Текст
Е. И. ИГНАТЬЕВ, Н. С. ЛУКИН, М. Д. ГРОМОВ
ПСИХОЛОГИЯ
ПОСОБИЕ ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧИЛИЩ
(ШКОЛЬНЫХ)
Под редакцией Е. И. Игнатьева
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ»
МОСКВА 1965
ПРЕДИСЛОВИЕ
Чтобы успешно обучать и воспитывать детей, необходимо хо-
рошо знать их во всех отношениях. Психология — одна из тех
наук, знание которой помогает учителю находить правильный
подход к каждому школьнику, применять соответствующие ин-
дивидуальным особенностям ребенка приемы воспитания, отыс-
кивать правильные методы обучения.
Сейчас в нашей стране в период строительства коммунисти-
ческого общества остро стоит проблема формирования нового
человека, человека новой общественной формации — комму-
низма.
«В период перехода к коммунизму возрастают возможности
воспитания нового человека, гармонически сочетающего в себе
духовное богатство, моральйую чистоту и физическое совершен-
ство» Ч Учителю, стоящему на передовых рубежах воспитания,
предстоит выполнить эту почетную задачу, поставленную парти-
ей и правительством.
Психологические знания помогут учителю тесно связать вос-
питательную и учебную работу, будут способствовать формиро-
ванию всесторонне развитых граждан коммунистического обще-
ства. На Пленуме Центрального Комитета КПСС, состоявшемся
в июне 1963 года, со всей остротой был поставлен вопрос о не-
обходимости тесно связать, слить в единый поток процесс обу-
чения и воспитания.
Основная задача курса психологии в педагогическом учили-
ще— научить учащихся материалистически правильно понимать
сущность всех психических процессов и явлений и их развитие в
связи с формированием личности.
В результате изучения психологии учащиеся педагогическо-
го училища не только сумеют объяснять психологические особен-
ности школьников, но и научатся формировать личность.
Данная книга предусматривает изучение основных положе-
ний общей психологии и психологии младшего школьника.
В центре изучения общей психологии находится психология
личности, психология советского человека, а в центре изучения
психологии младшего школьника — советский школьник со все-
ми психическими свойствами и особенностями его развития.
1 Материалы XXII съезда КПСС, М., Госполитиздат, 1961, стр. 411.
3
После вводных тем излагаются основы материалистического
учения о личности и развитии младшего школьника.
Такая последовательность изложения учебного материала, с
нашей точки зрения, дает больше возможностей подойти к изу-
чению всех последующих тем с учетом формирования целост-
ной личности. Мы старались показать, каким образом взрослый
человек и младший школьник как личность воспринимают окру-
жающий мир, запоминают, мыслят, создают новые образы, чув-
ствуют и т. д.
Философской основой излагаемого краткого курса общей
психологии и психологии младшего школьника является марк-
систско-ленинское учение — исторический и диалектический ма-
териализм. В объяснении всех психических процессов и свойств
личности авторы опираются на диалектическое единство психи-
ческого и физиологического, широко используя учение И. М. Се-
ченова и И. П. Павлова.
Изложение фактического материала основано на принципе
материалистического детерминизма — причинной обусловленно-
сти всех психических явлений, их формирования и развития ма-
териальными условиями существования человека.
В книге подчеркивается ведущая роль обучения и воспитания
в развитии психологических особенностей младшего школьника.
Исходное положение — развитие и формирование личности обус-
ловлено условиями нашей советской жизни в самом широком
смысле этого слова, т. е. семьи, школы, пионерской организации,
друзей, внеклассного чтения, кино, телевидения, радио, улицы,
двора и т. п.
Под влиянием обучения, воспитания и условий жизни у млад-
шего школьника формируется стиль умственной и физической
работы, его отношение к труду, его общий моральный облик,
т. е. формируются основные качества личности.
Каждая глава книги снабжена вопросами для повторения.
Кроме того, в конце глав указаны задания для практических
работ. Они помогут учащимся связать общий курс психологии
с педагогической практикой в школе. Не надо выполнять все
практические задания, ъо выполнить одно задание по каждой
теме необходимо.
В конце книги дана краткая библиография, которая поможет
учащимся в выборе книг для дальнейшего изучения психологии.
Желательно, чтобы в процессе изучения психологии перед
учащимися педагогического училища был поставлен вопрос о
необходимости заняться самовоспитанием, формированием у се-
бя полезных для будущей профессии психологических черт лич-
ности— внимательности, наблюдательности, умения запоминать,
рационально работать, развивать свое воображение, овладевать
своими чувствами, развивать волю, формировать характер, спо-
собности.
Глава I
ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ
ЧТО ИЗУЧАЕТ ПСИХОЛОГИЯ?
Каждый из нас, ежедневно встречаясь с людьми, разгова-
ривает с ними, реагирует на слова взволнованно или’спокойно,
одни люди нам приятны, другие — не очень.
Узнав о том или ином фарте, событии, явлении, мы размыш-
ляем, обдумываем, перевиваем или же остаемся равнодушными,
т. е. одно нас интересует^ другое нам безразлично.
Мы возмущаемся и негодуем, видя недостойное поведение
человека, критикуем его; самоотверженный поступок, проявлен-
ная чуткость радуют нас.
Трудясь, мы настойчиво, с большим воодушевлением доби-
ваемся осуществления намеченных планов, но иногда мы рабо-
таем вяло, без подъема.
Видя разнообразные предметы, мы рассматриваем их, они
нам или нравятся или нет; одно мы запоминаем, другое — забы-
ваем, бываем внимательны к одному и не замечаем другого.
Каждому из нас доставляет удовольствие хорошая книга,
красивая мелодия, прекрасное произведение живописи.
Все это и многое, многое другое — различные проявления на-
шей психической жизни, т. е. нашего духовного мира.
Психология1 и есть наука о нас самих, о нашем внутреннем,
духовном мире.
Психология изучает психические процессы: ощущения, вос-
приятие, внимание, память, мышление, волю, воображение, чув-
ства и такие свойства личности, как темперамент, характер, спо-
собности, потребности, интересы; изучает психологическая наука
также особенности деятельности человека (навыки, привычки,
трудовую и творческую деятельность и т. д.)-
1 Слово «психология» происходит от двух греческих слов; «поохе» —
душа, или психика, и «логос» — наука, учение.
5
Другими словами, психология изучает личность во всем мно-
гообразии проявлений ее индивидуальных особенностей, а также
общих, присущих всем людям, психических качеств.
Психическая жизнь человека сложна и многогранна: она за-
висит не только от влияний внешней среды, но и подчиняется
сложным нервно-физиологическим закономерностям высшей
нервной деятельности, работы мозга.
Психические процессы и свойства личности тесно связаны
между собой, всегда проявляются в различных взаимосвязях и
взаимозависимостях. Никогда не бывает так, чтобы в данный мо-
мент протекал только один психический процесс или проявля-
лось только одно свойство личности. Так, процесс восприятия
очень тесно связан и с процессом ощущения, и с процессом во-
ображения, и мышлением, и памятью. Если мы, например, вос-
принимаем (рассматриваем) неразборчивый почерк, разобрать-
ся в нем окончательно помогает нам и воображение, и мышле-
ние, и память.
Одной из важнейших задач психологии является изучение и
объяснение всех психических явлений, т. е. раскрытие объектив-
ных1 закономерностей, которые лежат в основе их возникнове-
ния, развития и формирования.
На протяжении всей истории развития психологии1 2 происхо-
дила и происходит острая и непримиримая борьба между мате-
риалистическим и идеалистическим пониманием и объяснением
психических явлений.
Основной вопрос, решение которого определяют материали-
стические или идеалистические позиции в психологии, — это во-
прос о природе психики: является ли психика продуктом разви-
тия материи или она представляет собой нечто особое, бесплот-
ное, не зависящее от материи.
Идеалистическая психология отрицает зависимость психиче-
ской жизни от организма, нервной системы человека, от усло-
вий его жизни и воспитания. Мысли, чувства, желания и стрем-
ления, поступки, поведение человека, по мнению идеалистов, оп-
ределяются сознанием (душой).
Исходя из первичности духовного, нематериального и вто-
ричности материального, идеалистическая психология сближа-
ется с положениями религии о сотворенности мира богом. Идеа-
листическая психология всех видов на протяжении своей истории
являлась верной служанкой религии и стремилась обосновать
необходимость веры в существование бога, веры в бессмертие
души, в загробный мир. Еще и сейчас на Западе (в Европе и
Америке) в некоторых университетах специально разрабатыва-
ется идеалистическая психология, которая служит нуждам ре-
лигии. В капиталистических странах идеалистическая психоло-
1 Объективных — значит существующих вне и независимо от нас.
2 Психология возникла около 2500 лет назад в Древней Греции.
6
гия взята на вооружение в борьбе с неверующими, в борьбе с
коммунистическими идеями.
В настоящее время наиболее реакционные психологи-идеали-
сты активно служат империалистическому капиталу. Например,
такие психологи работают на фабриках, заводах и в армии США.
Задачей этих психологов является отвлечение рабочих и солдат
от классовой борьбы, борьбы за лучшее будущее. Капиталистам
всех мастей выгодно поддерживать веру трудящихся в лучшее
будущее не на земле, в настоящем, а в будущем «загробном ми-
ре», после смерти. Религии всех видов ревностно служат капи-
талу, внушают верующим беспрекословное подчинение эксплуа-
таторам, а за это обещают рай трудящимся на небе.
Близость идеалистической психологии и религии показывает
классовую сущность идеалистической психологии, которая от-
ражает мировоззрение и политические взгляды капиталистов-
эксплуататоров.
Идеалистическая психология политически нам враждебна, с
научной точки зрения необоснована. Нельзя доказать научно су-
ществование этой особой, нематериальной души, нельзя доказать
независимость психических процессов от деятельности мозга,
нервной системы, организма человека в целом.
Идеалистическая психология нами полностью отвергается.
Многие зарубежные исследователи-психологи в настоящее
время все больше и больше отходят от идеалистических позиций
и приближаются к материалистическому пониманию психиче-
ской жизни человека.
В признании первичности материи и вторичности психики,
сознания заключается коренное отличие материализма от идеа-
лизма.
Материализм, в противоположность идеализму, утверждает,
что психика является продуктом длительного развития материи.
Лишь на определенной стадии развития материи появилась пси-
хическая жизнь как особое свойство этой материи.
В истории развития мира было время, когда психики, созна-
ния не было. Неорганическая природа и растительный мир ни-
какой психической жизнью не обладают, у них отсутствуют спо-
собность ощущения, мышления и чувствования.
Психика возникла на самой высокой стадии развития мате-
риального мира — на стадии появления живых существ: жи-
вотных и человека. В ходе эволюции животных формировался
специальный орган психики — нервная система, а позднее — ее
высший отдел — мозг. У высших животных и человека развитие
психики органически, неразрывно связано с развитием коры
больших полушарий головного мозга.
Итак, психика, сознание — это свойство материи, возникаю-
щее на высокой ступени ее развития. Это — высший продукт осо-
бым образом организованной материи — мозга.
7
Подлинно научное понимание сущности психики, сознания
стало возможным на основе диалектического материализма.
Диалектический материализм отвергает отождествление пси-
хики и материи. Признание зависимости психики от мозга не оз-
начает сведения психики и сознания к материальным, физиоло-
гическим процессам. «Что и мысль и материя, — указывает
В. И. Ленин, — «действительны», т. е. существуют, это верно. Но
назвать мысль материальной — значит сделать ошибочный шаг
к смешению материализма с идеализмом» *.
Замечательный народный демократ А. И. Герцен правильно
писал, что взаимоотношение мозга и мышления можно сравнить
с взаимоотношением машины и ее работы. Работа -машины есть
свойство машины, но, с другой стороны, работа не является са-
мой машиной. Так и мысль есть свойство высокоорганизованной
материи — коры головного мозга, но не является самой этой ма-
терией.
Психика как свойство мозга обладает способностью отраже-
ния внешнего мира. Согласно ленинской теории отражения ок-
ружающий нас мир, объективная действительность, существует
вне человека, независимо от него, независимо от сознания чело-
века.
«Существование независимого от отражающих отражаемого
(независимость от сознания внешнего мира) есть основная по-
сылка материализма»1 2.
Внешний мир, предметы и явления окружающей среды влия-
ют на человека, неизбежно воздействуют на него. Действуя на
органы чувств, нервную систему человека, предметы и явления
объективной действительности отражаются в его мозгу. Психи-
ческие процессы — наши ощущения, восприятия, память, пред-
ставления, воображение, мышление — разные формы этого отра-
жения.
Отражение человеком предметов и явлений объективной дей-
ствительности и является познанием этой действительности.
Через отражение в мозгу предметов и явлений внешней среды
человек узнает их свойства: цвет, форму, величину и т. д. В ре-
зультате процесса отражения действительности возникают и
формируются чувства человека, его стремления и действия, ка-
чества его личности, потребность, интересы, способности и харак-
тер, складывается его жизненный опыт.
Все психические процессы, т. е. все формы отражения, возни-
кают путем активного взаимодействия человека с внешним ми-
ром. Отражение происходит в процессе активной деятельности
человека в обществе.
1 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 5, т. 18, стр. 257.
2 Там же, стр. 124.
8
Психика человека определяется условиями общественной
жизни. На практике (т. е. в труде, деятельности, технике, экспе-
рименте), в своем опыте человек проверяет правильность отра-
жения внешнего мира и таким образом достигает познания объ-
ективной истины.
Отражательная деятельность человека представляет собой
единство объективного и субъективного. Объективный характер
отражения выражается в двух моментах. Во-первых, отражение
объективно по своему содержанию, поскольку оно является ре-
зультатом воздействия объективного мира и дает человеку вер-
ные представления и знания об этом мире. Во-вторых, отражение
объективно потому, что оно представляет собой нервно-физиоло-
гический процесс и выражается в различных формах человече-
ской деятельности.
Но одновременно отражение носит и субъективный характер.
Субъективно оно потому, что отражает конкретный человек, лич-
ность, со всеми ее особенностями и своеобразием . Отражение
через призму личного опыта человека обуславливается целями и
задачами, которые он перед собой ставит.
Субъективно отражение и потому, что человек, познавая ок-
ружающую действительность, не остается бесстрастным и без-
различным наблюдателем того, что отражается в его сознании:
он выражает к предметам и- явлениям действительности опреде-
ленное отношение. Поэтому отражение нашим мозгом предметов
объективного мира всегда является субъективным образом объ-
ективного мира.
Таким образом, мы можем определить психологию как науку
о психике, которая является функцией высокоорганизованной
материи — мозга, функцией, заключающейся в отражении объ-
ективной действительности.
Отражение нашим мозгом предметов и явлений объек-
тивной действительности, т. е. наша психика, — сложный про-
цесс, требующий специального изучения и научного исследо-
вания^
ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ
Основной задачей психологии является изучение законов пси-
хической деятельности человека.
Законы психологии показывают, как происходит отражение
объективного мира в коре головного мозга человека, показыва-
ют, как человек познает окружающий его объективный мир. Эги
законы направляют действия человека. Психологические законы
показывают, как развивается психическая деятельность и фор-
мируются психические свойства личности.
Психология исследует зависимость психических явлений от
объективных условий жизни и деятельности человека: например,
9
как создается под влиянием условий жизни и воспитания ларак-
тер подростка, как у него формируется трудолюбие, добросове-
стное отношение к учению и т. п.
Психология изучает связь психических процессов в единстве
с процессами физиологическими, которые являются механизма-
ми отражательной деятельности мозга.
Советская психология обеспечивает формирование материа-
листического мировоззрения у подрастающего поколения. Она
вооружает человека знаниями для борьбы с суевериями и пред-
рассудками.
Важная роль принадлежит советской психологии в комму-
нистическом воспитании трудящихся: в формировании советско-
го человека на основе принципов морального кодекса строите-
ля коммунизма, провозглашенного Программой КПСС.
Все эти вопросы изучает общая психология.
Всестороннее и гармоническое развитие подрастающего по-
коления является непосредственной задачей возрастной, или дет-
ской, психологии.
Сейчас остро стоит вопрос не только о том, чтобы каждый
учитель хорошо знал психологию учащихся, которых он воспи-
тывает, но и умел бы на основе хорошего знания психологиче-
ских особенностей детей изменять личность в нужном направле-
нии, умел бы проектировать личность своих воспитанников,
как говорил А. С. Макаренко.
Детская психология изучает возрастные особенности
психического развития ребенка, знание которых совершенно необ-
ходимо для правильной организации учебно-воспитательной рабо-
ты с детьми разных возрастов. Психологические исследования
последних лет показывают, что возрастные возможности детей
школьного возраста (в частности, способности к усвоению слож-
ного учебного материала) гораз'до больше, чем мы думали рань-
ше. Это дает научно обоснованный материал для коренного пере-
смотра содержания школьных программ по разным предметам
(исследования Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова).
Педагогическая психология, опираясь на знание
детской психологии, изучает закономерности наиболее успешно-
го и глубокого усвоения школьниками системы знаний, навы-
ков и умений в процессе обучения, а ‘также формирование та-
ких свойств личности, как коммунистическая сознатель-
ность, трудолюбие, дисциплинированность, чувство коллективиз-
ма и т. д.
Глубокое знание психологии учащихся, психологии их обу-
чения и воспитания составляет основу методик обучения. Без
хорошего знания психологических основ развития детей нельзя
правильно построить ни одну методику обучения учащихся,
10
нельзя разработать правильные методы воспитательной работы
с учащимися.
Знание психологии помогает понять самого себя, собствен-
ную психическую жизнь, свои слабые и сильные стороны. Зна-
ние самого себя облегчает человеку правильное самовоспитание,
развитие своих способностей и устранение недостатков в своем
поведении.
Кроме общей, детской и педагогической психологии, есть мно-
го других отраслей психологии: психология труда, инженерная
психология, военная психология, психология творчества, косми-
ческая психология и т. д.
Каждая из этих отраслей психологии помогает работникам
лучше понять свое дело, лучше организовать творческий про-
цесс, повысить работоспособность, производительность и орга-
низацию труда.
МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ
Изучая психические процессы, индивидуальные особенности
личности, психология применяет определенные методы исследо-
вания.
Методы (способы и приемы) изучения должны быть объек-
тивными. Объективное изучение легче осуществить тогда, когда
мы изучаем психическую жизнь в процессе деятельности челове-
ка. В. И. Ленин указывал, что о помыслах, мыслях и чувствах
человека можно правильно судить только на основании его дей-
ствий и поступков.
Объективное изучение психики предполагает также знание
физиологических законов высшей нервной деятельности.
Методы психологии должны не только обеспечить объектив-
ный подход к изучению психических явлений, но и отвечать на
вопросы: почему и как возникают, развиваются и изменяются
психические процессы и свойства личности?
Методы психологии должны быть связаны с практикой, т. е.
пригодны для решения практических жизненных задач. Напри-
мер, изучая психическое развитие ребенка, надо выяснить основ-
ные закономерности, основные особенности его психического раз-
вития, разобраться в тех причинах, которые обусловили именно
такое психическое развитие ребенка, и на основе тщательного
изучения наметить определенные приемы для дальнейшего со-
вершенствования процессов воспитания и обучения ребенка в
школе и семье.
Основными методами психологии являются наблюдение и
эксперимент. Применяются и частные методы: метод беседы,
анализ продуктов и процесса деятельности, биографический
метод и некоторые другие.
11
Наблюдение
Наблюдение как метод изучеция психической жизни челове-
ка широко применяется в психологии. При помощи наблюдения
изучаются отдельные психические процессы (память, внимание,
мышление и т. д.), психические свойства личности (характер,
способности), которые внешне выражаются в разнообразной че-
ловеческой деятельности( трудовой, учебной, игровой), психиче-
ские состояния (настроения, аффекты и т. д.).
Характерной особенностью метода наблюдения является то,
что изучение внешних проявлений человека (действий, поступ-
ков, речевых высказываний, складывающихся взаимоотношений
с другими людьми, поведения в целом) происходит в естествен-
ных жизненных условиях.
В этом заключается объективный характер этого метода. Ис-
следователь по результатам наблюдения за действиями и по-
ступками людей судит об особенностях их психической жизни,
т. е. идет от внешних объективных фактов к пониманию внутрен-
него субъективного мира человека.
Психологическое наблюдение должно быть целенаправлен-
ным, т. е. наблюдатель должен отчетливо представлять и по-
нимать, что он будет наблюдать и для чего наблюдать. Иначе
наблюдение превращается в случайное собирание фактов.
Психологическое наблюдение должно проводиться по опре-
деленному плану или программе. Программа наблюдения обес-
печивает наблюдателю изучение тех вопросов и фактов, которые
он заранее наметил. Без определенного плана или программы
теряется основная линия наблюдения—в результате можно упу-
стить главное и существенное в психической деятельности чело-
века.
Наблюдение лучше проводить систематически, а не от случая
к случаю. Систематичность наблюдения обеспечивает сохранение
постоянных условий наблюдения и тем самым дает возможность
установить тесные связи между наблюдаемыми фактами.
Психологическое наблюдение, как правило, требует длитель-
ного времени. Чем продолжительнее наблюдение, тем больше
фактов может накопить наблюдатель, тем глубже и надежнее
будут его психологические выводы. Особенно часто длительное
наблюдение применяется при изучении возрастных особенностей
детей, например, особенностей развития речи и мышления, эмо-
циональных проявлений и волевых действий, стремлений и инте-
ресов, черт характера и способностей. Результаты такого дли-
тельного наблюдения описываются или в дневнике, где анализи-
руется процесс психического развития ребенка (часто за не-
сколько лет), или оформляются в виде психологических харак-
теристик.
12
Эксперимент
Если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявле-
ния интересующих его психических процессов, то в эксперимен-
те он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти про-
цессы у испытуемого Ч
Создавая необходимые условия, экспериментатор имеет воз-
можность обеспечить их постоянство. Повторяя исследование
при одинаковых условиях с разными испытуемыми, эксперимен-
татор может установить индивидуальные особенности протека-
ния психических процессов у каждого из них.
Экспериментатор по своему усмотрению меняет условия про-
ведения опыта. Это особенно важное преимущество эксперимен-
та, так как оно дает возможность находить наиболее эффектив-
ные приемы в учебно-воспитательной работе с учащимися. На-
пример, меняя условия заучивания того или иного учебного ма-
териала (по арифметике, родному языку и т. п.), можно устано-
вить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым,
точным, длительным и прочным. В процессе эксперимента с по-
мощью специальных приборов и аппаратов можно очень точно
измерить время протекания психических процессов, например,
быстроту реакций, скорость формирования учебных, трудовых
навыков.
В психологии применяются два вида эксперимента: лабора-
торный и естественный.
Лабораторный эксперимент проводится в специально орга-
низованных лабораторных условиях, часто с применением раз-
личных регистрирующих приборов.
Примером такого эксперимента может служить исследование
восприятия при помощи специальной электронной установки1 2
(рис. 1 а и б). С помощью этой установки на специальном экра-
не (типа телевизионного) можно постепенно предъявлять испы-
туемому количество зрительной информации от нуля до показа
всего предмета. Такой прибор дает большие возможности за-
медлить мгновенный процесс восприятия и таким образом полу-
чить возможность изучать структуру этого процесса. Особенно
ярко в этом лабораторном эксперименте выступает и может быть
изучен процесс узнавания (рисунок 1 и 2).
Лабораторный эксперимент применяется в тех случаях, ког-
да по ходу исследования необходимо получить точные и надеж-
ные показатели протекания психических явлений при строго оп-
ределенных условиях.
1 Испытуемым в эксперименте называется человек, с которым проводит-
ся опыт (испытание).
2 Е. И. Игнатьев, В. А. Махонин. Электронная экспериментальная
установка для исследования зрительных восприятий, «Вопросы психологии»,
1960, Xs 2.
13
la 16
Рисунок 1. Электронная установка для исследования
процесса восприятия.
Такая точность необходима, например, при изучении абсо-
лютной и разностной чувствительности органов чувств, при изу-
чении памяти, в частности, для установления того, как влияет
распределение повторений во времени на быстроту и прочность
заучивания учебного материала школьниками, при изучении
мышления, речи и других психических процессов.
В настоящее время еще не существует методов прямого иссле-
дования мыслительных процессов человека и, следовательно,
приходится прибегать к различным косвенным показателям.
Советский психолог А. Н. Соколов 1 прибегает к записи скры-
тых речедвигательных реакций, которая возможна только с по-
мощью очень точной электронной аппаратуры. При помощи чув-
ствительного прибора регистрируются мельчайшие Движения
языка, выполняемые при решении про себя коротких арифмети-
ческих задач или при чтении текста. Обнаружено, что при ре-
шении более сложных задач движения языка более активны, чем
при решении простых задач.
Опыты показали, что при затруднении артикуляции (мышеч-
ных движений, необходимых для механизма произнесения
слов) .решение простых арифметических задач протекает мед-
леннее.
Советский психолог Н. И. Жинкин для изучения механизмов
речи применил кинорентгеносъемку. Он в специальном приспо-
соблении соединял рентгеновский аппарат (который применяет-
1 А. Н. Соколов, Электромиографический анализ внутренней речи и
проблема нейродинамики мышления. Сб. «Мышление и речь», Под ред.
Н. И. Жинкцна и Ф. Н. Шемякина, изд-во АПН РСФСР, М., 1963.
14
Рисунок 2. Определенные моменты количества зрительной информации
(образ «Неизвестной» с картины А. Крамского), показываемой на экране
для испытуемого.
ся в медицине) и совершенный киноаппарат. С помощью рентге-
нологической методики Н. И. Жинкину удалось внести много
нового в изучение механизмов человеческой речи 1.
Таким образом лабораторный эксперимент обеспечивает глу-
бокое и всестороннее изучение психической деятельности людей.
Успехи современной научной психологии были бы невозможны
без применения лабораторнрго эксперимента.
Однако наряду с достоинствами лабораторный эксперимент
имеет и определенные недостатки. Наиболее существенный недо-
статок этого метода — его искусственность, которая при опреде-
ленных условиях может привести к нарушениям естественного
хода психических процессов, а следовательно, к неправильным
выводам. Вот почему лабораторное исследование психической
деятельности часто сочетается с другими, более естественными
психологическими методами.
Естественный эксперимент сочетает в себе положительные
стороны метода наблюдения и лабораторного эксперимента.
Здесь сохраняется естественность условий наблюдения и вво-
дится научная точность эксперимента.
В естественном эксперименте, как и в лабораторном, созда-
ются специальные условия, но близкие к естественным, обычным
условиям поведения и деятельности человека. При помощи этих
условий произвольно вызываются и изучаются те или иные пси-
хические процессы (память, внимание, мышление, речь) или ин-
дивидуальные особенности личности (интересы, характер, тем-
перамент). Такой преднамеренно созданной обстановкой для
изучения психической деятельности испытуемых могут быть спе-
циально организованные уроки в школе, игры и т. п.
Можно проводить естественный эксперимент и в специально
оборудованном классе. Можно записывать урок с помощью си-
1 Н. И. Ж и н к и и, Механизмы речи, М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
15
стемы магнитофонов или одного магнитофона. Иногда микрофо-
ны могут быть замаскированы и вовсе не видны учащимся.
Возможна киносъемка учащихся во время уроков с помощью
специально установленных, но не видимых учащимся киноаппа-
ратов.
В соответствии с задачей исследования экспериментатор вна-
чале подбирает такие условия, которые обеспечивают наиболее
яркое проявление тех или иных сторон психической деятельно-
сти. Например, перед экспериментатором стоит задача — изучить
такие индивидуальные особенности детей, как сообразитель-
ность, находчивость, смелость и т. д. Организуя с этой целью
игру детей, экспериментатор включает в нее такие требования,
правила и затруднения, которые выявляют степень развития у
детей этих психических качеств.
Точно так же, желая выяснить возрастные особенности мыс-
лительной деятельности младших школьников, экспериментатор
создает соответствующие условия, подбирает определенные за-
дания, при помощи которых (в процессе урока) устанавливает
уровни развития конкретного и абстрактного мышления, разви-
тие обобщенного и причинно-следственного мышления и т. д.
Для правильного и успешного проведения естественного экс-
перимента необходимо соблюдать все те требования, которые
предъявляются к лабораторному эксперименту. В процессе экс-
перимента испытуемые не должны знать, что они являются объ-
ектами наблюдения и изучения, иначе они невольно изменят
свойственное им поведение и тем самым нарушат естественный
характер эксперимента.
В советской психологии применяется психолого-педагогиче-
ский обучающий эксперимент, являющийся дальнейшим разви-
тием естественного эксперимента.
Суть психолого-педагогического эксперимента заключается в
том, что вначале изучаются особенности психической деятельно-
сти детей, а затем на этой основе организуется специальное обу-
чение с целью продвинуть их психическое развитие на более вы-
сокую ступень.
Психолого-педагогический эксперимент не просто устанавли-
вает уровень развития памяти, мышления и других сторон пси-
хической деятельности школьника, а изучает возможности и пу-
ти, которые обеспечивают продвижение ребенка на более высо-
кую ступень развития. Здесь изучение школьника совершается в
процессе его обучения, прослеживается влияние обучения и вос-
питания нД развитие психической деятельности учащихся, на
формирование тех или иных качеств личности.
Приведем пример такого эксперимента.
При изучении особенностей памяти младших школьников
было установлено, что дети часто механически заучивают мате-
риал, вместо того чтобы осмысленно запоминать его.
16
Причиной установленного факта оказалось незнание, а так-
же неумение детей пользоваться приемами осмысленного запо-
минания, с помощью которых достигается понимание материала
и его логическое усвоение. Обучая детей приемам смысловой
группировки учебного материала, экспериментатор добился то-
го, что школьники стали запоминать его не механически, а ос-
мысленно L
Метод беседы
Этот метод имеет частный характер — он применяется глав-
ным образом при изучении детских интересов и некоторых сто-
рон познавательных процессов: представлений, воображения и
мышления.
Чтобы беседа дала положительные результаты, она должна
отвечать следующим требованиям:
1. Намеченные в беседе вопросы полностью охватывают тему
исследования.
2. Вопросы заранее продуманы, кратки, понятны испытуемо-
му и не наталкивают его на какие-либо определенные ответы.
3. Между исследователем и испытуемым в процессе беседы
устанавливаются такие взаимоотношения, при которых испытуе-
мый дает искренние и правдивые ответы на задаваемые вопросы.
4. Результаты беседы точно записываются.
Психологический анализ процесса и продуктов
деятельности
Когда мы изучаем ту или иную деятельность ребенка (игро-
вую, творческую), очень важно выяснить и психологически про-
анализировать процесс, течение этой деятельности. Важно так-
же знать, как ребенок добился определенных результатов, про-
следить процесс создания им известного продукта деятельности.
Примером такого исследования может быть изучение процесса
изображения в рисовании по методу срезов1 2. Этот метод может
быть использован для изучения последовательности процесса ре-
шения задач на построение, для изучения последовательности
построения чертежей и т. п.
О психической жизни и об особенностях человека можно су-
дить также по продуктам его деятельности, т. е. по таким мате-
риалам, как детские рисунки, письменные сочинения (стихи,
1 К. П. Мальцева, Развитие памяти школьника, М., изд-во АПН
РСФСР, 1956.
2 См. в кн. Е. И. Игнатьева «Психология изобразительной деятель-
ности детей*, М., Учпедгиз, 1961.
17
проза), технические изделия. По продуктам деятельности можно
судить также о некоторых особенностях психической жизни и
взрослого человека.
Вопросы для повторения
1. Что изучает психология?
2. В чем заключается коренное различие между материали-
стическим и идеалистическим пониманием психики?
3. Расскажите об основных задачах психологии. В чем за-
ключается значение психологии?
4. Какие требования предъявляются к наблюдению как мето-
ду изучения психической жизни людей?
5. В чем состоит значение эксперимента в психологии?
Глава II
ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА1
Существенным выводом из учения И. П. Павлова является
признание того, что в его основе лежит представление о живот-
ном организме как о едином целом, как о чрезвычайно сложной
системе, состоящей из почти бесконечного ряда частей, связан-
ных как друг с другом, так и в единое целое с окружающей при-
родой.
Любая функция организма может быть правильно понята,
если она рассматривается не-сама по себе, не изолированно, а в
неразрывной связи с другими функциями. Только так может
быть понята и целостная деятельность организма, и взаимодей-
ствие его с окружающей средой.
Высшая нервная деятельность является одновременно и фи-
зиологической и психической деятельностью.
Психическая деятельность есть деятельность, осуществляе-
мая мозгом, поэтому она подчиняется всем законам физиологии
мозга. Психологическое исследование должно целиком и полно-
стью учитывать и использовать результаты физиологического
изучения деятельности головного мозга.
Взаимосвязь физиологического и психического выражается в
том, что действие физиологических законов высшей нервной дея-
тельности распространяется на всю без остатка психическую
деятельность, на все без исключения психические явления. Од-
нако своеобразие психических явлений обуславливает иной, пси-
хологический план их изучения, которым не занимаются физио-
логи 1 2,
1 В связи с тем что учащиеся педучилища изучали курс анатомии и фи-
зиологии, в этой главе даны только краткие сведения об основных законах
высшей нервной деятельности.
2 Дано по материалам Всесоюзного совещания по философским вопро-
сам физиологии высшей нервной деятельности и психологии, которые опуб-
ликованы в книге «Философские вопросы физиологии высшей нервной дея-
тельности и психологии», М., изд-во АН СССР, 1963.
19
Основным механизмом деятельности нервной системы живот-
ных и человека является рефлекс. Рефлексом называется ответ-
ное действие нервной системы на раздражение органов чувств.
В едином звене рефлекса принято различать чувствующую, цент-
ральную и двигательную части.
Рефлекс совершается примерно следующим образом: раздра-
житель вызывает процесс возбуждения в концевых разветвлени-
ях чувствующего нерва, возбуждение по чувствующему нерву пе-
редается в центр (мозг), из центра процесс возбуждения пе-
реходит на двигательный нерв, т. е. происходит ответ на раздра-
жение.
Однако последние исследования физиологов показывают, что
такая схема рефлекса не раскрывает полностью этот сложный
процесс. «Организм необходимо получает информацию о резуль-
татах совершенного действия, информацию о каждом этапе про-
текающего действия. Не имея ее, мозг не может организовать
целенаправленную деятельность, не может выправить действие
при вмешательстве в реакцию каких-либо случайных (мешаю-
щих) факторов, не может остановить деятельности в необходи-
мый момент, при достижении результата. Это привело к необхо-
димости перейти от представления о разомкнутой рефлекторной
дуге к представлению о циклической иннервационной струк-
туре, в которой имеется обратная связь — от эффектора и объ-
екта деятельности через рецепторы к центральным нервным при-
борам.
Эта связь (обратный поток информации от объекта деятель-
ности) является обязательным элементом. Без него организм
оказался бы оторванным от среды, в которой живет и на изме-
нение которой направлена его деятельность, в том числе и чело-
веческая деятельность, связанная с использованием орудий про-
изводства» L Информация, поступающая по обратным связям,
сличается с информацией, хранимой мозгом. Обратные сигналы
и коррекция (исправление) действий на их основе возникают
не только в конце действия, но и по ходу его.
Реакция на раздражение зависит от прошлого опыта дан-
ного организма, от того, сигналом чего является раздра-
житель.
Таким образом, нервная система действует не как простой
автомат. Работа нервной системы приспосабливается к изменяю-
щимся условиям внешней среды.
По своему происхождению рефлексы бывают врожденные и
приобретенные, или, по классификации И. П. Павлова, безуслов-
ные и условные.
1 Н. И. Гращенков, Л. П. Латаш, И. М. Фейгенберг, Диалек-
тический материализм и некоторые проблемы современной нейрофизиологии.
Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психоло-
гии, М., Изд-во АН СССР, 1963, стр. 44.
20
Объясним это на примере. Если мы вольем в рот собаке уме-
ренный раствор какой-либо кислоты, то увидим яркую оборо-
нительную реакцию животного, т. е. собака энергичным
движением рта выбросит раствор наружу, одновременно во ргу
собаки будет обильно выделяться слюна, при помощи которой
омывается слизистая оболочка от остатков кислоты.
Другой опыт. Перед тем, как вводить кислоту в рот собаки,
будем действовать на животное каким-нибудь нейтральным
раздражителем, скажем, красным светом. Предъявив эти два
разных раздражителя, т. е. кислоту и свет, несколько раз подряд,
мы обнаружим, что собака на красный свет будет реагировать
так же, как и на кислоту, т. е. у нее появятся те же движения
рта и то же выделение слюны.
В первом опыте раздражение с чувствующих нервов на дви-
гательные передается непосредственно и без всякой подготовки,
без всякого предварительного условия, во втором случае эта пе-
редача раздражения стала возможной только после установ-
ления связи между безусловным и условным раздражителями
в коре больших полушарий мозга, после проторения нервного
пути.
Нервный аппарат безусловного рефлекса животного и чело-
века в готовом виде мы находим уже при рождении, или же он
формируется в процессе дальнейшего развития организма. Нерв-
ный аппарат условного рефлекса возникает в коре больших, по-
лушарий мозга заново лишь при определенных условиях дея-
тельности животного или человека.
Безусловные и условные рефлексы выполняют функцию свя-
зи и уравновешивания организма с окружающей средой, обеспе-
чивают его приспособление и нормальную жизнедеятельность в
этой среде.
Надо помнить, что безусловные рефлексы у человека проте-
кают несколько иначе, чем у животных. Каждый безусловный
ответ на раздражение у человека может быть задержан. На-
пример, силой воли и выдержкой человек может задерживать
естественную реакцию организма на безусловные болевые раз-
дражители.
Условные рефлексы у высших животных и особенно у чело-
века вырабатываются постоянно. Объясняется это явление из-
менчивостью, динамичностью внешней среды, к которой нервная
система должна приспособиться, установить с ней новые времен-
ные связи.
Таким образом, если безусловные рефлексы дают организму
лишь строго ограниченную ориентировку в окружающей среде,
то условные рефлексы обеспечивают универсальную ориентиров-
ку. На основании этого И. П. Павлов назвал условный рефлекс,
т. е. временную связь, универсальным явлением в деятельности
нервной системы.
21
Всякий условный рефлекс образуется на базе безусловного
(пищевого, оборонительного, ориентировочного и т. и.).
Образование условного рефлекса — это установление нерв-
ной связи между двумя очагами возбуждения в коре головного
мозга. Происходит оно следующим образом: на животное дей-
ствуют одновременно два раздражителя — один, вызывающий
безусловный рефлекс (например, пища), а другой — нейтраль-
ный, не вызывающий безусловного рефлекса( например, звонок).
Оба эти раздражителя создают в коре мозга два очага возбуж-
дения, между которыми возникает связь, вначале слабая, а за-
тем, в результате неоднократного совпадения этих двух раздра-
жителей во времени — более прочная.
Этот процесс образования нервной связи происходит, подчи-
няясь определенной физиологической закономерности: нервное
возбуждение всегда направляется от участка мозга, находящего-
ся в состоянии слабого возбуждения, в пункт более сильного
возбуждения. Сильный очаг возбуждения как бы притягивает к
себе более слабый, тем самым еще больше усиливаясь.
Итак, безусловный раздражитель вызывает в коре головно-
го мозга более сильный процесс возбуждения, чем нейтральный,
а поэтому процесс возбуждения, вызванный им, притягивает к
себе процесс возбуждения, вызванный более слабым, нейтраль-
ным раздражителем.
Вот такое реагирование организма на воздействия внешней
среды, которые предшествуют существенно важному раздражи-
телю, представляет собой характерную особенность условнореф-
лекторной нервной деятельности.
Деятельность коры головного мозга — высшего отдела нерв-
ной системы протекает согласованно и упорядоченно.
Высшая нервная деятельность основана на тончайшей коор-
динации функций коры больших полушарий головного мозга.
Эта координация осуществляется благодаря взаимодействию
процессов возбуждения и торможения.
Итак, высшая нервная деятельность характеризуется не толь-
ко процессами возбуждения, но и процессами торможения. Воз-
буждение и торможение — два основных нервных процесса, про-
текающих в коре головного мозга.
Процессы возбуждения по характеру своей деятельности про-
тивоположны процессам торможения. Если процессы возбужде-
ния связаны с активной деятельностью коры, то процессы тормо-
жения направлены на прекращение этой деятельности, на затор-
маживание возникшего в коре процесса возбуждения.
Торможение имеет особенно важное значение для активно
действующих клеток коры. Торможение, прекращая деятель-
ность нервных клеток, создает условия для восстановления их
работоспособности; в случае чрезмерно сильного и длительного
22
возбуждения торможение предохраняет нервные клетки от раз-
рушения.
И. П. Павлов постоянно подчеркивал охранительную роль
торможения и его лечебное значение для восстановления нор-
мального функционирования нервных клеток коры. Исследова-
ниями в лаборатории И. П. Павлова доказано, что в коре боль-
ших полушарий мозга протекают два основных процесса тормо-
жения: внешнее торможение и внутреннее торможение.
Внешнее торможение является безусловным, т. е. врожден-
ным. Это более простая форма торможения.
Внешнее торможение является результатом взаимодействия
нескольких центров мозга, находящихся в состоянии возбужде-
-ния. Поясним это на примере.
Под влиянием сигналов пустого желудка пищевой нервный
центр приходит в состояние возбуждения, которое субъективно
выражается в чувстве голода. Но в тот момент, когда человек
пытается удовлетворить свой голод, он обнаруживает недобро-
качественность пищи, употребление которой может привести к
отравлению. Это вызывает новый очаг нервного возбуж-
дения. Между этими двумя очагами возбуждения уста-
навливается взаимодействие, и второй очаг начинает тормозить
возбуждение первого очага. Человек отказывается от употреб-
ления пищи.
С подобными фактами мы встречаемся постоянно.
В лабораторных условиях это торможение может быть вы-
звано искусственно. Допустим, что у животного выработан
условный пищевой рефлекс на звонок (т. е. для него звонок яв-
ляется сигналом). Если во время действия звонка начнет дейст-
вовать какой-либо другой, достаточно сильный новый разд-
ражитель (например, в комнату войдет посторонний человек),
то условный рефлекс затормозится — выделение слюны прекра-
тится.
В обоих случаях это явление объясняется тем, что возникно-
вение нового очага возбуждения вызывает торможение других
участков коры и действующий рефлекс тормозится.
Разновидностью, или особой формой, внешнего торможения
является так называемое запредельное, или охранительное, тор-
можение. Это торможение возникает непосредственно под влия-
нием сверхсильного условного раздражителя, который вызывал
сверхмаксимальное (слишком сильное) раздражение нервных
клеток, что может их разрушить. Как только раздражение
достигает предела, за которым может наступить разрушение
нервных клеток, вступает в действие охранительное тормо-
жение.
Внутреннее торможение вырабатывается в процессе индиви-
дуальной жизни. Это высшая форма торможения, свойственная
только коре больших полушарий мозга.
23
Угасание (исчезновение) условных рефлексов и есть внут-
реннее торможение. Если, например, давать собаке условный
раздражитель (звонок) несколько раз подряд без подкрепления
его безусловным раздражителем (пищей), он скоро перестает
вызывать условный рефлекс (т. е. выделение слюны). Что здесь
произошло? Торможение условного рефлекса. Почему произо-
шло это торможение? Потому что сигнал, потерявший свое жиз-
ненное значение, ставший бесполезным в данных условиях для
организма, не вызывает рефлекса, он временно затормаживает-
ся. Но проходит некоторое время, и тог же самый сигнал может
вызвать вновь условный рефлекс. Это указывает на то, что об-
разовавшаяся ранее временная нервная связь не разрушается, а
лишь затормаживается.
Согласно теории И. П. Павлова, обычный сон представляет
собой также внутреннее торможение, которое захватывает вна-
чале кору больших полушарий, а затем и подкорковые цент-
ры. В результате этого разлитого торможения у человека во
время сна все виды чувствительности резко понижены, услов-
ные рефлексы заторможены и сознание отсутствует, мозг от-
дыхает.
Чем же объясняется такая четкая согласованность в работе
этих двух основных нервных процессов мозга?
Деятельность коры в любой момент представляет собой
сложную картину процессов возбуждения и торможения, ко-
торые между собой тесно связаны и постоянно взаимодейст-
вуют.
Протекание процессов возбуждения и торможения в коре
головного мозга подчиняется двум основным законам: (1)
закону иррадиации и концентрации и (2) закону взаимной
индукции.
Закон иррадиации и концентрации возбуждения и торможе-
ния заключается в следующем: когда под влиянием того или
иного раздражителя возникает возбуждение в каком-либо участ-
ке коры мозга, то оно не остается в одном месте, а распростра-
няется по всей коре больших полушарий. Это явление называ-
ется иррадиацией возбуждения. Одновременно возникает дру-
гой процесс — торможение, который ограничивает процесс воз-
буждения и направляет его в определенное русло и к определен-
ному пункту. Это явление называется концентрацией возбуж-
дения.
То же наблюдается и при изучении процесса торможения.
Возникшее в соответствующем пункте коры торможение внача-
ле также иррадиирует, а затем концентрируется.
Замечено, что процессы иррадиации возбуждения и торможе-
ния завершаются более быстро, чем процессы концентрации.
Всем известны факты распространения возбуждения, которое
молниеносно, мгновенно захватывает все наше существо, вызы-
24
вая в нас обилие переживаний и многообразные действия. И про-
ходит подчас немало времени, прежде чем наше поведение ста-
нет собранным, концентрированным. Каждый знает, как трудно
успокаивается «разбушевавшийся» ребенок.
Человек, находящийся в состоянии иррадиированпого тормо-
жения, медленно избавляется от него. Это можно видеть на та-
ком примере: человеку сообщили очень неприятную новость —
он опустился на скамью и долго находится в состоянии полной
неподвижности, как бы оцепенения, и проходит значительное
время, прежде чем у него появятся какие-либо двигательные
реакции.
В лабораториях И. П. Павлова в результате исследований
был открыт закон взаимной индукции возбуждения и торможе-
ния в коре больших полушарий. На основании эксперименталь-
ных данных было установлено следующее: если в каком-либо
участке коры возникает возбуждение, то в соседних с ним дру-
гих участках коры развивается процесс торможения, т. е. возни-
кает пониженная возбудимость. Это явление называется отри-
цательной индукцией. Отрицательная индукция является резуль-
татом внешнего торможения. Эта физиологическая закономер-
ность является нервным механизмом, например, такого психиче-
ского явления, как отвлечение или понижение внимания к
объекту под влиянием возникновения какого-либо нового, силь-
ного внешнего воздействия.
Положительная индукция характеризуется усилением услов-
ного рефлекса, который возникает после торможения. Другими
словами, если в каком-либо участке коры больших полушарий
имеется процесс торможения, то в соседних с ним участках раз-
вивается процесс возбуждения, в результате чего усиливается
связанная с этими участками мозга рефлекторная деятельность.
Кора больших полушарий мозга, испытывая на себе воздей-
ствие разнообразных сигналов, идущих из внешнего мира и из
организма, совершает сложную аналитико-синтетическую дея-
тельность, т. е. разлагает на части сложные раздражители,
сложные сигналы, сопоставляет их со своим прошлым опытом,
выделяет из них самое основное, значимое и объединяет элемен-
ты этого основного.
Эта сложная аналитико-синтетическая деятельность коры
больших полушарий головного мозга благодаря широкой и мно-
гообразной активности обратных нервных связей обеспечивает
человеку лучшую приспособляемость к условиям жизни, а иног-
да и изменение самих условий жизни.
Аналитико-синтетическая деятельность коры полушарий моз-
га у человека значительно более совершенна, чем у животных.
Это объясняется тем, что человек владеет звуковым языком, ко-
торый развился у него в процессе общественной трудовой прак-
тики.
25
Слова и сочетания слов, которые слышит человек, также сиг-
нализируют ему об определенных предметах и явлениях дейст-
вительности, как бы заменяют их. Слова и словосочетания
И. П. Павлов назвал второй сигнальной системой действитель-
ности; она является продуктом общественной жизни человека
и присуща только ему, у животных нет второй сигнальной си-
стемы.
«В развивающемся животном мире на фазе человека, — пи-
шет И. П. Павлов, — произошла чрезвычайная прибавка к меха-
низмам нервной деятельности. Для животного действительность
сигнализируется почти исключительно только раздражениями и
следами их в больших полушариях, непосредственно приходя-
щими в специальные клетки зрительных, слуховых и других ре-
цепторов организма... Это — первая сигнальная система дейст-
вительности, общая у нас с животными. Но слово составило вто-
рую, специально нашу, сигнальную систему действительности,
будучи сигналом первых сигналов» L
Определяя значение словесных воздействий в жизни челове-
ка, И. П. Павлов далее пишет следующее: «...Слово для человека
есть такой же реальный условный раздражитель, как и все ос-
тальные общие у него с животными, но вместе с тем и такой
многообъемлющий, как никакие другие, не идущий в этом отно-
шении ни в какое количественное и качественное сравнение с
условными раздражителями животных. Слово, благодаря всей
предшествующей жизни взрослого человека, связано со всеми
внешними и внутренними раздражениями, приходящими в боль-
шие полушария, все их сигнализирует, все их заменяет и пото-
му может вызвать все те действия, реакции организма, которые
обусловливают те раздражения»1 2.
У человека обе сигнальные системы неразрывно между со-
бою связаны, они постоянно взаимодействуют. Вторая сигналь-
ная система лежит в основе человеческого мышления, позволя-
ет в обобщенном виде сохранять накопленные знания, служит
общению между людьми. Через вторую сигнальную систему, в
ее взаимодействии с первой, осуществляется решающее влияние
общественных условий на развитие сознания человека. Само же
сознание человека проявляется в общественной деятельности
через вторую сигнальную систему, т. е. через речь, язык.
Все рефлекторные акты находятся во взаимодействии, оп-
ределяют друг друга. Объясняется это тем, что высшая нерв-
ная деятельность представляет собой сложную слаженную
систему.
1 И. П. П а в л о в, Полное собрание сочинений, т. III, кн. 2, М. — Л., изд-во
АН СССР, 1951, стр. 335—336.
2 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. IV, М. — Л., изд-во
АН СССР, 1951, стр. 428-429,
26
Система нервных связей, как и единичная нервная связь, скла-
дывается и закрепляется в результате длительного многократ-
ного повторения. Сложившаяся таким образом система связей
становится привычной для организма и воспроизводится без осо-
бых усилий. Системность облегчает нервную деятельность.
Многочисленными экспериментами в павловских лаборатори-
ях было показано: если в течение нескольких дней применять в
определенном порядке систему условных раздражителей (поло-
жительных и отрицательных), то в результате животное воспро-
изводит сразу всю систему реакций.
Такое устойчивое и четкое распределение очагов возбужде-
ния и торможения в коре головного мозга, обеспечивающее оп-
ределенную систему реакций организма, называется динамиче-
ским стереотипом.
Причем система рефлексов воспроизводится не только тогда,
когда раздражители предъявляются в определенном последова-
тельном порядке, но и тогда, когда этот порядок изменяется,
т. е. если на месте положительного раздражителя окажется от-
рицательный— тормозной, и наоборот. Больше того, в некото-
рых случаях для воспроизведения системы рефлексов не требу-
ется даже соответствующего количества раздражителей. Доста-
точно одного сигнала, который входит в систему раздражителей,
как все реакции последуют одна за другой.
Представьте себе, что мы вырабатываем у собаки систему
рефлексов на разные раздражители, которые были расположены
в следующем порядке: свет — положительный, звонок — отрица-
тельный, электроток — положительный, температурный — отри-
цательный, метроном — положительный.
После того как эта система рефлексов закреплена и живот-
ное дает на первый раздражитель положительную реакцию, на
второй — тормозную и т. п., мы меняем порядок раздражите-
лей: на место положительных ставим тормозные. Казалось бы>
что соответственно измененному порядку раздражителей долж-
ны измениться и реакции собаки. Однако этого не происходит,
собака продолжает реагировать на строгую систему раздражи-
телей, т. е. вначале дает положительную реакцию на звонок, ко-
торый теперь предъявляется первым, а на свет, поставленный
на второе место,—'Отрицательную. Организм привык действо-
вать определенным образом.
Динамический стереотип является результатом приспособле-
ния организма к повторяющимся, однообразным воздействиям
внешней среды, и как только однообразие внешней среды меня-
ется, то, естественно, должен измениться и старый стереотип.
И. П. Павлов указывает, что, чем старее и прочнее стереотип,
тем упорнее и длительнее сохраняется его инертность, косность,
тем труднее он переделывается. Больше того, в некоторых слу-
чаях стереотип почти не поддается изменению и нарушение его
27
приводит к острым конфликтам с окружающей действитель-
ностью. И. П. Павлов говорил, что трудность переделки динами-
ческого стереотипа наиболее отчетливо проявляется у стариков,
у людей с ослабленной нервной системой. «Какой-нибудь канце-
лярский работник за своим несложным делом исправно работа-
ет лет до 70, но стоит ему выйти в отставку и тем нарушить свой
жизненный стереотип, как организм оказывается несостоятель-
ным, и он быстро погибает» !.
Особенно трудно протекает переделка динамического стерео-
типа у людей, принадлежащих к слабому, неуравновешенному
типу нервной деятельности. Объясняется это тем, что переделка
стереотипа всегда представляет для нервной системы очень труд-
ную и напряженную деятельность. Наиболее успешно и быстро
справляются с переделкой динамического стереотипа люди с
сильным и уравновешенным типом нервной деятельности.
На принципе выработки динамических стереотипов строится
в настоящее время программированное обучение. В процессе это-
го обучения у учащегося формируется последовательная систе-
ма умственных действий (алгоритмов). Эта система умственных
действий благодаря подкреплениям фиксируется (укрепляет-
ся),— создается определенный динамический стереотип.
Основные законы высшей нервной деятельности, открытые
И. П. Павловым, имеют исключительно важное значение для со-
здания марксистской материалистической психологии. И. П. Пав-
лов в своих исследованиях реализовал указание В. И. «Ленина о
необходимости изучения материальной основы психических яв-
лений, т. е. нервных процессов коры больших полушарий мозга.
Несмотря на то, что основные исследования И. П. Павлова
были проведены на животных, полученные им закономерности
в основном можно применять и к человеку. Однако, используя
выводы павловского учения в объяснении психической жизни че-
ловека, всегда надо учитывать, что нельзя механически перено-
сить на человека то, что добыто в исследованиях на животных.
Человек имеет особую, «чрезвычайную прибавку» — вторую
Сигнальную систему. Кроме того, человек является продуктом
длительного, в течение многих тысяч лет осуществлявшегося об-
щественного воспитания, которое существенно изменило и сфор-
мировало природу его психики.
Важнейшие основные философские материалистические прин-
ципы учения И. П. Павлова вполне могут быть применены для
объяснения психической жизни человека. Вот эти принципы:
1) обусловленность возникновения психических явлений опре-
деленными воздействиями. (Нет такого психического явления,
которое возникло бы самопроизвольно, независимо от внешнего
воздействия). 2) Аналитико-синтетическая деятельность коры
1 Павловские среды, т. I, М. — Л, изд-во АН СССР, 1949, стр. 143.
28
осуществляет «отбор», дифференциацию и последующее объеди-
нение возбуждений также на основе их соответствия внешним
раздражениям, объективно существующим связям.
Практическое значение учения И. П. Павлова заключается
в том, что оно позволяет понять нервные механизмы любого
психического процесса.
Вопросы для повторения
1. В чем заключается основной принцип деятельности нерв-
ной системы?
2. Как образуются условные рефлексы?
3. Как соотносятся процессы возбуждения и торможения в
коре больших полушарий?
4. Какие виды торможения существуют?
5. Что такое динамический стереотип?
6. Охарактеризуйте деятельность первой и второй сигналь-
ных систем.
7. В чем состоит значение учения И. П. Павлова для психо-
логии?
Глава III
ПСИХИКА ЖИВОТНЫХ И ПСИХИКА ЧЕЛОВЕКА
ОСОБЕННОСТИ психики животных
Вы уже знаете, что психика появляется только на относи-
тельно высокой стадии развития живой материи.
Развитие головного мозга у животных и возникновение у
них новых, более сложных форм отражательной, психической
деятельности совершается под влиянием определенных условий
жизни, в процессе приспособления животных к окружающей
среде.
Постоянно изменяющаяся внешняя среда вызывает не толь-
ко определенные изменения в строении организма животных, но
и изменения форм и способов их поведения. Успешное приспо-
собление к среде зависит от способности животного быстро из-
менять свое поведение в ответ на изменения условий жизни.
Понятно, что гибкость и изменчивость поведения животного на-
ходятся в прямой зависимости от уровня развития нервной
системы и форм отражения.
Животные приспосабливаются к окружающей среде чере*
такие формы отражательной деятельности, как безусловные
рефлексы, инстинкты ’, приобретенные навыки и простейшие
формы рассудочной деятельности.
Инстинкты ЖИВОТНЫХ
Инстинктивная форма поведения является врожденной, она
«дана» животному в готовом виде уже при его рождении.
Инстинкты вырабатываются в результате накопления и за-
крепления в ряде поколений тех свойств, которые приобретались
животными данного вида под влиянием внешних условий. Этим
и объясняется, что инстинктивные действия хорошо отвечают
1 Слово «инстинкт» происходит от латинского слова, которое по-русски
означает «побуждение».
30
обычным для данного вида животных условиям жизни. Приме-
ром таких инстинктивных действий являются постройка гнезд
птицами, перелет птиц и многое другое.
Инстинкты обеспечивают животным успешное приспособле-
ние к окружающей среде и удовлетворение необходимых жиз-
ненных потребностей. Белка, подчиняясь инстинкту, строит свое
гнездо и запасает пищу. Собака, страдающая глистами, начи-
нает есть траву чернобыльник, имеющую лечебное значение.
Все инстинктивные действия совершаются без знания и по-
нимания их результатов, но их польза для организма бесспорна.
Многие наблюдения и факты показывают, что при изменивших-
ся условиях жизни животного инстинктивные действия иногда
из очень целесообразных и совершенных превращаются в бес-
смысленные и даже вредные.
Если у гагарки, высиживающей птенца, переложить во вре-
мя ее полета за пищей яйцо несколько в сторону, она, верну-
вшись, садится на прежнее место и продолжает «высиживать»,
нисколько не заботясь о яйце, которое лежит недалеко в поле
ее зрения.
Инстинкты не остаются совершенно неизменными. Попадая
в новые условия жизни, животные вынуждены менять свое по-
ведение— в результате приобретаются новые свойства, которые
затем, передаваясь по наследству, усиливаются и закрепляются
в ряде поколений.
Новые, вновь приобретенные и старые, закрепившиеся свой-
ства организма теснейшим образом между собой связаны. Если
условные рефлексы, возникшие при определенных условиях
жизни, затем дальше будут повторяться в ряде поколений дан-
ного вида, то они могут закрепиться, стать наследственными
и передаваться потомству. И, наоборот, те безусловные рефлек-
сы, которые не обеспечивают успешное приспособление жи-
вотного к изменившимся условиям среды, постепенно отмирают
и перестают наследоваться потомством.
Навыки животных
Наблюдения за жизнью животных показывают, что они не
могут успешно приспособиться к изменившейся среде, опираясь
только на врожденные формы поведения — безусловные реф-
лексы и инстинкты. Старые, врожденные формы дополняются
новыми, приобретенными формами поведения — навыками.
Навыками животных называются такие действия, которые
они приобретают в индивидуальном опыте.
Навыки могут вырабатываться у животных как в естествен-
ных условиях их жизни, так и путем специального обучения,
дрессировки. Опыт показывает, что способность к приобретению
навыков наблюдается не только у высших, но и у низших жи-
31
вотных. Однако, чем организованнее и сложнее организм, чем
более высоко развита нервная система животного, тем в боль-
шей степени у него развита способность к выработке навыков.
Сравнительно легко вырабатывается навык у таракана; его
можно приучить брать пищу только с черных квадратов шахмат-
ной доски. Можно так выдрессировать пчелу, что она будет са-
диться на бумагу определенного цвета и т. д.
Большие возможности для выработки навыков имеются у выс-
ших животных. Вспомним, как приручают и выучивают животных
дрессировщики.
Поведение животных, основанное на приобретенных навыках,
позволяет им более легко и совершенно приспосабливаться к но-
вым условиям жизни, чем это имеет место при инстинктивном
поведении.
Интеллектуальное поведение животных
Более высокая и гибкая форма приспособления к изменяю-
щимся условиям жизни наблюдается у тех животных, которые
обладают зачатками рассудочной деятельности. Такими живот-
ными являются, например, человекообразные обезьяны.
Исследования, проводившиеся И. П. Павловым и его учени-
ками, убедительно показывают, что человекообразные обезьяны
способны решать интеллектуальные задачи, которые требуют
установления связей и отношений между предметами, комбиниро-
ванных и целенаправленных действий. Целенаправленность дей-
ствий имеет место не только в решении простых, но и сложных
задач, состоящих из ряда последовательных действий.
В опытах Г. 3. Рогинского описываются действия и приемы
обезьян в решении подобного рода задач L Перед обезьяной
Петер на столе за решеткой лежит яблоко, которое она не может
достать рукой. Петер тут же достает приманку при помощи ма-
каронной палочки, которая была у него в руках.
Более сложный опыт был проведен с другой обезьяной — Па-
рисом. На столе, на расстоянии одного метра от решетки, лежит
яблоко. Парис немедленно протягивает к нему палку, но она
коротка. Хватает другую, но она слишком толста. Он обкусывает
палку и опять безуспешно пытается достать яблоко. Таким обра-
зом Парис перебрал 15 палок. Не добившись результата, он по-
бежал к центру клетки, бросился на висячий шест и выломал из
него зубами прут диаметром 1,5—2 сантиметра и длиной 0,75
сантиметра и, возвратившись к решетке, подкатил к себе яблоко.
В опытах И. П. Павлова обезьяна Рафаэль решала еще более
сложные задачи. Для овладения приманками Рафаэль научился
1 Г 3. Рогинский, Проявление навыка и интеллекта у антропоидов
в действиях с палкой. Сб. «Проблемы психологии», Л., 1951.
32
открывать разные запоры, подбирая для этого палки-ключи оп-
ределенного размера и сечения, умел водой заливать огонь, стро-
ить из отдельных ящиков вышку со ступеньками и т. д.
Все эти примеры говорят о том, что у обезьян есть разумные
действия. Однако, говорит И. П. Павлов, мышление обезьян за-
ключается не в думании и размышлении, как это имеет место
у человека, а в действиях.
«Ее мышление вы видите своими глазами в ее поступках»1,
«...вся эта деятельность, когда обезьяна пробует и то и другое,
это и есть мышление в действии, которое вы видите собственными
глазами. Это есть ряд ассоциаций1 2, которые частью получены в
прошлом, частью на ваших глазах сейчас образуются и полу-
чаются, на ваших глазах комбинируются... конечно, это есть ра-
зумность элементарная...»3-
Отсутствие второсигнальных речевых временных связей, при
помощи которых оформляются мысли, лишает обезьян возмож-
ности предварительно обдумывать и планировать свои действия.
Способность планирования, целенаправленного обдумывания сво-
их действий появляется только у человека, владеющего речью.
РАЗВИТИЕ СОЗНАНИЯ ЧЕЛОВЕКА
История развития человека — качественно новая ступень, ко-
торая коренным образом отличается от предшествующего пути
аналогичного развития животных. Человек от животного суще-
ствования переходит к общественно-трудовой деятельности. В
результате этого перехода возникает новая форма психики — со-
знание человека.
Трудовая деятельность и отличает человека от животного. Ес-
ли животное пассивно приспосабливается к окружающей среде,
лишь потребляя то, что дает ему природа, то человек в процессе
трудовой деятельности активно и преднамеренно воздействует на
природу, изменяет ее в процессе труда, приспосабливает и ис-
пользует для удовлетворения своих материальных и духовных
потребностей.
В процессе труда человек изменяет не только внешнюю, но
также свою физическую и духовную природу. Труд, по выраже-
нию Ф. Энгельса, создал самого человека- С первобытных времен
в процессе труда совершенствовались физические и психические
способности человека, развивались его мозг и органы чувств,
все психические качества, способности.
Вертикальное положение тела,которое закрепилось у предков
человека, освободило ему руки. Рука стала развиваться как ор-
1 Павловские среды, том II, М.—Л., изд-во АН СССР, 1949, стр. 431.
2 Слово ассоциация означает по-русски соединение, связь представлений.
8 Павловские среды, т. II, М.—Л., изд-во АН СССР 1949, стр. 430—431
33
ган трудовых действий, как орган познания вещей при помощи
осязания.
При помощи орудий производства человек как бы усилил свои
органы. Продолжением и дополнением кулака явился обрабо-
танный камень, дополнением вытянутой руки явилась палка, до-
пол.нением пальцев и ладони явились топор и лопата и т. д.
Работая рукой, человек развивал ее. Рука постепенно стано-
вилась все более и более умелой, ловкой. Работая с помощью
глаза, человек развивал его — человеческий глаз стал совершен-
ным органом. Благодаря тысячелетней трудовой практике наших
предков глаз человека стал видеть красоту природы и челове-
ческого труда.
Развиваясь, глаз и рука человека научились создавать
величайшие ценности искусства — творения Леонардо да Винчи,
Рубенса, Репина, Сурикова. Многие тысячи лет трудовой деятель-
ности так усовершенствовали наше ухо, что оно помогло челове-
ку создать величайшие произведения музыки, шедевры Бетхове-
на, Чайковского и многих других великих музыкантов.
Типичными особенностями трудовой деятельности человека
являются: 1) употребление и изготовление орудий труда и 2) об-
щественный, т. е. совместный, коллективный, характер труда.
Процесс труда, говорит Ф. Энгельс, начинается только при из-
готовлении орудий. Некоторые предпосылки этого процесса име-
ются уже у обезьян, которые при определенных условиях могут
использовать палку для того, чтобы достать продукты питания.
Однако в использовании палки обезьяной — лишь внешнее
сходство с употреблением орудий труда человеком. Обезьяна
случайно и эпизодически пользуется палкой, за ней не закрепля-
ется нужное свойство — добывание пищи. Именно поэтому обезь-
яны заранее не изготовляют своих орудий и не хранят их на
будущее.
Иное мы видим у человека.
Употребляя орудия труда, человек осознает и понимает, ка-
кие предметы можно добыть и изготовить при их помощи. Благо-
даря тому что у людей закрепляется за орудиями труда опреде-
ленное производственное назначение, они изготовляют их заранее
и сохраняют для будущей деятельности в коллективе.
В сознании и понимании того, что изготовление и употребле-
ние орудий труда связано с добыванием и производством опреде-
ленных предметов труда, заключается коренной переход от
зачатков мыслительной деятельности у животных к подлинно
человеческому мышлению, к целенаправленной сознательной че-
ловеческой деятельности.
Процесс труда состоит из отдельных трудовых операций, вы-
полнение которых часто требует от людей коллективного сотруд-
ничества. Этот коллективный труд возможен лишь при том усло-
вии, что каждый из участников трудового коллектива осознает
34
общую цель труда, предвидит результаты труда и согласованно
выполняет отдельные трудовые операции.
Следовательно, в условиях коллективного труда деятельность
человека приобретает сознательный характер, т. е. она неизбежно
предполагает осознание цели и тех средств, которые на практике
ведут к решению поставленной задачи.
Одновременно с развитием сознания в процессе коллективного
труда возникает речь — звуковой язык как средство общения ме-
жду людьми.
Язык и речь человека возникли в процессе труда и совместной
жизни людей из настоятельной потребности что-то сказать друг
другу, т. е. обменяться мыслями, чувствами в процессе трудовой
деятельности.
Язык и речь, возникшие в труде, в свою очередь сыграли ре-
шающую роль в дальнейшем развитии мозга человека и форми-
ровании его сознания. «Сначала труд,— указывает Ф. Энгельс,—
а затем и вместе с ним членораздельная речь явились двумя
самыми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезь-
яны постепенно превратился в человеческий мозг, который, при
всем своем сходстве с обезьяньим, далеко превосходит его по
величине и совершенству» L
Дальнейшее формирование человеческого мозга и человечес-
кого сознания происходило под влиянием исторически изменяю-
щихся условий бытия.
Всякий труд человека имеет общественно-исторический харак-
тер, следовательно, и сознание как его продукт является созна-
нием общественно-историческим, т. е. обусловленным теми отно-
шениями, которые складываются у человека в процессе произ-
водства.
История человеческого общества показывает, что сознание,
мысли и умения в разные эпохи были различными. В эпоху пер-
вобытного коммунизма сознание людей определялось теми отно-
шениями, которые складывались на основе общественной соб-
ственности. Затем сознание людей изменилось под влиянием воз-
никших частнособственнических отношений и деления общества
на классы.
В классовом обществе психические черты, сознание людей
определяются тем положением, которое они занимают в общест-
венном производстве.
Величайший исторический переворот, совершенный Великой
Октябрьской социалистической революцией, положил начало
глубочайшему изменению человеческого сознания. Люди, осво-
божденные от порабощающих их частнособственнических отно-
шений, вступили в новый этап своего духовного развития. С ду-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Избранные произведения, т. II, М., Гос-
политйздат, 1955., стр. 74.
35
ховным обликом советских людей несовместима людоедская пси-
хология капиталистического общества.
В нашей стране, строющей коммунистическое общество, про-
исходит величайшая перестройка сознания людей, формирование
их нового морального облика в духе высокой идейности и пре-
данности коммунизму. Эти требования выражены в моральном
кодексе строителя коммунизма, записанном в Программе КПСС.
Следует помнить, что формирование коммунистического со-
знания советских людей не представляет собой гладкого и спо-
койного процесса. Процесс коммунистического воспитания чело-
века происходит в острой борьбе с пережитками старого, буржу-
азного сознания. Новое сознание, мысли, желания и устремления
людей формируются в активной борьбе за новое, коммунистиче-
ское общество, за новую, прекрасную жизнь. Именно перестра-
ивая старые отношения и созидая новые, человек перестра-
ивает свою старую природу и создает новый духовный облик.
Вопросы для повторения
1. В чем заключается существенное отличие психики живот-
ных от психики человека?
2. Как развивалось сознание человека?
3. Какова роль труда в развитии психики и сознания чело-
века?
4. Какова роль языка в развитии сознания человека?.
Глава IV
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ЛИЧНОСТИ
Личность — это человек как общественное существо, которое
в процессе жизни познает и активно изменяет, преобразовывает
мир.
Многие науки изучают личность, человека. Психология изу-
чает ту сторону личности, которая отражается в ее духовном об-
лике, в ее психической деятельности, в ее поступках и поведении.
Однако мы всегда должны помнить, что понятие личности —
целостное понятие. Для глубокого познания духовного облика
человека необходимо изучать не только его психические особен-
ности, но и хорошо представлять себе особенности личности как
гражданина, как общественного деятеля, как работника и т. д.
Тем более нельзя изучать любой отдельный психический процесс
или свойство личности (например, наблюдательность, волю, ха-
рактер и т. п.) в отрыве от характеристики духовного облика
человека в целом.
Изучение личности — очень сложное, трудное дело. Глубокой
хорошо высказался по этому поводу Л. Н. Толстой: «...я вас вижу
в первый раз, у вас голова, руки, ноги, как у всех людей, черты
лица такие или иные. Это и я вижу и все видят. Но вот, если я
сумею войти внутрь вас, забраться сюда (он положил мне руку
на плечо, другую прижал к груди), если вызову наружу то, что
там заключается, я сумею заставить волноваться, вызову слезы
на глазах, расшевелить все чувства, показать невидимого челове-
ка в этой видимой оболочке, — тогда я настоящий художник»1.
Примерно то же должны делать и психолог, и педагог, позна-
вая особенности отдельной личности.
Каждый человек имеет лицо, т. е. он является личностью,
писал замечательный русский критик В. Г. Белинский, каждый
человек чем-то похож и чем то отличается от других людей. Каж-
дый человек представляет собой неповторяющуюся личность.
1 «Неделя», № 36 за 1963 г., «Вечер с Львом Толстым» (Беседа
Л. Н. Толстого с французским журналистом Ф. Ортмансом).
37
ОБЩЕСТВЕННАЯ ПРИРОДА ЛИЧНОСТИ
Изучая психическую деятельность человека, всегда надо иметь
в виду, что отношение человека к окружающему миру, к другим
людям и к самому себе зависит от особенностей того общества, в
котором он живет. Каждый человек всегда находится в опреде-
ленных отношениях с другими членами общества. Эти обществен-
ные отношения и формируют человеческую личность — человек
усваивает принятые и развитые в данном обществе правила по-
ведения, обычаи, нормы нравственности, усваивает знания, на-
выки и трудовые умения.
Формирование духовного облика человека, т. е. своеобразия
каждой личности, происходит неодинаково в капиталистическом
обществе и в обществе социалистическом.
При капитализме общество распадается на богатых и бедных:
в результате складываются уродливые отношения между людьми.
Кучка богачей владеет всеми благами, а бедняки — рабочие и
крестьяне не имеют ничего или почти ничего. На одном полюсе —
изнурительный труд, безжалостная эксплуатация изматывают и
отупляют физически и духовно человека. На другом полюсе —
богатство и пресыщение жизнью. Богачу благодаря деньгам все
возможно, все дозволено, а это порождает индивидуализм (пре-
увеличенное представление о своем собственном «я»), возникают
теории о сверхчеловеке и т. п.
В капиталистическом обществе отношения между людьми
строятся на основе частной собственности, на корыстном расче-
те; там деньги и богатство заменяют все личные качества чело-
века. Всевластие капиталистических монополий подавляет в че-
ловеке веру в свои силы, способности, инициативу. Проповедью
морали джунглей капитализм разрушает у людей элементарное
представление о честности.
При капитализме существует резкое противоречие между на-
учными и техническими достижениями, с одной стороны, нравст-
венным развитием личности, с другой. На это противоречие ука-
зывал К. Маркс: «Мы видим, что машины, обладающие чудесной
силой сокращать и делать плодотворнее человеческий труд, при-
носят людям голод и изнурение. Новые, до сих пор неизвестные
источники богатства благодаря каким-то странным, непонятным
чарам превращаются в источники нищеты. Победы техники как
бы куплены ценой моральной деградации. Кажется, что, по ме-
ре того как человечество подчиняет себе природу, человек ста-
новится рабом других людей либо же рабом своей собственной
подлости»
Капитализм создает тупик для свободного развития личности,
выход из которого дает только социалистическое переустройство
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, изд. 2, т. 12, стр. 4.
38
общества. «Если характер человека,— писал К. Маркс,— созда-
ется обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятель-
ства человечными» Такие человечные обстоятельства для раз-
вития личности создаются только при социализме и коммунизме.
Программа КПСС, принятая XXII съездом Коммунистической
партии Советского Союза, нацелена на глубокую перестройку
всего народного хозяйства СССР исходя из интересов советско-
го человека. Все для человека, все человеку — вот девиз нашего
общества, строящего коммунизм.
В. И. Ленин указывал, что только социалистический строй
представляет возможность втянуть действительно большинство
трудящихся на арену такой работы, где они могут проявить се-
бя, развернуть свои способности, обнаружить таланты, которых
в народе — непочатый родник и которые капитализм мял, давил,
душил тысячами, миллионами.
Навсегда покончив с классовыми противоречиями, социали-
стическое общество создало совершенно иную, качественно новую
основу для развития нравственных отношений и изменило сам
характер прогресса морали и человеческой культуры. «Раньше
весь человеческий ум, весь его гений,— говорил В. И. Ленин,—
творил только для того, чтобы дать одним все блага техники и
культуры, а других лишить самого необходимого — просвещения
и развития. Теперь же все чудеса техники, все завоевания куль-
туры станут общенародным достоянием, и отныне никогда чело-
веческий ум и гений не будут обращены в средства насилия, в
средства эксплуатации. Мы это знаем,— и разве во имя этой ве-
личайшей исторической задачи не стоит работать, не стоит от-
дать всех сил?»1 2.
В условиях социалистического общества человек освобожда-
ется от эксплуатации, экономического и политического угнете-
ния,— он получает право на труд, отдых и образование.
По мере укрепления социалистического строя и постепенного
перехода к коммунистическому обществу, роста изобилия мате-
риальных и духовных благ расширяются и увеличиваются воз-
можности физического и духовного расцвета каждого человека,
всех членов общества.
При коммунизме свободное развитие каждой личности непо-
средственно зависит от свободного развития всех членов обще-
ства.
«Формирование нового человека происходит в процессе ак-
тивного участия в строительстве коммунизма, развития коммуни-
стических начал в экономической и общественной жизни, под
воздействием всей системы воспитательной работы партии, го-
сударства и общественных организаций... Совместный, планомер-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, изд. 2, т. 2, стр. 145—146.
2 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 5, т. 35, стр. 289.
39
но организованный труд членов общества, их повседневное уча-
стие в управлении государственными и обн^ественными делами,
развитие коммунистических отношений товарищеского сотруд-
ничества и взаимной поддержки ведут к преобразованию созна-
ния людей в духе коллективизма, трудолюбия и гуманизма»1.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ
Психические свойства личности зависят от особенностей нер-
вной системы человека, но не предопределяются ею, не являются
врожденными и биологически обусловленными. Человек не рож-
дается на свет с готовым характером, интересами, склонностя-
ми, определенными способностями и т. п. Все эти свойства выра-
батываются и формируются постепенно, в ходе жизни.
Воспитанию принадлежит решающая роль в формировании
личности. По мере психического развития человека в формиро-
вании личности приобретает большое значение также самовоспи-
тание, т. е. сознательная работа человека, направленная на совер-
шенствование своих личных качеств. Так, человек может поста-
вить перед собою задачу развить свою волю, внимание, укрепить
память, развить наблюдательность. Для достижения этой цели
он выполняет определенные упражнения, преодолевает препят-
ствия, напряженно трудится и, таким образом, достигает жела-
емых результатов.
Путем самовоспитания можно добиться значительного усо-
вершенствования многих психических качеств, смягчить некото-
рые недостатки личности.
Упорное, настойчивое стремление к достижению поставленной
цели, систематические упражнения и труд могут творить чудеса.
Причем, здесь возможно и самовоспитание и самоперевоспитание
личности. Работа над собой всегда приносит человеку большое
удовлетворение, тренирует его волю. Особенно результативен
процесс самовоспитания, самосовершенствования человека, когда
он подкрепляется воспитательным влиянием семьи, школы или
общественных организаций. Хорошо, если личные цели и задачи
самовоспитания человека совпадают с задачами и целями обще-
ственного воспитания: тогда личное и общественное сливаются
в единое целое, а не противопоставляются друг другу. Замеча-
тельно, когда молодые люди видят свое личное счастье в реше-
нии общественных задач, например стремятся получить высо-
кую квалификацию для того, чтобы быть передовыми строителя-
ми коммунистического общества.
Коммунистическая партия учит нас бережно и чутко отно-
ситься к каждому человеку, к его нуждам, потребностям,
горю и счастью, мечтам и заблуждениям. «Человек чело-
1 Материалы XXII съезда КПСС, М., Госполитиздат, 1962, стр. 408—409.
40
веку друг, товарищ и брат»,— сказано в моральном кодексе
строителя коммунизма. Чуткое, а не формально-равнодушное от-
ношение к каждому человеку дает возможность луч-
ше узнать и понять его. Хорошее взаимное понимание, особенно
между воспитателем и воспитанником, облегчает достижение
намеченного, помогает добиться хороших результатов. В этом
случае воспитанник невольно помогает своему воспитателю, ус-
коряет процесс формирования нужных психических качеств. Пло-
хо, если воспитанник равнодушен к воспитательным мероприя-
тиям, и совсем плохо, если он им сопротивляется, не разобрав-
шись в них.
Чтобы добиться успеха в воспитательной работе, необходимо
глубоко знать причины, от которых зависит процесс формирова-
ния личности человека. Надо хорошо знать взаимоотношения, ко-
торые складываются между воспитанниками в школьном, учи-
лищном или производственном коллективе, в быту; учитывать
то, как организован у детей труд и досуг, и многое другое. Из
всех этих отношений складывается жизнь учащегося, которую
надо знать, понимать и направлять. Без этого знания нельзя серь-
езно говорить ни о воспитании, ни о влиянии на человека, ни о
задачах самовоспитания.
Ценность воспитательной работы — в ее действенности, в пра-
ктических результатах. Формировать личность — это значит фор-
мировать общественно ценные действия, поступки человека.
личность и коллектив
В воспитании личности особо важная роль принадлежит кол-
лективу. В коллективе формируется идейная направленность че-
ловека, организуется его деятельность и поведение, воспитыва-
ются коммунистические черты характера, создаются необходи-
мые условия для развития способностей.
Практика воспитания советских людей показывает, что наи-
более действенным средством борьбы против эгоизма, индиви-
дуализма отдельных людей является советский коллектив.
Советский коллектив сочетает в себе интересы общества с
интересами отдельной личности: с одной стороны, он утвержда-
ет в качестве высшей нормы поведения человека — его служение
общественному благу, с другой — прививает личности самые вы-
сокие моральные качества.
Социалистический коллектив обладает огромной силой воз-
действия, способной перевоспитывать и делать полезными чле-
нами общества даже, казалось бы, самых неисправимых людей.
Не случайно, на использовании огромной силы воздействия кол-
лектива построена вся прогрессивная советская педагогика,тео-
ретически и практически разработанная выдающимся педагогом
и психологом А. С. Макаренко.
41
Коллектив обладает большими возможностями перевоспита-
ния людей, избавления их от пережитков прошлого. И если, не-
смотря на это, некоторые недостатки и отрицательные качества
личности наблюдаются у отдельных людей, причину этого надо
искать в недостаточном использовании воздействия коллектива,
сил общественности.
Воспитательное воздействие коллектива на его членов зависит
от идейной зрелости, организованности и сплоченности самого
коллектива. В. И. Ленин, говоря о воспитании классового само-
сознания пролетариата, подчеркивал, что сознательность, идей-
ная зрелость личности, ее свобода находятся в прямой зависимо-
сти от политической зрелости и организованности класса, кол-
лектива, в борьбе которого эта личность принимает активное
участие.
В период перехода нашего общества к коммунизму наивыс-
шей формой коллективизма советских людей являются коллекти-
вы коммунистического труда, которые ставят своей задачей
«учиться, работать и жить по-коммунистически».
Работать по-коммунистически — это значит хорошо и произ-
водительно трудиться на общую пользу. Для этого необходимо
не только повышать общую и профессиональную культуру тру-
дящихся, но и воспитывать у каждого советского человека ком-
мунистическое отношение к труду, добиваться того, чтобы труд
превратился в первейшую жизненную потребность личности.
Коммунистическое отношение к труду — это внутренняя го-
товность трудиться на благо Родины, вытекающая из высокой
сознательности и морального долга личности.
Социалистическое общество воспитывает в людях то новое
отношение к труду, которого в условиях эксплуатации не могли
воспитать в себе угнетенные люди, принуждаемые к труду дис-
циплиной палки или дисциплиной голода ради обогащения своих
господ. Новое отношение к труду выражает заботу человека о
росте производительности труда, заботу не только о себе и «бли-
жних», но и «дальних», о всем обществе. В этом состоит великое
нравственное значение социалистического и коммунистического
труда как школы воспитания нового человека. Чем больше раз-
вивается такое отношение к труду, тем выше становится сам че-
ловек как нравственная личность.
Важнейшее завоевание социализма состоит в том, что он вос-
питал нового человека, который все силы своего ума и жар серд-
ца отдает делу строительства коммунизма, в творческом труде
видит величайшую радость жизни.
Коллективы коммунистического труда ставят своей задачей
не только работать, но и учиться, жить по-коммунистически. Это
значит жить так, чтобы отношения в быту, в семье, в повседнев-
ном общении с другими людьми отвечали высоким требованиям
коммунистической морали.
42
Мы не можем забывать, что в нашем обществе еще не иско-
ренены антиобщественные поступки, преступность, хулиганство,
воровство и другие проявления пережитков капитализма в со-
знании и поведении людей. В нашем обществе все еще есть люди,
которые смотрят на труд как на повинность и руководствуются
правилом «дать обществу и государству поменьше, а взять с них
побольше». Все это требует строжайшего контроля за соблюде-
нием правил социалистического общества, контроля масс над
мерой труда и мерой потребления, мобилизации общественного
мнения на борьбу с тунеядцами, стяжателями, расхитителями об-
щественного добра, спекулянтами, карьеристами, бюрократами,
взяточниками — этими носителями традиций капитализма, его
психологии и морали.
Наша партия особое внимание обращает на коммунистиче-
ское воспитание подрастающего поколения.
Строительство коммунизма в СССР подняло роль и значение
молодежи в общественной жизни. Советская молодежь имеет воз-
можность следовать великим идеалам, революционным и трудо-
вым подвигам своих родителей. Советская власть открыла перед
нашей молодежью широкие возможности свободного развития
творческих сил и способностей в учении и труде.
Велика роль комсомола «в формировании личности молодых
советских людей. Комсомольская организация — коллектив
единомышленников — под руководством партии идейно форми-
рует духовный облик молодого поколения и направляет на за-
мечательные практические дела. Все великие стройки коммуниз-
ма и освоение целины — дело рук наших комсомольцев. Практи-
ческие дела большого общественного значения формируют пре-
красную личность — нового человека коммунистического завтра.
Большое значение в деле формирования коммунистически вос-
питанной личности имеет целенаправленная деятельность пионер-
ской организации. В пионерском коллективе закладываются ос-
новы будущей личности. Замечательные пионерские дела: тиму-
ровское движение, краеведческая работа детей, зеленые патрули
и многие другие воспитали коммунистические черты личности у
многих наших современников. Огромное воспитательное значе-
ние имеют трудовые подвиги пионеров, их героические поступки.
В коллективе формируется человек будущего — человек, для
которого принципы коммунизма станут основой его сознания,
голосом его совести.
Наше общество сделало много для того, чтобы укрепить в
жизни людей принцип пролетарской солидарности: «Все за одно-
го и один за всех». «Чувство локтя, чувство товарищества и вза-
имной заботы — вот без чего не могу я представить ни часа, ни
дня своей жизни» — эти слова летчика-космонавта Валерия Бы-
ковского хорошо характеризуют великую школу товарищеской
солидарности, которую проходят советские люди,
43
НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ
Направленность личности — сложное психологическое поня-
тие, которое характеризует в основном цели и стремления чело-
века. Для того чтобы узнать человека, важно знать, какие мо-
тивы, потребности способствуют этому, какими интересами руко-
водствуется человек в своем поведении и деятельности в целом.
Потребность всегда переживается человеком как чувство не-
удовлетворенности чем-либо или недостаток чего-либо. Потреб-
ности человека разнообразны. Есть потребности материальные,
которые непосредственно поддерживают существование чело-
века: это потребности в пище, одежде, жилище и т. п. Наряду с
этими у человека есть духовные потребности — потребности в
общении с другими людьми, потребности в труде, культурные
потребности (чтение книг, газет, посещение театров, кино, слу-
шание радио, телевизора и т .д.).
Потребности человека — продукт общественно-исторического
развития человеческого общества. В процессе этого развития
возникали, изменялись и усложнялись материальные и духовные
потребности людей.
Под интересами следует понимать отношение человека к
предметам и явлениям объективной действительности, выра-
жающееся в стремлении познавать эти предметы и явления или
преобразовывать их.
Между потребностями и интересами существует известное
единство и взаимозависимость. Интересы человека обычно воз-
никают и формируются на основе потребностей. В свою очередь
развитие стойких интересов иногда может способствовать воз-
никновению новых потребностей. Так возникают порой куль-
турные потребности в чтении, в музыке, живописи, спорте
и т. д.
Узнав об интересной творческой жизни замечательного пи-
сателя-сказочника Андерсена, юноша прочитал о нем книгу. Вско-
ре он стал с увлечением читать книги из серии «Жизнь замеча-
тельных людей». А прежде этот юноша совсем не любил читать.
Так возникла у него хорошая культурная потребность — потреб-
ность в чтении.
Интересы могут быть широкие и узкие, глубокие и поверхно-
стные, они во многом характеризуют направленность личности.
Правда, некоторые люди характеризуются разбросанностью ин-
тересов, и тогда мы говорим, что у них нет четкой, определенной
направленности.
Но человек делает не только то, в чем испытывает непосред-
ственную потребность, и занимается не только тем, что его инте-
ресует. Поведение личности регулируется и определяется также
нравственными мотивами, чувством долга, общественными обя-
занностями и т. д.
44
Моральные мотивы повеления человека всегда выражаются
в нравственных идеалах.
Встречаются, правда редко, люди без каких-либо нравствен-
ных принципов, моральных устоев. В этом случае мы говорим
о безнравственной личности, что ярко выражается в ее амораль-
ном поведении. Наше общество осуждает таких людей, критику-
ет их и одновременно борется за их моральное, человеческое до-
стоинство.
Нравственный идеал — это образец, которому следует чело-
век в своей деятельности и поведении. Нравственные идеалы
определяются мировоззрением личности. Каждая историческая
эпоха имеет свои идеалы — свой идеальный образ человека, в
котором воплощаются наиболее значимые черты и устремления
людей.
В советской стране создан свой нравственный идеал человека,
в образе которого воплощаются лучшие, передовые черты строи-
теля коммунизма. Для всех советских людей высшим нравствен-
ным идеалом является образ В. И. Ленина.
Наша повседневная жизнь рождает множество передовых
людей, самоотверженных строителей коммунизма и героических
защитников Родины, примеру которых подражает и следует наша
молодежь. Такими людьми являются Герои Социалистического
Труда — труженики полей ' и заводов, замечательные ученые
нашей страны; примерами для подражания являются Герои Со-
ветского Союза, наши летчики-космонавты.
Партия придает огромное значение формированию нравст-
венных идеалов нашей молодежи, которая будет жить в комму-
нистическом обществе. Она учит тому, чтобы молодежь воспиты-
валась в духе коммунизма с ранних лет, чтобы не было среди
нее моральных калек — жертв неправильного воспитания и от-
рицательного влияния: людей аполитичных, безыдейных, мо-
рально отсталых и т. д.
В формировании нравственного облика личности, ее духовного
склада имеет большое значение не только ее прошлое, ее жиз-
ненный опыт. Не меньшее значение имеет и будущее, т. е. жиз-
ненные перспективы, которые открываются перед каждым чело-
веком. Формирование личности должно быть направлено в бу-
дущее. Личность советского молодого человека нельзя оторвать
от его мечты и идеалов, направленных на созидание прекрасно-
го коммунистического будущего.
Целеустремленность в будущее — основа формирования под-
растающего поколения: она обуславливает и высокую коммуни-
стическую идейность, и коммунистическое отношение к труду, и
нравственный облик личности.
В Программе КПСС говорится, что главным на современном
этапе строительства коммунизма является «воспитание всех тру-
дящихся в духе высокой идейности и преданности коммунизму,
45
коммунистического отношения к труду и общественному хозяй-
ству, полное преодоление пережитков буржуазных взглядов и
нравов, всестороннее, гармоническое развитие личности, созда-
ние подлинного богатства духовной культуры. Особое значение
партия придает воспитанию подрастающего поколения» Ч
Коммунистическая идейность советского человека воспиты-
вается всем укладом нашей жизни. В практике строительства
коммунизма формируется новый психический склад личности,
новые взгляды, новые нормы поведения советских людей.
В. И. Ленин говорил, что коммунистическое воспитание со-
стоит в том, чтобы «отдавать свою работу, свои силы на общее
дело. Только в такой работе превращается молодой человек или
девушка в настоящего коммуниста. Только в том случае, если
они этой работой сумеют достигнуть практических успехов, они
становятся коммунистами»1 2.
Однако необходимо помнить, что ни труд, ни практическая
деятельность человека сами по себе не создают идейных основ
коммунистического мировоззрения.
Коммунистическое воспитание — это многосторонний, много-
гранный и очень сложный процесс формирования нового челове-
ка. Оно включает в себя прежде всего сознательное усвоение
основ коммунистического мировоззрения — научных основ марк-
систско-ленинского учения, нашей коммунистической идеологии
и морали.
Марксистско-ленинское мировоззрение лежит в основе фор-
мирования коммунистической идейности и направленности лич-
ности— ее убеждений и чувств, ее воли и характера, ее действий
и поступков.
Важной стороной коммунистического воспитания личности
является ее трудовое воспитание, формирование у нее коммуни-
стического отношения к труду. Трудовое воспитание должно ут-
вердить в сознании подрастающего поколения мысль о том, что
человек не может жить без труда, должно привить каждому мо-
молодому человеку любовь и уважение к труду, воспитать
чувство непримиримости к тунеядцам, лодырям и белоручкам.
«В коммунистическом обществе,— говорится в Программе
КПСС, — человек не может не трудиться. Этого не позволят ни
его сознание, ни общественное мнение. Труд по способности ста-
нет привычкой, первой жизненной потребностью всех членов об-
щества» 3.
Программой нравственного воспитания личности является
моральный кодекс строителя коммунизма.
1 Материалы XXII съезда КПСС, М., Госполитиздат, 1962, стр. 408.
2 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 5, т. 41, стр. 316.
8 Материалы XXII съезда КПСС, М., Госполитиздат, 1962, стр. 410.
46
«Партия считает, что моральный кодекс строителя коммуниз-
ма включает такие нравственные принципы:
— преданность делу коммунизма, любовь к социалистиче-
ской Родине, к странам социализма;
— добросовестный труд на благо общества: кто не работает,
тот не ест;
— забота каждого о сохранении и умножении общественно-
го достояния;
— высокое сознание общественного долга, нетерпимость к
нарушениям общественных интересов;
— коллективизм и товарищеская взаимопомощь: каждый за
всех, все за одного.
— гуманные отношения и взаимное уважение между людь-
ми: человек человеку — друг, товарищ и брат;
— честность и правдивость, нравственная чистота, простота
и скромность в общественной и личной жизни;
— взаимное уважение в семье, забота о воспитании детей;
— непримиримость к несправедливости, тунеядству, нечест-
ности, карьеризму, стяжательству;
— дружба и братство всех народов СССР, нетерпимость к
национальной и расовой неприязни;
— непримиримость к врагам коммунизма, дела мира и сво-
боды народов;
— братская солидарность с трудящимися всех стран, со все-
ми народами»1.
В практике нравственного воспитания необходимо добивать-
ся, чтобы моральные принципы стали внутренней потребностью
поведения всех советских людей, чтобы все люди добровольно
соблюдали правила социалистического общежития.
РОЛЬ СОВЕТСКОГО УЧИТЕЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ личности
Учителю партия, государство и народ доверяет самое цен-
ное— детей, нашу смену, наше будущее, нашу надежду. Каж-
дый человек, воспитанный учителем, получает путевку в широ-
кую жизнь. Велика ответственность учителя, но глубоки и то
счастье и удовлетворение, когда он видит плоды дел своих: за-
мечательных советских граждан — строителей коммунизма. Ве-
лика награда учителю — благодарность от воспитанных им ге-
роев труда, ученых, летчиков-космонавтов и многих других
граждан.
Советский учитель основной целью своей педагогической
деятельности ставит подготовку граждан коммунистического
общества, а поэтому у него каждый момент обучения всегда вос-
питывает, каждая задача, каждый пример направлены на пони-
1 Материалы XXII съезда КПСС, М., Госполитиздат, 1961, стр. 410—411.
47
мание учащимися окружающей жизни, на применение знаний в
практике.
