого понятия, что убедительно доказывает
невозможность передачи понятия в готовом виде. Ребенок может
получить его лишь в результате собственной
деятельности, направленной не на слова, а на те предметы,
понятие о которых мы хотим у 'него сформировать. Мысль
о необходимости определенной предметной деятельности
ребенка для усвоения понятий подчеркивается Л. С.
Выготским. Более того, он показывает, что один и тот же
результат (конечный продукт), /полученный с помощью
разной мыслительной деятельности, связан с разными
этапами становления понятий (Выготский, 19566).
Однако познавательная деятельность .при анализе
хода формирования понятий не выступает для Л. С.
Выготского ни как предмет специального формирования,
ни как предмет исследования. В силу этого путь
формирования так называемых житейских понятий и путь
формирования научных понятий для него два
принципиально разных пути. Если подойти <к этим процессам
со стороны деятельности ребенка, то окажется, что и в
том и в другом случае она не контролируема — плохо
управляема и обучающему неизвестна. Простого указа
иия существенных признаков понятия недостаточно для
изменения характера или ликвидации стихийности
становления познавательной деятельности. Знание
существенных признаков понятия может изменить ее ход и
характер только в том случае, когда эти признаки
войдут в нее в качестве ориентиров, т. е. буду! реально
участвовать в процессе решения задач, поставленных
перед ребенком.
Поскольку при обычной организации учебного
процесса это не обеспечивается, то в плане
познавательной деятельности усвоение житейских и научных
понятий у значительной части обучаемых идет весьма
сходным путем. И главное, при школьном обучении понятия
усваиваются частью учащихся на том же уровне, что и
«житейские»: учащиеся практически опираются на
существенные признаки, но часто не осознают их, не
могут целенаправленно использовать в процессе решения
задач. Так, в исследовании, проведенном нами
совместив

но с К. А. Степановой (Талызина, Степанова, 1959),
оказалось, что среднеуспевающие учащиеся VI класса
при решении задач на подведение под начальные
геометрические понятия дали 72,5% правильных ответов.
Однако обоснование правильности ответа имело место
только в 27,5% случаев. В исследовании В. И. Зыковой
(1950) отмечается, что такой уровень усвоения понятий
наблюдается вплоть до VIII—IX классов.
Следовательно, знание существенных признаков не обеспечивает
сознательного использования их три ориентировке в
соответствующей действительности, и поэтому нельзя
согласиться с Л. С. Выготским, что простое заучивание
существенных признаков обеспечивает принципиально
новый путь усвоения научных понятий.
Большое внимание, которое в школьной практике
уделяется заучиванию определений, правил,
объясняется тем, что процесс усвоения понимается неверно:
нередко фактически исходят из того, что понятие в
готовом -виде может быть пересажено в голову учащихся.
Л. С. Выготский выступал против такого понимания
усвоения понятий. Однако при проведении и анализе
конкретных исследований он оказался в плену этой ин-
теллектуалистической теории. Именно поэтому он
принимал как должное «вербализм» в усвоении научных
понятий, непригодность их для практической
ориентировки ученика. Опуская при анализе процесса
усвоения действие субъекта, Л. С. Выготский не раскрыл
индивидуальную систему понятий как продукт конкретной
деятельности человека, направленной на те предметы и
явления, существенные 'стороны которых отражены в
этих понятиях.
Если до начала систематического обучения
деятельность, необходимая для усвоения понятий, не
выделяется и не организуется, то задача обучения заключается
именно в том, чтобы эту деятельность выделить и все*
сторонне организовать. Поскольку Л. С. Выготский не
рассматривал деятельность субъекта с предметным
миром как решающее звено в процессе усвоения понятий,
то он не увидел, что и при школьном обучении
познавательная деятельность детей носит в значительной мере
стихийный характер. В силу этого школьное обучение
далеко не всегда обеспечивает принципиально новый
путь усвоения, а -следовательно, и принципиально новый
путь развития, так как обучение, как справедливо ука-
149

зывал Л. С. Выготский, определяет у человека ход
развития.
Если обратимся к другим работам, посвященным
формированию и развитию понятий, то увидим, что
большинство психологических исследований страдает
двумя существенными ограничениями: а) деятельность,
ведущая к формированию понятий, не изучается и
фактически не учитывается; б) усвоение понятий
прослеживается в условиях, когда формирование этой
деятельности не организуется.
В силу этого выявляемые закономерности
ограничены, они отражают особенности формирования понятий
в условиях лишь стихийного (или в значительной мере
стихийного) становления познавательной деятельности,
Следовательно, они -не могут рассматриваться как
отражающие специфически человеческий путь передачи и
усвоения общественного опыта.
В результате многочисленных исследований такого
рода (Менчинская, 1950, 1960а; Редько, 1950; Орлова,
1950; Богоявленский, 1957) процесс становления
понятий предстает как постепенное восхождение от
ориентировки на изолированные, внешние, случайные признаки
к ориентировке на систему существенных признаков,
характеризующих суть явления или предмета. Такое
описание процесса усвоения понятий не может быть
признано удовлетворительным. Во-первых, мы не
получаем позитивной характеристики хода процесса, а
узнаем лишь об отклонениях его. BojBTopbix, описание
отклонений ограничивается содержанием понятий,
анализируемым с точки зрения существенности и полноты, п
отношениями между содержанием и объемом понятий,
т. е. такими сторонами процесса усвоения -понятий,
которые являются скорее логическими, чем
психологическими.
Особенности сформированных .понятий
рассматриваются в этих исследованиях как непосредственный
результат воздействия на субъекта тех или иных
предметов. Как следствие такого понимания единственным
путем влияния на процесс усвоения понятий оказываются
подбор и организация материала, предъявляемого
обучаемым.
Теоретически такой путь изучения закрепляет
понимание процесса формирования понятий (как воздействия
внешнего мира на пассивно воспринимающего субъек-
150

та. Однако в этих же исследованиях показано, что не
все учащиеся и не всегда идут к усвоению понятий
через ряд ошибок. Уже это дает право считать, что
представление процесса усвоения понятий как движения от
одних ошибок к другим не отражает его
психологической природы и не может считаться адекватным далее
применительно к стихийно складывающейся
познавательной деятельности.
Нельзя согласиться и с методом, которым обычно
устанавливаются этапы усвоения понятий: логическим
путем (методом срезов) 'выявляются возможности
испытуемых разного -возраста и разной успеваемости и при
этом констатируются ©иды отклонений, которые затем
выстраиваются в ряд — от более грубых ошибок к
менее грубым, завершает этот ряд адекватное
использование понятий. Этот ряд ошибок и отождествляется с
рядом закономерно сменяющих друг друга этапов
процесса усвоения *.
Нам представляется, что установление истинных
этапов становления понятий невозможно без выделения
системы существенных психологических характеристик
процесса усвоения, позволяющих описывать разные его
состояния, и без применения генетического метода,
позволяющего проследить этот процесс с начала до конца
на одних и тех же испытуемых.
Основываясь на понимании психики как
деятельности, мы неизбежно приходим к тому, что любой образ,
будь то (восприятие, представление или понятие,
должен быть сопряжен с определенной системой действий,
Следовательно, становление понятий — это процесс
формирования не только особого образа как картины мира,
по 41 определенной операционной системы, имеющей
свою внутреннюю структуру. Действия, операции и
составляют собственно психологический механизм
понятий. Действия выступают как средство формирования
понятий и как способ их существования: помимо
действий понятие не может быть ни усвоено, ни применено в
дальнейшем к решению задач. В силу этого особенности
сформированных понятий не могут быть поняты без
обращения к деятельности, продуктом которой они
являются.
1 Критический анализ метода срезов см. в статье П. Я- Галыте-
рина (1966).
т

Особенности действий, направленных на предметы и
явления внешнего мира, (непосредственно определяют
содержание и,качество формируемогоионятия.
Разумеется, понятие это всегда образ -каких-то предметов и явле
ний объективного мира. Но эти предметы и явления
■имеют бесконечное 1М1Ножество различных свойств,
различных сторон; какие из них войдут в содержание
образа— это определяется не самим по себе предметом, а
характером взаимодействия субъекта с этим предметом.
Решающим является то, что выступает в предметах в
качестве собственно объекта действия человека, то, по
какому образцу снимается с этого объекта образ.
Принципиальное отличие нашего подхода к изучению
процесса формирования понятий от ранее
рассмотренного состоит в том, что мы, во-первых, рассматриваем
этот процесс со стороны деятельности, действий,
связанных с формированием и функционированием понятий.
Во-вторых, становление действий, связанных с
понятием, мы прослеживаем не в условиях стихийного
усвоения, а в условиях всестороннего управления ходом их
формирования.
§ 2. ДЕЙСТВИЯ, ЛЕЖАЩИЕ
В ОСНОВЕ ПОНЯТИЙ
«...Действие — процесс, образ — нечто
одномоментное, статическое; в образе навстречу действию
выступает объект, который противостоит этому действию. Но
с другой стороны, в образах отражаются предметы, с
которыми производится действие, и самое это
отражение формируется на основе действия с предметами»
(Гальперин, 1959, стр. 463).
Поскольку каждый образ сопряжен с определенной
системой действий, то первая задача заключается в
том, чтобы выделить эти действия. Для их выделения
необходимо проанализировать те задачи, ради решения
которых формируются понятия. Разумеется, каждая
научная область имеет в этом отношении свои
особенности. Однако в общих чертах цель формирования
большинства научных понятий состоит в том, чтобы научить
человека ориентироваться с помощью этих цонятий в
соответствующей области действительности:
распознавать явления, сопоставлять их, обнаруживать свойства,
характерные для объектов данного класса, и т. д.
152

Работая в основном с начальными геометрическими
понятиями, мы установили, что их усвоение
предполагает формирование по крайней мере трех действий,
которые не являются специфическими для этих понятий,
а необходимы .при работе с любыми понятиями.
Первым из них было выделено действие подведения под
понятие. Это действие состоит из двух частей: а)
общелогической и б) специфической. К общелогической
относился прежде всего общая структура распознавания,
определяемая структурой признаков понятия
(конъюнктивная, дизъюнктивная, смешанная), к специфической—
операции по установлению у предметов признаков,
необходимых и достаточных для отнесения (или
неотнесения) этих предметов к данному понятию. Позже в
исследовании М. Б. Воловича были выделены еще два
действия такого рода: действие выбора системы
необходимых и достаточных признаков для распознавания
объекта и действие выведения следствий (Волович,
1967а, 19676).
Действие выведения следствий является обратным
по отношению к действию подведения под понятие. При
подведении объекта под понятие задача заключается
в том, чтобы установить, относится ли данный объект
к указанному понятию. Для этого мы проверяем
наличие у предмета определенной системы свойств
(признаков) и на их основе делаем заключение о
принадлежности (или непринадлежности) объекта к данному
понятию. При выведении следствий, наоборот, с самого
начала известно, что предмет принадлежит -к данному
понятию. Задача заключается в указании тех свойств
объекта, которыми он должен обязательно обладать, т. е.
таких, которые являются следствием принадлежности
его к данному классу предметов (-к данному понятию).
Это действие является таким же общим, как и действие
подведения под понятие. Понятие не может считаться
сформированным полноценно, если обладающий им
субъект не может выполнить действия выведения
следствий, которое предполагает усвоение всей системы
существенных свойств предметов данного -класса, а ле
только тех, которые достаточны для распознавания этих
предметов. Эти два действия позволяют раскрыть перед
учащимися разницу между свойствами необходимыми,
с которыми связано действие по выведению следствий,
и свойствами необходимыми и достаточными, на кото-
153

рые опирается действие подведения под понятие,
Что касается действия выбора, то оно менее обще,
чем nepiBbie два. Это действие в ряде случаев
предваряет подведение под понятие. Дело -в том, что
распознать предмет как объект данного класса можно,
опираясь не всегда на одну и ту же совокупность свойств.
Во многих случаях может быть выделено несколько
таких эквивалентных систем. (В геометрии примером
могут служить признаки равенства треугольников.
Каждый из них является достаточным для установления
равенства двух треугольников). Это действие
обеспечивает понимание отношений между различными
свойствами понятия, их взаимозаменяемость в определенных
условиях.
Каждое из указанных действий предполагает
усвоение специфических компонентов, входящих в эти
действия в качестве операций и направленных на
существенные свойства предметов; эти свойства в каждой
научной области свои и устанавливаются с помощью
специфичных для данной области методов и приемов.
Указанные действия и должны быть сделаны предметом
специального усвоения. Одновременно они будут
выступать в качестве средства формирования понятия как
специфического продукта, имеющего вид обобщенного
знания.
Разумеется, эти действия не исчерпывают всей
системы действий, связанных с научными понятиями.
К числу общелогических действий относятся также
сравнение, классификация, действия, связанные с
установлением иерархических отношений внутри системы
понятий (род — вид) и др. Порядок формирования
логических действий определяется как содержанием
каждого из них, так и отношениями друг с другом.
§ 3. УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮ»
ЩИЕ УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ
УСВОЕНИЯ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ
Новое понятие может быть получено человеком
только через контакт с теми предметами, понятие о которых
формируется. Для того чтобы управлять этим
процессом, надо с самого начала организовать у учащихся
действия с предметами, которые будут направлены на
интересующие нас из этих предметах стороны. Учащсму-
154

ся надо задать при этом ориентиры (эталон), по
которым он будет «снимать» с предметов образ. Из
выделенных нами действий, связанных с формированием
понятий, наиболее полно удовлетворяет этим требованиям
действие подведения под понятие.
Итак, первое условие управления
процессом усвоения понятий (знаний) — наличие действия,
адекватного поставленной цели. Действие считается
адекватным только тогда, когда оно направлено на
свойства, составляющие собственно объект усвоения.
Второе условие управления — знание
:труктурного и функционального состава выделенного
действия. Рассматриваемое нами действие состоит из
^становления наличия (отсутствия) каждого признака
[з системы необходимых и достаточных и оценки
полученных результатов. Оценка (для понятий с
конъюнктивной структурой признаков) -производится по
следующему логическому правилу: если все необходимые и
достаточные признаки налицо, то предмет подходит под
данное понятие, если нет хотя бы одного — не
подходит; если хотя бы про один из признаков ничего
неизвестно, то при наличии всех остальных определенного
ответа дать нельзя.
На этой основе составляется предписание —
«алгоритм» распознавания: 1) назови первый признак;
2) установи, есть ли у объекта первый признак2; 3)
запиши .полученный результат; 4) проверь правильность
ответа. Если ответ правильный, то ученику предлагается
проделать то же самое в отношении каждого из
признаков, входящих в число необходимых и достаточных.
Если ученик ошибся, ему предлагается заново проверить
наличие у предмета искомого признака. Если это не
помогает, выясняется причина ошибки и производится
соответствующая перестройка процесса: доработка
предварительных действий, возврат на предыдущий этап
и т. д. После проверки всей системы признаков ученик
должен сравнить полученные результаты с правилом, а
потом записать полученный ответ. Особое внимание при
2 Разумеется, ученика обязательно обучают тому, как
устанавливать наличие (или отсутствие) данных признаков, что, в свою
очередь, вначале выступает в качестве самостоятельного действия, а
уже затем входит в состав действия распознавания и становится
операцией.
155

этом уделяется ориентировочной основе действия, кото
рая должна быть не только адекватной, но и полной.
В наших первых исследованиях (Талызина, 1957а;
Гальперин, Талызина, 1957) это условие не
выполнялось: в состав ориентировочной основы действия
подведения под понятие включалась лишь система
необходимых и достаточных признаков понятий, логическое
правило распознавания не вводилось. В силу этого
учащиеся не были гарантированы от ошибок, которые чаще
всего появлялись при выполнении действия в
затрудненных условиях — при решении задач с
неопределенными условиями.
Необходимость дополнения ориентировочной основы
действия подведения под понятие была установлена па-
ми в процессе экспериментов, В принципе это могло
быть сделано и чисто логическим путем.
Третье условие управления —
представленность всех элементов действия во внешней,
материальной (или 'материализованной) форме.
Применительно к действию подведения под ш'нятие это
выглядит следующим образом. Система необходимых и
достаточных признаков понятия выписывается на карточку,
эти признаки материализуются. (При усвоении,
например, понятия «перпендикулярные прямые» даются
модели прямой линии, прямого угла.) Материализуется
логическое правило действия; дается такая
схематическая условная запись 3:
I. 1+ I , Н. 1+ (?) I III. 1+ (?) I ,
2 + Г 2— I 2 ? | '
Учащимся разъясняют, что плюс против арабских
цифр означает наличие соответствующего признака,
минус— отсутствие, знак вопроса — «неизвестно»
(невозможность дать определенный ответ). Плюс после
вертикальной черты означает, что определяемый предмет
подходит под данное понятие, минус — не подходит,
знак вопроса — неизвестно, подходит или нет. Кроме
того, указывается, что во втором и третьем случаях
ответ не изменится, если минус и знак вопроса будут
относиться не ко второму, а к первому признаку.
Алгоритм распознавания выписывается также на карточку.
3 Система может, конечно, состоять и из большего и из
меньшего числа необходимых и достаточных признаков.
156

Объекты действия предъявляются или в виде
предметов из окружающей среды, или в виде
геометрических моделей, чертежей* и схем, причем предъявляются
и такие объекты, которые не подходят под данное
понятие.
Четвертое условие — поэтапное формирование
выделенного действия с отработкой всех заданных
параметров. v
В случае действия подведения под понятие
проведение его через основные этапы осуществлялось
следующим образом. На этапе предварительного знакомства с
действием (первый этап) учащемуся, после создания
проблемной ситуации, раскрывают назначение действия
подведения под понятие, важность проверки всей
системы необходимых и достаточных признаков,
возможность получения разных результатов, все это поясняя
на конкретных случаях в материализованной форме.
После этого учащемуся предлагается самому
выполнить действие — это второй, материализованный этап.
Учащиеся, используя ориентиры (признаки,
правила) в материальной или материализованной форме,
устанавливают наличие необходимой системы
признаков у предметов, задаваемых непосредственно или в виде
моделей и чертежей. Результаты выполнения каждой
операции фиксируется с помощью тех же условных
знаков (« + », «—», «—?») на заготовленных
экспериментатором схемах.
После выполнения пяти — восьми заданий учащиеся
без всякого заучивания запоминают и признаки
понятия, и правило действия. Затем действие переводится
во внешнеречевую форму (третий этап), когда задания
даются в письменном виде, а признаки понятий,
правило и предписание называются или записываются
учащимися по памяти. На этом этапе учащиеся могут
работать парами, поочередно выступая то в роли
исполнителя, то в роли контролера.
Если действие легко и верно выполняется во внеш-
неречевой форме, то его можно перевести в форму
внутреннюю — на этап «внешней речи про себя».
Задание дается в письменном виде, а воспроизведение
признаков, их проверку, сравнение полученных
результатов с правилом учащийся совершает про себя.
Учащийся все еще получает указания типа «Назови про себя
первый признак», «Проверь, есть ли он» и т. д. Внача-
157

ле контролируется правильность каждой операции и
конечного ответа, постепенно контроль осуществляется
лишь по конечному ответу и производится по мере
необходимости.
Если действие выполняется правильно, то его
переводят на пятый, умственный этап: учащийся сам и
выполняет и контролирует действие. В программе
обучения на этом этапе предусматривается контроль со
стороны обучающего только за конечным продуктом
действия; обучаемый получает обратную связь при наличии
затруднений или неуверенности в правильности
результата. Процесс выполнения теперь скрыт, действие стало
полностью умственным, идеальным, но содержание его
известно обучающему, так как он сам его строил и сам
преобразовал из действия внешнего, материального.
Так постепенно происходит преобразование действия
по основному параметру — форме. Преобразование дей:
ствия по параметру обобщения обеспечивается
специальным подбором заданий. Естественно, что пределы
обобщения намечаются заранее. Для получения
.намеченной степени обобщения предъявляются типичные
виды задач в намеченных пределах. При этом учитывается
как специфическая, так и общелогическая части
ориентировочной основы действия.
Для обобщения специфической части, связанной с
применением системы необходимых и достаточных
признаков, даются для распознавания все типичные виды
объектов, относящихся к данному понятию. Так, .при
формировании понятия об угле важно, чтобы учащиеся
поработали с углами, отличающимися по величине
(от 0° до 360° и больше), по положению в пространстве
и т. п. Кроме того, важно взять и такие объекты,
которые имеют лишь некоторые признаки данного понятия,
но к нему не относятся.
Для обобщения логической части действия
распознавания даются для анализа все основные случаи, преду
смотренные логическим правилом подведения под
понятие, т. е. задания с положительным, отрицательным и
неопределенным ответами. В ряде наших исследований
мы включали также задания с избыточными условиями.
Характерно, что в практике обучения, как правило,
дается лишь один тип задач: с достаточным составом
условий к положительным ответом. В результате уча-
158

щиеся усваивают действие подведения под понятие в
недостаточно обобщенном виде, что, естественно,
ограничивает пределы его применения. Задачи с
избыточными, неопределенными условиями дают возможность
научить учащихся не только обнаруживать те или иные
признаки в предметах, но и устанавливать
достаточность их для решения 'стоящей задачи. Последнее в
жизненной практике часто выступает как
самостоятельная проблема.
Преобразование действия по двум другим
параметрам достигается повторяемостью однотипных заданий.
Делать это целесообразно, как было указано, лишь на
последних этапах — четвертом и пятом. На всех других
этапах дается лишь такое число заданий, которое
обеспечивает усвоение действия в данной форме, т. е.
правильное и уверенное выполнение всех операций с
обоснованием каждой из них и с намеченной мерой
обобщения. Задерживать действие на переходных этапах
нельзя, так как это приведет к автоматизации его в данной
форме, что, как было указано, препятствует переводу
действия в новую, генетически более позднюю форму.
Пятое условие управления процессом
усвоения понятий — наличие пооперационного контроля
при усвоении новых форм действия. Как было уже
указано, контроль лишь по конечному продукту действия
не позволяет следить за содержанием и формой
выполняемой учащимися деятельности. Пооперационный
контроль обеспечивает знание *и того и другого. При
формировании понятий с помощью действия подведения
под понятие в .качестве операций выступает проверка
каждого признака, сравнение с логическим правилом
и т. д.
Естественно, что перед формированием действия
подведения под понятие необходимо установить
исходный уровень познавательной деятельности учащихся я
произвести формирование необходимых
предварительных знаний и действий. (Предварительные знания и
действия, необходимые для формирования данного
действия, были указаны в § 7 предыдущей главы.)
159

§ 4. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА
УСВОЕНИЯ ДЕЙСТВИЯ
ПОДВЕДЕНИЯ ПОД ПОНЯТИЕ
И КАЧЕСТВО
СФОРМИРОВАННЫХ ПОНЯТИЙ
Основным экспериментальным материалом в наших
исследованиях были начальные геометрические понятия.
Испытуемыми служили, как правило, учащиеся V
классов, которые геометрии еще не изучали, а по
успеваемости были или среднеуспевающими или отстающими.
Иногда в качестве испытуемых брались учащиеся
IV классов, а также учащиеся VI классов, имевшие по
геометрии неудовлетворительную успеваемость. В
большинстве экспериментальных работ формирование
геометрических понятий проводилось индивидуально.
1. Сравнительная
характеристика процесса
усвоения в условиях
экспериментального и
традиционного обучения
В исследованиях, проведенных нами или под нашим
руководством, формирование начальных геометрических
понятий с реализацией указанных принципов было
осуществлено примерно у 400 учащихся IV1—VI классов.
Специальная проверка показала, что при
управляемом формировании понятий процесс идет почти без
ошибок. Можно с полной уверенностью утверждать, что
представление усвоения как постепенного
освобождения от ошибок не соответствует истинной природе
процесса усвоения. Путь от незнания к знанию
характеризуется не сменой одних ошибок другими — он в
принципе может быть безошибочным, — а сменой форм
существования этих знаний, отличающихся по степени
обобщенности, свернутости и т. д. В качественной смене
форм, в преобразовании знаний и действий по ряду
характеристик и проявляется истинная природа процесса
усвоения.
Если мы обратимся к школьным условиям обучения,
то обнаружим, что, как <и наши испытуемые, учащиеся
часто ставятся перед задачей распознавания
соответствующих явлений, предметов. От них требуется
выполнение действия подведения под понятие. Однако в школе
160

это действие.не формируется как предмет специального
усвоения — учащиеся должны дойти до него
самостоятельно. Обычно они получают лишь систему
необходимых и достаточных признаков понятия (через
определение), т. е. содержание специфической части
ориентировочной основы действия подведения под понятие. Но
поскольку система признаков дается не в структуре
действия, а сама по себе, учащиеся должны ввести ее в
состав ориентировочной основы действия самостоятельно,
с чем многие не справляются; в результате определение
понятия, которое может такими учащимися безошибочно
воспроизводиться, оказывается «не работающим».
Кроме того, в условиях обычного обучения далеко не всегда
учат способам обнаружения существенных признаков в
условиях конкретных задач.
Следствием этого оказывается построение
ориентировочной основы данного действия путем «проб и оши
бок». Поскольку ориентировочная основа довольна
сложна, требуется большое число проб, отсюда —
большое число ошибок. Если мы проанализируем характер
ошибок, то увидим, что вначале учащиеся постепенно
устанавливают специфическую часть ориентировочной
основы — от опоры на внешние, случайные признаки они
переходят к ориентировке на существенные. Но для
правильного распознавания объектов надо учитывать еще и
логическое правило подведения под понятие.
Самостоятельно открыть его не так просто, поэтому многие
ученики вместо ориентировки на систему необходимых и
достаточных признаков ориентируются лишь на
отдельные, изолированные свойства. Процесс выделения этой
части ориентировочной основы действия подведения под
понятие растягивается иногда на годы, но и после этого
у значительной части учащихся ориентировочная
основа оказывается неполной, а действие подведения под
понятие в силу этого неполноценным. Вот, например,
что показало исследование М. Б. Воловича (1967а).
252 хорошо и отлично успевающих учащихся VIII—IX
классов пяти московских школ, обучавшиеся у восьми
п'реподавателей, должны были выполнить 10—12
заданий на установление принадлежности предъявленных
объектов к понятиям: «биссектриса угла», «взаимно
перпендикулярные прямые», «смежные углы»,
«вертикальные углы». В половине заданий объекты были
изображены на чертеже, в половине были заданы через
161

словесное описание. По содержанию задания были трех
видов: с неопределенными, с достаточными <и с
избыточными условиями.
Оказалось, что из 1440 заданий, требовавших
установления принадлежности объекта, изображенного на
чертеже, одному из указанных понятий, только 875
(менее 61%) были выполнены правильно. Такой
большой процент ошибок при решении элементарных задач
объясняется тем, что учащиеся больше доверяли глазу,
чем показателям инструментов. Своеобразие заданий
заключалось в том, что фигуры имели непривычный для
испытуемых вид (например, прямой угол в треугольнике
был при вершине, к тому же он был разделен лучами на
ряд других углов).
Таким образом, до последних классов у учащихся
сохраняется привязанность к чертежу, существенные
признаки понятий далеко не у всех школьников
обобщены и абстрагированы.
Еще хуже оказались результаты решения задач с
неопределенными условиями. Из 450 заданий правильно
были решены только 35 (менее 8%). Как видим,
логическая часть ориентировочной основы действия не
усвоена полностью даже хорошо и отлично
успевающими учащимися старших классов.
Итак, различные ошибки, принимаемые за
закономерные этапы процесса усвоения понятий, являются
фактически следствием стихийного усвоения действий,
лежащих в основе понятий, что приводит к
формированию неполной ориентировочной основы этих
действий и к недостаточной обобщенности усвоения ее
содержания. Между тем специфика формирования
познавательной деятельности человека, как было указано,
'состоит втом, что .каждый индивид «е открывает заново
логических прав<ил мышления и не создает системы
понятий, а усваивает все это с помощью других людей
как опыт старших поколений. В рассмотренном же
случае перед учащимися не была раскрыта операционная
сторона действия подведения под понятие, им не были
указаны системы ориентиров, необходимые для его
выполнения, и т. д. Вот почему мы считаем, что
истинная природа специфически человеческого способа
усвоения понятий (знаний) не может быть изучена при
стихийном становлении действий, в которые входят эти
знания, а только при целенаправленном их формирова-
162

нии, при реализации всех условий, обеспечивающих
управление этим процессом со стороны обучающего.
2. Качество сформированных
действий и знаний в условиях
экспериментального обучения
Усвоение действий и понятий оценивается нами
обычно по ряду перечисляемых ниже характеристик.
Разумность действий испытуемых. Под
разумностью мы понимаем ориентировку учащихся на
всю систему существенных признаков.
Для установления разумности действий в качестве
диагностического средства мы используем три вида
задач: а) задачи, в которых содержится полный состав
условий, но чертеж не соответствует условиям; б)
задачи с неопределенным составом условий и без чертежа;
в) задачи с неопределенным составом условий и
неадекватным условию задачи чертежом. (Например, в
условии сказано, что даны два равных угла -с общей
вершиной. Спрашивается, будут ли они вертикальными. На
чертеже изображены вертикальные углы. Правильный
ответ: «неизвестно», так как нет данных о том,
составляют ли стороны одного угла прямые линии со
сторонами другого. Этот вид задач как бы объединяет в себе
особенности первых двух.)
Проверку разумности целесообразно начинать -с
предъявления именно таких задач. Если 'испытуемый
справляется с ними, то это достаточный показатель
разумности его действий. В самом деле, такие задачи
могут быть правильно решены только при ориентировке
на обобщенную систему существенных признаков и на
логическое правило распознавания. Если 'испытуемый
ориентируется на чертеж, он обязательно ошибется
Если он учитывает лишь отдельные существенные
признаки, то задача также будет решена неверно. Наконец,
решение этих задач требует знания всех случаев,
которые возможны при решении задач на распознавание.
Применение задач с разведением словесных условий
и чувственных данных в качестве «тестов на
разумность», хотя и ограничено спецификой изучаемой
области, тем не менее имеет довольно широкие границы
применения (биология, география, физика и др.)- Задачи с
неполным составом условий могут быть использованы
163

при диагностике разумности усвоения любых понятий.
Сознательность усвоения. Наши
испытуемые при работе с понятиями правильно действовали и
правильно аргументировали свои действия.
Как было показано, при обычном школьном
обучении значительный процент учащихся, начинающих
изучать геометрию, не умеет обосновывать свои действия
(Талызина, Степанова, 1959). У многих учащихся это
наблюдается и в старших классах. На вопрос
«Почему?» они или совсем ничего не отвечают, или указывают
ложные основания, или, наконец, ссылаются на чертеж:
«Видно, что равны». Так, в исследовании М. Б. Волови-
ча (1967а) хорошо и отлично успевающие учащиеся
VIII—IX классов при подведении объектов под понятия
«смежные углы» и «вертикальные углы» в 558 случаях
113 680 (81%) дали неверное обоснование. Так, 70%
испытуемых, правильно опознав вертикальные углы, на
вопрос «Почему Вы считаете их вертикальными?»
отвечали «Потому что они равны». В то же время при
опознавании учащиеся использовали совокупность
признаков, указанную в определении. Таким образом,
практически действуя правильно, учащиеся не могут этого
доказать, не осознают своих действий.
В условиях управляемого усвоения понятия и
лежащие в их основе действия с самого начала формируются
как сознательные.
Уверенность учащихся в знаниях и
действиях. Наши испытуемые обнаруживают не
только разумность и сознательность, но и большую
уверенность в своих действиях; проявляется это в разных
случаях по-разному.
В одном из исследований (Талызина, 1957а) мы при
формировании понятия «прилежащие углы» воспользовались определением,
которое обычно фигурирует в учебниках геометрии: «два угла,
имеющие общую вершину и общую сторону», т. е. в качестве
необходимых и достаточных признаков выступили: а) два угла, б) эти
углы имеют общую вершину, в) эти углы имеют общую сторону.
Испытуемая Н. (ученица VI класса) в качестве прилежащих
назвала нам угол и часть этого угла, прилежащую к одной из сторон его.
Когда мы попытались ей возразить, то она ответила, что по
признакам они относятся к прилежащим. Поскольку мы видели, что она
указывает явно не прилежащие углы, мы еще раз настойчиво
указали, что она ошибается. При проведении констатирующих опытов
эта ученица обнаружила полное непонимание геометрического
материала, она не была уверена ни в одном своем ответе. .Стоило
экспериментатору лишь переспросить ее, как она уже отказывалась от
164

ответа. Н. была второгодницей, по геометрии имела прочную
«двойку». И вдруг эта ученица стала спорить с экспериментатором,
доказывать, что она права. Она, действительно, была права: под данное
нами определение указанные ею углы подходили, так как они
обладали всеми тремя указанными признаками. И вот тут мы
обнаружили, что в учебниках дается недостаточная совокупность признаков,
она должна быть дополнена еще одним — исключающим наличие
общих точек у внутренних областей этих углов. (Примерно таким
же путем наши испытуемые помогли нам обнаружить логическую
несостоятельность ряда определений, взятых из школьных
учебников по геометрии; вертикальных углов, смежных углов и др.)
В ряде .исследований мы специально создавали
провокационные ситуации, пытались заставить испытуемых
ориентироваться на внешние, несущественные признаки.
Так, в исследовании Э. И. Кочуровой среднеуспеваю-
щим учащимся, работавшим с зоологическими
понятиями (рыбы, птицы, млекопитающие), предлагались для
опознавания изображения животных, которые
относились к одному классу, а по внешнему виду были по^
хожп на животных другого класса (дельфин, касатка,
летучая мышь, кит и т. п.). Экспериментатор,
предъявляя изображение, например, касатки, говорил: «Ну, эта
похожа на рыбу, правда?». Испытуемые обычно
отвечали примерно так: «Мало ли что похожа, сейчас
посмотрим, кто она». После этого следовал анализ признаков,
на основе которого испытуемые и давали ответ: «Это
млекопитающее, не рыба». При этом испытуемые
осознавали внешнее несоответствие объектов, отнесенных к
одному и тому же классу. Например, положив бамбук в
группу травянистых растений, испытуемые говорили: «А
так можно подумать, что относится к деревянистым»
(Талызина, Кочурова, 1965).
Аналогичное наблюдалось у детей дошкольного
возраста. Так, У X. Лопес (1969) провела поэтапное
формирование искусственных понятий Выготского —
Сахарова. В контрольных опытах, где существенные и
сопутствующие (цвет, форма) признаки разводились, из 100
испытуемых только три человека допустили ошибки.
Испытуемые правильно ориентировались на существенные
признаки и получили новые группы фигур,
отличавшихся по цвету (форме), тогда как в группах,
образованных после обучения, все фигуры были одного цвета
(формы). Экспериментатор настаивал на том, что
фигурки расставлены неправильно. «Разве можно в группу
«бат» ставить синие и зеленые? Ты же знаешь, что все
165

«бат» у нас были только красненькие. Убери эти
игрушки, они попали не в свой домик» — настойчиво и даже
сердито говорил он.
Хорошо известно, что дети дошкольного -возраста
очень внушаемы, легко поддаются авторитету
взрослого. Однако ,в этом случае дети не соглашались с
экспериментатором, спорили с ним, доказывали ему, что он
не прав: «Ну, и пусть синие. Это тоже «бат», те были
красные «бат», а это синий «бат». Некоторые
испытуемые сердились, возмущались поведением
экспериментатора: «Вы же сами говорили, что надо проверить рост
и донышко. У этой игрушки рост и донышко, как у
«бат». В результате, несмотря на провокационное
поведение экспериментатора, только 5% испытуемых
отказались от первоначального правильного решения. 17%
испытуемых проявили 'Колебания: вначале настаивали
на своем решении, потом отказались от него, но в
конце концов вернулись к первоначальному (правильному)
решению. 78% испытуемых держались уверенно. Они
шли на конфликт с экспериментатором, видели
недовольство экспериментатора их поведением, но тем не
менее не соглашались группировать фигурки по цвету
или форме.
Эти данные дают право усомниться в том, что
внушаемость— возрастная характеристика детей
дошкольного возраста. Думаем, что она имеет место там, где
ребенок овладевает действиями стихийно, в результате
чего они оказываются часто недостаточно разумными,
неосознанными, не пригодными для произвольного
действия, особенно в новых условиях. Наоборот,, там, где
действия выступают как предмет специального усвоения,
где имеет место управление ходом их формирования,
действия и знания формируются как разумные,
сознательные, произвольные, что и приводит к тому, что дети
действуют адекватно и уверенно. Конечно, уверенность
поведения зависит и от целого ряда других факторов,
но полноценность действий, лежащих в основе решения,
подвергаемого сомнению, является основным
фактором.
Отсутствие связанности
чувственными свойствами предметов. В педагогической
и детской психологии, в дидактике считается, что одна
из характерных особенностей детского мышления — его
наглядность, чувственно-практическая направленность.
166

Особенно ярко это выступило в экспериментальных
работах, посвященных изучению процесса усвоения
понятий. Всякий чувственный признак, случайно
оказавшийся у ряда предметов данного класса общим,
оказывается более сильным, чем существенные признаки,
указанные в определении (Кабанова-Меллер, 1950; Редько,
1950; Зыкова, 1955).
Для того чтобы противодействовать
несущественному, чувственному и облегчить учащимся выделение
существенных признаков, Н. А. Менчинской был выдвинут
принцип вариаций несущественных, прежде всего
чувственных, свойств. Не отрицая определенной значимости
этого принципа в условиях неуправляемого (или плохо
управляемого) усвоения понятий, мы должны в то же
время отметить, что теоретически он закрепляет
сенсуалистическое, механистическое понимание процесса
усвоения понятий, который мыслится по аналогии с получением
гальтоновской фотографии. Общее, .которое при таком
подходе отождествляется с существенным, многократно
действуя на человека, каждый раз усиливает отражение
этого общего; несущественное же, наоборот, будучи
каждый раз в новом конкретном виде, стирается, не
входит в содержание понятий.
Рассматриваемый нами подход, ставя в центр
внимания деятельность субъекта, позволяет преодолеть
механицизм в понимании процесса усвоения понятий.
Субъект здесь активно взаимодействует с предметным
миром, а его действия, деятельность оказываются
опосредствующим звеном между внешним Миром и
образом как отражением этого мира.
Если мы обратимся к анализу процесса
формирования понятий в условиях обычного обучения, то увидим,
что связанность учащихся чувственными свойствами
предметов является результатом плохой организации их
деятельности. Как мы уже отмечали, определение
понятия вводится обычно чисто формально; при этом,
очевидно, предполагается, что ученики самостоятельно
решат, как его использовать при анализе конкретных
предметов. Но поскольку использование определения
при анализе конкретных предметов предполагает целый
ряд специальных знаний и умений (знание логического
правила, владение методами обнаружения свойств
понятия в предметах и т. д.), то большинство учащихся с
этой задачей не справляется. В этих случаях учащиеся
167

учатся дифференцировать предметы, опираясь на те их
свойства, которые лежат на поверхности. Таким
образом, учащиеся идут на поводу внешних, чувственных
свойств не -в силу особенностей своего мышления, а
потому, что не имеют -в своем распоряжении ничего более
надежного. Но как только мы даем им средства опоры
на существенные свойства, которые далеко не всегда
являются наглядными, они успешно используют их и не
попадают во власть случайных свойств, даже если
последние являются яркими и постоянными.
Это проявилось уже в наших первых 'исследованиях,
посвященных формированию понятий. Как было
указано, при обучении геометрии мы вводили задачи, в
которых чертеж не соответствовал условиям. Приведем
пример того, как меняется поведение испытуемых после
сознательного усвоения способа действия.
При проведении констатирующего эксперимента
отстающей ученице Н. была дана задача, в условии
которой были указаны все необходимые и достаточные
признаки биссектрисы. Спрашивалось, будет ли указанная
в условии задачи прямая биссектрисой угла. К задаче
дан чертеж, на котором прямая изображена в резко
отличном от биссектрисы положении.
Испытуемая вначале говорит, что прямая будет
биссектрисой. «Если мы измеряем транспортиром... Нет...
Надо сначала измерить транспортиром». Измеряет,
убеждается, что углы не равны, отказывается признать
ее биссектрисой. Читает еще раз условие, где сказано,
что прямая делит угол на две равные части, и говорит,
что она делит на равные части только угол ДАС.
Экспериментатор: Где же равные части?
Испытуемая: Сторона АВ равна стороне АД,
а сторона АС не равна стороне АД, прямая не будет
биссектрисой.
Как .видим, испытуемая не может выйти из
затруднения, созданного расхождением условий и чертежа.
Испытуемая легко отказывается от своего ответа,
произвольно меняет признаки биссектрисы.
В обучающем эксперименте после чтения этой же
задачи про себя испытуемая быстро начинает рассказы
вать условие вслух.
Экспериментатор перебивает: «Ты решила
задачу?».
168

Испытуемая: Да, чертеж не к этой задаче: по
условию биссектриса, а на чертеже нет».
Экспериментатор: «Почему ты решила, что
это биссектриса?».
Испытуемая верно называет признаки биссектрисы,
указывает на их наличие в условии и добавляет: «На
чертеже у прямой общее с биссектрисой то, что из
вершины исходит прямая, но она не делит угол пополам».
Быстро намеряет транспортиром: «Один — 40°, другой —
10°» (Талызина, 1955, 1957а).
Как видим, испытуемая четко .выделила
необходимые и достаточные признаки, она безошибочно
воспользовалась ими в случае, когда чертеж противоречил
условию задачи, что раньше приводило ее в полную
растерянность. Это особенно интересно потому, что понятие
«биссектриса угла» испытуемая Н. не отрабатывала.
Способ действия с признаками она усвоила при работе
с понятиями «прямая линия» и «угол», затем этот
способ (перенесла и а 'понятие «биссектриса угла».
Не менее показателен и другой пример. Испытуемой
К- (V класс, среднеуопевающая) .при формировании
понятия «прямая линия» мы намеренно давали прямые
только в горизонтальном положении. Предварительный
опрос показал, что испытуемая называет прямой только
горизонталь и вертикаль, а наклонную называет косой:
«Это не прямо», — говорила испытуемая, а мы
намеренно не поправляли ее. На карточке с признаками тоже
была изображена горизонтальная прямая. Первые шесть
задач были даны с горизонтальными прямыми. Все их
испытуемая проверяла с помощью туго натянутой нити.
В седьмой задаче была дана вертикаль. А ъ восьмой
задаче была дана наклонная. Экспериментатор
попросил испытуемую, не читая задачи и не пользуясь
ниточкой, сказать, какая это линия. Испытуемая быстро,
уверенно ответила, что прямая. Когда экспериментатор
спросил, почему она так думает, испытуемая ответила:
«Она совместится с натянутой ниткой». Таким образом,
при опознавании прямой для испытуемой стало иметь
значение только совмещение с нитью, т. е. совладение с
эталоном, который был дан ей в руки, с которым она
работала. После этого ей был предъявлен пучок
прямых. Испытуемая уверенно ответила, что они все
прямые.
Аналогичное происходило и с другими испытуемыми:
169

от следования за чертежом, за чувственно данными
свойствами они переходили к анализу словесно данных
условий, соответствие или несоответствие которых
системе необходимых и достаточных признаков понятия
и определяло ответ. Характерно, что если мы просили
испытуемых изобразить ту или иную геометрическую
фигуру на чертеже, они могли изобразить ее в разных
пространственных положениях, обозначить разными
буквами. Другими словами, у них не было той
стандартности -в изображении, которая так характерна при
школьном обучении. Это также говорит о том, что наши
испытуемые не были связаны частными особенностями
чувственно воспринимаемых предметов.
Однако было бы неверным считать, что наши
испытуемые вообще не нуждались в чувственном материале,
Мы наблюдали разные группы испытуемых: одни
решали предложенные задачи вообще без чувственных опор *,
другие опирались на представления, третьи пытались
«изобразить» условия в воздухе, четвертые просили
разрешения сделать чертеж -на бумаге (причем они часто
изображали фигуры, не соответствовавшие по своим
чувственным свойствам условию). Последнее
обстоятельство говорит о том, что чертеж выступал для таких
испытуемых не как составная часть условий задачи, а
как условный носитель существенных признаков, на
которые они опирались, или даже просто как одна из
частных их иллюстраций (Талызина, 1957а).
Роль чувственных 'свойств в детском мышлении
убедительно была развенчана в описанном ранее
исследовании У, X. Лопе-с (1969), проведенном на кубинских
детях в возрасте от 6 лет до 6 лет 9 месяцев. Как было
указано, каждая группа детей при обучении имела дело
с фигурами только одного цвета или одной формы, но
эти-признаки не были существенными для формируемых
понятий. Существенными были величина площади
основания и высота фигур, которые в плане чувственного
восприятия труднее вычленяются, не так легко видны,
как цвет или форма (в работах по детской психологии
давно доказано, что цвет и форма предметов являются
ведущими признаками у дошкольников).
4 Разумеется, это не означает, что они вообще не нуждались
в материализации: речь идет о решении контрольных задач,
предложенных после прохождения материального этапа действия.
170

Контрольные опыты показали, однако, что 97
испытуемых из 100 ориентируются на величину площади
основания и высоту. Эти признаки выступили для детей
как ведущие, так -как (в процессе формирования понятий
служили эталоном, с которым они подходили к
каждому предъявляемому предмету, чтобы установить
принадлежность его к указанному классу. Таким образом,
и в отношении дошкольников мы можем утверждать то
же самое, что и в отношении учащихся среднего
школьного -возр'аста: цвет и форма -предметов оказываются
ведущими свойствами у дошкольников потому, что их
не учат опираться на другие свойства, не дают им
способов выделения их.
Форма и цвет выделяются легче, чем другие
свойства, поэтому ребенок и ориентируется на них. Но это
вовсе не означает, что эти свойства всегда и при всех
условиях являются для ребенка ведущими. Итак,
проведенные исследования дают основания считать, что
роль чувственных свойств в детском мышлении
преувеличена. Ребенок оказывается в плену непосредственно
данного только тогда, когда он не вооружен способами
действий, поз/воляющими ему ориентироваться на
другие, более существенные свойства.
Обобщенность понятий и действий.
Обобщенность формируемых понятий и действий
изучалась нами двумя путями. Во-первых, мы проверяли
способность испытуемых применить сформированные
понятия и действия в условиях, «в той или иной степени
отличающихся от условий обучения. Во-вторых, мы изучали
влияние сформированных понятий на процесс
формирования новых (понятий как из той же области знаний, так
и существенно иной. Другими слонами, мы исследовали
возможность «переноса», который, как мы уже
говорили, является показателем обобщенности «переносимых»
элементов познавательной деятельности.
В первом случае испытуемые должны были
опознавать объекты того же класса, но в друлих конкретных
условиях. Иногда мы резко меняли какие-то
несущественные признаки в объекте. Например, формируя
понятие при одном и том же пространственном положении
объектов IB контрольных заданиях предъявляли
объекты данного класса в резко отличном пространственном
положении (Талызина, 1957а, 19576). Аналогично, не
меняя в процессе обучения материал, цвет или форм>
171

объектов, в контрольных заданиях мы предъявляли
объекты данного класса, которые имели другой цвет,
другую форму или были сделаны из другого материала
(Тепленькая, 1968; Лопес, 1969). Испытуемые,
обученные 'по нашей методике, правильно ориентировались в
новых условиях, сформированные понятия были
успешно применены ими для опознания новых объектов,
относящихся к данным понятиям.
В некоторых исследованиях новизна условий
состояла в том, что предметы данного класса предъявлялись
в составе других объектов; при обучении предметы,
относящиеся к данному понятию, предъявлялись как
самостоятельные объекты, а в ^контрольных заданиях они
были элементами других объектов. Фигуры для
опознания задавались двумя способами: а) с явным
указанием признаков данного понятия (например, в задаче
говорилось, что угол параллелограмма разделен лучом,
проходящим через его вершину, в отношении 3 : 4.
Требовалось установить, будет ли этот луч биссектрисой
данного угла. Испытуемые с параллелограммом
встречались впервые); б) с-неявным указанием 'признаков,
необходимых и достаточных для отнесения объекта к
заданному классу предметов. В задачах данного вида в
отличие от предыдущих в условии не было прямых
сведений о признаках объекта, но они могли быть
получены косвенным путем. Например, по условию даны
смежные углы и сказано, что в каждом из них проведена
биссектриса. Спрашивается, будут ли эти биссектрисы
перпендикулярны друг другу. Как видим, ни об одном
из признаков, необходимых и достаточных для
установления перпендикулярности, в условии непосредственных
данных нет. Первый признак (прямые линии) задан
через указание на то, что проведены биссектрисы
(биссектриса — это луч). Для установления наличия второго
признака (образуют угол 90°) надо использовать
свойство биссектрисы (делит угол пополам), свойство
смежных углов (составляют в сумме 180°) и провести
примерно следующее рассуждение: «1) Каждая
биссектриса делит угол на две равные части. Следовательно,
каждый из смежных углов разделен на два равных угла.
2) Угол -между биссектрисами составлен из половинок
смежных углов. Значит, он равен двум оставшимся
углам, 3) Смежные углы вместе равны 180°. Следова-
172