Важнейшей чертой советского учителя является любовь к
своей профессии, любовь к детям.
Советский учитель все делает с душой, по собственной ини-
циативе, ради дела, ради детей, с огромной любовью к ним.
Нравственный долг и подвиг учителя заключаются в том,
чтобы всегда и везде, словом, делом и личным примером воспи-
тывать доверенных ему детей. Нет такого мгновения, когда учи-
тель может считать себя свободным от обязанности воспитывать
в своем ученике коммуниста и гражданина.
Советский учитель не только глубоко знает свой предмет, у не-
го сердце патриота, это настоящий гражданин Советского Союза.
Советский учитель энергично участвует в строительстве комму-
низма, борется за претворение в жизнь коммунистических идеа-
лов. Страстная коммунистическая убежденность и безграничная
вера в прекрасные дела коммунизма — основные черты личности
советского учителя. Только такой учитель может зажигать моло-
дые души и готовить молодежь к большим свершениям.
Передовой советский учитель — активный участник общест-
венной жизни, застрельщик и пропагандист всего нового и пере-
дового в обществе. Только такой учитель может быть примером
для учащихся, только такого учителя могут любить и уважать
ученики.
Великий поэт В. Гёте говорил о том, что учатся у того, кого
любят. Однако учителю надо еще завоевать любовь учащихся
а это не так просто. Одно из важнейших условий завоевания
любви учеников — быть для них примером во всех отношениях,
служить идеалом для подражания. Ярким образцом такого учи-
теля, общественного деятеля и прекрасного, чуткого человека
является А. С. Макаренко. Надо было видеть, каким авторите-
том, доверием и безграничной любовью пользовался Антон Семе-
нович у своих воспитанников-колонистов.
Широкий кругозор, большая работа над собой делают пере-
дового учителя способным понимать ученика, умеющим «загля-
нуть в его душу». «Для воспитателя самое главное — завоевать
сердце ученика,— говорил заслуженный учитель школы РСФСР
И. И. Зеленцов,— а для этого надо понять его психологию, за-
ставить раскрыться, разговориться откровенно, по душам».
Учителю важно уметь разбираться во внутреннем мире сво-
их воспитанников, иметь глубокие и широкие представления об
их темпераменте, характере, привычках, интересах, способно-
стях. Эти представления и знания, большой кругозор и есть ре-
зультат той психологической наблюдательности и проницатель-
ности, которая является важной способностью педагога.
Хороший учитель всегда понимает своих учеников, видит, что
для них трудно, предупреждает эти трудности и помогает тем,
48
кому необходимо. Он всегда справедлив по отношению к своим
ученикам. Справедливость — черта личности учителя, особенно
высоко ценимая учащимися. Несправедливость в оценке знаний
и поступков школьники никогда не прощают своему учителю.
По их мнению самый плохой учитель — несправедливый1.
Передовой советский учитель изучает опыт других учителей,
заимствует у них все ценное, но никогда не копирует чужую ра-
боту, как бы она хороша ни была, понимая, что у него другой
класс, другие ученики и сам он — другой человек. Хороший опыт
способный педагог всегда перерабатывает применительно к сво-
им условиям. Творчество учителя проявляется в изобретатель-
ности, в придумывании разных приемов обучения. Учитель с
большой творческой инициативой, не только знающий, но и умею-
щий многое делать своими руками, всегда привлекает любовь
учащихся и служит примером для подражания.
Ценным качеством личности передового советского учителя
является педагогический такт. Педагогический такт проявляет-
ся в том, чтобы найти умелый, правильный подход к воспитан-
никам, уметь оказать на них нужное влияние.
Учителю важно всегда, в любой обстановке уметь сохранять
самообладание. Большое значение имеет находчивость учителя,
способность быстро ориентироваться, решить, как надо вести
себя в той или иной ситуации.
Работа учителя требует хороших организаторских способно-
стей— коллективом учащихся надо управлять, трудом их руко-
водить. Организаторские способности учителя выявляются преж-
де всего в том, как проводит учитель урок: это и правильно
спланированный урок, и умение более или менее точно выпол-
нить этот план.
В педагогической работе учителя огромное значение имеет
правильная, культурная речь. Помимо этого, речь учителя долж-
на отличаться некоторыми качествами, которые придают ей пе<
дагогический характер. Это направленная речь, произносимая в
целях решения определенной задачи. Сообщает ли учитель но-
вые задания, проверяет ли их, хочет ли убедить детей в чем-то,
выражает ли одобрение или порицание — во всех случаях речь
талантливого учителя отличается активностью, эмоциональ-
ностью и большой внутренней силой, верой в то, что говорится.
Поэтому речь учителя действенна. Учителю важно также уметь
владеть интонацией речи.
В идеальном учителе сочетаются качества прекрасного учи-
теля и прекрасного воспитателя. Обычно мы в педагогических
училищах основное внимание уделяем формированию такого
учителя, который умеет передавать учащимся определенные
1 Типичные черты личности учителя указаны по работам Ф. Н. Гонобо-
лина.
49
знания, а формированию его способностей и умения воспиты-
вать детей уделяем мало внимания. Однако А. С. Макаренко
считал, что любого человека можно научить воспитывать.
«Я убежден, — писал он, — что научить воспитывать так же
легко, может быть, как научить математике, как научить чи-
тать, как научить быть хорошим фрезеровщиком или токарем,
и я учил.
В чем заключалась такая учеба? Прежде всего в организа-
ции характера педагога, воспитания его поведения, а затем в
организации его специальных знаний и навыков, без которых
ни один воспитатель не может быть хорошим воспитателем, не
может работать, так как у него не поставлен голос, он не умеет
разговаривать с ребенком и не знает, в каких случаях как нуж-
но говорить. Без этих умений не может быть хорошего воспи-
тателя. Не может быть хорошим воспитатель, который не вла-
деет мимикой, который не может придать своему лицу необхо-
димого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель
должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым,
сердитым. Воспитатель должен себя вести так, чтобы каждое
движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хо-
чет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не
знает этого, кого он может воспитывать?» Ч
Все названные черты личности учителя могут быть в той или
иной степени сформированы у учащихся уже во время обучения
в педагогическом училище, главным образом в процессе педаго-
гической практики.
Вопросы для повторения
1. В чем заключается общественная природа личности?
2. Что значит всестороннее развитие личности в коммунисти-
ческом обществе?
3. Какова роль коллектива в развитии личности?
4. Какова роль коммунистического мировоззрения в идейной
направленности личности?
5. В чем заключается роль трудового воспитания в формиро-
вании личности?
6. Какова роль нравственного воспитания — убеждений и
идеалов в формировании личности?
7. Назовите основные черты личности передового учителя.
Практическое задание
1. Провести дискуссию с учащимися педучилища на тему:
«Каким должен быть учитель советской школы».
1 А. С Макаренко, Сочинения, т. V, М., изд-во АПН РСФСР, 1958,
стр. 178-179.
Глава V
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА
МАРКСИСТСКО-ЛЕНИНСКОЕ УЧЕНИЕ О РАЗВИТИИ
Развитие ребенка, развитие его психики, сознания, формиро-
вание его как гражданина, члена общества подчиняется опреде-
ленным законам, которые были открыты и сформулированы ос-
новоположниками марксизма-ленинизма.
В. И. Ленин указывал, что существует два подхода к пони-
манию процесса развития.
Антинаучный (метафизический)1 подход рассматривает раз-
витие как некоторое увеличение или уменьшение, как повторе-
ние. При таком подходе к развитию движение — главный фактор
развития — остается в тени. Движущую силу развития пытают-
ся найти в божественном толчке или внутренней, скрытой силе
самого субъекта, что не выражает действительного развития
природы и общества, так как не раскрывается источник дви-
жения.
Научное диалектическое понимание процесса развития глав-
ное внимание обращает на самодвижение как источник разви-
тия, как борьбу двух противоположных начал — старого, отми-
рающего и нового. В результате этой борьбы уничтожается ста-
рое и возникает новое, происходит качественное изменение —
вновь возникает борьба противоположностей на более высоком
уровне и затем снова рождается более высокое, более качест-
венное новое.
В процессе развития происходит переход старых качеств в
новые, количественные изменения превращаются в качествен-
1 Метафизика — антинаучный метод познания — рассматривает вещи и
явления как отдельные, неизменные, застывшие, раз навсегда данные, подле-
жащие исследованию один (предмет) подле другого и одних независимо от
других.
51
ные. Количественные изменения протекают постепенно, порой
даже незаметно, но, накопившись, они достигают определенного
уровня и переходят в качественные изменения- Качественные из-
менения всегда происходят скачкообразно — так создаются но-
вые условия для развития.
Развитие это не любое изменение или движение,— это про-
цесс, в результате которого совершается переход от просто-
го к сложному, от низшего к высшему и постепенные коли-
чественные изменения приводят к коренным, качественным из-
менениям.
Развитие — процесс бесконечный: идет все новое и новое рас-
крытие качеств и отношений вещей и явлений, и на этой основе
знания становятся более глубокими, познается сущность вещей
и явлений. «Развитие — подчеркивал В. И. Ленин, — есть «борь-
ба» противоположностей» L
Рассмотрим, как развивается мышление ребенка.
В процессе развития мышления первостепенное значение
имеют знания, но развитие мышления определяется не столько
количеством приобретенных ребенком знаний и представлений,
не столько их количественным ростом, сколько их качественны-
ми изменениями и совершенствованием.
В результате изменения характера деятельности ребенка,
накопления знаний и умений предъявляются новые требования
к его мышлению, что и определяет переход к качественно новым
стадиям умственного развития, а это создает в свою очередь
новые возможности для более глубокого познания действитель-
ности.
В связи с расширением деятельности ребенка обогащается
его опыт,’ жизненная практика, расширяется речевое общение
ребенка, а следовательно, возрастает количество представлений,
знаний и умений ребенка. На основе этого происходит качествен-
ное изменение мышления — появляются новые виды мышления
и новые формы мыслительной деятельности.
Так в процессе развития старые качества переходят в новые,
более совершенные, количественные изменения переходят в
качественные. Это выражается в том, что осуществляется пере-
ход от незнания к знаниям, от нецолных знаний к более полным,
от неумения к умениям: все это служит примером борьбы двух
противоположных начал — отмирания старого (незнания) и воз-
никновения нового (знания).
Совершенствование знаний вновь влечет отмирание старых
и возникновение новых, более качественных, совершенных зна-
ний.
1 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 5. т. 29, стр. 317.
52
РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА. КРИТИКА БУРЖУАЗНЫХ ВЗГЛЯДОВ
НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ
В процессе развития ребенка, в процессе формирования его
как члена общества определяются возрастные ступени развития,
которые имеют свои закономерности и качественные различия.
Особенности протекания психических процессов и их разви-
тие определяются общественными и индивидуальными условия-
ми жизни ребенка, его положением как члена общества, его дея-
тельностью и условиями воспитания.
Развитие ребенка идет непрерывно при решающем влия-
ния обучения и воспитания, в процессе которых целенаправлен-
но и преднамеренно формируется личность.
В основе антинаучных взглядов на развитие, которые наш-
ли свое отражение во взглядах и высказываниях некоторых
западно-европейских и американских психологов, лежит невер-
ное понимание закономерностей формирования психики ребенка
и неверное представление о движущих силах его развития.
Существуют различные разновидности этих теорий.
Некоторые буржуазные психологи обосновывают теорию
развития ребенка биологическими факторами (биологизаторские
теории). По их мнению ребенок имеет наследственные, природ-
ные предрасположения — задатки, которые заложены в орга-
низме ребенка еще до его рождения. В соответствии с этими при-
родными предрасположениями и протекает развитие ребенка —
утверждают эти ученые. Ничто и никто не может изменить этих
природных данных и никаких новых образований быть не мо-
жет— все развитие ребенка якобы заранее предопределено, и он
может достигнуть только возможного для него уровня развития.
Представители социологизаторских теорий отрицают значе-
ние анатомо-физиологических факторов в развитии ребенка.
Процесс развития по их мнению объясняется влиянием на ребен-
ка неизменной среды, в которой он живет и развивается. Сре-
да неизбежно предопределяет, как будет развиваться ребенок
и никакие воспитательные мероприятия не могут повлиять на
формирование личности.
При кажущемся различии этих теорий они по существу при-
ходят к одному и тому же выводу — первостепенное значение
придают неизменной среде, умаляя тем самым роль школы и
учителя, обучения и воспитания. Учитывая только влияние на-
следственности (по первой теории) или влияние среды (по вто-
рой теории) и подчиняя им все развитие ребенка, воспитатель
может лишь пассивно созерцать, как происходит процесс фор-
мирования личности
Нетрудно заметить, что эти буржуазные теории приходят к
одному выводу, что только определенные классовые группы мо-
гут господствовать, заниматься интеллектуальной деятельностью,
53
могут дать высокие показатели на поприще науки, техники, ли-
тературы и искусства. Так буржуазные психологи пытаются
объяснить и обосновать существование господствующих клас-
сов и эксплуатируемых, одаренных и бездарных.
В советской психологии психическое развитие ребенка рас-
сматривается как результат его активной деятельности как чле-
на общества, личности.
Развитие ребенка происходит не само по себе — с мо-
мента своегр рождения ребенок вступает в отношения с
внешним мирйм, с людьми и окружающими его явлениями и
предметами, созданными предыдущими поколениями.
В активной деятельности под руководством взрослых ребе-
нок постепенно начинает овладевать тем общественным опытом,
который выработало человечество в его историческом развитии
(орудия труда, язык). На основе этого происходит активный
процесс формирования психики ребенка, усложняется и качест-
венно совершенствуется его отражательная деятельность, дохо-
дя до высшей формы — сознательного отражения действитель-
ности.
Внешние воздействия, определяя поведение ребенка и влияя
на его развитие, преломляются через его внутренний мир. Внут-
ренний, духовный мир ребенка (его взгляды, знания, опыт) фор-
мируется под влиянием внешних воздействий, в условиях при-
родной и социальной действительности.
Сформировавшись, внутренний мир ребенка иногда оказывает
свое влияние и на внешние воздействия, и на собственное разви-
тие. Ребенок реагирует не на все внешние воздействия. Под влия-
нием служившегося, определенного внутреннего духовного мира
он не отвечает на воздействия, не имеющие для него жизненного
значения. Если внешние воздействия соответствуют внутреннему
складу личности — обеспечивается дальнейшее успешное раз-
витие. Если же внешние воздействия вступают в противоречие
с внутренним складом ребенка, то они не всегда могут оказы-
вать на него заметное влияние. Однако, если эти воздействия
длительны и систематичны, производятся в определенных усло-
виях (например, в коллективе) или авторитетным лицом, то мо-
жет измениться отношение ребенка к данным воздействиям, и
их влияние также может положительно сказываться на его раз-
витии.
Уже в раннем возрасте у ребенка возникает потребность об-
щения с взрослыми, затем — потребность в совместной работе со
взрослыми и, наконец, потребность в общественной деятельно-
сти со взрослыми.
К моменту рождения ребенок обладает некоторыми врожден-
ными особенностями высшей нервной деятельности (безуслов-
ными рефлексами), дающими ему возможность установить неко-
торые необходимые жизненные отношения с окружающим ми-
54
ром и обеспечивающими его существование. Общение с внеш-
ним миром и взрослыми создает условия для формирования у
ребенка новых нервных образований (условных связей), кото-
рые в процессе его развития совершенствуются, усложняются и
от простых переходят к сложным нервным образованиям и свя-
зям, лежащим в основе психических процессов.
Таким образом, ведущим в развитии ребенка являются не
врожденные особенности его нервной системы, а те новые об-
разования психики, которые явились результатами его жизне-
деятельности в определенных общественных условиях. Это ука-
зывает на ведущее значение в развитии ребенка общественно-
исторических условий и воспитания.
И. П. Павлов указывал, что обучение и воспитание — это об-
разование новых, сложных условных связей и их систем. Психи-
ческое развитие ребенка неотделимо от развития его нервных
процессов, которые в свою очередь зависят от внешних условий,
от материального мира, в котором живет и действует ребенок.
Под влиянием воспитания и обучения изменяется структура
нервной организации ребенка, количество нервных связей уве-
личивается, качественно изменяются нервные процессы, усили-
вается роль второй сигнальной системы, а в связи с этим качест-
венно изменяется и протекание в коре головного мозга процес-
сов возбуждения и торможения.
Важным и необходимым условием развития и фор-
мирования ребенка является состояние его нервной сис-
темы, его общее физическое развитие. Эти условия, тем
не менее, не определяют психическое развитие ребенка, но
они создают необходимые предпосылки для этого развития.
Следует отметить, что физическое состояние ребенка создает
некоторые благоприятные условия для психического развития.
Ясно, что у здорового и крепкого ребенка создаются более нор-
мальные условия для развития. Но хорошее здоровье само по
себе еще никак не может определять состояние и направлен-
ность психического развития ребенка.
В каждом возрастном периоде у детей можно наблюдать ха-
рактерные морфологические и физиологические особенности ор-
ганизма и своеобразие реакций организма на внешние раздра-
жители. Так, особенно бурно реагирует организм на внеш-
ние раздражители в так называемые «узловые» или «перелом-
ные» периоды роста и развития ребенка. Это годы наиболее ин-
тенсивной морфологической и функциональной перестройки дет-
ского организма.
Исследования показали, что неблагоприятные условия в го-
ды войны наиболее отрицательно отразились на росте детей в
возрасте 6—7 лет; 12—13 лет (девочки); 13—14 лет (мальчики).
Психическое развитие ребенка проходит определенные ступе-
ни развития, или возрастные периоды.
55
Эти возрастные периоды отражают особенности развития
психики ребенка.
Как известно, развитие психики неотделимо от деятельности
ребенка, от характера и условий этой деятельности. На каждом
возрастном этапе развития ребенка определенная деятельность
занимает господствующее положение, является ведущей, «такой
деятельностью, развитие которой обуславливает главнейшие из-
менения в психологических особенностях личности ребенка на
данной стадии его развития»1.
В раннем детстве ведущим видом деятельности являются
разнообразные манипуляции — движения рук с предметами.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра,
хотя ребенок осуществляет и другие виды деятельности — он
учится и принимает участие в доступных для него формах тру-
да, что также оказывает влияние на его развитие. У школьника
ведущей деятельностью является учение, хотя труд начинает
занимать в его деятельности все большее место, и он еще не от-
казывается и от игры.
Ведущая деятельность дает возможность лучше всего по-
знать отношение ребенка к окружающей его действительности,
к людям и к самому себе. В процессе ведущей деятельности
происходят основные изменения в формировании личности ре-
бенка, развитие или перестройка его психических процессов1 2.
В зависимости от ведущей деятельности ребенка, его поло-
жения в обществе, от его отношения к действительности, особен-
ностей его психического и физического развития различаются
основные периоды развития детей.
1. Период раннего детства, охватывающий первый год жизни
ребенка.
2. Дошкольный возраст — от 1 года до 7 лет;
3. Младший школьный возраст — а) от 7 до 9 лет;
—б) от 9 до 11 лет;
4. Подростковый возраст — от 11 до 15 лет;
5. Старший школьный возраст, или ранняя юность, — от 15
до 18 лет.
Эта периодизация в настоящее время является общеприня-
той. Некоторые психологи не разделяют младший школьный воз-
раст на два возраста — учащихся!—II и III—IV классов. Однако
говорить о младшем школьнике вообще, т. е. давать одинаковую
психологическую характеристику и школьнику I класса и уча-
щемуся III класса неверно — семи- и десятилетние — совсем раз-
ные дети.
1 Д. Б. Элько нин, Детская психология, М., Учпедгиз, 1960, стр. 18.
2 См.: А. Н. Леонтьев. К теории развития психики ребенка, «Пробле-
мы развития психики», изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 412,
56
ОСНОВНЫЕ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
ДО ПОСТУПЛЕНИЯ В ШКОЛУ
Психическое развитие ребенка раннего возраста
(от рождения до 1 года).
К моменту рождения ребенок обладает только некоторыми
безусловными рефлексами (пищевые рефлексы, ориентировоч-
ный, оборонительный и другие), которые обеспечивают функцио-
нирование его внутренних органов и первоначальное приспособ-
ление к внешней среде. Однако для дальнейшего развития ре-
бенка недостаточно прирожденных безусловных рефлексов.
В первый же месяц жизни начинается образование условных
рефлексов со всех анализаторов, но они мало устойчивы, обра-
зуются медленно ( требуется иногда до 100 сочетаний условного
и безусловного раздражителей для их образования). У детей
5—6 лет для образования условных рефлексов требуется 3—5
сочетаний. У детей первого месяца жизни преобладает процесс
возбуждения с широкой иррадиацией, что вызывает недиффе-
ренцированные, разлитые реакции.
Большое значение для дальнейшего психического развития
ребенка имеет появление на первом месяце его жизни зритель-
ного и слухового сосредоточения, что оказывает влияние на раз-
витие этих анализаторов. На 2—3-м месяце жизни ребенка зри-
тельные анализаторы начинают играть ведущую роль, а зритель-
ные восприятия являются основными, определяющими связь ре-
бенка с внешним миром. Важное значение приобретает и слу-
ховой анализатор.
Интенсивно развивается мозг ребенка, развиваются и совер-
шенствуются клетки коры головного мозга, особенно в лобной
части, идет их дифференцировка. Все эти изменения указывают
на значительное усложнение строения коры головного мозга,
благодаря чему создаются благоприятные условия для протека-
ния более совершенных и сложных нервных процессов.
Все большее значение в жизни и психическом развитии ре-
бенка приобретает ориентировочный рефлекс. Вначале он свя-
зан с реагированием в основном только на взрослого, который
ухаживает за ребенком, затем распространяется на предметы и
явления окружающего мира.
Развитие анализаторов ведет к развитию дифференцировоч-
ного торможения: на 2-м месяце жизни ребенок различает звук
колокольчика и звонка, отличает простую воду от сладкой. На
3-м месяце жизни младенец различает соленое, сладкое, неко-
торые запахи, желтый и красный цвета. К первому полугодию
жизни у ребенка достаточно развиты не только дифференциро-
вочное, но и все виды внутреннего торможения. Это указывает
на то, что с развитием анализаторов развиваются отдельные об-
57
ласти коры головного мозга, связанные с данными анализатора-
ми, и устанавливается корковая регуляция нервных процессов.
Уже с первого месяца жизни ребенок накапливает жизнен-
ный опыт, который затем выражается в его привычках и пове-
дении.
Все основные потребности младенца удовлетворяют взрос-
лые. Контакт с действительностью осуществляется через взрос-
лого: он подносит к ребенку различные предметы, стучит ими,
дает ему предмет для хватания, т. е. взрослые обеспечивают ре-
бенку зрительные, слуховые, тактильные и другие ощущения.
Естественно, что взрослый становится в центре внимания, как
удовлетворяющий все желания ребенка. В трехмесячном возра-
сте ребенок начинает избирательно относиться к окружающим,
выделяя мать, в шесть месяцев — отличает чужих от своих, при
виде матери приходит в радостное состояние. Девятимесячный
ребенок уже играет со взрослыми, у него возникает все большая
потребность в общении со взрослыми.
К четырем месяцам формируется акт смотрения. Несколько
запаздывает развитие движений руки как органа действия и
осязания. Развитие руки начинается с ощупывания, затем фор-
мируется акт хватания (5 месяцев). Это первое направленное
действие младенца, координированное с глазом: ребенок актив-
но рассматривает предмет — у него возникает первое представ-
ление о предмете.
Вначале ребенок манипулирует одним предметом, а затем—•
двумя. Правая рука обычно начинает действовать активно, а ле-
вая поддерживает предмет. Количество производимых ребенком
действий расширяется. В результате повторения действия уста-
навливаются сложные соотношения между действием и его ре-
зультатом, образуется непосредственный контакт действия с
предметами. Так ребенок узнает свойства предметов окружаю-
щего мира и овладевает действиями с ними.
Манипуляции с предметами, развивающиеся во второй поло-
вине первого года жизни ребенка,—- это первые проявления иг-
ровой деятельности, которую еще нельзя назвать игрой в полном
смысле этого слова.
На основе ориентировочного рефлекса ребенок устремляет
свой взгляд на предмет, хватает его и по научению взрослых
совершает определенные действия* с предметом, которые много-
кратно повторяются. В дальнейшем определенное действие за-
крепляется за предметом, действия становятся более упорядо-
ченными. Первые предметные действия вызывают чувство удов-
летворения у ребенка, он уже знает, что с определенным пред-
метом можно определенно действовать. Такой предмет становит-
ся игрушкой.
У шести-семимесячного ребенка появляется элементарное
подражание движениям взрослых (его учат и он может хлопать
58
в ладоши, нанизывать кольца на палочку, ставить кубики один
на другой), возникают и голосовые подражания («да»-«да»,
«ба-ба»). В восемь-девять месяцев уже начинается предметная
игра. Ребенок играет с игрушками, которые ему дают взрослые,
и обучают его играть с ними. Однако ребенок этого возраста со
всеми игрушками обращается еще одинаково, позже начинают-
ся разнообразные действия с различными игрушками. Изменя-
ется отношение ребенка к игрушкам — если в 8—9 месяцев ребе-
нок интересуется игрушкой — хочет узнать, «что это такое», то
после года его интересует, «что делать с нею».
Подражая взрослым, ребенок усваивает предметные дейст-
вия с игрушками.
К концу первого полугодия ребенок может самостоятельно
сидеть, а затем стоять, к концу первого года делает первые шаги.
Вертикальное положение тела расширяет сферу видения ребен-
ка, его контакт с предметами.
По мере развития у ребенка расширяются формы общения со
взрослыми. Вначале общение строится на неречевых формах.
Первое проявление этой формы общения — эмоциональная ре-
акция ребенка на взрослого: улыбка, тянется к взрослому, изда-
ет звуки («гуление»). Ребенок узнает самых близких людей и
по-разному относится к своим и чужим людям. Движения ре-
бенка часто переходят в просьбу или требование, выражаемые
криком, хныканьем.
Эти доречевые формы общения скоро становятся недостаточ-
ными, потребность общения с взрослыми возрастает. Появляет-
ся первое понимание речи (в 5 месяцев).
Взрослые сопровождают свои действия, особенно по уходу за
ребенком, соответствующими словами, что и является первой
причиной понимания речи ребенком.
Зрительное восприятие и рассматривание предметов создает
наилучшие условия для понимания речи. Ребенок начинает ре-
агировать на слова, появляется зрительная ориентировка на
слова. К концу первого года жизни ребенок понимает 10—20
слов. В это же время появляются первые слова, произносимые
ребенком. Важно отметить, что к году у ребенка возникает соци-
альная потребность общения со взрослыми — это очень ценное
приобретение для перехода ребенка к новому этапу жизни.
Психическое развитие ребенка-дошкольника
(от 1 года до 7 лет)
Дошкольный возраст, как указывает советский психолог
А. Н. Леонтьев, «это период первоначального склада личности,
период развития личностных механизмов поведения» Ч
1 А. Н. Леонтьев, Проблемы развития психики, изд-во АПН РСФСР,
1959, стр. 41.
59
В этот период развития человека «завязываются первые
узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые об-
разуют единство деятельности и единство личности»1.
Именно потому, что период дошкольного детства есть период
фактического складывания личности, он так важен. Каждая
стадия развития характеризует отношение ребенка к действи-
тельности. Изменение типа деятельности и отношения к дейст-
вительности, является основным признаком перехода ребенка от
одной стадии развития к другой.
За первый год жизни существенно меняется отношение ребен-
ка к окружающему миру. В результате самостоятельного пере-
движения (ходьба) ребенок устанавливает непосредственный
контакт с предметами. Теперь он может проявить большую са-
мостоятельность в действиях с предметами: потрогать предмет,
проявить к нему интерес.
В результате общения со взрослыми и по их научению ребе-
нок начинает самостоятельно действовать с предметами, удов-
летворяющими его потребности. Вначале он действует вместе со
взрослыми, затем под их руководством, а впоследствии и само-
стоятельно может совершать действия, связанные с приемом
пищи и некоторые действия по самообслуживанию (одевание).
На втором году жизни происходит изменение отношения со
взрослыми. В раннем детстве ребенок действовал по указанию
взрослых, совместно со взрослыми. В дошкольном возрасте ре-
бенок смотрит на взрослого как, на образец для его поведения
и в своих действиях и поступках руководствуется этим образцом.
Дети этого возраста охотно выполняют поручения взрослых.
Движения ребенка принимают целенаправленный характер, он
может сам достать предмет, взять свою одежду, умываться, за-
стегнуть пуговицы.
Взрослые обучают ребенка различным движениям, предъяв-
ляют к нему требования повторять их, а затем действовать са-
мостоятельно— это ребенок выполняет с большой охотой. «Я
сам» — выражает очень часто желание ребенка быть самостоя-
тельным.
Ребенок от 1 года до 3 лет активно овладевает предметными
действиями. В развитии и совершенствовании действий ребенку
помогает игра. В процессе игры ребенок манипулирует игрушка-
ми и предметами, стремясь воспроизвести действия взрослых,
которые они проводили с данными предметами,— движение,
передвижение — начинается формирование предметных действий.
Решающее значение в овладении движениями имеет обуче-
ние ребенка и подражание ребенка взрослым.
1 А. Н. Леонтьев, Психическое развитие ребенка в дошкольном воз-
расте. Сб. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста», изд-во АПН
РСФСР, 1948, стр. 4.
60
А. В. Запорожец приходит к выводу, что подражание — одна
из самых простых форм обучения и подчеркивает решающее зна-
чение подражания для развития движений и поведения ребенка.
Подражание превращается в средство планомерного усвоения
ребенком совершенно новых, общественно сложившихся форм
поведения.
В дошкольном возрасте развиваются разнообразные виды
деятельности ребенка: игра, труд, деятельность, связанная с вы-
полнением режима.
Вначале они воспроизводят действия взрослых, овладевая
действиями с игрушками.
С двух лет дети начинают играть. Ведущей деятельностью
дошкольника (с четырех лет) является ролевая, творческая иг-
ра. В процессе игры дети берут на себя определенные роли и в
игровых условиях воспроизводят деятельность и отношения лю-
дей. Через взятую роль ребенок усваивает отношения людей
друг к другу и к вещам.
Совместных игр у трех-четырехлетних детей еще нет. Внача-
ле роль как бы подсказывается предметом, игрушкой, а затем
ребенок преднамеренно берет на себя в игре определенную роль.
В процессе игры ребенок удовлетворяет свое желание подра-
жать взрослым, устанавливаются коллективные отношения, про-
исходит развитие и соверше'нствование движений, формируется
механизм управления своим поведением, развиваются мораль-
ные представления и привычки.
В дошкольном возрасте на развитие ребенка оказывает значи-
тельное влияние его творческая деятельность, организованная и
направляемая взрослыми. На втором году жизни ребенок начи-
нает рисовать и рисует с большим удовольствием. В процессе
рисования уточняется его восприятие, он начинает лучше разли-
чать цвет и форму предмета, развивается наблюдательность, ре-
бенок преднамеренно выделяет те признаки предметов, кото-
рые необходимо отразить в рисунке, чтобы добиться сходства
с изображаемым. Рисуя, ребенок активно действует, мыслит, до-
полняя свой рисунок словами.
В этой деятельности развивается воображение ребенка, он
может создавать рисунки по своим представлениям, а часто и
со слов взрослых — у него возникают образы отдельных пред-
метов.
Ребенок не только рисует, но и лепит, в результате, помимо
развития его анализаторов и -формирования согласованных и
дифференцированных движений, совершенствуется восприятие
им формы, объема, соразмеренности и пропорциональности час-
тей предмета.
В процессе игры ребенок овладевает первыми шагами в об-
ласти конструирования (кубики, строительный материал). Трех-
четырехлетний ребенок осмысливает связи между предметами
61
и планирует свою деятельность, которая постепенно становится
творческой.
Все виды творческой деятельности воспитывают у ребенка
способности лучшего познания действительности, помогают ему
правильно осмыслить и отразить окружающий мир.
Наряду с этим творческая деятельность требует от ребенка
проявления настойчивости, выдержки, организованности, целе-
направленности и развивает у него эти ценные качества лич-
ности.
По творческой деятельности ребенка родители и воспитатели
судят о том, насколько правильно отражает ребенок действи-
тельность, что он знает и умеет, почему у него возникают невер-
ные понятия, представления об окружающем.
Это помогает родителям и воспитателям организовать соот-
ветствующую воспитательную работу с ребенком.
В развитии психических процессов у ребенка-дошкольника
наблюдаются существенные сдвиги.
В дошкольном возрасте происходит дальнейшее совершенст-
вование анализиторов ребенка, а следовательно, и процесса вос-
приятия. Из непреднамеренного у ребенка третьего года жизни
восприятие становится целенаправленным, осознанным — у
старшего дошкольника. Формируется наблюдательность: ребенок
рассматривает, ощупывает, выделяет части предметов по зара-
нее данному заданию. Возрастает роль слова в восприятии, вы-
деленные качества и свойства предметов ребенок называет.
Процесс восприятия связан с анализом и синтезом восприни-
маемых предметов и широкой классификацией их. Следователь-
но, процесс восприятия развивает мышление ребенка. Сам же
процесс восприятия все более совершенствуется в ходе деятель-
ности и в процессе мышления.
В процессе игры у трехлетнего ребенка возникают первые
обобщения, что позволяет ребенку решать элементарные задачи,
так возникает простейшая форма мышления — наглядно-дейст-
венная, связанная с предметной деятельностью ребенка.
Увеличение круга представлений у дошкольника, рост зна-
ний изменяют характер его умственной деятельности. Развитие
речи и расширение деятельности создают условия для новых
форм мышления. Дошкольник пяти-шести лет сравнивает, а за-
тем рассуждает, обобщает.
Мышление ребенка этого возраста конкретно, образно, эмо-
ционально, наглядно. Рассуждение непосредственно связано с
предметом. Ребенок усваивает обобщенные и родовые понятия.
Мыслительные операции основываются не только на восприятии,
но и на воображении. Появляются первые (хотя и несовершен-
ные) суждения, умозаключения и выводы. Под руководством
взрослых и подражая взрослым дети к концу дошкольного воз-
раста делают самостоятельные выводы и обобщения. В дош-
62
коленом возрасте происходит переход от наглядно-действенного
мышления к наглядно-образному.
Как результат общения со взрослыми и расширения круга
взаимоотношений, идет развитие речи ребенка. К семи годам до-
школьник овладевает всеми основными формами устной речи.
Дети на практике овладевают грамматическим строем языка,
правилами и пользуются ими в устной речи. К шести годам дети
правильно произносят звуки, формируется чувство языка, речь
становится все более связной. Речь помогает дошкольнику рас-
сматривать и регулировать практические действия.
Развитие активной речи ребенка является важным моментом
этого периода детства. Вначале (до 1 года 6 месяцев) ребенок
понимает речь взрослых, а затем уже на основе понимания раз-
вивается активная речь ребенка. Прежде всего ребенок овладе-
вает словами, которые постепенно приобретают предметное зна-
чение (а не только связанное с определенной ситуацией), слово
употребляется по отношению к предметам, имеющим различные
внешние признаки, ребенок одним словом обозначает несколько
предметов (столы, стулья, различной формы часы).
Действия с предметами и название этих действий устанавли-
ваются в практической деятельности. На втором году жизни ре-
бенок понимает все слова взрослых, связанные с названиями
предметов.
Развитие понимания речи позволяет руководить поведением
ребенка с помощью слова. Ребенок выполняет поручения взрос-
лых («пойди», «принеси»), выполняет действия и указания к
действию; организуется совместная деятельность взрослых и ре-
бенка (дети могут накрывать на стол, разбирать покупки ит. д.).
У ребенка трех лет начинают вырабатываться основные пра-
вила поведения не только путем подражания, показа, но и с по-
мощью словесных указаний взрослых. Обогащается активный
словарь ребенка, развивается активная речь. Вначале ребенок
пользуется односложными предложениями, а затем двуслож-
ными и трехсложными. К концу третьего года жизни в разговор-
ном словаре ребенка встречаются все части речи, слова, входя-
щие в предложения, согласуются.
Дети любят слушать речь взрослых, запоминают маленькие
стихотворения и рассказы: это способствует развитию их речи.
Развивающаяся речь оказывает большое влияние на все психи-
ческие процессы — память, мышление, воображение и т. д.
Речь взрослых является образцом для ребенка, он подражает
взрослым, стремится говорить, как взрослые. Следовательно,
взрослые должны следить за своей речью — не подделываться
под речь ребенка, не искажать слова, говорить выразительно,
не торопиться.
Дети третьего года жизни любят рассматривать картинки
вместе со взрослыми и слушать рассказы по картинкам. В это
63
время ребенок знакомится с жизнью и деятельностью людей,
с их отношениями, с их поступками и начинает выражать свое
отношение к тому, что видит и слышит.
Вслед за взрослыми, подражая взрослым, ребенок дает оцен-
ку поступкам, определяет правильность или ошибочность своих
действий.
Это еще очень примитивные, несамостоятельные рассужде-
ния, но эти первые шаги понимания расширяют круг понятий
ребенка и являются началом формирования его отношений к
окружающей жизни и людям.
Непроизвольное (непреднамеренное) запоминание, свойст-
венное младшему дошкольнику (с года до 5 лет) у старшего до-
школьника становится все более произвольным (преднамерен-
ным).
Младший дошкольник запоминает лучше то, что вызывает у
него эмоциональное отношение: красочное описание, выразитель-
но прочитанный ему взрослым рассказ, яркий предмет.
Приемы запоминания у детей-дошкольников — повторение за
взрослым вслух или про себя. Воспроизведение носит еще об-
разный характер.
Воображение развивается у ребенка под влиянием условий
жизни, обучения и воспитания. Чем больше впечатлений полу-
чает дошкольник от окружающей действительности, тем богаче
и совершеннее его воображение. Такое накопление впечатлений
происходит постепенно.
Прежде всего у ребенка развивается воспроизводящее вооб-
ражение, затем появляется воображение творческое. От того,
что запас знаний невелик, а воображение развито достаточно
сильно, дошкольники часто путают воображаемое и действи-
тельное.
Неправильное воспитание ребенка, восхищение его выдумка-
ми может содействовать формированию у него пустого фанта-
зерства и бесплодной мечтательности. О том, какое воображе-
ние у ребенка, мы можем судить по его рисункам и играм.
Активное развитие процесса восприятия, рост интереса к ок-
ружающему вызывают интенсивное формирование непроизволь-
ного внимания дошкольника.
В процессе усложнения игры ребенок все больше и дольше
сосредоточивается — его внимание становится направленным и
устойчивым. Под руководством взрослых постепенно формирует-
ся произвольное внимание.
На основе изменения и обогащения деятельности расширяют-
ся и жизненные отношения ребенка-дошкольника. Изменяется
отношение ребенка к другим людям и к окружающему его миру
вещей и явлений действительности.
Дошкольник все больше и лучше узнает жизнь и деятель-
ность взрослых. У него возникает интерес к жизни людей и к их
64
взаимоотношениям — в своих играх ребенок этого возраста жи-
вет, работает, трудится, «как взрослый».
Ребенок третьего года жизни начинает осознавать себя как
члена семьи, знает свои обязанности в семье, знает, как надо
относиться к взрослым.
Познавая окружающее, ребенок говорит «наш город», «наша
улица», «наш дом», «наша страна», тем самым выражая опре-
деленное отношение к этим понятиям. У дошкольников возника-
ют первые товарищеские отношения. У детей, посещающих дет-
ские учреждения, товарищеские отношения выражены более
ярко.
С ростом умений, навыков и знаний ребенка-дошкольника
меняется и отношение к нему взрослых. Ребенок становится бо-
лее самостоятельным, он уже многое может делать сам, поэто-
му взрослые требуют от него большей самостоятельности в са-
мообслуживании (одевать или снимать с себя одежду, обувь), в
приеме пищи, в играх и занятиях.
На трех-четырехлетнего дошкольника взрослые возлагают
и первые обязанности — убрать игрушки, аккуратно вешать
одежду, следить за порядком на книжной- полке.
Взрослые предъявляют к ребенку требования вести себя
культурно за столом, вежливр обращаться и со взрослыми, и ма-
ленькими. Ребенка обучают употреблять золотое слово «пожа-
луйста». Дошкольник усваивает некоторые нравственные поня-
тия, выражаемые в требованиях и оценках взрослых, и начинает
применять их на практике (можно — нельзя, хорошо — плохо).
Ребенок-дошкольник на четвертом году жизни начинает осо-
знавать свои возможности. Появляется критическое отношение
к своим возможностям: «Я умею», «Я не умею», «Я могу», «У
меня это не выйдет». Так познаются формирующейся личностью
собственные возможности и умения.
Стремление к самостоятельности ярко проявляется у дош-
кольника, что связано с его возрастной активностью, но часто
он стремится проявлять свою самостоятельность и там, где у него
нет возможности действовать самостоятельно. Но бывает и так,
что взрослые ограничивают самостоятельность ребенка там, где
он не только может, но и должен проявлять ее.
Подобные ограничения свободы ребенка вызывают у него
своеобразный протест в виде каприза. Иногда такой протест ре-
бенка проявляется как «негативизм— желание поступать во-
преки приказанию взрослого и упрямство, которые, закрепля-
ясь, становятся привычной формой его поведения и сопутствуют
ребенку в течение ряда лет, отрицательно отражаясь на форми-
ровании его личностных качеств.
Следует не допускать дальнейшего развития негативизма
и упрямства — этих отрицательных качеств, как только они на-
чинают проявляться. Чаще всего используют такой воспитатель-
3 Заказ 189
65
ный прием, как переключение ребенка с одного занятия на дру-
гое, где эти отрицательные качества не будут проявляться.
Расширяется сфера эмоциональной жизни ребенка, у двух-
трехлетнего дошкольника чувства проявляются обычно в связи
с действиями с предметами, в ходе игр. К концу дошкольного
возраста ребенок уже переживает вместе с взрослыми их радо-
сти и горе.
Чувство удовлетворения и радости проявляется у ребенка,
когда исполняется его желание, когда достигнута цель, к кото-
рой он стремился в процессе игры или в процессе труда. Одоб-
рение взрослых вызывает положительные чувства у ребенка,
у него возникает желание вновь пережить это приятное чувство,
и он стремится попасть в такую ситуацию, чтобы вновь испытать
эти эмоции. Неудовлетворенное желание вызывает у ребенка от-
рицательные эмоции (плач, крик).
По мере развития чувств ребенок осознает возможность вновь
испытать приятное чувство не сейчас, не непосредственно, а в
будущем, в действии, которое еще будет совершаться. Так у ре-
бенка возникает представление о будущей деятельности, буду-
щих переживаниях, будущих возможностях удовлетворения сво-
их желаний и потребностей.
Под влиянием взрослых у ребенка начинают развиваться эс-
тетические чувства. Трехлетний ребенок начинает обращать вни-
мание на красивое в природе, в окружающей жизни. Дошколь-
ник охотно слушает рассказы взрослых, рассматривает карти-
ны, слушает музыку и начинает выражать свое отношение к слы-
шанному и виденному, в своих оценках чаще всего подражая
взрослым.
Постепенно, ребенок начинает и самостоятельно испытывать
приятное чувство от красивого и неприятное от безобразного.
Часто у дошкольника-в сходной ситуации возникают рдвее пере-
житые чувства. Так формируются отдельные стороны духовно-
го мира развивающейся личности.
Под влиянием взрослых и их требований в процессе деятель-
ности у старшего дошкольника 5—6 лет уже заметны некоторые
устойчивые личностные качества, некоторые сложившиеся фор-
мы поведения. Ребенок начинает проявлять в определенных слу-
чаях даже волевые усилия, мотцвируя это долгом, необходи-
мостью, а иногда и желанием испытать после этого чувство при-
ятного. Так, во имя целей коллективной игры он отказывается
от своих желаний, подчиняется требованиям игрового коллекти-
ва товарищей в игровой ситуации.
Все эти моменты развития являются тем началом, которое
приводит в дальнейшем к формированию волевых черт личности.
У старшего (5—6 лет) дошкольника развиваются и первые
нравственные представления. Оценка взрослыми тех или иных
поступков ребенка, действие окружающих, героев книг форми-
66
руют у ребенка простейшие моральные понятия, которые он осу-
ществляет на практике: дома, в семье или в условиях игр со
сверстниками. Он учится, как надо вести себя и уже умеет дать
себе оценку: хорошо или плохо он сделал, добрый он или злой,
смелый или трус и т. д. Возникающее в этом возрасте чувство
долга начинает проявляться и в деятельности ребенка.
Однако у ребенка этого возраста проявляется еще большая
неустойчивость чувств и слабая нравственная направленность их.
Физическое, умственное и нравственное развитие ребенка за
дошкольный период детства готовит его к обучению в школе.
Психологическая подготовка к систематическому обучению, вос-
питание желания учиться, стремление получать знания воспиты-
вается у детей и в детских учреждениях, и в семье, поэтому у
старших дошкольников уже ярко проявляется желание быть уча-
щимся, начать учиться и включиться в новую для него жизнь —
жизнь школьника.
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
(от 7 до 11 лет)
Общая характеристика «развития ребенка в младшем
школьном возрасте 1
Поступление в школу вносит значительные изменения в
жизнь ребенка — основной ведущей деятельностью становится
учение.
Физическое развитие семилетнего ребенка находится в ста-
дии становления; еще не закончено окостенение позвоночника,
грудной клетки, костей тазовой области. Такие особенности фи-
зического развития ребенка этого возраста требуют от учителя
внимания к осанке учащихся, вызывают необходимость ограни-
чивать его физическую нагрузку.
Не закончено у семилетнего ребенка и окостенение кисти руки
(первоклассник очень устает, если длительное время пишет).
Мышечный аппарат ребенка этого возраста тоже очень несо-
вершенен, например, мышцы-антагонисты плохо отрегулированы
в своей деятельности, что вызывает иногда затруднения у ребен-
ка при координации движений.
Несовершенна сердечно-сосудистая система семилетнего ре-
бенка— тоже не выдерживает чрезмерных и длительных нагру-
зок.
1 В связи с тем, что вопрос о формировании личности в процессе учеб-
ной деятельности младшего школьника будет рассматриваться в последую-
щих главах, этот раздел представлен кратко. Несколько подробнее рассмат-
ривается формирование личностных качеств у младшего школьника в процес-
се его трудовой и игровой деятельности.
В этот период в коре головного мозга усиленно развиваются
лобные доли, совершенствуется аналитико-синтетическая дея-
тельность коры больших полушарий головного мозга.
У ребенка преобладают процессы возбуждения над процес-
сами торможения, поэтому он часто с трудом сдерживает себя.
Сильна иррадиация нервных процессов, неустойчивы процессы
концентрации. Отсюда — большая подвижность детей, бурные
эмоциональные проявления (ссоры, драки).
Объясняются эти особенности нервно-психической деятельно-
сти ребенка тем, что кора головного мозга в этот период разви-
тия еще недостаточно регулирует деятельность подкорки.
Такое относительное несовершенство организма ребенка, по-
ступающего в школу, в известной мере ограничивает его учебные
возможности.
С ростом и развитием ребенка совершенствуются его мышеч-
ный аппарат, нервные процессы. Этот сдвиг становится особенно
заметным уже у учащихся III класса.
Переход к новой, учебной деятельности вносит значительные
изменения и в общественное положение ребенка: взрослые начи-
нают с большим уважением относиться к его учебной деятельно-
сти, создают все условия для успешной работы, радуются хоро-
шим результатам и выражают недовольство в связи с неудачами
в учении. Изменяются и требования взрослых к школьнику —
они требуют, чтобы школьник учился хорошо.
Так с изменением ведущей деятельности ребенка изменяется
и отношение взрослых к нему. Одновременно, в связи с новой
деятельностью появляется и новое отношение школьника к своей
основной деятельности. У него развивается чувство долга, он
осознает, что обязан учиться, что это его долг и он обязан точ-
но выполнять установленный порядок Помимо этого у ребенка
появляется и желание хорошо учиться (нет такого первоклас-
сника, который не желал бы этого, другое дело — как это жела-
ние осуществляется).
Следовательно, став школьником, ребенок иначе относится
и к себе — он включился в большое, серьезное дело, он — ученик.
Начинает развиваться самосознание личности.
Изменяется и отношение учащегося к коллективу, к товари-
щам по классу, развиваются коллективистические отношения,
новые формы принимают дружба *и товарищество.
Создаются совершенно новые отношения к учителю: для се-
милетнего ребенка это самый авторитетный человек, слово, за-
мечания которого являются для него обязательными.
Готовность семилетнего ребенка к учебной деятельности в зна-
чительной мере определяет его успехи в учении и отношение
взрослых к его занятиям.
В первую очередь родители должны вызывать у ребенка же-
лание учиться, от родителей во многом зависит то, что ребенок
68
стремится к учению как к желанному, приятному и как желае-
мое воспринимает все требования школы. Но, воспитывая у ре-
бенка положительное отношение к учению, не следует внушать
ребенку, что учение — только приятное дело, надо готовить его
и к преодолению трудностей и неудач в учебной деятельности.
С переходом к новой, учебной деятельности у ребенка проис-
ходит ломка старых, привычных, сложившихся отношений и
форм деятельности.
Некоторые учащиеся очень болезненно переживают этот пе-
реход, так как они психологически не готовы к новой деятельно-
сти, не осознали ее необходимости, у них не сразу развивается
чувство долга. В результате у таких детей может возникнуть
отрицательное отношение к учению.
Подавляющее большинство семилетних детей с большим же-
ланием идут в школу, стремятся учиться, осознавая всю важ-
ность учебной деятельности. Такие мотивы учения у детей долж-
ны всемерно поддерживаться и развиваться и учителями и роди-
телями. Необходимо, чтобы родители выработали у ребенка соот-
ветствующие навыки и умения: умение слушать и быть вни-
мательным, наблюдать, запоминать, подчиняться требованиям
старших.
Мотивы учения детей с каждым годом жизни ребенка меня-
ются, растет значение общественных мотивов, особенно начиная
с III класса, когда учащиеся вступают в пионерскую организа-
цию («это мой долг», «так должен поступать пионер»).
Иногда учащиеся начальной школы хорошо учатся, руковод-
ствуясь своими отношениями в семье («не могу огорчать маму»,
«у нас все хорошо учились и учатся»), иногда ребенок хорошо
учится по мотивам взаимоотношений с коллективом («класс под-
ведешь», «что товарищи скажут»). Играет большую роль и лич-
ный мотив: желание получить хорошую оценку, получить одоб-
рение учителя и родителей.
Интересы младшего школьника постепенно переключаются с
игровой на учебную деятельность; часто учебные интересы влия-
ют на игровую деятельность ребенка, а также часто учебные ин-
тересы влияют на характер и тематику игр. Первоклассников
захватывает процесс учения — интересно учиться, интересно быть
учеником, выполнять требования школы. Далее интерес от само-
го процесса учения переходит на результат учения.
Интерес возрастает, когда учащиеся самостоятельно решают
какие-либо вопросы, связанные с проявлением их творческой ак-
тивности, с преодолением трудностей.
У младших школьников интересы неустойчивы.
Учащиеся 1—II классов избегают трудностей обучения, им
больше нравится играть в процессе учения, и они с интересом
выполняют лишь ту работу, которая непосредственно вызывает
положительные эмоции.
69
С III класса у детей начинает проявляться интерес к чтению.
Учащихся привлекает научно-фантастическая литература, геро-
ика, путешествия. Появляется большой интерес к запретному
(кино, книги), таинственному. Растет интерес к труду. Возника-
ет желание принять участие в общественном труде, в труде
взрослых.
Интересы младших школьников поддерживаются их целеуст-
ремленной деятельностью, которая имеет общественное значение.
Увлекательная октябрятская и внеклассная работа, положи-
тельная оценка взрослыми их деятельности могут поддержать
интересы детей этого возраста.
Если такие коллективистические, общественные интересы
поддерживаются у младших школьников, они могут становить-
ся неотъемлемой чертой личности. Формируется активная лич-
ность, живущая прежде всего общественными интересами.
В процессе учебной деятельности формируются и черты ха-
рактера ребенка: организованность, систематичность, целеуст-
ремленность, настойчивость, аккуратность, дисциплинирован-
ность, трудолюбие. Закрепляясь, они также становятся ценными
чертами личности.
С каждым годом возрастает воспитательное значение коллек-
тива, развивающего у детей чувство коллективизма, товарище-
ства, положительное отношение к труду. Особенно большую роль
в воспитании младшего школьника выполняет октябрятская
организация, развивающая у детей гражданские качества лич-
ности, чувства патриотизма, интернациональной солидарности.
Жизнь младшего школьника богата эмоциональными пере-
живаниями. Чувства ребенка этого возраста в значительной сте-
пени связаны с учебной деятельностью и взаимоотношениями с
окружающими людьми. Чувство удовольствия и удовлетворения
испытывает школьник от’сознания, что он многое умеет, может
сделать, знает; чувство неудовольствия возникает при неудачах.
Процесс усвоения нового материала, объяснения учителя,
чтение книг, процесс труда, рисование, пение и другие виды твор-
ческой деятельности вызывают у школьника разнообразные эмо-
ции.
Формируются в этом возрасте моральные качества личнос-
ти: любовь к родине, ненависть к эксплуататорам, восхищение
мужеством героев, чувства долга,* чести. Развивается понима-
ние переживаний других людей, формируется такое личностное
качество, как сопереживание.
В процессе учебной и трудовой деятельности, во взаимоотно-
шениях с окружающей действительностью школьники учатся
преодолевать трудности, проявлять волевые усилия для дости-
жения цели. Тем самым создаются условия для формирования
волевых черт личности у учащихся начальной школы, хотя они
выражены еще в очень простых формах.
70
Учебная деятельность младшего школьника
Ребенок усваивает знания, приобретает опыт, непосредствен-
но познавая действительность в процессах ощущения, восприя-
тия и наблюдения \ Вначале нерасчлененное слитное восприя-
тие становится более расчлененным, анализирующим, а следо-
вательно, более точным.
Учитель систематически, преднамеренно и последовательно
организует наблюдения учащихся на уроке и постепенно учит
ученика анализировать и обобщать полученный материал. Так
на основе обучения у школьника формируется наблюдательность
как черта личности.
Развивается у младшего школьника и преднамеренное запо-
минание. Учащийся начальной школы овладевает приемами за-
поминания— от многократного механического повторения пере-
ходит (под руководством учителя) к активным приемам запо-
минания.
Младший школьник умеет ставить перед собой задачи запо-
минания: как запомнить, дословно или для пересказа, выбороч-
но или весь материал. Преднамеренное и осмысленное запоми-
нание требует от учащегося волевых усилий, что активизирует
его память и способствует общему развитию личности.
Мышление развивается от чувственно-наглядного предмет-
ного к отвлеченному и абстрактному, которое тесно связано с
формированием речи.
Учебная деятельность развивает не только сам процесс мыш-
ления, активизируя и усложняя его, но вызывает развитие но-
вых форм мышления: понятий, суждений, умозаключений. Ребе-
нок учится мыслить.
Психическая деятельность младшего школьника совершенст-
вуется в неразрывной связи с его учебной работой: успехи уча-
щегося в учебной деятельности определяются его психическим
состоянием, а учебная деятельность в свою очередь предъявля-
ет новые требования к психике школьника, особенно к его ум-
ственной деятельности.
То, что развито у дошкольника при поступлении в школу:
речевой слух, произвольная артикуляция, расчлененность зри-
тельного восприятия, общие представления и элементарные по-
нятия детей, способность к проявлению усилий и сосредоточен-
ности должно еще больше развиться и совершенствоваться в
процессе учебной деятельности.
Учение требует от первоклассника перестройки привычных
способов умственной деятельности, а это трудно ребенку, так
как происходит ломка ранее выработанных динамических сте-
реотипов.
1 Об этих процессах см. в соответствующих главах.
71
Важнейшим показателем развития ребенка, определяющим
его готовность к обучению в школе, является его восприимчи-
вость к обучению. Первые шаги в учебной деятельности начина-
ются с того, что учитель устанавливает, что знает и что умеет
ребенок и приводит все его знания и умения в систему, нужную
для первых шагов в учении.
В дальнейшей учебной работе учитель всегда учитывает объ-
ем знаний и умений ученика и готовность его к переходу на сле-
дующий, более высокий этап усвоения знаний, он устанавлива-
ет связь с предыдущим обучением. На такой основе учитель пла-
нирует приемы и способы дальнейшего обучения учащихся.
При усвоении младшим школьником нового материала мож-
но выделить несколько тесно связанных между собой этапов в
развитии его умственных действий.
Первый этап (ознакомительный)—ребенок узнает, чему он
должен научиться. Затем идет второй этап — практическое вы-
полнение умственного действия. На третьем этапе умственное
действие выражается в речи, на четвертом — уже выполняется
в уме (через внутреннюю речь). На пятом этапе происходит
окончательное становление умственного действия, лишний ма-
териал отбрасывается.
В процессе овладения умственными действиями школьник
усваивает взаимосвязь и отношения между предметами, у него
формируются не только отдельные понятия, но и система поня-
тий и взаимоотношение частных и общих понятий. Понятия ста-
новятся более точными и систематичными, происходит класси-
фикация их. Постепенно школьник начинает овладевать при-
емом сравнения, различать сходное и различное в предметах и
явлениях действительности, учится находить главное и сущест-
венное в них. Школьник учится сопоставлять, рассуждать, дока-
зывать и на этой основе он постепенно начинает овладевать
логическими формами мышления.
Так в ходе формирования умственного действия у учащегося
постепенно складывается общий стиль его мыслительной работы.
Большое место в учебной работе занимает процесс усвоения
знаний. Усвоение — сознательный, целенаправленный, активный
психический процесс. Только тогда знания учащегося считают-
ся усвоенными, когда он умеет применять их на практике.
Анализ учебного материала, синтезирование его, связывание
со старыми знаниями, обобщение, применение знаний на прак-
тике,— все это проявления активной мыслительной работы уча-
щегося.
При недостаточном анализе учебного материала школьник
лишь поверхностно усваивает отдельные моменты его, сущест-
венное же в учебном материале не усваивается им.
При недостаточном синтезировании учебный материал усва-
ивается учащимися только в случайных деталях, не связан со
72
старым материалом, а следовательно, не может быть включен
в практическую деятельность.
Усвоение материала требует непременного умения анализи-
ровать его, сравнивать, обобщать, выделять главное, существен-
ное, находить сходное, различное. Активное мышление учащиеся
начальной школы иногда заменяют процессами памяти, ставят
перед собой задачу —не мыслить, а запоминать. Это и приводит
к почти дословному запоминанию, без переосмысливания, при-
водит к зазубриванию. С такой склонностью учащихся к дослов-
ному заучиванию учебного материала учителю начальной шко-
лы надо решительно бороться.
Процесс усвоения требует, чтобы сам учащийся активно и
сознательно участвовал в процессе усвоения, проявлял активное
внимание, преодолевал трудности, делал волевые усилия, по-
ложительно относился к учению. Такую активность обеспечи-
вает непосредственное, наглядное ознакомление с материалом,
что имеет особенно большое значение для учащихся начальной
школы.
В процессе усвоения знаний происходит и воспитание школь-
ника. Учащийся не безразлично относится к тому, что он усваи-
вает, система знаний воспитывает у него убеждения, дает основу
его мировоззрению, т. е. воспитывает у него определенные свой-
ства личности: направленность, интересы, склонности, потреб-
ность в новых знаниях.
В результате усвоения знаний происходит развитие ребенка,
развивается его сознание, создаются условия для перехода на
следующую, высшую ступень мышления.
Усвоение школьных знаний постепенно формирует у учащих-
ся ряд личностных особенностей, готовящих их к труду, к ра-
боте.
Первые годы обучения в школе очень существенны для выра-
ботки важнейших качеств человека-труженика. Именно здесь
учащийся получает знания о том, как надо учиться, как готовить
уроки, читать книги, вести наблюдения, как работать. В началь-
ных классах в процессе учебной деятельности устанавливается
и отшлифовывается отношение ребят к учению, к труду,
формируется чувство гражданского долга, закладываются
основы морального облика гражданина коммунистического
завтра.
Основная задача учителя, давая ученикам знания, одновре-
менно с этим обучать их приемам и способам работы, воспиты-
вать их.
Обучение всегда должно сливаться с воспитанием, в единый
процесс формирования личности ребенка. Учебный процесс не-
мыслим без единства обучения, воспитания и развития воспиты-
ваемой личности. Ведущая роль в этом процессе принадлежит
обучению и воспитанию, которые определяют развитие.
73
Учебная деятельность младшего школьника как ведущая его
деятельность определяет основное направление формирования
личности. Удачно сложившиеся отношения ребенка с учителем
и коллективом благоприятствуют полноценному формированию
и дальнейшему всестороннему развитию черт личности будуще-
го гражданина.
Игровая деятельность младшего школьника
Поступив в школу и включившись в новую для него учебную
деятельность, ребенок не прекращает играть»
Под влиянием учения, новых знаний об окружающем мире,
под влиянием дальнейшего физического укрепления организма
в игру школьника вносится много новых и интересных моментов.
Игра оказывает по-прежнему большое влияние на воспитание
у ребенка положительных личностных качеств, содействует ор-
ганизации коллектива, сплочению его, воспитывает чувства
дружбы и товарищества.
Учителю необходимо учитывать воспитательное и познава-
тельное значение игры для ребенка этого возраста и оказывать
влияние (прямое или косвенное) на характер и направление игр.
Изучая учащихся, учитель должен наблюдать ребенка и в игре.
Играя, ребенок проявляет такие черты личности, которые не
обнаруживаются у него в процессе учебной деятельности.
Изучение индивидуальных особенностей ребенка в игре поз-
воляет учителю изменить отношение к ребенку — развивать у
него те ценные качества, которые ярко проявились в игре. Одно-
временно учитель лучше узнает отрицательные качества ребен-
ка, и это позволяет ему учитывать такие проявления личности
в учебной деятельности учащегося.
На большое воспитательное значение игры указывали про-
грессивные русские педагоги еще в дореволюционное время.
К. Д. Ушинский неоднократно подчеркивал большое воспи-
тательное значение игры, готовящей ребенка к творческому тру-
ду, к деятельности, к жизни. Он отмечал, что в игре ребенок
ищет не только удовольствия, но и серьезных занятий, игра —
это мир практической деятельности ребенка, которая удовлет-
воряет не только физические, но и духовные его потребности.
Игра является отражением жизни. Всякие попытки рассмат-
ривать игру изолированно от реальной действительности нельзя
признать состоятельными. Игра не уводит ребенка от жизни, от
действительности, напротив, это и подготовка к жизни, сама
жизнь, дающая радость детям, прививающая им любовь и ин-
терес ко всему окружающему.
Игра — школа подготовки к труду. Говоря об игре, А. С. Ма-
каренко указывает, что работа есть участие человека в общест-
венном производстве, в создании материальных, культурных,
74
иначе говоря, социальных, ценностей. Игра не преследует таких
целей, к общественным целям опа не имеет прямого отношения,
но имеет к ним отношение косвенное: игра приучает ребенка
к тем психическим и физическим усилиям, которые будут необ-
ходимы ему в работе.
Игра является средством воспитания. Н. К. Крупская указы-
вала, что игра приучает детей быть организованными, в процессе
игры воспитываются вожаки, организаторы, люди, умеющие
вести за собой других. Игра способствует всестороннему разви-
тию ребенка: развивается физическая сила ребенка, тверже де-
лается рука, гибче тело, вернее глаз, развивается сообразитель-
ность, находчивость, инициатива, выдержка, умение взвешивать
обстоятельства и многие другие ценные качества.
Игра создает коллектив. Общие переживания в игре объеди-
няют детей. В игре воспитывается чувство товарищества, взаим-
ная поддержка, стремление к активной борьбе за победу.
«В коллективных играх вырабатываются дети-организаторы,
дети-вожаки, умеющие упорно стремиться к цели, увлекать за
собой других» \
В высказываниях Н. К. Крупской и А. С. Макаренко подчер-
кивается значение игры как средства коммунистического воспи-
тания, как средства всестороннего развития личности, как шко-
лы формирования моральных, физических и психических черт
личности.
А. С. Макаренко считал, что игра, кроме того, должна да-
вать ребенку радость, веселье как элемент хорошего отдыха.
Поэтому А. С. Макаренко стремился вносить в игру юмор,
смех, если же этого не было, то говорил: «умно, но скучно и
плохо».
Советские педагоги и психологи рассматривают игру как
творческую деятельность, в процессе которой ребенок отражает
окружающую действительность. В активной игровой форме ре-
бенок глубже познает явления жизни, общественные отношения
людей и их изменения, трудовые процессы.
С изменением общественных отношений изменяются и харак-
тер, и содержание детских игр. Следовательно, игра изменяется
не стихийно, а закономерно, в зависимости от изменения жизни
общества. По форме игры могут иногда оставаться прежними,
но изменяется их содержание, возникают новые отношения меж-
ду играющими детьми, отражающие новые общественные отно-
шения.
Игра только тогда становится достоянием ребенка, когда
в ней отражается близкая ребенку жизнь, окружающая его
действительность. Дети играют только в те игры, которые вол-
1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения в десяти томах, т. 3, М.
изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 57.
75
нуют их, дают им возможность пережить в играх то, что пережи-
вают взрослые, приближают их к ^изни взрослых.
Наряду с положительными играми у наших детей могут воз-
никнуть и игры, отражающие отрицательные стороны жизни,
быта, поведения людей. В результате таких игр у детей разви-
ваются отрицательные черты личности. Игры азартные, игры в
деньги — также относятся к отрицательным играм.
Возникновение отрицательных игр обычно объясняется со-
ответствующим влиянием среды, которая окружает ребенка.
Иногда в семье все еще имеют место пережитки прошлого.
Ребенок видит это плохое и порой отражает его в своей игре.
У школьников изменяется содержание игры и ее направлен-
ность. Развитие сюжетов детских игр идет от бытовых игр к
играм с производственным сюжетом и, наконец, к сюжетам, от-
ражающим общественно-политические события. Таким образом,
развивающиеся сюжеты детских игр расширяют кругозор ре-
бенка и его жизненный опыт.
Дети-первоклассники часто играют в школу: они учат кукол,
учат детей-дошкольников, учат животных, обучают друг друга.
В игру вводятся эпизоды из школьной жизни: прием у врача,
медосмотр, рентген и т.д. Новые отношения, которые возникли
в школе в процессе учения, новая деятельность,— все это отра-
жается в игре.
Школьной тематике отводится много места в играх детей
I класса, меньше — II, а у школьников II класса игр со школь-
ной тематикой становится все меньше. Растущие познавательные
интересы детей переключают их на другие, новые игры.
Чем старше школьники, тем большее значение приобретает
для них познавательный характер творческой игры, в игре скры-
то или открыто ставится цель познать, осознать новое, совер-
шенствовать познанное. Все это происходит под влиянием шко-
лы и учения.
Сюжеты игр школьников более развернуты, чем у дошколь-
ников, основное внимание младшие школьники обращают не на
действия людей, а на их отношения, чувства и переживания. В
игру дети вносят все больше импровизаций, они не ограничива-
ются строгими рамками повторения и воспроизведения виденно-
го, дополняют игру материалом из прочитанных книг, из разго-
воров взрослых.
Учащиеся I—II классов любят игры с куклами и игрушками;
в III классе дети уже реже увлекаются подобными играми. Толь-
ко сложная сюжетная игра, приближенная к жизни, дающая
возможность исполнителю роли поставить себя в близкие к дей-
ствительности жизни условия, может удовлетворить учащихся
III—IV классов.
В игре все большее значение начинает приобретать коллек-
тив. У школьников I—II классов коллектив еще неустойчив, не-
76
устойчивы и игровые коллективы. У учащихся III класса созда-
ются уже прочные игровые коллективы и возникают более тес-
ные товарищеские отношения. Введение игр с разделением на
партии, борьба в соответствии с правилами — все это возможно
лишь тогда, когда ребенок научится вести себя в коллективе,
когда он чувствует ответственность перед товарищами, умеет
себя сдерживать, подчинять свое поведение правилам.
Индивидуальные игры, игры вдвоем, втроем — частое явле-
ние у младших школьников. Подобным маленьким группам де-
ти отдают предпочтение перед большем игровым коллективом.
У учащихся III класса уже заметен рост коллективной игры и
стремление к большому игровому коллективу.
В этом возрасте воспитывается умение считаться с коллек-
тивом, подчиняться коллективу.
Сначала октябрятская, потом пионерская жизнь, коллектив-
ные пионерские игры способствуют созданию крепкого коллек-
тива. Дети все чаще играют вместе. В свою очередь сама сла-
женная коллективная игра способствует созданию крепкого
классного коллектива.
Общность переживаний и чувств в процессе игры также спо-
собствует созданию коллектива и развитию коллективной игры.
Десятилетние дети на протяжении всей сюжетной игры мо-
гут помнить ее конечную цель, даже если игра сложна и содер-
жит ряд отдельных сюжетов. Ребенок этого возраста может от-
дельные эпизоды игры связывать в единую игру.
Сюжетные игры заметно влияют на формирование детского
коллектива. В одном классе до проведения игр в пионерском
лагере не было коллектива, в результате игр создался друж-
ный коллектив L
Коллективные игры дали возможность детям осознать зна-
чение и роль товарища. Многие дети подружились во время иг-
ры, а некоторые из них сохранили дружеские отношения и пос-
ле лагеря.
В процессе игры сглаживались отрицательные черты харак-
тера некоторых детей: застенчивость, капризы, обидчивость, за-
носчивость. Игра помогла ребятам почувствовать себя полно-
правными членами коллектива.
В совместных играх детей были созданы такие условия, ко-
торые благоприятно раскрывали организаторские способности
ребят, формировали у них умение сдерживать себя, проявлять
настойчивость, решительность. В игре ребята учились и подчи-
няться, и выступать в роли начальника. Многое из игры дети
переняли и затем перенесли в лагерную жизнь; это помогло
организации отрядов, укреплению дисциплины.
1 См.: Н. С. Лукин, «О роли игры в формировании личности младшего
школьника». В кн. «Вопросы психологии личности», Учпедгиз, 1960.
77.
Совместные игры на воздухе воспитывают и нравственные,
и эстетические чувства детей: они учат видегь и любить род-
ную природу, у детей появляется интерес к живописным крас-
кам леса, реки, озера. Под влиянием игры даже' речь детей из-
менилась: они стали чаще употреблять ласковые выражения о
природе.
Целенаправленные игры, руководимые взрослыми, могут ока-
зать большое влияние на всестороннее развитие ребенка, за-
кладывают основы духовного склада личности.
Учащиеся I—II классов еще продолжают интересоваться
играми с песнями и хороводами, им нравятся ритмические иг-
ры, игры с подражаниями движениям и крикам животных. Дети
этого возраста охотно играют в такие игры и в школе, и во дворе,
Младшие школьники любят играть в театр, устраивают импро-
визированные постановки, заимствуя сюжеты из пьес, расска-
зов. Исполняя те или иные роли, они переживают то же, что пе-
реживает воображаемое ими действующее лицо, и тем самым
лучше познают взаимоотношения людей в определенных ситуа-
циях.
Правила в творческой сюжетной ролевой игре также оказы-
вают организующее влияние на детей этого возраста.
Игры с правилами без сюжета начинают занимать все боль-
шее место в игровой деятельности учащихся III класса, посте-
пенно дети переходят к спортивным играм. Наиболее распрост-
раненными спортивными играми являются: футбол, волейбол,
теннис, городки, хоккей, лапта.
В спортивной игре правила более строгие, но, помимо этого,
большое значение в них приобретает момент соревнования.
Спортивные игры, хотя и ограничены правилами, дают возмож-
ность игроку широко проявлять свою инициативу; меняющиеся
условия игры требуют от игроков сообразительности, быстроты,
ловкости. Игрок должен согласовывать свои действия с дейст-
виями товарищей, разгадывать их замыслы и тактику ведения
игры,
В спортивных играх ребята учатся дисциплинированно вести
себя в игровом коллективе: оказывать поддержку товарищу, со-
гласовывать свои действия с действиями коллектива и предуга-
дывать ход событий в игре. Так закрепляются положительные
качества личности.
У школьников I—II классов в подвижных играх преоблада-
ет все же личная ответственность, однако и в этих играх начи-
нают постепенно вводиться коллективные действия, хотя они у
первоклассников обычно еще плохо согласованы (даже в прос-
тых играх).
Чем старше дети, тем все большее место занимает в игре
соревнование. Вначале игры носят, главным образом, характер
борьбы за личное первенство. В коллективные игры с разбивкой
78
на партии начинают играть более старшие дети (И — 12-летние).
Охотно играют младшие школьники в те спортивные игры, ко-
торыми увлекаются взрослые.
У детей младшего школьного возраста появляется интерес
и к футболу, волейболу, хоккею, но так как ребята не владе-
ют еще нужными навыками, умениями, не могут освоить правил
игры, она не носит законченного характера.
Спортивные игры могут возникнуть у младших школьников
и под влиянием стремления познать свои силы и возможности,
проверить себя («могу ли я это сделать?»). Выполнив задуман-
ное, ребята с удовлетворением отмечают, что они могут, и ста-
вят перед собой новые задачи.
У учащихся III классов движения в спортивных играх ста-
новятся более быстрыми, ловкими, согласованными. Начинается
развитие коллективной игры. Усложнение игры требует уме-
ния согласовывать свои движения и действия с действиями дру-
гих участников игры. Развивается умение подчиняться коллек-
тиву, действовать в коллективе, бороться за честь коллектива,
поддерживать товарища, проводить согласованные и совмест-
ные действия.
Под влиянием занятий физкультурой в школе у учащихся
вырабатываются необходимые для игроков качества: они овла-
девают прыжками, метанием, приобретают смелость и сно-
ровку, ловкость и быстроту. Ответственность за выполнение
правил игры воспитывает честность, искренность и принци-
пиальность.
Спортивные игры дают большое удовлетворение ребенку по-
тому, что он испытывает чувство солидарности, чувство «лок-
тя», познает радость общей борьбы и победы.
Учитель начальной школы обычно в своей внеклассной ра-
боте широко использует воспитательное влияние спортивных и
сюжетных игр, помня, что они успешно развивают и закрепля-
ют у ребенка ценные качества личности.
Трудовая деятельность младшего школьника
Трудовое обучение в начальных классах школы — первая
ступень политехнического обучения детей.
С первых лет школьного обучения и до конца пребывания
учащихся в школе формируется у них коммунистическое отно-
ношение к труду, воспитывается желание и умение трудиться,
любовь и уважение к труженикам.
Трудовое обучение в школе психологически готовит ребенка
к труду: он осознает значение труда в жизшт человека, школьник
познает радость труда, развивается перспектива жить и рабо-
тать, создавая материальные ценности, нужные обществу.
79
Первые трудовые навыки, приобретаемые школьником на
уроках труда, имеют очень важное значение для формирования
у него более сложных трудовых умений.
Трудовые процессы, особенно в первой стадии овладения
ими, требуют от ребенка точности, напряженности, сосредото-
ченности внимания. Большая сосредоточенность всегда вызы-
вает у детей младшего школьного возраста много лишних и не-
нужных усилий, создается повышенная напряженность не толь-
ко мышц рабочего органа, но и мышц, не принимающих учас-
тия в трудовой операции. Так, при действии рукой у ребенка
замечается напряжение, а часто и движение мышц груди, спи-
ны, ног, следовательно, в напряженном рабочем состоянии на-
ходятся много мышц, которые не отдыхают даже при измене-
нии движений, а это вызывает большую общую утомляемость
организма ребенка.
Труд с простейшими инструментами и материалами подго-
тавливает учащегося к работе в мастерской с более сложны-
ми инструментами. Первые трудовые навыки бывают очень
прочны и обычно остаются у человека на всю жизнь. Поэтому
важно, чтобы эти навыки способствовали развитию красивых,
целесообразных и ловких движений.
Если занятия трудом организованы правильно, интересно,
учащиеся работают с большим удовольствием.
Еще в дошкольном возрасте у детей (особенно у мальчиков)
начинает формироваться устойчивый интерес к машинам, тех-
нике, к людям, овладевшим техникой и управляющим сложны-
ми приборами.
Наблюдая труд взрослых и осознавая значение труда для
жизни человека, слушая рассказы взрослых о их труде, читая
книги, слушая объяснения учителя,‘дети сравнивают положение
трудящихся в нашей стране и труд при царизме и в современ-
ных капиталистических странах.
Дети учатся ценить счастливый и свободный труд советских
людей в социалистическом государстве. Особенно велика роль
учителя начальной школы в воспитании интереса к труду. Он
рассказывает детям о героическом труде советских людей, вос-
питывая у них положительное отношение к труду и к людям
труда.
Общественно полезный труд, труд в коллективе, отношения,
создаваемые в коллективе — все это новое для ребенка. В нача-
ле учебного года первоклассник не умеет подчиняться требо-
ваниям коллектива. В процессе общественно полезного труда,
когда создается коллективная ответственность за результат тру-
да, первоклассник постепенно начинает осознавать себя членом
коллектива класса, а затем и членом коллектива школы.
Когда учащийся-первоклассник начинает заниматься об-
щественно полезным трудом школы (сажает цветы, деревья,
80
ухаживает за ними и т. д.), он начинает осознавать, что его труд
нужен другим людям, что он включается в труд и дела окру-
жающих его людей. Осознание общественной пользы своего
труда вызывает у школьника желание трудиться, он впервые
познает радость труда.
С развитием ребенка изменяются мотивы его трудовой дея-
тельности. Это можно наблюдать, сравнивая учащихся I и II
классов. Во II классе кругозор учащихся становится шире, они
способны выполнять уже более сложные трудовые действия,
мотивы и цели труда становятся шире и глубже.
Школьников I класса, особенно в самом начале трудовой
деятельности, интересует больше процесс, чем результат труда.
У первоклассников часто ярко выступают личные мотивы их
трудовой деятельности: сделать вещь для себя, для личного
пользования. Личный мотив (сделать вещь для себя) для детей
этого возраста всегда имеет большое значение, работа при этом
осуществляется с большим подъемом и лучшим результатом.
Личные мотивы трудовой деятельности могут закрепиться у
школьников в том случае, если учитель не стимулирует разви-
тие у них более значимых, общественных мотивов. Привыкая
делать для себя счетный материал, для себя закладку, себе
папку для книг, ребенок начинает руководствоваться в своей
трудовой деятельности личными, потребительскими мотивами.
Мотивы деятельности меняются, если работа выполняется не
для себя, а для всех других, например, так может измениться
трудовая деятельность школьников, если они будут делать счет-
ный материал не для себя, а для всего класса.
Когда ребенок трудится в коллективе и для коллектива, он
постепенно осознает общественное значение своего труда, ценит
такой труд, а в связи с этим общественные мотивы трудовой
деятельности приобретают для него все большее значение и гос-
подствуют над личными.
На уроках труда учащиеся часто работают неорганизованно:
им мешает свойственная этому возрасту быстрая отвлекаемость
и отсутствие самостоятельности: работа часто прекращается по-
тому, что школьник сомневается, правильно ли он делает, ре-
шить это сам он не может, прерывает работу и немедленно об-
ращается к учительнице за помощью.
Неорганизованность отдельных учащихся выражается в том,
что они, не соразмеряя своих возможностей, берутся за любое
дело: режут, клеят, но делают это плохо, неаккуратно. Работа
получается бесцельной, но сами учащиеся этого не замечают, а
результаты труда их даже радуют; ведь они сделали вещь! Де-
тей этого возраста интересует больше всего самый процесс тру-
да, а качество работы — не очень.
Учащиеся II класса в большей степени, нежели первоклас-
сники, проводят общественно полезную внеклассную работу,
81
больше участвуют в коллективных мероприятиях школы. Хотя
это участие и носит еще очень скромный характер, но имеет
большое воспитательное значение, так как дает возможность
школьнику осознать себя членом большого коллектива.
Усложняется и бытовой труд учащихся: в семье они занима-
ются не только самообслуживанием, но и выполняют работу
для всех членов семьи, имеют уже определенные обязанности
(вымыть посуду, накрыть на стол, сходить в магазин), что ста-
вит детей в новое отношение к другим членам семьи.
В III классе у учащихся появляется новое отношение к тру-
ду-
Расширение кругозора в связи с чтением книг, уроки исто-
рии, знакомство с трудом окружающих людей, общественно по-
лезный труд, работа вместе со взрослыми (дома, в колхозе,
совхозе) изменяют взгляд ребенка на труд людей и на свой
личный труд.
Растет интерес к труду не только потому, что ребенка ин-
тересует сам процесс труда или имеется какой-то результат тру-
да, но и потому, что трудовая деятельность создает наиболее
благоприятные условия для познания. Учащийся сознает, что,
работая, он сам приобретает знания, узнает много нового.
Большое значение в связи с этим приобретает общественно
полезный труд учащихся, особенно работа на опытных участ-
ках. Например, учащиеся III класса одной школы ухаживали
за делянками льна и после этого с интересом рассказывали, что
они узнали много нового об уходе за льном и теперь они знают,
что будут делать на будущий год, чтобы получить луч-
ший урожай.
У учащихся III классов в процессе знакомства с трудом
взрослых и современной техникой возникает желание узнавать
новое, но не так, как это было в I и II классах, когда простой
ответ удовлетворял школьников. Учащиеся III класса хотят ви-
деть своими глазами, как происходит то или иное явление, у
них возникает желание принять участие в интересном труде.
Ученик сознает, что взрослый человек своим трудом может мно-
гое сделать. В своем стремлении делать самому ученик решает
вопрос: «А что я могу?» Если в процессе труда он получает нуж-
ный результат, ученик приходит к выводу: «И я могу». Созна-
ние, что «я сам могу сделать», придает ребенку уверенность в
своих силах, у него появляется желание трудиться и приобре-
тать новые знания.
Интерес и положительное отношение к труду формируются
у школьников под влиянием исканий и исследований, которые
организуются учителем. Так, например, IV классу учительница
поручила яровизацию картофеля. Ученики на практике убеди-
лись, какую роль играют удобрения и яровизация в выращива-
нии картофеля.
82
Так формируются н закрепляются познавательные интересы
личности.
Воспитательная ценность труда младших школьников особен-
но возрастает, когда общественно полезный труд учащихся со-
четается с занятиями по труду в классе. Если, например, уча-
щиеся, обучаясь шитью и вышивке, вышивают скатерти и сал-
фетки и дарят их новоселам-целинникам, общественное значе-
ние работы вызывает у детей желание сделать ее как можно
лучше.
В процессе труда растет активность учащихся, воспитывают-
ся новые черты личности, которые не проявляются в их игровой
и учебной деятельности. Часто учителя делают «открытия», узна-
вая в процессе труда о способностях, склонностях своих учени-
ков, об их умении трудиться и об их отношении к труду.
Если младший школьник не интересуется последствиями
своего труда и работа для него является неприятной повинно-
стью, которую он выполняет только под усиленным контролем
учителя, исчезает воспитательное значение труда школьников.
Отрицательное отношение к труду формируется в тех случа-
ях, когда труд бесцелен, а продукты труда детей никому не нуж-
ны. Например, ученики III класса одной школы отказались рабо-
тать на пришкольном участке, а когда их заставили работать,
они трудились небрежно, превратив работу в игру. Выясняя при-
чину такого отношения школьников к труду, мы установили, что
в прошлом году ребята охотно работали, сделали грядки, поса-
дили овощи, цветы, сажали кустарники, но осенью после кани-
кул увидели не сад, а футбольное поле: посевы были уничто-
жены,
В трудовой деятельности школьников II и III классов все
большее значение приобретают общественные мотивы. Личные
мотивы еще имеют место, но деятельность учащихся значитель-
но улучшается, когда их личные мотивы совмещаются с общест-
венными.
Неорганизованный, бесцельный труд воспитывает у учащихся
отрицательное отношение к труду, развивает отрицательные чер-
ты личности: неаккуратность, недисциплинированность.
Неорганизованный труд вызывает у детей чувство досады,
недовольства, они неохотно трудятся, стремятся скорее прекра-
тить работу.
В таких условиях воспитывается отрицательное отношение
к труду не только у отдельных учащихся, но иногда и у всего
класса.
Организованный труд вызывает у детей чувство радости, удо-
вольствия, удовлетворения от труда и желание работать.
Организация уроков труда в начальной школе зависит преж-
де всего от учителя, который организует как индивидуальный,
так и коллективный труд учащихся. Правильно поступают те
83
учителя, которые не разрешают ученику начинать работу, если
у него нет полного порядка на рабочем месте: не размещен как
нужно инструмент, материал, если он не сосредоточен на рабо-
те. Ясная цель и план работы, знание, как выполнить работу,
в какой последовательности — непременные условия организо-
ванного труда.
Систематическая работа и требования учителя, организую-
щие труд детей, создают определенный и привычный порядок в
труде, учащиеся приучаются работать организованно, у них вос-
питывается организованность не как случайное эпизодическое
проявление, а как черта характера.
Нам пришлось наблюдать, как некоторые учителя неверно
понимают организованность. Так было на уроке, когда ученики
I класса работали на пришкольном участке, сажали горох. Учи-
тельница выстроила детей около грядок, рассказала последова-
тельность работы, строго определив этапы работы и дальше на-
чала командовать: «Раз — все взяли в левую руку горох, два —
взяли в правую руку палочку, три — присели» и т. д. Так был
«организован» весь процесс посадки.
Эта неправильно понятая учительницей организованность
труда превращена ею в муштру, сковывает инициативу ребен-
ка, лишает его самостоятельности, не воспитывает радости тру-
да. Настоящая организованность труда предполагает всемерное
развитие инициативы и активности ребенка.
Начальная стадия организованности—«подражание. Учитель
показывает школьнику, как лучше организовать труд, привести
в порядок рабочее место, как спланировать работу, с чего начи-
нать работу.
В процессе трудового обучения ‘ подражание вообще всегда
имеет место: «Вот смотри, как делаю я, и так постарайся сам»,—
говорит учитель. Если школьник ошибается, учитель поправля-
ет его и снова говорит: «Ты делаешь не так, как я говорил, по-
смотри еще раз и сделай правильно». На первых этапах обуче-
ния установка самого учителя требует от учащегося подра-
жания.
Когда школьник приобретает некоторые элементарные навы-
ки и может работать самостоятельно, он начинает вносить в свой
труд творческие моменты, отражающие его индивидуальные осо-
бенности.
Работать самостоятельно ученик сможет только тогда, когда
приобретет нужные для выполнения данной работы навыки и
умения, будет знать, как надо работать, укрепившиеся умения
и знания начнет применять в новой обстановке, сам решая, как
надо действовать и в какой последовательности. Решая прак-
тические задачи, вначале при непосредственном участии учите-
ля, учащийся развивает у себя самостоятельность.
84
Однако следует отметить, что многие первоклассники и вто-
роклассники, особенно в начале обучения труду, не запоминают
всей последовательности трудового процесса, всех операций.
Только систематическая работа учителя приучает учащихся за-
поминать последовательность работы. Если школьник и забыва-
ет последовательность действий, то учитель советует ученику не
прекращать работу, а искать пути достижения намеченной цели,
проявляя инициативу, самостоятельность, используя свои зна-
ния.
Так под руководством учителя воспитываются у детей на-
стойчивость, целенаправленность — ценные качества личности.
Организуя труд учащихся, учитель учит их видеть и осозна-
вать свои ошибки. В этом возрасте дети легко замечают ошибки
в работе других, но еще плохо осознают свои недостатки. Кол-
лективное обсуждение недочетов и положительных сторон рабо-
ты приучает школьников критически относиться не только к чу-
жой работе, но и к своей, приучает видеть свои недостатки, спо-
койно выслушивать полезные замечания, сдерживая при этом
проявления чувства обиды.
Изменение методов и организации работы влекут за собой
изменения в ее планировании. Школьник еще продолжает рабо-
тать по плану, предложенному учителем, но постепенно приуча-
ется самостоятельно выполнять отдельные операции, самостоя-
тельно планировать свою работу, соблюдая последовательность
операций. В рабочий план учителя учащийся постепенно вносит
свое, личное новаторство — начинается пусть еще простейшая,
но творческая деятельность, формируется самостоятельность,
целенаправленность, организованность, которые при воспита-
тельном воздействии учителя становятся привычными формами
поведения учащегося.
Планирование приобретает все большее значение в трудо-
вой деятельности школьника, оно готовит его к предстоящей
деятельности.
В процессе занятий на уроках труда проявляются индивиду-
альные различия учащихся.
Некоторые дети сразу прекращают работу, если встречают
затруднения, и ждут помощи учителя. Как правило, это те уча-
щиеся, которые занимаются трудом только в школе, дома они
ничего не мастерят, не выполняют никакой работы. Получив
указания, такие дети продолжают работать, но некоторые из них
прекращают деятельность, заявляя: «Все равно ничего не по-
лучится» или: «Я не умею».
Таких школьников иногда бывает трудно включить в работу,
и, если им своевременно не уделить внимания, у них еще в на-
чале обучения формируется отрицательное отношение к труду.
Часто это бывает связано со взглядами на труд в семье, где счи-
тают, что детский труд — не учение, а забава,
85
Некоторые учащиеся, встретившись с трудностями в ходе ра-
боты, начинают думать, искать и добиваться самостоятельного
решения вопроса. Не имея должных навыков и умений, эти
школьники допускают ошибки, портят работу; не считаясь со
своими возможностями, они начинают работать, не думая о том,
к чему приведет их подобная деятельность.
И, наконец, есть и такие младшие школьники, которые, дей-
ствуя целесообразно во время труда, начинают уже до некото-
рой степени оценивать свои возможности. Побуждаемые учите-
лем, они обдумывают и планируют свои действия, особенно если
работа несложная и кратковременная, при трудностях старают-
ся найти самостоятельное решение.
Если учитель правильно организует занятия на уроках тру-
да в I—IV классах, планомерный труд развивает положитель-
ные качества личности: организованность, дисциплинирован-
ность, внимательность, наблюдательность. Труд младших школь-
ников позволяет учителю лучше узнать их индивидуальные осо-
бенности, выяснить их творческие возможности, развить опреде-
ленные способности.
Систематически и на уроках, и во время занятий по труду,
развивая ценные качества личности учащихся, учитель испы-
тывает чувство удовлетворения от результатов своей работы,
видя заметные сдвиги в процессе их развития.
Вопросы для повторения
1. Чем определяется психическое развитие ребенка?
2. В чем состоит значение игры ребенка для развития и как
она влияет на формирование личности?
3. Расскажите о роли труда в формировании личности.
4. Как влияет на поведение изменение отношения ребенка
к самому себе, к окружающим людям, к своей деятельности в
связи с поступлением его в школу?
5. В чем проявляется влияние учебной деятельности на раз-
витие психических процессов школьника?
Практические задания
1. Пронаблюдайте за различными играми школьников и оп-
ределите их влияние на формирование личности.
2. Выясните, какие условия создает учительница в процессе
учебной деятельности для формирования у учащихся организо-
ванности, самостоятельности, наблюдательности,
Глава VI
ВНИМАНИЕ
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ВНИМАНИИ
Урок русского языка в IV классе начался с работы учащих-
ся над ошибками, которые были замечены учительницей в до-
машних заданиях. Проверив ошибки детей, учительница сняла
с доски лист бумаги, закрывавший текст. На доске написаны
предложения, в словах пропущены безударные гласные.
Учащиеся самостоятельно выполняют работу. Ученица ком-
ментирует, поясняя, как она будет писать слова: «Лес-ной» —
проверяю словом «лес», «тро-пин-ра» — проверяю словом «тро-
пы»,говорит она.
Затем учащиеся переходят к другой учебной работе. Учи-
тельница предлагает детям приготовить карточки с буквами
«Е» и «И». Она диктует им предложения, а учащиеся называют
окончания последних слов в предложениях, поднимая при этом
карточки с соответствующей буквой.
Учащиеся отвечают правила (о падежных окончаниях), ком-
ментируют предложения, записывают их на доске.
Учительница объявляет, что до конца урока надо будет на-
писать маленькое сочинение на тему «Встреча пернатых дру-
зей» (накануне ребята были в школьной столярной мастерской,
где изготовляли скворечники, на прогулке наблюдали за изме-
нениями в природе). Через 10 минут работа закончена. Два уче-
ника читают вслух свои сочинения.
В течение этого урока учащиеся выполняли разнообразную
учебную работу, вызвавшую активность различных психических
процессов. Они слушали объяснение учительницы, рассуждали,
запоминали правила, писали сочинение, исправляли ошибки и
т. д. И во всем этом «присутствовал» такой важный психический
процесс, как внимание^
87
Во время работы над ошибками внимание учащихся было
направлено на проверку выполненных упражнений, особенно
внимательно слушали ученики объяснение, как следует писать
правильно. •
Учащиеся работали сосредоточенно, не отвлекаясь, не
замечая ничего постороннего, не имеющего отношения к данной
работе.
Когда учительница открыла часть доски с написанным тек-
стом, внимание учащихся переключилось на доску. Это бы-
ло видно по направлению их взгляда,.по выражению лица (на
лицах ребят как бы застыл вопрос — «что это такое»?).
Учительница объяснила, как надо выполнять работу. В про-
цессе этой новой учебной работы учащиеся опять внимательны:
слушают комментарии ученицы, пишут предложения, проверя-
ют написанное.
В творческой работе особенно ярко проявляется направлен-
ность и сосредоточенность внимания учащихся: когда школьни-
ки IV класса писали сочинение, они не заметили, что в класс
вошла заведующая учебной частью, не отвлекло их и то, что
учительница записывала предложения на доске.
Таким образом, наилучшие условия для активной мысли-
тельной деятельности, продуктивной учебной работы создаются
тогда, когда человек внимателен.
Внимание — это направленность сознания на какой-нибудь
предмет или явление действительности.
Всякая деятельность человека требует углубленности в ра-
боту. Учится ли ученик, играет ли ребенок, мыслит ли
ученый, трудится ли рабочий и колхозник — в любой деятельно-
сти человека непременно участвует внимание.
Внимание является важнейшим условием протекания всех
психических процессов.
Слушать, воспринимать объяснение учителя учащиеся могли
только потому, что были внимательны. Написать сочинение
школьники смогли только на основе своих наблюдений, когда
они сосредоточенно изучали птиц, наблюдали работу в школьных
мастерских, слушали рассказ учителя, размышляли о виденном
и слышанном. Написали сочинение ученики потому, что прояви-
ли внимание при таких психических процессах, как восприятие,
запоминание, мышление, воспроизведение.
Внимание зависит от состояния человека (здоровье, утомле-
ние, недосыпание), от целей и задач, стоящих перед ним в опре-
деленной работе, от внешних условий, благоприятствующих или
мешающих успешному протеканию этого процесса. Мы просто
видим или специально на что-то смотрим, или рассмат-
риваем, или всматриваемся, чтобы лучше увидеть;
слышим, с определенной целью слушаем, прислушива-
емся, вслушиваемся.
88
Рисунок 3. Рассматривают картину.
, Внимание всегда заметно выражено внешне: в мимике, в дви-
жениях, направленности глаз, в позе (см. рисунок 3).
Внешнее выражение внимания может соответствовать, а мо-
жет и не соответствовать действительному протеканию процес-
са внимания. Так, при большой сосредоточенности человека
внешне внимание выражается в неподвижности — в целеустрем-
ленном и неподвижном взгляде, но эта неподвижность чисто
внешняя, так как человек находится в состоянии активной, на-
пряженной мыслительной деятельности.
С первого года обучения учителя приучают школьников быть
внимательными, тренируют детей во внешнем проявлении вни-
мания, большое значение придают тому, как сидят дети за пар-
той. «Сядьте как следует! Смотрите все на меня! Кто там по-
вернул голову и смотрит в окно?» — говорит учитель. Такая тре-
нировка внимания нужна особенно в I классе.
Но увлекаться этим приемом воспитания внимание не сле-
дует, так как отдельные учащиеся невольно привыкают только
к внешнему выражению внимания. 3 этих случаях внешне вни-
мательная поза и сосредоточенное выражение лица ученика не
соответствуют действительному состоянию его внимания.
Заученная поза и выражение лица школьника нередко вво-
дят в заблуждение учителя. У такого ученика воспитывается
привычная внешняя форма поведения на уроке, а на самом деле
он невнимателен, не слушает объяснений учителя, ответы това-
рищей.
89
Эта вредная привычка, если она усвоена в начальной школе,
очень мешает школьнику в дальнейшей учебной работе.
Внимание в значительной мере определяет и продуктивность,
и результаты учебной работы ученика. Без стремления внима-
тельно слушать материал урока, без подготовки внимания к вос-
приятию невозможно «вхождение» ученика в учебную работу.
Внимание содействует быстрейшему включению ученика в про-
цесс познания. Вообще предварительная подготовка к любой
деятельности создает лучшие условия для «вхождения» в рабо-
ту, для проведения нужных действий и движений.
Физиологические исследования подтверждают это положение
об огромной роли предварительной установки — в этом случае
нервная система как бы «готовит» те нервные пути, которые бу-
дут участвовать в данной деятельности, и эта готовность обес-
печивает лучшую активность, быстроту, точность деятельности.
Учителю очень важно учитывать в своей педагогической ра-
боте роль установки на внимание1.
Установка на внимание становится привычной для учащего-
ся, он как бы планирует — быть ему внимательным или не быть,
распределяет свои силы на определенное время и на определен-
ную деятельность. Припомните, как часто можно слышать в
школе или дома: «Говорили, что 15 минут будем читать, а мы
сколько читаем?!» Влияние установки на внимание в данном
случае сказывается в том, что через определенное (намеченное)
время у человека снижается активность внимания.
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВНИМАНИЯ
Физиологической основой внимания является механизм взаи-
модействия основных нервных процессов (возбуждения и тормо-
жения) в коре головного мозга.
Как известно, по закону отрицательной индукции нервный
процесс возбуждения в одних участках коры головного мозга
вызывает процесс торможения в других участках коры, что соз-
дает такие условия, при которых устраняется влияние посторон-
них раздражителей на основной, рабочий участок и тем самым
снижается общее напряжение организма. Торможение в одних
участках коры усиливает очаг врзбуждения в других участках,
возбуждение достигает своей наибольшей, оптимальной величи-
ны и носит название оптимального очага возбуждения.
И. П. Павлов прибегает к образному сравнению для того,
чтобы объяснить этот сложный процесс. «Если бы можно было
видеть сквозь черепную крышку и если бы место больших полу-
шарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидали
1 Установка — приспособление организма к наилучшему восприятию и
реакции.
90
бы на думающем сознательном человеке, как по его большим
полушариям передвигается постоянно изменяющееся в форме
и величине причудливо неправильных очертаний светлое пятно,
окруженное на всем остальном пространстве полушарий более
или менее значительной тенью» L
Это-«светлое пятно» соответствует оптимальному очагу воз-
буждения, а «затемненное» — участкам, находящимся в затор-
моженном состоянии. Очаг оптимального возбуждения коры
головного мозга находится в состоянии движения и переме-
щения.
В участках коры головного мозга, находящихся в состоянии
оптимального возбуждения, создаются наиболее благоприятные
условия, обеспечивающие наилучшее протекание познавательной
и творческой деятельности. Установлено, что наилучшее внима-
ние в процессе мыслительной деятельности осуществляется ус-
пешно в обстановке, когда, помимо основного раздражителя (со-
здающего оптимальный очаг возбуждения в коре), действуют
еще и слабые побочные раздражители, которые обычно усили-
вают действие основного раздражителя. Это объясняется тем,
что для создания рабочего оптимального очага возбуждения
большой интенсивности действующий господствующий раздра-
житель оказывается недостаточным и усиление его идет через
побочные раздражители. И.’М. Сеченов пришел к выводу, что
полная тишина не повышает, а снижает эффект умственной ра-
боты, так как сосредоточить внимание на работе становится очень
трудно. Он приводит пример: в одной крупной библиотеке созда-
ли комнаты для научной работы; в эти комнаты не проникали
никакие посторонние звуки извне, а звуки, возникающие в са-
мой комнате, поглощались. Стояла полная тишина. В этих ком-
натах никто продуктивно работать не мог — постепенно у лю-
дей возникало сонливое состояние — торможение.
Экспериментальные исследования убеждают, что слабые
побочные раздражители (стук метронома, тиканье настенных
часов и др.) не снижают эффективности работы, а улучшают ее.
Легкий шум, который доносится в комнату, шорохи листьев и
другие слабые звуки не только не разрушают внимания, но иног-
да даже способствуют усилению его. Не способствуют улучше-
нию внимания сильные раздражители или раздражители, вызы-
вающие значительный интерес у человека (например, радио, те-
левизор, музыка).
Интересно отметить, что сами учащиеся (особенно младше-
го школьного возраста) часто не осознают отрицательного влия-
ния некоторых раздражителей на их учебную деятельность. Эти
школьники уверяют, что внимательно занимаются и им не меша-
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. III, кн. 1, изд-во АН
СССР, 1951, стр. 248.
91
ет радио, телевизор или музыка. Однако экспериментальные дан-
ные показывают, что в этих условиях значительно снижается ка-
чество (больше ошибок, поправок) и количество (число сделан-
ных примеров и задач, написанных предложений) учебной рабо-
ты учащихся. Особенно сильным раздражителем, отвлекающим
внимание учащихся при подготовке домашних заданий, являет-
ся телевизор. Поэтому надо соблюдать правило: пока школьник
готовит уроки, телевизор в комнате должен быть выключен.
В коре головного мозга человека в любой момент имеется
оптимальный очаг возбуждения (за исключением случаев пол-
ного сна); этим объясняется то, что человек всегда к че-
му-нибудь внимателен. Отсутствие внимания — это
обычно не туда направленное внимание, не на ту деятельность,
которой должен заниматься учащийся.
ВНИМАНИЕ И ЛИЧНОСТЬ
Человек не рождается с определенными качествами внима-
ния. В процессе формирования личности развиваются и специ-
фические особенности внимания, не отделимые от свойств лично-
сти. В ходе обучения и воспитания ребенка, в процессе его дея-
тельности, под влиянием определенных условий жизни форми-
руются все характерные особенности его личности. Изменение
деятельности, изменение образа жизни влекут за собой и изме-
нения качеств и особенностей внимания.
У людей различных профессий легко можно заметить опреде-
ленные качества внимания, связанные с особенностями их тру-
довой деятельности. Мы ехали в поезде; в купе, кроме нас, была
пожилая женщина и отец с сыном-школьником. Прошло неко-
торое время, женщина заговорила с мальчиком, а затем сказала
ему: «Перешел в IV класс, а по арифметике занимаешься ты не-
важно, да и читаешь мало». Отец посмотрел на нее с удивлени-
ем. Женщина охотно открыла свой «секрет» — по каким призна-
кам она сделала эти выводы, наблюдая за поведением мальчи-
ка. «Вы — учительница», — догадался мужчина.
Внимание учительницы привлекли характерные осо-
бенности поведения и речи мальчика, которые никто не заметил.
Профессия учительницы сказалась на некоторых специфических
особенностях ее внимания.
Внимание неотделимо от направленности и интересов лично-
сти, от потребностей человека, оно может возникать по мотивам
познавательным и нравственным. У человека возникает внима-
ние к объектам и явлениям, познание которых его интересует,
которые имеют для него существенное значение. Когда человек
ставит перед собой цель быть внимательным, руководствуясь
нравственными мотивами, он прежде всего исходит из своих
убеждений, мировоззрения — это проявляется обычно в чутко-
92
сти, заботливости по отношению к другим людям. Во внимании
проявляются нравственные черты человека — один не замечает,
что товарищ нуждается в помощи, другой, наоборот, проявляет
внимание; один, сидя в автобусе, не замечает, что надо уступить
место старому человеку, другой — сразу это делает.
Внимательность человека часто проявляется как черта ха-
рактера, как выражение привычной формы поведения. Внима-
тельность выражает отношение людей друг к другу, проявляется
в отношении к труду, к учению, в отношении к себе и к другим
людям. Ведь недаром бытуют у нас такие выражения — «быть
внимательным» или «быть невнимательным к людям».
Внимание заметно выражено и в волевых действиях челове-
ка; он сознательно мобилизует свое внимание, делая волевое
усилие, или ослабляет внимание. Неотделимо внимание и от на-
стойчивости: добиться поставленной цели в труде, учении, пре-
одолевать трудности можно только при организованном внима-
нии. Ярко выступает внимание в целеустремленных действиях
человека при планировании, самоконтроле.
Итак, внимательность отражает общую направленность лич-
ности, ее активность, отражает отношение личности к деятель-
ности, к людям, к самому себе.
ВИДЫ ВНИМАНИЯ
Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным)
и произвольным (преднамеренным).
Непроизвольное внимание
Возникает непроизвольное внимание вследствие особенностей
действующих на нас раздражителей. К таким особенностям
раздражителей относятся:
1. Сила раздражителя — сильный звук, выделяющийся среди
других звуков, яркий свет или цвет, резкий запах; при этом
важное значение имеет относительная сила раздражителя (в пол-
ной тишине — легкий шорох привлекает внимание, в шуме го-
родской улицы не привлекает внимания даже сильный сигнал);
контрастность между раздражителями (среди маленьких пред-
метов внимание привлекает большой, среди светлых предме-
тов— темный и т. д.).
2. Новизна, необычность раздражителя.
3. Динамичность (подвижность) раздражителя.
Непроизвольное внимание возникает не только в зависимо-
сти от особенностей раздражителя, но и от состояния самого че-
ловека, которое связано с его потребностями, интересами, на-
строением, прежним опытом и отношением к тому, что воздей-
ствует на него.
93
Приведем пример из записей учительницы.
«Это было 12 апреля 1961 г. В классе стояла полная тишина.
Ребята сосредоточенно работали, писали творческий диктант.
В коридоре раздался крик: «Человек в космосе!» Работа пре-
кратилась, ученики закричали, вскочили со своих мест. Напрас-
ны были мои старания вернуть ребят к рабочему состоянию и
переключить их внимание на диктант. Я прекратила работу по
письму и стала беседовать с ребятами о том событии, которое
так взволновало их и меня. В это время включили репродуктор —
послышался голос Левитана, передавали сообщение ТАСС.
Класс замер, ребята как бы застыли и глаза их были устремле-
ны к репродуктору».
Внимание к сообщению о полете космонавта возникло у ре-
бят непреднамеренно, непроизвольно, помимо их желания и во-
ли; оно сохранялось без всякого напряжения с их стороны;
сильные чувства, вызванные сообщением, поддерживали Вни-
мание-
Внимание возникло потому, что характер внешнего раздра-
жителя (голос в коридоре — «Человек в космосе!») вследствие
его особенностей (сила, необычайность, новизна, контрастность)
создали тот эмоциональный тонус, который поддерживает вни-
мание.
Помимо воздействия раздражителя, непроизвольное внима-
ние ребят поддерживалось их общим состоянием. Первое сооб-
щение у них вызвало потребность узнать, что произошло, инте-
рес к замечательному событию. Появилось приподнятое, бодрое
настроение, которое создало определенное эмоциональное отно-
шение к воспринимаемому.
Начальной формой непроизвольного внимания обычно явля-
ется ориентировочный рефлекс — рефлекс на новизну. И. П. Пав-
лов называл его — рефлекс «Что такое?» «Происходящие изме-
нения в окружающей среде — новый, сильный раздражитель —
вызывает соответствующие реакции организма. И мы, и живот-
ные при малейшем колебании окружающей среды устанавлива-
ем соответствующий рецепторный аппарат по направлению к
агенту колебания»х.
Ориентировочный рефлекс дает сигнал о характере действую-
щего раздражителя. Создается обстановка для лучшей работы
анализаторов и для восприятия предмета.
Произвольное внимание
Произвольное внимание возникает вследствие сознательно
поставленной цели: направить внимание на определенный объ-
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. IV, изд-во АН СССР,
1951, стр. 28.
94
ект или явление действительности. Оно связано с волевым уси-
лием.
Произвольное внимание возникло и сформировалось у чело-
века под влиянием труда и общественной деятельности; без спо-
собности направлять и поддерживать внимание в процессе тру-
да невозможно осуществлять трудовую деятельность, как бы ин-
тересна она ни была.
Всякая трудовая деятельность требует постановки и осозна-
ния цели, организации и готовности выполнять эту деятельность
и затем подчинения цели всех своих действий, в течение всего
времени труда, т. е. сохранять устойчивость внимания. В этом и
выражается произвольность внимания на все время, пока чело-
век трудится.
В процессе интеллектуальной деятельности также требует-
ся ясно поставленная цель, организованность, сохранение и под-
держание внимания в ходе всей работы.
Произвольное и непроизвольное внимание тесно связаны
между собой, произвольное внимание может перейти в непроиз-
вольное, а непроизвольное может стать произвольным. Приве-
дем пример.
Школьник слушает объяснение учителя только потому, что
знает — его должны спросить и ему нужно будет рассказать
все, о чем говорил на уроке учитель. Установка на слушание и
мотивы, побуждающие школьника слушать объяснение, делают
рассказ учителя заранее неинтересным для ученика; но слушать
надо, и учащийся, проявляя волевое усилие, слушает объясне-
ние, сосредоточивает внимание на рассказе и поддерживает вни-
мание только волевыми усилиями. Такое внимание произвольное.
Но объяснение учителя оказалось интересным и ученик посте-
пенно стал слушать урок без напряжения; он теперь внимателен
иначе — его внимание непроизвольное. Через некоторое время
объяснение учителя кажется ученику уже неинтересным — он
отвлекается, но, вспомнив о том, что должен слушать, делает
над собой усилие и слушает внимательно. Внимание опять ста-
новится произвольным.
Сохранение устойчивого произвольного внимания зависит от
ряда условий.
1. Осознание долга и обязанностейпри выпол-
нении деятельности. Осознание учеником долга — хоро-
шо учиться — вызывает у него волевое, произвольное внимание
в тех случаях, когда другие желания отвлекают его от учения.
2. Отчетливое понимание цели и задачи выпол-
няемой деятельности. Учащийся должен хорошо пред-
ставлять себе, для чего надо быть внимательным. Например,
учительница говорит, что надо следить по учебнику, когда чита-
ют текст другие ученики. Школьник не выполняет этого требова-
ния, так как не осознает, зачем это нужно. Тогда учительница
95
ставит перед ним задачу более четко: следи, как читает товарищ,
заметишь ошибки, будешь их исправлять. Теперь школьник вни-
мательно следит за чтением—он осознал необходимость быть
внимательным.
3. Устойчивость интересов. Если имеется большой,
глубокий интерес к чему-либо, произвольное внимание будет бо-
лее устойчивым. Например, девочка занимается музыкой, лю-
бит музыку и проявляет большой интерес к ней, и, хотя длитель-
ные музыкальные упражнения утомительны, интерес к музыке
побеждает: девочка внимательна.
4. Привычные условия работы. Если выработаны
привычные формы работы, внимание будет устойчивым. Напри-
мер, многие учителя после перемены сразу начинают активную
работу с учащимися, не устраивая проверки присутствующих,
не выслушивая сообщений дежурных. Учащиеся настолько при-
выкли к такому порядку, что сразу же включаются в работу
(опыт Липецких учителей).
5. Создание благоприятных условий для дея-
тельности: отсутствие посторонних, отвлекающих раздражи-
телей, наличие нужных материалов, орудий труда (например, у
учащихся все учебники и тетради на месте).
ОСНОВНЫЕ свойства внимания
Основные свойства внимания: сосредоточенность (концентра-
ция), объем, распределение, устойчивость, колебание, переклю-
чение.
Сосредоточенность внимания — выделение ограниченного кру-
га объектов, на которые направлено внимание, с отвлечением
от всего постороннего.
Сосредоточенность обеспечивает углубленность в работу, яс-
ность и отчетливость всех познавательных процессов. Взгляните
на ребят, когда они увлечены рассказом учителя: они настолько
сосредоточенно слушают, что не реагируют даже на звонок с уро-
ка. Устойчивая и углубленная, а не поверхностная сосредоточен-
ность является обязательным условием успешной учебной ра-
боты.
Устойчивая сосредоточенность возникает, когда есть интерес
к данной работе, данному объекту, который дает человеку но-
вые впечатления; устойчивая сосредоточенность возникает при
осознании долга, необходимости выполнения работы, при поло-
жительном эмоциональном тоне и, наконец, при активной дея-
тельности с объектом.
Сосредоточенность и направленность внимания зависят и от
специально организованной работы по развитию этих качеств.
Например, учитель обучает учащихся рассматривать картины,
обращая их внимание на нужный объект или его отдельные сто-
роны и качества.
96
Организующие указания учителя заставляют учеников на-
правлять внимание на данный объект, отвлекаясь от всех дру-
гих предметов, изображенных на данной картине.
Объем внимания — это количество объектов, воспринимае-
мых одновременно. Объем внимания зависит от опыта, от прак-
тической деятельности человека, от особенностей воспринимае-
мых предметов, от поставленной задачи. Не объединенные меж-
ду собой объекты воспринимаются в меньшем количестве, свя-
занные объекты воспринимаются (особенно если эта связь осоз-
нана) в большем объеме.
Объем внимания можно увеличить, включив школьника в та-
кую деятельность, где ему необходимо будет расширять круг
своего внимания. При работе с учащимися начальных классов
всегда следует учитывать ограниченность их объема внимания.
Зная это, при объяснении нового материала, при знакомстве с
новыми вещами, явлениями, событиями следует выделять для
изучения одновременно только один-два объекта.
Распределение внимания — это одновременное выполнение
двух или нескольких однородных действий или наблюдение за
несколькими независимыми процессами.
Экспериментальные исследования показали, что при действи-
ях, требующих большого и полного сосредоточения, обычно дру-
гие действия невозможны. Проводили такой опыт — предлагали
человеку идти по узкому бревну, сохраняя равновесие, устой-
чивость и одновременно решая задачу. Совместить эти два дей-
ствия не удалось. Решая задачу, человек терял равновесие и па-
дал с бревна, а сохраняя равновесие, он не мог решать задачу
(опыт Пуни).
Выполнять одновременно два действия возможно только в
том случае, если человек имеет большой опыт в выполнении этих
действий, в условиях хорошо знакомой деятельности, когда про-
исходит объединение ряда операций, а часть операций автома-
тизируется. Тогда человек способен в центре внимания держать
основную деятельность, время от времени систематически и
быстро переключаясь на другую.
В некоторых профессиях требуется непременно распределять
внимание: профессии шофера, летчика, особенно педагогическая
работа. Учитель должен одновременно следить за классом и объ-
яснять урок.
Распределять внимание необходимо и учащемуся. Он должен
и слушать объяснение учителя и следить за тем, что показывает
учитель (например, на географической карте); должен слушать
и записывать одновременно. Умение распределять внимание вы-
рабатывается в процессе практической деятельности.
Некоторые школьники умеют очень хорошо распределять
свое внимание. Например, учительница прекрасно видит, что
ученик разговаривает с соседом, что он не слушает ответа това-
4 Заказ 189
97
рища. Желая поставить этого «болтуна» в неловкое положение,
учительница задает ему вопрос и совершенно неожиданно по-
лучает полный ответ. Мы наблюдали, как ученик IV класса со-
средоточенно решал задачу и одновременно делал замечания то-
варищу, который решал другую задачу.
В беседе с этим учеником мы выяснили, что он слушает не
все, а избирательно, только нужное, важное. Наблюдая его на
уроке, мы убедились, что в процессе объяснения учителя он,
действительно, временами сосредоточенно слушал, писал, напря-
женно работал, а временами отвлекался.
Переключение внимания — перестройка, перемещение внима-
ния с одного объекта на другой. Исследованиями советских пси-
хологов доказано, в противоположность утверждениям некото-
рых буржуазных психологов, что переключаемость внимания —
воспитываемое качество.
Переключение внимания может быть преднамеренным (про-
извольным) и непреднамеренным (непроизвольным).
Преднамеренное переключение внимания происходит тогда,
когда перед человеком возникает новая задача, изменяется ха-
рактер деятельности.
Преднамеренное переключение внимания зависит от особен-
ностей деятельности и интереса к ней человека. Большое значе-
ние для преднамеренного переключения внимания имеют также
потребности человека.
Непреднамеренное переключение внимания обычно происхо-
дит легко, человек не испытывает при таком переключении вни-
мания чувства напряжения и усилия.
Быстрота переключения внимания зависит от особенностей
предыдущей и новой деятельности человека.
Если предыдущая деятельность была интересной или если
человек работал сосредоточенно и углубленно, если деятель-
ность вызывала сильные чувства, требовала большой затраты
сил, то переключение внимания происходит с трудом. Если же
предыдущая деятельность требовала от человека незначитель-
ных усилий, небольшой сосредоточенности на работе, тогда пе-
реключение внимания проходит легко.
Если новая деятельность интересна, привлекательна для че-
ловека, то переключение внимания протекает тоже сравнитель-
но легко. Если же новая деятельность требует напряжения вни-
мания, усилий, т.о переключение внимания происходит замедлен-
но и с трудом.
Преднамеренное переключение внимания всегда сопровожда-
ется определенным (большим и меньшим) нервным напряже-
нием, которое выражается в волевом усилии.
Вот почему нам трудно начинать какую-либо новую работу,
а особенно не совсем приятную, — мы испытываем чувство за-
трудненности, напряженности,
98
В этом отношении очень ярко проявляются индивидуальные
качества людей, непосредственно зависящие от особенностей их
нервной деятельности. Так, замедленность и быстрота переклю-
чения внимания зависят от подвижности основных нервных про-
цессов — возбуждения и торможения. Для переключения вни-
мания имеет значение и состояние нервной системы человека в
данный момент. У утомленного человека процессы переключения
внимания сильно замедлены. Таким образом переключе-
ние внимания зависит и от индивидуальных особенностей лич-
ности.
Индивидуальные различия в переключении внимания очень
заметно проявляются в учебной работе школьников.
Одни учащиеся легко переходят от решения задачи к устно-
му счету, другие втягиваются в новую учебную деятельность по-
степенно; одни после ответа у доски долго не могут включить-
ся в работу класса, у других этот переход от одного вида учеб-
ной деятельности к другой протекает быстро и легко, без напря-
жения.
Одни школьники быстро переключаются с игровой деятель-
ности во время перемены на учебную и в самом начале урока
уже готовы к работе, у других учащихся этот процесс затяжной:
они что-то достают из парты, непрерывно двигаются, долго не
могут успокоиться. Вот, кажется, все готовы к уроку и внешне
проявляют свою внимательность — учитель начинает объяснять
урок. Но не всегда следует доверять этому внешнему проявле-
нию внимания: некоторые учащиеся, несмотря на спокойные по-
зы, все еще не переключили своего внимания на работу. Инди-
видуальных различий в переключении внимания очень много, и
учителю необходимо изучать, как они проявляются у каждого
учащегося в учебной работе.
Устойчивостью внимания называется длительное удержание
внимания на предмете или какой-либо деятельности. Колебание
внимания — это периодическое отвлечение и ослабление внима-
ния к данному объекту или деятельности.
Если деятельность интересна, захватывает человека, его вни-
мание может быть устойчивым долгое время. Кратковремен-
ные отвлечения внимания на несколько секунд не имеют прак-
тического значения, они часто проходят незаметно для чело-
века.
Устойчивость внимания зависит и от особенностей объекта.
Наше внимание не может долго быть устойчивым при непод-
вижности объекта, устойчивость внимания трудно сохраняется
на объекте, который беден по содержанию, не вызывает ин-
тереса.
Если то, к чему мы внимательны, интересно, дает пищу для
активной практической деятельности, размышления, наблюде-
ния, представления, воображения, внимание становится устой-
4*
99
чивым. Большое влияние на устойчивость внимания оказывает
активная и разнообразная деятельность с объектом внимания.
В результате активной и разнообразной деятельности повыша-
ется интерес к данному объекту, а это влечет за собой улучше-
ние внимания. Однообразная деятельность, однообразные дейст-
вия снижают устойчивость внимания.
Положительное отношение человека к предмету восприятия
создает определенный эмоциональный тон, усиливающий устой-
чивость внимания; отрицательное отношение к воспринимаемо-
му вызывает резкое снижение устойчивости внимания. Люби-
мым, интересным делом школьник может заниматься очень дол-
го, не отвлекаясь от него. Учебная деятельность, дающая резуль-
тат, особенно после напряжения и преодоления трудностей, вы-
зывает положительные эмоции: у школьника возникают чувства
удовлетворения, радости, которые сопровождаются устойчивым
вниманием. При продолжении работы возникает желание зани-
маться данной работой, и еще до начала деятельности у уча-
щихся создается установка на устойчивое внимание.
Рассмотрим учебную работу учащегося в школе и дома.
Школьник делает волевое усилие и заставляет себя сосре-
доточенно и интенсивно работать на уроке, его внимание стало
устойчивым. Учительница объясняет новый и сложный матери-
ал, но в это время на задней парте ученики Петров и Иванов
затеяли какой-то спор и возню. Учительница делает им замеча-
ние: «Иванов! Петров! Прекратите возню и слушайте объясне-
ние, вы сами не работаете и другим мешаете!..» На это замеча-
ние ушло всего несколько минут, но учительница потеряла нить
объяснения, начинает вспоминать, на чем она остановилась, а
ученики вновь должны включаться в работу и снова делают уси-
лие, чтобы сосредоточиться на рассказе учителя.
Так невольно учитель нарушает целостность восприятия уче-
никами материала, разрушает устойчивость их внимания. Как
правило, после такого замечания часть школьников объяснение
или не слушает, или слушает невнимательно.
Что же следует делать в подобном случае?
Большинство опытных учителей не делают замечаний на уро-
ке во время своих объяснений, сохраняя тем самым устойчивость
внимания и своего, и учащихся. Если же эта потребность возни-
кает, то учитель дает понять ученику, что он недоволен. Инто-
нация голоса, пристальный взгляд, движение руки — все это, не
нарушая объяснения, хода и ритма работы, не снижая внима-
ния, создает порядок в классе и вводит в нормальное русло тех
учащихся, которые отклонились от работы.
Самый лучший способ организации устойчивого внимания
школьника связан не с применением каких-либо особых при-
емов, а с умением так организовать учебную деятельность на
уроке, чтобы у учащихся не было ни времени, ни желания, ни
100
возможности отвлекаться на сколько-нибудь длительное время.
Интересное содержание урока, разнообразие видов учебной дея-
тельности, активность учащихся на уроке способствуют органи-
зации внимания. В интересной работе школьники учатся быть
внимательными, и если интересные уроки не случайность, но-
сят систематический характер, то у учащихся вырабатываются
навыки и привычки работать внимательно.
Во всех указанных случаях задача быть внимательным не
выступает самостоятельно, ее порой не ставят ни учитель, ни
сами школьники; но деятельность школьника, условия ее про-
текания, обстановка — все это воспитывает и организует вни-
мание.
Неустойчивость внимания учащегося возникает от непосиль-
ной или чрезмерно обширной работы. Так, некоторые учителя
дают школьникам слишком большие домашние задания, это при-
носит порой не пользу, а вред: ученик делает первые примеры и
пишет первые упражнения внимательно, а дальше начинает ра-
ботать механически. Так воспитывается стиль небрежной и по-
верхностной работы, в подобной деятельности устойчивое вни-
мание не воспитывается.
Бывают классы, о которых говорят: «В этом классе ученики
очень внимательны» или «В этом классе все учащиеся какие-то
невнимательные». Это действительно так. Хорошие навыки учеб-
ной работы, воспитанные учительницей начальной школы, кол-
лектив учащихся сохраняет надолго. В таких классах возникает
и существует традиция: на уроке все должны быть вниматель-
ны; большую роль играет общественное мнение, которое осуж-
дает учеников, невнимательно работающих на уроке и дома.
Тем самым создаются условия для воспитания устойчивого
внимания.
Рассеянность
Различают два вида рассеянности.
К первому виду относится рассеянность, которая возни-
кает вследствие непроизвольной отвлекаемости от основной дея-
тельности по самым незначительным причинам. Человека с та-
кой рассеянностью ничто не может привлечь надолго, он ни на
чем не может долго сосредоточиться, даже интересная деятель-
ность иногда прерывается полностью или частично из-за часто-
го отвлечения внимания.
Рассеянный школьник, переключив внимание на что-то дру-
гое, не связанное с данной учебной деятельностью, допускает
много ошибок и погрешностей, продолжая учебную работу.
Подобная рассеянность является результатом плохого вос-
питания. Ребенок по разным причинам постоянно отвлекался от
учебной работы или выполнял ее в таких условиях, что внима-
101
ние его не было сосредоточенным. Многократное повторение по-
добного состояния привело ученика к тому, что рассеянность во
время учебной работы стала привычкой.
У некоторых школьников рассеянность не является привыч-
кой, это временное состояние, вызванное утомлением, болезнен-
ным состоянием, плохим настроением и т. п.
Борьба с рассеянностью требует долгой и напряженной ра-
боты; рассеянным учащимся необходимо создавать такие усло-
вия, чтобы они не отвлекались, постепенно, систематически вос-
питывать у них привычку работать без отвлечений.
Очень важно приучать рассеянного ребенка к контролю и
особенно самоконтролю. Следует приучать ребенка контролиро-
вать не только результаты работы, когда контроль производит-
ся только по ее окончании; важно осуществлять контроль и в
процессе выполнения работы.
Интересная работа может явиться первым шагом в формиро-
вании устойчивости и сосредоточенности внимания.
Второй вид рассеянности связан с чрезмерной, узкой со-
средоточенностью человека на работе, что вызывает отвлечение
внимания от всего окружающего. При этом виде рассеянности
затормаживается воздействие всех раздражителей, не относя-
щихся к данной деятельности.
Такой вид рассеянности наблюдается у людей, увлеченных
работой, охваченных сильными переживаниями, при глубокой
мыслительной работе или у людей, не умеющих распределять
свое внимание.
У младших школьников рассеянность этого вида выражает-
ся очень своеобразно. Когда ученик пишет изложение, он сосре-
доточен только на том, чтобы передать содержание, — не заме-
чает ошибок, искажения слов, его внимание сосредоточено толь-
ко на изложении мыслей и содержания рассказа. Когда же
школьник обращает внимание на правильное написание слов,
то содержание изложения бывает часто очень плохим.
Школьник I класса, делая орфографические ошибки, часто
даже в затруднительных случаях не применяет правила. Все
внимание его сосредоточено на том, чтобы написать красиво,
без помарок. Такое узкоконцентрированное внимание иногда
становится привычным и ученик совсем не может распределять
свое внимание — так начинает развиваться рассеянность.
Причиной рассеянности и вообще невнимательности человека
часто бывает утомление. Состояние утомления характеризуется
снижением работоспособности, вызванным предыдущей деятель-
ностью-
Увлечение работой, целеустремленность, эмоциональный по-
ложительный тон создают такие условия, что во время работы
утомление не замечается, но после прекращения работы человек
сразу чувствует большую усталость.
102
РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ ВНИМАНИЯ У МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА
Развитие произвольного внимания дошкольника, и прежде
всего его устойчивости, является важным условием готовности
ребенка к обучению в школе.
У детей школьного возраста под влиянием обучения и вос-
питательного воздействия школы и семьи развивается и произ-
вольное, и непроизвольное внимание. Усложнение учебной дея-
тельности, трудовых обязанностей, усложнение отношений
в коллективе и отношений со взрослыми ведут к развитию и
совершенствованию произвольного внимания у младших школь-
ников.
Уже у старшего дошкольника в игре заметно развивается
произвольное внимание. Каждая игра тренирует и развивает
произвольное внимание ребенка. Любая подвижная, спортивная
игра учит детей быть внимательными.
Трудовая деятельность занимает еще не очень большое ме-
сто в жизни учащегося начальной школы, но и выполняемые им
трудовые обязанности во многом развивают произвольное вни-
мание ребенка. Работы на пришкольном участке, наблюдения,
проводимые на уроках природоведения, домашний, бытовой
труд, первые шаги в общественно полезном труде требуют пред-
намеренного внимания. С развитием и усложнением труда уве-
личивается роль внимания, а следовательно, всесторонне раз-
виваются все свойства внимания.
Особенно большое значение для развития и формирова-
ния внимания младшего школьника имеет его учебная деятель-
ность.
Успех воспитания внимания обеспечивает следующее основ-
ное условие: ребенок всегда, в любой деятельности, при выпол-
нении работы должен быть внимательным, должен уметь рабо-
тать в любых условиях, не отвлекаясь на посторонние раздра-
жители.
Внимание развивается не в результате отдельных меро-
приятий, не путем применения каких-то отдельных приемов, а
всей системой учебной и воспитательной работы школы и
семьи.
С первых дней поступления детей в школу учитель воспиты-
вает у учащихся внимание.
Без воспитания внимания невозможно успешно осуществ-
лять учебный процесс, с этого начинаются первые шаги учения.
Неумение быть внимательным, неумение сосредоточенно рабо-
тать является одной из существенных причин того, что люди
плохо трудятся, а причина этого в свою очередь находится
в том, что учитель своевременно не научил их быть вниматель-
ными.
103
Главное условие воспитания внимания у учащихся — разно-
образие их работы на уроке. Учитель должен добиваться, чтобы
школьники всегда работали внимательно на уроке.
Наблюдая работу учителей Липецкой области, где учащиеся
очень продуктивно, с большим вниманием работают на протя-
жении всего урока, можно сделать определенные выводы.
Внимание на уроке обеспечивается:
а) активной и самостоятельной работой учащихся. Ученики
приучены работать самостоятельно, что достигается ясно по-
ставленной целью урока, умением выполнить данное задание;
б) умением преодолевать трудности и быть наиболее внима-
тельным в этот момент;
в) воспитанным чувством ответственности — непременно сде-
лать намеченное, добиться поставленной цели, понять, разо-
браться в непонятном;
г) развитым чувством ответственности перед коллективом;
д) интересом к работе, положительными эмоциями в процео
се учения;
е) решением на уроках жизненно важных, общественно зна-
чимых вопросов;
ж) разнообразием работы на уроке, большим числом твор-
ческих заданий, отсутствием механических заданий;
з) тем, что учитель не отвлекает внимания учащихся заме-
чаниями, разговорами, не относящимися к делу;
и) тем, что в классе нет ничего ненужного, потерявшего
воспитательное значение (в некоторых школах можно еще
увидеть таблицы с давно изученными правилами правописания
и т. д.);
к) воспитанием внимания через наблюдательность: наблю-
дения на уроке, дома, в природе.
Интересно в этом отношении учесть советы, данные в иссле-
довании Е. Н. Кабановой-Меллер,— учить ребенка ориентиро-
ваться на улице, соблюдая правила уличного движения, по пове-
дению птиц, животных, изменениям некоторых растений, по на-
правлению ветра определять погоду, уметь находить грибные и
ягодные места в лесу и т. д.
Систематическая работа учителя по воспитанию внима-
ния всегда дает положительный результат — у учащихся раз-
вивается привычка любую работу выполнять внима-
тельно.
Вопросы для повторения
1. Что называется вниманием?
2. Расскажите о физиологических механизмах внимания.
104
3. В чем заключается произвольное и непроизвольное вни-
мание в учебной деятельности школьника?
4. Охарактеризуйте основные свойства внимания.
5. Назовите основные пути воспитания внимания младшего
школьника.
Практические задания
1. Понаблюдайте за школьником во время уроков и ответьте
на следующие вопросы:
а) при каких условиях у школьника длительно сохраняется
внимание?
б) при каких условиях наступает быстрое отвлечение вни-
мания?
в) как внешне выражается внимание?
Глава VII
ОЩУЩЕНИЕ И ВОСПРИЯТИЕ
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ ОБ ОЩУЩЕНИИ
Представьте, что вы в туристском походе. Рано утром про-
снулись в палатке, на опушке леса у большого озера. Солнечные
лучи проникают в щели палатки, слышно щебетание птиц, шум
леса, всплески воды, вы чувствуете бодрящую свежесть летнего
утра, воздух напоен запахом леса, воды и разных трав.
Картина раннего летнего утра в лесу вызывает у вас самые
разнообразные ощущения: зрительные, слуховые, обонятельные,
температурные (тактильные) и т. д.
Значит, ощущение—,это отражение в коре головного мозга
отдельных свойств окружающего мира, воздействующих в дан-
ный момент на органы чувств человека.
Ощущения — результат воздействия материи на наши органы
чувств. «Материя, действуя на наши органы чувств, производит
ощущение» L «Иначе, как через ощущения, мы ни о каких фор-
мах вещества и ни о каких формах движения ничего узнать не
можем»1 2.
В процессе рассматривания или ощупывания какого-либо
предмета мы постепенно формируем в своем сознании образ
этого предмета. В. И. Ленин такой образ называет субъективным
образом объективного мира. Субъективным этот образ называ-
ется потому, что он сформирован определенной личностью
(субъектом) со всем ее внутренним опытом, своеобразием, зна-
ниями и умениями. Однако субъективный образ предмета всег-
да есть отражение какого-то объективно (реально) существую-
щего предмета.
Высокоразвитый мозг человека правильно отражает дейст-
1 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 5, т. 18, стр. 50.
2 Та м же, стр. 320,
106
вительность, которая существует вне его. В процессе ощущения
мы ничего не создаем, а только отражаем свойства предметов
и явлений, которые реально существуют в объективной действи-
тельности.
Физиологическим механизмом ощущений является сложная
деятельность органов чувств. И. П. Павлов создал учение об
этой деятельности, назвав ее анализаторной.
В анализаторе И. П. Павлов видит сложное приспособление
организма для очень тонкого анализа окружающей действитель-
ности.
Анализатор состоит из трех отделов: периферического (или
рецепторного), проводникового и мозгового, или центрального,
отдела, представленного в коре головного мозга.
К периферическому отделу анализаторов относятся
все органы чувств (глаз, ухо, нос, рот, кожа) и специальные ре-
цепторные аппараты, заложенные во внутренних органах и мыш-
цах тела.
Периферический отдел анализатора реагирует на определен-
ный вид физической энергии и перерабатывает ее в определен-
ное нервное возбуждение. Глаз реагирует на колебания электро-
магнитных волн, ухо — на колебания воздушных волн, и т. д. Ре-
цепторы представляют собой как бы специализированные улав-
ливатели определенных раздражений, перерабатываемых ими
в нервный процесс. Рецепторы реагируют на раздражения, ис-
ходящие из внешней или внутренней среды (организма). В нор-
мальных условиях различными по своей природе раздражите-
лями являются тепло, холод, звук, свет, механическое раздра-
жение и т. п.
Назначением проводникового отдела является прове-
дение нервного возбуждения от рецепторного аппарата к цент-
рам спинного мозга и мозгового ствола. Мозговой, или корко-
вый, отдел является высшим отделом анализатора. Здесь про-
исходит тот тончайший анализ, неразрывно связанный с синте-
зом, который и определяет в конечном результате совершенное
взаимодействие организма с внешней средой.
Анализатор не только пассивно реагирует на специфический
раздражитель, но и перестраивается под воздействием раздра-
жителя. При сильных слуховых или зрительных раздражителях
человек меняет свою позу, поворачивает голову, прищуривает-
ся и т. д., приспосабливаясь к наилучшему видению или слуша-
нию. Можно сказать, что анализатор работает как система с
обратной связью, изменяя функциональное состояние ре-
цепторов под влиянием сигналов, поступающих из вышележа-
щих отделов мозга.
В настоящее время «складывается новое понимание деятель-
ности анализатора, согласно которому действия раздражителя
на анализатор представляют собой сложный процесс, в который
107
вовлекается целый ряд взаимодействующих друг с другом реф-
лекторных актов» Ч
«Анализаторы можно рассматривать как саморегулирующие-
ся системы, которые действуют рефлекторно, трансформируя и
передавая сигналы с периферии в центр, сами настраиваются
так, чтобы лучше отбирать поступающую из внешнего мира ин-
формацию. После действия раздражителя на рецептор возникает
рефлекторная перестройка всего анализатора и последующее
восприятие раздражителя изменяется в силу изменения деятель-
ности анализатора»1 2.
«Анализаторы следует понимать как часть единой целостной
системы, воспринимающей сведения об изменениях в окружаю-
щей среде и на основе этих сведений формирующей биологиче-
ски целесообразную деятельность организма. Деятельность орга-
низма— вот то, чему в конечном счете служат анализаторы»3.
Деятельность рецепторов и двигательная деятельность живо-
го организма составляют неразрывное единство.
Различают внешние и внутренние анализаторы. У внешних
анализаторов рецепторы вынесены на поверхность тела — рецеп-
торы зрительные, слуховые, кожные, вкусовые и обонятельные.
Внутренние анализаторы имеют рецепторы, расположенные во
внутренних органах и тканях; они сигнализируют об изменени-
ях, которые происходят внутри организма. Промежуточное по-
ложение занимает двигательный анализатор — его рецепторы
расположены в мышцах и связках и вызывают ощущение при
ощупывании, осязании предметов рукой. Общими для всех ана-
лизаторов являются болевые ощущения, сигнализирующие ор-
ганизму об очень сильных раздражителях.
Охарактеризуем основные анализаторы, которые дают воз-
можность человеку познавать окружающую действительность.
ВИДЫ ОЩУЩЕНИЙ
Зрительные ощущения
Зрительные ощущения имеют огромное значение в познании
человеком внешнего мира. Зрительные ощущения возникают в
результате воздействия световых лучей (электромагнитных
волн) на чувствительную часть нашего глаза, нашего зритель-
ного аппарата. Благодаря зрительным ощущениям мы познаем
1 Е. В. Шорохова, В. М. Каганов, Философские проблемы психо-
логии в кн. «Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности
и психологии», М.; изд-во АН СССР, 1963, стр. 80.
2 Т а м же, стр. 81.
3 Н. И. Гращенков, Л. П. Л а т а ш, И. М. Фейгенберг, Диалек-
тический материализм и некоторые проблемы современной нейрофизиологии.
«Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психоло-
гии», М., изд-во АН СССР, 1963, стр. 42. \
108
освещенность и цвет предметов, их размеры, объем, удален-
ность. Зрительные ощущения помогают человеку ориентировать-
ся в пространстве, координировать свои движения. С помощью
зрения человек учится читать и писать.
Светочувствительным органом глаза является сетчатка.
В сетчатке осуществляется очень важный этап процесса зрения:
свет воздействует на светочувствительное вещество палочек и
колбочек и дает начало нервным импульсам, которые передают-
ся по нервным волокнам в затылочную часть мозга. Количество
светочувствительных клеток в сетчатке очень велико — около
130 миллионов (примерно 125 миллионов палочек и 3—6 мил-
лионов колбочек). Палочки расположены главным образом
по краям сетчатки, а колбочки преобладают в середине сет-
чатки.
При дневном освещении активны колбочки или колбочки и
палочки вместе — в результате мы видим цвета (ощущение хро-
матических цветов, т. е. всех цветов спектра). При слабом ос-
вещении (в сумерки) колбочки прекращают свою работу и зре-
ние осуществляется только аппаратом палочек — человек видит
в основном только серые цвета, т. е. все переходы от белого до
черного (ахроматическое зрение). Есть заболевание («куриная
слепота»), при котором прекращается работа палочек и чело-
век очень плохо или ничего не видит в сумерки и ночью, а днем
его зрение остается относительно нормальным.
При резком переходе человека на свет из темноты палочки
сетчатки прекращают свою работу, а при переходе со света в
темноту выключаются колбочки. Вот почему нельзя читать в ус-
ловиях неполного освещения. В сумерки необходимо раньше
включать электрическое освещение и тем самым не вызывать
излишнее напряжение в работе глаза, который приспосабли-
вается к новым условиям, что может быть вредным для него.
Напряжение зрения в условиях плохого освещения может
вызывать развитие близорукости у школьников.
О значении условий освещения в происхождении близоруко-
сти говорят специальные исследования: в школах, расположен-
ных на широких улицах, близоруких 2—8%; в школах, находя-
щихся на узких улицах, застроенных домами,— 8—15%; в шко-
лах, где отношение площади окон к площади пола в классах —
15%, близоруких оказалось 8%; в школах, где это отношение
было 20%, близоруких оказалось 6,5%.
Обычно человеческий глаз реагирует на свет, характеризую-
щийся длиной волны от 390 до 760 миллимикронов (миллионых
долей миллиметра).
Длина лучей определяет собою ощущение того или иного цве-
та. Свет с длиной волны около 687 миллимикронов дает ощуще-
ние красного, 580 миллимикронов — желтого, 527 миллимикро-
109
нов — зеленого, 430 миллимикронов — синего и 396 миллимикро-
нов — фиолетового цвета.
Глаз не одинаково чувствителен к лучам разной длины. На-
иболее чувствителен глаз к желтым и наименее — к синим лу-
чам.
Иногда можно наблюдать явление полного отсутствия чув-
ствительности к хроматическим цветам: такому человеку все
предметы кажутся окрашенными в серый цвет. Чаще встречает-
ся частичная цветовая слепота на красный и зеленый цвета —
дальтонизм. Дальтонизм встречается у 4% мужчин (т. е. у 4 че-
ловек на сто) и только у 0,5% женщин. Дальтонизм является
серьезным недостатком зрения, который надо учитывать при вы-
боре профессии. Дальтоники не могут быть допущены во все
профессии водительского типа (шоферы, машинисты, летчики),
не могут быть художниками-живописцами и т. п.
Цвета отличаются по своей светлоте, зависящей от количе-
ства света, который отражается или поглощается поверхностью
окрашенных предметов. Поверхности, окрашенные в голубой и
светло-желтый цвета, лучше отражают световые лучи, а поверх-
ности, окрашенные в зеленый или красный цвет, отражают лишь
незначительную часть всего падающего на них света. Черный
бархат отражает лишь 0,03% света, в то время как белая бу-
мага отражает 85% падающего света. Не случайно летом и в
жарких местностях люди предпочитают носить белую одежду—•
в ней не так жарко.
Великий английский физик И. Ньютон однажды провел та-
кой опыт. Он окрасил секторы круга в семь основных цветов
спектра. При вращении круга на вертушке, все цвета сливают-
ся, круг кажется белым. Это происходит потому, что возникаю-
щий в зрительном анализаторе образ отдельных цветных секто-
ров не сразу исчезает после прекращения действия раздражи-
теля. Он продолжает сохраняться некоторое время в виде так
называемого последовательного образа. Время сохранения по-
следовательного образа равно примерно Уз—Vs секунды, оно
не совсем одинаково у разных людей и при восприятии разных
объектов. Таким образом исчезает ощущение мелькания отдель-
ных раздражителей и происходит слияние их в один образ.
На этой особенности работы нашего глаза основано демонст-
рирование кинофильмов, где 24 кадра в секунду воспринимают-
ся как движущийся, оживший рисунок.
Поле зрения глаза велико, но ясность видения в различных
частях этого поля неодинакова: очень плохое видение по краям
поля зрения и наилучшее — в середине. Наиболее ясно видит
человек в том случае, когда изображение внешних предметов
попадает на центральную ямку сетчатки глаза.
Таким образом, большая часть сетчатки служит лишь для
общей ориентировки, а для хорошего видения сетчатка обеспе-
110
Рисунок 4. а — рассматриваемая картина, б — запись движения глаза
(по А. Л. Ярбусу.)
б
чивает нам очень небольшое поле зрения. Однако мы видим в
большом поле зрения, хотя и не всегда очень четко. Одновремен-
но мы четко видим наиболее важную для нас в данный момент
часть всей картины. Это объясняется большой подвижностью
глаза, которая дает ему возможность хорошо использовать осо-
бенности своего строения и функционирования, Движение глаза
111
по картине в процессе ее рассматривания показано на ри-
сунке 4.
Человек способен видеть предметы, находящиеся на различ-
ном расстоянии от глаза. Оптические свойства глаза меняются
при переходе от свободного смотрения вдаль к рассматриванию
близких предметов. Эта способность глаза приспосабливаться
к ясному видению предметов, различно удаленных, называется
аккомодацией глаза.
Такова в общих чертах сложная работа глаза человека, спо-
собствующая возникновению разнообразных зрительных ощу-
щений.
Слуховые ощущения
Слуховые ощущения также имеют большое значение в жиз-
ни человека: на основе слуховых ощущений происходит овладе-
ние речью.
С помощью слуха мы контролируем и свою и чужую речь, а
в случае необходимости исправляем произношение. При потере
слуха обычно люди теряют и способность говорить. Речь можно
восстановить, но уже на основе мышечного контроля, который
может заменить слуховой контроль. Это осуществляется путем
специального обучения. Так, слепоглухая О. И. Скороходова,
в результате обучения не только владеет хорошей разговорной
речью, но и выступает с публичными докладами.
Раздражителем для слуховых ощущений являются звуковые
волны — продольные колебания частиц воздуха, распростра-
няющиеся во все стороны от источника звука. Орган слуха че-
ловека реагирует на звуки в пределах от 16 до 20 000 колеба-
ний в секунду. Наиболее чувствительно ухо к звукам около 1000
колебаний в секунду.
Среди слуховых ощущений мы различаем ощущения музы-
кальных звуков и ощущения шумов. Музыкальные звуки — зву-
ки пения и большинства музыкальных инструментов. Примеры
шумов — шум мотора, шум идущего поезда и т. п. Резкой гра-
ницы между музыкальными звуками и шумами нет. Например:
в звуках речи имеют место музыкальные звуки (главным обра-
зом, в гласных) и шумы (в согласных).
В слуховых ощущениях мы вычленяем высоту звука, которая
является отражением частоты колебаний звуковых волн, гром-
кость— отражение амплитуды их колебаний (сила слухового
ощущения) и тембр — отражение формы колебаний звуковых
волн. Тембр звука — это качество, которое отличает звуки друг
от друга, равные по основной частоте и интенсивности, но раз-
ные по составу дополнительных колебаний. Разными тембрами
характеризуются голоса людей, звуки отдельных инструментов.
112
Обонятельные ощущения
Органами обоняния являются обонятельные клетки, распо-
ложенные в верхней части носовой полости. Раздражителями
для обонятельного анализатора служат частицы пахучих
веществ, которые попадают в носовую полость вместе с воз-
духом.
У современного человека обонятельный анализатор развит
хуже, чем у наших отдаленных предков, и в практической жизни
обонятельные ощущения играют сравнительно незначитель-
ную роль.
При поражении слуха и зрения обоняние наряду с другими,
оставшимися неповрежденными анализаторами, приобретает
особо важное значение. Слепоглухая О. И. Скороходова рас-
сказывает, что она пользуется обонянием, как зрячие пользуют-
ся зрением: определяет по запахам знакомые места и узнает
знакомых людей.
Вкусовые ощущения
Вкусовые ощущения вызываются действием на вкусовые ре-
цепторы химических свойств веществ, растворимых в слюне или
воде.
Вкусовыми рецепторами являются вкусовые почки, распо-
ложенные на поверхности языка, задней поверхности глотки,
нёба и в надгортаннике.
Вкусовые ощущения имеют четыре различных качества:
сладкое, кислое, соленое и горькое. Разнообразие вкуса разных
кушаний в значительной мере зависит от присоединения к вку-
совым ощущениям обонятельных ощущений. Если совершенно
исключить обоняние, то вкус самых различных кушаний делает-
ся в значительной мере одинаковым.
Кожные ощущения
Механические и термические раздражения кожи и слизистой
оболочки рта и носа могут вызывать ощущения четырех видов:
а) ощущения прикосновения, или тактильные ощущения, б) ощу-
щения холода, в) ощущения тепла и г) ощущения боли. На по-
верхности кожи рассеяны точки, которые дают ощущение толь-
ко прикосновения, только холода, только тепла и только боли.
Чувствительность разных участков кожи к каждому из этих
видов раздражений различна. Прикосновение больше всего
ощущается на кончике языка и на кончиках пальцев; спина ме-
нее чувствительна к прикосновению. К воздействию тепла и хо-
лода наиболее чувствительйа кожа тех частей тела, которые
обычно прикрыты одеждой,
113
Кинестезические ощущения
Кинестезические ощущения (ощущения движения и положе-
ния органов тела) отражают изменения, которые возникают в
органах движения.
Двигательные ощущения сигнализируют о степени сокраще-
ния мышц и о положении частей нашего тела, о том, например,
насколько согнута рука в плечевом, локтевом суставе и т. п.
Сочетание кожных и двигательных ощущений, имеющее мес-
то при ощупывании предметов, т. е. при прикосновении к ним
движущейся руки, называется осязанием. Рука как орган ося-
зания впервые появляется у обезьян, но полного развития до-
стигает лишь у человека, становясь у него орудием труда.
Осязание имеет большое значение в трудовой деятельно-
сти человека, особенно при выполнении трудовых операций, тре-
бующих большой точности. Осязательные сигналы служат са-
мыми ближайшими регуляторами трудовых действий. Это обу-
словлено тем, что и осязание, и рабочие движения являются
функциями одного и того же органа — человеческой руки.
Ощущения равновесия
Органы ощущения равновесия находятся во внутреннем ухе
и дают сигналы о движении и положении головы. Нормальная
деятельность органов равновесия очень важна в работе челове-
ка. Например, при определении пригодности к специальности
летчика, особенно летчика-космонавта, всегда испытывают дея-
тельность органов равновесия.
Органы равновесия тесно связаны с другими внутренними
органами. При сильном перевозбуждении органов равновесия
наблюдается тошнота и рвота (так называемая морская или
воздушная болезнь). Однако при регулярной тренировке устой-
чивость органов равновесия значительно возрастает.
Органические ощущения
Рецепторы этих ощущений находятся в стенках большинства
внутренних органов: пищевода, желудка, кишечника.
К органическим ощущениям относятся: ощущения голода,
жажды, насыщения, тошноты, внутренних болей и т. д. Пока
работа внутренних органов идет нормально, мы обычно никаких
органических ощущений почти не замечаем; они главным обра-
зом дают сигналы о нарушениях в работе внутренних органов.
При нормальной работе внутренних органов отдельные ощу-
щения сливаются в одно ощущение, составляющее общее само-
чувствие человека. Если нарушается нормальная работа отдель-
ных внутренних органов, могут возникнуть сильные, иногда
трудно переносимые болевые ощущения.
114
ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ И ПОРОГИ
Различают абсолютную чувствительность и чувствительность
к различению. Под абсолютной чувствительностью подразуме-
вается способность человека ощущать слабые раздражения, а
под чувствительностью к различению — способность ощущать
слабые различения между раздражителями.
Минимальная величина раздражителя, при которой впервые
возникает ощущение, называется абсолютным порогом ощуще-
ния. Раздражители, которые не достигают ее, лежат под поро-
гом ощущения. Например, мы не ощущаем тиканья ручных ча-
сов, находящихся в другом конце комнаты, начинаем слышать
это тиканье при приближении и часам на известное расстояние,
когда сила слухового раздражения достигает определенной ве-
личины. Момент возникновения первого ощущения еле заметно-
го тиканья часов и будет абсолютным порогом ощущения.
При благоприятных условиях абсолютная чувствительность
органов чувств может достигнуть очень высокой степени разви-
тия. Если предположить полную прозрачность атмосферы, то
мы могли бы увидеть с расстояния в 1 километр источник света,
равный тысячным долям свечи. Ни один физический прибор не
имеет такой чувствительности к свету, как глаз человека. Высо-
ка и чувствительность нашего обоняния: достаточно, например,
наличия одной стомиллионной доли миллиграмма искусствен-
ного мускуса в литре воздуха, чтобы мы могли ощутить его запах.
Порогом различения называются наименьшие изменения в
силе раздражителя, которые могут быть отражены данным ана-
лизатором. Порог различения имеет постоянную относительную
величину и выражается в виде отношения (дроби), показываю-
щего, какую часть первоначальной величины раздражения надо
прибавить к нему, чтобы получить едва заметное изменение
ощущения.
Для разных видов ощущений найдены постоянные поро-
ги различения. Для зрения порог различения — 7юо, т. е. если
исходная освещенность составляет 100 свечей, то прибавка
должна составлять не менее 1 свечи. Для слуховых ощущений
порог различения — 1/ю; значит к хору в 100 человек надо при-
бавить 10 певцов, для того чтобы получить едва заметное уси-
ление звука. Чтобы заметить увеличение веса предмета, поло-
женного на руку, надо к первоначальному грузу прибавить
приблизительно 7зо его веса.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОЩУЩЕНИЙ
Вся работа анализаторов человека направлена на взаимо-
действие с окружающей средой, на приспособление к среде, а
иногда и на изменение внешней среды. В связи с этим обычно
действуют не отдельные анализаторы, а весь организм в целом.
115
Действует личность во всей сложности и единстве своих физио-
логических и психических механизмов.
Если у человека в данный момент действует слуховой ана-
лизатор (человек слушает), то, наблюдая этого человека, мы
всегда можем заметить, что он следит глазами за источником
звучания, приспосабливает свое тело к наиболее удобному слу-
шанию и т. д.
Скажем, лирическая, задушевная песня производит более
сильное впечатление, если она исполняется летним вечером в
прохладном лесу, освещенном лучами заходящего солнца.'
Здесь на человека сразу действует целый комплекс разных раз-
дражителей и приходят в действие различные анализаторы, кото-
рые взаимодействуют, усиливая и уточняя основной раздражи-
тель.
Психологическими и физиологическими исследованиями до-
казано, что слабые звуки усиливают работу зрительного анали-
затора, а слабые зрительные раздражители (мягкое, цветное
освещение) усиливают работу слухового анализатора. Известно,
что обонятельные ощущения часто определяют вкусовые: ощу-
щение приятного запаха во время еды повышает аппетит; музы-
ка также влияет на вкусовые ощущения.
Ярко выражается «взаимопомощь» анализаторов в случае
возникновения дефекта в деятельности одного из них. Человек
потерял слух — обостряется зрение и деятельность других ана-
лизаторов. Оставшиеся неповрежденными анализаторы своей
более четкой работой как бы возмещают (компенсируют) дея-
тельность выбывшего анализатора.
Очень яркий пример компенсаторной деятельности мы име-
ем у слепоглухих. Юлия Виноградова при отсутствии зрения и
слуха, с помощью развития и обострения деятельности остав-
шихся анализаторов научилась довольно хорошо ориентиро-
ваться в окружающей ее обстановке. Она может, например,
очень успешно выполнять такую операцию, как продевание нит-
ки в иголку. Это она делает быстрее, чем многие зрячие.
Юлия прекрасно лепит. Слепоглухая Ольга Скороходова
одно время успешно работала на спичечной фабрике укладчи-
цей спичек.
Для решения любой жизненной задачи необходимо, чтобы
в активную работу включались все анализаторы, которыми мо-
жет воспользоваться организм человека. Включение и настрой-
ка главных в данный момент анализаторов обычно хорошо осо-
знаются человеком даже в процессе деятельности, но действие
анализаторов часто может, ясно и не осознаваться. Например,
действие внутриорганических ощущений вообще может быть
очень смутным. Недаром И. М. Сеченов называл эти ощущения
«темными».
116
АДАПТАЦИЯ И КОНТРАСТ
Чувствительность анализатора изменяется под влиянием
приспособления органа чувств к действующему раздражителю.
Это явление называется адаптацией.
Сильная адаптация наблюдается в тактильных, температур-
ных, обонятельных и зрительных ощущениях. Слабая адаптация
наблюдается в слуховых и болевых ощущениях.
Зрительная адаптация к темноте наблюдается при переходе
из ярко освещенного помещения в темноту. Человек, попавший
в темноту после яркого света, вначале не видит предметов, а по-
том постепенно начинает различать их очертания. Это посте-
пенное приспособление глаза к видению в темноте может длить-
ся 30 и даже 40 минут. Длительность темновой адаптации учи-
тывают при ночных полетах — летчикам предлагают за некото-
рое время до вылета побыть на летном поле в темноте.
Зрительная адаптация к свету обычно происходит быстро —
в течение нескольких минут. Первое время после перехода из
темноты к свету свет слепит и глаз почти ничего не видит, но
через 3—5 минут он уже функционирует нормально.
Очень быстро наступает адаптация (привыкание) в обоня-
тельных ощущениях. Когда мы входим в помещение, где пахнет
иодом, то уже через 50—60 секунд этот запах нами не ощущает-
ся. К другим запахам адаптация происходит несколько медлен-
нее, но время адаптирования не превышает нескольких минут.
Каждый из вас знает температурную адаптацию. Когда вы
купаетесь, то в первый момент
но вскоре вы уже не ощущаете
Интересное психологическое
представляют собою контраст
ний. Например, после горького
го ощущения чистая вода кажется слад-
кой. Серый прямоугольник на белом фо-
не кажется темнее, чем на черном
(рис. 5). Серый прямоугольник на крас-
ном фоне кажется зеленоватым, а на
желтом — синеватым. Вследствие кон-
траста на темном фоне цвета светлеют,
а на светлом — темнеют. Это свойство
можно широко использовать в декора-
тивно-прикладных работах, при офор-
млении стенных газет и т. п.
У некоторых животных ощущения
развиты лучше, чем у человека. Напри-
мер, орел видит значительно дальше, чем
человек, однако человеческий глаз заме- Рисунок 5 Светлотный
чает в вещах значительно больше, чем контраст
вода кажется очень холодной,
холода.
явление
ощуще-
вкусово-
117
глаз орла. Это объясняется тем, что человеческое ощущение до-
полняется человеческим мышлением.
Когда мы говорим об ощущении человека, всегда надо пом-
нить, что здесь мы имеем дело с высокоразвитой личностью и
это уже само по себе определяет особое качество ощущения,
отличающее его от ощущений даже самых высокоразвитых жи-
вотных.
РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Развитие ощущений зависит от требований, которые предъ-
являют к ощущениям жизнь, практика, деятельность человека.
При отсутствии дефектов в строении органов чувств можно до-
биться развития чрезвычайной тонкости ощущений.
Всестороннее развитие ощущений связано с разнообразной,
интересной и активной творческой деятельностью ребенка: тру-
довой, изобразительной деятельностью, музыкальными заня-
тиями.
Однако особенно заметное развитие и совершенствование
ощущений у ребенка возможно только в том случае, когда он
будет заинтересован в таком развитии, сам будет добиваться
успехов в этом развитии, когда упражнения его ощущений бу-
дут вытекать из потребности развития всей личности, мечты и
жизненных запросов. Например, школьник хочет стать музыкан-
том: он стремится развить свой музыкальный слух не по при-
нуждению, а из-за страстного желания стать хорошим исполни-
телем, из потребности иметь большой запас тонких музыкаль-
ных впечатлений для своих творческих музыкальных работ.
Другой пример: мальчик хорошо и много рисует, его интере-
сует очень сложный и загадочный мир красок окружающей дей-
ствительности, поэтому он с энтузиазмом изучает цвета, беско-
нечно разнообразные их оттенки, цветовые переходы и т. д.
При нормальных условиях развития острота зрения у млад-
ших школьников улучшается под влиянием систематических уп-
ражнений в процессе обучения. Но если учащийся сидит непра-
вильно за партой при чтении и письме, низко склоняется над
книгой или тетрадью, то острота зрения может значительно ухуд-
шиться. Очень вредна для зрения привычка читать лежа — это
обычно сказывается на качестве зрительных ощущений и состоя-
нии органа зрения.
К семи-восьми годам дети уже хорошо различают основные
хроматические цвета. Различение детьми цветовых тонов и их
оттенков с возрастом значительно совершенствуется, особенно
если детей специально обучать цветоразличению. Установлено,
что девочки относительно лучше мальчиков различают и назы-
вают цвета и их оттенки. Возможно, лучшему цветоразличению
девочек способствует то, что они с самого раннего детства игра-
ют в куклы, с различными цветными лоскутами и т. п.
118
Исследования Л. А. Шварц и Е. И. Игнатьева свидетельству-
ют о больших возможностях развития цветоощущения у детей
младшего школьного возраста. Если учитель систематически
упражняет детей в цветоразличении, то они добиваются хоро-
ших результатов. Эту работу особенно успешно можно прово-
дить на уроках рисования.
В младшем школьном возрасте наблюдается некоторое увели-
чение остроты слуха по сравнению с дошкольным возрастом, у
младших школьников продолжает развиваться тональный слух
(исследования Н. В. Тимофеева). Наибольшая острота слуха
наблюдается у детей в возрасте 13—14 лет.
Исследования советского психолога А. Н. Леонтьева и его
сотрудников показывают, что звуковысотный слух формируется
в процессе специального обучения. Известно, что 20% детей
младшего школьного возраста обладают недостаточно разви-
тым звуковысотным слухом, не умеют вокализовать заданный
звук, но при специальной педагогической работе с такими деть-
ми можно значительно развить и у них этот слух.
У младших школьников под влиянием обучения чтению и
совершенствования устной речи значительно улучшается фоне-
матический слух. С помощью этого слуха учащиеся различают
фонемы, т. е. те звуки, которые в нашей речи служат для раз-
личения значения слов и их грамматических форм.
Слабое развитие фонематического слуха у школьников
I класса часто является причиной их неуспеваемости по чтению
и письму. С помощью специальных упражнений на различение
трудных для ребенка фонем слух может быть значительно улуч-
шен.
Ощущения младших школьников наилучшим образом совер-
шенствуются при включении специальных упражнений в ту или
иную деятельность: игровую или учебную, например игра в ло-
то с быстрым нахождением одинаковых оттенков цвета или фор-
мы развивает цветоразличение и различение форм. Занятия му-
зыкой развивают тонкость слуха, занятия рисованием — дея-
тельность зрительного анализатора.
ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ
В процессе восприятия человек познает предметы и явления
окружающего мира в целом.
«В формировании целостного образа предмета решающая
роль принадлежит устойчивому взаимодействию различных ана-
лизаторов, складывающемуся в процессе познавательной дея-
тельности человека путем образования систем условных реф-
лекторных связей.
...Образ есть совокупность последовательно совершающихся
и друг с другом ассоциирующихся, смыкающихся в единое це-
119
лое рефлекторных актов, в результате которых перед нами... вы-
ступает вещь в многообразии ее сторон и свойств.
Построение... зрительного образа... можно сравнить... с по-
строением изображения в телевизоре, когда электронный луч,
обегая изображение, последовательно посылает электрические
импульсы» L
Для процесса восприятия характерна непрерывная связь, не-
прерывное взаимодействие анализаторов с раздражителями, не-
прерывная связь психического отражения с отражаемым пред-
метом. Важную роль в этом процессе играет обратная связь.
Восприятие обычно носит сложный целостный характер.
В процессе восприятия отражаются предметы внешнего ми-
ра во всем многообразии их сторон и свойств. Даже отдельные
изолированные предметы чаще всего воспринимаются на каком-
либо фоне. Можно сказать, что восприятие отражает кусочек
большой и сложной картины внешнего мира.
Описание картин природы нашими великими писателями
А. С. Пушкиным, Н. В. Гоголем, И. А. Тургеневым, Л. Н. Тол-
стым показывает большую сложность ощущений, которые созда-
ют яркий образ восприятия раннего утра, летней ночи и т.п.1 2.
Восприятие музыки тоже включает в себя сложную гамму
различных слуховых ощущений, которые в прошлом опыте вос-
принимающего были связаны с самыми разнообразными пере-
живаниями.
Восприятие не есть просто механическое, зеркальное отра-
жение мозгом человека того, что находится перед его глазами,
или того, что слышит его ухо. Восприятие всегда связано с прош-
лым опытом человека вообще, опытом восприятий в частности.
Большую роль играет в процессе восприятия узнавание, без
узнавания фактически нет самого восприятия. В процессе узна-
вания (по И. М. Сеченову) человек как бы накладывает образ
того, что он видит в настоящий момент на образ прежних вос-
приятий, которые сохраняет его память: если эти образы сов-
падают, человек узнает предмет, находящийся перед ним.
Пример: из-за поворота дороги выезжает автомашина.
Мальчик кричит:
— Машина, машина!..
— Это «Москвич»!..
— Это наш «Москвич»! Пап^ приехал!
В некоторых случаях процесс узнавания возникает не мгно-
венно и человеку приходится присматриваться или прислуши-
ваться для получения новых сведений от воспринимаемого.
1 Е. В. Шорохова, В. М. Каганов, Философские проблемы психо-
логии. В кн. «Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельно-
сти и психологии», М., изд-во АН СССР, 1963, стр. 82.
2 Прочитайте несколько художественных отрывков из сочинений этих пи-
сателей.
120
В тех случаях, когда предмет не узнается, процесс восприя-
тия имеет незаконченный характер. В этих случаях человек ста-
вит вопрос для более или менее точного определения того, что
находится перед ним, он строит различные предположения, срав-
нивает воспринимаемый предмет с целым рядом знакомых ему
ранее предметов. Сравнение неизвестного с известным при на-
личии большого опыта у человека, воспринимающего новое, мо-
жет привести к более или менее полному познанию этого ново-
го, неизвестного, а при отсутствии достаточного прежнего опы-
та часто приводит к ошибочному восприятию.
Учащиеся IV класса в обвале крутого берега реки нашли
топор каменного века. Никто из этих ребят никогда не видел
такого предмета, а поэтому дети не могли узнать его.
Разгорелся горячий спор: «Это обыкновенный камень, кото-
рый обточила вода». — «А почему там такая кругленькая дыр-
ка»?— «Кто эту дырку сделал?» —«Дырку сделали капли во-
ды, которые долго капали в одно место». Для доказательства,
что это простой камень, обработанный водой, дети стали искать
в песке и глине похожие камни и сравнивать их с топором. Так
учащиеся и не сумели разобраться в том, что перед ними нахо-
дится продукт человеческого труда и орудие этого труда.
Прошлый опыт восприятий человека, знание воспринимае-
мых предметов направляют деятельность органов чувств (глаза,
уха) на то, чтобы увидеть (или услышать) в воспринимаемом
предмете уже известное, знакомое. Этим объясняется избира-
тельность восприятия.
Каждый специалист склонен воспринимать в предметах и
явлениях главным образом то, что его интересует, что он изу-
чает; он не замечает те детали в предметах и явлениях, которы-
ми не интересуется. Это создает «индивидуальный подход» чело-
века к восприятию. Поэтому и говорят о профессиональном вос-
приятии у людей разных специальностей: художник-живописец
видит в окружающем прежде всего красоту людей, природы,
формы линий и краски, композитор — красоту звуков, ботаник —
особенности строения растений, инженер-конструктор — механи-
ческие и физические закономерности и т. д.
Избирательность восприятия часто определяется тем, на что
человек обращает свое внимание, что является «фигурой» в вос-
приятии, а что «фоном», т. е. что является основным в восприя-
тии человека в данный момент, а что — второстепенным.
На рисунке 6 можно увидеть и два профиля человека
и вазу — все зависит от того, что будет фигурой в восприятии:
профили человека или ваза. Так и в жизни часто бывает.
Разговаривая на многолюдной улице со своим другом, вы
видите в толпе только своего собеседника, а вся масса людей
является для вас только фоном. Если же в толпе возникает ка-
кое-либо особое событие, то ваше внимание переключается, и
121
вы уже меньше воспринимаете собеседника, а больше — окру-
жающих.
Восприятие может определяться и характером деятельности
человека, в которую оно включено. Одного художника спросили,
как он воспринимает апельсин. Он ответил: «Здесь все зави-
сит от того, чему служит это восприятие. Я воспринимаю апель-
син по одному, когда я покупаю его, по-другому, когда я ем его
и по-третьему, когда я его рисую».
Рисунок 6. Избирательность восприятия.
Установлено, что, выполняя рисунок с натуры карандашом,
художник всю натуру видит с точки зрения ее изображения ка-
рандашом, не обращая никакого внимания на цвет и, наоборот,
живописное изображение всегда требует анализа главным об-
разом цвета натуры в процессе восприятия.
Учащиеся младшего школьного возраста лучше замечают яр-
кие цветные пятна, ярко окрашенные предметы, большие пред-
меты среди маленьких. Они лучше видят подвижные предметы
на фоне неподвижных. Рисунок, выполняемый учителем на дос-
ке, воспринимается младшими школьниками полнее и совершен-
нее, чем тот же рисунок, показываемый уже в готовом виде. Все,
что включено в трудовую, учебную, игровую деятельность уча-
щегося, а тем самым вызывает его активность и повышенный
интерес, воспринимается полнее. Разнообразные практические
занятия на уроках труда всегда ведут к более глубокому вос-
приятию, а следовательно, и познанию предметов и явлений.
Воспринимая предмет или явление, человек обычно одновре-
менно осмысливает его, он сразу же («мысленно»)относит его
к определенной категории предметов, высказывает о нем те или
иные суждения. Включение словесно-мыслительной деятельнос-
ти в процесс восприятия содействует более полному и всесто-
роннему познанию предмета восприятия.
Восприятие надо рассматривать как процесс, а не как за-
конченную картину. Течение процесса восприятия можно пред-
ставить себе так: «Что-то неясно вижу. Это картина... на карти-
не изображены люди... они окружают стол, на котором кто-то
122
пишет... им весело, они смеются *..они одеты в старинные укра-
инские костюмы ...это запорожцы пишут письмо турецкому сул-
тану. Картина Репина». (Протокольная запись процесса вос-
приятия, специально очень замедленного одним эксперимен-
тальным приспособлением.)
На этом примере мы видим постепенность развертывания
процесса восприятия. Вначале — иррадиация — очень разлитое
и смутное восприятие, потом концентрация — более четкое, но
нерасчленное восприятие и, наконец, дифференциация — уточ-
ненное восприятие.
И. М. Сеченов различал два вида восприятия — восприятие
как реакция схватывания и восприятие как реакция детального
видения.
Реакция схватывания направлена на то,чтобы только узнать
предмет или определить какое-то его качество. Например, при
переходе через улицу мы схватываем глазом («узнаем») бегу-
щий на нас автомобиль, мгновенно определяем его расстояние
от нас. Эти сведения о внешнем мире нам нужны для текущей
ориентировки и дают об окружающем только самые отрывоч-
ные, неполные знания. Схватывающее восприятие преобладает
у детей дошкольного возраста и у учащихся I—II классов.
Восприятие как реакция детального видения наблюдается
при глубоком изучении, познании предметов окружающего нас
мира. Реакция детального видения необходима для восприятия
предмета с целью его изображения в рисунке или скульптуре,
для восприятия плана или чертежа, по которым будет создавать-
ся та или иная вещь.
Восприятие как реакция детального видения теснейшим об-
разом связано с процессами мышления, т. е. процессами анали-
за и синтеза, со второй сигнальной системой, и является под-
линно человеческим восприятием окружающего нас мира.
Особенности восприятия определяются состоянием личности,
которая воспринимает. В состоянии эмоционального подъема,
радостного переживания у ребенка восприятие обострено. Огор-
чение «застилает» уши и глаза — ребенок ничего не слышит и
не видит. Общеизвестно, что эмоционально-взволнованный рас-
сказ учителя, который «зажигает» души ребят, вызывает общий
подъем, хорошее настроение, всегда гораздо лучше воспринима-
ется учащимися. Скучный урок вызывает подавленное состояние
у учащихся, не содействует лучшему видению и слышанию, уче-
ники на таких уроках пассивны, их восприятие не активно.
Очень важно не быть безразличным в процессе восприятия.
Надо научить ребят смотреть и слушать окружающее с удивле-
нием, замечать в окружающем необычное, значительное и
красивое. Известный актер и режиссер С. Образцов говорил о
том, что надо уметь видеть, «как, выбравшись из блюдечка с ва-
реньем, муха лапками умывается».
123
Важно научить детей глубоко и полно воспринимать пред-
меты или явления при самом первом знакомстве с ними. Иначе
при повторном восприятии чувство «знакоместа» предмета мо-
жет сделать его для учеников внутренне не нужным и при вос-
приятии предмета дети не станут его целенаправленно разгля-
дывать.
Чем более глубоким является первое восприятие предмета
или явления, тем больше будет знать ребенок. Наблюдения по-
казывают, что ежедневно просматривая подряд многие теле-
передачи, учащиеся привыкают смотреть на окружающее более
поверхностно, процесс восприятия как бы «притупляется». Так
же отрицательно действует на детей слишком частое посещение
кино. Детям можно разрешать смотреть телепередачи и посе-
щать кино по возможности более редко (один или два раза в не-
делю)-
Восприятие тогда активный процесс, когда в ходе или в ре-
зультате психического процесса у человека возникает интерес,
когда затронута вся личность, когда у человека появляется
стремление раздумывать над воспринимаемым.
Глубокое познание окружающего возможно только при учас-
тии волевых усилий познающего. Недаром говорят, что природа
не открывает своих тайн тому, кто у нее их не выспрашивает.
Важно вызывать у школьников горячий интерес к познанию,
стремление узнавать новое — тогда появляется у учащихся
жажда учиться.
Страсть к познанию рождает горячую любовь к предметам
познания. Так появляются в школе ребята — страстные энтузи-
асты своего дела. Любители природы, которые всегда и везде
интересуются явлениями природы, изучают насекомых, птиц,
растения*, ведут опытническую работу. Такие учащиеся всегда
готовы воспринимать, замечать все, что их интересует.
Готовность восприятия — ценнейшее психическое состояние,
способствующее развитию познавательных, мыслительных спо-
собностей учащихся.
НЕТОЧНОЕ И ОШИБОЧНОЕ ВОСПРИЯТИЕ
Неточное восприятие объясняется некоторыми особенностями
психофизиологической деятельности органов чувств.
Рассмотрим связанные с этиМи особенностями некоторые пси-
хические явления.
Вот, например, явление константности. Константность — со-
хранение постоянного, неизмененного зрительного восприятия,
несмотря на существенные, объективно видимые нами измене-
ния в объекте.
Белая бумага или мел кажутся нам белыми и при дневном,
и при электрическом свете, тогда как на самом деле цвет их при
изменении освещения значительно меняется.
124
Ошибочное восприятие мы наблюдаем и при явлениях иллю-
зии.
Иллюзией называется неправильное, искаженное восприятие.
На рисунках 7, 8 изображены иллюзии нарушения параллель-
Рисунок 8. Длинные линии кажутся
параллельными, короткие — не парал-
лельными.
Рисунок 7. Параллельные линии
вследствие влияния фона кажутся
не параллельными, а изогнутыми.
Рисунок 9. Маленький круг в окру-
жении больших кажется меньше та-
пости, кажущегося искажения
круга (рисунок 9).
Можно наблюдать харак-
терные ошибки восприятия у
первоклассников.
Некоторые первоклассни-
ки, в начале обучения выкла-
дывая палочки при счете или
срисовывая с доски, форму за-
данной фигуры воспринимают
правильно, но положение ее в
кого же круга в окружении еще более пространстве упускают ИЗ ВИ-
маленьких. ду, произвольно повертывая
или перевертывая фигуру.
То же самое наблюдается у некоторых детей в процессе пись-
ма, когда они вместо палочек с изгибом внизу пишут их с изги-
бом вверху или делают наклон не в ту сторону, в которую
нужно.
В отдельных случаях факты неправильного восприятия и изо-
бражения наблюдаются и в более поздние периоды первого учеб-
ного года. Например, некоторые дети путают изображение таких
букв, как «Е» и «3» или цифр «6» и «9», из-за путаницы цифр у
них происходят ошибки и в вычислениях. Например:
5 + 9=11, 8 + 6=17.
125
При торопливом чтении короткие слова иногда читаются на-
оборот: вместо «из» — «зи», вместо «на» — «ан» и т. д., вслед-
ствие чего искажается текст читаемого (исследование О. И. Гал-
киной).
Все это происходит вследствие недостаточной дифференци-
ровки (расчленения) сходных объектов в процессе восприятия.
Эти ошибки восприятия первоклассников легко могут быть
устранены путем привлечения к ним особого внимания детей и
тренировки их в различении тех элементов восприятия, которые
еще недостаточно дифференцируются детьми.
РАЗВИТИЕ ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Для каждой фазы развития личности характерны специфи-
ческие особенности познания, особенности формирования зри-
тельных и иных образов.
У учащихся I и II классов в характере общих приемов и спо-
собов формирования зрительных образов очень много общего со
старшими дошкольниками. Так же как и дошкольники учащие-
ся I и II классов воспринимают окружающее большей частью на
основе схватывания каких-то отдельных признаков, свойств
предметов и явлений.
У детей этого возраста еще незначительную роль играет про-
цесс углубленного анализа воспринимаемого. Узнавание и пос-
ледующее за ним называние предмета у них обычно является ко-
нечным этапом процесса восприятия. Особенно ярко это видно
из следующего примера. Перед учащимися I класса была постав-
лена натура для рисования — цветной кувшин. Они быстро
всматриваются в форму кувшина, определяют ее (чаще всего
называют) и дальше рисуют, совсем не обращаясь больше к этой
натуре (хотя их к этому стимулирует учитель разными приема-
ми). В результате такого рисования с натуры у разных детей
были получены изображения различной формы кувшина, иног-
да значительно отличающиеся друг от друга.
О недостаточной дифференцированности восприятия у перво-
классников говорят опыты с узнаванием и классификацией ба-
бочек (исследование Э. А. Фарапоновой). Опыты показали, что
в основном дети этого возраста ограничивались лишь перечис-
лением отдельных признаков й очень мало делали попыток си-
стематически анализировать воспринимаемые предметы. Но и
признаков они обычно называли мало (3,9 признака в среднем
на ученика). Ученица I класса Таня Г. так описывает бабочку:
«Я на крылышки глядела, на пятнышки». (Указано только два
признака.)
У первоклассников и отчасти второклассников наблюдается
некоторая хаотичность и случайность выбора в процессе вос-
приятия. Учащиеся схватывают отдельные, бросающиеся им в
126
глаза признаки и последовательно не анализируют предъявляе-
мый им объект, не отделяют существенное от случайного в нем
(исследования Е. И. Игнатьева, К. И. Вересотской, Е. Шаломо-
на, Т. Л. Коган). А поэтому узнавание предметов иногда может
опираться на случайные и малосущественные признаки.
Учащиеся I—II классов очень неохотно прибегают к исправ-
лению ошибок и неточностей своего восприятия. Обычно дети
этого возраста начинают рассказывать содержание показанной
им картины со случайной детали, с первого попавшегося им на
глаза предмета (исследование Т. Л. Коган).
Исследуя процесс сборки машины по фотоизображению,
Е. Шаломон установил, что первоклассники начинают сборку
с первой попавшей им в руки детали, а затем соединяют в хаоти-
ческом порядке и другие части машины. У этих детей можно
наблюдать неорганизованные поиски деталей, которые могут
быть соединены. Ребенок больше интересуется самим процессом
соединения деталей, чем выполнением задачи по сборке машины.
Исследованиями установлено, что характерной чертой вос-
приятия первоклассника является его известная пассивность.
Образ, который возникает в процессе восприятия, особенно если
восприятие затруднено, долго не удерживается в сознании ре-
бенка, он легко от этого образа отвлекается. Если учитель про-
должает настаивать на дальнейшем восприятии предъявленного
предмета, то учащийся переходит к перечислению отдельных де-
талей. Перечисление деталей является наиболее доступной ре-
бенку этого возраста формой анализа окружающего.
Ученик I класса Саша С. так описывает бабочку: «У этой ба-
бочки есть точки кругленькие и на туловище... Усы есть... Глаз-
ки есть... Хвостик есть... И еще на кончике крылышек есть корич-
невые уголочки... Около грудки на крыльях черные точки. На
кончике усиков маленькие точки» (исследование Э. А. Фарапо-
новой).
Детальное уточнение, познание воспринимаемого объекта
еще очень малодоступно без помощи учителя для детей этого
возраста. Первоклассники еще не овладели умением достаточно
глубоко и четко анализировать окружающее. Анализ у них но-
сит крайне несовершенный характер. Операции синтеза в про-
цессе восприятия носят характер незавершенности. Ребенок син-
тезирует отдельные элементы воспринимаемого образа, но соз-
даваемые образы часто характеризуются неясностью, неполно-
той и неустойчивостью.
Восприятие детали целого может заслонять собою это целое,
о целом ребенок может даже вовсе забывать. Особенно ярко это
видно иногда в процессе рисования: увлекшись изображением
отдельной детали, ребенок забывает о целом, а в результате это-
го рисунок «не помещается на листе бумаги» или резко наруша-
ется пропорциональность частей изображаемого.
127
Недостатки восприятия учащихся I—II классов в значитель-
ной степени могут быть устранены. Однако для устранения этих
недостатков восприятия необходимо хорошо знать причины, ко-
торые их порождают.
Все указанные выше недостатки восприятия учащихся I—
II классов говорят о том, что должна быть создана более совер-
шенная система и методика обучения, при которой познаватель-
ные способности школьников получали бы возможность разви-
ваться лучше под руководством учителя. (Эксперименты в этом
направлении проводятся Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным.)
Примерно в III классе в развитии восприятия наступает рез-
кий сдвиг в сторону большей расчлененности, умения подмечать
существенные детали и использовать анализ и рассуждение.
Улучшается взаимосвязь анализа и синтеза в самом процессе
восприятия. Школьник более упорно добивается ясности зри-
тельного образа. Ребенка все больше и больше начинает инте-
ресовать в восприятии существо самого предмета, сложность его
внешней формы и внутреннего строения и содержания, принцип
действия. В связи с этим школьник учится наблюдать и изучать
интересующие его объекты. Эту особенность в развитии восприя-
тия у младших школьников необходимо широко использовать в
процессе их обучения в школе.
В процессе постепенного перехода при обучении младших
школьников от нерасчлененного восприятия к более углубленно-
му, расчлененному восприятию мы наблюдаем большую нерав-
номерность, т. е. этот переход не становится сразу универсаль-
ным во всех случаях.
У учащегося III класса восприятие одних объектов может на-
ходиться на более высоком уровне анализа, а восприятие дру-
гих— оставаться еще на совсем низком уровне. Обычно дети
достигают более высокого уровня восприятия в тех видах учеб-
ной деятельности, в которых они добиваются наиболее хороших
результатов. Например, уровень восприятия в процессе рисова-
ния или пения без соответствующего обучения у учащихся
III класса может оставаться чрезвычайно низким.
Углубленному восприятию надо систематически и терпеливо
обучать учащихся начальных классов.
РАЗВИТИЕ НАБЛЮДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Целенаправленное восприятие называется наблюдением.
В школе учащийся учится систематически наблюдать за тем, что
пишется на доске, за демонстрацией наглядных пособий и, кро-
ме того, вести специальные наблюдения по поручению учителя.
Организованное восприятие или наблюдение у школьников
I класса отражает недочеты восприятия предметов. Так, рас-
сматривая наглядное пособие — наблюдая жука — ученики
128
I класса обратили внимание на то, что жук находится на про-
бочке, приклеен, что у него на спине булавочка, что вокруг про-
бочки желтое пятно от клея и т. п., но не заметили существенных
особенностей самого жука. (Исследования Н. С. Лукина.)
У первоклассников, самостоятельный анализ наблюдаемого
проводится беспорядочно, отсутствует плановость, системность
наблюдения и преобладает случайность. Анализируя характер
ответов учащихся и движение лупы по предмету при рассматри-
вании его в увеличенном виде, можно установить, насколько бес-
порядочно это движение глаза по предмету — глаза движутся
скачками вверх, вниз, к середине.
Создается такое впечатление, что ребенок как бы ищет
все время для себя объект наблюдений. Начав рассматривать
одно и не рассмотрев его, он переходит к рассматриванию дру-
гого.
Около четверти всех приемов наблюдения у первоклассни-
ков составляет перечисление. Интересно, что к перечислению
учащиеся этого возраста прибегают тогда, когда встречают зат-
руднение в анализе объекта. Встретив затруднение, они начи-
нают перечислять детали воспринимаемого: «лапки, усики, глаз-
ки» и т. п. (у жука). Прибегают к перечислению учащиеся и тог-
да, когда наблюдаемые особенности предмета им очень хорошо
известны, а поэтому они их только называют, полагая, что в этом
случае всякое разъяснение излишне.
Учащиеся I класса могут объяснить цель наблюдения и спо-
собны начать наблюдение от простейшего к более сложному, од-
нако основная цель наблюдения легко может исчезнуть. Обыч-
но детям этого возраста легко удается установить связь между
двумя элементами наблюдения, но выйти за пределы этой связи
они затрудняются. Плановость наблюдения доступна школьни-
кам I класса, но она большее влияние оказывает на порядок на-
блюдения и меньшее — на результат.
Развитие наблюдения у школьника I класса связано с его об-
щим развитием, совершенствованием его мыслительной деятель-
ности. Основная направленность развития наблюдения — от пас-
сивного созерцания к активному восприятию. Вначале у ребенка
появляется стремление найти активные формы наблюдения пу-
тем аналогии со знакомыми предметами через действие с пред-
метом, через мысленное действие и порой даже через доказа-
тельство.
Наблюдение учащихся I—II классов может быть значитель-
но улучшено, если оно будет совершаться под руководством и с
помощью взрослых. Если дать детям расчлененную задачу —
наблюдать не весь объект в целом, а по частям, дети успешно
справляются с такой задачей. Эта характерная особенность вос-
приятия учащихся I—II классов проявляется и при решении ими
арифметических задач (исследования Н. А. Менчинской).
5 Заказ 189
129
Происходит перестройка в приемах и способах наблюдения у
детей III—IV классов. Более развитые учащиеся III класса зна-
чительно чаще прибегают к анализу наблюдаемого объекта. Де-
ти этого возраста уже довольно успешно анализируют строение
наблюдаемого, обращают большое внимание на цвет, форму, ве-
личину.
Наблюдая бабочек (в опытах Э. А. Фарапоновой), учащиеся
все больше и больше указывали при сравнении на величину ба-
бочки: II класс— 18,2%, III класс — 33,3%, IV класс — 44,4%.
Растет в описаниях бабочки ссылка на цвет: III класс — 31,7%,
IV класс — 66%, V класс — 80%.
Учащиеся III класса могут хорошо-уяснить цель и характер
наблюдения, могут выразить результаты наблюдения в слове и
применить полученные данные на практике. Третьеклассники спо-
собны наблюдать за действием и взаимодействием нескольких
деталей механизма при наблюдении за работой машины (иссле-
дования Н. С. Лукина).
Дети этого возраста могут наблюдать и за несколькими,
взаимно связанными объектами. В процессе наблюдения возрас-
тает активность мыслительных операций. Появляется стремление
находить причинные объяснения.
Необходимо отметить, что результаты наблюдения обычно
бывают лучше в тех случаях, когда учащиеся проявляют эмоцио-
нальную заинтересованность. Такая заинтересованность возни-
кает там, где объект наблюдения преподносится не в абстракт-
ном виде, а как «кусочек* реальной жизни. В этих случаях быст-
рее и многограннее формируются образы наблюдаемых объек-
тов, они лучше отражают реальную действительность. Эти обра-
зы шире связаны со знаниями учащихся, с их практической дея-
тельностью.
Наблюдению можно и нужно обучать младших школьников.
.Чем старше младший школьник, тем больше возможностей у
учителя для развития у него способности наблюдать. Однако
обучая наблюдению младшего школьника, всегда надо опирать-
ся на его личную эмоциональную заинтересованность и актив-
ность в этом процессе. Безразличный ко всему, равнодушный
учащийся не научится наблюдать.
Вопросы для повторения
1. В чем заключается материалистическое понимание ощу-
щения?
2. Расскажите о работе анализаторов.
3. Охарактеризуйте чувствительность и пороги.
4. Что такое адаптация?
5. Расскажите об особенностях ощущений у младших школь-
ников.
6. Дайте характеристику процесса восприятия.
130
7. Как определяет восприятие И. М. Сеченов?
8. В чем состоит связь процесса восприятия с личностью че-
ловека?
9. Расскажите о процессе восприятия у младшего школьника,
10. Расскажите о процессе наблюдения у младшего школь-
ника.
Практические задания
1. Дайте учащимся задачу на классификацию однообразного
(похожего) материала и постарайтесь точно описать ошибки,
которые могут быть допущены учащимися. Материалом для
классификации могут служить листья дерева (50 или 100 штук);
учащиеся должны отобрать одинаковые, а разные (не похожие)
выделить и сказать, чем они не похожи, скажем, на один листик,
который взят в качестве образца. Так же можно классифициро-
вать бабочек и т. п.
2. Возьмите тетради учеников I класса за первую четверть
учебного года, проанализируйте ошибки графического изображе-
ния букв и сделайте методические выводы для устранения этих
ошибок.
3. Начертите пять образцов зрительных иллюзий из тех, ко-
торых нет в настоящем учебнике,
4. Выясните разницу в процессе наблюдения учащимися жи-
вых и мертвых объектов. Например, наблюдение майского жука
из коллекции и наблюдение живого майского жука и т. п.
Глава VIII
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ПРЕДСТАВЛЕНИИ
Первоклассник Леня был с отцом в зоопарке. Возвращаясь
из зоопарка, Леня всю дорогу говорил о зверях. Дома рассказы-
вал маме о внешнем виде хищников и обезьян. Виденные в зоо-
парке звери как бы стояли перед взором Лени. Яркие, красочные
образы сохранились, хотя самого процесса восприятия уже давно
не было.
Образы предметов или процессов реальной действительности,
в данный момент не воспринимаемых нами, называются пред-
ставлениями. Представление — воспроизведенный образ предме-
тов реального мира.
Источником представлений всегда является объективная дей-
ствительность. В. И. Ленин писал о том, что вне нас существуют
вещи, а наши восприятия и представления — образы их. Диа-
лектический материализм рассматривает представления как от-
ражение реальной действительности.
В основе всякого представления всегда лежит воспроизведе-
ние прошлых ощущений и восприятий. По мнению И. М. Сечено-
ва, представления по своим нервным механизмам отличаются от
восприятия лишь разницей в возбудителях. Для процесса вос-
приятия возбудителем является предмет внешней действительно-
сти, который мы видим, слышим, осязаем и т. д., для представле-
ния возбудителем является не внешний предмет, а слово или
мысль об этом предмете. Слово или мысль вызывает образ, пред-
ставление, оживляет сохраненные мозгом следы физиологиче-
ских реакций, соответствующих прошлым процессам восприятия.
Особенности представления обусловлены особенностями прош-
лого процесса восприятия.
Мы можем иметь представления, полученные путем оживле-
ния в коре головного мозга следов процесса схватывающего вос-
приятия, но можем иметь и представления на основе оживления
132
следов восприятий, сформировавшихся с помощью механизма
реакции детального видения.
Образ предмета внешнего мира как результат очень быстро-
го схватывания в процессе восприятия каких-то отдельных осо-
бенностей предмета — всегда расплывчатый, лишенный деталей
образ.