тельно, на угол между биссектрисами приходится
половина от 180°, т. е. 90°».
Не останавливаясь на анализе решения задач
первого вида, скажем лишь, что они не вызывали у
испытуемых никаких затруднений.'
Выполнение заданий второго вида требует
специального рассмотрения. С целью изучения особенностей
ориентировки испытуемых в таких резко осложненных уело
виях мы провели два исследования. Изучение
проводилось на начальных геометрических понятиях (линия,
угол, биссектриса угла, смежные углы, перпендикуляр,
треугольник).
В первом исследовании, проведенном нами
совместно с К. А. Степановой (Талызина, Степанова, 1959),
испытуемыми были 13 неуспевающих или
слабоуспевающих учащихся V 'класса, которые совсем не изучали
геометрии. При обучении испытуемым предлагались
только такие задачи, в которых необходимые и достаточные
признаки интересующего понятия задавались в
открытой, непосредственной форме. Поиск признаков,
следовательно, был максимально облегчен. В формирующей
серии опытов мы не учили испытуемых находить
признаки, заданные в неявной форме; они усваивали лишь
действие подведения объектов под понятие, оперируя с
признаками, заданными в явной форме.
После формирования действия подведения под
понятие каждому испытуемому предлагались контрольные
задачи на применение сформированных понятий. В этих
задачах необходимые и достаточные признаки
проверяемых понятий были заданы в скрытой (неявной) форме
Степень неясности, а следовательно, и степень
сложности задач были разными. В некоторых задачах один
признак искомого понятия был дан в явной форме,
другой— в скрытой. В других задачах все признаки
искомого понятия были заданы неявно. При этом в одних
задачах для обнаружения искомых признаков
необходимо было раскрыть одно знакомое понятие, в других —
два. В двух задачах искомые признаки были заданы
через незнакомые понятия. Решение всех задач было
ограничено признаками, указанными в определениях
соответствующих понятий. Задач, в которых необходимо
было бы использовать теоремы, следствия, мы не дава-
тн. Задачи предъявлялись, как правило, без чертежа
(чертеж давался только в случае затруднений).
1-73

Всего 13 испытуемым было предъявлено 164 задачи
В 163 случаях испытуемые обнаружили скрытые в
условии задачи признаки и дали правильные ответы; при
этом в 150 случаях правильно аргументировали их.
Аналогичные результаты были получены и во втором
исследовании, проведенном -намай совместно с Г. А. Буткиным
(Талызина, Буткин, 1960).
Характерно, что даже при встрече с незнакомыми
фигурами испытуемые чувствовали себя уверенно,
сразу же обращались к необходимым и достаточным
признакам понятия и использовали их как ориентиры,
причем искали признаки в условии задачи, и отсутствие
чертежа не мешало правильному решению. Обнаружив
в условии незнакомое понятие, испытуемые требовали
раскрытия его. Когда экспериментатор давал
определение нового понятия, испытуемые повторяли его
признаки (вслух или про себя) и сравнивали их с искомыми,
значительная часть испытуемых вела рассуждение вслух.
Итак, исследования показали, что если научить
испытуемых пользоваться необходимыми и достаточными
признаками понятий как ориентировочной основой
действия в условиях, в которых определяемый предмет
можно сравнить с этими признаками непосредственно,
то учащиеся в дальнейшем правильно используют их и
в осложненных условиях, когда требуется
предварительный поиск системы необходимых и достаточных
признаков.
Второе направление в исследовании обобщенности
сформированных понятий, как было указано, шло по
линии изучения «переноса»: устанавливалось наличие
положительного влияния усвоенных действий и понятий
на процесс формирования новых. Вначале явление
переноса фиксировалось нами при формировании ряда
однородных понятий. В совместном исследовании с
С. Б. Маш'ковой (Гальперин, Талызина, 1957) после
формирования начальных геометрических понятий
«прямая линия» и «угол» мы изучали особенности
формирования понятий «биссектриса угла», «перпендикулярные
прямые», «смежные углы». Оказалось, что усвоение
специфической части этих понятий идет примерно так же,
как и первых — положительного переноса нет; это
означает, что специфическая часть сформированного
действия и понятия обобщена лишь в границахприменимости
этого понятия. Что касается логической части действия,
174

то ее формирование при усвоении новых понятий идет
значительно быстрей и легче: она могла выполняться
сразу во внешнеречевой форме или даже умственной.
Это говорит о том, что при формировании первых
понятий логическая часть действия была усвоена
испытуемыми в обобщенном виде, пригодном для работы и с
другим предметным содержанием.
В другом исследовании, проведенном нами совместно
с Э. И. Кочуровой (Талызина, Кочурова, 1965), был
установлен «перенос», во-первых, на понятия, хотя и
родственные, но более далекие, чем в только что
рассмотренном случае, и, во-вторых, на понятия
совершенно другой области.
В качестве испытуемых были взяты 16 среднеуспе-
вающих учащихся V -класса, которые в школе курса
геометрии не изучали. Для обучающей серии мы выбрали
группу начальных геометрических понятий: «прямая
линия», «угол», «биссектриса угла», «углы прилежащие,
смежные и вертикальные». Формирование этих понятий,
как и в других исследованиях, происходило на основе
действия подведения под понятие.
После усвоения испытуемыми этого действия и
понятий им была предложена серия контрольных заданий, в
которых тоже требовалось выполнить действие
подведения под понятие. Но понятия не были знакомы
учащимся: заимствованы они были не из планиметрии, а рр
стереометрии, ботаники и зоологии. Из стереометрии
были взяты понятия «призма» ;и «усеченная пирамида»;
из ботаники — «травянистые и деревянистые растения»;
из зоологии—«рыбы», «птицы» и «млекопитающие».
Важно отметить, что материал специально
подбирался так, чтобы по внешнему виду далеко не всегда можно
было определить, к какому понятию относится
предъявленный объект. Так, у некоторых из предъявленных
испытуемым усеченных пирамид разница между верхним
и нижним основаниями была так незначительна, что их
легко было принять за призмы. В ботаническую серию
были включены такие растения, как папирус и бамбук,
которые по внешнему виду похожи на деревянистые,
хотя являются травянистыми. Наоборот, плющи,
карликовые деревья внешне больше похожи на травы, но
являются деревянистыми. Наконец, среди животных были
дельфин, тюлень, хохлач, которые по внешнему виду
вполне могут быть приняты за рыб, а являются млеко
.175

питающими. Не так легко узнать млекопитающее и в
летучей мыши, которая по внешнему виду больше похожа
на птицу. Особенно многообразен был набор рыб:
летающие рыбы, рыба-конек, рыбы, напоминающие змей,
и др.
На обороте каждой карточки с рисунком было дано
довольно подробное описание изображенного животного
или растения. В описании указывалось много
несущественных признаков, но обязательно содержались и
признаки существенные. Название класса, к которому
относится животное или растение, разумеется, не
указывалось.
12 из 16 испытуемых (75%) после получения
задания заявили, что для правильного -выполнения надо
знать признаки, и просили назвать их. Экспериментатор
всем испытуемым давал карточки, на которых были
выписаны признаки соответствующих понятий, и указывал
тексты, в которых было дано описание предъявленных
растений, животных или фигур. Четверо испытуемых
вначале пытались отбирать рисунки по внешнему виду.
Однако после того как экспериментатор спрашивал,
можно ли разложить 'картинки другим способом, они
твердо отвечали, что «можно разложить по признакам».
Приведем типичную выписку из протокола опытов.
Испытуемый С. решил разделить животных на три группы
по внешнему виду.
Экспериментатор: «А каким-нибудь другим
способом можно решить эту задачу?».
Испытуемый: «Можно по признакам, но мы
ничего не знаем о животных, и признаков у нас нет».
Экспериментатор: «А если я тебе дам
признаки?».
Испытуемый: «Тогда можно».
После получения карточки с признаками все эти
испытуемые обычно говорили примерно то же самое, что
сказала испытуемая Т.: «Я сразу подумала про
признаки, но потом подумала, что ведь здесь растения, я не
знаю этих признаков».
После получения карточки с признаками все
испытуемые уверенно приступали к работе: читали описание,
искали в нем признаки, необходимые и достаточные для
отнесения объекта к соответствующему понятию.
Вначале учащиеся обращались к карточке, отыскивали
последовательно один признак за другим, но после выполне-
176

ния нескольких заданий они уже запоминали признаки
и на карточку не смотрели. Учащиеся называли призна
ки вслух и затем отыскивали их -в описании. К концу
опыта .'и это становилось ненужным: испытуемые сразу
приступали к анализу описания, причем делали это мол
ча, без проговаривания признаков. Однако в тех
случаях, когда учащиеся сталкивались с объектами, не
подходящими под данные им понятия, они после попыток
выполнить действие подведения в умственной форме
иногда переходили к действию с опорой на карточку, на
которой были выписаны необходимые и достаточные
признаки соответствующего понятия. Чаще всего это
имело место при встрече испытуемых с объектами,
которые имели отдельные признаки, входящие в число
необходимых и достаточных признаков данных понятий,
(Например, при встрече с черепахой испытуемые
обнаруживали, что она откладывает яйца. А этот признак
был указан как один из необходимых признаков птиц.)
Процесс анализа предъявленных объектов шел
вначале развернуто, медленно, но постепенно ускорялся, а
в конце опыта испытуемые, едва прочитав описание
объекта, сразу же давали ответ. Характерно, что
испытуемые ни разу не поддались соблазну отнести объект к
тому или иному классу предметов по внешнему виду, без
установления в нем наличия системы необходимых и
достаточных .признаков соответствующего понятия.
Даже в тех случаях, когда экспериментатор провоцировал
их на ориентировку по внешним признакам, они шли
правильным путем, применяя действие, усвоенное при
работе с понятиями из другой области.
Все испытуемые успешно справились с контрольными
заданиями. При этом следует отметить, что перед
испытуемыми была поставлена задача на классификацию,
т. е. более трудная, чем задача распознавания
отдельных объектов, с чем они имели дело при обучении.
Итак, это исследование показало, что логическое
содержание действия подведения под понятие может быть
сформировано в обобщенном виде при работе уже с
самыми простыми научными понятиями и в дальнейшем
применяться к любым понятиям с той же логической
структурой признаков без дополнительного обучения.
Этот вывод был дополнительно подтвержден при
работе с детьми дошкольного возраста. В исследовании
X. М. Тепленькой (1968) у 48 детей в возрасте 6—7 лет
177

действие подведения под понятие формировалось на
четырех искусственных понятиях Выготского — Сахарова
с реализацией в'сех условий, обеспечивающих
управление ходом процесса усвоения.
После проверки возможностей применения
сформированных .понятий в новых условиях (введение новых
несущественных свойств объектов) испытуемым
предъявлялась та же задача на классификацию животных по
классам — млекопитающие, рыбы, птицы, — что и в
исследовании Э. И. Кочуровой. Поскольку дети не
имели биологических знаний и не умели читать, им. были
названы в качестве существенных признаков
отличительные признаки каждого класса (млекопитающие
кормят детенышей молоком; рыбы дышат жабрами; у птиц
тело покрыто перьями). Поскольку проверялся перенос
не специфической, а логической части понятия, поэтому
состав опознавательных признаков в данном случае не
играл существенной роли.
Трудность задачи для детей была и в том, что они
впервые оказывались в ситуации, в которой суждение по
непосредственному впечатлению и суждение с опорой
на логические средства противоречили друг другу. (В
обучающей серии перцептивный образ объектов не
противоречил их логической оценке.) Тем не менее все дети
провели классификацию животных правильно. Получив
задание, они сразу же обращались к экспериментатору
с вопросом: «А какие у них признаки важные?».
Экспериментатор называл существенные признаки. После
этого дети каждый раз, беря карточку с изображением
животного, спрашивали экспериментатора о наличии у
данного животного признаков того или иного класса
животных.
Характерно, что о признаках животных дети
спрашивали не в произвольном порядке. Они всегда прежде
всего устанавливали, обладает ли животное признаками
того класса, на представителей которого оно похоже по
внешним данным. У кита, например, прежде всего
устанавливалось наличие признака класса рыб («Чем он
дышит?»). Когда оказывалось, что животное не
обладает признаком этого класса, дети переходили к
установлению наличия у данного животного признаков других
классов.
Вывод о принадлежности животного к тому или ино-
178

му классу всегда делался на основе признака,
указанного ребенку как существенного («важного»).
Таким образом, перенос логической части действия
подведения под понятие имел место и у дошкольников.
Особенно показательно то, что он произошел в условиях
конфликтных отношений между житейским опытом
ребенка и опытом, приобретенным в .процессе обучения.
Это служит подтверждением мысли Л. С. Выготского о
том, что усвоение научных понятий приводит к
перестройке житейских, к «подтягиванию» их до уровня
научных 5.
Анализируя структуру действий, объективное
содержание элементов, составляющих эту структуру, и
характер их отношений, можно заранее указать возможные
пределы обобщения. Теоретический анализ :и
экспериментальные данные показали, что возможности
переноса разных структурных элементов, входящих в
познавательные действия, различны. Естественно, что
специфическая часть имеет гораздо более ограниченные
возможности переноса, чем логическая, которая объективно
не зависит от специфического содержания понятий и
действий. Но реальные возможности переноса и,
следовательно, степень обобщенности тех или иных знаний и
действий определяются не только объективным
содержанием их, но и качеством усвоения.
В наших .исследованиях был выяснен ряд условий,
способствующих переносу усвоенных действий.
Если действия в процессе обучения не выступали как
предмет усвоения, сложились стихийно и не осознаются,
то они успешно применяются лишь в отношении тех
понятий, на которых были сформированы, на другие же
понятия не переносятся. Установлено это было в
исследованиях Э. И. Кочуровой и X. М. Тепленькой.
В отличие от классической методики Л. С.
Выготского— Л. С. Сахарова, где искусственные понятия
формировались в условиях, когда объекты имели по два
существенных признака (размеры площади основания и
высоты) и два несущественных (форма, цвет), в
исследовании Э. И. Кочуровой (1961) формировались реальные
научные понятия ма объектах, имевших два-три
существенных-признака и три — пять несущественных. От-
5 Более подробно этот вопрос будет рассмотрен в следующем
параграфе.
179

личие состояло также pi в том, что в данном случае
каждое понятие формировалось отдельно и испытуемо'
му предъявлялись лишь те фигуры, на которых
формировалось данное .понятие. Среди них были фигуры, как
относящиеся к данному понятию, так и не относящиеся
к нему. Последние обладали или отдельными
признаками формируемого понятия, или признаками
несущественными, но постоянно сопутствующими существенным
свойствам тех фигур, на которых формировались
данное действие и понятие.
Геометрические фигуры предъявлялись или в виде
моделей, или в виде чертежей. Варьирующими
признаками были: материал, цвет, размеры, пространственное
положение, пропорции элементов и др. При
формировании каждого понятия предъявлялось около 50 фигур.
Испытуемыми были учащиеся V классов. Как и в
опытах Выготского — Сахарова, испытуемому открывалось
вначале название и предлагалось отобрать все фигуры,
которые называются тем же словом. Если он ошибался
в выборе, открывалось название фигуры, имеющей
другой набор несущественных свойств, и т. д. до тех пор,
пока испытуемый не решал задачу правильно.
В конечном итоге всё испытуемые с решением задач
справились, правильно отобрав все фигуры,
относящиеся к каждому из трех указанных понятий, совершив при
этом от одной до десяти проб. После этого с каждым
испытуемым проводилась беседа с целью выяснения
того, на какие признаки он ориентировался. Анализ
ответов показал, что испытуемые не осознают существенных
признаков, не осознают и того, что только при наличии
строго определенной совокупности их фигура может
быть отнесена к данному понятию.
В контрольной серии опытов половине испытуемых
было предложено классифицировать ряд животных на
три группы: млекопитающие, рыбы, птицы. Естественно,
что испытуемые никаких признаков от
экспериментатора не требовали, они ориентировались по внешнему
виду, пользовались имеющимся житейским опытом. В
силу этого плавающие млекопитающие были отнесены к
рыбам, летающие — к птицам и т. д. Даже в тех
случаях, когда экспериментатор давал испытуемым
карточку с признаками классов, это помогало плохо:
житейский опыт брал вверх («нет плавников, вид не рыбий»).
Правильные решения были лишь в тех случаях,, когда
180

существенные признаки сочетались с такими внешними
свойствами, на которые испытуемый привык ориентире-
ваться в жизни. Это еще раз говорит о том, что задания
лишь системы ориентиров недостаточно, должно быть
выделено адекватное действие, в которое они должны
войти в качестве ориентировочной основы.
X. М. Тепленькая (1968) полностью повторила
опыты Выготского — Сахарова по формированию четырех
искусственных понятий на 11 детях в возрасте 5 лет
6 месяцев — 6 лет 6 месяцев. Были получены
результаты, совпадающие с данными Л. С. Выготского.
, После этого детям была предложена та же задача
на классификацию животных, что и в предыдущем
исследовании. Дети действовали точно так же, как в
начале формирующей серии, т. е, задача была воспринята
как совершенно новая. Если в конце обучающей серии
они были на уровне псевдопонятий и потенциальных
понятий, то решение контрольной задачи проходило на
уровне комплексов: цепного или ассоциативного.
Дети классифицировали животных на основе
сходства по одному из внешних признаков с животными
данного класса. В том случае, когда экспериментатор
называл испытуемым отличительные признаки каждого из
трех классов животных, они пользоваться ими не могли.
Дети называли какое-нибудь животное, известное им по
житейскому опыту, которое обладает данным отличи
тельным признаком («Я видел собаку, она кормила
молочком щенят своих»), а затем отбирали других
животных, похожих на первое уже совсем по другим
признакам. Таким образом, предъявление опознавательных
признаков не приводило детей к пониманию
необходимости проводить классификацию на основе одного и
того же устойчивого состава свойств.
Итак, в обоих исследованиях в обучающих сериях
действие классификации -было усвоено всеми
испытуемыми. Однако и содержание этого действия, и состав
признаков, по которым осуществлялась классификация,
остались неосознанными. В силу этого они не смоглч
сознательно и произвольно использовать усвоенное
действие при классификации новых объектов.
Эти исследования показали также, что для
обобщения действия, обеспечивающего перенос его в новые
условия, недостаточно лишь организации материала:
при обучении испытуемые, принявшие участие в иссле-
181

дованиях, имели дело с разными типами объектов,
относящихся к данному классу. При обучении школьников
были даны также основные типы логических ситуаций
распознавания, была обеспечена 'вариация основных
типов несущественных свойств; наконец, давалась
система образцов-объектов данного класса. Но все это
позволило испытуемым лишь зрительно дифференцировать
объекты, не обеспечив осознания их 'существенных
свойств: последние остались слитыми с
несущественными; выполняемые операции остались также
неосознанными.
В наших исследованиях была прослежена также
зависимость обобщения от типа ориентировочной основы
действия.
Так, в только что рассмотренном исследовании
Э. И. Кочуровой оказалось, что количество проб,
необходимых для отбора всех объектов, относящихся к тому
или иному понятию, зависит от степени обобщенности
ориентира, предъявляемого испытуемому. Например,
при формировании понятия об угле половине
испытуемых в качестве первого образца давался острый угол, а
половине — прямой. В первом случае количество проб
на группу равно 9, а во втором—14. Аналогично при
формировании понятия о прилежащих углах первой
группе испытуемых в качестве образца был дан сразу
общий случай прилежащих углов — острые, и им
потребовалось 11 проб. Второй группе, был дан в качестве
образца частный случай — прямые прилежащие углы,
им потребовалось 18 проб.
В исследовании, проведенном нами совместно с
10. В. Яковлевым (Талызина, Яковлев, 1968),
сравнивалась эффективность обучения шахматным умениям
при разных типах ориентировочной основы действий
испытуемых. Одним из показателей эффективности была
широта переноса сформированных действий и знаний.
Как и в других исследованиях, оказалось, что
«перенос» знаний 'и действий с ориентировочной основой
второго типа ограничен. Он происходит лишь в тех
случаях, когда конкретный вид условий новой задачи близок
к тем, при которых происходило обучение.. При этом
специальному изучению была подвергнута зависимость
переноса от количества частных случаев, усвоенных
испытуемыми. Оказалось, что увеличение их числа не
приводит ни к обобщению, ни к осознанию тех условий, ко-
182

торые лежат в основе решения всех этих задач, Приоб
ретенные действия разумны, сознательны, но носят
частный характер. Конечно, с увеличением числа частных
умений возможности переноса увеличиваются, так как
усвоение каждого нового частного приема означает
прибавление некоторого круга задач с условиями,
близкими к тем, на которых формировался этот прием. Но это
не дает качественных сдвигов ни в самих умениях, ни
в границах их переноса.
Эти данные еще раз показывают несостоятельность
представления об обобщении как аналоге гальтонов-
ской фотографии: увеличение числа частных знаний и
действий не приводит к «смыванию» одних частных
особенностей другими и к выделению общего как
компонента, усиливающегося -с усвоением каждого нового
частного случая. Обобщение, как мы уже отмечали, —
это активный процесс, зависящий от -содержания
ориентировочной основы деятельности человека,
направленной на обобщаемые предметы. Решающим условием,
определяющим степень обобщенности формируемых
знаний и действий, является тип ориентировочной основы.
Для формирования обобщенных знаний и действий
необходимо с самого начала в ориентировочную основу
действия включать общее, существенное, лежащее в
основе всех частных явлений. При этих условиях каж
дое частное явление будет с самого начала выступать
как проявление общего, сущностного и служить
усвоению его. Именно так мы и поступали при формировании
логической части понятий, чем и обеспечивали широкий
ее перенос, не зависящий от сходства частных условий
задачи.
Достижение заданной формы действия
Во всех случаях при поэтапном формировании действия
удавалось довести его до умственной формы. Более
того, как было показано, действие в этой форме
(полностью или частично) переносилось в существенно новые
условия, требующие частичной смены ориентировочной
основы. Когда условия были существенно
осложненными, действие спускалось на генетически более низкие
ступени — в основном на внешнеречевой этап.
Достигнутая форма, как было уже сказано,
устанавливается путем предложения учащемуся выполнить
действие в интересующей нас форме.
Прочность сформированных действий.
183

Проверка на прочность не носила систематического
характера: устанавливалась не во -всех исследованиях и
по отношению не ко всем испытуемым. Тем не менее
всегда, когда мы контролировали сформированные
понятия *и действия через несколько месяцев (от трех до
десяти), то всегда устанавливали, что испытуемые
практически обнаруживают те же возможности, что и
немедленно после обучения. Разумеется, в интервале не
имело место дополнительное обучение.
Так, в исследовании М. Б. Воло-вича (1967а) при
выполнении заданий на распознавание объектов
испытуемые через три месяца дали 94% правильных
решений, через десять месяцев — 93%. При выполнении
заданий на отыскание следствий из факта дринадлежностп
объекта к данному понятию правильные решения
составили через три месяца 95%, через десять месяцев —
93%. Такие же примерно результаты получены и при
решении задач других видов.
Аналогичные результаты получены в других
исследованиях. Важно отметить, что сформированные знания
и действия не только приводят испытуемых к
правильным ответам, но и сохраняют все рассмотренные
качества: разумность, сознательность и др. Например, в
одном из наших исследований через пять месяцев после
формирования понятия «перпендикуляр» мы
предложили испытуемым задачу, -в которой спрашивалось, как
узнать, какие линии на чертеже перпендикулярны. На
чертеже были изображены четыре перпендикулярные
прямые в необычном положении и одна наклонная в
обычном положении, причем наклонная имела очень
небольшой угол наклона. Испытуемые ответили, что
надо измерить, где будет прямой угол, там и
перпендикуляр. Когда экспериментатор попросил определить на
глаз, какие линии будут перпендикулярными,
испытуемые указали их правильно. Таким образом, испытуемые
показали, что они знают, во-первых, способ
распознавания объектов и, во-вторых, что частные особенности этих
объектов не мешают им действовать правильно.
Хотя проверка на прочность требует , дальнейшего
изучения, уже полученные данные дают основания
думать, что применяемые нами принципы формирования
действий (и знаний) обеспечивают гораздо более
прочное усвоение, чем это имеет место при традиционном
обучении. Объясняется это тем, что в школьной практи-
184

ке усвоение понятий происходит в основном на уровне
памяти. Мыслительные же действия, лежащие в их
основе, формируются в значительной мере стихийно, в
силу чего далеко не у всех учащихся достигают
сознательности и произвольности. В наших исследованиях,
наоборот, эти действия с самого начала выступают как
предметы специального формирования и используются в
качестве средств усвоения понятий. Процесс усвоения
понятий организуется как процесс применения действий,
как процесс решения задач. Запоминание как
специальная задача не ставится перед учащимися.
Сокращение действия 'и мера его
освоения. Поскольку развернутость пока что не может
быть четко запрограммирована и диагностирована, об
этой характеристике действия мы обычно получаем
лишь общее .представление, наблюдая за ходом его
выполнения. Косвенным путем о сокращении действия
можно судить по нарастанию скорости выполнения
действия. Однако этот показатель зависит также и от
освоения действия. Эта характеристика действия также
еще недостаточно изучена и не обеспечена надежными
диагностическими методами.
Итак, приведенные результаты показывают, что
избранный нами путь обеспечивает формирование
познавательных действий (а на их основе и понятий) не
только с заданным содержанием, но и с заранее
намеченным уровнем ряда его характеристик. Понятие как
целостный образ возникает тогда, «когда действие, па
основе которого оно формируется, пройдя поэтапную
отработку, становится обобщенным, сокращенным,
автоматическим и подсознательным умственным процессом.
Умственное действие в такой форме и есть
психологический механизм отвлеченного образа* механизм его
формирования и его дальнейшего существования» (Гальпе
рин, 1959, стр. 465).
§ 5. ВОЗРАСТНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ
УСВОЕНИЯ ПОНЯТИЙ
Исследования Л. С. Выготского, Ж- Пиаже и многих
других психологов показали, что дети до подросткового
возраста не способны к понятийному мышлению — они
используют лишь различные интеллектуальные
образования, функционально заменяющие понятия.
185

Работы, выполненные в советской психологии,
прежде ©сего на основе теории поэтапного формирования
умственных действий П. Я. Гальперина, показали, что
дети способны усваивать абстрактные, обобщенные
знания уже в первых классах начальной школы, причем в
условиях массового обучения (Д. Б. Эльконин, В. В.
Давыдов, Л. И. Айдарова, Н. Г. Салмина, В. П. Сохина
и др.)-
Исследование процесса формирования понятий у
школьников и получение данных, говорящих о
возможности принципиально новых путей становления понятий,
поставили вопрос о возможности формирования понятий
у детей дошкольного возраста. С этой целью нами были
проведены исследования совместно с X. М. Тепленькой,
Г. П. Бараевой и У. X. Лопес. Учитывая, что наиболее
полная картина становления понятий в условиях
стихийного усвоения действий, сопряженных с ними, дана
Л. С. Выготским, мы решили проследить ход процесса
усвоения в условиях управляемого обучения на том же
материале — на четырех искусственных понятиях (бат,
дек, роц, муп), чтобы сделать единственно новым
фактором тип учения. Испытуемыми были дети в возрасте
от 5 до 7 лет.
Для того чтобы установить уровень и ход
формирования понятий по методике Л. С. Выготского —
Л. С. Сахарова у современных детей, мы в
исследовании X. М. Тепленькой повторили опыты Л. С.
Выготского на 11 детях в возрасте от 5 лет 6 месяцев' до 6 лет
6 месяцев. Полученные данные полностью совпадают с
данными Л. С. Выготского (19566). Дети обнаружили
только допонятийные формы мышления. Были
обнаружены почти все формы комплексного мышления (вторая
ступень развития понятий по Л. С. Выготскому):
ассоциативная, цепная и диффузная, а также псевдопонятия.
Имела место и ступень потенциальных понятий (третья
ступень).
Было также установлено, что реальная
последовательность форм, сменяющих друг друга по мере
'становления понятий, отличается от последовательности
(логической), описанной Л, С. Выготским6. Переходы,
наблюдавшиеся в ходе эксперимента, оказались очень
6 О возможности несовпадения реального хода процесса с
представленным им (логическим) писал и сам Л. С. Выготский.
186

сложными и разнородными. Все дети приходили в конце
концов к правильному решению задачи, но они никогда
не получали решения путем .понятийного распознавания
экспериментальных фигур. Существенные признаки,
нащупанные ими в процессе практического действия,
оставались неосознанными, неотделенными от других
свойств предметов. Фактическая ориентировка
происходила не только на те признаки, которые выделялись в
качестве существенных (величина площади основания
фигурок и высота), но часто и на цвет или форму,
учитываемую во всех тех конкретных проявлениях, которые
имели место -в опытах.
Таким образом, еще раз было установлено, что
стихийное, практическое прилаживание к условиям путем
«проб и ошибок», приводя в конце концов к
правильному конечному результату, не дает возможности осознать
ни эти условия, ни способ действия с ними. Методика
Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова дала те же
результаты у детей 60-х годоб, что и у детей 30-х годов.
При обучении второй группы испытуемых (48 детей
в возрасте от 6 до 7 лет) были реализованы все
условия, обеспечивающие управление процессом усвоения
понятий.
Не описывая методики 7, укажем лишь, что мы
прежде всего освободили детей от задачи выделения оттозна
вательных признаков, которая в исследовании Л. С.
Выготского была центральной. При этом признаки не
просто сообщались детям, а включались в ориентировочную
основу действия подведения под понятие, которое
служило средством формирования этих понятий.
Принципиальное отличие нашей методики от методики Л. С.
Выготского состояло и в том, что мы с самого начала
выделили не только признаки, но и 'способ действия с
ними.
Исследуя процесс управляемого становления
понятий, мы, естественно, не могли идти по пути
эксперимента Выготского — Сахарова. Но мы шли по пути,
открытому теоретическими исследованиями Л. С.
Выготского. Исходя из его положения о том, что всякая
высшая психическая функция вначале должна быть
деятельностью коллективной, социальной — функцией шн-
терпсихической и только после этого — деятельностью
7 Она описана в статье X. М. Тепленькой (1968).
187

индивидуальной, внутренним способом мышления, мы
прежде всего проанализировали содержание действия,
необходимого для решения задач на распознавание.
Основные операции, слагающие это действие, как было
указано, следующие: а) выделение опознавательных
признаков; б) установление их наличия (или
отсутствия) -в каждом предъявляемом предмете; в)
умозаключение о принадлежности (или непринадлежности)
объекта к данному классу предметов в соответствии с
логическим правилом подведения под понятие. Неверное
выполнение любой 'из этих операций приводит к
ошибочному решению задачи. Каждая из этих операций, кроме
первой, представлялась затем в материальной (или
материализованной) форме, в которой раскрывалась
детям и усваивалась ими в условиях совместной
деятельности со взрослым. После этого, поэтапно преобразуясь,
операция становилась внутренним способом мышления
ребенка.
Что касается первой операции — выделение исходной
системы опознавательных признаков, — она не может
быть раскрыта ребенку и целенаправленно
сформирована у него по аналогии с другими указанными
компонентами. Ребенок застает в обществе сложившуюся систему
понятий. Каждое из них есть обобщенный, абстрактный
образ реальной действительности. Но, как говорил
В. И. Ленин, это образ однобокий, раскрывающий
действительность лишь с какой-то одной стороны.
Поскольку действительность имеет бесконечное множество
различных сторон, то к одной и той же совокупности
предметов может относиться огромное множество различных
понятий. Приступая к формированию одного из них, мы
не можем дать ребенку способа, позволяющего ему
самому устанавливать систему существенных признаков,
вобранных этим понятием в процессе развития науки.
Едва ли вообще может быть дан такой способ. Задача
обучения как специфически социального процесса за-
ключается не в том, чтобы заставлять ребенка заново
открывать эту давно открытую систему признаков, а в
том, чтобы, пользуясь ими как образцом, «снимать» с
предметов определенный образ, видеть эти предметы
именно с той стороны, которая закреплена в данном
понятии.
Учитывая это, мы не требовали от детей выделения
признаков, скрытых в каждом из четырех
эксперименте

тальных понятий, а с самого начала раскрыли им эти
признаки и учили обнаруживать их в реальных
предметах, смотреть на предметы с точки зрения этих
признаков. Максимальное развертывание действия,
представление -в материальной (или материализованной) форме
всех его структурных элементов, пооперационный
контроль за выполнением действия и реализация всех
других условий, обеспечивающих управление процессом
усвоения, привели к тому, что все дети с самого начала
ориентировались на ту систему признаков, которая
была выделена как существенная (в данном случае это
всего лишь опознавательные признаки). Обучение
потребовало от 11 до 16 занятий по 20—25 минут каждое.
Из 1280 заданий, выполненных детьми в процессе
обучения, правильно выполнены 1253 (98%). Ошибки, как л
при обучении школьников, носили случайный характер,
допускались, как правило, на внешнеречевом и
умственном этапах. Все они были исправлены детьми
самостоятельно. Ступени становления -понятий, указанные
Л. С. Выготским, в наших опытах не наблюдались.
Для установления качества сформированного
действия и связанных с ним понятий после усвоения всей их
системы предъявлялись контрольные задания.
Результаты контрольных экспериментов были описаны нами в
§ 4 данной главы в связи с характеристикой
обобщения. Как мы 'видели, дети успешно выполнили как
задания, требующие применения данных понятий в новых
условиях, так и задания на перенос сформированного
действия на новые понятия. Опыты показали, что дети
легко отвлекаются от цвета -и формы, уверенно
ориентируются на те признаки, которые были выделены в
качестве существенных, никогда не сужая и не расширяя
объема понятий.
В некоторых контрольных задачах намеренно
спускался один из существенных признаков и при этом
подчеркивались несущественные (цвет, форма предмета).
Когда ребенок требовал указания второго признака, ему
советовали обойтись без него («Может ты и так
скажешь, «дек» она или нет?»). Испытуемые действовали в
этих случаях всегда разумно, правильно указывая, что
точно сказать они этого не могут («Если высокая —
«дек», а если низкая — «бат»). Если экспериментатор
давал задачу, в которой не было указано ни одного
существенного признака, испытуемые говорили, что ре-
189

шить задачу нельзя («Я так не знаю, может быть
разная») .
В отличие от испытуемых, обученных по методике
Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова, эти испытуемые
несущественные признаки не только не включали в
содержание понятия, но часто и вовсе не замечали их. После
формирования каждого понятия экспериментатор
задавал вопросы: «Как ты дома расскажешь, какие это
игрушки «бат» («дек» и т. д.)?». Дети, отвечая на этот
вопрос, указывали только лишь существенные признаки.
Задавались эти вопросы и в такой форме: «Можешь ли
ты чтхннибудь сказать про игрушку, если ты з'наешь, что
она «бат» («дек» и т. д.)?». Дети и в этом 'случае
называли только существенные признаки и обычно
добавляли, что все другие признаки могут быть разные, про них
точно ничего сказать нельзя. Эти'вопросы представляют
интерес и потому, что они требуют от испытуемых
выполнения уже не действия подведения под понятие (от
признаков к понятию), а .противоположного ему —
действия выведения следствий (от факта принадлежности
объекта к данному классу — к признакам предмета),
которое у них не формировалось. Тем не менее, они и
при выполнении этого действия опираются только на
систему существенных признаков. Доказательством
того, что дети не учитывали несущественных признаков,,
служит и то, что они, повторяя на внешнеречевом этапе
действия условие задания, часто называли лишь
признаки существенные или, называя несущественные, пута:
ли их, подменяли другими. Это еще раз говорит о томт
что отражается лишь то, с чем взаимодействует
субъект, что выступает для него в качестве собственно
объекта действия.
Процесс формирования понятий шел легко. При
формировании первого понятия требование
экспериментатора выполнять каждую операцию и в том порядке, как
он указывал, вызывало у детей иногда сопротивление.
Но постепенно это становилось для них привычным
способом действия, которым они легко и с удовольствием
пользовались. Из внешнего, «навязанного» способа
действие подведения под понятие превращалось во
внутренний, умственный прием мышления.
Поскольку логическая часть этого действия с самого
начала усваивалась в обобщенном виде и была
одинаковой при работе со всеми понятиями, то при движении
190

от понятия к понятию процесс усвоения шел все быстрее
и легче. Перенос с понятия на понятие имел место и в
отношении специфической части действия, так как
опознавательные признаки во всех четырех понятиях были
связаны с размерами площади основания и высоты.
Разница между признаками касалась лишь количественных
характеристик их (больше, равно, меньше мерки). В
силу этого при формировании последнего понятия дети
сами указывали состав его признаков.
Наблюдался также и обычный в этих случаях
процесс сокращения действия. Так, на .внешнеречевом
этапе это выражалось в том, что дети опускали одну из
посылок при выполнении умозаключения о
принадлежности предмета к данному классу: они ее лишь имели в
виду, но не называли.
По мере движения детей от понятия к понятию в их
рассуждениях появлялась все большая и большая
уверенность, которая особенно ярко проявлялась в
провокационных ситуациях, когда дети нередко вступали с
экспериментатором в спор, убежденно доказывая свою
правоту. Это одновременно свидетельствует о сознатель
поста усвоения формируемых знаний и действий.
Устойчивость сформированного новообразования была
установлена при решении детьми контрольных задач на
классификацию животных. Как было уже показано, в
отличие от детей первой группы эти испытуемые
действовали не на основе житейского опыта, а применяли
усвоенный логический прием. При этом сложившиеся
житейские представления о рыбах или птицах на глазах
преобразовывались с помощью этого приема,
поднимались на новую ступень. Ребенок не подвергал сомнению
результат, полученный с помощью усвоенного средства,
если он противоречил его привычному представлению
Наоборот, он осознавал и констатировал ошибочность
своих прежних представлений («Оказывается, кит иг
рыба, я думал, что рыба». Если экспериментатор при
этом говорил: «Но он живет в море как рыба»,
испытуемого это не сбивало: «Это неважно, что в море. Он
кормит деток молоком, значит млекопитающее»).
Житейское понятие, претерпев преобразование, начинало в
дальнейшем функционировать уже в этом новом
содержании.
Итак, проведенное исследование показало, что дети
6—7 лет успешно усваивают логический прием распоз-
191

навания объектов, а на его основе и соответствующее
понятие о них. В этом исследовании было также
установлено, что логический прием анализа объектов
формируется легче в условиях, исключающих возможность
опознавания объекта путем опоры на 'чувственный
образ. Это показало-сравнение хода и результатов
обучения двух подгрупп, на которые были разделены
испытуемые данной группы на этапе материального
действия. В одной подгруппе (А) опознанные фигуры не
убирались, а группировались по понятиям и постоянно
находились в поле зрения испытуемого. Получив
очередную фигурку, ребенок мог ее опознать не только путем
выполнения предписанных операций, но и путем
зрительного сравнения с фигурами соответствующего
класса. Во второй подгруппе (Б) зрительное сравнение было
исключено: каждая опознанная фигурка убиралась, и
испытуемые всегда имели лишь дело с той, которую
надо было опознать. Эксперименты показали, что
процесс формирования действия и понятий в подгруппе Б
протекал медленней, чем в подгруппе А, но зато
логический способ категоризации предметов оказался
усвоенным более четко, более осознанно, что проявилось в
количестве ошибок, быстроте и уверенности решения
задач контрольной серии. Следовательно, зрительный
образ, формирующийся параллельно с понятийным и по
содержанию согласующийся с ним, в процессе обучения
облегчал испытуемым ориентировку в предметах. Но в
новых условиях, где ориентировка на зрительный образ
расходилась с понятийной ориентировкой, он
оказывался помехой, несколько затруднял испытуемым перенос
логического способа действия в новые условия.
Возможность формирования понятий у детей 6—7
лет была повторно подтверждена У. X. Лопес (1969),
которая работала по той же методике, что и X. М.
Тепленькая, со 100 детьми Кубы. Отличие методики
состояло лишь в том, что в обучающей серии опытов
несущественные признаки предметов (цвет, форма) были
постоянными.
Опыты X. М. Тепленькой были также полностью
повторены на 20 детях в возрасте от 4 лет 8 месяцев до
5 лет 3 месяцев Г. П. Бараевой (1964). Цель этого
исследования состояла в том, чтобы выяснить
возможности понятийного способа действия у детей более
раннего возраста.
192

Существенной разницы в ходе обучения этих детей и
детей 6—7 лет не оказалось. В то же время у пятилеток
проявился ряд особенностей: обучение этих детей
потребовало (несколько большего (времени, чем старших
дошкольников; у них медленней шло сокращение
действия подведения под понятие; они чаще, чем старшие
дети, делали ошибки. При формировании первого
понятия пятилетки не сразу приняли размеры фигурок как
единственно важные признаки. Они вначале обращали
внимание на форму и особенно на цвет фигурок. Эти
свойства назывались ими наряду с существенными
признаками. Но уже после 4—5 заданий дети указывали
только существенные признаки. Наконец, у пятилеток
сильней было выражено стремление поиграть с
предъявленными фигурками.
Всего детьми этой группы было выполнено 1708
заданий, правильные решения составили 1634 (96%). При
выполнении контрольной серии заданий на
классификацию животных 80% детей сразу же потребовали от
экспериментатора признаки и, пользуясь ими, правильно
провели классификацию животных. 20% детей не
потребовали «признаков. Естественно, что при попытке
классифицировать животных на глаз, они стали допускать
ошибки. С помощью экспериментатора эти дети также
пришли к необходимости знания признаков животных,
которые им и были предъявлены. После этого
классификация была проведена ими правильно.
Важно отметить, что если в начале обучения
перцептивный образ предметов мешал детям использовать
логические средства классификации предметов, и они
пытались ориентироваться по внешнему впечатлению, то
в контрольной серии опытов этого уже не было: логиче
ский прием подведения под понятие был усвоен детьми,
и яркий внешний вид объектов не мешал им, не толкал
их на неверное решение.
Позже Н. В. Елфимова провела под нашим
руководством формирование указанной системы понятий у
детей шести лет с задержками в умственном развитии.
Понятия формировались не последовательно одно за
другим, а в системе, то есть вводились все четыре
понятия одновременно. В исследовании была использована
методика У. X. Лопес. Эксперименты показали, что и у
этих детей можно сформировать полноценное
обобщение, довести действие распознавания до умственной
193

формы. Однако путь формирования потребовался суще
ственно иной: растянутость во 'Времени, специальная
система условий для поддержания мотива, побуждающего
ребенка выполнять действие, длительное разделение в
выполнении отдельных компонентов действия между
ребенком и экспериментатором и др. (Елфимова, 1978).
Анализ процесса формирования логических действий
и понятий, выявление его особенностей требуют
дальнейших исследований на детях этого возраста. Однако
полученные данные дают основание считать, что
усвоение логических способов мышления посильно детям
дошкольного возраста. Это убедительно показано также в
опытах Л. Ф. Обуховой (1966, 1972).
Сравнение результатов, полученных с помощью на-
шей методики и методики Выготского — Сахарова,
показывает, что решающим фактором, определяющим ог~
ромную разницу в результатах, является не возраст де
тей и не характер формируемых понятий (естественные
или искусственные), а путь формирования.
В случае стихийного становления понятий они и
связанные с ними логические операции оказываются
неполноценными нередко даже у -взрослых (Подгорец-
кая, 1973).
Представленные экспериментальные данные
показывают, что мы, действительно, имеем дело с
принципиально новым путем как формирования, так и изучения
понятий.
Благодаря реализации условий, обеспечивающих
управление процессом усвоения, процесс усвоения идет
без значительных отклонений, приводя к разумным,
сознательным, обобщенным, произвольным и прочным
умственным действиям, причем не только у детей
школьного возраста, но и у дошкольников. Эти качества
обеспечивают возможность применения усвоенных действий
не только в тех условиях, в которых они
формировались, но и в новых, существенно осложненных. Действия
обнаруживают возможности широкого переноса, что
серьезно облегчает и сокращает формирование после
дующих понятий, причем не только в данной области,
но в принципе и сколь угодно далекой,
194

Именно такой процесс усвоения должен быть
типичным при формировании научных понятий. В отличие ог
усвоения житейских понятий он является управляемым,
научно организованным. Закономерности и
характеристики этого процесса суть закономерности и
характеристики специфически социального, человеческого способа
усвоения опыта. Усвоение предстает перед нами как
процесс поступательного преобразования действий, а
понятия — как продукты этого процесса, неразрывно
связанные с теми действиями, которые служили
средством их формирования.
Главная особенность данного подхода состоит в том,
что исследователь получает доступ к познавательной
деятельности обучаемых, ведущей к формированию
понятий: изучение особенностей этой деятельности
составляет собственно психологический аспект исследования
процесса формирования понятий, а целенаправленное,
сознательное использование этих закономерностей
оказывается средством эффективного управления
'процессом усвоения знаний.
Заканчивая анализ проведенных нами исследований,
необходимо отметить следующее.
В рассмотренных работах процесс усвоения понятий
прослеживался лишь в пределах свойств, указанных в
определениях (описаниях). Это начало формирования
научных понятий, которые полную жизнь приобретают
после того, как вберут в себя множество других харак
теристик предметов и займут свое место в
иерархической системе понятий данной науки.
Дальнейшее развитие понятий требует введения
новых действий — как логических, так и специфических, в
частности, таких, как выведение следствий из факта
принадлежности объекта к данному классу, сравнение
понятий и др. Процесс формирования этих действий,
как показали исследования, идет в принципе тем же
путем (Волови'ч, 1967а; Буткин, 1968). Усвоение
обучаемыми новых познавательных действий, связанных с
предметами данного класса, означает одновременно
дальнейшее развитие усвоенного ими понятия об этих
предметах. Особенно большое значение имеет
формирование действий, открывающих отношения между
отдельными понятиями — соподчинение, видо-родовые
отношения и т. д., ведущие к системности усвоения понятий.
Для того чтобы понятие с самого начала формиро-
195

валось не как изолированное знание, а как структурный
элемент науки, очень важно в-водить понятия не
последовательно одно за другим, а в системе. В этом
случае, как показали исследования Л. А. Семенюк
(1970), Н. Н. Нечаева (1972), Л. Ф. Ермаковой (1974),
Н. В. Елфимовой (1978) целесообразно использовать
действие распознавания, классификации.
Естественно, встает вопрос о широте применения
рассмотренного пути формирования понятий. Он применим
во всех тех случаях, когда признаки понятий четко
выделены и по своему содержанию доступны обучаемому
в качестве ориентировочной основы тех или иных
действий. Если хоть одно из этих условий не может быть
выполнено, 'С помощью этого метода понятие не может
быть сформировано. Там, где научное понятие
недостаточно еще оформлено, трудно получить подлинно
понятийный уровень усвоения. Усвоение будет оставаться,
очевидно, на уровне общего представления. Но и в этом
случае усвоение может идти только через систему
действий, направленных на усваиваемые явления
(предметы). Однако ориентировочная основа этих действий
будет неполной, необобщенной, формирование таких
знаний будет идти в значительной мере путем наведения
на 'правильный результат действий.
В тех случаях, когда научное понятие имеет четкую
систему .признаков, но они недоступны учащемуся,
использование действия подведения под понятие
оказывается также невозможным. Однако в этом случае
может быть найдена другая система действий, адекватных
природе этого понятия. Так, в исследованиях,
проведенных под руководством П. Я. Гальперина (Давыдов,
1962; Гальперин, Георгиев, 1960а; 19606; Салмина, 1968;
Сохина, 1968), при формировании понятия о числе
использовалось действие отмеривания, которое приводило
детей к правильному пониманию числа как отношения
измеряемой величины к единице измерения. Однако
содержание понятия в этих случаях оказывается
неосознанным, ребенок действует разумно, с помощью усвоен
ного понятия правильно ориентируется в системе
счисления, но признаки этого понятия не осознает и не
может их произвольно использовать в своей деятельности.
Учитывая, что в подавляющем большинстве научных
понятий, подлежащих усвоению, признаки выделены,
мы считаем, что рассмотренный способ управления про-
196

цессом формирования понятий может быть использован
довольно широко.
Поскольку обучение связано с формированием не
только отдельных действий, и связанных ic ними понятий,
но и с формированием более сложных видов
познавательной деятельности, рассмотрим некоторые (вопросы
программирования приемов мышления и управления
процессом их усвоения на базе рассмотренной теории.
197

Глава IV
ФОРМИРОВАНИЕ ПРИЕМОВ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В процессе решения задач человек, как правило, ис
пользует не отдельные действия, а целые их системы.
Обычно такую совокупность действий, приводящих к
решению задач определенного класса, называют
приемом, способом или методом решения. Поскольку нас
процесс решения задачи интересует со стороны
выполняемой человеком познавательной деятельности, будем
называть такую совокупность действий -приемом (или
методом) познавательной деятельности.
Проблема -приемов мышления, способов решения
задач давно привлекает внимание \и психологов и
методистов. Особенно много работ по этой проблеме
выполнено на материале математики. В этих работах
исследуется роль знаний и некоторых других факторов,,
способствующих формированию приемов мышления,
устанавливаются также отдельные характеристики приемов,
разрабатываются правила, указания, .которые должны
'помочь учащимся «вызвать» нужный прием.
Одни исследователи ввдят причину невладения
учащимися необходимыми способами мышления в плохом
усвоении знаний (см., например, Зыкова, 1950).
Другая группа исследований посвящена выявлению
условий, реализация которых в учебном процессе
способствует формированию у учащихся -соответствующих
приемов. Примером могут служить работы Е. Н. Каба-
новой-Меллер (1962, 1968), где эти условия
проанализированы наиболее полно. Не отрицая значимости
такого рода исследований, необходимо указать, что сами
приемы при этом — их структура и содержание — оста-
198