Характерной особенностью такого образа отражения являет-
ся то, что он строится не на всестороннем и глубоком познании
предмета, а на познании частичном, поверхностном, на познании
чаще всего отдельных, хотя, быть может, иногда и типичных ка-
честв этого предмета. Этот образ может быть пригоден для реше-
ния очень узкой жизненной задачи. Но такой вид представления
непригоден для использования его в какой-либо творческой дея-
тельности, например в рисовании по представлению.
Вы много раз встречали на улице бульдозер, но никогда его
детально не рассматривали. В результате поверхностного вос-
приятия этой машины вы имеете некоторое представление о ее
внешней форме и особенностях деятельности. Представление
бульдозера для вас может быть полезным — при встрече на ули-
це вы его обойдете, правильно поймете, какую работу он выпол-
няет и т. п. Однако изобразить его по представлению вы не смо-
жете, привести в действие или остановить действующую машину
не сумеете.
Для рисования, как и для другой практической деятельности
по представлению, требуется наличие в коре мозга образов, ко-
торые сформированы анализирующим, детальным восприятием,
требуется, чтобы рисованию или иной практической деятельно-
сти по представлению предшествовал детальный и глубокий ана-
лиз предмета в процессе восприятия.
Представление является, в сущности, воспроизведенным вос-
приятием. Однако представление образа часто отличается от
первоначального восприятия.
Представления обычно бледнее восприятий. Только у отдель-
ных людей представления бывают очень яркими: некоторые пи-
сатели, художники, композиторы как бы видят и слышат персо-
нажей своих картин, романов, своих опер. Художник Айвазов-
ский обычно писал свои картины только по представлению, на
основе бесчисленных наблюдений морской стихии. Художник
Левитан писал этюды с натуры, а большинство картин им со-
здано по представлению. Композиторы Моцарт и Бетховен очень
отчетливо слышали музыку, которую они сочиняли. Писатель
Гончаров наглядно, ярко «видел» и «слышал» героев своих ро-
манов.
У представлений часто отсутствуют отдельные признаки, при-
сущие восприятиям. Мы все очень много раз видели и хорошо
зиаем собаку, но когда малыш просит: «Нарисуй, пожалуйста,
собачку» — мы испытываем некоторые затруднения, т. е. не мо-
133
жем совершенно точно и правильно нарисовать собаку. И это
происходит не потому, что мы совсем не умеем рисовать, а по-
тому, что мы не можем представить себе, как у собаки «приде-
ланы» к голове уши, какую форму имеет хвост, голова и т. д.
Учащимся одного педучилища как-то предложили нарисовать
фасад здания, в котором они занимались. Оказалось, что из
30 учащихся только двое правильно изобразили число окон и их
расположение, характер архитектурных украшений и т. д. Ос-
тальные не знали точное количество окон на первом и втором
этажах и т. п. Характерно, что эти учащиеся уже два учебных
года занимались в этом учебном корпусе.
Представления не являются устойчивыми и неизменяющими-
ся образами того или иного предмета. Представление есть про-
цесс, а не зафиксированная неподвижная картина. Попробуйте
представить себе носорога и в течение длительного времени
фиксировать этот образ в своем сознании. Через некоторое вре-
мя образ начнет «таять», пока не исчезнет совсем. То одни, то
другие детали образа носорога будут выступать на передний
план, а иные будут исчезать. Исчезнувший образ, если повтор-
но его представить, всегда будет несколько отличаться от обра-
за, который вы старались представить себе первоначально.
Представления не просто наглядные образы действитель-
ности, они в той или иной мере и обобщенные образы предметов
и явлений действительности.
Существуют единичные представления и представления обоб-
щенные.
Единичные представления — представления «этого стола»,
«этой куклы», «этого поезда» и т. п. Но мы знаем (уже вос-
принимали раньше) большое количество столов, кукол, поездов
и поэтому выделяем общие признаки этих предметов. Это и есть
обобщение, обобщенное представление о вещах и явлениях.
В обобщенном представлении индивидуальные признаки от-
дельных предметов и явлений стираются, и представление, теряя
свою наглядно-чувственную основу, превращается в понятие,
мысль о предмете, явлении, за которым мы часто в практике уже
не чувствуем реального образа.
Становясь все более обобщенным, представление теряет свою
определенность, становится расплывчатым, туманным, перестает
быть образом. Мы легко можем представить себе лошадь, носо-
рога, слона и других животных, но представить себе животное
«вообще» и его яркий образ мы не можем.
Однако представление нельзя определять только как образ
предмета. Часто в представлении совмещается образ предмета
и знания об этом предмете. В формировании обобщенного пред-
ставления важную роль играет знание о существенных призна-
ках предметов и о вариациях, в которых выявляются эти при-
знаки. (Исследование В. Н. Сергеевичева.) Существенные сто-
134
роны изучаемых явлений приобретают в представлениях более
устойчивый характер, чем несущественные (исследования
А. Н. Турпанова, Е. Н. Кабановой-Меллер).
Мышление человека связано не только с понятиями, но и с
образами; при затруднениях в мыслительной деятельности мы
всегда прибегаем к образам. Когда мы не можем объяснить или
решить трудную задачу, тоже обращаемся «за помощью» к на-
глядным образам.
Представление помогло Вите Малееву решить трудную для
него задачу. Вспомним, как Витя (повесть Т. Носова «Витя Ма-
леев в школе и дома») решал такую задачу: «Мальчик и девоч-
ка рвали в лесу орехи. Они сорвали всего 120 штук. Девочка со-
рвала в два раза меньше мальчика. Сколько орехов было у маль-
чика и у девочки?» Витя долго решал, и у него все не получа-
лось, и потом «... с отчаяния я нарисовал в тетрадке ореховое де-
рево, а под деревом мальчика и девочку, а на дереве 120 оре-
хов... Мальчик был в курточке, я нарисовал по бокам два кар-
мана, а девочка была в передничке. Я на этом передничке нари-
совал один карман... Все 120 орехов теперь лежали у них в трех
карманах... И вдруг у меня в голове, будто молния, блеснула
мысль: «Все 120 орехов надо делить на три части! Девочка возь-
мет себе одну часть, а две ча,сти останутся мальчику, вот и бу-
дет у него вдвое больше»... Я чуть не подпрыгнул от радости...»
Представления связаны со всеми психическими процессами
и играют очень большую роль во всей психической жизни чело-
века. Процессы мышления и воображения никогда не проходят
без участия представлений. Велика роль представлений и в эмо-
циональных реакциях, и в волевых проявлениях человека.
Иногда определяют представления как знания. Можно услы-
шать, например, как учителя говорят о том или ином ученике:
«Он не имеет никакого представления об этом предмете», «Он не
имеет представления об этой области знания» и т. п.
Психологическая наука до сих пор очень мало исследовала
такого рода представления. Однако нельзя отрицать возможно-
сти исследования представлений-знаний. Это, очевидно, наиболее
элементарная форма знаний об окружающем мире, которая опи-
рается на наглядность, на образ, на представление,
ВИДЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Различают зрительные, слуховые, обонятельные, осязатель-
ные и двигательные (кинестезические) представления.
Зрительные представления наиболее ярко выражены у чело-
века. В зрительных представлениях обычно редко отражена вся
совокупность внешних качеств предметов: цвет, форма, рельеф.
Чаще всего отчетливо выступает лишь какая-то одна сторона
135
предмета, а другие — либо отсутствуют, либо выражены очень
слабо. Обычно лучше всего выражена в зрительных представ-
лениях форма предметов. Зрительные представления могут быть
яркими, красочными, но чаще всего они бывают серыми, хотя
иногда и очень четкими.
В процессе обучения зрительные представления имеют боль-
шое значение. Обучение чтению и письму требует ясного и чет-
кого представления начертания букв. Пока учащийся не име-
ет ясного представления об этом, он не может правильно писать.
Поэтому детей обучают письму букв всегда по образцам, и толь-
ко после прочного закрепления этих зрительных образов уча-
щиеся переходят к письму букв без образца, т. е. по представ-
лению.
Большую роль зрительные представления играют в рисовании
по представлению. Качество зрительных представлений изобра-
жаемых предметов и представление последовательности самого
процесса рисования обеспечивают правильные и высококачест-
венные рисунки.
Яркие и четкие зрительные представления облегчают усвое-
ние таких предметов, как история, география, естествознание и
литература. Зрительные пространственные представления очень
важны для успешного усвоения геометрии.
Слуховые представления. Большую роль в жизни человека
играют речевые и музыкальные представления. В практике
школьного обучения речевые представления выступают в такой
форме: звучание отдельных букв, слов и целых фраз. Особое зна-
чение приобретают речевые представления в самом начале обу-
чения детей родному языку, а также иностранному, разговорной
речи на чужом для ребенка языке.
Представления тембра и интонации очень важны при обуче-
нии выразительному чтению и декламации. Музыкальные пред-
ставления выражаются, главным образом, в представлении зву-
ковысотных соотношений. Хорошее развитие музыкальных пред-
ставлений необходимо для успешного развития всех видов музы-
кальной деятельности, а также для эстетического воспитания де-
тей средствами музыки.
Двигательные представления. Различают: 1) представления
о движении отдельных органов нашего тела и 2) представления
слухо-двигательные, или речевые. Представления о движении
отдельных органов нашего тела исключительно важны для ус-
пешного выполнения любой физической работы. Такие представ-
ления подготавливают наш организм к тому или иному дейст-
вию. Иногда из-за ошибочногб представления возможны
ошибки при выполнении какого-либо действия. Например, вам
надо поднять сравнительно большую металлическую деталь,
вы подготовились употребить значительную физическую силу, но
деталь оказалась не чугунной, а алюминиевой и вы, схватив эту
136
деталь, падаете вместе с ней — вы плохо представили себе ис-
тинный вес детали.
Хорошо развитые представления движения отдельных орга-
нов своего тела необходимо иметь спортсмену, особенно важно
это во время соревнований. Скульптор также должен обладать
тончайшим и точнейшим представлением силы и направления
удара молотка, отбивающего куски мрамора. Ошибка в пред-
ставлении движения здесь может привести к полной гибели
всего произведения: отбил лишний кусок камня — работа ис-
порчена.
Слухо-двигательные, речевые, представления являются осно-
вой нашей звуковой речи. Точная координация слуха и речевых
движений лежит в основе человеческой речи.
У каждого человека обычно имеются все виды представлений,
но есть люди, у которых преобладает тот или иной вид представ-
лений. У художников чаще всего преобладают зрительные пред-
ставления, у музыкантов — слуховые и т. д. В сложных видах
деятельности человека могут одновременно принимать участие
разные виды представлений.
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И ЛИЧНОСТЬ
Вы уже знаете, что восприятие всегда обусловлено особенно-
стями воспринимающей личности. Круг представлений человека
всегда зависит от широты и глубины познания им окружающей
действительности. Каждый взрослый человек и каждый ребенок
имеет свой круг представлений, который определяется ранее по-
лученными впечатлениями от окружающей действительности.
Единичные скоропроходящие впечатления являются основой слу-
чайных и часто смутных, неясных представлений. Часто повто-
ряющиеся яркие впечатления создают основу для очень стойких
и иногда довольно ярких образов, составляющих ядро представ-
лений личности об окружающем ее мире. Так создаются лично-
стные динамические стереотипы представлений. Так создаются
постоянные, устойчивые, а иногда и навязчивые образы у ху-
дожников, писателей, композиторов и т. п.
Особенно важное значение для формирования личности
имеет активное участие ее в общественной и политической
жизни.
Активная, содержательная деятельность, активная борьба
создают тот фонд устойчивых представлений, который часто яв-
ляется основной, характерной особенностью личности.
Большое значение для формирования духовного облика лич-
ности имеют устойчивые представления, сложившиеся в процес-
се воспитания и обучения в семье и школе, в пионерской и ком-
сомольской работе, в целеустремленной деятельности, направ-
ленной на самоусовершенствование и самовоспитание.
137
Люди заметно отличаются друг от друга по кругу своих пред-
ставлений. Индивидуальные различия выражаются в преобла-
дающих видах представлений. У одних представления всегда яр-
кие и четкие, у других они расплывчаты и очень смутны.
Яркость представлений у отдельных людей может быть их
типологической особенностью. Есть люди, у которых очень ярки
зрительные представления, эти люди ярко «видят» все то, о чем
им рассказывают, «видят» героев читаемых ими книг и т. п. Дру-
гие люди имеют яркие слуховые представления. Они находятся
как бы в мире слуховых образов.
И. П. Павлов выделял по соотношению сигнальных систем в
коре головного мозга три типа людей: художественный, мысли-
тельный и средний между художественным и мыслительным ти-
пами.
Представители художественного типа в жизненной практике
больше опираются на непосредственное познание действительно-
сти с помощью восприятия и последующего представления.
Такие люди (чаще всего это писатели, музыканты, живопис-
цы) ярко, образно воспринимают окружающий мир, имеют яр-
кие слуховые и зрительные представления. Представители мыс-
лительного типа, познавая окружающее, больше пользуются рас-
суждением, мышлением.
Анализируя окружающую действительность, они мало опира-
ются на образные представления. Они больше оперируют словом,
рассуждая, логически обосновывая воспринимаемое и позна-
ваемое.
Если сравнить человека, являющегося представителем худо-
жественного типа, с человеком, которого можно отнести к пред-
ставителям мыслительного типа, тр у первого будет относитель-
но преобладать первая сигнальная система, а у второго — вторая
сигнальная система.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ
Психологические исследования показывают, что представле-
ния у детей под влиянием учебной и воспитательной работы ус-
пешно формируются. Формирование у детей представлений про-
исходит на базе развития их восприятия.
Обогащая опыт восприятий и специальных наблюдений ре-
бенка, мы тем самым обогащаем и развиваем его представле-
ния.
Особенно интенсивно развиваются представления у детей
школьного возраста. Этому благоприятствует процесс обучения
и воспитания, в ходе которого ребенок знакомится с очень широ-
ким кругом предметов и явлений окружающего мира.
Успешно совершенствуются представления в том случае, ког-
да учащийся знает заранее, что объект наблюдения ему впослед-
133
ствии надо будет воспроизводить по представлению. Например,
учащийся наблюдает на уроке природоведения кролика и знает,
что завтра он должен будет рисовать этого кролика по представ-
лению, т. е. не видя его. Такие задания очень обостряют процесс
наблюдения и развивают представления детей.
Успешному формированию представлений содействуют так-
же специальные упражнения. Ребенку предлагают: «Посмотри
на предмет, зарисуй его по представлению, посмотри еще раз и
опять зарисуй его по представлению». Аналогичная тренировка
возможна в области музыки, а также в других областях деятель-
ности.
Таким образом, мир представлений ребенка может быть зна-
чительно обогащен и улучшен в процессе воспитания и обуче-
ния.
Живые, конкретные и точные представления не возникают
сами собой, они развиваются только в процессе определенной
деятельности (Б; М. Теплов), в том числе в процессе обучения
и воспитания. Даже способный к рисованию или музыке ребенок
в начале обучения обычно не имеет ярких и точных представле-
ний— они возникают только после включения его в специаль-
ную деятельность: рисование или музыкальные занятия.
Известны возможности формирования представлений у детей
при обучении рисованию (исследования Е. И. Игнатьева). Уча-
щимся разных классов было дано задание нарисовать иллюст-
рации к басне Крылова «Ворона и лисица». Первые рисунки де-
тей показали огромные недостатки в изображениях лисицы и во-
роны, но после рассматривания и прорисовывания чучел, а так-
же после изучения рисунков, где эта птица и это животное были
изображены в разных положениях, учащиеся в повторных иллю-
страциях значительно лучше отражали образ лисицы и вороны
(рис, 10),
а
Рисунок 10. Иллюстрация к басне «Ворона и Ли-
сица» (Таня Б. I класса) а — до изучения объектов
изображения, б — после изучения объектен
изображения.
139
Нередко учитель начальных классов забывает, что ребенок
не умеет обобщать потому, что у него недостаточно, слишком
мало конкретных представлений.
Важнейшей задачей учителя начальной школы является та-
кая подготовка учащихся к обучению в старших классах, чтобы
у них накапливались и совершенствовались возможно более яр-
кие и конкретные представления об окружающей действитель-
ности.
При формировании представлений необходимо наблюдение,
подкрепленное чтением, и чтение, сопровождаемое наблюдени-
ем. Часто в школьной практике представления, накапливающие-
ся у детей в процессе их жизненного опыта, не обобщаются и
не имеют выражения в слове. Сведения о предметах и понятия
о них не соотносятся с конкретными представлениями детей,
бедны по своему объему и содержанию, оторваны в сознании де-
тей от образа. Между тем лишь на основе конкретных представ-
лений формируются понятия и усваиваются взаимосвязи явле-
ний (исследования Н. Ф. Титовой).
Намечаются два пути развития представлений у учащихся на
уроках объяснительного чтения: детализация и уточнение пред-
ставлений, расширение их круга.
Крайпе необходимо в процессе обучения детализировать и
уточнять представления детей. Младшие школьники часто в сво-
их рассказах употребляют слова, за которыми они не видят ни-
каких образов, или же эти образы у них не соответствуют упот-
ребляемым словам. Вот что рассказывает директор НО-й шко-
лы г. Горького А. Шубина: «Урок объяснительного чтения в
III классе. Мальчик, пересказывая только что прочитанный от-
рывок, говорит печальным голосом.1 «Колхозники пошли за вол-
ком и растянулись цепочкой.
— Что это значит: «растянулись цепочкой»?—спрашиваю я.
— А волк их загрыз, и они лежат на земле, — услышал я
довольно уверенный ответ.
— А что значит «маневр охотников удался?» Как ты понима-
ешь слово «маневр»? — спрашиваю я другого мальчика. Он сму-
щен, но молчит.
— Ну, Коля, как же ты не знаешь этого, маневр — это осо-
бый прием.
Коля снова молчит.
— Ну ты, Игорь, скажи нам, что значит это слово, — с на-
деждой обращается учительница к одному из малышей.
— «Маневр» — это прием: охотники приняли лекарство и
поскакали за волком, — услышали мы.
Из своего маленького жизненного опыта Игорь сделал за-
ключение, что «прием» — это известный ему «прием лекарства» Г
1 «Учительская газета» от 4 февраля 1950 г.
140
Яркие и четкие представления необходимо формировать у
младших школьников при изучении родного языка и арифмети-
ки, естествознания и географии. Конкретные, отчетливые пред-
ставления способствуют успешному усвоению всех учебных
предметов.
Зрительно и мышечно-двигательные представления надо фор-
мировать у учащихся в процессе обучения труду. Ребята толь-
ко тогда могут вполне удовлетворительно выполнять простей-
шие трудовые операции при помощи молотка, пилы, ножниц,
когда у них уже сформированы соответствующие зрительные,
двигательные и пространственные представления. У младших
школьников успешно формируются представления силы и на-
правления удара молотка, цредставления о движениях руки,
оперирующей ножницами при вырезывании сложных рисунков
и т. п.
Индивидуальные различия младших школьников в области
представлений очень велики. У каждого ребенка разный круг
представлений, сформировавшийся под влиянием неодинаковых
условий жизни и воспитания. Поэтому учитель должен прежде
всего выяснить, каков круг представлений у каждого воспитан-
ника, установить отдельные недостатки в развитии их представ-
лений и всячески содействовать расширению круга представле-
ний учащихся.
Среди младших школьников есть дети с очень бледными, сла-
быми представлениями, есть дети, не умеющие произвольно вы-
зывать представления и оперировать ими в процессе обучения.
С такими детьми надо много работать, обогащать их представ-
ления, тренировать в умении делать волевые усилия для того,
чтобы произвольно вызывать то или иное представление.
(Например, представление звуков, представление картины
и т. п.)
Среди младших школьников есть дети, имеющие очень яркие
зрительные, музыкальные, двигательные представления. Обыч-
но этими детьми восхищаются, но очень и очень редко система-
тически совершенствуют и развивают их представления. Такой
подход неверен и вреден. Раннее развитие у детей представле-
ний может явиться предпосылкой развития каких-либо способ-
ностей, пока еще не раскрытых у них.
Надо больше уделять внимания детям, у которых ярко про-
являются хорошо развитые представления, — необходимо разви-
вать и совершенствовать эти представления.
Вопросы для повторения
1. Что называется представлением?
2. Каковы физиологические механизмы представлений?
3. Какие бывают представления?
141
4. Как формируются и совершенствуются представления?
5. Расскажите о роли представлений в формировании лич-
ности.
6. Расскажите о формировании представлений в процессе
обучения детей в начальной школе.
Практические задания
1. Изучите представления двух-трех школьников о персона-
жах басни И. А. Крылова «Волк и Кот» или «Лиса и виноград»
и попробуйте сформировать у школьников более полные пред-
ставления об этих персонажах басни.
2. Проверьте представления двух-трех школьников о расти-
тельности леса или луга до экскурсии и после экскурсии в лес
или на луг.
3. Выясните, какие слуховые представления имеют учащиеся
о звуках весеннего леса, степных просторов или о звуках горо-
да. О каких звуках дети могут только рассказать? Какие звуки
ребенок может воспроизвести (голосом или на музыкальном ин-
струменте)?
Глава IX
ПАМЯТЬ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПАМЯТИ
Каждый день мы узнаем много нового, с каждым днем обо-
гащаются наши знания. Все, что узнает человек, может быть
надолго сохранено в «кладовых» его мозга. Мозг не только со-
храняет наши знания об окружающем мире, но и обладает спо-
собностью по нашему желанию восстанавливать эти знания.
Процесс запоминания, сохранения и последующего припоми-
нания или узнавания того, что мы раньше воспринимали, пере-
живали и делали, называется памятью.
Память сохраняет нам знания, а без знаний немыслима ни
плодотворная деятельность, ни успешное учение. Чем больше
человек знает и умеет, тем большую пользу он сможет принести
своему народу, своей Родине.
Ведущая роль в деятельности памяти принадлежит идейной
направленности личности. Идейная направленность, целеустрем-
ленность человека формируются под влиянием общественно-ис-
торических условий, условий жизни и деятельности человека.
Человек запоминает наиболее прочно те факты, события и
явления, которые имеют для него, для его деятельности особен-
но важное значение. И, наоборот, все то, что для человека мало-
значимо, запоминается значительно хуже и быстрее забывается.
Таким образом, от направленности личности зависит не толь-
ко продуктивность, но также и избирательность памяти.
Вы уже знаете, что направленность личности выражается в
ее интересах и склонностях. Интересы человека очень заметно и
сильно влияют на память — обеспечивают успешность запомина-
ния. Особенно большое значение при запоминании играют ус-
тойчивые интересы, характеризующие личность. Все, что в окру-
жающей жизни связано с этими устойчивыми интересами, запо-
минается лучше, чем то, что с ними не связано. Очень часто мы
плохо запоминаем те или иные факты и явления действительно-
143
сти не потому, что у нас плохая память, а потому, что отсутст-
вует интерес к ним. Ведь когда мы плохо запоминаем что-либо,
мы оправдываем это отсутствием интереса.
У детей школьного возраста особенно ярко проявляется влия-
ние интереса на продуктивность запоминания. Известно, что мно-
гие школьники неодинаково запоминают и усваивают разные
учебные предметы. Объясняются эти факты не «разной» памя-
тью учащегося , а разными интересами к изучаемым предметам.
Педагогическая практика показывает, что когда учитель воспи-
тывает у детей интерес к так называемым «нелюбимым» предме-
там, запоминание и усвоение этих учебных предметов резко
улучшается-
На запоминание большое влияние оказывает эмоциональное
отношение человека к тому, что запоминается. Если предмет или
какое-нибудь событие для нас безразличны и не вызывают у нас
яркого переживания, то запоминаются они плохо. Все то, что
вызывает у человека яркую эмоциональную реакцию, отклады-
вает глубокий след в сознании и запоминается прочно и надолго.
Продуктивность памяти во многих случаях зависит и от во-
левых качеств человека. Люди слабовольные, ленивые и неспо-
собные к длительным волевым усилиям запоминают всегда по-
верхностно и плохо. И, наоборот, люди с сильной волей, настой-
чиво добивающиеся усвоения того или иного материала, прочно
и глубоко его запоминают.
Продуктивность памяти в значительной степени зависит от
общей культуры человека, от его умственного кругозора, от
имеющихся у него знаний, от умений, навыков и привычек мыс-
лительной деятельности.
Таким образом, характер памяти, ее продуктивность связаны
с особенностями личности. Человек сознательно регулирует про-
цессы своей памяти и управляет ими, исходя из тех целей и за-
дач, которые он перед собой ставит в своей деятельности.
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ПАМЯТИ
Запоминание возможно благодаря пластичности нервной си-
стемы, мозга, т. е. присущему нервной системе свойству изме-
няться, оставлять и сохранять в себе «следы» воздействия разд-
ражителей.
Мозг каждого человека обладает свойством пластичности, но
степень этой пластичности у разных людей различна. От степе-
ни пластичности мозга зависит и качество памяти человека.
Пластичность мозга не является раз и навсегда данным и не-
изменным свойством, она в зависимости от ряда условий может
повышаться (улучшаться) или понижаться (ухудшаться). Пла-
стичность мозга развивается в прямой зависимости от активной
и разнообразной деятельности самого мозга, от его тренировки.
Ж
Человек, активно познающий окружающую действительность,
приобретая новые знания и умения, беспрерывно стимулирует
(активизирует, вызывает) деятельность своего мозга и тем са-
мым повышает уровень его пластичности.
К временному понижению пластичности мозга, а следова-
тельно, к снижению продуктивности памяти, иногда приводит
переутомление человека. Однако после необходимого отдыха
пластичность мозга восстанавливается.
Как правило, пластичность мозга заметно снижается с воз-
растом. Известно, ч?о у людей преклонного возраста нередко
наблюдается низкая способность запоминания: они плохо запо-
минают новое, забывают, что разговаривали с вами на опреде-
ленную тему и вновь возвр-ащаются к ней, задают одни и те же
вопросы и т. п.
Показателем пластичности мозга является скорость образо-
вания в коре головного мозга временных нервных связей, дли-
тельность сохранения, быстрота и легкость их оживления.
Временные нервные связи являются физиологическим меха-
низмом образования ассоциаций.
Ассоциация — это связь между отдельными событиями, фак-
тами и явлениями, отраженными в нашем сознании и закреплен-
ными в нашей памяти. Без этих связей, или ассоциаций, невоз-
можна нормальная психическая деятельность человека, в том
числе деятельность памяти. Запоминание любого предмета всег-
да происходит в связи с другими предметами.
Ассоциативные процессы в коре головного мозга обеспечи-
вают запоминание и воспроизведение различных явлений дейст-
вительности в определенной связи и системности.
«Временная нервная связь, — писал И. П. Павлов, — есть
универсальнейшее физиологическое явление в животном мире
и в нас самих. А вместе с тем оно же и психическое — то, что
психологи называют ассоциацией, будет ли это образование
соединений из всевозможных действий, впечатлений или из
букв, слов и мыслей» *.
Память человека основывается на ассоциациях по смежно-
сти, сходству и противоположности — по контрасту.
В основе ассоциаций по смежности лежат пространственные
и временные отношения между предметами и явлениями. Напри-
мер, воспринимая одновременно в пространстве такие предметы,
как стол, стул, тарелку и ложку, карандаш и бумагу, мы закреп-
ляем эти пространственные отношения в своем сознании. Когда
же после, в дальнейшем мы встречаемся с одним из этих пред-
метов или вспоминаем о нем, в нашем сознании возникает образ
смежного с ним предмета.
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. III, кн. 2, М.—Л.,
цзд-во АН СССР; 1951, стр. 325.
145
Точно так же, воспринимая явления, следующие один за дру-
гим во времени, например времена года, мы воспроизводим их
в определенной последовательности.
Ассоциации по сходству возникают в тех случаях, когда ка-
кой-либо новый предмет похож на ранее известный нам пред-
мет. Например, смотря на картину, изображающую пейзаж, мы
вспоминаем, что он сходен с пейзажем, виденным нами когда-то
раньше на другой картине. Ассоциации по сходству как художе-
ственный прием широко применяются в литературе. Поэт, на-
пример, описывая образ плакучей ивы, для выразительности
связывает его с образом горюющей женщины.
По контрасту ассоциируются резко отличающиеся, противо-
положные факты и явления. Например, великан — карлик, чер-
ное — белое, смелость — трусость и т. д.
ПРОЦЕССЫ ПАМЯТИ
Основными процессами памяти являются запоминание, вос-
произведение и узнавание.
Запоминание
Деятельность памяти начинается с запоминания, т. е. с за-
крепления и сохранения тех образов и впечатлений, которые воз-
никают в нашем сознании под влиянием воздействия предметов
и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.
Процессы запоминания могут быть непреднамеренными —
непроизвольными и преднамеренными — произвольными.
Непроизвольное запоминание совершается без заранее по-
ставленной цели запомнить. Оно протекает у нас без волевых
усилий, совершается как бы само собой. Значительная часть
жизненных воспоминаний прошлого является у человека резуль-
татом непреднамеренного запоминания.
Однако не все факты и события окружающей действительно-
сти запоминаются одинаково непроизвольно. Прежде всего проч-
ность и длительность непроизвольного запоминания зависят от
самих объектов и их воздействия на нее: красочности, подвиж-
ности и других особенностей. Например, младшие школьники
лучше запоминают все яркое, подвижное, «бросающееся в глаза».
Особенно эффективным непроизвольное запоминание бывает
тогда, когда оно связано с яркими или сильными эмоциональны-
ми переживаниями, большими чувствами.
Значительную роль при непроизвольном запоминании играет
интерес.
Сравнительно легко, непроизвольно запоминаются такие
предметы и явления, которые связаны с нашим предыдущим
опытом. Мы знаем какие-то факты, у нас есть представление о
U6
них, поэтому все, относящееся к этим фактам, запоминается
легко.
Непроизвольное запоминание имеет большое значение в жиз-
ни человека, оно расширяет и обогащает его жизненный опыт,
не требуя от него специальных усилий.
Исследованиями П. И. Зинченко выяснено, что непроизволь-
ное запоминание может быть хорошо использовано в педагоги-
ческой работе в тех случаях, когда новый учебный материал на-
до хорошо осмыслить. Здесь основная задача учащегося — ос-
мышление нового, а запоминание этого нового происходит не-
произвольно, в самом процессе осмышления. Постановкой спе-
циальной задачи на запоминание не надо мешать процессу ос-
мышления.
«Значение непроизвольного запоминания,— пишет П. И. Зин-
ченко,— заключается в том, что во многих случаях только
оно может обеспечить сознательное и продуктивное запомина-
ние. В этих случаях оно является не только желательным, но и
обязательным, так как преждевременное обращение к произволь-
ному запоминанию отрицательно сказывается и на понимании,
и на запоминании материала»1.
Произвольное запоминание, в отличие от непроизвольного,
сознательно направлено к запоминанию определенного материа-
ла. При произвольном запоминании человек прилагает необхо-
димые волевые усилия, мобилизует себя на лучшее и прочное
закрепление материала, применяя для этого специальные при-
емы и способы запоминания.
Учебная деятельность школьников — усвоение знаний, приоб-
ретение умений и навыков — опирается преимущественно на
произвольное запоминание. Систематическое, специально орга-
низованное произвольное запоминание называется заучиванием.
Произвольное запоминание осуществляется двумя способа-
ми — механическим и осмысленным.
Механическое запоминание — это последовательное заучива-
ние отдельных частей материала без опоры на смысловую связь
между ними. Нам пришлось наблюдать, как одна школьница го-
товила урок. Она пять-шесть раз прочитала одну страницу учеб-
ника, потом столько же раз следующую. В классе девочка хоро-
шо пересказала то, что было написано в учебнике, но не смогла
ответить на самые простые вопросы учителя.
—> Я лучше все подряд расскажу, мне на вопросы отвечать
трудно, — заявила она.
Это произошло потому, что ученица заучила урок механи-
чески, не вдумываясь и не вникая в содержание материала.
К механическому запоминанию учащиеся прибегают в трех
1 П. И. Зинченко, Непроизвольное запоминание, М., изд-во АПН
РСФСР, 1961, стр. 488.
147
случаях: во-первых, когда они не могут понять или ленятся по-
нять смысл изучаемого материала; во-вторых, когда отдельные
части материала не связаны между собой по смыслу (например,
отдельные названия предметов, хронологических дат, числовых
выражений и т. д.); и в-третьих, тогда, когда «учительница тре-
бует знать все точно так, как написано в учебнике». Если учи-
тельница систематически требует только дословных ответов от
учеников, то она этим воспитывает у них механический способ
усвоения материала.
Часто методика опроса учащихся в классе определяет спо-
собы запоминания ими учебного материала. Учащийся приспо-
сабливается к системе опроса учителя: если учитель задает мно-
го вопросов по содержанию, заставляет школьников размыш-
лять, отвечая урок, то учащийся старается запоминать учебный
материал, размышляя в процессе его заучивания.
Механическое запоминание осмысленного материала часто
приводит к формальному усвоению знаний. Кроме того, механи-
ческое запоминание неэкономно, оно требует значительно боль-
ше времени, чем запоминание смысловое.
Однако механическое запоминание в разумном сочетании с
осмысленным запоминанием очень полезно. Хорошо обстоятель-
но разобраться, подумать и вывести формулу, а потом ее за-
учить. Хорошо разобраться в исторических фактах, а потом еще
дополнительно механически выучить хронологические даты.
В последние годы начали ставить вопрос об изучении меха-
ническим способом иностранных языков во сне, но это еще толь-
ко экспериментальные пробы, хотя и очень интересные.
Осмысленное запоминание непосредственно связано с про-
цессами мышления, оно опирается на понимание содержания ма-
териала, на осознание тех логических связей, которые сущест-
вуют между его частями.
В психологии разработан ряд приемов, облегчающих пони-
мание изучаемого материала при его запоминании.
Одним из его приемов, способствующих осмысленному запо-
минанию, является смысловая группировка материала. Под
смысловой группировкой следует понимать разбивку, членение
материала на части, с выделением главного и существенного в
каждой части и во всем заучиваемом материале.
Смысловая группировка, разбивка материала требует ак-
тивной мыслительной работы. Мыслительная работа над мате-
риалом должна начинаться с изучения его общего смысла, т. е. с
установления того, что является главным и существенным в его
содержании.
После общего ознакомления с материалом, он должен быть
детально проанализирован и разбит, расчленен на смысловые
группы или части. В каждой такой части надо найти и выделить
смысловые опорные пункты, т, е, те мысли, словесные выраже-
148
ния и образы, которые определяют основное существо данной
части и формулируются в виде кратких заголовков.
Далее необходимо провести синтетическую, обобщающую ра-
боту, т. е. установить связи между выделенными частями изу-
чаемого материала и понять логическую последовательность их
расположения.
Мыслительная обработка материала должна быть завершена
составлением плана запоминания. Понятно, что этим запомина-
ние материала не заканчивается. Все, что хорошо понятно,
должно быть закреплено в памяти путем последующих повторе-
ний.
Целесообразно начинать повторение с припоминания мате-
риала, который предстоит заучивать. В процессе припоминания
человек устанавливает, что он помнит и чего не помнит из ранее
воспринятого материала и соответственно с этим организует его
заучивание.
Важнейшим условием быстрого и полного запоминания ма-
териала является чередование повторений и воспроизведений в
процессе заучивания. Обычно не только дети, но и взрослые при
заучивании прибегают к воспроизведению материала после мно-
гократных повторений, т. е. когда материал почти уже выучен.
Такой способ заучивания мало эффективен и требует много вре-
мени.
В одном психологическом исследовании был проведен такой
опыт. Двум группам учащихся предложили текст для запомина-
ния: в одной группе этот текст запоминался путем четырех-
кратного чтения подряд, в другой — путем двухкратного чтения
и воспроизведения, т. е. после первого чтения следовало воспро-
изведение, за ним — опять чтение и снова новое воспроизведение.
Оказалось, что наиболее полным запоминание было при че-
редовании чтения и воспроизведения. Последующая проверка
показала, что материал, заучиваемый вторым способом, сохра-
няется в памяти более полно и прочно, чем при первом способе.
Так, через час у первой группы учащихся сохранение материа-
ла было равно 52%, а у второй — 75%; и соответственно через
один день — 30% и 78%, а через 10 дней — 25% и 72% \
Эффективность второго способа запоминания объясняется
прежде всего тем, что он активизирует процесс заучивания ма-
териала. Во-вторых, при воспроизведении мы каждый раз уста-
навливаем, что нам еще не удалось запомнить, и поэтому при по-
следующем повторении обращаем особое внимание на эти части
материала.
Успех заучивания зависит не столько от количества повто-
рения, сколько от того, как эти повторения распределялись во
1 «Психология», Учебник под ред А. А Смирнова, Б. М. Т е п л о в а,
А. Н. Леонтьева, М.. Учпедгиз, 1963, стр. 215.
149
времени. В практике заучивания существуют два способа повто-
рений: концентрированное, т. е. сплошное, без перерыва, и рас-
пределенное во времени на несколько сеансов.
Психологические исследования показывают, что распределен-
ное повторение значительно продуктивнее, оно требует примерно
в два раза меньше повторений, чем концентрированное, выпол-
ненное за один прием. Вот почему спешная подготовка к экза-
менам не обеспечивает прочного запоминания знаний: они быст-
ро забываются.
Особенно важно распределение повторений при закреплении
знаний у школьников. Нецелесообразно повторять пройденный
материал только в конце учебного года. Результаты будут более
значительными, если учитель в течение года будет периодически
повторять ранее пройденный материал.
При заучивании учебного материала необходимо учитывать
его сложность и объем. Если материал сравнительно легкий и
небольшой по объему, целесообразно заучивать его целиком.
Когда же материал большой и сложный, то, предварительно раз-
бив на смысловые части, следует его заучивать частями. Однако
наиболее эффективным способом заучивания сложного учебного
материала является способ комбинированный.
При этом способе заучивание проходит в три периода: вна-
чале материал читается несколько раз целиком, в процессе ко-
торого выясняется как его общий смысл, так и то, из каких ча-
стей он состоит; затем каждую часть или наиболее трудные —
заучивают отдельно; в заключение, чтобы закрепить связь меж-
ду частями, материал вновь несколько раз прочитывается в
целом.
При комбинированном способе заучивания все его части за-
поминаются не изолированно, а в связи друг с другом, что име-
ет большое значение для его понимания и воспроизведения. Ког-
да же материал заучивается частями, то воспроизводить его
крайне трудно, особенно при переходе от одной части к другой.
Наблюдения показывают, что школьники, заучивающие стихот-
ворение отдельными строфами, при воспроизведении его как раз
и «спотыкаются» при переходе от одной строфы к другой.
Чтобы добиться прочного усвоения знаний учащимися, учи-
тель должен выработать у школьников правильные приемы за-
поминания. Надо научить учащихся приемам и способам запо-
минания, надо каждого ученика научить правильно готовить
уроки.
Узнавание и воспроизведение
Результаты запоминания проявляются в узнавании и воспро-
изведении.
Узнать какой-либо предмет, это значит найти сходство меж-
ду предметом^ воспринимаемым в данный момент^ и тем обра-
150
зом, который закрепился в нашей памяти от восприятия этого
или аналогичного предмета.
Возвратясь в родные места после долгой разлуки, мы узнаем,
казалось, давно забытые вещи, предметы, вспоминаем многие
факты, связанные с ними, узнаем знакомые лица. Узнавание
происходит потому, что воспринимаемое в данный момент сход-
но с тем, что воспринималось нами раньше.
Воспроизведение, в отличие от узнавания, характеризуется
тем, что образы, закрепленные в памяти, оживляются без опо-
ры на вторичное восприятие тех или иных объектов.
Когда, например, мы вновь встречаемся со своим знакомым
и приветствуем его: «Здравствуйте, Иван Иванович!» — это бу-
дет узнаванием, когда же образ этого человека возникает, ожив-
ляется в нашем сознании в его отсутствии — это будет воспро-
изведением.
Когда мы припоминаем знакомое стихотворение, песню, рас-
сказ учителя, все это тоже будет воспроизведением.
В процессе воспроизведения оживляются в коре головного
мозга следы временных нервных связей, образованных и закреп-
ленных в ходе запоминания.
Воспроизведение бывает непроизвольным и произвольным.
При непроизвольном воспроизведении образы, мысли, слова и
чувства вспоминаются без сознательного намерения с нашей сто-
роны. Например, толчком к непроизвольному воспроизведению
какого-либо предмета (дом, картина, человек и т. д.) может
явиться его сходство с тем, что воспринимается нами в данный
момент. Здесь в основе непроизвольного воспроизведения лежит
ассоциация сходства. Смотря кинофильм о жизни народов Афри-
ки, мы вспоминаем, что уже видели фильм об Африке или чи-
тали книгу об этой стране.
В противоположность непроизвольному, воспроизведение
произвольное возникает в результате активного и сознательного
намерения о нашей стороны. Студент или ученик на экзамене
старается вспомнить лишь тот материал, воспроизвести те свя-
зи, ассоциации, которые соответствуют поставленному препода-
вателем вопросу.
Произвольное воспроизведение — не пассивный процесс, оно
активно и избирательно направляется и перестраивается
человеком в зависимости от задач и характера его деятель-
ности, от особенностей личности: интересов, чувств, стремлений
и т. д.
Человеку бывает или легко или трудно преднамеренно, про-
извольно воспроизводить какой-либо факт, явление, текст. Ког-
да ученик вспоминает хорошо знакомый учебный материал, на-
пример, выученное наизусть стихотворение, грамматическое или
арифметическое правило, то он воспроизводит его легко, без вся-
ких волевых усилий. В тех же случаях, когда ученик не очень
151
четко усвоил учебный материал, произвольно воспроизводить
его уже трудно;
Припоминание — наиболее активное воспроизведение, связан-
ное с определенным напряжением нервной системы человека и
требующее определенных волевых усилий.
Процесс припоминания успешно протекает, когда забытый
факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фак-
тами, событиями обстоятельствами и действиями, сохранивши-
мися в нашей памяти. Припоминая, где мы забыли книгу, мы
стараемся вспомнить все, что происходило с нами в течение дня,
где мы в последний раз были, когда книга была у нас в руках,
с кем мы при этом разговаривали, о чем думали. Припоминая
все эти обстоятельства, мы активно воспроизводим те ассоциа-
ции, которые воссоздают последовательность событий и облег-
чают припоминание забытого.
Точно так же, когда школьник припоминает тот или иной за-
бытый им исторический факт, он легче воспроизводит его в свя-
зи с другими фактами и событиями. Успех припоминания за-
висит, таким образом, от понимания того, в какой логической
связи забытый материал находится с остальным материалом,
сохранившимся в памяти.
Припоминание как активный мыслительный процесс имеет
большое значение в обучении. При усвоении учебного материала
школьники всегда могут забыть отдельные вопросы и разделы,
поэтому учащихся надо учить правильным приемам припоми-
нания.
Забывание
Многое из того, что закрепляется в нашей памяти со време-
нем в той или иной степени забывается. Забывание может быть
полным или частичным, длительным или временным, непродол-
жительным.
При полном забывании закрепленный материал не только не
воспроизводится, но и не узнается нами. Неполное или частич-
ное забывание материала происходит тогда, когда человек вос-
производит его лишь частично или ошибочно, а также, когда
только узнает, но не может воспроизвести материал.
Длительное полное или частичное забывание характеризует-
ся тем, что человеку на протяжении долгого времени не удает-
ся его воспроизвести, припомнить. Но чаще всего забывание бы-
вает временным, т. е. когда мы не можем воспроизвести нуж-
ный нам материал в данный момент, но спустя некоторое время
все же воспроизводим его. Такое отсроченное воспроизведение
того, что казалось забытым, называется реминисценцией Реми-
1 Слово реминисценция происходит от латинского слова reminiscentia —
смутное воспоминание.
152
нисценция чаще встречается у детей, чем у взрослых, и возни-
кает она в результате торможения нервных клеток мозга, выз-
ванного их утомлением.
Процесс забывания протекает неравномерно: вначале быст-
ро, затем темп его сокращается. Например, после заучивания в
течение первых пяти дней забывание идет быстрее, чем в после-
дующие пять дней. По экспериментальным данным М. Н. Шар-
дакова, в памяти школьников от закрепленного материала че-
Рисунок 11. Кривая забывания слогов (по Эббин-
гаузу). Показано какое количество (в %) заучен-
ного материала воспроизведено через различные
промежутки времени.
рез день остается 77,6%, через четыре дня —66,4% и через де-
сять дней — 62,7%.
Физиологической основой забывания является угасательное
торможение временных нервных связей в коре головного мозга,
возникающее в результате отсутствия их подкрепления. Наибо-
лее быстро забывается то, что было слабо закреплено в памяти.
Более быстрому забыванию подвержен тот материал, который
закреплялся механически, без его понимания (см. рис. 11). При
осмысленном запоминании забывание материала протекает зна-
чительно медленнее.
Основное средство против забывания — повторение. «Повто-
рение— мать учения», — говорит пословица. Повторение явля-
ется не только основным условием прочного запоминания учеб-
ного материала, но и условием последующего сохранения его в
нашей памяти.
Учитывая, что забывание в первое время происходит особен-
но быстро, начинать повторять нужно как можно раньше, а не
тогда, когда учебный материал уже почти забыт. Чем раньше
мы приступаем к повторению материала, тем легче он восстанав-
ливается и тем меньше требуется повторений.
153
Однако важнейшим средством борьбы с забыванием являет-
ся применение усвоенных знаний на практике. Учащийся, много
раз применяющий в упражнениях и диктантах выученные им
правила правописания, не забывает их. Решая задачи на опре-
деленное правило, учащиеся запоминают это правило. Нравст-
венные правила, которые усваиваются учениками, закрепляют-
ся в нравственных поступках, в высоко моральном поведении.
Связь с жизнью, с широкой общественной практикой укрепляет
знания, полученные учащимися в школе.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ПАМЯТИ
Наряду с общими закономерностями развития и деятельно-
сти память каждого человека имеет свои особенности.
Люди запоминают материал разными способами. Люди с
наглядно-образным типом памяти наиболее хорошо запоминают
картины, лица, цвета, звуки и т. п. В их психической деятель-
ности относительно преобладает первая сигнальная система.
Люди со словесно-отвлеченным типом памяти лучше запомина-
ют словесный материал: словесные формулировки, понятия, фор-
мулы и т. п. — в их психической деятельности относительно пре-
обладает вторая сигнальная система.
Есть люди, которые одинаково хорошо запоминают и нагляд-
но образный, и словесно-отвлеченный материал.
Кроме того, различают типы памяти в зависимости от сте-
пени участия основных анализаторов в процессе запоминания и
воспроизведения. Различают следующие типы памяти: зритель-
ный, слуховой, двигательный и смешанный (зрительно-слухо-
вой, зрительно-двигательный и слухо-двигательный). Одни лю-
ди лучше запоминают зрительно, другие — на слух, третьи —
при помощи двигательных ощущений, четвертые — при комбини-
рованном способе запоминания. Наблюдая школьников, мы ви-
дим, что одни из них лучшие запоминают учебный материал при
чтении про себя, другие — при чтении вслух, третьи — прибега-
ют к записи.
Наиболее распространенным является смешанный тип памя-
ти (зрительно-двигательный и слухо-двигательный). «Чистые»
типы памяти встречаются крайне редко. Они наблюдаются толь-
ко примерно у 3% школьников.
Индивидуальные различия памяти зависят от особенностей
деятельности человека. Иначе говоря, типы памяти зависят от
упражнения анализаторов, включенных в конкретную деятель-
ность человека (учебную, профессиональную и т. д.).
Типы памяти не остаются постоянными, а изменяются в со*
ответствии с изменением характера деятельности человека.
Учителю необходимо знать индивидуальные особенности па-
мяти школьников: это дает возможность ему опираться, с од-
154
ной стороны, на более сильные стороны памяти школьника, с
другой стороны — развивать слабые стороны памяти и тем са-
мым добиваться полноценного развития этого важного психиче-
ского процесса.
Среди младших школьников нередко встречаются дети, кото-
рые запоминают материал очень быстро. Таким учащимся для
запоминания материала достаточно один раз прочитать главу
учебника или внимательно прослушать объяснения учителя. При-
чем эти дети не только быстро запоминают, но и длительно со-
храняют заученное, легко и полно его воспроизводят. Школь-
ники, быстро запоминающие и длительно сохраняющие заучен-
ное, ярко выделяются среди других учащихся своими успеха-
ми в усвоении знаний.
Учителю приходится иметь дело и с школьниками, медленно
запоминающими, но зато медленно забывающими учебный ма-
териал, т. е. длительное время сохраняющими заученное.
Эти школьники заучивают учебный материал путем много-
кратных повторений, применяют различные приемы, слушают,
читают, записывают, зарисовывают, опираются на наглядные
пособия и т. п. Закрепленный материал в результате многократ-
ных повторений сохраняется в памяти у медленно запоминаю-
щих школьников так же длительно и прочно, как и у учащихся,
быстро запоминающих.
Однако учитель должен судить о памяти школьников не
только по ее результатам, но и по тем усилиям, которые затра-
чивает ученик, чтобы достигнуть прочного запоминания. Зная
это, учитель будет обучать этих учащихся необходимым при-
емам, ускоряющим процесс заучивания.
Среди учащихся встречаются также такие дети, которые
быстро запоминают учебный материал, но так же быстро и за-
бывают выученное. Обычно на второй-третий день они уже пло-
хо— не полно и не точно — воспроизводят закрепленный мате-
риал. Это школьники с «короткой» памятью, у них имеется мно-
го пробелов, «белых пятен» в пройденном материале, отсутству-
ет стройность и систематичность в знаниях.
У таких школьников необходимо прежде всего воспитывать
установку на длительное запоминание, привычку самостоятель-
но повторять пройденное через определенное время, их нужно
постоянно проверять, контролировать. При усвоении нового ма-
териала таким учащимся надо давать индивидуальные зада-
ния — повторять то, что из прошлых знаний”связано с этим но-
вым материалом.
И, наконец, отдельные дети, несмотря на то что много вре-
мени и усилий затрачивают на заучивание материала, воспро-
изводят его неполно и неточно и быстро забывают.
Слабая продуктивность памяти таких школьников объясня-
ется разными причинами. Как правило, такое плохое запомина-
155
ние наблюдается у школьников, которые в силу тех или иных
причин часто пропускают занятия, не систематически выполня-
ют учебные задания, не владеют приемами запоминания.
Как показывают исследования В. П. Ивановой, при соответ-
ствующей работе с такими школьниками процессы запоминания
и воспроизведения у них значительно улучшаются.
Слабая продуктивность памяти иногда является следствием
нервно-мозговых заболеваний, сильного переутомления и дру-
гих физических недомоганий. Для таких ребят, кроме индивиду-
ального обучения и непосредственной помощи в заучивании, не-
обходим специальный режим: чередование учебной деятельно-
сти и отдыха, дозировка учебных заданий и т. д.
Очень часто незначительные результаты запоминания зави-
сят не от «плохой» памяти, а от плохого внимания учащихся.
Если ученик рассеян на уроке или не привык сосредоточенно ра-
ботать, он плохо воспринимает учебный материал, а следова-
тельно, ему нечего запоминать. Отсутствие внимания или недо-
статочное внимание учащегося на уроке — одна из важнейших
причин плохого запоминания.
РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Приступая к обучению в школе, дети уже способны к произ-
вольному запоминанию. Однако эта способность у них еще сла-
бо развита. Поэтому учителю необходимо особое внимание уде-
лять тому, чтобы младшие школьники умели произвольно за-
поминать учебный материал.
Продуктивность произвольного запоминания связана с умст-
венной активностью школьника, т. е. с тем, как он понимает те
задачи, которые возникают перед ним в процессе усвоения
знаний.
В соответствии с задачами запоминания подбираются и ис-
пользуются наиболее разумные приемы запоминания. В одних
случаях школьник должен запомнить материал возможно точ-
нее, даже совсем дословно, как в учебнике. Так запоминать нуж-
но правила, определения, стихотворения, где требуется точное
запоминание, дословное заучивание. В другом случае задача за-
поминания материала заключается в том, чтобы воспроизвести
его содержание своими словами. Это обычно относится к такому
обширному материалу, как литературный, исторический, естест-
воведческий и т. д.
Как показывают наблюдения и специальные психологические
исследования, младшие школьники самостоятельно не могут
выбирать в каждом отдельном случае приемы и способы усвое-
ния учебного материала. Задавая урок на дом, всегда надо ука-
зывать ученикам приемы, с помощью которых они могут наибо-
лее правильно и целесообразно выучить уроки.
156
Дети младшего школьного возраста часто дословно запоми-
нают учебный материал.
Дословное запоминание и воспроизведение у младших школь-
ников объясняется тем, что они не умеют пользоваться разны-
ми приемами запоминания. Весь процесс заучивания у учащихся
протекает однообразно—-они читают материал несколько раз
подряд, пока он не запомнится. Причем младшие школьники
считают, что хорошо запомнить урок —это значит рассказать
его учителю так, как он изложен в учебнике. Такая установка
на дословное запоминание, если ее вовремя не пресечь, посте-
пенно превращается в привычку вообще все запоминать бук-
вально.
Дословность запоминания у учащихся начальной школы, осо-
бенно I—II классов, объясняется также тем, что они изучают и
заучивают чаще всего материал крайне сжатый и компактный.
Из-за того, что воспроизводить своими словами такой материал
первоклассники еще не умеют, они невольно запоминают его
дословно.
Стремление младших школьников дословно воспроизвести
материал объясняется еще и тем, что они, не владея разверну-
той устной речью, не могут свободно, своими словами излагать
содержание запоминаемого материала. Опасаясь допустить не-
точность и искажения при воспроизведении, маленькие школь-
ники прибегают к дословному запоминанию.
Воспроизведение своими словами содержа-
ния учебного материала зависит от понимания
его смысла в процессе заучивания. Но, чтобы по-
нять то, что запоминается, необходимо овладеть приемами
осмысленного запоминания.
Одним из приемов осмысленного запоминания является
смысловая группировка материала в процессе заучивания. В за-
висимости от характера материала смысловая группировка осу-
ществляется по-разному.
Если нужно запомнить разрозненный материал (например,
ряд слов, предметов), его объединяют в смысловые группы на
основании их принадлежности к тому или иному виду или роду
предметов и явлений (ученические принадлежности, хвойные и
лиственные растения, родственные слова и т. п.). При такой
группировке разрозненного материала школьники его лучше
осмысливают и прочнее запоминают.
В более сложной форме смысловая группировка происходит,
когда запоминаются стихотворения, литературные, историче-
ские, естествоведческие и другие тексты. В этих случаях изучае-
мый материал мысленно делится на части, т. е. объединяется в
отдельные смысловые единицы, связанные между собой общим
значением. В каждой части выделяются существенные и главные
мысли: они выражаются в виде заголовков каждой части. Эти
157
заголовки, составляющие пункты плана, и служат смысловой
опорой запоминания.
Психологические исследования показали, что если младшие
школьники при запоминании разрозненного материала в отдель-
ных случаях и прибегают к смысловой группировке, то, как пра-
вило, при запоминании связных текстов они этот прием не ис-
пользуют. По данным А- А. Смирнова, у школьников II класса
не наблюдалось ни одного случая группировки материала по
смыслу, в IV классе она встречалась лишь у 17%’ учащихся1.
Почему младшим школьникам трудно составлять план запо-
минания?
Эти трудности связаны с тем, что дети этого возраста еще
плохо умеют анализировать любой текст, учебный материал.
Младшие школьники, членя текст на части, не умеют выделять
существенное и главное в каждой части и поэтому воспроизво-
дят ее содержание полностью. Для них легче дословно воспроиз-
вести прочитанное, нежели выделить существенные мысли и
кратко сформулировать заголовки частей. Если же учащиеся и
пытаются делить материал на части, то эти части получаются
или очень дробными, или, наоборот, расширенными, не совпа-
дающими со смысловым содержанием текста. При делении тек-
ста на мелкие смысловые части учащиеся дают слишком сужен-
ные заголовки, относящиеся к отдельным фактам и предло-
жениям. При расширенном же членении текста заголовки час-
тей получаются чрезмерно общими, не отражающими конкрет-
ного содержания материала.
Исследования А. И. Липкиной показали, что формирование
умения составлять план текста проходит три стадии.
На первом этапе учащиеся вычленяют лишь отдельные
слова, обозначающие действующих лиц, или предметы, о кото-
рых рассказывается в содержании текста. Например, разбивая
на части текст рассказа Л. Н. Толстого «Котенок», дети подби-
рали к ним такие заголовки: «Кошка», «Котята».
На втором этапев плане отражается ход событий, опи-
санных в рассказе. В соответствии с этим изменяется содержа-
ние заголовков плана того же текста: «Вася и Катя пошли в
школу», «Катя принесла молока кошке» и т. д.
Третий этап характеризуется более четким членением
текста на смысловые единицы и более высоким уровнем обоб-
щения при формулировке содержания пунктов плана: «Кошка
пропала», «Кошка нашлась» и т. д.
Первые две стадии анализа тексту и составления плана ха-
рактерны для школьников II класса. Содержание планов уча-
щихся III и IV классов соответствует второму и третьему эта-
пам^_____
1 См.: А. А. Смирнов, «Психология запоминания, М., Изд-во АПН
РСФСР,-1948, стр. 34.
158
Таким образом у школьников разного возраста уровень уме-
ния составлять план текста неодинаков. Обучающие опыты
К. П. Мальцевой показывают, что скорость овладения умением
составлять план текста также зависит от возраста школьников.
Так, выяснилось, что второклассники могут самостоятельно со-
ставить план лишь на четвертом-пят,ом занятии с ними, а четы-
рехклассники с этой задачей справляются на втором-третьем за-
нятии.
Смысловая группировка запоминаемого материала
протекает по-разному в зависимости от характера материала.
Если текст имеет четкую структуру, главные и существенные
мысли сформулированы в самом тексте, то даже учащиеся
I класса (к концу учебного года) могут разбивать текст на ча-
сти и составлять план.
Если же текст не имеет четкой структуры, а главное и суще-
ственное не сформулировано в тексте, смысловую группировку
провести трудно. Учащиеся должны сами вычленить в тексте
главные мысли и своими словами сформулировать заголовки
плана. Такой материал группировать по смыслу могут школьни-
ки начиная с III класса.
Таким образом, если начиная с I класса учащихся специ-
ально обучить, они могут пользоваться смысловой группиров-
кой как приемом запоминания. Когда такого обучения нет, ос-
мысленно запоминать не умеют не только младшие школьники,
но и учащиеся более старших классов.
Другим приемом, способствующим развитию осмысленного
запоминания у школьников, является соотнесение, связыва-
ние нового материала с усвоенным ранее. Благо-
даря этому приему новые знания усваиваются осмысленно, в со-
ответствующей последовательности и системе. Однако без помо-
щи учителя младшие школьники самостоятельно не справляют-
ся с этой задачей.
Овладение приемами осмысленного запоминания происхо-
дит наиболее успешно в тех случаях, когда младшие школьники
при изучении предмета используют наглядные пособия: модели,
рисунки, схемы и т. д.
Для развития осмысленной, логической памяти у учащихся
учителю следует максимально использовать стремление детей
к наглядно-образному запоминанию. Стремление младших
школьников опираться при запоминании на наглядные объекты
объясняется наглядно-образным характером их мышления.
Практика обучения и психологические исследования показы-
вают, что для прочного закрепления знаний существенное зна-
чение имеет установка на прочное и длительное за-
поминание.
Двум группам учащихся было предложено заучить один и
тот же материал. Учащихся предупредили, что в одной группе
15$
проверять, как они запомнили, будут через день, а в другой —
через неделю. Однако проверили обе группы через неделю. Ре-
зультаты опроса показали, что лучше помнили материал уча-
щиеся второй группы, которые запоминали материал с установ-
кой, что их спросят через неделю L
Учительница А. Н. Дерябина, рассказывая о том, как она
добивается прочных знаний у младших школьников, говорит:
«Самое главное — мы стараемся запомнить навсегда.., сознание
необходимости запомнить навсегда... помогает прочности запо-
минания» 1 2.
Воспитание у школьников установки на более прочное запо-
минание связано с постоянной и систематической проверкой зна-
ний не только по изучаемому в данное время материалу, но и по
тому материалу, который изучался раньше.
Продуктивность памяти зависит от степени развития само-
контроля у младшего школьника, от умения проверять себя, т. е.
насколько полно и точно воспроизведено то, что заучивалось.
В соответствии с общим развитием личности ученика само-
контроль при запоминании и воспроизведении у учащихся I и
II классов существенно отличается от самоконтроля у школьни-
ков III и IV классов.
У учащихся I и II классов самоконтроль развит очень слабо
и они, как правило, не прибегают к нему в процессе запомина-
ния. Опытные учителя, работающие в начальных классах, хоро-
шо знают, что учащихся I и II классов особенно тщательно нуж-
но проверять, не доверяя их самостоятельному контролю. Недо-
статочно развитый самоконтроль младших школьников подтвер-
ждается также их частыми просьбами к старшим — проверить,
как выучили они заданные уроки. Они не только не умеют себя
проверять, но часто не отдают себе отчета в том, выучили они за-
данный урок или нет.
В тех случаях, когда школьники I и II классов прибегают к
самоконтролю при заучивании, они проверяют себя чисто внеш-
не, с количественной стороны. Учащиеся I и II классов обраща-
ют все свое внимание при самопроверке на полноту запоминания,
на то, чтобы все запомнить, чтобы ничего не пропустить, стре-
мятся к тому, чтобы все, что они учат, запомнить полностью. Од-
нако, когда их спрашивают на уроках, выясняется, что очень час-
то они не могут рассказать то, что заучивали дома. В таких слу-
чаях они совершенно искренне заверяют учителя в том, что ста-
рались, много читали, долго учили и т. п.
У учащихся III и IV классов имеются существенные и качест-
венные сдвиги в развитии самоконтроля. В течение двухлетнего
1 См.: А. А. Смирнов, Психология запоминания, М., изд-во АПН
РСФСР, 1948, стр. 47.
2 Сб. «Начальная школа», ч. 1, М., Учпедгиз, 1948, стр. 73.
16Q
обучения школьники постепенно овладевают необходимыми уме-
ниями, навыками и приемами самоконтроля при усвоении знаний.
Первой отличительной особенностью самоконтроля учащих-
ся III и IV классов является то, что они опираются преимущест-
венно на воспроизведение. Вторая особенность самоконтроля за-
ключается в том, что он у детей этого возраста изменяется и диф-
ференцируется в зависимости от задачи запоминания. В одних
случаях школьники прибегают к сплошной проверке и полностью
воспроизводят материал; в других — к выборочной: проверяют,
как они запомнили основные мысли, наиболее трудные места и
некоторые детали.
Все это говорит о том, что самопроверка при запоминании у
школьников III и IV классов приобретает все более активный
и осознанный характер.
Вопросы для повторения
1. Что называется памятью?
2. В чем заключаются физиологические механизмы памяти?
3. Охарактеризуйте непроизвольное и произвольное запоми-
нание?
4. Расскажите о механическом и осмысленном запоминании.
5. Перечислите условия * успешного заучивания.
6. Назовите основные способы борьбы с забыванием.
7. Дайте характеристику непроизвольного и произвольного
воспроизведения.
8. В чем заключаются личностные и индивидуальные разли-
чия памяти людей?
9. Расскажите о развитии произвольной памяти у младших
школьников.
10. Как формируются приемы осмысленного запоминания у
младших школьников?
11. Как развивается самоконтроль при запоминании и вос-
произведении у младших школьников?
Практические задания
1. Обучите одного-двух младших школьников, плохо запо-
минающих учебный материал, правильным приемам запомина-
ния.
2. Изучите влияние наглядных средств на запоминание учеб-
ного материала у отдельных учащихся разных классов.
Глава X
МЫШЛЕНИЕ
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О МЫШЛЕНИИ
Мышление — высший познавательный процесс, свойственный
только человеку.
В процессе мышления наш мозг отражает свойства вещей и
явлений объективной действительности. Мышление дает нам воз-
можность понять закономерности окружающего нас материаль-
ного мира и закономерности нашей собственной психической
жизни.
В отличие от ощущения и восприятия мышление носит обоб-
щенный характер и совершается в понятиях.
Мышление дает нам возможность знать и судить о том, что
мы непосредственно не наблюдаем и не видим.
Мышление дает нам также возможность предвидеть ход со-
бытий и результаты наших действий в будущем.
Таким образом, мышление есть процесс познания общих
свойств предметов и явлений, связей и отношений, существующих
между ними.
Процесс мышления начинается с возникающей у человека по-
требности (желания, стремления) ответить на тот или иной во-
прос, решить ту или иную задачу, выйти из того или иного за-
труднения. Мыслить беспредметно^ мыслить «вообще» невозмож-
но; наше мышление всегда цаправлено на тот или иной объект
действительности.
Когда мы рекомендуем школьнику подумать, то всегда ука-
зываем на то, о чем надо думать, т. е. на какой вопрос надо
ответить, какую задачу надо решить.
Чем больше человек знает, чем богаче его кругозор, тем боль-
ше возникает у него новых вопросов и проблем, тем активнее и
самостоятельнее его мысль. Расширяются знания человека — по-
являются новые вопросы, активизируется мысль.
162
Процесс решения любой мыслительной задачи начинается
лишь после того, как осознано то, что надо решать, т. е. обду-
мано.
Недостаточно одних знаний и для того, чтобы ответить на
возникший вопрос, необходимо еще владеть этими знаниями,
уметь применить их в нужный момент.
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ МЫШЛЕНИЯ
Современная наука еще недостаточно изучила физиологиче-
ские механизмы мыслительной деятельности человека. В общих
чертах о физиологии мышления можно сказать следующее.
В основе процесса мышления лежит сложная аналитико-син-
тетическая деятельность коры больших полушарий головного
мозга.
В результате анализа и синтеза внешних и внутренних раз-
дражителей в коре головного мозга образуются временные нерв-
ные связи или ассоциации, которые являются физиологическими
механизмами процесса мышления. «Мышление, — указывает
И. П. Павлов, — ...ничего другого не представляет, как ассоциа-
ции, сперва элементарные, стоящие в связи с внешними предме-
тами, а потом цепи ассоциаций. Значит, каждая маленькая, пер-
вая ассоциация — это есть момент рождения мысли»1.
В основе процесса мышления лежат временные нервные свя-
зи двух видов: первосигнальные и второсигнальные.
Временные связи, возникающие под воздействием первосиг-
нальных раздражителей, непосредственно связаны с нашими
ощущениями, восприятиями и представлениями об окружающем
внешнем мире. Однако мышление опирается не только на пер-
восигнальные, но и на второсигнальные временные связи.
Второсигнальные нервные связи, образующиеся в коре го-
ловного мозга с помощью слов, отражают существенные отно-
шения между предметами. Отражение связей и отношений меж-
ду предметами становится возможным потому, что слова —
«сигналы сигналов» — являются обобщенными раздражителями,
которым соответствуют сложные системы временных связей.
Со словом, указывал И. П. Павлов, — «вводится новый прин-
цип нервной деятельности — отвлечение и вместе обобщение бес-
численных сигналов... с анализированием и синтезированием этих
новых обобщенных сигналов,— принцип, обусловливающий без-
граничную ориентировку в окружающем мире1 2.
Мышление может правильно отражать окружающий мир
только тогда, когда вторая сигнальная система находится в не-
разрывной связи с деятельностью первой сигнальной системы.
1 Павловские среды, т. II, изд-во АН СССР, 1949, стр. 585.
2 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. III, кн. 2, изд-во АН
СССР, 1951, стр. 125.
6*
163
Если слова — вторые сигналы —не связаны с первосигнальными
раздражителями, они теряют свое познавательное значение. Вто-
рая сигнальная система без опоры на первую сигнальную систе-
му не может служить основой мышления, правильно отражающе-
го окружающую действительность.
Однако в этом взаимодействии первой и второй сигнальных
систем ведущая роль принадлежит второй сигнальной системе.
И. П. Павлов указывал, что вторая сигнальная система направ-
ляет нервные процессы первой сигнальной системы.
МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ
Мышление человека неразрывно связано с речью. Мысль не
может ни возникнуть, ни существовать вне языка, вне речи.
Какими реально-жизненными фактами подтверждается един-
ство мышления и речи?
Оно подтверждается фактом взаимного общения людей. Лю-
ди сообщают, излагают, передают свои мысли друг другу при по-
мощи речи. Если в словаре человека отсутствует соответствую-
щее слово, при помощи которого он хочет выразить нужную
мысль, то эта мысль не может быть сообщена другому человеку.
Точно так же, когда мы выражаем свою мысль словами, которых
нет в словаре наших слушателей, наши мысли для них будут не-
доступными.
Все это говорит о том, что вне речи, как средства общения,
обмен мыслями между людьми практически невозможен.
Единство мышления и речи подтверждается тем фактом, что
люди мыслят при помощи слов на соответствующем языке. Каж-
дый человек обдумывает что-либо при помощи слов своего род-
ного языка: русский — на русском, француз — на француз-
ском, англичанин — на английском. Если человек хорошо владе-
ет двумя-тремя языками, он будет выражать свои мысли на том
языке, которым пользуется в данный момент как средством об-
щения.
Однако, говоря о единстве мышления и речи, нельзя делать
вывод, что они тождественны. Мышлению и речи присущи свои
особенности, мышление не сводится к речи.
Различие между речью и мышлением заключается прежде
всего в том, что одна и та же мысль одинаково может быть вы-
ражена на разных языках. Например, изложенные в данной гла-
ве мысли останутся неизменными, тождественными, независимо
от того, на каком языке они будут написаны — на русском или
на немецком. Изменятся слова, их речевая форма и структура, а
мысли останутся теми же.
Далее, различие между речью и мышлением заключается в
том, что одинаковая мысль на одном и том же языке может быть
выражена разными словами. Этот факт объясняется тем, чтопо-
164
нятие и слово не всегда однозначно совпадают. Существует очень
много понятий, которые могут быть выражены разными слова-
ми, или звуковыми комплексами.
Например, русское слово «медведь» обозначает определенное
понятие — вид животного. В этом состоит основное значение это-
го слова, но наряду с основным значением слово «медведь» мо-
жет употребляться и в значении «неуклюжий, неповоротливый
человек». Основное значение слова «корень» — определенная
часть растения. Но оно также употребляется для обозначения
понятия корня слова или понятия корня в математике.
Итак, наряду с такой связью слова с понятием, которая об-
разует основное значение слова, оно также может иметь произ-
водные и переносные значения (синонимы, метафоры, аллего-
рии и т. п.). Только в научной терминологии, как правило, соот-
ношение слова и понятия более однозначно — в научной термино-
логии недопустима многозначность слова. Обычные слова имеют
несколько значений, т. е. обладают относительно широким диа-
пазоном смысловых оттенков.
ОПЕРАЦИИ И ФОРМЫ МЫШЛЕНИЯ
Мыслительная деятельность людей совершается при помощи
мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, абстрак-
ции и конкретизации, и протекает в определенных логических
формах: понятиях, суждениях и умозаключениях.
Операции мышления
Ср авнение
Сравнение — это мысленное установление сходства и разли-
чия между предметами и явлениями действительности.
В познавательной деятельности сравнение играет крайне важ-
ную роль.
При сравнении прежде всего требуется решить, что сравни-
вать и по каким направлениям должно пойти сравнение. Сравне-
ние предметов и явлений происходит всегда с определенной точ-
ки зрения, под каким-то углом зрения, ради решения какого-то
вопроса.
В любой деятельности сравнение служит какой-то познава-
тельной цели, т. е. оно целенаправленно.
В зависимости от этого сравнение бывает нескольких видов.
Сравнение может быть направлено или на установление сход-
ства предметов, или на их различия, или на то и другое одновре-
менно. Так, если изучают домашних животных, сравнивая их с
точки зрения полезности для человека, сравнение будет направ-
лено на установление сходных признаков между ними. Если же
165
изучается строение и происхождение домашних животных, в хо-
де изучения устанавливаются многие различия между ними.
Сравнительное изучение неодинаково в зависимости от объ-
ема сравниваемых предметов. Можно сравнивать предметы по
какому-нибудь одному признаку или одновременно по несколь-
ким признакам. Пример сравнения по одному признаку — срав-
нение торфа и каменного угля по калорийности. Сравнение по
нескольким признакам — сравнение Каспийского и Черного мо-
рей с точки зрения их глубины, величины, богатства рыбой, зна-
чения в торговле и т. п.
Сравнительное изучение различается в зависимости от того,
какие признаки сравниваются — внешние или внутренние.
Сравнение может быть неодинаковым в связи с тем, как,
сравниваются признаки: в состоянии статики (неподвижности)
или в состоянии их изменения и развития.
Сравнительное изучение бывает прямым или косвенным, на-
учным или поэтическим и т. п.
Понятно, что указанными видами сравнения не исчерпывается
их разнообразие.
С помощью мыслительной операции сравнения мы приобре-
таем определенные знания, получаем необходимый материал для
анализа и синтеза, обобщения и конкретизации, формирования
понятий. Таким образом, сравнение, становясь составным эле-
ментом других процессов мышления, обуславливает развитие на-
ших мыслительных способностей.
Анализ и синтез
Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления
на образующие их части, т. е. выделение в них отдельных частей,
признаков и свойств.
Синтез — это мысленное соединение отдельных элементов,
частей и признаков в единое целое.
Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве
друг с другом в процессе познания.
Анализ и синтез лишь в своем единстве дают полное и все-
стороннее знание действительности. Анализ дает знание отдель-
ных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объ-
единяя эти элементы, обеспечивает.знание объекта в целом.
Ф. Энгельс писал, что мышление состоит столько же в разложе-
нии предметов на их составные элементы, сколько и в объедине-
нии связанных друг с другом элементов в единство. Без анали-
за нет синтеза.
Без анализа и синтеза невозможны даже элементарные фор-
мы психической деятельности — ощущения и восприятия, не го-
воря уже о мышлении.
Нервным механизмом психических процессов анализа и син-
теза являются основные закономерности деятельности коры го-
166
ловного мозга. «В действительности, — говорит И. П. Павлов, —
анализаторная и синтезирующая работа нервной системы по-
стоянно встречаются и перемежаются между собой...»1. Иными
словами, большие полушария являются органом анализа раздра-
жителей и органом образования новых связей, т. е. синтеза. Ана-
лизирующая и синтезирующая деятельность мозга обеспечива-
ет широту и глубину приспосабливания, уравновешивания и
взаимодействия организма с окружающей средой.
В чем же заключаются особенности мыслительных операций
анализа и синтеза у человека?
Специфическая особенность анализа и синтеза у человека
заключается в том, что человек может отвлекаться, т. е. абст-
рагироваться от конкретного предмета, когда выделяет его
определенные свойства и качества или объединяет их. Это воз-
можно потому, что у человека есть вторая сигнальная система.
Анализирующая и синтезирующая деятельность коры больших
полушарий включает в себя не только сигналы первой сигналь-
ной системы, но и сигналы второй сигнальной системы в ее взаи-
модействии с первой.
Восприятие характеризуется целостным отражением предме-
тов действительности во всей их сложности и конкретности.
Чтобы понять эту сложность и конкретность предмета или яв-
ления, необходимо расчленить его на составные части. Так,
химик ничего не мог бы знать о химических процессах, о зако-
нах ассоциации и диссоциации атомов, если бы анализ не дал
ему возможности выделить составные элементы этих процес-
сов— химические элементы, атомы и молекулы.
Следует помнить, что анализ не является прос-
тым механическим перечислением всех воз-
можных признаков и свойств п р е д м е т а. Анализ
всегда является целевым, т. е. направлен на решение какой-то
определенной задачи. В мыслительной деятельности анализу под-
вергаются лишь те элементы, признаки и свойства предмета, ко-
торые имеют значение для изучения этого предмета.
Анализ может быть сложным и простым, т. е. сводится
или к выделению отдельных единичных признаков, или к всесто-
роннему рассмотрению многих признаков предмета или явления.
Всякий анализ начинается с предварительного общего озна-
комления с предметом или явлением и затем переходит в анали-
зирование более глубокое и детальное, т. е. анализ возникает
сначала в практической деятельности, а затем перерастает в мыс-
лительный анализ. Чтобы научиться мысленно, в уме, выделять
отдельные части сложного механизма, надо иметь необходимую
практику, т. е. хорошо знать данный механизм. Чтобы мысленно
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. IV, М,—Л., изд-во АН
СССР, 1951, стр. 125.
167
расчленить мотор автомобиля па соответствующие части, необ-
ходимо несколько раз его разобрать. Для всякой творческой, на-
учной деятельности решающее значение имеет мыслительный
анализ, т. е. умение в уме выделить необходимые части того или
иного объекта.
Как и процесс анализа, синтез возникает вначале в практиче-
ском действии. Чтобы собрать в уме тот же мотор,необходимо
научиться собирать его на практике.
Наиболее простой формой синтеза является суммирующий
синтез. Суммирующий синтез характеризуется простым подведе-
нием итогов полученных знаний, в результате его человек не по-
лучает новых знаний. Например, перечисление прочитанных по-
вестей А. С. Пушкина является суммирующим синтезом.
Наиболее высокой и сложной формой синтеза является син-
тез обобщающий. Примером такого синтеза является мыслитель-
ная деятельность школьника при овладении им чтением и пись-
мом— когда нужно уметь соединять отдельные буквы в слова, а
слова — в предложения. С помощью этого вида синтеза учащий-
ся может составить план изучаемого раздела программы, создать
целостную историко-географическую картину при изучении той
или иной страны; усвоить принципы работы паровой машины или
электромотора при изучении их составных частей. Такой синтез
дает возможность человеку теоретически обобщить полученные
знания и вывести из них определенные правила и законы.
Абстракция и конкретизация
Абстракция — это такое познание действительности, которое
заключается в мысленном отвлечении от ряда свойств предме-
тов и отношений между ними, и выделении, вычленении какого-
либо свойства или отношения.
Без процесса абстракции невозможно проникновение «в
глубь» предмета, невозможно изучение его сущности.
Например, изучая определенную породу деревьев (предпо-
ложим, хвойных), мы отвлекаемся от многих признаков, особен-
ностей, присущих всем деревьям, и исследуем, находим только
главные, существенные признаки и.свойства, которые характерны
для данной породы деревьев.
Процессу абстракции противоположен процесс конкретиза-
ции.
Конкретизация — это мыслительная операция, которая одно-
сторонне фиксирует ту или иную сторону предмета вне связи с
другими сторонами, вне обусловленности целым.
Конкретное проявляется в разных формах.
Конкретнее может выступать как наглядная иллюстрация,
пример, подтверждение какого-либо абстрактного положения.
Конкретное — всегда начало познания, но конкретное высту-
168
пает и как наивысшая форма конкретизации,— когда оно явля-
ется результатом научного познания.
Мыслительные процессы абстракции и конкретизации диа-
лектически взаимосвязаны между собой — и тот и другой про-
цессы как итог познания являются проникновением в сущность
вещей и явлений.
Все перечисленные мыслительные операции, способы мышле-
ния являются основой формирования и усвоения понятий. Вне
сравнения, анализа и синтеза, абстракции и конкретизации фор-
мирование мышления в понятиях невозможно. Овладение этими
приемами и операциями мыслительной деятельности крайне важ-
но и необходимо человеку для совершенствования и дальнейше-
го развития процесса мышления.
Формы мышления
Понятие
Понятие — это знание существенного, общего в предметах и
явлениях действительности. Результаты,— говорит Ф. Энгельс,—
в которых обобщаются данные опыта, суть понятия.
Каждый предмет имеет существенные и несущественные при-
знаки. Для лампы, например, существенно то, горит она или не
горит, а если горит, то как горит. Иначе говоря, для лампы су-
щественным признаком будет характер и сила даваемого ею ос-
вещения. Но для лампы, как осветительного прибора совершенно
не существенны такие признаки, как форма, степень изношенно-
сти и т. д.,так как подобными признаками могут обладать и мно-
гие другие предметы.
В. И. Ленин подчеркивал, что отличительная черта
понятия заключается во всеобщности. Сущест-
венные признаки понятия имеют значение и характер всеобщно-
сти, т. е. они присущи всем однородным предметам и явлениям.
Отсюда полное определение понятия можно сформулировать
так: понятие — это форма мышления, в которой отражаются об-
щие и притом существенные свойства предметов и явлений,
В понятиях кристаллизуются наши знания о предметах и яв-
лениях действительности в обобщенном и отвлеченном виде. В
этом отношении понятие существенно отличается от представле-
ния: если представление конкретно, образно, наглядно, то поня-
тие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характе-
ром. Представление — это образ конкретного предмета. Поня-
тие— мысль о предмете вообще.
Понятие — более высокая и всесторонняя форма познания,
оно значительно шире и полнее отражает действительность, чем
представление. Понятие выводит наше мышление за пределы на-
глядности и, следовательно, расширяет возможности нашего по-
169
знания. Яркую иллюстрацию этого положения дает В. И. Ленин,
когда говорит, что нельзя представить себе конкретно движения
со скоростью 300 тысяч километров в секунду (скорость света),
а мыслить такое движение можно.
До тех пор, пока человечество не научилось мыслить в поня-
тиях, наука для него была невозможна. Это не значит, что наука
оперирует только одними понятиями и не имеет дело с конкрет-
ными представлениями. Представления как конкретные образы
предметов также используются в научном мышлении: конкрет-
ность нужна, когда человек обращается к практике или к иллю-
страции понятий примерами, чтобы выразить теоретическое по-
ложение образно, наглядно.
В процессе познания расширяется, углубляется и изменяет-
ся содержание понятий. Так, понятия «металл», «атом» сто лет
назад имели одно содержание, с развитием науки и техники, с
развитием учения о металлах и атоме содержание этих понятий
расширилось, углубилось, изменилось.
Процесс формирования понятий в ходе учебной деятельности
отличается от процесса формирования понятий в науке. В науке
понятия создаются, а в учении они усваиваются.
Усвоение понятий проходит ряд ступеней. В начале обуче-
ния школьники не в состоянии охватить и усвоить содержание
понятий во всем их объеме. В начальной школе учащиеся овла-
девают лишь элементарными понятиями о. металле, каменном уг-
ле, воздухе и т. д. В средней и в высшей школе эти первоначаль-
ные знания будут расширяться и углубляться и достигнут уров-
ня современных научных понятий.
В зависимости от характера познавательных явлений понятия
могут быть единичные и общие. Например, «береза» отно-
сится к единичным понятиям, а «дерево» — к общим, так как в
понятие «дерево» включается не только береза, но все другие по-
роды деревьев. Еще более общим будет понятие «растение», а
дальше — понятие «органическая природа», куда войдут не толь-
ко растительный, но и животный мир. Наконец, через ряд обоб-
щений мы можем придти к философскому понятию материи как
объективной реальности.
Суждение
Содержание понятия раскрываемся в суждении. Пример суж-
дения: «лампа есть прибор для освещения». Образуя суждение,
мы познаем связи и отношения между предметами или явления-
ми реального мира, т. е. раскрываем содержание понятия.
Суждение — это форма мышления, которая содержит в себе
утверждение или отрицание какого-либо положения.
Примерами утверждающего суждения могут быть такие суж-
дения, как «сумма углов треугольника равна двум прямым уг-
лам» или «психика есть функция мозга»,
170
К отрицательным суждениям относятся такие суждения, в ко-
торых отмечается отсутствие признаков, принадлежащих пред-
мету. Например: «эта река не судоходна» или «эта пища не по-
лезна».
Из этих примеров видно, что суждение раскрывает содержа-
ние понятия. Следовательно, чтобы высказать то или иное суж-
дение, человек должен знать, какое понятие входит в состав суж-
дения, иначе это понятие не будет раскрыто. Когда человек
высказывает суждение, что «бытие определяет сознание» или «со-
знание вторично, бытие — первично», он должен знать эти поня-
тия. Если человек не знает данных понятий, суждение о них не-
возможно.
Знать какой-нибудь предмет — значит уметь высказать о
нем правильное и содержательное суждение, т. е, уметь судить
о нем.
В конечном счете истинность суждений проверяется общест-
венной практикой человека. Но, кроме этого, существует и логи-
ческая проверка истинности суждения посредством умозаключе-
ния.
Умозаключение
Умозаключение — сложная мыслительная деятельность, в
процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные
суждения, приходит к новым общим или частным логическим вы-
водам.
Для доказательства истинности суждений человек пользуется
двумя видами умозаключений — индуктивным и дедуктивным.
Индукция — это способ рассуждения от частных суждений к
общему суждению или установление общих законов и правил на
основании изучения отдельных фактов и явлений.
Дедукция — это способ рассуждения от общего суждения к
частному суждению или познание отдельных фактов и явлений
на основании знания общих законов и правил.
Индукция начинается с накопления знаний о возможно боль-
шем числе предметов и явлений в чем-либо однородных. Когда
мы изучаем предметы и явления, то с помощью сравнения и ана-
лиза обязательно устанавливаем что-то общее и существенное в
них. Это дает нам возможность найти сходное и различное в
этих предметах и явлениях и опустить то, что является несущест-
венным и второстепенным. Затем, при помощи синтеза мы обоб-
щаем сходные признаки этих предметов и явлений и делаем об-
щий вывод или заключение, устанавливаем общее правило или
закон.
Например, при усвоении понятия «домашние животные» уча-
щийся установил, что корова полезна, лошадь полезна, овца так-
же полезна, т. е. отобрал те свойства домашних животных,
которые составляли содержание понятия полезности. Затем на ос-
171
нове этого школьник строит обобщающее заключение — «все до-
машние животные полезны».
В результате индуктивного умозаключения человек устанав-
ливает причинно-следственные связи и отношения между пред-
метами и явлениями.
Например, школьник, наблюдая ряд единичных случаев
расширения тел (следствие) при их нагревании (причина),
путем обобщения и индукции устанавливает такую закономер-
ность, что при нагревании тела расширяются.
Таким образом, основное значение индуктивного умозаклю-
чения состоит в том, что оно дает нам новые знания, помогает
находить новые общие законы и правила.
При дедуктивном способе рассуждения процесс мышления
противоположен индуктивному. Дедуктивное умозаключение да-
ет человеку познание свойств и качеств предмета на основе зна-
ния общих законов и правил.
Например, зная, что тела при нагревании расширяются, чело-
век может предвидеть, что железнодорожные рельсы в летний
жаркий день тоже расширяются, а поэтому при прокладывании
железнодорожного пути строители между рельсами устанавли-
вают определенный зазор.
Зная правило, что при умножении величин с одинаковыми
знаками «плюс» будет знаком произведения, школьник будет
правильно и вместе с тем уверенно решать любую задачу подоб-
ного типа.
Индуктивные и дедуктивные умозаключения связаны между
собой так же, как мыслительные операции анализа и синтеза.
Они никогда не протекают один без другого.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Хотя процесс мышления подчиняется общим логическим
законам, у разных людей мышление неодинаково. Индивиду-
альные особенности мыслительной деятельности человека яв-
ляются прежде всего результатом развития его ума в процессе
жизни, познания действительности в процессе воспитания. Но
одновременно с этим особенности человеческого ума зависят
также и от типа нервной системы, от динамики основных нерв-
ных процессов возбуждения и торможения, а также от соотно-
шения первой и второй сигнальных систем.
Различия в мыслительной деятельности людей проявляются
в разнообразных качествах мышления, наиболее существенны-
ми из которых являются: широта и глубина, самостоятельность
и критичность, гибкость и быстрота ума.
Широта ума выражается, с одной стороны, в широкой позна-
вательной деятельности человека, охватывающей различные во-
172
просы действительности, а с другой — характеризуется всесто-
ронним и творческим подходом к изучаемым вопросам науки и
практики. Широкая познавательная деятельность как качество
мышления основывается на всесторонних и глубоких знаниях.
Широта ума ярко выражена у гениальных людей всех эпох
и времен. Величайшую широту ума мы видим у К. Маркса,
Ф. Энгельса и В. И. Ленина, сумевших в своей революционной,
политической и научной деятельности охватить все стороны жиз-
ни и культуры человеческого общества.
Воспитание широты ума непосредственно связано с задачей
всестороннего развития советских школьников — будущих строи-
телей коммунистического общества. На III съезде комсомола
В. И. Ленин говорил о том, что коммунистом стать можно лишь
тогда, когда обогатишь свою память знанием всех богатств, ко-
торые выработало человечество.
Глубина мышления является важнейшим качеством познава-
тельной деятельности человека. Глубокий ум выражается в уме-
нии проникнуть в сущность сложнейших вопросов жизни, пони-
мать причины возникновения явлений и событий, предвидеть их
дальнейшее развитие и находить правильные пути и способы по-
знания окружающей действительности.
Развитие глубины ума, как и его широты, обуславливается
деятельностью человека, его опытом и знаниями, наличием ус-
тойчивых познавательных интересов.
Самостоятельность мышления характеризуется умением че-
ловека выдвигать новые задачи и находить нужные решения и
ответы, не прибегая к помощи других людей.
Это не значит, что человек, отличающийся самостоятельно-
стью мышления, не опирается на знания, мысли и опыт других
людей. Люди самостоятельного ума сознательно усваивают и
творчески применяют опыт и знания других людей.
Человек, не обладающий самостоятельным мышлением, ус-
ваивает знания и опыт других людей чисто механически, а при
решении различных вопросов и задач опирается исключительно
на готовые формулы и трафареты, не стремится находить собст-
венные пути и способы их решения.
Учителю приходится часто сталкиваться с фактами самостоя-
тельного и несамостоятельного мышления школьников. Одни уча-
щиеся легко справляются с такими заданиями, как, например,
самостоятельно составить план рассказа или кратко изложить
его содержание своими словами, другие школьники без помощи
учителя или готового образца выполнить задание самостоятель-
но не могут.
Большая или меньшая самостоятельность мышления учащих-
ся полностью зависит от способов и методов их обучения. Воспи-
тание самостоятельного мышления у учащихся является важней-
шей задачей нашей школы.
173
Самостоятельность мышления в познавательной деятельно-
сти невозможна без критического отношения человека к тому, что
он познает и усваивает.
Критичность ума характеризуется умением человека строго
оценивать свои и чужие мысли, тщательно доказывать и все-
сторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.
Человек с критическим складом ума никогда не расценивает
свои высказывания как абсолютно верные, непогрешимые и ис-
черпывающие. Он всегда стремится их проверить, испытать на
практике. И если окажется, что его мысли не соответствуют дей-
ствительности, то он, не колеблясь, отбросит их и будет искать
новые доказательства и методы решения. Критический ум — это
прежде всего дисциплинированный ум, «строгий» и ответствен-
ный ум, ничего не принимающий на веру.
Человек с некритическим складом ума страдает легкомысли-
ем и принимает первый возникший вариант решения задачи за
окончательный и непогрешимый.
Гибкость ума характеризуется самостоятельностью и свобо-
дой мысли при выборе способа решения новых задач. Это ум,
которому чужды трафареты и шаблоны, это ум, постоянно ищу-
щий новые и разнообразные способы и действия, всевозможные
варианты решения мыслительных задач.
Для человека с гибким умом характерен большой диапазон
мысли как в анализе,так и в способах и приемах обоснования и
доказательств. У людей с негибким умом отсутствуют эти каче-
ства. Их мысль инертна, они могут подолгу застревать на одной
и той же мысли и не могут переключиться на новый способ до-
казательства и решения мыслительной задачи.
Другими словами, инерция мышления — это движение мысли
по замкнутому и привычному кругу. Это мысль застывшая, кото-
рая стремится уложить все новое в рамки старого и привычного.
Быстрота ума — это способность человека быстро разобрать-
ся в сложной окружающей обстановке, быстро обдумать и не-
медленно принять правильное решение. Находчивые и сообрази-
тельные люди — люди с быстрым умом.
Необходимость принять быстрое решение определяется ха-
рактером деятельности человека или особенностями сложившей-
ся конкретной ситуации.
Быстрота мышления является результатом всестороннего раз-
вития умственных способностей человека. Она зависит от знаний
и образования человека, от степени владения им логическими
формами и приемами мышления, от степени развития мыслитель-
ных навыков.
От быстроты мысли следует отличать торопливость мысли.
Торопливость ума — признак отрицательный. Он характеризует-
ся своеобразной ленью ума, отсутствием способности к длитель-
ной и упорной работе. Человек с торопливым умом не испытыва-
174
ет удовлетворения от умственной работы, а поэтому стремится
принять любое решение, лишь бы поскорее • от нее избавиться.
Для ленивого ума самое блаженное и приятное состояние — по-
меньше думать, а если необходимость думать и возникает, то че-
ловек с таким умом стремится быстрее прекратить это занятие.
Торопливость ума — это также поверхностный ум, который
выхватывает какую-нибудь одну сторону вопроса и неспособен
рассмотреть его во всей сложности. В школе мы нередко наблю-
даем таких учащихся, которые, не продумав всего вопроса до
конца, стремятся на него ответить как можно быстрее. Таких
школьников товарищи по классу называют «выскочками», а учи-
тель постоянно рекомендует им: «не спешите, подумайте еще».
Борьба против торопливости мышления — это борьба за раз-
витие таких качеств ума, которые обеспечивают человеку высо-
кую продуктивность его познавательной деятельности.
Все названные качества мышления развиваются в процессе
самой познавательной, мыслительной деятельности и непосред-
ственно зависят от способов и приемов их развития и формиро-
вания.
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Мышление как функция мозга не дано ребенку при рождении
в готовом виде — оно есть результат процесса развития ребенка,
развития его,познавательной деятельности. Всякое познание на-
чинается с отражения мозгом реальной действительности в ощу-
щениях и восприятиях, которые, закрепляясь в памяти, состав-
ляют чувственную основу мышления.
Истинная и относительно полная картина мира во всем мно-
гообразии его связей и отношений осознается ребенком посте-
пенно, шаг за шагом в процессе познавательной деятельности,
в процессе обучения и воспитания.
Первые шаги этого познавательного пути являются крайне
несовершенными, элементарными.
Мышление у ребенка возникает с того момента, когда он мо-
жет установить некоторые простейшие связи между явлениями
действительности и правильно действовать в соответствии с
ними.
Это первоначальное мышление ребенка непосредственно свя-
зано с образами отражаемых предметов. Эту первичную стадию
познавательной деятельности И. М_. Сеченов назвал стадией
«предметного» мышления.
Когда ребенок начинает говорить, овладевает речью, в дея-
тельности его мышления происходят существенные изменения.
Благодаря речи ребенок постепенно переходит на более высокую
ступень отражения действительности — на ступень речевого
мышления.
175
Формирование понятий
В процессе обучения в школе у ребенка не только расширяет-
ся круг представлений и понятий, но и сами понятия и представ-
ления становятся более полными и точными, расширяется со-
держание и объем мыслей.
Ребенок усваивает в школе научные понятия постепенно, по
мере овладения системой знаний и навыков. Каждое понятие, ко-
торое изучает ребенок, заключает в себе определенное содержа-
ние. Но для того чтобы овладеть содержанием понятия, школь-
нику нужно иметь определенные знания и соответствующий уро-
вень логического мышления. Ребенок, поступающий в школу, ни
тем, ни другим в достаточной степени не обладает — всему это-
му он должен научиться в школе под руководством учителя. На-
пример, на уроках объяснительного чтения, рассказывая детям
о диких и домашних животных, учитель выявляет и анализирует
их существенные черты, устанавливает, какими сходными и раз-
личными признаками они обладают и, таким образом, формиру-
ет у учащихся понятия «дикие животные», «домашние живот-
ные». Так же развиваются у школьника понятия «хвойные дере-
вья», «лиственные деревья», «времена года» и многие другие.
С каждым годом обучения повышаются требования к логиче-
скому мышлению школьника. Так, изучая во II классе части ре-
чи, в частности, склонения имен существительных, школьники
должны правильно классифицировать класс существительных.
Усваивая арифметические понятия: «делимое», «делитель» и
«частное» — учащиеся должны уметь отличить каждое из этих
понятий друг от друга, а также выделить (отдифференцировать)
их от всех остальных арифметических понятий.
Чтобы у младших школьников успешно развивались понятия,
учителю нужно знать особенности развития мышления ребенка,
психологическую природу тех мыслительных процессов, которые
он воспитывает.
Любое понятие формируется в результате обобщения. Важ-
нейшим условием процесса обобщения является установление об-
щих, характерных черт и связей между изучаемыми предмета-
ми и явлениями.
Переход к обобщению на основе более существенных призна-
ков предметов является результатом накопления знаний у детей
в процессе обучения. Прежде чем обобщить явления действи-
тельности по существенным (внутренним) признакам, надо уметь
обобщить те же явления по признакам внешним, наглядным.
На какие же признаки, свойства и качества предметов и яв-
лений действительности опирается младший школьник в своей
обобщающей мыслительной деятельности?
Форма обобщающей деятельности школьников на разных сту-
пенях обучения не остается постоянной: вначале она является
176
элементарной, строится только на внешней функциональной ана-
логии, затем основывается на классификации признаков, относя-
щихся к внешним свойствам и качествам предметов, и, наконец,
учащиеся переходят к систематизации внутренних признаков —
связей и отношений.
Учащиеся I и II классов обычно отбирают некоторые замет-
ные внешние признаки предметов: рассуждая о солнце, расте-
нии, животных и т. д., ребенок указывает, что «солнце светит,
греет...», «яблоня растет, дает яблоки, они вкусные, мы их едим»,
«корова дает молоко», «птицы летают, поют...» и т. д.
Таким образом, в высказываниях школьников этого возраста
о различных предметах на первый план выступают разнообраз-
ные действия самих предметов и действия по отношению к ним.
В тех случаях, когда учащимся I—II классов приходится
иметь дело с непосредственно не наблюдаемыми признаками
предмета, мыслительная операция обобщения становится для
них крайне трудной, а иногда и невозможной.
Исследования советского психолога Р. Г. Натадзе обнаружи-
ли такую закономерность: кита, дельфина учащийся считает ры-
бой и не меняет этого мнения, несмотря на объяснения, указы-
вающие на то, что кит дышит воздухом, выкармливает детены-
шей молоком и пр. В данном случае операция обобщения нахо-
дится под сильным «давлением» внешних наглядных признаков.
Интересны исследования швейцарского психолога Ж. Пиаже.
Его эксперименты показали, что дети не сразу осознают посто-
янство некоторых признаков вещей, остающихся неизменными,
если с этими вещами выполняют те или иные действия. Напри-
мер, если сделать из теста два равных шарика, а затем один из
них превратить в лепешку, то оказывается, дети, по данным Пиа-
же, в возрасте до 7—8 лет считают, что количество теста в по-
следнем случае (в шарике и лепешке) стало неодинаковым. То
же самое наблюдается и по отношению к другим признакам ве-
щей. По мнению Пиаже, это одна из основных, наиболее харак-
терных особенностей детского мышления.
Вместе с тем опыты Ж. Пиаже показали, что понятиями по-
стоянства (неизменности) разных признаков (при выполнении
определенных операций) дети овладевают не одновременно:
понятием постоянства количества вещей — в среднем к 7—8 го-
дам, понятием постоянства веса — к 9—10 годам, сохранения
объема — только к 11—12 годам.
Школьники IV класса опираются в своих обобщениях уже на
признаки, которые отражают внутренние, более существенные
связи и отношения между предметами и явлениями действитель-
ности. Скажем, объекты «неживой природы» — вода, воздух, ме-
таллы и другие тела — обобщаются на основе таких общих при-
знаков, как сжатие и расширение, связанные с изменением тем-
пературы,
177
«Живая природа», в частности, жизнь растений, обобщается
на основе таких общих признаков, как рост и развитие растений.
У первоклассников знания о растениях, не ассоциированные
с образом предмета, составляют всего лишь 9% к общему объ-
ему знаний, у второклассников они увеличиваются до 14%. Наи-
более резко увеличивается эта категория понятий у школьников
на последующих ступенях обучения. Так, у третьеклассников она
вырастает до 25%, а у четвероклассников — до 34% L
Учащиеся IV класса уже отражают вполне правильно (прав-
да, не полно) некоторые общие свойства представлений живого
и растительного мира.
Приведем примеры обобщений детей, относящиеся к расти-
тельному миру.
Ученик I класса: «Абрикосы растут в садах, они растут там,
где тепло».
Ученица II класса: «Просо растет в поле, его сеют колхозни-
ки и потом из него делают крупу».
Ученик III класса: «Кедр — это хвойное растение, растет в
тайге. На кедре растут маленькие орешки, из них делают масло.
В кедровых лесах водится много белок, которые грызут орешки».
Ученик IV класса: «Каучуконосные растения разводятся в
южных тропических странах. Из них добывают каучук, из кото-
рого потом делают резину».
Отличительной чертой этих высказываний учащихся является
то, что в них наглядные признаки сведены до минимума, а в не-
которых— почти полностью отсутствуют. При характеристике
растений отмечается их видовая принадлежность, зона распро-
странения («растут, где тепло», «в тропических странах»), особо
подчеркивается польза растений для жизни человека, иногда для
жизни животных. В характеристике животных наряду с видовы-
ми признаками, условиями жизни вычленяются «поведенческие»
свойства животных («кукушка кладет яйца в чужие гнезда, де-
тей своих не кормит», «акула... злая рыба, она на всех нападает,
на человека тоже», «соболь хитрый зверь, и охотникам его труд-
но найти» и т. п.).
Данные М. С. Петербургской также показывают, что количе-
ство определений понятия «птица» без опоры на наглядный об-
раз нарастает у школьников от класса к классу. Так, если у пер-
воклассников они составили только-2,5%, то у четвероклассни-
ков достигли 72%.
А. А. Смирнов указывает, что учащиеся часто как «первооче-
редные» признаки выделяют менее существенные, а иногда и не-
существенные. Причина этого — влияние восприятий, которые
фиксируют в сознании ребенка прежде всего внешние признаки
1 М. Д. Громов, Некоторые особенности формирования природовед-
ческого кругозора младших школьников, «Доклады АПН РСФСР», 1958, № 3.
178
предмета, мешающие ему видеть существенные признаки пред-
метов и явлений.
Даже усвоив в процессе обучения понятия, учащийся началь-
ной школы на первых порах смешивает в процессе обобщения
существенные и несущественные признаки. Признаки предметов
и явлений, включенные в содержание понятий, рядополагаются,
между ними отсутствует необходимая связь и зависимость.
Более высокой ступени в усвоении и формировании понятий
достигают учащиеся, когда они, опираясь на более широкий круг
знаний, начинают вычленять (дифференцировать) существенные
и несущественные, общие и частные признаки предметов и явле-
ний и устанавливают между ними определенные соотношения.
В связи с этим и сами понятия становятся более общими, опи-
рающимися на обобщение видовых и родовых признаков. Уста-
навливаются более тесные связи и переходы между единичными,
видовыми и родовыми понятиями. Оперируя родовым понятием,
школьник умеет соотнести его с видовым понятием, выделяя в
последнем специфически отличительные признаки объекта. Так,
относя льва к млекопитающим животным (родовое понятие),
школьник указывает на признаки, характеризующие его как хищ-
ника (видовое понятие). Или, высказывая суждение, что «все
металлы плавки, имеют блеск, сталь — тоже металл», школьник
совершает операцию конкретизации родового понятия через ви-
довое его отличие.
Эта ступень в развитии предметных понятий отчетливо начи-
нает проявляться у учащихся четвертых классов.
В понятиях отражаются не только свойства объектов и явле-
ний действительности, но также те связи и отношения, в которых
они находятся между собой. Школьнику в>процессе усвоения зна-
ний приходится встречаться с разными видами отношений: про-
странственными, временными, функциональными, причинно-след-
ственными и другими.
Самыми доступными понятиями отношений являются такие
понятия, в которых обобщены единичные конкретные отношения
между предметами, например: выше — ниже, ближе — дальше,
меньше — больше. Эти понятия усваиваются вначале на основе
непосредственного восприятия пространственных отношений
между объектами действительности, а затем процесс обобщения
начинает опираться на знание количественных отношений, выра-
женных в определенных числовых понятиях.
Однако детям младшего школьного возраста трудно усваи-
.вать понятия о пространственных отношениях. Главная труд-
ность при усвоении мер измерения у учащихся I—II классов за-
ключается в том, что они не умеют выделять основной признак
меры — ее протяженность. Как показывают факты, первокласс-
ники стремятся понятие «метр» отождествить с предметной фор-
мой: «метр — это линейка».
179
В данном случае проявляется особенность детского мышле-
ния — его конкретность.
В экспериментальном исследовании В. В. Давыдова проводи-
лась проверка умения первоклассников решать задачи на урав-
нение двух «планок»-линеек при помощи специальной мерки.
Выяснилось, что большинство школьников не справляется с этим
заданием. Задача заключалась в следующем: испытуемый, полу-
чив планку (образец) определенной длины, должен был изме-
рить ее специальной палочкой-меркой, и затем пойти в другую
комнату и найти планку, равную по длине первой планке (т. е.
образцу), проведя соответствующее измерение1.
Для полного овладения понятиями разных мер (метр, кило-
метр и т. д.) необходима практика, опыт измерений, который,
развивая пространственные представления учащихся, создает не-
обходимые условия для абстрагирования и обобщения сущест-
венного пространственного признака предмета — его протяжен-
ности.
Школьники III и IV классов уже способны к усвоению слож-
ных пространственных отношений. При этом сам процесс усвое-
ния понятий о пространстве обогащается знаниями о плане, мас-
штабе и условных обозначениях.
Все это приводит к тому, что пространственные отношения
в сознании школьника начинают выступать как отношения, изме-
ряемые в определенных числовых величинах, а поэтому могут
быть не только представляемыми, но и мыслимыми отношениями.
Для младшего школьника уже в I и II классах понятие «вре-
мя» становится календарным, в пределах суток измеряется ча-
сами. Однако календарно измеряемое время ограничивается их
повседневным жизненным опытом.
У учащихся III и IV классов с ростом знаний и количества
прочитанных книг, описывающих развитие событий исторически
отдаленных, представление о времени сильно расширяется.
Школьник уже оперирует понятиями времени в пределах года,
десятилетия и столетия*
Но не следует переоценивать уровень развития у детей млад-
шего школьного возраста понятий временных отношений. Как
показывает опыт преподавания истории в IV классе и уроки по
объяснительному чтению на общественно-исторические темы в
I—II классах, временные исторические отношения усваиваются
детьми с большим трудом.
Дети этого возраста недостаточно осознают те большие ве-
личины, которыми оперирует история, поэтому у них наблюда-
ются относительно узкие временные представления. В характе-
ре ошибок, связанных с понятием «время», наблюдается некото-
1 Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. Под
ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, М., изд-во АПН РСФСР,
1962, стр. 162 и 164.
180
рая закономерная тенденция — учащиеся этого возраста сводят
большие временные величины к меньшим, т. е. приближают вре-
менные даты прошлого к настоящему времени.
В процессе усвоения понятий школьники также овладевают
умственными действиями, приемами учебной деятельности. Овла-
дение умственными действиями проходит ряд последовательных
стадий. Однако, как показывают исследования С. Л. Рубинштейна
и Н. А. Менчинской, эта последовательность стадий в развитии
мышления школьников не представляет собой равномерного дви-
жения вперед, одинакового для всей мыслительной деятельно-
сти, для умственных действий в разных условиях и с разным ма-
териалом.
Из школьной практики хорошо известно, что, овладев тем или
иным действием в одних условиях или работая с каким-либо од-
ним материалом, учащиеся часто не в состоянии выполнить это
же действие в других условиях и с другим материалом.
Переходя к более сложным действиям или к более сложно-
му, отвлеченному материалу, школьники нередко прибегают к
способам действия, необходимым на более низком уровне его вы-
полнения. Например, учащиеся IV класса уже хорошо знают по-
нятие «целое число» и владеют действиями с целыми числами, не
прибегая к конкретной наглядной опоре, но они начинают испы-
тывать значительные затруднения, не имея этой предметной и
реальной опоры при оперировании понятием «дробь» и выпол-
нении действия с дробями. В этих случаях, указывает Н. А. Мен-
чинская, «необходимо для «оздоровления» мысли учащегося
«спустить» его на самую низкую ступень конкретного дробления
и потом только постепенно переводить на высший уровень, вклю-
чающий оперирование абстрактными дробными числами»
Принципиально эта же самая мысль проводится в исследова-
ниях П. Я. Гальперина. Говоря об этапах формирования умст-
венных действий, автор подчеркивает, что этот процесс не явля-
ется простым закреплением изолированного умения, а состоит из
ряда последовательных качественных его изменений. При устра-
нении неточности и ошибочности в умственных действиях школь-
ников всегда требовалось восстановление последовательности
этапов их формирования. «Для этого, — пишет П. Я. Гальпе-
рин,— мы возвращали ребенка на предыдущий этап формиро-
вания данного действия — почти всегда к материальной его фор-
ме, а иногда и к объяснению задания, — и затем систематически
проводили по лестнице необходимых изменений вплоть до созна-
тельного «действия по формуле»1 2.
1 Н. А. Менчинская, Психология обучения арифметике, М., Учпед-
гиз, 1955, стр. 229.
2П. Я. Гальперин, Опыт изучения формирования умственных дей-
ствий. «Доклады на совещании по вопросам психологии», М., изд-во АПН
РСФСР, 1954, стр. 201.
181
Развитие суждений и умозаключений
Суждения школьника развиваются от простых форм к слож-
ным постепенно, по мере овладения знаниями и более сложными
грамматическими формами речи.
Первоклассник в большинстве случаев судит о том или ином
факте, событии односторонне, опираясь на единичный внешний
признак. Его суждения, как правило, выражаются в категориче-
ской утвердительной форме.
Переход от суждений категорических к суждениям проблема-
тическим связан с пониманием того, что предметы и явления об-
ладают различными свойствами, что факты, события и действие
могут быть следствием не одной причины, а нескольких причин.
Проблематические суждения есть уже у школьников II клас-
са. Второклассник не ограничивается одним категорическим
утверждением, а допускает разные предположения. Например,
отвечая на вопрос «Почему сегодня нет Алеши в классе?», он,
как правило, высказывает различные предположения: «Может
быть, Алеша заболел; может быть, Алеша проспал; может быть,
он не выучил урока» и т; п. Однако, высказывая различные пред-
положения, младшие школьники не ставят своей задачей дока-
зать, какое из них наиболее правильно, они еще не умеют обос-
новывать свои суждения.
Обосновывая правильность суждений, школьники I и II клас-
сов опираются не на логические доказательства, а на конкрет-
ные реально существующие факты или на известные им анало-
гичные примеры из прошлого опыта.
Обоснованно доказывать любое положение могут уже школь-
ники III и IV классов.
Это связано с тем, что к IV классу увеличивается объем зна-
ний школьника, которые становятся более систематичными. Ре-
бенок не только начинает понимать, что его суждения должны
быть истинными, но и овладевает уже элементарным логическим
анализом суждений. В этом возрасте он может уже рассуждать,
опираясь не только на прямые, но и на косвенные и условные
формы доказательства. Школьник не только ставит вопросы, вы-
ясняя причины того или иного следствия, но и умеет находить
на них ответы.
Формированию рассуждающего мышления у школьников III—
IV классов содействует овладение сложными предложениями по
грамматике и приемами рассуждения при решении сложных
арифметических задач.
Однако, подчеркивая успешное развитие рассуждающего
мышления у школьников III и особенно IV классов, мы не долж-
ны чрезмерно переоценивать эти достижения.
Не умея четко отделять одно понятие от другого, школьни-
ки этого возраста хотя и правильнох но неполно определяют их
182
без ближайшего видового понятия, без указания на специфиче-
ские отличия между однородными или близкими явлениями.
Например: лошадь — это животное, береза — это растение,
тарелка — это посуда и т. п. Все эти определения носят харак-
тер простых определений через родовое понятие, они, безуслов-
но, правильны, но не полны.
Таким образом, суждения учащихся этого возраста еще недо-
статочно полно отражают объективные связи и отношения явле-
ний действительности.
В единстве с развитием понятий и суждений формируются и
соответствующие умозаключения у детей этого возраста, кото-
рые являются выводом из тех или иных суждений.
В определенных случаях истинность или ложность суждений
может быть установлена в результате непосредственного вос-
приятия и наблюдения. Таковы, например, следующие суждения:
«Сегодня сырая погода», «Ученик Петров опоздал сегодня на
первый урок», «Пять больше трех» и т. п.
Однако в большинстве случаев истинность суждений нельзя
вывести из непосредственного наблюдения. Например, суждения
«От перестановки множителей произведение не изменяется»;
«Число, сумма цифр которого кратна трем, делится на три»
не являются самоочевидными истинами, они должны быть дока-
заны опытным или логическим путем.
Таким образом, во всех тех случаях, когда нельзя установить
непосредственно правильность или ложность тех или иных по-
ложений, школьник вынужден прибегать к опосредствованным
умозаключающим формам мышления.
Развитие индуктивных и дедуктивных умозаключений в млад-
шем школьном возрасте проходит ряд стадий, обусловленных на-
коплением знаний в процессе обучения.
На первой стадии (в I и II классе) умозаключения
строятся на наглядных предпосылках, данных непосредственно
в наблюдении. Чем моложе школьник, тем больше у него выра-
жено стремление соотносить акт рассуждения и выводы с непо-
средственным восприятием и наблюдением.
На второй стадии (в III и IV классе) уже возможны умоза-
ключения на основе абстрактных предпосылок. Однако они име-
ют место лишь тогда, когда учащиеся опираются на наглядные
схемы и знакомые' примеры. Возможны на этой стадии и чисто
отвлеченные умозаключения (в собственном смысле этого сло-
ва), т. е. без опоры на наглядность. Но для учащихся III—
IV класса они не являются еще системой.
Особенно трудно школьникам этого возраста выводить общие
правила и законы, отражающие причинно-следственные отноше-
ния. Опыты, которые проводил М. Н. Шардаков, показали, что
школьники III класса, усвоив зависимость расширения различ-
ных тел при нагревании, не могли самостоятельно обобщить от-
183
дельные сходные явления и сделать вывод о том, что все тела от
нагревания расширяются. Каждый отдельный случай расшире-
ния тела (металлического шарика, воды в сосуде и т. п.) они
объясняли правильно, но не находили между ними сходного и
общего. Лишь с помощью экспериментатора учащиеся смогли
вывести общее правило из этого явления.
Школьники IV класса способны самостоятельно обобщать
сходные причинно-следственные отношения отдельных явлений
и вывести общее правило. Однако это общее правило распро-
страняется только на те случаи, которые они наблюдали или име-
ли в опыте. Их индуктивные умозаключения ограничиваются, как
правило, только фактами, известными из конкретного опыта.
Учащимся III—IV класса трудно выводить общие законы и
правила из частных случаев, а также систематизировать и соот-
носить понятия. Многие из усвоенных понятий школьники рас-
сматривают изолированно, вне связи с другими понятиями, в свя-
зи с чем их индуктивные умозаключения часто ограничиваются
сопоставлением ближайших фактов и причинно-следственных от-
ношений.
В процессе овладения дедуктивными умозаключениями
школьники приобретают умение правильно использовать знания
общих законов, правил и принципов при усвоении и объяснении
новых конкретных фактов, связей и отношений. Например, зная,
что все плоды имеют семечки, школьники на основании этого об-
щего знания относят помидоры также к плодам.
Процессы анализа и синтеза
Преобладание синтеза или анализа в мышлении школьника
зависит от характера его учебной работы, т. е. от содержания
учебного материала и от установки учащегося при изучении дан-
ного материала.
Однако при любой форме усвоения знаний мышление школь-
ников осуществляется как аналитико-синтетическое. В процессе
анализа ученик вскрывает и устанавливает отношение целого
к составляющим его частям, в синтезе же им устанавливаются
отношения частей к предмету как к сложному целому.
У учащихся I—II классов аналитическая деятельность как
по форме, так и по содержанию еще очень элементарна. Дети
этого возраста находятся на стадии наглядно-действенного ана-
лиза, опирающегося главным образом на непосредственное вос-
приятие предмета. Как известно, первоклассники успешно справ-
ляются с выделением букв из слова, слов из предложения, когда
оперируют с разрезной азбукой. Особенно отчетливо проявляет-
ся наглядно-действенный анализ при изучении ими состава чи-
сел, овладении арифметическими действиями сложения и вычи-
тания. Вне опоры на пальцы, палочки, кружки и другой нагляд-
184
ный материал первоклассник, как правило, не в состоянии спра-
виться с арифметическими операциями.
На первой ступени чтения, как указывает Т. Г. Егоров, когда
дети овладевают буквенными обозначениями, действенный ана-
лиз связан с переводом зрительного образа (буквы) в образ слу-
ховой и речедвигательный. До тех пор, пока слово не прочтено
вслух, анализ входящих в него элементов затруднен. Этим объ-
ясняется встречающееся у детей, находящихся на данной ступе-
ни развития навыка чтения, стремление к повторению только что
прочитанного слова.
Наблюдения показали, что для подавляющего большинства
детей чтение про себя недоступно на слогоаналитической ступе-
ни развития: когда учащимся этого возраста предлагают читать
«про себя», дети, как правило, начинают читать шепотом. При
этом обнаружилось, что шепотное чтение ведет к резкому увели-
чению числа ошибок. Если дети слишком рано переходят к ше-
потному чтению, их аналитическая и синтетическая умственная
деятельность ослабляется.
Е. Шаломон, исследуя возрастные особенности мышления
школьников в процессе элементарного технического конструи-
рования, установил, что первоклассники приступают к сборке
механизма без всякого предварительного анализа и планирова-
ния. Предварительный умственный анализ у них заменяется
действенным анализом. Все операции первоклассник выполня-
ет на основе восприятия модели и проявляет мало самостоя-
тельности, когда отчетливая наглядность отсутствует. Когда
первокласснику в ходе работы необходимо анализировать, сра-
зу в работе появляются паузы и хаотичность.
Учащиеся II класса уже способны вычленять те или иные
стороны предмета в речевой форме, не прибегая к практическо-
му манипулированию с ним. «Освобождение» умственного ана-
лиза от практического действия происходит постепенно, по мере
накопления знаний и развития речи ребенка. Однако связь ана-
лиза с наглядной ситуацией остается все еще достаточно проч-
ной. Второклассник успешно расчленяет в ходе мышления пред-
мет, выделяет входящие в него признаки только тогда, когда
может опереться на непосредственное восприятие.
Умственный анализ, т. е. анализ «в уме», более или менее
отчетливо начинает проявляться у учащихся III класса, стано-
вясь в IV классе все более систематическим. Причем переход
к умственному анализу у школьников происходит не во всех ви-
дах их учебной деятельности, а вплетается в отдельные ее
звенья. Условием такого перехода к умственному анализу явля-
ются знания, приобретенные детьми о предмете или явлении в
процессе обучения. Вначале элементы умственного анализа
переплетаются с наглядным анализом. Так, например, при рас-
сматривании различных, но внешне сходных предметов уча-
185
щиеся в своем анализе опираются не только на непосредствен-
ное восприятие, но и привлекают имеющиеся у них знания
о данных предметах.
Более высокий уровень умственного анализа связан с опо-
рой на представления о предмете. В данном случае объект
анализа отсутствует, и ученик вычленяет те или иные его сто-
роны в соответствии с тем образом, который у него закрепился
в памяти.
В процессе анализа воспроизведение подчиняется определен-
ной целевой установке, согласно которой школьник должен вы-
членить лишь те моменты, которые необходимы для понимания
и решения задачи. Подобного вида аналитическая деятельность
для учащихся I и II классов крайне трудна и в большинстве
случаев недоступна. Когда им приходится анализировать тот
или иной предмет по представлению, то они рассказывают о
предмете все, что знают о нем, вплоть до мельчайших и мало-
существенных деталей, и крайне мало или совсем не руковод-
ствуются поставленной перед ними познавательной целью. Учи-
телю постоянно приходится напоминать детям о том, чтобы они
вычленили именно те моменты, которые необходимы по ходу
решения задачи.
Абстрактный умственный анализ в отдельных случаях начи-
нает проявляться у учащихся III класса. В IV классе знания
школьников достаточно систематичны, их понятия формируют-
ся на основе обобщения более существенных свойств и связей
явлений действительности. Опираясь на эти понятия, дети под
руководством учителя поднимаются в своем мышлении до аб-
страктного умственного анализа и синтеза.
Однако абстрактно анализировать учащиеся IV класса мо-
гут только по отношению к предметным понятиям. Более слож-
ные понятия, отражающие внутренние закономерности развития
природы и общества, еще малодоступны младшим школьникам,
а поэтому редко являются предметом их аналитической дея-
тельности. Например, анализ предметных естественнонаучных
понятий идет по линии выделения таких абстрактных элементов
содержания, которые при известных условиях могут быть превра-
щены в наглядные. Так, признаки понятия «воздух»: упругость,
расширяемость, вес, состав — анализируются отчетливо в том
случае, если они выступают наглядно.
Понимание у младшего школьника
Понимание как процесс отражения действительности в со-
знании человека есть установление связей и отношений между
предметами и явлениями.
Понимание всегда основано на определенной системе зна-
ний-представлений и понятий, опираясь на которые человек
186
может понять и объяснить каждое новое явление. Если явле-
ние не связано с предыдущими знаниями и не опирается на них,
то, естественно, оно не может быть и понято. Совершенно не-
известное всегда непонятно. Следовательно, понимание вклю-
чает в себя процесс узнавания в новом элементов старого, из-
вестного.
Узнавание как установление связей между известным и не-
известным лежит в основе так называемого непосредственного
понимания. Для непосредственного понимания характерно то,
что оно возникает сразу, не требует длительного размышления.
У школьников в большинстве случаев непосредственное по-
нимание протекает легко и правильно, если, конечно, при вос-
приятии предметов или явлений реального мира не было ошиб-
ки или искажения.
Значительно сложнее и труднее протекает процесс опосред-
ствованного понимания, опирающегося на предварительное раз-
мышление. В этом случае школьник приходит к пониманию по-
степенно, нередко ошибаясь. Основным условием правильного
и успешного понимания здесь является умение подвести новое
явление под определенное понятие. Понять новое явление — это
значит отнести его к определенной группе, подвести его под бо-
лее общее понятие — родовое или видовое.
Усваивая новые знания, школьник приходит к их пониманию
непосредственным и опосредствованным путем, однако ведущим
все же является путь опосредствованный. Это определяется са-
мой системой обучения, которая требует не только узнавания
факта, но и причинного его объяснения, т. е не только того, что
происходит, но и почему происходит.
В педагогической практике учитель сталкивается нередко с
такими фактами, что школьники не понимают прочитанный
рассказ, грамматическое или арифметическое правило. Важно
выяснить, почему и что именно не понимают учащиеся в новом
материале.
Знание является первым условием понимания. Это ясно, и
об этом не следовало бы говорить, если бы мы всегда знали
точно, что знает и чего не знает школьник. Познавательный
опыт учащегося складывается постепенно, идет от незнания к
знанию, от неполного и неточного знания к полному и точному.
Поэтому в жизни школьника, наряду с более полным знанием,
имеется неполное знание, частично верное, частично ошибочное.
Когда объяснение учителя связывается у школьника с таки-
ми неполными знаниями, естественно, понимания не наступает.
Учитель говорит одно, школьник представляет себе другое, в
результате связь нового со старым выступает в искаженном
виде.
Учительница, рассказывающая второклассникам о деятель-
ности Моссовета, при проверке убедилась, что из ее рассказа
187
школьники приняли Моссовет за человека, который решает раз-
ные общегородские вопросы, заботится о детях, строит для них
дома, школы и т. д. Учительница, не разъяснив предварительно,
что такое Моссовет, невольно направила мысль учащихся по
неправильному пути.
Следовательно, чтобы добиться правильного понимания
школьниками нового материала, необходимо выяснить, какие
представления имеются у них о предмете, который усваивается.
Важно отметить следующее: чем моложе школьник, чем ме-
нее развито его мышление, тем труднее для него понимание
внутренней, логической связи заучиваемого материала. Это хо-
рошо показано в исследовании Б. Д. Прейсман \ посвященном
изучению того, как развивается у школьников младших клас-
сов понимание мотивов поведения литературных героев. Автор
устанавливает ряд этапов в развитии этого понимания.
Первая ступень понимания характеризуется тем,
что дети (в основном учащиеся I класса) еще не способны са-
мостоятельно раскрыть мотивы поведения литературного героя.
Их анализ ограничивается рассказом о фабуле произведения,
описанием конкретных поступков героя и совершенно не затра-
гивает его внутренних переживаний и мотивов поведения.
В центре внимания первоклассников находятся конкретные по-
ступки героя.
Вторая ступень понимания (на которой стоят пре-
имущественно школьники II класса) характеризуется тем, что
дети начинают осознавать обусловленность поступков героя. Но
мотивы как внутренние стимулы, определяющие характер по-
ступков, еще не раскрываются Поступки объясняются лишь на
основе внешних объективных событий или целей поступков.
О мотивах поведения героя дети говорят лишь тогда, когда
перед ними ставят соответствующие вопросы.
Дети, стоящие на третьей ступени понимания, пере-
сказывая содержание литературного произведения, начинают
выделять мотив уже как объект специального анализа. Однако
и на этой ступени дети не всегда полностью раскрывают моти-
вы поведения героя. Сложные и противоречивые мотивы пове-
дения раскрываются лишь частично, основные мотивы, как пра-
вило, не выясняются. К этой ступени понимания относятся в ос-
новном школьники III класса.
На четвертой ступени понимания школьники, ха-
рактеризуя поступки героев литературного произведения, уме-
ют анализировать достаточно сложные мотивы поведения. На
этой ступени развития понимания находятся учащиеся
IV класса.
1 Б. Д. Прейсман, Понимание младшими школьниками мотивов по-
ведения литературных героев, «Вопросы детской и педагогической психоло-
гии», т. V, Киев, 1956.
188
Мысля конкретно, учащиеся начальной школы склонны мно-
гое понимать буквально. Поэтому они часто неверно понимают
слова абстрактного и переносного значения. Если по ходу уро-
ка при объяснении нового материала надо дать школьникам
общие отвлеченные положения и слова с переносным значени-
ем, то эти слова обязательно следует конкретизировать соответ-
ствующим примером, иллюстрацией и т. д.
Для возникновения у учащихся правильного понимания
крайне важно учитывать уровень развития их речи. Рассказ
учителя, его объяснения должны состоять из коротких и не-
сложных фраз.
Таким образом, степень понимания той или иной учебной
задачи, а следовательно, трудность или успешность ее решения
зависят от того, в каком отношении эта задача находится
к знаниям школьника, к его предшествующему познавательно-
му опыту, выраженному в системе соответствующих понятий.
Вопросы для повторения
1. Дайте общую характеристику мышления.
2. Как связаны между собой речь и мышление?
3. Расскажите об операциях мышления.
4. Что такое понятие, суждение и умозаключение?
5. Чем отличается понятие от представления?
6. Охарактеризуйте индивидуальные различия в мыслитель-
ной деятельности людей.
7. Как формируются понятия у младших школьников в про-
цессе обучения?
8. В чем заключаются особенности суждений и умозаключе-
ний у младших школьников?
9. Каковы особенности анализа и синтеза в мыслительной
деятельности младших школьников?
10. Как развивается понимание в младшем школьном воз-
расте?
Практические задания
1. Пронаблюдайте в I—III (или во II и III) классах за тем,
как происходит у школьников процесс обобщения при усвоении
понятий-
2. Проведите специальное исследование. Как понимают ус-
ловное, переносное значение басен и пословиц школьники раз-
ных классов.
Глава XI
РЕЧЬ
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О РЕЧИ
Животные не обладают речью как средством общения.
Только «в человеке прибавляется, можно думать,— пишет
И. П. Павлов,— специально в его лобных долях, которых нет у
животных в таком размере, другая система сигнализации, сиг-
нализация первой системы — речью»1.
У человека «...появились, развились и чрезвычайно усовер-
шенствовались сигналы второй степени, сигналы этих первич-
ных сигналов — в виде слов, произносимых, слышимых и види-
мых. Эти новые сигналы в конце концов стали обозначать все,
что люди непосредственно воспринимали как из внешнего, так
и из своего внутреннего мира, и употреблялись ими не только
при взаимном общении, но и наедине с самим собой»1 2.
Люди всегда жили и живут коллективно, в обществе. Обще-
ственная жизнь и коллективный труд людей вызывают необхо-
димость постоянно общаться друг с другом. Это общение в на-
иболее совершенной и полной форме осуществляется при по-
мощи речи.
Благодаря речи люди обмениваются своими мыслями и зна-
ниями, рассказывают о своих переживаниях, намерениях и
мечтах.
Общаясь друг с другом, люди употребляют разнообразные
слова и пользуются грамматическими правилами того или ино-
го языка (русского, французского, немецкого и т. д.). Язык яв-
ляется средством, с помощью которого осуществляется общение
между людьми.
1 И. П Павлов, Полное собрание сочинений, т. III, кн. 2, М.—Л.,
изд-во АН СССР, 1951, стр. 214—215.
2 Т а м же, стр. 345.
190
Речь есть такая психическая деятельность, которая прояв-
ляется как средство общения людей при помощи языка.
Язык и речь тесно, неразрывно связаны, представляют со-
бою единство. Это единство выражается в том, что исторически
язык любого народа создавался и развивался в процессе рече-
вого общения людей.
Связь между языком и речью выражается в том, что язык
как орудие общения существует исторически до тех пор, пока
люди говорят на нем. Как только люди перестают использовать
тот или иной язык в своем речевом общении, он становится
«мертвым языком». Таким «мертвым» языком, например, стал
латинский.
Речь является необходимой основой человеческого мыш-
ления.
Обычно мы мыслим словами, которые громко произносим
или проговариваем про себя. Если возникшую в ходе исследо-
вания задачу, проблему мы выражаем в слове, проговариваем
ее, это помогает нам при восприятии и наблюдении. Речевое
проговаривание материала, который мы собираемся запоми-
нать, всегда помогает нам и организует процесс запоминания.
Успешному протеканию волевых процессов также содейству-
ет речь. Ясно поставленная и сформулированная задача облег-
чает человеку волевые действия и помогает планировать дея-
тельность в целом.
Речь тесно связана с чувствами. Человек с помощью слов
выражает свои чувства, а также может вызывать чувства у дру-
гих людей. Интонационные оттенки речи помогают людям пере-
давать свои чувства друг другу. Интонация речи обычно широ-
ко используется в педагогической работе.
НЕКОТОРЫЕ ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ О РЕЧИ
Когда мы говорим, то, с одной стороны, воспринимаем слы-
шимые (звуковые) и видимые (письменные) речевые сигналы;
с другой — произносим звуки языка при помощи мышечного
голосового аппарата.
Речевая деятельность опирается на сложную координирован-
ную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга.
В коре головного мозга человека имеются три центра речи: слу-
ховой, двигательный и зрительный.
Слуховой центр (центр Вернике) расположен в левой височ-
ной доле мозга, обеспечивает понимание воспринимаемого слова.
Эта область коры называется слуховым центром речи.
При разрушении этого центра человек теряет способность раз-
личать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается.
Иными словами, у человека искажаются процессы восприятия
191
и понимания чужой и собственной речи, утрачивается способ-
ность к связной, логически осмысленной речи.
Такое заболевание называется словесной или речевой глухо-
той. Человек, страдающий словесной глухотой, проявляет чрез*
мерную говорливость, но в этом словесном потоке трудно уло-
вить смысл.
Центр Вернике формируется первым в процессе развития
речи и остается всегда доминирующим над другими центрами
речи. Поэтому при поражении этого нервного центра мозга на-
рушается и устная и письменная речь (чтение и письмо).
Центр Брока — двигательный центр речи, расположен в ниж-
ней лобной извилине коры больших полушарий головного
мозга и формируется позднее центра Вернике. При разрушении
двигательного центра речи человек неспособен произносить ни
одного слова, хотя и понимает все слова, которые слышит, у
него остается только способность к крику и пению без слов. Че-
ловек слышит и узнает слово, но не знает, не помнит, как оно
произносится. При этом заболевании нарушается также и внут-
ренняя речь.
Со слуховыми центрами речи связана также и письменная
речь, которая может функционировать только при участии мно-
гих центров коры (теменно-височно-затылочных отделов лево-
го полушария). При поражении этих центров человек утрачива-
ет способность узнавать буквы, а поэтому не может писать их
и, как следствие, не может читать вслух.
Физиологическими механизмами речи являются временные
нервные связи, образуемые в коре головного мозга на основе
второсигнальных раздражителей. Образование второсигнальных
временных связей происходит по двум линиям. Одна линия—•
это образование временных связей между звуками, составляю-
щими целые слова, и между словами, образующими целые пред-
ложения. Образование этих речевых временных связей проис-
ходит в соответствии с особенностями родного языка. Вторая
линия — образование временных связей между элементами са-
мой речи и теми предметами и явлениями действительности,
которые обозначаются словом,
ВИДЫ РЕЧИ
По своим особенностям и функциональному назначению есть
речь устная, письменная и внутренняя.
Устная речь — это обычная разговорная речь, которой мы
пользуемся при непосредственном общении с другими
людьми.
В зависимости от конкретных условий общения устная речь
приобретает форму либо диалогическую, либо монологическую Ч
1 Диалог — разговор двух или нескольких лиц. Монолог —речь одного.
192
В процессе диалогической речи, протекающей в форме раз-
говора между двумя или несколькими собеседниками, человек
ставит вопросы и отвечает на них, высказывает одобрение или
возражение.
Большая или меньшая направленность диалогической речи
зависит от тех целей и задач, которые ставят участники разго-
вора. В повседневном и обычном разговоре диалогическая речь
не имеет ярко выраженного преднамеренного характера и зара-
нее разработанного плана. Направленность такой беседы и ее
результаты в значительной степени определяются высказыва-
ниями ее участников. В тех случаях, когда общий разговор под-
чиняется строго очерченной задаче, диалогическая речь носит
целенаправленный характер, а содержание мыслей высказы-
вается в более развернутой форме. Такой характер диалогиче-
ская речь приобретает, например, тогда, когда специально ор-
ганизуется беседа для выяснения определенного вопроса, такой
же целенаправленный характер носит речь ученика при его от-
ветах на вопросы учителя и т. д.
Диалогическая речь, как правило, предъявляет меньше тре-
бований к построению связной и развернутой речи, чем речь
монологическая, и особенно письменная. Объясняется этот факт
прежде всего тем, что собеседники находятся в одинаковой об-
становке, воспринимают одни и те же факты и явления, и по-
этому сравнительно легко понимают друг друга, не прибегая к
изложению своих мыслей в развернутой речевой форме. Доста-
точно одному из ожидающих автобус сказать «идет», чтобы
остальные люди поняли его.
Сравнительная сжатость диалогической речи обуславливает-
ся тем, что такая речь активно поддерживается взаимными
вопросами и ответами, одобрениями и возражениями со сторо-
ны собеседников. Если диалогическая речь не поддерживается
собеседником, то она или превращается в монологическую речь
одного из участников, или беседа вообще прекращается.
Одно из важнейших требований кчеловеку при диалогической
речи — умение выслушивать высказывания собеседника до
конца, понимать его вопросы и возражения и отвечать именно
на них, а не на собственные мысли. Пренебрежительное отно-
шение к этому требованию делает человека не только скучным
и неприятным собеседником, но и говорит о его низкой культу-
ре и недостаточной воспитанности.
Монологическая речь в практике общения людей занимает
большое место и проявляется в самых разнообразных устных и
письменных выступлениях. К монологическим формам речи от-
носятся лекции, доклады, выступления на собраниях, объявле-
ния, приказы и многие другие устные и письменные сообщения.
Общей и характерной особенностью всех форм монологической
речи является ярко выраженная направленность ее к реальному
7 Заказ 189
193
или воображаемому слушателю. Целью этой направленности
является достижение необходимого воздействия на слушателей.
По сравнению с диалогической монологическая речь являет-
ся более сложной и трудной формой речи. Каждый из нас из
собственной речевой практики хорошо знает, что принимать
участие в беседе значительно легче, чем выступать с каким-
либо специальным сообщением.
Монологическая речь не имеет прямой и активной поддерж-
ки со стороны слушателей. Поэтому монологическое выступле-
ние, чтобы быть понятым слушателями, требует предварительно-
го продумывания и планирования ее основных опорных пунктов.
Как правило, монологическая речь протекает с большим на-
пряжением. Она требует от говорящего умения связно и логи-
чески последовательно излагать свои мысли, выражать их в яс-
ной и отчетливой форме. Успех монологического выступления
зависит также от умения устанавливать нужный контакт с
аудиторией. Для этого говорящему нужно следить не только
за содержанием своей речи, за ее внешним построением, но и
за поведением и отношением аудитории к тому, что ей сообща-
ется, т. е. нужно уметь «чувствовать аудиторию».
Монологическая речь более развернута, чем диалогическая,
а по своему содержанию и грамматическому построению она во
многом совпадает с письменной речью.
Письменная речь выполняет ту же функцию общения, что и
устная речь. Однако обмен мыслями в устной и письменной речи
осуществляется различными способами и средствами. Устная
речь опирается на членораздельные звуки. Письменная речь изо-
бражается графически, с помощью письменных знаков (букв),
каждый из которых обозначает отдельный звук устной речи.
Письменная речь как в истории общества, так и в жизни от-
дельного человека возникает позже устной речи и формирует-
ся на ее основе. Письменная речь включает в себя составление,
переписывание и изложение различных текстов, и их чтение
вслух или про себя. Особенностью письменной речи является то,
что она обращена к отсутствующему читателю, который находит-
ся в другом месте, в другой обстановке и прочтет написанное
только через некоторое время.
Отсутствие непосредственного контакта между пишущим и
читателем создает определенные трудности в построении пись-
менной речи. Пишущий не может использовать выразительные
средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего понимания
его мыслей. Пишущий не может опереться на ту обстановку,
которая окружает его, ибо она недоступна восприятию читателя.
Поэтому письменная речь является более развернутой и связ-
ной, чем любая форма устной речи. В письменной речи должно
быть изложено все содержание мысли с максимальной полнотой:
действия, обстановка, намерения, желания пишущего и т. д.
194
Когда вы пишете доклад, план урока, статью, рассказ, пись-
мо и т. п., то активно и сознательно работаете над тем, чтобы
выразить содержание своих мыслей в наиболее ясной и отчет-
ливой словесной форме. Для этого вы подыскиваете нужные
слова, выбираете такой порядок слов, который обеспечивает
наилучшее и точное построение предложения.
Особенно большое значение письменной речи состоит в том,
что она значительно расширяет для людей границы общения и
возможности познания окружающей действительности. В пись-
менной речи зафиксирован и закреплен исторический опыт че-
ловеческого общества — его достижения в науке, искусстве и во
всей общечеловеческой культуре- Благодаря письменности зна-
ния, накопленные многими поколениями, становятся достоянием
миллионов людей и могут быть использованы в своей познава-
тельной деятельности каждым грамотным человеком.
Внутренней речью называется речь «про себя». Внутренней
речью мы всегда пользуемся в процессе мышления. Эта речь
позволяет человеку мыслить на основе своего родного языка да-
же тогда, когда человек и не говорит громко. Люди обычно
думают на том языке, на котором говорят- Перед тем как вы-
разить свою мысль устно или письменно, человек проговаривает
ее «про себя», т. е. во внутренней речи.
Внутренняя речь носит ’сокращенный, свернутый характер.
Объясняется это тем, что предмет собственной мысли для самого
человека вполне ясен и поэтому не требует от него развернутых
словесных формулировок.
Мы прибегаем к помощи внутренней речи, как правило, в тех
случаях, когда испытываем затруднение в процессе мышления
или хотим утверждать или отрицать те или иные стороны пред-
мета мышления.
Опыты А. Н. Соколова показывают, что при решении новых
мыслительных задач повышается активность органов речи и про-
цесс внутреннего проговаривания увеличивается во времени.
Отсюда следует вывод: когда учащиеся обдумывают новый и
сложный учебный материал, учитель не должен их торопить.
Мысль, недостаточно оформленная во внутренней речи, не
может быть отчетливо выражена и во внешней речи-
РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Речь человека развивается постепенно, процесс развития речи
состоит из нескольких этапов-
На первом году жизни ребенка создаются анатомо-физиоло-
гические и психологические предпосылки овладения речью. Этот
этап развития речи является подготовительным, доречевым.
Ребенок второго года жизни практически овладевает чело-
веческой речью. Но эта речь носит аграмматический харак-
7*
195
тер, — в ней нет склонений, спряжений, предлогов и союзов, хотя
ребенок уже строит предложения.
Грамматически правильная устная речь формируется на
третьем году жизни ребенка, но и на этой стадии ребенок делает
много ошибок как в морфологии, так и в словообразовании.
В среднем и старшем дошкольном возрасте происходит даль-
нейшее развитие речи, а к семи годам, к моменту поступления
ребенка в школу, система родного языка им в достаточной мере
усвоена и он хорошо владеет устной, разговорной речью.
Обучение в школе вызывает огромные сдвиги в речевом раз-
витии ребенка. Эти сдвиги обусловлены тем, что к речи ребенка
предъявляются новые требования, связанные с изучением мно-
гих новых учебных предметов.
Если для детей дошкольного возраста речь является прак-
тическим средством общения с другими людьми, в процессе
которого она и формировалась, то у детей школьного возраста,
наряду с этим, речь является и средством усвоения системы зна-
ний. Понятно, что без изучения самого языка, без овладения
грамотой — чтением и письмом — речь ребенка не может выпол-
нять функцию систематического и всестороннего познания дей-
ствительности. Поэтому в условиях обучения язык, на котором
говорит ребенок, становится предметом его специального изу-
чения. Учащийся изучает три стороны языка: фонетическую,
лексическую и грамматическую.
В процессе изучения языка совершенствуются и развивают-
ся все виды речи школьника.
Развитие письменной речи. Письменная речь имеет
особенно больше значение в речевом развитии школьника.
У человека, владеющего письменной речью, возможности об-
щения значительно расширяются. Школьник, овладевший пись-
менной речью, может изложить и сообщить свои мысли отсут-
ствующему человеку в письменной форме. Точно так же, поль-
зуясь письменной речью, он может узнать о мыслях других
людей и, что особенно важно, приобретать самостоятельно зна-
ния, читая учебники и другие книги.
К письменной речи школьника предъявляются значительно
большие требования, чем к его устной речи. Письменное изложе-
ние того или иного учебного материала должно быть строго по-
следовательным и связным, понятным и для читателя.
Письменная и устная речь школьника развиваются в един-
стве и взаимно влияют друг на друга.
Овладение письменной речью включает в себя овладение на-
выками чтения и письма, знание грамматических и орфогра-
фических правил. Развитие письменной речи начинается с овла-
дения процессом чтения. Согласно исследованиям Т. Г. Его-
рова, овладение навыком чтения проходит три основные ста-
дии.
196
На первой стадии — аналитической — школьник знако-
мится с названиями букв и с тем, как эти буквы с помощью соот-
ветствующих им речевых звуков объединяются в слоги, а из сло-
гов—в слова.
На этой стадии синтезирование букв в слоги и слогов в слова
протекает медленно и с определенными затруднениями. Объяс-
няется это следующими психологическими причинами: во-пер-
вых, школьник еще не научился хорошо различать графическое
начертание букв, поэтому узнавание их происходит медленно и
с ошибками; во-вторых, школьник испытывает затруднения в
соотнесении, связывании букв с соответствующими им звуками
и нередко совершает ошибки. В результате этого получается
отставание синтеза элементов слова и плохое его узнавание.
На второй стадии — синтетической — школьник синтези-
рует элементы слова без особых затруднений и более быстро.
Однако ошибки в синтезировании слова имеются и на этой ста-
дии. Они являются следствием того, что школьники торопятся
прочитать слово до того, как различат его составные элемен-
ты, т. е. по догадке. Наиболее часто эти ошибки имеют место
тогда, когда прочитываемое слово по внешней своей форме на-
поминает другое знакомое слово.
На третьей стадии — аналитико-синтетической — про-
цесс чтения у школьников опирается на быстрое различение и
соединение элементов слова. Это — стадия беглого и правиль-
ного чтения.
Скорость чтения от класса к классу заметно нарастает. На-
пример, первоклассник, закончивший изучение букваря, читает
вслух приблизительно в три раза медленнее, чем учащийся IV
класса, который в свою очередь читает в два раза медленнее,
чем десятиклассник.
Осмысленное, «обдумывающее» чтение опирается на разви-
тие сложных мыслительных процессов, обеспечивающих понима-
ние основных и существенных мыслей содержания текста. Ос-
мысленное чтение дается не сразу, а развивается постепенно, в
процессе обучения и воспитания. Учитель должен знать как
причины, затрудняющие развитие чтения, так и средства, уско-
ряющие его развитие.
Как показывает опыт работы в школе и психологические ис-
следования, плохое понимание младшими школьниками того или
иного текста зависит от бедности детского словаря, неумения
находить основную мысль в прочитанном, неумения связывать
отдельные части произведения в общий контекст и т. д.
Преодоление этих недостатков в развитии осмысленного чте-
ния требует специальной работы учителя. Прежде всего надо
развивать и обогащать словарь детей. А для этого важно знать,,
каким запасом слов владеет ребенок и насколько точно эти сло-
ва выражают содержание понятий. Необходимо учить школь-
197
ников находить основную мысль рассказа или отрывка текста
учебника и тех наиболее важных слов и предложений, в кото-
рых выражена эта мысль. Для этого детей учат составлять план
прочитанного рассказа, подыскивать наиболее точные заглавия
для рассказов, абзацев, частей плана и т. п. Понять содержание
читаемого текста очень помогает выразительное чтение текста
учителем, а затем и самими учащимися. Выразительное чтение
раскрывает с помощью живой интонации, логических ударений
смысловое содержание текста.
Выразительная речь как средство понимания текста (учеб-
ного или художественного) развивается постепенно и зависит
от многих причин.
Выразительная речь зависит, во-первых, от техники чтения,
которая у учащихся I—II классов еще несовершенна. Во-вторых,
дети этого возраста еще недостаточно владеют грамматикой,
которая, как известно, является не только средством грамотно-
го письма, но и средством выразительного чтения. В-третьих,
младшим школьникам малодоступны такие средства вырази-
тельной речи, как сравнения, эпитеты, метафоры, гиперболы и
т. д. Понимать и применять их можно лишь при достаточно вы-
соком уровне развития мышления, которого еще не достигли дети
этого возраста.
Учащиеся I—II классов плохо осмысливают метафоры и ал-
легории, поэтому понимают их, как правило, в прямом, букваль-
ном, а не в переносном смысле. Так, басню они воспринимают
как сказку, и не замечают в ее содержании переносного смысла.
Содержание пословицы «что посеешь, то и пожнешь» понимают
буквально: «рожь посеешь — рожь и пожнешь, пшеницу посе-
ешь— пшеницу и пожнешь».
Аналогичная картина наблюдается и в понимании ими других
выразительных средств.
Правильно понимать и использовать выразительные средст-
ва в своей речи впервые могут третьеклассники, а у учащихся
IV класса такое понимание выступает уже в достаточно отчет-
ливой форме. Содержание аллегорий, метафор для них имеет
уже не самостоятельное значение, а служит отправным пунк-
том для выяснения и понимания переносного смысла вырази-
тельных средств речи. Вот как, например, понимает переносный
смысл аллегорий школьник IV класса (на материале басни
И. А. Крылова «Мартышка и очки»): «Мартышка со злости раз-
била очки, она обвиняет их в том, что в них нет проку, но в ней
самой нет проку — она не знает, как ими пользоваться. Значит,
если что-нибудь употребляешь и не выходит, то нужно винить
себя, а не вещь».
На этой стадии переносный смысл содержания басен, по-
словиц опирается на более высокий уровень развития мышления
и воображения школьника.
198
Почти одновременно с овладением навыками чтения проис-
ходит и овладение навыками письма. Если при овладении на-
выками чтения ребенок идет от букв к звукам, то формирование
навыков письма совершается в обратном порядке, т. е. от зву-
ков к буквам.
Формирование навыков письма проходит три стадии (иссле-
дование Е. В. Гурьянова).
На первой стадии-—элементарной — внимание ребен-
ка сосредоточивается преимущественно на написании элемен-
тов букв, на правильной осанке, на движении руки, на пользо-
вании пером и тетрадью.
На второй стадии — буквенной, — когда действия, свя-
занные с написанием элементов букв и техническими правила-
ми письма, постепенно автоматизируются и становятся нетруд-
ными для ребенка, его внимание переключается на правильное
изображение букв.
На третьей стадии формируются навыки связного пись-
ма. Здесь внимание школьника сосредоточено на правильном со-
единении букв в слова и на соблюдении требований написания
самих букв в слове по их величине, наклону, нажиму, расста-
новке и положению на линейке.
Все эти три стадии навыка письма являются подготовитель-
ными для последующего овладения связным и скорописным
письмом.
Основные трудности при овладении техникой письма обус-
ловлены тем, что мелкая мускулатура руки ребенка развита
еще недостаточно: рука быстро утомляется, ребенок жалуется,
что он устал писать.
Слабая гибкость пальцев руки и особенно плохое противопо-
ставление большого пальца остальным пальцам создают значи-
тельные трудности в овладении орудием письма — ручкой. И,
наконец, затрудняет овладение техникой письма отставание в
развитии мышц-разгибателей от мышц-сгибателей (в частности,
движение руки слева направо).
Все эти существенные причины приводят к следующим, наи-
более распространенным недостаткам в графическом письме
обучающегося писать школьника: 1) почерк длительное время
остается крупным, медленным и угловатым; 2) вследствие не-
устойчивости наклона и нажима при написании букв форма
букв не всегда правильная; 3) расстояния между буквами, сло-
вами и строчками не всегда равномерны; 4) к правой стороне
страницы строчки часто скашиваются (наклон вниз).
Для устранения перечисленных недостатков можно рекомен-
довать следующее: 1) не разрешать ребенку писать длительное
время (к сожалению, многие родители заставляют для улуч-
шения почерка писать своих детей сверх меры); 2) упражнять
мелкую мускулатуру кисти руки первоклассника, давая ему за-
199
дание по лепке, рисованию, плетению, шитью и т. п.; 3) практи-
ковать списывание с образца: причем дети должны постоянно
зрительно контролировать каждую написанную букву и особен-
но буквы, выходящие за строчку, как наиболее трудные; 4) до-
биваться того, чтобы школьники понимали дефекты своего
письма и достигнутые успехи в их устранении; 5) очень важно
воспитать у школьника бережное отношение к своей тетради.
Известно, что дети на новой, т. е. чистой, тетради пишут бо-
лее старательно и красиво; чем аккуратнее тетрадь, тем лучше
в ней каллиграфическое начертание отдельных букв и целых
слов.
Скорость письма у учащихся разных классов растет нерав-
номерно. У первоклассника — самые высокие темпы в развитии
скорости письма. Во II и III классах' темп овладения письмом
снижается, а затем вновь повышается у школьников IV класса
(при свободном письме он достигает в среднем 60—70 букв в
минуту).
Известно, что слова пишутся не всегда так, как они произ-
носятся и слышатся. Правила произношения ребенок усваивает
задолго до обучения грамоте. Поэтому в основе детской орфо-
графии лежит фонетическое правило — ребенок стремится пи-
сать слово так, как его произносит.
Чем больше произношение ребенка отличается от литера-
турного, тем труднее обычно для него освоение орфографии.
Усвоению орфографических правил письма мешают также ин-
дивидуальные недостатки произношения ребенка — гнусавость,
косноязычие, плохая артикуляция и т. д.
Что надо предпринимать для успешного усвоения детьми пра-
вил орфографии?
Одно из важнейших средств — проговаривание ребенком
про себя членораздельно по слогам тех слов, которые он пишет.
Особенно необходимо проговаривать те слова, которые ре-
бенок постоянно пишет неправильно.
По своей психологической природе орфографические ошиб-
ки младших школьников бывают двух типов: ошибки при-
вычные и ошибки по нез н а нию. Ошибки по незнанию
преобладают в письме младшего школьника. Для ошибок по не-
знанию, в противоположность привычным ошибкам, характерна
неустойчивость их: сегодня школьник пишет слово так, завтра —
иначе.
Ошибки по незнанию значительно легче преодолеть, чем
ошибки привычные. Ошибки по незнанию устраняются, как толь-
ко ребенок прочно усваивает правило правописания той или иной
категории слов. Для ошибок привычных этого часто недоста-
точно, кроме этого, нужна еще большая тренировочная работа,
чтобы у ребенка укрепилось правильное написание слова, что-
бы он, в известнойг мере, писал автоматически.
200
Орфографически грамотное письмо зависит от самоконтро-
ля, т. е. умения школьника проверять правильность написанно-
го. При воспитании самоконтроля необходимо учитывать как
возрастные, так и индивидуальные особенности ребенка.
Самоконтроль зависит от уровня развития мышления уча-
щихся разного возраста. У школьников I—II классов, вследст-
вие недостаточного развития их мышления, самоконтроль еще
очень плохо развит. У учащихся III—IV классов самоконтроль
уже достаточно развит, и учитель может опираться на него при
обучении детей этого возраста орфографии.
Развитие и воспитание орфографического самоконтроля за-
висит также от некоторых черт характера младших школьни-
ков, от типа их нервной деятельности. Обычно плохо себя кон-
тролируют при письме и пишут неграмотно школьники несдер-
жанные, торопливые и неосторожные, а также учащиеся, отно-
сящиеся безответственно к учению, неспособные критически оце-
нить свою учебную деятельность.
Развитие письменной речи не исчерпывается знанием орфо-
графических правил. Умение в письменной форме излагать свои
мысли связанно и логически последовательно опирается на бо-
лее широкое знание грамматики — на усвоение системы грам-
матических понятий.
На начальной стадии изучения грамматики учащиеся еще
недостаточно ясно осознают, что слово и предмет, который обо-
значается этим словом, не одно и то же. Поэтому младшие
школьники склонны относить грамматические понятия не к сло-
вам, а к тому, что они обозначают. Например, понятие имени
существительного воспринимается и понимается ими как группа
конкретных предметов: «существительными называются такие
предметы, как стол, стул, дом», или «имя существительное оду-
шевленное— это живой предмет, который движется».
Такое отождествление слова с предметом свойственно не
только первоклассникам, но нередко встречается и у школьни-
ков II класса.
Некоторые учащиеся II—III классов, применяя правила на
безударные гласные, например, считают, что проверить слово
«сторожка», изменив его на слово «стброж» нельзя, так как
эти слова они не считают родственными: «сторожка» — это дом,
а «сторож» — человек.
В процессе дальнейшего изучения грамматики школьник уже
способен отвлечься от конкретно-смыслового содержания слова.
Классификация различных слов на данном этапе осуществля-
ется учащимися на основании принадлежности этих слов к той
или иной грамматической категории и правил их изменения в
предложении. Опираясь на грамматические признаки слова,
школьник правильно решает такую задачу: слова «злой» и «доб-
рый», противоположные по смыслу, относит к категории прила-
201
гательных, а слово «добряк», близкое по смыслу со словом «доб-
рый», — к категории существительных.
Овладение грамматикой — это овладение законами, которые
лежат в основе построения нашей устной и письменной речи.
Применяя эти законы, школьник сознательно и произвольно
строит свою устную и письменную речь, отбирает наиболее точ-
ные слова и выражения, превращая ее тем самым во все более
совершенное средство общения с другими людьми.
Усвоение грамматики имеет большое значение для развития
мышления школьника. Грамматически правильная и совершен-
ная речь обеспечивает школьнику возможность наиболее точ-
но оформлять свои мысли, логически последовательно излагать
их.
Школьник, не владеющий грамматически правильной речью,
мыслит путанно, непоследовательно и непонятно.
Вопросы для повторения
1. Дайте общую характеристику речи.
2. В чем заключаются физиологические механизмы речи?
3. Охарактеризуйте психологические особенности устной и
письменной речи. Сравните их.
4. Назовите основные этапы развития детской речи.
5. Расскажите об основных этапах овладения чтением деть-
ми младшего школьного возраста.
6. Как происходит овладение процессом письма в младшем
школьном возрасте?
Практические задания
1. Проведите наблюдение за тем, какие недостатки встреча-
ются в почерке первоклассников.
2. Просмотрите тетради учащихся и установите, какие орфо-
графические ошибки допускают они при письме.
3. Пронаблюдайте, какие ошибки допускают первоклассни-
ки в процессе чтения.
Глава ХП
ВООБРАЖЕНИЕ
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ВООБРАЖЕНИИ
Представление того, что. в прошлом мы не воспринимали,
создание образов предметов и явлений, с которыми раньше не
встречались, возникновение идеи того, что еще только будет
создано, составляет особую форму психической деятельно*
сти — воображение.
Воображение это создание нового в форме образа, представ-
ления или идеи.
Мальчик читает интересную книгу: он никого и ничего не
видит и не слышит, он живет жизнью своих героев, сочувствует
их радостям и горю, борется с врагами, побеждает их и т. д. Ин-
тересная, увлекательная книга вызывает у мальчика яркие об-
разы воображения — он фантазирует.
Инженер склонился над сложным чертежом новой для него
машины. В чертеже он все больше и больше «видит» работаю-
щую машину^ хорошо представляет себе ее внешний вид, ему
даже иногда слышится шум ее мотора -т это тоже воображение.
Процесс воображения мы находим в любой человеческой
деятельности.
Воображение — очень ценное психическое свойство челове-
ка. В. И. Ленин, говоря о фантазии (а это одна из разновиднос-
тей воображения), указывал: «Фантазия есть качество величай-
шей ценности» Ч
Воображение свойственно только человеку. Возникло и раз-
вивалось воображение у человека в процессе труда. Прежде
чем сделать какую-либо вещь, человек представляет, что имен-
но надо сделать, как он будет делать, как будет выглядеть вещь.
Это представление последующих действий и того, что будет до-
стигнуто в результате этих действий, составляет одну из харак-
1 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 5, т. 45, стр, 125,
203
терных особенностей труда, отличающую человеческую деятель-
ность от поведения животных.
«Паук, — говорит Маркс, — совершает операции, напоминаю-
щие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек
посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый пло-
хой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличает-
ся тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже постро-
ил ее в своей голове. В конце процесса труда получается ре-
зультат, который уже в начале этого процесса имелся в пред-
ставлении человека, т. е. идеально» Ч
Это создание нового сначала в форме лишь «идеального» и
есть воображение.
Воображение представляет собой некоторый отход или «от-
лет» от действительности. Человек придумывает то, что еще не
существует, чего нет в действительности, но источник воображе-
ния всегда в объективной реальности, во внешнем мире.
Воображение — одна из форм отражения действительности.
Как бы ни было ново создаваемое фантазией человека, оно неиз-
бежно исходит из того, что имеется в действительности, опирает-
ся на нее.
Писатель и художник, создавая свои произведения, исходят
из имеющихся у них наблюдений, почерпнутых из жизни. В иг-
рах детей, придуманных ими самими, воспроизводится то, что
видят и слышат вокруг себя. Даже тогда, когда создаются об-
разы совершенно фантастические, то, что включается в них,
взято все же из объективной реальности, является отражением
ее, хотя новый образ в целом и не соответствует ей. Таковы,
например, образы, фигурирующие в народных сказках. «Баба
Яга — костяная нога в ступе едет, пестом погоняет, метлой сле-
ды заметает» — в целом образ фантастический, не реальный, а
состоит он из самых простых реальных элементов (не реальна
костяная нога; реальна ступа — не реален ее полет, реальна
метла — но след она заметает не реальный).
В процессе воображения создаются новые образы из эле-
ментов старого, хорошо известного человеку прошлого опыта,
но элементы этих образов он часто комбинирует, соединяя то, что
в жизни никогда не соединяется. Такое необычное соединение
элементов, взятых из окружающей действительности, всегда про-
изводит впечатление фантастичности. Чем необычнее соедине-
ние отдельных элементов, тем фантастичнее образ.
В фантастических образах отражаются потребности, чувства,
настроения, желания, симпатии и антипатии человека.
В сказках, мифах, легендах в воображаемых образах и со-
бытиях отражаются: стремление предвосхитить будущее (ко-
вер-самолет, необыкновенно урожайные сады, поля, тучный
1 К. Маркой Ф’ Энгельс, Сочинения, изд. 2, т. 23, стр. 189.
204
скот); стремление преобразовать действительность (новые от-
шения между людьми, гибель зла и торжество справедливости,
социальный переворот, ведущий к гибели угнетателей); стрем-
ление объяснить непонятное (крики ночных птиц — это крики
русалок, леших; пламя болотных газов — это души погибших
неестественной смертью).
Фантастический образ связан с действительностью не толь-
ко потому, что он создается из ее элементов. Основное заключа-
ется в том, что в фантастическом образе опосредованно от-
ражается какая-то существенная и значительная сторона дей-
ствительности, какая-то идея, замысел. В процессе воображе-
ния отражается отношение личности (или личностей) к дейст-
вительности в ярком, образном и наглядном выражении.
Творческое воображение ярко проявляется в деятельности
конструктора, изобретателя, где его идея и замысел воплоща-
ются в реальном образе и направлены на преобразование дей-
ствительности. Например, инженер долгое время думал о соз-
дании нового самозатачивающегося резца, читал много литера-
туры по этому вопросу. По аналогии он вспомнил о прекрасных,
всегда острых зубах тигра. Он стал изучать строение зубов это-
го хищника и выяснил, что зуб тигра состоит из двух слоев ор-
ганического материала: первого жесткого (внешнего) и второго
более мягкого (внутреннего).
Когда тигр грызет, внутренний слой стирается несколько
быстрее, чем внешний, и зуб всегда остается острым.
Вскоре стали изготовлять самозатачивающиеся резцы, осно-
ванные на принципе работы зубов тигра. Так было сделано
важное и полезное открытие в технике металлорезания.
Чем больше знаний и наблюдений у человека, тем больше у
него возможностей творческого воображения.
Воображение очень тесно связано с процессом познания ре-
ального мира. Специальные исследования процесса узнавания
(в ходе замедленного восприятия) всегда указывали на связь
узнавания с процессами воображения. Когда мы видим что-ли-
бо не ясно и не четко, мы всегда обращаемся к воображению и
с помощью догадки пытаемся узнать то, что плохо видим. Здесь
воображение служит средством ускорения процесса познания.
Аналогичную «догадку» мы иногда применяем и в процессе чте-
ния неясного текста и т. п.
Воображение помогает человеку лучше познавать действи-
тельность. Если нам нужно проверить, насколько реальны про-
дукты воображения, мы обращаемся к реальной действительнос-
ти (за исключением случаев, когда стоит задача создать что-
либо заведомо фантастическое).
Всем хорошо известно, что некогда люди стремились создать
(а некоторые не отказались от этой мысли до сих пор) вечный
двигатель — «перпетум мобиле».
205
В своем воображении люди создавали фантастические ма-
шины, и они действовали и были реальны в их воображении, но
практика, объективная действительность, проверка, расчеты по-
казали всю нереальность данного замысла.
Другое дело, когда на основе теоретических данных, точных
расчетов изобретатель создает в своем воображении новую ма-
шину, но при практической проверке оказывается, что имеются
какие-то технические недоработки. Идея верна, а в практике не
может быть реализации идеи. Тогда начинаются поиски, новые
расчеты, создаются новые варианты отдельных деталей, нако-
нец, ошибка или найдена, или внесено нужное уточнение, и тог-
да только воображаемое переходит в действительное.
Всякий новый образ, новая идея соотносятся с действитель-
ностью и в случае несоответствия отбрасываются как ложные,
или исправляются, вновь сопоставляются с объективной реаль-
ностью, и так до тех пор, пока не будет достигнуто правильное
ее отражение.
Ученый проверяет свою гипотезу реальными фактами, наблю-
даемыми в жизни, опыте, эксперименте. К проверке образов
фантазии действительностью обращается конструктор-изобрета-
тель, выясняя правильность и полезность своего изобретения,
соответствие его требованиям, которые к нему предъявляются,
возможность его практического применения. Художник, компо-
зитор, писатель стремятся к жизненной правдивости своих про-
изведений, к отображению жизненной правды как необходимо-
му условию воздействия на людей.
Учитель, планируя воспитание и формирование определенных
личностных качеств у своего ученика, всегда очень вниматель-
но присматривается к результатам .своих воспитательных воз-
действий и в зависимости от них изменяет дальнейшие приемы
воздействия на ученика.
Практика является критерием правильности образов вооб-
ражения. Сам процесс воображения связан с практической дея-
тельностью: человек создает образы, уточняет, обогащает, изме-
няет их, практически осуществляя те первоначальные, иногда
еще весьма смутные, неопределенные замыслы, которые у него
имеются.
Практика позволяет конкретизировать замыслы, делает их
более четкими определенными, содействует их реализации. Твор-
ческий замысел обогащается, проверяется и выясняется толь-
ко в процессе реального осуществления. Пока замысел только
«в голове», он все еще не ясен человеку до конца. Каждый кон-
структор новой машины в процессе ее создания делает рисун-
ки, чертежи, а иногда и модели. Изготовленные модели являют-
ся опорой и толчком для дальнейшей работы воображения. Ана-
логичный процесс реализации образов фантазии происходит и
в творческой работе художника, музыканта, писателя, учителя.
206
Пока у учителя урок только «в голове», он всегда расплыв-
чат, он еще не вылился в четкий план, в ясную «модель»* Поэ-
тому для учителя, особенно начинающего, имеет большое зна-
чение самостоятельное продумывание, даже переживание каж-
дого нового урока в процессе его тщательной подготовки. Нель-
зя дать хороший урок по чужому, не продуманному самим, не
прочувствованному плану.
Воображение тесно связано со всеми проявлениями лично-
сти: с индивидуальными особенностями восприятия и мышле-
ния человека, со своеобразием его эмоций и чувств, с его инте-
ресами, способностями. Неразрывно связано воображение и с
волевыми качествами личности.
Особенно ярко это наблюдается в процессе творческого труда,
когда человек сознательно, целенаправленно, в соответствии со
своим идейным замыслом воспроизводит прежде полученные об-
разы и создает новое. В этом случае нередко требуются большие
волевые усилия и только при наличии их достигается поставлен-
ная цель — создать действительно новое.
Таким образом, процесс воображения охватывает всю лич-
ность в целом. Наиболее сильно захватывают все стороны лич-
ности сложные творческие процессы.
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ВООБРАЖЕНИЯ
Физиологические механизмы воображения еще не изучены.
Физиологической основой воображения является образовав
ванив новых сочетаний из тех временных связей, которые уже
образовались прежде, в прошлом опыте. Простая актуализация
(реализация) имеющихся временных связей не ведет к созда-
нию нового. Для возникновения нового необходимо, чтобы вре-
менные связи, ранее не вступавшие в сочетание друг с другом,
образовали такое сочетание.
Важную роль в образовании новых связей и актуализации
старых играет слово, указывающее на то, что должно быть соз-
дано. Слово оживляет временные нервные связи, ранее еще не
вступившие в сочетание друг с другом, способствует выделению
в предметах признаков, которые раньше не соотносились между
собой, тем самым содействуя новому сочетанию нервных связей,
образовавшихся в результате прошлого опыта.
ВИДЫ ВООБРАЖЕНИЯ
Наиболее простой, первоначальной формой воображения яв-
ляются те образы, которые возникают без специального намере-
ния с нашей стороны. Слушая рассказ человека о каком-либо
событии, мы невольно представляем ситуацию, которую он опи-
сывает. Глядя на причудливые облака, плывущие в небе, мы
207
иногда представляем себе лицо человека или очертание живот-
ного.
В обоих случаях источником возникающего элементарного
воображения является то, что воспринимается человеком. Раз-
личие состоит в том, что в первом случае новые для данного
человека образы возникают под влиянием слов, которые он слы-
шит, во втором случае они вызываются самим воспринимае-
мым предметом, сливаясь с образом восприятия. Сходным для
обоих случаев является непреднамеренность возникновения
образов.
Описанные проявления воображения — непроизвольное во-
ображение.
Произвольное воображение проявляется в тех случаях,
когда новые образы или идеи возникают в результате специаль-
ного намерения человека — создать что-то определенное, кон-
кретное.
Существенное значение для характеристики воображения
имеют различия в его самостоятельности, оригинальности, в его
творческом характере. С этой точки зрения различают воссоз-
дающее и творческое воображение.
Воссоздающее воображение
Воссоздающее воображение — это представление человеком
чего-либо нового для него, опирающееся на словесное описание
или условное изображение этого нового (чертеж, схему, нотную
запись и т. п.). Этот вид воображения широко используется в
разных видах деятельности человека, особенно в обучении.
Усваивая учебный материал, выраженный в словесной фор-
ме (рассказ учителя, текст учебника), учащийся должен пред-
ставить себе то, что соответствует новым понятиям, с которым
он знакомится.
Например, изучая такой учебный предмет, как природоведе-
ние, учащиеся должны представить себе моря, озера, горы, новые
растения, животных. _
Особенно велика роль воссоздающего воображения при чте-
нии художественной литературы — читая книги, школьник с по-
мощью воссоздающего воображения представляет себе героев,
как бы «видит» их, видит картины природы, чувствует себя
участником событий, описанных в книге.
Чтобы правильно представить себе то, что передано словом
(впечатление от книги, рассказ, услышанный от товарища), нуж-
но иметь достаточные знания. Только на знания опираются об-
разы воссоздающего воображения.
Но старые знания, на которые опирается воссоздающее вооб-
ражение, не просто воспроизводятся, а преобразуются в
соответствии с тем, что впервые сообщается человеку.
208
Психолог А. Н. Турпанов предлагал учащимся V класса в
начале учебного года рассказать, что они знают о вулканах и
нарисовать вулкан. Один из учащихся сказал: «Вулканы —
страшные дикие звери, которые живут на северных окраинах на-
шей страны». И нарисовал какое-то неопределенное животное.
Это получилось потому, что ученик не имел никаких знаний о
вулканах, никогда не видел их изображений. Полное отсутствие
знаний и представлений у ученика не позволило ему правильно
воспроизвести образ вулкана.
То, как представляет себе ребенок новое, зависит в боль-
шой мере от того, как описывается это новое. Очень важно в ы-
делить в слове, чем новое, неизвестное отличается от уже
известного. Иначе новое легко может быть искажено под влия-
нием известного, уподобится хорошо знакомому.
Когда учитель рассказывает урок или читает отрывки из ли-
тературных произведений, где описаны исторические события,
дети часто не могут правильно воспроизвести эти явления. Ис-
торические факты они воспроизводят в соответствии с современ-
ными представлениями и знаниями.
Слушая рассказ учителя о Куликовской битве, учащиеся по-
дают иногда реплики: «Надо было бить Мамая из пулемета»,
«Разве можно воевать только с луками или копьями — это так
играем мы, мальчишки, в войну».
Дети, никогда не видевшие настоящих высоких гор, с боль-
шим трудом представляют по описанию их подлинную высоту.
Часто учащиеся II—III класса, даже после просмотра картин с
горными пейзажами, сравнивают высоту гор, изображенных на
картинах, с одно-или двухэтажными домами.
Для создания у учащихся правильных представлений о но-
вом учебном материале, надо так эмоционально рассказывать о
нем, чтобы вызвать у ребят живые образы, характеризующие
это новое.
Наглядный материал на уроке помогает школьникам уточ-
нить и уяснить то новое, которое описывается в учебнике или
рассказе учителя. Изучая литературные произведения, сюжет ко-
торых далек от современности, хорошо показать учащимся реп-
родукцию картины художника, изображающую быт и историче-
скую эпоху того времени.
Опора на наглядный материал всегда помогает работе вос-
создающего воображения — воссозданный образ становится бо-
лее точным, он правильнее воспроизводит реальную действи-
тельность.
Значительно лучше представляют себе учащиеся новый ма-
териал в тех случаях, когда учитель ставит перед ними конкрет-
ные задачи: нарисовать или сконструировать ту или иную вещь,
которая известна учащемуся только по описанию в книге или по
рассказу учителя в классе. Такая практическая деятельность
209
учащихся, кроме того, является хорошим средством проверки
представлений, которые сформировались у них на основе рабо-
ты воссоздающего воображения.
Таким образом, воссоздающее воображение имеет большое
значение в учебной работе и жизни школьника. Учитель должен
развивать на уроках чтения, рисования, арифметики это ценное
психическое свойство (когда школьник переживает прочитан-
ное в образах и чувствах) и всегда добиваться, чтобы у ребен-
ка возникал нужный и верный образ, который помогал бы ему
правильно познавать и изучать окружающую действительность
и действовать со знанием дела.
Творческое воображение
От воссоздающего воображения надо отличать творческое
воображение. В процессе творческого воображения создаются
новые образы без опоры на готовое описание их. Этот вид вооб-
ражения играет важную роль во всех видах творческой деятель-
ности людей.
Творчество — это деятельность, которая дает новые, впервые
создаваемые, оригинальные продукты, имеющие общественное
значение: открытие новых закономерностей в науке, изобрете-
ние новых машин, отыскание способов получения новых сортов
растений или пород животных, создание произведений искусст-
ва, литературы и т. п.
Источником творческой деятельности является обществен-
ная необходимость в том или ином новом продукте. Именно по-
требность общества в чем-то обусловливает возникновение
творческой идеи, творческого замысла, что и ведет к созданию
нового.
Неправильно думать, что творчество — свободная игра вооб-
ражения, не требующая большого, а иногда тяжелого труда.
Наоборот, все новое, значительное, замечательное создано ве-
ликим трудом. Открытия в области науки и техники, великие
произведения в области литературы и искусства созданы в ре-
зультате огромного, напряженного труда.
Ошибаются те, кто думает, что творчество — результат вдох-
новения, которое будто бы дает возможность писателю, худож-
нику, творцу в любой области без труда создать свои произве-
дения. В действительности само вдохновение — это огромное
напряжение всех психических сил человека. Оно характеризует-
ся максимальной концентрацией их на решении поставленной
задачи.
«Когда пишу что-нибудь, то думаю об этом и когда обедаю,
и когда сплю, и когда с кем-нибудь разговариваю» (Ф. М. Дос-
тоевский). «Поверите ли, даже во сне не могу избавиться от сво-
ей машины. Порой мне снятся рисунки и расчеты» (И. Ла-
вочкин). «Забываю мир», — писал А. С. Пушкин, «Забываю
210
все», — говорил П. И. Чайковский о состоянии творческого вдох*
новения.
Вся деятельность человека в состоянии вдохновения сосредо-
точена на предмете творчества. Вдохновение нельзя противопо-
ставлять труду. Оно есть результат большого труда. «Вдохнове-
ние— это награда за каторжный труд», — писал И. Е. Репин.
П. И. Чайковский говорил о том, что вдохновение не приходит
к ленивым.
Вдохновение только тогда возможно, когда накоплен большой
опыт наблюдений, когда уже выяснен замысел произведения и
ученый, писатель или художник целиком захвачены выполнени-
ем задуманного.
Вначале идея или замысел возникают обычно в неясном,
расплывчатом виде.
Затем наступает «вынашивание» замысла, в ходе которого
идея уточняется, иногда частично или даже коренным образом
меняется. Это происходит в результате уяснения требований,
которым должно удовлетворять это новое, в процессе новых
поисков или при более глубоком изучении уже известных ма-
териалов, на которые должно опираться творчество нового, реа-
лизация творческих замыслов.
Изобретатель проверяет идею создания новой машины, изу-
чает условия, в которых она будет работать, учитывает возмож-
ности ее заводского изготовления. Селекционер проверяет воз-
можности создания нового сорта растений, проектирует усло-
вия его развития. Педагог проектирует (по выражению
А. С. Макаренко) личность воспитанника, намечает пути ее фор-
мирования, изучает с этой целью поведение ребенка, его инте-
ресы, способности и умения, черты характера, условия жизни и
воспитания.
Чем больше накапливается необходимых для творческой ра-
боты материалов, тем успешнее процесс создания нового.
После того как становится ясной идея, замысел, возникает
вопрос, как выразить задуманное в делах, определенных вещах,
в продуктах творчества (машина, сочинение, картина, скульп-
тура, прибор и т. п.). Начинается процесс реализации замысла.
Иногда хороший и всесторонне продуманный замысел и на-
копленный большой фактический материал дают возможность
человеку сравнительно легко создать то, что намечено. Однако
на начальном этапе реализации замысла человек встречается с
многими трудностями. Часто эти трудности вызываются новиз-
ной замысла или необходимостью воплотить намеченное в но-
вом, совсем непривычном материале. Чем оригинальнее и дерз-
новеннее замысел, тем труднее осуществить его. Поэтому за-
труднения в ходе воплощения идеи возникают даже у людей, об-
ладающих высоким мастерством. Тем более трудно реализо-
вать оригинальный замысел тогда, когда у человека нет еще
211
достаточного мастерства, необходимых практических умений.
Творческая деятельность включает в себя решение последо-
вательно связанных задач. Их надо уметь правильно поставить
и выполнять строго последовательно. В качестве примера возь-
мем процесс создания картины художником.
В этом процессе можно выделить такие этапы: 1) уяснение
идеи и общего содержания картины; 2) создание первого эски-
за; 3) писание этюдов для уточнения намеченного в эскизе;
4) окончательное решение проблемы композиции; 5) исполнение
картины в рисунке; 6) подмалевка в цвете; 7) окончательная
живописная отработка. Такова, однако, лишь общая схема соз-
дания картины. В действительности задач бывает гораздо боль-
ше и они варьируются в зависимости от общего замысла и уров-
ня мастерства художника.
Решая каждую частную задачу в ходе творческой деятельно-
сти, человек нередко пользуется средствами, которые были у не-
го выработаны и усвоены заранее, при решении других творчес-
ких задач. Однако нередки и такие случаи, когда новое нельзя
создать, пользуясь только известными решениями. Тогда прихо-
дится искать и новые решения, чаще всего путем тщательного
изучения действительности. Поэтому плохая наблюдательность
и малый запас знаний являются основным источником ошибок в
творческой деятельности.
Чтобы получить доброкачественный материал для творческой
деятельности, человеку необходима высокоразвитая наблюда-
тельность. Имение целенаправленно и тонко наблюдать — одна
из характерных черт людей, создающих новое в той или иной об-
ласти человеческой деятельности. Большие «запасы» наблюдений
создают богатый материал для деятельности творческого вооб-
ражения.
Наблюдение дает возможность человеку увидеть не только
то, что нужно для осуществления намеченного замысла, но и то,
что дает толчок к постановке новых проблем, к возникновению
новой идеи, нового замысла.
Изучая действительность с целью решения творческой зада-
чи, люди нередко используют аналогичные решения, найденные
в других областях творчества.
Многие опытные учителя охотно посещают занятия своих кол-
лег, преподающих совсем не смежные дисциплины. Нам известен
один учитель русского языка, который систематически посещал
лекции по высшей математике в пединституте. Когда его спра-
шивали: «Почему Вы ходите на лекции по высшей математи-
ке?»,— он отвечал: «Посещение этих лекций дает мне возмож-
ность лучше уяснить методику преподавания русского языка».
Другой заявил: «Я стал хорошим воспитателем благодаря
знакомству со старым садовником. Наблюдая его работу по вы-
ращиванию деревьев, я учился воспитанию детей».
212
Мечта как особый вид воображения
Мечта — воображение, направленное в будущее, в перспекти-
ву жизни и деятельности человека. Мечта основана на жизнен-
ных потребностях, вызывающих желания и стремления человека.
Активная творческая мечта имеет огромное значение не толь-
ко в жизни людей, но и в жизни общества. В нашей, советской
стране реализуются самые смелые мечты, если они направлены
на благо людей. Эти действенные мечты требуют обоснования,
глубокого продумывания. Марксистско-ленинское учение стало
тем компасом, который ведет трудящихся от мечты к действи-
тельности, той непобедимой силой, которая побуждает двигать-
ся вперед, к торжеству заветной мечты — построению коммуниз-
ма в нашей стране.
Мечта вдохновляет человека, помогает бороться с трудностя-
ми в жизни, дает возможность заглянуть в самое отдаленное бу-
дущее.
Еще в древности люди мечтали о полетах, эти мечты получи-
ли свое выражение в мифе о Дедале и Икаре. Наши предки соз-
дали сказку о ковре-самолете. Эти мечты содействовали тому,
что человек, действительно, научился летать.
В наше времъ люди идут в мечтах еще дальше. К. Э. Циол-
ковский теоретически обосновал осуществимость и возможность
того, о чем только мечтал человек — о полетах на планеты. Эту
мечту начали успешно осуществлять советские люди. Ю. Гагарин
и Г. Титов первыми в мире начали покорение космоса, А. Ни-
колаев, П. Поповичг В. Быковский и В. Николаева-Терешкова
успешно продолжили полеты в космосе и его дальнейшее иссле-
дование. То, о чем сегодня только мечтает человек, завтра может
проявиться в его творческом замысле, а затем и воплотиться в
действительность.
В. И. Ленин указывал на правильность мыслей Д. И. Писа-
рева о мечте полезной, как о «толчке к работе», ссылаясь на сле-
дующие его слова: «Моя мечта может обгонять естественный ход
событий или же она может хватать совершенно в сторону, туда, ку-
да никакой естественный ход событий никогда не может прий-
ти. В первом случае мечта не приносит никакого вреда; она мо-
жет даже поддерживать и усиливать энергию трудящегося чело-
века... В подобных мечтах нет ничего такого, что извращало или
парализовало бы рабочую силу. Даже совсем напротив. Если бы
человек был совершенно лишен способности мечтать таким об-
разом, если бы он не мог изредка забегать вперед и созерцать
воображением своим в цельной и законченной картине то самое
творение, которое только что начинает складываться под его ру-
ками,— тогда я решительно не могу представить, какая побуди-
тельная причина заставляла бы человека предпринимать и дово-
дить до конца обширные и утомительные работы в области ис-
213
кусства, науки и практической жизни... Разлад между мечтой и
действительностью не приносит никакого вреда, если только меч-
тающая личность серьезно верит в свою мечту, внимательно
вглядываясь в жизнь, сравнивает свои наблюдения с своими воз-
душными замками и вообще добросовестно работает над осу-
ществлением своей фантазии. Когда есть какое-нибудь соприкос-
новение между мечтой и жизнью, тогда все обстоит благопо-
лучно»
Действенную, общественно направленную мечту, которая под-
нимает человека на борьбу, вдохновляет на труд, нельзя смеши-
вать с пустой, бесплодной, необоснованной мечтательностью, не
побуждающей к деятельности, а уводящей от действительности,
расслабляющей человека, заменяющей ему жизнь в реальном ми-
ре жизнью в воображении, фантазии, в мире грез, которые ни-
когда не найдут своего воплощения в действительности.
РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ
У детей третьего года жизни можно наблюдать первые прояв-
ления воображения. К этому времени у ребенка накопился уже
некоторый жизненный опыт, который дает материал для работы
воображения.
Первые образы воображения отличаются еще сравнительной
бедностью вследствие малого опыта ребенка и неразрывно связа-
ны с процессами восприятия. Ребенок лишь дополняет вообра-
жением то, что воспринимает.
Воздействие окружающей жизни, влияние взрослых постепен-
но все более обогащает опыт ребенка — основу развития вообра-
жения.
С первого взгляда кажется, чтб у детей-дошкольников вооб-
ражение развито лучше, чем у более старших детей. Легкость и
своеобразие комбинаций образов воображения, которые возни-
кают у детей этого возраста, привели некоторых исследователей
к мысли о богатстве воображения у дошкольников. Однако в
действительности эта легкость комбинирования образов указы-
вает лишь на слабость воображения. Еще К. Д. Ушинский гово-
рил о том, что для ребенка не существует невозможного потому,
что он еще не знает, что возможно и чего не может быть. Имен-
но поэтому дети младшего дошкольного возраста часто смеши-
вают воображаемое с действительным.
У детей младшего школьного возраста воображение опирает-
ся уже на довольно значительный жизненный опыт и на все воз-
растающие знания.
Воображение у ребенка-школьника развивается так, что соз-
даваемые образы все больше и больше соотносятся с практикой.
Если трех-четырехлетнему ребенку достаточно 2—3 палочки и
1 В. И. Ленин, Сочинения, изд. 5, т. 6» стр. 172.
214
модель самолета готова, то для семи-восьмилетнего школьника
необходимо, чтобы модель была «как настоящая». В рисунке до-
школьник часто передает только некоторые характерные черты
объекта, а учащийся I—II класса пытается изобразить все де-
тали известного ему предмета.
Образы воображения, возникающие у школьников I—II клас-
сов в процессе их творческой деятельности, так же как и у до-
школьников, еще крайне неустойчивы и легко изменяются под
влиянием возникающих, иногда случайных, ассоциаций. Эти об-
разы нуждаются в опоре на восприятие.
Рисуя на тему «Наш класс», учащиеся I класса изображали
только те предметы, которые находились у них перед глазами и
никогда не рисовали те предметы, которые они не могли непо-
средственно видеть (исследование С. Г. Каплановой).
С целью изучения особенностей создания образов воображе-
ния учащимися начальной школы было проведено эксперимен-
тальное исследование.
Детям предлагалось нарисовать небольшое количество фан-
тастических рисунков при условии, что в их содержание будут
включены определенные объекты: змея, колос, синица и т. д.
(всего тринадцать).
В ходе эксперимента установлено, что первоклассники в сво-
их рисунках необычно располагали предметы (рядом с рыбой
гриб, карандаш на спине у рыбы) и не всегда могли объяснить,
почему они так изображают. Только начиная с IV класса в фан-
тастических рисунках детей видно смысловое содержание, а не
только расположение рядом отдельных элементов изображения
(опыты А. Я. Дудецкого).
В тематических рисунках учащиеся обычно прибавляют все
новые и новые детали и подробности к изображаемому, но очень
редко уточняют форму. Дети этого возраста еще не проявляют
или проявляют в очень слабой мере усилия воли, направленные
на осуществление возникшего у них замысла или замысла, сфор-
мулированного взрослыми. Случайная ассоциация легко может
разрушить задуманное.
У школьников этого возраста еще не выработалось умение
работать над задуманным образом, вынашивать его. Рисунки
младших школьников показывают, что они еще недостаточно ру-
ководствуются твердым замыслом изображения.
Поэтому образы воображения, создаваемые учащимися I—
II классов, всегда результат случайного соединения знакомых
элементов в процессе деятельности, а не результат длительного
предварительного «вынашивания» этих образов и последующей
тщательной отработки их.
Воссоздающее воображение у учащихся I—II классов также
отличается некоторыми особенностями.
Учащимся I класса не удается полностью воссоздать в рисун-
215
ке или даже в словесном отчете образы прочитанного текста.
Воссоздаваемые детьми этого возраста образы неустойчивы, по-
стоянно меняются. При повторном чтении текста учащиеся
I класса, так же как и старшие дошкольники, обычно изобража-
ют другие предметы, а не те, которые были ими изображены в
результате образного воссоздания этого текста после первого
чтения. Воссоздаваемые образы каждый раз опираются на все
новые и новые случайные ассоциации, слабо определены содер-
жанием текста. У детей как бы непроизвольно оживляется каж-
дый раз посторонняя, «внеконтекстная» система образов. Поэто-
му прочтенный текст иногда не оказывает особого влияния на
выполнение рисунка (опыты М. А. Музафарова).
На первом этапе воссоздающего воображения ребенок еще
использует данные читаемого текста, однако это продолжается
очень короткое время. Затем первоклассник обычно начинает от-
влекаться: у него возникают случайные образы, которые не име-
ют отношения к тексту. Воссоздать систему образов, сложную
картину ребенок этого возраста еще не может.
Как показывают исследования, этот существенный недоста-
ток процесса воображения у детей может быть постепенно устра-
нен в процессе обучения. Для этого руководитель (родители, учи-
тель) должен давать каждому учащемуся небольшие задания
на воссоздание (описание или изображение) отдельных предме-
тов. После того как ребенок выполняет одно задание, руководи-
тель дает ему следующее, более сложное и т. д.
Огромное значение для развития воссоздающего воображе-
ния у детей имеет обогащение их зрительного опыта. Вот при-
мер такой работы: учительница ведет детей в лес на прогулку;
там дети внимательно рассматривают отдельные деревья, кустар-
ник, траву; учительница беседует с ребятами. На следующий
день она читает им рассказ о лесе и просит учащихся воссоздать
картину леса, которого они не видели раньше, например, пред-
ставить себе тайгу, тропический лес и т. п. Простая тренировка
процесса воссоздания без использования новых данных восприя-
тия обычно не ведет к усовершенствованию воссоздающего вооб-
ражения детей.
Воссоздающее воображение второклассников и отчасти тре-
тьеклассников мало отличается от воссоздающего воображения
первоклассников, хотя оно и становится гораздо качественнее:
учащийся II и отчасти III класса меньше отвлекается, он имеет
теперь гораздо больше впечатлений, сохраняемых памятью и ис-
пользуемых воссоздающим воображением.
Начиная с III класса процесс воображения все более совер-
шенствуется. Так, образы воображения в изобразительном твор-
честве детей улучшаются под влияние^м активного познания пред-
метов в процессе их изображения с натуры. Усовершенствование
образа происходит обычно не за счет присоединения новых де-
216
талей, как это было у учащихся I класса, а за счет упорной ра-
боты над формой изображаемых предметов. Перед учащимися
возникает необходимость приводить форму изображаемых пред-
метов в точное соответствие с содержанием, возникает с новой
силой проблема полной адекватности (похожести) изображения
изображаемому, возрастает роль восприятия своего рисунка в
процессе изображения. Возникающий в рисунке продукт творче-
ского воображения сопоставляется с замыслом (идеальным об-
разом) и при частичном совпадении с последним является опо-
рой для дальнейшего развития творческого воображения ребенка.
У учащихся в возрасте 9—11 лет характерным для формиро-
вания образов воссоздающего воображения является их большая
устойчивость. У детей появляется известное стремление к уточ-
нению и уяснению образа при опоре на результаты прошлого
опыта, более или менее аналитического восприятия действитель-
ности и попыток ее осмышления.
Воссоздавая образы по тексту, учащиеся начинают придер-
живаться его содержания, однако, в изображаемых картинах
при неоднократных воссозданиях картины по тексту повторяется
не картина в целом, а иногда одни и те же ее компоненты (опы-
ты М. А. Музафарова).
В процессе сборки машины по фотоизображению учащиеся
III класса стремятся преодолевать технические трудности. Но в
этом им сильно мешает известная узость их анализа и синтеза.
Они еще не могут представить себе машину как целостный ме-
ханизм, она им кажется совокупностью изолированных частей;
они еще не осознают принципов ее устройства. Учащиеся этого
класса начинают рассуждать: «Какая машина должна быть?
Как ее собирать». Это рассуждение — уже начало элементарно-
го планирования (опыты Е. Шаламона).