ются неизвестными, процесс их формирования остается
скрытым.
В ряде работ были выявлены отдельные
характеристики приемов, показана необходимость следовать
логике их становления. Так, в исследовании Ф. Н. Гоноболи-
на (1954), проведенном на материале геометрического
доказательства, показано, что на первых лорах процесс
рассуждения учащихся должен осуществляться в
развернутой форме и только постепенно свертываться,
становиться сокращенным. Большое число работ посвящено
разработке правил, указаний, которые призваны
навести учащихся на соответствующие приемы, повести
мысль учащихся в нужном направлении. Характерной
особенностью этих исследований является то, что в них
сам прием как деятельность не анализируется и не
ставится задача формирования его как деятельности
определенного содержания, с определенными качествами.
Больше того, в этих работах негласно предполагается,
что учащиеся способны выполнить необходимую
деятельность. Считается, что мышление как некая
абстрактная функция уже есть, и задача заключается лишь в
том, чтобы заставить его работать в нужном
направлении. Наибольшей известностью из работ этой группы
пользуются работы Д. Пойа (1957, 1961).
Принципиально другую, пока немногочисленную,
группу работ составляют исследования, в которых
указывается не только на необходимость формирования
обобщенных приемов интеллектуальной деятельности,
но и решается задача выделения компонентов этой
деятельности. К числу работ такого рода относятся, -прежде
всего, работы школы П. Я. Гальперина.
В этих работах мы получаем конструктивную модель
необходимой деятельности.
Подчеркивая важность моделирования
программируемой деятельности, необходимо отметить, что
продуктивность модели будет разной в зависимости от
полноты представления в ней структурных и функциональных
элементов, прежде всего ориентировочной основы
деятельности.
В методической литературе обычно моделируются
частные приемы решения задач. Важно также отметить,
что в этих приемах указывается лишь исполнительная
часть действий, что приводит к тому, что учащиеся
далеко не всегда понимают, почему надо действовать так,
199

а не иначе. Например, при обучении шахматной игре
в рекомендуемых приемах указывается, какой ход еле
дует ^сделать .в ответ на тот или иной ход противника,
но не раскрывается ни смысл этого хода, ни общие
основания, которыми должен руководствоваться играющий,
выбирая тот или иной ход. При таких условиях
обучения ученику остается лишь механически запомнить
последовательность ходов, которые по какой-то
непонятной ему и скрытой от него логике приводят к цели.
Совершенно аналогичные приемы деятельности
нередки и в математике. Это особенно распространено по
отношению к геометрическим преобразованиям и
решению задач на построение. Например, ученику дается
конкретный способ деления отрезка пололам. В нем
указываются следующие операции: а) сделай раствор
циркуля больше половины отрезка; б) поставь ножку
циркуля в начальную точку отрезка; в) сделай засечку
над отрезком и под отрезком (или проведи дугу); г)
поставь ножку циркуля б концевую точку отрезка и
сделай также засечки; д) точки пересечения засечек
соедини лрямой; точка пересечения этой прямой с отрезком
и будет серединой последнего. После этого
доказывается, что отрезки действительно равны. Однако весь
процесс деления отрезка — чисто механическая работа для
ученика. Он не понимает, .почему надо делать именно
так, а не иначе. Естественно, что такой прием
деятельности думать не учит, его можно только запомнить.
Впрочем, авторы этих работ обычно сами -предлагают
учащимся заучить выделенные способы деятельности
(чтобы «знать» их).
Исследования, выполненные на основе теории
поэтапного формирования умственных действий,
убедительно показали, что усилия должны быть направлены
на моделирование общих приемов познавательной
деятельности, построенных на ориентировочной основе
третьего (системного) или четвертого типа.
В организации процесса формирования приемов
познавательной деятельности можно выделить также
принципиально разные подходы.
При одном подходе, который наибояее
распространен, приемы мышления не выступают как специальные
предметы усвоения, их становление идет лишь в
процессе решения задач, где они занимают место средств
и поэтому не'осознаются. В результате процесс форми-
200

рования приемов познавательной деятельности
растягивается, далеко не всегда приводит к желаемому
результату. Но даже и там, где формируются необходимые
приемы, они остаются, как правило, недостаточно
осознанными, недостаточно обобщенными, а в результате
этого — ограниченными в своем применении теми
частными условиями, в которых они были усвоены.
При другом подходе приемы познавательной
деятельности выступают как предметы специального усвоения,
как объекты управления со стороны обучающего.
Сторонники этого подхода, к которым принадлежим и мы,
исходят из понимания мышления не как некоей
готовой формальной функции, .которая применяется при
решении арифметических задач, при выполнении
геометрических доказательств и т. д., а основываются на том,
что приемы мышления — это деятельность,
содержательная система различных ее видов, формирующихся в
процессе решения соответствующих задач и становящихся
умственными в результате прохождения ряда
закономерно сменяющих друг друга этапов.
Мы разделяем также ту точку зрения, что в
процессе обучения эти приемы должны вначале выступать как
предметы специального усвоения, чтобы в дальнейшем
быть пригодными для сознательного и произвольного
использования в новых условиях. Наконец, всюду, где
это -возможно, следует формировать общие приемы
познавательной деятельности.
§ 1. СПОСОБЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ
ПРИЕМОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
При реализации указанного подхода к формирова
нию приемов познавательной деятельности первая
задача состоит в моделировании запрограммированных
приемов: выделении составляющих их действий, отношений
между ними и составлении на основе этого общего
предписания, обеспечивающего применение данного приема
для решения задач соответствующего класса. Возможны
разные способы достижения этой цели,
201

1. Теоретико-экспериментальный
способ
В этом случае моделирование требуемого приема
познавательной деятельности начинается с построения
предварительной модели, основанной на теоретическом
анализе решений всех задач данного класса и на
анализе затруднений, возникающих у учащихся в практике
обучения.
Так, в совместном исследовании с Г. А, Буткииым
(1968), посвященном формированию общего приема
доказательства, первый компонент этого приема —
действие подведения под понятие — был выделен
теоретическим путем. Анализируя геометрические теоремы и
задачи на доказательство, легко ув'идеть, что в геометрии
значительная часть теорем сводится к обоснованию
наличия (или отсутствия) б условии теоремы (задачи)
геометрической фигуры, относящейся к понятию,
указанному в заключении. Доказать — это значит
установить, обладают ли объекты, данные в условии теоремы
(задачи), необходимыми и достаточными признакам']
понятия, указанного в заключении. Например, доказать,
что отрезки равны, — значит подвести под понятие
«равные отрезки»; доказать, что прямые параллельны,—
значит подвести под понятие «'параллельные прямые»
и т. д. Следовательно, необходимо было смоделировать
это действие. Оно указывает конечную цель (подвести
под понятие) и средства ее достижения (установить
наличие у данных объектов одной из систем необходимых
и достаточных признаков этого понятия).
Теоретическим путем была выделена .и
необходимость второго действия — выбора одной из
эквивалентных систем признаков, достаточных для подведения
объекта, заданного в условии, под понятие, указанное в
заключении теоремы. Отнести, например, углы к классу
равных можно путем установления равенства каждого
из них третьему; но это можно сделать и на основе того,
что каждый из них составлен .из равных частей, и т. д.
Второй этап состоит в экспериментальной проверке
полученной модели. Для этого отбираются учащиеся,
которые или совсем не знакомы с классом задач,
решаемых с помощью исследуемого приема, или знакомы с
ними, но совсем не умеют их решать. У этих учащихся
при реализации всех условий управления формируется
202

прием в том содержании, которое выявлено в
результате предварительного анализа.
Наблюдения за ходом решения задач в процессе
обучения, анализ допущенных ошибок и результаты
контрольных заданий, направленных на проверку разных
качеств сформированного приема, позволяют установить,
■все ли компоненты интересующего приема выявлены и
правильно ли установлен порядок их изучения. Если
оказывается, что предварительно разработанная модель
неполна (или неверна), то на основе анализа
полученных результатов происходит доработка. Так, в случае
моделирования общего приема доказательства после
формирования действия подведения под понятие
оказалось, что теоремы и задачи на доказательство, в
которых выявление искомых признаков требовало более
двух умозаключений, вызывали у наших испытуемых
затруднения. Это говорило о том, что действие по
выявлению неявно заданных признаков следовало
подвергнуть специальной отработке. Это действие было названо
нами развертыванием условий, а позже оказалось, что
оно совпадает по содержанию с действием выведения
следствий, ранее выделенном в этом приеме другими
исследователями.
Третий этап работы над моделью, таким образом,
состоит в доработке ее на основе полученных
экспериментальных данных.
Четвертый этап — экспериментальная проверка
доработанной модели. Если оказывается, что деятельность,
сформированная в соответствии с моделью,
удовлетворяет требованиям данного класса задач, то она входит
в дальнейшем в обучающую программу. Если же после
первой доработки модель оказывается
неудовлетворительной, то на основе экспериментальных данных она
дорабатывается дальше. В случае моделирования
общего приема доказательства имел место именно такой
случай: формирование у обучаемых деятельности,
включающей три компонента — а) действие подведения под
понятие; б) действие выбора одной из эквивалентных
систем свойств, достаточных для распознавания (в этом
эксперименте — путем последовательного перебора
систем признаков); в) действие выведения следствий —
оказалось недостаточно. Эти компоненты не
обеспечивали экономного процесса доказательства, достаточной
его избирательности и направленности. Выведение из
203

условия следствий, основанное лишь на действии
развертывания, приводило к тому, что учащиеся .получали
много лишних следствий, которые были не нужны для
данного доказательства.
Для того чтобы процесс был более избирательным
и экономным, надо было выведение следствий сделать
направленным, научить учащихся прежде, чем выводить
следствия из условий, определять ту их часть, из
которой имеет смысл получать следствия в данных
условиях. (Например, перпендикулярные .прямые есть смысл
искать там, где могут 'быть прямые линии и где они
могут пересекаться под прямым углом: равные
смежные углы, прямоугольники, биссектрисы смежных углов
и т. д.). Этот дополнительный компонент был выделен
после анализа результатов эксперимента и назвал
Г. А. Буткиным действием по определению областей
поиска. Это действие предваряет действие выбора, служит
для него основой. В то же время оно является
действием, обратным выведению следствий: движение идет
не от оснований к следствиям, а от следствий к
основаниям; следствие в данном случае известно (система
необходимых и достаточных свойств данного понятия),
задача заключается в том, чтобы установить возможную
для него систему оснований.
В том случае, когда имеется несколько
эквивалентных систем свойств, достаточных для распознавания
данного объекта (несколько систем следствий), надо
установить, для какой из них есть основания (область
поиска). Как только это установлено, совершается
выбор соответствующей системы свойств.
Таким образом, умение осуществлять доказательство
предстало перед нами как система из четырех дейст
вий, ^каждое из которых имеет свою функцию и
находится в определенном отношении к другим
компонентам.
Ведущим в этой системе является действие
подведения под понятие. Остальные три действия выступают
как необходимые для реализации этого действия. В
самом деле, действие выбора необходимо для определения
той системы признаков, которая будет устанавливаться
у объектов. Действие по определению областей поиска
позволяет выделить ту часть условий, где
целесообразно искать нужные признаки. Действие выведения
следствий приводит к выявлению признаков, оценка кото-
204

рых с помощью действия подведения под понятие
приводит .к заключению о принадлежности (или
непринадлежности) заданного объекта к понятию, указанному в
заключении.
Анализ отношений между указанными действиями
позволил сформулировать предписание по их
выполнению, т. е. смоделировать уже прием деятельности в
целом.
Предписание имеет примерно такой вид: 1) укажи,
что требуется доказать; 2) назови признаки, с помощью
которых это можно сделать; 3) возьми первую систему
признаков; 4) укажи «область поиска» для первого из
них; 5) проверь, есть ли нужные фигуры в условии
задачи, и т. д.
Особенность данного способа моделирования
приемов деятельности состоит в том, что он начинается с
анализа требований, которые объективно предъявляют
к человеческой деятельности задачи, ради решения ко»
торых эта деятельность формируется. Но можно идти и
другим путем.
2. Анализ сложившихся видов
деятельности
Этот способ выявления компонентов интересующего
приема деятельности в психолого-педагогических науках
более распространен, чем первый. Суть его состоит в
том, что отбирается группа людей, которые преуспевают
в решении задач данного класса. Успешность решения
ими задач принимается фактически за свидетельство
того, что применяемые .ими приемы познавательной
деятельности адекватны требованиям задач данного
класса.
На первый взгляд кажется, что этот путь более
прост и более надежен. Фактически это не так. Дело в
том, что сформировавшаяся познавательная
деятельность — это деятельность умственная, обобщенная, со-
кращенпая, автоматизированная. В таком виде выявить
се истинное содержание весьма трудно. В качестве
примера рассмотрим действие по определению области
поиска. Вначале, когда это действие только формируется,
обучаемый очень медленно связывает систему
признаков, по которым можно установить принадлежность
объекта к данному понятию, с теми условиями задачи, из
которых эти признаки могут быть выведены. На пер-
205

вых порах учащихся учат самих создавать области
поиска, предлагая задачи на опосредствование различных
понятий. Например, предлагается задать угол, но так,
чтобы в условии задачи слова «угол» не было. Решая
такого рода задачи, учащиеся фактически создают
области 'поиска соответствующего понятия. Но, пройдя этот
развернутый -путь «туда и обратно», учащиеся в конце
обучения мгновенно актуализируют ту систему свойств,
которая может быть использована в данных условиях,
то есть ту, для которой есть область поиска. Таким
образом, в сознании обучаемого остаются лишь крайние
звенья действия /по определению областей поиска:
восприятие ситуации и воспроизведение соответствующей
системы свойств, которые кажутся связанными
непосредственно. В силу этого мы в своих ранних работах,
наблюдая такую избирательность мышления
(Талызина, 1950), трактовали ее как актуализацию связи
(ассоциации) между особенностями условий задачи
(типом задаваемой ситуации) и применяемой для ее
распознавания системой свойств. В этом же исследовании
мы обнаружили, что учащиеся, не обладающие
избирательностью мышления, идущие по пути «что можно
.получить из условия задачи», приходят к решению редко
и при этом всегда случайно: получая всевозможные
следствия, они иногда нападают и на то, которое
нужно. Учащиеся же, которые успешно и быстро
осуществляли доказательство, всегда начинали с определения
пути, по которому они пойдут. Например, когда надо
было доказать равенство отрезков, они говорили:
«Чтобы доказать равенство отрезков, надо посмотреть,
нельзя ли доказать равенство треугольников, в которые эти
отрезки входят как соответственные стороны», т. е.
учащиеся сразу определяли область поиска искомого свой
ства. В одних случаях испытуемые могли
аргументировать, почему они действуют так, в других — нет, но и в
тех и в других случаях следование ло этому пути
приводило обычно к решению. Эти особые знания,
позволяющие определять путь поиска решения, мы, вслед за
другими авторамп, обозначили оперативными
положениями. Рекомендуя вооружать учащихся ими, мы не
указали, как это делать, т. е. не выделили действия по
определению области поиска ,в развернутом виде/
Значение оперативных положений в геометрическом
доказательстве подмечено давно, но все попытки ввести
206

их в практику обучения не увенчались успехом.
Причина неудач состояла именно в том, что их все время
рассматривали в плане знаний. Неумение увидеть за ними
действия привело к рекомендациям давать эти
положения в готовом виде, усваивать их с помощью памяти
(Юнг, 1912; Бернштейн, 1941). Эти предложения
вызвали законный протест у ряда методистов, которые
были против подмены мышления механической памятью
(Немытов, 1947; Гмурман, 1949; и др.).
В результате проблема формирования так
называемых оперативных положений осталась нерешенной.
Наше исследование с Г. А. Буткиным показало, что
оперативные положения — это сокращенные и обобщенные
действия по определению области поиска, в которых
актуально сознаваемыми остались лишь два звена:
начальное и конечное. Естественно, что попытки
формировать это действие сразу в сокращенном виде оказались
неудачными.
Сказанное не означает, что путь анализа сложив-
шейся деятельности должен быть полностью отвергнут.
Зная закономерности формирования познавательной
деятельности, в ряде случаев можно действие,
выполняемое «по формуле», развернуть, 'вскрыть его
подлинное содержание. В качестве дополнительного средства
можно при этом использовать анализ типичных
затруднений людей, плохо владеющих интересующей
деятельностью. Примером может служить только что
приведенное сопоставление процесса доказательства у двух
'категорий испытуемых.
§ 2. ВИДЫ ПРИЕМОВ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПУТИ
ИХ ФОРМИРОВАНИЯ
По функциям можно выделить по крайней мере два
вида общих приемов познавательной деятельности;
а) приемы, позволяющие самостоятельно
анализировать все частные явления данной области; б)' приемы,
позволяющие воссоздать множество частных явлений
данной области. Выбор приема определяется задачами
обучения. По содержанию приемы познавательной дея*
тельностп могут быть поделены на логические и
специфические.
207

Формирование приемов познавательной деятельности
в принципе может идти двумя .путями: а) вначале
формируются отдельные действия, составляющие этот
прием, а затем они объединяются в единую деятельность,
порядок выполнения которой определяется
предписанием; б) «с самого начала прием формируется как целое.
Первый путь выбирается в тех -случаях, когда прием
сложен, а входящие в него действия новы. Второй путь
используется обычно тогда, когда действия, входящие в
прием, сравнительно просты или когда основная fix
часть не является новой.
В качестве примера приема познавательной
деятельности первого вида, обеспечивающего самостоятельный
анализ и преобразование частных явлений и
формируемого первыхм путем — по компонентам, — может служить
рассмотренный нами прием доказательства. Этот прием
обеспечил учащимся самостоятельное доказательство
большого класса теорем, но с его помощью учащиеся не
могли составлять теоремы. Обучение этому приему
начиналось с отдельных компонентов. Каждое из входя
щих в него действий вначале формировалось отдельно
с выполнением всех требований, обеспечивающих
управление процессом усвоения. Поскольку эти действия,
в свою очередь, состоят из целой системы операций,
то прежде всего был выделен пооперационный состав
каждого действия, установлен порядок выполнения
операций и дано предписание, предусматривающее
выполнение всех видов операций: ориентировочных,
исполнительных и контрольных2. Формирование, естественно,
шло путем применения данных действий к решению
соответствующих задач. Так, при формировании действия
выведения следствий давались задания такого типа-
«Дан треугольник. Что, тем самым, еще дано?». После
формирования всех указанных действий давалось обще:
предписание по их применению при доказательстве,
теорем и задач.
Прием в целом программируется с теми же
качествами, что и входящие в него действия. Однако
возможен и другой случай, когда входящие действия при изо-
2 Описание процесса формирования действия подведения под
понятие см. в гл. III данной работы. Методику формирования
других действий см. в диссертации Г. А. Буткина (1967) и в
диссертации М. Б. Воловича (1967а).
208

лированном формировании доводятся до внешнеречевбй
формы, .а дальнейшие преобразования проходят в
составе приема, который в этом случае (программируется с
более высокими показателями.
Принципиальной разницы в управлении
формированием 'приемов деятельности по сравнению с действиями
не оказалось. Вначале прием применяется в
материализованной (или внешнеречевой) форме, а затем
постепенно полностью переводится в умственный 'план. Задания,
естественно, в этом случае даются с расчетом не на
отдельные действия, а на прием в целом. Так, при
формировании приема доказательства вводятся начальны?
теоремы и задачи на доказательство. Обучение
начинается с первого этапа, назначение которого то же, что
и при формировании отдельных действий, но
применительно к приему в целом. В частности, обучающий
показывает, как следует выполнять данный прием, а
также дает необходимые объяснения.
В качестве иллюстрации приемов второго вида,
позволяющих воссоздавать частные явления данной
области, рассмотрим общий прием совершения начальных
геометрических преобразований (афинных).
Одновременно этот прием может быть иллюстрацией второго
пути формирования приемов — сразу в целом.
Изучение геометрических преобразований в школе
растянуто на несколько лет; каждый вид,
предусмотренный программой, изучается отдельно, с помощью
частного способа, позволяющего получить лишь данный вид
преобразований и при этом нередко чисто механически,
так как в предлагаемых учащимся приемах
преобразования указаны только исполнительные части действий
Условия, раскрывающие природу данных
геометрических преобразований и позволяющие понять логику
исполнительных операций, остаются неизвестными
учащимся. Вот, например, как предлагается совершать
симметричное преобразование отрезка относительно оси:
1) из концов данного отрезка провести прямые,
перпендикулярные оси симметрии; 2) продолжить эти прямые
за ось и на их продолжениях отложить отрезки, равные
расстояниям от концов данного отрезка до оси
симметрии; 3) конечные точки полученных отрезков
соединить. Мы решили проверить, насколько разумны
совершаемые учениками действия. С этой целью хорошим
учащимся VI, VII, VIII классов задали следующие во-
209

просы: 1. Почему надо проводить прямые из концов
отрезка? 2, Почему они должны быть перпендикулярны
к оси симметрии? 3. Почему надо опускать
перпендикуляры на OiCb симметрии? и др. Правильные ответы на
эти вопросы оказались редкостью не только среди
учеников, но и среди учителей математики и даже среди
некоторых методистов. Поскольку выполняемые учащи
ми'ся действия по совершению геометрических
преобразований не обладают ни должной разумностью, ни
необходимой сознательностью, поэтому, естественно, что
изучение геометрических преобразований связано со
значительными трудностями, не вызывает у учащихся
интереса и не способствует развитию современного
геометрического мышления.
Понимая решающее значение ориентировочной
основы действий и зная, какой эффект можно получить, если
построить ориентировочную деятельность учащихся по
третьему типу, мы сделали попытку осуществить это.
С этой целью было выполнено совместное исследование
с И. А. Володарской (Володарская, 1972). Прежде
всего надо было выявить инвариант системы, лежащий и
основе всех преобразований данного вида. Анализ
частных афинных преобразований: движение (вращение
вокруг точки, центральная симметрия, вращение, вокруг
оси, осевая симметрия, параллельный перенос);
гомотетия и подобие (которое сводится к гомотетии и
движению) — показал, что для всех этих преобразований
характерны следующие свойства: а) точечность, т. е. все
преобразования переводят точку в точку — каждой
точке А плоскости соответствует определенная точка А', в
которую преобразуется А; б) взаимная однозначность,
т. е. все преобразования переводят каждую точку в
одну и только одну точку, а две различные точки
переводятся в две различные точки; в) во всех
преобразованиях существует строго определенное отношение
расстояний между любыми двумя точками в- начальном
объекте и соответственными точками в конечном
объекте: оно всегда равно определенному 'коэффициенту К.
Для всех преобразований движения К=1, в случае
гомотетии и подобия К¥=1-
Далее, процесс всех этих преобразований включает
одни и те же компоненты.
1. Начальный объект преобразования —то, что надо
210

преобразовать: начальным объектом может быть любая
геометрическая фигура.
2. Объект, относительно которого ведется
преобразование; этим объектом может быть точка, прямая,
плоскость.
3. Для выполнения любого .из этих преобразований
необходимо совершить одно из двух действий: а)
поворот начального объекта вокруг точки (оси, плоскости),
б) перенос его на определенный 'вектор — или совершить
оба эти действия — одно за другим.
4. Конечный объект преобразования.
Эти специфические особенности преобразований
определяют и состав приема по совершению всех
указанных видов преобразований. Он слагается из следующих
компонентов.
1. Анализ начального объекта преобразования с
целью выделения так называемых определяющих точек
(конечное число точек, по которым может быть
восстановлен данный объект).
2. Указание объекта, по отношению к которому
совершается преобразование.
3. Выбор действия для совершения преобразования:
поворота (вокруг точки, оси или плоскости) или
переноса на вектор.
4. Совершение выбранного действия,
5. Анализ конечного объекта.
Кроме того, были составлены общее предписание для
совершения преобразований и частные предписания для
каждого из выделенных компонентов.
Общее предписание имело такой вид.
1., Укажите начальный объект преобразования.
2. Укажите объект, относительно которого
совершается преобразование.
3. Выделите определяющие точки начального
объекта.
4. Укажите действия, с помощью которых можно
совершить преобразование.
5. Выберите действие, нужное для решения данной
задачи.
6. Совершите выбранное действие (для этого
давалось свое предписание).
7. Укажите конечный объект преобразования.
8. Сравните начальный и конечный объекты.
211

Для удобства работы с общим предписанием
составлялась специальная таблица, в которой учащиеся
фиксировали результаты каждого из указанных действий
применительно к условиям данной им задачи. На мате-
р-иальном этапе в таблице указывалось название
каждого из компонентов, на последующих этапах таблица
постепенно (становилась «немой». Исполнительная часть
действий, входящих в этот прием, оставалась все время
материализованной, изменение по форме проходила
только ориентировочная основа.
В качестве испытуемых привлекалась слабо- и сред-
неуспевающие учащиеся VII классов — 50 человек.
После формирования предварительной системы
действий и знаний учащиеся приступали к поэтапному
усвоению указанного общего приема. На этапе
формирования материализованных действий учащиеся
работали с 'моделями, которые позволяли материализовать
весь процесс преобразования, показать его логику.
Задания давались на выполнение приема деятельности в
целом. Вот одно из заданий: «Дан треугольник ABC и
точка О вне его. Какое положение займет данный
треугольник после поворота его вокруг точки О на угол —
—40°?». Получая набор необходимых моделей и
предписания по выполнению преобразования, учащийся совер
шал преобразование, фиксируя в таблице конкретные
условия и действия данного преобразования. Так, в
графе «Начальный объект преобразования» он писал:
«треугольник ABC»; в графе «Количество определяющих
точек начального объекта преобразования» — «три
точки— вершины А, В, С»; в графе «Выбранное
действие» — «вращение вокруг точки».
Выполняя преобразования, учащиеся каждый раз
убеждались в общности их компонентов. В то же время,
варьируя каждый из этих компонентов, они получали
многообразие частных видов преобразований. Естест
венно, что для этих учащихся такие виды
преобразования, как вращение -вокруг точки и центральная
симметрия, выступали не как два разных вида, а как
отличающиеся друг от друга лишь углом поворота; осевая
симметрия и центральная симметрия — как отличающиеся
лишь объектом, относительно которого выполняется
преобразование; в первом случае — это прямая, во
втором — точка и т. д.
Данный прием деятельности, действительно, отлн-
212

чается от приема доказательства тем, что позволяет
обучаемому самому создавать все частные явления
дайной области.
Отличие приема доказательства от приема
деятельности по совершению геометрических преобразований
состоит еще и в том, 'что первый является логическим и
в силу этого применим фактически -во всех областях,
где имеет место такой тип доказательства, тогда как
только что рассмотренный прием является
специфическим, пригодным для применения лишь в данной
области знаний.
В самом деле, прием доказательства может
успешно применяться к другим разделам геометрии и к
другим областям знаний. Широта переноса
'сформированного приема была проверена путем предъявления теорем
на параллельность. Предварительно у испытуемых было
сформировано понятие о параллельных прямых и
признаках параллельности. После этого им было
предъявлено несколько теорем. Учащиеся успешно перенесли
усвоенный прием на новый материал и совершенно
самостоятельно доказали такие теоремы, как равенство
острых (и тупых) углов с соответственно
параллельными сторонами; параллельность биссектрис двух острых
углов с соответственно параллельными сторонами и др.
Правда, этот прием может быть использован только
в тех случаях, когда имеет место доказательство
данного типа, требующее подведения заданного в условии
объекта под понятие, указанное в заключении, и
осуществляемое путем выведения признаков этого понятия
из данных условий. (В случаях, где доказательство
осуществляется методом от противного, он не применим,
хотя суть и здесь также в подведении под понятие.
Отличие, однако, состоит в том, что процесс
доказательства методом от противного состоит не в поиске
признаков данного понятия, а в поиске ' необходимых
признаков другого, противоположного (противного) данному
понятию. Хотя формирование метода доказательства от
противного и не составляет труда после усвоения
рассмотренного, но все-таки это другой прием, требующий
усвоения некоторых новых действий.)
Данный прием доказательства может быть успешно
применен и в тех случаях, когда требуется отнести
данный объект не к точно указанному понятию, а к одному
из системы. В частности, он может быть успешно при-
213

менен при диагностике заболеваний. При диагностике
болезни процесс рассуждения с логической стороны
точно такой же, что и при доказательстве геометрической
теоремы. В этом, разумеется, нет .ничего удивительного:
логика рассуждения не зависит от предметного
содержания.
Говоря о разных возможностях, открываемых
приемами познавательной деятельности, следует отметить,
что некоторые приемы позволяют одновременно и
самостоятельно анализировать предъявляемые частные
явления данной области и самостоятельно конструировать
их. Примером может служить ранее рассмотренный
прием получения деталей (поверхностей) заданной
формы, разработанный 3. А. Решетовой и И. П.
Калошиной (Калошина, 1972) (см. гл. II). Учащиеся,
овладевшие этим приемом, не только самостоятельно
анализировали предлагаемые станки с точки зрения ;их
/пригодности для получения деталей заданной формы, но
успешно решали и обратную задачу: разрабатывали
варианты станков, пригодных для получения детали
заданной формы.
Другим примером-может служить прием решения
арифметических задач «на (процессы», разработанный
нами совместное Г. Николой (Никола, Талызина, 1972).
В арифметике существует более 30 разновидностей
задач, решение которых основано на анализе- процессов,
«задачи на бассейны», «задачи на работу», «задачи на
движение» и т. д. Многие из них усваиваются в школе
как самостоятельные типы. При этом главное внимание
учащихся направляется на систему исполнительных
операций. Анализ же ситуации, если и осуществляется,
то в сугубо конкретном виде, применительно к условиям
данной задачи: корм, израсходованный за день; путь,
пройденный пешеходом за час; вода, вытекшая в
течение минуты, и т. д.
Анализ этих задач .показывает, что все они основаны
на одних и тех же понятиях: скорость, время и резуль
тат («продукт»), к которому процесс приводит пли
который он уничтожает.
Задача заключалась в том, чтобы разработать
общий прием решения арифметических задач на процессы,
построив его ориентировочную основу по третьему типу.
Для этого надо было научить учеников видеть в задаче
то, что характеризует любой процесс (инвариант): ско-
214

рость процесса (V), время его протекания (Т) и
результат (S).
Для успешного решения задач данного типа
необходимо также понимать отношения между основными
элементами ситуации: а) величина продукта прямо
пропорциональна скорости и времени; б) время, необходимое
для получения продукта, прямо пропорционально его
величине и обратно пропорционально скорости и т. д,
Далее, важно усвоить, что по двум из этих элементов
всегда можно найти третий. Наконец, если продукт
создают несколько участников, то в этом случае появляется
новая система отношений — отношения между частными
и общими значениями по каждому параметру,
определяемые характером участия отдельных сил: помогают
участники друг другу или противодействуют,
одновременно или разновременно участвуют в процессе и'т. д.
Все это входит в состав данного приема и составляет
программу того, чему в данном случае следует учить.
Вслед за поэтапным усвоением всех выделенных
элементов, их отношений и общего метода анализа условий
задачи учащимся давался метод составления схемы
ситуации и плана решения. Вначале это делалось приме
нительно к одной действующей силе, а затем к условиям
совместного действия. После этого давалось общее
предписание, позволяющее проанализировать условие
задачи, составить схему ситуации и план решения.
Предписание предлагает -выделить в условии задачи
участников процесса и то, как они действуют (помогают
или противодействуют), время участия каждого из них
и т. д. В результате такого анализа появляется запись
условий задачи в определенной системе символов,
после чего ученику предлагается выделить искомое,
обозначить его соответствующим символом (Vb Si, Ть
V?, Т2, S2 и т. д.) и обвести пунктирным кружком (знак
неизвестного).
Допустим, искомым является общая скорость
процесса (Vo). Необходимо указать ^величины, с помощью
которых ее можно получить. Ученик после усвоения
основных элементов и их отношений знает, что она может
быть получена только двумя путями: или через общее
время (Т0) и общий продукт (So), или через скорости
отдельных участников. И он изображает схему 1. Затем
предписание предлагает обозначить, какие из указанных
215

элементов известны, какие нет; учащийся анализирует
условие задачи дальше и устанавливает, допустим, что
Схема 1
Т0 есть, a So нет, ,и т. д. Тогда схема приобретает такой
вид (сплошная линия — знак известного (см. схему 2):
Схема 2
Теперь учащийся должен установить, можно ли
найти So или Уз. Он знает, что S0 можно найти двумя
путями: через Т0 и через V0 или через частные S.
Поскольку первый путь в данном случае невозможен (У0
неизвестно), то остается один — через частные S. Так,
продолжая анализ задачи по предписанию, ученик получает
в данном случае схему 3.
Из схемы видно, что путь, намеченный справа от
искомого Vo, приводит к решению, другой — слева от
Vo — решения не дает (Т3 узнать невозможно).
На основе схемы ситуации учащиеся составляют
план решения задачи и реализуют его. Исполнительные
операции никакого труда для учащихся не представля-
216

ют, так как они уже усЁоили математическое выражение
тех отношений, которые существуют между
изображенными элементами ситуации. Данный прием дает
возможность ученику при решении юсех задач этого типа
составить полную ориентировочную основу, что
обеспечивает понимание заданной системы отношений и,
следовательно, адекватный перевод их на язык
арифметических действий.
Схема 3
Преимущество схематизации ситуации, данной в
условии задачи, состоит в том, что текст задачи
преобразуется в наглядную и в то же время абстрактную
модель, где все отношения ситуации выступают перед
учеником одновременно. Кроме того, на -схеме представлен
и план решения: количество элементов, обведенных
кружками из 'пунктирной линии, показывает, во сколько
вопросов (и действий) может быть решена задача.
Двигаясь от известных величин, легко установить
очередность действий.
Эта схема позволяет учащимся также выбирать
наиболее рациональный путь решения. В ,самом деле,
анализ задачи может привести к построению схемы, на
которой будет видно, что решение может быть получено и
при движении 'справа налево по .схеме, и наоборот. Но
число шагов при этом может быть разным. Вот пример
такой задачи: «Три машины израсходовали за 10 часов
250 л горючего. Известно, что за это время первая
машина израсходовала 60 л, а вторая ПО Л. Найдите,
217

сколько расходовала третья машина за 1 час» (см.
схему 4).
Схема 4
На схеме видно, что путь, изображенный справа от
искомого, позволяет решить задачу двумя действиями, а
путь, намеченный слева, требует четырех действий.
Такой способ моделирования задач «на процессы»
позволяет учащимся легко получить любое количество
конкретных задач этого типа. В -самом деле, варьируя
искомое и составляя абстрактную схему зависимостей,
позволяющих 'получить его, учащиеся могли придумать
сколь угодно большое число различных сюжетов. Таким
образом, этот прием позволяет не только решать все
специфические задачи на процессы, но и составлять их.
Больше того, используя этот прием, можно составить
логически обоснованную систему задач, в которой будут
представлены все основные вариации условий.
Естественно, что при моделировании приемов
познавательной деятельности прежде всего учитываются
требования тех задач, ради которых изучается данная
область знаний. В одних случаях стоит цель обеспечить
самостоятельный анализ частных явлений, а в других —
воссоздать их. Но, естественно, там, где решение и тех
и других задач может быть обеспечено одним приемом,
его возможности следует использовать полностью, так
как это существенно расширяет познавательные
возможности обучаемых.
218

§ 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРИЕМОВ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И УСВОЕНИЕ
ЗНАНИЙ
Формирование приемов познавательной
деятельности, как и формирование отдельных умственных
действий, неразрывно связано с усвоением знаний. Более
того, моделирование необходимых приемов деятельности
дает возможность определять не только объем и
содержание знаний, но и требования к их качеству. Так,
например, содержание приема доказательства показывает,
что входящие в него действия подведения под понятие и
выведения следствий налагают определенные
требования на формирование понятий, связанных с
доказательствами. Прежде всего понятия должны формироваться
не в объеме лишь определения, а отражать всю ту
систему существенных свойств, которые используются при
доказательстве. Далее, учащиеся должны уметь
дифференцировать свойства необходимые и одновременно
достаточные. В-третьих, учащиеся должны понимать
эквивалентность некоторых систем необходимых и
достаточных признаков. Это важно потому, что подведение
объектов лод понятие может быть осуществлено, как это
было показано, не только с помощью совокупности
свойств, указанных в определении, но и на основе
других их совокупностей, эквивалентных первой.
В-четвертых, понятия должны обладать «свойствами системности,
т. е. формироваться не изолированно друг от друга, а
выступать как элементы системы, находящиеся друг с
другом в определенных отношениях. Если
сформированные понятия не обладают этим свойством, то
действие выведения следствий не может привести к
положительному результату, так как оно очень часто
направлено па выявление свойств одного понятия в свойствах
другого (допустим, надо увидеть в биссектрисе один из
признаков перпендикуляра) или на выявление свойств,
являющихся следствием указанных в условии
взаимоотношений объектов, относящихся к разным понятиям.
Формирование этих, как и некоторых других свойств
понятий, требует, в свою очередь, формирования у
учащихся целого ряда действий, лежащих в основе этик
свойств (сравнение, иерархизация и др.)-
Аналогично общий прием совершения геометрических
преобразований, смоделированный в полном составе
219

входящих в него действий -с представлением всех
структурных элементов последних, позволяет не только
выявить знания, входящие в него, но и обнаружить, что их
состав шире предусмотренного школьной программой.
Предварительно приходится организовать усвоение
таких понятий, как векторы, направленные углы,
ориентированные фигуры, равенство, которые не изучаются в
школьном курсе планиметрии, а также усвоение
способов построения соответствующих этим понятиям
объектов.
Наконец, моделирование приемов деятельности
позволяет обнаружить нарушения в реализации принципа
последовательности при построении школьных
программ. Так, построение приема решения
арифметических задач на процессы показало, что их решение
невозможно, если решающий не усвоил знания, связанные
с основными величинами процесса и их отношениями.
Однако эти знания становятся предметом изучения
только в курсе физики, да и то в частном виде — при
изучении движения. В арифметике же задачи на процессы
идут гораздо раньше; кроме того, они связаны не только
с движением, а с самыми разными процессами.
Таким образом, приемы познавательной
деятельности, как и отдельные действия, всегда включают в свой
состав определенные знания, которые формируются или
предварительно в составе других действий и приемов,
или в составе данного приема.
Аналогично, как и в случае отдельных действий, если
новые знания будут входить в .структуру одних и тех же
приемов деятельности, то развивающий эффект
обучения будет низким; наоборот, чем с большим числом
приемов деятельности связаны формируемые знания,
тем выше будут познавательные возможности учащихся
Реализация принципов управления, вытекающих из
теории поэтапного формирования умственных действий,
позволяет управлять не только усвоением отдельных
познавательных действий, но и формированием приемов
интеллектуальной деятельности.
Как и в случае отдельных действий, процесс
усвоения сложных приемов возможно с самого начала вести
по правильному пути. Внутренняя логика процесса
усвоения и в данном случае раскрывается в системе ' преоб
разеваний, которым подвергается формируемый прием.
Во всех исследованиях, посвященных формированию
220

общих приемов познавательной деятельности, были
/получены высокие результаты: во-первых, намеченные
приемы были сформированы у всех учащихся;
во-вторых, учащиеся легко использовали их в новых
условиях, процесс их выполнения они всегда могли обосновать,
т. е. (Приемы формировались как обобщенные,
пригодные для сознательного и произвольного применения в
новых условиях; в-третьих, хотя формирование общих
приемов деятельности почти всегда было связано с
усвоением учащимися дополнительных знаний и
действий, затраты времени на усвоение связанных с этими
приемами разделов (предметов) в целом были
существенно меньше, чем в практике обучения ('иногда в
несколько раз, но, как правило, в 1,5—2 раза) 3.
При этом важно подчеркнуть, что на основе теории
поэтапного формирования умственных действий
проведено значительное число экспериментальных работ на
разном предметном содержании: письмо (Пантина,
1957); чтение (Эльконин, 1956 и 1962); грамматика рус-
ского и иностранного языков (Айдарова, 1966; Ждан,
Гохлернер, 1972; Микулинская, 1972); арифметика
(Гальперин, Георгиев, 1960а, 19606, 1960в; Давыдов,
1962; Салмина, 1968; Сохина, 1968); производственное
обучение (Решетова, Калошина, 1965, 1967 и 1968; Сач-
ко, Гальперин, 1968; Калошина, 1972).
Возможность применения теории поэтапного
формирования познавательной деятельности изучалась не
только на уровне средней школы, но и при обучении
детей дошкольного возраста (Карпова, 1967; Тепленькая,
1968; Обухова, 1966), а также при обучении в высшей
школе (Шаховская, 1967; Кабанова, Гальперин, 1972;
Кучероъа, 1970) в условиях не только индивидуального,
но и группового обучения (Эльконин, Давыдов, 1962 и
1966; Кондратьева, Орлов, Решетова, 1964; Салмина,
1968; Сохина, 1968).
3 См. результаты проведенных исследований в следующих
сборниках: «Формирование знаний и умений на основе теории
поэтапного усвоения умственных действий». Изд-во МГУ, 1968;
«Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности». Изд-во
МГУ, 1968; «К проблеме управления обучением и воспитанием».
Изд-во МГУ, 1970; «Управление познавательной деятельностью
учащихся» Изд-во МГУ, 1972,
221

Теория П. Я. Гальперина, описав поступательный
ход процесса учения, открыла путь педагогической пси-
хологии для управления процессом учения, дала орудие
для формирования у учащихся познавательной и других
видав деятельности с заданными качествами.
Возможность управлять процессом учения открыла
перед практикой большие перспективы, вместе с тем
она поставила целый ряд теоретических проблем.
Организация эффективно управляемого процесса учения
показала, что он идет существенно другим путем, чем з
условиях отсутствия такого управления. Главное
отличие состоит в том, что при эффективном управлении
процесс учения не имеет причудливой мозаики отклонений
от основного направления, которая нередко
описывалась как закономерность, характерная для генезиса
любого нового знания, любого нового умения. За пестротой
этих отклонений психолог не видел позитивного
движения процесса, смены его 'качественно-своеобразных
состояний. Отсутствие ошибок, наоборот, создает благо-
приятные условия для изучения этой проблемы:
безошибочное выполнение деятельности с самого начала ее
усвоения позволяет изучать процесс усвоения не как
движение от грубых ошибок к менее грубым, а как
процесс качественных изменений основных характеристик
действия, остающегося по своему предметному
содержанию неизменным и безошибочным. Именно в этих
условиях 'и могут быть изучены закономерности
процесса усвоения как специфически человеческого пути
приобретения опыта (Талызина, 1978).
Возможности управления познавательной
деятельностью учащихся, открываемые теорией поэтапного
формирования умственных действий, а также высокие
результаты, полученные при ее экспериментальном
применении, дают право рекомендовать эту теорию в качестве
психологической основы программирования процесса
учения.
Но в психологической науке есть еще несколько
теорий обучения: ассоциативно-рефлекторная,
бихевиористская, гештальтистская. Все они нашли отклик в области
программированного обучения. Это обязывает нас
проанализировать и эти теории с точки зрения требований,
сформулированных в первой главе. Однако, учитывая,
что гештальтистская теория даже ее сторонниками не
рассматривается как способная создать самостоятель-
222

ную психологическую основу программированного
обучения 4, мы ограничимся рассмотрением первых двух
теорий. Одна из них — ассоциативно-рефлекторная —
разработана советскими психологами; другая —
бихевиористская — американскими.
4 Один из представителей гештальтпсихологии И. Мартене
пишет: «Речь идет не о том, следует ли строить обучающие
программы на основе теории ассоциативной (бихевиористской)
психологии, а о том, что в программированном обучении может
дополнительно играть роль также и гештальтпеихология» (Martens,
1966).
223

Г л а в а V
АССОЦИАТИВНО-
РЕФЛЕКТОРНАЯ ТЕОРИЯ
КАК ОСНОВА
ПРОГРАММИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ
Авторы 31 ой теории — Д. Н. Богоявленский,
Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин — разделяют
вышеуказанные принципы, выдвинутые в советской
психологии. Однако в качестве главной основы теории обучения
они берут положения И. М. Сеченова — И. П. Павлова.
Анализ экспериментальных работ авторов этой теории и
их сторонников не 'входит в нашу задачу. Мы
ограничимся анализом только теории и прежде всего с точки
зрения возможности использования ее для упра!вления
учебным процессом. Но прежде скажем несколько 'слов
об ассоциативной теории, так как без этого трудно
осуществить анализ интересующих нас
ассоциативно-рефлекторных теорий.
§ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
АССОЦИОНИСТСКОЙ ТЕОРИИ
В литературе по программированному обучению
ассоциативную теорию иногда связывают с рефлекторной
теорией И. П. Павлова (Берг, 1966). В связи с этим
необходимо, во-первых, указать, что нельзя смешивать
явление ассоциации и психологическую ассоциативную
теорию, определенным образом объясняющую
возникновение и функционирование ассоциаций. Во-вторых,
учение И. П. Павлова по сути своей антиассоционист-
ское.
Ассоциации известны еще со времен Аристотеля,
которому принадлежит заслуга первой их классификации.
Сам факт ассоциаций (связей) отдельных явлений пси-
224

хической деятельности не подлежит сомнению.
Известно, что один из законов диалектического
материализма — это закон о всеобщих связях и отношениях, во
внешнем, объективном мире все связано и
взаимообусловлено, психическая деятельность — отражение этого
мира, и поэтому она содержит не только образы
предметов и явлений внешнего мира, но и отражение их
связей и отношений.
П снятие «ассоциация» содержится в работах
И. П. Павлова, который изучал условия и
физиологические механизмы образования и функционирования
нервных связей, обеспечивающих взаимоотношения
организма со средой. Он употребляет этот терм'ин то как
синоним понятий «временная связь», «условный рефлекс»
(Павлов, 1949а), то как родовое понятие по отношению
к условному рефлексу (Павлов, 19496).
Ассоциативная теория возникла в XVIII веке, авто
ром ее является английский врач-материалист Давид
Гартли (Пристли, 1934). В свое время эта теория была
прогрессивна. В основу своей системы Д. Гартли
.положил два элемента: ощущения (простейший
психологический элемент) и аффективный тон, который
присоединяется к ощущениям. Все явления психической жизни
состоят из этих двух элементов. Механизм всех
психических явлений — ассоциации и вибрации. Ассоциации
суть результат вибраций, распространяющихся в мозгу;
два воздействия на мозг образуют два очага, от которых
по нерва-м идут вибрации. Соединение этих вибраций и
приводит к ассоциации образов предметов и явлений
внешнего мира, воздействующих на органы чувств. Та
ким образом, связь психических явлений, ассоциация,
есть результат физического процесса вибраций,
распространяющихся по нервной ткани. Это была
материалистическая, но грубо механистическая теория.
Ассоциативная теория держалась в психологии
вплоть до XX века. Она претерпела ряд изменений;
внутри нее наряду с материалистическими направлениями
были направления идеалистические. В
материалистических течениях асеоогиоыизма принцип вибраций
сменялся принципом резонанса, энергетическим принципом
и др. Но при всех видоизменениях для ассоциативной
теории всегда характерен механицизм: а) различные
психические явления неизменно рассматриваются не как
качественно своеобразные, а всего лишь как внешнее
225

сочетание одних и тех же исходных элементов; б)
психические явления, согласно этой теории, мыслятся
возникающими помимо деятельности субъекта, без учета
его потребностей и задач, стоящих перед ним. Другими
словами, аесоционизм игнорирует активность субъекта,
являющуюся необходимым условием образования
любого психического акта, любой ассоциации. Аееоционизм
считает, что для образования ассоциации достаточно
лишь действия раздражителей (одновременного или
последовательного). Все остальное объясняется
пластичностью мозга, его способностью к проторению и
сохранению следов, возникающих под действием
раздражителей. Психические явления выступают лишь 1как тень
процессов, происходящих «в мозгу, а субъект
отражения — как пассивное начало: мозг механически
запечатлевает все, что на него падает.
Несостоятельность ассоциативной теории стала
очевидной еще в XIX столетии. В частности, уже в то
время было накоплено достаточно фактов, говорящих о том,
что различные психические явления обладают
качественным своеобразием, которое не может быть сведено к
качествам входящих в них элементов.
Работы И. М. Сеченова и И. П. Павлова показали,
что мозг не работает механистично, что его
пластичность проявляется не в сохранении следов всех
падающих на него воздействий, а, наоборот, в большой
избирательности по отношению к ним. Эта избирательность
определяется системой реальных отношений организма
и среды. Для образования нервной связи в мозгу
недостаточно одного лишь совпадения раздражителей во
времени; кроме этого, необходимо, во-первых, наличие
у субъекта потребности (доминантного, оптимального
очага возбуждения); во-вторых, один из действующих
раздражителей должен быть значимым, должен
отвечать имеющейся потребности. Другими словами, для
того чтобы образовалась та или иная ассоциация,
необходимо, чтобы она имела для человека значение,
определенный смысл; ассоциации, потерявшие свое жизненное
значение, разрушаются, тормозятся. Наконец,
отражение в мозгу объективной связи между действующими
раздражителями может иметь место только тогда, когда
субъект выделит эту связь, т. е. совершит определенную
ориентировочную деятельность, направленную на эти
раздражители (ориентировочный рефлекс).
226

Таким образом, была показана несостоятельность
ассоциативной теории. Работы И. П. Павлова и его
учеников продемонстрировали, что механизм нервных
связей не может быть правильно понят и описан при
выключении субъекта из системы реальных отношений со
средой, без учета его наличных задач и потребностей,
без анализа деятельности субъекта, направленной на
предметы и явления 'внешнего мира.
Итак, учение И. П. Павлова отнюдь не является
подтверждением правильности старого понятия
ассоциации и построенной на его основе механистической
ассоциативной теории. Наоборот, оно требует коренного
пересмотра как этого понятия, так и всей теории. С. Л.
Рубинштейн глубоко прав, когда пишет, что «павловское
понимание условной связи никак не может служите
основой для старого понимания ассоциации». Он
продолжает: «Для осуществления «слития» условной связи
и ассоциации или наложения ассоциации на условную
связь требуется, наоборот, коренное преобразование
старого понятия ассоциации, построение новой
ассоциативной теории» (Рубинштейн, 1957, стр. 211).
Из сказанного следует, что ассоциативная теория
в психологии — пройденный этап. Однако эта давно
изжившая себя теория за последнюю четверть века дваж
ды воскресала. Первый раз это случилось после
известной павловской сессии, где была поставлена проблема
разработки рефлекторного подхода к психической
деятельности, задача сближения физиологии' высшей
нервной деятельности и психологии. Вместо творческого
применения антиассоционистского учения И. П.
Павлова IK решению проблем психологии некоторые психологи
стали насаждать старые ассоционистские идеи, на что
уже указывалось в психологической литературе (Элько-
Берг, 1966; и др.)-
Второй раз ассоциативная теория ожила в нашей
стране в связи с появлением идеи программированного
обучения. За ее применение в области
программированного обучения ратовали Ю. А. Самарин, А. Ф. Эсаулов
и некоторые другие (Самарин, Эсаулов, 1964; 1965;
Берг, 1966; и др.).
Итак, признавая ассоциацию как явление, как факт,
мы категорически против ее аосоционистской трактовки,
как, естественно, и против этой теории в целом.
Перейдем теперь к главному предмету нашего рассмотрения.
227

§ 2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ДВУХ РАЗНОВИДНОСТЕЙ
АССОЦИАТИВНО-РЕФЛЕКТОРНОЙ
ТЕОРИИ
Ассоциативно-рефлекторная теория изложена в
работах Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской (1959),
Ю. А. Самарина (1962). В этих работах указывается,
что центральным понятием при анализе психической
деятельности является ассоциация. «Мы полагаем, —
пишут Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская, — что
основным простейшим элементом познавательного
процесса является ассоциация, а основная задача наших
исследований состоит в том, чтобы изучить, каким
образом ассоциации и их системы образуются в условиях
обучения» (там же, стр. 11 —12). Ю. А. Самарин
считает, что аналитической единицей в психологии является
ощущение. «Все сложные психические процессы —
восприятие, представление, мышление, чувства и т. д. —
основаны на ощущениях и их следах» (там же,
стр. 216—217). Ассоциацию Ю. А. Самарин-считает
механизмом психической деятельности: «Ассоциация —
пишет он, — есть связь психических процессов, от
самых простых до наиболее сложных» (там же, стр. 383).
Ни с одним из приведенных утверждений
согласиться нельзя. При выборе единицы психологического
анализа психики нельзя забывать о том, что психика
должна рассматриваться как деятельность субъекта или как
элемент ее, ибо только такой подход *к изучению
психических явлений позволяет преодолеть эпифеноменализм
эмпирической психолоши, ев том числе и ассоциониет-
ского ее направления. Рассмотрение психики как одного
из видов деятельности человека, связывающей его с
внешним миром и 'регулирующей отношения с ним,
позволяет правильно понять как функции психики, так и
ее генезис. В логике эмпирической психологии
психика — это субъективные явления, замкнутые внутри
субъекта, оторванные от его реальной жизни, неизвестно
зачем возникшие. В логике марксистской психологии
психика — это закономерный этап развития самой жизни,
дающий возможность субъекту не только регулировать
свое поведение во внешнем мире, но, на уровне
человека, и преобразовывать этот мир.
Деятельностный подход к психике обязывает
проводить анализ, как было указано, в единицах деятельно»
2й$

сти. В противном случае субъект как активное начало
будет потерян, признание психики как особого рода
деятельности останется чисто декларативным. Именно это
и случилось в рассматриваемых работах. Авторы
неоднократно говорят о единстве психики и деятельности
человека, о том, что психика — это деятельность. Но
при 'конкретном анализе психических явлений эти
положения <не реализуются ими и не могут реализоваться
при выборе указанных единиц анализа. В самом деле,
рассмотрение ощущения как аналитической единицы
психики, а ассоциации как механизма психических
явлений означает сведение психики к цепям образов. Вся
операционная сторона психической деятельности, через
которую реализуется активность субъекта, ' остается за
бортом.
Не лучше положение и тогда, когда за единицу
анализа психики принимается ассоциация. В книге Д. Н.
Богоявленского и Н. А. Менчинской не показано, как
может быть использована выбранная ими единица для
анализа психической деятельности и .почему должна
быть выбрана эта единица, а не другая. Из
дальнейшего изложения видно, что авторы понимают ассоциацию
как понятие, тождественное понятиям «условный
рефлекс», «временная связь». Но, как известно, условный
рефлекс, 'Временная связь рассматривались И. П.
Павловым как единицы физиологического анализа высшей
нервной деятельности. Неотдифференцированность
психологических единиц анализа от физиологических
привела Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинскую к
подмене психологии физиологией, к отказу от анализа
специфически психологических закономерностей,
обусловленных строением и содержанием деятельности
человека, направленной на внешний мир.
Нельзя согласиться и с тем, что ассоциации —
механизм психической деятельности. Это положение
Ю. А. Самарина ничем не доказано, и мы полностью
согласны с С. Л. Рубинштейном, который пишет:
«Ассоциация — это вообще не столько «механизм», сколько
явление, — конечно, фундаментальное, — которое само
требует объяснения и раскрытия его механизмов»
(Рубинштейн, 1960а, стр. 156). Для того чтобы понять,
почему образовались те или иные ассоциации, необходимо
лроанализи'ровать содержание н строение той
деятельности субъекта, результатом, продуктом которой яви-
229

лись эти ассоциации. Простая же констатация разных
видов ассоциаций не объясняет их 'возникновения, не
вскрывает законов психической деятельности.
Сторонники ассоциативно-рефлекторной теории
признают несостоятельность старой ассоциативной теории и
призывают строить новую, основанную на рефлекторном
учении И. М. Сеченова — И. П. Павлова. Для того
чтобы строить новую теорию, надо прежде всего
выявить пороки старого ассоционизма, что в рассматриваем
мых работах сделано не до конца. Так, Д. Н.
Богоявленский и Н. А. Менчинакая, правильно указывая, что
ассоцпанисты понимали образование ассоциаций
механистически, без учета активности субъекта, 'видят порок
аосоционистов ,в том, что они якобы «трактовали
ассоциацию как связь между психическими явлениями, рас
сматривая ее вне проблемы материалистической
-причинности» (Богоявленский, Менчинская, 1959, стр. 12).
Это утверждение не соответствует действительности:
начиная с Д. Гартли, все представители
материалистического крыла ассоцианизма видели причину
возникновения ассоциаций как связи психических явлений в
способности мозга реагировать на падающие извне
воздействия и сохранять их следы. Другое дело, что такой
путь установления причинной обусловленности
психических явлений является грубо механистическим и,
следовательно, несостоятельным.
Ю. А. Самарин считает, что порок старого
аосоционизма вообще лишь в том, что он не видит
качественного своеобразия при переходе от восприятия к
представлению, от представления к понятию. Но, что
удивительно, Ю. А. Самарин сам тут же добавляет, что поня
тия строятся на представлениях, а суждение есть
ассоциация понятий (Самарин, 1962, стр. 190—191).
Неполное и непоследовательное раскрытие пороков
ассоциативной теории мешает Ю. А. Самарину выявить
то принципиально новое, что вносит в понимание
психики, .в понятие ассоциации рефлекторная теория И. М.
Сеченова — И. П. Павлова. В результате этого вместо
нового подхода к анализу психических явлений,
вытекающего из рефлекторного понимания психической
деятельности, он восстанавливает старый классический ассоцио-
низм.
Начнем с анализа трактовки Ю. А. Самарина самого
230

понятия «ассоциация» и ее соотношения с понятиями
«условный рефлекс», «временная связь».
Ю. А. Самарин рассматривает ассоциацию как
психологический эквивалент временной связи (там же,
стр. 188). Он считает, что ассоциация — это частный
вид связи, характеризующий связь психических
процессов. «Учение И. П. Павлова, — пишет Ю. А. Самарин,—
определило материальные основы этой связи, законы ее
функционирования» (там же, стр. 194). «Материальным
субстратом ассоциаций является временная нервная
связь, устанавливающаяся в -коре головного мозга» (там
же, стр. 383).
Нетрудно видеть, что такое понимание ассоциаций
ничего общего с рефлекторным не имеет — это типично
ассоционистский 'подход. П'ри таком подходе
рефлекторные законы высшей нервной деятельности вовсе не
касаются самой ассоциации психических явлений, они
относятся лишь 'К ее материальным основам. Ассоциация
же — психологический эквивалент этих материальных
основ, т. е. эквивалент физиологических процессов моз
га. Такая трактовка соотношения психического и
физиологического является типично пар^ллелистической.
«Это, — как пишет С. Л. Рубинштейн, — реставрация
старой схемы, одновременно механистической и
идеалистической» (Рубинштейн, 1957, стр. 225).
Характеристика физиологических закономерностей высшей нервной
деятельности как материальной «основы» психологии,
продолжает С. Л. Рубинштейн, по своему внешнему
выражению кажется близкой к истинному пониманию
соотношения физиологических закономерностей высшей
нервной деятельности и психологии. Но «по своему
внутреннему смыслу и подлинной направленности она
выражает заостренный дуализм» (там же).
Рефлекторное понимание психической деятельности обязывает
рассматривать ассоциацию одновременно и как
физиологический и как психологический процесс,
распространять законы высшей нервной деятельности на сами
психические явления, а не только на их материальные
основы. Психическое по форме своего существования
всегда материально, это всегда определенный
физиологический процесс, подчиняющийся всем законам высшей
нервной деятельности. Идеальная природа психического
открывается лишь в плане соотношения психики с
внешним миром, а не в плане отношения ее к мозгу. Психи-
231

ческие явления — это один из видов услов-норефлектор-
ной деятельности. Своеобразие «'психических рефлексов»
в том, что реакцией ;в них является не движение и не
секреция, а образ К Но этот образ, будучи идеальным
по отношению к отражаемому объекту, 'существует
в то же время как материальный, физиологический
процесс головного мозга, а не «вклинивается» в
рефлекторный акт как нечто не материальное, нарушающее
материальную непрерывность рефлекторной
деятельности мозга. Только в этом случае можно избежать суб-
станцпонализма в понимании психического, обособления
его от материальных, нервных процессов мозга.
Принятие старого, порочного понимания ассоциации
.мешает Ю. А. Самарину избежать этой ошибки: в своей
монографии он прямо пишет, что «психические
процессы являются необходимым звеном рефлекторного акта»
(там же, стр. 383). Таким образом, выходит, что психи
ка — это вовсе не рефлекторная деятельность мозга, а
только ее «психологический эквивалент», ее «звено».
Неправильное понимание ассоциации приводит
Ю. А. Самарина не только к отрыву психического от
физиологического, но и к отрыву психики от
деятельности субъекта, к 'выключению ее из системы реальных от-
ношений человека с миром.
Для И. П. Павлова условный рефлекс
(ассоциация) — это связь субъекта с внешним миром. Для
10. А. Самарина ассоциация — это связь субъективных
образов, — таких, какими они являются нашему созна-
1 В психологической литературе психическое часто
рассматривается не как полный рефлекс, а всего лишь как «среднее звено»
рефлекса или как 2 р, рефлекса. При этом ссылаются на И М.
Сеченова, который, действительно, так трактовал мышление,
психическое. Но дело в том, что И. М. Сеченов утверждал это при анализе
поведения человека в целом, анализировал взаимоотношения
субъекта с миром на уровне макроподхода. Дальнейшее развитие
рефлекторной теории, особенно работы последних десятилетий,
показало, что при микроанализе уже начальное звено рефлекса —
восприятие раздражителя — представляет собой сложную систему полных
рефлексов (Е. Н. Соколов, 1958). Следовательно, психическое — это
не «осколок» рефлекса, а полноценный рефлекс, результат, как
правило, целой системы различных рефлекторных актов. Но
психическая деятельность никогда в конечном итоге не является
последним звеном во взаимоотношениях субъекта с миром, она выполняет
ориентировочную функцию по отношению к практике человека во
внешнем мире. В этом смысле она, действительно, является
«средним звеном».
232

нию. Он 1не скрывает своего согласия с ассоционистами
и прямо пишет, что «трудно что-либо возразить против
понимания мышления ассоционистами». Вслед за ними
Ю. А. Самарин сущность процесса мышления видит
лишь IB том, что IB нем не только актуализируются
старые ассоциации, но и образуются 'новые (там же,
стр. 193). В другой своей работе (1959) Ю. А. Самарин
весь процесс формирования новых актов .психической
деятельности сводит к образованию ассоциаций между
ощущениями разной модальности.
Применение рефлекторной теории к психической
деятельности прежде всего означает преодоление
замкнутости (психики внутри субъекта, показ ее как реальной
связи субъекта с объектами. Ю. А. Самарин, хочет он
этого или не хочет, фактически предлагает вернуться к
старой эмпирической психологии и производить
бесплодное эпифеноменалистическое описание .психических
явлений. На этом пути вполне логичен и естественен уход от
специфически психологических закономерностей, что а
случилось у Ю. А. Самарина. Психология должна лишо
описьгвать различные виды ассоциаций, соединяющих
конечные продукты психической (рефлекторной)
деятельности. Законы же образования этих ассоциаций ей
не подвластны, это сфера физиологии высшей нервной
деятельности. 10. А. Самарин указывает, что учение
И. П. Павлова вскрыло законы функционирования
ассоциаций (там же, стр. 194), являющихся, по Ю. А. Са-
марину, психологическими эквивалентами временных
связей. Законы высшей нервной деятельности,
продолжает он, позволили материалистически объяснить саму
сущность закона ассоциаций (там же, стр. 107).
Характеризуя механизм умственной деятельности,
Ю. А. Самарин пишет: «Можно указать три
психологических механизма, получивших свое физиологическое
обоснование в учении И. П. Павлова: ассоциация по
смежности (замыкание связи) и ее диссоциация;
ассоциация по сходству (генерализация условной связи) и
ее диссоциация; ассоциация по контрасту (по закону
индукции и IB силу смены фазовых состояний) и ее
диссоциация» (там же, стр. 408).
Ю. А. Самарин говорит о психологических
механизмах, но вместо действительного раскрытия их он
указывает лишь виды ассоциаций. Констатация этих
ассоциаций как явлений, фактов умственной деятельности ника-
233

ких 'психологических механизмов не раскрывает, н-г
объясняет психологически и самого факта
возникновения этих ассоциаций. Следовательно, в психологическом
плане мы находим лишь указание на сами явления.
Объяснение же им дается чисто физиологическое. Итак,
выбор Ю. А. Самариным ощущения ib качестве единицы
психологического анализа и рассмотрение ассоциации,
понимаемой в духе старого ассоционшзма, как
механизма психических явлений неминуемо «ведет к пониманию
психики как цепей образов, к игнорированию
операционной ее стороны, к отказу от понимания психики как
деятельности. Одновременно это «ведет к отказу и от
рефлекторной теории, так как ее законы не
распространяются (на .псих-ику: их действие Ю. А. Самарин
ограничил сферой лишь ее «материальных основ». Психология
же оказывается вообще лишенной законов, ее задача —
описание различных видов ассоциаций.
Аналогичный подход к психике и психологии мы
находим в книге Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчнн-
акой. Они, в отличие от Ю. А. Самарина, не
противопоставляют ассоциацию временной связи как
психологическое физиологическому. Они, как уже было указано,
признают тождество этих понятий. Но все законы
психической деятельности исчерпываются у них
закономерностями динамики нервных процессов. В
действительности же, как справедливо указывает П. И. Зинчен-
ко, «ассоциации (временные связи) вместе с
внутренними закономерностями динамики нервных процессов,
обусловливающими их образование, детерминируются
поведением, деятельностью субъекта, которая в свою
очередь, детерминируется объективной
действительностью, материальными условиями этой деятельности»
(Зииченко, 1961, стр. 162). Но Д. Н. Богоявленский и
Н. А. Меычпнская не проводят конкретного анализа
деятельности субъекта, направленной на внешний мир,
Указывая на те или иные психологические факты, они
вместо выяснения особенностей структуры и содержания
деятельности, приводящей к этим фактам, просто
ссылаются на общие законы высшей нервной деятельности,
Так, при анализе познавательной деятельности в
качестве исходных процессов они берут анализ и синтез
«как основную деятельность нервной системы»
(Богоявленский, Менчинская, 1959, стр. 56). Основные этапы
высшей нервной деятельности — первоначальная гене-
234

рализация, дифференцировка, высший анализ —
рассматриваются ими одновременно и как основные этапы
формирования умственной деятельности.
Естественно, что ссылка на общие законы высшей
неровной деятельности не позволяет авторам вскрыть
истинные причины психологических фактов, так как связь
между теми и другими неоднозначна, что признают и
сами авторы. Например, Д. Н. Богоявленский и Н. А.
Менчинская пишут: «Процеос иррадиации 'возбуждения
служит физиологической основой синтетического акта
мышления, .приводящего к обобщению». И тут же они
вынуждены добавить, что характер обобщений при этом
может быть разным: в одних случаях обобщение .идет
по случайным признакам, «не охватывает существа
явления»; /в других — основано на отделении
существенного от несущественного. Д. Н. Богоявленский и
Н. А. Менчинская признают, что по способу
образования и своей структуре эти обобщения -психологически
различны (там же, стр. 56—57). Как видим,
генерализация сама ino себе ничего не объясняет: она имеет
место -и iB первом и -во втором случае. А для того чтобы
понять, почему в одном случае генерализация .приводит
к ложному обобщению, a ib другом — «к истинному,
надо выйти за пределы внутримозговых отношений, надо
обратиться к анализу той деятельности, которая
связывает учащихся с объектами, подлежащими обобщению.
В обращении за объяснениями \к физиологии, к
деятельности мозга опять-таки нетрудно узнать одну из
характерных черт старого ассоционизма.
Проведенный анализ показывает, что авторы
ассоциативно-рефлекторной теории не преодолели
недостатков ассоциативной теории. Конкретно это выражается
в следующих принципиально важных положениях: во-
первых, ассоциация понимается ими или как связь
психических явлений (Ю. А. Самарин), или как нервная
связь, как чисто внутримозговое физиологическое
явление (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская). ,
Во-вторых, и в том и в другом случае ассоциации
оказываются оторванными от характера реальных взаимодействий
субъекта с предметным миром. Зависимость
образования ассоциаций и их особенностей от характера
деятельности субъекта, связывающей его с внешним миром,
не показывается. В результате ассоциация выступает не
как фа<кт реальной взаимосвязи субъекта с миром, а
235

только как явление, ограниченное или -сознанием субтг
екта, или внутримозговыми отношениями. Психология
может лишь описывать ассоциации, объясняются же они
внутри-мозговой динамикой нервных процессов.
Справедливость требует отметить, что «в общей
форме Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская и Ю. А.
Самарин неоднократно указывают на необходимость учета
деятельности субъекта для .понимания особенностей его
психики. Больше того, Д. Н. Богоявленский и Н. А.
Менчинская в конце своей книги даже указывают на то, что
до сих пор при анализе и организации учебного
процесса основное внимание уделялось деятельности учителя,
а деятельность учащихся раскрывалась слабо
(Богоявленский, Менчинская, 1959, стр. 332). Однако
объяснение приводимых ими психологических фактов не
опирается на конкретный анализ деятельности учащихся, в
результате чего психология лишается своей специфики.
Она должна лишь регистрировать -и описывать
различного рода явления, а объяснения им дает физиология
высшей нервной деятельности.
Общеизвестно, что законы нижележащих «этажей»
науки распространяются на ^вышележащие, но не
исчерпывают закономерностей последних (Энгельс, 1961).
Следует также подчеркнуть, что в качестве 'ведущих
закономерностей каждой области явлений, как
справедливо отмечает С. Л. Рубинштейн (1959), выступают ее
специфические законы.
Таким образом, >в общепсихологическом плане
предлагаемая концепция реализует не рефлекторную, а
-скорее ассоциативную теорию.
§ 3. ПРОЦЕСС УСВОЕНИЯ В СВЕТЕ
АССОЦИАТИВНО-РЕФЛЕКТОРНОЙ
ТЕОРИИ
Анализ учебного процесса, проводимый с позиций
этой теории, страдает теми же недостатками. Д. Н.
Богоявленский и Н. А. Менчинская основным элементом
процесса усвоения считают ассоциацию. Задачу
исследования они видят «в том, чтобы установить, .как
образуются IB процессе обучения ассоциации и их системы.
В качестве ведущих процессов познавательной
деятельности они рассматривают анализ и синтез. Анализ
понимается как любое расчленение, разъединение, а син-
236

тез — соединение, объединение. Однако ни анализ, ни
синтез не раскрываются как познавательные действия,
их характеристика ограничивается продуктом, к
которому они приводят (расчленение, соединение), т. е.
логическим уровнем анализа.
Большое значение придается также абстракции и
обобщению, «о они рассматриваются как производные
от анализа и синтеза. Авторы, ©след за Л. С.
Выготским, -включают абстракцию и обобщение вместе с
систематизацией 'В число показателей, «по которым они
намереваются проследить изменения мыслительной
деятельности учащихся. Но поскольку сама мыслительная
деятельность не проанализирована как деятельность,
остается неясным, какое место занимают эти явления в
системе деятельности: структурное (как система
действий) или место основных характеристик мыслительной
деятельности. В дальнейшем, при характеристике
этапов усвоения, Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская
не показывают качественных изменений, происходящих
как с анализом и синтезом, так и с обобщением,
абстракцией, систематизацией.
Авторы указывают, что различный «характер
мыслительных операций, обусловливающих образование
ассоциаций и их систем, отражается на составе ассоциаций,
приводит к выработке связей различных видов»
(Богоявленский, Менчинская, 1959, стр. 17). К сожалению,
при анализе процесса усвоения это правильное
положение не реализуется. Авторы не показывают зависимости
образующихся ассоциаций от особенностей
деятельности учащихся. Больше того, поскольку Н. А.
Менчинская и Д. Н. Богоявленский вообще не проводят
конкретного анализа познавательной деятельности
учащихся, приводящей к усвоению знаний, к образованию тех
или иных ассоциаций, психологический анализ усвоения
как процесса остается вне рассмотрения. Правда,
авторы говорят об этапах усвоения и даже закономерностях,
«которые помогают раскрыть сущность перехода от
низших этапов усвоения к высшим» (там же, стр. 16). Но,
во-первых, этапы усвоения выделяются ими не по
качественным изменениям, которые претерпевают
выделенные ими характеристики и ведущие процессы
познавательной деятельности, а по продуктам, результатам
остающейся неизвестной деятельности. Во-вторых, в
качестве закономерностей, раскрывающих сущность перехо-
237

да усвоения от низших этапов к высшим, берутся
физиологические закономерности аналитико-синтетической
деятельности головного мозга.
На начальных этапах ведущие процессы
познавательной деятельности — анализ и синтез — носят
элементный -или бессистемный характер. У учащихся,
находящихся на этом этапе усвоения, наблюдается одна из
двух следующих особенностей: они вместо системы
признаков, на которые следует ориентироваться в процессе
деятельности, выделяют или один, который по тем или
иным причинам оказывается для учащихся более
«сильным», чем остальные, или овладевают рядом признаков,
но эти признаки усваиваются рядоположно, без
отделения существенного от несущественного, без понимания
зависимости одних признаков от других. Первый случай
Н. А. Менчинская и Д. Н. Богоявленский объясняют
преобладанием синтеза над анализом, а второй,
наоборот, — преобладанием анализа над синтезом (там же,
стр. 57). Одновременно указывается, что оба случая —
проявление закона иррадиации. Поскольку
генерализация наблюдается по отношению к определенному
элементу изучаемого понятия, то авторы ее называют вну=
трипонятийной.
К этому же этапу усвоения относится явление,
которое Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская
обозначают как межпонятийную генерализацию: «Факты и
явления, относящиеся к одному понятию, оказываются
вовлеченными-в сферу действия другого ' понятия» (там
же, стр. 65). Как и при внутрипонятийной
генерализации, авторы выделяют два случая межпонятийной.
В одних случаях генерализация возникает в условиях
изолирдванного изучения одного из правил при
незнакомстве учащихся с другим, «конкурирующим»
правилом. В других — все необходимые элементы знаний
известны ученикам, но «критическим» примерам
предшествуют во времени упражнения на знакомое правило
пли в процессе упражнений сталкиваются варианты
знакомых правил, и генерализация вызывается частотой
повторения одного из этих .вариантов.
Как видим, первый этап усвоения знаний
характеризуется разными видами ошибок. Объяснение этим
ошибкам дается чисто физиологическое: действие закона
иррадиации. Остается неясным, почему генерализация
на этом этапе идет по случайным признакам, а не по
238

существенным, которые при этом неизменно
присутствуют в материале. Для того чтобы понять это, надо
обратиться к анализу познавательной деятельности
учащихся, ее содержанию и структуре, т. е. от общих
физиологических заколов ^перейти к, специфически
психологическим. Но авторы этого не делают. Они лишь
констатируют весьма неутешительный результат этой
деятельности. Указание на то, что в одном случае синтез
преобладает над анализом, а в другом, — наоборот, анализ над
синтезом, слиШ'Ком обще. Кроме того, это опять-таки
констатация результатов аналитико-синтетической
деятельности, а не раскрытие конкретного содержания и
особенностей тех действий анализа и синтеза,
выполнение которых приводит учащихся к таким результатам.
Аналогичным образом Д. Н. Богоявленский и
Н. А. Менчин<ская характеризуют и последующие этапы
усвоения, на которых синтез и анализ приходят в
соответствие, носят системный xapa-ктер. В целом процесс
формирования аналитико-синтетической деятельности
представлен авторами в следующем виде: вначале
синтез не опирается на соответствующие ему формы
анализа — последний отстает, (выступает в более грубой
форме. На следующем этапе, наоборот, синтез отстает
от анализа. И, наконец, на последнем они приходят в
соответствие. Следует при этом отметить, что в одних
случаях авторы объединяют первые два этапа в один
(там же, стр. 68)", а чв других рассматривают их как
самостоятельные (там же, стр. 57, 74 и др.)- Процесс
усвоения, как видим, не раскрывается со стороны
качественных изменений познавательной деятельности
учащихся, он не получает ни одной позитивной характеристики.
Указываются лишь результаты отклонений этого
неизвестного процесса: описание видов ошибок, сменяющих
один другого. Постепенно все ошибки исчезают и
налицо правильная аналитико-синтетическая деятельность.
Естественно ©стает (вопрос, как же это происходит.
Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская не
раскрывают психологического механизма этого перехода да и не
могут раскрыть, так как не анализируют самого
процесса деятельности учащихся.
Совершенствование мыслительной деятельности
учащихся, по их мнению, идет в двух направлениях. Во-
пер-вых, совершается дальнейшее расчленение знаний;
при этом происходит выделение их существенных сто-
239

рон. Этот процесс они обозначают как процесс
дифференциации знаний. Во-вторых, происходит
систематизация знаний, выражающаяся в соединении и обобщении
отдельных, бывших ранее разрозненными признаков
В'нутр'и понятия или ряда соотносящихся понятий. Этот
процесс они называют систематизацией знаний, ома
происходит на основе дифференциации.
Дифференциация знаний приводит к тому, что
единичные ассоциации постепенно заменяются
«множественным и», которые дают возможность <в отличие от
единичных реагировать на один и тот же сигнал различным
образом или отвечать на разные сигналы одним и тем
же действием. Систематизация также заключается в
установлении различных ассоциаций: по признаку род—
вид, причинно-следственные связи, временные и т. д.
Правильная дифференциация и систематизация
наступают также не сразу, а постепенно, через ряд
характерных ошибок. Так, прежде чем устанавливается
правильное иерархическое соотношение понятий в системе,
наблюдается «смещение типа» понятий, входящих в эту
систему: общие понятия рассматриваются учащимися
как частные, а частные ставятся в один ряд с общими.
Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская на основе
приведенных фактов заключают, что в процессе
усвоения системы понятий проявляется та же
закономерность, что и при усвоении отдельного понятия. Но если
в последнем случае ошибки связаны с трудностями
установления связей между отдельными признаками
понятия, то при усвоении системы понятий — между
понятиями. На заключительных этапах формирования
анализа и синтеза происходит «свертывание» процесса,
отдельные операции перестают осознаваться,
автоматизируются.. Происходит образование стереотипа.
Вот, собственно, и <в.ся характеристика процесса
усвоения знаний. Как было уже отмечено, собственно
процесс усвоения совершенно не раскрывается. Познава*
тельная деятельность учащихся, составляющая суть
этого процесса, остается неизвестной. Ассоциация всегда
является лишь результатом тех или иных
познавательных действий, их продуктом. В ассоциациях не виден
процесс, приведший к их образованию. > Вот почему
выбор ассоциации в качестве единицы анализа процесса
усвоения является неправильным — это закрывает путь
к анализу усвоения как процесса, как последовательной
240

смены качественно своеобразных этапов познавательной
деятельности учащихся.
Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчииская не только
не раскрывают самого процесса усвоения, но -не дают
характеристики его основных этапов даже по
продуктам. Они анализируют-лишь результаты различных
отклонений 'Процесса усвоения от правильного хода.
Разумеется, ошибки представляют определенный интерес, но
нельзя видами ошибок подменять закономерный ход
самого процесса. Это чувствуют и сами авторы. «Можно
полагать, — пишут они, — что описанные здесь
трудности усвоения новых знаний и раскрытие их
'-психологических причин создают условия для построения такой
методики обучения, которая, предусматривая
возможные отклонения аналитико-синтетической деятельности
учащихся от правильного пути, значительно повысит
качество обучения» (там же, стр. 96). Как видим,
авторы признают, что намеченные ими этапы не раскрывают
хода процесса усвоения («правильного его пути»), а
лишь регистрируют результаты отклонений от него,
оставляя сам процесс при этом неизвестным.
Больше того, Д. Н. Богоявленский и Н. А.
Менчинская в конце концов признают и то, что выделенные
ими этапы вовсе не являются необходимыми и,
следовательно, закономерными. После характеристики
выделенных этапов усвоения они пишут: «Обрисованные нами
выше этапы раз(вития аналитико-синтетической
деятельности учащихся не могут считаться универсальными и
неизменными». И дальше они признают, что постепенное,
методически правильное накопление знаний приводит к
тому, что у части наиболее подготовленных учащихся
этап первоначальной генерализации или совсем не
обнаруживается, или намечается лишь в зачаточном виде
(там же, стр. 95),
Таким образом, авторы признают, что усвоение
знаний не обязательно должно проходить через ряд
различных ошибок, что аналитико-синтетическая
деятельность с самого начала может быть полноценной. И мы с
этим полностью согласны. Но это, разумеется,, не сни:
мает вопроса о прослеживании процесса усвоения, о
выделении его качественно своеобразных этапов. Причем
только обращение к правильному, безошибочному
процессу усвоения дает возможность подойти к за'кономер-
241

ным его этапам, раскрывающим внутреннюю логику
процесса.
Наконец, авторы при объяснении приводимых
фактов ограничиваются ссылкой лишь <на
общефизиологические закономерности, что не дает «возможности -не
только проникнуть в логику процесса усвоения, но -и понять
психологические причины возникающих в его ходе
отклонений.
Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская
фактически и сами признают, что выделенные ими этапы и
привлеченные для объяснений этих этапов
общефизиологические закономерности не раскрывают психологической
специфики усвоения, знание которой позволяет
управлять процессом усвоения, вести этот процесс с самого
начала по правильному пути. В заключение
характеристики этапов усвоения они пишут: «Еще больше
возможностей для использования психологических данных в
практике откроется тогда, когда будут изучены
психологические условия, необходимые для образования
правильных знаний и их успешного применения» (там же,
стр. 96). Следовательно, Д. Н. Богоявленский и
Н. А. Менчинская признают, что намеченные ими
этапы усвоения не входят даже в круг психологических
условий организации полноценного усвоения знаний, j
авторы стремятся указать ряд таких условий. К их
числу они относят следующие:
1) влияние прошлого опыта на ход усвоения; в од-
них случаях оно может быть положительным, в других
отрицательным;
2) правильная организация сравнения в процессе
обучения;
3) развитие у учащихся мотивов, адекватных целям
обучения;
4) активизация познавательной деятельности
учащихся.
Все эти факторы, бесспорно, влияют на ход процесса
усвоения, но не раскрывают его. Число -таких факторов
легко может быть увеличено. Однако знание их самих
по себе, без обращения к внутренней логике процесса
усвоения, не дает возможности управлять его ходом,
организовать процесс обучения так, чтобы указанные
условия влияли на усвоение только положительно.
Таким образом, рассмотренный вариант
ассоциативно-рефлекторной теории не может быть плодотворной
242

психологической основой для программирования
учебного процесса: рассмотренная теория не раскрывает
психологических особенностей процесса усвоения, а
указывает лишь результаты некоторых из возможных
отклонений его и ряд факторов, влияющих на этот процесс.
Обратимся к ассоциативно-рефлекторной теории
обучения, предложенной Ю. А. Самариным (1962).
Задача, которую хочет решить автор с помощью
(Выдвигаемой им концепции обучения, состоит оз том, чтобы
«определить, хотя бы схематически, некоторые этапы в
формировании знаний, а тем самым и умственной
деятельности школьника в смысле перехода от отдельных
ассоциаций и частичных ассоциативных систем, ко все
более и более обобщенным ассоциативным системам»
(там же, стр. 388). Прежде всего отметим, что этапы
формирования умственной деятельности не могут быть
сведены к этапам формирования знаний: в состав
умственной, как и любой другой психической деятельности,
обязательно входит определенная система действий
субъекта. Более того, процесс образования ассоциаций
того или иного вида, как и переход их на следующий
этап, может быть понят в своем специфически
психологическом выражении только через анализ действий
субъекта, направленных на те предметы, знания о
которых должны быть сформированы. Однако Ю. А.
Самарин, подобно Д. Н. Богоявленскому и Н. А. Менчин-
ской, эту сторону умственной деятельности не
анализирует. Выделенные им этапы не совпадают с этапами,
намеченными Д. Н. Богоявленским и Н. А. Менчин-
ской. Последние, как было указано, в качестве этапов
усвоения берут этапы становления аналитико-синтетиче-
ской деятельности головного мозга. Ю. А. Самарин
справедливо указывает, что Дг Н. Богоявленский и
Н. А. Менчинская понимают анализ и синтез чисто
физиологически, психологического раскрытия этих
понятий они не дают (там же, стр. 206).
Против подмены психологического анализа
физиологическим Ю. А. Самарин выступает и при анализе
концепции мышления, предлагаемой С. Л. Рубинштейном.
С. Л. Рубинштейн выделяет в качестве основных
процессов мышления, как и Д. Н. Богоявленский и
Н. А. Менчинская, анализ и синтез (Рубинштейн, 1958).
Ю. А. Самарин справедливо отмечает, что «когда мы
говорим, что решающею роль играет анализ и синтез,
243

мы еще ничего не говорим, ничего не -вскрываем»
(Самарин, 1962, стр. 182). В качестве законов движения
анализа С. Л. Рубинштейн указывает «закон
первоначальной иррадиации и последующей концентрации ана
лиза (Рубинштейн, 1958, стр. 31). Ю. А. Самарин
совершенно правильно указывает, что это еще не
.психологическая характеристика. Таким образом, Ю. А.
Самарин против подмены психологии физиологией, он за
•выяснение психологической специфики законов
усвоения, содержания мыслительной деятельности. Но где же
Ю. А. Самарин ищет их психологическую специфику?
Он считает, что для этого надо обратиться к
ассоциациям как психологическим эквивалентам
физиологического (понятия «временная связь».
Ю. А. Самарин считает, что ассоциация раскрывает
взаимосвязи представлений и понятий, их но'вые
сочетания, и тем самым дает возможность понять сущность
процесса мышления (Самарин, 1962, стр. 187—188).
Раскрытие ассоциативного строя умственной
деятельности, по его мнению, является решающим и -при
анализе /процесса усвоения; поэтому этапы этого процесса
Ю. А. Самарин 'выделяет <в зависимости от видов
ассоциаций, которые формируются у учащихся. Однако
простое описание сложившихся ассоциаций не ©скрывает
психологических законов процесса их образования,
не объясняет особенностей их содержания. Когда же
речь доходит до таких закономерностей, то Ю. А.
Самарин пишет следующее: «Законы образования
ассоциаций и их актуализации раскрываются в учении
И. П. Павлова» (там же, стр. 383), т. е. в физиологии
'высшей нервной деятельности.
Ю. А. Самарин, .как было указано, в отличие от
И. П. Павлова рассматривает ассоциацию не как
временную связь, не как условный рефлекс, а только лишь
как их психологический эквивалент, т. е. отрывает
психическое от физиологического; затем дает чисто
описательную характеристику этим «чисто» психическим
явлениям. И, наконец, за законами этих психических
явлений обращается в физиологию. Это как раз и есть тот
путь, которым обычно шел старый классический ассо-
ЦИОНИ31М.
Таким образом, выступая против подмены
психологии физиологией, Ю. А. Самарин сам идет этим путем.
Психология никаких своих специфических законов в его
244

теории не имеет; вся ее специфика остается на уровне
явлений (ассоциаций), которые в лучшем случае могут
быть лишь описаны психологическим языком, но не
объяснены психологическими Законами. Хотя Ю. А.
Самарин .не отождествляет в отличие от Д. Н.
Богоявленского и Н. А. Менчинской этапы усвоения с
физиологическими этапами формирования аналитико-синтетиче-
ской деятельности головного мозга, но за законами,
управляющими процессом усвоения, он также
обращается в физиологию.
Второе, что роднит эти два варианта ассоциативно-
рефлекторной теории, состоит в следующем: как там,
так и здесь этапы усвоения выделяются по конечным
продуктам, по результатам 'познавательной
деятельности, которая сама при этом остается неизвестной.
Обратимся к этапам усвоения, выделенным Ю. А.
Самариным. Первый этап, как и все последующие,
устанавливается им не генетическим путем, не через
раскрытие деятельности учащихся, ведущей к этим
ассоциациям, а чисто логически. Автор с помощью
констатирующего эксперимента устанавливает у обучаемых разные
виды ассоциаций, а затем выстраивает их в
последовательный ряд. Члены этого ряда и выдаются за этапы
процесса усвоения.
Первый необходимый этап он характеризует как
этап хлокальных ассоциаций. Это первый шаг в
овладении знаниями и навыками. Они представляют собой
изолированное знание, лишенное системности.
«Локальная ассоциация, — пишет Ю. А. Самарин, — наиболее
косное и малоподвижное эвено человеческих знаний»
(там же, стр. 229). Локальные ассоциации не
обеспечивают сами по себе возможности мыслительного акта.
Их использование в умственной деятельности имеет
случайный и не целенаправленный характер. Для того
чтобы они превратились в факт умственной деятельности,
«необходима качественная перестройка
сформировавшихся ассоциаций» (там же, стр. 235).
Как видим, на первом этапе так же как и в теории
усвоения Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского,
процесс усвоения знаний идет по ложному пути.
Ассоциации, которые образуются на этом этапе, требуют в
дальнейшем качественной перестройки. Поскольку
10. А. Самарин указывает, что этот этап является
необходимым, то, следовательно, он считает, что переучи-
245

вание в учебном пооцессе неизбежно, что процесс
усвоения не может сразу идти по правильному пути.
При этом Ю. А. Самарин не приводит никаких
доказательств. _
На втором этапе образуются частносистемные
ассоциации. Они представляют собой (систему
ассоциаций, но ограниченную «параграфом или главой
учебника, частным знанием о каком-либо отдельном предмете,
или явлении» (там же, стр. 259). Эти ассоциации, по
мнению Ю. А. Самарина, уже играют существенную
роль >в мыслительном акте: на их основе может быть
произведен отбор новых фактов, сопоставление
ассоциаций, входящих в данную систему, и др. Этот этап
Ю. А. Самарии также считает совершенно необходимым
в становлении умственной деятельности человека.
Третий этап — становление внутрисистемных, или
внутрипредметных ассоциаций. Внутрисистемные
ассоциации позволяют человеку «отражать объективную
реальность в той или иной системе научных или учебных
знаний, а также в системе профессионального опыта,
накопленного в определенном виде деятельности» (там
же, стр. 296). Этот вид ассоциаций обеспечивает
учащемуся, по мнению Ю. А. Самарина, должную
подвижность знаний, умений, навыков по соответствующей
учебной дисциплине. Для образования
внутрипредметных ассоциаций необходимо в процессе обучения
проводить систематизацию изучаемых знаний. Ю. А.
Самарин выделяет ряд отношений, которые предлагает в
качестве оснований систематизации: пространственные,
временные, отношения последовательности,
'количественные, причинно-следственные.
Четвертый этап характеризуется выработкой
межсистемных, или межпредметных ассоциаций. Эти
ассоциации уже выходят за рамки одной учебной
дисциплины, они охватывают разные системы знаний, умений
и' навыков, образуют многообразные обобщения этих
систем.' Межсистемные ассоциации, обобщая опыт
многообразных видов деятельности, «формируют метод
умственного и физического труда» (там же, стр. 343).
Ю. А. Самарин пишет, что этот вид ассоциаций
является высшим уровнем умственной деятельности.
Вот, собственно, и все, что мы узнаем о процессе
усвоения. Если даже согласиться с такой
классификацией ассоциаций, то представленная их последователь-
246

ность может быть принята всего лишь в качестве
программы того, что должно быть усвоено (Эльконин,
1959). Предложенные Ю. А. Самариным эталы
усвоения отражают лишь ту последовательность, в кото-рой
обычно идет усвоение знаний. Действительно, вначале
ребенок получает отдельные, разрозненные -сведения о
предметах, затем он так или иначе объединяет их
вокруг объекта, к которому они относятся; в дальнейшем
эти знания расширяются, охватывают систему объектов
данной области действительности (в процессе изучения
в школе различных учебных дисциплин). Наконец,
часть учащихся научается устанавливать отношения и
между учебными предметами. Допустим, что именно
такая последовательность накопления знаний является
целесообразной. Но тогда сразу же встает вопрос, а как
следует организовать процесс усвоения каждого из этих
видов ассоциаций. На этот вопрос данная теория
обучения не отвечает.
Ю. А. Самарин приводит результаты экспериментов,
показывающие, что высшие виды ассоциаций
формируются далеко не у всех учащихся. Для того чтобы
понять, почему это происходит, надо раскрыть
психологический механизм познавательной деятельности
учащихся, ведущей к данным ассоциациям как своим
продуктам. Но Ю. А. Самарин этого не делает. Он, конечно,
предполагает, что учащиеся должны совершить какую-
то деятельность, чтобы выработать у себя
соответствующие ассоциации, но оставляет ее неизвестной. В
работах Ю. А. Самарина даже не ставится вопроса о
конкретном строении и содержании этой деятельности, хотя
в общем плане ее значение признается.
Таким образом, и эта концепция не может быть
рассмотрена как теория усвоения, поскольку сам процесс
усвоения в ней не является предметом анализа.
ТО. А. Самарин указывает лишь некоторые из
возможных результатов процесса усвоения. Однако и они
вызывают возражения. Во-первых, нет доказательств, что
названные ассоциации формируются в процессе
обучения обязательно в указанной последовательности.
Во-вторых, критерий их выделения не является
психологическим. В классификации, предложенной Ю. А.
Самариным, к одному и тому же виду ассоциаций должны
быть отнесены ассоциации существенно разные с
психологической точки зрения. Так, например, к енутрипред-
247

метным ассоциациям могут быть отнесены и системы
обобщенных понятий, и частные представления памяти,
поскольку знания по той или иной учебной дисциплине
могут быть усвоены и в той и и другой форме. Таким
образом, Ю. А. Самарин не дает ассоциациям даже
собственно психологического описания2. И ему может
быть адресовано то же самое обвинение, которое он
предъявляет старым ассоционистам: игнорирование
качественного своеобразия при переходе от восприятия к
представлениям, от представлений »к понятиям.
Итак, вариант ассоциативно-рефлекторной теории
обучения, предложенный Ю. А. Самариным, также не
может быть принят в качестве психологической основы
программированного обучения. Как было показано, сам
процесс усвоения в этой концепции не анализируется,
его внутренняя логика не вскрывается. Следовательно,
эта концепция не предлагает-никакой модели процесса
усвоения, а без этого не может быть создана и
программа управления этим процессом.
Для того чтобы убедиться в непригодности
рассмотренной теории для программирования учебного
процесса, надо обратиться к принципам программирования,
выдвинутым на основе этой теории самим Ю. А.
Самариным. В одной из работ Ю. А. Самарин выдвигает
следующую систему требований к составлению
программированных материалов:
1) разработка все усложняющихся систематических
заданий. При этом последующие задания должны
требовать актуализации ранее освоенных знаний. Кроме
того, © этой системе упражнений должен совершаться
переход от 'непосредственного, наглядного к все более
схематичному выражению усваиваемого содержания;
2) упражнения должны варьироваться;
3) необходимо постепенно переходить от заданий,
требующих стандартного способа действий, к заданиям,
требующим учета большого числа признаков (Самарии,
Эсаулов, 1964).
В другой, более поздней работе (Самарин, Эсаулов,
1965) Ю. А. Самарин эти требования дополняет
следующими:
2 Психологическую классификацию ассоциаций см. в книге
П. А. Шеварева (1959).
248

1) осуществление систематизации излагаемых
знаний;
2) обеспечение связи со -смежными курсами;
3) предусмотрение формирования умений и навыкав,
4) осуществление .принципа индивидуализации.
Большинство этих требований ib такой общей форме
не вызывает сомнений. Действительно, их следует
учитывать. Но, во-первых, иеясно, как это конкретно
^делать. Каждое из выдвинутых требований может быть
реализовано существенно разными путями. Во-вторых,
подавляющее большинство требований направлено на
содержание изучаемого предмета. И лишь два из них
касаются деятельности учащихся. Но и они указывают
лишь .-в общей форме на те цели, которые должны
достигаться, а не на пути их достижения, В -самом деле,
указание на то, что следует формировать умения и навыки,
ничего не говорит о том, как это делать, чтобы,
действительно, добиться этой цели. Наконец, в этой системе
требований, с одной стороны, не находят отражения те
этапы усвоения, которые Ю. А. Самарин 'считает
необходимыми. С другой стороны, подавляющее
большинство требований никак не связано -с его «ассоциативно-
рефлекторной» теорией. Эти требования настолько
лишены конкретности и психологической специфичности,
что могут быть связаны -с какой угодно теорией
обучения.
Проведенный анализ дает право считать, что
ассоциативно-рефлекторная концепция обучения реализует
не рефлекторное понимание психики, а скорее
ассоциативное. Признавая © общей форме подход к психике
как к особого рода деятельности, авторы рассмотренной
концепции не реализуют его при конкретном анализе
психологических фактов.
Данная теория обучения практически не может быть
использована при программировании процесса усвоения,
так как не содержит ^никаких указаний о том, как надо
строить деятельность учащихся.
Из этой концепции не следует системы
конструктивных принципов, позволяющих программировать процесс
усвоения, управлять его ходом, вести усвоение с самого
начала по правильному пути.
249

Мы получаем лишь указание на то, что в
обязательном порядке (вначале должны получить дефектные
знания, которые затем необходимо качественно
перестроить. Бели бы кто-то отважился заняться построением
обучающей программы, обеспечивающей
последовательное получение всех указанных (видов дефектов в
знаниях, то все равно был бы 'вынужден искать
адекватную этой цели теорию процесса усвоения, дающую
сведения о том, как должна быть построена
деятельность учащихся, чтобы в обязательном порядке
приводить к этим дефектам. Таких программ пока нет.
Однако IB отечественном программированном обучении
(встречается немало призывов использовать эту теорию (Берг,
1966; Дятлов, 1973 и др.).
Более того, в ряде работ указывается, что их авторы
успешно использовали эту теорию. Примером может
служить исследование И. А. Романовой (1970).
Указывая на ассоциативно-рефлекторную теорию как основу
своего исследования, автор, однако, в дальнейшем не
показывает, как строилась обучающая программа на
базе этой теории, и не доказывает, 'что в программе эта
теория, действительно, была реализована.
В зарубежном программированном обучении
наиболее- широкое распространение имеет бихевиористская
теория обучения, где она не просто декларируется, а
служит реальной психологической основой обучающих
программ.
250