Итак, деятельность воссоздающего воображения у учащихся
этого возраста теснее связывается с деятельностью мышления
и сочетается с большими волевыми усилиями.
Воссоздавая текст или собирая машину по схеме, учащиеся
IV класса и более старшие школьники обычно уже не привносят
деталей «от себя», а воссоздают объект, придерживаясь текста,
фотографии или схемы.
Образы воссоздающего воображения с возрастом учащихся
становятся все более устойчивыми. «Лишние» детали текста,
чертежа или схемы постепенно исчезают. У учащихся развива-
ется умение ограничивать деятельность своего воссоздающего
воображения строгими рамками определенной задачи. Однако
этого достигают учащиеся в полной мере только к X классу.
Очевидно, ограничение рамок деятельности воображения
представляет все же значительные трудности для детей — трудно
совсем не отвлекаться и вызывать у себя глубокую сосредото-
ченность.
217
Умение ограничивать работу своего воображения у детей воз-
никает постепенно. У первоклассников образ воссоздающего во-
ображения возникает как бы мгновенно и в законченном виде,
хотя и имеет поверхностный характер. С III—IV класса образ
начинает постепенно «строиться».
Чем старше становится ребенок, тем совершеннее становят-
ся его приемы, применяемые в процессе воображения, что улуч-
шает, совершенствует образ воображения — создание образа со-
провождается аналитико-синтетической деятельностью.
Ребенок начинает сравнивать, обобщать, рассуждать над тем
материалом, который является основой его воображения; посте-
пенно развивается его критическое отношение к создаваемому
образу; все это требует от него усилий, но от этого образ стано-
вится ярче, точнее и запоминается на долгое время.
Если у первоклассника в результате чтения созданный образ
никогда не повторяется (если он повторно читает тот же текст
через 1—2 месяца, образ всегда значительно видоизменен), то у
десятиклассника образ воспроизводится вторично почти точно
так же, как и в первый раз (вырабатывается в коре головного
мозга динамический стереотип).
У детей школьного возраста воображение развивается на ос-
нове специальных знаний и опирается на усвоение технических
приемов действия в той или иной области творческой деятельно-
сти. Развивающееся у детей воображение в области рисования'
начинает основываться на знании техники построения рисунка,
музыкальное воображение — на знании техники исполнения.
Конструкторское воображение невозможно без технических зна-
ний, помогающих практически создавать ту или иную модель.
Литературное творчество у детей этого возраста опирается на
знание правил и закономерностей письменной речи.
Образы воображения используются в той или иной деятель-
ности и всегда должны включать элементы тех знаний и навы-
ков, которые необходимы для осуществления творческой деятель-
ности.
Довольно часто в школьном возрасте отсутствие знаний и
практических умений в той или иной области ведет к тому, что
образ воображения становится более тусклым. К подростковому
возрасту дети иногда забрасывают занятия рисованием потому,
что возросшие собственные требования к качеству и результату
деятельности встречают большие затруднения в удовлетворении
этих требований благодаря ограниченным знаниям и умениям в
области техники изображения. Конструкторско-технические круж-
ки в школе прекращают свою деятельность часто потому, что де-
тям своевременно не дают соответствующих знаний и техниче-
ских навыков.
Великий писатель и педагог Л. Н. Толстой подробно расска-
зывает, как он воспитывал и развивал творческое воображение
218
у сельских школьников. «С этой целью я делал следующее: не-
которые из этих сторон труда я первое время брал на себя, по-
степенно передавая их все на их (детей — Е. И.) заботу. Сначала
я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, ко-
торые казались мне лучше, и запоминал и указывал место и
справлялся с написанным, удерживая их от повторений, и сам
писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в сло-
ва; потом я дал им самим и выбирать, потом и справляться с на-
писанным, и, наконец, (...они и самый процесс писания взяли на
себя» Здесь ясно видна большая забота Л. Н. Толстого о том,
чтобы его ученики усвоили основные технические приемы творчес-
кой работы, без которых немыслимо создание художественного
произведения.
У детей необходимо развивать воображение в процессе учеб-
ной деятельности и обязательно руководить этим развитием. Это
руководство должно всегда исходить из индивидуального подхо-
да к детям. Без хорошего понимания процесса развития личности
в этом возрасте трудно понять развитие воссоздающего и твор-
ческого воображения ребенка, а тем более трудно указать наи-
более правильные пути развития и совершенствования вообра-
жения.
Руководство процессом развития воображения трудное дело,
оно всегда требует от учителя большого внимания и чуткости.
Особенно трудно руководить развитием воображения у детей с
уже хорошо развитым воображением.
Восхищение продуктами творческого воображения детей мо-
жет привести, с одной стороны, к зазнайству ребенка, и он пе-
рестанет критически относиться к своим творческим работам.
С другой стороны, невниманиектворческой деятельности ребенка,
к безудержной работе его воображения приводит к тому, что
учащийся начинает замыкаться в себе, стесняется проявлять
свою фантазию, а иногда и теряет веру в свои возможности и во-
все отходит от активной творческой деятельности.
Развитие воображения у детей в школьном' возрасте создает
предпосылки для эстетического воспитания, а хорошо поставлен-
ное эстетическое воспитание в свою очередь развивает вообра-
жение детей. На развитие воображения детей большое влияние
оказывает чтение художественной литературы, просмотр картин,
кино, посещение театров, организованное слушание музыки ит. п.
Благодаря знакомству с искусством образы воображения у детей
становятся более полными и яркими.
У детей школьного возраста начинает развиваться действен-
ная мечта. Уже школьники I—II класса мечтают о своей буду-
щей общественной деятельности, но мечты детей этого возраста
не носят еще устойчивого характера.
1 Л, Н. Т о л с т о й, Педагогические сочинения, М., Учпедгиз, 1953, стр. 337.
219
Начиная с подросткового возраста мечта приобретает у боль-
шинства советских детей целенаправленный, действенный и ус-
тойчивый характер. Наши дети хотят быть похожими на замеча-
тельных людей советской страны: на руководителей нашей Ком-
мунистической партии, на прославленных тружеников — рабо-
чих и колхозников, на героев, ученых и т. п. Наши подростки
мечтают о великих делах, которые они обязательно совершат в
своей жизни.
Вопросы, для повторения
1. Дайте общую характеристику процесса воображения.
2. Расскажите, с какими психическими процессами связан
процесс воображения. Покажите, в чем эта связь выражается.
3. Охарактеризуйте воссоздающее и творческое воображение.
4. Психологически проанализируйте творческую деятельность.
5. Как психологическая наука определяет мечту? Каково
значение активной творческой мечты в строительстве коммуни-
стического общества?
6. Охарактеризуйте процесс развития воссоздающего и твор-
ческого воображения у детей разного возраста.
Практические задания
1. Пронаблюдайте и подробно опишите процесс воссоздаю-
щего или творческого воображения у двух-трех детей. (Рисова-
ние по литературному тексту. Рассказ по топографической кар-
те-плану. Творческий рассказ по картине. Рисование или сочи-
нение на тему.)
2. Проведите эксперимент по следующей методике: нарисуй-
те лес, после выполнения рисунка предложите школьнику нари-
совать лес, но только совсем иначе; после того как ребенок вы-
полнит это задание, предложите ему повторить задание еще раз
и т. д. до тех пор, пока учащийся или откажется рисовать, или
в своем рисунке будет повторять один из уже ранее выполнен-
ных вариантов. (Методика Е. И. Игнатьева.)
Такой эксперимент выявляет богатство воображения ребен-
ка, достаточно убедительно показывает индивидуальные разли-
чия учащихся. Одни учащиеся способны нарисовать «иначе» два
рисунка, а другие — пять-шесть рисунков, но находятся и такие,
которые изображают лишь один рисунок и в дальнейшем только
повторяют его.
Глава XIII
ЧУВСТВА
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ЧУВСТВАХ
Человек не только активно познает окружающий мир, но и
определенно относится к нему. Одни события его волнуют, к
другим он безразличен, одни вещи ему нравятся, другие остав-
ляют равнодушным, одних людей он любит, других — ненавидит,
а к третьим у него нет определенного отношения. Человек пере-
живает удовольствие и неудовольствие, радость и горе, отчаяние
и воодушевление.
Чувствами, или эмоциями, называются более или менее ус-
тойчивые психические состояния, выражающие отношение чело-
века к другим людям, к самому себе, к окружающей жизни.
Чувства пронизывают, окрашивают в определенный тон все
стороны психической деятельности человека: ощущения, вос-
приятия, представления, мысли, воображение. Таким образом,
чувства, или эмоции, связаны с более широкой областью нерв-
ной деятельности, чем какой-либо другой психический процесс.
«Ничто — ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши, — пи-
шет К. Д. Ушинский, — не выражают так ясно и верно нас самих
и наши отношения к миру, как наши чувствования: в них слы-
шен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а все-
го содержания души нашей и ее строя» \
Источником чувств является объективная действительность.
Человек относится к предметам и явлениям реального мира по-
разному. То, что связано с прямым или косвенным удовлетворе-
нием потребностей человека — как простейших органических,
так и потребностей, обусловленных его общественным бытием,—
вызывает у него положительные чувства (удовольствие, радость,
любовь и т. д.). То, что связано с неудовлетворением этих по-
1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, т. 9, М., изд-во АПН РСФСР,
1950, стр. 117—118.
221
требностей или препятствует ему, вызывает отрицательные чув-
ства (неудовольствие, горе, печаль, ненависть и т. п.).
Возникновение наиболее сложных, высших чувств обуслов-
лено общественным бытием человека. В основе этих чувств ле-
жат прежде всего потребности, возникшие в процессе обществен-
ного развития человека и связанные с отношениями между людь-
ми: потребность во взаимном общении, потребность в трудовой
деятельности, потребность в выполнении моральных, эстетиче-
ских требований и т. д.
Итак, всякое чувство определяется прямо или косвенно ка-
ким-то внешним воздействием. Исключением являются те чувст-
ва, которые возникают в связи с теми или иными физиологиче-
скими процессами, происходящими в самом организме человека
(болезнь, голод и т. п.).
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ЧУВСТВ
Нервно-физиологический механизм чувств представляет со-
бою примерно следующую картину: возникший в коре больших
полушарий головного мозга процесс возбуждения (при восприя-
тии человеком какого-либо объекта) распространяется и на под-
корковые центры. Затем передается через подкорку на вегета-
тивную нервную систему, создает соответствующие изменения в
организме и тем самым обусловливает возникновение соответ-
ствующего чувства.
Включение подкорки в процесс протекания чувств имеет
большое значение. Дело в том, что в процессе деятельности че-
ловека утомляются только нервные клетки коры больших полу-
шарий головного мозга, а подкорковые центры и нервные клетки
такому утомлению не подвержены. (Младенец, у которого еще не
деятельна кора больших полушарий головного мозга, может
двигать ножками и ручками очень долгое время, не утомляясь.)
Включение подкорки в эмоциональный процесс может соз-
давать большой резерв нервной энергии, которую человек и ис-
пользует в своих действиях и поведении. Положительное эмо-
циональное состояние человека снижает его утомляемость. Даже
очень утомленный человек в ходе сильных положительных эмо-
циональных переживаний приобретает способность энергично и
продуктивно действовать.
Положительные эмоциональные переживания всегда связа-
ны со значительным подъемом жизненного тонуса всего организ-
ма в целом и поэтому чувства всегда плодотворнс/ сказываются
как на повышении работоспособности человека, так и на его об-
щем самочувствии. Однако отрицательные эмоциональные пере-
живания человека всегда связаны с такими изменениями в ор-
ганизме, которые ведут к значительному ухудшению его дея-
222
тельности, к падению трудоспособности человека и снижают его
психическую активность.
Таким образом, резерв нервной энергии, который содержит
подкорка, может быть использован только в связи с активной
деятельностью положительных чувств. Положительные чувства
повышают работоспособность человека, а отрицательные—сни-
жают ее.
Положительные эмоциональные проявления детей надо мак-
симально использовать в процессе их обучения.
Все, что усваивается детьми на уроке в состоянии воодушев-
ления, подъема, положительных чувств, запоминается прочно и
надолго; в этом случае учебная деятельность проходит с наи-
большей продуктивностью.
И. П. Павлов связывает появление тех или иных чувств с под-
креплением или нарушением динамических стереотипов. Всем
известны факты неприятных переживаний, когда нарушается
привычный порядок нашей жизни. В таких случаях мы протесту-
ем, возмущаемся, выражаем свое неудовольствие и стремимся
восстановить прежний порядок.
В случае особо резких нарушений жизненных динамических
стереотипов может возникнуть не только очень сильное отрица-
тельное чувство, но даже наступить смерть. Так, смерть горячо
любимого человека, нарушая привычные жизненные стереоти-
пы, может вызвать не только глубокое горе, но иногда и смерть
его близких.
ВЫРАЖЕНИЕ ЧУВСТВ
Характерная особенность чувств заключается в том, что они
не только связаны с изменением жизнедеятельности организма,
но выражаются и в целом ряде внешних проявлений. Например,
в состоянии страха или при внезапном нервном потрясении, выз-
ванном каким-либо неожиданным событием, человек бледнеет,
кровь отливает от внешних покровов кожи. От смущения или
стыда человек краснеет. В состоянии гнева у одних людей можно
наблюдать покраснение кожи лица и шеи, у других — побледне-
ние. Конечно, изменения в жизнедеятельности внутренних орга-
нов не всегда заметны, но при сильном эмоциональном возбуж-
дении они, как правило, ярко выражены внешне.
Чувства ярко выражаются внешне и в так называемых выра-
зительных движениях: мимике (выразительные движения лица)
и пантомимике (выразительные движения всего тела).
Дети выражают свои чувства чаще всего при помощи раз-
личных выразительных движений, т. е. при помощи жестов, ми-
мики лица, выражения глаз и т. д.
Рассмотрим для примера два противоположных состояния
сильного эмоционального возбуждения — страха и гнева.
223
Страх в большинстве случаев выражается в некотором сокра-
щении объема тела. Движения парализуются — ноги «прираста-
ют» к земле или же человек обращается в стремительное бег-
ство. Человек бледнеет, дрожь охватывает все тело, волосы ста-
новятся «дыбом». Глаза «выходят» из орбит, зрачки расширя-
ются. Голос становится прерывистым, хриплым, во рту пересы-
хает, дыхание приостанавливается. Холодный пот выступает на
всем теле, по коже бегают «мурашки» и т. п.
В состоянии сильного гнева у человека, как правило, гордый
и вызывающий вид. Его движения становятся резкими, энергич-
ными. Все тело краснеет, происходит обильное слюноотделение
(слюна брызжет изо рта), дыхание — глубокое и тяжелое, голос
громкий и угрожающий.
Конечно, менее сильные и глубокие эмоциональные пережи-
вания не проявляются в такой резкой внешней форме. А в тех
случаях, когда человек -научился управлять своими выразитель-
ными движениями, сдерживать их, они могут и не проявиться
внешне. Например, искренний смех — очень ярко внешне выра-
жаемое чувство, но при определенных условиях мы можем за-
тормозить его. Точно так же выражение радости на лице — пока-
затель нашего отношения к человеку, но это чувство тоже мо-
жет быть скрыто внешне равнодушным видом, если мы почему-
либо не желаем свое чувство обнаружить.
И, наконец, чувства выражаются в нашей речи, т. е. в интона-
ции и тембре голоса. По голосу, по тому, как говорит взрослый
человек, а ребенок — особенно, мы можем легко и безошибочно
определить его эмоциональное состояние. Достаточно «дрогнуть»
голосу человека, чтобы мы уловили степень его волнения.
Например: короткое слово «что?», произнесенное с разной
интонацией, может выразить целую гамму самых разнообразных
чувств: негодование или радость, испуг или злорадное торжест-
во, растерянность или добродушную насмешку.
Эмоциональная выразительность речи имеет очень широкий
п разнообразный диапазон. Поэтому люди очень широко исполь-
зуют речь для выражения своих чувств.
Слово, связанное в нашем прошлом опыте с определенным
значением, вызывает у нас то или иное чувство. Нередко слово
может вызвать у нас более резкую эмоциональную реакцию, чем
непосредственное воздействие предмета. Но роль второй сигналь-
ной системы — воздействия слова — в нашей эмоциональной жиз-
ни этим не исчерпывается. Вторая сигнальная система дает че-
ловеку ценное качество: возможность контролировать свои чув-
ства и управлять ими.
Однако есть немало таких тончайших переживаний, чувств и
их оттенков, которые, не всегда легко могут быть переданы при
помощи речи, особенно при помощи обыденной — прозаической
речи. Известно, что нам не всегда легко выразить в словах свое
224
настроение. Мы часто говорим: «О! У меня нет слов, чтобы выра-
зить свое состояние, свое чувство».
Для выражения наиболее глубоких и сложных, высших чувств
человечество в процессе своего развития создало искусство: му-
зыку, живопись, скульптуру, поэзию и т. д. Часто человек, пе-
реживающий глубокие чувства, поет, играет, рисует или пишет
стихи. Для многих художников большое чувство, которое они
переживали, являлось толчком для создания великих произве-
дений искусства. Высокое чувство любви Данте к Беатриче по-
могло создать гениальную «Божественную комедию». Глубокие
личные чувства выражает Леонардо да Винчи в своей картине
«Монна Лиза». Большинство произведений П. И. Чайковского
выражают тончайшие переживания, глубокие чувства.
Произведения искусства, отражая большие чувства художни-
ков, всегда волнуют, вызывают у зрителей, читателей, слушате-
лей ответные эмоциональные реакции. Нельзя встретить среди
посетителей Третьяковской галереи в Москве или Эрмитажа в
Ленинграде человека, которого не тронуло бы в той или иной
мере искусство великих мастеров живописи и скульптуры.
У кого из читателей не вызывали глубокие чувства замеча-
тельные произведения великих писателей? Слушая оперу или
концерт, люди переживают рлзные чувства. В народных песнях
выражены чувства и чаяния людей: тут и призыв к борьбе за
счастливое будущее, тут и горькая доля прошлого порабощения,
тут и лирические переживания. Поэтому так велико значение
песни в жизни народа — она зовет на борьбу, она утешает в го-
ре, она помогает выразить чувство любви, чувство ненависти к
врагам отчизны,
ОСОБЕННОСТИ ЧУВСТВ
Полярность чувств
Переживаемые человеком чувства часто обладают противо-
положными — полярными качествами. Эта противоположность
чувств является результатом тех отношений, которые складыва-
ются у человека с окружающей действительностью. Само же от-
ношение человека к действительности может быть положитель-
ным или отрицательным, т. е. одни явления, факты нам приятны,
мы их одобряем, другие осуждаем и отрицаем. Отсюда и чувст-
ва человека имеют или положительный или отрицательный ха-
рактер, т. е. это или чувства удовольствия, радости, или неприят-
ные переживания, чувства неудовольствия.
Положительное отношение человека к чему-либо проявляется
в таких чувствах, как удовольствие, радость, счастье, веселье, ли-
кование, любовь. Отрицательное отношение человека выражает-
8 Заказ 189
225
ся в чувствах неудовольствия, страдания, печали, горя, грусти,
отчаяния, отвращения.
Возможно иногда одновременное переживание противопо-
ложных чувств. Это говорит об их подвижности, динамичности,
сложности и единстве. Все мы знаем такие факты, когда, пере-
живая радость при встрече с долго отсутствующим близким че-
ловеком, мы одновременно и смеемся и плачем. Вспоминая пере-
житое счастье, человек испытывает грусть оттого, что оно уже
прошло. Встречаясь с трудностями, преодоление которых связа-
но с тяжелыми и неприятными моментами, мы испытываем ра-
достное и бодрое состояние от сознания, что боремся за благо-
родные и возвышенные цели.
Чувства стенические и астенические
Принято различать две группы чувств: а) стенические (бод-
рые), повышающие жизнедеятельность, увеличивающие силу и
энергию человека, б) астенические (угнетающие), понижающие
жизнедеятельность, уменьшающие силу и энергию человека.
Необходимо помнить, что состояние бодрости и угнетенное
состояние у разных людей могут быть вызваны иногда пережи-
ванием одного и того же чувства. Например, у одного человека
чувство горя вызывает угнетенное состояние, а у другого несча-
стье может вызвать большой подъем энергии, чтобы не под-
даться этому чувству, а, наоборот, преодолеть его.
Точно так же, при встрече с опасностью у одного человека
может возникнуть реакция страха, которая вызовет у него бес-
помощность, ослабит его физические и умственные силы. У дру-
гого человека реакция на ту же опасность может быть иная, она
приведет его в состояние боевого возбуждения, будет способст-
вовать мобилизации физических и умственных сил, сделает его
находчивым и сообразительным, действия — быстрыми и точ-
ными.
Один и тот же человек может испытывать чувство бодрости
или угнетенное состояние в зависимости от интенсивности и ха-
рактера переживаемого чувства. Так, бурная и возбуждающая
радость — чувство бодрящее, поскольку она вызывает у челове-
ка прилив сил и жажду деятельности. Радость тихая и спокой-
ная, освобождающая человека от трудов и забот и вызывающая
жажду покоя, — чувство расслабляющее.
Индивидуальные различия в чувствах обусловлены особен-
ностями переживающей личности. Здесь играет важную роль
также и тип нервной системы человека, особенности его восприя-
тия, памяти, воображения и т. п.
Индивидуальные различия в проявлении чувств зависят и от
волевых качеств человека — волевой человек всегда стремится
226
преодолеть препятствия и трудности, безвольный — уйти от труд-
ностей, а это отражается на характере отношения человека к
своему делу и другим людям, характеризует его чувства.
Интенсивность чувств
В зависимости от интенсивности протекания различают чув-
ства слабые, сильные и бурные — взрывные. К слабым чувствам
относятся так называемые настроения.
Н а строения
Настроение — это относительное слабо выраженное чувство
или эмоциональное состояние, захватывающее в течение некото-
рого времени всю личность, всю деятельность, поведение челове-
ка. Настроение бывает или длительным, или непродолжитель-
ным, т. е. может продолжаться днями, неделями, месяцами, а
иногда захватывает целый период жизни человека.
Настроение, как и всякое другое чувство, выражается в виде
положительного или отрицательного переживания, т. е. в виде
радости или печали, раздражительности или спокойствия и т. д.
Бодрое настроение играет большую роль в жизни человека:
стимулирует его деятельность, окрашивает в положительный
эмоциональный тон все его действия и поступки, положительно
влияет на окружающих. Известно, что бодрое настроение учи-
теля всегда передается учащимся. Хорошее настроение учащихся
повышает их интерес к занятиям, создает восприимчивость, улуч-
шает запоминание материала.
Радостная весть или успех в работе: хороший ответ учаще-
гося в классе, прекрасно выполненная работа и т. д. — создает
длительное приподнятое, радостное настроение. Хорошее на-
строение всегда вызывает желание лучше работать. Успех в уче-
нии или работе является предпосылкой дальнейшего успеха в
деятельности.
Иногда в борьбе с неуспеваемостью бывает очень важно со-
здать для учащегося такие условия, чтобы он мог получить под-
ряд несколько хороших оценок. Вызванное этим состояние уве-
ренности способствует повышению успеваемости учащегося.
При «плохом» настроении (мрачном или раздражительном)
человек смотрит на мир мрачно, он «все видит сквозь темные
очки», его все раздражает и сердит, ему все мешает, все волну-
ет. Он одинаково недоволен и веселым смехом других людей, и
соседом, неосторожно толкнувшим его, и газетой, которая поче-
му-либо плохо складывается и т. д.
То или иное настроение может быть вызвано самыми различ-
ными причинами. В одних случаях причиной возникновения на-
строения может быть событие, имеющее для человека существен-
ное значение. Так, полученное утром неприятное известие может
8*
227
испортить человеку весь день, создав тревожное или печальное
настроение.
Причиной плохого или хорошего настроения может быть и
физическое самочувствие человека. Болезненное состояние, пере-
утомление, недосыпание создают «пониженное», угнетенное на-
строение. И, наоборот, хорошее физическое состояние, регуляр-
ный отдых, крепкий сон и вызванная этим бодрость поднимают
настроение человека.
Плохое настроение человек может преодолеть волевыми уси-
лиями. Например, вам грустно, как говорят, «тяжело на душе».
Причина такого настроения, предположим, неприятная новость.
Как можно преодолеть это состояние? Прежде всего — переклю-
читься на такую деятельность, которая вам приятна, интересна,
вызывает подъем, короче, заняться любимым делом. Смена пас-
сивного, тормозного состояния нервной системы на активное, воз-
будимое всегда влияет положительно на человека — постепенно
появляется бодрое, уравновешенное настроение.
Очень хорошо преодолевается плохое настроение, если чело-
век активно переключается на физический труд. В результате
труда у человека создается бодрое, жизнерадостное психическое
состояние.
Учителю особенно важно уметь преодолевать у себя плохое
настроение — сама профессия требует умения хорошо управлять
своими психическими состояниями и не поддаваться им.
Аффекты
Аффект — это бурное, кратковременно протекающее чувство.
Примером аффективных чувств («вспышек» — как их называют
в быту) являются чувства гнева, отчаяния, страха и т. п.
Аффект — чрезвычайно интенсивное чувство, при котором у
человека наблюдается иногда даже временная потеря сознатель-
ного, волевого контроля за своим поведением и поступками.
Как правило, в аффективном состоянии человек может со-
вершать действия и поступки, которых в обычном состоянии
он никогда не совершил бы. Чаще всего аффективные состояния
проявляются у взрослых людей с недостатками воли и самооб-
ладания, со слабыми тормозными процессами и у детей (как из-
вестно, у детей процессы торможения еще слабо выражены, в
результате чего они не всегда умеют себя сдерживать).
Учитель может наблюдать в школе такую картину: ребята
долго и упорно дразнят мальчика. Тот в результате «приходит
в ярость», «выходит из себя», начинает драться. Иногда можно
наблюдать у детей и такое аффективное состояние, как состоя-
ние отчаяния.
У Вали К., ученицы II класса, — чрезмерно строгие родители,
которые требуют от своей дочери только отличных оценок. Де-
вочка получила на уроке арифметики «двойку», стала волно-
228
ваться, горько плакать, представила себе строгие лица родите-
лей и отчаяние полностью овладело ею. В течение нескольких
минут с Валей невозможно было разговаривать, она не реагиро-
вала на слова утешения, слезы текли ручьем, она даже взвизги-
вала от отчаяния. Только через 10 минут девочка стала прихо-
дить в обычное состояние.
Трудно предложить в каждом отдельном случае какие-либо
определенные меры борьбы с аффективным состоянием. Но при-
ласкать ребенка надо обязательно.
Обычно аффективное состояние проходит весьма быстро.
Страсти
Страсть — это длительное, устойчивое и интенсивное чувство.
Страсть всегда предметна, т. е. характеризуется сильно выра-
женным постоянным стремлением к определенным действиям, к
определенному объекту.
Страсть относится к тем чувствам, которые побуждают чело-
века к активности.
Страсть может быть положительной и отрицательной по свое-
му содержанию и направленности.
Примером положительной страсти можно назвать неуклонное
стремление к познанию. Жизнь нашего великого ученого
М. В. Ломоносова является блестящим примером этого безгра-
ничного, страстного стремления к познанию окружающего мира,
страсти к учению.
Страсть к определенной деятельности можно наблюдать у
учащихся. Н. С. Лейтес описывает ученика Шуру, у которого с
малых лет развилась страсть к учению; в пять лет он уже отлич-
но читал, писал и рисовал. Из детского сада в семь лет Шура
поступил в IV класс школы, успешно выдержав вступительные
испытания. Еще перед поступлением в школу, до 8-летнего воз-
раста, он прочел трехтомник Брема «Жизнь животных», и с тех
пор интерес к зоологии, особенно к разделу о птицах, наполняет
его жизнь1.
Страсть положительного характера, например к учению, к
науке, способствует росту личности, развитию ее таланта, боль-
шим достижениям в жизни. Подобная страсть активизирует со-
знание, укрепляет волю человека.
Есть страсти отрицательные, которые часто разрушают лич-
ность, ослабляют волю и подавляют психику человека. Такой
страстью является, например, алкоголизм. Пьяница способен со-
вершать хулиганские поступки и другие асоциальные действия.
Такой же вредной страстью является употребление наркоти-
ков, которые, так же как алкоголь, разрушают организм, дела-
’ Н. С. Лейте с, Об умственной одаренности, М., изд-во АПН РСФСР,
1960.
22?
ют человека нетрудоспособным и часто являются причиной его
антиобщественных поступков.
Азартные игры (скажем, в карты на деньги) иногда увлека-
ют не только взрослых, но и подростков. Дети проигрывают иной
раз значительные суммы денег, которые надо где-то взять, а это
в свою очередь толкает их на порочный путь.
Отрицательные страсти всегда имеют общественно вредный
характер и с ними необходимо бороться как с социальным злом.
ВИДЫ ЧУВСТВ
Есть низшие и высшие чувства. К низшим чувствам относят-
ся чувства, связанные с удовлетворением или неудовлетворением
тех или иных физиологических потребностей. Например чувства,
связанные с такими состояниями, как голод, жажда, сытость,
тошнота и т. д.
Низшие чувства имеют большое биологическое значение. Они
приносят в кору головного мозга сигналы о нашем физическом
состоянии: здоровье или болезни, об удовлетворении или неудов-
летворении простейших потребностей.
Высшие чувства возникают на базе удовлетворения или не-
удовлетворения духовных потребностей. Высшие чувства носят
ярко выраженный общественный характер и свидетельствуют
об отношении человека к различным сторонам и явлениям об-
щественной жизни: моральным, интеллектуальным и эстетиче-
ским.
Содержание высших чувств, их направленность определяются
мировоззрением человека, правилами нравственного поведения
и эстетическими оценками.
Содержание высших чувств советского человека определяет-
ся задачами построения коммунизма, диалектико-материалисти-
ческим мировоззрением и моральным кодексом строителя ком-
мунизма.
Моральные чувства — это чувства советского патриотизма,
дружбы народов, интернациональной солидарности, чувство дол-
га, чувство коллективизма и т. п.
Чувство долга занимает особое место в числе моральных
чувств. В основе чувства долга лежит осознание человеком об-
щественных интересов своего народа и своих обязательств по от-
ношению к нему. Однако чувство долга) не есть только знание
своих обязательств перед народом, оно прежде всего глубокое
переживание этих обязанностей. Если человек переживает не-
счастье своей Родины так же глубоко, как и свои собственные
несчастья, радуется успехам своего завода, как и своим собст-
венным успехам, рассматривает удачи коллектива, как свои соб-
ственные удачи, — тогда долг для него не только знание, но и
230
глубокое чувство; и не случайно мы говорим о чувстве долга, а
не о простом знании его.
Примером проявления чувства долга может служить подвиг
солдата А. Матросова, который во время Великой Отечественной
войны закрыл своим телом амбразуру дота. Погиб сам, но обес*
печил боевой успех товарищей. Нам известны фамилии 174 со-
ветских воинов, которые совершили подвиг, подобный подвигу
А. Матросова.
Бессмертно имя русского крестьянина Ивана Сусанина. По-
добно Сусанину, советские люди во время Великой Отечествен-
ной войны уводили вражеские отряды на верную гибель в глу-
хие леса или непроходимые топи. Недавно обнаружены доку-
менты о подвиге 12-летнего брянского школьника Миши Купри-
на, который увел вражеских карателей в дремучие леса и погиб,
замученный фашистами, но не выдал места расположения пар-
тизанского отряда L
Из чувства долга вырастают нравственные оценки человече-
ских поступков — как хороших, так и плохих.
Оценка человеком своих поступков (самооценка) связана с
переживанием такого чувства, как совесть. Если человек, исхо-
дя из чувства долга, сознает правоту своих поступков, то он пе-
реживает состояние «спокойно^ совести»: «Моя совесть спокой-
на, ибо я поступил правильно». Спокойная совесть связана с пе-
реживанием большого морального удовлетворения и радости,
она приносит человеку мужество и уверенность в правоте своих
действий.
К числу высших человеческих чувств относятся также интел-
лектуальные чувства. Интеллектуальные чувства возникают в
процессе нашей познавательной деятельности, постоянно сопро-
вождают ее и окрашивают в определенный эмоциональный тон.
Чувство удовлетворения или неудовлетворения возникает у
человека и от собственной интеллектуальной деятельности. Хо-
рошо и остроумно решенная задача вызывает у человека чувст-
во большой удовлетворенности и радости. Мысль, высказанная
нами и не понятая собеседником, порождает чувство неудоволь-
ствия.
П. М. Якобсон предлагает как особые, высшие чувства вы-
делить праксические1 2 чувства. Предметом таких чувств явля-
ется сама деятельность человека. Это деятельность в процессе
физического труда, в науке, искусстве, деятельность человека
как воспитателя, деятельность в процессе игры, учения и т. д.
«Сама деятельность в определенной области является пред-
метом устойчивого эмоционального отношения. Переживания,
связанные с процессом деятельности, выступают в многообраз-
1 «Правда», 12 июня 1964 г.
2 Праксис по древнегречески — деятельность, действие.
231
них формах. Надо отметить переживания возбуждения и напря-
жения при самом действовании и переживания удовлетворения
при успешном завершении действия, переживания огорчения,
раздражения, подавленности при неуспехе, подъема, радости от
успешного хода и завершения деятельности, удовольствия от са-
мого процесса действия, скуки от отсутствия деятельности и т. д.
...Эмоциональная оценка себя в деятельности, вера в свои
силы, чувство гордости от содеянного и т. д. — опирается на мо-
ральное сознание человека.
Труд рождает в процессе его осуществления в Советской
стране ряд эмоций, которые можно назвать радостью труда. Чув-
ства, связанные с сознанием, что твой труд служит делу строи-
тельства коммунизма — важнейшие чувства советского чело-
века» \
Воспитание положительных практических чувств у детей —
одна из важнейших педагогических задач нашей школы и обще-
ственности.
Исключительно большое место в жизни человека занимают
эстетические чувства.
Источником эстетических чувств являются произведения ис-
кусства: музыка, живопись, ваяние, художественная проза и поэ-
зия, а также произведения архитектуры и замечательные дости-
жения в области технических сооружений. Захватывающие эсте-
тические переживания мы испытываем при созерцании явлений
природы. Подвиги советских людей также вызывают у нас вос-
хищение и эстетические переживания.
Эстетические чувства проявляются у человека в самых раз-
личных и многообразных формах. Эстетическое отношение к дей-
ствительности переживается нами как чувство возвышенного,
прекрасного и красивого, как чувство героического, как чувство
драматического, как чувство комического и т. п.
ЛИЧНОСТЬ И ЧУВСТВА
О личности мы судим не только по мыслям, действиям и по-
ступкам, но и по чувствам человека, которые всегда на что-либо
направлены.
Направленность чувств определяется свойствами личности, ее
мировоззрением, взглядами и убеждениями. Если в основе ми-
ровоззрения человека лежат определенные и постоянные прин-
ципы, то и чувства его будут обладать этими же качествами. Для
принципиального человека несовместимо моральное осуждение
поступка с положительным отношением к нему в области эмо-
ционального переживания. Принципиальный человек любит и
_________ /
1 П. М. Якобсон, Психология чувств, М., изд-во АПН РСФСР, 1956,
стр. 166—167.
232
ненавидит не случайно, а исходя из глубоких внутренних
убеждений.
Человек, не обладающий постоянством убеждений, внутрен-
не противоречивый, характеризуется эмоциональной «разбросан-
ностью». Сегодня ему нравится одно, завтра — другое. У такого
человека чувства возникают по случайным мотивам, отражая не-
устойчивость его внутреннего мира, непостоянство его принци-
пов и убеждений.
Яркое доказательство единства мировоззрения и чувств мы
находим в жизни и деятельности великих пролетарских револю-
ционеров К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина. Коммунисти-
ческое мировоззрение определяло направленность всех их чувств,
которые выражались в жгучей ненависти к угнетателям и глу-
бокой любви к угнетенным и трудящимся массам.
Переживания человека могут быть как глубокими, так и по-
верхностными.
Глубокие чувства связаны со всем строем личности, т. е. с ос-
новными сторонами ее внутренней жизни: мыслями, желаниями
и стремлениями. Иначе говоря, человек глубоко переживает
лишь то, без чего он не может ни жить, ни существовать, что со-
ставляет цель его жизни, основную сущность его интересов.
Увлечение может быть достаточно сильным чувством, но ни-
когда не бывает глубоким. Когда хотят подчеркнуть несерьез-
ность и поверхностность чувств человека, то говорят, что у него
не любовь к делу, а просто увлечение. И мы знаем из практики,
что люди, склонные к частым увлечениям как людьми, так и раз-
ного рода деятельностью, не способны глубоко чувствовать, они
неизбежно, в большинстве своем, поверхностные люди.
Устойчивость чувств находится в тесном единстве с глубиной
переживания. Глубокое чувство устойчиво и прочно, оно не под-
вержено влиянию побочных и несущественных обстоятельств.
Чувства неглубокие, хотя может быть и сильные, временны и пре-
ходящи.
Неустойчивость чувств может проявляться в разных формах.
У одних людей она проявляется в форме капризного и изменчи-
вого настроения. Человек каприза — это человек минутного на-
строения. Загоревшись каким-нибудь чувством, он тут же «ос-
тывает», и вновь легко увлекается делом, часто даже противо-
положным.
У других людей неустойчивость чувств обусловлена быстрой
эмоциональной -притупляемостью. Известно, что многие чувства
при одних и тех же повторяющихся условиях слабеют и даже
исчезают.
Те чувства, которые глубоко затрагивают личность, связаны
с разнообразными интересами, с основной линией жизни, не толь-
ко не ослабевают при повторении, а усиливаются, углуб-
ляются.
233
Сильная эмоциональная притупляемость, равнодушие наблю-
даются лишь у людей, которые смотрят на жизнь с точки зрения
одних развлечений. Эти люди неспособны ни к серьезному тру-
ду, ни к устойчивым интересам, ни к постоянным чувствам.
РАЗВИТИЕ ЧУВСТВ У МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Умственная деятельность, суждения и высказывания младших
школьников о тех или иных явлениях действительности очень
часто окрашены яркими эмоциональными переживаниями. Уча-
щиеся I и II классов, например, бурно, эмоционально реагируют
на внешнее оформление наглядных пособий, применяемых на
уроке: «Ой, какая большая таблица!», «Смотрите! Буквы крас-
ные, а раньше нам показывали зеленые».
Практика и психологические исследования показали, что эмо-
ционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и
на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Всякий
раз, когда вы сообщаете что-нибудь ученику, позаботьтесь о том,
чтобы вызвать у него чувства. Важно не только то, чтобы школь-
ники продумали и усвоили исторические, географические поня-
тия, но и прочувствовали их. Раньше, чем сообщить то или
иное знание, учитель должен вызвать соответствующее эмоцио-
нальное состояние учащегося и позаботиться о том, чтобы эта
эмоция связалась с новым знанием. Новые знания могут быть
лучше усвоены, если они «прошли» через чувство ученика.
Взволнованность, эмоциональная приподнятость должны слу-
жить отправной точкой всякой' воспитательной работы. Чем мо-
ложе ребенок, тем это положение имеет большее значение. Для
учащихся I—II классов включение игровых моментов в процесс
обучения создает тот эмоциональный настрой, который облегча-
ет им усвоение учебного материала, заинтересовывает их.
Младшие школьники еще не могут сдерживать проявление
своих чувств, обычно лица и позы детей очень ярко выражают
их эмоциональные переживания. Такое непосредственное обна-
ружение своих чувств объясняется недостаточным развитием у
детей этого возраста тормозных процессов в коре головного моз-
га. Кора больших полушарий мозга еще недостаточно регулиру-
ет деятельность подкорки, с которой связаны простейшие чувст-
ва и их внешние проявления — смех, слезы и т. п. Этим также
объясняется и возникновение у детей аффективных состояний,
т. е. их склонность к кратковременным бурным вспышкам радо-
сти, печали. Правда, такие эмоциональные состояния у младших
школьников не являются стойкими и часто переходят в противо-
положные. Дети так же легко успокаиваются, как и возбужда-
ются.
Под влиянием развития воли дети младшего школьного воз-
раста учатся сдерживать свои чувства (прежде всего перестают
234
громко плакать). Даже учащиеся I класса уже не проявляют
так непосредственно своих чувств, как дошкольники.
Для младших школьников характерна легкая «заразитель-
ность» эмоциональными переживаниями других людей. Учителям
хорошо известны такие факты, когда смех отдельных учеников
вызывает смех остальных учащихся класса, хотя последние мо-
гут и не знать причины смеха. Девочки начинают плакать, глядя
на плачущую подругу, не потому, что считают ее несправедливо
обиженной, а потому, что видят слезы.
Возникновение чувств у младших школьников связано с кон-
кретной обстановкой, в которую попадают дети. Непосредствен-
ные наблюдения тех или иных событий или яркие жизненные
представления и переживания — все вызывает у детей этого воз-
раста чувства. Поэтому всякого рода словесные нравоучения, не
связанные с определенными примерами и жизненным опытом де-
тей, не вызывают у них нужных эмоциональных переживаний.
Учитывая эту особенность чувств младших школьников, надо
объяснять им учебный материал в наглядной форме и так, что-
бы он не выходил за пределы их жизненного опыта.
Школа способствует развитию высших чувств у детей:
моральных, интеллектуальных и эстетических. В младшем
школьном возрасте интенсивно формируются такие моральные
чувства, как чувство любви к Родине, сочувствие к угнетенным
и ненависть к их угнетателям, восхищение героизмом и мужест-
вом советских людей, чувство коллективизма, товарищества, тру-
долюбия и другие ценные чувства. Вот красноречивые и трога-
тельные высказывания детей, характеризующие их любовь к на-
шей Родине: «Родина называется матерью, так как она дорога
человеку, как родная мать», «Без мамы детям живется плохо,
так и людям плохо без Родины», «Наши люди знают, что Роди-
на заботится о них и не оставит их, если случится несчастье».
Любовь к Родине ярко проявлялась у наших детей в период
Великой Отечественной войны, когда маленькие школьники-
патриоты помогали советским партизанам и Советской Армии в
борьбе против фашистских захватчиков.
Забота детей о процветании Родины проявляется в общест-
венно полезном труде советских школьников — в сборе макула-
туры, железного лома, в шефстве над детскими садами, в про-
ведении зеленых посадок, их охране и многих других полезных
делах.
Любовь к Родине у младших школьников выражается и в
чувстве гордости, которое они испытывают в связи с героиче-
скими делами советских людей — летчиков-космонавтов, героев
труда и других знатных людей нашей страны.
Для советских детей также характерно проявление глубоко-
го сочувствия к угнетенным, чувство интернациональной соли-
дарности. Понятно, что воспитание чувства интернациональной
235
дружбы в буржуазной школе невозможно. В капиталистических
странах широко культивируются чувства шовинизма, человеко-
ненавистничества, расовой ненависти, пренебрежения и жестоко-
сти к бедным и угнетенным. В буржуазной семье у детей о ран-
них лет воспитывают чувство неприязни к простому, бедному
человеку; всякое проявление симпатии, замеченное у детей по
отношению к человеческой бедности, систематически подавляет-
ся как недостойное. Зато в таких семьях у детей воспитывают,
чувство симпатии к животным, птицам, рассказывая им истори^
о щенках, зайчиках, воробьях и т. д. В результате у детей фор-
мируется «утонченная» симпатия к животным и полная антипа-
тия, равнодушие, высокомерная неприязнь к бедности людей,
человеческому страданию.
В советской школе воспитание чувств детей происходит на
совершенно другой основе.
Участие в жизни школьного коллектива формирует у млад-
ших школьников чувство коллективизма и общественной соли-
дарности. Выполнение определенных обязанностей в школьном
коллективе, совместная учебная и общественная деятельность,
взаимная ответственность друг перед другом и перед классом
в целом приводят к тому, что у учащихся накапливается необ-
ходимый практический опыт морального поведения в коллекти-
ве. На основе этого опыта у школьников формируется чувство
долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и лич-
ные интересы общим целям и интересам коллектива.
Чувство коллективизма у советских школьников проявляет-
ся прежде всего в том, что они заинтересованы в успехах всего
коллектива класса в учении, общественно полезной деятельно-
сти, поведении и дисциплине.
Особенно большое влияние на формирование нравственных
чувств и норм морального поведения младшего школьника ока-
зывает октябрятская и пионерская организации. Октябренок вы-
полняет пусть небольшие, но уже общественные поручения,
доверенные ему коллективом класса. Став пионером, школьник
добровольно берет на себя определенные обязательства, за вы-
полнение которых он несет ответственность и перед пионерским
и перед школьным коллективом.
Складывающиеся моральные нормы поведения в коллективе
заметно влияют на формирование чувства товарищества и друж-
бы у младших школьников. Чувства честности, взаимопомощи
и уважения друг друга, формирующиеся в школьном коллекти-
ве, переносятся и на личные дружеские и товарищеские отно-
шения учащихся этого возраста. Показательны различия в
характере дружбы у младших школьников разных классов. У уча-
щихся I и II классов дружеские взаимоотношения еще недоста-
точно устойчивы и мотивы дружбы слабо осознаются. Нередко
дети этого возраста меняют своих друзей по случайным и субъ-
236
ективным мотивам. В основе дружбы младших школьников ле-
жат общие интересы, преимущественно связанные с игровой
деятельностью, с проведением свободного досуга, прогулками
и т. п.
Интересы, связанные с учебной деятельностью, еще очень
слабо отражаются в дружеских взаимоотношениях детей этого
возраста. На основе сравнительно ограниченных интересов
складываются определенные дружеские взаимоотношения и
формируются соответствующие дружеские чувства детей семи-
девятилетнего возраста.
Младший школьник положительно или отрицательно оцени-
вает друга преимущественно на основании того, что его друг
лично делает для него. Предъявляемые требования к своему
другу ребенок этого возраста не всегда относит к себе, он еще
не осознает того, что дружба должна строиться на равенстве
прав и взаимных обязанностях. Отсюда — ответственность за со-
хранение или прекращение дружеских взаимоотношений ребе-
нок этого возраста, как правило, перекладывает на своего дру-
га. «Моя подруга Света очень хорошая, она не спорит со мной,
она всегда со мной во всем согласна. Когда позову гулять или
поиграть, она никогда не отказывается. А Женя была плохая
подруга, все хотела делать по-своему, не уступала мне. Теперь
я с ней не дружу».
В тех случаях, когда младший школьник признает свою ви-
ну, он стремится всячески ее преуменьшить и переложить опре-
деленную долю ответственности на своего друга: «Вчера я с Га-
лей поссорилась. Я попросила картинку, чтобы срисовать, она
сказала, что сама будет рисовать, а мне даст завтра. Я ей ска-
зала: «Раз ты такая жадная, я не буду с тобой дружить». Галя
сказала: «Ну и не дружи, очень-то мне надо дружить с такой
задирой». Мама сказала, что я обидела Галю, когда назвала ее
жадной. Здесь я виновата, но Галя тоже меня обидела, когда
обозвала меня задирой».
Эта односторонняя субъективно-эмоциональная оценка своего
друга объясняется недостаточным опытом морального поведе-
ния ребенка в коллективе. Дети этого возраста (I—II класс)
еще только входят в жизнь коллектива, они не научились стро-
ить свои отношения на взаимном уважении друг друга, у них
еще слабо развито чувство личной ответственности перед това-
рищами, перед коллективом — все эти моральные качества у них
находятся на первоначальной стадии формирования.
У школьников III—IV классов опыт моральных взаимоотно-
шений в коллективе является более богатым. На этой основе
у них складываются более глубокие и прочные товарищеские и
дружеские взаимоотношения, которые начинают играть все бо-
лее значительную роль в формировании нравственных качеств
характера школьника.
23Z
У детей этого возраста значительно расширяется круг об-
щих интересов, на основе которых складывается дружба. Веду-
щими становятся учебные, познавательные и общественные
интересы. Дружба становится более деловой и устойчивой, а ее
мотивы — более серьезными и глубокими.
Дружеские чувства проявляются в стремлении быть полез-
ным своему товарищу, в согласовании своих действий и поступ-
ков, во взаимной ответственности друг перед другом. У млад-
ших школьников начинают формироваться более интимные дру-
жеские чувства, выражающиеся в сочувствии, в стремлении
поделиться друг с другом своими радостями и горестями. Разла-
ды и конфликты, как правило, переживаются серьезно и
глубоко.
В воспитании нравственных чувств большое значение имеют
традиции, накопленные в школьном коллективе. Учительница
В. Захарова рассказывает о большом воспитательном значении
традиционных праздников: «Первый десяток» и «День букваря»,
ежегодно проводимых школой. К этим праздникам готовятся
дети всех начальных классов. У детей создается радостный
подъем, стремление встретить праздники лучшими успехами в
учении, дисциплине и поведении.
В своих классах, говорит В. Захарова, я провожу традицион-
ные праздники дня рождения каждого ученика. Эти праздники
сближают детей, доставляют им большую радость.
А. С. Макаренко особое воспитательное значение придавал
традициям. «Таких традиций в моем коллективе было очень
много, просто сотни... И ребята знали их незаписанными, узна-
вали какими-то щупальцами, усиками. Так надо делать. Поче-
му так? Так старшие делают. Этот опыт старших, уважение к ло-
гике старших... и, самое главное, уважение к правам коллекти-
ва и его уполномоченных — это чрезвычайно важные достоинст-
ва коллектива... Живя в такой сетке традиций, ребята чувствуют
себя в обстановке своего особенного коллективного закона, гор-
дятся им и стараются его улучшить. Без таких традиций, — за-
ключает Макаренко, — я считаю, невозможным правильное со-
ветское воспитание» L
В младшем школьном возрасте формирование нравственных
чувств часто опережает знание ребенком норм морального по-
ведения. Школьник не всегда может объяснить, почему надо
вести себя соответствующим образом в той или иной обстанов-
ке, но моральное чувство, сформировавшееся на основе преды-
дущего жизненного опыта, правильно подсказывает ему, что
такое хороший и дурной поступок. Поэтому при воспитании мо-
ральных чувств детей необходимо опираться на их практический
1 А. С. Макаренко, Сочинения, т. V, М., изд-во АПН РСФСР, 1958,
стр. 127.
238
опыт морального поведения, создавать условия для расширения
и обогащения этого опыта.
Интеллектуальные чувства у младших школьников разви-
ваются по мере накопления знаний и совершенствования позна-
вательных процессов. Эти чувства развиваются в активной
умственной деятельности ребенка и проявляются в различных
формах: любознательности, чувстве удовлетворения при успе-
хах, чувстве неудовлетворения при неудачах.
Интеллектуальные чувства развиваются постепенно: внача-
ле они связаны просто с самим процессом учения, независимо
от его содержания и результата. Однако вскоре школьник на-
чинает интересоваться смыслом достигаемых результатов умст-
венного труда, он уже предпочитает один школьный предмет
другому, у него возникает чувство удовлетворения при решении
сложных задач, требующих от него большого умственного на-
пряжения.
Интеллектуальные чувства у младших школьников связаны
больше с наглядными предметами, с образами и представле-
ниями, чем с абстрактными мыслями и идеями. У детей этого
возраста преобладает интерес к познанию фактов, определен-
ных событий и явлений.
Развитие интеллектуальных чувств у младших школьников
связано с ростом и удовлетворением их духовных потребностей.
Дети получают удовольствие от прочитанной книги, решенной
задачи. Если же в процессе умственной деятельности у школь-
ника не возникает эмоционального отношения, то нередко это
приводит к угасанию познавательных интересов, к ослаблению
интеллектуальных чувств. Ученик становится безразличным к
чтению, искусству, к учению вообще.
В учебной деятельности и внеклассных занятиях младших
школьников много источников возникновения эстетических
чувств. Восприятие различных картин и иллюстраций на уро-
ках, экскурсии в музеи, наблюдения природных явлений, посе-
щение кинотеатров, чтение художественной литературы, радио
и телевидение и многое другое способствуют развитию у детей
эстетических чувств.
Психологические исследования (В. С. Мухиной, Е. А. Маль-
цевой) эстетических чувств у младших школьников показыва-
ют, что дети не могут еще правильно оценивать художественные
произведения ни в области живописи, ни в области музыки.
При восприятии картины они обращают внимание прежде всего
на ее содержание и не видят других художественных достоинств.
Девятилетней девочке нравится картина, изображающая
всадника, потому что у него красивая шляпа, вьющиеся волосы
и красивый черный жакет. Ребенок видит красоту отдельных
предметов, форма и композиция картины не привлекает его
внимания. Дети этого возраста обычно эстетически оценивают
239
детали и не касаются общего построения картины и замысла
художника.
Слушая музыкальные произведения, дети иногда отдают
предпочтение громкой музыке, исполняемой в быстром темпе,
с резкими изменениями в мелодии. С девятилетнего возраста
наблюдается изменение отношения к музыке — дети начинают
предпочитать гармонические сочетания звуков (исследование
Валентайна).
Ребенок как можно раньше должен научиться слушать пес-
ни и музыку. Если это возможно, он должен научиться петь и
играть сам. Ребенка надо учить ощущать красоту музыки.
При соответствующем музыкальном обучении и воспитании
значительно расширяются и углубляются эстетические пережи-
вания детей младшего школьного возраста, им становятся по-
нятным и содержание некоторых музыкальных произведений.
На вопрос, какая разница между старыми и новыми револю-
ционными песнями, дети отвечали: «Наши песни звучные, бод-
рые, потому что в них поется о свободной жизни, а те грустные,
там поется о том, как их угнетали».
Учащиеся вторых классов 71-й школы Москвы во время Ве-
ликой Отечественной войны на вопрос учителя, какая бывает
музыка о героях, отвечали: торжественная — это когда идут в
наступление, когда какая-нибудь победа; веселая — когда бой-
цы освобождают наши города и поют песни; воинственная —
когда идут в бой; грозная — когда разгорается бой; грустная —
когда бойцы хоронят своего товарища.
У младших школьников необходимо развивать чувство кра-
соты, гармонии цвета, линий, формы. Рисование дает ребенку
основы представления о гармоничном. Хорошо, когда ребенок
переносит на бумагу то, что он видел в природе, на улице,
в классе, у себя в комнате, в пионерском лагере.
Рисуя, младший школьник учится видеть яркие солнечные
цвета, такие веселые, что разглядывать их приятно и хорошо.
Ребенок узнает, что сильное впечатление производят определен-
ные сочетания цветов, например сочетание светло-зеленого
с теплым красным цветом выглядит особенно радостным и свет-
лым. Он узнает, что некоторые сочетания цветов выглядят мрач-
но— например, сочетание черного с фиолетовым и т. д.
Хорошо объяснить детям, какие цвета подходят друг к дру-
гу, а какие не подходят. Это можно показать на рисунках, а
также на примерах хорошего сочетания цветов в одежде, в
оформлении класса.
Эстетические чувства младших школьников успешно форми-
руются в процессе знакомства с природой. Это наилучшим об-
разом осуществляется в тех случаях, когда одновременно дети
изучают произведения искусства и наблюдают природу. После
показа произведений искусства, слушания музыки, чтения сти-
240
хотворении, рассказов и т. д. надо совершать с детьми экскурсии
в природу. Искусство поможет увидеть прекрасное в природе,
а природа научит учащихся лучше видеть, слышать и понимать
произведения искусства.
Глубокие эстетические переживания волнуют и всегда обо-
гащают ребят чем-то новым.
Чувство эстетического может формироваться у детей не
только в связи с изучением произведений искусства, но и при
восприятии прекрасной, аккуратно выполненной работы, краси-
вого (внешне и внутренне) поведения человека. Красота комму-
нистического труда и его героев является величайшим элемен-
том эстетического воспитания.
К. Маркс говорил о том, что предметы искусства создают
публику, способную наслаждаться красотой. Здесь происходит
двусторонний процесс: человек создает красивые вещи, а кра-
сивые вещи в свою очередь «создают», воспитывают человека,
способного восхищаться ими, радоваться им. Привыкая обра-
щать внимание на все красивое, человеческий глаз уже неволь-
но ищет его всюду и меньше ошибается. Радуясь прекрасному,
человек глубже и оптимистичнее воспринимает жизнь.
Воспитанию эстетических чувств у детей необходимо уделять
серьезное внимание с первых дней обучения в школе. Детей
надо учить воспринимать и понимать художественные про-
изведения, иначе у них могут возникнуть и развиться не-
правильные мещанские представления о красивом — любовь
к крикливости, вычурности в одежде, к пошлым стихам, пе-
сенкам и т. д.
Эстетическое воспитание молодого поколения должно опи-
раться на постоянное и систематическое общение детей с раз-
личными видами искусства. Лишь при этом условии у людей
формируются глубокие и устойчивые эстетические чувства.
Систематическое упражнение эстетических чувств имеет осо-
бенно большое значение для всестороннего развития ребенка,
для воспитания всех чувств младшего школьника.
Основное в воспитании чувств ребенка — научить его управ-
лять своими чувствами, научить сдерживать свой гнев, бурное
раздражение, а иногда и бурное веселье. Это достигается толь-
ко тренировкой, упражнением. Путем упражнения развивается
и совершенствуется у ребенка чувство долга.
Начинаются эти упражнения с малого: «я должен сначала
выучить урок, а потом идти гулять»,— это уже зачатки чувства
долга.
Так путем систематического упражнения формируются у
младшего школьника даже самые высокие чувства. Упражнение
чувств содействует формированию более совершенных отноше-
ний человека к окружающему миру, природе и человеческому
обществу.
241
Вопросы для повторения
1. Чем вызываются чувства человека?
2. Что обусловливает содержание человеческих чувств?
3. Какие физиологические механизмы определяют протека-
ние чувств человека?
4. В чем заключаются индивидуальные различия в протека-
нии чувств?
5. Охарактеризуйте высшие чувства человека.
6. В чем состоят особенности формирования положительных
чувств у младших школьников?
7. Расскажите о путях воспитания положительных и пере-
воспитания отрицательных чувств у младших школьников.
8. Как можно использовать литературу и искусство в фор-
мировании высших чувств младших школьников?
Практические задания
1. Пронаблюдайте у школьников какое-либо одно чувство
и опишите, как оно протекает.
2. Постарайтесь вызвать у детей чувство удовлетворения и
радости от хорошо выполненной работы или удачно проведен-
ной с ними игры. Опишите процесс выполнения этой работы
или игры школьников.
Глава XIV
воля
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ВОЛЕ
Воля — психическая деятельность человека, проявляющаяся
в активных преднамеренных действиях, направленных на дости-
жение сознательно поставленных целей.
Действия являются составной частью всякой деятельности че-
ловека. Волевая же деятельность всегда осуществляется как си-
стема целенаправленных, внутренне связанных между собой
действий.
Основой формирования волевых действий являются предна-
меренные, т. е. произвольные движения. Произвольные движения
характеризуются следующими признаками: во-первых, они все-
гда осознанны и направлены на достижение цели, во-вторых, они
являются умениями, приобретенными человеком в процессе уп-
ражнения и обучения.
Посмотрите на учащихся I класса на уроке физкультуры.
Учитель показывает им упражнение: нужно поднять правую руку
и одновременно согнуть в колене левую ногу. Школьник ставит
перед собой цель — выполнить эти движения. Учитель дает
команду: «Начинаем. Раз!..» И у ученика ничего не получилось.
Только в результате нескольких упражнений ученик научается
выполнять эти движения правильно.
Произвольные движения связаны со словом (произносимым во
внутренней или внешней речи). В слове бывает всегда выражена
цель движения, слово является тем сигналом, по которому начи-
нает совершаться движение. И. П. Павлов назвал слово «пу-
сковым сигналом движения», т. е. воля выражается в сознатель-
ном регулировании человеком своей деятельности и поведения.
Наблюдения за больными, проводимые в психиатрических
клиниках, показали, что при нарушении отвлеченного словесного
мышления наблюдаются и нарушения произвольных движений:
больные не могут планировать и совершать целенаправленные
движения. У людей с нарушением отвлеченного словесного мы-
243
шления движения совершаются только непреднамеренные, опре-
деляемые ситуацией, или же совершаются автоматически.
Исследования таких больных убеждают в том, что произволь-
ные движения — всегда осознанные движения и связаны с дея-
тельностью коры головного мозга.
Непреднамеренные, непроизвольные движения совершаются
без контроля сознания. Примером непреднамеренных движений
могут служить безусловные рефлексы: кашель, глотание, отдер-
гивание руки от горячего. Непреднамеренные движения могут
быть весьма целесообразными. Указывая на это, И. М. Сеченов
приводит следующие примеры.
Человек спит, у него полное торможение коры головного моз-
га, сознательная деятельность отсутствует. На лицо спящего са-
дится муха, человек делает целесообразное, рефлекторное движе-
ние руки, и муха улетает.
Наездник в цирке, стоя ногами на спине лошади, совершает
целесообразные движения, наклоняясь или выпрямляясь в зави-
симости от своего положения по отношению к центру арены.
Итак, движения могут быть осознанными и неосознанными,
но действия человека всегда осознанны.
Действия находятся под сильным или ослабленным контролем
сознания, т. е. они могут быть различно осознанными.
Так бывает в тех случаях, когда человек совершил какое-то дей-
ствие, а затем сразу же сожалеет об этом. Эти недостаточно осоз-
нанные действия (импульсивные действия)—без ясно осознан-
ной цели — человек часто совершает под влиянием сильных
чувств.
Всякое волевое действие человека связано с преодолением
больших или меньших трудностей, препятствий как внешних, так
и внутренних. Для преодоления этих препятствий человеку при-
ходится совершать определенные усилия в процессе действий,
которые в психологии принято называть волевыми усилиями.
В тех случаях, когда человек совершает простое волевое дей-
ствие, в котором цель действия достаточно ясна, а пути ее дости-
жения знакомы и привычны,— его действия совершаются при
незначительных волевых усилиях. Человек утоляет жажду из
стакана с водой, стоящего перед ним на столе. Это простейшее
волевое действие, сопровождаемое незначительным волевым уси-
лием.
Более сложные волевые действия требуют значительных воле-
вых усилий, направленных на преодоление серьезных препят-
ствий. Парашютист получил задание погасить лесной пожар. Он
прыгнул с самолета в зону пожара и намеренно поджег лес,
создав встречное пламя, которое погасило надвигающийся шквал
огня.
Целенаправленные действия были и в первом и во втором
случае, но они носили различный характер. В первом случае от
244
человека не требовалось никаких усилий, во втором случае ему
нужно было проявить большие волевые усилия, чтобы добиться
поставленной цели. Только во втором случае, когда действие свя-
зано с преодолением трудностей, его можно назвать волевым дей-
ствием.
Воля проявляется в сознательных целенаправленных дейст-
виях и поступках человека, в регулировании деятельности и по-
ведения, осуществляемых на основе осознанных целей, мотивов,
моральных принципов и убеждений, в преодолении препятствий
и трудностей на пути достижения цели. Волевые действия чело-
века определяются не только отдельно поставленной целью, но и
общей направленностью личности.
Так, трудовая деятельность является волевой — в ней ярко
проявляется воля. Труд всегда связан с целенаправленными дей-
ствиями, с осознанием цели и результатов труда, с заранее раз-
работанным планом.
Постановка и принятие цели являются тем внутренним регу-
лятором, который повышает активность трудовой деятельности
человека, создает ту рабочую напряженность, которая необходи-
ма для трудового процесса, чтобы удержать его на нужном про-
изводственном уровне, чтобы совершить волевое усилие для прео-
доления трудностей или продолжения работы в прежнем темпе.
В процессе физического или умственного труда человек про-
изводит длительные напряженные усилия и, кажется, больше не
в силах работать, но под влиянием чувства долга, моральных
убеждений — «я обязательно должен закончить работу» — снова
нарастает энергия и человек продолжает напряженно трудиться.
Всякая трудовая деятельность совершается по определенным
мотивам, воля выступает как регулятор трудовой деятельности,
включая мотивы деятельности как побудители, определяющие
характер действий, их направленность. Общественные мотивы
создают те условия трудовой деятельности, которые приводят че-
ловека к намеченной цели — в этом и есть проявление воли.
Воля проявляется в трудовой деятельности тогда, когда в про-
цессе выполнения трудовых действий человек сталкивается с
трудностями, которые он преодолевает.
Мы можем наблюдать проявления воли в учебной деятель-
ности школьника, где ему приходится преодолевать умственные
и физические затруднения во имя достижения поставленной цели.
И даже в игровой деятельности ребенка можно наблюдать про-
явление волевых действий (например, бросать мяч в точно наме-
ченную лунку).
Таким образом, волевые действия входят составной частью в
любую целенаправленную деятельность человека. Воля прояв-
ляется как сторона психической деятельности человека.
Волевая деятельность неразрывно связана с чувствами
человека.
245
Когда человек страстно стремится к любому делу, он спосо-
бен преодолеть любые трудности, лишения и испытания, чтобы
добиться поставленной цели, выполнить задуманное. Человек,
равнодушно относящийся к окружающей жизни, не способен к
большим волевым усилиям в достижении цели.
Необходимо помнить, что огромная побудительная сила
чувств в волевой деятельности советского человека имеет место в
том случае, когда чувства находятся в единстве с его моральными
взглядами и убеждениями, когда они подчинены коммунисти-
ческому мировоззрению.
Волевой человек всегда управляет своими чувствами, а не
чувства управляют им. Это особенно важно знать учителю в сво-
ей работе с детьми.
Замечательная учительница Л. А. Померанцева — бывший
директор 610-й школы Москвы, всегда умела владеть собой и
никогда не утрачивала бодрое настроение, она всегда была целе-
устремленной и вдохновляла на большие дела своих товарищей-
учителей и своих учеников. Откуда эта волевая женщина черпала
силы? На этот вопрос она всегда отвечала так: «Люблю мой
народ, верю в него, верю в ту великую цель и идею, которой я
отдала всю свою жизнь».
Как целенаправленная и сознательная деятельность человека
воля невозможна вне мыслительных процессов. Мышление
проявляется в волевом действии как в сознательном выборе це-
ли, так и в подборе средств для достижения этой цели. Перед
тем как начать действовать, человек должен обдумать, уяснить
для себя, что он должен сделать, для чего надо делать, учесть
последствия своих действий и предусмотреть те затруднения, ко-
торые встретятся на пути к достижению цели. Иначе говоря,
человек должен ясно осознать цель своих действий, найти наи-
лучшие способы ее достижения, наметить план выполнения во-
левых действий.
Мышление необходимо в ходе выполнения всего волевого
действия. Совершая волевое действие, человек нередко сталки-
вается с многими, заранее не предусмотренными трудностями, с
изменившимися условиями, что требует от него большой мысли-
тельной работы, тщательного продумывания всех изменений, ко-
торые нужно внести в намеченный план действий. Понятно, что
без участия мышления волевая деятельность была бы лишена
сознательности и не привела бы человека к достижению постав-
ленных целей.
Особенно важная роль принадлежит мышлению в сознатель-
ном регулировании человеком своей деятельности и поведения,
в сознательном осуществлении власти над собой, над своими
действиями, в сознательном подчинении своих побуждений и
чувств рассудку.
246
НЕКОТОРЫЕ ДАННЫЕ О ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ ПРИРОДЕ
ВОЛЕВОГО ДЕЙСТВИЯ
Физиологические механизмы воли еще недостаточно изучены
и выяснены. Разъясним только некоторые механизмы волевых
действий человека.
И. М. Сеченов указывал, что все сознательные действия чело-
века протекают по типу рефлекса, следовательно, волевые дей-
ствия как действия сознательные по физиологической основе и
по типу их протекания являются рефлекторными актами. Это зна-
чит, что «первая причина всякого человеческого действия лежит
вне его» !.
Физиологической основой волевого действия являются слож-
ные системы условных связей, образующиеся в коре головного
мозга.
Сигналы непрерывным потоком поступают из внешнего мира
и воздействуют на анализаторы человека, но далеко не все они
вызывают раздражение рецепторов, только некоторые воздейст-
вия оказывают влияние на анализаторы и являются причиной
возбуждения.
В коре головного мозга происходит тончайший анализ посту-
пающих импульсов от различных анализаторов, некоторые из них
тормозятся, а другие — объединяются, образуя сложные системы
условнорефлекторных связей. После неоднократных подкрепле-
ний (повторений) этих связей образуются сложные, устойчивые
образования временных связей, которые вступают в действие как
единая система.
И. П. Павлов так характеризует этот процесс: «...Происхо-
дят высший анализ и синтез приносимых раздражений, и отсю-
да уже готовые комбинации раздражений и торможений направ-
ляются в эфферентный отдел»1 2. Так происходит ответное движе-
ние или система движений, которые направлены на объект вос-
приятия.
После того как совершилось движение, в кору головного мозга
поступают сигналы от органов движения о совершенном движе-
нии. Эта информация поступает в центральную нервную систе-
му, а оттуда вновь импульсы направляются в двигательные цен-
тры коры мозга и в рецепторы. Движения изменяются в соответ-
ствии с полученными сигналами об изменившихся условиях дея-
тельности.
Эта взаимосвязанная обратная нервная связь регулирует и
направляет движения человека.
Таким образом, движения становятся управляемыми и отве-
чающими поставленным задачам.
1 И. М. Сеченов, Избранные философские и психологические произ-
ведения, Госполитиздат, 1947, стр. 148.
2 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. III, кн. 2, М,—Л.,
изд-во АН СССР, 1951, стр. 105.
247
В волевом действии большое значение имеет ориентировочный
рефлекс.
Ориентировочный рефлекс, или рефлекс на новизну, «Что та-
кое?», как его называл И. П. Павлов, возникает еще до начала
действия. После того как возник ориентировочный рефлекс, в
нервной системе как бы проторяются пути — нервные импульсы
проходят по тем путям, которые будут нужны для предстоящей
деятельности, т. е. создается готовность нервной системы к пред-
стоящей деятельности и как бы определяется возможность и це-
лесообразность или невозможность действия в данном направ-
лении. После такой предварительной ориентировки действие или
начинается, или следует отказ от действия, но иногда у человека
возникает состояние сомнения — действовать или не действовать
(т. е. борьба мотивов).
В этот подготовительный период актуализируются (оживля-
ются) ранее установившиеся временные нервные связи на осно-
ве предыдущей деятельности. Возникает состояние осознания
предстоящих действий. Создается готовность к действию, готов-
ность к преодолению препятствий, что вызывает волевое усилие
у человека.
И. П. Павлов неоднократно указывал, что для достижения
цели нужно напряжение нервной системы в ответ на возникаю-
щие препятствия и только тогда цель может быть достигнута.
И. П. Павлов подчеркивал также значение дробления боль-
ших и непрерывных задач и целей как умственных, так и физи-
ческих на части, на задания, т. е. на необходимость создания пе-
риодичности в деятельности, что очень способствует сохранению
энергии, концентрации ее устойчивости, облегчает человеку
окончательное достижение цели. Дробление больших задач под-
держивает ритм работы и работоспособность человека, которые
необходимы для достижения поставленных целей.
Большую роль в физиологических механизмах волевых реак-
ций играют процессы торможения в коре головного мозга. Среди
множества раздражителей выделяются наиболее значимые, а
безразличные и утратившие свое значение для организма — тор-
мозятся.
Процесс торможения одних рефлексов и усиление в связи
этим других имеет большое значение для волевого действия.
Задержка ненужного действия, проявление выдержки, настой-
чивости, решительность — все это связано с избирательным тор-
можением внешних раздражителей или ответных двигательных
реакций.
Чем чаще проявляется избирательное торможение, тем легче
вырабатывается у человека способность задерживать движение,
что создает барьер для импульсивных действий. Это выражается
в том, что человек не принимает поспешных решений, обдумыва-
ет свои действия и поступки, тормозит импульсивные движения.
248
Очень велико значение второй сигнальной системы (т. е. слова,
речи) в протекании волевых действий человека.
Общеизвестна положительная роль одобрения словом. Часто
похвала, одобрение поступка помогают человеку преодолевать
значительные препятствия. Поощрение, одобрение вызывают у
человека волевое напряжение, и он чувствует, что у него «силы
прибавляются» для преодоления трудностей.
Дополнительная энергия для напряженной деятельности
нервной системы при волевых усилиях черпается из резерва
нервной энергии — из так называемой ретикулярной системы,
или ретикулярной формации. Недавно были открыты цепочки
нервных клеток, которые расположены в области ствола мозга и
промежуточного мозга. Клетки разного вида и величины состав-
ляют своеобразную нервную сеть, они расположены между мас-
сами клеток основной нервной системы, заполняют промежутки
между этими специфическими образованиями центральной
нервной системы.
Исследования ученых установили, что ретикулярная форма-
ция оказывает большое влияние на состояние и деятельность
всех отделов центральной нервной системы, начиная со спинного
мозга и кончая корой больших полушарий головного мозга.
Нервные импульсы процесса возбуждения, идущие от рецеп-
торов, направляются по двум путям: по прямому, специфическо-
му пути и по ответвленным путям, идущим к ретикулярной фор-
мации. Эти импульсы обеспечивают деятельность ретикуляр-
ной системы и оказывают влияние на состояние уровней возбуж-
дения и торможения различных отделов центральной нервной
системы. Это своеобразная общая энергетическая база коры го-
ловного мозга, как говорил И. П. Павлов, определяя деятель-
ность подкорковых образований.
Волевое усилие требует большого напряжения в работе ко-
ры головного мозга, волевая деятельность требует быстрой пере-
стройки в нервных образованиях, включения в процесс допол-
нительных нервных центров. Эту энергию, обеспечивающую ак-
тивность коры и уровень ее работоспособности, кора черпает из
дополнительных резервов ретикулярной системы. Образование
условных рефлексов прекращается, если не будет сигналов
ретикулярной системы; следовательно, снижается та активность
коры, которая необходима для всякого волевого действия.
ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ
ВОЛИ
Волевые действия присущи только человеку. Животные, в от-
личие от человека, лишь приспосабливаются к природе, окру-
жающей среде; они не могут действовать с сознанием цели, пред-
видеть результаты своих действий, у них нет преднамеренных
249
действий; действия животных определяет не поставленная цель,
а данная ситуация, данная обстановка. Следовательно, воля у
животных отсутствует.
Целенаправленно, преднамеренно действует только человек.
«А чем более люди отдаляются от животных, тем более их
воздействие на природу принимает характер преднамеренных,
планомерных действий, направленных на достижение определен-
ных, заранее известных целей»1.
Воля человека сформировалась в процессе труда. Уже труд
первобытного человека носил целенаправленный характер. Пе-
ред охотой он готовил оружие, разнообразные приспособления,
перед охотой проводилась организация и распределение людей
для загона зверя, — следовательно, деятельность человека была
целенаправленной еще до охоты.
В процессе охоты формировались волевые черты человека,
так как ему приходилось преодолевать большие трудности для
достижения поставленной цели и регулировать свою деятель-
ность в соответствии с ней.
Волевые действия формируются в процессе жизни человека,
в процессе усвоения того, что создали предыдущие поколения
людей. Воля человека обусловлена внешними влияниями и воз-
действиями окружающей среды.
Волевые действия возникают в процессе общественного тру-
да, развиваются в процессе общественных отношений людей и
подчинены определенным закономерностям.
Марксистская философия учит, что воля определяется обще-
ственно-историческими условиями жизни человека. С изменением
общественных отношений изменяются и цели, к которым стре-
мится человек, изменяются мотивы, побуждающие человека к
деятельности, а следовательно, изменяется и характер его воле-
вой деятельности.
Приведем данные двух анкет о цели жизни, которую ставит
перед собой молодежь, и о мотивах, побуждающих ее к деятель-
ности.
Вот данные анкеты, проведенной в Советском Союзе. 95,6%
опрошенных заявили, что они имеют цель в жизни и добьются ее.
Многообразные цели, которые ставит перед собой молодежь,
полностью согласуются с идеалами социализма и коммунизма.
Свои личные устремления советские юноши и девушки связыва-
ют с активной деятельностью на благо общества.
Идеалы коммунизма лежат в основе жизненных целей нашей
молодежи. Эти цели определяют и мотивы деятельности юношей
и девушек: учиться для того, чтобы в дальнейшем трудиться, до-
биваясь намеченной цели,
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, изд. 2, т. 20, стр. 494,
250
А вот данные анкеты, проведенной в ФРГ. У 50% молодежи
нет вообще никакой цели, другие ставят себе цель — идти по пу-
ти своих родителей или походить на кинозвезд, спортсменов.
Главная цель у молодежи в ФРГ — сохранять и преумножать
свою собственность ’.
Сравнительные данные этих анкет убедительно показывают,
как общественные отношения влияют на цели и мотивы деятель-
ности человека и определяют направленность и характер воли.
Философы-идеалисты утверждали (и утверждают), что воля
не зависит от внешних влияний, она не обусловлена материаль-
ным миром, она «свободна» от внешних, побудительных причин.
Сторонникам так называемой «свободы воли» хорошо отве-
тил Ф. Энгельс.
«Не в воображаемой независимости от законов природы за-
ключается свобода, а в познании этих законов и в основанной
на этом знании возможности планомерно заставлять законы при-
роды действовать для определенных целей. Это относится как
к законам внешней природы, так и к законам, управляющим те-
лесным и духовным бытием самого человека... Свобода воли оз-
начает, следовательно, не что иное как способность принимать
решения с знанием дела...»* 2.
Материалистическая философия учит, что воля человека
обусловлена закономерностями материального мира, но чело-
век сам определяет линию своего поведения и отвечает за
свои поступки и свои дела. Человек может сам ставить перед
собой реальные цели, осуществимые и основанные на знании за-
конов природы и общественной жизни. Знание объективных за-
конов природы и общества дает возможность человеку действо-
вать целесообразно, направлять ход событий жизни, а если надо,
то и изменять их. Предвидя будущее и учитывая прошлое, чело-
век ставит перед собой цели, выходящие за пределы настоящего.
Участвуя в коллективном труде, человек стремится сочетать
свои действия с познанными закономерностями природы, а так-
же и с требованиями коллектива, возникающими в результате
трудовых отношений в коллективном труде. Это заставляет че-
ловека свои действия подчинять цели, к которой стремится кол-
лектив; эту цель он принимает для себя и делает ее целью своих
действий, для ее достижения он преодолевает трудности, подчи-
няет свои действия требованиям достижения этой цели. Так тре-
бования общества, коллектива становятся мотивом волевых
действий людей.
Человек, совершающий поступок по высоконравственным мо-
тивам, руководствуясь в своих действиях чувством долга, чув-
ством патриотизма, товарищества и другими высокоморальны-
* См.: М. X. Игитханян, «Духовный облик советской молодежи», «Во-
просы философии», 1963, № 6, стр. 77—78.
2 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, изд. 2, т. 20, стр. 116.
251
ми мотивами, когда его личные стремления гармонически соче-
таются с общественными, обладает морально воспитанной волей.
Волевой поступок человека с морально воспитанной волей
характеризуется волевым напряжением, волевым усилием, кото-
рое возникает при преодолении трудностей и дает возможность
прийти к намеченной цели.
Постановка цели —важный этап волевого действия, однако
цель еще не определяет волевые качества человека. Есть люди,
которые ставят прекрасные цели и много говорят о путях их до-
стижения, но к действиям так и не приступают. Это та катего-
рия бездеятельных болтунов, от которых нет никакой пользы
обществу.
У волевого человека всегда проявляется далекая мотивация,
он может совершить волевой поступок не сразу, если этого тре-
буют обстоятельства, а значительное время спустя, ориентиру-
ясь не только на настоящее, но и на будущее. В том случае, ког-
да человек отказывается от настоящего во имя будущего, мы го-
ворим о проявлении им большой воли.
Только люди с морально устойчивой волей могут совершать
великие дела, подвиги. У советского человека воспитывается
коммунистически направленная воля. Высокие волевые качест-
ва советского человека проявляются в его повседневных делах,
во имя высокой цели — построения коммунизма: подвиги космо-
навтов, подвиги ученых, трудовые подвиги рабочих и колхоз-
ников.
Наши юноши и девушки, отказываясь от удобств городской
жизни, от всего привычного и более легкого, по велению своего
долга и своей совести, во имя великой цели — построения ком-
мунизма— едут работать на грандиозные стройки Сибири, ос-
ваивают целинные земли, совершают дела, говорящие о их боль-
шой воле.
Воля человека проявляется в целеустремленности, самостоя-
тельности, решительности, настойчивости, выдержке и самооб-
ладании.
Целеустремленность — черта характера, выражающая способ-
ность человека к достижению жизненной цели. Цели человека
всегда связаны с его убеждениями, которые определяются в на-
шей стране коммунистической направленностью.
Самостоятельность как волевое качество проявляется в дея-
тельности человека, когда он определяет свои действия и поступ-
ки без помощи других, руководствуясь только своими убежде-
ниями, взглядами, мировоззрением, знаниями и умениями.
Самостоятельность формируется и развивается в процессе
деятельности человека.
Большое значение для формирования самостоятельности име-
ет воспитание. Оно заключается в том, что человека преднаме-
ренно ставят в такие условия, когда ему необходимо проявить
252
самостоятельность, а воспитатель одновременно обучает его пра-
вильным приемам самостоятельной работы.
Самостоятельность проявляется в отношении человека к со-
ветам и влиянию других людей: он выслушивает советы, но при-
нимает решение, лишь убедившись в целесообразности данного
совета и соотнеся его со своими убеждениями, знаниями, своей
личной практикой.
Решительность — это волевая черта характера, которая вы-
ражается в умении своевременно и без колебаний принимать об-
думанное решение и проводить его в жизнь.
Решительность проявляется при принятии решения, при его
выполнении и в процессе самого действия, а в нужных случаях
и в прекращении действия и изменении принятого решения. Ре-
шительность появляется тогда, когда человек сознает, что он мо-
жет это сделать. «Я могу» — создает те условия, которые порож-
дают решительность.
Решительный человек после принятия решения действует
продуманно, быстро, без колебаний и раскачки. Уверенность в
правильности действий у решительного человека обычно основа-
на на знаниях. Решительность проявляется и в смелости дейст-
вий, в поисках нового, в дерзаниях, открытиях, применении но-
вого на практике.
Выдержка и самообладание выражаются в умении владеть
собой, своими действиями, движениями, настроениями и поступ-
ками, особенно в трудные минуты, при неудачах и боль-
ших удачах.
Выдержка проявляется в строгом контроле над собой, в уме-
нии не поддаваться случайным влияниям, желаниям, настроени-
ям, которые могут повлечь за собой ненужные действия и по-
ступки.
Настойчивость — это умение добиваться поставленной цели,
преодолевая трудности на пути к достижению ее. Настойчивый
человек преодолевает трудности, не отступая от принятого ре-
шения при неудачах, наоборот, часто действует в таких случа-
ях с еще большей энергией.
Дисциплинированность — это сознательное подчинение свое-
го поведения общественным правилам. Сознательная дисципли-
на проявляется в том, что человек внутренне, без принуждения
признает для себя обязательным выполнение правил социали-
стического общества, а затем не только выполняет правила и
соблюдает порядок, но и ведет борьбу за выполнение их други-
ми. В подобных случаях дисциплинированность становится по-
требностью человека.
Мужество и смелость — это готовность и умение бороться,
преодолевая трудности и опасности на пути к достижению цели.
Мужество проявляется в готовности человека преодолевать
невзгоды, страдания, лишения, смело смотреть в лицо опасности
253
и продолжать идти к намеченной цели. Героические подвиги со-
вершаются в исключительных условиях жизни и в обычных тру-
довых делах, во имя того, чтобы выполнить свой долг, оправ-
дать высокое звание человека социалистического общества. Не-
сколько лет назад у нас родилось слово «целинник», с ним свя-
зан образ человека-гранита, чей дух и воля несгибаемы.
В определенных условиях как следствие неправильного вос-
питания, отрицательных условий жизни и деятельности у чело-
века могут формироваться черты характера, противоположные
волевым. Так, есть люди, у которых отсутствует целеустрем-
ленность, они живут только сегодняшним днем, у них маленькие
мелкие цели, нет перспективы в жизни. В результате у таких
людей появляется неудовлетворенность жизнью, духовная пус-
тота.
Противоположная черта самостоятельности — внушаемость.
Внушаемость проявляется у слабовольных людей, которые не
могут и не умеют организовать самостоятельно свою деятель-
ность, а попадают под влияние других людей, не учитывая целе-
сообразность того, что им предлагается, быстро отказываясь от
того, что было намечено ими самими.
Нерешительность — черта характера, противоположная ре-
шительности.
Нерешительный человек всегда сомневается, колеблется, при-
няв решение, он вновь испытывает колебание, выжидает, как
поступят другие, и свои действия часто определяет, исходя не
из своих убеждений, а из чужих.
Рассказ одного спортсмена хорошо иллюстрирует состояние
нерешительности. Надо было прыгнуть с разбега и преодолеть
2 м высоты. Он брал эту высоту раньше, а здесь возникло сом-
нение— «Смогу ли?». Это вызвало страх перед высотой, и пры-
жок не удался. Когда состояние неуверенности пропало и появи-
лась вера в свои силы и возможности, — он стал действовать ре-
шительно, хорошо разбежался, дал толчок и взял намеченную
высоту.
Выдержке как волевой черте характера противоположно не:
умение сдерживать себя. Отсутствие выдержки проявляется в
импульсивных действиях человека, в поступках, вызванных тем
или иным настроением, в болтливости..
Противоположным мужеству качеством является трусость,
часто вызываемая чувством страха.
Формирование волевых черт характера у человека неотдели-
мо от воспитания его мировоззрения, взглядов, убеждений. Боль-
шое значение имеет создание таких условий, в которых у чело-
века вырабатывается привычка проявлять эти черты характера
в любой обстановке, в любых условиях. Таким образом, воспи-
тание волевых черт характера основано на воспитании привыч-
ных форм поведения.
254
АНАЛИЗ ВОЛЕВОГО ДЕЙСТВИЯ
Первый этап волевого действия включает в себя три стадии:
а) осознание цели действия, б) обсуждение путей и средств до-
стижения цели, в) принятие решения.
Второй этап волевого действия — исполнение принятого ре-
шения.
Первый этап волевого действия начинается с осознания цели
волевого действия. На этой стадии волевое действие связано с
потребностями человека, которые являются исходными побуди-
телями, т. е. мотивами волевого действия.
Потребности являются исходными, но не единственными мо-
тивами волевой деятельности человека. На основе потребностей
в процессе общественной жизни у человека формируются инте-
ресы и идеалы, убеждения и мировоззрение, которые играют
весьма важную роль в мотивации его поведения и деятельности.
Потребность вызывает у человека стремление к ее удовлет-
ворению. В зависимости от степени осознания самой потребно-
сти и способов ее удовлетворения стремление выступает в фор-
ме влечения или в форме желания.
Влечение — это смутное и неясное стремление человека к
чему-то неопределенному. Желание — это уже более определен-
ное стремление к чему-то.
В процессе осознания цели иногда смутные влечения, все
более и более выясняясь, превращаются в желания.
Цель возникает и определяется человеком не случайно, всег-
да имеется причина, которая побуждает человека действовать
определенным образом и в определенном направлении. Возни-
кают мотивы действия. Чем значительнее и сильнее мотив, явив-
шийся основанием для выбора цели, тем больше возможностей
создается для преодоления трудностей, возникающих при дости-
жении цели.
Самыми сильными являются мотивы, связанные с общест-
венным долгом, с моральной стороной личности. Следователь-,
но, для осознания смысла действий человека необходимо знать
мотивы, побудившие его к данному действию и определившие
характер действия и его направленность.
В некоторых случаях решение принимается потому, что дру-
гого решения и быть не может.
Часты случаи, когда принятие решения связано с борьбой
мотивов и принимается решение в пользу одного из мотивов.
В результате борьбы мотивов осознается и выбирается цель
действия.
Обычно, выбирая цель, человек выбирает и средства дости-
жения цели, определяет свои силы и возможности, соотносит их
с тем, что он должен делать и как он должен делать. Если чело-
255
век осознает, что с помощью выбранных средств и пути он мо-
жет добиться намеченной цели — он принимает решение.
Различные люди по-разному принимают решения — это
прежде всего зависит от характера деятельности, которая вызы-
вает необходимость принять решение. В идеальных случаях
принятие решения не связано с трудностями, внутренних про-
тиводействий нет, не встречается и внешних трудностей. При-
знается необходимость выполнения цели, и решение совпадает
с принятием цели.
Если в результате борьбы мотивов человек уклоняется от
намеченного пути и тем самым отходит от принятой цели, он
проявляет отсутствие воли. Достижение поставленной цели с
преодолением всех трудностей на пути к ее достижению харак-
теризует волевого человека. Нерешительные люди откладывают
принятие решения во имя того, чтобы только не решать самому,
не искать доводов и обоснований, а передать это сложившимся
обстоятельствам (отсюда их рассуждения: «Зачем решать сей-
час, дело покажет, как надо поступать»).
Ко второму этапу волевого действия человек переходит
иногда сразу после того, как принято решение, а иногда и через
некоторое время. В последнем случае возникает намерение дей-
ствовать в дальнейшем в определенном направлении.
Исполнение — самый важный этап волевого действия, обыч-
но он связан с преодолением трудностей и требует значитель-
ных волевых усилий. В данном случае идет борьба за выполне-
ние решений, за реализацию идей и идеалов человека. В резуль-
тате —- цель достигнута, трудности преодолены, человек
испытывает в этом случае большое моральное удовлетворение,
которое дает ему возможность осознать успех и стремиться к
новой деятельности и новым успехам.
Чтобы лучше уяснить себе структуру волевого действия, об-
ратимся к примеру из школьной жизни.
Психолог М. Н. Волокитина 1 наблюдала за формированием
воли у ученика II класса Пети С., который в этом классе учил-
ся второй год.
Петя не хотел учиться, все его интересы были связаны с ули-
цей, он дружил с более взрослыми ребятами. Учительница всег-
да указывала на Петю, как на плохого ученика. Мать была гру-
ба с мальчиком, била его.
Во втором полугодии Петя перешел в другую школу и стал
учиться у новой учительницы. Новая учительница была требо-
вательна, но проявляла большую чуткость к детям. Она решила
сделать так, чтобы Петя сам понял свои недостатки. Первые
письменные работы показали, насколько Петя отстал от своих
1 См.: М. Н. Волокитина, Очерки психологии младших школьников,
М,. изд-во АПН РСФСР, 1955.
256
одноклассников. Его тетради имели неряшливый вид, ошибки
были самыми неожиданными и нелепыми. Видно было, что
мальчик не умеет работать.
В один из ближайших дней, после уроков, учительница по-
просила Петю помочь ей убрать в классном шкафу.
Закончив работу, она велела Пете сесть за парту, сама села
рядом с ним и разложила перед ним тетради лучших учеников
рядом с его собственными. Мальчик посмотрел на них и опустил
голову. Тогда учительница сказала, что научиться хорошо
писать и быть хорошим учеником может каждый мальчик, если
сам захочет. Для этого надо лишь честно и старательно рабо-
тать. И если Петя не боится труда, то она охотно поможет ему
догнать товарищей. Но пусть он сразу ничего не говорит ей,
пусть сам посмотрит на уроках, как весело и интересно детям
учиться и отвечать уроки, когда они их хорошо выучили. Пусть
Петя сам хорошенько подумает об этом и через несколько дней
скажет ей, какое он принял решение.
Все это для Пети было неожиданным: его никто не ругал,
не упрекал, не заставлял работать насильно, его только проси-
ли подумать о своем поведении.
Такое отношение учительницы произвело на Петю большое
впечатление. Он несколько дней был какой-то растерянный. На
уроке он стал внимательно йаблюдать, как учатся его товари-
щи. Иногда было видно, что ему не все понятно, он хмурился,
на лице у него появлялось выражение напряженного внимания.
Только на шестой день Петя подошел к учительнице и сказал,
что он тоже хочет так хорошо учиться, как и другие, что он бу-
дет стараться. Как же этого можно достигнуть?
Вместе с учительницей наметили пути достижения поставлен-
ной цели. С мальчиком были организованы специальные заня-
тия, и уже через некоторое время стали заметны первые успехи.
Однако далеко не все шло гладко. У мальчика не была воспи-
тана воля, он не привык преодолевать трудности и часто при
неудачах падал духом и ничего не делал. Бывали также случаи,
когда непривычное усилие в работе утомляло его, и он «сры-
вался», переставал работать, замыкался в себе.
Учительница каждый раз приходила на помощь Пете, под-
бадривала его, и он снова брался за дело. Постепенно он втя-
нулся в учебную работу, привязался к школе, новым товарищам
и особенно к учительнице. И вдруг, совершенно неожиданно,
Петя «прогулял» пять дней. Учительница пошла к Пете домой.
Не сразу Петя рассказал о своем горе. Оказывается, когда он
старательно готовил уроки, пришел один из его старших прия-
телей, потребовал, чтобы Петя шел с ним, а когда он отказался,
разорвал его тетради. Петя счел невозможным идти в школу с
невыполненной работой. Он решил купить новую тетрадь, но это
ему не удалось выполнить и он перестал посещать школу.
9 Заказ 189
257
Возвращенный в школу, мальчик ожил и начал опять учить-
ся с большихм усердием. Однако постоянно чувствовалось, на-
сколько тормозит его работу отсутствие привычки к трудовому
усилию. Нужно было постоянное внимание и одобрение со сто-
роны учительницы, чтобы он доводил дело до конца. Сближение
Пети с классом продолжалось, он все больше и больше стал
жить интересами коллектива, радовался успехам класса и це-
нил отзывчивость своих товарищей.
Так благодаря чуткому подходу и умелой работе учительни-
цы мальчик полюбил школу, понял свои ученические обязанно-
сти, и у него возникло желание учиться не хуже, чем его това-
рищи по классу. При этом и воля мальчика окрепла настолько,
что к концу учебного года он был в состоянии преодолевать
трудности в учении и добился заметных успехов.
На этом примере видно, какие этапы проходило формирова-
ние его волевого действия.
В начале Петя не хотел учиться; затем, под влиянием учи-
тельницы, окружающих товарищей, под влиянием изменивше-
гося отношения к мальчику учительницы у Пети возникает вна-
чале неясное стремление, которое после разговора с учительни-
цей, обдумывания ее предложения, осознания своих возможно-
стей, переходит в желание хорошо учиться.
Затем желание оформляется как цель и намечаются пути
ее достижения — дополнительные занятия, выполнение уроков.
Мальчик все больше осознает, что хорошо учиться — это его
долг, и он преодолевает трудности учения. У него часто возни-
кает борьба мотивов на пути к достижению цели, он готов бро-
сить учиться, но поддержка учительницы заставляет его делать
волевые усилия, и он осуществляет намеченную цель.
ВОСПИТАНИЕ ВОЛИ
Обучение семилетнего ребенка в школе коренным образом
перестраивает всю его жизнь и деятельность. В дошкольном
возрасте ведущей деятельностью ребенка была игра, а в школе
ведущей деятельностью становится учение.-
Изменения в жизни первоклассника оказывают большое, все-
стороннее влияние на развитие его личностных качеств, и в част-
ности на развитие его воли.
У детей этого возраста изменяются мотивы поведения, хотя
они еще недостаточно устойчивы и связаны больше с ближай-
шими перспективами, с настоящим, чем с будущим и прошлым.