БИХЕВИОРИЗМ КАК
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ОСНОВА
ПРОГРАММИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ
§ 1. СУЩНОСТЬ БИХЕВИОРИЗМА
Бихевиоризм возник в начале XX столетия как
протест против субъективно-идеалистической психологии,
предметом изучения которой были явления сознания, а
методом исследования — интроспекция.
Бихевиористы выступили за объективность
психологических методов, указав на то, что интроспекция
принципиально ненаучный метод, так как она не допускает
никакой объективной'регистрации. Но поскольку
бихевиористы считали, что психические явления не носят
объективно доказуемого характера, а потому они
никогда не смогут стать предметом истинно научного
исследования, они призывали отказаться от их изучения и
обратиться к изучению поведения. (Уотсон, 1926).
Главное, подчеркивают бихевиористы, что делает человек, а
не то, что он думает. Призыв к объективности в
психологии, обращение к изучению поведения человека —
бесспорная заслуга бихевиоризма, и в начале XX века
это течение было прогрессивным.
Однако бихевиоризм с самого начала имел два
принципиальных порока. Во-первых, он не преодолел
эпифеноменалистического и идеалистического
понимания психики. Бихевиористы, как и представители старой
эмпирической психологии, рассматривали психику как
нечто замкнутое внутри субъекта, подвластное лишь
методу интроспекции и недоступное объективным
методам науки. Вместо преодоления такого понимания
психики они просто отбросили ее как предмет изучения,
251

сохранив субъектив'но-идеадиетический подход к ней К
Во-вторых, поведение, которое бихевиористы
сделали предметом своего изучения, они трактовали грубо
механистически: «очистив» поведение от психики,
бихевиористы свели его к системе движений. Это привело к
тому, что они говорили и о поведении желудка, и о
поведении кишечника, и о поведении человека как
явлениях одного типа. Движения, разумеется, участвуют в
поведении, но поведение не сводится к -сумме движений.
Больше того, собственно поведение часто состоит «в том,
чтобы не производить никаких движений.
Следовательно, «аличие движений не является признаком,
специфическим для поведения. Таким образом, бихевиоризм —
это соединение субъективно-идеалистического
понимания психики с механическим пониманием поведения.
Если старая эмпирическая психология отрывала
сознание от поведения, от деятельности субъекта, то
бихевиоризм оторвал .поведение от сознания, от психики в
целом (Рубинштейн, 1946).
Наконец, бихевиор'исты не увидели качественного
своеобразия в поведении человека ло сравнению с
животными. Они рассматривают человека не -как
социальное, а как чисто биологическое существо. Д. Уотсон,
основоположник поведенческой психологии, указывает,
что она выросла из исследований поведения животных
(Уотсон, 1926).
Задачу психологии бихевиоризм видит в изучении
соотношения между воздействиями (стимулами) и
ответными движениями организма (реакциями). Отсюда
знаменитая формула бихевиоризма: S—R.
Психология должна устанавливать, при каком
соотношении стимулов (S) получается интересующая нас
реакция (R) и, наоборот, какие стимулы лежат за той
или иной реакцией. Наивысшая задача психологии --
показать, как складывается поведение человека из
отдельных реакций и научиться получать заданные формы
поведения, управляя системой стимулов. Таким
образом, бихевиориста интересует только то, что действует
1 Бихевиоризм, как справедливо отмечал С. Л. Рубинштейн, —
это оборотная сторона интроспективной идеалистической
психологии сознания: бездейственной сознательности была
противопоставлена бессознательная действенность слепых реакций. И то и
другое есть проявление разрыва между деятельностью и сознанием
человека (Рубинштейн, 1959),
252

на человека, и его ответная реакция .на это воздействие.
Центральные же процессы, опосредствующие связь
стимул — реакция, не учитываются, считаются предметом
физиологии. Но, как известно, эффект внешнего
воздействия ,во всем живом зависит от наличного внутреннего
состояния организма, на который оказывается
воздействие. Поведение человека не составляет исключения.
Оказываемые на человека воздействия всегда
преломляются через систему его .наличных потребностей,
стоящих перед ним задач, опосредуются характером
деятельности (в том числе и .психической),
направленной на эти воздействия как на свой предмет.
Следовательно, об однозначной связи стимула и реакции не
может быть и речи. Начиная с 30-х годов, увлечение
бихевиоризмом начинает спадать. К этому времени
бихевиоризм уже потерял свою первоначальную
определенность. Дело в том, что при экспериментальном изучении
поведения внутренние условия, психический фактор все
время давали себя знать, и бихевиористы вынуждены
были считаться с этим. Но поскольку они не преодолели
идеалистического понимания психики, поэтому пошли
на соединение со старой эмпирической психологией.
Большое влияние на бихевиоризм оказала гештальт-
психология 2.
Как известно, «падение» бихевиоризма особенно
рельефно выступило в работах Э. Толмена (Tolman,
1932). В его необихевиоризме фактически
восстановлена вся основная система понятий интроспективной
психологии, но сделана попытка трактовать их©
поведенческом плане, выражать их через объективные данные
поведения. Если Д. Уотсон сводит поведение к системе
движений, то Толмен считает, что поведение как
психологическое образование качественно специфично, не
сводимо к сумме элементарных реакций, входящих в
него. Толмен подчеркивает при этом целостный
характер поведения, что делает под явным влиянием гешталь-
тизма. Основную характеристику поведения Толмен
видит в его целевом характере. Эта характеристика
поведения рассматривается им как первичная. Все
психические процессы он рассматривает как производные от
2 Анализ философских основ и школ бихевиоризма см. в книгах
С. Л. Рубинштейна (1959), А. Н. Леонтьева (1965), О. К.
Тихомирова (1969) и М. Г. Ярошевского (1971).
253

поведения; мотивационные, познавательные процессы,
способности и др. он относит к-промежуточным звеньям
(«детерминантам» поведения), опосредствующим
реакцию. Конечная реакция, по Толмену, определяется в
первую очередь стимулом и исходным физиологическим
состоянием организма, которые являются начальными
причинами, и iBO вторую очередь опосредствующими
детерминантами (промежуточными переменными) 3,
которые включаются между начальными причинами и
конечным поведением.
Таким образом, бихевиоризм пришел к признанию,
чтопповедение не 'может быть изучено по схеме стимул—
реакция. Изучение поведения неизбежно требует учета
психологических факторов, включения в рассмотрение
сознания. Толмен при этом правильно указывает, что
сознание должно быть определено объективно, исходя
из данных поведения. Но вместо принятия единства
поведения и сознания, признания за ним реальной
жизненной функции он пытается свести сознание к поведению,
лишить его специфики. Вслед за интроспективной
психологией он превращает сознание в эпифеномен,
оторванный от реальных взаимоотношений субъекта с
миром. Это утверждение вносит неразрешимые
противоречия в систему Толмена, лишая его возможности
определить сознание функционально, опираясь на объективные
особенности поведения. В самом деле, если сознание
не вносит никаких качественных особенностей в
поведение, то невозможно установить, где оно имеет место
в поведении, где нет. С. Л. Рубинштейн, заканчивая
акта л из системы Толмена, пишет: «За психологическим
псевдоо'бъективизмом бихевиоризма скрывается, таким
образом, явный, гносеологический субъективизм»
(Рубинштейн, 1959, стр. 306).
Более чем за полвека своего существования
бихевиоризм претерпел значительные изменения, которые в ос-
3 Жерар де Монпеллье, анализируя понимание Толменом
переменных, пишет, что «вопреки утверждению Толмена (1936, стр. 102)
о том, что интроспекция не играет никакой роли в определении
этой переменной, по-видимому, трудно все-таки отрицать тот факт,
что специфичность и положительное значение подобного процесса
в конечном счете будут зависеть от интроспективного анализа».
Это, продолжает Жерар де Монпеллье, свидетельствует о том, «что
эту концепцию не следует рассматривать как последовательно
бихевиористскую» (Жерар де .Монпеллье, 1973, стр. 117).
254

повном шли по пути признания роли психики,
понимаемой в духе старой субъективно-идеалистической
психологии, и вели к сдаче .первоначальных позиций, к
превращению его в эклектическое половинчатое течение,
в настоящее время существующее в виде различных
школ необихевиоризма.
§ 2. БИХЕВИОРИЗМ И ТЕОРИЯ
ОБУЧЕНИЯ
1. Основные законы научения
Принципы бихевиористской теории обучения были
сформулированы Э. Торндайком, который длительное
время изучал особенности научения животных. Его
опыты с животными послужили, с одной стороны, основой
возникновения бихевиористского направления в
психологии. С другой стороны, он использовал их для
разработки основ педагогической психологии.
Правомерность переноса принципов научения
животных на обучение человека у Торндайка не вызывает
сомнений, так как для него не существует
качественных различий между этими двумя процессами. Он
прямо пишет, что развитие животного мира в этом
отношении состоит в количественном росте и количественном
усложнении того же самого процесса связи между
ситуацией и ответной реакцией, присущего ©сем
позвоночным й даже низшим животным (Торндайк, 1935).
Торндайк считает, что человек превосходит всех
животных лишь многочисленностью образуемых им
ассоциаций между внешними ситуациями и
соответствующими двигательными реакциями, а также быстротой
образования этих ассоциаций и сложностью их
переплетения. «Человеческий же интеллект, — пишет он,—
есть только дальнейшее развитие количественного роста
психических способностей животных» (там же, стр. 149).
Таким образом, первое, что ^характерно для
бихевиористского подхода -к обучению человека, — биологиза-
ция этого процесса, игнорирование его качественного
своеобразия по сравнению с научением животных.
Правда, у Торндайка можно найти немало замечаний о том,
что в процессе развития происходит рост ассоциаций не
только количественный, но и качественный, что этот
процесс достигает своего завершения у человека; он указы-
255

вает также на важность речи в психическом развитии
человека (там же, стр. 137, 152—153 и др.)- Но это
только мимолетные замечания, которые никак не
реализуются при анализе процесса обучения человека.
Истинная точка зрения Э. Торндайка состоит в том, что
«основные и типичные черты учения удивительным
образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира
животных» (там же, стр. 135).
Процесс учения, по Торндайку, заключается «в
установлении определенных связей между данной ситуацией
и данной реакцией» (там же, стр. 21), а также в
упрочении этих связей.
В качестве основных законов образования и
закрепления связи между стимулам и реакцией он указывает
закон эффекта, закон повторяемости (упражняемостн)
и закон готовности.
Особое значение Э. Торндайк придает закону
эффекта. Он его определяет следующим образом: «Когда
процесс установления связи между ситуацией и ответной
реакцией сопровождается или сменяется состоянием
удовлетворения, прочность шязи возрастает; когда
связь эта сопровождается или сменяется состоянием
неудовольствия, прочность ее уменьшается» (Thorndike,
1913, стр. 4). «Состоянием удовлетворения, —
продолжает Э. Торндайк, — можно назвать такое состояние,
которое организм стремится вызвать и сохранить;
состоянием неудовольствия можно назвать такое
состояние, которого организм стремится избежать» (там же,
стр. 123). Как видим, эффект может быть как
положительным, так и отрицательным; положительный эффект
образовавшейся связи заключается в том, что она
приводит к переживанию состояния удовлетворения;
эффект удовлетворения действует непосредственно на
образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению.
Наоборот, переживание разочарования, неуспеха
(отрицательный эффект) действует разрушающе на
образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению. Торндайк при
этом отмечает, что положительный эффект быстрей при-
256

водит к образованию желательной 'связи, чем
отрицательный к разрушению 'нежелательной4.
Закон упражняемою™ заключается в том, что чем
чаще .повторяется временная последовательность
-стимула и 'соответствующей реакции, тем прочней будет
связь; причем Торндайк подчеркивает, что сама по себе
повторяемость временной последовательности стимула и
реакции без последующего положительного эффекта
(подкрепления) к образованию авязи не приводит, т. е.
упражняемость .имеет значение только в сочетании с
подкреплением.
Закон готовности указывает на зависимость скорости
образования связи от соответствия ее наличному
состоянию субъекта. «На каждой психологической связи, —
пишет Торндайк, — лежит отпечаток индивидуальной
нервной системы в ее специфическом состоянии»
(Торндайк, 1935, стр. 107).
Кроме этих трех принципов, известных под
названием «законов научения», Торндайк указывает ряд
дополнительных условий, способствующих образованию и
закреплению связи между внешним 'воздействием и
соответствующей реакцией обучаемого, К их числу он
относит осознание сопринадлежности стимула и реакции,
приемлемости этой авязи. Сопринадлежность стимула
и реакции заключается, например, в том, что они
осознаются как принадлежащие к одному классу предметов
(например, являются частями речи) или как элементы
чего-то целого и т. д.
Далее Э. Торндайк указывает, что скорость
образования связи зависит также от легкости различения
стимула и доступности ответной реакции.
Следует отметить, что Э. Торндайк выступает против
тех сторонников бихевиоризма, «которые ничего не
хотят видеть в психологической жизни человека, кроме
внешних проявлений мускульной деятельности» (там
же, стр. 94). Он указывает, что деятельность нейронов
4 Дальнейшее развитие закон эффекта получил в работах
К. Халла. Он называет его подкрепляющим «фактором»,
подкрепление понимается им, в отличие от Торндайка, не как состояние
удовлетворения, а как процесс ослабления потребности Таким
образом, подкрепление предполагает наличие потребности, адекватной
данной связи. Халлу принадлежит заслуга систематизации теории
подкрепления, переноса ее на все случаи обучения (Hull, 1943, 1951,
1952).
257

состоит не только в проведении нервного тока от
внешних чувствительных органов к внешним же
двигательным. Они имеют и свою внутреннюю жизнь: создают
внутренние связи «между собой ,и между вызываемыми
их поведением различными образами, идеями и
чувствами» (там же, стр. 95). Но, признавая реальность пси-
хики, Э. Торндайк не учитывает ее при анализе
обучения, ограничивая последний схемой стимул*—реакция—
подкрепление. Значение психики в образовании связи
не показывается и не учитывается. Психика остается
внутренним процессом, идущим параллельно нервной
деятельности и никак не включенным в поведение
субъекта; назначение ее оказывается неизвестным. Такое
понимание психики ничем не отличается от понимания
ее старой субъективно-идеалистической психологией.
Законы научения, выделенные Э. Торндайком, лежат
в основе всех теорий обучения современного
бихевиоризма; представители всех его течений ведут анализ
любого научения животных и учения 'человека по схеме
«стимул—реакция».
Различия между отдельными направлениями
бихевиоризма касаются 'понимания отдельных принципов
научения и их роли в процессе образования и
закрепления связи между стимулом и реакцией, а также
характера и роли некоторых дополнительных условий.
Так, в оценке роли закона эффекта (принципа под-
крепления) существуют три различные точки зрения.
Одни представители бихевиористского подхода к
обучению (Торндайк, Халл и др.) считают, 'что научение
невозможно без подкрепления, положительного эффекта,
испытываемого обучаемым от выполнения требуемой
реакции5. Этот эффект описывается <как ослабление
влечения, удовлетворяющее организм последствие,
успех, удовольствие, вознаграждение (Сиене, 1963).
Вторая группа представителей бихевиоризма
(Э. Толмен, Э. Газри и др.) считает, что подкрепление
вовсе не является необходимым для научения. На
первый план они выдвигают смежность стимула и реакции.
Третья группа психологов (Б. Ф. Скиннер, F. Раз-
ран и др.) придерживается компромиссной точки зре-
5 Э. Торндайк в отличие от К. Халла допускал возможность на-
учения и без выполнения требований закона эффекта,' хотя в
общем придавал ему решающее значение,
258

ния; они считают, что существует два разных типа
научения: одно основано на законе эффекта, другое — на
законе смежности, подкрепление для него не нужно.
Б. Ф. Скиннер, основоположник
программированного обучения, является, таким образом, представителем
одной из школ современного бихевиоризма; в основе
его концепции обучения также лежат принципы,
намеченные Э. Торвдайком.
2. Особенности теории обучения
Б. Ф. Скиннера
Б. Ф. Скиннер, будучи позитивистом, выступает
вообще против всяких теорий обучения и предлагает
строить учебный процесс на основе опыта. Он утверждает,
что теории ©едут лишь к ненужной трате времени и
заблуждениям. Когда факты в полном порядке, пишет он,
теории имеют тенденцию исчезать. Скиннер считает, что
психологическое исследование должно быть на уровне
функционального описания непосредственно
наблюдаемых фактов (Skinner, 1961а).
Однако анализ принципов, предложенных им для
программирования процесса обучения, показывает, что
в их основе лежит бихевиористская теория. Как й для
других бихевио'ристов, для Б. Ф. Окиннера характерна
биологизация обучения человека. Все основные
принципы обучения получены им в результате опытов по
научению животных: вначале (1938) Б. Ф. Скиннер
работал с крысами, а позже (1948) —с голубями. Основным
методом его работы с животными был метод
постепенного наведения их на заданную реакцию6.
Вот один из опытов с голубями. Вес голубя
предварительно доводится до 80% первоначального, после
этого его кормят один раз в сутки. Голубя сажают в
клетку, "В которую автоматически вдвигается тарелочка с
пищей. Голубь быстро научается приближаться к пище
на звук, предшествующий ©движению тарелочки.
После такой предварительной подготовки голубя
держат перед основным опытом в течение суток
голодным. Цель основного эксперимента заключается в
данном случае в том, чтобы научить голубя клевать чер-
6 Этот метод успешно применялся ранее В. Дуровым при
дрессировке цирковых животных (Гальперин, 1964).
259

ное пятно, изображенное на белой карточке. Как
только голубь случайно посмотрит в сторону карточки, ему
дают пищу (подкрепляют совершенную им реакцию).
Если он сделает хотя бы один шаг в «сторону карточки,
получает следующее подкрепление. Постепенно голубь
подходит к карточке. После этого экспериментатор
ждет, когда он случайно клюнет карточку, и снова дает
подкрепление. Так, постепенно голубь наводится на
заданную реакцию — клевание черного пятна. Такие
реакции Б. Ф. Ок-иннер называет оперантными, или
совершаемыми. 0« считает их отличными от классических
павловских рефлексов, которые он называет респон-
дентными или'Вызываемыми (Skinner, 1938).
Различия между ними Б. Ф. Скиннер видит в
следующем. Во-первых, респоядентные реакции
(классический рефлекс) всегда вызываются тем или иным
известным раздражителем. В случае оперантного поведения
раздражитель, на который отвечает организм, остается
неизвестным. В этом случае экспериментатор не
предлагает стимула, вызывающего реакцию, а наблюдает за
поведением организма, и когда «случайно появляется
интересующая его реакция, подкрепляет ее. Оперантная
реакция может вступить в даязь с предшествующим
раздражителем (обычно это так и происходит), но он,
по м'нению Б. Ф. Скиннера, выступает всего лишь как
повод оперантного поведения, а не как причина
реакции.
Во-вторых, при выработке респондентного поведения
подкрепление связано со стимулом (Б. Ф. Скиннер
обозначает такие реакции как поведение типа S).
Условный раздражитель предъявляется вместе с
безусловным; связь между условным раздражителем и реакцией
образуется в силу закона смежности — в силу
смежности во времени условного -раздражителя и реакции.
Безусловный стимул в этом случае предъявляется
независимо от того, реагирует организм на условный
раздражитель или нет. Он используется для вызывания
нужной реакции, которая впоследствии и связывается с
условным стимулом.
В случае оиерантных условных рефлексов
подкрепление не дается до совершения организмом условной
реакции. Другими словами, в этом случае
подкрепляется не стимул, а реакция (такие реакции Скиннер
называет поведением типа R). Основной закон, которому
260

подчиняется выработка (поведения этого типа, — закон
эффекта: успех, последствия реакции, удовлетворяющие
потребность, определяют научение. В этом случае
подкрепление зависит от реакции, сама реакция вызывает
подкрепляющий стимул. В одних случаях (подкрепление
оказывается непосредственным следствием совершенной
условной реакции (крыса нажимает «а рычаг, и в
результате этого появляется комок пищи, который она
съедает); »в других —опосредствованно действиями
экспериментатора (голубь клюет черное пятно, и
экспериментатор подает ему кормушку с пищей).
Наконец, в случае реапюндентного поведения
(классический рефлекс) условная реакция есть
воспроизведение реакции на безусловный раздражитель (на
световой сигнал выделяется слюна, которая вначале была
реакцией на пищу, — безусловный раздражитель). При
oinapa'HTHOM поведении условная 'реакция не похожа на
реакцию, которая следует за подкрепляющим
(безусловным) раздражителем. Так, например, нажатие на
рычаг, клевание (условные реакции) не похожи на
жевание, слюноотделение (реакции на подкрепляющий
стимул).
Б. Ф. Скиннер резко противопоставляет эти два типа
рефлексов. Он сделал попытку разделить их даже по топографическому
признаку: оперантные реакции, по его мнению, связаны со
скелетными мышцами, контролируются центральной нервной системой;
респондентные — с гладкой мускулатурой и железами,
контролируемыми автономной нервной системой. С таким
противопоставлением нельзя согласиться. Более детальный анализ показывает, что
в основе реакций того и другого типа лежат одни и те же
принципы рефлекторной деятельности нервной системы. Реакция
организма всегда есть ответ на определенное воздействие. Условная
реакция неизменно возникает лишь в том случае, когда вызывающий ее
раздражитель объективно связан с другим (условным или
безусловным), имеющим жизненное значение для животного или человека
Б. Ф. Скиннер не прав, когда утверждает, что оперантные реакции
мог>т возникать без всякого воздействия на организм. Вернемся к
поведению голубя. Вначале поворот головы голубя или клевание
пятна, действительно, никакого отношения к пище не имеют; они
могут быть вызваны безусловным ориентировочным рефлексом.
Следовательно, они в этом случае еще не носят условного
характера. Однако после того как экспериментатор подкрепляет их пищей,
они становятся условными. В качестве условного раздражителя
выступает пятно, в качестве условной реакции — клевание. Без
пищевой потребности и без наличия объективной связи,
устанавливаемой в процессе опыта между появлением пятна и пищей, реакция
клевания, естественно, не будет выработана. В принципе мы здесь
имеем дело с теми же закономерностями, что и при выработке
261

условного слюноотделительного рефлекса на световой или звуковой
раздражитель Разница лишь в характере условной реакции и в
способе ее получения. Что касается характера условной реакции, то
известно, что И. П. Павлов выбрал слюноотделение, исходя лишь
из удобства исследования. Однако и в опытах И. П. Павлова
имела место условная двигательная реакция: после появления
светового или звукового условного раздражителя животное сразу же
поворачивало голову в сторону кормушки. В работах И. П. Павлова
описано также, что некоторые экспериментальные животные
лизали лампочку, которая служила условным раздражителем (Павлов,
19516). Никакого принципиального отличия между этой реакцией и
клеванием цветного пятна голубем нет. Наконец, в школе
И. П. Павлова использовались движения животного и в качестве
условного раздражителя. Например, пассивное сгибание лапы
собаки служило условным пищевым раздражителем: экспериментатор
сгибал лапу собаки, а затем давал пищевое подкрепление. В силу
этого сгибание лапы становилось условным сигналом пищи.
Совсем неубедительно разделение Скиннером респондентных и
оперантных рефлексов по анатомическому признаку: как мы
видели, двигательная реакция может быть получена и респондентным
способом и оперантным. На необоснованность противопоставления
указанных двух видов рефлексов указывается как в нашей
литературе (см, например, Асратян, 1952), так и американской (см,
например, книгу Э. Дж. Грина (Green, 1962, гл. III).
При обучении человека Б. Ф. Скиннер решающее
значение придает оперантному поведению, так как
поведение человека, по его мнению, в основном носит опе-
рантный характер. Если респондентные акты поведения
он относит к непроизвольному поведению, то оперант-
ные — к произвольному.
Б. Ф. Скиннер выделяет несколько видов оперантио-
го (поведения:
1) инструментальное обусловливание: формируемые
реакции сами приводят к получению подкрепления,
служат средством, инструментом достижения его.
Примером может служить поведение крысы в
экспериментальной ситуации: нажим крысы на рычаг приводит к
появлению пищи;
2) обучение с помощью проб и ошибок. Примером
такого типа поведения может служить выбор животным
правильного хода в лабиринте, приводящего к пище
или свободе;
3) вербальное обусловливание (выработка
различного рода вербального поведения);
4) формирование понятий и внезапное решение
задач.
В качестве меры силы оперантной реакции
Б. Ф. Скиннер использует скорость реакций. Увеличение
262

скорости реагирования служит показателем возросшей
вероятности реакции.
Скиннер принципиально стремится остаться «а
позитивистских позициях, IB рамках описания. В силу этого
он избегает 'высказываний относительно каких-либо
опосредующих звеньев, которые не наблюдаемы в
экспериментах. Он предпочитает исследовать функциональные
отношения между непосредственно наблюдаемыми
элементами: внешним поведением и теми внешними
воздействиями на организм, которые влияют на изменение
поведения.
В качестве единицы анализа поведения Б. Ф. Окин-
нер вначале выделял рефлекс (Skinner, 1938), под
которым он понимает связь между определенным
раздражителем и соответствующей реакцией. Позднее в
ряде работ он указывает, что вполне правомерно
производить анализ поведения на уровне оперантной реакции.
В характеристику условной оперантной реакции он
включает раздражитель, который, по его мнению,
является поводом для реакции, саму реакцию и
подкрепление. Таким образом, анализ поведения ведется по той
же бихевиористской схеме: стимул — реакция —
подкрепление.
Полностью принимает Б. Ф. Скиннер и
бихевиористские законы научения. На первый план он выдвигает
закон эффекта (принцип подкрепления, по Уотсону).
Эмпирически этот принцип проявляется в том, что
реакции, ведущие к успеху («вознаграждению»),
укрепляются и сохраняются, а реакции, ведущие к неуспеху
(«невознаграждению»), слабеют и исчезают.
Следует отметить, что в понимании природы
подкрепляющих факторов, способов их действия на
образующуюся связь среди сторонников закона эффекта нет
единого мнения (см., например, Жерар де Мшшеллье,
1973). Подкрепляющий агент бихевиориеты определяют
по его действию: раздражители, увеличивающие
вероятность реакции, являются подкрепляющими. Они делятся
на положительные и отрицательные. Положительные
подкрепляющие агенты — это такие, действие которых
повышает вероятность оперантной реакции.
Отрицательные подкрепляющие стимулы — это такие, исключение
которых из экспериментальной ситуации увеличивает
вероятность реакции. (Например, крыса, помещенная в
наэлектризованную клетку, может нажатием на рычаг
263

прерывать электроток — исключать нежелательный
стимул. Это ведет к тому, что частота нажатия на рычаг
увеличивается, т. е. оперантная реакция усиливается.
Электроток в данном случае — отрицательный
подкрепляющий стимул.) Скиннер при этом указывает, что
отрицательное подкрепление следует отличать от
наказания. В случае /наказания имеет место не удаление, а
включение в экспериментальную ситуацию
«неприятного» стимула. (Например, животное выполняет оперант-
ную реакцию нажатия на рычаг. Бели это животное
после нажатия ударить электрическим током, получится
наказание, поскольку в данном случае электроток
способствует не усилению реакции, а, наоборот, угашению
ее.)
Подкрепляющие стимулы делятся также на
первичные, вторичные и обобщенные. Первичные
подкрепляющие стимулы характеризуются тем, что они оказывают
подкрепляющее действие без 'всякой предварительной
тренировки ('безусловное подкрепление по И. П.
Павлову). Вторичными подкрепляющими стимулами
называются такие, которые первоначально не имеют
подкрепляющего действия, но в результате ассоциаций с
подкрепляющими агентами приобретают его (условное
подкрепление по И. П. Павлову). Если нейтральный
стимул связан со многими подкрепляющими агентами, то
он становится подкрепляющим во всех тех условиях, в
которых действовали последние; такой вторичный под-
крепитель называют обобщенным.
На основе опытов с животными Б. Ф. Скиннер
выделил несколько схем (режимов) подкрепления.
Выработка оперантных реакций может происходить при
подкреплении каждой реакции. При таком режиме реакция
вырабатывается быстрее всего, но она оказывается
весьма нестойкой: как только прекращается подкрепление—
происходит быстрое угасание реакции. Кроме этого
режима выделяются еще четыре'—два регулярных, два
нерегулярных. При регулярных режимах подкрепление
дается или за совершение организмом определенного
числа реакций (парциальное подкрепление), или по
истечении определенных (одних и тех же) отрезков
времени (интервальное подкрепление). При нерегулярных
режимах подкрепление не связывается с определенным
числом реакций или с определенным интервалом
времени. Эксперименты показали, что наиболее эффективным
264

является нерегуляр/ный режим подкрепления, при кото-
ром подкрепляющий агент следует з>а равным числом
совершенных организмом реакций (Ferster, Skinner,
1957).
Признавая важность и закона упражняемости,
Б. Ф. Скиннер вместе с тем .подчеркивает, что этот
закон имеет силу лишь потому, что в реальном процессе
обучения невозможна изоляция формируемой реакции.
Если бы это было возможно, реакция формировалась
бы при единичном подкреплении (Skinner, 1960). (Эта
точка зрения очень близка к позиции Э. Газри
(Guthrie, 1935), который также считает, что образование
связи между стимулом и реакцией возможно с одного
сочетания. Но Б. Ф. Скиннер -считает подкрепление
необходимым, оно для него ^оста'вляет единичное событие;
Газри же считает достаточным для формирования
реакции лишь единичного сочетания во времени .стимула
и реакции).
Органически входит -в систему взглядов Б. Ф. Окин-
нера и так называемый закон готовности.
Подкрепление может быть эффективным лишь в том случае, когда
оно соответствует наличному состоянию организма.
Б. Ф. Скиннер готовит животных к опытам так же, как
это делал И. П. Павлов: при работе на пищевом
подкреплении животное предварительно ставится в условия
недоедания.
Кроме этих основных принципов обучения
Б. Ф. Скиннер вводит добавочные: принцип различения
раздражителей и принцип дифференциации реакций.
Различение раздражителей заключается в том, что
оперантная реакция совершается только при ©ключе-
нпп в экспериментальную ситуацию определенного
раздражителя и не имеет места при его отсутствии.
(Например, крыса нажимает па рычаг только при трех
миганиях света). Дифференциация реакций состоит в том,
что на тот или иной раздражитель животное отвечает
оперантной реакцией строго определенной формы и
силы. Например, крысу -можно научить надавливать на
рычаг с заданной силой или удерживать рычаг в
течение определенного периода. Различение раздражителей
п дифференциация реакций достигаются определенным
режимом подкрепления: при выработке различения оно
следует только в том случае, когда животное реагирует
на заданные раздражители (или их свойства); в случае
265

дифференцирован реакций — только тогда, когда жи*
вотное отвечает реакцией заданного вида (Skinner,
1938).
Как видим, теория обучения Б. Ф. Скиннера
является типично бихевиористской, в .принципиальном плане
она ничем не отличается от торндайковской. Анализируя
подход Б. Ф. Скиннера к научению, Э. Р. Хилгард
пришел к следующему заключению: «С точки зрения
теоретических достижений это просто довольно скромное
распространение торндайковского закона эффекта»
(Hilgard, 1956).
Результаты исследований оперантного поведения
животных ,Б. Ф. Скиннер переносит на человека
(Skinner, 1953), так как он не видит качественного
своеобразия в процессе обучения людей. Б. Ф. Окиннер, как
и Э. Торндайк, рассматривает процесс перехода от
животных к человеку лишь как количественное
усложнение поведения. В одной из своих работ он пишет: «При
экспериментальной проверке новых методов обучения
в качестве объектов обучения брались голуби, крысы,
собаки, обезьяны, дети, а также психически
ненормальные люди. Характерно то, что процесс обучения
перечисленных «объектов» обнаружил много сходного,
несмотря на большие филогенетические различия»
(Skinner, 1954). Б. Ф. Скиннер прямо указывает, что
большая часть знаний о процессе обучения получена
путем изучения поведения низших организмов. Но,
продолжает он, полученные результаты имеют силу и для
человеческого организма. В его книге «Наука о
поведении человека» (1953) все основные данные взяты в
основном из экспериментов на крысах и голубях. И хотя
позже Б. Ф. Скиннер проводил опыты на людях, но,
как справедливо указывает Э. Р. Хилгард,
распространение теории на сферу обучения человека делается им
скорее по аналогии, чем на экспериментальной основе
(Hilgard, 1956).
Единственно, что отличает, по мнению Б. Ф.
Скиннера, поведение человека от поведения животных, — это
речь. Но поскольку речевое поведение подчиняется сего
точки зрения тем же закономерностям, что и другие
акты оперантного поведения, то оно должно
анализироваться и формироваться по той же схеме' (Skinner,
1957).
Анализ процесса обучения человека Б. Ф. Скиннер
266

ведет, естественно, также в понятиях поведения. Цель
обучения он определяет как получение заранее
намеченной (запрограммированной) системы внешних
реакций, в терминологии Б. Ф. Окиннера— набора
поведений.
Поскольку отличие обучения человека от научения
животных, по Б. Ф. Скиннеру, только в том,- что оно
может происходить в вербальном плане, поэтому при
задании цели обучения 'человека должна быть
определена прежде всего система вербальных (речевых)
реакций: правильные ответы на вопросы, воспроизведение
текста, решение задачи и т. д. При этом он требует
точно определить систему реакций, которую мы хотим
получить от ученика в конце обучения. Так, например,
при изучении французского языка учащийся должен:
1) повторять фразы -с хорошим произношением; 2)
читать по правилам текст; 3) писать диктант на
французском языке; 4) находить нужные слова в словаре;
5) находить подлежащее и другие члены в
предложении; 6) давать указания на французском языке и др.
(Skinner, 19616).
Эти сложные акты поведения могут быть разделены
на элементарные, отдельные оперантные реакции. Но
как бы их ни делили — цель обучения в -системе
Б. Ф. Скиннера должна быть представлена в виде
набора внешних актов поведения. Характер внутренней,
психической, деятельности, ведущей к этому поведению, при
этом не учитывается. Правильность заданной внешней
реакции —это единственный показатель, который
необходим для констатации обученности. Этот типично
бихевиористский показатель научения взят Б. Ф. Скин-
нером за основу при разработке принципов
программирования учебного процесса.
§ 3. ПРИНЦИПЫ
ПРОГРАММИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА
УЧЕНИЯ ПО Б. Ф. СКИННЕРУ
Б. Ф. Скиннер исходит из правильного положения о
том, что поведению можно научиться только через
выполнение этого поведения; действие можно усвоить
только действуя. Против этого возразить нечего: это
общая фор'ма всеми принимаемого принципа активности
обучения. Но Б. Ф. Скиннер как истинный бихевиорист
267

и позитивист считает возможным учитывать в действии
и -в 'поведении только то, что непосредственно
наблюдаемо, поэтому действие у него 'сводится к внешней
двигательной реакции, а поведение — к их сумме.
Вследствие этого требование активного выполнения
в процессе обучения ограничивается внешней реакцией
Как справедливо пишет Т. В. Габай, Б. Ф. Скиннером
«принципиально отбрасывается большая, скрытая часть
«айсберга» учебной деятельности и во (внимание
принимается только видимая часть—внешне выраженное
конечное звено этой деятельности» (Габай, 1972,
стр. 18).
Внешняя реакция всего лишь элемент поведения, к
тому же в этом качестве может входить в существенно
разные его виды. Следовательно, управление внешней
реакцией не есть управление действием, а построение
суммы внешних реакций не есть построение поведения.
Но это уже наша точка зрения. Позиция же Б. Ф. Скин-
нера логично требует постановки в центр внимания
внешней реакции. Вот почему все принципы
'Программированного обучения, выдвинутые Б. Ф. Скиннером,
связаны с решением двух задач: получение правильной
внешней реакции и закрепление ее. Для этого он
использует тот же метод наведения (приближения), с помощью
которого успешно дрессирует голубей и крыс (Skinner,
1954). Скиннеровские принципы программирования
процесса учения человека—перенос результатов,
полученных при научении животных.
Единственное требование Б. Ф. Скиннер а, в котором
отражена специфика обучения человека, —
подчеркивание важности логической строгости и
последовательности IB изложении материала для успешности обучения.
Все остальные выдвинутые им принципы — прямое
следствие рассмотренных бихевиористских законов
научения, установленных на животных.
Сложное поведение, которое надо получить в конце
обучения, не может быть сформировано сразу в
окончательном виде, поэтому его следует формировать по
отдельным элементам, шагам. При этом Б. Ф. Скиннер
подчеркивает, что каждый шаг должен быть настолько
прост, чтобы уч-ащийся смог его совершить
безошибочно. Б. Ф. Скиннер особо подчеркивает, что' обучение
должно идти без ошибок; мотивирует он это тем, что
в процессе обучения мы всегда ставим себе цель сфор-
268

мировать те или иные акты поведения, и они с самого
начала должны быть правильными. Выполнение
неправильных реакций может привести или к ослаблению
правильных, или даже к закреплению вместо
намеченных реакций — ошибочных. Вот почему он считает, что
обучение должно быть легким, обеспечивающим
учащимся :с самого начала правильное выполнение
намеченных реакций.
Нахождение требуемой величины шага
осуществляется эмпирическим путем; на основе опыта
составляется и затем проверяется последовательность шагов.
Если ученики при прохождении их совершают более
5% ошибок, то считается, что программа обучения
трудна, ее упрощают и снова проверяют; так постепенно
находится нужный вариант программы.
В результате этого каждый изучаемый предмет
дробится на тысячи мелких кусочков ('кадров, фрагментов).
(Так, например, курс планиметрии,
запрограммированный Э. Кертисом по системе Б. Ф. Окиннера, содержит
более 11 тысяч кадров (Curtis, 1961).
Разбиение процесса учедия на мелкие шаги —
первый принцип программирования по Скиннеру. Он при-
зван обеспечить с самого начала правильное выполнение
запрограммированной реакции. На решение той же
задачи направлен и второй принцип: наличие в программе
обучения системы подсказок.
Вначале требуемая реакция дается учащимся в
готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с
пропуском отдельных элементов (постепенное затухание
подсказки), а в конце требуется совершенно
самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказок). Так,
при усвоении понятий определение дается вначале в
полном виде, затем с пропуском одного, наиболее легко
воспроизводимого слова, затем с пропуском других,
более трудно воспроизводимых; через некоторое число
кадров ученик должен воспроизвести определение
полностью самостоятельно. Аналогично при заучивании
стихотворения вначале четверостишие дается
полностью, затем последовательно с пропуском одного слова,
двух слов и целой строки. А через некоторое число
кадров ученик получает вместо четверостишия четыре
строчки многоточий. Он должен теперь восстановить все
четверостишие самостоятельно.
Внимание составителей программы сосредоточено
269

лишь на том, чтобы обеспечить правильное заполнение
пропуска. А что при этом происходит в голоъе у
учащихся, понимают ли они 'содержание куска, в котором
заполняют пропуск, — это остается неизвестным. Так,
если учащийся правильно вставляет пропущенные
слова в определение понятия, то это может
свидетельствовать лишь о том, что он запомнил определение. Но
знание определения, как известно, вовсе не означает
усвоения понятия. Это знание может быть чисто формальным,
без понимания системы -существенных признаков,
лежащих в его основе, без умения применять их.
Решение второй задачи — закрепление реакций —
достигается в скиннеровских программах прежде всего
немедленным подкреплением -каждого правильного
шага (реализация «закона эффекта»). Б. Ф. Окиннер
считает, что недостаточное число подкреплений, их
неадекватность или несвоевременность составляют один из
основных дефектов существующей практики обучения.
Отдаленные цели образования, раскрываемые перед
учащимися, не могут служить действенным подкреплением.
Необходимо разработать систему та'ких подкреплений,
которые непосредственно включаются в поведение
учащихся, стимулируют его желательные формы.
Б. Ф. Окиннер указывает, что 'человеческое поведение
изменяется под влиянием даже небольших достижений:
внесение ясности после некоторого сомнения, просто
возможность двигаться дальше после овладения одной
из операций действия и т. п.—все это положительно
стимулирует процесс обучения.
В то же время Б. Ф. Окиннер отмечает, что
правильные виды подкрепления не всегда легко
определить (Skinner, 1954, 1961 б). В программах,
составленных на основе скиннеровских принципов, в 'качестве
подкрепления используются словесные поощрения, подача
образца, позволяющего убедиться в правильности своего
ответа. Небольшие и легкие дозы материала дают
возможность учащемуся часто убеждаться в правильности
своих ответов, часто переживать свой успех, что,
считает Б. Ф. Окиннер, не только закрепляет правильные
ответы, но /И создает готовность идти дальше. Таким
образом, выполняются требования и «закона готовности».
С целью подкрепления элементы, пропущенные в
кадрах программы (при обучении с помощью
программированных учебников), помещаются или под кадром,
270

или сбоку от него, или на -следующей странице
учебника. Ученик после заполнения «пропуска
('Конструирование ответа) должен сравнить свой ответ с ответом,
приведенным в программе. При реализации программы с
помощью обучающей машины -последняя предъявляет
ответ немедленно после выполнения учеником
соответствующей реакции.
Для закрепления реакций используется также
многократное их повторение (требование «закона упражняе-
М'ости»). Так, в названном курсе планиметрии Э. Керти-
са (Curtis, 1961) десятки раз повторяются кадры с
определением понятий, с изложением доказательства
теорем. Даже правило обозначения углов повторяется
более двадцати раз на протяжении только первых пятисот
шагов.
Таким образом, в основе скиннеровской системы
программирования лежит типично бихевиористская
концепция обучения. Программы, построенные на этих
принципах, представляют собой длинную
последовательность небольших кадров, содержащих
определенную информацию об изучаемом предмете. В каждом
кадре содержится пропуск: или несколько букв, или
слово, или несколько слов. Задача учащегося состоит лишь
в том, чтобы заполнить пропуски:—самостоятельно или
с помощью подскажи. Обязательное вписывание
(«конструирование») ответа также логично вытекает из
бихевиористского понимания процесса учения. Н. Краудер,
отмечая это, пишет: «Ответ учащегося является
«сконструированным», так как ранее сторонники линейного
программирования считали, что «продумывание» ответа
не укладывается в рамки этой теории, поскольку оно не
может быть названо «поведением» (Краудер, 1968,
стр. 61). После вписывания пропущенных элементов
учащийся обязан проверить свой ответ, обратившись к
образцу, содержащемуся в программе.
Независимо от правильности выполнения задания
учащийся переходит к следующему кадру. Таким
образом, коррекция программы не предусматривается.
Объясняется это тем, что программы рассчитаны на
безошибочность продвижения по ним. Последнее достигается
тем, что они, как справедливо пишет об этом Н.
Краудер, по уровню трудности соответствуют наиболее
слабым учащимся: «Мы можем составить практически
безошибочную программу, пишет Н. Краудер, если исклю-
271

чим все, чего может не знать даже самый слабый
учащийся» (там же, стр. 65).
Итак, все учащиеся в скиннеровских программах
получают одну и ту же последовательность кадров, все
они должны проделать одни и те же шаги обучения
(отсюда название программы — линейные: ©се учащиеся
идут по одной и той же линии). В программах,
построенных на скиннеровских принципах, индивидуализация
обучения обеспечивается только по темпу продвижения.
Уровень же трудности программы обучения для всех
учеников одинаков. Правда, в настоящее время в
отдельных случаях линейные программы изучаются
разными учениками с разной степенью 'полноты: успешно
заполнившим определенно^ число .пропусков
разрешается «перескакивать» через некоторое число кадров. Этим
обеспечивается уже несколько большая,
индивидуализация и определенная корректировка .процесса учения.
Принципиальная ограниченность этих программ
состоит в игнорировании познавательной деятельности
учащихся. При программированном обучении,
основанном на скиннеровских принципах, познавательная
деятельность остается неизвестной и фактически
неуправляемой.
В отличие от классических бихевиористов
Б. Ф. Окиннер не боится психологических терминов;
более того, он даже говорит о необходимости учить
мышлению, вниманию. При этом он указывает, что для
воспитания, например, внимания мало лишь
привлечения его к внешней стороне материала. Он считает, что
большинство аудиовизуальных приспособлений не учит
вниманию, так-как они стимулируют (подкрепляют)
студента раньше, чем он всмотрится или вслушается.
Мышление и внимание, по мнению Б. Ф. Скиннера,
являются актами оперантного поведения. Так,
рассматривая решение задач, он пишет, что этот процесс не
включает никаких новых факторов, отличных от тех,
которые действуют при выработке оперантного
поведения, и поэтому научение мышлению должно идти по
схеме формирования оперантного поведения:
подкреплять «затраченное» внимание, «совершенное» думание
(Skinner, 1953, 1960). Как видим, в лучшем случае речь
идет об усилении уже имеющихся актов познавательной
деятельности.
Если встать на путь, предложенный Б. Ф. Скинне-
272

ром, то оказывается, что подкрепление в его
программах обучения рассчитано на действия восприятия и
памяти; анализ -программ, составленных как самим
Б. Ф. Скиннером (Holland, Skinner, 1961), так и
другими авторами на основе выдвинутых им принципов
(Curtis, 1961), показывает, что для заполнения
пропусков в -кадрах достаточно этих видов 'познавательной
деятельности, мышления не 'нужно. Следовательно,
мыслительная деятельность учащегося в скиннеровских
программах не программируется и не контролируется; ее
формирование если и 'происходит, то стихийно. При
таких условиях слишком мала вероятность приобретения
учащимися ее рациональных форм.
Таким образом, анализ программ, построенных на
принципах Б. Ф. Скиннера, показывает, что они не
только не гарантируют формирования новых видов
рациональной мыслительной деятельности, но и не требуют
применения уже имеющихся: программа может быть
успешно выполнена с опорой лишь на перцептивную и
мнемическую деятельность. В связи с этим призывы
Б. Ф. Скиннера учить мышлению остаются
нереализованными.
§ 4. БИХЕВИОРИЗМ КАК ОБЩАЯ
ОСНОВА АМЕРИКАНСКИХ
СИСТЕМ ПРОГРАММИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ
Бихевиоризм лежит в основе не только скиннеров-
ской системы программирования: он является общей
основой американского подхода к программированному
обучению. Различия отдельных направлений касаются
лишь частных проблем, связанных с -реализацией все
той же схемы стимул — реакция — подкрепление и все
тех же законов — эффекта, упражнения, готовности,
В связи с этим следует указать, что направления в
работах по программированному обучению нередко
выделяются не по модели учения, лежащей в основе
программирования процесса усвоения, а по внешним,
несущественным признакам: разветвленная или линейная
программа; конструируемый или выборочный тип
ответа и т. п. Мы полностью разделяем точку зрения
Д. Клауса — представителя американского
программированного обучения, — что теоретически правильнее раз-
273

личать типы программированного обучения не по
признаку линейности ,или разветвленности, а то
теоретической основе, на которую они опираются (Klaus, 1965).
Вот почему оды не можем согласиться 'с Л. М. Сто-
ларовым, Е. И. Машбицем и В. «М. Бондаровской, -когда
они (выделяют -как особые направления
!програрмирования процесса учения подходы С. Л. Преоси, Дж. Хол-
ланда, Дж. Бека, Л. Бригса и т. д. (Столаров, 1965;
Машбиц, Бондаровская, 1964). Мы считаем, что для
этого нет никаких оснований.
Так, различия между С. Л. Прессы и Б. Ф. Скинне-
ром заключаются лишь ,в том, что 'первый считает
возможным вести обучение путем «проб 'и ошибок», а
второй 'настаивает на безошибочности 'процесса. В силу
этого С. Л. Преоси пользуется выборочным методом
ответа, а Б. Ф. Скиннер рекомендует конструируемый.
По-разному они оценивают также значение логической
строгости в последовательности изучаемого материала;
С. Л. Пресси -не считает это требование существенно
важным, а Б. Ф. Окиннер на этом настаивает. Основные
принципы анализа и программирования учебного
процесса у них одинаковы (Pressey, 1960; Преоси, 1968).
Аналогично система «Ruleg», разработанная
Дж. Эвансом, Л. Хоммом, Р. Глейзвром, также
представляет собой конкретизацию и детализацию
принципов Скиннера, прежде всего принципа, требующего
строгой логической последовательности в изложении
материала, и принципа подсказки (Evans, Homme,
Glaser, 1962). Также совсем нет оснований
рассматривать принципы программирования, предложенные
Дж. Холландом, Л. Бригсом, Дж. Беком, Д. Портером
как самостоятельные направления: все они находятся
не только внутри бихевиористского подхода к
программированию, но и внутри окиннеровской системы.
Так, Дж. Холланд просто указывает некоторые
дополнительные средства, дающие возможность
реализовать в процессе обучения принципы Б. Ф. Окиннер а.
В самом деле, содержание его первого принципа —
требование подачи материала малыми дозами. Второй его
принцип указывает один из путей избежания
ошибочных ответов. С этой целью он рекомендует каждое новое
слово многократно использовать в программе прежде,
чем требовать от учащегося употребления его в ^качестве
элемента составляемого ответа. На то, чтобы избежать
274

ошибок, направлен и седьмой принцип, где
рекомендуется тщательно формулировать материал в кадрах. В
третьем .-принципе предлагается вначале давать -правило, а
затем пример и т. д. (Холланд, 1968).
Аналогично, правила (программирования Дж. Бека
и Д. Портера направлены на создание 'некоторых
дополнительных условий для 'получения правильной
реакции от учащихся (Beck, 1959; Porter, 1960 6).
Принципы названных авторов являются лишь некоторым
развитием, а иногда просто детализацией положений,
выдвинутых Б. Ф. Скиннером.
Основу разветвленного (внутреннего)
программирования Н. Краудера (Crowder, 1960; Краудер, 1968)
фактически составляет все тот же бихевиористский подход
к процессу учения. Известно, что Н. Краудер
причисляет себя к сторонникам дифференциальной психологии.
Но признание важности индивидуальных особенностей
учащихся не означает "нового подхода и нового
понимания процесса учения — этот вопрос -не является
предметом спора между Н. Краудером и Б. Ф. Скиннером. Их
разногласия сосредоточены вокруг роли ответа
учащихся в процессе обучения и значения индивидуальных
особенностей (Crowder, 1962). У Б. Ф. Скиннера ответ —
это неотъемлемая часть научения; он вызывается для
того, чтобы быть подкрепленным и закрепленным. Вот
почему Б. Ф. Скиннер настаивает на -конструируемом
ответе, который к тому же ученик должен не просто
составить про себя (неявная форма ответа), а вписать —
дать явную форму ответа. Ответ — это вербальная
реакция, которая с самого начала должна быть выполнена
правильно, а затем подкреплена и тем самым
закреплена. Естественно, что при таком подходе ошибочное
выполнение реакции нежелательно: оно не приводит -к
закреплению правильной реакции. И Б. Ф. Скиннер
выступает против ошибок учащихся.
Н. Краудер ответ рассматривает 'как средство учета
индивидуальных особенностей учащихся с целью
адаптации программы к каждому ученику. Поэтому он не
требует от обучающихся конструирования ответов и не
боится ошибок. Однако основная схема обучения у
Ы. Краудера построена так же, как и у Б. Ф. Скиннера:
целью обучения является получение правильного ответа
(который, следовательно, является обязательной частью
научения); он тут же подкрепляется и служит единст-
275

венным показателем .научения. Разница -состоит в том,
что Б. Ф. Скиннер наводит на 'правильный ответ,
используя, как было указа/но, систему 'Приемов,
одинаковую для всех учащихся; Н. Краудер же это делает с
помощью индивидуализированных приемов. Дело в том,
что в программах, составленных в соответствии с
рекомендациями Н. Краудера, предусмотрена
индивидуализация обучения не только л о темпу -продвижения, но и
по уровню трудности.
Достигается это тем, что программа составляется с
расчетом на сильных учащихся и после каждого кадра
программы дается задание с набором ответов, один из
которых верный, а остальные ошибочные. По
возможности ответы подбираются так, что в число неверных
ответов включаются типовые ошибки учащихся, известные
из .практики обучения.
Выбор ответа определяет дальнейшее движение по
программе: если учащийся выбрал правильный ответ,
то он получает подтверждение правильности выбора,
иногда и похвалу, и переходит к следующему пункту
программы. Если же выбран неверный ответ, то в
соответствии с характером совершенной ошибки учащийся
направляется на одну из ветвей программы, где
получает дополнительное разъяснение, а иногда и
дополнительные задания, после чего возвращается 'к тому
кадру, где он совершил ошибку, и повторно выбирает ответ
из числа предложенных вариантов. Таким образом,
ученики движутся по программе разными путями: одни
(наиболее сильные) движутся только по основной
системе кадров, а другие, для которых этот путь труден, —
с заходом на те или другие дополнительные системы
кадров — боковые ветви программы (отсюда название
программы — разветвленная).
Познавательная деятельность, ведущая к
правильному ответу, Краудером также игнорируется: его не
интересует, как происходит научение; он хочет лишь знать,
происходит ли оно, о 'чем судит по правильности выбора
ответа учащимся.
И хотя Н. Краудер в отличие от Б. Ф. Скиннера не
попользует в своих программах последовательно какой-
либо модели научения, тем не менее фактически он реа-
лизует бихевиористский подход -к обучению,' строит его
по той же схеме: стимул — реакция — подкрепление.
Разумеется, у Н. Краудера бихевиористские законы
276

научения не реализованы так последовательно, как у
Б. Ф. Скиннера: в его 'программировании многое
построено 'на основе здравого 'смысла, практического^'
опыта. Н. Краудер не предлагает четкой системы
принципов. «Составитель разветвленной программы, — пишет
он,—придерживается 'какой-либо определенной теории
обучения не более, чем автор обычного учебника. Он
может рассматривать подготовку хорошего учебного
текста как искусство» (Краудер, 1968, стр. 63). Следует
также отметить, что он 'видит ъ 'системе Б. Ф. Скиннера
прямое применение теории условных рефлексов к
научению человека, что считает наивным, .не
'соответствующим человеческим целям обучения. Разветвленное
программирование, по его мнению, 'более адекватно
особенностям человека. Соглашаясь с этим, заметим, что
«очеловечивание» в программах,Н. Краудера не выходит за
рам'ки бихевиористского понимания 'Процесса учения,
так как все внимание сосредоточено «а внешних
реакциях обучаемых, которые и являются фактически
объектами управления. Познавательная же деятельность
учащихся не программируется, ее содержание в процессе
обучения не контролируется, она, 'следовательно, и в
этой системе программирования не выступает в
качестве объекта управления.
Программы Н. Краудера, хотя и не гарантируют
формирования .рациональных видов познавательной
деятельности, препятствуют этому меньше, чем скинне-
ровские. Последние в силу жесткости .и простоты
требований, предъявляемых ученику, ограничивают
познавательную деятельность учащихся в основном
восприятием и памятью. Программы Н. Краудера предъявляют
такие задания учащимся, которые чаще требуют
мышления. Если учащийся располагает 'необходимыми
приемами мыслительной деятельности, он их использует. Если
они у него не сформированы, то он может случайно
напасть на них, используя дополнительные разъяснения.
Таким образом, программы Н. Краудера, давая
большую свободу учащимся и предъявляя к ним
объективно "более высокие требования, чем скиннеровские,
открывают большие возможности, чем последние, для
неуправляемого (стихийного) становления приемов
мыслительной деятельности.
Анализ рассмотренных подходов к
программированному обучению показывает, что бихевиористский путь
277

является типичным для программированного обучения
США. Такой же подход характерен и для, многих
других стран, куда были перенесены американские
принципы (Программирования. О господстве бихевиористского
подхода 'в области программированного обучения
говорит не только практика программирования, по и
направление исследовательской работы в этой области.
§ 5. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБЛАСТИ
ПРОГРАММИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ
Основными направлениями исследовательской
работы являются следующие:
1) дальнейшая разработка принципов
программирования учения, предложенных Б. Ф. Скиннером;
2) поиск путей их реализации;
3) экспериментальная проверка влияния
выдвинутых Б. Ф. Скиннером требований на эффективность
обучения;
4) исследование спорных проблем, которые служат
водоразделом между частными направлениями
программированного обучения.
Не ставя цели дать обзор работ в области
программированного обучения, остановимся лишь на основных
направлениях исследований и на полученных
результатах.
1. Роль логической
последовательности в изложении
изучаемого материала
Требование Б. Ф. Окиннера логически обосновывать
последовательность в изучении материала привело к
исследованиям, направленным: а) на разработку
методов выявления логической структуры 'материала и
построения его последовательности; б) на выяснение
значения логической строгости в изложении -материала для
успешности обучения.
Разработка методов выявления логической
структуры предмета и построения последовательности его
изучения привела, во-первых, к созданию ранее упомянутой
системы «Ruleg», предложенной в 1960 г. Дж. Эвансом,
278

Л. Хоммом и Р. Глейзером. Согласно этой системе, в
предмете выделяются правила, из .них составляется
матрица и устанавливаются с помощью этой матрицы
отношения между выделенными правилами (Evans,
Homme, Glaser, 1962).
Анализ этих отношений позволяет расположить
изучаемый -материал в логически обоснованной
последовательности. При этом 'Предполагается, что изучение
будет происходить дедуктивным методом: вначале дается
правило (rule), а затем конкретный пример (example).
Эта система содержит также конкретные указания по
реализации в программах обучения принципа затухания
подсказки.
В дальнейшем система «Ruleg» неоднократно
использовалась в других исследованиях. В частности, К.
Томас, Дж. Девис, Д. Опеншоу, Дж. Берд отправлялись
от нее при выделении принципов составления матрицы
основных травил предмета и построения так
называемой поточной диаграммы, моделирующей структуру
предмета и программу его изучения (Томас, Девис,
Опеншоу, Берд, 1966).
Для выявления логической структуры предмета
предлагается также использовать аппарат
символической логики (Столаров, 1965). Кроме того, Л. М. Сто-
ларов считает необходимым попользовать при
построении логической последовательности программы такие
методы, как метод различия, метод совпадения, метод
сопутствующих изменений, метод остатка.
Суть метода различия состоит в требовании
включать в обучающую программу не только примеры,
иллюстрирующие изучаемое явление (положительные
примеры), но и примеры, где этого явления нет
(отрицательные примеры). При этом примеры могут
предъявляться одновременно или последовательно, но
обязательно с подчеркиванием их различий.
Метод совпадения состоит в том, что в обучающую
программу включается последовательность примеров,
иллюстрирующих изучаемое понятие или принцип. При
этом варианты положительных примеров должны
наблюдаться так, чтобы общее в них, то есть то, что они
иллюстрируют, было очевидным для обучаемого.
Метод сопутствующих изменений применяется при
иллюстрации зависимостей между различными
переменными. Например, на ряде примеров показывается, что
279

приращение одной величины ведет к приращению
связанной с ней другой 'величины.
Метод остатка предполагает постановку перед
обучаемым проблемы и указания нескольких путей ее
решения, которые вначале кажутся одинаково
приемлемыми. Однако с помощью обучающей-программы учащийся
постепенно убеждается в неверности всех решений,
кроме одного— «остатка». По мнению Л. М. Столарочва,
учащийся, дойдя до 'конечного отношения («остатка»),
переживает его как свое открытие (Столаров, 1965,
стр. 116—118).
Л. М. Столаров выделяет также четыре возможных
вида связей между стимулом и реакцией: а)
взаимнооднозначные; б) однозначно-множественные; в)
множественно-однозначные; г) множественно-множественные.
Примером первого типа -связей 'может служить связь
объекта с его наименованием. Ко второму виду
относится связь родового и видового понятий, где родовое
выступает в качестве стимула, а видовое — в качестве
реакции. Наоборот, если видовое будет выступать в
качестве стимула, а родовое — в качестве реакции, то будет
уже третий вид 'связей. Иллюстрацией четвертого вида
связей может служить отношение между симптомами и
причинами болезней. Л. М. Столаров указывает также
на важность учета ассоциативных возможностей
материала: предыдущий материал может влиять на
изучение последующего или положительно, или отрицательно.
Другое направление исследований, 'связанных с
логической 'структурой изучаемого материала, посвящено
выяснению значения логической последовательности в
построении обучающей программы для эффективности
обучения.
В некоторых исследованиях показано, что логически
обоснованная последовательность материала приводит
к лучшему усвоению его (Gavurin, Donahue, 1961).
Указывается также на значение знания обучаемым
принципов, положенных в основу построения программы:
выделение этих принципов и сообщение их учащимся
значительно улучшают усвоение материала (Столаров, 1965).
Однако в большинстве исследований не обнаружено
значимого влияния логической последовательности в
изложении материала на -качество его усвоения:
обучающие программы, состоящие из набора логически не
связанных кадров, дали те же результаты, что и програм-
280

мы, где эти кадры были расположены в логически
упорядоченном виде. Дж. Эванс, Р. Глейзер и Л. Хомм
показали, что даже использование 'системы «Ruleg» для
составления логически обоснованных 'программ не
приводит к повышению эффективности обучения три работе
по этим программам (Evans, Glaser, Homme, 1962).
В опытах К. В. Роу, X. В. Кейса и А. Рюу обнаружено,
что логическая обоснованность последовательности не
имеет значимого влияния не только на количество
ошибок, допускаемых учащимися в процессе изучения этого
материала, но и на затраты времени при его изучении,
а также на количество и время выполнения
контрольных заданий. Авторы объясняют это тем, что при
обучении по бессистемным текстам учащиеся оказываются в
проблемной ситуации, их внимание обостряется и в
результате этого может достигаться лучшее усвоение, чем
при спокойном чтении логически последовательного
материала (Roe, Case, Roe, 1962).
Следует отметить, что указанные авторы не
отрицают роли понимания материала в его усвоении. Они
считают, что при изучении -скачущих фрагментов
учащиеся приходят к пониманию, но путь понимания в
этом случае другой, чем при изучении логически
упорядоченной программы.
Л. М. Столаров, изучая особенности усвоения
разных последовательностей кадров, пришел к выводу, что
хотя разные последовательности нередко приводят к
одному и тому же результату, они предъявляют разные
требования к обучающимся^ одни требуют развитых
общих интеллектуальных 'Способностей, другие —
специфических, связанных с умением рассуждать в
определенной области знаний (Stolurow, 1962).
Наконец, установлено, что выбор той или иной
последовательности зависит от особенностей учащихся.
Р. Ф. Мейджер давал возможность учащимся самим
определять последовательность изучения материала.
Оказалось, что в одних случаях составленные
учащимися последовательности имели общие черты, в других
менялись буквально от одного учащегося к другому
(Mager, 1961).
Таким образом, экспериментальное исследование
роли логической строгости и последовательного
изложения материала в его усвоении не привело к получению
однозначных результатов. Если сопоставить приведен-
281

ные группы данных, то можно увидеть, что в них
фактически 'выступила роль другого фактора■—'содержания
познавательной деятельности, выполняемой учащимися.
В частности, более успешное усвоение материала
при работе с бессистемными текстами сами авторы
исследований объясняют именно характером
познавательной деятельности учащихся. Без учета этого фактора
полученные в экспериментальных исследованиях
результаты .понять невозможно.
2. Размер шага обучения
Значительное число исследований направлено на
установление зависимости между размером шага
обучения,- временем и качеством обучения. Прежде всего
следует отметить, что само нанятые «шаг обучения»
трактуется разными авторами по-разному. В одних случаях
под шагом обучения понимается величина (количество
слов) дозы -материала (кадра). В этих случаях деление
процесса учения 'на шаги сводится к дроблению
учебного материала на дозы (кадры). Естественно, что
величина шага обучения будет обратно пропорциональна
числу кадров программы: чем на -большее 'число кадров
разбит один и тот же учебный текст, тем шаг обучения
меньше, и наоборот. Такой подход к шагу ^ обучения
предполагает идентичность кадров по своему
функциональному назначению. Обычно такое понимание шага
обучения фигурирует при анализе программ скиннеров-
ского типа, где кадры более однородны, чем, допустим,
в разветвленных программах Н. К'раудера.
В других случаях величина шага обучения
определяется трудностью понятий и их соотношений,
включенных в порцию материала. В третьих случаях под шагом
обучения понимается величина требуемого ответа
(«размер реакции»). В'четвертых случаях, связанных
только с программами, где используется выборочный
тип ответа, под шагом обучения понимается число
попыток учащихся при выборе правильного ответа.
Наконец, некоторые авторы под ' величиной шага обучения
понимают степень нарастания трудностей при переходе
от одного кадра программы к другому или, что близко
по смыслу, степень уменьшения подсказки при переходе
от кадра к кадру (Lumsdaine, 1960а; Томас, Девис,
282

Опеншоу, Берд, 1966; Смит, Мур, 1968; Гольдбек,
Бриге, 1968).
Анализ .подходов к 'понятию «шаг обучения»
показывает, что в .первых двух случаях шаг обучения
'связывается со стимулом, 'Но- за критерий -берутся разные его
аспекты: в .первом случае внешняя сторона стимула
(размер текста), во втором — смысловое содержание
текста с учетом доступности его обучаемому. В третьем
случае шаг обучения связывается с реакцией, но
критерий 'Величины шага остается неясным. В самом деле,
«размер реакции»'можно понимать как чисто внешнюю
характеристику (например, сколько букв ученик
должен вписать в кадр с пропусками). Но под величиной
требуемого ответа можно понимать и степень его
сложности. Четвертое и пятое понимание шага обучения
связывается с путем, 'которым ученик приходит к
обученное™,— к выполнению заданной -реакции.
Понимание шага обучения как «размера реакции»
наиболее полно соответствует бихевиористскому
подходу к обучению: учет величины -прироста только
конечного звена, только внешней реакции. Чем на большее
число отдельно формируемых элементов разбивается
запрограммированная внешняя реакция, тем меньше шаг
обучения, тем больше число шагов при формировании
этой реакции. И наоборот: чем крупней элементы, тем
больше шаг обучения, тем меньше шагов при ее
формировании.
В экспериментальных работах, посвященных
изучению роли величины шага в обучении, далеко не всегда
ясно, что, собственно, авторы понимают под величиной
шага, к какому элементу учебного процесса он
относится.
В большинстве случаев под величиной шага
понимается размер кадра (количество слов в кадре). При
этом негласно исходят из того, что чем размер кадра
больше, тем больше в нем знаний и тем большего
размера требуется конечная вербальная реакция. Легко
доказать, что количество слов не определяет ни объема
знаний, имеющихся в порции материала, ни степени
трудности их для учащихся, ни характера
познавательной деятельности, требуемой содержанием кадра. Вот
почему мы считаем, что шаг обучения не следует
отождествлять с количеством слов в -кадре. Нам
представляется целесообразным подходить чс шагу обучения со
283

стороны 'новых знаний (умений), вводимых в учебный
процесс. Величина шага обучения должна определяться
не количеством слов в кадре, а количеством новых
понятий, НОВЫХ ОТНОШеНИЙ, 'НОВЫХ свойств и т. -п.,
вводимых одновременно через этот кадр в учебный процесс.
Понимание шага обучения как реакции, которой
научился ученик (или как (Приращения знаний и умений,
сказали бы мы), может быть обозначено 1как «шаг
обученное™» (приращение обученное™). Поскольку не все
вводимые в учебный процесс знания усваиваются
учащимися, поэтому шаг обучения не будет совпадать с
шагом обученное™. Понимание под шагом обучения пу-
тн, которым идет ученик к цели (к обученное™), нам
представляется нецелесообразным: это скорей, цикл
обучения, чем шаг. Но нам представляется, что если
подойти к учебному процессу со стороны учения, со
стороны познавательной деятельности учащихся, можно
-ввести лонятие «шага учения». За шаг учения должна быть
принята деятельность учащихся, выполняемая без
контроля (без обратной связи) за входящими в нее
элементами, т. е. деятельность, принимаемая за элементарную
операцию. Итак, анализ работ, посвященных шагу
обучения, показывает, что понятие шага обучения является
неоднозначным, требует своего дальнейшего
обсуждения.
Обратимся теперь к исследованиям, в которых
изучалось влияние величины шага обучения на его
эффективность. Исследования показали, что в большинстве
случаев наилучшие результаты дает обучение малыми
шагами ('каждый раз в том понимании шага, какое в
это понятие вкладывает данный исследователь)
(Lumsdaine, 1959; Evans, Glaser, Homme, 1960; Coulson,
Silberman, 1960a).
При этом наилучшие результаты получены в тех
случаях, когда учащиеся имели возможность сами
регулировать величину шага.
В некоторых исследованиях изменение величины-
шага на результатах не сказалось. В то же время
отмечается, что обучение малыми шагами требует
значительно большего времени, чем обучение большими
шагами (Coulson, Silberman, 19606; Смит, Мур, 1968).
В связи с этим ставится проблема нахождения
экспериментальным путем оптимального сочетания размера
шага и затрат времени, приводящих 'к хорошему усвоению
284

(Coulson, Silberman, 19606). Некоторые авторы пишут
что система малых разрозненных 'Кадров не может быть
эффективной, так как учащийся при этом не 'получает
представления об отношениях, .существующих между
элементами. Так, Г. А. Телен указывает, что учащиеся
должны иметь (представление о модели в целом, что она
должна выступать перед ними в качестве образца
(Thelen, 1963а). Поэтому в (программах предлагается
использовать обзорные таблицы, в которых помещаются
основные формулы, основные определения и другие
данные общего характера. Предлагается также давать
резюме после отдельных разделов 'Программы (Гольдбек,
Бриге, 1968).
3. Сравнительная
эффективность различных форм
и видов ответа (реакции)
Как было указано, Б. Ф. Скиннер в полном
соответствии о его подходом -к обучению настаивал на
конструируемом -и явном ответе, так 'как, -по его мнению,
выборочный и неявпый ответы не требуют активного
выполнения формируемой реакции (или ее элементов). Кроме
того, такой ответ может привести к ошибкам. Однако
другие представители бихевиористского подхода к
обучению не считают это требование существенным для
успешности обучения. В связи с дискуссией по этому
вопросу была проведена экспериментальная проверка
важности этого требования.
Сравнение программ с конструируемым и
выборочным ответами показало, что надежной разницы в их
эффективности нет. Так, Г. Ф. Сильберман, анализируя
исследования, выполненные различными авторами,
указывает*- что в пяти из семи исследований, посвященных
сравнению указанных видов ответа, разницы в
эффективности не оказалось. В двух случаях более
эффективным оказался конструируемый ответ (Silberman, 1962).
В другой работе, однако-, 'выполненной Г. Ф. Силыбер-
маном совместно с Д. Е. Коулсоном, указывается, что в
ряде случаев внешняя фиксация ответа учащимися
снижает продуктивность их работы (Coulson, Silberman,
1962).
Естественно возникает вопрос о причинах такого
рассогласования результатов, На первый взгляд эти ре-
285

зультаты говорят .против принципа активности обучения:
составляет ученик ответ сам или получает его
готовым— разницы в эффективности обучения нет. На
самом деле эти результаты не опровергают 'Принципа
активности, так -как /последний относится не к реакции
(ответу), а 'к деятельности. От ее содержания прежде
всего и зависит эффективность обучения. А раз так, то
однозначные результаты могут быть получены только в
экспериментах, где содержание деятельности постоянно,
а характер ответа варьируется. В выполненных
исследованиях это условие не учитывалось, поэтому
содержание деятельности могло быть существенно разным. В
самом деле, как справедливо отмечается в литературе,
так называемый конструируемый ответ часто не связан
с продуктивной самостоятельной работой учащегося:
слово, нужное для заполнения пропуска, обучаемый
нередко находит в предыдущем предложении или в
предыдущем кадре (Столаров, 1965). В ряде работ вместе
с тем отмечается, что при конструируемом ответе
обучение требует больше времени, чем при выборочном (Fry,
1959; Coulson, Silberman, 1960а).
Мы 'к этому добавим, что далеко не всегда
оправдано даже употребление термина «конструирование
ответа». Ответ всегда предполагает вопрос. Требование же
вписать пропущенные буквы в словах или пропущенные
слова в предложениях неэквивалентно вопросу,
предполагающему самостоятельный ответ. Следует также
отметить, что в основе пропусков не лежит достаточно
четкого критерия: многие пропускаемые слова не несут
той специфической информации, «которая составляет в
данном случае предмет усвоения. Так, как уже
говорилось, при усвоении нового понятия вначале дается
полное его определение, а затем предъявляется
последовательность кадров, в 'которых поочередно пропускаются
все слова определения. Такая логика пропусков
оправдана лишь в одном случае: когда требуется дословное
запоминание текста.
Таким образом, 'конструируемая форма ответа сама
по себе не обеспечивает активной деятельности
учащихся, направленной на предмет усвоения. И напротив,
выборочная форма ответа не является сама по себе
препятствием для проявления активности учащихся. В
самом деле, допустим, ученику дано задание определить,
к какой части речи относится слово «белизна». В число
286

ответов для выбора 'включены названия всех частей
речи. Для выбора травильного ответа ученик может -идти
не обязательно 'путем механического перебора
вариантов. Он может выполнить действие .распознавания,
установив в слове «белизна» .необходимые и достаточные
признаки 'существительного. Поскольку эта
деятельность направлена на суть ишнятия, то эффект от ее
выполнения будет гораздо выше, чем при вписывании в
определение существительного одного из пропущенных
слов ('конструирование ответа).
Степень активности учащихся определяется «не
формой конечного ответа, а характером деятельности,
ведущей к нему. Она-то и должна программироваться и
контролироваться в процессе обучения.
Что касается второй опасности выборочного
ответа— возможности запоминания и воспроизведения в
дальнейшем ошибочных ответов, то эта опасность
также не всегда имеет место. Она является реальной при
таком обучении, которое в качестве основного средства
усвоения знаний использует память и заботится лишь
о правильности внешней реакции, пренебрегая путем,
ведущим к ней. Наоборот, при обучении,
обеспечивающем понимание существенных отношений в
усваиваемом материале, формирование приемов мышления,
позволяющих учащимся самостоятельно находить
требуемый ответ, опасность воспроизведения ошибочных
ответов резко снижается.
Правда, любой предмет содержит в себе материал,
который «может быть усвоен только на уровне памяти.
Примером могут служить названия изучаемых явлений,
даты, имена, написание слов, не подчиняющихся
орфографическим правилам, и т. п. В этих случаях
ошибочные образцы в наборе ответов представляют серьезную
опасность, однако выборочный способ ответа возможен
и здесь при соблюдении следующего условия: для
выбора должны даваться такие, и только такие, ответы,
каждый из которых может иметь место при решении
задач данного вида. Количество ответов, даваемых при
этой для выбора, должно исчерпывать все случаи,
подлежащие усвоению. Примером могут служить части
речи, члены предложения, вспомогательные глаголы в
английском языке и т. п. Иллюстрацией может служить
вышеприведенный пример по распознаванию частей
речи. В этом случае все предъявленные варианты (части
287

речи) ученик должен запомнить. Восприятие их в
системе способствует этому. Совершенно аналогичные
задания могут быть даны на распознавание членов
предложения, а в качестве альтернатив для (выбора —.вся
система возможных членов предложения. Такого рода
выбор не таит опасности воспроизведения ошибочных
ответов. Наоборот, он способствует более быстрому
усвоению частных случаев, -к тому же .не изолированно,
а в системе.
Выборочный метод не может принести вреда и
тогда, когда ни один из случаев, данных для выбора, не
составляет предмета усвоения. Прежде всего это
относится к числовым и буквенным ответам, используемым
при решении задач.
Таким образом, при выполнении определенных
видов познавательной деятельности может быть успешно
использован выборочный метод ответов. Но .поскольку
деятельность, ведущая -к тому или иному ответу, в
анализируемых работах не программировалась и не
учитывалась, поэтому остается неясным, в каких случаях
следует отдавать предпочтение выборочной форме ответа,
в каких — конструируемой.
Значительное число работ посвящено также
изучению роли в обучении степени явности ответа.
Экспериментально исследовалась сравнительная эффективность
трех видов реагирования учащихся: а) письменное
заполнение пропусков (явный, открытый ответ); б)
мысленное заполнение пропусков (неявный, скрытый
ответ) ; в) чтение текста без пропусков (чтение готового
ответа).
На основе полученных результатов большинство
специалистов отрицает важность открытого (явного)
ответа; оказалось, что неявная форма ответа не менее
эффективна (Lumsdaine, 1959; Glaser et al., 1960; Briggs
et al., 1962; Krumholtz, Weisman, 1962a).
Более того, в ряде случаев показано, что лучшие
результаты достигаются при неявной форме ответа или
тогда, когда учащиеся вообще не дают никаких ответов,
а просто читают программу (Stolurow, 1961; Briggs
et al., 1962).
Г. Ф. Сильберман, анализируя результаты 15
исследований, посвященных сравнению явного и неявного
ответов, указывает, что в 9 из них разницы не
обнаружено, в 4 случаях результаты усвоения были лучше при
288

неявной форме ответа и только в двух случаях
аффективней оказалась явная форма ответа (Silberman,
1962).,При этом во ftcex исследованиях отмечается, что
явная форма ответа требует большего времени обучения
(Evans, Glaser, Homme, 1962; Stohirow, Walker, 1962).
Ряд исследователей, однако, считает, что степень
явности ответа влияет на эффективность обучения. Так,
Дж. Крамболы* и Д. Р. Вейсман указывают, что
значение формы ответа не было выявлено потому, что во
всех выполненных исследованиях обучение велось по
коротким программам, степень возможных ошибок
была неизвестна, качество усвоения устанавливалось
только немедленно после завершения программы:
дальнейшая судьба знаний не прослеживалась. В их
исследовании сразу же после завершения программы разни-
цы тоже не оказалось. Но проверка через две недели
показала, что группа, в которой при обучении от
учащихся требовалась явная форма ответов, дала более
высокие результаты (Krumboltz, Weisman, 1962а).
Р. Глейзер с соавторами считает, что значение явной
формы ответа зависит от таких условий, как
вероятность правильного ответа. Л. Дж. Бриге в качестве
такого условия указывает трудность изучаемого
материала. Он с соавторами провел 9 серий опытов, в которых
варьировались не только вышеуказанные степени
явности ответов испытуемых, но .и три степени трудности
изучаемой программы. Оказалось, что явный ответ имел
положительное значение только при изучении
программы средней трудности. При изучении легкой
программы явный ответ привел к снижению уровня усвоения,
Они отмечают также, что группа, от которой при обуче-
нии требовали явный ответ, дала несколько лучшие
результаты в тесте, близком по содержанию к обучающим
кадрам (Briggs et al., 1962).
Л. М. Стол аров и К. К. Уокер (Stolurow, Walker,
1962) полагают, что данные о роли явного
(письменного) ответа учащихся ставят под сомнение важность
активности при обучении: по одним данным активность
помогает в обучении, по другим — мешаем, отвлекает.
Но, как было указано, не следует отождествлять
активность обучения с заполнением пропусков в программе.
Г. Телен справедливо указывает, что требование
активности у Окиннера слишком ' неопределенно. Решающим
звеном, продолжает он, является та деятельность (ак-
289

тивность) учащихся, -которая ведет их к цели обучения.
Задача обучающей программы—научить их достигать
эту цель наилучшим образом. Написание же ответа
(явная форма ответа) далеко не всегда -соответствует этому
(Thelen, 1963а).
Таким образом, изучение и этого требования Скин-
нера показало недостаточность учета только внешней
реакции, необходимость обращения к познавательной
деятельности учащихся. Значение прописывания (явного
ответа) в процессе обучения определяется прежде всего
следующими условиями.
Во-первых, отношением ответа к познавательной
деятельности учащихся: если он является фиксацией
деятельности, адекватной цели (задаче) обучения, то его
прописывание имеет положительное значение. Если же
фиксируемая деятельность не 'ведет 'к поставленной
цели, то явная форма ответа не способствует повышению
эффекта усвоения.
Во-вторых, этапом обучения: в начале усвоения
внешняя фиксация- помогает выполнению новых видов
познавательной деятельности, на поздних—мешает.
4, Принцип подсказки
в обучении
Принцип подсказки, введенный Б, Ф. Скшшером с
целью постепенного наведения учащихся на правильный
ответ, был также подвергнут специальному
исследованию. Подсказка рассматривается -как такое воздействие
на учащихся, которое увеличивает -вероятность
получения требуемого ответа. В связи с этим ставится вопрос
о нахождении наиболее эффективных видов подсказок,
Б. Ф, Скианер выделяет подсказки семантические и
формальные. Семантические подсказки построены на
использовании житейских знаний учащихся,
формальные—-на рифме, на внешних ассоциациях, на общности
грамматического построения и т. д. (Skinner, Holland,
1960).
Примером семантической подсказки может служить
кадр из 'курса физики: «Так же, как дым поднимается
вверх, теплый -воздух будет...». Ученик должен
вставлять слова: «подниматься вверх» (Lurnsdaine, 1960а).
В качестве примера формальной подсказки приведем
другой 'кадр из той же программы: «Чем выше темпера-
290

тура, тем быстрее движутся молекулы; чем ниже
температура, тем . ., они движутся» (там же).
Характеристика конкретных 'видов тех и других подсказок дается
в работах Д. Смита (Smith, 1959), А. Ламедейна
(Lumsdaine, 19606), Б. Ф. Скиннера и Д. Холланда
(Skinner, Holland, 1960).
Б. Ф. Ски-ннер и Д. Холланд выделяют, например,
такие частные ©иды подсказок:
а) построенные на соотношении определения и
примера. Определение дается полностью, а в примере
делается пропуск. Так, при изучении психологии студенты
получают определение подкрепления в следующем виде:
«Специальным слоъом для награды является
подкрепление». Тут же дается следующее предложение:
«Награждать организм пищей означает . . . его пищей».
Предполагается, что слово «подкрепление» подскажет
слово «подкреплять»;
б) предъявление начальных, -конечных илш других
букв слова, которое учащийся должен 'вписать;
в) рифмование: например, «пятью пять . . .»;
г) использование известных «выражений. В этих
случаях требуемое слово воспроизводится в силу
привычной ассоциации с другим, которое дано. Например, при
изучении в курсе психологии понятия «рефлекс»
студентам дается предложение: «Доктор «постукивает по
Вашему колену молоточком, чтобы испытать Ваши . ..»;
д) использование ассоциации противоположных
понятий. Например, вначале дается определение
положительного подкрепления. Затем1—совершенно
аналогичное по форме определение отрицательного
подкрепления, но уже с пропуском слова «отрицательное».
Не приводя других частных видов подсказок,
отметим, что на их форму и содержание Б. Ф. Скиннер не
накладывает никаких ограничений. И. Ф. Вольвилль
называет скин-перовские способы подсказывания ответов
«трюками», иронически добавляя, что «как в любви
или н'а войне, в программировании все средства
хороши, если они ведут -к правильному ответу» (Wohlwill,
1962, р. 141).
Экспериментальное изучение роли подсказок в
обучении проводилось Г. А. Кимблом и Дж. Вулфом
(Kimble, Wulff, 1961), С. Р. Мейер (Meyer, 1960),
291

Д. Энджелом и А. Ламсдейном (Angell, Lumsdaine,
1960) 'и др. Как и при изучении других принципов,
однозначных результатов не получено.
Г. Ф. Сильберхман приводит данные 12
исследований, в которых сравнивалось обучение без подсказок с
обучением, где давалась наивысшая степень .подсказки:
кадр предъявлялся вместе -с готовым ответам.
Оказалось, что в семи случаях обучение дало лучшие
результаты там, где -была подсказка, в трех .случаях
различий не оказалось, а в двух — результаты были лучше
там, где подсказок не было (Silberman, 1962).
Большинство авторов, однако, говорит о том, что
обучение с подсказками более эффективно, чем без
подсказок. Особенно велико их значение там, где они
помогают избежать типичных ошибок. С. Мейер, изучая
роль подсказок при усвоении английского языка,
пришла к выводу, что синтаксические подсказки более
эффективны, чем семантические, а орфографические
совсем неэффективны (Meyer, 1960).
В литературе указывается, что проблема подсказок
в обучении требует дальнейшего изучения -с пелью
выявления наиболее эффективных их видов, установления
количества необходимых подсказок и степени
подсказывания (Reid, 1963).
Как и при анализе предыдущих групп исследований,
противоречивость полученных результатов невозможно
понять, не обращаясь к деятельности обучаемых.
Объективно только те подсказки играют положительную
роль в учебном процессе, которые помогают
обучаемому выполнить деятельность, адекватную специфике
изучаемого предмета и цели изучения.
Принципиальная ограниченность рассмотренного
подхода состоит ъ том, что усилия направлены па
помощь в выполнении только реакции, а не деятельности.
Возможно, что некоторые виды подсказок в
определенных случаях наводят и на требуемую деятельность. В
этих случаях они будут способствовать не только
запоминанию готового ответа, но и пониманию пути,
ведущему 'К нему, повышать эффективность процесса
учения.
292

5. Принцип подкрепления
в обучении
Большое число работ посвящено исследованию
принципа подкрепления, который в бихевиористской теории
обучения является одним из центральных.
Подкрепление согласно этой теории призвано
выполнить две функции: а) закрепления — привести к
«повышению вероятности воспроизведения реакции; б)
обеспечения готовности учащегося к дальнейшему
обучению — сформировать положительные мотивы учебной
деятельности.
Говоря о специфике подкрепления применительно к
обучению человека, Б. Ф. Скиннер указывает, что
элементы подкрепления содержатся в самом 'изучаемом
материале. «Дети, — пишет Б. Ф. Скиннер, —с
удовольствием имеют дело почти с любым имеющимся около
них предметом, с помощью которого они могут как-то
заметно воздействовать на окружение и который не
обладает какими-либо неприятными для них свойствами.
Прямое воздействие на предметы и их реакция сами по
себе являются подкрепляющими» (Скиннер, 1968,
стр. 42). Б. Ф. Скиннер подчеркивает, что сила
подкрепления сама по себе не имеет большого значения:
при правильном использовании самое слабое
подкрепление может быть эффективным (Skinner, 1954).
Если естественное подкрепление, обусловленное
свойствами предмета, оказывается недостаточным,
продолжает Б. Ф. Скиннер, то необходимо применять
другие подкрепляющие средства (там же). В качестве
таковых он предлагает использовать, как было указано,
правильные ответы, которые учащиеся получают после
записи своих. Поскольку реализация других скиннеров-
оких принципов программирования обеспечивает
высокую степень вероятности безошибочных ответов
учеников, они, проверяя свои ответы, постоянно убеждаются
и их правильности. А это, по мнению Б. Ф. Скиннера,
вызывает чувство удовлетворения результатами своей
деятельности, которое способствует и закреплению
полученного ответа, и готовности работать дальше.
Основываясь на результатах, полученных при
научении животных, Б. Ф. Скиннер выдвинул требование
немедленного и частого подкрепления. Он утверждает,
что интервал между ответом и подкреплением даже в
293

несколько секунд значительно 'снижает эффект
подкрепления. С другой стороны, он считает, что каждый шаг
обучения должен сопровождаться подкреплением.
«Делая каждый следующий шаг предельно малым, мы
можем максимально увеличить частоту подкреплений и
при этом снизить до минимума 'возможные
отрицательные последствия допускаемых ошибок» (там же, стр. 42),
Эти требования Б. Ф. Скиннера разделяют далеко не
все представители бихевиористского подхода к
обучению. Вокруг проблемы подкрепления шло м'ного споров
в прошлом, идут они и сейчас. Основная опорная
проблема— -необходимость подкрепления \в принципе. В
качестве аргументов против необходимости подкрепления
приводятся факты случайного -и латентного обучения,
которое происходит без подкрепления (Osgood, 1963).
Вторая опорная проблема-—природа подкрепления
и его функции в процессе учения. По этому вопросу
можно выделить по крайней мере три точки зрения.
Вначале роль подкрепления трактовалась как действие
состояния нервной системы в настоящем на ее
предыдущее состояние, что и приводит якобы к закреплению
связи между стимулом и реакцией (Thorndike, 1935);
затем функция подкрепления рассматривалась как
ослабление потребности, связанной с подкрепляющим
стимулом (Hull, 1943, 1951, 1952). Более поздняя точка
зрения-—отрицание прямого закрепляющего эффекта
за подкреплением, толкование его как выполняющего
функцию или обратной связи, или мотивационную, или
обе вместе (Hilgard, Bower, 1966; Nuttin, 1972).
Вызывает также спор требование частоты и
немедленности подкрепления. Наконец, ставится вопрос о
сравнительной эффективности разных видов
подкрепления.
Все эти проблемы нашли отражение в
экспериментальных исследованиях. Изучение сравнительной
эффективности разных видов подкрепления шло по
нескольким направлениям. Во-первых, сравнивались разные
виды положительного подкрепления. -В одаих случаях
устанавливался сравнительный эффект «материального»
(конфеты, деньги) и «идеального» подкрепления
(похвала, знание правильности ответа) (Porter, 1960а; Мур,
Смит, 1968а), в других — изучалась роль формы подачи
одного я того же подкрепления. Так, например, в
исследовании Д. У. Мура и У. И. Омита в одной группе уча-
294

щиеся сравнивали свой ответ .с данным им для
сравнения и устанавливали, -что получили правильный ответ.
В другой же группе сам ответ не показывался
учащимся, но с помощью световою сигнала им сообщалось, что
их ответы правильны (Мур, Смит, 1968а).
Во-вторых, сравнивался эффект (положительного и
отрицательного подкрепления — похвала или порицание,
отнесение учащегося к той или иной группе по
успешности обучения (Leith, Davis, 1967).
Наконец, определялась значимость подкрепления в
принципе: сравнивалось обучение с подкреплением и
бее подкрепления (Мур, Смит, 1968а, б; Porter, 1960а;
Homme, Glaser, 1960).
KajK и при исследовании предыдущих принципов,
результаты оказались недостаточно четкими: не только не
было обнаружено существенной разницы между
разными видами подкрепления, но даже не было установлено
существенной значимости самого факта наличия #од-
крепления. Так, в исследовании Л. Хомма и Р. Глейзера
(Homme, Glaser, 1960) студенты не получали
правильных ответов, с которыми они могли сравнивать свои.
Однако эффект обучения от этого не снизился.
Потребности проверить (свои ответы у них не было, так как они
были уверены в их правильности. Более тото, .в
исследовании Д, У. Мура и У. И, Смита оказалось, что
учащиеся, 'которые не получали подкрепления, дали даже
несколько более высокие результаты по сравнению с теми,
которые получали немедленное подкрепление (Мур,
Смит, 19686).
Результаты этих исследований, по нашему мнению,
не следует толковать как доказательство
несущественности подкрепления; они говорят о том, что знание
правильности своего ответа (или похвала) не всегда
выполняет подкрепляющую функцию. Правильное
применение принципа подкрепления к человеческой
деятельности не так просто и прямолинейно, как- у животных.
Известно, что даже у животных подкрепление
оказывается эффективным только тогда, когда в нем у
животного есть потребность (поэтому на пищевом
подкреплении работают с животными, которые перед этим были
в условиях голодания).
Применительно к человеку подкрепляющий эффект
воздействия зависит, по нашему мнению, от отношения
воздействия к 'мотивам и целям деятельности человека.
295

Знание правильности своего ответа 1\южет выступать
в качестве подкрепления только тогда, когда,
во-первых, получение знаний выступает для ученика 'не только
как цель, но н как мотив его учебной деятельности, во-
вторых, когда учащийся не уверен в правильности
своего ответа— нуждается в обратной связи (Талызина,
19696). Аналогичной точки зрения придерживается
Л. М. Столаров, указывающий, что «одним из условий,
определяющих действие 'подкрепления, является
степень, в какой подкрепляющие явления связаны с
мотивацией действий научаемого» (Столаров, 1965, стр.
142).
Результаты исследований, таким образом, показали,
тез подкрепление ответа необходимо отличать от его
подтверждения (Мур, Смит, 1968а), что последнее
выполняет .подкрепляющую функцию только при
определенных условиях (Сагг, 1960). В связи с этим
некоторые последователи в'&одмли в экспериментальное
обучение наряду с подтверждением ответа специальные
подкрепляющие воздействия'—общую похвалу,
дифференцированную оценку проделанной учеником работы,
небольшой подарок и т. п.
И этн эксперименты 'не дали однозначных
результатов. В одних случаях оказалось, что положительное
подкрепление (одобрение) облегчает процесс учения, а
отрицательное ((порицание)—затрудняет (Leith, Davis,
1967). По данным других авторов, дополнительное
подкрепляющее /воздействие <не приводит к повышению
эффективности обучения. Так, в эксперименте Э. Д. Эван-
са участвовало около 200 студентов. Половина из них
получала только подтверждение правильности своих
ответов, а вторая половина дополнительно к этому полу
чала денежное вознаграждение. Разницы в успешности
обучения между указанными двумя группами не
оказалось. Аналогичные результаты получили М. Альтер г.
соавторами (Alter et al., 1962), а также Ж. Ж- Сули-
ван с соавторами (Sullivan, et al., 1967).
Более того, в некоторых исследованиях студенты,
получавшие материальную награду, обнаружили более
низкую успешность обучения, чем студенты, которые
.получали только подтверждение правильности своего
ответа. Так, В. А. ХиллИ'Кс и М. X. Маркс получили такие
результаты при обучении 60 студентов сенсомоторным
296

реакциям (Hillix, Marx, I960). Аналогичные результаты
получил X. X. Маршалл (Marshall, 1969).
В целом 'исследования, посвященные сравнению
эффективности разных .видов подкрепления, показывают,
что их роль в процессе обучения можно понять только
после установления их функций в деятельности
учащегося.
Так, можно полагать, что в случае той группы, где
было обнаружено, что денежная награда «е приводит к
повышению успешности, «подкрепление 'выполняло
только функцию обратной связи. Только такое толкование
позволяет понять одинаковую успешность обучения в
группах, где подтверждалась лишь 'правильность
ответов (а), выдавалась денежная награда (б), имело
место и то и другое (в). В первом случае обратная связь
осуществлялась в непосредственной форме, во втором —
опосредованно: ученик не мог сравнить свой ответ с
образцом, но, получая награду, .получал тем самым
подтверждение правильности своего ответа. В третьем
случае налицо обе формы обратной связи. Но ученику
вполне достаточно одной формы, поэтому дополнение ее
второй эффекта не дало.
Далее, эксперименты, в которых обучение без
подтверждения .правильности ответов дало такие же
результаты, что и обучение с подтверждением, говорят о
том, что обратная связь приводит 'К повышению
эффективности обучения только тогда, когда она необходима
ученику. При работе по программам скиннеровского
типа ученики, как правило, без труда заполняют
пропуски в кадрах и не всегда испытывают потребность
проверять правильность своих ответов: они в этом
часто не «сомневаются. Естественно, что в таких случаях
обратная связь не нужна, поэтому ее отсутствие и не
снижает успешности работы.
Таким образом, проведенные опыты не могут
рассматриваться как направленные на изучение роли
подкрепления и сравнительной эффективности его видов:
нет доказательств того, что исследуемые воздействия
действительно выполняли эту роль. Наоборот,
результаты скорей говорят о том, что оказываемые
воздействия в функции подкрепления не выступали.
Подвергалось экспериментальной проверке и
требование Б. Ф. Окиннера о необходимости подачи
подкрепления немедленно после реакции учащегося. Б. Ф. Скин-
297

нер и его 'последователи утверждают, что запоздание
подкрепления «всего -на 'несколько секунд ведет к
существенному -снижению эффекта обучения. Эксперименты
в одних случаях показали, что даже значительная
задержка подкрепления не приводит к ухудшению
обучения (Evans, Glaser, Homrne, 1962; Bourne, Bunderson,
1963; Мур, Смит, 19686, Sturges, 1969). В опытах
Л. Э, Бурна и С. В. Бандерсоиа участвовало более
200 студентов-психологов. Задача состояла ъ
классификации серии геометрических фигур на четыре класса.
Работа шла методом «проб и ошибок»: студент брал
фигуру и наугад относил к одному из .возможных
классов. После этого сообщался класс, к которому относится
данная фигура. Одной группе студентов информация о
фигуре давалась немедленно после ответа студента,
второй— через. 4 секунды, третьей — через 8 секунд.
Сравнительный анализ результатов обучения в группах
показал, что значимой разницы в успешности работы
между группами нет.
Аналогичные результаты получены П. Г. Стержесом,
где сравнивались по эффективности подтверждение
немедленное и с отсрочкой в 24 часа. Разницы в
успешности обучения не обнаружено, причем проверка
проводилась два раза: сразу после окончания эксперимента и
через неделю.
В других исследованиях, однако, обнаружено
значимое влияние оторочки подтверждения ответа; при этом
одни авторы установили отрицательное влияние, а
другие— положительное. Так, в эксперименте Р. Л. Летер-
са, '.в котором участвовало 100 учащихся IX класса
средней школы, наилучшие результаты получены в
группе, где было немедленное подтверждение ответов
(Leathers, 1968).
Наоборот, б опытах Р. Аткинсона, проведенных на
15 студентах, которые должны были запоминать
бессмысленные ассоциации, отсрочка подтверждения
оказала положительное влияние на успешность обучения
(Atkinson, 1969). Аналогичные результаты получены
А. Д. Мором (More, 1969). Однако ,в его опытах
благоприятное нлияние отсроченного подтверждения ответа
имело место только при оторочке в 2,5 часа и в один
день; отсрочка подтверждения ответа на 4 дня дала
худшие результаты.
Неоднозначность полученных данных о роли немед-
298

ленного подкрепления говорит о том, что результаты
прежде всего определяются функцией, которую несет
подкрепляющий 'стимул :в деятельности учащихся.
Авторы исследований исходили из того, что этот стимул
несет функцию подкрепления. Но'это, как было показа ю
выше, далеко не всегда имеет 'место. Таким образом,
полученные результаты не могут быть оценены как
говорящие о роли интервала между реакцией и "подачей
подкрепления.
Требование Б. Ф. Окиннера осуществлять
подкрепление каждого малого шага обучения было также
подвергнуто экспериментальной проверке.
Как и в предыдущих случаях, согласующихся
результатов получить не удалось. По данным одних
авторов подтверждение каждого шага обучения не является
обязательным условием научения: человек часто знает,
что он прав, не получая от других подтверждения
правильности своего ответа (Feldhusen, Birt, 1962; Reid,
1963). В экспериментах Г. Сакса (Sax, 1960)
сравнивались два варианта частоты подкрепления: а)
подкреплялся -каждый шаг; б) подкреплялась только половина
шагов. Разницы между группами ,не обнаружено ни по
числу попыток, необходимых для усвоения правильного
реагирования, ни по количеству ошибок, сделанных при
проверке качества усвоения 'после окончания обучения.
Аналогичные данные получены в работе
Дж. О. Крам'больца и Р. Г. Вейсмана (Krumboltz, Weis-
man, 19626). Г. Телен указывает, что даже обучение
крыс не требует частого подкрепления (Thelen, 1963а).
Однако Д. О'Коннелл, который сопоставлял
эффективность обучения при подкреплении каждого шага и
60% шагов, -показал, что обучение более эффективно
при первом режиме подкрепления (O'Connell, 1965).
В исследовании С. К. «Дублина (Lublin, 1965)
получены прямо противоположные результаты. Его
эксперимент представляет особый интерес, так как обучение
испытуемых (219 студентов) происходило по
программированному учебнику Дж. Г. Холланда и Б. Ф. Скин-
нера «Анализ поведения» (Holland, Skinner, 1961).
Были использованы первые 27 разделов учебника (1144
кадра), на них сопоставлялись четыре режима
подтверждения: а) после каждого шага; б) 50% случайно
выбранных кадров; в) через кадр (50% систематически
выбранных кадров); г) без подтверждений вообще.
299