Одновременно у младших школьников формируются мотивы
долга и интереса, причем основанные не только на чувстве от-
ветственности перед учителем, но и на чувстве ответственности
перед коллективом, пионерской организацией, школой,
258
Учебная деятельность развивает у детей волевые действия
умственные усилия, необходимые при решении задач и разнооб-
разных вопросов, усидчивость при продолжительной работе,
преднамеренные восприятие, внимание, память, воспроизведение,
наблюдение. Все эти преднамеренные психические процессы яв-
ляются уже проявлением воли.
Необходимость контролировать свою работу, требование учи-
теля и родителей непременно заканчивать любое дело особенно
заметно формируют волю младшего школьника.
Таким образом, условия обучения и воспитания детей этого
возраста создают все возможности для успешного развития и
формирования у них воли.
Как указывает в своих работах психолог В. И. Селиванов,
волевые действия младшего школьника все же развиты еще сла-
бо: хотя они стали более продуманными, непосредственные же-
лания и чувства ребенка этого возраста — наиболее сильные
мотивы их поведения.
Психолог М. Н. Волокитина приводит примеры из своих на-
блюдений за школьниками начальных классов.
Некоторые школьники не могут преодолеть различные «соб-
лазны», отвлекающие их от дела. Заигравшись с товарищами,
они забывают о том, что нужно готовить домашние задания.
Родители Мити К., ученика II класса, должны были уйти из
дому, а усаживать мальчика за уроки было рано, так как он не
успел еще отдохнуть после занятий в школе. Мать, уходя, взя-
ла с сына слово, что через час Митя начнет делать уроки. Маль-
чик искренне обещал это сделать, но заигрался и обо всем за-
был. Было уже темно, когда Митя пришел домой. Он разложил
на столе тетради, но, подойдя к дивану, прилег и уснул. Среди
ночи мальчик проснулся и заплакал. Родители успокоили маль-
чика только тем, что обещали разбудить его в 6 часов утра. И
Митя, с трудом просыпавшийся даже в 8 часов утра, беспреко-
словно встал в 6 часов и успел выполнить все уроки.
Можно утверждать, что у детей младшего школьного возрас-
та уже достаточно развито понятие долга, они уже руководст-
вуются мотивами долга в любой деятельности, особенно учеб-
ной, они знают обязанности ученика советской школы. В воспи-
тательной работе учителю необходимо опираться именно на дос-
таточно развитое понятие долга у учащихся младшего школьно-
ного возраста, одновременно учитывая то, что дети еще не всег-
да могут проявлять волевые усилия.
Настоящие, устойчивые мотивы долга развиваются у детей
младшего школьного возраста только в результате воспитания.
Младший школьник еще не может делать длительных волевых
усилий, особенно в однообразной деятельности, поэтому, воспи-
тывая волю, надо учитывать эту особенность ребенка и не по-
ручать ему на длительное время однообразную работу. Но уча-
9*
259
щийся этого возраста будет делать монотонную работу длитель-
ное время, если трудности ее увеличивать постепенно. Так не-
заметно ребенок привыкает проявлять волевые усилия.
Цели и мотивы волевой деятельности формируются и разви-
ваются у младшего школьника и в процессе учебной деятель-
ности, и в ходе выполнения тех дел, которыми он занимается во
внеурочное время.
Цели большие и далекие еще недоступны младшему школь-
нику— ему понятны лишь близкие, конкретные цели. Даже цель,
поставленная перед учащимися в начале урока, иногда оказыва-
ется для него малозначимой, он забывает о ней и не руководст-
вуется ею в процессе своей работы.
Воспитывая волю у детей младшего школьного возраста,
необходимо организовать контроль за их деятельностью и по-
могать им в трудные минуты. Следует воспитывать у учащихся
привычку непременно выполнять принятое решение, обязатель-
ство, данное слово. Выполненное решение создает у ребенка
чувство уверенности, приучает его преодолевать трудности.
Необходимо помнить, что без контроля старших у школьни-
ка может возникнуть и противоположная отрицательная при-
вычка— легкомысленно относиться к выполнению принятого
решения, обязанностям, данному слову.
Надо приучать школьника, прежде чем принять решение,
взвешивать все возможности, соразмерять свои силы. Если при-
нятое решение окажется непосильным, школьник должен уметь
вовремя отказаться от принятого решения — в этом также про-
является воля.
Нам пришлось наблюдать, как однажды учащиеся III класса
пришли в класс шумные, возбужденные и сообщили учительни-
це, что они хотят убрать весь камень и мусор с участка и обо-
рудовать там площадку для младших ребят. «Если вы так ре-
шили, и уверены, что справитесь, то после урока начнем рабо-
тать»— ответила учительница.
Школьники поработали немного и им стало ясно, что работа
для них непосильна. Учительница сказала ребятам: «Прежде
чем заявлять, что ты сделаешь, надо взвесить свои силы и брать
посильное дело, а если понял, что ошибся, то признай свою
ошибку. Если же дело посильное, его надо обязательно доводить
до конца».
После этого ребята выбрали себе такую работу, с которой
они справились, хотя она и была связана с преодолением труд-
ностей (они посадили кустарник).
В процессе учебной деятельности учитель имеет возмож-
ность на каждом уроке воспитывать волю школьника, направ-
ляя его на выполнение целей урока.
На уроке учащийся должен быть внимательным, а для этого
ему необходимо преодолевать свои желания, не отвлекаться от
260
работы, делать усилия над собой в тех случаях, когда посторон-
нее, порой очень интересное, привлекает его.
Школьник должен на уроке запоминать, припоминать, узна-
вать, воспроизводить материал, обдумывать его, решать зада-
чи,— все это требует от него затраты волевых усилий.
Учебная работа перестраивает всю психическую деятельность
учащегося, воспитывает чувство ответственности, долга, а это
помогает ему преодолевать трудности учения, подчинять свои
желания требованиям долга и поставленной цели.
Таким образом, вся учебная работа учащегося и в школе, и
дома является основой воспитания воли.
Наряду с положительными волевыми качествами у детей это-
го возраста иногда развиваются и отрицательные черты лично-
сти, проявляющиеся как стремление сопротивляться влиянию
взрослых и противодействовать им.
Некоторые психологи и педагоги объясняют эти проявления
как своеобразное выражение протеста ребенка против пресечения
его самостоятельности. Ребенок стремится добиться своей цели,
исполнения своего желания: капризничает, настаивает на своем,
и если ему это удается неоднократно, то подобная форма пове-
дения закрепляется и становится привычкой. Так развивается
упрямство.
Наблюдается у младшего школьника и негативизм — ничем не
мотивированное отрицательное отношение к требованиям взрос-
лых и стремление делать противоположное этим требова-
ниям.
Все эти отрицательные качества младшего школьника про-
являются избирательно только по отношению к определенным ли-
цам и только в определенной обстановке. Негативизм и упрям-
ство не являются врожденными качествами, они — следствие
плохого воспитания. Ребенок, поставленный в соответствующие
условия воспитания, особенно в коллективе сверстников, доволь-
но быстро избавляется от этих недостатков.
Воля воспитывается и в труде. В трудовой обстановке человек
особенно четко и хорошо осознает ясность цели и пути ее дости-
жения. Преодолевая трудности в процессе работы, учащийся
воспитывает свою волю, у него создается уверенность в том, что
он может проявлять усилия, может создавать полезные вещи и
изделия. Умея правильно оценить свои возможности, говоря
себе — «я могу», учащийся начинает верить в свои силы. Все
это — предпосылки развития воли.
В процессе труда школьник испытывает новые чувства, кото-
рые познаются им только в трудовой деятельности, — это чувства
радости, гордости, счастья работника-созидателя. Нельзя забы-
вать, что ребенок, как и взрослый, испытывает огромную радость,
большое чувство удовлетворения от того, что сделанная его рука-
ми вещь полезна, что его труд нужен людям. Именно такой труд
92 Заказ 189
261
воспитывает волю у человека, стремление побиваться намечен-
ных целей. Если же труд безрадостен, бесперспективен, он не
может воспитать у человека волевых качеств.
Большое значение для воспитания воли имеет совместная ра-
бота в коллективе, опора на коллектив. Целеустремленный, ра-
ботоспособный коллектив всегда положительно влияет на школь-
ника, воспитывая его волю. От коллектива нельзя отставать, и
учащийся поступает так, как и его товарищи: подражает лучшим,
стремится выработать у себя те волевые черты характера, кото-
рые высоко ценятся в коллективе. Помощь коллектива, оценка
коллектива — все это важные стороны воспитания воли школь-
ников.
Трудовая деятельность в коллективе организуется так, что
цели, поставленные всеми, становятся целями каждого члена
коллектива. Если класс наметил цели — добиться полной чистоты,
порядка и высокой дисциплины,— эти цели обязательны для всех
ребят, все учащиеся стремятся их добиться. Когда ученик наме-
ревается выполнять коллективные цели, он сам намечает, как он
будет их выполнять.
Так часто начинается самовоспитание.
Младший школьник уже может заниматься самовоспитанием
воли, но при обязательном условии — руководстве старших.
Только с помощью взрослых 8—9-летние дети могут системати-
чески и планомерно тренировать свою волю.
Самовоспитание воли младшего школьника должно быть ор-
ганизовано так, чтобы ребенок не чувствовал «постороннего» вли-
яния— инициатива должна исходить от самого ребенка.
Дети этого возраста склонны к подражанию. Поэтому боль-
шое воспитательное значение имеет положительный пример,
которому следует ребенок.
Петя К., ученик III класса не любил физкультуру. Его отец
каждое утро делал зарядку. Он неоднократно напоминал сыну,
что и ему необходима гимнастика, рассказывал случаи из своей
жизни, когда ему так пригодилась выносливость.
Во время одной загородной прогулки по лесу Петя не смог
дойти до условленного места.
Отец объяснил ему, что он не вынослив только потому, что не
тренируется физически, что ему совершенно необходимо делать
утреннюю гимнастику.
Мальчик обещал, что будет делать зарядку, и вначале очень
охотно занимался, а потом перестал. Однако пример отца, его
новый интересный рассказ, и, наконец, достигнутая цель (в сле-
дующем походе мальчик дошел до намеченного пункта) заста-
вили мальчика проявить волевое усилие и продолжать зани-
маться гимнастикой.
Младшего школьника надо учить приемам самовоспитания:
заставлять себя делать что-то, запрещать себе делать то или
262
иное, оценивать свои действия, приказывать себе, не хныкать,
подбадривать себя, планировать свою деятельность на каждый
день.
Важно рассказывать детям о хороших людях, которым ре-
бенок может подражать и у которых может учиться. Надо пока-
зывать убедительно детям, что праздность, безделье — главные
враги в воспитании воли. У детей безволие чаще всего прояв-
ляется в неумении найти себе дело, взяться за дело.
Часто учащийся занимается одним делом, но, не кончив его,
берется за другое. Неоконченная работа всегда вызывает у че-
ловека состояние неудовлетворенности и, вновь взявшись за
нее, человек уже не испытывает чувства радости и удовольст-
вия от достигнутой цели. Здесь, в лучшем случае, может толь-
ко возникнуть чувство удовлетворения от того, что дело, нако-
нец, закончено.
Когда ученик берется сразу за много дел и не доводит их до
конца, у него создается впечатление, что он делает очень мно-
гое. Именно те люди, которые меньше всего заняты по сущест-
ву и мало работают вообще, больше всего говорят о своей заня-
тости.
Важное правило, имеющее существенное значение для вос-
питания воли, — никогда не заниматься больше чем одним де-
лом. Беспорядочный, плохо организованный труд быстро утомля-
ет человека, и это утомление ошибочно относят к трудностям са-
мого дела, в то время как утомление здесь — проявление неуме-
ния трудиться.
Воспитать у ребенка привычку работать, воспитать у него
правильный стиль труда и умение делать постоянные волевые
усилия — значит помочь ему воспитать волю. В связи с этим
важно создать четкий режим жизни ребенка, организовать рас-
порядок дня и обязательно следить за тем, чтобы он неуклонно
выполнялся. Организованность воли проявляется в умении под-
чиняться строгому режиму — организованно работать и отды-
хать.
Занятия физкультурой и спортом, закаляя и укрепляя орга-
низм ребенка, создают благоприятные условия для преодоления
трудностей, а следовательно, и для развития волевых качеств.
Физические упражнения воспитывают у человека качества,
характеризующие морально воспитанную волю: смелость, реши-
тельность, целеустремленность, уверенность и т. д.
Приведем рассказ учителя физкультуры.
«Когда я впервые пришел в школу, то на первой же боль-
шой перемене обратил внимание на мальчика: он стоял в сто-
роне от играющих в мяч и живо переживал удачи и неудачи
игроков, временами он даже подпрыгивал, что-то кричал и жес-
тикулировал. Я спросил его, почему он не играет, и получил
ответ: «Нельзя, мама говорит, что сердце больное». У врача уз-
9а* 263
нал, что мальчик здоров, проверил в поликлинике — подтверди-
ли его полное здоровье.
Я заметил, что в классе мальчик чувствовал себя одиноким,
не участвовал в жизни коллектива, был очень нерешительным
на уроке, проявлял робость во всех делах и поступках. (Мать
ему запрещала «водиться с плохими ребятами».) На первых же
уроках я заставил Володю (так звали мальчика) встать в строй
и заниматься так, как и все. Его неловкость, особенно на «швед-
ской стенке», вызывала смех ребят, а у Володи — полную расте-
рянность. Долго рассказывать о том, как пришлось работать
с Володей. Это было в IV, а теперь он в VI классе. Володя стал
совсем другим — рекорды ставит, а как изменился его харак-
тер,—• первый инициатор в классе по походам, лыжным вы-
лазкам, выпускает интересные стенгазеты. Изменились и его
отношения с товарищами».
Разнообразны методы и приемы воспитания воли. Наиболее
часто учителя применяют такие методы: разъяснение, упражне-
ние, пример, контроль.
Разъяснение проводят и учителя, и родители, и вожатые.
Младшие школьники многого не знают и не умеют. Психо-
логические особенности детей этого возраста таковы, что уча-
щиеся не могут еще четко определить ту или иную цель, осо-
знать глубоко эту цель, наметить пути ее достижения.
Уже в самом начале обучения учитель, беседуя с детьми, ста-
вит перед ними определенные цели и разъясняет пути их дости-
жения. В I классе учитель ставит перед школьниками цели —
всем являться в класс к 8 ч. 45 м., быть чистыми, опрятными,
иметь все книги и тетради, положить их в портфель вечером.
Учитель объясняет детям, зачем все это нужно делать. Школь-
ники усваивают стоящие перед ними задачи, выполняют их, пре-
одолевая свое неумение, встречающиеся трудности и препятствия.
Чем старше школьник, тем более значительные цели встают
перед ним в учебной деятельности.
Метод упражнения используется учителем для тренировки
школьников в проявлении волевых усилий. Например, учитель-
ница II класса замечает, что некоторые ученики, не закончив
одно задание, прекращают его и переключаются на другое.
В течение нескольких уроков учительница, специально уп-
ражняя таких учащихся, неуклонно требует, чтобы они всегда
заканчивали свою работу и проверяли ее.
Если некоторые учащися в классе слишком громко разгова-
ривают, кричат, не умеют сдерживать себя, учительница про-
водит упражнения — учит их говорить тихо, сдерживать свои
порывы. Дети контролируют друг друга, делают замечания и
постепенно все научаются сдерживать себя.
Младшие школьники во многом подражают учителю, стар-
шим детям, героям книг, кинофильмов. И эту психологическую
264
особенность детей необходимо использовать при воспитании у
них воли.
Если учитель ставит перед учащимися I—II классов какую-
либо цель, он не только напоминает им о ней (зная, что дети
этого возраста легко отвлекаются), но и на примерах показы-
вает, как в подобных случаях поступали другие люди — герои-
воины или рядовые труженики. Наглядный пример, оказывая
эмоциональное воздействие на детей, прочно запоминается и
вызывает у них желание подражать ему.
Если учитель, систематически и планомерно используя лю-
бую возможность учебной и внеклассной работы, развивает у
детей целеустремленность, настойчивость, выдержку, он закла-
дывает основы волевых черт характера ученика — ценных ка-
честв личности.
В воспитательной работе учителю необходимо поддерживать
тесную связь с родителями. Старшие дети также могут оказать
положительное влияние на младших школьников и тем самым
помочь учителю в его воспитательной работе.
Вопросы для повторения
1. На примере, взятом из жизни школьника (собственной
жизни или на литературном примере), дайте характеристику
волевого действия.
2. Каковы важнейшие пути и условия воспитания воли у
школьников?
3. В чем проявляются у школьников внушаемость, негати-
визм и упрямство? Укажите пути преодоления этих недостатков.
4. Что означает морально воспитанная воля и в чем она
проявляется?
5. Назовите основные волевые качества.
Практические задания
1. Организуйте наблюдения за волевыми проявлениями од-
ного из учеников I—IV классов. Дайте развернутую характери-
стику воли этого ученика.
2. Охарактеризуйте волевые качества одного из ваших то-
варищей.
Глава XV
НАВЫКИ И ПРИВЫЧКИ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАВЫКОВ И УМЕНИЙ
На родительском собрании учительница говорит матери не-
успевающего по русскому языку ученика: «Он знает правила,
но не умеет применять их,— вот отсюда и ошибки». «А Ваша
дочка,— обращается учительница к другой матери,— плохо счи-
тает, у нее еще не выработаны навыки счета».
Оценивая трудовую деятельность человека, успехи или не-
успехи школьника в учении, мы говорим, что «он хорошо или
плохо владеет навыками», или, «он умеет или не умеет делать».
В зависимости от этого мы приходим к выводу о качестве и ко-
личестве выполняемой работы, о ее темпе, точности, скорости,
о подготовленности к работе, о возможности творческой дея-
тельности человека.
Таким образом, навыки и умения неотделимы от деятельно-
сти человека.
Умение — это применение человеком знаний на практике,
в действии, в деятельности.
Умея, человек сознательно и преднамеренно использует свои
знания, выбирает нужные приемы работы и применяет их в
деятельности для достижения поставленной цели.
Навыком называются такие действия, отдельные элементы
которых в результате упражнения становятся автоматизиро-
ванными.
И. М. Сеченов в одной из своих работ дает понятие автома-
тизированного действия. Опытная вязальщица, например, вя-
жет и одновременно читает. «Это не значит, однако, чтобы дви-
жения происходили автоматично, без всякого контроля, некото-
рая доля внимания должна быть обращена со стороны рабо-
тающего в их сторону, иначе работа была бы невозможна.
Так, в местах читаемой книги, особенно сильно приковываю-
щих к себе внимание вязальщицы, вязание останавливается.
266
Значит, даже при чтении книги работница все-таки следит за
движением своих рук» \
Это и есть автоматизированные действия, которые ясно не
сознаются человеком, но находятся под контролем его созна-
ния. О таких автоматизированных действиях мы и говорим при
определении навыка.
Как связаны между собой умения и навыки?
Умения и навыки находятся в сложной взаимной зависимо-
сти и являются стороной любой деятельности человека.
Для того, чтобы учащийся овладел умениями, — умел счи-
тать, читать, писать и вообще многое делать — он должен иметь
знания. Получив знания, он учится их применять в практиче-
ской деятельности, у него вырабатываются умения. В процессе
упражнения, в ходе практической деятельности умения совер-
шенствуются; в связи с этим изменяется характер деятельности,
она становится более совершенной, качественно лучшей.
Так создаются условия для формирования навыка.
Рассмотрим, как формируются учебные навыки школьника.
Он знает, например, правило, что имена существительные жен-
ского рода единственного числа именительного падежа после
шипящих имеют мягкий знак, а имена существительные муж-
ского рода мягкого знака не имеют.
Однако знание правила не говорит еще об умении. Умение
приобретается путем упражнения, на практике. Лишь когда
учащийся, работая самостоятельно, будет безошибочно приме-
нять данное правило, можно говорить о том, что он умеет
правильно, грамотно писать. В связи с формированием умения
в учебную деятельность учащегося вносятся изменения.
Итак, существует, с одной стороны, определенная зависи-
мость между формированием навыка и умением: совершенство-
вание знаний и умений влечет за собой изменение структуры
деятельности, ее характера, способа выполнения действия —
действие автоматизируется, т. е. формируется навык.
Следовательно, без знаний и умений навык формироваться
не может.
С другой стороны, устанавливается иная зависимость — не-
которые умения могут возникать и формироваться лишь при
наличии определенных навыков. Например, только на основе
развитых навыков чтения может возникнуть и сформироваться
умение читать бегло, осмысленно, выразительно. Совершенст-
вуются навыки — совершенствуются и умения, появляются и
формируются новые умения, совершенствуется навык чтения —
появляются различные способы чтения — про себя, выборочно,
по ролям и др.; создаются лучшие условия для понимания со-
1 И. М. Сеченов, Избранные произведения, т. I, М., изд -во АН СССР,
1952, стр. 522.
267
держания арифметической задачи — возникает умение анали-
зировать содержание и условия задачи и т. д.
Пользоваться различными навыками и применять их в раз-
личной деятельности — это тоже умение.
Итак, в сложной деятельности умения и навыки выступают
как стороны одной деятельности, дополняя и усиливая друг
друга, совершенствуя деятельность. Посмотрите, как протекает
творческая деятельность. На первый взгляд кажется, что в
творческой деятельности навыки не участвуют, но если внима-
тельно проанализировать, как проходит эта деятельность у
школьников — впечатление изменится.
Ученик конструирует прибор (работает с наборным конст-
руктором), он весь поглощен творческой деятельностью: берет
отдельные детали, винты, гайки, нужные инструменты, соеди-
няет детали в определенном порядке. Только владея инстру-
ментами и навыками, необходимыми для выполнения рабочих
действий и движений, школьник способен обдумывать процесс
работы, творчески трудиться.
Так взаимодействие умений и навыков обеспечивает успеш-
ную творческую деятельность человека.
Умение — это осознанное и точное практическое действие.
Навык — это автоматизированное действие, являющееся состав-
ной частью той или иной деятельности, т. е. ее компонентом.
Навыки создают условия для более совершенной деятельности,
дают возможность человеку действовать уверенно, точно, без
ошибок.
Различия в умениях и навыках еще раз указывают на то,
что они — различные стороны единой деятельности, взаимосвя-
занные и взаимообусловливающие друг друга.
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ УМЕНИЙ, НАВЫКОВ
И ПРИВЫЧЕК
Навык следует понимать как сложную систему условно-
рефлекторных связей в коре головного мозга человека, объеди-
ненных между собой. Эти сложные системы связей были назва-
ны И. П. Павловым динамическим стереотипом.
Между отдельными очагами возбуждений коры полушарий
головного мозга устайавливаются временные нервные связи.
В процессе упражнений нервные связи закрепляются, в резуль-
тате этого и образуются прочные системы связей, которые дей-
ствуют как единая система под влиянием определенных раздра-
жителей, поступающих из внешней среды через систему анали-
заторов в центральную часть коры головного мозга.
В свою очередь от мышц и сухожилий, от тех органов, кото-
рые выполняют рабочее движение, по специальным нервным
волокнам идут нервные импульсы — сигналы о том, как выпол-
268
няется рабочее движение. На основе этих сигналов и про-
исходит осознание совершаемых движений, а затем и регуля-
ция их, управление ими; поступив в кору головного мозга, нерв-
ные сигналы идут от центральной части коры в двигательную
зону коры, а оттуда вновь к мышцам и сухожилиям.
Но регуляция движений и управление ими не ограничивают-
ся только этим нервным кольцом. Сигналы поступают и от ана-
лизаторов (слуховых, зрительных, тактильных)—это сигналы
о том, какое влияние оказало движение на объект восприятия.
Например, вы совершаете рабочее движение, ударяя молот-
ком по шляпке гвоздя. Вы сделали удачный, правильный удар
и осознаете это, удар мимо — вы также осознаете свою неуда-
чу. Все эти сигналы поступают от зрительного анализатора в
соответствующие зоны коры (зрительную, слуховую, тактиль-
ную), а оттуда — в двигательную зону коры и к соответствую-
щим рабочим органам (мышцам, сухожилиям). Так рабочее
движение, направленное на предмет, который обрабатывается
человеком, становится управляемым.
В самом начале любого действия в коре полушарий голов-
ного мозга возникает процесс возбуждения, охватывающий
многие двигательные центры (так как возбуждение иррадииру-
ет), что и вызывает вначале у человека много лишних движе-
ний, которые под влиянием дифференцировочной деятельности
коры полушарий головного мозга тормозятся: постепенно дви-
жения становятся более совершенными.
Постепенно в ходе формирования умений и навыков, т. е.
в процессе образования прочных динамических стереотипов
(иначе сказать, сложных систем условных связей) кора полуша-
рий головного мозга все больше и больше освобождается от пря-
мого участия в регуляции и управлении отдельными мелкими
системами этих связей. Кора головного мозга начинает управ-
лять всей сложной системой в целом, вмешивается в процесс,
когда нарушается сложившаяся и образовавшаяся система
связей.
Происходит формирование навыков, действия становятся
автоматизированными, а сознание человека может быть направ-
лено на выполнение более сложной деятельности, которая осу-
ществляется одновременно с практическим применением на-
выка.
Поясним сказанное примером.
Процесс ходьбы у человека, овладевающего навыком ходьбы
на протезах, вначале состоит из мелких движений, которые осо-
знаются и осваиваются каждое отдельно; затем эти движения
начинает объединяться в системы, которые образуют акт ходь-
бы: теперь осознаются и осваиваются не отдельные движения,
а акты, т. е. системы этих движений. В этом случае человек
уже не обдумывает во время ходьбы, какие движения и в какой
269
последовательности надо совершать, регуляция этих движений
происходит без участия сознания; но сознание в любой момент
может изменить эти движения, их систему, ритм, последова-
тельность, прекратить движения, а если встречается препятст-
вие, то и изменить принятую систему (например, с ходьбы пере-
ходить на прыжок, бег и т. д.).
В физиологическом механизме навыков и умений играют
значительную роль второсигнальные раздражители, которые в
известных случаях могут изменить движения, приостанавливать
их, вносить новое в систему сложных движений, согласовывать
движения, усиливать или ослаблять работу мышц и т. д.
Под влиянием слова у человека более четко оформляется
задача и возникает образ того, что должно быть сделано, а
также создается образ тех движений и действий, которые
должны быть совершены в результате действия.
И. П. Павлов указывал, что на формирование навыка и уме-
ния влияет не только характер раздражения, но и состояние
организма, состояние его анализаторов и вообще индивидуаль-
ные особенности человека.
ПРОЦЕСС ОБРАЗОВАНИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
Упражнения
Большое значение в формировании умений и навыков имеет
правильная организация упражнений.
Упражнение — это многократное повторение и закрепление
действия. Упражнения нельзя сводить только к механическому
повторению; если повторения совершаются механически, то дей-
ствия и движения не совершенствуются. Это часто приводит к
отрицательным результатам — механическо.му решению уча-
щимся задач, механическому списыванию.
Механические упражнения, как правило, не вносят улучше-
ния в деятельность. Однако в некоторых случаях неоднократ-
ное повторение механических движений и действий бывает це-
лесообразным.
Если, например, нужно закрепить некоторые действия и дви-
жения, не ставя задачи улучшить их (закрепить некоторые дви-
жения при обучении письму, на уроках физкультуры и т< д.),
мы проводим тренировку, т. е. простое механическое повторение
движений.
В процессе упражнений происходит совершенствование спо-
соба действий. Пронаблюдайте за учеником, которого обучают
на уроках труда владеть ножницами при резании бумаги, и вы
убедитесь, как, упражняясь, ученик не только повторяет и закреп-
ляет первоначальные действия, но и совершенствует их. Если
бы первоначальные действия только закреплялись, то не было
270
бы совершенствования движений. Концентрированные упражне-
ния, как показывает опыт работы школы, не приводят к поло-
жительным результатам, упражнения при усвоении сложного
материала только тогда способствуют формированию умений и
навыков, когда они распределены во времени и проводятся в
определенной системе.
Система упражнений включает следующие основные требо-
вания: 1) материал для упражнений необходимо располагать
по возрастающей трудности; 2) весь последующий материал
должен основываться на предыдущем; 3) должна возрастать
степень самостоятельности. В процессе упражнений ученику
рекомендуется самостоятельно находить свои ошибки и в по-
следующей работе избегать их, что приводит к совершенствова-
нию умений.
Психолог Е. В. Гурьянов изучал процесс овладения умения-
ми, при обучении письму учащихся I класса. В результате ис-
следований он сделал ряд выводов о психологических особен-
ностях упражнений. Совершенствование и безошибочное выпол-
нение упражнений определяется некоторыми условиями 1.
1) Без установки обучающегося на безошибочное выполне-
ние упражнения невозможно предупреждать ошибки. Такая
установка создает активное, отношение школьника к упражне-
нию. Учащийся должен знать о требованиях, предъявляемых к
результатам упражнения. Он должен ясно осознавать недостат-
ки своего письма и понимать, что нужно сделать для их устра-
нения.
2) В начале упражнения, при овладении умением писать,
ошибки распознаются учащимися с трудом и только после того,
когда написано слово, часто лишь после вопроса учителя школь-
ник замечает ошибку. Затем учащийся самостоятельно находит
ошибку, после тщательного рассмотрения текста; далее замеча-
ет ошибку в тот момент, когда ее совершает, и, наконец, учащий-
ся уверенно заявляет, что больше этой ошибки он не сделает.
В результате упражнения школьник замечает в написании
букв уклонения от правил и свое внимание сосредоточивает на
том, чтобы не делать дальше ошибок. Готовность ученика к пре-
дупреждению ошибок является важным условием успешности
упражнений.
3) При упражнении в сложных действиях надо умело соче-
тать целое и части, не сводя упражнение только к закреплению
частных движений. Однако не следует сводить упражнение
только к целостному движению, так как неотработанность от-
дельных трудных частей влечет за собой несовершенство част-
ных действий, а следовательно, нечеткость и неотработанность
целого.
1 Е. В. Гурьянов, Психология обучения письму, М., изд-во АПН
РСФСР, 1963,
271
Умения
Вы уже знаете, что умения формируются в практической дея-
тельности человека на основе знаний. Отсутствие знаний мешает
человеку включаться в деятельность, успешно ее осуществлять.
Умениям присущи следующие качества: гибкость — человек
может действовать в различных ситуациях и условиях, исполь-
зуя данное умение; прочность, стойкость — данным умением че-
ловек пользуется в течение определенного времени, сохраняя
необходимую точность, ритм и темп работы.
Умения бывают частные (конкретные) и общие (обобщенные).
Частные (конкретные) умения связаны только с конкретным
(определенным) способом действия, относятся только к опре-
деленному случаю, применяются только в данной ситуации.
Ученик знает какое-то правило, умеет его применить и не
делает ошибок на данное правило — это частное умение, его
нельзя распространить на другие случаи.
Выработка частных умений бывает необходима потому, что
на этой основе в дальнейшем будут формироваться более слож-
ные умения, сложные действия. У школьника часто нельзя вы-
работать сложных умений, если он не овладел простыми дейст-
виями, частными умениями (в трудовой деятельности, в спорте,
в учебной деятельности). Овладев частными действиями, част-
ными умениями, школьник начинает работать четко, уверенно
и быстрее овладевает сложными действиями и умениями.
Учителю необходимо формировать частные .умения у уча-
щихся в их учебной и трудовой деятельности, но школьников
необходимо учить и приучать в нужных случаях, где это оказы-
вается возможным и целесообразным, частные умения приме-
нять в различных ситуациях, включать их в общие умения. Ог-
раниченность учебной деятельности лишь частными умениями
замедляет умственное развитие ученика и усложняет его учеб-
ную деятельность.
В практике учебной работы в начальных классах школы
нередко можно наблюдать такое явление. Ученик выработал
умение писать четко и красиво только на уроках русского язы-
ка. В самостоятельных работах без контроля учителя, когда
учащийся пишет «для себя», он пишет грязно, плохо. Следова-
тельно, это умение применяется тоЛько в частном случае и не
распространяется на другие.
Итак частные умения необходимы в учебной деятельности
и учитель должен вооружать школьников частными умениями,
но там, где это нужно и целесообразно, важно частные умения
сочетать с общими.
Общие умения также формируются в процессе учебной и
трудовой деятельности школьника. Учитель вырабатывает у де-
тей определенные умения и учит их применять и использовать
272
данные умения в различных ситуациях, там, где нужно и целе-
сообразно.
В дальнейшей работе ученики уже самостоятельно исполь-
зуют в своей деятельности обобщенные умения.
Психолог М. И. Лисина приводит пример обобщенных уме-
ний, взяв для этого опыт работы учительницы М. Е. Жилиной
по русскому языку.
Учительница учила школьников составлять схемы для того,
чтобы они могли понять, усвоить, запомнить и обобщить мате-
риал по грамматике. Учащиеся самостоятельно составляли
различные схемы, начиная от рисунка и кончая таблицами и
графиками. Учительница контролировала их работу, не пропус-
кая ни одной ошибки. Составление схем стало привычной фор-
мой работы. По другим предметам ученики также стали приме-
нять схемы, что положительно сказалось на качестве их учебной
работы. Сформировалось полезное обобщенное умение — исполь-
зовать графики при усвоении любого нового материала.
Конечным этапом формирования умения является переход
от работы с помощью других к самостоятельной деятельности.
В результате практики создается привычная форма выполнения
каждой работы определенным способом, а это определяет стиль
работы учащегося. f
В процессе выработки умения учитель может применять раз-
личные приемы: показ, словесную инструкцию с последующим
действием, подражание образцам действий, упражнение. Усвоен-
ные учащимися умения помогают им в дальнейшей работе и спо-
собствуют быстрому приобретению новых умений и знаний.
Только совершенные умения формируют совершенные навыки
и определяют успех деятельности человека.
Навыки
В процессе деятельности происходит овладение знаниями и
умениями, а в результате упражнений появляются автоматизи-
рованные элементы действия — навыки.
У различных навыков уровень автоматизирования различен.
Некоторые двигательные навыки достигают высокого уровня ав-
томатизирования (вспомните приведенный выше пример с вя-
зальщицей), интеллектуальные навыки обычно включают мень-
шее количество автоматизированных элементов, а в некоторых
случаях отдельные из этих компонентов не подвергаются авто-
матизированию и требуют непрерывного сосредоточенного вни-
мания и осознания действий.
В навыках письма многие компоненты, вначале требующие
внимания и осознания, автоматизируются, в том числе автома-
тизируется и процесс применения правил при письме.
В начале овладения умением учащийся, прежде чем напи-
сать слово, применяет развернутое правило (проговаривает его
273
полное определение), затем правило свертывается («это сущест-
вительное женского рода»)—школьник пишет правильно, не
вспоминая правило; необходимость в нем возникает лишь по тре-
бованию учителя («почему так написал?»), а затем правило при-
меняется только в трудных случаях. Ясно, что подобное «свер-
тывание» правила изменяет характер деятельности ученика: она
становится более гибкой, быстрой, в деятельность вносится авто-
матизирование некоторых из ее сторон, т. е. у учащихся выра-
батывается навык — правило не вспоминается.
Навыки обладают большой гибкостью и подвижностью, это
не застывшая форма деятельности. Навыки можно совершенст-
вовать (как бы хорошо школьник ни читал, всегда можно довес-
ти навык чтения до еще большего совершенства). В зависимости
от изменения условий вносятся изменения и в выполнение дей-
ствия, и в приемы его выполнения.
Гибкость, устойчивость, подвижность — все эти качества на-
выка развиваются в процессе деятельности, формируются в про-
цессе обучения и закрепляются в практике путем упражнений.
Остановимся на важнейших моментах формирования навыков
и умений.
Обучение письму начинается с овладения ребенком написа-
нием отдельных элементов букв, что готовит его к написанию
буквы в целом.
На первом этапе формирования навыка пись-
ма учитель показывает, как надо писать элементы буквы, он зна-
комит школьника с правилами письма, ученик получает знания
и усваивает эти правила. Учитель стремится к тому, чтобы зна-
ния были усвоены прочно; с этой целью он беседует с учащимся,
задает ему вопросы: «Коля, скажи мне, как ты будешь писать?
Как будешь держать ручку?» и т. д.
Когда правила усвоены, учитель переходит ко второму
этапу обучения навыкам; учащиеся на практике применяют
знания, упражняются в написании букв. В результате упражне-
ний формируются умения — ученик уже знает и умеет писать
элементы данной буквы. При письме ученик осваивает написа-
ние одной части буквы, затем второй составной части буквы и т. д.
Умея писать элементы буквы, учащийся постепенно начинает
совершенствовать самостоятельное сознательное действие.
На третьем этапе формирования навыка все эти дей-
ствия объединяются в одно действие — школьник пишет уже
буквы. Самостоятельные действия — написание элементов бук-
вы— вошли в целостное действие — написание буквы. Теперь
ученик не продумывает каждое отдельное действие, не согласо-
вывает его с графическим правилом — после многих повторений
у него выработался навык.
К школьнику предъявляется теперь требование — соблюдать
грамматические правила, на них и сосредоточено его внимание.
274
Если учащийся сосредоточит все свое внимание на графических
правилах, то не в состоянии будет соблюдать требования грам-
матические. Но ученик уже настолько овладел навыком написа-
ния отдельных букв, что ему теперь и не требуется обращать
внимания на то, как писать их, ему не надо применять правила
написания буквы, его способы и действия по написанию букв
уже стали автоматизированными, выработался навык.
Школьник пишет правильно, не обдумывая способа всех дей-
ствий в ходе письма. Однако не следует полагать, что автомати-
зированные способы действия бессознательны — они все время
находятся под контролем сознания. Ученик пишет слово, где
встречается сочетание «ши». Он написал лишнюю палочку. Мгно-
венное осознание — это ошибка. Тогда учащийся начинает при-
менять графические правила. При затруднениях в написании
буквы на помощь снова приходят графические правила.
После овладения навыком происходит его совершенствование.
Поэтому на этой стадии формирования навыка необходимо про-
водить соответствующие упражнения по закреплению навыка.
Учительница постоянно обращает внимание школьников на
следующие моменты: «Смотрите, чтобы все буквы были доведе-
ны до линейки, буквы пишите ровные, делайте одинаковый на-
жим»; она требует, чтобы дети контролировали написанное, но
глаз замечает только уже сделанную ошибку, а методика совету-
ет предупреждать ошибку. Возникает потребность опереться на
двигательный контроль. Постепенно, в процессе овладения навы-
ком включаются двигательные ощущения, теперь в кору мозга
поступают сигналы от пальцев (нажим пальцев, сопротивление
пера), от предплечья и плечевой части руки. Правильность
письма начинает оцениваться и двигательными ощущениями, а
роль зрительного контроля в известной мере ослабевает.
Посмотрите внимательно на ученика. Как старательно он пи-
шет, сосредоточивая все свое внимание на соблюдении правил
письма; и в это время он забывает о многом, чему его учила учи-
тельница: иногда он почти ложится на парту, делает много лиш-
них усилий, слишком крепко сжимает ручку, делает чересчур
сильный нажим, совершает много лишних, порой импульсивных
движений, лицо выражает напряжение.
Но постепенно напряжение исчезает, движения координиру-
ются — становятся более уверенными, четкими и, наконец, появ-
ляется ровное, спокойное письмо. Лишние движения устранены,
эта работа становится для ученика менее утомительной и на
ее выполнение затрачивается меньше времени, улучшается ка-
чество письма — формируется навык. При овладении навыком
письма школьник начинает применять различные способы ис-
пользования его. Изменяются условия — учащийся изменяет спо-
собы применения навыка, иногда проявляя известную гиб-
кость.
275
Навыки необходимы человеку в любой деятельности, они да-
ют ему возможность быстро переключаться с одной операции на
другую, с одной деятельности на другую, в зависимости от из-
менившихся условий труда работать быстро, четко, слаженно.
В результате усвоения навыка происходит объединение эле-
ментов отдельных операций в единое целое, концентрация вни-
мания не только на элементах, а главным образом на целом,
«свертывание» правил и действий, изменение планирования и
контроля, исчезновение напряжения, лишних движений, ослаб-
ление зрительного контроля за счет усиления мышечного контро-
ля, автоматизирование способов выполнения действия.
Таким образом, усвоение навыка дает возможность человеку
экономить время, увеличивать темпы работы, совершенствовать
ее качество и переключать внимание на творческую сторону дея-
тельности, на обдумывание последующих этапов деятельности,
на результаты деятельности.
УСЛОВИЯ УСПЕШНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА
Успешность формирования навыка зависит от ряда условий.
Первое условие успешности формирования навыка — четкость
поставленной цели, осознание того, что должно получиться в ре-
зультате деятельности.
В приведенном выше примере можно было видеть, что перед
обучением учащихся письму учительница четко ставила цель,
объясняла и показывала, как писать отдельно элементы буквы,
а затем уже и букву в целом.
На уроках труда учитель показывает школьникам предмет,
который надо сделать, а затем рассказывает, как изготовлять
отдельные детали, и ученики, следуя в своей работе за указа-
ниями учителя, овладевают необходимыми действиями. Чем стар-
ше становится школьник, тем все большее значение имеет для
него инструктаж, основанный на прежних знаниях. Младшие
школьники часто увлекаются самим процессом изготовления ве-
щи и теряют цель (начали делать указку, но так увлеклись про-
цессом строгания, что от изделия ничего не осталось). При не-
ясном представлении о том, что и -как делать, нужный навык
сформироваться не может. Младший школьник иногда не может
сосредоточиться на цели работы, так как чрезмерно концентри-
рует внимание на собственных действиях.
Вторым условием успешного формирования навыка является
планирование деятельности.
Планирование труда дает возможность лучше осознать цель
работы в целом, представить себе продукт труда, результат тру-
да, обдумать трудовые процессы, их последовательность и выде-
лить узловые моменты. Младшему школьнику иногда бывает
276
трудно охватить весь трудовой процесс в целом, хотя учитель мо-
жет сказать учащемуся (а иногда и показать), что должно по-
лучиться в результате работы, или к чему он должен стремить-
ся. Поэтому целесообразно расчленить процесс работы на от-
дельные этапы и выделить маленькие задачи, которые в процессе
деятельности школьника могут объединяться в более крупные
задачи.
Вначале под руководством учителя, а затем самостоятельно
ученик обучается планировать свою деятельность. ,
Без самостоятельного планирования учеником своей деятель-
ности навык будет неполноценным.
Третьим условием успешного формирования навыка является
контроль, а затем и самоконтроль. Контроль осуществляется и
в конце работы, и в процессе ее. Контроль дает возможность
осознать еще в процессе формирования навыка, как проте-
кает деятельность, какие она содержит недостатки и какие обна-
руживаются в ней положительные моменты.
Отсутствие контроля часто приводит к тому (это особенно
часто встречается у младших школьников), что ошибки и недо-
четы закрепляются в процессе упражнений, это влечет за со-
бой формирование несовершенных действий, движений и
приемов.
В работе с учащимися ’ начальной школы особенно важно
обращать внимание на правильность и точность выполнения
первых действий в ходе формирования навыка. Первые дейст-
вия и движения обычно особенно прочно закрепляются у школь-
ника, с большим трудом изживаются, а в последующей деятель-
ности бывают частые рецидивы — т. е. возврат к неверно усвоен-
ным прежде действиям и движениям.
Опытный учитель обычно учитывает эту особенность младших
школьников и, прежде чем разрешить им приступить к выпол-
нению действий, проводит соответствующую подготовительную
работу. Так, на уроках труда учитель показывает, как надо поль-
зоваться ножницами. Прежде чем приступить к резанию бумаги,
ученики делают упражнения без ножниц, воспроизводя движе-
ния ножниц руками, затем — с ножницами, но без бумаги, и
лишь после такой предварительной тренировки выполняют уп-
ражнения с бумагой.
Проводя контроль, учитель следит за тем, как учащиеся вы-
полняют задание и вносит поправки, учит, как надо резать бу-
магу, но главное — стремится предупредить ошибки и, когда
видит, что ошибаются многие из них, прекращает работу, пока-
зывает еще раз, как надо делать, как выполнять работу пра-
вильно.
Так формируются и закрепляются у учащихся правильные
навыки. Учитель предлагает школьникам сравнить свою работу
с образцом — это контроль через сравнение — и самостоятельно
277
найти, что в их работе выполнено хорошо, а что плохо, как надо
исправить неправильное, плохое.
Иногда учитель прибегает к другой форме контроля — про-
верке учащимися работы товарища. Учитель обучает школьни-
ков самоконтролю в начале и в конце работы, а затем и в про-
цессе самой работы. Самоконтроль приводит ученика к оценке
своей работы, к осознанию своих ошибок в действиях и понима-
нию этих ошибок.
Четвертым условием успешного формирования навыка явля-
ется оценка деятельности.
В процессе работы учитель оценивает работу, одобряет дей-
ствия ученика и оценивает результат труда — это своеобразное
«подкрепление» действия, закрепление его. Отрицательная оцен-
ка, указание только на одни ошибки, без показа положительного
не дает нужного эффекта.
Прочность двигательного навыка зависит от распределения
его формирования во времени — навык хуже формируется, если
повторения очень концентрированны или содержат большие ин-
тервалы. Медленный темп работы рекомендуется в начале фор-
мирования навыка, а более быстрый темп предлагается тогда,
когда навык уже в основном сложился.
На формирование навыка оказывают большое влияние ин-
дивидуальные особенности человека, его отношение к данной
деятельности имеет большое значение для выработки навыка.
Трудно выработать у ученика навык, если он считает, что дея-
тельность ему совершенно не нужна.
Ученика III класса Мишу Д. на уроке труда обучали прие-
мам вышивания, дело шло очень плохо, мальчик считал, что это
ему не нужно, и в результате он так и не овладел навыком. Со-
вершенно другие результаты были, когда перешли к переплетно-
му делу: у Миши изменилось отношение к работе, и навык вла-
дения иголкой формировался у него быстро и прочно.
Основным показателем того, что человек овладел навыком,
является результат работы. Систематическое, а не случайное
достижение хороших результатов связано со скоростью выполне-
ния работы и с качеством продукции. Появляется своеобразная,
индивидуальная манера в работе, т. е. устойчивость навыка. Фор-
мируется способность изменять способ действия при изменении
условий, т. е. формируется гибкость навыка, или, иначе говоря,
известное мастерство.
Навык часто разрушается, если длительное время нет уп-
ражнений, если навык не закреплен соответствующими упражне-
ниями. Для восстановления навыка требуется вновь повторить
соответствующие упражнения.
Когда мы говорим, что навык ослаблен,— это значит утрачи-
вается приобретенный темп работы, скорость, ритм, точность,
исчезает уверенность в том, что умение сохранилось.
278
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАВЫКОВ
Если человек овладевает новым действием, старый навык мо-
жет или способствовать усвоению этого нового действия, или,
наоборот, мешать усвоению его.
Положительное влияние ранее усвоенного навыка на овладе-
ние новым действием называется переносом навыка.
На уроках чистописания у учащихся начальной школы выра-
батывается навык — писать четко, красиво, чисто. Выработан-
ный навык переносится на занятия по другим предметам — чет-
ко и красиво ученик пишет и в тетрадях по другим предметам.
Навыки, выработанные при решении задач одного типа, по-
могают решать задачи другого типа: анализировать условие за-
дачи, устанавливать зависимость между данными задачи, плани-
ровать решение. Перенос навыка осуществляется в том случае,
если имеется общее и в старой, и в новой деятельности.
Отрицательное влияние старых навыков на усвоение новых на-
зывается интерференцией. Встречаются два вида интерференции:
1. Старый навык заменяется новым. Например, школьник в
детстве научился плавать весьма несовершенным способом. За-
тем поступил в спортивную школу, где его стали обучать плавать
стилем брасс, однако старый навык мешал усвоению нового,
мальчику пришлось долго переучиваться.
2. Старый навык отрицательно влияет на новый после того,
как уже усвоен последний. Повторяется старый прием, включа-
ется старый навык, иногда помимо желания человека. Например,
при обучении письму до школы ученик приобрел отрицательный
навык — неправильно держит ручку при письме. Учитель научил
школьника правильно держать ручку, но в некоторых случаях
ученик возвращается к старым приемам, особенно когда встре-
чаются затруднения или когда он чрезмерно увлечен работой.
И при обучении письму, счету, и при решении сложных за-
дач— везде можно наблюдать, как старые навыки, выработан-
ные в предыдущей деятельности, помогают овладеть новым на-
выком или новым материалом.
Перенос навыка — не механический процесс: чем более со-
знательно овладевает ученик навыком, тем легче осуществля-
ется его перенос. Учитель всегда должен это учитывать, заранее
имея в виду значение вырабатываемого навыка для будущей
деятельности.
ПРИВЫЧКИ
Привычки — это устойчивые способы действий человека, вы-
полнение которых в определенных условиях становится потреб-
ностью.
Привычное действие, в отличие от навыка, вызывается по-
требностью совершить его; если человек не совершит этого дей-
279
ствия, у него возникает чувство неудовлетворения, неловкости.
Например, у ребенка выработалась привычка ложиться спать в
определенное время, невыполнение этого правила вызывает у
ребенка капризы, слезы, ухудшение настроения.
Привычки формируются в результате простого повторения и,
сформировавшись, уже не совершенствуются, навыки же всегда
формируются в результате упражнения.
Привычка может возникнуть непреднамеренно, а навьп^ всег-
да формируется с заранее поставленной целью. Однако при-
вычку можно выработать и преднамеренно, поставив цель —
иметь данную привычку. Человек может преднамеренно из-
бавиться от нежелательной привычки.
С первых дней учения учитель начинает вырабатывать у уче-
ника привычки и эта работа ведется им на протяжении всего
обучения от первого до последнего класса.
В I классе у школьников вырабатывают привычку работать,
соблюдая определенные условия: порядок на парте, положение
тетради при письме, правила письма, правила вежливости.
При многократных упражнениях у учащихся вырабатываются
не только умения и навыки, но возникает и потребность
делать и поступать определенным образом.
Привычки могут быть полезными и вредными. Полезные при-
вычки дают возможность человеку быстро и уверенно совершать
нужные действия, без обдумывания их; соблюдать правила по-
ведения, гигиенические правила, правила труда и т. д.
Вредные привычки могут возникнуть очень рано, еще в до-
школьном возрасте. Поэтому в младшем школьном возрасте
вредные привычки проявляются у детей очень отчетливо, и вос-
питателям и учителям приходится проводить большую работу
по искоренению этих привычек. Например, у некоторых школь-
ников вырабатывается привычка отвечать на требования стар-
ших (если эти требования не отвечают желаниям ребенка) кап-
ризом, проявлять упрямство, негативизм, грубость.
У некоторых учащихся начальной школы проявляются анти-
гигиенические привычки — сосать палец, грызть ногти, во время
еды брать соль из солонки рукой, облизывать пальцы после
еды и др.
Проявляются отрицательные привычки в обращении детей
друг с другом — бранные и грубые слова, передразнивание това-
рищей, гримасничание.
Бороться с отрицательными привычками трудно. Учитель
должен всеми силами стремиться к тому, чтобы предупредить
возникновение плохих привычек. Хороший учитель в любом слу-
чае, если заметит у школьника появление каких-либо отрица-
тельных привычек, немедленно пресекает их и особенно стремит-
ся не допускать систематического повторения их. Ведь известно,
что повторение является основой выработки привычек.
280
Учитель осуждает сам проявление отрицательных привычек
и создает соответствующее мнение коллектива о них. Он учит
школьника, что надо делать, заменяя отрицательную привычку
положительной, учит его проявлять настойчивость, делать воле-
вое усилие, вызывает у него желание самому изжить отрицатель-
ную привычку. Учитель воспитывает моральные, нравственные
чувства, которые убеждают ученика в порочности привычки и со-
здают у него обоснованное желание бороться с ними. Учитель
вызывает отрицательные эмоции у ученика при проявлении вред-
ной привычки, что тормозит ее дальнейшее развитие.
Привычки можно распределить на несколько групп.
1. Трудовые привычки — привычное отношение к труду, ма-
нера трудиться, привычка планировать работу и доводить ее до
конца, самостоятельно действовать, отношение к личному труду
и труду других.
2. Гигиенические привычки — мыть руки перед едой, умывать-
ся, чистить зубы и быть опрятным.
3. Привычки культурного поведения — вежливо обращаться
к людям, проявлять внимание к старшим, уступать место в тран-
спорте пожилым, правильно и красиво говорить и т. д.
4. Нравственные привычки — привычки говорить правду, быть
честным, вести себя определенным образом в определенных
условиях, быть принципиальным и многие другие.
5. Умственные привычки — привычные способы мышления,
привычные способы и подход к решению задач, привычный спо-
соб рассуждений.
У школьников умственные привычки проявляются в учебной
деятельности — привычки рассуждать, сравнивать, обобщать.
Привычки часто возникают преднамеренно, когда человек
ставит перед собой цель — воспитать у себя определенную при-
вычку и делает для этого волевое усилие. Очень важно, когда под
влиянием учителя или под влиянием коллектива товарищей, или
по общественным мотивам ученик преднамеренно вырабатывает
у себя положительные привычки.
Ценность такого самовоспитания заключается в том, что уча-
щийся сам пришел к выводу о необходимости выработать у
себя привычку.
Например, все учащиеся класса имеют чистый и опрятный
вид, они аккуратно содержат книги, тетради, у них всегда поря-
док на парте— все это стало хорошей привычкой у детей. И вос-
питывалась эта привычка добровольно, сами ученики вырабаты-
вали у себя навыки опрятности, чистоты, аккуратности, а затем
это стало привычной формой поведения — перешло в привычку.
Привычки возникают и воспитываются прежде всего путем
подражания. Ребенок подражает взрослым; вначале он точно
воспроизводит действия взрослых, затем вносит чго-то свое на
основе опыта и своих индивидуальных особенностей.
281
Подражание бывает непреднамеренное и преднамеренное.
Большое воспитательное значение имеет преднамеренное подра-
жание.
В учебной деятельности, на первоначальных этапах обучения
подражание при выработке привычек должно быть преднамерен-
ным и обязательно использоваться учителем. Необходимо, чтобы
у ребенка возникла потребность совершать определенные дей-
ствия. Так, многие гигиенические привычки, например, возникают
на основе подражания учителю: стремление быть такой, как
учительница — очень важный фактор, который необходимо ис-
пользовать при воспитании привычек.
Подражание учителю при воспитании учебных привычек так-
же необходимо использовать для выработки у учащихся краси-
вого почерка, умения читать выразительно и т. д. Непредна-
меренное подражание ведет к выработке привычки путем мно-
гократного повторения.
Привычки развиваются и воспитываются в результате тре-
бований родителей, учителя, товарищей.
Только единая линия воспитания в школе и семье способст-
вует выработке у учащихся нужных, полезных привычек. Задача
учителя — разъяснять родителям цель и необходимость выработ-
ки определенных привычек, рассказывать о путях воспитания
привычек, о том, какие привычки вырабатывают у детей в школе,
как должны помогать в этом родители. Все еще часты случаи,
когда из-за незнания родители применяют свои приемы воспита-
ния, в результате которых у учащихся не создаются нужные и
полезные привычки.
Учитель разъясняет родителям значение режима и выработки
у учащихся привычек (привычка вовремя ложиться спать, в од-
но и то же время вставать, в точно намеченное время готовить
уроки и многие, многие другие).
На воспитание привычек у детей оказывает большое влияние
быт семьи, ее уклад, манеры и поведение взрослых, без учета
этого учитель не сможет объяснить родителям причину появле-
ния хороших и плохих привычек и не сможет оказать воспита-
тельного влияния на учащихся.
Воспитанию положительных привычек у детей способствует
общественное мнение, мнение товарищей,, стиль работы классного
коллектива.
Мы вошли в класс и сразу стало ясно, что класс организован,
у детей выработаны привычки поведения: они тихо встали, при-
ветствуя нас, и так же тихо сели на свои места.
Мы наблюдали учащихся во время урока: у них выработана
привычка внимательно слушать, организованно начинать работу.
Вот один ученик проявил невыдержанность: он решил быстро
задачу, вскочил и просит, чтобы его спросили (этот ученик —
новичок в этом классе). Немедленно сосед призвал его к поряд-
282
ку, а остальные ребята посмотрели на него с осуждением и не-
доумением.
В этом классе нет условий для проявления неорганизован-
ности, отсюда и результат — у всех учащихся выработались хо-
рошие учебные привычки — привычки организованно работать.
Учащиеся начальной школы уже могут сами воспитывать у
себя привычки.
Вначале учитель вызывает у детей желание воспитать ту или
иную привычку; при этом надо учитывать, что возможности само-
воспитания у детей 7—9 лет еще весьма ограничены, к тому же
привычки должны быть не сложными и доступными учащимся
этого возраста.
Вопросы для повторения
1. Перечислите характерные особенности навыка.
2. Расскажите, в чем заключается роль контроля и самокон-
троля в процессе выработки навыка.
3. Перечислите условия выработки прочных навыков у млад-
ших школьников в области письма, чтения, труда и т. п.
4. Чем отличаются привычки от навыков? Покажите на при-
мере.
5. Как воспитываются привычки у младших школьников?
Практические задания
1. Ознакомьтесь с учебными навыками и привычками учаще-
гося, за которым вы ведете наблюдение. На основе своих наблю-
дений разработайте мероприятия по ликвидации недочетов в
учебной работе этого учащегося.
2. Дайте консультацию родителям младшего школьника, как
их сын (или дочь) должен готовить домашние задания.
Глава XVI
ТЕМПЕРАМЕНТ
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ТЕМПЕРАМЕНТЕ
Посмотрите на школьников во время перемены — они не толь-
ко разговаривают, но и играют по-разному: одни возбуждены —
порывисты, быстры, подвижны, другие — спокойны, сдержанны,
даже медлительны.
Если на уроке все учащиеся внимательны, то каждый внима-
телен по-своему. Своеобразие ребят проявляется во всем: как
они смотрят, слушают, когда им объясняют урок, как запомина-
ют и как воспроизводят учебный материал.
И все же, если пристальнее понаблюдать за учащимися, у
некоторых из них можно найти наряду с различиями и что-то
общее; например, как они работают, как отвечают на вопросы.
Мы затронули очень интересную проблему — об индивидуаль-
но-психологических особенностях детей, о темпераменте. Эти
особенности проявляются в деятельности учащихся (игровой,
трудовой, учебной, творческой) и придают ей своеобразную ок-
раску.
Совокупность индивидуально-психологических особенностей
человека, проявляющаяся в его поведении и деятельности, назы-
вается темпераментом.
Пытливый ум человека давно обратил внимание на то, что
люди по-разному отвечают на одни и те же жизненные воздей-
ствия (раздражители), по-разному ведут себя в одних и тех же
жизненных ситуациях, в то же время в поведении разных людей
можно отметить и что-то общее. Почему?
С давних пор ученые искали ответ’на этот вопрос.
Древнегреческий врач Гиппократ, живший в V веке до н. э.,
утверждал, что особенности каждого человека определяются
преобладанием и надлежащим смешением жидкостей организма
(слизи, желчи, крови). Отсюда и произошел термин «темпера-
мент» — смешение частей L
1 Тетрего (лат.) — переводится как «смешиваю в надлежащем соотно-
шении».
284
Так были установлены четыре вида этих сочетаний, или
четыре темперамента, которые получили следующие названия:
сангвинический темперамент (преобладание в организме крови),
флегматический темперамент (преобладание слизи), холериче-
ский темперамент (преобладание желтой желчи), меланхоличе-
ский темперамент (преобладание черной желчи).
Дальнейшие научные исследования не подтвердили предпо-
ложений древних ученых об основах темперамента и от предло-
женной ими классификации темпераментов сохранились только
названия и деление людей на четыре основные группы.
На протяжении многих столетий выдвигались различные ги-
потезы о том, что следует положить в основу изучения психиче-
ских различий, существующих между людьми, но все эти гипо-
тезы легко опровергались последующими открытиями в области
естествознания и медицины, их ненаучность становилась все бо-
лее очевидной.
Подлинно научную основу изучения темпераментов дали ис-
следования высшей нервной деятельности животных, проведен-
ные И. П. Павловым и его сотрудниками. Исследования И. П. Пав-
лова являются научно-физиологической основой учения о темпе-
раменте. «Теперь можно ясно видеть, — пишет И. П. Павлов,—
как греческий гений в лице Гиппократа... уловил в массе бесчис-
ленных вариантов человеческого поведения капитальные чер-
ты»1. Но только сейчас, изучая высшую нервную деятельность
методом условных рефлексов, ученые подвели научный физиоло-
гический фундамент под учение о темпераментах.
ТИПЫ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Проводя в лабораториях экспериментальную работу по изуче-
нию высшей нервной деятельности, И. П. Павлов и его сотруд-
ники обратили внимание на то, что у разных собак по-разному
протекает процесс образования условных рефлексов. В одних и
тех же условиях собаки ведут себя неодинаково: одни проявля-
ют суетливость, другие — беспокойство, третьи — спокойны; у
одних условные рефлексы вырабатываются быстро, у других —
медленно, а у некоторых собак вообще не удалось выработать
условного рефлекса на данный раздражитель и в данных усло-
виях.
Было установлено, что эти особенности зависят от индиви-
дуальных различий в деятельности нервной системы жи-
вотных или, другими словами, от типа высшей нервной
деятельности.
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинения, т. III, кн. 2, изд-во АН
СССР, 1951, стр. 280.
285
Типы высшей нервной деятельности — прирожденная, природ-
ная особенность нервной системы, представляющая собой «те
или другие комплексы основных свойств нервной системы» Ч
Возникает вопрос—как, каким методом изучать тип высшей
нервной деятельности?
Условные связи (условные рефлексы), вырабатываемые в те-
чение жизни, могут сильно замаскировать, скрыть тип высшей
нервной деятельности, в связи с чем трудно бывает в поведении
животных и человека обнаружить проявление определенного ти-
па высшей нервной деятельности.
Поэтому И. П. Павлов подчеркивал, что при изучении типа
высшей нервной деятельности нельзя руководствоваться знанием
только внешних проявлений, внешнего поведения животных —
последнее может быть вызвано и обусловлено случайными об-
стоятельствами или может проявляться как результат индиви-
дуальной жизни животных. И. П. Павлов считал, что в основу
изучения типа высшей нервной деятельности нужно положить
исследование закономерностей условнорефлекторной деятель-
ности животного.
Но все это еще не было решением вопроса. Мало было уста-
новить, что индивидуальные различия существуют и что они свя-
заны с особенностями нервной деятельности. Нужно было еще
найти и те основные показатели нервных процессов, которые ха-
рактеризовали бы эти индивидуальные различия или типы выс-
шей нервной деятельности.
После длительных экспериментов был найден ответ и на
этот вопрос. Исследования показали, что основой индивидуаль-
ных различий в нервной деятельности животных является прояв-
ление и соотношение двух основных нервных процессов — воз-
буждения и торможения.
Соотношения свойств этих двух нервных процессов и были
положены в основу определения типа высшей нервной деятель-
ности животных. Были установлены три свойства процессов воз-
буждения и торможения, которые и стали изучать при опреде-
лении типа высшей нервной деятельности животного:
1. Сила процессов возбуждения и торможения.
2. Уравновешенность процессов возбуждения и торможения.
3. Подвижность (сменяемость) процессов возбуждения и тор-
можения — способность быстро реагировать на изменения в окру-
жающей среде.
Эти свойства нервной системы и обусловливают высшее при-
способление животного организма к окружающим условиям, т. е.
совершенное взаимодействие организма как системы с внешней
средой, обеспечивают существование организма.
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. III, кн. 2, изд-во АН
СССР, 1951, стр. 267.
286
Охарактеризуем основные свойства высшей нервной деятель-
ности.
Сила нервных процессов выражается в способности нервных
клеток переносить длительное и концентрированное возбужде-
ние и торможение, не переходя в состояние запредельного тор-
можения. Это определяет предел работоспособности (выносли-
вости) нервной клетки.
Каждая нервная клетка обладает предельной работоспособ-
ностью; под влиянием сильного или долго действующего раздра-
жения она слабеет, делается неспособной проводить ту работу,
которую она проводила прежде. Предел работоспособности нерв-
ной клетки у разных животных различен, что и указывает на си-
лу или слабость нервной системы.
Сила нервного процесса характеризуется
соответствующей адекватной реакцией на силь-
ные раздражители: сильные раздражения у сильной нерв-
ной системы вызывают и сильные процессы возбуждения. Чем
сильнее нервная система, тем более ярко проявляется данная за-
кономерность. Изменение силы раздражителя влечет за собой
изменение силы реакции. Время реакции уменьшается при уве-
личении силы раздражителя. .
Сила нервных процессов характеризуется способностью к вы-
работке условных рефлексов даже при действии сильных разд-
ражителей: условнорефлекторная деятельность не нарушается
при действии сильных раздражителей.
Сильная нервная система отличается способностью нервной
клетки сопротивляться длительному действию посторонних раз-
дражителей.
Слабая нервная система характеризуется неспособностью
нервных клеток выдерживать длительное и концентрированное
возбуждение или торможение при действии сильных раздражи-
телей— нервные клетки переходят в состояние запредельного
торможения. Таким образом, в слабой нервной системе нервные
клетки отличаются низкой работоспособностью, их энергия быст-
ро истощается.
В слабой нервной системе и процесс возбуждения, и процесс
торможения являются слабыми, характерная особенность сла-
бой нервной системы — быстро наступает состояние заторможен-
ности.
Слабая нервная система обладает большой чувствительно-
стью: даже на слабьте раздражители такая нервная система дает
соответствующую реакцию.
Важным свойством высшей нервной деятельности является
уравновешенность нервных процессов возбуждения и торможе-
ния, т. е. пропорциональное соотношение этих процессов. Лабора-
торные исследования дали возможность установить, что у неко-
торых животных эти два процесса взаимно уравновешиваются, а
287
у других животных этого равновесия не наблюдается: преоблада-
ет или процесс торможения, или возбуждения.
Показателем преобладания процессов возбуждения над про-
цессами торможения является быстрое образование условных
рефлексов и медленное их угасание, в частности, медленное уга-
сание ориентировочного рефлекса. Показателем преобладания
процессов торможения является медленное образование услов-
ных рефлексов и быстрое их угасание.
Уравновешенность может быть по силе (работоспособность)
и уравновешенность по динамичности (скорость замыкания поло-
жительных условных связей или скорость замыкания тормозных
реакций).
Одним из основных свойств высшей нервной деятельности яв-
ляется подвижность нервных процессов. Подвижность нервной
системы характеризуется сменяемостью процессов возбуждения
и торможения, скоростью начала и прекращения их (когда это-
го требуют условия жизни), скоростью движения нервных про-
цессов (их иррадиация и концентрация), скоростью появ-
ления нервного процесса в ответ на раздражение, скоростью
образования новых условных связей, выработкой и изменением
динамического стереотипа (скорость и прочность образования
динамических стереотипов, а если требует жизнь, то и ломка их).
В зависимости от сочетания силы, подвижности и уравнове-
шенности процессов торможения и возбуждения образуются че-
тыре основных типа высшей нервной деятельности.
По признаку силы нервных процессов И. П. Павлов различал
сильных и слабых животных. Сильных в свою очередь он подраз-
делял на сильных уравновешенных и сильных неуравновешен-
ных. Сильные уравновешенные могут быть быстрыми (живыми)
и медленными (спокойными). Так была создана классификация
типов высшей нервной деятельности.
Типы нервной системы
Ф Ф
Сильный Слабый
Ф
Н еуравновешенный Уравновешенный
Ф Ф
Малоподвижный Подвижный
Слабый тип. Животные со слабой нервной системой не могут
выдерживать сильные, длительные и концентрированные разд-
ражители. Под действием сильных раздражителей задерживает-
ся выработка условных рефлексов или они разрушаются. Нару-
шения приводят к заболеванию нервной системы. Слабыми яв-
ляются процессы торможения и возбуждения, особенно слабыми
являются тормозные процессы (только 15—30 секунд нервная си-
288
стема слабых животных может переносить сильные торможения) -
При слабой нервной системе слабое раздражение может вы-
звать сильное возбуждение, сильное возбуждение может вызвать
слабый ответ, или вызвать торможение, а возможен и срыв
нервной деятельности, который вызывает шоковое состояние.
При действии сильных раздражителей происходит задержи-
вание выработки условных рефлексов и вообще отмечается низ-
кая способность к их выработке. Одновременно с этим отмеча-
ется высокая чувствительность (т. е. низкий порог) на действия
посторонних раздражителей.
Сильный неуравновешенный тип, отличаясь сильной нервной
системой, характеризуется неуравновешенностью основных нерв-
ных процессов — преобладанием процессов возбуждения над
процессами торможения. В связи с этим у животных сильного
неуравновешенного типа быстро образуются положительные ус-
ловные рефлексы и медленно — тормозные.
Сильный уравновешенный быстрый тип. Сильное раздраже-
ние вызывает сильное возбуждение. Процессы торможения и воз-
буждения уравновешены, но быстрота, подвижность, ведут к не-
устойчивости нервных связей, быстрой сменяемости нервных про-
цессов.
Сильный уравновешенный спокойный тип. Нервные процессы
отличаются малой подвижностью. Животные внешне всегда спо-
койны, ровны, трудно возбудимы.
На основе изучения типов высшей нервной деятельности жи-
вотных И. П. Павлов пришел к такому выводу: «Мы с полным
правом можем перенести установленные на собаке типы нерв-
ной системы... на человека» Ч
Хотя свойства высшей нервной деятельности животных и че-
ловека совпадают, следует весьма осторожно и только после
специальных исследований, подтверждающих тождество проте-
кания данных нервных процессов у животного и человека, пере-
носить эти свойства на7 человека, или, наоборот, свойства нерв-
ной системы человека переносить на животных. При этом сле-
дует всегда учитывать социальную обусловленность деятельно-
сти человека, его специфически человеческие особенности.
Поскольку тип высшей нервной деятельности относится к
природным наследственным данным, — это врожденное свойство
нервной системы, а следовательно, это не психическое^ а физио-
логическое свойство. На данной физиологической основе могут
образоваться различные системы условных связей, т. е. в про-
цессе жизни эти условные связи будут различно формировать-
ся у разных людей: в этом и будет выражаться проявление ти-
па высшей нервной деятельности.
1 И. П. П а в л о в, Полное собрание сочинений, изд. 2, т. Ш, кн. 2, изд-во
АН СССР, 1951, сгр. 85.
289
Особенности психической деятельности человека, определяю-
щие его поступки, поведение, привычки, интересы, знания, фор-
мируются в процессе индивидуальной жизни человека, в процес-
се воспитания. Тип высшей нервной деятельности придает
своеобразие поведению человека, накладывает характерный
отпечаток на весь облик человека — определяет подвижность
нервных процессов, их устойчивость (динамика процесса вос-
приятия, переключение и устойчивость внимания, диапазон мыс-
лительной деятельности) —но не определяет ни поведения и по-
ступков человека, ни его убеждений, ни моральных устоев.
Установление типа высшей нервной деятельности людей свя-
зано с большими трудностями. «У многих создается мнение, что
люди в самом деле разделяются по силе или подвижности нерв-
ной системы на резко ограниченные группы: «сильных» и «сла-
бых», «подвижных» и «неподвижных». Но в действительности
люди образуют по силе нервной системы такой непрерывный
ряд, как например, по росту или весу... это только способ груп-
пировки людей по отдельному свойству» 1. Этот способ имеет
смысл для лучшего понимания вопроса о темпераменте, да и в
практике он имеет большое значение.
В результате исследований Б. М. Теплов пришел к важным
выводам, имеющим большое значение для педагогической прак-
тики. Он указывает, что в процессе воспитания следует искать не
пути изменения нервной системы учащегося (этот процесс про-
текает очень медленно и пути его еще не достаточно изучены), а
следует находить наилучише формы, пути и методы воспитания
с учетом особенностей нервной системы воспитанника.
Затем ставится вопрос о том, какую нервную систему следу-
ет считать хорошей? Можно ли, например, считать плохой сла-
бую нервную систему?
Очевидно, — подчеркивает Б. М. Теплов, — все зависит от то-
го, какой деятельностью занимается человек. Если в процессе
труда нужно проявить большую выносливость, большую работо-
способность, для такой деятельности больше подходит сильный
тип нервной системы; там, где в процессе деятельности нужно
проявить высокую чувствительность, реактивность, лучше спра-
вится слабый тип.
Отсюда следует вывод, к которому приходит Б. М. Теплов,
что положительные качества личности могут проявляться как
при сильной, так и при слабой нервной системе, но они будут
иметь известное своеобразие.
В последнее время исследования особенностей нервной си-
стемы советские психологи связывают с основной деятельно-
стью, профессией человека. Так, в институте психологии Акаде-
1 Б. М. Теплов, Проблемы индивидуальных различий, изд-во АПН
РСФСР, 1961, стр. 514,
290
мии педагогических наук РСФСР проводилось исследование с
группой квалифицированных работников-инженеров, работаю-
щих на пульте управления центральной энергосистемы L Эта
профессия требует от человека очень быстрого решения сложных
вопросов, связанных с переключением энергосистемы; в случаях
аварии и неисправности системы от инженера требуется боль-
шое и концентрированное напряжение нервной системы.
Была создана модель пульта управления и испытуемым пред-
лагалось решать различные задачи, которые могут возникнуть в
условиях их работы. Оказалось, что в ситуациях, требовавших
проявить быстроту реакций, вызывавших большое и длительное
напряжение нервной системы, некоторые испытуемые не могли
работать — у них возникало сильное торможение, их деятель-
ность прекращалась.
Когда стали определять типы нервной деятельности испытуе-
мых, выяснилось, что представители слабого типа не могли спра-
виться с заданием, а представители сильного типа наиболее ус-
пешно решали предложенные им задачи.
Это экспериментальное исследование показало, кто из спе-
циалистов более, а кто менее пригоден к данной деятельности, но
в то же время подтвердило павловское положение об огромной
пластичности нервной системы человека. Исследование показало,
что люди со слабым типом нервной системы в результате тре-
нировки и практики могут успешно заниматься данной деятель-
ностью, но она требует от таких людей больших усилий, напря-
жения, больших переживаний, тогда как у людей с сильным ти-
пом нервной системы эта деятельность протекает без напряже-
ния, легко и успешно.
Обучение и воспитание могут восполнять недостатки типа
высшей нервной деятельности, создавать благоприятные условия
для жизнедеятельности человека, вырабатывая привычные фор-
мы его поведения- Это необходимо учитывать учителю и воспи-
тателю, когда он обнаружит у своих учащихся то или иное про-
явление типа высшей нервной деятельности.
И. П. Павлов говорил о том, что пластичность нервной систе-
мы может изменяться, но, как указывает А. Г. Ковалев, эта пла-
стичность, открывающая широкие возможности развития, не есть
пластичность воска, который изменяет форму свою под влияни-
ем однократных и незначительных воздействий на него1 2. Пла-
стичность нервной системы — это пластичность стали, требую-
щая больших усилий, многократных воздействий для изменения
ее формы.
1 К. М. Гуревич, С. С. Гаджиев, Изучение роли личного фактора в
управлении электрооборудованием электростанций, «Вопросы психологии»,
1962, № 3.
2 А. Г. Ковалев, Характер и закономерности его формирования, изд.
ЛГУ им. А. А. Жданова, 1954,
291
Учителю начальной школы следует учитывать, что у учащихся
младшего школьного возраста могут довольно отчетливо прояв-
ляться особенности типа высшей нервной деятельности. Иссле-
дования ученых (Н. И. Красногорского, И* В. Страхова,
Е. П. Ересь и других) показали, что в раннем детстве легко про-
являются особенности нервной деятельности, но эти особеннос-
ти не могут роковым образом определять дальнейшее развитие
личности — все зависит от воспитания. Приведем несколько
примеров.
Учитель должен учитывать, что у ребенка возбудимого типа
следует вырабатывать умение тормозить себя, а не потворство-
вать его несдержанности. Надо систематически, организуя со-
ответствующую деятельность и ставя в определенные условия,
учить возбудимого ребенка сдержанности (т. е. тормозить его
реакции).
Тормозному (слабому) типу учащихся необходимо давать воз-
можность больше действовать и больше проявлять свою актив-
ность. На уроке таких учащихся надо чаще-спрашивагь, полезно
давать им поручения, которые требуют проявления большой ак-
тивности и быстроты-
Однако нельзя забывать, что дети слабого типа быстро выбы-
вают из рабочего состояния (в отличие от сильного типа) и поэ-
тому нельзя их доводить до состояния глубокой утомляемости,
когда уже наступает стадия охранительного торможения. Систе-
матические упражнения, тренировка в действиях и поступках
укрепляют слабую нервную систему учащихся, повышают их ра-
ботоспособность.
Люди слабого типа нервной системы тяжело привыкают к
новой обстановке, к новым условиям, к новой деятельности, из-
бегают всего нового. Эти свойства слабого типа нервной системы
учителю следует помнить при работе с учащимися I-класса. Осо-
бенно внимательно должен относиться учитель к новым учащим-
ся, поступающим в школу в середине учебного года.
Очень часто учителя свойственную детям слабого типа тормо-
зимость принимают за неумение, отсутствие знаний. Учитель
должен помнить, что дети со слабым типом нервной системы
трудно переносят резкие и сильные воздействия — чрезмерная
строгость и повышенные требования к таким учащимся еще
больше затормаживают их, т. е. их работоспособность пони-
жается.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕМПЕРАМЕНТА
Учение И. П. Павлова о типах высшей нервной деятельности
является основой учения о темпераменте человека. Выс-
шая нервная деятельность является физиологической основой
темперамента.
• 292
Темперамент — это проявление типа высшей нервной деятель-
ности в поведении, в деятельности человека.
Особенности сильного уравновешенного подвижного типа —
физиологическая характеристика сангвинического темперамен-
та. Сильный уравновешенный медлительный тип нервной дея-
тельности соответствует флегматическому темпераменту; осо-
бенностям сильной неуравновешенной нервной деятельности —
холерический темперамент; особенностям слабой нервной дея-
тельности— меланхолический темперамент. Охарактеризуем че-
тыре основных темперамента.
Сангвинический темперамент
Трудно понять особенности сангвиника без учета указаний
И. П. Павлова о некоторой двойственности этого темперамента.
Если раздражители быстро меняются, все время поддерживает-
ся новизна и интерес впечатлений — у сангвиника создается со-
стояние активного возбуждения и он проявляет себя как чело-
век деятельный, активный, энергичный. Если же воздействия
длительны и однообразны, не поддерживают его состояния
активности, возбуждения, тогда сангвиник теряет интерес к де-
лу, у него появляется безразличие, скука, вялость.
Большая подвижность нервных процессов, наблюдаемая у
сангвиников, способствует быстрому протеканию процесса воз-
буждения, быстрой сменяемости процессов возбуждения и тор-
можения. Отсюда становится понятным, почему у людей сангви-
нического темперамента ярко проявляется эмоциональная жи-
вость, быстрая смена чувств.
У сангвиника быстро возникают чувства радости, горя, сим-
патии и антипатии, привязанности и ненависти — но все эти про-
явления его чувств неустойчивы, они быстро возникают, исче-
зают, заменяются противоположными, не отличаясь длитель-
ностью и глубиной..
У людей сангвинического темперамента чувства обычно ярко
выражены внешне: живая мимика, резкая жестикуляция, быст-
рые движения, быстрая речь, непоседливость, подвижность, жи-
вость. Все это особенно заметно проявляется, когда сангвиник
деятелен, активен. Настроение сангвиника быстро меняется: то он
радостен, беззаботен, то печален и озабочен, но, как правило,
преобладает хорошее настроение; от всего гнетущего и неприят-
ного сангвиник освобождается быстро.
Легкий и быстрый отклик на окружающие раздражения и
воздействия объясняет активность сангвиника и легкое приспо-
собление его к изменяющимся условиям жизни- Сангвиник об-
щителен, быстро сходится с людьми, легко налаживает хоро-
шие отношения, в коллективе всегда жизнерадостен, об-
щителен.
293
Особенности сангвинического темперамента заметно проявля-
ются в учебной работе учащихся, принадлежащих к этому типу
нервной деятельности. Подвижность и уравновешенность нерв-
ных процессов сангвиника способствуют быстрому возникнове-
нию новых условных связей, актуализации старых и образова-
нию подвижных и гибких динамических стереотипов.
Если учебный материал интересен, доступен школьнику санг-
винического темперамента, вызывает у него эмоциональный
отклик, то он быстро усваивает новый материал, быстро сообра-
жает, запоминает, легко переключает внимание. Если же учеб-
ный материал неинтересен и для его изучения требуется дли-
тельная, напряженная, однообразная работа, не вызывающая у
учащегося-сангвиника эмоционального отклика, то он пассивен
и плохо усваивает новый материал, не проявляет активности и
желания знать и усваивать объясняемый учителем новый ма-
териал.
У сангвиника легко воспитать и поддерживать живость, от-
зывчивость, активное отношение к учебной работе, активность
в труде и общественной жизни. На такой основе следует выра-
батывать и закреплять у детей этого темперамента привычные
формы поведения, для чего нужно создавать им определенные
условия: задания, занятия должны быть интересными, вызывать
эмоциональный подъем.
При неблагоприятных условиях (т. е. когда отсутствует си-
стематическое, целенаправленное воспитание) у сангвиника мо-
гут проявляться неустойчивость чувств, легкомысленное отно-
шение к делу, переоценка себя и своих возможностей, несерьез-
ное (подчас легкомысленное) отношение к учению, к людям, к
труду.
Учащихся сангвинического темперамента нужно всегда дер-
жать в поле зрения, не разрешать им отвлекаться, нагру-
жать их посильной работой и требовать от них активности в
учении и труде. .
Яркое проявление сангвинического темперамента мы наблю-
дали у ученика II класса Сергея А. Все привлекает внимание
этого ученика во время урока. Кажется, Сергей занят, углублен
в работу, но нет, оказывается он все видит и слышит. Школьники
решают самостоятельно задачу. Учительница подходит к сосе-
ду Сергея по парте и тихо говорит: «Ты почему вчера вечером
не пришел в школу?» Ученик хотел ответить, но тут же быстро
вмешался Сергей: «А он на лыжах катался до позднего вечера и
забыл». — «Но ведь я, кажется, не тебя спрашиваю. Сколько раз
я тебе говорила, не выскакивай!»
После замечания учительницы Сергей «скис», задачу решает
все в более замедленном темпе и, наконец, совсем прекращает
выполнять задание. Но вот учительница попросила Гришу при-
нести мел, и Сергей снова ожил. Пока Гриша собирался вы-
294
полнить просьбу учительницы, Сергей стремительно вышел из
класса и принес мел.
На все события, которые его интересуют, Сергей отклика-
ется быстро, но если ему неинтересно, заставить работать его
очень трудно; он участник всех событий в классе, он желает
быть на всех вечерах в школе; принимает участие в выпуске
стенгазеты, ухаживает за растениями, часто не столько делает,
сколько мешает-
Сергей быстро увлекается любым новым делом, но так же
быстро охладевает к работе, особенно если она трудная, кропот-
ливая и не дает сразу результата. Новый учебный материал
схватывает быстро, если слушает объяснение учителя и активно
участвует в работе класса. Если же интереса нет, он сидит на
уроке, погруженный в свои мысли и безразличен ко всему. Ког-
да работа интересна для Сергея, он делает все быстро, ловко:
он еще не решил до конца задачу, а уже тянет руку, чтобы ска-
зать ответ. Его ответ оказался неправильным — ученик не ищет
нового решения задачи, не продолжает решать ее, а занимается
чем-то другим.
Этот ученик быстро переключается с одной деятельности на
другую. Настроение у него — чаще всего неустойчивое: огорчен-
ный— плачет, но быстро успокаивается. Сергей легко ориенти-
руется в новой обстановке: например, в день отъезда в лагерь
он познакомился почти со всеми ребятами отряда. Своей жи-
востью, подвижностью, мальчик доставляет много беспокойства,
а порой и неприятностей как в школе, так и в семье.
Флегматический темперамент
Человек этого темперамента медлителен, спокоен, нетороп-
лив, уравновешен. В деятельности проявляет основательность,
продуманность, упорство. Он, как правило, доводит начатое дело
до конца. Все психические процессы у флегматика протекают как
бы замедленно. И/П. Павлов назвал людей этого темперамента
«спойными, ровными тружениками жизни».
Чувства флегматика внешне выражаются слабо, невырази-
тельны. Причина этого — уравновешенность и слабая подвиж-
ность нервных процессов.
В отношениях с людьми флегматик всегда ровен, спокоен, в
меру общителен, настроение устойчивое. Спокойствие человека
флегматического темперамента проявляется и в отношении его
к событиям и явлениям жизни — флегматика нелегко вывести
из себя и задеть эмоционально.
У человека флегматического темперамента легко выработать
выдержку, хладнокровие, спокойствие. У флегматика следует
развивать недостающие ему качества — большую подвижность,
активность, не допускать в деятельности проявления безразличия,
295
вялости, инертности, которые очень легко могут воспитываться
в определенных условиях. Иногда у человека этого темперамен-
та может развиться безразличное отношение к труду, к окру-
жающей жизни, к людям и даже к самому себе.
В учебной деятельности учащемуся флегматического темпе-
рамента может мешать его медлительность, особенно в тех слу-
чаях, где требуется быстро запомнить, быстро понять, сообра-
зить, быстро сделать; в подобных случаях флегматик может про-
явить полную беспомощность, но зато запоминает он все надолго,
основательно и прочно.
В своих работах по изучению психологических особенностей
нервной деятельности человека Б. М. Теплов неоднократно ука-
зывал, что если бы нервные клетки не обладали инертностью,
мы жили бы секундами, моментами, у нас не было бы никакой
памяти, не было бы никакой выучки, не существовало бы ни-
каких привычек.
Поэтому инертность надо считать самым основным свойст-
вом нервной клетки. Прочность условных связей и образование
стереотипа (т. е. системность) является выражением инертности
Проявление флегматического темперамента мы наблюдали
у ученика II класса Володи К.
Володя все делает медленно, спокойно, неторопливо. Когда
его спрашивают на уроке, он медленно встает, помолчит немно-
го и, если знает урок, начинает неторопливо рассказывать, если
он не уверен твердо, что хорошо знает материал, — молчит, не
отвечает на вопросы учителя.
Медлительность Володи возмущает учительницу и она редко
его спрашивает. Мальчика любят в классе, товарищи иногда
беззлобно подтрунивают над его медлительностью. Володя —
хороший товарищ, добродушный, но если он выходит из себя
(что бывает крайне редко), гнев его ярко выражен.
Учителю необходимо больше активизировать деятельность
учеников-флегматиков, изживать равнодушие, безразличие, ко-
торое может возникнуть у них, чаще заставлять таких учащихся
не только работать на уроке в определенном темпе; но и вызы-
вать у них эмоциональное отношение к тому, что делают они
сами и их товарищи.
Холерический темперамент
Люди этого темперамента быстры, чрезмерно подвижны,
неуравновешенны, возбудимы, все психические процессы про-
текают у них быстро, интенсивно. И. П. Павлов называет лю-
1 Б. М. Теплов, Проблемы индивидуальных различий. В кн. «Итоги и
перспективы исследования типологических свойств нервной системы челове-
ка», М., изд-во АПН РСФСР, 1961.
296
дей этого темперамента боевыми, легко и быстро возбуждающи-
мися.
Преобладание возбуждения над торможением, свойствен-
ное этому типу нервной деятельности, ярко проявляется в несдер-
жанности, порывистости, вспыльчивости, раздражительности хо-
лерика. Отсюда — и выразительная мимика, быстрая речь, рез-
кие жесты, несдержанные движения.
Чувства человека холерического темперамента — сильные,
обычно ярко проявляются, быстро возникают, настроение иногда
резко меняется.
Неуравновешенность, свойственная этому темпераменту, ярко
проявляется и в деятельности холерика: он с увлечением берется
за дело, показывая при этом порывистость и быстроту движе-
ний, работает с подъемом, преодолевая трудности. Но у челове-
ка с холерическим темпераментом запас нервной энергии быстро
истощается в процессе работы и может наступить резкий спад
деятельности: подъем и воодушевление исчезают, настроениё
резко падает, ухудшается.
В общении с людьми холерик допускает резкость, раздражи-
тельность, эмоциональную несдержанность, что не дает ему воз-
можности объективно расценивать поступки людей и часто соз-
дает конфликтные ситуации в коллективе. Излишняя прямоли-
нейность, вспыльчивость, резкость порой делают тяжелым и не-
приятным пребывание в коллективе таких людей.
Покажем проявление холерического темперамента на при-
мере ученицы III класса Саши Г-
Саша — увлекающаяся натура; все поручения, за которые
она берется, выполняет пылко и увлеченно, даже страстно,
успешно преодолевая встречающиеся трудности. Но работает и
учится девочка неровно: воодушевление и повышенная работо-
способность сменяются безразличием и апатией. От своих успе-
хов Саша испытывает чувство удовольствия: смеется, хвалится,
выкрикивает, так же резко выражает'она и неудовольствие.
Девочка обидчива, особенно если считает, что в отношении
к ней допущена несправедливость. В таком случае она проявля-
ет резкость, нетерпимость. Но и это состояние исчезает быстро.
Саша совершенно не умеет себя сдерживать, часто срывает-
ся, говорит дерзости учителям, родителям, с трудом подчиняет-
ся разумным требованиям взрослых.
Резкость и порывистость приносят Саше много неприятно-
стей; она сознает, что нельзя так поступать, но сдерживать се-
бя еще не умеет. Отсюда — частые ссоры с товарищами по клас-
су и в играх. Девочка стремится главенствовать над товарища-
ми, но они ей не очень подчиняются. Говорит Саша громко, быст-
ро и резко, иногда грубо.
От учащихся-холериков надо постоянно, мягко, но настой-
чиво требовать спокойных, обдуманных ответов, спокойных, не
297
резких движений, систематически воспитывать у них сдержан-
ность в поведении и отношениях с товарищами и взрослыми. В
трудовой деятельности у таких учащихся необходимо воспиты-
вать последовательность и порядок в работе, от них надо требо-
вать хорошего выполнения всех задании на протяжении всей
работы. Особенно строгие, но справедливые требования надо
предъявлять ко всякому результату трудовой деятельности уча-
щихся холерического темперамента.
Меланхолический темперамент
У представителей этого типа нервной деятельности отме-
чается медленное течение психических процессов, они с затруд-
нением (усилием) реагируют на сильные раздражители; дли-
тельное и сильное напряжение вызывает у людей этого темпера-
мента замедленную деятельность, а затем и прекращение ее.
В работе меланхолики обычно пассивны, часто мало заинте-
ресованы (ведь заинтересованность всегда связана с сильным
нервным напряжением).
Чувства и эмоциональные состояния у людей меланхоличес-
кого темперамента возникают медленно, но отличаются глуби-
ной, большой силой и длительностью; меланхолики легко уязви-
мы, тяжело переносят обиды, огорчения, хотя внешне все эти
переживания выражаются у них слабо.
Люди меланхолического темперамента склонны к замкну-
тости и одиночеству, избегают общения с малознакомыми, но-
выми людьми, часто смущаются, проявляют большую нелов-
кость в новой обстановке. Все новое, необычное вызывает у ме-
ланхоликов тормозное состояние. Но в привычной и спокойной
обстановке люди с таким темпераментом чувствуют себя спо-
койно и работают очень продуктивно.
Учитель должен учитывать особенности учащихся, у кото-
рых проявляются черты меланхолического темперамента. Воз-
действуя на таких учащихся, проводя с ними воспитательную ра-
боту, всегда следует помнить, что в основе меланхолического
темперамента лежит слабый тип нервной деятельности и силь-
ных воздействий люди с такой нервной системой не переносят.
В учебной работе школьники-меланхолики не в состоянии пе-
реносить сильные и длительные напряжения, так как клетки их
мозга быстро переходят в состояние охранительного торможе-
ния. При частом повторении сильных воздействий, при утомле-
нии охранительное торможение может стать у таких учащихся
привычной формой реагирования.
Важно не допускать проявления у таких учащихся тормоз-
ного состояния, а постепенно приучать учащихся-меланхоликов
к более напряженной работе и к умению делать усилия, преодо-
левая состояние торможения,
298
У меланхоликов легко развивать и совершенствовать свойст-
венную им глубину и устойчивость чувств, повышенную вос-
приимчивость к внешним воздействиям, поэтому нередко люди
этого темперамента склонны к работе в области искусства.
У учащихся меланхолического темперамента необходимо
развивать общительность, через общественную деятельность
постепенно вводить их в коллектив, в совместной коллективной
работе воспитывать коллективистические чувства, чувства друж-
бы и товарищества. Если школьник меланхолического темпе-
рамента чуждается детского коллектива, уклоняется от общест-
венного труда, он легко может замкнуться и погрузиться в
собственные переживания, или, отойдя от коллектива, может по-
пасть под отрицательное влияние.
Меланхолический темперамент был ярко выражен у наблю-
даемой нами школьницы III класса Лиды С.
Робкая, она всегда чего-то боится, чего-то ждет и беспокоит-
ся; приятное и неприятное известие, событие вызывает у нее
сильное беспокойство- Девочка часто теряется, отвечая урок,
она не может показать своих знаний, даже когда хорошо знает
материал. Лида глубоко переживает обиды, часто плачет, от-
личается привязанностью к людям, послушна, внушаема, часто
подражает. Девочка отзывчива, помогает товарищам, виновато
улыбается, когда встречаются трудности, при затруднениях
часто прекращает работу.
Но в то же время Лида успешно занимается музыкой, любит
ухаживать за цветами, работать на школьном участке. Когда
девочка в лесу, саду, — она преображается и голос у нее стано-
вится иным; она оживлена, радостна.
Б. М. Теплов на основе своих исследований утверждает, что
понятие слабости нервной системы не является отрицательным.
Сильная нервная система лучше справляется с одними жизнен-
ными задачами, а слабая — с другими. Слабая нервная систе-
ма — это нервная система высокой чувствительности и в этом
заключается ее известное преимущество.
Знание темперамента, знание особенностей прирожденной ор-
ганизации нервной системы, оказывающей влияние на протека-
ние психической деятельности человека, может оказать большую
помощь учителю в его учебной и воспитательной работе.
Зная особенности темпераментов учащихся своего класса,
учитель должен так организовать деятельность каждого школь-
ника, что постепенно будут менее резко проявляться те природ-
ные свойства темперамента, которые мешают ребенку в его учеб-
ной работе и поведении.
В результате будут воспитываться (приобретаться) нужные
качества; обеспечивающие гармоничное развитие каждого уча-
щегося.
299
Темперамент человека изменяется под влиянием внешних воз-
действий, воспитательных мероприятий, но надо думать не столь-
ко о его изменении, сколько о создании на его основе нужных,
ценных черт личности.
Исследования Н. С. Лейтеса показали, что учащийся слабого
типа нервной системы в процессе учебной и трудовой деятель-
ности может приобрести черты, свойственные сильному типу
нервной деятельности.
Нам пришлось наблюдать в I классе Алешу Д. Этот мальчик
с первых дней занятий в школе обращал на себя внимание ярко
выраженным меланхолическим темпераментом. Уже на первом
уроке он громко плакал: «Мне себя и маму жалко». Несколько
раз пытался бежать из школы и в последующие дни с трудом
привыкал к новой обстановке и новой деятельности, избегал
товарищей, держался замкнуто, ни с кем не разговаривал.