После окончания работы, которая продолжалась
4 недели с частотой занятий 3 раза в неделю, всем
студентам был дан один и тот же 'контрольный тест.
Наиболее высокие результаты показала группа, где режим
подкрепления был нерегулярным. Последнее место
заняла группа, где подкреплялся каждый шаг. Это, по
словам С. К. Лублина, -.говорит о том, что три работе по
программам скиннеровского типа обучаемые могут
правильно заполнить все пропуски (правильно выполнить
все требуемые реакции), ,но не усвоить знаний,
содержащихся в кадре.
Итак, однозначных результатов не получено и при
проверке роли частоты подкрепления. В литературе
указывается, что это может объясняться тем, что
подтверждение правильности ответа несет не только функцию
подкрепления, но и мотивации. В частности,
указывается, что в тех случаях, когда учащийся не
сомневается в правильности своего ответа, подтверждение
правильности его, не 'выполняя функции подкрепления,
может быть важным для мотивации учения (Evans, G!a~
ser, Homme, 1962). Другими словами, частое
подкрепление, не способствуя закреплению связи, может
способствовать формированию положительных мотивов
учебной деятельности.
Однако опыты говорят о том, что частое
подтверждение ответа без учета потребности учащихся в
подтверждении «не способствует ни подкреплению, ни
созданию положительной мотивации (Thelen, 1963а; Гольд-
бек, Бриге, 1968).
Более того, как показали исследования В. Кулича
(Kulic, 1963, 1970), С. Эль-Ходари (Эль-Ходари, 1973),
требование в указанных условиях от учащихся
систематической проверки своих ответов приводит к резкому
снижению интереса к работе, то есть к потере
положительной учебной мотивации8. Оказалось, что подача
образца ответа (обратная связь) должна осуществляться
с учетом объективной успешности работы учащегося и
его потребности в такой форме контроля. В. Кулич
выделяет четыре возможные ситуации: 1) учащийся уверен
в правильности своего ответа, и ответ объективно яв-
8 Аналогичные результаты были получены в исследовании
Т. В. Габай (1970, 1972). Ему посвящен следующий параграф
данной главы.
300

ляется 'Правильным; 2) учащийся не уверен в
правильности своего ответа, но ответ объективно является
правильным; 3) учащийся уверен в (правильности своего
ответа, но ответ ошибочный; 4) учащийся не уверен ъ
правильности своего ответа, ответ ошибочный (Kulic, 1970).
Очевидно, в первом случае требовать от учащегося
проверки своего ответа не следует. Во всех остальных
случаях это необходимо. Во втором и третьем случаях
обратная связь имеет наиболее выраженную мотивацион-
ную функцию.
В принципе подтверждение ответа может выполнять,
очевидно, и функцию подкрепления, и функцию
обратной связи, и мотивационную. Кроме того,
подтверждение ответа может иметь и еще одну функцию: как
справедливо указывает Л. М. Столаров (1965), в случае
ошибки ученика сообщение правильного ответа
выступает в качестве подсказки.
Говоря о подкреплении и мотивации, следует
отметить, что большое число исследователей сомневается в
верности положения Б. Ф. Окиннера о том, что
положительная мотивация и подкрепление достигаются
постоянным успехом, независимо от его величины. Так, Г. Те-
лен пишет, что постоянный успех не может быть
вознаграждением. Наоборот, продолжает он, легкие шаги
быстро приводят к скуке. Успех должен быть не
постоянным, а ощутимым: подкрепляться должно определенное
усилие учащегося, программа должна допускать
возможность риска, ошибки. Скиннеровские «шаги» не
удовлетворяют этим условия;м (Thelen, 1963а).
Аналогичной точки зрения придерживаются Р. Боргер и А. Си-
бор н (Borger, Seaborne, 1967). Эта точка зрения нашла
подтверждение в исследовании Р. Г. Рота (Roth, 1964),
Т. В. Габай (Габай, 19*72) и др. Характерно, что
Р. Г. Рот проводил экспериментальное обучение по
программе, составленной самим Б. Ф. Скиннером (Holland,
Skinner, 1961).
Вопрос о значении ошибок ,в процессе учения
обсуждается широко. Большинство авторов приходит к
выводу, что небольшое 'число ошибок полезно © обучении:
возможность неудачи усиливает подкрепляющее
действие правильного ответа, способствует созданию
положительной мотивации, создает условия для дальнейшего
продвижения (Карр, 1968; Smith, 1959; Amsel, 1960;
Kulic, 1963). Большое число ошибок (массовое отрица-
301

тельное подкрепление) оказывает прямо
противоположное действие (Коулсон, Сильберман, 1968; Amsel, 1960;
Reid, 1963; Kulic, 1963).
Эксперименты говорят о том, что связь между
количеством ошибок, допущенных в процессе обучения, и
конечными успехами учащихся .не такая тесная, 'как
можно было бы ожидать. В частности, низкий
коэффициент ошибок в процессе обучения не гарантирует
высокого уровня успешности в конце: безошибочность
обучения может достигаться большой степенью подсказки в
программе (Reid, 1963). Некоторые исследователи
предлагают специально (вводить в программу обучения
неправильные -примеры: ученик должен учиться видеть
ошибки и исправлять их, так »как каждая область
знаний имеет свои «ловушки» и (Источники ошибок (Evans.
Homme, Glaser, 1962).
Указывается также, что некоторое количество
ошибок необходимо для управления 'Процессом учения: для
выбора программы та'кой степени трудности, которая
соответствует возможностям обучаемого.
Вопрос о роли ошибок в обучении требует
дальнейших исследований. Однако уже сейчас ясно, что частое
■подтверждение безошибочности действий ученика без
учета -целого ряда условий не решает ни проблемы
подкрепления (вознаграждения ученика), ни проблемы
мотивации.
Таким образом, экспериментальная проверка
центрального принципа Б. Ф. Скиннера — принципа
подкрепления — показала, что предложенный им способ
реализации его не 'Пригоден при обучении человека.
Некоторые исследователи пришли ik такому выводу уже в
первые годы развития идей программированного
обучения (BIyth, 1960).
Центральная задача заключается в нахождении
условий, при которых обратная связь выполняла бы не
только 'присущую ей функцию, но и способствовала бы
закреплению формируемых действий и созданию у
учащихся положительных мотивов учебной деятельности.
Проведенные исследования показывают, что обратная
связь выполняет функцию подкрепления только в том
случае, когда ее содержание имеет отношение к
'мотивам учебной деятельности обучаемого. Обратная связь
способствует также положительной учебной мотивации,
если осуществляется с учетом потребности учащегося в
302

проверке правильности своих действий и с учетом
объективной успешности его работы.
В «связи с этим следует указать, что в логике
системы Б. Ф. Скиннера сопоставление учащимися своего
ответа с предъявленным 'введено не с целью обеспечения
систематической обратной связи, а с целью
подкрепления. В рассматриваемой системе этот этап обучения не
выступает в функции обратной связи: последующий ход
обучения учащегося не зависит от того, правилен или
неправилен его ответ, т. е. сведения, полученные о ходе
процесса, не используются для дальнейшего
регулирования последнего. Другими славами, по содержанию —
это обратная связь, но Б. Ф. Скиннер стремится ее
использовать в функции подкрепления.
Неразличение этих двух функционально разных
моментов обучения привело к тому, что понятия «обратная
связь» и «подкрепление» употребляются нередко как
синонимы. Это имеет место и в отечественной литературе
(Кузьменков, 1965; Ложечников, 1965) и в зарубежной
(Миллер, Галантер, Прибрам, 1965; Томас и др., 1966;
Kendler, 1959; Gagne, Brown, 1961).
Обратная связь и подкрепление не только различны
функционально, но могут не совпадать и по
(содержанию. С одной стороны, подкрепление может
осуществляться, как было показано, целым рядом способов.
Получение сведений о правильности своих действий —
один из них. С другой стороны, обратная связь не
исчерпывается случаями совпадения заданного хода
процесса с наличным — это всего лишь частный случай
обратной связи, но и он (выступает в качестве
подкрепления лишь при строго определенных условиях.
Аналогично обратная связь лишь при определенных условиях
может вести к формированию положительных мотивов
учебной деятельности.
Таким образом, не всякая обратная связь является
подкреплением и ведет к формированию положительных
мотивов учебной деятельности. Но любое подкрепление
в явной или неявной форме несет функцию обратной
связи. Усилия исследователей должны быть
направлены на дальнейшее изучение условий, при которых
обратная связь способствует развитию положительных
мотивов учебной деятельности и закреплению получаемых
знаний.
зоз

6. Роль повторения в обучении
Ушражняемо'сть — один из ведущих принципов в
системе Б. Ф. Окиенера. Этот принцип является
общепринятым и в практике обучения. Тем не менее -в области
программированного обучения он оказался также не
бесспорным.
Во-первых, встал вопрос о том, как следует
организовать повторение; давать одни и те же кадры или же
варьировать их содержание, но так, чтобы каждый раз
требовалась одна и та же реакция (Гольдбек, Бриге,
1968). Во-вторых, неясен критерий частоты .повторения;
рекомендации, которые дают отдельные 'исследователи,
носят чисто эмпирический, а иногда и весьма
субъективный характер (Клаус, 1968).
8 ряде исследований было обнаружено, что
повторение материала не дает дополнительного эффекта в
обучении (Silberman, 1962; Габай, 1972). В качестве
примера приведем результаты, полученные Т. В. Габай
(1972) при обучении начальной геометрии. Обучение
шло по программе скиннеровского типа, составленной
Э. Кертисом (Curtis, 1961) 9. Как было указано, в этой
программе одни и те же определения (обозначения)
повторяются десятки раз. Тем не менее после изучения
программы учащиеся дали только 25% правильных
ответов в тестах на воспроизведение фактического
материала. Далее, первые 200 кадров программы 48,3%
учащихся проходили три раза, так как после первого и
второго прохождений обнаружили неудовлетворительное
знание программы. Однако подавляющее большинство
из них и после третьего повторения при выполнении
тестов-заданий, предназначенных для проверки этой
части программы, обнаружило неудовлетворительные
знания. Таким образом, повторное изучение программы
с повторным заполнением пропусков не повышает
'качества усвоения учащихся, так как не обеспечивает
понимания материала. На это обстоятельство указывают
также Д. В. Блит (Blyth, 1960), Р. М. Гапье и
Л. Т. Браун (Gagne, Brown, 1961).
Мы видим, таким образом, что все основные
/принципы программированного обучения, вытекающие из би-
9 Эксперимент проводился в V классах школ-интернатов № 7,
№ 36 и школы № П39 г. Москвы в 196Q/67 и 1967/68 учебных
годах.
304

хевиористского подхода к процессу учения, были
предметом исследования. Экспериментальная проверка не
доказала значимости фактически ни одного из них. Нам
представляется, 'что неоднозначность и часто
противоречивость результатов, полученных при проверке
указанных принципов, объясняются тем, что роль каждого из
них проверялась в условиях, когда определяющий
фактор обучения — познавательная деятельность
учащихся — не контролировался. Нефиксированный . характер
последней и лежит в основе различия результатов,
полученных в исследованиях роли одного и того же
принципа. По той же причине не (выявлено значимого различия
между эффективностью 'программированного и
традиционного обучения (Stolurow, 1962; Carr, 1962; Feldhussen
and Birt, 1962; Reed, Hayman, 1962).
В некоторых работах отмечается, что
программированное обучение дает лучшие результаты, чем обычное.
Так, Г. Ф. Сильберман в своем обзоре указывает, что из
15 исследований, посвященных сравнению обычного
обучения с программированным, у девяти авторов дало
лучшие результаты программированное, а у шести —
различий не оказалось (Silberman, 1962).
Превосходство программированного обучения было
обнаружено Д. Портером (Porter, 1958), Л. Хо-ммом и
Р. Глейзером (Homme, Glaser, 1958), Д. Куком и
Ф. Мечнером (Cook, Mechner, 1962).
В ряде работ получены результаты, говорящие о том,
что программированное обучение менее эффективно, чем
традиционное (Gagne, Brown, 1961; Deterline, 1964).
Неоднозначность результатов при проверке
эффективности как отдельных принципов Б. Ф. Окиннера, так
и программированного обучения в целом объясняется и
тем, что не все программы были построены в строгом
соответствии с требованиями Б, Ф. Скиннера. Однако
главный недостаток рассмотренных работ состоит в том,
что эффективность программ проверялась по
бихевиористским критериям: по правильности реакций. Этот
критерий не являлся достаточным, необходимо
проверить, обеспечивают ли эти программы формирование
приемов познавательной деятельности у учащихся.
С этой целью под нашим руководством Т. В. Габай
провела массовый и длительный обучающий
эксперимент,
305

§ 6. возможности
БИХЕВИОРИСТСКОГО
ПРОГРАММИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Экспериментальной проверке была подвергнута часть
курса планиметрии, составленного Э. Кертисом, в
котором реализованы ©се принципы линейного
программирования Б. Ф. Скиннера (Curtis, 1961). Перевод
программы на русский язык 'сделан Т. В. Габай.
В опытах приняло участие 190 учеников V классов
(школа-интернат № 7 и школа № 1139 г. Москвы) 10;
29% учеников успевали на «отлично» и «хорошо»,
53% — на «хорошо» и «удовлетворительно» и 18% —на
«удовлетворительно» и «неудовлетворительно».
Эксперимент проводился в 1966/67 (2 класса) и в 1967/68
(3 класса) учебных годах.
Каждый ученик работал в 'свойственном ему темпе.
По мере проработки определенных разделов материала
ему предлагались приложенные к программе тесты. Если
уровень ошибок не превышал 30% и, ученику
разрешалось перейти к следующему отрезку программу. В
противном случае он должен был аналргичным образом
проработать материал еще раз. Возвращаться к
программе можно было не более двух раз.
Тесты текущего контроля усвоения, приложенные к
программе, использовались согласно инструкции, со-
ставленной Э. Кертисом. При оценке итогов обучающего
эксперимента кроме тестов Э. Кертиса применялись
тесты,- составленные нами.
Тесты Э. Кертиса проверяют главным образом
умение ученика воспроизвести формулировки, определения
и т. п. Наши задания были направлены на проверку
умения доказывать простейшие изученные теоре(мы,
умение пользоваться геометрической символикой,
применять общематематические аксиомы (типа: если к рав-
10 Эксперимент в школе-интернате № 7 проводился в 1966/67 г.,
а в школе № 1139 — в 1967/68 г. Этому предшествовала в 1966 г.
экспериментальная работа по данной программе с одним пятым
классом в школе-интернате № 36, которая дала аналогичные
результаты.
11 Это соответствует удовлетворительным знаниям при обычном
обучении,
306

ным величинам прибавить равные, то суммы будут
равны) ; умения подводить объекты под понятие и выводить
следствия из факта принадлежности объекта к данному
классу объектов. Оценка качества усвоения указанных
познавательных действий проводилась по разумности,
сознательности, обобщенности. Бели ученик 'выполнял
действие правильно, с ориентировкой на существенные
признаки и давал адекватное объяснение, действие
считалось сознательным и разумным. Если при правильном
ответе объяснение отсутствовало, то действие считалось
несознательным. При этом оно могло быть разумным,
если ответ ученика основывался на оперировании
существенными признаками объектов.
Мера обобщения действий устанавливалась путем
предъявления объекта в новых, непривычных условиях,
с широким варьированием его признаков, с
добавлением «лишних» признаков и т. д. Наличие (или
отсутствие) переноса на другие понятия проверялось с
помощью заданий, где ученик получал лишь развернутое
определение нового понятия и должен был подвести под
него ряд данных ему объектов 12.
Для проверки умения осуществлять геометрическое
доказательство была взята теорема о равенстве
вертикальных углов, доказательство которой отрабатывалось
при прохождении учебного материала. Сначала
учащийся пытался доказать эту теорему, располагая только ее
словесной формулировкой и указанием. Если ему не
удавалось этого сделать, он переходил к следующей
странице, на которой, кроме .словесной формулировки
теоремы, были даны чертеж и запись о том, что дано и
что требуется доказать, а также подсказка идеи
доказательства («Используйте определение развернутого угла
и аксиому: «Если из равных вычесть равные, ...»).
Остановимся на анализе процесса обучения. Вначале
дети проявляли большой интерес к работе и желание
работать. Однако уже через несколько занятий
появилось равнодушное, а затем и неприязненное отношение
к урокам.Для поддержания в классе рабочей дисципли-
12 Эти задания неоднократно использовались нами при
экспериментальном обучении учащихся IV—V классов для установления
качества усвоения понятий, сформированных методикой поэтапного
формирования умственных действий; учащиеся успешно справлялись
с ними.
307

ны приходилось прибегать к крайним
административным мерам 13.
Было очевидно, что детей утомляли занятия с
книгой. В начале урока они «не сразу входили в работу.
Внимание «а тексте удерживалось ими около двадцати
минут, после этого вести процесс работы согласно
инструкции становилось особенно трудно. Нередкими были
попытки механического списывания ответов с полей.
При заполнении пропусков ученики не всегда
понимали, что от них хотят IB том или 'ином случае. Они
руководствовались часто не смысловыми, а
грамматическими связями слов. Например, jb предложении:
«... окружности есть 'прямая, проходящая от центра
окружности к точке на окружности» — пятиклассники
заполнили пропуск словами: «У круглой», «Точка»,
«Вокруг» и т. д.
Вопросы, задаваемые учениками в процессе работы,
свидетельствовали о затруднениях в понимании смысла
порций программы и их связей; чаще всего они касались
техники работы с программированным материалом,
содержали просьбу разъяснить то или иное непонятное
слово или выражение и довольно редко затрагивали
существо предмета. Лишь при '.выполнении тестовых
заданий — в них отсутствовали ответы — учащиеся
начинали спрашивать о содержании изучаемых понятий, о
способах доказательства теорем и т. д. Когда им
указывалось на то, что они изучали данный материал, они
растерянно отвечали, что не помнят этого, что вопросов они
не задавали потому, что им все казалось ясным.
За время обучения (38 уроков по 45 минут каждый)
было проработано в среднем 600 порций материала,
охватывающего начальные геометрические понятия и
теоремы, а также ряд аксиом и постулатов 14.
Темпы усвоения оказались весьма низкими. Та'к,
среднее число осваиваемых за урок заданий (порций)
составило 21 (с учетом повторных прохождений). Были
13 Занятия были введены в учебную сетку часов, оценки за
работу систематически вносились в классный журнал и дневник
учащихся. Таким образом, это был для учащихся обязательный учебный
предмет.
14 Следует указать, что большая часть учеников проходила эти
порции более одного раза. Цифровые данные приводятся для
174 учеников; 16 испытуемых по разным причинам были исключены
из рассмотрения,
308

значительные индивидуальные различия скорости
продвижения по ^программе (от 6 до 35 порций за урок).
Одни ученики успели пройти свыше 1000 порций, другие
за время работы с программированным материалом
едва освоили 200 порций.
Было подсчитано также число повторных
прохождений первого куска программы, охватывающего 200
порций 15. Лишь 21% учеников ограничился однократной
проработкой материала; 20% учеников прорабатывали
его дважды; 48% — трижды, причем большинство
учащихся последней группы показало
неудовлетворительные знания и при тестировании в третий раз 16.
Среднее число ошибок при первом прохождении про-
грахммы — 13,45%, при последнем — 4,95%, что
соответствует допускаемому Б. Ф. Окиннером уровню (5%).
Результаты итогового контроля усвоения оказались
весьма низкими. Действие подведения «под понятие было
выполнено правильно в 31% заданий. Только 20%
учащихся выполнили это действие с показателями разумности
и обобщенности. Сознательность действия обнаружена у
13% учащихся. Перенос действия подведения под
понятие имел место лишь у 10% учащихся. Аналогичные
результаты получены при тестировании действия
выведения следствий'.
При выполнении рассмотренных действий учащиеся
обнаружили неумение работать с существенными
признаками объектов. В подавляющем большинстве
случаев набор признаков понятия оказывался неполным.
Например, один ученик, поясняя свое определение
прилежащих углов, пишет: «Иметь общую вершину не
обязательно, главное — иметь общую сторону». Взяв для
работы совокупность признаков, учащиеся нередко по
ходу работы ее меняли: теряли одни признаки, в'ключали
другие. Они не понимали, что для отнесения объекта к
понятию надо проверить наличие у него всей системы
необходимых и достаточных признаков этого понятия:
объекты часто относились к понятию при наличии у них
15 Выбор данного отрезка программы объясняется тем, что это
был единственный кусок программы, который успели пройти все
ученики.
16 Остальные 20 учеников (11%) также не усвоили материала,
но мы их не принимаем в расчет, так как они проходили программу
один-два раза. Организовать их дальнейшую работу по разным
причинам не удалось.
309

лишь одного признака из этой системы. При этом
содержание признаков понятий часто понималось неверно.
Так, равенство углов могло означать их симметричное
расположение, равенство их сторон, изображенных на
чертеже, и даже равенство дужек, с помощью которых
углы отмечались на чертеже.
Только 3 ученика (2%) оправились с
доказательством теоремы о вертикальных углах. Даже при повтор
ном предъявлении теоремы, 'когда она давалась с
готовым чертежом, с заполненными «Дано» и «Доказать»,
а также с указанием-подсказкой, результаты не
улучшились. В процессе доказательства ученики смешивали
то, что дано, с тем, что надлежит доказать. Некоторые
безуспешно пытались (воспроизвести шаги
доказательства, данные в программе, другие «доказывали» теорему,
измеряя углы на чертеже транспортиром.
Умение применять аксиомы обнаружено в 58%
случаев. Но только 20% испытуемых смогли дать
правильное обоснование своих действий.
Запоминание учащимися наглядно-чувственного
материала сказалось также плохим. Задания на узнавание
геометрических объектов были выполнены правильно в
60% случаев, на воспроизведение — в 50%.
При словесной форме заданий правильное
опознавание признаков геометрических объектов -было в 64%
случаев, а воспроизведение требуемых признаков —
в 25%.
Неудовлетворительные результаты дали и другие
контрольные задания. Так, неусвоенной оказалась
геометрическая символика. Большинство испытуемых
неправильно обозначало углы и читало их названия.
Ученики не всегда осознавали принципиальную разницу
между обозначаемыми объектами и их обозначениями ,7
(Га-бай, 1969, 1972).
Как видим; усвоение планиметрии по данной
программе не может быть признано удовлетворительным.
В то же время она была составлена в соответствии со
всеми принципами Б. Ф. Окиннера, и при организации
эксперимента были учтены все требования ее составите-
17 Для сравнения все указанные тесты были предъявлены уча
щнмея шестого класса, обученным по обычной школьной методике
По всем заданиям они дали более высокие показатели, чем
испытуемые, обученные по линейной программе Кертиса.
310

лей. Она не обеспечила в нашем эксперименте ни
формирования мышления, ни знания предмета. Объясняется
это тем, что хотя ученики в течение урока активно
работали с программой, активность эта не была адекватна
задаче обучения планиметрии. Активность ученика
заключалась в поиске слова, 'которое надо было вписать в
программу. Для этого не всегда требовалось даже
понимание того, почему данный ответ правильный, поэтому
ученики часто давали ответы без осознания
существенных связей объектов, руководствуясь лишь словесными
отношениями в пределах одного-!двух кадров. В
результате подавляющее большинство учащихся в лучшем
случае запоминало отдельные выражения, не будучи в
состоянии правильно их применить.
Чрезмерное дробление материала и многократные
повторения, призванные облегчить усвоение, на деле
приводили к обратному эффекту. Ученики теряли нить
рассуждения, а очередное повторение, вызывая у них
ложное впечатление знания материала, проходило без
достаточного внимания. Не случайно и отсутствие
интереса к занятиям: получая подтверждение правильности
своего ответа, ученик не был по-настоящему
удовлетворен, поскольку не чувствовал, что он овладел
материалом. В силу этого подкрепление «не работало».
Таким образом, данная программа не обеспечивает
познавательной активности учащихся, необходимой для
отражения существенных, логических и геометрических,
отношений, .составляющих собственное содержание
данного учебного предмета. В результате предмет
оказывается по существу неусвоенным.
Конечно, можно добиться, что содержание предмета
будет запомнено учащимися, но применительно к
математике это не будет усвоением. Следовательно,
принципы программирования, выдвинутые Б. Ф. Скиннером,
целесообразно применять лишь (в тех случаях, когда
достаточно усвоения только на уровне памяти, к тому же
не нсегда смысловой. Такие случаи при обучении
человека являются скорей исключением, чем правилом. Это
означает, что программированное обучение, при котором
не программируется и не гарантируется формирования
рациональных видов познавательной деятельности, в
том числе специфических видов мышления (математи-
311

ческого, лингвистического, исторического-и т. д.), не
может быть эффективным и не приведет к .существенному
усовершенствованию практики обучения.
§ 7. БИХЕВИОРИСТСКАЯ ТЕОРИЯ
ОБУЧЕНИЯ В СВЕТЕ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ И
КИБЕРНЕТИЧЕСКИХ ТРЕБОВАНИЙ
К ТЕОРИИ УЧЕНИЯ
Биологизаторский подход сторонников
рассматриваемой теории к обучению человека вступает в прямое
противоречие с марксистским пониманием человеческой
психики и деятельности в целом 'ка^ подчиняющейся в
своем становлении и функционировании социальным
законам.
Пренебрежение специфическими особенностями
человека ярко выступает пр-и выделении объекта
управления. Правильно подчеркивая роль активных действий
учащихся в обучении, сторонники бихевиористского
подхода к процессу учения ограничивают 'применение этого
принципа внешней реакцией; совокупность внешних
реакций, a iHe познавательных действий составляет
содержание целей обучения. В силу этого программа
управления направлена на получение и закрепление внешних
исполнительных частей действия, которые в этих
системах программирования и выступают в качестве
объекта управления. Истинный же объект управления —
познавательная деятельность учащихся в целом —
остается неуправляемым.
В самом деле, обратная связь в этих системах .несет
сведения только о правильности внешней реакции.
Проблема программирования качественно своеобразных
переходных состояний познавательной деятельности в
этих системах, естественно, не только не решается,
но и не ставится. Что касается внешней реакции, то
процесс ее становления 'Представлен с 'чисто количественной
стороны — принцип затухающей подсказки: вначале
подсказка большая, потом чуть меньше 'и постепенно
реакция выполняется полностью самостоятельно.
Аналогичным образом—с 'количественной стороны —
представлен процесс становления поведения: оно
разбивается на некоторое число шагов. Никаких качественных
изменений при формировании как поведения, так и
отдельных реакций не выделяется: они с самого начала
312

строятся в том виде, какой задан целью обучения, —
внешнем, двигательном.
Если подойти к рассматриваемой теории
программированного обучения с точки, зрения реализуемого при
ее применении принципа управления, то станет
очевидным, что она реализует принцип «черного ящика»:
структура, переходные (состояния познавательной
деятельности, ведущей к заданному на выходе продукту
(правильному ответу), остаются 'неизвестными.
Обратная овязь не несет никаких сведений о них. Это
принципиальное ограничение всех разновидностей
бихевиористского подхода к обучению, что и приводит
примерно iK одинаковой эффективности их.
Система Н. Краудера на первый взгляд обладает
большей степенью адаптивности, чем скишюровская.
В самом деле, скиннеровские программы позволяют
ученикам работать лишь в разном темпе, содержание же
программы, 'как правило, у всех учеников одинаковое,
корректирующие воздействия этими программами не
предусмотрены.
В разветвленных программах адаптация касается не
только темпа работы, но и уровня трудности. В этих
программах осуществляются систематические
коррекции, направленные на ликвидацию ошибок, возникших
у учащихся. Однако коррекция осуществляется после
совершения ошибок (самый грубый тип регуляции) и
без знания особенностей деятельности учащихся,
приведших к ошибочному ответу. Причина ошибок поэтому
далеко не всегда ясна, и коррекция оказывается
недостаточно направленной. В принципе при обучении по
этим программам ученик может получить правильный
ответ путем чисто механического перебора. Другими
словами, корректирующие воздействия в этих
программах, как и основная система воздействий, направлены
опять-таки не на познавательную деятельность
учащихся, а на конечный продукт се — внешнюю реакцию.
Регуляция такого типа не приводит к повышению
эффективности обучения: надежной разницы в эффективности
между краудеровскими и скиннеровскими программами
не получено.
Таким образом, игнорирование истинного объекта
управления — познавательной деятельности учащихся—
вот тот коренной недостаток, который характеризует все
варианты программированного обучения, сознательно
313

или несознательно реализующие бихевиористское
понимание учебного процесса.
§ 8. ГЛАВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
КРИТИКИ БИХЕВИОРИСТСКОГО
ПОДХОДА К
ПРОГРАММИРОВАННОМУ
ОБУЧЕНИЮ
В американской литературе € самого начала
возникновения бихевиористского варианта
программированного обучения указывалось на непродуктивность
использования его при обучений человека. В ряде работ
отмечается, что формула стимул — реакция — подкрепление
неадекватна человеческому поведению, она слишком
груба для анализа процесса обучения. Так, Р. А. Гольд-
бек и Л. Д. Брнгс пишут, что учение в этом случае
рассматривается упрощенно, игнорируется основной
фактор, определяющий процесс научения: психическая
деятельность учащихся («сложное скрытое поведение», по
их выражению) (Гольдбек, Бриге, 1968).
Критика рассматриваемого подхода к обучению
имеет -несколько направлений. Прежде ©сего вызывает
серьезный протест перенос результатов, полученных при
научении животных, на процесс обучения 'человека.
Считают, что это было причиной многих неудач в области
программированного обучения, пытающегося применить
бихевиористскую теорию к школьным условиям.
Обучение, пишет Г. Телен, осуществляется для активизации
высших умственных процессов учащихся, ia не для
сведения всего обучения ik тому, 'что может быть
достигнуто с помощью умственных процессов самого низшего
уровня, что обычно получается на крысах, голубях,
обезьянах. Надо исследовать опыт преподавания, а не
научение животных (Thelen, 1963а).
Дж. Миллер, Е. Галантер, К. Прибрам (1965)
высказывают ту же мысль, отмечая, что крыса стоит
настолько ниже человеческих существ, что трудно даже
понять, почему психологи считали, что общие
заключения относительно структуры познавательных процессов
могут быть перенесены с крысы на человека.
Принципы программирования, предложенные Б. Ф.
Скии/нером, критикуются и за то, что они не
обеспечивают развития 'мышления. Указывается, что
критерием образования являются достижения в умственном
314

развитии: умение рассуждать, формулировать гипотезы,
решать новые интеллектуальные задачи. Особо
подчеркивается необходимость развития творческого
мышления, умения переносить приобретенные знания в новые
условия. Существующие же программы не обеспечивают
не только этих требований, но «не гарантируют даже и
понимания (Blyth, 1960; Kendler, 1959; Gagne, Brown,
1961). Так, Дж. Бл'ит подчеркивает, что нельзя
переоценивать метод простой тренировки. Тренировка,
сопровождаемая наградой, приводит к правильному
поведению крысы в лабиринте. Но, справедливо указывает он,
ее поведение определяется только наградой, а не
логикой лабиринта. Аналогично, студент тоже может
натренироваться давать правильные ответы на определенные
вопросы, но это еще не будет изучение предмета,
понимание его логики (Blyth, 1960).
Отсюда логично следует критика принятого в
программированном обучении критерия обученности — пра
пильного ответа: факт выбора правильного ответа или
конструирование его еще не означает, что учащийся
получил необходимые знания (Coulson, Silberman, 1960а).
В процессе обучения, пишет Г. Телён (Thelen, 19636),
обучающий должен .интересоваться не только
конечным продуктом, но и путями, которыми учащиеся
приходят к этому результату. Ту же мысль о необходимости
формирования познавательной деятельности учащихся
подчеркивает Р. М. Ганье и Л. Т. Браун, когда
анализируют механизм переноса полученных знаний в новые
условия. Источник положительного переноса, указывают
они, не в самом поведении (в правильной реакции), а в
посредниках поведения, в мыслительной деятельности
учащихся (Gagne, Brown, 1961).
Б. Ф. Скиннер, как было указано, считает, что
мышление формируется по той же оперантной схеме, что и
другие акты поведения. Однако при выдвижении идеи
и принципов программированного обучения он не
ставил перед собой цели развивать познавательные
возможности учащихся. В своей программной статье
«Наука об учении и искусство обучения» (Окиннер, 1968) on
прямо указывает, что не ставит цели сформировать у
учащихся математическое мышление; его задача •—
научить их в более 'короткие срони основным правилам
данного предмета.
Естественно встает вопрос: что Б. Ф. Скиннер пони-
315

мает под этим. Он не дает разъяснений. Если под
основными правилами предмета понимать всего лишь
запоминание, умение правильно реагировать -в -строго
определенных условиях, то тогда сфера применения
программированного обучения должна 'быть ограничена, как
было указано, теми редкими случаями обучения, когда
требуется выработка жестких .навыков.
Очевидно, это не так, поскольку и сам Б. Ф. Скин-
нер, и его последователи применяют выдвинутые им
принципы к программированию фактически любого
учебного предмета. Но ib этом случае полноценное
усвоение предмета невозможно без формирования
соответствующих мыслительных действий и умений. Отрыв
усвоения знаний от формирования мышления является
принципиально неверным: (в учебном процессе обе эти задачи
решаются одновременно (или не решается ни одна из
них). Так, ни один математический предмет не может
быть полноценно усвоен без математического мышления
учащихся: последнее -выступает «не только как цель
обучения, но и как необходимое его средство. Собственно
математические знания всегда суть компоненты
специфически математических мыслительных актов. Но
поскольку сами эти акты могут быть сформированы лишь
на специфически математическом содержании, процесс
усвоения математических предметов и процесс
формирования математического мышления не могут быть
оторваны друг от друга (Давыдов, 1966а; 19666; Талызина,
1969а). Это еще раз доказано самими окиннеровскими
программами. В частности, эксперимент Т. В. Габай
показал, что если программа не обеспечивает
формирования приемов математического мышления, то тем самым
она не научает ученика и «основным правилам данного
предмета».
В учебном процессе забота о знаниях есть всегда
забота о той деятельности, в состав которой они войдут:
знания никогда не существуют сами по себе. Если они
входят в деятельность памяти, то окажутся
неусвоенными в их специфическом содержании, и
продуктивность знаний будет весьма низкой. Если же знания
являются элементами мыслительной деятельности,
адекватной специфике изучаемого предмета, то их
возможности существенно другие.
Бихевиористский путь программирования, не
обеспечивая управления усвоением рациональных приемов
316

мышления, познавательной деятельности в целом, не
может привести и к полноценному усвоению знаний.
Мы провели анализ главным образом системы
Б. Ф. Скин'нера. Объясняется это тем, что это
фактически единственная система программированного
обучения, в которой бихевиористский подход к процессу
учения реализован последовательно'. В силу этого она
является наиболее адекватной .моделью для выяснения
принципиальных возможностей 'бихевиористской теории
учения в построении программированного обучения.
Непродуктивность бихевиористского управления процессом
учения все более осознается специалистами в области
программированного обучения. А. Роу указывает, /что
умственные усилия, затраченные на развитие
бихевиористской науки, оказались колоссальными по сравнению
с пользой, полученной в результате этого. И он
высказывает опасение, что то же самое может случиться и в
области программированного обучения (A. Roe, 1962).
Г. А. Те лен, проанализировав системы Б. Ф. Скиннера
и Н. Краудера, пришел к выводу, что обоснованность
программирования этого типа остается неопределенной
и теоретически спорной (Thelen, 1963а).
В настоящее время усилия многих зарубежных
исследователей, в том числе и американских, направлены
на поиск путей управления познавательной
деятельностью учащихся. Уже в 1968 году на Варненском
семинаре ЮНЕСКО по проблемам программированного
обучения вопросы умственного развития учащихся в процессе
программированного обучения занимали центральное
место 18. В докладе Г. О. М. Лита — основном по этим
проблемам — отмечается, что на первых этапах
развития программированного обучения внимание
специалистов было сосредоточено на описании целей обучения,
анализе изучаемого предмета и обратной связи.
Методика программирования концентрировалась на
предметном содержании и на его логической
последовательности. Но, продолжает он, анализ изучаемого предмета
не дает ясного представления о том, что учащиеся
должны делать для достижения стоящих перед ними целей,
т. е. какая от них требуется деятельность.
18 Работа данного семинара освещена в нашей брошюре
(Талызина, 1969 6).
317

В пренебрежении деятельностью обучаемых Г. Лит
видит основной недостаток первого этапа развития
программированного обучения. Участники семинара
единодушно признали, что центральная задача теории
программированного обучения — поиск путей управления
познавательной деятельностью учащихся. Но, как мы
видели, оставаясь 'на бихевиористских позициях, эти
пути нельзя найти. Для решения данной 'Проблемы
необходимо обратиться к другим психологическим теориям,
которые удовлетворяют требованиям эффективного
управления познавательной деятельностью человека.
Следующий семинар ЮНЕСКО (Тбилиси, 1976),
посвященный психологическим основам
программированного обучения, показал, что ib этой области идет
процесс отказа от бихевиористской основы как не
оправдавшей себя при разработке проблем
программированного обучения. Усилия специалистов во многих странах,
в том числе и на родине бихевиоризма, направлены на
исследование процессов, стоящих между стимулом и
реакцией, на развитие в процессе обучения
познавательных способностей, умения учиться (Glaser, 1976; Taly-
sina, 1976).
Бурное развитие 'когнитивной психологии (Bower,
1975; Hunt, Lensman, 1975; Estes, 1976; и др.)
говорит о там, 'что разочарование в 'бихевиоризме 'Наступило
и в других областях психологической науки.

Заключение
Идея программированного обучения возникла вне
прямой связи с теорией управления (кибернетикой).
Однако последовательная реализация этой идеи,
призывающей (повысить эффективность управления учебным
процессом, требует обращения к кибернетике, которая
изучает общие законы управления любым процессом.
Сущность программированного обучения — построение
учебного процесса в соответствии с требованиями общей
теории управления.
Понимание программированного обучения как
применения теории управления ',к учебному процессу
предполагает разработку психологсипедагогических основ
управления, позволяющих учитывать специфические
особенности данного процесса. Основу программированного
обучения может составить только синтез общей теории
управления и адекватной ее требованиям нсихолого-пе-
дагогической теории обучения. Однако анализ работ по
программированному обучению показывает, что в них
вместо сочетания двух начал — кибернетического и
психолого-педагогического — имеет место учет только
одного из них или, что чаще, отсутствие
последовательной реализации и того и другого.
Недооценка любой из этих сторон ведет или к
искажению сути идеи, или в лучшем случае к
непоследовательному и неполному использованию того нового, что
заложено в ней.
Пренебрежение сдецифичеекими закономерностями
обучения приводит или к эмпиризму, или к
механическому переносу на учебный процесс принципов
управления техническими системами. Непонимание значимости
общей теории управления неизбежно ведет к неполному
319

использованию условий, обеспечивающих эффективное
управление.
Рассмотрение обучения как вида управления
необходимо начать с выделения процесса, которым надлежит
управлять, и с 'выяснения его специфики. В данном
случае таковьш является процесс учения. Знания всегда
продукт тех или иных познавательных действий, и
управление процессом усвоения знаний 'возможно только
через управление 'познавательной деятельностью
обучаемых. Своеобразие отношений знаний и деятельности
состоит (в том, что, с одной стороны, характер
познавательной деятельности решающим образом влияет на
качество знаний, с другой — необходимая познавательная
деятельность в большинстве случаев сама должна
строиться «ли совершенствоваться ib ходе усвоения знаний.
Особенности управления учением, таким обр-азом,
определяются тем, что управлять в данном случае надо
познавательной деятельностью. В этом своеобразие и
трудность применения общей теории управления к
учебному процессу.
Решая вопрос о выборе вида управления,
необходимо учитывать, что обучение призвано формировать
рациональную структуру познавательной деятельности
человека. Это приводит к выводу о непродуктивности
управления учебным процессом тю конечным
результатам усвоения, так как между ними и ведущей к ним по-
знавательной деятельностью нет однозначной связи.
Учет сложности учебного процесса, зависимости его
от множества факторов приводит также к выводу о
необходимости цикличного управления,
характеризующегося наличием обратной связи и системы коррекций.
Цикличное управление осуществляется по следующей
схеме: а) указывается цель управления; б)
устанавливается исходный уровень управляемого процесса; в)
определяется программа воздействий, предусматривающая
основные переходные состояния процесса; г)
обеспечивается получение информации по определенной системе
параметров о состоянии управляемого процесса в
каждый момент управления (обратная связь) и д)
производится переработка информации, получаемой по каналу
обратной связи; вырабатываются и реализуются
корректирующие воздействия.
Для выполнения этих требований применительно к
процессу усвоения необходимо: а) выделить основные
320

элементы познавательной деятельности; б) указать
систему независимых характеристик, позволяющих
описывать как эти элементы, так и познавательную
деятельность «в целом; в) установить основные качественные
э^апы, которые проходят в своем становлении каждая
из этих характеристик и познавательная деятельность в
делом. Не располагая такими знаниями, невозможно ни
программировать учебный процесс, ни управлять его
ходом. В силу этого теория обучения, не располагающая
такими данными, не может служить продуктивной
психологической основой программированного обучения.
Анализ теорий учения, в той или иной мере уже
связанных с программированным обучением, показывает,
что только теория поэтапного формирования
умственных действий дает психологическую модель процесса
усвоения, позволяет анализировать собственно
познавательную деятельность, являющуюся в процессе
обучения объектом управления. Однако в настоящее время в
теории п практике программированного обучения
ведущей является бихевиористская теория научения. Она
является единственной моделью, которая с той или иной
мерой последовательности реализуется в
программированном обучении как США, так и многих других стран,
куда были перенесены американские принципы
программирования. Различия отдельных направлений
касаются лишь частных проблем, связанных с реализацией
все той же схемы стимул •— реакция — подкрепление и
все тех же законов — эффекта, упражнения, готовности.
Об этом говорит не только анализ существующих систем
программированного обучения, но и анализ исследова-'
тельской работы в данной области, которая идет в
основном по двум направлениям: а) разработка
принципов, предложенных Б. Ф. Скиннером, поиск путей их
реализации и установление значимости каждого из них
и процессе обучения; б) исследование спорных проблем,
которые служат водоразделом между частными
направлениями.
Экспериментальная проверка принципов
программирования, вытекающих из бихевиористского подхода к
процессу учения, не обнаружила их-значимости.
Неоднозначность, часто противоречивость результатов,
полученных при проверке указанных принципов,
объясняются тем, что роль каждого из них проверялась в условиях
отсутствия контроля за познавательной деятельностью
321

учащихся, которая прежде Bicero и определяет
эффективность обучения.
Принципиальная ограниченность бихевиористской
концепции обучения состоит в том, что вместо
/построения и анализа 'познавательной деятельности ib целом
учитываются лишь некоторые внешне выраженные ее
элементы (стимул — реакция). Непродуктивность
такого управления учением человека осознается все больше
и больше. В настоящее время центральная задача
теории 'Программированного обучения — поиск путей
управления познавательной деятельностью учащихся.
Оставаясь на бихевиористских позициях, решить эту
задачу -невозможно.
Теория поэтапного формирования умственных
действий является закономерным этапом развития советской
психологической науки. В ее основе лежат
фундаментальные -принципы советской психологии, к которым в
конце 40-х годов привели работы Л. С. Выготского,
А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и их
последователей: 1) деятельностный подход 'К предмету психологии;
2) признание единства психики с внешней практической
деятельностью; 3) понимание социальной природы
психической деятельности человека.
П. Я. Гальперин, основываясь на этих принципах и
экспериментальных данных, накопленных в советской
психологии, в начале 50-х годов предложил теорию
поэтапного формирования умственных действий, которая
является дальнейшим развитием принципов советской
психологии, прежде всего принципа единства
психической и практической деятельности, деятельности
внутренней и внешней.
В силу своей социальной природы психическая
деятельность человека передается от поколения к
поколению не с помощью биологической наследственности, а
путем обучения и усвоения новыми поколениями
общественно выработанных продуктов, средств и видов
деятельности. Первоначально они усваиваются в их
внешних формах, а затем преобразуются в форму
внутреннюю, психическую. В этом суть рассматриваемой
теории.
Преобразование это идет по системе независимых
характеристик (параметров); сочетание качественных
их изменений составляет ряд этапов, закономерная
смена которых и образует процесс преобразования внеш-
322

ней, материальной деятельности в деятельность
внутреннюю, психическую. В ходе этого процесса (Внешние
предметы деятельности заменяются их образами —■
представлениями, понятиями, а .практические -операции
преобразуются ов операции умственные, теоретические.
Процесс становления новых психических явлений,
таким образом, получил четкую систему характеристик,
раскрывающих основные изменения психической
деятельности и определяющих все другие ее качества и
свойства. В этом процессе /впервые были выделены
основные переходные этапы, показывающие
поступательный ход форхмироваиия -актов психической
деятельности. Теория П. Я. Гальперина открыла путь
конкретно-психологическому изучению самой психической
деятельности, дала орудие для построения заданных ее
форм и видов.
От бихевиористской теории данная концепция
принципиально отличается тем, что направлена на анализ
процесса усвоения, познавательной деятельности
учащихся, а не на констатацию лишь зависимости
результатов этой деятельности от воздействия обучающего.
Выделяя действие .как единицу анализа
познавательной деятельности и как центральное звено управления
процессом ее формирования, эта теория указывает
структуру действия, его функциональные части. Она
располагает системой независимых характеристик
познавательной деятельности, необходимых как для
программирования различных ее видав, так и для
управления процессом их формирования. Она позволяет
также программировать основные состояния (основные
этапы усвоения) /познавательной деятельности.
Исследования, проведенные П. Я. Гальпериным и
под его руководством, привели к выделению во всех
действиях исполнительной и ориентировочной частей,
причем в последней, в свою очередь, собственно
ориентировочной и контроль/ной. Таким образом, в настоящее
время любое человеческое действие может быть
рассмотрено как своеобразная микросистема управления,
включающая «управляющий ортам» (ориентировочная
часть действия), «рабочий арган» (исполнительная
часть действия), «следящий и сравнивающий механизм»
(контрольная часть действия).
Было установлено та.кже, что ориентировочная ос но
ва, являясь определяющей в действии, может быть по-
323

строена /по-разному. Экспериментальные исследования
позволили-! (выделить наиболее эффективные тшты ориен
тирово'чной основы действия.
Построение системного (третьего) типа
ориентировочной основы действий учащихся позволяет
формировать у них обобщенные приемы познавательной
деятельности, обеспечивающие им самостоятельную
ориентировку (во всех частных видах объектов данной области
знаний.
Учитывая конструктивность данной теории и
эффективность ее экспериментального применения, мы
считаем, что О'на создает психологическую основу для
программированного обучения. Эта теория приводит к
новому пути программирования, 'который открывает
возможность программировать рациональные виды
познавательной деятельности, намечать и обеспечивать
формирование ряда существенных ее характеристик:
форму, степень обобщения, разумность, сознательность и
некоторые другие.
Использование принципов управления, вытекающих
из данной теории, при формировании начальных
научных понятий позволяет получить принципиально иной
ход процесса усвоения по сравнению с обычной
практикой обучения. Обучаемые с самого начала
ориентируются на систему существенных признаков, т. е.
действуют разумно. Ошибки малочисленные и легко
исправляются самими учащимися; обучаемые не только
правильно действуют, но и правильно аргументируют свои
.действия — их знания и умения являются осознанными;
учащиеся обнаруживают также уверенность,
убежденность в своих знаниях и действиях. Реализация ряда
условий, выявленных экспериментальным путем,
обеспечивает высокую степень обобщенности сформированных
знаний, несвязанность чувственными признаками
предметов. Наконец, управление процессом усвоения
позволяет формировать полноценные умственные действия у
детей дошкольного возраста, причем со всеми указан-
иыми качествами.
Управление деятельностью обучаемых позволяет
обеспечить не только иной путь усвоения понятий, но и
реализовать новый подход -к изучению этого процесса:
а) подойти к формированию знаний со стороны
деятельности, ведущей к ним; б) проследить их усвоение в
условиях, .когда эта деятельность организуется, а не
324

•протекает стихийно. Это имеет большое значение
потому, что только 'В условиях эффективного управления
могут быть изучены закономерности процесса усвоения
как специфически человеческого пути приобретения
опыта. Реализация принципов управления, вытекающих
из теории поэтапного формирования умственных
действий, позволяет управлять не только усвоением
отдельных умственных действий, но и приемами
познавательной деятельности, формировать их также с заранее
намеченными качествами.
Есть основания считать, что систематическое
обучение с реализацией указанных принципов управления
приведет к повышению эффекта не только усвоения, но
и развития. Обучение, являясь источником развития,
создателем ближайших его зон, меняя свой тип,
приведет к смене типа развития. Эти предположения имеют
под собой не только теоретическую почву, но и
определенные экспериментальные данные.
Советские психологи (П. Я- Гальперин, Н. Г. Сал-
М'И-на, В. П. Сохина, В. В. Давыдов, Д. Б. Элыконш,
Л. И. Айдарова, А. К- Маркова, В. В. Репкин и др.)
поставили ряд смелых экспериментов: на протяжении
целого ряда лет они обучали детей, внося в учебный
процесс ряд принципиальных изменений как по- линии
содержания, так и со стороны деятельности учащихся и
методов ее организации (см., например, Эльконин,
Давыдов, 1966; Пономарев, 1966, Маркова, 1974, Салмина,
Сохина, 1975 и др.).
Особенно интересно многолетнее исследование,
проводимое под руководством В. В. Давыдова и Д. Б. Эль-
конина. Учащиеся экспериментальных школ
обнаруживают не только более высокий уровень усвоения
учебных предметов ('Математика, язык), но и значительно
более высокий уровень мышления, сформированностп
«умения учиться».
Полученные результаты в настоящее время
позволяют выдвинуть ряд таких требований, при соблюдении
которых уже в младших классах школы дети могут
полноценно усваивать научные понятия, овладевать
методами теоретического мышления, сознательно, а не
формально применять их при решении различных
познавательных задач. Данные исследования дают основания
считать, что учащиеся младших классов могут иметь
значительно более высокие показатели умственного раз-
325

вития по сравнению с принятыми возрастными нормами.
Эти исследования убедительно доказали, что учение
ведет за собой развитие, создает его ближайшую зону —
его завтрашний день. Сама возможность
проведения таких экспериментов весьма 'симптоматична: дея-
тельнсстный подход к процессу учения и (понимание
'социальной природы законов, которым он подчиняется,
существенно упростили переход от лабораторных
экспериментов к школьной практике. Это означает, что
данный 'подход «приблизил психологов к реальным
закономерностям, которым подчиняется процесс учения
человека.
Таким образом, данная теория открывает
.программированному обучению новый путь, принципиально
отличный от того, по которому оно шло до сих пор. Этот
путь ведет к серьезному повышению эффективности
учебного процесса, к решению задач, поставленных
Коммунистической партией <и правительством нашей
страны перед советской системой 'народного
образования (см. постановления in о проблемам образования в
сб.: «Вопросы идеологической работы КПСС». Сборник
документов 1965—1973 гг.; М., 1973; «Материалы
XXV съезда КПСС, М„ 1976).
326
j

ЛИТЕРАТУРА
В. И. Ленин. Философские тетради. Поли. собр. соч., т.-29.
М„ 1963.
К. Маркс. Экономическо-философские рукописи 1844 года.
К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений. М., 1956.
К. Map к с. Капитал, т. I. Предисловие ко второму изданию,
М., 1955.
К. М а р к с и Ф.Энгельс. Святое семейство, или Критика
критической критики. К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 2, М., 1955.
Ф. Энгельс. Диалектика природы. К. Маркс и Ф. Энгельс.
Соч., т. 20. М, 1961.
Айдарова Л. И. Формирование лингвистического отношения
к слову у младших школьников. — «Вопросы психологии», 1964, 5.
Айдарова Л. И. Формирование лингвистического отношения
к слову у младших школьников. — В кн.: «Возрастные
возможности усвоения знаний». М., 1966.
Айдарова Л. И. Формирование некоторых понятий
грамматики по третьему типу ориентировки в слове. — В кн.: «Зависимость
обучения от типа ориентировочной деятельности». М., 1968.
Анохин П. К. Проблема центра и периферии в современной
физиологии первичной деятельности. — В кн.: «Проблема центра и
периферии в физиологии нервной деятельности». Горький, 1935.
Асратян Э. А. К физиологии временной связи. — В кн.:
«Труды 15-го совещания по проблемам высшей нервной деятельности,
посвященного 50-летию учения академика И. П. Павлова об
условных рефлексах». М.—Л., 1952.
Б а р ,а е в а Г. П. Формирование понятий у детей дошкольного
возраста. Дипломная работа. МГУ, 1964.
Белов Н. Д. Условия полноценного сокращения действий.
Дипломная работа. МГУ, 1956.
Берг А. И. Кибернетику — на службу коммунизму. — В кн.:
«Кибернетику — на службу коммунизму»," т. I. Л., 1961.
Берг А. И. Состояние и перспективы развития
программированного обучения. М., 1966.
Бернштейн М. С. Задачи на доказательство в курсе
геометрии. — «Математика в школе», 1941, № 4.
Бернштейн Н. А. Физиология движения. — В кн.:
«Физиология труда». М., 1934.
Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947.
Бир Ст. «Кибернетика и управление производством». М., 1963.
327

Богоявленский Д. Н. Очерки психологии усвоения
орфографии. М., 1957.
Богоявленский Д. Н, Менчинская Н. А. Психология
усвоения знаний в школе. М., 1959.
Богуславская 3. М. Выделение цвета и формы детьми
дошкольного возраста в зависимости от характера их деятельности. —
«Доклады АПН РСФСР», № 1, 1958.
Б у т к и н Г. А. Формирование умения осуществлять
геометрическое доказательство. Канд. дисс. М., 1967.
Буткин Г. А. Формирование умений, лежащих в основе
геометрического доказательства. — В кн.: «Зависимость обучения от
типа ориентировочной деятельности». М., 1968.
В а л л о н А. От действия к мысли. М., 1956.
Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958.
Вол о вич М. Б. Формирование общих приемов работы с
понятиями (на материале начального курса геометрии). Канд. дисс, М.,
1967а.
Волович М. Б. Программирование усвоения начальных
геометрических понятий. — В кн.: «Теория поэтапного формирования
умственных действий и управление процессом учения». М., 19676.
Володарская И. А. Формирование обобщенных приемов
геометрического мышления. — В кн.: «Управление познавательной
деятельностью учащихся». М., 1972.
Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии
поведения. — В кн.: «Психология и марксизм». Л., 1925.
Выготский Л. С. Методика рефлексологического и
психологического исследования. — В кн.: «Проблемы современной
психологии». Л., 1926.
В ы г о т с к и й Л. С. Умственное развитие детей в процессе
обучения. М, 1935.
Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском
возрасте. — В кн.: «Избранные психологические исследования». М.,
1956а.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — В кн.: «Избранные
психологические исследования». М., 19566.
Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного
развития в школьном возрасте. — В кн.: «Избранные психологические
исследования». М., 1956в.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. — В кн.:
«Избранные психологические исследования». М., 1956 г.
Выготский Л. С. История развития высших психических
функций. — В кн.: «Развитие высших психических функций». М.,
1960.
Г а б а й Т. В. Влияние программы скиннеровского типа на
усвоение знаний и развитие мышления. — В кн.: «Пятая
Всероссийская конференция по применению технических средств и
программированному обучению. Симпозиум № 2». М., 1969.
Г а б а й Т. В. Особенности процесса обучения,
программированного по системе Скиннера. — «Психологические исследования»,
вып. 2. М., 1970.
Га бай Т. В. Особенности усвоения при реализации бихевиори-
стических принципов программированного обучения. Канд. дисс,
М., 1972.
328

Гальперин П. Я- Опыт изучения формирования умственных
действий. — В кн.: «Доклады на совещании по вопросам
психологии». М., 1954.
Гальперин П. Я- Умственные действия как основа
формирования мысли и образа. — «Вопросы психологии», 1957, № 6.
Гальперин П. Я- Типы ориентировки и типы формирования
действий и понятий. — «Доклады' АПН РСФСР», № 2, 1958а.
Гальперин П. Я- К проблеме внимания. — «Доклады АПН
РСФСР», № 3, 19586.
Гальперин П. Я- Развитие исследований по формированию
умственных действий. — В кн.: «Психологическая наука в СССР»,
т. I. М., 1959.
Гальперин П. Я- Программированное обучение и задачи
коренного усовершенствования методов обучения. — В кн.:
«Программированное обучение». М., 1964.
Гальперин П. Я- Основные результаты исследований по
проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965а.
Гальперин П. Я. О психологических основах
программированного обучения. — Новые исследования в педагогических
науках», вып. IV. М, 19656.
Гальперин П. Я- Управление процессом учения. — «Новые
исследования в педагогических науках», вып. IV. М., 1965в.
Гальперин П. Я- К учению об интериоризации. — «Вопросы
психологии», 1966, 6.
Гальперин П. Я- Введение в психологию. М., 1976.
Гальперин П. Я-, Георгиев Л. С. К вопросу о
формировании начальных математических понятий. Сообщение I.
Психологический анализ современной методики обучения начальным
математическим понятиям. — «Доклады АПН РСФСР», № 1, 1960а.
Гальперин П. Я-, Георгиев Л. С. К вопросу о
формировании начальных математических понятий. Сообщение П. Основной
ряд действий, ведущих к образованию начальных математических
понятий. — «Доклады АПН РСФСР», № 3, 19606.
Гальперин П. Я-, Георгиев Л. С. К вопросу о
формировании начальных математических понятий. Сообщение IV.
Результаты формирования начальных математических понятий по методике,
основанной на измерении. — «Доклады АПН РСФСР», № 5, 1960в.
Гальперин П. Я-, К а б ы л ь н и ц к а я С. Л.
Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.
Гальперин П. Я-, Обухова Л. Ф. Процесс решения
задачи и формирование полноценного объекта действия. — «Доклады
АПН РСФСР», № 2, 1961.
Гальперин П. Я-, П а н т и н а Н. С. Зависимость
двигательного навыка от типа ориентировки в задании. — В кн.:
«Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская
деятельность». М., 1958.
Гальперин П. Я-, Решетова 3. А. Программированное
обучение производственным навыкам. Сообщение I. К вопросу о
психологических основах программированного обучения
производственным умениям и навыкам. — «Новые исследования в
педагогических науках», вып. П. М., 1964.
Г а л ь п ери н П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование
начальных геометрических понятий на основе организованного
действия учащихся. — «Вопросы психологии», 1957, I.
Гилл А. Введение в теорию конечных автоматов. М., 1966.
329

Глинский Б. А. Моделирование как метод научного
исследования. М., 1965.
Гмурман В. Е. Задачи на доказательство в курсе
планиметрии средней школы. Канд. донес. М., 1949.
Гольд бек Р. А., Бриге Л. Д. Анализ влияния способов
ответа и факторов обратной связи в программированном обучений. —
В кн.: «Программированное обучение за рубежом». М., 1968.
Г о н о б о л и н Ф. Н. К вопросу о понимании геометрических
доказательств учащимися. — «Известия АПН РСФСР», вып. 54, 1954.
Давыдов В. В. Анализ строения счета как предпосылка
построения программы по арифметике. — В кн.: «Вопросы психологии
учебной деятельности младших школьников». М., 1962.
Давыдов В. В. Проблема обучения и развития. — В кн.:
«Материалы XVIII Международного конгресса психологов.
Симпозиум 32». М., 1966а.
Давыдов В. В. Логико-психологические проблемы начальной
математики как учебного предмета. — В кн.: «Возрастные
возможности усвоения знаний». М., 19666.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
Дятлов В. С. Основные факты, определяющие
функциональные характеристики технических средств обучения и контроля. — В
кн.: «Технические средства обучения и контроля». М., 1973.
Е л ф и м о в а Н. В. Сравнительное изучение условий
образования обобщений у дошкольников с нормальным развитием и с
задержкой психического развития. Канд. дисс. М., 1978.
Ермакова Л. Ф. Исследование принципа классификации у
школьников. Дипломная работа. М., 1974.
Ждан А. Н., Гохлернер М. М. Психологические
механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М., 1972.
Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.
Запорожец А. В. Развитие мышления. — В кн.: «Психология
детей дошкольного возраста». М., 1964.
3 а п о р о ж е ц А. В., Э л ь к о н и н Д. Б. Предисловие к кн.:
«.Психология детей дошкольного возраста». М., 1964.
Зинченко П. И. Об одной концепции в психологии
обучения. — «Вопросы психологии», 1961, 6.
Зыкова В. И. Оперирование понятиями при решении
геометрических задач. — «Известия АПН РСФСР», № 28, 1950.
Зыкова В. И. Очерки психологии усвоения начальных
геометрических знаний. М., 1955.
Индик Н. К. Мыслительные процессы при формировании
нового действия. Канд. дисс. М., 1951.
Кабанова О. Я., Гальперин П. Я. Языковое сознание
как основа формирования речи на иностранном языке. — В кн.:
«Управление познавательной деятельности учащихся». М., 1972.
Кабанова-Меллер Е. Н. Роль чертежа в применении
геометрических теорем. — «Известия АПН РСФСР», № 28, 1950.
Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования
знаний и навыков у школьников. М., 1962.
Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов
умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.
К а д ы м о в а Н. Д. Формирование геометрического понятия
(перпендикуляр), Дипломная работа. МГУ, 1955,
330

Калошина И. П. Формирование технического мышления. —
В кн.: «Управление познавательной деятельностью учащихся». М.,
1972.
Калошина И. П. «Проблемы формирования технического
мышления», М., 1974.
Калошина И. П., Добровольская Н. А.
Программированное обучение продуктивным приемам деятельности. — В кн.:
«Психологические основы программированного обучения» (в
печати) .
К а р р У. Д. Некоторые аспекты автоматизации обучения. — В
кн.: «Программированное обучение за рубежом». М., 1968.
Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи
дошкольниками. М., 1967.
К л а у с Д. Д. Искусство программирования при машинном
обучении. — «Программированное обучение за рубежом». М., 1968.
Кондратьева ЛгЛ., Орлов Б. Н., Решето в а 3. Д.
Сборник учебных карт для производственного обучения токарей по
металлу (основные токарные операции). М., 1964.
К о с с а П. Кибернетика. М., 1958.
Коулсон Д. и Сильберман Г. Программированное
обучение и индивидуальные особенности. — В кн.:
«Программированное обучение за рубежом». М., 1968.
К о ч у р о в а Э. И. Зависимость переноса способа действия от
методики обучения. Дипломная работа. МГУ, 1961.
Краудер Н. О различиях между линейным, и разветвленным
программированием. — В кн.: «Программированное обучение за
рубежом». М., 1968.
Кузьменков О. П. Новые методы обучения, основанные на
программировании и применении обучающих машин. М., 1965.
К у ч е р о в а Т. Б. Усвоение видо-временной системы английско
го глагола по методике поэтапного формирования умственных
действий. — В кн.: «К проблеме управления обучением и воспитанием».
М., 1970.
Леонтьев А. Н. О некоторых психологических вопросах
сознательности учения. — «Советская педагогика», 1946, 1—2.
Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. М., 1947а.
Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности
учения. — «Известия АПН РСФСР», вып. 7, 19476.
Леонтьев А. И. О формировании способностей. — «Вопросы
психологии», 1960, I.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.
Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии. —
«Вопросы философии», 1972, 9.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
Леонтьев А. Н., Лурия А. Р. Психологические воззрения
Л. С. Выготского. Предисловие к книге Выготского Л. С.
«Избранные психологические исследования». М., 1956.
Л ер н ер А. Я- Начала кибернетики. М., 1967.
Ложечников Е. Б. Программированное обучение. Минск,
Лопес У. X. Зависимость обобщения от содержания
ориентировочной основы деятельности. Канд. дисс. М., 1969.
Люблинская А. А. Роль языка в развитии познавательной
деятельности ребенка. — В кн.: «Доклады на совещании по
вопросам психологии». М., 1954.
331

Ляпунов А. А., Яблонский С. В. Теоретические проблемы
кибернетики. — «Проблемы кибернетики», вып. 9, 1963.
Ляпунов А. А., Яблонский С. В. О теоретических
проблемах кибернетики. — В кн.: «Кибернетика, мышление, жизнь». М.5
1964.
Ля^удис В. Я- Память в процессе развития. М., 1976.
Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства
общения. М., 1974.
Машбиц Е. И. и Бондаровская В. М. Зарубежные
концепции программированного обучения. Киев, 1964.
Машкова С. Б. Явление «переноса» при формировании
начальных геометрических понятий через организацию действий
учащихся. Дипломная работа. МГУ, 1956.
Менчинская Н. А. Психология усвоения понятий. —
«Известия АПН РСФСР», вып. 28, 1950.
Менчинская Н. А. О концепции формирования умственных
действий. — «Вопросы психологии», 1960, I.
Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения. — В кн.:
«Исследование мышления в советской психологии». М., 1966а.
Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие. — В
кн.: «Материалы XVIII Международного психологического
конгресса. Симпозиум 32». М., 19666.
М и к у л и н с к а я М. Я- Формирование обобщенных
пунктуационных навыков. — В кн.: «Управление познавательной
деятельностью учащихся». М., 1972.
М и к у л и н с к а я М. Я. Возможности и методика
формирования обобщенных синтаксических и пунктацпонных навыков. —
«Современная высшая школа», 1976, 2.
Миллер Дж., ГалантерЕ. и При брам К. Планы и
структура поведения. М., 1965.
Монпеллье Ж. Научение. — В кн.: «Экспериментальная
психология», гл. XII. М., 1973.
М у р Д. У., С м и т У. И. Сравнение различных типов
«немедленного подкрепления». — В кн.: «Программированное обучение за
рубежом». М., 1968а.
М у р Д. У., Смит У. И. Значение немедленного сообщения
результатов при программированном обучении правописанию. — В
кн.: «Программированное обучение за рубежом». М., 19686.
Н а т а д з е Р. Г. Об овладении «конкретными»
естественнонаучными понятиями в школе. — В кн.: «Материалы совещания по
психологии». М., 1957.
Н е м ы т о в П. А. Методика доказательства теорем в семилетней
школе. Канд. дисс. М., 1947.
Нечаев Н. Н. Одновременное формирование группы понятий,
охватывающих заданный раздел знаний. Канд. дисс. М., 1972.
Никола Г. и Талызина Н. Ф. Формирование общих
приемов решения арифметических задач. — В кн.: «Управление
познавательной деятельностью учащихся». М., 1972.
Новик И. Б. О некоторых методологических проблемах
кибернетики. — В кн.: «Кибернетику — на службу коммунизму», т. I,
Л., 1961.
Обухова Л. Ф. Экспериментальное формирование
представления об инвариантности у детей 5—6 лет. — В кн.: «Материалы
XVIII Международного конгресса психологов. Симпозиум 24». М.,
1966.
332

Обухова Л. Ф. Формирование системы физических понятий в
применении к решению задач. — В кн.: «Зависимость обучения от
типа ориентировочной деятельности». М., 1968.
Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления
(формирование элементов научного мышления у ребенка). М., 1972.
Орлова А. М. Психология' овладения понятием
«подлежащее». — «Известия АПН РСФСР», вып. 28, 1950.
Павлов И. П. Павловские среды, т. I. М.—Л., 1949а.
Павлов И. П. Павловские среды, т. III. М.—Л., 19496.
Павлов И. П. Полное собрание сочинений. М.—Л., 1951а.
П а в л о в И. П. Лекции о работе больших полушарий головного
мозга. Поли. собр. соч., т. IV. М.—Л., 19516.
Пантина Н. С. Формирование двигательного навыка письма в
зависимости от типа ориентировки в задании. — «Вопросы
психологии», 1957, 4.
Подгорецкая Н. А. Изучение у взрослых стихийно
сформированных приемов классификации понятий. — «Вопросы
психологии», 1973, 4.
П о д ъ я к о в Н. Н. Мышление дошкольников. М., 1977.
Пой а Д. Математика и правдоподобное рассуждение. М., 1957.
Пой а Д. Как решать задачу? М., 1961.
Пономарев Я. А. Развитие внутреннего плана действий в
процессе обучения. — В кн.: «Возрастные особенности усвоения
знаний». М., 1966.
П р е с с и С. Разработка и оценка средств, обеспечивающих
немедленный автоматический подсчет результатов проверки по
текстам, и сопутствовающее самообразование. — В кн.:
«Программированное обучение за рубежом». М., 1968.
Пристли Дж. Избранные сочинения. М., 1934 (ч. I, гл. V).
«Психология». Учебное пособие. М., 1948.
«Психология». Учебное пособие. М., 1956.
Р е д ь к о А. 3. Усвоение исторических понятий учащимися
V—VII классов. — «Известия АПН РСФСР», вып. 28, 1950.
Решетова 3. А. Роль ориентировочной деятельности в
двигательном навыке. — «Вопросы психологии», 1956, I.
Решетова 3. А. Типы ориентировки в задании и типы
производственного обучения. — «Доклады АПН РСФСР», № 5, 1959.
Решетова 3. А. Управление процессом формирования
производственных умений и его программирование. — В кн.:
«Программированное обучение». М., 1964.
Решетова 3. А. Программированное обучение
производственным навыкам. Сообщение П. Методика организации
программированного обучения производственным умениям и навыкам. —
«Новые исследования в педагогических науках», вып. III. М., 1965.
Решетова 3. А. Организация ориентировки на системном
строении- изучаемого предмета и ее значение для решения
практических задач. — В кн.: «Материалы IV Всесоюзного съезда
общества психологов». Тбилиси, 1971.
Решетова 3. А. Программированное обучение и
формирование обобщенных приемов мышления. — В кн.: «Проблемы
программированного обучения». Материалы первого советско-французского
семинара. М., 1973.
Решетова 3. А., Калошина И. П. Программированное
обучение производственным навыкам. Сообщение III. Организация
333

пооперационного контроля при формировании производственных
умений и профессиональных знаний без применения «обучающих
машин». — «Новые 'исследования в педагогических науках»,
вып. IV. М., 1965.
Решетова 3. А., Калошина И. П. Психологические
вопросы построения учебных программ. — В кн.: «Теория поэтапного
формирования умственных действий и управление процессом
учения». М., 1967.
Решетова 3. А., Калошина И. П. Психологические
условия политехнического метода обучения. — В кн.: «Зависимость
обучения от типа ориентировочной деятельности». М., 1968.
Решетова 3. А., Петкова И. Н. Самостоятельность
учащихся в организации познавательной деятельности при решении
профессиональных задач и ее воспитание в процессе обучения. — В кн.:
«Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения».
М., 1979.
Розенгарт-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в
раннем детстве. М., 1948.
Романова И. А. Исследование возможностей повышения
уровня общенаучных знаний слушателей втузов с помощью
программированного обучения. Канд. дисс. Киев, 1970.
Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии в трудах К.
Маркса. — «Психотехника», 1934, 7.
Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1935.
Рубинштейн С. Л. Мысли о психологии. — «Ученые записки
Ленинградского пед. ин-та им. А. И. Герцена», 1940а, т. XXXIV.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 19406.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования.
М„ 1958.
Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии.
М., 1959.
Рубинштейн С. Л. Несколько замечаний в связи со статьей
Ветрова А. А. «Продуктивное мышление и ассоциация». —
«Вопросы психологии», 1960а, I.
Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы
психологической теории. — «Вопросы психологии», 19606, 3.
С а л м и н а Н. Г. Формирование обобщения в раннем детстве.
Канд. дисс. Л., 1960.
С а л м и н а Н. Г. Об изучении чисел и действий с ними в
начальной школе. — В кн.: «Формирование знаний и умений на
основе теории поэтапного усвоения умственных действий». М., 1968.
Салмина Н. Г., Со хина В. П. Обучение математике в
начальной школе. М., 1975.
Самарин Ю. А. О концепции так называемых «умственных
действий» П. Я- Гальперина. — «Вопросы психологии», 1959, 5.
Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., 1962.
Самарин Ю. А., Э с а у л о в А. Ф. Психологический аспект
программированного обучения. — В кн.: «Материалы по
программированному обучению к 1-му городскому Ленинградскому
семинару по программированному обучению». Л., 1964.
Самарин Ю. А., Э с а у л о в А. Ф. Психолого-педагогические
вопросы программированного обучения. — В кн.: «Вопросы
программированного обучения», ч. I. Л., 1965.
334

СачкоН. Н., Гальперин П. Я. Формирование
двигательных навыков. — В кн.: «Формирование знаний и умений на основе
теории поэтапного усвоения умственных действий». М., 1968.
Семенюк Л. А. Формирование умственных действий в
процессе обучения истории. — В кн.: «К проблеме управления обучением
и воспитанием». М., 1970.
Скиннер Б. Обучающие машины. — В приложении к кн.:
Л. М. Столаров. Обучение с помощью машин. М., 1965.
Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения. —
«Программированное, обучение за рубежом». М., 1968.
С л а в с к а я К. А. Мысль в действии (психология мышления).
М., 1968.
Смирнов А. А. Психология запоминания. М.—Л., 1948.
С м и т У. И., М у р Д. У. Размер шага и система подсказок. —
В кн.: «Программированное обучение за рубежом». М., 1968.
Соколов Е. Н. Восприятие и условный рефлекс. М., 1958.
Соколов А. Н. Процессы мышления при решении физических
задач учащимися. — «Известия АПН РСФСР», вып. 54, 1954.
Со хин а В. П. Психологические основы формирования
начальных математических понятий. — В кн.: «Формирование знаний и
умений на основе теории поэтапного усвоения умственных
действий». М., 1968.
С п е н с К. У. Теоретический анализ процесса научения. — В кн.:
«Экспериментальная психология», т. II, гл. XVIII. М., 1963.
Столаров Л. М. Обучение с помощью машин. М., 1965.
Талызина Н. Ф. Умозаключения при решении геометрических
задач. Канд. дисс. М., 1950.
Талызина Н. Ф. К вопросу об усвоении начальных
геометрических понятий. — «Тезисы докладов на совещании по психологии
1-6 июля 1955». М., 1955.
Т а л ы з и н а Н. Ф. К вопросу об усвоении начальных
геометрических понятий. — В кн.: «Материалы совещания по психологии».
М., 1957а.
Талызина Н. Ф. Усвоение существенных признаков понятий
при организации действий испытуемых. — «Доклады АПН РСФСР».
М., № 2, 19576.
Талызина Н. Ф. Особенности умозаключений при решении
геометрических задач. — «Известия АПН РСФСР», вып. 80. " М,,
1957в.
Талызина Н. Ф. Психологический механизм обобщения. — В
кн.: «Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР», т. П.
М., 1968.
Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы
программированного обучения. М., 1969а.
Талызина Н. Ф. Программированное обучение на
современном этапе. М., 19696.
Талызина Н. Ф. Один из путей развития советской теории
учения. — «Вопросы психологии», 1978.
Талызина Н. Ф., Б у т к и н Г. А. К проблеме
доказательства в начальном курсе геометрии. — «Доклады АПН РСФСР», № 3,
1960.
Талызина Н. Ф., К о ч у р о в а Э. И. «Перенос» приема
подведения под понятие с одного вида понятий на другие. — «Новые
исследования в педагогических науках», вып. III. М., 1965.
335

Талызина Н. Ф., Николаева В. В. Зависимость
формирования геометрических понятий от исходной формы действия. —
«Доклады АПН РСФСР», № 6, 1961.
Талызина Н. Ф., Николаева В. В. Роль внешнеречевого
этапа при разной Форме исходного действия в процессе
формирования понятий. — «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 1.
Талызина Н. Ф., Степанова К- А. Применение понятий
в затрудненных условиях. — «Доклады АПН РСФСР», 1959, № 1.
Талызина Н. Ф., Яковлев Ю. В. Особенности
формирования начальных шахматных умений при разных типах
ориентировочной деятельности. — В кн.: «Зависимость обучения от типа
ориентировочной деятельности». М., 1968.
Тепленькая X. М. К проблеме формирования понятий у
детей дошкольного возраста. — В кн.: «Зависимость обучения от типа
ориентировочной деятельности». М., 1968.
Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности
человека. М., 1969.
Т о м а с К., Д е в и с Дж., Опеншоу Д., Берд Дж.
Перспективы программированного обучения. М., 1966.
Т о р н д а й к Э. Л. Процесс учения у человека. М., 1935.
У о т с о н Д. Б. Паихология как наука о поведении. М.—Л., 1926
Фам Мин Хак. Поведение и деятельность. Докт. дисс. М.,
1977.
Флешнер Э. А. Психология усвоения и применения
школьниками некоторых физических понятий. — В кн.: «Психология
применения занний к решению учебных задач». М., 1958.
Фрадкина Ф. А. Развитие обобщения в дошкольном
возрасте. — «Доклады АПН РСФСР», № 2, 1960.
X о л л а н д Д. Д. Обучающие машины: применение принципов,
разработанных в лабораторных исследованиях. — В кн.:
«Программированное обучение за рубежом». М., 1968. ,
Шаховская Е. Н. Опыт применения методики поэтапного
формирования умственных действий и управление процессом
учения. — В кн.: «Доклады научной конференции «Теория поэтапного
формирования умственных действий и управление процессом
учения». М., 1967. *
Швачкнн Н. X. Экспериментальное изучение ранних
обобщений у ребенка. — «Известия АПН РСФСР», вып. 54, 1954.
Шеварев П. А. К вопросу о природе алгебраических
навыков. — «Ученые записки Государственного
научно-исследовательского института психологии». М., 1941.
Шеварев П. А. Исследования по психологии
интеллектуальных навыков и умений. — «Известия АПН РСФСР», вып. 80, 1957.
Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе
школьника. М., 1959.
Штофф В. А. Моделирование и философия. М.—Л., 1966.
Э л ь к о н и н Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения
грамоты. — «Вопросы психологии», 1956, 5.
Э л ь к о н и н Д. Б. Концепция формирования умственных
действий и ее критика Ю. А. Самариным. — «Вопросы психологии»,
1959, 6.
Элько'нин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа
обучения чтению. — В кн.: «Вопросы психологии.учебной
деятельности младших школьников». М., 1962.
336

Э л ь к о н и н Д. Б. Интеллектуальные возможности младших
школьников и содержание обучения. — В кн.: «Возрастные
возможности усвоения знаний». М., 1966.
Эльконин Д. Б., Давыдов В. В. (ред.). Вопросы
психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.
Эльконин Д. Б., Давыдов В. В. (ред.). Возрастные
возможности усвоения знаний. М., 1966.
Эль-Ходари С. Зависимость эффективности усвоения знаний
от характера контроля. Канд. дисс. М., 1973.
Якобсон П. М. Особенности мышления учащихся при
выполнении технических задач. — В кн.: «Психология применения знаний
к решению учебных задач». М., 1958.
Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. М., 1971.
Я рощ у к В. Л. Роль осознания типовых признаков при
решении арифметических задач определенного типа. — «Вопросы
психологии», 1959, I.
Юнг Дж. В. А. Как преподавать математику?
С.—Петербург, 1912.
A m s е 1 A. Error responses and reinforcement schedules in self-
instructional devices. Teaching machines and programmed learning.
Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, I960.'
Alter M., Eigen L, King Sh. The Effectiveness of
confirmation plus trinket reinforcers in young children. Center for pro
gramed instruction. N. Y., 1962.
A n g e 11 G., Lumsdaine A. A. Prompted plus unprompted
trials versus prompted trials alone in paired associate learning. Amer.
Inst, for Research. Pittsburgh, 1960.
Atkinson R. C. Information delay in human learning. «Journ.
of Verb. Learn, and Verb. Beh.», 1969, 8.
Ausubel D. P. Educational psychology. A. cognitive view.
N.—Y., 1968.
Beck J. On some methods of programing, Galanter E. H. (ed.)
Automatic teaching: The state of the art. N. Y., Wiley, 1959.
Blyth J. W. Teaching machines and human beings, Teaching
machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and
R. Glaser, NEA, Washington, 1960.
Borger R. and Seaborne A. E. M. The psychology of
learning. Penguin Books. Australia, 1967.
В our n e J. E. Jr & Bun der son С V. Effects of delay of
informative feedback and length of ,postfeedback interval on concept
identification. «Journ. of Ex>p. Psvch», 1963, 65.
Bower G. H. Cognitive psychology: An Introduction. In:
«Handbook of learning and -cognitive processes», vol. 1, LEA, New
Jersey, 1975.
В r i g g s L. J., G о 1 d b e с k R. А., С a m p b e 11 V. N. and
Nichols D. G. Experimental results regarding form of response
size, of step and individual differences in automated instruction,
Coulson J. S. (ed.), Programmed learning and computer-based
instruction. N. Y., Wiley, 1962.
Bruner J. S., Good now J. J., Austin G. A. The process
of concept attainment, In: «A Study of thinking», N.—Y., 1956.
337

С a r r W. J. A review of the literature on certain aspects of
automated instruction. Programmed learning: theory and research.
Ed.,by Smith W. I. and Moore J. W., N. Y. — L., 1962.
С a r r W. J. A functional analysis of self-instructional devices.
■Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lums-
daine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.
Cook D. and Mechner F. Fundamentals of programmed
instruction. Applied programmed instruction. Ed. by Margulies S. and
Ei'gen L. D. John Wiley and Sons, Inc. N. Y. — L., 1962.
Coulson J. E., Si'lb er man H. F. Results of an initial
experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed
learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington,
1960 a.
Coulson J. E., Silberman H. F. Effects of three variables
in a teaching machine. «Journ. of Educ. Psych.», v. 51, 1960 6.
Coulson J. E. and Silberman H. F. Automated teaching
and individual differences. Programmed learning Ed. by Smith W. I
and Moore I. W. N. Y., 1962.
Crowder N. A. Automatic tutoring by intrinsic programming.
Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A.
Lumsdaine and R. Glaser, NEA, 1960.
Crowder N. A. Simple ways to use the student response for
program control. Margulies S., Eigen L. D. (ed.). «Applied
Programmed Instruction». N. Y. — L., 1962.
Curtis E. B. Plane geometry, programmed learning materials.
Encyclopaedia Britannica Films. Inc., 1961.
Deterline W. A. Human systems and programmed instruction.
Programms, teachers and machines. Ed. by de Grazia A. and
Sohn D. A. N. Y. — Toronto — London, 1964.
Estes R. Intelligence and cognitive psychology. In: «The Nature
of intelligence. LEA, New Jersey, 1976.
E v a n s J. L., Glaser R., HomraeL E. An investigation of
variation in the properties of verbal learning sequences of the
«teaching machine» type. «Teaching machines and programmed learning».
Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.
Evans J. L, Glaser R., Homme L. E. An investigation
of «teaching machine» variables using learning programs in
symbolic logic. «The Journ. of Educ. Res.», v. 55, 1962, 9.
Evans J. L., H о m m e L. E. Glaser R. The Ruleg system
for the construction of programmed verbal learning sequences. «Journ
of Educ. Res.», v. 55, 1962, 9.
Feldhusen J. F. and В i r t A. A study of nine methods of
presentation of programmed learning material. «Journ. of Educ.
Res.», v. 55, 1962, 9.
Ferster С. В., Skinner В. F. Schedules of reinforcement.
N. Y., Appleton—Century—Crofts, 1957.
Fry Ё. B. Teaching machines: an investigation of constructed
versus multiple choice methods of response, «Automated Teaching-
Bulletin», 1959, 1.
Gagne R. M., Brown L. T. Some factors in the programing
of conceptual learning. «Journ. of Exp. Psych.», v. 62, 1961, 4.
G a v u r i n E. L., Donahue V. M. Logical sequence and
random sequence teaching machine programs. Automated teaching
machine programs. «Automated Teaching Bull», 19615 3—4.
338

GlaserR. Psychology and instructional technology. In Gla-
ser R. (ed.) «Training Research and Education». Pittsburgh, 1962.
G i a s e r R. Developments in American region. UNESCO
Symposium on the Bases of Progammed Learning. 29 June—6 July, 1976,
Tbilisi, USSR.
GlaserR., HornmeL, E, Evans J. L. An evaluation of
textbooks in terms of learning principles. Teaching machines and
programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA,
1960.
Green E. J. The learning process and programmed instruction.
N. Y., 1962.
Guthrie E. The psychology of learning. New York, Harper,
1935.
H i 1 g a r d E. R. Theories of learning. N. Y., Appleton—Century-
Crofts, 1956.
IT i 1 g a r d E. R. & Bower G. N. Theories of learning. N. Y.,
Appleton—Century—Crofts, 1966.
H i 11 i x W. A. & MarxM. H. Response strengthenning by
information'and effect in human learning. «Journ. of Exp. Psych.»,
1960, 60.
Hodge P. A proposed model for investigating the
instructional process the relationship between learning theory and edueatio
nal practice, problems and methodes in programmed learning, The
Proceedings of the 1967 APL Birmingham Conference Part 11,
Birmingham, 1967.
Holland J. G., Skinner B. F. The Analysis of behavior,
A program for self-instruction, N. Y. — Toronto — London. McGraw-
Hill Book Company, 1961.
Homme L E, Glaser R. Problems in programming verbal
learning sequences. Teaching machines and programmed laming. Ed.
by. A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.
Homme L. E. and Glaser R. Relationships between the
programmed textbook and teaching machines. Paper read at the Air
Force Office of Scientific Research and the Univ. of Penna
Conference on the Automatic Teaching of Verbal and Symbolic Skills. Phi-
ladelfia, Dec, 1958.
Hull C. Principles of behavior. N. Y., Appleton Century Crofts,
1943.
Hull C. Essentials of behavior. New Haven, Yale Univ.
Press, 1951.
H u 11 C. A Behavior system. New Haven, Yale Univ. Press, 1952.
Hunt E., Lens man M. Cognitive theory applied to individual
diffcncnces. In: «Handbook of Learning and Cognitive Processes»
vol. 1, LEA, New Jersey, 1975.
К a t о n a G. Organising and memerizing. N.~Y., 1940.
Kendler H. IT. Teaching machines and psychological Iheory.
Automatic teaching: the state of the art. Galanter E. H. (ed.).
N. Y, Wiley, 1959.
К i m b 1 e G. A., W u 1 f f J. J. «Response guidance» as a factor
in the value of student participation in film instruction. Student
response in programmed instruction, Lumsdaine A. A. (ed).
Washington, 1961.
339

Klaus D. Y. In: «Teaching machines and programed learning»,
vol. 2. NEA USA, 1965.
Krumboltz J. D., Weisman R. G. The effect of overt
versus covert responding to programed instruction on immediate and
delayed retention. «Journ. of Educ. Psych.», v. 53, No. 2, 1962 a.
Krumboltz J. D., Weisman R. G. The Effect of
intermittent confirmation in programmed instruction. «Journ. of Educ. Res.»,
N 6, 1962 6.
К u 1 i с U. Experimentalni analyza procesu programovaneho uceni
a nekterych jeho principu. Pedagogika, 1963, 6.
Kulic U. The Psychological interpretation of the concept of
feedback in learning and problem solving. In: «Aspects of educational
technology», v. IV. London, 1970.
Leathers R. L. Effects of variable stimulus-reinforcement
intervals on meaningful verbal learning. «The Journ. of Educ. Res.»,
1968, 62.
L e i t h G. O. M., D a v i s I. N. The Influence of social
reinforcement in a school learning task. Research reports on programmed
learning, No. 19. University of Birmingham. National centre for
programmed learning, 1967.
Lublin S. C. Reinforcement schedules, scholastic aptitude,
autonomy need, and achievement in a programed course. «Journ. of
Educ. Psych.», 1965, 56.
Lumsdai'ne A. A. Partial and more complete automation of
teaching in group and individual learning situations.«Automatic
teaching: the state of the art». Galanter E. (ed.). N. Y., 1959.
Lumsdaine A. A. Some Sone concerning devices and
programmes for automated learning. Teaching machines and programmed
learning, Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA,
Washington, 1960 a.
Lumsdaine A. A. Teaching machines: an introductory
overview. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A.
Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960 6.
M a g e r R. F. On the sequencing of instructional content, «Psvch
Reps.», 1961.
Marshall H. H. Learning as a function of task intereinfor-
cement, and social class variables. «Journ. of Educ. Psych.», 1969, 60.
Martens J. Gestalttheorie in der programmierten Unterwei-
sung. Dtsch. Lermprogramme Schule und Praxis, 1966, Bd. 3, H. 1.
Meyer S. R. Report on the initial test o-f a junior hi'ghschool
vocabulary program. Teaching machines and programmed learning.
Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.
More A. J. Delay of feedback and the acquisition and retention
of verbal materials in the classroom. «Journ. of Educ. Psych.»,
1969, 60.
Nuttin J. The outcome of a behavioral act. — Its
reinforcement and information funcions in human learning and perception.
«Abstract Guide, XXth International Congress of Psychology». Tokyo,
August, 1972.
O'C о n n e 11 D. C. Concept learning and verbal control under
partial reinforcement and subsequent reversal or nonreversal shifts.
«Journ. of Ex.p. Psych.», 1965, 69.
Osgood C. Method and theory in experimental psychology.
N. Y., Oxford Univ. Press, 1953.
340

Porter D. A Critical review of a portion of the literature on
teaching devices. Teaching machines and programmed learning. Ed.
by. A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington 1960 я.
Porter D. Some effects of year-long teaching machines
instruction in the elementary school. Paper read at the Air Force office
of scientific research and the Univ. of Penna Conference on the
automatic teaching of verbal and symbolic skills. Philadelphia, Dec. 1958.
Porter D. Teaching machines. Teaching machines and
programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA,
Washi ngton, 1960 6.
Pressey S. L. A machine for automatic teaching of drill
material. Teaching machines and programmed learning. Ed. by
A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.
Radford I. and Burton A. Thinking: its nature and
development. London, 1974.
Reed J. E. and H а у m a n L. An experiment involving use of
English 2600. An automated instruction text. «The Journ. of Educ.
Res.», v. 55, June—July, No. 9, 1962.
R e i d R. L. Linear programming and learning. Teaching
machines and programming, Austwick (ed.). Pergamon—Press, 1963.
Roe A. Research in programmed learning. Programmed
learning and computer-based instruction, Coulson (ed.), N. Y., Wiley,
1962.
R о e K. V., С a s e H. W., R о e A. Scrambled versus ordered
sequence in autoinstructional programs. «Jour, of Educ. Psych.», v. 53,
No. 2, 1962.
Roth R. Student reactions to programmed learning. Programs,
teachers and machines, Ed. by de A. Grazia and D. A. Sohn. N. Y. —
Toronto — London, 1964.
Sax G. Concept acquisition as a function of differing schedules
and delays of reinforcement. «Jurn. of Educ. Psych.», 1960, 51.
Silberman H. F. Self-teaching devices and programmed
materials, «Rev. of Educ. Res.», v.. 32, No. 2, 1962.
Skinner B. F. The behavior of organisms. N. Y., Appleton —
Century —Crofts, 1938.
Skinner B. F. Science and human behavior. N. Y., Maomillan
Co., 1953.
Skinner B. F. The science of learning and the art of teaching
«Harvard Educ. Rev.», 1954.
Skinner B. F. Verbal behavior. N. Y'., Appleton — Century —
Crofts, 1957.
Skinner B. F. Teaching machines. Teaching machines and
programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA,
Washington, 1960.
Skinner B. F. Are Theories of learning necessary?
«Cumulative record». N. Y., 1961 a.
Skinner B. F. Why we need teaching machines. Cumulative
record. N. Y., 1961 6.
Skinner B. F., H о 11 a n d J. G. The use of teaching machines
in college instruction. Teaching machines and programmed Learning.
Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.
Smith D. E. Speculations: Characteristics of successful
programs and programers, Automatic teaching: the state of the art,
Galanler E. H. (ed.). N. Y., Wiley, 1959.
S t о 1 u г о w L. M. A comparative study of methods of prog-
841

raming materials for efficient learning in self-instructional devices.
Univ. of Illinois. Urbana, 1961.
Stolurow L. M. Implications of current research and future
trends. «The Journ. of Educ. Res.», v. 55, No. 9, 1962.
Stolurow L. M. Teaching by machine. Washington, 1963.
Stolurow L. M., Walker С. С A comparison of overt and
covert response in programed learning. «Journ. of Educ. Res.», v. 55,
No. 9, June—July, 1962.
StrattonG. Vision without invesion of the retinal image.
«Psychol. Rev.», 1897, 4.
Sturges P. T. Verbal retention as a function of the informa-
tiveness and delav of informative feedback. «Journ. of Educ. Psych.»,
1969, 60.
Sullivan J. J., Baker R. L, & SchutzR. E. Effect of
intrinsic and extrinsic reinforcement contingencies on learner
performance. «Journ. of Educ. Psych.», 1967, 58.
T a 1 у z i n a N. F. Psychology of learning and programmed
learning* practice in the socialist countries. Symposium on the
Psychological Bases of Programmed Learning, UNESCO, 29 June —
6 July 1976, Tbilisi, USSR.
T h e 1 e n H. A. Programmed materials today. Critique and
proposal. «The Elementary School Journal», v. 63, No. 7, 1963 a.
T h e 1 e n H. A. Programmed instruction. «Education», v. 83,
No. 7, 1963 6.
Thorndike E. Educational psychology: 2. The psychology of
learning. N. Y., Teachers College, 1913.
Thorndike E. The psychology of wants, interests and
attitudes. N. Y., Century, 1935.
T о 1 m a n Ed. Ch. Purposive behavior in animals and men
N. Y. — London, 1932.
T о 1 m a n E. Operational behaviorism and current trends in
psychology. Proc. 25th Ann. Univ. South. Calif., 1936.
Wo hi will J. F. The teaching machine: psychology's new
hobbyhorse. Teachers College, Columbia University, Nov., 1962.
342

ОГЛАВЛЕНИЕ
Отавтора 3
Вз едение . . . . - 5
Глава I. Требования к психологической теории обучения как
основе управления учением 13
§ 1. Становление принципов советской психологии . . 14
§ 2. Основные принципы советской психологии ... 29
1. Деятельностный подход к предмету психологии . 29
2. Социальная природа .психического развития человека 32
3. Единство психики и деятельности .... 39
4. Требования к теории обучения, вытекающие из
принципов советской психологии 41
§ 3. Обучение в свете общей теории управления . . 44
1. Цель управления (цель обучения) . . . .47
2. Исходное состояние психической деятельности
обучаемых 48
3. Основные состояния процесса усвоения ... 49
4. Обратная связь в обучении ..... 49
5. Регуляция (коррекция) учебного процесса . . 52
6. Требования к теории обучения, вытекающие из
общей теории управления 54
Глава II. Теория поэтапного формирования умственных
действий 56
§ 1. Структурные и функциональные части действия . 56
§ 2. Характеристики действия 59
1. Форма действия 64
2. Обобщенность действия 74
3. Развернутость и освоенность действия ... 82
§ 3. Типы ориентировочной основы действия ... 86
1. Общая характеристика типов ориентировочной
основы действия 88
2. Возможности программирования эффективных типов
ориентировочной основы действия .... 99
§ 4. Этапы формирования умственных действий . . 107
1. Характеристика основных этапов процесса усвоения 108
2. Организация контроля за процессом усвоения . 112
3. Сравнительная роль отдельных этапов процесса
усвоения в становлении действий . . . .116
§ 5. Этапы усвоения знаний 132
§ 6. Теория поэтапного формирования умственных
действий в свете принципов советской психологии и
требований кибернетики 135
§ 7. Основные принципы и этапы программирования
процесса усвоения, вытекающие из рассмотренной теории 137
Глава III. Формирование отдельных умственных действий и
и научных понятий 146
§ 1. Пути формирования 'и изучения начальных научных
понятий 146
§ 2. Действия, лежащие в основе понятий . . . .152
§ 3. Условия, обеспечивающие управление процессом
усвоения действий и понятий 154
343

§ 4. Особенности процесса усвоения действия подведения
под понятие и качество сформированных понятий . 160
1. Сравнительная характеристика процесса, усвоения
в условиях экспериментального и традиционного
обучения 160
2. Качество сформированных действий и знаний в
условиях экспериментального обучения . . . 163
§ 5. Возрастные возможности усвоения понятий . 185
Глава IV. Формирование приемов познавательной
деятельности 198
§ 1. Способы моделирования приемов познавательной
деятельности 201
1. Теоретико-экспериментальный способ . . . 202
2. Анализ сложившихся видов деятельности . . 205
§ 2. Виды приемов познавательной деятельности и пути
их формирования 207
§ 3. Формирование приемов познавательной деятельности
и усвоение знаний . . . ' 219
Глава V. Ассоциативно-рефлекторная теория как основа
программированного обучения. 224
§ 1. Общая характеристика ассоционистской теории . 224
§ 2. Общая характеристика двух разновидностей
ассоциативно-рефлекторной теории 228
§ 3. Процесс усвоения в свете ассоциативно-рефлекторной
теории 236
Г л а в я VI. Бихевиоризм как психологическая основа
программированного обучения 251
§ 1. Сущность бихевиоризма 251
§ 2. Бихевиоризм и теория обучения 255
1. Основные законы научения 255
2. Особенности теории обучения Б. ф. Скиннера . 259
§ 3. Принципы программирования процесса учения по
Б. Ф. Скиннеру . . . " . . ' . . .267
§ 4. Бихевиоризм как общая основа американских систем
программированного обучения 273
§ 5. Основные направления исследований в области
программированного обучения 278
1. Роль логической последовательности в изложении
изучаемого материала 278
2. Размер шага обучения 282
3. Сравнительная эффективность различных форм и
видов ответа (реакции) 285
4 Принцип подсказки в обучении .... 290
5. Принцип подкрепления в обучении .... 293
6. Роль повторения в обучении 304
§ 6. Возможности бихевиористского ироьраммироваиного
обучения в формировании познавательной
деятельности учащихся 306
§ 7. Бихевиористская теория обучения в свете
методологических и кибернетических требований к теории учения 312
§ 8. Главные направления критики бихевиористского
подхода к программированному обучению . . .314
Закл.ючение * 319
Литература 327
344