Мальчик с большим трудом выдерживал учебную работу в
течение 45 минут, в связи с этим обучение его письму и арифме-
тике было нелегким делом и для учителя, и для него. Учительница
настойчиво, постепенно приучала Алешу преодолевать трудно-
сти, внушала веру в свои силы-
Вскоре мальчик научился выполнять учебную работу совер-
шенно самостоятельно. Постепенно у него появились и друзья
в классе.
Важно отметить, что учительница развивала у Алеши актив-
ность и на уроках, и в труде, и в играх.
В IV классе и в поведении, и в учебной деятельности Алеши
появилось много нового, не свойственного меланхолическому
темпераменту. В результате упорной работы учительницы Алеша
приобрел много новых, ценных качеств личности.
Психологические исследования и педагогическая практика
показывают, что темперамент изменяется под влиянием условий
жизни и воспитания. •
Однако темперамент может изменяться и в результате само-
воспитания. Даже взрослый человек может изменить в опреде-
ленную сторону свой темперамент.
Известно, например, что А. П. Чехов был человеком очень
уравновешенным, скромным и деликатным. Но вот интересный
факт, приведенный его биографом.
В одном из писем к жене О. Л. Книппер-Чеховой Антон Пав-
лович делает такое ценное признание: «Ты пишешь, что завиду-
ешь моему характеру. Должен сказать тебе, что от природы
характер у меня резкий, я вспыльчив и проч. проч. Но я привык
сдерживать себя, ибо распускать себя порядочному человеку не
подобает. В прежнее время я выделывал чорт знает что».
Приведя это письмо А. П. Чехова, его биограф пишет:
«Это признание всегда будет казаться неожиданным. Так
прочно утвердился во всеобщем представлении образ пора-.
300
зительно деликатного, мягкого, чуткого, скромного «доктора
Чехова», что кажется невероятным представить его резким,
вспыльчивым, «выделывающим черт знает что». А Чехов слов
на ветер не бросает: если он сказал, что бывал таким, то мы обя-
заны ему верить. Тем более, что, как мы знаем, резкость, вспыль-
чивость — ведь это были фамильные черты Чеховых... Несомнен-
но, что его характер был выработан им в упорном труде само-
воспитания, в борьбе с самим собою, начавшейся еще в ранние
годы» L
Интересно отметить, что некоторые люди, познав особенности
своего темперамента, преднамеренно сами вырабатывают опре-
деленные методы, чтобы владеть своим темпераментом. Так по-
ступал, например, А- М. Горький, который сдерживал бурные
проявления своего темперамента. Добивался он этого тем, что
переключал эти побуждения на разнообразные действия с пред-
метами.
«С людьми, которые высказывали противоположные взгляды,
А. М. Горький старался быть бесстрастным и спокойным. Споря
с ними, он постоянно уснащал свою речь всевозможными учти-
выми фразами: «Я позволю себе заметить», «Я позволю себе ука-
зать». Но эта учтивость давалась ему нелегко. Если кто-нибудь
высказывал суждения, представляющиеся ему вопиюще невер-
ными, он с трудом обуздывал свой гнев и в течение всей речи
противника нетерпеливо стучал тяжелыми пальцами по столу, —
то быстро, то медленно, как будто исполнял на рояле дьявольски
трудный пассаж, и лишь изредка отрывался от этой работы,
чтобы сердито закрутить свой рыжий ус. А если неприятная речь
тянулась дольше, чем он ожидал, он схватывал лист бумаги и с
яростной аккуратностью быстро-быстро разрывал его на узкие
полосы и делал по кораблику... Если же оратор не замолчит,
тогда рассвирепевшие пальцы хватают из пепельницы груды
окурков и сокрушительно каждый окурок вдавливается в ко-
рабль, словно расправляясь с ненавистным оратором» 1 2.
Не поверхностно наблюдая, а глубоко и всесторонне изучая
детей, учитель узнает черты темперамента каждого ученика, и
это существенно облегчает его воспитательную учебную работу.
Вопросы для повторения
1. Что называется типом высшей нервной деятельности?
2. Объясните, что такое темперамент.
3. Какие наиболее устойчивые свойства высшей нервной дея-
1 В. Ермилов, Чехов М., изд-во «Молодая гвардия», 1951, стр. 53.
2 К. Чуковский, Репин, Горький, Маяковский, Брюсов, М., изд-во
«Советский писатель», 1940, стр. 97.
301
тельности являются основой типа высшей нервной деятельности
животного и человека?
4. Охарактеризуйте типы высшей нервной деятельности че-
ловека.
5. В чем значение особенностей темперамента в учебной и тру-
довой деятельности школьника?
6. Можно ли изменить темперамент в процессе воспитания?
Практическое задание
Пронаблюдайте за одним-двумя учащимися и составьте ха-
рактеристику проявления их темперамента,
Г лава XVII
ХАРАКТЕР
ПОНЯТИЕ О ХАРАКТЕРЕ
Общественные условия жизни человека формируют систему
его отношений к действительности. Как член данного общества,
как представитель определенной общественной группы, каждый
человек вступает в определенные отношения с окружающей дей-
ствительностью, с другими людьми, и эти отношения определя-
ют его поведение.
Вот почему в поведении человека, в практических делах всег-
да выражается его отношение к действительности, сложившие-
ся отношения к людям, к своему делу, к самому себе.
Следовательно, личные, индивидуальные отношения человека
к окружающей действительности определяются общественными
отношениями, общественно-историческими условиями его жизни,
условиями, в которых он живет, развивается и воспитывается.
Внешние условия, воздействующие на человека, и определя-
ют его характер.
Характер — это индивидуальное сочетание устойчивых, су-
щественных психических свойств человека, выражающих его от-
ношение к действительности и проявляющихся в его поведении
и поступках.
Под влиянием внешних условий, под воздействием воспитания
и условий жизни формируется внутренний мир человека, его
взгляды, убеждения, чувства, знания, опыт, что определяет отно-
шение личности к объективной действительности.
Внешние воздействия, определяя поведение человека, прелом-
ляются через его внутренний мир, через его сложившиеся взгля-
ды, убеждения, мировоззрение, идеалы.
Вот почему одни и те же внешние воздействия иногда вызыва-
ют у разных людей неодинаковое поведение и разное отношение
к окружающей действительности.
Вот почему формирование убеждений, мировоззрения, знаний,
опыта является необходимым условием формирования характера.
зоз
Только во взаимодействии внешних условий с внутренним миром
человека при ведущем влиянии внешних условий формируется его
характер.
Познавая закономерности внешнего мира, человек нашего,
социалистического общества преднамеренно организует свою
жизнь и жизнь других людей, оказывает воспитательное воздей-
ствие на окружающих и воспитывает черты характера согласно
требованиям жизни общества, строющего коммунизм.
Отношение человека к действительности, как правило, отра-
жается в привычных формах его поведения. Человек совершает
одни и те же действия в определенных ситуациях по одним и
тем же мотивам. В результате неоднократного повторения, т. е.
через практику, эти действия человека закрепляются, переходят
в устойчивые состояния и становятся привычными формами пове-
дения, свойственными данному человеку.
Привычная форма поведения со временем становится потреб-
ностью личности действовать именно так в определенных ус-
ловиях.
В соответствии с создавшимися условиями жизни человек рас-
пространяет привычные формы поведения на сходные жизненные
ситуации, т. е. переносит привычные действия в новую обста-
новку. В этом выражается гибкость привычных форм поведения,
их подвижность.
У ученика выработалась, например, такая привычная форма
деятельности: он очень аккуратно пишет, и на новых для него
занятиях — уроках труда — у пего сразу же проявились эти при-
вычные действия: он работал аккуратно, измерял детали очень
точно. В отношении к учебникам, к костюму — везде у этого
школьника проявлялась привычная форма действий — аккурат-
ность, хотя внешние условия деятельности и менялись неодно-
кратно.
Привычные формы поведения — не автоматические действия,
они осуществляются при большой активности личности. В при-
вычных формах поведения реализуется система отношений чело-
века к действительности.
Характер не наследуется и не является прирожденным каче-
ством личности. Черты характера формируются у каждого че-
ловека в процессе жизни, в определенных жизненных условиях, в
процессе воспитания и деятельного, активного взаимодействия
человека со средой.
В период построения коммунизма у советских людей форми-
руются и воспитываются новые черты характера.
Человек социалистического общества живет, трудится и вос-
питывается в таких условиях, когда создано все для формирова-
ния и развития прекрасных и общественно ценных черт его ха-
рактера.
304
Выдающийся педагог А. С. Макаренко писал: «Я под целью
воспитания понимаю программу человеческой личности, про-
грамму человеческого характера, причем в понятие характера я
вкладываю все содержание личности, то есть и характер внеш-
них проявлений и внутренней убежденности, и политическое вос-
питание, и знания — решительно всю картину человеческой
личности; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую про-
грамму человеческой личности, к которой мы должны стре-
миться» !.
Характер является свойством личности. Характер наиболее
ярко выражает личность, в нем представлены основные черты
личности, показывающие отношение человека к окружающему
миру, к другим людям, к самому себе.
Черты характера не являются постоянными, они изменяются
по определенным законам — новые черты заменяют старые, пере-
довые проявления характера заменяют отсталые, отживающие,
мешающие развитию человека и движению его вперед. Изменя-
ются внешние условия (а следовательно, и воздействия на че-
ловека), вместе с этим изменяется и поведение человека, поступ-
ки, личные качества, т. е. изменяется его характер.
Свойства личности не существуют изолированно, они взаимо-
обусловлены, находятся в сложной взаимной зависимости.
В период Великой Отечественной войны советского народа с
фашизмом ярко проявились типичные черты характера совет-
ского человека эпохи социализма — его отношение к окружаю-
щему миру, к другим людям, к самому себе. Это была провер-
ка твердости, стойкости, убежденности, мужества советского
народа, в этих чертах характера проявились высокие качества
личности.
Посмотрите на дела и поступки Алеши Скворцова — главного
героя фильма «Баллада о солдате». Героизм этого юноши в
сочетании со скромностью, его отношение к людям, к самому
себе определяется высокими убеждениями, мировоззрением,
гражданской направленностью.
Андрей Соколов («Судьба человека» М. Шолохова) про-
шел через суровые испытания, но в самые тяжелые минуты жиз-
ни сохранил достоинство советского человека, жизнь не сломи-
ла его.
Целеустремленность, гуманизм, оптимизм, стойкость, муже-
ство— эти черты характера советского человека ярко проявляют-
ся в его духовном облике, и они неотделимы от его убеждений,
мировоззрения, всей его направленности, целеустремленности и
веры в победу лучшего и прекрасного над злом и несправедли-
востью.
lA С. Макаренко, Сочинения, т. V, М., изд-во АПН РСФСР, 1958,
стр. 118.
305
Способности человека и черты его характера находятся в тес-
ной взаимосвязи, что еще раз подтверждает сложную взаимоза-
висимость характера и других свойств личности. С одной сторо-
ны, формирование способностей человека непосредственно зави-
сит от таких черт характера, как находчивость, выдержка,
самостоятельность, целеустремленность; с другой стороны, нали-
чие определенных способностей влияет на формирование харак-
тера.
Наблюдая за учеником III класса Ваней Г., мы видели, что
он проявляет большой интерес к технике. В IV классе он сделал
самостоятельно детекторный приемник. Затем мальчик стал за-
ниматься в кружке, где и проявились его технические способно-
сти. Но сколько раз при неудачах он намеревался прекратить
занятия в кружке, уничтожал детали, сделанные своими руками.
Однако руководитель кружка заставлял мальчика работать, и
он научился проявлять выдержку и настойчивость. Так развива-
лись ценные черты характера, а одновременно с этим и техни-
ческие способности мальчика.
Надо подчеркнуть, что развитие способностей всегда во мно-
гом зависит от проявления положительных черт характера че-
ловека.
Темперамент также оказывает определенное влияние на ха-
рактер человека. Особенно заметно влияет темперамент на харак-
тер ребенка в раннем и дошкольном возрасте.
У ребенка с чертами холерического темперамента легче вы-
работать активность, чем у флегматика или меланхолика.
У флегматика легче выработать выдержку и хладнокровие, чем
у ребенка-холерика.
Наблюдается и обратное явление: в процессе развития лич-
ности сформировавшийся характер вносит изменения и опреде-
ленные преобразования в природные свойства нервной системы.
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ХАРАКТЕРА
И. П. Павлов указывал, что характер есть «сплав» из черт
типа высшей нервной деятельности человека и сложных устой-
чивых обобщенных систем условных временных связей. Характер
обусловлен типом высшей нервной деятельности и индивидуаль-
ной жизнью человека — условиями его жизни и деятельности,
воспитанием и обучением. Этот «сплав» образуется в определен-
ных жизненных условиях и изменяется в связи с изменением ус-
ловий жизни и деятельности.
Под влиянием внешних раздражителей и ответных реакций на
эти раздражители в коре головного мозга человека образуются
сложные устойчивые системы условных связей — динамические
стереотипы, которые создают основу индивидуального поведения
человека. При изменении внешних условий вносятся изменения в
306
образовавшуюся систему связей. На изменения внешних условий
человек реагирует определенными действиями, поступками, ко-
торые при неоднократном повторении закрепляются, образуя в
коре головного мозга временные, относительно устойчивые связи.
Так создается сложная система условных связей, возникает до-
вольно устойчивое взаимодействие человека с окружающей дей-
ствительностью.
Большое значение в понимании физиологических механизмов
характера имеет вторая сигнальная система. Эта специфически
человеческая систёма временных нервных связей в коре головного
мозга на базе слова является высшим регулятором поведе-
ния человека, проявляющимся в сознательном волевом контро-
ле, который связан с речевой деятельностью и мышлением чело-
века,
ТИПИЧНОЕ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ В ХАРАКТЕРЕ
Каждая историческая эпоха характеризуется определенным
общим укладом жизни и общественно-экономическими отноше-
ниями, которые объективно, т. е. независимо от самого человека,
накладывают отпечаток на мировоззрение людей, формируя чер-
ты характера, типичные длр данной эпохи. С изменением обще-
ственных отношений изменяется и духовный облик людей, меня-
ется характер.
В разные общественно-исторические эпохи проявляются раз-
личные черты характера.
По характеристике Маркса — Энгельса типичными классо-
выми чертами характера буржуазии являются: эгоизм, гру-
бая и беззастенчивая эксплуатация, энергия в преследовании
корыстных интересов и уничтожение чести и достоинства лич-
ности.
В процессе революционной борьбы у пролетариата тоже фор-
мируются типичные черты характера.
Пролетариат отбрасывает типические буржуазные черты ха-
рактера (жадность, стяжательство, лицемерие, человеконенавист-
ничество), освобождает личность от грязи, пошлости и гнили,
придавая новый смысл высокоморальным чертам характера че-
ловека (патриотизм, честь, человеческое достоинство, справедли-
вость) .
Социалистические формы труда, социалистические производ-
ственные отношения, обусловленные общественной собственно-
стью на средства производства, обеспечивающие справедливое
распределение материальных и духовных благ, политическое ра-
венство и свободу граждан, а также широкое участие всех людей
в управлении делами общества, составляют объективную основу
и являются главным источником формирования‘социалистичес-
ких черт характера.
307
В условиях социалистического общества формируются типич-
ные черты характера советского человека, в которых отражается
борьба новых общественных отношений со старыми, отмирающи-
ми, задерживающими рост общественного развития, мешающими
развитию передовых идей и формированию новых, прекрасных
черт характера.
Типичные черты характера человека социалистической эпо-
хи:— это любовь к Родине, справедливость, гуманность, брат-
ство, честность, отзывчивость.
Характер формируется не только под влиянием того, что де-
лает человек сегодня, характер развивается под влиянием тех
практических дел человека, которые направлены в будущее. Пер-
спективная деятельность во имя будущего формирует положи-
тельные черты характера не только современного человека, но и
человека будущего коммунистического общества.
«В период перехода к коммунизму возрастают возможности
воспитания нового человека, гармонически сочетающего в себе
духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершен-
ство» Ч
Формирование личности с определенными чертами характера
зависит от тех задач, которые решает общество, и от тех основ-
ных насущных потребностей, которые определяют общественное
развитие на данном этапе.
Единство жизненных интересов, мировоззрения и целенаправ-
ленность практической деятельности по построению коммунизма
воспитывают и формируют новые, коммунистические черты ха-
рактера у советского человека.
Моральный кодекс строителя коммунизма включает нравст-
венные принципы, являющиеся основой формирования новых, ти-
пичных черт характера человека.
«Коммунистическая мораль включает основные общечелове-
ческие моральные нормы, которые выработаны народными мас-
сами на протяжении тысячелетий в борьбе с социальным гнетом
и нравственными пороками. Особо важное значение в нравствен-
ном развитии общества имеет революционная мораль рабочего
класса. Коммунистическая мораль в ходе строительства социа-
лизма и коммунизма обогащается новыми принципами, новым
содержанием1 2.
Новое, типичное в характере советского человека, развиваю-
щееся в борьбе за коммунизм, включает в себя те черты харак-
тера, которые формировались у рабочего класса, крестьянства и
интеллигенции в ходе революционной борьбы, в борьбе за по-
строение социализма и теперь, обогащенное новыми принципами
и содержанием, выступает в еще более совершенном качестве.
1 Программа и Устав КПСС, М., Госполитиздат, 1962, стр. 203.
2 Там ж е, стр. 201.
308
К таким типичным чертам характера советского человека от-
носятся:
преданность делу коммунизма, добросовестность в труде,
инициативность, активность, новаторство, трудолюбие, жизнера-
достность, сознательная дисциплина, общественный долг, нетер-
пимость к нарушению общественных интересов, коллективизм,
товарищество, гуманизм, непримиримость к несправедливости,
дружба со всеми народами, социалистический патриотизм, интер-
национализм, непримиримость к врагам коммунизма.
Сохраняя положительные черты характера, приобретенные
прежде, наши современники вносят в них новое, своеобразное.
Великие цели, к которым стремится наш народ и воплощает в
своих делах, в жизни, в быту и труде, способствуют формиро-
ванию новых, коммунистических черт характера (отношение к
труду, к коллективу, к себе). В этом и проявляется новое в харак-
терах таких людей, как В. Гаганова, Н. Мамай и многих
других.
Типичные условия жизни людей отражаются в типичности их
характеров. Вместе с тем своеобразие условий жизни, воспита-
ния, специфика труда и быта каждого человека накладывают
особый отпечаток на индивидуальные черты характера человека.
Индивидуальное неотделимо от общего, типичного, но и типич-
ное всегда имеет некоторую индивидуальную окраску.
У каждого человека формируются и проявляются в ходе жиз-
ни и деятельности личные, индивидуальные черты характера,
влияющие на его волевые, эмоциональные и интеллектуальные
качества.
В социалистическом обществе созданы все условия для раз-
вития индивидуальных черт характера, для свободного развития
каждого человека. Враги социализма пытались утверждать, что
коллективизм исключает индивидуальность, так как личное сли-
вается с общественным, индивидуальные различия стираются, а
следовательно, исчезают и индивидуальные черты характера.
Космонавт Валерий Быковский, оценивая свои личные дости-
жения, подчеркивает, что он добился многого только потому, что
развитию его индивидуальных качеств помогал большой коллек-
тив, в общении с этим коллективом он смог развивать и форми-
ровать свои индивидуальные черты. Он указывает на значение
помощи, товарищеской поддержки и выручки всего коллектива
космонавтов, воспитателей и тех, кто обучал космонавтов.
С большой теплотой он отзывается о Юрии Гагарине, поддержку
которого он так чувствовал в полете. В заключение он говорит:
«Какими бы качествами ни обладал космонавт, он ничего не
сделает без помощи коллектива, вооруженного знаниями, опытом,
последними достижениями науки и техники»1.
1 «Правда», 12 апреля 19G4 г.
309
Валерий Быковский не мыслит свое личное развитие вне кол-
лектива: только соединение своих усилий с усилиями других ве-
дет по пути развития.
Об этом же говорит и Валентина Николаева-Терешкова. Она
рассказывает о роли коллектива в развитии и формировании ее
черт характера. Вначале это был дружный коллектив фабрики,
потом — коллектив аэроклуба и затем — коллектив космонавтов.
Индивидуальные черты характера выражаются прежде всего
в своеобразии типичных черт характера. Например, такие черты
характера, как дружба и товарищество, являются типичными
чертами советского человека, но у каждого отдельного человека
эти черты характера проявляются очень своеобразно, индиви-
дуально. У одного дружба и товарищество выражаются в том,
что человек предъявляет большие требования к другу, взыскате-
лен к нему, непримирим к его недостаткам, другой проявляет
эти черты характера в ином отношении к другу: он чуток,• вни-
мателен, предупредителен и стремится не допустить проявления
отрицательных черт в поведении друга или помогает исправить
их. Первый не может поступить так, как второй (и наоборот),
в силу индивидуальных особенностей своего характера.
Индивидуальные черты характера проявляются: в особенно-
стях учебной деятельности человека, в своеобразии его мышле-
ния, внимания, памяти, наблюдательности, в отношении к работе;
в особенностях трудовой деятельности — в отношении к своему
труду и труду других; в трудолюбии, в волевых качествах — на-
стойчивости, выдержке, целеустремленности.
В результате отрицательного влияния некоторых людей, не-
правильного воспитания, порочного влияния капиталистическо-
го мира у советского человека иногда могут формироваться и
отрицательные индивидуальные черты характера.
Главным средством перевоспитания человека и переделки его
отрицательных черт характера является общественное воз-
действие и общественное порицание, влияние коллек-
тива, трудовая деятельность.
В своей педагогической работе учитель всегда должен учиты-
вать индивидуальное проявление черт характера учащегося, соз-
давать условия для развития положительных черт характера и
перевоспитания отрицательных.
Изучение индивидуальных черт характера и особенностей
их проявления в деятельности и поведении ребенка дает воз-
можность определить индивидуальный подход к ребенку и ин-
дивидуальную работу с ним. Учет индивидуальных особенностей
детей обеспечивает наилучшие пути достижения воспитатель-
ных целей.
Сочетание развития индивидуальных и типичных черт харак-
тера ребенка создает благоприятные условия для формирова-
ния всесторонне и гармонично развитой личности.
310
ЧЕРТЫ ХАРАКТЕРА
Под чертами характера надо понимать индивидуальные при-
вычные формы поведения человека, в которых реализуется его
отношение к действительности.
Формы поведения человека только тогда становятся черта-
ми характера, когда они неоднократно проявляются в практи-
ческой деятельности, и человек всегда действует определенным
образом в определенных условиях, за исключением тех случаев,
когда он, учитывая обстановку, преднамеренно не действует
привычным образом.
Можно наметить две группы черт характера.
К первой группе относятся черты характера, выражающие
моральную направленность личности, т. е. систему ее отноше-
ний к действительности (к коллективу, к обществу, к другим
людям, к труду, к самому себе). Эти черты характера прояв-
ляются в целенаправленной деятельности человека.
Ко второй группе относятся волевые черты характера. В за-
висимости от воспитанности волевых черт характера судят
о сильном или слабом характере.
Однако необходимо учитывать, что характер — это целост-
ная структура, черты характера всегда находятся во взаимо-
действии, взаимозависимости, и каждая черта имеет значение
только в зависимости от особенностей характера в целом.
Черты характера, выражающие отношение к обществу,
к другим людям
Отношение человека к другим людям выражают такие чер-
ты характера как коллективизм, гуманность, чуткость, искрен-
ность и правдивость, и отрицательная черта — эгоизм.
Коллективизм — характерная черта человека социалистиче-
ского общества. Одним из основных принципов морального ко-
декса строителя коммунизма является коллективизм и товари-
щеская помощь: «каждый за всех, все за одного». В этой фразе
выражается основной смысл, содержание и понятие коллекти-
визма.
В коллективной деятельности, в коллективном труде воспи-
тываются новые черты характера людей: взаимная поддержка,
взаимная выручка, взаимная помощь, товарищество, чувство
локтя — все это проявления коллективизма. В наш труд и быт
входит принцип коллективизма как неотъемлемая часть всего
передового и прогрессивного, формирующая черты характера
нового человека.
Воспитывая лучшие качества человека, коллектив в то же
время борется с отрицательными проявлениями качеств лично-
сти и характера людей.
311
Гуманность является чертой характера, выражающей чуткое,
сердечное отношение к человеку. В моральном кодексе строи-
теля коммунизма сказано: «гуманное отношение и взаимное
уважение между людьми: человек человеку — друг, товарищ и
брат».
В буржуазном обществе много говорят о гуманности, но в
классовом обществе, где существует эксплуатация и неравенст-
во людей как основа их общественных отношений, не может
быть и подлинного проявления гуманности.
Гуманность выступает как любовь к человеку, душевность
и теплота в отношениях к людям, связанная с глубоким уваже-
нием человека, высокая человечность к тем, кто заслужил ее,
но не беспечная снисходительность и примиренчество к отрица-
тельным поступкам человека и к людям, которые мешают стро-
ить новое общество.
Ленинское понимание гуманности — это черта поведения че-
ловека, которое проявляется в защите нового строя, несущего
всему народу подлинное счастье жизни.
Гуманность в нашем обществе проявляется как черта ха-
рактера человека социалистической эпохи, становится нормой
поведения человека в его отношениях к людям. Уважение, вни-
мание и любовь к человеку сочетаются с высокой требователь-
ностью к нему.
Чуткость тесно связана с гуманностью. Гуманность выра-
жается в чуткости. Чуткость проявляется во внимательном от-
ношении к человеку, в понимании его переживаний, его стрем-
лений, в уважении человека.
Как черта характера чуткость заметно выражена и в отно-
шении учителя к учащимся. Умение понять учащегося: его пере-
живания, причины поступков и проступков, внимательно отнес-
тись к стремлениям, желаниям ученика,— все это проявления
чуткости. Важно проявлять чуткость к учащимся, которые ис-
пытывают чувства горя, важно бывает понять их радости и
переживания, связанные с удачами, успехами.
Эгоизм и индивидуализм — отрицательные черты характера.
Забота только о себе, о собственной выгоде, о собственном
благополучии — вот проявление эгоизма. Эгоизм выражается
и в чувстве зависти; человек считает, что хорошо должно быть
только ему, а когда он видит, что хорошо другим людям, он
испытывает то чувство, которое называется завистью.
В условиях социалистического общества эгоизм проявляется
как пережиток прошлого и всегда встречает отрицательное от-
ношение со стороны общества.
У плохо воспитанных детей эгоизм всегда ярко выражен.
Некоторые родители с ранних лет воспитывают у ребенка чув-
ства, связанные с понятиями «мое», «ты лучше всех, а осталь-
ные плохие». Эти внушения родителей приводят всегда к отри-
312
нательным результатам — воспитывается такая черта характе-
ра, как эгоизм.
Эгоизм детей быстро изживается в детском коллективе.
В играх и трудовой деятельности вместе с другими детьми ма-
лыши познают радость, испытывают большое удовольствие .от
общения со сверстниками и во имя этого подчиняются требова-
ниям товарищей. Эти большие чувства постепенно вытесняют
отрицательное, мелочное чувство эгоизма.
Черты характера, выражающие отношение к труду
Трудолюбием называют черту характера, выражающую же-
лание и стремление человека трудиться. Человек испытывает
чувство удовлетворения, радости, удовольствия от процесса
труда и от результатов своей деятельности. Испытав однажды
чувство удовольствия от труда, получив заслуженную оценку
своей деятельности, человек начинает стремиться к труду, у него
появляется потребность трудиться.
Основой трудолюбия являются высокие нравственные чувст-
ва, которые определяют мотив труда. Трудолюбие является
основной чертой советского человека, типичной чертой нашей
молодежи.
«Самая сильная черта нашей молодежи — трудолюбие,—
пишет Эмма Р., комсомолка из Минска. — Я помню, как комсо-
мольцы Полесья приняли решение освоить тысячи гектаров но-
вой земли. В воскресные дни и в свободные часы они шли на
болота и работали по пояс в воде... Прошло полгода, и сюда
приехала киногруппа снимать фильм об освоении полесских бо-
лот. Но, увы! Болота ей пришлось снимать в заповеднике, а
колосящиеся хлеба, отягощенные первым урожаем,—на натуре».
Коммунистический труд входит в жизнь советских людей;
они Добровольно работают на самых ответственных, самых
трудных участках и решают сложные задачи; развернулась
борьба за высокий производительный труд, за высокое качество
труда — работать без брака, честно и добросовестно. Коммуни-
стический труд предъявляет большие требования и к коллекти-
вам предприятий, и к каждому работнику. На этой основе изме-
няется отношение людей к труду, формируются новые, комму-
нистические черты характера советского человека.
В творческом труде воспитываются черты характера, выра-
жающие стремление человека к новому, передовому; к этим
чертам характера относятся инициатива, творчество, новатор-
ство.
В процессе труда развивается и такая ценная черта харак-
тера, как бережливость, которая выражает отношение человека
к результатам своей работы и деятельности других людей. Ува-
жая труд других людей, воспитывая у себя сознание того, что
Ц Заказ 189
313
каждая вещь воплощает трудовые усилия многих людей, чело-
век начинает бережно относиться к тому, что он создал своим
умом и своими руками.
В противоположность чертам характера, выражающим по-
ложительное отношение к труду, наблюдаются у людей и отри-
цательные черты характера: лень, небрежность, выражающие
нежелание работать, пренебрежительное отношение к труду,
недобросовестность в работе и т. д. Отрицательными являются
и такие черты характера, как косность, инертность, кото-
рые проявляются в стремлении человека работать старыми
приемами, в отрицательном отношении ко всему новому, пере-
довому.
Черты характера, выражающие отношение к самому себе
В процессе деятельности человек вступает в определенные
отношения с другими людьми.
Человек познает другого человека и определяет свое отно-
шение к нему в процессе деятельности, в процессе общения с ним,
в процессе труда.
Вступая в общественные отношения с другими людьми, че-
ловек в процессе деятельности сознает себя как член общества,
как общественное существо. От деятельности человека зависит
и отношение его к себе как к деятелю, с изменением деятельно-
сти изменяется и отношение к самому себе. В процессе труда
происходит осознание себя как деятеля труда, как члена кол-
лектива, как деятеля социалистического общества, как строи-
теля коммунизма. Это формирует у человека новое отношение
к себе.
Закрепляясь в практике, определенное отношение к самому
себе переходит в черту характера.
К чертам характера, выражающим отношение к своей лич-
ности, относятся: скромность, самокритичность, чувство собст-
венного достоинства.
Скромность как черта характера проявляется в том, что че-
ловек никогда не преувеличивает своих заслуг, достижений и
личных качеств. Он не противопоставляет себя и свои дела дру-
гим людям, считая, что так, как делает он, поступил бы каждый
на его месте. Скромный человек прост и естествен в обращении
с другими, но при всем этом он сохраняет чувство собственного
достоинства и веру в свои силы.
От скромности следует отличать недооценку себя, когда у
человека появляется чувство приниженности, порой даже пере-
ходящее в страх; люди в подобных случаях теряют веру в себя
и свои силы.
Чувство собственного достоинства — чувство самоуважения,
правильное осознание своих возможностей, рождает ценное
314
качество человека — веру в свои силы. Человек, сохраняющий
свое достоинство, не разрешит унижать и оскорблять себя, уме-
ет постоять за себя и отстоять свою честь. Однако не следует
путать эту черту характера с зазнайством, чванством, кичли-
востью.
Чувство собственного достоинства воспитывается в труде,
когда человек видит, что его труд идет на пользу общества, что
его уважают. Большое значение имеет пример людей, автори-
тетных для данного человека, тех, которым он стремится под-
ражать.
Воспитание чувства собственного достоинства тесно связа-
но с воспитанием скромности и самокритичности1.
ФОРМИРОВАНИЕ ХАРАКТЕРА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Начало формирования личности следует считать началом
формирования характера. Конечно, мы не можем говорить о том,
что в период дошкольного и младшего школьного возраста фор-
мируются устойчивые черты характера, но предпосылки для
формирования, основы его закладываются именно в эти перио-
ды жизни ребенка.
Дошкольный период жизни ребенка очень важный этап раз-
вития личности — в школу ребенок приходит с уже усвоенными
привычными формами поведения, с определенными отношения-
ми к действительности, с усвоенными нормами поведения.
Поступление в школу вносит существенное изменение в жизнь
и деятельность ребенка. Учебная деятельность предъявляет
свои требования к ребенку, развивая у него определенные орга-
низованные формы поведения, внося большие изменения в его
деятельность и его отношения с окружающими. Ребенок этого
возраста начинает осознавать себя как член коллектива, зани-
мающийся определенной общественно значимой деятельностью,
что признается и всеми окружающими.
Учебная деятельность ставит ребенка в новые отношения с
людьми — с товарищами, учителями, родителями. Все это вно-
сит изменения в привычные отношения, которые складывались
до поступления в школу.
Ребенок осознает, что изменились отношения к нему, к его
деятельности и со стороны взрослых, со стороны родителей; но-
вая деятельность меняет его отношения с товарищами, изменя-
ет его отношение и к самому себе.
В связи с возникновением новой ведущей деятельности —
учения — возникают и новые мотивы, связанные с учебной дея-
тельностью: мотивы долга, ответственности, интереса.
В процессе учебной работы школьника, усложнения отноше-
1 О волевых чертах характера рассказывается в главе о воле*
11*
315
ний с людьми воспитательная работа учителя создает условия
для развития у учащегося необходимых качеств, которые впо-
следствии станут основой его характера.
В процессе воспитания можно сформировать характер ре-
бенка, можно изменить и ликвидировать отрицательные черты
его характера и привить положительные. Не существует детско-
го характера, который нельзя было бы воспитать и перевоспи-
тать; для этого нужно только создать условия воспитания и
обязательно учитывать индивидуальные особенности ребенка.
Учитывая положительное и отрицательное в поведении
школьника, узнав, что умеет и как умеет делать ученик, как он
проявляет себя в определенной обстановке, учитывая влияния,
которые оказывают на учащегося окружающие, учитель сможет
воздействовать на формирование положительных черт характе-
ра ученика, ставя его в определенные условия и организуя его
деятельность.
Намечаются следующие основные пути воспитания характе-
ра школьника.
1) Формирование коммунистического мировоззрения, убеж-
дений как основы характера.
Коммунистическая направленность личности определяется
богатством знаний, практической деятельностью, выражается в
жизненных устремлениях человека.
В воспитании коммунистической направленности личности
большое значение имеет обучение, идейно-политическое воспи-
тание, правильные отношения людей в быту, которые создают
объективную основу формирования черт характера.
2) Организация деятельности (учебной, игровой, трудовой),
в процессе которой человек практически овладевает правилами
поведения. Воспитатели создают специальные условия для уп-
ражнений и закрепления правильных форм поведения и поступ-
ков в творческом труде, в труде коллективном, имеющем обще-
ственное значение.
3) Создание целенаправленного коллектива и хороших кол-
лективистических отношений между людьми. В борьбе коллек-
тива за достижение поставленных целей в преодолении трудно-
стей формируются положительные черты характера личности.
4) Воспитательное значение примера людей, с которыми жи-
вет, учится и работает человек. Пример знатных людей нашей
героической эпохи, пример литературных героев, товарищей,
родителей и воспитателей является психологической основой
преднамеренного или непреднамеренного подражания, отра-
жается на поступках, отношениях и поведении человека.
5) Самовоспитание — когда человек знает сильные и слабые
стороны своего характера и может наметить пути формирова-
ния у себя положительных черт характера — имеет огромное
значение для воспитания характера.
316
Расскажем о путях и формах воспитания характера школь-
ника.
Воспитывающий характер начального обучения дает воз-
можность ребенку постепенно усваивать моральные требова-
ния, которые ему необходимо соблюдать как члену социалисти-
ческого общества. В процессе чтения, во время бесед, в яркой
и интересной форме, вызывающей определенные положительные
эмоции, ребенок усваивает, в соответствии с его возрастом, оп-
ределенные нормы общественного поведения, общественных от-
ношений. Ученик знакомится со славными делами, поступками,
трудовыми ратными подвигами советских людей, восторгается
ими и сам желает быть таким, он эмоционально переживает то,
о чем слышит и читает, и это особенно запечатлевается в его
памяти. Ребенок знает о направленности деятельности людей, у
него возникает желание следовать за этими людьми, но еще от-
сутствуют умения и практический опыт.
Усвоенные детьми моральные требования, понимание их
надо связать с моральным практическим опытом школьников.
С I класса дети хорошо усваивают принципы морали: человек
человеку — друг, товарищ и брат. Один за всех, все за одного.
Включение ребенка в практические дела (помощь дома, по-
мощь товарищам), контролу за их выполнением, обсуждение
этих дел и создает условия для приобретения детьми морально-
го опыта, закрепления опыта поведения, который постепенно
становится привычным, становится чертой характера.
Эти первоначальные основы морального опыта очень суще-
ственны для дальнейшего формирования характера.
Пионерская организация и ее работа по воспитанию у уча-
щихся коммунистической направленности и мировоззрения иг-
рает важную роль в воспитании характера. Осознавая себя чле-
ном организации, выполняя взятые на себя обязательства, уча-
ствуя в общественных мероприятиях, в общественном труде, в
походах, коллективных играх, дети на практике овладевают
коммунистическими формами поведения.
Большое значение для формирования характера имеет при-
мер других людей: желая походить на взрослых, ребята многое
заимствуют у взрослых и подражают им. Поведение морально
воспитанного человека, коммунистически убежденного и целе-
направленного дает много положительного для формирования
правильного поведения и возникновения хороших дел школь-
ников.
В общественно полезном труде создаются наиболее благо-
приятные условия для воспитания характера школьника. Орга-
низованный целенаправленный коллективный труд, имеющий
общественное значение, вызывает у учащегося много положи-
тельных эмоциональных переживаний, которые формируют пра-
вильное отношение к труду, к трудящемуся человеку.
317
Воспитание характера младшего школьника успешно проте-
кает в коллективе: одновременно с другими чертами характера
в коллективной деятельности у ребенка воспитывается такая
ценная черта характера, как коллективизм.
Впервые чувство коллективизма у ребенка проявляется еще
в дошкольном возрасте: он стремится быть в кругу своих сверст-
ников, участвовать в коллективных играх и занятиях, подчи-
няться коллективным требованиям (например, в игре).
Изолированность от коллектива сверстников плохо влияет на
ребенка: в результате воспитания в кругу взрослых у детей
могут развиваться отрицательные черты характера (замкну-
тость или чрезмерная развязность, боязнь коллектива, индиви-
дуализм, эгоизм и некоторые другие).
Желание трудиться и играть в коллективе следует рассмат-
ривать как естественное и необходимое стремление здорового
и полноценного ребенка, как проявление естественной особен-
ности детей этого возраста.
У семи-восьмилетних детей чувство коллективизма, как пра-
вило, развито еще слабо. Условия жизни и организация занятий
в школе не всегда способствуют воспитанию коллективистиче-
ских качеств личности.
В процессе учебной работы ученик учится индивидуально,
он получает индивидуальную оценку за свой труд. В классе во
время занятий школьник находится в коллективе товарищей,
но он иногда бывает поставлен в такие условия, при которых
в процессе учебной деятельности у него не создаются коллек-
тивные отношения.
Учитель обращается к классу, коллективу, но это общее кол-
лективное «мы» иногда переходит в «я». Учительница говорит:
«УИы все будем писать хорошо. Все начали писать». Учащиеся
это переосмысливают — «Я буду писать хорошо. Я начал писать».
«Мы все должны учиться хорошо»,— говорит учительница, но
ученик эти слова относит только к себе.
В исследованиях М. Н. Волокитиной показано, что школь-
ники I класса часто обращение ко всему классу, замечание все-
му классу не относят к себе. Первоклассник еще не осознает
себя членом коллектива, не умеет соотнести свое «я» с коллек-
тивом. Этому надо учить ребенка, создавая такие условия, где
бы он мог учиться поведению в коллективе.
Только когда учитель организует общую трудовую деятель-
ность, ставит общие цели перед всем классом и вызывает стрем-
ление действовать сообща, только тогда начинается воспитание
коллективизма. У учащихся I—II классов создаются привыч-
ные формы поведения в коллективе, которые формируются в
условиях коллективного труда, игры, учения. Они закрепляют-
ся, и учитель учит переносить это воспитанное отношение в дру-
318
гие ситуации, а это и создает ту основу, на которой воспиты-
вается в дальнейшем важная черта характера — коллективизм.
Опыт воспитательной работы школ показывает пути форми-
рования чувства коллективизма. Например, школьники выра-
щивают цветочную рассаду, разбивают в скверах клумбы, са-
жают цветы. В ходе коллективной работы дети усваивают та-
кие понятия, как «наши цветы», «наша клумба», «это мы все
сделали». В процессе труда возникают новые коллективистиче-
ские отношения, взаимная помощь, общие переживания, об-
щая целеустремленность, чувство ответственности за всех, за
результат коллективной работы. Повторяясь и закрепляясь, та-
кие чувства постепенно становятся чертами характера.
Чувство коллективизма в значительно большей степени про-
является у учащихся III—IV классов. К этому возрасту у детей
усложняется их общественная деятельность, большое влияние на
их учение и общественную работу оказывает пионерская орга-
низация, все больше учащиеся начинают осознавать окружаю-
щую жизнь и значение коллектива в труде, в жизни.
В коллективе развиваются такие положительные черты харак-
тера, как взаимная поддержка, оценка коллективом поведения
отдельных членов. Цель коллектива становится для каждого
школьника своей личной и в то же время общественной целью.
В коллективной деятельности у школьника воспитывается
такая черта характера, как умение подчиняться требованию
коллектива и руководителя, умение требовать. Постепенно об-
щественный труд, общественная деятельность развивают у
школьников потребность жить и работать в коллективе.
Внимательное, чуткое отношение к другим людям часто еще
недостаточно воспитано у младшего школьника. Психологиче-
ская особенность детей этого возраста заключается в том, что
они, хотя могут уже ответить, как должны вести себя в отноше-
нии других людей, проявляют эти качества только в определен-
ной обстановке: в присутствии родителей, учителя. Когда ребе-
нок этого возраста один или среди товарищей, он забывает о
том, как он должен вести себя.
Следовательно, чуткость как психическое качество, притом
сложное, глубокое, не сразу воспитывается у. младших школь-
ников, но отдельные проявления его вполне доступны детям это-
го возраста и могут стать для них привычной формой поведе-
ния при соответствующей воспитательной работе учителя.
Воспитание у школьников гуманности как черты характера,
выражающей отношение к другим людям, неотделимо от их
коллективной деятельности. В коллективном труде развивают-
ся чувства товарищества, воспитывается глубокое уважение и
любовь к человеку.
У детей младшего школьного возраста гуманность надо вос-
питывать с первых дней обучения в шкоде. Сначала это качест-
319
во проявляется в некоторых практических делах. В классе за-
болел ученик. Товарищи по классу проявляют к нему внимание,
заботу, навещают его, помогают учиться — так приобретается
новый опыт поведения и формируется новая черта характера —
чуткость.
Следующий аналогичный случай вновь вызывает вниматель-
ное и чуткое отношение к товарищу, а затем это отношение к
людям становится привычным; возникает потребность чутко,
внимательно и любовно относиться не только к заболевшему
товарищу, но и вообще к людям, которые нуждаются в заботе,
помощи.
Воспитание черт характера, выражающих отношение чело-
века к себе, необходимо начинать уже у детей дошкольного
возраста. Продолжая воспитание, у учащихся начальной школы
необходимо воспитывать прежде всего скромность.
Отсутствие скромности у детей- проявляется в неумении
вести себя в коллективе, в классе, среди взрослых, в общест-
венных местах. Это проявляется в том, что ученик начинает
перебивать речь других, не дает возможности говорить взрос-
лым, делает неуместные замечания во время беседы, хвалит
себя, свои поступки и т. д.
Причину отсутствия скромности у ребенка следует искать
прежде всего в семье. Если учащийся I класса в домашней об-
становке привык быть в центре внимания и получать, порой не-
заслуженно, высокую оценку, то и в классе этот школьник тре-
бует такого же особого отношения к себе от учителя и това-
рищей.
Учитель должен терпеливо вести борьбу с проявлениями
переоценки своей личности школьниками, постепенно приучая
их давать правильную оценку своим действиям и поступкам,
воспитывая у учащихся привычку сдерживать себя, не противо-
поставлять себя коллективу, уважать мнение взрослых и своих
товарищей.
Учитель рассказывает детям о скромных людях, объясняет,
в чем красота их поступков. Для этой цели он читает им статьи,
книги, рассказывает, что скромность украшает человека. В ходе
беседы можно сравнивать поступки скромных людей с делами
тех, у кого отсутствует скромность, и делать соответствующие
выводы. Такие беседы вызывают у'учащихся желание подра-
жать скромным, трудолюбивым людям.
Поощряя скромность учащихся, учитель создает условия для
формирования этого качества как черты характера. Скромность
воспитывается и в семейной обстановке — пример родителей,
их отношение к себе и детям, скромность самих родителей яв-
ляется лучшим фактором воспитания скромности детей.
Учащиеся начальной школы часто удачно подмечают недо-
статки других и критикуют их, но плохо замечают свои недо-
320
статки и неохотно говорят о них. Для развития самокритично-
сти у школьника особенно большое значение имеет оценка учи-
теля, которая заставляет учащегося более правильно оценивать
самого себя. Учитель приучает школьника к самооценке, научив
его находить свои недочеты, ошибки и хорошие стороны в своей
работе, научив его оценивать свой труд.
Правильная самооценка способствует общему развитию лич-
ности. Если учащийся недооценивает себя, то он обычно пере-
оценивает других людей, переоценивает трудности в учении.
Обычно от таких школьников можно услышать: «Да разве я
смогу?! Да разве я это знаю?!» В действительности такие уча-
щиеся многое могут, многое знают и умеют, но неверие в свои
силы вызывает недооценку себя.
Наоборот, учащийся, который слишком переоценивает себя,
недооценивает других и встречающиеся трудности. Отсюда про-
махи в учении и работе, которые такой ученик чаще всего объ-
ясняет несправедливым отношением к нему, тем, что для него
умышленно создают такие условия, в которых он терпит неуда-
чи. Часто у подобных учащихся такое недовольство ведет к от-
рыву от коллектива и порой к озлобленности. С такими учащи-
мися учитель должен вести систематическую индивидуальную
работу, добиваясь правильной оценки ими самих себя.
Воспитание самостоятельности как черты характера начи-
нается также уже в дошкольном периоде детства. Проявление
самостоятельности можно наблюдать, когда ребенок стремится
действовать без помощи взрослых. В таких случаях малыш на-
чинает протестовать. «Я сам»,— говорит он. Если самостоятель-
ность ребенка пресекается взрослыми, то у ребенка могут раз-
виться отрицательные черты характера: упрямство, лень, нега-
тивизм.
Исследования А. П. Ларина 1 показали, что основной причи-
ной проявления упрямства у детей является подавление их са-
мостоятельности, свободы, инициативы.
Самостоятельность как черта характера приобретает боль-
шое значение в учебной работе. Учитель учит ребенка мыслить
и действовать самостоятельно, знакомит его с приемами само-
стоятельной работы, учит его самостоятельно добиваться зна-
ний и овладевать умениями, освобождая его от излишней опеки.
В раннем детстве очень распространено подражание, кото-
рое не теряет своего значения и в школьные годы. Но если уче-
ник чрезмерно подражает и всю свою работу основывает на
подражании и всегда ищет пример, шаблон, то у него не раз-
вивается инициатива и самостоятельность. Опытный учитель
обычно не ориентирует ученика на слепое подражание, он за-
ставляет его разными приемами самостоятельно искать и нахо-
дить решение задачи.
' *~См: А. П. Ларин, Об упрямстве детей, М., Учпедгиз, 1958.
321
Ученику можно показать, как делать, но нельзя делать за
ученика; необходимо учить его самостоятельно преодолевать
трудности. '
Воспитание самостоятельности на уроке хорошо организова-
но в школах Липецкой области.
С первых минут урока учащиеся работают самостоятельно,
у них воспитана такая установка — надеяться только на самих
себя, но не списывать. Весь урок идет активная самостоятель-
ная работа.
Важным моментом является и то, что школьники сами на-
ходят нужный материал.
Отрицательные черты, противоположные самостоятельности,
проявляются у учеников как следствие неправильного воспита-
ния. К таким чертам следует отнести негативизм — стремление
делать все, противоположное тому, что советуют другие, не счи-
таясь с целесообразностью совета или указания. Это обычное
явление у избалованных детей, а иногда у забитых и напуган-
ных, которые не доверяют советам, видят в них какую-то скры-
тую неприязнь, направленную против них.
И в первом, и во втором случае дети не руководствуются
разумными соображениями, не проявляют самостоятельности
в решении вопроса, а выражают только одно желание: делать
не так, как советуют.
Во время учебных занятий надо учить таких школьников
проявлять настойчивость, выдержку, самостоятельность, реши-
тельность, дисциплинированность.
Учебная и трудовая деятельность человека всегда требует
проявления настойчивости, умения преодолевать трудности и
доводить начатое дело до конца. Рассказывая учащимся о жиз-
ни великих ученых, общественных и политических деятелей,
учителя дают возможность понять школьникам, что такое на-
стойчивость и как проявлять ее в своей работе. Важно внушить
ребенку веру в свои силы, убедить его в том, что данная работа
для него посильна, что он может преодолеть трудности. Ребенок
младшего школьного возраста часто в процессе работы забыва-
ет о цели, стоящей перед ним, в результате этого настойчивость
учащегося ослабляется.
Отрицательной чертой характера является упрямство.
У младшего школьника упрямство проявляется чаще всего как
привычная форма поведения, воспитанная в семье; иногда уп-
рямство выступает как временное состояние, как ответ на не-
справедливость, обиду и т. д. Учителю важно в каждом отдель-
ном случае раскрыть причину, природу упрямства, индивиду-
ально определять приемы воспитания.
Трудно преодолеть упрямство у детей потому, что они часто
путают упрямство с настойчивостью, считая такое качество по-
ложительным, хорошим.
322
Выдержка еще слабо развита у младших школьников; они
быстро поддаются настроению и открыто, а порой бурно выра-
жают свои чувства. Если взрослые в семье невыдержанны, это
отражается на ребенке — он тоже несдержан, много кричит,
шумит. У такого ребенка часто меняется настроение — оно от-
ражает изменение настроения взрослых в семье.
Отсутствие выдержки у ребенка часто бывает связано с его
нервными заболеваниями, травмированием его. Этих детей осо-
бенно следует оберегать от резких воздействий и не создавать
обстановки для проявления невыдержанности. Однако детям не
следует и внушать, что они больны, нервны, так как это вызы-
вает еще большее развитие невыдержанности у ребенка.
В учебной работе учитель часто может наблюдать у учащих-
ся проявление решительности или отсутствие ее. На уроке ариф-
метики школьник решил задачу, а руки не поднимает, сомне-
вается, правильно ли решил, или поднимет руку и опять опустит.
Нерешительность ребенка может стать чертой характера,
если она является следствием внушения, чрезмерной опеки, осо-
бенно в семье: «Да разве ты сделаешь?», «Не бегай —ушибешь-
ся», «Не лазай — упадешь» и т. д.
Если ребенок проявил несколько раз решительность, то он
начинает верить в себя; у цего появляется мысль «я могу». По-
верив себе в одном деле и проявив решительность, ребенок
начинает проявлять ее в других делах.
За время обучения в школе формируется сознательная дис-
циплинированность как черта характера. Чрезмерная строгость
и слепая дисциплина — указывал Ф. Э. Дзержинский — это про-
клятые учителя детей; они учат чувствовать и желать одно, а
делать другое из страха. Основой дисциплинированности яв-
ляется убежденность, моральная устойчивость, быть дисципли-
нированным по убеждению, а не по принуждению. У детей
младшего школьного возраста важно выработать некоторые
привычки общественного поведения, которые будут развивать
у них привычку поступать должным образом по убеждению, а
следовательно, способствовать формированию сознательной
дисциплинированности.
Обязательным условием воспитания у детей дисциплиниро-
ванности как черты характера, является совместная работа
школы и семьи.
Мужество и смелость способны проявить и младшие школь-
ники. Мы часто слышим сообщения по радио и читаем в газетах
и журналах: «Мальчик спас жизнь ребенку, который тонул»,
«Девятилетняя девочка вынесла ребенка из огня». Эти мужест-
венные поступки свидетельствуют о большой готовности детей
совершать их. Все это — результат воспитательной работы со-
ветской школы и советской семьи.
323
Для того чтобы знать школьника и воспитывать с учетом
индивидуальных особенностей его характера, следует глубоко
и всесторонне изучить его. Нельзя быстро определить черты
характера школьника. Характер сложен, многогранен и много-
образен, поэтому необходимо долго и пристально изучать его
в различных условиях. Изучая отдельные черты характера уча-
щихся, следует иметь в виду всегда характер в целом.
Изучение характера ребенка—длительный процесс. Если
учитель систематически наблюдает за тем или иным учеником,
он должен вести запись своих наблюдений, собирая разнообраз-
ные материалы о деятельности и поведении ребенка, о его отно-
шении к труду, к окружающим людям, товарищам, к самому
себе. Необходимо особенно пристально изучать проявление во-
левых черт характера ребенка.
При изучении учащихся следует помнить слова К. Д. Ушин-
ского: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков
он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем
его величии, со всеми его будничними, мелкими нуждами и со
всеми его великими духовными требованиями»1.
Надо хорошо выяснить в процессе изучения положительные
и отрицательные черты характера учащегося и определить ин-
дивидуальные мероприятия по его дальнейшему воспитанию или
перевоспитанию.
Вопросы для повторения
1. Дайте определение характера человека.
2. Как формируется характер человека и можно ли переде-
лывать и изменять характер?
3. Можно ли формировать новые черты характера?
4. В чем значение волевых качеств для формирования ха-
рактера человека?
5. Как можно узнать и изучить характер человека?
6. Расскажите об основных этапах формирования характера
младшего школьника.
Практическое задание
Составьте характеристику одного учащегося и наметьте вос-
питательные мероприятия по дальнейшему формированию поло-
жительных черт его характера и перевоспитанию отрицательных.
1 К. Д. Ушинский, Собрание сочинений, т. 8, изд-во АПН РСФСР,
1950, стр. 35.
Глава XVIII
СПОСОБНОСТИ
Программа КПСС, принятая XXII съездом нашей партии,
ставит как одну из важнейших задачу всестороннего развития
способностей и гармонического развития личности. Всесторон-
нее развитие способностей детей — одна из основных задач ком-
мунистического воспитания.
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О СПОСОБНОСТЯХ
Под способностями советская наука понимает такие психи-
ческие свойства личности, которые являются условием успешно-
го выполнения определенной деятельности. Острота зрения,
музыкальный слух, конструктивное воображение, высокое ка-
чество наблюдательности—-это способности.
Различают общие и специальные способности.
Общие способности — это высокий общий уровень развития
личности: большая работоспособность и трудолюбие, высокие
качества ума, хорошая память, сильно развитое воображение,
тонкая наблюдательность и т. д.
Специальные способности — это высоко развитые у челове-
ка отдельные психические свойства и качества, необходимые для
успешного выполнения какой-либо определенной деятельности.
Например, хорошо развитое техническое мышление — специаль-
ная способность, необходимая для инженерной деятельности,
тонко развитый музыкальный слух способствует развитию му-
зыкальной деятельности и творчества в области музыки. Умение
тонко различать цвета и их оттенки помогает развитию способ-
ностей к живописи.
Однако отдельные способности человека еще не обеспечи-
вают успешного выполнения творческой деятельности. Способ-
ности архитектора или инженера, создателя новых машин, не
сводятся только к хорошо развитому конструктивному восприя-
тию. Прекрасно развитое у человека тонкое восприятие формы
325
и цвета еще не делает художника. Отличный музыкальный слух
сам по себе еще не создает музыканта. Для успешного разви-
тия любой творческой деятельности, в том числе и учебной, не-
обходимо наличие и более общих, и более специальных спо-
собностей.
УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ
Есть два крайних взгляда на сущность и развитие способ-
ностей.
Одни психологи утверждают, что способности и одарен-
ность— качества, с которыми рождается человек. Эти качества
целиком предопределяют весь ход дальнейшего развития и всю
дальнейшую судьбу личности. Некоторые буржуазные ученые
полагают, что человек есть то, кем он родился. Отсюда — реак-
ционный взгляд на развитие и формирование способностей:
невозможно перевоспитание людей. Такое утверждение приво-
дит буржуазных ученых к выводу о том, что невозможно пост-
роение коммунизма, так как невозможно создать нового чело-
века, человека коммунистического общества. Этот реакционный
взгляд ложен и по своим научным, и по идеологическим корням;
он извращает подлинное состояние дела и не соответствует ре-
альным жизненным фактам.
Лучшим наглядным примером, опровергающим реакционную
буржуазную теорию о расовом значении наследственных мо-
ментов в развитии личности, является вся наша, советская дей-
ствительность.
«Капитализм душил, подавлял, разбивал массу талантов в
среде рабочих и трудящихся крестьян. Таланты эти гибли под
гнетом нужды, нищеты, надругательства над человеческой лич-
ностью. Наш долг теперь уметь найти эти таланты» Ч
После Октябрьской революции в нашей стране из самых «ни-
зов» вышли десятки тысяч способных и талантливых людей, про-
явивших себя в самых разнообразных областях науки, культу-
ры и техники.
Противоположный взгляд на природу и развитие способно-
стей заключается в том, что его сторонники считают воспитание
всесильным: все люди рождаются совершенно одинаковыми и у
каждого человека можно воспитать любые способности, развить
любой талант. Защищающие эту точку зрения не учитывают ин-
дивидуальные особенности человека, его природные данные (ка-
чество отдельных анализаторов, тип нервной системы и т. п.).
Нельзя полностью игнорировать того факта, что уже при
рождении человека проявляются индивидуальные различия его
общего физического развития, его типа высшей нервной деятель-
1 В. И, Ленин, Сочинения, изд. 5, т, 39, стр. 235.
326
ности и т. д. Но нельзя забывать и о том, что воспитание, само-
воспитание и условия жизни, в которых живет и развивается
человек, могут очень резко изменять функции, а иногда даже и
строение отдельных органов и систем человека. С помощью дли-
тельных и упорных упражнений можно развить даже дефектный
орган человека.
Великий русский полководец А. В. Суворов в детстве был
хилым и слабым ребенком, однако благодаря систематической
тренировке он достиг того, что даже в 70-летнем возрасте пора-
жал окружающих своей огромной физической выносливостью.
Древнегреческий оратор Демосфен обладал от природы не-
внятной и тихой речью, но, систематически и упорно упражня-
ясь, он полностью преодолел свой физический недостаток, а его
речь стала образцом ораторского искусства.
Народный артист СССР И. Н. Певцов полностью преодолел
очень неприятный дефект для артиста — заикание.
Способности человека формируются и развиваются в деятель-
ности. Без специальной деятельности не могут развиваться спо-
собности к этой деятельности. Например, чтобы стать хорошим
пловцом, надо много плавать, только в процессе плавания будут
развиваться способности к плаванию. Чтобы стать конструкто-
ром-изобретателем, надо много заниматься конструированием в
области техники.
Упорный труд всегда является основой развития как общих,
так и специальных способностей. Без большого и напряженного
труда способности не развиваются, остаются лишь потенциаль-
ные возможности для их успешного формирования.
В деятельности, направленной на удовлетворение потребно-
стей, исторически создавались и развивались способности
людей.
В ходе исторического развития человеческого общества воз-
никали новые потребности, люди создавали новые области дея-
тельности, тем самым стимулируя развитие новых способностей.
В наше время возникла потребность в освоении космического
пространства, возник совершенно новый вид деятельности чело-
века— деятельность космонавта. Создалась потребность в фор-
мировании специальных способностей к космическим полетам, и
такие способности развиваются у кандидатов в космонавты.
Развитие у человека способностей к различным видам дея-
тельности зависит от условий общественно-исторической жизни,
от условий материальной жизни общества. «Удастся ли индиви-
ду вроде Рафаэля развить свой талант, — писали К. Маркс и
Ф. Энгельс, —это целиком зависит от спроса, который, в свою
очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им ус-
ловий просвещения людей»1.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, изд. 2, т. 3, стр. 392.
327
Существует укоренившийся предрассудок, заключающийся в
том, что духовное развитие человека имеет какие-то особые,
внутренние источники. В результате происходит искажение дей-
ствительной картины развития способностей, условия этого раз-
вития получаются перевернутыми с ног на голову: не в усвоении
достижений науки — условие формирования научных способно-
стей, а в способностях к науке — условие ее усвоения; не в овла-
дении искусством — условие развития художественного таланта,
а в художественном таланте — условие овладения искусством.
Представители этой неправильной точки зрения для доказа-
тельства своих взглядов ссылаются на факты, свидетельствую-
щие о способности одних и полной неспособности других людей
к той или иной деятельности.
Но они забывают и искажают самое главное — источник раз-
вития способностей — стихийный характер первоначального фор-
мирования способностей принимают за их врожденность.
Итак, первоначально способности людей развиваются сти-
хийно, но для того чтобы их направить в определенное русло,
развитие способностей надо организовать, руководить этим раз-
витием.
«Доказательством этого служит опыт раннего музыкального
воспитания многочисленных и специально не .отбираемых детей,
который дает стопроцентный успех. Таков опыт, который про-
водит вот уже на протяжении многих лет М. Кравец в детских
музыкальных школах под Москвой. Аналогичные результаты по-
лучены в Японии психологом и педагогом С. Судзуки»1.
Человек не рождается способным к той или иной деятельно-
сти, а участием в деятельности формирует у себя способности
к ней.
СПОСОБНОСТИ и личность
Всестороннее общее развитие человека обусловливает фор-
мирование его общих и специальных способностей. Наоборот,
узкое и одностороннее психическое и физическое развитие чело-
века всегда ущемляет, тормозит развитие его как общих, так и
специальных способностей. Идеально развитие общих и специ-
альных способностей всегда опирается на гармоничное развитие
личности.
Большую роль в развитии способностей играет богатый ду-
ховный мир личности. Способности теснейшим образом связаны
и с уровнем знаний человека, с его навыками и умениями.
Усвоенные знания, навыки и умения постепенно в обобщенной
форме входят в состав общих и специальных способностей че-
ловека.
1 А. Н. Леонтьев, Человек и культура, сб. «Наука и человечество»,
изд. 2, т. 2, «Знание», 1963, стр. 82—84.
328
Однако нужно четко отличать знания и навыки от способно-
стей. Имеющиеся у человека знания и навыки еще не всегда сви-
детельствуют о наличии способностей. Учителям часто приходит-
ся в педагогической практике встречать учащихся, способных
к математике, но имеющих очень «скромные» знания фактиче-
ского математического материала. Есть школьники, мало способ-
ные к математике, но обладающие большим «багажом» факти-
ческих знаний, которыми они все же оперируют с большим
трудом.
Способности зависят от знаний навыков и умений, но не сво-
дятся к ним; они формируются и развиваются на основе
усвоенных знаний, навыков и умений, а от развития способно-
стей в свою очередь зависят быстрота, легкость и качество овла-
дения новыми знаниями и умениями.
Таким образом, богатство психического мира личности, ши-
рокий круг знаний, навыков и умений способствуют формиро-
ванию и совершенствованию общих и специальных способностей,
а высокий уровень развития способностей в свою очередь содей-
ствует дальнейшему совершенствованию и обогащению духовно-
го мира человека. Такова сложная диалектическая взаимозави-
симость развития личности и ее способностей.
Способности теснейшим образом связаны с направленностью
или склонностью человека к занятию определенной деятельно-
стью. Чаще всего человек и стремится заниматься той деятельно-
стью, к которой у него уже сформировались определенные спо-
собности. По склонности человека к занятиям определенной дея-
тельностью часто можно судить и о наличии у него способности
к этой деятельности.
Всем нам хорошо известна жизнь нашей замечательной кос-
монавтки Валентины Терешковой-Николаевой, и все признают,
что это очень способная женщина. Вначале у нее появился боль-
шой интерес к полетам в космос, затем возникло желание быть
космонавтом. У Валентины Терешковой-Николаевой явно про-
является склонность заняться исследованием космоса, и она
предпринимала первые шаги в этом направлении, занималась в
школе парашютистов, где и обнаружились ее способности в об-
ласти парашютного спорта и еще более оформились склонности
заниматься космонавтикой. Дальнейшая учебная и практическая
деятельность, а затем и полеты в космос подтвердили, что склон-
ности и интересы Валентины Терешковой-Николаевой были тес-
но связаны с ее способностями.
Формирование способностей обычно сопровождается разви-
тием интересов к той деятельности, в области которой проявля-
ются способности. Развитие технических способностей, как пра-
вило, сопровождается развитием интересов и наблюдательности
в области техники. Развитие способностей к изобразительному
искусству сопровождается развитием интересов к этой области,
329
развитием и формированием общих эстетических потребностей,
интересов и знаний. Таким образом, нельзя отрывать развитие
способностей от развития и формирования потребностей и ин-
тересов личности.
Велики индивидуально-типологические различия в способно-
стях отдельных людей. Как мы уже знаем, люди отличаются
друг от друга в проявлениях своего поведения, по характеру и
особенностям своей деятельности. Здесь очень ярко проявля-
ются индивидуальные особенности людей в зависимости от типа
их высшей нервной деятельности, темперамента. Эти типологи-
ческие различия людей сказываются и на развитии и особен-
ностях формирования их общих и специальных способностей.
На уроке арифметики мы наблюдаем за двумя ученицами.
Одна из них быстрая, подвижная и, как о ней говорит учитель-
ница, «очень беспокойная, но умненькая». Другой девочке учи-
тельница дает такую характеристику: «во всем она очень инерт-
ная, и знания у нее инертные; всегда учит, всегда знает, но при-
менить знания не может».
Первую девочку вызывают отвечать заданный урок — надо
доказать теорему. Она не знает формулировки теоремы, не мо-
жет сделать чертежа. После того как она услышала эту форму-
лировку, все изменилось. Она записала, что дано, что требуется
доказать, и сразу начинает доказательство.
Учительница спрашивает девочку: «Скажи откровенно, учила
урок дома?»
— «Нет, — отвечает ученица. — Я не была в классе, когда вы
задавали этот урок и объясняли».
Дальше на уроке учительница объяснила прямую теорему, а
обратную теорему поручила доказать этой же ученице — и она
выполнила это задание блестяще.
Вторая ученица, вызванная отвечать, с большим трудом до-
казала теорему, хотя прекрасно знала ее формулировку. Не-
сколько раз, после того.как на вопросы следовало молчание,
учительница говорила: «Лена, ты же знаешь это; ну говори ско-
рее». На вопросы учительницы девочка отвечает, а сама свои
знания применить не может. Если после молчания учительница
просит ответить другого ученика, она неизбежно говорит: «Я это
знаю», и дальше отвечает без затруднений.
Так индивидуальные различия сказываются в учебной рабо-
те учениц, выявляют их способности.
Большое значение в возникновении различий формирования
способностей имеют особенности взаимодействия первой и вто-
рой сигнальных систем.
В зависимости от особенностей соотношения между сигналь-
ными системами И. П. Павлов различал три «специально чело-
веческих» типа высшей нервной деятельности: художественный
тип — с относительным преобладанием первой сигнальной систе-
330
мы; мыслительный тип — с относительным преобладанием вто-
рой сигнальной системы, и средний тип — с относительной урав-
новешенностью сигнальных систем.
Для людей художественного типа характерна яркость не-
посредственных впечатлений, образность восприятия и памяти,
богатство воображения.
Люди мыслительного типа склонны к анализу и системати-
зации, к обобщенному и абстрактному мышлению. Люди сред-
него типа характеризуются разной степенью уравновешенности
особенностей художественного и мыслительного типов, таких
людей большинство.
«Принадлежность» человека к одному из типов высшей нерв-
ной деятельности накладывает отпечаток на все поведение чело-
века и особенности его духовного мира, следовательно, и на его
способности.
При любом типе нервной деятельности возможно всесторон-
нее развитие общих и специальных способностей. Однако необ-
ходимо учитывать при воспитании и формировании способно-
стей и тип высшей нервной деятельности человека, и его лично-
стные особенности в целом.
Развитие и формирование способностей находится в тесней-
шей связи с умением человека трудиться. Большое трудолюбие
и трудоспособность личности является основой наиболее высоко-
го развития специальных способностей, которое называется та-
лантом.
Талант — наиболее благоприятное сочетание способностей,
которое дает возможность в определенных областях творческой
деятельности создавать высокие произведения науки, техники и
искусства. Многие полагают, что талантливым людям все дает-
ся легко и просто, без особого труда, но в действительности это
не так. Для развития таланта требуется длительное, упорное
учение и большой, напряженный труд. Как правило, талант
всегда сочетается с исключительной трудоспособностью и трудо-
любием.
Великий русский композитор П. И. Чайковский говорил о
том, что для художественного творчества нужен прежде всего
труд, труд и труд. Даже человек, одаренный печатью гения, ни-
чего не даст не только великого, но и среднего, если не будет
адски трудиться.
С великим трудом и исканиями связано создание замечатель-
ных моделей самолетов нашим советским конструктором
С. В. Ильюшиным. Великий русский писатель Л. Н. Толстой
считал писательскую работу «страшной работой».
Простота талантливого произведения — продукт огромнейше-
го труда его создателя. Талантливый и особенно гениальный (ге-
ний— высшая ступень таланта) человек —это великий труже-
331
ник, страстно любящий свое дело и с огромным увлечением от-
дающийся ему.
Великий ученый И. П. Павлов писал: «Помните, что наука
требует от человека всей его жизни. И если у вас было бы две
жизни, то и их бы не хватило вам. Большого напряжения и ве-
ликой страсти требует наука от человека. Будьте страстны в ва-
шей работе и в ваших исканиях» Ч
РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ
К УЧЕНИЮ У МЛАДШИХ школьников
Задачи воспитания способностей у школьников диктуются
общими требованиями коммунистического воспитания всесторон-
не развитой личности.
Способности формируются в деятельности. Бездеятельный
ребенок, безучастный к какому бы то ни было труду, обычно и
называется ребенком неспособным.
Психологические исследования показывают, что у всех нор-
мально развивающихся школьников можно формировать способ-
ности в той или иной области человеческой деятельности.
Основной обязанностью учителя является формирование у
учащихся способностей путем включения их в активную деятель-
ность в той или иной области. Психолог Н. С. Лейтес указывает
на то, что «неспособные» дети в большинстве своем плохо учат-
ся не потому, что по особенностям своего ума не могут понять
тот или другой материал. Их неудачи во многих случаях зави-
сят от отсутствия у них склонности к труду. У ребенка, который
совсем не вдохновляется во время работы, не испытывает со-
стояния удовлетворения от труда, не напрягает усилий, невоз-
можно ни проявление, ни развитие тех или иных способностей.
Для развития и формирования общих способностей школь-
ников важно прежде всего вызвать у них интерес к труду. Это —
первая задача, стоящая перед учителем. Вторая задача — на-
учить учащихся систематически и рационально трудиться.
Любовь к труду можно вызвать, опираясь на интерес уча-
щегося к тому или иному предмету.
Для детей этого возраста большое значение имеет положи-
тельный пример, подражание трудовому энтузиазму родителей
и учителей, замечательных, прославленных людей нашего вре-
мени.
Если ребенок дома видит серьезное отношение взрослых к
процессу и результатам труда, он и сам начинает добросовест-
но трудиться. Всякие трудности, встречающиеся учащимся при
достижении той или иной цели в трудовой или учебной деятель-
1 И. П. Павлов, Полное собрание сочинений, т. I, М. — Л., изд-во АН
СССР, 1951, стр. 23.
332
ности, должны быть замечены взрослыми, любой успех учащих-
ся должен поощряться.
Привычка систематически трудиться, строгий режим жизни
и учения учащихся в семье и школе в большой мере содейству-
ют формированию общих способностей к учению.
Воспитание у учащихся I—II классов трудолюбия начинает-
ся с воспитания у них привычки активно работать на каждом
уроке. Ведь очень многие учащиеся не работают с полной на-
грузкой на уроке, надеясь на то, что они сумеют выучить или
выполнить то или иное задание дома. Некоторые учителя не сле-
дят за тем, чтобы все учащиеся были активны на уроке.
Радость полезного физического и умственного труда уско-
ряет развитие у учащихся общей способности к трудовому уси-
лию. Психолог Н. С. Лейтес так описывает очень способного де-
вятилетнего мальчика Шуру: «Любовь к труду, повышенная по-
требность в умственной деятельности — это, пожалуй, основная
его особенность. Он не знает, что такое скука и что такое лень.
Шура умеет работать в неблагоприятных условиях. Он спосо-
бен, занимаясь, не подниматься с места в течение 3—4 часов» Ч
«Детская тяга к труду замечательна не только количествен-
ной стороной, но и тем влиянием, которое она оказывает на са-
мый процесс деятельности. Тяга к работе захватывает всю лич-
ность ребенка, обуславливая не только темп развития, но и ка-
чественный уровень достижений. Склонность к труду выступает
как проявление самой одаренности»1 2.
Воспитание способностей у школьников неотделимо от задач
воспитания и формирования личности в целом. Умение трудить-
ся, способность к труду у учащихся связаны с формированием
их морального облика, развитием чувства долга, коммунистиче-
ского отношения к труду и т. п.
Чаще всего способность к учению характеризуется быстро-
той усвоения учебного материала. Поэтому многие учителя флег-
матичных, медленно усваивающих учебный материал учащихся
иногда необоснованно относят к числу неспособных детей, нано-
ся тем самым делу их воспитания непоправимый вред. А ведь
среди медленно усваивающих учебный материал школьников
есть много способных.
Очень хорошую и психологически верную характеристику
детей с медленным пониманием дал еще в прошлом веке
Н. А. Добролюбов: «1) Они следят усердно за преподаванием,
но оно не возбуждает в них самодеятельности... Нужно, чтобы
прошло много времени, чтобы предмет много раз был показан
им, и тогда только к этому чисто внешнему воззрению может
присоединиться внутреннее, разумное участие. 2) Их трудно за-
1 Н. С. Лейтес, Об умственной одаренности, М., изд-во АПН РСФСР
1960, стр. 26.
2 Т а м же, стр. 28.
333
ставить идти вперед... Проходит обыкновенно довольно долгое
время, прежде чем победишь их медлительность и заставишь их
итти свободно и весело, без робости и без затруднений. 3) Зато
они выказывают весьма сильную склонность к порядку и акку-
ратности... 4) Они нередко удивляют своим практическим смыс-
лом в привычной им сфере жизни... 5) С нравственной стороны,
которой здесь также нельзя оставлять без внимания, они обык-
новенно являются послушными, уступчивыми, добродушными, но
иногда вдруг делаются несговорчивы, упорны и совершенно не-
приступны... Какая из этих сторон разовьется в них преимущест-
венно в последующей жизни, это зависит главным образом от
того, как с ними будут обходиться в школе. 6) Если в школе и
вообще при воспитании обращаются с ними как следует, то они
на все вопросы, какие дают им, либо отвечают верно, либо сов-
сем ничего не отвечают; 7) Им трудно понимать и трудно удер-
живать понятое, но память их отличается верностью, а ум — яс-
ностью» Ч
В каждом классе есть дети с несколько замедленным пони-
манием, с такими детьми необходимо терпеливо и упорно рабо-
тать для развития у них общих способностей к учению. Здесь
при воспитании надо исходить из выдвинутого И. П. Павловым
положения о постепенности развития. «Главное — по-
степенность, тренировка. В клинике и педагогике это нужно счи-
тать основным физиологическим правилом. Каждый раз, начи-
ная сложную работу, никогда не спеши, дай время, смотря по
работе, чтобы войти в эту сложную работу, мобилизоваться в
порядке, а не бессмысленно, суетливо. Это факт»1 2, — пишет
И. П. Павлов.
Всегда надо воздерживаться от необоснованных суждений
об отсутствии способностей у того или иного школьника. В этой
области возможны огромные ошибки и большие недоразумения.
Великого писателя Н. В. Гоголя преподаватели начальной шко-
лы в свое время аттестовали как неспособного по русскому язы-
ку. Знаменитого ученого физика И. Ньютона учителя предложи-
ли взять из школы по причине якобы полной неспособности к
обучению. Замечательного естествоиспытателя К. Линнея отец
в детстве считал пригодным только для шитья сапог.
Практика работы лучших школ показала, что развивать и
выявлять способности нужно у всех детей.
Каждый человек к чему-нибудь способен, «безталанных» лю-
дей нет. Надо только открыть эти способности, помочь че-
ловеку найти себя, показать ему, на что он способен. В этом
важном деле большую роль играет учитель начальной школы.
1 Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов, Избранные педа
гогические высказывания, изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 195—196.
2 Павловские среды, т. II, М.—Л., изд-во АН СССР, 1949, стр. 439.
334
Это он, вдумчивый и чуткий наставник, первый открывает и ви-
дит способности и таланты своих учеников и умело направляет
их развитие. Это он говорит родителям, на что способны их дети.
Двадцать лет назад мы вместе с заслуженным учителем
РСФСР М. Н. Страховой (школа № 282) как-то на перемене
наблюдали за игрой детей, учащихся IV классов. И вот что
сказала о своих учениках Мария Николаевна: «Их у меня сорок
два, и все они разные и у каждого из них свой талант.
Вот Володя, кажется, учится с трудом, его хотели в специ-
альную школу направить, а я не отдала, заметила, что он среди
моих ребят лучше себя чувствует, тянется за ними. А ведь у
него талант, руки золотые. Вы видели, какие он фигурки выре-
зает из дерева? И это у него надо было открыть.
А вот Сережа — способный математик; технику, машины, как
ни странно, не любит, и все же быть ему математиком. Мальчик
работает вдумчиво, серьезно. Вера — эта пойдет в театр, без-
условно, большой талант у девочки. Виктор — это спортсмен,
вот посмотрите, мяч гоняют все ребята, как ребята, а он, види-
те... О! Это будет мастер спорта.
Алешку видите? Вон тот, белокурый, носом все двигает; му-
зыкантом хотели сделать, все в семье музыканты, мучили зря
мальчишку, а он агрономом будет, да еще каким! Видели цветы
в классе и на пришкольном участке—все он, все его работа.
Родители и слушать не хотят об этом, но глупо не видеть та-
ланта своего ребенка».
И так эта замечательная учительница говорила о каждом уча-
щемся. Мария Николаевна хорошо знала своих учеников, она
искала способности у каждого ученика и «открывала» их.
Прошло двадцать лет, нет уже в живых этой прекрасной учи-
тельницы, но многие из ее учеников пошли по пути, который она
им указала еще в начальной школе. И теперь эти взрослые люди
часто вспоминают свою первую учительницу, которая так пра-
вильно сумела определить их способности и таланты. Один из
ее бывших учеников на вечере встречи выпускников школы так
и сказал: «Наш класс талантливый, все наши ребята зани-
маются таким делом, что показывают себя как талантливые
люди».
Чем выше уровень развития той или иной способности у уча-
щегося, тем большего внимания и заботы он требует. Ему нуж-
но рекомендовать дополнительную литературу, его надо знако-
мить со специальными приемами и способами интересующей его
деятельности, укреплять веру в свои силы, развивать, волю, т. е.
учить преодолевать препятствия и трудности, всячески стимули-
ровать творческую активность и самостоятельность.
Способных учащихся начальных классов для получения ква-
лифицированной помощи и руководства хорошо прикреплять к
учителям-специалистам старших классов,
335
Однако необходимо опасаться того, чтобы из способных уча-
щихся не появились вундеркинды, эгоисты и зазнайки. К способ-
ным (талантливым) учащимся надо предъявлять повышенные
требования и в учении, и в коллективном труде, и в сфере фор-
мирования моральных качеств. Необходимо воспитывать у та-
ких детей скромность при оценке своих возможностей.
Надо помнить, что высокое осознание и самооценка такими
учащимися своей исключительности и высоких способностей ча-
сто губительно сказываются на дальнейшем развитии их лич-
ности и таланта.
Нашей стране нужны способные, знающие и много умеющие
люди разных специальностей, но эти способные специалисты
прежде всего должны быть прекрасными гражданами коммуни-
стического общества.
РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Можно говорить о разных уровнях развития специальных
способностей у младших школьников.
1) О способности к рисованию, о способности к грамотному,
не профессиональному учению, о способности к грамотной кон-
структивно-технической деятельности, к сочинению стихов и т. д.
и 2) О высоко развитых или заметно развивающихся специаль-
ных способностях в области музыки, поэзии, рисования, техни-
ки и т. д.
Первый уровень формирования и развития специальных спо-
собностей у младших шкрльников вполне может быть достигнут
при правильной организации учебно-воспитательного процесса
в школе. Скажем, у всех детей будет формироваться способ-
ность грамотного творческого рисунка.
Опыты Е. И. Игнатьева показали, что возможности обучения
изобразительной грамоте и приемам творческого рисования не-
обычайно велики в начальных классах. К V классу каждый уча-
щийся может быть обучен основным правилам грамотного изо-
бражения и свободному выражению своих мыслей в тв.орческом
рисунке.
В области музыки и пения, как показывают опыты обучения
детей музыке И. Кравцем и опыт отдельных школ Эстонской
ССР, Латвийской ССР, Венгрии и Австрии, все учащиеся на-
чальных классов могут быть обучены пению и основам нотной
грамоты. Отсутствие достижений в этой области объясняется не-
достаточно планомерным обучением и воспитанием детей.
Дети очень интересуются техникой. Но технические способ-
ности формируются у них позже, уже на базе значительного раз-
вития всей личности, пространственного и технического вообра-
336
жения, технической наблюдательности. Детей младшего школь-
ного возраста необходимо обучать умению владеть инструмен-
тами, орудиями труда, ухаживать за машинами и техническими
приспособлениями, развивать у них техническое мышление, уме-
ние решать технические задачи.
Такая предварительная работа с младшими школьниками
приводит к тому, что у детей-подр.остков уже отчетливо выявля-
ются достаточно развитые технические способности. Е. Шаламон
с успехом использовал работу учащихся с конструкторами (раз-
ной степени сложности) для развития у них технических спо-
собностей.
У младших школьников в сельской школе можно успешно
формировать способности к сельскохозяйственному труду. Под
руководством энтузиастов-руководителей дети этого возраста
выращивают новые сорта растений, ухаживают за домашней
птицей, кроликами, поросятами.
В младшем школьном возрасте могут иногда встретиться от-
дельные учащиеся со вторым, более высоким уровнем развития
специальных способностей. У этих учащихся рано сформирова-
лись и развились специальные способности под влиянием особо
благоприятных условий жизни и общего формирования лич-
ности. К таким учащимся необходимо проявлять особое вни-
мание и оказывать им всяческую помощь в развитии их да-
рования.
Случаи раннего проявления ярких способностей к математике
описывает В. А. Крутецкий Ч Он рассказывает, что на математи-
ческие способности Сони Лернер родители впервые обратили
внимание тогда, когда ей было около четырех лет. Она любила
наблюдать, как выполнял задания по арифметике ее брат —
ученик II класса. В 4—5 лет Соня самостоятельно пришла к по-
нятию простой дроби. В 5—6 лет заметили, что у нее появилось
какое-то представление об отрицательных числах. Ее брат оши-
бочно записал пример и растерялся, когда ему пришлось вычи-
тать: 28—36. Но Соню это не смутило. «Это будет на 8 меньше,
чем ничего», — сказала девочка. В 11 лет Соня училась
в IV классе и занималась математикой в кружке восьмиклас-
сников.
Володя Лебедев в пятилетием возрасте умножал в уме дву-
значные числа, в шестилетнем возрасте стал интересоваться три-
гонометрией.
Очень рано наблюдаются у детей ярко выраженные способ-
ности к музыкальной деятельности. Моцарт, воспитывавшийся
в музыкальной среде, очень рано стал играть на музыкальных
1 См: В. А. Крутецкий, К вопросу о математических способностях,
В кн, «Способности и интересы», М., изд-во АПН РСФСР, 1962,
337
инструментах; он в трех-четырехлетнем возрасте начал сочинять
простенькие пьески.
Мендельсон начал создавать музыкальные композиции с пя-
ти лет. Сергей Прокофьев в восемь лет создал первые музыкаль-
ные пьесы. Сын шофера Алексей Наседкин проявил яркие музы-
кальные способности уже в дошкольном возрасте и в семь лет
был принят в центральную музыкальную школу-десятилетку при
Московской государственной консерватории.
Часто проявляются в раннем возрасте и способности к изо-
бразительной деятельности. Великие русские художники
И. Е. Репин и В. М. Серов уже в шестилетнем возрасте много
рисовали, причем В. М. Серов выполнял рисунки с натуры.
Очень рано начали рисовать И. И. Левитан, Игорь Грабарь и
другие известные художники.
Несколько позже проявляются способности к писательской
деятельности. А. С. Пушкин начал писать стихи в возрасте вось-
ми лет, А. Н. Некрасов — с девяти лет.
Среди учащихся начальных классов, при условии вниматель-
ного и умелого обучения их рисованию, часто встречаются дети,
которые проявляют хорошие способности к изобразительной
деятельности.
Раннее проявление способностей у школьников часто бывает
предпосылкой развития большого таланта, но, если проявившие-
ся способности в дальнейшем не развиваются и не воспитыва-
ются, они угасают. Нередко мы видим очень способных детей-
музыкантов и детей-художников в начальной школе, которые в
старших классах становятся самыми средними учащимися. Это,
чаще всего, результат плохой педагогической работы. У многих
учащихся способности глохнут из-за отсутствия систематиче-
ского обучения и надлежащего руководства со стороны учи-
телей.
Способности могут проявляться и формироваться в течение
всей жизни человека, их никогда не поздно развивать. Много-
численны случаи, когда способности выявляются у людей зрело-
го и даже пожилого возраста.
Кроме того, надо помнить, что специальные способности у
учащихся часто формируются не в одиночку, а целыми груп-
пами. Учащиеся — хорошие рисовальщики, иногда оказыва-
ются способными к музыке или к театральному искусству
и т. п.
В начальных классах не следует стремиться развивать спо-
собности только к одной какой-либо деятельности, важно доби-
ваться многостороннего развития ребенка.
К проектированию разносторонне развитой личности всегда
стремился замечательный советский педагог А. С. Макаренко,
стремятся и сегодня наши лучшие учителя.
338
Вопросы для повторения
1. Дайте определение способностей.
2. Назовите условия развития и формирования способностей.
3. Какова взаимозависимость формирования личности и фор-
мирования способностей?
4. Покажите, в чем заключается связь развития способно-
стей с трудоспособностью и трудолюбием человека.
5. Охарактеризуйте способности к учебному труду у млад-
ших школьников.
6. В чем заключаются особенности формирования специаль-
ных способностей у младших школьников?
Практические задания
1. Пронаблюдайте в школе за одним учеником, которого учи-
теля считают совсем неспособным или малоспособным к уче-
нию. Выясните, почему он не проявляет никаких способностей.
Наметьте педагогические мероприятия для дальнейшего вос-
питания этого ученика.
2. Составьте характеристику ученика, проявляющего яркие
способности к какой-либо деятельности (математике, музыке,
рисованию и т. д.). Подумайте, как помочь дальнейшему разви-
тию его способностей.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ
1. Ананьев Б. Г. и Сорокина А. И. Первоначальное обучение и
воспитание детей. Первый класс. М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
2. А р я м о в И. А. Особенности детского возраста. М., Учпедгиз. 1954.
3. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. М.,
изд-во АПН РСФСР, 1957.
4. Богоявленский Д. Н. иМенчинская Н. А. Психология усвое-
ния знаний в школе. М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
5. Богоявленский Д. Н. и Менчинская Н. А. Пути повышения
качества усвоения знаний в начальных классах. М., изд-во АПН РСФСР, 1962.
6. В е д е н о в А. В. Воспитание воли школьника в процессе учебной
деятельности. М., изд-во АПН РСФСР, 1957.
7. Волокитина М. Н. Очерки психологии младших школьников. М.,
изд-во АПН РСФСР, 1955.
8. Вопросы психологии личности. Под ред. Игнатьева Е. И. М., Уч-
педгиз, 1960.
9. Вопросы психологии личности школьника. Под ред. Божович Л. И.
и Благонадежиной Л. В. М., изд-во АПН РСФСР, 1961.
10. Вопросы психологии обучения труду. Под ред. Смирнова А. А.
М., изд-во АПН РСФСР, 1962.
11. Вопросы психологии способностей школьников. Под ред. Крутец-
к о г о В. А. М., изд-во «Просвещение», 1964.
12. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников.
Под ред. Эльконина Д. Б. и Давыдова В. В. М., изд-во АПН
РСФСР, 1962.
13. Г о н о б о л и н Ф. Н. Книга об учителе. М., изд-во «Просвещение», 1965.
14. Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. М., изд-во АПН
РСФСР, 1959.
15. Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М., Уч-
педгиз, 1953.
16. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных
классах. М., изд-во «Просвещение», 1964.
17. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., изд-во АПН
РСФСР, 1961.
18. Иванов П. И. Психологические основы обучения. Ташкент, Учпед-
гиз УзССР, 1960.
19. И г н а т ь е в Е. И. Психология изобразительной деятельности детей.
М., Учпедгиз, 1961.
20. К и р и е е н к о В. И. Психология способностей к изобразительной
деятельности. М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
21. Ларин А. П. Об упрямстве детей. М., Учпедгиз, 1958.
22. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. М., Учпед-
гиз, 1964
23. Л е й т е с Н. С. Об умственной одаренности. М., изд-во АПН
РСФСР, 1960.
340
24. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., изд-во АПН
РСФСР, 1959.
25. М е н ч и н с к а я Н. А. Психология обучения арифметике. ЛА., Учпед-
гиз, 1955.
26. М о р о з о в М. Ф. Воспитание самостоятельности мысли школьников
в учебной работе. М., Учпедгиз, 1959.
27. Опыт исследования взаимодействия слова и наглядности в обучении.
Под ред. Зайкова Л. В. М., изд-во АПН РСФСР, 1954.
28. Психология младшего школьника. Под ред. Игнатьева Е. И. М.,
изд-во АПН РСФСР. 1960.
29. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., изд-во АПН РСФСР,
1962.
30. С т р а х о в И. В. Воспитание внимания у школьников М., Учпедгиз,
1958.
31. Селиванов В. И. Воспитание воли школьника. М., Учпедгиз, 1953.
32. С м и р н о в А. А. Психология запоминания. М., изд-во АПН
РСФСР, 1948.
33. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., изд-во
АПН РСФСР, 1961.
34. Шар да ков М. Н. Очерки психологии школьника. М„ Учпедгиз,
1955.
35. Якобсон П. М. Изучение чувств у детей и подростков. М., изд-во
АПН РСФСР, 1961.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие
Глава I
Предмет, задачи и методы психологии
Что изучает психология
Задачи психологии
Методы психологии
Глава II
Основные закономерности высшей нервной деятельности
Глава III
Психика животных и психика человека
Особенности психики животных
Развитие сознания человека
Глава IV
Общее понятие о личности . . г .
Общественная природа личности
Формирование личности
Личность и коллектив
Направленность личности ....
Роль советского учителя в формировании личности
Глава V
Психологические особенности развития ребенка
Марксистско-ленинское учение о развитии ....
Развитие ребенка. Критика буржуазных взглядов на
развитие детей ... ...
Основные периоды развития ребенка до поступления в
Психическое развитие младшего школьника
Г л а в а VI
человека.
3
5
9
11
30
33
37
38
40
41
44
47
51
психическое
53
школу 57
Внимание ...................
Общее понятие о внимании ... —
Физиологические механизмы внимания 90
Внимание и личность 92
Виды внимания ... 93
Основные свойства внимания ..... . 96
Развитие и воспитание внимания у младшего школьника ЮЗ
Глава VII
Ощущение н восприятие . . . 106
Общее понятие об ощущении —
Виды ощущений 108
342
Чувствительность и пороги 115
Взаимодействие ощущений —
Адаптация и контраст . 117
Развитие ощущений у младших школьников . 118
Общие закономерности процесса восприятия 119
Неточное и ошибочное восприятие .............................. 124
Развитие процесса восприятия у младших школьников 126
Развитие наблюдения у младших школьников 128
Глава VIII
Представления ..................
Общее понятие о представлении
Виды представлений
Представления и личность .
Формирование представлений у детей
Глава IX
Память . . .....................
Общая характеристика памяти
Физиологические механизмы памяти
Процессы памяти.............
Индивидуальные различия памяти
Развитие памяти младшего школьника
Глава X
Мышление ... ...... 162
Общее понятие о мышлении . . —
Физиологические механизмы мышления 163
Мышление и речь . . 164
Операции и формы мышления........................... . . 165
Индивидуальные особенности мыслительной деятельности человека 172
Развитие мышления младшего школьника 175
Глава XI
Речь........................................................... 190
Общее понятие о речи . .......... —
Некоторые физиологические сведения о речи 191
Виды речи . . . 192
Развитие речи младшего школьника 195
Глава XII
Воображение.................................................... 203
Общее понятие о воображении . . —
Физиологические основы процесса воображения 207
Виды воображения . . —
Развитие воображения у детей . 214
Глава XIII
Чувства . ..................................................... 221
Общее понятие о чувствах —
Физиологические механизмы чувств 222
Выражение чувств 223
Особенности чувств 225
Виды чувств . . 230
Личность и чувства ........................................ 232
Развитие чувств у младшего школьника 234
343
Глава XIV
Воля . , . 243
Общее понятие о воле . —
Некоторые данные о физиологической природе волевого действия 247
Общественно-историческая обусловленность воли 249
Анализ волевого действия 255
Воспитание воли 258
Глава XV
Навыки и привычки................................................ 266
Общая характеристика навыков и умений . —
Физиологические механизмы умений, навыков и привычек 268
Процесс образования умений и навыков 270
Условия успешности формирования навыка 276
Взаимодействие навыков 279
Привычки —
Глава XVI
Темперамент . ... 284
Общее понятие о темпераменте —
Типы высшей нервной деятельности . 285
Психологическая характеристика темперамента 292
Глава XVII
Характер 303
Понятие о характере ~
Физиологические механизмы характера 306
Типичное и индивидуальное в характере 307
Черты характера . . 311
Формирование характера младшего школьника 315
Глава XVIII
Способности . . . 325
Общее понятие о способностях ., . —
Условия развития и формирования способностей 326
Способности и личность . . 328
Развитие и формирование способностей к учению у младших
школьников. . . . . 332
Развитие специальных способностей у младших школьников 336
Е. И. ИГНАТЬЕВ, Н. С. ЛУКИН, М. Д. ГРОМОВ
психология
Редактор Л. А. Введенская. Художник С. Я. Нодельман. Художественный редактор
Б. Л. Николаев. Технический редактор М. С. Дранникова, Корректор Н. М. Данковцева.
* * *
Сдано в набор 28/XI-1964 г. Подписано к печати 3,1V-1965 г. 60 X 90*/1в. Печ. л. 21,5.
Уч. изд. л. 21,15. Тираж 112 тыс. экз. А 04406. (Т. п. 1965 г. № 6.)
* * *
Издательство «Просвещение» Государственного комитета Совета Министров РСФСР
по печати. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Саратовский полиграфический комбинат Росглавполиграфпрома Государственного комитета
Совета Министров РСФСР по печати, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59, Заказ 189.
Цена без переплета 42 к., переплет 10 к.